INSTITUCIÓN EDUCATIVA

JOSÉ ROBERTO VÁSQUEZ BARRIO MANRIQUE

PROPUESTA EDUCATIVA PARA UNA

EDUCACIÓN INTEGRAL POR COMPETENCIAS
O MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

MEDELLÍN
2008
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. EL CONCEPTO DE INTEGRALIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA:

LAS DIMENSIONES EDUCABLES DEL SER O MODELO
ANTROPOLÓGICO

1.1. DIMENSIONES Y METAS DE DESARROLLO

1.1.1. Dimensión Psico-afectiva o psicológica
1.1.2. Dimensión espiritual
1.1.3. Dimensión social
1.1.4. Dimensión corporal
1.1.5. Dimensión proyectiva o de inserción socio-laboral
1.1.6. Dimensión comunicativa
1.1.7. Dimensión cognoscitiva
1.1.8. Dimensión estética

1.2. LOS APRENDIZAJES BÁSICOS DE LA PROPUESTA

EDUCATIVA
1.2.1. Aprender a Conocer, a Pensar y a Aprender
1.2.2. Aprender a Convivir
1.2.3. Aprender a Ser
1.2.4. Aprender a Comunicarme

1.3. LA EDUCABILIDAD Y LA ENSEÑABILIDAD EN LA

PROPUESTA EDUCATIVA

2. MODELOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA PROPUESTA

EDUCATIVA

2.1. ENFOQUE PEDAGÓGICO: PARA EL DESARROLLO INTEGRAL

DEL ESTUDIANTE
2.1.1. Aportes de la psicología genético-cognitiva
2.1.2. Aportes de la psicología cognitivo-dialéctica
2.1.3. Aportes de las teorías del procesamiento de la
información
 2.2. FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS
ESTUDIANTES O MODELO DE APRENDIZAJE DE LA PROPUESTA
EDUCATIVA

2.3. ENSEÑAR PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN EN LOS

ESTUDIANTES O MODELO DE ENSEÑANZA DE LA PROPUESTA
EDUCATIVA

3. LA VALORACIÓN DE LOS PROCESOS O MODELO DE EVALUACIÓN

EN LA PROPUESTA EDUCATIVA
3.1. PARA QUÉ EVALUAR
3.2. QUÉ EVALUAR
3.3. CÓMO EVALUAR

4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA

EDUCATIVA
4.1. GUÍAS
4.2. FORMATO DE EVALUACIÓN POR PERÍODOS
 INTRODUCCIÓN

El paradigma educativo actual se fundamenta en las llamadas Teorías de

Diseño Educativo1, las cuales buscan ofrecer una guía explícita sobre las
mejores formas para contribuir con el desarrollo integral (educación integral)
de las personas que acceden a la educación.

Las teorías de diseño educativo están orientadas hacia la práctica

(centrándose en los medios para conseguir unas metas de aprendizaje
(competencias) y de desarrollo predeterminados), se preocupan por
identificar métodos educativos (modos de favorecer el aprendizaje), dirigen
su reflexión en la importancia de descomponer los métodos (en componentes
más detallados que proporcionen a los educadores una efectiva orientación
de la práctica) y son probabilísticas, lo que significa que aumentan las
oportunidades para conseguir las metas (competencias), en lugar de
asegurar la consecución de los mismas.

Para brindar una visión de la estructura que proponen, las teorías de diseño
educativo se concretan en Modelos Educativos.

Un modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento o

un distanciamiento de la misma. Es una representación conceptual, simbólica
y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en
una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad,
focalizando la atención en lo que considera importante y descartando aquello
que no aprecia como pertinente2.

En términos educativos, se afirma que, un modelo es una construcción que

representa de forma simplificada, la manera como se asume una práctica
pedagógica con la finalidad de delimitar sus dimensiones, la cual permite una
visión aproximativa del supuesto con el que se asume la formación integral,
orienta estrategias para describir la estructura interna del sistema de
intervención pedagógica (la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación) y
aporta criterios para la verificación de relaciones entre variables y para la
progresiva validación de las teorías.

El concepto de Modelo Pedagógico tiene su origen en las teorías de diseño

educativo, y se utiliza para definir el sistema de premisas teóricas que
representan, explican y orientan la forma como se aborda el currículo (la
propuesta educativa) en la praxis pedagógica.
1
REIGELUTH, Charles. Diseño de la Instrucción: teorías y modelos. Parte I. Aula XXI Santillana, Madrid, 2000.
2
GIMENO, José. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Anaya, Madrid. 2000.
El modelo pedagógico se entiende como el marco de referencia o modelo
explicativo que sustenta de manera probabilística la forma sincronizada e
interrelacionada en la que, una propuesta educativa determinada, se
suceden los procesos para la educación integral, concretados en las prácticas
de enseñanza y aprendizaje, es decir, la forma como se relacionan el
maestro (en su papel de mediador), el estudiante (en su papel de
constructor) y el saber (o instrumento de mediación), con perspectiva al
logro del desarrollo holístico.

En el presente documento se presentan:

 La articulación entre los fundamentos filosóficos (principios

educativos), antropológicos (Modelo de integralidad del estudiante) y
pedagógicos (aprendizajes pilares y/o competencias estructurales que
busca desarrollar la institución en el proceso de formación del perfil
institucional) de la Propuesta Educativa.

 La noción de Competencia que se asume como objeto de formación,

desarrollo y evaluación de la propuesta educativa.

 El enfoque pedagógico: concepción de currículo y directrices que

orientan a la institución en el desarrollo de los procesos de enseñanza
(construcción y transmisión de conocimientos) y su apropiación
(aprendizaje) por parte de los estudiantes.

 La Metodología que aplica la institución para crear un ambiente

adecuado para el trabajo escolar y garantizar la apropiación de
competencias básicas y aprendizajes en los estudiantes, y,

 El Sentido de la evaluación en la propuesta.

El Proyecto Educativo Institucional basado en la Ley General de Educación,

tiene como misión: “Somos una institución de carácter oficial que ofrece un
servicio educativo en los niveles de preescolar, básica primaria, básica
secundaria, media académica y media técnica especialidad en comercio, con
calidad humana y académica para el desarrollo de competencias necesarias
en el desempeño autónomo, solidario y productivo de las personas en la
sociedad.”

Desde esta perspectiva la Institución, fundamentada en el principio filosófico

“EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO” y en la visión educativa
plasmada en la ley general de educación 115, “la educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social fundamentada en una
concepción integral del la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes”, supone para la labor pedagógica dos tareas a desarrollar:
La enseñabilidad y la educabilidad.

La Enseñabilidad se refiere a una de las características distintivas de las

disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación
en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo,
valorativo y social del aprendiz. De manera, que se hace énfasis en unos
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que la sociedad ha
definido como los pertinentes a ser aprendidos (estándares).

Por otra parte, La Educabilidad se refiere a la viabilidad del proceso

educativo, gracias a los recursos metodológicos que organiza
cuidadosamente la institución educativa, apoyada en la praxis pedagógica.
Se trata de la acción generadora de estrategias complementarias para
propiciar la formación integral de los estudiantes, es decir, la de hacerse
responsable del desarrollo humano integral mediante el despliegue de todas
las potencialidades, dimensiones y manifestaciones, según el proceso de
desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.
1. EL CONCEPTO DE INTEGRALIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA:
LAS DIMENSIONES EDUCABLES DEL SER O MODELO
ANTROPOLÓGICO

La institución interpreta el sentido de la formación integral del hombre como

el proceso a través del cual el ser bio-sico-social, de naturaleza trascendente
que lo sitúa como posibilidad de llegar a ser y perfeccionarse, se forma a sí
mismo en la interacción con el otro y con la cultura.

El hombre a través de la acción de la escuela puede llegar al desarrollo pleno

de sus potencialidades. Por ello debe fundamentarse en ella un contexto que
promueva el la autonomía, la responsabilidad, la democracia, la solidaridad,
el respeto, el amor, la honestidad, la trascendencia, el medio ambiente y el
mejoramiento continuo.

El modelo pedagógico institucional pretende implementar, comenzando

desde el aula de clase, las estrategias didácticas, pedagógicas, actitudinales,
procedimentales y cognitivas que desarrollen el tipo de hombre que se
propone. Esto se hace a través de proyectos que favorecen la acción y
reflexión en el aula, a partir de la experiencia y la interacción del estudiante
y el maestro con el objeto de conocimiento, propiciando espacios que
desarrollen actitudes críticas, fundamentadas en valores que se traducen en
actividades generadoras de cambio; orientadas hacia una formación para el
“ser integral” que se pretende.

Este proceso pedagógico potenciará las dimensiones de la persona

(cognitiva, afectiva, social, estética, física, ética, religiosa, lúdica, cultural,
comunicativa) desarrollando sus capacidades, habilidades y destrezas,
estableciendo un equilibrio entre él y el medio. Promoverá la toma de
decisiones con autonomía, criticidad y libertad, asumiendo un compromiso
transformador, para buscar nuevas formas y hábitos de pensamiento,
nuevas habilidades de comprensión, nuevas maneras de entender y actuar,
nuevas entidades conceptuales, nuevos esquemas de análisis, nuevos
contextos de explicación e interpretación, nuevas maneras de conocer la
totalidad de lo diverso.

Para el Perfil de Estudiante que se busca desde el P.E.I. se establecen siete

dimensiones en el modelo antropológico: La dimensión trascendente, la
dimensión cognoscitiva, la dimensión psicoafectiva, la dimensión social, la
dimensión biológica, la dimensión comunicativa y la dimensión proyectiva o
de inserción sociolaboral. Cada una de ellas permite definir los diferentes
aspectos a tener en cuenta tanto en la formación, como en los aspectos a
evaluar; así mismo, proveen el marco de referencia desde el cual se asume
la caracterización de los diferentes tipos y niveles de desarrollo que establece
la propuesta educativa, desde los cuales se plantean las metas a alcanzar.

GRÁFICA 1: Representación de la concepción de integralidad

DIMENSIÓN PSICO-AFECTIVA O PSICOLÓGICA

Esta dimensión se refiere a la construcción del hombre como ser individual,

al desarrollo de la capacidad para conocerse a sí mismo, proponerse un fin,
crear una cultura, transformar y transformarse, que lo empuja a estar en un
constante proceso de ser y en la búsqueda por llegar a ser.

Incluye el desarrollo de la personalidad, el crecimiento moral, la adopción del

deber como ser humano, la construcción de una concepción y funcionamiento
emocional, la forma como se relaciona consigo mismo y con los demás, el
desarrollo de su sexualidad, los sentidos, las emociones, sus
potencialidades, la vivencia de sus emociones las cuales proyecta en la
manera como se relaciona con su entorno, la autonomía, la autoestima, la
libertad, la autodeterminación, la ética y los valores.

Es la dimensión por medio de la cual el estudiante se reconoce a sí mismo en

su relación con los demás lleno de capacidades, intereses y valores que lo
hacen deferente, único, irrepetible, inalienable, con un proyecto de vida que
da originalidad a su existencia y por ende lo enfrentan a tomar decisiones
sobre sí mismo, a hacerse consciente de que es artífice de sus propia
realidad, a cuestionarse sobre lo que hace, a tomar conciencia e implicarse
en los problemas de la sociedad; que lo impulsa a reconocerse como un ser
imperfecto, tejido por vivencias y experiencias como ser social, progresivo,
realista, a tener metas claras a autogobernarse.

En este orden de ideas el estudiante que busca formar la Institución

educativa José Roberto Vásquez será autónomo, activo, líder, reflexivo,
gestor de su propia realidad, que se autoevalúe y estructuren su sistema de
valores, con un proyecto de vida claro, capaz de pensar, con autoestima,
sensible a los problemas sociales de su comunidad, en constante crecimiento
personal, solidario, ético en su pensar y actuar, original, responsable de su
autorrealización, maduro afectivamente, dueño de su sexualidad, consciente
de que su libertad depende de la aceptación de sus vivencias (de sí mismo),
auténtico, con capacidad de transformar y transformarse, coherente.

Este proceso del alumno se logrará por medio de prácticas educativas donde
exista la posibilidad de que los estudiantes no sólo participen en la
construcción colectiva de las normas, sino que les permita apropiarse de la
racionalidad que justifica otras normas existentes, procesos reflexivos y
participación colectiva, haciéndose el maestro un agente activo con criterios
propios sobre la práctica educativa, dispuesto a la discusión y a la práctica y
no un simple ejecutor, explicando y sustentando juicios morales, talleres
reflexivos, valoración del estudiante como ser humano, test de
autoconocimiento, razonamientos de manera “qué pasaría sí”…,
argumentando y controlando teorías y leyes morales, formulando y
resolviendo problemas morales y manifestando los valores mediante la
búsqueda de información sobre problemas morales, interpretando conceptos,
comprensión de las leyes morales.

DIMENSIÓN ESPIRITUAL

Esta dimensión se refiere a las propiedades esenciales de trascendencia e

interioridad del estudiante que nace persona en sí misma, pero en si misma
necesitada de la relación social, nace pensante, volitivo, destinado al bien
pero capaz de error.

Nace para la verdad, la bondad, el amor y la belleza, la cual busca

insaciabilidad del corazón manifiesta la trascendencia antológica de la
persona, es decir en su totalidad; la cual se presenta como un constante “ir a
más” que le exige, le impulsa y atormenta y busca reposo en un ser
superior.

Se expresa por la necesidad de y por la apertura a valores universales, a

creencias, doctrinas, ritos y convicciones para dar sentido global y profundo
a la experiencia de su propia vida y desde ella a la del mundo, la historia y la
cultura.

Se trata de valores y convicciones no negociables. Esta basada en la

trascendencia del hombre, de la vida y del mundo que lleve al estudiante a
una síntesis personal entre fe, cultura y vida.
Esta presente en los contenidos de la conciencia moral, espiritual y religiosa
y se evidencia en el conjunto de interrogantes sobre el sentido y la razón de
ser del tejido de vivencias y experiencias que caracterizan la condición
humana y del destino humano en la historia.

Esta concebida como proceso de crecimiento de la libertad efectiva y

responsable sujeta a una escala de valores, tiene que ver con el incremento
de la propia conciencia concordando con la capacidad que todos tenemos
para querer a la gente y/o para desarrollar la conciencia de nuestra propia
alma teniendo en cuenta que el hombre esta dotado de una profunda
interioridad (intimidad) que no es sólo sicológica sino sobre todo conciencia
moral y espiritual, lo cual es como el santuario del ser humano donde nadie
puede penetrar a menos que sea autorizado por momentos para mirar lo
más profundo del ser humano, donde se generan los interrogantes e
inquietudes mas profundos de la persona. Lugar en el cual a veces se siente
muy bien y en otras muy mal.

Las máximas satisfacciones o insatisfacciones suceden en este mundo

interior desde el cual se experimenta el amor, el sufrimiento.

Incluye el desarrollo espiritual, la subjetividad, la interioridad, la conciencia

que se manifiesta en la inteligencia y en la voluntad la cual determina su
sensibilidad, la conciencia moral, espiritual, los principios éticos sociales, los
valores estéticos, morales, espirituales, la autonomía, los principios, la
trascendencia.

Esta dimensión pretende enseñar principios éticos y sociales que orienten a

los estudiantes en su vida personal, profesional y social, un sistema de
valores que le de sentido a su vida, que reflexiones respecto a el amor, el
dolor, la muerte. Que los estudiantes experimenten la necesidad de
trascenderse a si mismos en los otros mediante ideas, convicciones y valores
absolutos, el respeto y la validación de sus ideas, convicciones y valores
dentro de la formación de la conciencia crítica que alimenta el proceso de
trascendencia y desarrolla la dimensión espiritual.

Para estimular la convicción que el ser humano necesita como exigencia de

constitución, salir de sí mismo, el altruismo, la entrega generosa y
desinteresada.

El perfil de estudiante que busca formar la institución educativa es un ser

humano con principios éticos y sociales, una escala de valores estéticos,
morales, espirituales, que sepa relacionarse consigo mismo con los
semejantes, con la naturaleza, la ciencia, la tecnología y la cultura, altruista,
formado integralmente, bondadoso, sensible a los problemas sociales, con
voluntad, que se caractericen por una constante toma de conciencia de sus
actos, que esté en una constante búsqueda por la verdad, el bien,
automotivador, creyente en un ser superior, que distinga los falsos dioses de
los que no lo son.

Esto se logra generando condiciones que permitan que los estudiantes

paulatinamente vayan pasando de la conciencia ingenua a la conciencia
crítica como expresión de su crecimiento en la autonomía, es decir, que
sepan distinguir entre valores absolutos y valores relativos para que así
tomen conciencia de la temporalidad y contingencia de la propia vida, del
mundo, de la historia y de las culturas y en consecuencia busquen y
construyan principios, criterios, valores que los trasciendan.

Permitiendo espacios de reflexión sobre:

La situación moral de la nación, la presencia creciente de nuevas alternativas

religiosas en el país, la recuperación creciente de la militancia religiosa y la
presencia de prácticas políticas sustentadas en la libertad religiosa y la
libertad de conciencia, la discreción y la delicadeza, la capacidad de
indignarse ante lo intolerable y comprometerse para tratar de superarlo, los
signos de vida que descubre en la naturaleza y en la cultura, la sensibilidad
para expresar sentimientos de gratitud por la vida y por lo que nos rodea de
bueno, verdadero y bello; acciones de solidaridad con las alegrías, éxitos y
esperanzas de sus semejantes o con las angustias, tristezas y miseria de
ellos, la forma como se expresan las críticas en lo referente a valores éticos,
morales, espirituales, respeto y acogida de las personas que expresan
opiniones o puntos de vista sobre convicciones, valores y creencias
diferentes de las propias, la capacidad de contrastar los propios puntos de
vista con el punto de vista de sus semejantes, convivir y trabajar en equipo
con ellos, la capacidad de resistir presiones, manejar conflictos y conciliar
puntos de vista, la fortaleza frente a la adversidad, la seguridad y entereza
con la cual expresa sus convicciones sobre principios, valores y actitudes que
promuevan y consoliden la comunión y unión en los grupos y comunidades.

DIMENSIÓN SOCIAL

En ésta dimensión se pretende educar al alumno de nuestra institución en

relación con el otro, una relación expresada en la búsqueda del bien común,
ya que el hombre se constituye como ser social cuando se reconoce como
parte de una comunidad de personas que tienen un destino común y que se
vinculan SOLIDARIAMENTE con un proyecto de humanización.
La dimensión social posee como propiedades esenciales la coexistencia y la
alteralidad, ya que el hombre existe con los otros y se realiza a sí mismo en
colaboración con los otros.

La dimensión social se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y

a la sociedad misma como ente de conocimiento y vivencia, donde los seres
humanos nos comportamos en sociedad y esta a su vez viene a ser la red de
formas de vida que se dan en un ámbito de relaciones e interrelaciones
humanas. En éste ámbito de la vida social se requiere de un sinnúmero de
conocimientos que permiten organizar, mantener y reproducir la vida en
sociedad. Estos son:

 Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos,

de esto se encarga la geografía.

 Se requiere de un conjunto de conocimientos que permitan el control

de la producción, distribución y consumo de los bienes y servicios de
que disponemos, como la economía

 E necesita conocer la malla de sentidos y significados de la cultura. De

esto se encarga la antropología.

 Se necesita saber de dónde venimos, cuáles son nuestras raíces. La

historia.

 Es necesario saber nuestras fortalezas y debilidades en la sociedad, y

la manera como nos relacionamos cuando estamos en un grupo. De
esto se encarga la psicología social

 Para interactuar con los otros necesitamos de signos con significados

compartidos que favorecen la comunicación en sociedad. De esto se
encarga la semiótica

 Y finalmente para vivir en sociedad necesitamos regular nuestras

relaciones de poder, saber tomar decisiones y participar
democráticamente. De esto se encarga la política.

Finalmente el desempeño y la capacidad de relacionarse asertivamente con

los demás es lo que caracteriza un ser social y depende de la mayor
capacidad de conocimiento y de uso de ese conocimiento de que se tenga de
las disciplinas anteriormente mencionadas.
Por lo tanto, el aprendizaje de todo aquello que constituye los social es un
aspecto crucial en el proceso de socialización y de desarrollo del ser humano,
en su camino para asumir sus propias responsabilidades, en su capacidad
para enfrentarse a situaciones interpersonales, en la habilidad para
conceptualizar los medios de solución de problemas interpersonales y en las
destrezas para convivir con los otros.

Lo anterior enmarcado en la preparación y formación hacia la ética, la

solidaridad, la participación, la colaboración y la transparencia de los
educandos, teniendo en cuenta a la familia como principal agente
socializador y la misión de alta calidad de la Institución educativa José
Roberto Vásquez Barrio Manrique.

DIMENSIÓN CORPORAL

La dimensión corporal del estudiante es
comprensión del crecimiento físico, el
sistemas y órganos que conforman el ser
muscular, el movimiento, el desarrollo
deporte, la salud, y la higiene.
aquella que tiene que ver con la
funcionamiento de los distintos
humano, incluyendo el desarrollo
de las habilidades motrices, el

La importancia de la dimensión corporal es la relación de corporeidad entre

mi persona y las otras personas, es decir en esta dimensión se delimita el yo
como ser individual y el mundo de los otros, pero además es importante por
que conecta a los estudiantes con el universo.

Otro aspecto importante es que demuestra que las manifestaciones físicas y

mentales son la realización entre la acción humana psíquica y orgánica.

En la dimensión corporal los estudiantes conjugan la naturaleza humana con

el mundo de la cultura, conformando así un hecho específico: LA
EXPERIENCIA CORPORAL. Esta tiene que ver con las acciones y relaciones
del hombre y la mujer con el mundo dando lugar a la vivencia y construcción
de experiencias eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas.

La dimensión corporal se materializa en un sistema altamente organizado

llamado cuerpo, caracterizado por la presencia de unas estructuras:

1. Perceptivas
2. Óseo- musculares
3. Orgánicas.
1. Las estructuras perceptivas tienen como función la relación del hombre
consigo mismo, y con el mundo que lo rodea. Esta relación desarrolla la
capacidad perceptiva que involucra la sensibilidad y el movimiento.

2. Las estructuras óseo-musculares tienen como función las de

sostenimiento, forma y movimiento que dan lugar a las capacidades de
fuerza, flexibilidad y rapidez, que se concretan en la adquisición y creación
de movimientos, como respuestas a las exigencias naturales y sociales de
supervivencia

3. las estructuras orgánicas (órganos, aparatos y sistemas). Estas tienen

como función especializada el mantenimiento de la vida. Esto es, cumplen
funciones vitales que se traducen en la capacidad de resistencia, y en la
realización de toda acción humana.

Dentro de la dimensión corporal los estudiantes desarrollan unos procesos

interdependientes en relación con su corporalidad, estos son:

 La formación y el desarrollo físico y motriz

 La habilidad práxica
 La experiencia corporal
 La experiencia Lúdica
 La inteligencia corporal, y
 La inteligencia espacial.

De acuerdo con lo anterior la importancia de la dimensión corporal en la

formación integral de los estudiantes, radica en comprender las capacidades
a través de las acciones y relaciones, además de relacionar el pensar con el
actuar demostrando habilidades y destrezas para el desempeño de la vida.

Otro aspecto importante se manifiesta en que mediante la dimensión

corporal se tiene en cuenta la actitud lúdica como proceso importante en la
recreación y la transformación de la cultura, expresada en la medida en le
que el ser humano siente gusto por la dificultad, aquí el juego es un
dispositivo culturizante, es decir, a partir de él se expresa y re-crea una
cultura.

Para el desarrollo de la dimensión corporal los docentes deben entender la

relación corporalidad y relaciones sociales debe ser un científico social del
cuerpo, con bases humanistas y disciplinares, debe tener capacidad para
diseñar, desarrollar y evaluar proyectos, lúdicos, recreacionales y al aire libre
donde se demuestre la incidencia del movimiento humano en el desarrollo
del potencial de todo ser humano
Así mismo los docentes deben demostrar en su cotidianidad expresiones de
higiene, de disciplina y de orden, y a su vez correlacionar con los estudiantes
cualquier concepto académico con la convivencia social, la educación de los
sentidos, la recreación, el desarrollo motriz, la sexualidad y la inteligencia
corporal.

De igual manera el educador debe comprender que dentro de la dimensión

corporal los estudiantes pueden expresar juegos, ritos, mitos, prácticas,
deportes; y que es posible encontrar en el conocimiento del cuerpo no sólo
una explicación de lo que somos, sino también claves inesperadas de lo que
debemos ser.

DIMENSIÓN PROYECTIVA O DE INSERCIÓN SOCIO-LABORAL

En esta dimensión el estudiante se habilita para la ocupación, desde la

exploración vocacional y la orientación profesional, relacionando el ser –
saber, y el saber – hacer, expresando sus capacidades de sentir-pensar-
actuar con coherencia.

En la dimensión proyectiva se constituye un proceso educativo teórico-

práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos
técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que
le permite al estudiante actuar crítica y creativamente en el mundo del
trabajo y de la vida. El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva
en el ámbito laboral, y el mundo de la vida a la construcción de la dimensión
personal y social.

El estudiante en esta dimensión adquiere valores y habilidades de relación y

de comunicación, que le ayudan a contribuir al fortalecimiento de la
convivencia y la participación en la sociedad.

Además se pretende formar estudiantes líderes, transformadores,

contextualizados y con coherencia social, autogestionarios, pro-activos,
protagónicos, laboriosos, productivos, participativos, comprometidos con su
comunidad y con el progreso personal y social, personas que formen parte
de la solución y no del problema, dinámicos y competentes.

Todos los aspectos anteriores se dirigen prioritariamente a la inserción crítica

y creativa de los estudiantes en el mundo del trabajo, con el fin de
proporcionar a la sociedad el talento humano calificado requerido para el
desarrollo de la misma.
Para esto es necesaria la incorporación de pedagogías innovadoras que
satisfagan el aprendizaje autónomo, y el trabajo en equipo, la asimilación del
conocimiento y el desarrollo de capacidades analíticas y creativas.

Así mismo el diseño curricular de la institución debe incorporar las

competencias laborales, y explicitar los conocimientos, habilidades,
destrezas, comportamientos, actitudes y valores, tipificados en un perfil
ocupacional necesario para un desempeño idóneo, optimo y creativo de
inserción para la vida laboral. Además de ofrecer a los estudiantes las
herramientas necesarias para la comprensión de la realidad social,
económica, política, y cultural en que viven, con el fin de que de que actúen
racionalmente dentro su ocupación o su proyección fuera de la institución,
para su beneficio personal y social.

Para una óptima formación de los estudiantes dentro de la dimensión

proyectiva es necesario que el docente juegue un papel integrador, con
iniciativa y creatividad, que sepa complementar la teoría con la práctica, que
tenga habilidades y competencias propias para la motivación y el liderazgo,
que sepa manejar las nuevas tecnologías para la implementación de un
saber-hacer específico, y que sepa comprender y adaptar lo tecnológico y lo
ocupacional con la realidad social.

DIMENSIÓN COMUNICATIVA

El desarrollo de la dimensión comunicativa del estudiante se plantea hacia la

construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales
y culturales en lo cuales se constituye el sujeto en y desde el lenguaje.

Esta perspectiva debe ir más allá de las competencias lingüísticas y

comunicativas, las cuales han orientado el desarrollo de la dimensión
comunicativa hacia los usos sociales del lenguaje, el estudio de los discursos
en situaciones reales de comunicación, el análisis de los diferentes tipos de
textos, la interpretación de los aspectos pragmáticos y socioculturales
implicados en la comunicación y el diseño del currículo hacia el desarrollo de
las habilidades de hablar, leer, escribir y escuchar. Además, es necesario
retomar las dimensiones socioculturales, éticas e incluso políticas de las
habilidades comunicativas de manera que el trabajo sobre las habilidades
comunicativas debe fortalecerse en la función de la construcción del sentido
en los actos de comunicación, o sea en el proceso de significación.
La significación tiene que ver con los diferentes caminos a través de los
cuales los estudiantes llenan de significado y sentido los signos, es decir, los
diferentes procesos en los que se construyen sentidos y significados. Esta
dimensión tiene que tiene que ver, en consecuencia, con el proceso de
transformación de la experiencia humana en significación.

Desde la visión semiótica de Umberto Eco, esta perspectiva puede

entenderse como el estudio tanto de la estructura abstracta de los sistemas
de significación, como de los procesos en los cuales los estudiantes aplican
de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar,
es decir, de designar estados de mundo posibles o de criticas y modificar la
estructura de los sistemas mismos.

Esta perspectiva también está muy cerca de la concepción Vygotskiana en

relación a la comprensión del desarrollo del sujeto en términos de desarrollo
de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del
sujeto y la cultura, diálogo y proceso de significación en que se construye el
sujeto.

Par contribuir con que el sujeto construya la significación, se consideran

determinados procesos.

1. Proceso de construcción de sistemas de significación

Para del desarrollo de este proceso se puede pensar en ciertos niveles

 Nivel de construcción o adquisición del sistema de

significación: lectura, escritura, oralidad, imagen.
 Nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos
 Nivel de explicación del funcionamiento del código y de los
fenómenos asociados al mismo
 Nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación
(nivel metacognitivo)

2. Proceso de comprensión, interpretación análisis y producción de

textos

3. Principios de la interacción y procesos implicados en la ética de la

comunicación

Es a través del lenguaje que el estudiante establece los vínculos sociales.

Los procesos de comunicación son mirados como escenarios de
 transformación de la sensibilidad, de la percepción social, de las
sensibilidades sociales.

4. Procesos estéticos asociados al lenguaje

5. Procesos de desarrollo del pensamiento

Existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo

del pensamiento. Las herramientas del lenguaje y la cognición se
adquieren en la interacción social (nivel inter-psicológico) y luego se
internalizan (nivel intra-psicológico) por parte de los sujetos para usarlos
en contextos diversos (descontextualización)

Para contribuir al desarrollo de la dimensión comunicativa el docente debe se

un mediador entre el estudiante y la cultura. De la calidad de la
comunicación que media en las interacciones del aula depende el desarrollo
del pensamiento de los estudiantes, dado que las acciones comunicativas
que realiza el docente conllevan una exigencia de interpretación semántica y
una exigencia cognitiva.

DIMENSIÓN COGNOSCITIVA

La dimensión cognoscitiva se refiere al sistema de procesos mediante los

cuales el estudiante adquiere la capacidad para crear conocimiento, para
aplicarlo y para sostener justificaciones de lo creado, es decir, para validar
social y culturalmente el conocimiento, a través de la estrategia de la
comunicación. Esta dimensión incluye a su vez dos dimensiones que al
interrelacionarse permiten su consolidación: La dimensión cognitiva y la
conceptual.

En la primera se presentan dos perspectivas. De un lado se tienen las teorías

del desarrollo cognitivo que se ocupan de la manera en cómo se desarrolla la
cognición y el papel del medio ambiente y de la interacción social y afectiva
en este desarrollo. De otra parte, dentro de las teorías del procesamiento de
la información, se manejan dos nociones importantes: la cognición y la
metacognición. La cognición se ocupa del estudio de las estructuras y los
procesos para seleccionar, transformar, decodificar, almacenar, recuperar y
generar información y comportamientos. La metacognición tiene que ver con
la consciencia que tenemos en cómo logramos el conocimiento y de la forma
en que lo manipulamos para beneficiarnos de él.
La dimensión conceptual se refiere al conjunto de saberes construidos
histórica, social y culturalmente que se almacenan en el dispositivo de la
memoria. Es también llamada “intelecto” y es aquella dimensión desde
donde el hombre acumula los conceptos que constituyen el significado y
sentido que utiliza para explicar su realidad. En la dimensión conceptual se
concentran los lenguajes propios de las ciencias, a través de los cuales él
explica el funcionamiento del mundo que lo rodea.

Mediante el desarrollo de la dimensión cognoscitiva se pretende contribuir a

la formación de personas críticas, innovadoras, creativas, con capacidad para
sortear situaciones y exigencias en contextos nuevos y retadores.

Para ello, es necesario que los docentes puedan identificar la manera en

cómo los estudiantes representan el mundo, los procesos y conflictos
cognitivos para aprender algo, los procesos que intervienen el la construcción
del conocimiento escolar, los pasos mentales que siguen los estudiantes para
realizar esa construcción, las representaciones que ya posee el estudiante
sobre los conocimientos a estudiar, los conocimientos previos necesarios, la
interacción entre las mentes en la escuela durante los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. Además, es muy importante que los
docentes también tengan consciencia de la manera en cómo ellos mismos se
representan los conceptos que enseñan, si poseen una explicación son
sentido y significado (verdadera) a cerca de los concepto o si sólo tienen una
“explicación de libro, que perciban durante la interacción en la clase los
diferentes estadios de desarrollo de los conceptos, si toman estos estadios
para determinar progresos, que sepan cómo mejorar estos niveles de
representación teniendo en cuenta las diferencias y posibilidades del
estudiante.

DIMENSIÓN ESTÉTICA

Esta dimensión parte del hecho de que el estudiante es un ser sensible que
trae consigo sus sentimientos y pensamientos; necesita ser tenido en
cuenta. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias las
nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta
manera puede madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y
felizmente. Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse,
desarrollar su imaginación e intuición, liberar y reconocer su expresividad,
desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y
apreciar su patrimonio cultural y espiritual y conocer su historia. Se
considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece
haciéndose presente, activa y creativa en el tejido social, no siendo agresora
y menos aún violenta.

La dimensión estética es la capacidad profundamente humana de aprehender

física, emocional, intelectual, y espiritualmente la calidad del mundo, de
manera integrada. La experiencia estética conlleva la capacidad de atribuir
significación personal, social y cultural.

De manera que las percepciones estéticas son experiencia son sentido, ya

que la percepción sensible del mundo modifica permanentemente las
representaciones que tenemos de él, dinamizan el pensamiento creativo y
motiva las acciones.

Las sensaciones estéticas son provocadas en diferentes situaciones,

placenteras y no placenteras, y presentan diferentes formas como
expresiones artísticas, pensamientos, acciones, cosas equilibradas y
armónicas, consideradas bellas en una cultura en particular.

Las experiencias estéticas se comunican expresivamente, mediante símbolos

y cubren una amplísima e indefinible gama de sentido que es factible de
incrementarse. PotenciaIizar este sentido depende de la calidad de las
condiciones ambientales, sensoriales, emocionales e intelectuales, de las
oportunidades del medio social y cultural, y de la época. La dimensión
estética se proyecta en las otras áreas del conocimiento: en las ciencias y en
las humanidades.

La experiencia estética es en sí misma una experiencia de aprendizaje, es

una manera sensible de darse cuenta de la calidad del mundo. Kant propuso
que en la experiencia estética un objeto de percepción ordinaria se percibe
de manera especial; la apreciación estética tiene necesariamente un carácter
subjetivo y evaluativo; involucra una relativa libertad de juicio y
discriminación y una respuesta personal activa que tienen un marcado
carácter tanto afectivo como intelectual.

El modo de conocer en la experiencia estética es de carácter subjetivo en

cuanto se trata de incrementar y enriquecer las propias percepciones,
imaginación creativa y nociones de valor en la vivencia misma. Y es de
carácter objetivo en cuanto se trata de reconocer características cualitativas
de la interacción sensible con la naturaleza, los demás y las cosas, en los
contextos particulares y en ámbito cultural universal.

Para desarrollar la dimensión estética del estudiante es necesario desarrollar

su ser sensible hacia los demás, hacia la naturaleza, su imaginación y
expresividad, su capacidad de seleccionar y de valorar el incremento de la
libertad interior y la autonomía; la imaginación creadora y la disponibilidad y
habilidad técnica artística; la integridad de los propios juicios estéticos y
éticos y el disfrute de la cultura en la convivencia respetuosa.

Se deben propiciar metodologías interactivas, que recreen procesos de

conocimiento implicados en la experiencia estética, que conlleven a
aprehender la dimensión estética personal, social, cultural e histórica de las
comunidades en conjugación con temáticas que representan aspectos de
interés para ellas, Se requiere entonces, de método pedagógicos que
favorezcan, fundamentalmente:

 La ampliación del registro sensorial y sensible, mediante actividades

lúdicas y el dialogo que da la posibilidad de experimentar la presencia
unificada y cambiante de uno mismo en el contexto natural y socio-
cultural, de reconocer los propios sentimientos y nociones que se
tienen de las cosas y el madurar emocionalmente.
 La contemplación de imágenes e ideas, que surgen tanto de la realidad
interior corno del encuentro con la realidad exterior, mediante el
ejercicio del pensamiento contemplativo y de la intuición, En éstos se
ponen en consideración sentida las ideas e imágenes que se tienen de
si mismo, de las personas y de la; cosas, y se conciben
entrañablemente opciones de comprensión y caminos de conocimiento.
 El juego imaginativo, juego que es un invento y que, aunque
representa imaginativamente aspectos de la realidad cotidiana, implica
una actitud fantasiosa, diferente de la que se asume en la vida
práctica, que
se realiza en el disfrute de la experiencia estética, dinámica, táctil,
visual, sonora.
 La expresividad, posibilitando ámbitos de distensión, confianza y
respeto en los que se refuercen vínculo de amistad y cooperación, y los
medios necesarios para que cada cual identifique y cualifique sus modo
particulares de comunicación gestual, simbólica o metafórica.
 La capacidad de selección, dando la oportunidad de contrastar
sensiblemente el ambiente natural, social cultural, de escoger medios y
técnicas de expresión, y de actuar significativamente y con sentido
sobre el
entorno.
 La capacidad de generar representaciones simbólicas, expresivas,
mediante actividades artísticas y culturales.
 La capacidad de compartir sentimientos, pensamientos, señales y
códigos personales interacción respetuosa propiciando ambientes
 agradables, Es en la interacción social do bienes, aptitudes,
capacidades, valores en general.
 La capacidad de conceptualización, mediante la reflexión y análisis
sobre la propia experiencia en relación con la naturaleza, los demás y
el patrimonio cultural.
 La formación del juicio estético, posibilitando la participación en
eventos artísticos y culturales en general, la reflexión sobre lo estético,
la cultura y la historia, la expresión artística, discursiva y escrita, de
modos de pensar críticamente sobre la producción cultural.
 La comprensión de las diferentes visiones del mundo de los distintos
pueblos, mediante talleres, visitas a museos, la utilización de los
medios, visitas a museos, la utilización de los medios, para que en
interacción confiada se disfrute la presencia de "los otros" y se
estudien, conjuguen e interpreten símbolos, y para que se aprecie el
patrimonio natural y cultural.

Los procesos de desarrollo de la dimensión estética se hacen evidentes en

actitudes, habilidades, conocimientos capacidad de comprensión personal,
social, cultural e histórica, en parte relacionadas con:

 Desarrollo de la sensibilidad hacia uno mismo y hacia el otro.

Imaginación creativa, resultado impredecible del juego que se da entre
la persona y su mundo.
 Expresividad, respuesta sensible, desinhibida y sin temor.
 Criterios de selección, que denoten un acertado y concienzudo empleo
de la libertad.
 Respuestas artísticas en las cuales se simbolizan modos particulares y
novedosos de sentir y el mundo.
 Capacidad de construir en equipo, en el aprendizaje sensible de las
cualidades de personas, de la naturaleza y de las cosas. Una visión del
mundo compartida en la que se disfrutan, respetan y aprecian las
diferencias.
 Gusto e interés por el conocimiento de lo estético, lo artístico, de las
propias culturas y de las otras y, general, por aquello que sea
significativo y con sentido para su vida.
 Capacidad innovadora en la creación artística y en la actividad laboral,
revitalizando impredeciblemente la tradición y la historia cultural.
 Conciencia histórica, aprendiendo a ubicar las producciones culturales
en una perspectiva histórica, a conjugar la cultura local con la cultura
universal y a adaptarse.
 Juicio estético, resultado expresivo y analítico, en función del
mejoramiento de la calidad de vida.
El logro en el desarrollo de la dimensión estética son procesos que se pueden
obtener en el campo educativo a través de las diferentes áreas obligatorias y
fundamentales de acuerdo con la Ley 115/94

LOS APRENDIZAJES BÁSICOS DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

El concepto de formación integral se constituye como objeto de la

Educabilidad, vislumbrándose como uno de los principales desafíos que debe
asumir la escuela, que implica: una educación con un aprendizaje para toda
la vida, una formación que desarrolle capacidades y competencias para que
la persona pueda insertarse en el medio histórico cultural que la rodea y de
la que hace parte, y una formación que le permita comprender su
responsabilidad frente a las problemáticas sociales y humanas.

Con perspectivas al logro de su misión, la propuesta de la institución

pretende definir como objeto de la educabilidad, cinco aprendizajes 3 que se
consideran como básicos y fundamentales para el logro de la formación
integral de sus estudiantes. Aprendizajes que se constituyen como los
pilares de la propuesta educativa, que convocan al trabajo colectivo,
integrado e interdisciplinar de las diferentes gestiones institucionales:

Aprender a Conocer, a Pensar y a Aprender para fortalecer el desarrollo de

las habilidades del pensamiento, propiciar el desarrollo de la inteligencia y
formar las competencias cognitivas básicas.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número
de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a Convivir para adquirir responsabilidad hacia los demás, lo cual

implica aceptar, reconocer y apreciar su valía e importancia (competencia
social), realidades que requieren de una adecuada formación para la
escucha, la comunicación, la comprensión y el respeto, de tal forma que se
consolide en el estudiante un pensamiento solidario que la lleve a reconocer
la humanidad que hay en los otros y que lo comprometa a ser un líder que
aporte a la transformación sociocultural, formándose como una ciudadano
3
La definición de estos aprendizajes ha tenido como base los documentos de la UNESCO “La educación encierra un tesoro” y
“Decálogo para el futuro”.
productivo que comprometido con la comunidad busque el bien común y la
convivencia pacífica y armónica (competencia ciudadana).

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción

de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos-respetando los valores de pluralismo, comprensión
mutua y paz

Aprender a Ser, sólo desde el autoconocimiento, es decir desde la capacidad

de mirarse a sí mismo, la persona adquiere claridad de su individualidad, de
su ser autónomo, autoreflexivo y autodeterminante necesarios para
desarrollar su autoestima, entendida como la apreciación de la propia valía e
importancia y asunción de su responsabilidad hacia sí mismo y hacia los
demás. La responsabilidad hacia sí mismo significa consecuencia con las
propias acciones, sin achacar a los otros o a las circunstancias los posibles
errores o dificultades.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...

Se busca brindar herramientas a los estudiantes para la construcción de su

proyecto de vida personal. Es un aprendizaje básico que busca orientar a los
estudiantes hacia la búsqueda de sentido y proyección de su vida futura,
desde los primeros grados escolares.

Aprender a Comunicarme para el fortalecimiento de la competencia

comunicativa de los estudiantes en la lengua castellana, desde el desarrollo
efectivo de las habilidades para leer, hablar, escribir y escuchar.

Este aprendizaje básico tiene como propósito el desarrollo de los procesos

por los cuales se establecen interacciones con otros humanos y también con
la vinculación personal a la cultura y sus saberes, es decir, con el proceso de
transformación de la experiencia humana en significación.

Aprender a comunicarse es la base de la autoafirmación personal y grupal.

La autoafirmación se puede definir como el reconocimiento que le dan los
otros a la forma personal de ver, de sentir, de interpretar el mundo.
Todo acto de comunicación (verbal, gestual, escrito, etc.), busca transmitir
un sentido, una forma de ver el mundo, que se espera, sea reconocida por
los otros.

La comunicación hoy no es sólo el conjunto de “medios” de comunicación,

sino un modo de ser, un estilo de vida. Se puede afirmar que este
aprendizaje se orienta a que la comunicación propenda por el desarrollo de
una cultura de la convivencia, de la socialización y de la transformación
social.

GRÁFICA 3: Representación de los Aprendizajes Básicos de la Propuesta

Educativa

La relación entre las áreas básicas, las dimensiones del perfil del estudiante y
los aprendizajes básicos, pueden reflejarse en el siguiente cuadro:

ÁREAS ENCARGADAS DIMENSIÓN DEL PERFIL APRENDIZAJES BÁSICOS

DIRECTAMENTE
Espiritual Aprender a convivir

Espiritual
Proyectiva Aprendo a crecer y a
Sicológica decidir
Sicológica Aprendo a Ser persona y a
Social Convivir con los demás
Biológica
Cognoscitiva Aprendo a pensar y a
aprender
Aprendo a Leer
Comunicativa comprensivamente y a
escribir con sentido y
coherencia

LA EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Habiendo definido el modelo antropológico, se hace necesario clarificar la
razón de ser de la institución donde la educación encuentra el medio propicio
para la modificación, transformación y reestructuración del hombre.

La educación considerada como un proceso continuo que trasciende al

desarrollo óptimo de las dimensiones del hombre, ha llegado hasta nosotros
como el resultado de una constante búsqueda, que época tras época se ha
suscitado, en una sociedad cambiante que tiene unas exigencias que
determinan y orientan las concepciones del momento.

Hoy se fomenta un ambiente de “calidad educativa institucional”

caracterizado por la presencia de un clima organizacional democrático,
participativo y comprensivo, la comunidad educativa interviene activamente
con una relación social pedagógica en la que estudiantes y docentes
encuentran mayores niveles de comunicación con respecto al conocimiento.

Concepción educativa que no puede estar desligada del contexto social en el

que el hombre vive. Existe la imagen de que la sociedad es algo externo al
hombre; que el hombre se enfrenta a la sociedad para ser influido por ella e
influir sobre ella. La imagen ha cambiado, además de decir que los hombres,
individualmente considerados, son parte de la sociedad, se aclara que la
sociedad esta dentro y fuera de los hombres, que no hay límites precisos
entre el sujeto y la sociedad. Más la sociedad es una realidad muy amplia y
compleja. Una persona se relaciona con la sociedad a través de los grupos
pequeños a los cuales pertenece y uno de esos grupos es la comunidad
donde las personas interactúan socialmente.

Otro aspecto que necesita suficiente claridad es lo se refiere al conocimiento;

no es posible educar cuando se desconocen los factores que intervienen en el
aprendizaje y mucho menos cuando no se hace un análisis detenido desde el
campo epistemológico para encontrar en la ciencia el soporte necesario.

El conocimiento es algo que se construye a través de situaciones

problemáticas que se le brindan al estudiante, lo cual no es el resultado de
esfuerzos individuales, sino la gran riqueza del grupo que en la investigación,
encuentra las explicaciones racionales y lógicas de la realidad existente.

El conocer debe ser, más que una actividad intencional, una acción
interesada, una acción del interés, del ser en relación denominado hombre,
cuyo doble conflicto le permite constituir saberes para objetarlos en la
construcción de conocimientos, vale decir, de nuevas realidades.
El hombre construye, a lo largo del desarrollo histórico-social, su dimensión
consciente en el progreso del conocimiento. El hombre no conoce desde su
identidad biológica sino, sobre todo, desde la cultura de su época, desde el
desarrollo social y el nivel técnico de la producción en que le correspondió
participar desde la experiencia acumulada en el lenguaje. Esta parte del
conocer esta íntimamente ligada al campo de la cultura como la forma
específica en que se captan los valores y el deseo de plasmarlos en la
realidad.

Las nuevas generaciones de seres humanos no pueden y no deben vivir en

un vacío cultural. La educación debe permitirles que incorporen la riqueza de
la cultura propia de su pueblo y del acervo cultural que consideramos
universal, debe impulsar la capacidad que tiene de tomar posición frente a la
cultura circundante y yendo más allá, debe despertar su poder creativo para
que puedan renovar e innovar la cultura del medio en que han nacido.

La construcción, desarrollo y evaluación permanente de proyectos

curriculares y planes de estudio bajo la responsabilidad de las instituciones,
nos llevan a hablar necesariamente de pedagogía, didáctica y enseñanza.

La pedagogía entendida como ese saber propio que le permite al docente

orientar los procesos de formación. Ese saber que se nutre de la historia que
nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo
de los siglos pero que también se construye diariamente en la relación
personal o colegiada, y en lo que acontece cada día en el trabajo con los
estudiantes y colegas y en todo lo que se vive en la vida escolar.

La didáctica como el discurso a través del cual el saber pedagógico ha

pensado la enseñanza hasta hacerla objeto central de sus elaboraciones; la
enseñanza entendida como el espacio que posibilita el pensamiento y el
acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles en el
conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender.

La institución ha empezado a resignificar todas estas concepciones y

enmarcarlas dentro de una cultura local, pensadas desde una perspectiva
holística, que contribuya a la formación de niños y jóvenes que saldrán a
formar parte de un mundo que se mira cada vez más cerca de todo y de
todos.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante recordar que en 1990 en

Jomtien, Tailandia, se inició el decenio de la educación para todos y de
acuerdo con el informe de la UNESCO, el aspecto central de esta
convocatoria, se basó en el derecho de toda persona a satisfacer sus
“necesidades básicas de aprendizaje”, las cuales comprenden conocimientos,
capacidades, actitudes y valores y abarcan el conjunto de elementos
formativos necesarios para que los seres humanos puedan subsistir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentales y seguir aprendiendo.

Encontramos que teniendo en cuenta el informe de la UNESCO, podemos

decir que ya se hablaba de COMPETENCIAS, claro está sin acuñar el nombre;
pero claramente podemos dilucidar que los seres humanos necesitamos
aprender toda la vida; y que las habilidades y destrezas que debemos
incorporar a nuestro sistema de formación deben responder a unas
necesidades que el entorno, entiéndase no sólo local exige para enfrentar
con éxito los retos que se nos presenten teniendo como meta siempre el
fortalecimiento de nuestra cultura y por ende el crecimiento del ser humano
en todas sus dimensiones como lo mencionábamos al principio, en ese
sentido la delimitación de una etapa escolar queda revaluada por
conceptualizaciones más amplias, ello necesariamente lleva a tener un peso
significativo en la creación de un clima favorable al cambio educativo
mundial.

Son estas y otras conceptualizaciones las que llevan a la Institución a

identificar su verdadero sentido en el campo educativo. El reunir cada uno
de los principios filosóficos, no solo realiza un acto democrático sino que
también esta comprometiendo a cada uno de sus miembros a elaborar un
plan de acción con un norte definido, el cual debe ser la formación de la
persona en todas sus dimensiones.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA: EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

El concepto de competencia puede ser tomado de diferentes formas según
las necesidades en los contextos educativos. Este carácter polisémico
conlleva la necesidad de asumir con claridad lo que en determinada situación
se asume como competencia.

La Institución adopta el concepto de competencia propuesto en los

lineamientos curriculares, expreso específicamente en el texto del área de
matemáticas. Allí se reinterpretan las teorías del aprendizaje significativo de
Ausubel, Novak y Gowin, y la de la enseñanza para la comprensión de
Perkins, Gardner, Wiske y otros, como precursores de una conceptualización
del concepto de competencia.

“En la primera, la significatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido

personal de lo aprendido, sino que se extiende a su inserción en prácticas
sociales con sentido, utilidad y eficacia. En la segunda, la comprensión se
entiende explícitamente como relacionada con los desempeños de
comprensión, que son actuaciones, actividades, tareas y proyectos en los
cuales se muestra la comprensión adquirida y se consolida y profundiza la
misma. En las dimensiones de la comprensión se incluye no sólo la más
usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los
aspectos relacionados con los métodos y técnicas, con las formas de
expresar y comunicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o
científico-técnica en que se despliegue dicha comprensión”.

De manera que se establece la competencia como el “conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad
en contextos relativamente nuevos y retadores.”

De manera que el aprendizaje por competencias debe asumirse como un

aprendizaje significativo y comprensivo, y por tanto, la enseñanza dirigida a
este tipo de aprendizaje debe valorar el desarrollo progresivo en niveles de
competencia, en los que los estudiantes no avanzan espontáneamente sino
que necesitan de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de
competencia más y más complejos.

ENFOQUE PEDAGÓGICO: PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

ESTUDIANTE
De acuerdo al concepto de competencia asumido por la institución, se
corresponde para el modelo de aprendizaje las conceptualizaciones propias
de las teorías del aprendizaje significativo y para el modelo de enseñanza las
de la enseñanza para la comprensión, además, es necesario retomar los
aportes de otras de las teorías mediacionales4 las cuales consideran que en
todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las
peculiaridades de la estructura interna. Para estas teorías, el aprendizaje es
un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las
condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La
explicación de cómo se construyen, condicionadas por el medio, los
esquemas internos que intervienen en las respuestas, es su problema capital
y su propósito.

Así, el grupo de las teorías mediacionales a pesar de sus importantes y

significativas diferencias, coinciden en los puntos fundamentales de: Dar
importancia a las variables internas del aprendizaje, considerar la conducta
como totalidad y dar supremacía al aprendizaje significativo que supone
reorganización cognitiva y actividad interna.

Teniendo en cuenta la complejidad que se deriva al tratar de explicar el

funcionamiento del aprendizaje humano y de la orientación (enseñanza) del
mismo, el Modelo pedagógico recurre a aportes puntuales de las teorías
mediacionales y de la psicología cognitiva, para enmarcar y situar cada una
de las premisas que orientan las prácticas pedagógicas, dando sentido,
significado y justificación a cada uno de los términos que se utilizan para
explicar la acción de los docentes, de los estudiantes y del saber , así como
de sus interrelaciones.

GRAFICA 4: Estructura del modelo pedagógico

Para ello, el Modelo se fundamenta desde el siguiente marco conceptual5:

4
Esta clasificación aparece desarrollada en GIMENO SACRISTÁN. Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata,
Madrid, 1994, Pág. 34 a 62.

5
Este marco se explica en la Gráfica XXXX: Marco conceptual del Modelo Pedagógico desde las Teorías Mediacionales, pág 91.
 APORTES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICO-COGNITIVA

Desde este grupo de teorías, el modelo pedagógico tiene en cuenta la

estructura interna mediadora del aprendizaje, su génesis y su
funcionamiento, a partir de los siguientes postulados:

 El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el

medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del
desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El
aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras
que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de
nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La génesis mental
puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en espiral.
En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es
tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un
proceso de adquisición en el intercambio con el medio, mediatizado por
estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente
construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.

 Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales

se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos
genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio
inmutable de las cosas. También se construyen en procesos de
intercambio.

 La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel

de competencia”. Piaget considera que para que el organismo sea capaz
de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad
específica a las incitaciones del medio. Este grado de sensibilidad o nivel
de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del
individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.

 El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es

una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de
representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos
formales de conocimiento. Al distinguir los aspectos figurativos
(contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los
primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepción
didáctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones
mentales (concretas y formales). Una concepción que subordina la imagen
y la intuición a la actividad y operación, ya que las formas del
conocimiento, las estructuras lógicas que pueden profundizar en las
transformaciones de lo real son el resultado no del conocimiento de los
objetos sino de la coordinación de las acciones que el individuo ejerce al
manipular y explorar la realidad objetiva.

 El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de

construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio
circundante. El niño y el adulto construyen sus esquemas de
pensamiento y acción, sobre los esquemas anteriormente elaborados y
como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este
modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el
desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicación que
potencian los intercambios del individuo con el medio físico y psicosocial
que rodea al sujeto.

 La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades

cognitivas superiores tiene la actividad del estudiante, desde
las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación de
objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades,
que han de constituir el objeto de la práctica preescolar, las responsables
en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales
del conocimiento.

 El lenguaje ocupa un espacio central como instrumento insustituible de

las operaciones intelectuales más complejas. Los niveles superiores de
pensamiento exigen un instrumento de expresión, un vehículo de
transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional.

 La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo

intelectual. El sujeto progresa cuando se le cuestionan sus anteriores
construcciones o esquemas cognitivos con los que entendía la realidad.

 La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras

cognitivas, los intercambios de opiniones y la comunicación de diferentes
puntos de vista es una condición necesaria para superar el egocentrismo
del conocimiento infantil y permitir la descentración exige la conquista de
la objetividad.

 La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo

aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las
adquisiciones, el perfeccionamiento y transformación progresiva de las
estructuras y esquemas cognitivos. La acumulación de informaciones
fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento
e, incluso en algunas ocasiones, convertirse en obstáculos al desarrollo
del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos
particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son
instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.

 La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la

conducta. Como afirma piaget “no existe estructura alguna (cognición) sin
un elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está
siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado"

 Según Bruner, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano

está mediado por la cultura y solo la impregnación social y cultural del
psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.
La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura
formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el
desarrollo del individuo se encuentra inevitablemente vinculado a su
incorporación más o menos creativa a la cultura de su comunidad.
 GRÁFICA 36: Hipótesis explicativa del desarrollo cognitivo asumida por el
Modelo Pedagógico

D E S A R R O A L D L Q OU I SC I CO
I OG N N S I T U I C V E O S I V
C A D A V E M A S Z
C O M P L E
Q U E E L S U J E T O E S C A P
A M E D I D A Q U E C R E

P R O P I C I A E L D ES SE A D R A R AO LT LR O A VD EE S D E

S I S T E M A S E OS RT RG UA CN T I Z U A ER D SA O TS SA L D DO I EO G SI C A S
I N F O R M A C I O N A L M A C E N A D A

S E RF D E S A AR SO E L SL A C N U A A L T I R T AA TV I E V S A M D
D I S P O S I T DI V E O S DO E M L E A C CA UN AI S L M E O L G S UE
D E N O M U I NN A A D M O A N E R A D E E N F
L A R E A L I D A D

D I S P O S I T I V O B A S I C O D E L A P R E

D I S T R I B U I D O E N T R E S F A S E S

F A S E D E E N T R F A A D S A E D E E L FA AB SO ER AD CE I OS AN L I D A

P E R C E P A C T I EO NN C I MO EN M O R M I A E AM O R C I AO MA P E T E N C I A S
C O R T O L P A L RA GZ O P L A Z O

C O N V I E
A U N N I MS E M PS MR TE EC LTO I CM M AL U E A L L D O AI I N A TF N R O T A A RE DP M UL A I C C C C A I O I R O N NL C A O I N D F I F O
E N S E N
I U O A N DL Y E S ES LA CC LE S O EF NI J S S A E A L C R A I E O T E N I NE E N S U E N A YA PS UI T E U D A E C I O
A L M A C PE EN RA C P E O P SR C I MPI O OB N OC E OL R NO E S CU . U N AP D LE A MS R T A A O B CR E ES R NE - A H Y A U C T E I L R I Z E A
T I E M PR O E L E V A N P T O E R ( CP O O N CA C O V E OT N I L ET U RM NC A P TO C O A NI . OD T N E ) X T O

R A Z O N A M I E N T O
 APORTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVO-DIALÉCTICA

El Modelo Pedagógico acoge algunos principios de la Escuela soviética de

Vigotsky y Luria para indicar que no son tanto la actividad y la coordinación
de las acciones que realiza el individuo, las responsables de la formación de
las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiación del bagaje
cultural producto de la evolución histórica de la humanidad que se transmite
en la relación educativa. Las conquistas históricas de la humanidad que se
comunican de generación en generación no sólo implican conocimientos,
contenidos de la realidad espacio temporal o cultural, sino que también
suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, de
relación, que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, este
Modelo Pedagógico resalta el valor de la instrucción (enseñanza), de la
transmisión educativa, de la actividad tutorizada, más que de la actividad
experimental del sujeto por sí solo.

De modo coherente con el planteamiento anterior, el modelo concede una

importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es
el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la
comunidad.

APORTES DE LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

El modelo de procesamiento de la información considera al hombre como un

procesador de la información, cuya actividad fundamental es recibir
información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser
humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo
sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde
directamente al mundo real sino a la propia y mediada representación
subjetiva del mismo. Una mediación que selecciona, transforma e incluso,
distorsiona con frecuencia el carácter de los estímulos percibidos. Es
claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primacía de los
procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta.

GRÁFICA 5: Marco conceptual del Modelo Pedagógico desde las teorías

mediacionales
 T E O R I AE SL AM P E R D E I AN C D I I O Z NA JA E L E S S U P O
R E O R G A N I Z A C I O N C O G
A C T I V I D A D I N T E R N A

G E N E T I C O G E N E T I C O P R O C E S A M I E N
C O G N I T I V A S D I A L E C T I C DA ES L A I N F O R M

Q U E E S Y C O
M A OP R E N D I Z A A J PE R E N D E R E S
F U N C I O N A L A E N F U N C I O R N E DC EI B L I R A I N F O R
E S T R U C T U R A CI N O T M E UR NN IAC A C E I L O A N B YO RE AL R L A
M E D I A D O R A D E S A R R O LA L C O T U A R C O N

P I A G E B TR U N AE UR S U VB IEG L O T L S U K R Y I AP R O Y R E E C U T V O E ND E F E
I N T E L I GD AE VN I C D I A P E H RA
S T E R N B E R

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t r u c F t u o r am s a Ac t o o p s g r e n d n i e t Rdi v i i nea z dsta e ej er f a i ns c i c gc i i nó ó in nf i c d a e t i v e o s E t a l ed mi o s e n t o s E
E s
t a d i o T s r ad y e e O dc ter o g s a ad n r e r Ri oz eal l ol c a i óc i n ó n J e P r áe rn q s u a i m c a i e d n e t o l - a p r e n d i z
C o n f l i c c t oo m c o p g e n yt e i t l n ió v c g o i i a c Ls a e n g u a j e C a t e g o r i a s d
A s i m i l a c A i ón nd - a A Cm c o i o a n m j oe oc id m a i c e i nó tn o p r e v i o P r o c . d e l a i n

O p e r a c I n i o c n o e r sp o M r a e c n i ót a n I l ne d ts e e r l c a m b i o
N i v e l d c e o nc o c me p p t oe t de ne c p c i aau r l t t ui c r i a p a c i ó n y
C o o p e r a c i ó n

D E S A R R O L L O C O G N I T I V O

FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES

O MODELO DE APRENDIZAJE DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Las aportaciones de Ausubel a pesar de, o precisamente por, su restricción a

un espacio concreto, pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy
importantes para la práctica didáctica. Se ocupa Ausubel del aprendizaje
escolar, que para él es fundamentalmente "un tipo de aprendizaje que alude
a cuerpos organizados de material significativo". Centra su análisis en la
explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen
conceptos, principios y teorías. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo
del hombre y el objeto prioritario de la práctica didáctica.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento,

se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la
adquisición de nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere unas
condiciones precisas que Ausubel se detiene y se preocupa en identificar: "La
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con
lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente
significativo para él".

Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación

sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del indi-
viduo.

Dos son, pues, las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad

potencial del material de aprendizaje:

 Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del

material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las
relaciones entre sus elementos componentes.

 Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles

desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se

produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposición
positiva del individuo respecto del aprendizaje. Una disposición tanto
coyuntural o momentánea como permanente o estructural. Esta segunda
condición se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que
está presente en todo aprendizaje. Evidentemente, también en los tipos de
aprendizaje de nivel superior como son aquellos a que Ausubel se cir-
cunscribe en sus trabajos.

Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo requiere

condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y
afectiva. El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la com-
prensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos concep-
tuales de la estructura cognitiva del sujeto. "La estructura cognitiva del
alumno/a tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido
ideativo y antecedentes experienciales."
Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del
aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y
desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construcción genética
del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para Ausubel, no son las
ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que
son el producto de un intercambio, de una fusión. Los nuevos significados se
generan en la interacción de la nueva idea o concepto potencialmente
significativo, con las ideas pertinentes, ya poseídas por el alumno/a, de su
estructura cognitiva. Es evidente, según Ausubel, que el bagaje ideativo del
individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva
incorporación.

El significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrásico,

experiencial, histórico, subjetivo. Cada individuo capta la significación del
material nuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas
de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se
encuentra subordinada en cada individuo a las características de su bagaje
cognitivo. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de
aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura
ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.

¿Cómo se produce la vinculación del material nuevo con los contenidos

ideativos de cada individuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva de
cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que cada
concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de
generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. Así, en el aprendizaje
significativo "los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un
proceso de inclusión correlativa en estructuras más genéricas. Aprendizaje
de ideas incluyentes o incluidas" (AUSUBEL, 1970). De esta manera, el
aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuración del conocimiento
previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su
organización, su afianzamiento o su reformulación en función de la
estructura lógica del material que se adquiere, siempre que existan las
condiciones para su asimilación significativa.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las

interferencias a corto plazo y mucho más resistente al olvido, por cuanto no
se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerárquica de los
conocimientos referentes a la misma área temática. El aprendizaje anterior y
posterior no sólo no interferirá, sino que, por el contrario, reforzará la
significación e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo válido
dentro del conjunto jerárquico. Un aprendizaje de este tipo parece funcionar
a base de organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de
inclusión y esquemas procesuales que indican la estructura de la jerarquía y
la secuencia de su funcionamiento. Así pues, la realización de este
aprendizaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el
material de una forma lógica y jerárquica, y se presente en secuencias
ordenadas en función de su potencialidad de inclusión.

También la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de

aprendizaje. Para Ausubel la transferencia y la capacidad para realizarla está
en relación directa con la cantidad y calidad de las ideas de afianzamiento
que posee el alumno/a. Es decir, una estructura rica en contenidos y
correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de
transferencia, tanto de aplicación a múltiples situaciones concretas
(transferencia lateral), como de solución de problemas y formulación de
nuevos principios a partir de los ya poseídos (transferencia vertical).

Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo,

memorístico y sin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisición es
costosa y rutinaria, la retención está cuajada de interferencias y la
transferencia es de carácter mecánico, restringida a las situaciones con
elementos estrictamente idénticos a aquellos en que se aprendió el material.

ENSEÑAR PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN EN LOS ESTUDIANTES

O MODELO DE ENSEÑANZA DE LA PROPUESTA EDUCATIVA6

ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN

Por: David Perkins y Tina Blythe

Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, les proporciona a los

profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la
enseñanza para lograr una mayor comprensión.

En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas pide a sus

estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los
espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño
incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes
deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan
efectivo.
6
Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51
(5), 4-7.00.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus
estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de
maduración. ¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo “Sus Ojos
Miraban a Dios” (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el
crecimiento y desarrollo del personaje central.

En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones

que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un
convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque generar
dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de
varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global.

Para quién esté alerta con las tendencias actuales en la práctica de la

enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de
un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a
las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones
entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el
pasado y el presente.

Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no

propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que está detrás
de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco
sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en
curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de
Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard.

Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión (EpC),

esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido
investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque
hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias
situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60
profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas,
desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y
hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados
de todo este trabajo se resumen en el presente artículo.

TODOS ENSEÑAMOS PARA LA COMPRENSIÓN, PERO...

A nuestra investigación inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayoría

de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de enseñar
para la comprensión, así como las dificultades de esa empresa. Los
profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no
comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación
confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de
comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y
en las ciencias y su visión parroquial sobre la historia o, su tendencia a
reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.

Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a

sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan
oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin
parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de
comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la
comprensión.

Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente

encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes aún se
encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los
investigadores todavía encontraban una extraordinaria falta de comprensión
entre los alumnos. ¿Por qué esa diferencia?

Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores

dedicados a la enseñanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseñanza
para la comprensión era sólo una de sus muchas agendas. La mayor parte de
los profesores distribuye sus esfuerzos más o menos equitativamente entre
ese y varios objetivos más. Segundo, en las escuelas donde trabajan los
profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos
pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero,
surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles podrían ser los programas
de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les darían, a diario, el
mejor apoyo a la enseñanza para la comprensión?

En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como

profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la
enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la
comprensión merece atención especial. Pero esto no quiere decir que le
restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario
desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmética, ortografía,
gramática. Pero preguntémonos ¿para qué les sirve a los estudiantes la
historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos
asuntos que requieren nuestra atención en la educación, con toda seguridad
la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.

En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que

ayudara a los docentes a “poner la comprensión ante todo”. Esto los
estimularía a darle mayor atención de la que le han venido dando y les
proporcionaría estrategias para poder lograrlo.

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?

Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta

bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del
todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción
relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe
algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento
o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va
más allá del conocimiento. ¿Pero cómo?

Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la

comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias
fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de
desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo,
explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
analogías y representarlo de una manera nueva.

Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de

poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos
convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el
estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué
tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que la
inercia sea mayor). Suponga además que el estudiante puede establecer
hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese unos astronautas en el espacio en
una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y
éstas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de
manera más efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades
de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a
decir que realmente la comprenden.

En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas

que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo
tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de
comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de
comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión
puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante
más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado
rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero,
ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen
su importancia, pero no construyen comprensión.

¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?

¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las

instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar.
Principalmente, se aprende patinando.

Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta

atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja
sobre estos. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema
implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte
central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos
desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en
actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos,
que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de
comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una
retroalimentación que les permita un mejor desempeño.

Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jóvenes emplean la
mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las
actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por
el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.

Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión

tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo
general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca
retroalimentación antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas
oportunidades para reflexionar sobre su progreso.

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la

práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la
realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto lo
que implica es anteponer la realización reflexiva de desempeños de
comprensión!

UN MARCO DE CUATRO PARTES

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque

para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco
subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos

No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas,

etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por
ejemplo, es más fácil enseñar para la comprensión estadística y probabilidad
que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se
relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es
más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que
sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera
dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características
en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea
asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos
temas dentro y fuera de la disciplina.

Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para
la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de
buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son
más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con
otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio.

Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan
de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas programados sin
tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de
generatividad a un tema, agregándole otro tema o una perspectiva distinta,
por ejemplo, mirar a “Romeo y Julieta” como una exploración sobre la brecha
entre generaciones o enseñar sobre las plantas para ilustrar cómo todo lo
vivo está interrelacionado.

2. Metas de Comprensión

El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos.

Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de
comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los
maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema
determinado.

Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en

frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de...” o
“Los estudiantes reconocerán que...”

Si el tema que se quiere trabajar es “La Fiesta de Té en Boston como una

Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes
desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té
en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos
históricos”. Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental
que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles”. No existe
una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de
enfocar la instrucción.

3. Desempeños de Comprensión

Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su

importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo
queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de
comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos
deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio
hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas
(inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los
estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión
(con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el
profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades
posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles
pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna
actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una
exhibición.

4. Evaluación Continua

Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y

responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos
contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los
estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan
criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y
a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos
“Valoración Continua”.

Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por

parte del profesor, del grupo de pares, o al auto evaluación de los mismos
estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras
oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque
existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores
constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación
constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el
proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción
que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren
todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros
factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor
y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco
sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les
permite a los docentes diseñar unidades y cursos que concuerden con sus
estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.

¿QUÉ HAY DE NUEVO AQUÍ?

Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando,

básicamente, de buenas actividades?” En realidad estamos hablando de la
enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la
contribución especial del presente marco.

Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas

actividades dichos métodos con frecuencia, no involucran desempeños de
comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una
actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un
experimento científico con guía de laboratorio, pueden todas ser actividades
que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más
allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus
estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de
estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos
generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O
bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude
a aprender de los desempeños de comprensión.

En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de

este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la
mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco
les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a dar un mejor
enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un
marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor
parte de los maestros. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en
estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y
que, con frecuencia, logro dar”.

Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar

para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la
comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique
desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo
y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.

LA VALORACIÓN DE LOS PROCESOS O MODELO DE EVALUACIÓN EN

LA PROPUESTA EDUCATIVA

Además de los elementos conceptuales proporcionados claramente en el

modelo de enseñanza de la propuesta educativa para el proceso de
evaluación de los estudiantes, esta debe tener presente el para qué, el qué y
el cómo de su acción formativa.

PARA QUÉ EVALUAR7

La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los
procesos y resultados de la escuela. Tiene entre otras las siguientes
finalidades:

 Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo de los estudiantes

y pronosticar sus tendencias.
 Asegurar el éxito del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el fracaso
escolar.
 Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y
estilos de aprendizaje.
 Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para
consolidar los objetivos del proceso formativo.
 Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
 Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.
 Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
 Obtener información para tomar decisiones.
 Promover, certificar o acreditar a las estudiantes.
 Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
 Determinar la obtención de las metas definidas en el P.E.I.
 Definir el avance en la adquisición de conocimientos.
 Estimular el afianzamiento de valores, actitudes y hábitos.
 Favorecer en cada estudiante el desarrollo de sus capacidades y
habilidades.
 Proporcionar a los docentes información para reorientar o consolidar
sus prácticas pedagógicas.

7
Como finalidades de la evaluación se adoptan las descritas en: Artículo 47, Capítulo VI del decreto 1860 de 1994,
sobre Evaluación del Rendimiento Escolar y “La Evaluación en el aula y más allá de ella” del M.E.N. de 1997, pág 22.
  Proporcionar a los docentes información que sirva para el desarrollo de
investigaciones de situaciones y problemáticas propias del aula y del
acto pedagógico.

QUÉ EVALUAR

En el Modelo pedagógico de la Institución, es objeto de la evaluación, entre

otros, los procesos y los resultados del desarrollo de los estudiantes en las
dimensiones establecidas para la educación integral y el desarrollo de
competencias.

En la propuesta Educativa, se entiende por “Proceso8 una sucesión de etapas

concatenadas que se dan en el tiempo y conducen a resultados progresivos,
susceptibles de constituirse en puntos de partida de otros procesos”. Como
se trata de procesos sociales, la mayoría de ellos se caracteriza por su
intencionalidad de formación, de cambio, de transformación, y están
definidos por los desarrollos que se presentan en las diferentes dimensiones
que conforman la personalidad humana.

Se entiende por “Resultados9 las consecuencias o productos de los procesos

que a su vez, pueden ser objetos, estados o relaciones”, tales como los
conocimientos, las habilidades, actitudes, valores y todo aquello que puede
darse en relación con cualquiera de las manifestaciones culturales.

En esta medida, para lograr el ideal de formación, la evaluación en la

institución guarda estrecha relación con la concepción de enseñanza y
aprendizaje, por cuanto se parte de la idea que a través de este dispositivo
pedagógico10 se logra el desarrollo de los procesos de formación de los
estudiantes.

CÓMO EVALUAR11

La evaluación de los procesos de desarrollo y formación en la institución

debe orientarse para que sea:
8
Esta noción se encuentra desarrollada en MENIN, O y SANJURJO, L. La evaluación del proceso de aprendizaje.
Universidad Nacional de Rosario, Argentina, IRICE, 1986. Corresponde textualmente a un párrafo del documento
“La evaluación en el aula y más allá de ella” del M.E.N. 1997, pág 24.
9
Idem 48.
10
Esta noción aparece en BERSTEIN, B. Clases, códigos y control. Akal. Madrid, 1988. Donde se plantea como
objeto de estudio de la pedagogía, la reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pág 312.
11
Algunas de estas características están orientadas por el Modelo de evaluación democrática que se plantea en
PINEDA, A. Evaluación del Aprendizaje. Trillas, México, 1993, pág 23.
  PERMANENTE O CONTINUA: Es decir, se realiza constantemente y a lo
largo de las diferentes fases del aprendizaje con base en un
seguimiento que permite apreciar el progreso y las dificultades que se
puedan presentar.
 INTEGRAL: Es decir, tiene en cuenta las dimensiones de formación y
desarrollo de las estudiantes.
 SISTEMÁTICA: Es decir, está organizada de acuerdo a los criterios del
modelo pedagógico, del plan de estudios, a los fines y metas de la
propuesta educativa, a los enfoques de los modelos de enseñanza y
aprendizaje12, a los métodos, técnicas e instrumentos y a los criterios
de valoración en las diferentes áreas del conocimiento.
 FUNCIONAL: Es decir, proporciona información que permite mejorar el
desarrollo del proceso.
 FLEXIBLE: Es decir, tiene en cuenta los ritmos de desarrollo de los
estudiantes en sus diferentes dimensiones; por lo tanto, considera la
historia del estudiante, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones
y en general su situación concreta.
 INTERPRETATIVA: Es decir, busca explicar y comprender el significado
de los procesos y los resultados de la formación del estudiante.
 PARTICIPATIVA: Es decir, involucra a varios agentes, y propicia la
autoevaluación y la coevaluación.
 FORMATIVA: Es decir, permite reorientar los procesos educativos de
manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento.
 CONSCIENTE: Es decir, tanto los docentes como los estudiantes deben
tener claridad en todo momento de lo que se está evaluando y el cómo
se está evaluando.

12
Se incluye esta premisa, por cuanto se entiende que la enseñanza y el aprendizaje son procesos que están
íntimamente ligados, es decir, son interdependientes. En el P.E.I. la enseñanza se concibe como un proceso
intencional donde interactúan maestro y estudiante y del que el aprendizaje buscado es el principal resultado. La
enseñanza consiste en la dirección de actividades y la utilización de elementos para facilitar a una persona, por su
propia actividad, aprender. El aprendizaje es entonces, la razón de la enseñanza. Esta concepción se encuentra
explicada en BRUNER, J. Desarrollo cognitivo y Educación. Morata, Madrid, 1992. Pág 89.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

GUÍAS

Las teorías y su aplicación en el aula sobre el aprendizaje

significativo y la enseñanza para la comprensión se han
documentado bastante. A continuación se proponen cuatro textos
para el estudio y la aplicación de estas teorías en la institución:

Para el Aprendizaje Significativo.

Moreira, Marco Antonio. Aprendizaje significativo: teoría y práctica.

A. Machado Libros. Madrid. 2003.

Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: una interpretación constructivista. McGraw Hill. México.
1998.

Para la Enseñanza para la Comprensión.

Stone Wiske, Martha (Comp.) La enseñanza para la comprensión:

vinculación entre la teoría y la práctica. Paidós. Buenos Aires. 2003

Blythe, Tina. La enseñanza para la comprensión: guía para el

docente. Paidós. Buenso Aires. 2004.