ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

(Ciencias Experimentales y de la Salud)

Enrique Banet
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Facultad de Educación.
UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA).
e-mail: ebahe@um.es

Introducción: objetivos de las actividades prácticas en las áreas de Ciencias

Experimentales y de la Salud. Formación académica y aproximación a la realidad
profesional.

En el ámbito universitario es necesario reconocer el importante papel que nos corresponde a los
profesores como transmisores de cultura científica; para ello, las clases magistrales constituyen
uno de los referentes más destacados en el desarrollo de la enseñanza.

Sin embargo, también lo es considerar que la formación universitaria debe intentar aproximar a
los estudiantes a una realidad profesional en la que, no sin esfuerzo y mucha suerte, se deberán
desenvolver una vez que hayan finalizado sus estudios. Esta perspectiva resalta la importancia
de las actividades que los profesores diseñamos para desarrollar los créditos prácticos de las
asignaturas científicas que se imparten en la Universidad, y, también, la necesidad de que la
formación académica que se proporcione a través de las mismas tenga unos objetivos
suficientemente explícitos. Es decir, buena parte de nuestra función como profesores tiene que
ver con la difícil empresa de planificar y desarrollar actividades experimentales que permitan que
nuestros alumnos y alumnas, además de aprender ciencia, aprendan sobre la ciencia, y también,
aprendan a hacer ciencia (Hodson, 1992).

Desde esta perspectiva, los trabajos prácticos -cuando incluyen situaciones de enseñanza en las
que se contrastan hipótesis, se diseñan planes de actuación para resolver problemas, se
analizan e interpretan resultados, se obtienen conclusiones... (Woolnough y Allsop, 1985;
Kirschner, 1992)- son actividades que pueden y deben tener un valor formativo muy importante,
adicional al que les puede corresponder como actividades que contribuyen a formar a los
estudiantes en relación con el marco teórico de una disciplina determinada.

Tomar decisiones sobre cuándo vamos a desarrollar los trabajos prácticos en los laboratorios de
ciencias, cuál será la naturaleza y el enfoque de estas actividades, en qué momentos se
realizarán de manera individual, cuándo se harán en grupo..., es la manera en la que los
profesores universitarios de ciencias concretamos buena parte de nuestra práctica educativa, ya
que estas tareas deben estar “cargadas” de contenido y de intencionalidad científica.

Como consecuencia de ello, en este documento examinaremos, con la brevedad que exige el
tiempo disponible, algunos resultados de la investigación educativa que pueden orientar la toma
de decisiones de los profesores a la hora de planificar y desarrollar los trabajos de carácter
experimental correspondientes a los créditos prácticos:

1. Iniciaremos este análisis examinando los posibles objetivos de esta clase de actividades,
haciendo referencia a ciertas circunstancias que pueden dificultar y/o limitar su valor formativo.

1
2. A continuación, revisaremos las conclusiones de algunos estudios que identifican y describen
el tipo y la naturaleza de las actividades prácticas, prestando especial atención a aquellas que
tienen que ver con la resolución de problemas.

3. En tercer lugar, realizaremos algunas consideraciones sobre los criterios que podemos utilizar
los profesores para evaluar las actividades prácticas, a dos niveles: el grado de aprendizaje que
logran los estudiantes en relación con los objetivos científicos que han aconsejado y justificado
su realización; y, en buena medida como consecuencia de lo anterior, la adecuación de la
planificación y del desarrollo de estas tareas educativas para favorecer estos propósitos
formativos.

4. Por último, presentaremos propuestas que pueden permitir trasladar algunas de las
conclusiones derivadas de los análisis anteriores a la docencia universitaria.

I. LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS

1. Las actividades prácticas en la enseñanza: objetivos, dificultades y limitaciones

La importancia de los trabajos prácticos en la enseñanza de las disciplinas científicas, para

cualquier nivel educativo, se viene señalando desde hace tiempo. Buena prueba de ello es la
siguiente afirmación realizada, hacia finales del siglo XIX (en 1892), por Griffin: “El laboratorio ha
ganado su plaza en la escuela, su introducción ha probado ser exitosa. Está diseñado para
revolucionar la educación. Los estudiantes saldrán de nuestros laboratorios capaces de ver y
hacer”.

A lo largo del primer tercio del siglo XX se aprecia en nuestro país un especial interés entre los
profesores porque la enseñanza aproxime a los estudiantes a los métodos de la ciencia, por
medio de la realización de actividades experimentales en las que éstos adquieren un mayor
protagonismo en el aprendizaje. Sin embargo, el uso que se ha hecho de este tipo de tareas no
siempre ha sido el mismo:

* Con bastante frecuencia, su finalidad primordial ha sido (y, en ocasiones, es) confirmar e
ilustrar la información verbal que proporcionan el profesor o los libros de texto.

* Como tendencia opuesta, habría que señalar aquellos planteamientos educativos que han
puesto el énfasis en los procesos científicos. Desde esta perspectiva, las actividades prácticas
se configuran como núcleo para el aprendizaje de la ciencia, a través de procesos de
descubrimiento inductivo y autónomo por parte de los estudiantes.

* Evidentemente, creemos que es posible plantear un término medio entre ambas opciones para
que estas actividades faciliten la comprensión por parte de los estudiantes de los conceptos,
principios y teorías de la Ciencia y, a su vez, promuevan el desarrollo de habilidades científicas y
de investigación y fomenten actitudes que caracterizan al trabajo científico.

a) Objetivos de las actividades prácticas: Las consideraciones anteriores -que se refieren,

básicamente, a niveles educativos anteriores a la Universidad- ponen de manifiesto la necesidad
de que los alumnos y alumnas que acceden a las carreras científicas universitarias adquieran
una formación básica en relación con las estrategias que utilizan los investigadores para intentar

2
interpretar y explicar como funciona la Naturaleza. Formación sobre la que se deberá profundizar
en la Universidad, adecuándola a las circunstancias específicas de cada titulación.

En niveles educativos universitarios, el estudio de las ciencias incluye temas altamente

complejos y abstractos que serían difíciles de comprender sin el apoyo de la manipulación y del
razonamiento que propician el desarrollo de las actividades experimentales. Por medio de ellas,
y más allá de que estas tareas puedan favorecer el aprendizaje en el ámbito conceptual, los
estudiantes pueden aprender destrezas relacionadas con determinadas técnicas experimentales
o de diagnóstico y participar en tareas de investigación o en el estudio de casos clínicos, que les
permitan desarrollar habilidades y actitudes científicas. Además, si estas tareas están
adecuadamente diseñadas, pueden aumentar el interés de los estudiantes por aprender ciencias.
En consecuencia, los objetivos de las actividades prácticas podrían ser los siguientes:

- Interesar a los estudiantes por la materia.

- Contribuir a una mejor comprensión de los contenidos científicos.

- Fomentar el aprendizaje de ciertas técnicas de laboratorio.

- Proporcionar a los futuros licenciados una sólida formación en relación con la

metodología científica y desarrollar habilidades para su utilización (formulación de
hipótesis fundamentadas, elaboración de diseños experimentales coherentes con las
mismas, elaboración de conclusiones...).

- Y, por último, desarrollar determinadas actitudes científicas, tales como el rigor

intelectual, trabajo en equipo, la consideración de las ideas y sugerencias de otras
personas o la objetividad y buena disposición para no emitir juicios apresurados.

Es decir, el elevado interés educativo de esta clase de actividades no sólo estaría relacionado
con el aprendizaje de destrezas y técnicas específicas de laboratorio o de diagnóstico, sino
también con el desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas de alto valor intelectual. Esta
consideración sale al paso de un fenómeno que, en ocasiones, se aprecia en los laboratorios
universitarios: algunas de las actividades prácticas que se desarrollan requieren un nivel bajo de
indagación, y fomentan el desarrollo de ciertas destrezas manuales o experimentales. Con
menor frecuencia se implican habilidades intelectuales superiores, como la formulación de
hipótesis y desarrollo de investigaciones... (Bastida et al., 1990; Tamir y García Rovira, 1992).

Si estamos de acuerdo con estas consideraciones, los profesores universitarios debemos

procurar que estas intenciones formativas se puedan poner en práctica en las actividades que
realizan nuestros estudiantes. Es decir, desarrollar o no estos aprendizajes dependerá, en buena
medida, de la orientación que tengan los trabajos prácticos que los profesores seleccionemos
para el desarrollo de los programas de ciencias (actividades puntuales, ejercicios,
investigaciones...) y, por tanto, del papel que corresponda a los estudiantes en estas tareas.

b) Dificultades y limitaciones de las actividades prácticas: No obstante, que se produzcan estos

aprendizajes no resulta sencillo. Son muchos los estudios que han puesto de manifiesto un buen
número de dificultades (de diferente naturaleza) asociadas al desarrollo de esta clase de
actividades. Algunas se refieren a circunstancias contextuales (número de alumnos,
disponibilidad de materiales, espacios adecuados...) que, aún siendo importantes, permiten

3
identificar con relativa facilidad sus posibles soluciones; otras, sin embargo, deben tener una
interpretación educativa más profunda. En relación con estas últimas:

- Osborne y Freyberg (1991) han señalado que durante la realización de las actividades
experimentales se suelen producir importantes discrepancias entre los propósitos que el profesor
persigue y las intenciones que los estudiantes aprecian en las tareas que están desarrollando.
Discrepancias en cuanto a los objetivos científicos de las actividades, al significado de las
instrucciones a seguir para llevarlas a cabo, a la interpretación de los resultados..., que limitan
considerablemente el valor educativo de estas experiencias.

- También se ha apuntado que, en ocasiones, cuando los profesores planteamos estas

actividades no consideramos las capacidades o el interés de los estudiantes, sus conocimientos
científicos, sus habilidades de investigación o sus actitudes (Tamir, 1991), lo que constituye un
obstáculo serio para que puedan aprender a partir de la realización de esta clase de tareas.

- Otros autores han señalado razones, adicionales, a las anteriores, que pueden dificultar los
posibles efectos positivos de los trabajos prácticos. Algunas de ellas son las siguientes: la
frecuente subordinación de estas actividades a la enseñanza de conceptos científicos y/o su
escasa relación con estos conocimientos; el desarrollo de experiencias triviales, en las que los
estudiantes pasan mucho tiempo recogiendo y manipulando datos empíricos innecesariamente;
o su formulación y desarrollo bajo planteamientos que no implican (cuando pudiera hacerlo) el
desarrollo de tareas que comprometan intelectualmente a los estudiantes, en lo que debería ser,
por ejemplo, la planificación de una investigación experimental.

Es decir, aunque estemos de acuerdo con la utilidad formativa de este tipo de actividades -
circunstancia por la que los profesores les otorgamos especial interés a lo largo del desarrollo del
programa de nuestras asignaturas- habría que considerar la opinión de Hodson (1994), cuando
señala que los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias están sobredimensionados e
infrautilizados. Por medio del primer término intenta poner de manifiesto que no constituyen la
panacea para solucionar los problemas relacionados con la educación científica; es decir, que su
realización no implica, necesariamente, solucionar los problemas que tienen los estudiantes para
comprender los conocimientos científicos (que aprendan más y mejor).

A través del segundo resalta que, como consecuencia de su planteamiento y de su desarrollo, no

suelen producir todos los beneficios educativos que se podrían esperar de esta clase de
actividades. A veces, ello es consecuencia de las instrucciones contenidas en guiones
demasiado cerrados, o de que la iniciativa intelectual que corresponde a los estudiantes durante
su desarrollo les permiten pocas oportunidades para el análisis y la reflexión (a menudo se
pierden entre el cacharreo, los cambios de color en reacciones de carácter cualitativo...). En
consecuencia, podría ocurrir que el escaso valor formativo de alguna de ellas apenas pudiera
justificar llevarlas a cabo, por lo que sería pertinente pensar en la posibilidad de invertir el tiempo
que se les dedica a otros contenidos del programa de la asignatura.
De las consideraciones realizadas hasta el momento se puede deducir que el desarrollo de los
créditos prácticos debería fomentar la puesta en práctica de habilidades propias de la indagación
científica, con objeto de intentar capacitar a los estudiantes para analizar fenómenos, explorar
cuestiones y resolver problemas de interés.

Aumentar los beneficios formativos de los créditos prácticos pasa porque los profesores
reflexionemos sobre las distintas posibilidades que se nos presentan para llevar a cabo la

4
planificación, el desarrollo y la evaluación de este tipo de actividades, aspectos que
comentaremos en los siguientes apartados.

2. Diversidad y contenido de las actividades prácticas

La naturaleza y los contenidos de las actividades que los profesores seleccionamos para el
desarrollo de los créditos prácticos de una disciplina científica determinada dependerán,
lógicamente, de las posibles contribuciones formativas de dicha materia en la preparación de los
futuros titulados. Según las características específicas de cada diplomatura o licenciatura
podemos plantear actividades experimentales de laboratorio, de diagnóstico clínico, trabajos
prácticos de aula, resolución de problemas de papel y lápiz, estudios de caso, realización de
investigaciones...

Como consecuencia de la importancia de estas situaciones en la formación de los estudiantes -y

con independencia de las circunstancias particulares que caracterizan a cada una de estas
actividades-, se han desarrollado numerosos estudios que han analizado los distintos enfoques
con los que los profesores podemos plantear estos trabajos prácticos. Desde la perspectiva que
nos ocupa, podemos identificar -sólo a título orientativo, y con carácter meramente descriptivo-
diferentes situaciones, en las que las características de las tareas que tienen que realizar los
estudiantes -y, como consecuencia de ello, los objetivos de aprendizaje que pueden promover-
adquieren distintos niveles de complejidad.

a) Así, por ejemplo, en lo que se refiere a los objetivos de aprendizaje, se podrían diferenciar:

- Actividades prácticas que tienen como objetivo fundamental que los estudiantes se
familiaricen y adquieran experiencias de "primera mano" sobre determinados fenómenos
medioambientales, físicos, químicos, biológicos o geológicos (reacciones químicas, observación
de determinadas características de los seres vivos...), necesarios para comprender mejor los
conocimientos teóricos implicados en una determinada disciplina.

- Actividades prácticas cuyo propósito fundamental es ejemplificar principios, comprobar leyes

o mejorar la comprensión de determinados conceptos o procesos (fotosíntesis, composición de
los alimentos...). Se trata de situaciones algo más complejas que las anteriores, ya que pueden
requerir la realización de medidas, el control de variables...

- Actividades prácticas diseñadas para desarrollar, específicamente, ciertas habilidades

relacionadas con el trabajo científico propios de una determinada titulación. Dentro de estas
podemos diferenciar aquellas que se orientan al desarrollo de determinadas técnicas
experimentales o habilidades manuales (medición, manejo de aparatos...), de estrategias
concretas de investigación (diseño de experimentos, control de variables...), o de habilidades de
comunicación (aprender a elaborar conclusiones, informes...).

Desde una perspectiva holística se mira con recelo este tipo de trabajos prácticos ya que
plantean una enseñanza atomizada de los procesos científicos. Sin embargo, ello no significa
que esta clase de actividades no puedan ser útiles para el aprendizaje de habilidades específicas
que sean necesarias para su aplicación en tareas de investigación más complejas.

- Actividades prácticas que se proponen como investigaciones, con objeto de dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar como los científicos o los tecnólogos en la resolución de
problemas. El grado de dificultad de estas actividades dependerá de los conceptos y de las

5
 habilidades de investigación implicados en las mismas, así como del contexto en el que se sitúe
la investigación. Estas investigaciones, que requieren el compromiso intelectual de los
estudiantes, pueden estar orientadas a la resolución de problemas de naturaleza teórica o a
otros que tengan cierta relevancia práctica.

b) Desde otra perspectiva, muy relacionada con la anterior las actividades prácticas se han
caracterizado atendiendo al nivel de dirección que corresponde al profesor durante su desarrollo
y a los aspectos de la investigación que se dejan bajo el control de los estudiantes. En este
sentido, en el cuadro 1 se describen una serie de situaciones en las que el grado de
responsabilidad en la realización de las tareas implicadas en las mismas es diferente según los
casos.

Aunque el orden en el que se van a describir no implica secuencia alguna en cuanto a su

desarrollo, nos parece que ilustran importantes variaciones, dentro de un amplio espectro, entre
dos extremos: el trabajo dirigido por el profesor (situación 1) o centrado básicamente en los
estudiantes (situación 7):

* La situación 1 describe algunos tipos de demostración por parte del profesor y caracteriza a
aquellas actividades experimentales cuyo principal objetivo es confirmar un concepto, un
proceso o una teoría. Son experimentos “para mostrar que..", "para probar que..", en los que la
iniciativa le corresponde, de manera exclusiva, al profesor.

Ámbitos de participación Control de las situaciones por el profesor/alumno

1 2 3 4 5 6 7

¿Quién decide el área de interés en la que investigar? P P P P P P A

¿Quién propone el problema a resolver? P P P P P A A

¿Quién realiza la planificación de la investigación? P P A A A A A

¿Quién decide la estrategia a seguir? P P P A A A A

¿Quién lleva a cabo la investigación? P A A A A A A

¿Quién recoge los resultados? P A A A A A A

¿Quién evalúa los resultados? P P P P A A A

Cuadro 1.Algunas posibilidades en el enfoque de las actividades prácticas

* La situación 2 difiere de la anterior en que, en este caso, son los estudiantes, dirigidos por el
profesor, quienes realizan determinadas tareas relacionadas con la actividad; también
corresponde a éstos recoger los resultados obtenidos. Con frecuencia se trata de prácticas
orientadas a corroborar la teoría enseñada previamente, aunque también pueden responder a
trabajos cuyos enfoques se aproximen al descubrimiento dirigido. En todo caso, el papel del
profesor sigue siendo predominante.

* Ejemplos de la situación 3 podrían ser aquellos casos en los que el profesor plantea un
problema a investigar y los estudiantes son animados (mediante pequeños grupos) a diseñar las
experiencias para resolverlo. Antes de llevar a cabo la actividad, los distintos diseños pueden ser
descritos y discutidos. Como consecuencia del análisis de las distintas propuestas, se selecciona
una determinada estrategia que podría proceder, bien de las soluciones aportadas por los
estudiantes o -en caso de que éstas no fueran totalmente adecuadas- de la síntesis que realiza

6
el profesor, considerando parcialmente estas ideas. Mediante actividades de esta naturaleza los
estudiantes pueden desarrollar habilidades para planificar diseños experimentales y llevarlos a
cabo para intentar dar solución al problema planteado.

* La diferencia esencial de la situación 4 en relación con la anterior es que, en ésta, los alumnos
y alumnas son animados a llevar a cabo sus propios diseños de investigación. Este control
genuino de la estrategia experimental por parte de los estudiantes, puede dar lugar a que
algunos trabajos prácticos sean llevados a cabo con una orientación y unos resultados poco
adecuados, escasamente relevantes para el problema propuesto (en particular cuando el diseño
no es correcto, cuando no se controlan las variables...), lo cuál podría ser considerado como una
“pérdida de tiempo”. Sin embargo, el desarrollo de actividades de esta naturaleza será de utilidad
para que algunos grupos de estudiantes “repensaran” -y formularan de nuevo- sus diseños a la
vista de los resultados obtenidos, ya que es el profesor quien, en última instancia, controla la
interpretación de los resultados y establece las conclusiones que se deberían haber alcanzado
como consecuencia del desarrollo de las distintas experiencias.

* La situación 5 tiene que ver con aquellos trabajos prácticos en los que los estudiantes tienen,
además, el control sobre la interpretación de los resultados. Como consecuencia de ello,
quedaría en un segundo plano la circunstancia de que dicha interpretación sea coherente con el
marco teórico de la disciplina objeto de estudio, lo que, en ocasiones, podría contribuir a
promover o reforzar concepciones poco adecuadas desde el punto de vista científico. No
obstante, esta clase de actividades experimentales pueden resultar útiles para formar a los
estudiantes en los procesos de la ciencia.

* Por último, en las situaciones 6 y 7, además de las iniciativas anteriores, correspondería a los
estudiantes formular el problema a investigar e, incluso, el área de interés en la que se situará la
investigación que van a desarrollar.

Como decíamos, las distintas posibilidades que hemos señalado para planificar las actividades
prácticas se presentan únicamente con fines descriptivos; además, se podrían pensar en otros
criterios diferentes para llevar a cabo esta clasificación. No obstante, establecer estas categorías
nos puede proporcionar a los profesores elementos de reflexión para la toma de decisiones en
relación con el enfoque de las actividades prácticas y, por tanto, con el grado de responsabilidad
que tendrán los estudiantes durante su realización; decisiones que estarán en función de
diversos factores (objetivos de la actividad, experiencia previa de los estudiantes en relación con
las habilidades científicas de las tareas que deben realizar, momento del desarrollo del programa
en el que se sitúan estas actividades...).

Este análisis también puede resultar de utilidad para no identificar, necesariamente, las
actividades experimentales con prácticas de laboratorio en las que el nivel de razonamiento
científico de los estudiantes puede estar limitado como consecuencia de la puesta en práctica de
un guión demasiado cerrado, precisado de antemano. Aunque estas situaciones resultan
adecuadas para ampliar su conocimiento sobre determinados conceptos importantes en el
desarrollo de la asignatura o para aprender destrezas en relación con ciertas técnicas
experimentales o de diagnóstico clínico, es necesario destacar, como decíamos antes, la
contribución que estas tareas deberían tener en la preparación científica de los futuros
licenciados (sin que ello deba implicar la modificación sustancial del contenido de los créditos
prácticos).

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 II. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Las actividades prácticas y la resolución de situaciones problemáticas: ¿qué queremos

decir cuando hablamos de problemas?

El progreso de la Ciencia es consecuencia, en buena medida, de los trabajos que desarrolla la

comunidad científica en el intento de conocer y explicar mejor cómo funciona la Naturaleza. A
través de ellos, los investigadores buscan posibles soluciones a unos hechos, situaciones,
fenómenos..., sobre los que no tienen una respuesta inmediata.

En consecuencia, y puesto que la educación científica ha de procurar que los estudiantes

aprendan “cómo hacer ciencia”, las actividades de resolución de “verdaderos” problemas -
referencia esencial en el pensamiento y en la actividad de los científicos- deben constituir tareas
muy importantes que se deben desarrollar durante la formación de los futuros titulados en las
áreas de Ciencias Experimentales y de la Salud.

En este sentido, desde la Didáctica de las Ciencias Experimentales se ha reclamado la

necesidad de orientar los trabajos prácticos habituales como actividades de investigación,
planteándolas como situaciones problemáticas abiertas, con una orientación similar a la que
podría caracterizar al trabajo científico (Gil y Valdés, 1966; Gil et al 1999). Actividades en las que
los estudiantes deben poner en funcionamiento mecanismos de aprendizaje basados en la
comprensión y en la acción (distintos a aquellos ejercicios o tareas de lápiz y papel que se
proponen como cerrados y cuya solución, con frecuencia única, se puede alcanzar de manera
memorística). Algunas reflexiones en torno a estos planteamientos tienen que ver con los
siguientes aspectos:

a) ¿De qué tipos de problemas hablamos?: Con cierta frecuencia, cuando los profesores
hablamos de que nuestros estudiantes “resuelven problemas” nos estamos refiriendo a
situaciones en las que, generalmente mediante tareas de lápiz y papel, realizan cálculos
cuantitativos más o menos complejos, que requieren el conocimiento y la puesta en práctica de
determinadas técnicas de resolución (algoritmos); ejercicios que, generalmente, se proponen
como aplicación de unos conocimientos conceptuales que se han desarrollado previamente
(Oñorbe, 1989).

Sin embargo, la realización o ejecución de un algoritmo no supone resolver un problema. Muy al

contrario, cuando los científicos abordan el estudio de situaciones problemáticas se implican en
procesos complejos, que no apuntan hacia una solución evidente (Gil et al., 1988). En
consecuencia, si tratamos de formar futuros científicos, debemos proporcionar a nuestros
estudiantes suficientes oportunidades para que enfrentándose a este tipo de situaciones, pongan
en práctica habilidades de investigación de alto nivel de complejidad, a las que ya nos hemos
referido, y desarrollen un espíritu creativo y una disposición para trabajar en colaboración con
otros compañeros, características muy importantes para su desarrollo profesional.

Desde esta perspectiva -mucho más amplia e interesante desde el punto de vista formativo-
plantear problemas a los estudiantes en el contexto de las actividades prácticas, supone
enfrentarles a situaciones para las que no existe una respuesta inmediata; situaciones que
requieren el análisis de unos hechos y la puesta en práctica de estrategias que permitan obtener
unos datos (numéricos o no), procesarlos, interpretarlos y, como consecuencia de ello, alcanzar
unas determinadas conclusiones. Aunque para poder desarrollar estas habilidades de
investigación, los estudiantes deben comprender el problema, ello no debe conducir,

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necesariamente, a una estrategia única para encontrar la solución, sino que será necesario
proceder a una selección entre un conjunto posible de ellas.

b) ¿Cómo podríamos clasificar los problemas? Se han propuesto diversos criterios para
diferenciar unas clases de problemas de otros:

- Así, por ejemplo, Garret (1995) se refiere a dos categorías claramente diferenciadas: los
problemas-ejercicio, cerrados, que se suelen caracterizar por tener una solución única y objetiva,
la cual con frecuencia se puede alcanzar siendo “experto” en la utilización de un algoritmo; y los
problemas verdaderos, que son abiertos, subjetivos, se pueden abordar a través de distintas
estrategias de resolución, requieren una amplia gama de información y que, a menudo, sólo se
puede encontrar aquella respuesta que se considera la mejor o la más adecuada (no la única).
También podríamos diferenciar entre problemas cualitativos y cuantitativos.

En nuestra opinión, el debate no debe estar centrado en la idoneidad de unos planteamientos u

otros (abiertos-cerrados, cualitativos-cuantitativos). Es necesario reconocer que el desarrollo de
cualquier investigación requiere el conocimiento y dominio de algoritmos, de técnicas...,
previamente aprendidas, razones por las cuales los ejercicios tienen su importancia en la
formación científico. Las habilidades y destrezas desarrolladas mediante estas actividades
suelen constituir un núcleo de saberes necesarios para resolver verdaderos problemas, aunque
no sería adecuado confundir unos con los otros.

Como señalan Pozo et al. (1995), una diferencia importante entre ejercicios y problemas reside,
precisamente, en que los procedimientos que se requieren y se ponen en práctica para resolver
ambas situaciones son diferentes. Mientras que en el primer caso se utilizan básicamente rutinas
sobreaprendidas, los problemas deben ser abordados mediante estrategias que implican la
planificación consciente de las etapas que se seguirán, así como de las consecuencias que se
podrían derivar de cada una de ellas. Es decir, son estrategias deliberadas, fruto de procesos
reflexivos.

- Desde otros criterios complementarios a las anteriores, Dumas-Carré y Larcher (1987)

diferencian tres clases de problemas: a) aquellos en los que la situación es idéntica a una ya
conocida; en consecuencia, su resolución es la más “económica” desde el punto de vista
cognitivo, ya que sólo requiere reconocimiento y repetición; b) otros en que los problemas,
siendo diferentes, están en la misma categoría que modelos ya estudiados; en este caso se
requiere la identificación del problema-tipo, y trasladar su razonamiento al nuevo problema; se
trata de identificar y reproducir; c) por último, aquellos casos en los que el problema no puede
ser reducido a un tipo concreto; se requiere el conocimiento de los conceptos y los procesos
necesarios para la construcción de la estrategia de resolución.

En todo caso, deberemos considerar que una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o
novedosa (problema) en función no sólo de sus propias características, sino, también, de los
conocimientos de la persona que se enfrenta a ella (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Lo que para
un profesor es un ejercicio, para el alumno podría ser auténtico problema.

Como consecuencia de ello, no es posible definir en términos absolutos si una tarea es un

ejercicio o un problema. Ello dependerá de su planteamiento (tareas abiertas, que se relacionen
con escenarios cotidianos y significativos para los estudiantes, que no se identifiquen con un
formato determinado de resolución...), de los objetivos implicados en la actividad (que no se
utilicen sólo para ilustrar o aplicar lo aprendido, que propicien la reflexión y la toma de decisiones

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sobre la forma de proceder, fomentando la planificación y la cooperación...) y de la consideración
de los resultados (valorar más el proceso seguido que sus conclusiones).

Por tanto, los verdaderos problemas en la enseñanza de las ciencias responderían a la

necesidad de explicar intelectualmente un fenómeno, mediante la puesta en práctica de las
habilidades científicas que hemos señalado. De esta manera los estudiantes podrían aprender y
practicar la forma en la que trabajan los científicos y construir una visión del conocimiento
científico como proceso de construcción social, desarrollar actitudes de trabajo en equipo y
fomentar la creatividad, la curiosidad, la perseverancia...

2. A modo de resumen: algunas consideraciones para orientar las actividades prácticas

Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas hasta el momento, podríamos señalar

algunas circunstancias que los profesores deberíamos tener en cuenta a la hora de diseñar las
actividades prácticas. Entre otras que se pueden deducir de la lectura de los apartados
anteriores, destacamos las siguientes:

1. En primer lugar, es necesario relativizar el interés que estas actividades pueden despertar en
los estudiantes. Como sucede en otras situaciones de enseñanza, su compromiso intelectual en
estas tareas no se produce necesariamente (aunque en ocasiones pudiera parecer así) por el
hecho de que cambie el “formato educativo” (de las clases de teoría a las prácticas). Como
consecuencia de ello, será aconsejable plantear estas actividades, procurando que los
estudiantes se interesen por la realización de las mismas.

2. Es necesario vincular, en la medida en que sea posible, el contenido de estas actividades al

desarrollo de los “créditos teóricos” de la asignatura; circunstancia que debe contribuir a que los
estudiantes comprendan mejor el marco teórico de la disciplina científica objeto de estudio.

3. También sería necesario considerar que, además de intentar consolidar los aprendizajes en el
ámbito de los conocimientos conceptuales, existen otras razones importantes para la realización
de trabajos prácticos en el desarrollo de las disciplinas relacionadas con las Ciencias
Experimentales y de la Salud. Estos ámbitos formativos tienen que ver con el desarrollo de las
habilidades y actitudes que caracterizan el trabajo de los científicos; aprendizajes que sólo se
producirán cuando las situaciones de enseñanza proporcionen a los estudiantes suficientes
oportunidades de poner en práctica estas destrezas y comportamientos.

4. En este sentido, puesto que una de las características fundamentales del trabajo científico
consiste en la resolución de problemas, las actividades prácticas deben promover niveles de
indagación que comprometan el razonamiento intelectual de los estudiantes (formulación de
hipótesis, diseño de experimentos, interpretación de resultados...), circunstancia que se verá
favorecida cuando se enfrentan a “verdaderos problemas.

5. El aprendizaje de los futuros titulados en Ciencias Experimentales y de la Salud, mediante

actividades de esta naturaleza, requiere considerar detenidamente los papeles del profesor y de
los estudiantes en las mismas, de manera que éstos últimos se impliquen activamente en el
desarrollo de investigaciones “holísticas”, en las que pongan en práctica procesos científicos
para explorar y desarrollar una profunda comprensión conceptual de la disciplina, así como para
adquirir habilidades y actitudes relacionadas con la práctica científica.

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6. Los científicos intentan resolver los problemas a partir de sus marcos teóricos de referencia;
de manera similar lo hacen nuestros estudiantes. Esta circunstancia debe poner en cuestión las
perspectivas inductivistas de la metodología científica, fuertemente arraigadas entre algunos
profesores. Es decir, los hechos, fenómenos... que constituyen el punto de partida de cualquier
investigación, pueden no ser percibido de la misma manera por quien plantea estas situaciones
(generalmente, el profesor) y por quienes deben abordarlas (los estudiantes), ya que sus
conocimientos y experiencias son notablemente diferentes en ambos casos. De esta manera, se
destaca la idea de que la observación no es un fenómeno objetivo: “miramos lo mismo pero
podemos percibir e interpretar cosas diferentes”.

7. Por último, como consecuencia de que los profesores y los estudiantes debemos percibir, con
claridad, la importancia que tiene el aprendizaje de las habilidades y actitudes asociadas a las
actividades prácticas en la formación de futuros científicos y profesionales, habrá que considerar
estas circunstancias en la evaluación de la asignatura. Precisamente a este aspecto nos
referiremos en el siguiente apartado de este documento.

III. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS

Aunque los criterios de evaluación constituyen uno de los referentes de la práctica educativa a la
que los profesores -al menos, supuestamente- sólo concedemos una importancia relativa a la
hora de planificar y desarrollar el programa de una determinada disciplina, realmente constituyen
indicadores de extraordinaria importancia para valorar qué aprendizajes consideramos más
relevantes en la formación de nuestros estudiantes.

Como hemos señalado antes, las actividades prácticas suelen conllevar planteamientos de
mayor o menor complejidad, según las estrategias de investigación que subyacen en el
desarrollo de las mismas, las habilidades intelectuales que ponen en práctica los estudiantes
durante su resolución, las técnicas experimentales implicadas en la actividad... Al igual que
debería suceder con los distintos elementos (no sólo con los resultados de aprendizaje) que
tienen que ver con el desarrollo de los contenidos de los créditos teóricos, los profesores también
deberíamos evaluar el grado en el que el planteamiento de las distintas actividades prácticas se
adapta a las capacidades previas de los estudiantes, y es coherente con los objetivos y con los
resultados de aprendizaje que los profesores nos hubiéramos propuesto.

Teniendo en cuenta estas perspectivas -y resumiendo y simplificando algunos aspectos de un

problema demasiado complejo-, la evaluación de los créditos prácticos de una determinada
disciplina podría contemplar, entre otros, los siguientes aspectos:

1. Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, circunstancia que se puede realizar a

distintos niveles y con instrumentos de distinta naturaleza:
a) Por una parte habría que valorar la repercusión del desarrollo de estas actividades en el
aprendizaje de los contenidos teóricos de la asignatura, circunstancia que se puede apreciar a
través de las respuestas de los estudiantes a cuestiones específicas en el cuaderno/examen de
prácticas, o en las evaluaciones escritas habituales que se realizan durante el curso académico
(siempre que el planteamiento de estas pruebas vayan orientadas a mostrar el nivel de
comprensión de los estudiantes, más que aprendizajes de carácter memorístico).

b) Por otra, y puesto que, como venimos señalando, la realización de actividades experimentales
puede y debe ser útil para el desarrollo de habilidades científicas, es coherente pensar que la
valoración del grado de aprendizaje en relación con estas destrezas debería constituir uno de los

11
objetivos importantes en la evaluación de los créditos prácticos. Los resultados de esta
evaluación proporcionará un feed-back importante a la hora de identificar la eficacia formativa de
las actividades desarrolladas.

En este sentido, y dependiendo de la naturaleza de las distintas prácticas que se hubieran

desarrollado, podemos diferenciar diferentes ámbitos para evaluar las capacidades de los
estudiantes:

* La planificación, el diseño y, en su caso, el desarrollo de actividades experimentales o para el

estudio de casos clínicos (identificación de problemas, formulación de hipótesis, predicción de
resultados, diseño de procedimiento experimental).

* El análisis y la interpretación de los datos obtenidos, para establecer relaciones entre ellos,
realizar generalizaciones, formular nuevas cuestiones basadas en los resultados de
investigación...

* Las destrezas en relación con la puesta en práctica de ciertas técnicas experimentales de

laboratorio o de diagnóstico implicadas en el programa de prácticas.

* La actuación de los estudiantes en cuanto al rigor que caracteriza el trabajo científico, la

colaboración con los compañeros de grupo, la manipulación de los materiales y del equipo...

En cuanto a los instrumentos de evaluación, los cuadernos, los exámenes de prácticas, la

observación de los estudiantes en el laboratorio..., son procedimientos que los profesores
podemos utilizar para evaluar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

En todo caso, al igual que sucede en el caso de los créditos teóricos, deberíamos informarles,
con suficiente antelación, de los distintos aspectos que vamos a evaluar en relación con las
actividades prácticas; en particular en lo que se refiere a las habilidades y destrezas científicas.
Ello será un buen indicador de la importancia que concedemos a los aprendizajes de esta
naturaleza.

2. Evaluación de la planificación y del desarrollo de las actividades prácticas, una de cuyas

referencias fundamentales tendrá que ver con los resultados que se hubieran obtenido como
consecuencia de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Conocer estos resultados
puede contribuir a identificar puntos fuertes y débiles de estas situaciones de enseñanza y, en
consecuencia, a promover determinados cambios que puedan mejorar su eficacia formativa.
3. Evaluación de los materiales de instrucción. Las conclusiones de los análisis anteriores
pueden resultar de utilidad para realizar valoraciones sobre la eficacia de los guiones de
laboratorio y de los materiales, técnicas y equipos utilizados durante el desarrollo de las
actividades experimentales.

Como decíamos al comienzo de este documento, puesto que las actividades experimentales
constituyen una referencia fundamental para la formación de futuros científicos y tecnólogos,
deben estar cargadas de intencionalidad científica, más allá de servir sólo de soporte para
comprender mejor los contenidos teóricos de una determinada disciplina, aunque ello también
sea importante. Aproximar a la realidad profesional a nuestros estudiantes pasa por enseñarles a
actuar como científicos.

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En este sentido, las consideraciones que hemos realizado solamente pretenden ser elementos
de reflexión sobre los objetivos, la planificación, el desarrollo y la evaluación de las actividades
experimentales que se realizan en el ámbito de las disciplinas científicas. Reflexiones que -en la
medida en que sean compartidas y puedan ser llevadas a la práctica- habría que considerar con
objeto de adoptar aquellas iniciativas más adecuadas para mejorar la eficacia de estas
actividades en la formación de los futuros titulados

Sin embargo, son muchas -muy conocidas y, en ocasiones, difíciles de resolver (“un verdadero
problema” para los profesores)- las dificultades que se nos presentan para ello, durante el
desarrollo y evaluación de los créditos prácticos de las asignaturas que impartimos. A
continuación presentamos algunas sugerencias que nos pueden servir de orientación para
posibles actuaciones durante la fase de supervisión.

IV. ALGUNAS PROPUESTA DE ACTUACIÓN PARA LA FASE DE SUPERVISIÓN

Las consideraciones sobre las actividades prácticas que hemos presentado a lo largo de este
documento pueden ser interpretadas, con distinto grado de interés por los profesores, según las
implicaciones formativas que pudieran tener en la preparación de sus estudiantes, pero, también,
de la utilidad “real” que les encuentren, al tener en cuenta las circunstancias específicas del
contexto educativo en el que cada profesor ejerce su labor docente.

En el caso de que, como consecuencia de la información presentada, nos pudiera parecer

oportuno introducir algunos cambios en las actividades prácticas de nuestras asignaturas, habría
que tener presente que llevar a cabo estas iniciativas no resultará sencillo. Plantear alguna de
estas tareas como verdaderos trabajos de investigación y/o como situaciones problemáticas
abiertas, evaluar los posibles aprendizajes en el ámbito de las habilidades de investigación...,
son actuaciones que conllevan cierto grado de complejidad, y que requieren entrenamiento, tanto
por parte del profesor como de los estudiantes.

Por tanto, habría que introducir estos cambios de manera progresiva, ya que, en caso contrario,
puede ocurrir que nuestras iniciativas no produzcan los resultados que esperamos, generando
cierta sensación de fracaso, acompañada de la aparición de problemas, que antes no existían.
Esta forma gradual de proceder favorecerá el entrenamiento al que nos referíamos antes,
proporcionará mayor seguridad y confianza, e irá generando competencias para llevar a cabo la
gestión de las actividades prácticas de manera que puedan responder, de manera adecuada, a
las exigencias formativas que pretendemos los profesores.

Otra dificultad tiene que ver con el mayor tiempo que suelen requerir estos planteamientos. Éste
es, precisamente, uno de los principales obstáculos que suelen mencionar los profesores para
cuestionar su viabilidad real. No obstante, creemos que este mayor esfuerzo está plenamente
justificado por el valor formativo de estas actividades en la preparación de los futuros titulados,
circunstancia que hemos intentado poner de manifiesto a lo largo de este documento.

Si nos situamos bajo la perspectiva de introducir cambios graduales -a corto o medio plazo-, a
continuación presentamos, a modo de sugerencias, algunas de las actuaciones que podríamos
considerar durante el periodo de supervisión (se trata sólo de presentar algunas de las
posibilidades -entre muchas otras que se podrían proponer- no de tareas concretas a desarrollar).
Algunas de ellas se sitúan en el plano del análisis y de la reflexión de cada profesor; otras tienen
que ver con la introducción de modificaciones en el diseño de las actividades de alguna de las

13
materias que impartimos, con objeto de llevar estos cambios a nuestra práctica educativa y
evaluar los resultados que producen. Así, por ejemplo:

a) En el ámbito del análisis y de la reflexión a nivel teórico, desde un planteamiento bastante

general, y puesto que venimos destacando la importancia de los problemas abiertos en el
progreso de la Ciencia y en la actividad de los científicos, el primer problema que, como
responsables de docencia universitaria, podríamos plantearnos (susceptible de constituir el punto
de partida para una verdadera investigación) podría ser el siguiente:

- ¿Sería posible mejorar la contribución formativa de las actividades prácticas que

desarrollamos en una materia determinada?; ¿qué deberíamos hacer para que ello sea
así?

b) Desde una perspectiva más concreta, se podría pensar llevar a cabo actuaciones como las
siguientes:

- Realizar un análisis global del programa de actividades prácticas de una determinada

asignatura con objeto de conocer en qué medida -o con qué frecuencia- su desarrollo:

* Se encuentra vinculado a los contenidos teóricos de la asignatura.

* Fomenta el aprendizaje de ciertas habilidades de investigación. Algunas que podrían

servir de como ejemplos serían las siguientes:

- Habilidades prácticas (manejo de instrumentos, aparatos... propios de la

actividad científica).
- Técnicas experimentales relacionadas con la investigación en el ámbito de la
disciplina.
- Interpretación y/o elaboración de procedimientos de representación de datos
de utilización habitual en la disciplina (tablas, gráficas...).
- Emisión de hipótesis.
- Diseños de planes de investigación.
- Control de variables.
- Habilidades de comunicación (presentación de resultados, elaboración de
conclusiones, realización de informes...).
- Diseño y desarrollo de investigaciones para intentar dar respuesta a
determinados problemas de relevancia científica o de interés social.

Para ello podríamos proceder de la siguiente manera:

- En primer lugar, sería necesario elaborar un protocolo “ad hoc” para recoger la
información correspondiente.

- A continuación, habría que proceder al análisis de los resultados y a la

elaboración de las correspondientes conclusiones, teniendo en cuenta el grado
de adecuación de nuestro programa de actividades prácticas a las demandas
formativas de los futuros titulados.

En relación con este apartado, y considerando que las habilidades de investigación

señaladas tienen un elevado valor formativo para titulados en el ámbito de las Ciencias

14
 Experimentales y de la Salud, los resultados de este estudio nos proporcionarían una
perspectiva general sobre cuál es la orientación de nuestro programa de prácticas.

- Si enfocamos nuestra actuación sobre una problemática mucho más concreta, en el ámbito de
una actividad práctica determinada (incluyendo, también, los problemas), podríamos analizar:

* El grado de relación entre los objetivos que los profesores pretendemos conseguir y la
naturaleza de las tareas que tienen que realizar los estudiantes.

* Las posibilidades que podrían tener la actividad para fomentar otros aprendizajes de
interés formativo para los futuros titulados.

* Las modificaciones que habría que introducir en sus planteamientos con el propósito
de incorporar estos nuevos aprendizajes (revisando los ámbitos de responsabilidad de
los estudiantes, el enfoque de los problemas...).

El paso siguiente sería llevar a la práctica los cambios que pudieran sugerir los
resultados de estos análisis. Finalizado lo cual, habría que reflexionar sobre las posibles
ventajas e inconvenientes desde el punto de vista de la formación de nuestros
estudiantes, en lo que se refiere, por ejemplo:

- Al grado de interés que suscitan.

- A los papeles del profesor y de los estudiantes durante su realización.
- A los objetivos que realmente cubren o que podrían cubrir estas actividades.

- Por último, y en relación con la evaluación de las actividades prácticas y de sus resultados, se
podría pensar en:

* Establecer criterios para llevar a cabo la evaluación desde ambas perspectivas.

* Diseñar instrumentos mediante los cuales intentar identificar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes en el ámbito de las habilidades de investigación.

* Diseñar instrumentos que permitan llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de las
actividades prácticas.

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