Manual Del Participante Geometría Secundaria

Curso:
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria II

Forma, Espacio y Medida
ÍNDICE
Presentación 1
Sesión 1
A1 Construcción de estructuras 3
A2 Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus lados 3
A3 Construcción de triángulos dadas las medidas de sus lados 5
A4 Construcción de estructuras 2 7
A5 Doblando papel; trazos notables 8
A6 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en ángulos de un triángulo 10
A7 Trazo de las alturas de un triángulo 12
A8 Trazos notables con regla y compás 14
A9 Trazo de las mediatrices y medianas en un triángulo con regla y compás 17
A10 Explorando “Software de Geometría Dinámica” 19
Sesión 2
A1 Adquiriendo la noción de reflexión 22

A2 Iniciando matematización 23
A3 Afianzando la noción de reflexión 25
A4 Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexión 27
A5 Usando software de geometría dinámica para analizar la reflexión 28
A6 Construyendo la definición 29
A7 Validando una conjetura 30
A8 Usando software de geometría dinámica para generar la rotación como 31
composición de reflexiones
A9 Usando software de geometría dinámica para generar la traslación como 33
composición de reflexiones
A10 No toda reflexión es simetría ni toda simetría es reflexión 34
A11 Nuestros materiales de trabajo 35
Sesión 3
A1Dibujos a escala: Identificar una buena imagen 36

A2 Dibujos a escala: Doblar coordenadas 38
A3 Medidas indirectas 41
A4 ¿Otros criterios de semejanza de triángulos? 43
A5 De las razones a las funciones trigonométricas 47
A6 Nuestros materiales de trabajo 52
i
Curso:
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria II
Sesión 4
A1 ¿Qué significa medir? 54

A2 Área de la palma de la mano 55
A3 Explorando áreas en el geoplano 57
A4 Triángulo y rectángulos 58
A5 Calculando áreas 59
A6 Un número especial 63
A7 Estimando el área del círculo 64
A8 Adquiriendo la noción de volumen 65
A9 Cilindros y conos 68
A10 Presentación de una actividad diseñada 69
Lecturas
Lectura 1: Pensamiento geométrico y conceptos geométricos 73

Lectura 2: El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el 85
aprendizaje comprensivo de la geometría. Un ejemplo: Los giros
Lectura 3: Perspectivas en la enseñanza de la geometría para el siglo XXI 105
Anexo Retículas 113
ii
Geometría
Presentación
Geometría
Forma Espacio y Medida
Presentación del Folleto de Actividades
Este material se compone de una secuencia de actividades que tienen como

intención, en cada una de las sesiones, llevar a cabo aproximaciones al
pensamiento geométrico a través de experiencias que involucran fuertemente
procesos de construcciones, no sólo de figuras o formas con el fin de reconocerlas
o clasificarlas, sino de aquellas construcciones y procesos que incluyen relaciones
más finas de las propiedades de los objetos geométricos estudiados. Se pretende
generar articulaciones conceptuales que faciliten realmente la promoción de
habilidades como observar, clasificar, describir, relacionar, trazar, medir, abstraer,
calcular, argumentar, justificar, intuir, conjeturar, deducir y probar, entre otras, que
distinguimos como propias de ese pensamiento geométrico el cual tenemos como
responsabilidad promover en los estudiantes de este nivel.
Las Actividades se encuentran agrupadas en cuatro Sesiones: En la primera se

coloca al centro la construcción de trazos, figuras y estructuras en las que las
acciones requeridas para llevarlas a cabo ponen en juego la utilización de
estrategias que implican, a su vez, búsqueda de relaciones entre los elementos
geométricos implicados. La segunda desarrolla los temas de isometrías y
simetrías cuyo tratamiento propicia de especial manera acciones que implican una
fuerte dosis de articulaciones entre la serie de habilidades del pensamiento
geométrico antes mencionadas. La tercera aborda inicialmente el tema de
semejanza a través de situaciones en las que los cuestionamientos sobre aquellos
principios que utilizamos en clase de manera rutinaria, despierten la actitud crítica
sobre reglas establecidas, y así, lograr determinar restricciones y alcances de las
mismas debidamente justificados. Luego, haciendo una articulación con el tema de
semejanza anteriormente visto, se abordan las razones trigonométricas y se
1
Geometría
Presentación
justifican como funciones. Por último, la cuarta sesión tiene como eje el tema de
medición, el cual se aborda inicialmente mediante actividades que llevan implícita
la reflexión sobre cuestionamientos como ¿qué significa medir?, ¿por qué son
necesarias las medidas estándar?, ¿por qué son las que son?, ¿cómo sabemos
qué cosa es más grande? etc. Igualmente las reflexiones están implícitas en las
actividades de cálculo de áreas y volúmenes.
El común denominador para las cuatro sesiones consiste en que todas conducen
a llevar a cabo diferentes tipos de manipulaciones, ya sea con objetos
propiamente manipulables, ya sea con trazos sobre el papel –con y sin
instrumentos geométricos–, o bien simulaciones en ambiente computacional.
Trabajar en equipo y socializar los diversos procesos llevados a cabo, tratando de
argumentar sobre su eficacia y/o validez, consideramos que será la estrategia
central para asegurar esa promoción del pensamiento geométrico que buscamos.
Finalmente, no podemos dejar de lado otra importante característica común, y es
la de considerar en cada sesión cómo es que lo estudiado y experimentado en ella
se encuentra en los materiales que tenemos como recursos didácticos para el
desarrollo de nuestras clases (textos, guías, videos, software, etc).
2
Geometría
Sesión 1
Sesión 1
A1
Construcción de estructuras 1
Para esta actividad se necesitarán palillos de dientes y bombones miniatura (u otro

tipo de material que sirva como conector). Se trabaja en equipos de 4 personas.
Su equipo tiene 10 minutos para construir la estructura más alta posible que se
pueda sostener por sí sola. Al término de los 10 minutos, mida la altura de su
estructura y conteste las siguientes preguntas.
Altura: _____________________
1. ¿Qué características observan en su estructura? (se mantiene rígida, se

bambolea, se ladea, alcanzó poca altura, etc.)
2. ¿A qué creen que se deban esas características?
Sin destruir esta estructura, continúen con las siguientes actividades
A2
Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir cuadriláteros con las medidas indicadas en la tabla de abajo y
llene los recuadros en blanco. Si puede construir el cuadrilátero, trate de
cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados y llene la sexta columna.
En los renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por
usted mismo.
3
Geometría
Sesión 1
¿Se puede ¿Se puede

Lado A Lado B Lado C Lado C construir el deformar el
(Unidades) (Unidades) (Unidades) (Unidades) cuadrilátero? cuadrilátero?
(Si/No) (Si/No)
10 10 10 10
10 7 5 4
10 5 6 4
7 6 3 4
8 6 4 4
6 4 1 2
8 3 3 2
9 2 3 3
2. Considere las longitudes de los lados de los cuadriláteros anteriores. ¿Podría

unir los segmentos en un orden diferente para hacer un cuadrilátero diferente?
Si es así, ¿en cuáles?
3. Escriba con sus propias palabras una regla que describa cuándo se puede
construir un cuadrilátero dadas las longitudes de sus lados. Compare la regla
que escribió, con la de sus compañeros.
4. ¿Se pueden construir dos cuadriláteros diferentes, dadas las medidas de sus
lados? Justifique su respuesta
5. En el cuadrilátero de medidas 8, 6, 4, 4, elimine uno de los lados y cierre la

figura, ¿Qué observa en cuanto a la flexibilidad de la nueva figura?
4
Geometría
Sesión 1
A3
Construcción de triángulos dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir triángulos con las medidas indicadas en la tabla de abajo y llene
los recuadros en blanco. Si puede construir el triángulo, trate de cambiar su
forma sin cambiar la longitud de sus lados para llenar la quinta columna. En los
renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por usted
mismo.
¿Se puede ¿Se puede

Lado A Lado B Lado C construir el deformar el
(Unidades) (Unidades) (Unidades) triángulo? triángulo?
(Si/No) (Si/No)
8 8 8
8 7 4
5 4 2
7 3 4
6 3 2
5
Geometría
Sesión 1
2. Si se le pide construir triángulos en los que un lado mide 16 unidades, y los
otros dos se dan en la lista de abajo, ¿en qué casos cree que podría
construirlo? Justifique su respuesta sin tratar de construir el triángulo.
¿Se puede
Lado B Lado C
construir el ¿Por qué?
(Unidades) (Unidades)
triángulo?
6 6
8 7
9 10
6 10
8 9
10 4
14 6
14 1
3. ¿Qué condición considera deben cumplir las longitudes de tres segmentos

para poder construir un triángulo? Escriba con sus propias palabras una regla
que describa la relación entre las medidas de los lados de un triángulo.
4. Compare la regla que escribió, con la de sus compañeros.
5. Suponga que se le pide construir un triángulo cuyos lados miden 14.5, 21.4 y
17.3 cms. ¿Cree que podrá hacerlo? Justifique su respuesta.
6. ¿Se pueden construir dos triángulos diferentes, dadas las tres medidas de sus
lados? Justifique su respuesta ¿Es diferente construir triángulos a construir
cuadriláteros? ¿En qué sentido?
6
Geometría
Sesión 1
7. Trate de expresar por escrito en forma resumida una conclusión que tome en
cuenta los cuestionamientos hechos
A4
Construcción de estructuras 2
Para esta actividad de nuevo su equipo utilizará la estructura construida en la

actividad 1.
Observen su estructura y contesten las siguientes preguntas.
Altura: _____________________
1. ¿Qué tipo de figuras usaron en su estructura?
2. ¿Qué tipo de figuras la hicieron más fuerte?
3. ¿Qué tipo de figuras la hicieron más débil?
4. Si tuvieran la oportunidad de construir la estructura otra vez, ¿qué

cambiarían?
7
Geometría
Sesión 1
Construyan una nueva en 10 minutos. El propósito es construir una estructura más

alta que la anterior.
Altura de la nueva estructura: _____________________
A5
Doblando papel; trazos notables
Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus

compañeros de equipo.
Usted necesita hojas transparentes para doblar. Si en el cuadernillo de actividades

no se encuentran las hojas translúcidas desprendibles, su instructor le
proporcionará las necesarias.
Es importante que tan sólo trabaje con sus manos, la hoja que esté doblando y el
lápiz con el que resaltará, en algún doblez, el trazo requerido.
¿Tiene a la mano su primera hoja para doblar? Si es así ya está usted listo(a) para
realizar algunas de las construcciones geométricas más prácticas en una gran
cantidad de de ámbitos: costura, arquitectura, albañilería, deporte, ingeniería, arte,
cocina, etc.
1. Tome la hoja y exprese qué hacer para trazar un segmento de recta:
¡Trace el segmento en su hoja!
2. Ahora ¿Cómo encuentra exactamente el punto medio de ese segmento?

Después de marcarlo en el segmento comente con su pareja cómo es que
con toda seguridad puede afirmar que es exactamente el punto requerido.
Escriba a continuación en forma breve su principal argumento para tal
afirmación:
____________________________________________________________
8
Geometría
Sesión 1
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Coméntenlo con el resto del grupo.
3. Si ahora traza usted una línea perpendicular al segmento que pase por ese
punto medio, obtendrá la mediatriz del segmento. La mediatriz tiene la
propiedad de que cada uno de sus puntos equidistan de los extremos de
segmento.
Trace la mediatriz y verifique la propiedad mencionada en el párrafo

anterior, tomando cualquier punto de ella (menos el de intersección con el
segmento).
Describa brevemente cómo dobló el ¿Qué es lo que le permite asegurar

papel para obtener la mediatriz que la línea trazada por ese punto
medio es perpendicular al segmento?
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad de la mediatriz dada
en el primer párrafo de este punto.
4. Tome otra hoja y trace de nuevo un segmento como el anterior.
Seleccione un punto cualquiera en su hoja que esté sobre o bajo el segmento,

pero no alineado con él. Márquelo con la punta de su lápiz y ahora trace una
línea que sea perpendicular al segmento (o a su prolongación) y que pase por
ese punto.
9
Geometría
Sesión 1
Describa brevemente cómo realizó el trazo y por qué puede

asegurar que efectivamente la línea es perpendicular.
5. Ahora trace en una hoja limpia un segmento como en las anteriores y

seleccione de nuevo un punto cualquiera –con las mismas restricciones que
antes – Construya una paralela al segmento que pase por el punto.
asegurar que efectivamente la línea es paralela.
A6
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un triángulo
Para esta actividad el instructor le proporcionará al menos 12 hojas de papel

transparente, si no se encuentran incluidas en este folleto.
1. En primer término tome 4 hojas. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un

triángulo diferente. Pueden ser parecidos a los siguientes (tal vez de mayor
tamaño cada uno):
10
Geometría
Sesión 1
2. En cada triángulo trace las mediatrices, tomando en cuenta que:
 Un triángulo tiene tres mediatrices.
 La mediatriz de cada lado del triángulo es la recta perpendicular a

dicho lado y que pasa por su punto medio.
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediatriz
3. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los triángulos diferentes.

En cada uno trace las medianas, tomando en cuenta que:
 Un triángulo tiene tres medianas.
 Cada mediana es un segmento de línea cuyos extremos son el punto

medio de un lado del triángulo y el vértice opuesto a él.
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediana

En cada uno trace las bisectrices, tomando en cuenta que:
 Un triángulo tiene tres bisectrices.
 Cada bisectriz es un segmento de línea que biseca (divide en dos partes

iguales) cada uno de sus tres ángulos, y por lo tanto parte de un vértice
hasta el lado opuesto.
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada bisectriz.
11
Geometría
Sesión 1
5. Responda brevemente a las siguientes cuestiones y luego compare sus

respuestas con las de sus compañeros.
¿Cuál trazo se le dificultó menos?___________________ ¿Cuál se le dificultó
más? ______________
¿En todos los triángulos se mantiene la misma dificultad?______________
¿Hay algunas características que usted haya observado y quiera resaltar?
¿Qué particularidad tomarán esas características en un triángulo isósceles?

Coméntelo con sus compañeros y a juicio del instructor verifique su
conjetura.
A7
Trazo de las alturas en un triángulo
Para esta actividad el instructor le proporcionará al menos 4 hojas de papel

translúcido, si no se encuentran incluidas en este folleto.
1. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un triángulo diferente. Pueden ser

parecidos a los siguientes (tal vez de mayor tamaño cada uno):
12
Geometría
Sesión 1
2. En cada triángulo trace las alturas, tomando en cuenta que:
 Un triángulo tiene tres alturas.
 Cada altura es un segmento de línea que parte desde un vértice

hasta el lado opuesto -o su prolongación-, con una dirección
perpendicular a ese lado opuesto.
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada altura.

¿En cuál triángulo el trazo de las alturas se le dificultó menos? _____________
¿En cuál se le dificultó más? ______________
¿Qué particularidad cree que tomarán esas características en un triángulo

isósceles? Comente con sus compañeros lo que haya conjeturado y
registre en sus notas lo que le parezca importante, con el propósito de
verificarlo posteriormente mediante construcciones con software de
geometría dinámica.
13
Geometría
Sesión 1
4. Observe los triángulos dibujados entre líneas paralelas de la siguiente
figura y responda a las cuestiones que se plantean, sin hacer mediciones,
solamente reflexionando en las propiedades de lo que se observa:
C D E
A B
¿Qué características tienen en común los tres triángulos?
¿Cómo podría usted argumentar la validez de su respuesta? Escriba

brevemente su argumento y luego comente con sus compañeros.
A8
Trazos notables con regla y compás
Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus

compañeros de equipo.
Necesitará hojas blancas para trabajar, las cuales le serán proporcionadas por el
instructor.
1. Tome la hoja y trace en ella un segmento de recta. Ahora, haciendo uso

únicamente de la regla no graduada y el compás ¿Cómo encuentra
exactamente el punto medio de ese segmento?
14
Geometría
Sesión 1
¡Trace el punto medio del segmento!
Después de marcarlo en el segmento comente con sus compañeros de equipo

cómo es que con toda seguridad puede afirmar que es exactamente el punto
requerido. Escriba a continuación en forma breve su principal argumento para
tal afirmación:
Coméntenlo con el resto del grupo.
2. Trace la mediatriz del segmento y verifique la propiedad mencionada en el

punto 3 de la actividad 5, tomando un punto de ella (menos el de
intersección con el segmento).
Describa brevemente los trazos ¿Qué es lo que le permite asegurar

necesarios para obtener la mediatriz que la línea trazada por ese punto
medio es perpendicular al segmento?
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad solicitada.
3. Tome otra hoja y trace de nuevo un segmento como el anterior.
15
Geometría
Sesión 1
Seleccione un punto cualquiera en su hoja que esté sobre o bajo el segmento,
pero no alineado con él. Márquelo con la punta de su lápiz y ahora trace una
línea que sea perpendicular al segmento (o a su prolongación) y pase por ese
punto.

asegurar que efectivamente la línea es perpendicular.
4. Ahora trace en una hoja limpia un segmento como en las anteriores y

seleccione de nuevo un punto cualquiera –con las mismas restricciones que
antes – Construya una paralela al segmento que pase por el punto.

asegurar que efectivamente la línea es paralela
16
Geometría
Sesión 1
A9
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un triángulo
con regla y compás
Para esta actividad el instructor le proporcionará al menos 16 hojas de papel.
5. En primer término tome 4 hojas. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un

triángulo diferente. Pueden ser parecidos a los siguientes (tal vez de mayor
tamaño cada uno):
6. Utilizando regla y compás, trace en cada triángulo las tres mediatrices.
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediatriz

En cada uno trace las tres medianas
Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediana

En cada uno trace las bisectrices
17
Geometría
Sesión 1
En cada uno trace las bisectrices

¿Cuál trazo se le dificultó menos?___________________ ¿Cuál se le
dificultó más? ______________
¿En todos los triángulos se mantiene la misma dificultad?______________
¿Qué particularidad tomarán esas características en un triángulo isósceles?

Coméntelo con sus compañeros y a juicio del instructor verifique su
conjetura.
18
Geometría
Sesión 1
A10
Explorando “Software de Geometría Dinámica”
Con el fin de familiarizarse con los comandos del software de geometría dinámica
que vamos a utilizar a lo largo de esta actividad, realice las siguientes acciones
guiado por su instructor:
1. Construya un segmento de recta, determine su longitud dinámica y deslice

alternativamente sus puntos extremos para observar lo que sucede.
2. Construya un ángulo, determine su medida dinámica y varíe su abertura.

Observe.
3. Construya un triángulo, etiquete sus vértices y sus lados, determine las

medidas de sus lados y de sus ángulos, obtenga su perímetro y su área.
4. Dado un segmento de recta y un punto exterior a él, construir una recta

paralela y otra perpendicular a dicho segmento que pasen por el punto
dado.
5. Construir un rectángulo arbitrario.
6. Construir un cuadrado dado un lado.
7. Construir un hexágono regular.
8. Exprese sus primeras impresiones acerca del uso de un software de este

tipo.
Ahora, mediante las acciones que a continuación se enumeran, se propone

consolidar, y de alguna manera validar, algunas de las conjeturas surgidas en
sesiones anteriores; vistas ahora con la potencialidad y recursos de este software
computacional.
9. Construir un triángulo y trazarle sus mediatrices y pintarlas de color azul.

Deslice cualquiera de los vértices del triángulo y analice las posibles
intersecciones de las mediatrices.
19
Geometría
Sesión 1
o ¿Se intersecan siempre las tres mediatrices en un punto? Argumente
o ¿Cuáles son las posibles posiciones del punto de intersección con

respecto al triángulo? Detalle
10. Desarrollar, en el mismo triángulo, los pasos correspondientes al punto1,

pero en relación a las medianas, las cuales serán pintadas de rojo.
Contestar las respectivas preguntas del punto anterior.

pero en relación a las bisectrices, las cuales serán pintadas de negro.
Contestar las respectivas preguntas.

pero en relación a las alturas, las cuales serán pintadas de verde. Contestar
las respectivas preguntas
20
Geometría
Sesión 1
13. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo isósceles. Describa
lo que observa.
14. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo equilátero. Describa
lo que observa.
Tarea
Lectura 1: ―Pensamiento Geométrico y Conceptos Geométricos‖

Van de Walle, John A.
21
Geometría
Sesión 2
Sesión 2
A1
Adquiriendo la noción de reflexión
1. Haga movimientos de su mano o parte de ella (Por ejemplo mover los

dedos) frente a uno de los pequeños espejos que se le proporcionan. Anote
sus observaciones acerca de la relación que encuentra entre el objeto (La
mano) y la imagen reflejada en el espejo.
2. Colóquense dos compañeros, uno frente al otro, imagínense que en medio

de ellos se encuentra un gran espejo (Que a la vez transparenta), uno de
los compañeros realiza algún movimiento y el otro intenta representar la
imagen reflejada del compañero en el espejo imaginario, enseguida se
invierten los papeles. Describa cómo tuvieron que ser los movimientos del
que representaba la imagen, con respecto al que representaba el objeto y
las dificultades que ello le representó.
3. Dibuje la imagen reflejada de la siguiente figura con respecto a la recta

dada, como si fuera un espejo.
22
Geometría
Sesión 2
4. Dada una figura y una línea recta sobre una hoja de papel, obtenga la
imagen reflejada de dicha figura, como si la línea fuera el espejo, utilizando
papel carbón y doblez de papel.
5. Discuta con sus compañeros sus experiencias, escriba lo que concluyeron.
A2
Iniciando matematización
1. Trate de hacer un resumen tomando en cuenta las siguientes preguntas:

¿En qué forma están colocados los pares de figuras en los que una es
―reflejo‖ de la otra?. ¿Qué características medibles tienen entre sí los
objetos y sus ―reflejos‖?.
23
Geometría
Sesión 2
2. En la actividad anterior dibujó el reflejo de una figura utilizando una línea
como si fuera un espejo mediante doblado de papel y papel carbón. Utilice
su dibujo anterior, tome un punto (llámele P) de la figura original y
siguiendo el mismo procedimiento (de trabajar con el papel carbón)
encuentre su reflejo P’, una el punto P con el punto P’ por medio de un
segmento de recta, analice la relación del segmento PP’ con el eje de
reflexión y escriba lo que observa. Experimente para más puntos de la
figura haciendo el mismo tipo de observaciones. En los renglones
siguientes, escriba el resumen de sus observaciones sistemáticas.
3. Corrobore, con la ayuda de una escuadra, el tipo de ángulo que existe entre
el eje de reflexión (mal llamado de simetría) y el segmento determinado por
el par de puntos P y P’, así como para al menos otros dos pares de puntos
en el que uno sea el reflejo del otro y escriba sus observaciones.
4. ¿Qué relación hay entre la distancia del punto P al eje de reflexión y de éste
al punto P’? Comente su respuesta.
5. ¿Sucede lo mismo con los demás pares de puntos? Explique su respuesta.
24
Geometría
Sesión 2
6. Discuta con sus compañeros lo que en conjunto observó en esta actividad y
anote sus conclusiones:
A3
Afianzando lo noción de Reflexión
1.- En cada una de las siguientes cuadrículas, decir si los pares de figuras en ellas
contenidas son simétricas o no con respecto al eje que se resalta por el grosor.
2.- En cada una de las siguientes cuadrículas, dibujar la figura simétrica a la figura dada
con respecto al eje indicado.
25
Geometría
Sesión 2
26
Geometría
Sesión 2
A4
Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexión
1. Compruebe que todas las actividades realizadas con la ayuda del papel carbón
y el dispositivo mecánico articulado pueden llevarse a cabo por medio del vidrio
reflecta, colocando éste perpendicular a la superficie y alineado al eje de
reflexión. Explique brevemente qué pasos siguió para concluir lo antes
mencionado.
2. Utilizando de nuevo el vidrio reflecta, coloque una figura por un lado de él y

observe su reflejo, ahora coloque otra figura de igual forma y tamaño pero de
diferente color del otro lado del vidrio reflecta y obsérvelo a través del vidrio y
compárelo con el reflejo del primer objeto. ¿Observa alguna propiedad de la
reflexión? Enúnciela.
3. Haga un resumen de lo observado, describa las propiedades que debe cumplir

una figura para ser reflejo de otra con respecto a un espejo real o virtual.
27
Geometría
Sesión 2
A5
Usando Software de geometría dinámica para analizar la reflexión
Haciendo uso de algún software de geometría dinámica, realice las siguientes

actividades:
1. Trace un punto P y un eje de reflexión, ahora refleje ese punto (Llámelo P’).
2. Trate de mover P. ¿Qué observa?
3. Una el punto P con su reflejo P’ por medio de un segmento (PP’).
4. Mida el ángulo que se forma entre el eje de reflexión y el segmento PP’.
5. ¿Qué relación existe entre esas dos líneas?
6. Ahora mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, así mismo la
distancia del eje al reflejo del punto. ¿Que observa?
7. Deslice el punto P. ¿Qué observa en cuanto a las medidas que obtuvo

anteriormente?
8. Ahora haga una figura y refléjela. Tomando un punto P de ella, siga el

siguiente procedimiento:
a) A ese punto P encuéntrele su reflejo (P’) y una ambos puntos por

medio de un segmento.
b) Mida el ángulo que se forma entre el eje de reflexión y el segmento

PP’.
28
Geometría
Sesión 2
c) Mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, así mismo la
distancia del eje al reflejo del punto.
d) De la misma forma siga experimentando deslizando al punto P sobre

la figura.
e) Dele animación al punto P sobre la figura. Anote sus observaciones:
f) Mueva su figura original, ya sea de forma total o parcial. ¿Qué

observa? Ahora mueva su reflejo.
A6
Construyendo la definición
1. ¿Qué tan importante es para usted la perpendicularidad al hablar de

reflexión?
2. Trate de enunciar todas las propiedades o condiciones que deben

cumplirse para que exista reflexión (Para que una figura sea reflejo de otra).
3. Determine un conjunto mínimo de condiciones o propiedades de manera

que definan una reflexión.
29
Geometría
Sesión 2
4. ¿Podría enunciar una definición formal de reflexión? ¡Inténtelo!
A7
Validando una conjetura
1. En la primera sesión, mediante doblez de papel, analizamos algunas líneas

y algunos puntos importantes en el triángulo. Escribe a continuación un
resumen de lo que sucede con cada uno de esos puntos y líneas en el caso
particular de que el triángulo sea isósceles, según lo que analizamos.
2. Enunciamos a continuación una de las conjeturas surgidas en la discusión:

―En todo triángulo isósceles, la bisectriz del ángulo formado por los lados
iguales, es al mismo tiempo mediana, mediatriz y altura sobre el lado
opuesto a dicho ángulo‖. Elabora una estrategia para validar dicha
conjetura utilizando las propiedades de la reflexión (Mal llamada simetría
axial) que hemos estudiado, escríbela en el espacio disponible a
continuación y después compárala con la de tus compañeros. Se
proporciona una imagen.
30
Geometría
Sesión 2
ej e de refl exión
O
P P'
M
A8
Usando software de geometría dinámica para generar la rotación
como composición de reflexiones
Haciendo uso de software de geometría dinámica, realice las siguientes

actividades:
1. Trace dos líneas no paralelas
2. Hacia la izquierda de la primera línea, tomada como eje de reflexión,

llamémosla j, dibuje una figura (Por ejemplo un triángulo ABC), refléjelo con
respecto al eje j, y enseguida refleje la imagen A’B’C’ pero ahora con
respecto al otro eje k ¿Qué observa?
3. Gire libremente el eje k con centro de giro en el punto de intersección O de

ambos ejes y describa lo que observa.
31
Geometría
Sesión 2
4. Fije una hoja de papel sobre el escritorio y ancle una tirita de cartulina
gruesa con una ―chinche‖, pegando en el otro extremo un triángulo de
cartulina, dibuje una vez el contorno del triángulo que está sujeta en el otro
extremo correspondiente a una posición elegida y después gire el
dispositivo y compare cada nueva posición del triángulo con el inicialmente
contorneado.
5. ¿Qué relación encuentra entre lo observado en el punto 4 y lo observado en

3?
6. Ahora, utilizando el archivo de geometría dinámica que se proyecta,

compare el ángulo que forman entre sí los ejes de reflexión con el ángulo
formado por el triángulo ABC, tomando el punto O como centro de giro, y el
triángulo A’’B’’C’’. ¿Que observa?
7. ¿Qué puede afirmar acerca de la composición de dos reflexiones con

respecto a diferentes ejes oblicuos?
8. ¿Es cerrada la composición de dos reflexiones? Explique
9. ¿Qué pasa con la composición de dos rotaciones con respecto al mismo

centro de rotación?
32
Geometría
Sesión 2
A9
Usando software de geometría dinámica para generar la
traslación como composición de reflexiones
Haciendo uso de software de geometría dinámica, realice las siguientes

actividades:
1. Trace dos líneas paralelas
2. Hacia la izquierda de la línea j, tomada como eje de reflexión (Según

archivo proyectado), dibuje una figura (Por ejemplo un triángulo ABC),
refléjelo con respecto al eje j y enseguida refleje la imagen A’B’C’,pero
ahora con respecto al eje k ¿Qué observa?
3. Deslice libremente el eje k y describa lo que observa.
4. Ahora, utilizando el archivo de geometría dinámica que se proyecta,

compare la distancia entre los ejes de reflexión con la distancia entre
cualquier punto P del triángulo ABC y el respectivo punto reflejado P’ en el
triángulo A’B’C’. ¿Que observa?
5. ¿Qué puede afirmar acerca de la composición de dos reflexiones con

respecto a diferentes ejes paralelos?
6. ¿Es cerrada la composición de dos reflexiones? Explique
33
Geometría
Sesión 2
7. ¿Qué puede afirmar acerca de la composición de dos traslaciones?
A10
No toda reflexión es simetría ni toda simetría es reflexión
1. Analizando el archivo de geometría dinámica en el que se presenta una

circunferencia con un punto P sobre ella y sus respectivas imágenes bajo la
reflexión con respecto al eje dado, decir si en todo momento la imagen de P
queda en la misma circunferencia a la que pertenece.
2. Al girar el eje sobre uno de sus puntos nos preguntamos. ¿En qué
momento la imagen de la circunferencia coincide con la circunferencia
inicial? ¿Sucede en ese momento que cualquier punto P de la
circunferencia tiene su imagen en la misma circunferencia?
3. ¿Qué se requiere para que una línea recta sea en verdad eje de simetría de
una circunferencia?
4. ¿Es toda reflexión una simetría?
5. Al analizar el archivo de Power Point que se proporciona nos preguntamos:

¿Es toda reflexión una simetría? Y ¿Es toda simetría una reflexión?
6. En el sitio http://www.mcescher.com/, active la liga de Galerías y dentro de

ese apartado, activar la liga de Simetría (Symmetry en Ingles) y allí podrá
analizarse el uso correcto que, para fines de clasificación de obras de arte,
se hace de la simetría.
34
Geometría
Sesión 2
A11
Nuestros Materiales de Trabajo
Esta actividad se centra en la reflexión y evaluación de lo experimentado con el fin

de identificar materiales apropiados para el salón de clases. Además de
aprovechar las experiencias de las actividades anteriores se proporciona una
lectura que sirva como guía teórica para organizar los contenidos según la
taxonomía presentada por los Van Hiele.
Como un trabajo adicional, para ligar con ―Nuestros materiales‖, se sugiere

repartirse en tres equipos, según sean sus intereses por primero, segundo o tercer
grado de secundaria respectivamente y localizar, tanto en el Libro del Maestro,
como en el Fichero de actividades y el material de Geometría dinámica en su
respectivo grado, lo relativo a simetría con el fin de analizarlo y proponer una
secuencia didáctica alternativa en la que se haga uso correcto, tanto de las
transformaciones geométricas como de la simetría.
Tarea
Lectura 2: ―El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para

el aprendizaje comprensivo de la Geometría. Un ejemplo: los
giros‖. Gutiérrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educación Matemática
Vol. 3, pp. 49-65
35
Geometría
Sesión 3
Sesión 3
A1
Dibujos a Escala: Identificar una buena imagen
I. He aquí el dibujo de una pantera:
1. ¿Cuál de las siguientes reproducciones del dibujo le parece la ―mejor‖?
2. Compare su selección y los métodos utilizados para determinarla.
3. Explique brevemente en qué basa su decisión:
36
Geometría
Sesión 3
En matemáticas se utiliza el adjetivo “semejantes” para describir dos figuras que tienen la
misma forma, pero no necesariamente el mismo tamaño. Si una se obtiene como una
“copia a escala” de la otra, entonces las dos figuras son semejantes.
II. Observe los dos grupos de figuras siguientes y responda lo que se le pide:
9
6 3
2
1. Marque con una cruz los
rectángulos que son semejantes
entre sí.
4
10
2. ¿Cómo puede asegurar que su selección es correcta? ¿Está basada

solamente en los ángulos?
Establezca el o los criterios para determinar cuándo dos o más rectángulos son semejantes:
3. ¿Son estos dos triángulos semejantes? ______

4. ¿Cómo lo puede verificar?
5. Discuta con sus compañeros bajo qué condiciones cree usted que se puede
determinar la semejanza de polígonos en general y de triángulos en particular.
37
Geometría
Sesión 3
6. Escriba en el recuadro sus determinaciones (en las actividades que siguen a
ésta tendrá oportunidad de ratificarlas o modificarlas).
A2
Dibujos a Escala: Doblar coordenadas
1. Aquí tenemos la figura de la cabeza de un gato (que en realidad es un

polígono), determinada en un plano cartesiano:
a) Determine las coordenadas de cada vértice.
A E
B F
C G
D H
b) Dibuje una ―cabeza de gato‖

semejante a ésta, de tal manera que los lados
tengan el doble de longitud.
38
Geometría
Sesión 3
Y
9
c) Determine las
coordenadas de 8
cada uno de los
nuevos vértices: 7
A’ E’ 7
B’ F’
C’ G’ 6
D’ H’
5
d) ¿Qué relación 3
encuentra entre
las anteriores y 2
nuevas
coordenadas?
( x, y)  ( , )
1
0
e) ¿Qué pasa con
1 2 3 4 5 6 7 8 9
X
los ángulos al pasar de una figura a otra?
__________________________________
f) ¿Cuál es la razón de proporcionalidad entre ambas figuras?
g) Si se determina otra escala para ―dilatar‖ n veces el dibujo original ¿bajo

qué regla considera usted que se podrán obtener las nuevas
coordenadas?
h) Si consideramos que la figura original se transformó en la segunda,

¿qué diferencia encuentra usted entre este tipo de transformación y las
que se desarrollaron en la sesión anterior (rotaciones, reflexiones y
traslaciones)?
39
Geometría
Sesión 3
2. Para generalizar que las distancias se ―dilatan‖ en la misma proporción que

sus coordenadas, trate de validarlo para una distancia arbitraria entre dos
puntos dados:
a) ¿Cuál es la distancia entre A y B?
b) Si usted aplica la regla de las coordenadas

para ―doblar‖ la distancia ¿cuáles serían las
respectivas coordenadas de A’ y B’?
c) Verifique que la distancia entre A’ y B’ es el doble:
d) Si en lugar de ―doblar‖ las coordenadas, las multiplica por un factor n ¿la

distancia entre los puntos de nuevas coordenadas también se multiplica n
veces? Desarrolle la prueba.
e) ¿Qué podemos hacer para asegurar que la regla de las coordenadas para
obtener polígonos semejantes es válida? Tip: recuerde que todo polígono
puede descomponerse en triángulos.
40
Geometría
Sesión 3
A3
Medidas indirectas.
1. El truco del espejo.
En esta actividad, su instructor(a) habrá dispuesto el uso de un espejo en el suelo

y, bajo las indicaciones dadas, estará determinando la estatura de algunos de sus
compañeros.
 Observe la posición del instructor(a), el espejo y el compañero(a). ¿Por qué el

instructor(a) puede calcular las estaturas de sus compañeros? Haga algún
diagrama conveniente para evidenciar sus argumentos.
DIAGRAMA
 Compare su diagrama con los de sus compañeros y comenten lo que les

parece relevante para decidir sobre la estrategia que permite calcular las
estaturas. Enseguida anote sus argumentos:
 ¿Le parece ésta una actividad apropiada para usarla en clase?
41
Geometría
Sesión 3
2. Medir y calcular.
Como es sabido, los ingenieros y otros profesionales

dedicados a la construcción utilizan un instrumento llamado
teodolito que les sirve para hacer medidas de ángulos
horizontales y verticales en los terrenos donde planean
construir.
En esta actividad se solicita que ustedes realicen una medida experimental fuera
del aula con el fin de calcular una distancia ―inalcanzable‖. Se les proporcionará el
material necesario para que, usando su transportador, construyan un instrumento
tipo ―teodolito casero‖ que permite medir ángulos horizontales. El instructor
indicará qué distancia deberán medir y cómo podrán señalar los puntos de
referencia. El cálculo de la distancia requerida ustedes la determinarán
construyendo los esquemas que consideren adecuados.
El instrumento deberá quedar más o menos así:
Popote
mméric
Cinta adhesiva
Base métrica a La idea es que el popote pueda girar para
mmérica métrica tener a la vista puntos fijos que les
métrica permitan hacer señalizaciones y valerse
Alfiler
de ellas para medir ángulos. Cuidar que
el popote logre girar suficientemente para
mm marcar ángulos rectos.
Cinta adhesivaérica
mmérica métr
métrica ica
Por ejemplo, si se les requiriera medir la distancia a un árbol no muy lejano, pero
inalcanzable porque existe un obstáculo como una zanja, una calle sumamente
transitada, o simplemente una reja que impide llegar físicamente hasta él para
medir directamente, ¿qué hacer?
42
Geometría
Sesión 3
Con su ―teodolito‖ y trabajando en equipos de tres personas, pudieran fijar
inicialmente una señal perfectamente alineada al árbol valiéndose de la mira
(popote). Sin mover el teodolito, girar el popote para marcar un ángulo recto y
señalarlo también. Luego medir una longitud que consideren apropiada en la
dirección de ese ángulo recto (alineada con la señalización hecha). Volver a
señalar y moverse hasta ese punto. Con el teodolito medir el ángulo entre la línea
imaginaria y la que tienen en la mira dirigida al árbol.
¿Qué construcción geométrica es conveniente hacer para calcular

la distancia requerida?
A4
¿Otros Criterios de Semejanza de Triángulos?
1. En la Actividad 1 de esta sesión se le solicitó que expresara los criterios que

determinan particularmente la semejanza de triángulos. ¿Qué se requiere para
determinar si dos triángulos son semejantes?
a. Para cada par de medidas de ángulos, trace usted un triángulo y

enseguida compare sus cuatro triángulos con los de sus compañeros de
equipo:
90° y 60° 45° y 45°
43
Geometría
Sesión 3
120° y 30° 80° y 40°
b. ¿Qué se advierte? Argumente brevemente por qué es así.
c. Enuncie, consecuentemente a sus observaciones anteriores, el o los

criterios que determinan la semejanza de triángulos únicamente en función
de sus ángulos:
d. ¿Sucede lo análogo con el criterio que se refiere únicamente a la

proporcionalidad de los lados? ¿por qué?
44
Geometría
Sesión 3
2. Exploren en equipo qué datos mínimos adicionales sobre los lados se

requieren para construir triángulos semejantes cuando se conoce
solamente un ángulo.
Recordar que la notación usada para etiquetar vértices

y lados en los triángulos se conviene como sigue:
Vértices con mayúscula, siguiendo las manecillas del
reloj. Lados con la minúscula que corresponde al vértice
opuesto. B
a
c
C
A b
a. Por ejemplo, dado un par de triángulos con las siguientes características:

en un triángulo, uno de sus lados mide 6 cm y uno de sus ángulos 60; en
el otro triángulo, el lado y el ángulo correspondientes miden 3 cm y 60
respectivamente ¿Se trata indiscutiblemente de triángulos semejantes?
Argumente acerca de la suficiencia o insuficiencia para asegurar la
semejanza antes de hacer los trazos. Luego realice los trazos y verifique
con sus compañeros lo antes argumentado.
b. O bien, si dado un par de triángulos cuyas características son: a=3, b=2,

BAC  35 y su correspondiente a’= 6, b’=4 y B' A' C'  35 ¿qué pasa?
¿de qué criterio estamos hablando? ¿es suficiente para validar la
semejanza?
45
Geometría
Sesión 3
c. Y si se conservan las medidas de los lados del caso anterior, pero el

ángulo que se mantiene fijo es el CBA  35
d. Enuncie el criterio o los criterios que determinan la semejanza de

triángulos en función de un ángulo y dos lados.
3. Ejercicio para responder argumentando oralmente su respuesta:
Determine si en las situaciones que se describen a continuación se trata

necesariamente de figuras semejantes
a) Dos triángulos cualesquiera
b) Dos triángulos isósceles ABC, A’B’C’ en los que el

ángulo formado por los lados iguales mide 45°.
c) Dos triángulos rectángulos ABC y A’B’C’ en los que

un cateto de ABC es el doble de un cateto de A’B’C’
d) Dos triángulos rectángulos ABC y A’B’C en que un

ángulo agudo de ABC es congruente con el ángulo
agudo de A’B’C’ correspondiente.
e) Dos triángulos rectángulos ABC y A’B’C’ en los que

la hipotenusa y un cateto son proporcionales
f) Dos rectángulos cualesquiera
g) Dos rectángulos ABCD y A’B’C’D’ en los que un lado

de ABCD es la mitad de un lado A’B’C’D’
h) Dos cuadrados cualesquiera
46
Geometría
Sesión 3
Propongan en el grupo situaciones de polígonos en general para explorar

condiciones de semejanza.
Ejercicio para establecer la proporcionalidad entre los lados

correspondientes de los triángulos semejantes
(a) ABC  DEF (b) ABD  BCD (c) ABC  BDE
B
A9 15
B
12 16
10 D
D B 8
7
A 24
C 21 E
16 16
12 20
D E
8 6 A C
30
F
C
A5
De las razones a las funciones trigonométricas
1. En esta actividad trabajará inicialmente según avance una presentación que
contiene construcciones hechas con geometría dinámica.
a. Antes de iniciar el llenado de la tabla comente con sus compañeros de

grupo por qué a los valores de 180° y 360° les corresponden
respectivamente  radianes y 2 radianes .
b. En la siguiente tabla llene primero la columna referida a radianes y

verifique con sus compañeros dichos valores.
47
Geometría
Sesión 3
c. Luego, según se muestre en la presentación con geometría dinámica
que dirigirá el instructor, registre las medidas solicitadas en las
columnas correspondientes.
Ángulo  Cateto Cateto op ady op Signos de las

grados radianes Adyacente Opuesto al
hip hip ady razones
al ángulo  ángulo 
0 0
30
60
90
120
150
180 
210
240
270
300
330
360 2
d. Compare los valores de las razones obtenidas, con las que proporciona
la calculadora cuando se pide el valor seno, coseno o tangente de los
ángulos en referencia.
Anote su observación al respecto:
e. Observe en la presentación lo que sucede con los valores de la

hipotenusa, los catetos y los valores de las razones registradas en la
circunferencia anterior cuando el radio de ésta se reduce o aumenta.
Particularmente, ¿qué medidas le corresponden a los diferentes
triángulos rectángulos cuyo ángulo agudo  es de 30°? En la tabla que
sigue registre algunos datos.
48
Geometría
Sesión 3
Ángulo  =30° Cateto

Radio de la Cateto ady op
circunferencia Hipotenusa Adyacente Opuesto al op
al ángulo ángulo  hip hip ady

0.5
0.2
f. ¿Por qué el valor de las razones indicadas permanece constante en

cada uno de los casos presentados?
g. Explore qué sucede para otros ángulos. Seleccione algunos y registre

en la tabla lo que sucede en la presentación dinámica.
Ángulo  = Cateto
Radio de la Cateto ady op
circunferencia Hipotenusa Adyacente Opuesto al op
al ángulo ángulo  hip hip ady

0.5
0.2
Comenten los resultados obtenidos.
49
Geometría
Sesión 3
h. ¿Con qué nombre se identifica cada una de las razones consideradas
en los triángulos rectángulos observados?
Tome nota del papel que juega la semejanza de triángulos rectángulos para
establecer que el valor de cada una de las razones trigonométricas referidas a un
ángulo agudo permanece constante. Esto lo utilizamos como una herramienta
poderosa en situaciones en las que el cálculo de medidas que interesan pueda
representarse geométricamente mediante triángulos rectángulos.
2. ¿Cómo utilizaría esta herramienta de cálculo en el caso de la medida solicitada

en la el punto 2 de la Actividad 3 (la del ―teodolito‖)? Haga el cálculo
apropiado y comente con sus compañeros la diferencia entre las estrategias de
solución utilizadas respectivamente en ésta y la Actividad 3 mencionada.
Longitud
conocida
Algunos ejercicios:
a. Encuentre, valiéndose del triángulo equilátero de la figura a, los valores
de :
i. sen 30 ___________

2 2
ii. cos 30 ___________
iii. tan 30 ___________
iv. sen 60 ___________
v. cos 60 ___________
vi. tan 60 ___________ 2
Figura a
50
Geometría
Sesión 3
b. Ahora, haciendo los trazos convenientes en el cuadrado de la figura b,

determine el valor de:
1. sen 45 ___________
2. cos 45 ___________ 1
3. tan 45 ___________
Figura b
3. Para cualquier triángulo rectángulo ABC (con el ángulo recto en C), explique
por qué sucede que sen A  cos B
4. Como hemos visto, cuando se determina el valor de una razón trigonométrica

para un ángulo agudo de un triángulo rectángulo, ésta permanece
________________ para cualquier otro triángulo rectángulo semejante.
a. En consecuencia, ¿Qué se requiere variar para obtener diferentes

valores de cada una de las razones consideradas?
b. ¿Hay algún valor de  al que le correspondan dos o más valores de la

razón sen()? Comente.
51
Geometría
Sesión 3
Como hemos visto, el valor de la razón trigonométrica sen () es única para cada valor de
 . Por lo tanto, podemos establecer lo siguiente: esta relación que a cada valor del ángulo
 le asigna un y sólo un valor de la razón seno, es una función*
De la misma manera, a las otras dos razones trigonométricas, cos() y tan() se les puede
llamar “funciones”.
Genéricamente a estas relaciones se les llama funciones trigonométricas.
* ¿Qué es una función? Comenten en grupo.
5. El trazo de las gráficas correspondientes:
El instructor mostrará la construcción de las gráficas correspondientes a cada uno

de los valores seno, coseno y tangente, conforme varía el ángulo (α). Es decir
construirá la gráfica de las funciones 𝑠𝑒𝑛 ∝ , cos ∝ 𝑦 tan ∝ .
Conforme avanza la construcción tome en cuenta el período de cada función, el

rango de valores que le es posible tomar, qué sucede con la gráfica de la tangente
en los valores en que no está definida la razón correspondiente, etc.
A6
Nuestros materiales de trabajo
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los

compañeros que trabajen en el mismo grado escolar, el análisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto.
Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el
que desempeñan su trabajo, de acuerdo a un tema de su interés que esté
relacionado con el sentido numérico o el pensamiento algebraico.
52
Geometría
Sesión 3
Con el propósito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, además de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemáticas.
Con base en el Programa, seleccionen una lección de su Libro de Texto de
Matemáticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analícenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la lección:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la lección:
d) Habilidades que, en su opinión, se pueden desarrollar:
e) Grado de dificultad que, en su opinión, presenta la lección (analicen las

actividades y expliquen).
f) ¿Qué modificaciones o variantes propondrían ustedes a esta lección

para enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el

mismo tema en su Libro de Texto.
Tarea
Lectura 3: ―Perspectivas en la Enseñanza de la Geometría para el

Siglo XXI‖
Mammana, C. y Villani, V. (1998)
53
Geometría
Sesión 4
Sesión 4
A1
¿Qué significa medir?
Esta actividad se desarrolla en equipos de dos a cuatro personas, pero se

recomienda trabajar primero individualmente y después comentar con los
compañeros de trabajo.
Usted necesitará tres triángulos para medir, los cuales le serán proporcionados
por su instructor.
1. Utilice los tres triángulos para cubrir exactamente las siguientes figuras:
2. Sin utilizar instrumentos de medición graduados, ¿puede decir cuál figura

tiene mayor área? Justifique su respuesta.
54
Geometría
Sesión 4
3. Sin utilizar instrumentos de medición graduados, ¿puede decir cuál figura

tiene menor perímetro? ¿Cuál tiene mayor perímetro? Justifique su
respuesta.
4. Sin utilizar instrumentos de medición graduados, ordene los polígonos de

menor a mayor, según su perímetro. Explique cómo lo hace.
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
A2
Área de la palma de la mano
1. Trace el contorno de su mano en una de las retículas que le proporcionará
el instructor, de modo que obtenga una figura cerrada. Piense en cómo
puede determinar el área de esa figura. ¿Cuál puede ser la unidad de
medida?
55
Geometría
Sesión 4
2. ¿Qué características debe tener una unidad de medida de superficie?
3. ¿Qué tipo de polígonos regulares tienen estas propiedades, y por lo tanto,

podrían ser utilizados como unidades de medida?
4. ¿Cuál es el comúnmente utilizado?
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
6. Utilice el cm2 para estimar el área de la huella de su mano.
7. Repita el ejercicio anterior utilizando el mm2.
8. ¿Cómo podría obtener mejores aproximaciones?
9. Se estima que la palma de la mano representa el 1% de la superficie total

del cuerpo. Use este dato para aproximar el área total de la piel de su
cuerpo.
56
Geometría
Sesión 4
A3
Explorando áreas en el geoplano
Para esta actividad necesitará un geoplano y ligas de colores. En su defecto,

puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar
un geoplano simulado con un software de geometría dinámica.
1. La unidad de área en el geoplano será la del cuadrado más pequeño que

pueda obtenerse al unir cuatro clavos. A esta unidad la llamaremos unidad
cuadrada.
2. En el geoplano, la unidad de longitud será la distancia vertical u horizontal

entre dos clavos consecutivos.
3. Utilice el geoplano y ligas de colores, o una de las alternativas

mencionadas, para reproducir las siguientes figuras y encuentre el área de
cada una en unidades cuadradas:
4. Ahora, construya las siguientes figuras:
a. Un cuadrado con área de cuatro unidades cuadradas.
b. Un triángulo isósceles con área de cuatro unidades cuadradas.
c. Un cuadrado con área de dos unidades cuadradas.
57
Geometría
Sesión 4
A4
Triángulos y rectángulos
Para esta actividad necesitará un geoplano y ligas de colores. En su defecto,

puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar
un geoplano simulado con un software de geometría dinámica.
1. Explique cómo puede utilizar rectángulos para determinar el área de los

siguientes triángulos.
2. Explique cómo puede utilizar rectángulos para determinar el área de las

siguientes figuras.
58
Geometría
Sesión 4
3. Construya las formas siguientes:
a. Un triángulo con un área de 3 unidades cuadradas

b. Un triángulo y un cuadrado con áreas iguales (¿Cuál tiene el
perímetro más pequeño?)
c. Triángulos con áreas de 5, 6, y 7 unidades cuadradas,
respectivamente.
A5
Calculando áreas
1. Explique con sus propias palabras cómo encuentra el área de un rectángulo

en el geoplano.
2. Si llamamos b a la base del rectángulo y h a su altura, escriba y explique la

fórmula para obtener el área del rectángulo.
3. Explique con sus propias palabras cómo encuentra el área de un triángulo

rectángulo en el geoplano.
4. Si llamamos b a la base del triángulo rectángulo y h a su altura, escriba y

explique la fórmula para obtener el área del triángulo rectángulo.
59
Geometría
Sesión 4
5. ¿La fórmula anterior sirve para calcular el área de cualquier triángulo? Para
responder esta pregunta, primero observemos lo siguiente:
Tenemos un paralelogramo de base b y altura a, y un rectángulo de base b

y altura a. Compare las áreas de las dos figuras. ¿Cuál es la fórmula para el
área de un paralelogramo?
6. Recorte dos triángulos congruentes. Puede seguir el siguiente

procedimiento: Doble una hoja de papel y dibuje un triángulo arbitrario.
Marque su base y su altura. Recorte el triángulo sobre el papel doblado, de
modo que obtendrá dos triángulos congruentes.
Acomódelos de modo que se forme un paralelogramo con la misma base y
la misma altura del triángulo.
a. ¿Cómo se relaciona el área del triángulo con la del paralelogramo?
b. Escriba la fórmula para el área de un triángulo arbitrario, de base b y

altura h.
7. Recorte dos trapecios congruentes. Puede usar el procedimiento descrito

en el punto anterior. Marque en cada trapecio, su base mayor B, su base
menor b y su altura h. Acomódelos de modo que se forme un
paralelogramo.
a. ¿Cuál es el área de este paralelogramo? Escriba la fórmula.
b. ¿Cómo se relaciona el área del trapecio con la del paralelogramo?
60
Geometría
Sesión 4
c. Escriba la fórmula para el área del trapecio.
8. Encuentre el área de los triángulos marcados en los siguientes polígonos

regulares. Suponga que la medida de cada lado de los polígonos es de 2
unidades.
a. Utilice la información para encontrar el área de los polígonos.
b. ¿Cómo relaciona estos resultados con la fórmula que usted conoce

para encontrar el área de un polígono regular?
9. Complete la siguiente tabla que relaciona la medida de la apotema sobre la

medida del lado para cada polígono regular indicado.
61
Geometría
Sesión 4
No. de lados Medida del lado Medida de la Cociente indicado
apotema
3 2
4 2
5 2
5 3
6 2
6 4
7 2
7 5
8 2
8 6
a. ¿Qué observa en la relación de variación del cociente conforme

cambiamos el número de lados del polígono?
10. Utilice software de geometría dinámica para explorar la variación del

cociente de la apotema sobre la medida del lado al variar la longitud del
lado para un polígono de un número determinado de lados
(preferentemente mayor que 4).
a. Al observar la tabla construida en el punto 9 y la exploración gráfica

dinámica que se acaba de realizar, explique y justifique lo que
sucede.
A6
62
Geometría
Sesión 4
Un número especial
Utilice los círculos que le entregará el instructor para completar la tabla mostrada.
1. Para medir su circunferencia, coloque el círculo de modo que el

punto marcado esté sobre una tira extendida de papel milimétrico
de por lo menos medio metro de largo. Marque el punto sobre el
papel. Ruede el círculo de modo que el punto marcado complete
una vuelta exacta y vuelva a marcar el punto correspondiente
sobre el papel. Mida la distancia entre las dos marcas sobre el
papel.
Diámetro d Circunferencia C Razón de C sobre d
2. Analice la tabla. ¿Qué puede decir acerca de la razón de la

circunferencia sobre el diámetro de la misma?
3. Basándose en la información anterior, ¿cuál es la relación que

existe entre la circunferencia y el diámetro de un círculo?
4. Escriba la fórmula para el perímetro de un círculo en términos de

su diámetro. Justifíquela en términos de la información anterior.
5. Escriba la fórmula para el perímetro de un círculo en términos de

su radio.
63
Geometría
Sesión 4
A7
Estimando el área del círculo
Utilice las piezas que le entregará el instructor para formar varios círculos. Para
cada uno de ellos, utilice piezas del mismo tamaño.
1. ¿Cuánto mide el radio de los círculos?
2. Calcule el perímetro del círculo.
3. Seleccione el círculo con el menor número de piezas. Reacomode

las piezas de la siguiente manera:
4. ¿Cómo se relaciona el área de la figura con el área del círculo?
5. La figura obtenida asemeja, burdamente, un paralelogramo, ¿cuál

sería su altura?
6. ¿Cuánto mide la base ondulada de este “paralelogramo”?
7. Reacomode las piezas de los demás círculos de manera similar.

¿Qué sucede con el “paralelogramo” conforme aumenta el número
de piezas del círculo?
64
Geometría
Sesión 4
8. ¿Cuál es su altura? ______________ ¿Cuál es su base?
__________ ¿Cuál es su área? ________________
9. Si consideramos que el radio del círculo es r, ¿cuál sería la altura y

la base del “paralelogramo”?
10. Escriba la fórmula para el área de un círculo en términos de

su radio r. ¿Cómo ayuda la construcción anterior a entender esta
fórmula?
A8
Adquiriendo la noción de volumen
Para esta actividad se requerirá un semiespejo, unos cubitos, una barrita de

plastilina, una cajita y vasos cilíndricos de distintos diámetros.
1. Coloque la cajita hacia un lado del semiespejo y, del otro lado, el

arreglo de cubitos que se le sugiere. Traslade y rote la cajita, sin
levantarla del suelo, hasta que parezca que la imagen de la cajita
coincide exactamente con el arreglo de cubitos. Ahora deshaga el
arreglo de cubitos y cuéntelos uno por uno. Basados en esta
experiencia, conteste a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué es el volumen de la cajita?
b. ¿Qué operación aritmética le permite determinar la cantidad

de cubitos, sin tener que contarlos uno por uno?
c. ¿Cómo explicar el hecho de que el volumen de una caja de

dimensiones enteras (paralelepípedo rectangular o prisma
rectangular) sea el producto de las tres dimensiones (largo
por alto por ancho)?
65
Geometría
Sesión 4
d. ¿Cómo influye la elección de la cara que se toma como base

para el orden de los factores que determinan el volumen?
Discutir ampliamente.
2. En el punto anterior, se habló de un método para encontrar el

volumen de un prisma rectangular. ¿Cómo puede extenderse este
resultado a prismas arbitrarios, a cilindros y a figuras con
secciones transversales paralelas y congruentes, como las que se
muestran a continuación?
3. ¿Qué puede decir del volumen del siguiente prisma?
4. Encuentre el volumen de los siguientes sólidos, utilizando los

resultados del punto 2. ¿Importa cuál cara es la base para el
cálculo del volumen de cada uno de ellos?
66
Geometría
Sesión 4
5. Mida el diámetro interior de un vaso cilíndrico. Con la plastilina o

cualquier otro material moldeable, forme una esfera del mismo
diámetro del vaso. Vierta agua en el vaso de modo que al
introducir la esfera en el mismo, quede completamente cubierta
sin que se derrame el agua. Marque la altura del nivel del agua
antes y después de introducir la esfera.
a. Encuentre el volumen del agua desplazada utilizando la

fórmula del volumen del cilindro.
b. ¿Qué relación existe entre el volumen del agua desplazada y

el volumen de la esfera?
c. Encuentre la razón de la altura del líquido desplazado entre

el radio común de la esfera y el vaso.
d. Repita el proceso anterior con varios vasos de distintos

diámetros con sus respectivas esferas y complete la
siguiente tabla.
Diámetro Razón de la
Radio del Altura del
del vaso altura del líquido
vaso y la líquido
y la desplazado sobre
esfera desplazado
esfera el radio
67
Geometría
Sesión 4
e. ¿Qué puede decir de la razón de la altura del líquido

desplazado sobre el radio?
f. Si consideramos que el cilindro tiene radio r, al igual que la

esfera, y llamamos h a la altura del líquido desplazado,
encuentre la relación entre r y h, y exprese h en términos de
r.
g. Con base en el inciso anterior, ¿cuál es el volumen de la

esfera de radio r?
A9
Cilindros y Conos
68
Geometría
Sesión 4
Para la primera parte de esta actividad se requerirá un cilindro sin tapa, arroz o
algún polvo liviano, un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que el
cilindro.
1. Discuta con sus compañeros cómo construir un cono circular recto

sin tapa de igual base y altura que un cilindro dado.
2. Escriba la fórmula para encontrar el volumen del cilindro de radio r

y altura h.
3. Llene el cono con arroz y viértalo al cilindro. Repita la operación

hasta que el cilindro se llene.
a. ¿Qué relación existe entre el volumen del cilindro y el

volumen del cono?
b. Con base en el resultado anterior, ¿cuál es el volumen del

cono de radio r y altura h?
c. ¿Este resultado puede generalizarse a la relación existente

entre el volumen de un prisma y el de una pirámide de igual
base y altura que el prisma? ¿Cómo podría verificarlo?
69
Geometría
Sesión 4
A10
Presentación de una Actividad Diseñada
Para concluir este curso, cada equipo cuenta con 10 minutos para hacer la
presentación del diseño de actividad solicitado. Tengan en cuenta que será
motivo de valoración la claridad en su exposición, el orden en que se presenten
las ideas y el apego al tiempo otorgado. Recuerden que es una exposición, no se
trata de hacer un simulacro de la actividad.
Referencias
Alcalde, J., Montejano, A., Mora, E. (2003) Signo. Matemáticas Grado 3. sm. México
Annenberg Media. Learning math: geometry. Sitio Web visitado en 2006. Disponible en
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/geometry/index.html
Briseño, L. A., Verdugo, J. (2000) Matemáticas 3. Santillana. México
Chacara, M. (2004). Las nociones de isometría y simetría en el plano, estudiadas a través del
modelo de Van Hiele, enriquecido con principios constructivistas. Tesis de Maestría. UNISON
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. ( 2008-2009). Lineamientos de

participación de las Instituciones de Educación Superior en la conformación y desarrollo del
Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de
Educación Básica en Servicio
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Vol. 3, pp. 49-65
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemáticas 1. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. México
70
Geometría
Sesión 4
Leñero, M. et al. (2005) Enseñanza de las matemáticas asistida por computadora. Instituto de
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PRONAP (1996) La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas. México
SEP (2004). El Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria. Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
SEP (2005). Educación Secundaria. Matemáticas. Programas de estudio. México
SEP (2000). Geometría dinámica. EMAT. México
SEP (2000). La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Guía de Estudio. México
SEP (2000)Secuencia y Organización de Contenidos. Matemáticas. Educación Secundaria. México
SEP (1999)Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Educación Secundaria. México
Ureta R., C. (2001). El papel del maestro en la educación matemática. Grupo Editorial Iberoamérica,
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Van de Walle, J. (2001). “Thinking and Geometric Concepts”. In Elementary and Middle School
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http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf
Villani, V. Mammana, V. (1998) Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century.
Discussion Document for an ICMI 2000 Study . Canada.
71
Geometría
Retículas
ANEXO DE LECTURAS
72
Geometría
Retículas
Capítulo 17
Pensamiento Geométrico y
Conceptos Geométricos
Van de Walle, John A. (2001)1
El currículo de geometría en los grados 8 debería proporcionar la oportunidad de experimentar con
figuras de tan variadas y diferentes formas como sea posible. Y aquí estamos hablando de incluir
figuras que se construyan con bloques, con palillos o con mosaicos; dibujar figuras sobre papel o
con computadora; y además figuras que se observen en el arte, en la naturaleza, y en la
arquitectura. Las experiencias propias, su reflexión, e interactuar con ellas, son el corazón de las
buenas actividades de geometría en los niveles elemental y medio de las escuelas. El currículo de
geometría debería estar orientado hacia el desarrollo del razonamiento geométrico y el sentido
espacial. Las tres Grandes Ideas que correspondan paralelamente a los tres niveles de
pensamiento que caracterizan el desarrollo de los 8 años de la enseñanza básica.
Grandes Ideas
1. Figuras de dos y tres dimensiones, existen en una gran variedad. Hay muchas formas de
ver y describir semejanzas y diferencias entre las figuras. Entre más formas haya de
clasificar y diferenciar las figuras, más fácil será entenderlas.
2. Las figuras tienen propiedades que se pueden utilizar en su descripción y análisis. El
conocimiento de estas propiedades nos ayudan a apreciar mejor las figuras o formas en
nuestro mundo. Las propiedades se pueden explorar y analizar en una variedad de
maneras.
3. El análisis de propiedades geométricas conduce al razonamiento deductivo en el ambiente
geométrico.
TRES ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

Para proporcionar un punto de vista común sobre la naturaleza de la geometría en la enseñanza
elemental y media y cómo los alumnos abordan los conceptos geométricos, aquí te ofrecemos tres
actividades muy sencillas para que las realices. Las actividades proporcionarán alguna idea del
espíritu de la geometría informal, asimismo serán un antecedente para la discusión del
pensamiento geométrico de los niños. Todo lo que necesitarás es un lápiz, varias piezas de papel,
tijeras, y 15 ó 20 minutos.
1
Traducción: Martha C. Villalba (2008). UNISON. Original en inglés disponible en
http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf. : Van de Walle, John A. (2001). Geometric
Thinking and Geometric Concepts. In Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally, 4th ed.
Boston: Allyn and Bacon. (Session 9). Reproduced with permission from the publisher. Copyright © 2001 by
Pearson Education.
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Geometric Thinking and Geometric Concepts
73
Geometría
Retículas
Triángulos diferentes
Dibuja una serie de al menos cinco triángulos. Después del primer triángulo, cada uno de los que
siguen deberán ser diferentes entre si. Escribe por qué consideras que cada uno es diferente.
Figuras con los triángulos

Haz algunas copias del cuadriculado isométrico de 2 cm en los patrones de línea remarcada, o
simplemente coloca una hoja de papel sobre el cuadriculado. Dibuja tres o cuatro figuras diferentes
siguiendo las líneas del cuadriculado. Construye cada figura de tal suerte que tenga el área de 10
triángulos. Realiza un conteo para encontrar la distancia alrededor de cada figura (el perímetro), y
regístrala junto a cada dibujo. Examina qué ideas resultaron de lo que hayas observado. Explora
las ideas que tengas dibujando figuras adicionales.
Un patrón de mosaicos
Primero, haz al menos ocho copias de cada forma en la Figura 17.1. Una forma fácil de hacerlo es
doblando una pieza de papel grande de tal suerte que haya ocho dobleces en los que quepa la
figura. Traza la figura en la sección de afuera, y corta las ocho capas del papel de un solo
movimiento.
Piensa que cada una de las figuras que recortaste es un mosaico. La tarea consiste en utilizar los
mosaicos para hacer un patrón regular de mosaicos. Un patrón de mosaicos hecho con una figura
tiene dos propiedades básicas
 Primero, no hay agujeros o rendijas. Los mosaicos deben ensamblar juntos sin traslaparse
o encimarse y sin dejar ningún espacio.
 Segundo, los mosaicos deben ir dispuestos en patrones repetitivos de tal suerte que se
puedan extender indefinidamente. De forma tal que pudieras cubrir un piso que no tuviera
fin con tu patrón de mosaicos, el diseño en una sección del piso sería la misma que
cualquier otra sección.
Varios patrones de mosaicos son posibles para cada uno de los tres mosaicos. Experimenta y
decide sobre el patrón que gustes.
Date cuenta que cada una de las figuras de mosaico está hecha de triángulos y se puede dibujar
en una retícula triangular isométrica de 2 cm o sobre una retícula punteada isométrica. Cuando te
hayas decidido sobre un patrón de mosaicos, coloca una hoja de papel encima de una de las dos
retículas, y dibuja tu patrón de mosaicos utilizando la retícula como guía. Cubre la mayor parte de
la retícula con tu patrón.
Finalmente, piensa que tus mosaicos vienen en dos colores. Con una pluma o un lápiz, sombrea
alguno de los mosaicos para hacer un patrón regular de dos colores.
74
Geometría
Retículas
Figura 17.1
Tres patrones de mosaicos
Reflexiones sobre las Actividades

Las siguientes observaciones aplican a todas las actividades de Geometría en la escuela, así
también a las actividades que hayas llevado a cabo.
Diferentes personas piensan acerca de ideas geométricas de

diferentes maneras
Compara tu respuesta de las tres actividades exploratorias con las de tus pares. ¿ encuentras
diferencias cualitativas además de las diferencias objetivas? ¿ Cómo serían las aproximaciones de
los niños de primaria con respecto a estas actividades comparadas con los del octavo grado? La
Figura 17.2 (pag. 308) muestra cómo dos estudiantes, uno del 5° grado y otro del 8° grado,
respondieron a la tarea del triángulo. La investigación indica que la edad no es el principal criterio
para saber cómo piensan los estudiantes geométricamente. El tipo de experiencias que un alumno
tenga pueden ser el factor de mayor significación.
Las exploraciones pueden ayudar a desarrollar las relaciones

Entre más manejes y pienses acerca de las ideas en estas actividades, en esa misma proporción
se incrementa tu pensamiento alrededor de ellas. Puedes ser capaz de extender cada una de estas
actividades para desarrollar las ideas más allá de lo obvio. Por ejemplo:
75
Geometría
Retículas
Para ―triángulos diferentes‖

¿En cuántas formas diferentes, pueden dos triángulos ser diferentes? ¿Podrías dibujar
cinco o más cuadriláteros diferentes entre sí?
Para ―figuras con triángulos‖

¿Qué observaste en las figuras que tenían perímetros más pequeños, frente a las que
tenían perímetros más grandes? Si intentas la misma actividad con rectángulos sobre un
cuadriculado cuadrado, ¿cómo se verían las figuras con los perímetros más grandes y más
pequeños? Y. . . ¿qué con respecto a tres cajas dimensionales? Si fueras a construir
diferentes cajas con el mismo número de cubos, ¿Qué podrías decir con respecto a las
superficies de las áreas?
Para “un patrón de mosaicos”

¿Cuántos patrones de mosaicos hay para esta figura? ¿Se puede trabajar cualquier figura
con mosaico? ¿Puedes apreciar figuras más grandes dentro de tu patrón?
Hay que saber que se lleva más de una actividad para aprender o crear una idea nueva. El mayor
aprendizaje se da cuando te detienes y reflexionas en lo que hiciste y empiezas a hacer preguntas
u observaciones. Como todas las matemáticas, la geometría se desarrolla mejor con el espíritu de
resolución de problemas.
Actividades de Geometría y Materiales Hechos a Mano

Aún los mosaicos de papel que se utilizan en un ―Patrón de Mosaicos‖ te dan la oportunidad de
explorar las relaciones espaciales y buscar patrones en forma mucho más fácil que sin ellos.
Actividades sobre papel tales como un cuadriculado punteado en ―Figuras con Triángulos‖ son la
segunda mejor alternativa después de los objetos físicos reales. La actividad con la misma área y
perímetro es mucho más efectiva con una colección de triángulos de cartulina que pueden
colocarse de distintas maneras para formar figuras diferentes. La primera actividad es la menos
atrayente de las tres, pero al menos podrías libremente dibujar cuadros. Virtualmente cada
actividad que es apropiada para el 8° de geometría debería involucrar alguna forma de manipular
materiales, modelos, o al menos papel (papel gráfico o papel punteado) que se presta mucho para
realizar exploraciones espaciales.
76
Geometría
Retículas
Amy, Grado 8
El Triángulo 2 tiene un ángulo más pequeño que el triángulo 1

El triángulo 1 tiene un ángulo de 45°
El triángulo 2 tiene un ángulo de 15°
El triángulo 3 tiene un ángulo más amplio que los triángulos 1 y 2
El Triángulo 4 tiene un ángulo de 90° y uno realmente pequeño
Bud, Grado 5
El triángulo 1 estaba ―hacia arriba‖

El triángulo 2 estaba ―al revés‖
El triángulo 3 estaba ―hacia abajo‖
El triángulo 4 estaba ―hacia la izuierda‖
El triángulo 5 ―tiene las líneas torcidas”
GEOMETRÍA INFORMAL Y SENTIDO

ESPACIAL
En Principios y Estándares para Matemáticas Escolares, los autores escogieron únicamente cinco
amplios estándares de contenido, uno de los cuales es Geometría. La importancia de esta rama,
muy adecuadamente separada de la medición, habla de la importancia que se le debe dar al
desarrollo de las ideas geométricas en todos los grados y en todos los niveles. Antes del
documento de estándares de 1989, la geometría recibía una atención muy limitada en el currículo
tradicional. Los estándares del Estado ahora le dan mucho énfasis a la geometría con respecto al
pasado. Hay todavía una seria preocupación dado que, al hacer una comparación internacional, los
estudiantes de EUA, todavía se quedan cortos en esta área.
Geometría informal
El término de Geometría informal se ha utilizado por muchos años para referirse a actividades
geométricas apropiadas para los estudiantes de escuela primaria y secundaria. Las actividades de
geometría informal les dan a los niños la oportunidad de explorar, de sentir y ver, de construir y
desmontar o desmantelar, de hacer observaciones acerca de lo que es la forma(figura), en el
mundo que los rodea, así también en el mundo que ellos crean con sus dibujos, modelos, y
computadoras. Las actividades involucran la construcción, la visualización, comparación,
transformación, y la clasificación de figuras geométricas. Las experiencias y exploraciones se
pueden llevar a cabo en diferentes niveles de sofisticación: desde las figuras y sus apariencias
hasta las propiedades de las figuras y las relaciones entre esas propiedades. El espíritu de la
geometría informal es el de la exploración, casi siempre a través de la manipulación en una
atrayente actividad.
77
Geometría
Retículas
Sentido Espacial
Una buena definición del sentido de número es una intuición acerca de los números y el sentido de
los números y sus relaciones, el sentido espacial puede ser definido como una intuición sobre
formas y las relaciones entre ellas. Personas con sentido espacial tienen percepciones para
los aspectos geométricos de lo que les rodea y de las figuras formadas por los objetos en el
entorno.
Mucha gente dice que no son muy buenos con las figuras y que tienen un sentido espacial pobre.
La creencia típica es que tú puedes haber nacido con el sentido espacial o no. ¡Esto sencillamente
no es cierto! Conocemos experiencias ricas con las figuras y las relaciones espaciales; cuando son
provistas consistentemente a través del tiempo, pueden, y de hecho desarrollan el sentido espacial.
Sin experiencias geométricas, la mayoría de las personas no incrementan su sentido espacial o su
razonamiento espacial. Entre 1990 y 1992, los datos de NAEP indicaban una significante mejoría
en el razonamiento geométrico de los estudiantes en los tres grados revisados, 4,8 y 12
(Strutchens and Blume. 1997). Los estudiantes no se hicieron más listos. Lo que seguramente
pasó es que ha habido un énfasis creciente en la geometría en todos los grados. Aún así, se
necesita hacer mucho más si los niños de EUA quieren elevarse al mismo nivel que sus
contrapartes europeo y asiático.
La importancia de la Geometría
En el pasado, la mayoría de los profesores de los grados básicos le dedicaban poco tiempo a la
geometría. Posiblemente se sentían incómodos con el tópico, o no lo consideraban importante. Los
exámenes tradicionales de referencia no le daban peso al pensamiento geométrico. Gracias al
creciente énfasis de la NCTM en la Geometría y su inclusión en los programas estatales de
evaluación, se empezó a enseñar más geometría. Aún así es pertinente preguntar, ―¿Por qué
estudiar Geometría? He aquí algunas razones que vienen a la mente:
1. La Geometría puede proveer una más completa apreciación del mundo. La geometría se
encuentra en la estructura del sistema solar, en las formaciones geológicas, en rocas y
cristales, en plantas y flores, aún en los animales. Es también la parte mayor de nuestro
sintético universo: El arte, arquitectura, los carros, maquinas, y en realidad en todo lo que
los humanos crean tiene elementos de forma geométrica.
2. Las exploraciones geométricas pueden desarrollar habilidades para desarrollar problemas.
El razonamiento espacial es una forma importante de resolver problemas, y la resolución
de problemas es una de las mayores razones para estudiar matemáticas.
3. La Geometría juega un papel fundamental en el estudio de otras áreas de las
matemáticas. Por ejemplo: Los conceptos de fracción están relacionados con los
constructos geométricos de la parte al todo. Las razones y proporciones están
directamente relacionadas con el concepto geométrico de semejanza. La medición y la
Geometría están claramente relacionadas.
4. La Geometría es utilizada diariamente por muchas personas. Los científicos de todas las
áreas, arquitectos y artistas, ingenieros, desarrolladores urbanos son sólo una muestra de
las profesiones que utilizan la geometría regularmente. En la casa, la Geometría ayuda a
construir un cerco, construir la casa del perro, planear un jardín o hacerle arreglos a la
estancia.
5. La Geometría se disfruta. Si la geometría incrementa el que los estudiantes se sientan
más cómodos con la matemática en general, vale la pena todo el esfuerzo
78
Geometría
Retículas
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

GOEMÉTRICO
Hasta muy recientemente, el currículo de Geometría en los EUA estaba pobremente definido. Los
profesores y los desarrolladores de currículos le habían dado poca orientación a lo que es
importante. Sin embargo, el trabajo de dos educadores holandeses Pierre van Hiele and DINA van
Hiele-Geldof, ha empezado a tener un impacto en el diseño e instrucción del currículo de
Geometría.
Los niveles de pensamiento geométrico de van Hiele

El trabajo de van Hiele empezó en 1959 e inmediatamente atrajo mucho la atención en la Unión
Soviética, pero cerca de dos décadas en EUA tuvo muy poca atención (Hoffer, 1983; Hoffer &
Hoffer, 1992). Pero hoy, la teoría de van Hiele se ha vuelto la influencia mas importante en el
currículo de Geometría americano.
La característica más importante del modelo es la jerarquía de cinco niveles de maneras de
entender las ideas espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe el proceso de pensamiento
utilizado en contextos geométricos. Los niveles describen cómo se piensa y en qué tipo de ideas
geométricas se piensa, más que en la cantidad de conocimiento tiene la persona. En la medida que
una persona sube al nivel siguiente, el objeto de su pensamiento geométrico cambia.
Nivel 0: Visualización
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son figuras de acuerdo a ―su apariencia‖
Los estudiantes reconocen y nombran las figuras con base en las características visuales de la
figura —-tal como lo plantea la gestalt. Los estudiantes que trabajan en este nivel son capaces de
hacer mediciones y aún hablar de las propiedades de las figuras, pero no se piensa explícitamente
sobre estas propiedades. Es la apariencia de la figura lo que la define frente al estudiante. Un
cuadrado es un cuadrado ―porque se ve como un cuadrado‖. Porque la apariencia es lo dominante
en este nivel, las apariencias pueden darle fuerza a las propiedades de la figura. Por ejemplo: Un
cuadrado al que se le da vuelta del tal suerte que todos sus lados están en un ángulo de 45° a la
vertical puede no parecer cuadrado para alguien del nivel 0. Los estudiantes en este nivel
apartarán y clasificarán las figuras basándose en sus apariencias—―puse estos juntos porque todos
se parecen.‖
Los productos de pensamiento en el nivel 0 son clases o agrupaciones de figuras que “se
parecen”
Nivel 1: Análisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1, son tipos, clases de figuras más que figuras individuales.
Los estudiantes en el nivel de análisis son capaces de considerar todas las figuras dentro de una
clase, antes que una figura singular. En lugar de hablar acerca de este rectángulo, es más
probable que hablen de todos los rectángulos. Al enfocarse a un tipo de figuras, los estudiantes
son capaces de pensar acerca de lo que hace que un rectángulo sea un rectángulo (cuatro lados,
los lados opuestos paralelos, los lados opuestos tienen la misma longitud, cuatro ángulos rectos,
diagonales congruentes, etc.). Las características irrelevantes (por ejemplo el tamaño o la
orientación) se desvanecen en el contexto. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar que
79
Geometría
Retículas
las figuras de una colección van en el mismo grupo, juntas, debido a sus propiedades. Las ideas
acerca de una figura individual se pueden ahora generalizar a todas las figuras que encajan en esa
clase. Si una forma pertenece a una clase particular como los cubos, tiene las propiedades
correspondientes a esa clase. ―todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de esas
caras es cuadrada‖. Estas propiedades estaban únicamente implícitas en el nivel 0. Los
estudiantes que operan en el nivel 1 pueden ser capaces de hacer una lista de todas las
propiedades de los cuadrados, rectángulos, y paralelogramos pero no ven que son subclases uno
de otro, que todos los cuadrados son rectángulos y que todos los rectángulos son paralelogramos.
Para la definición de una figura, los alumnos en el nivel 1, probablemente enlisten tantas
propiedades de la figura como las que conozcan.
Los productos de pensamiento o reflexión en el nivel 1 son propiedades de las figuras.
Nivel 2: Deducción Informal

Los objetos de pensamiento en el nivel 2 son las propiedades de las formas.
En tanto que los estudiantes empiezan a ser capaces de pensar sobre las propiedades de los
objetos geométricos sin las restricciones de un objeto particular, son también capaces de
desarrollar relaciones por medio de las propiedades, y entre estas propiedades.
―Si los cuatro ángulos son rectos, la figura debe ser un rectángulo. Si es un cuadrado, todos los
ángulos son ángulos rectos. Si es un cuadrado, debe de ser un rectángulo.‖
Con habilidad creciente para manejar el razonamiento de ―si-entonces‖. Las figuras pueden
clasificarse utilizando un mínimo de características. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al
menos un ángulo recto pueden ser suficiente para definir un cuadrado.
Los rectángulos son paralelogramos con un ángulo recto. Las observaciones van más allá de las
propiedades mismas y se empieza a enfocar en argumentos lógicos acerca de las propiedades.
Los estudiantes en el nivel 2 serán capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal
en relación con figuras y sus propiedades. ―Las pruebas‖ deben ser más intuitivas que
rigurosamente deductivas. Sin embargo, hay una apreciación de que un argumento lógico es
obligado. Una apreciación de una estructura axiomática de un sistema deductivo formal, sin
embargo, permanece debajo de la superficie.
Los productos del pensamiento en el nivel 2 son relaciones entre propiedades y objetos
geométricos.
Nivel 3: Deducción
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de objetos geométricos.
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de examinar más allá de lo que son las
propiedades de las figuras. Su pensamiento primero ha producido conjeturas respecto a las
relaciones entre las propiedades. ¿Son correctas estas conjeturas? ¿Son verdaderas?
Conforme se da el análisis de argumentos informales, la estructura de un sistema completo
con axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados empieza a desarrollarse y
puede ser apreciado así como también los recursos necesarios para establecer la verdad
geométrica. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar la necesidad de un sistema de
lógica que descanse en un mínimo cuerpo de asunciones y de las cuales otras verdades se
80
Geometría
Retículas
pueden derivar. El estudiante en este nivel es capaz de trabajar con proposiciones abstractas
acerca de propiedades geométricas y hacer conclusiones basadas más en la lógica que en la
intuición. Este es el nivel de un curso de Geometría en el nivel de preparatoria. Un
estudiante que se desenvuelve en el nivel 3 puede observar claramente que las diagonales
de un rectángulo se dividen en dos partes iguales, de la misma manera que lo observa un
estudiante de un nivel menor de pensamiento. Sin embargo, en el nivel 3, hay una
apreciación de la necesidad de probar esto partiendo de una serie de argumentos
deductivos. El pensador del nivel 2, en contraste, sigue el argumento pero falla al apreciar
la necesidad.
Los productos de pensamiento en el nivel 3 son sistemas deductivos axiomáticos para la

Geometría
Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento en el nivel 4 son sistemas deductivos axiomáticos para la Geometría.
En el nivel más alto en la jerarquía de van Hiele, el objeto de atención son los sistemas axiomáticos
mismos, no las deducciones dentro del sistema. Hay una apreciación de las distinciones y las
relaciones entre diferentes sistemas axiomáticos. Este es generalmente el nivel de estudios
posteriores al nivel de preparatoria, es el nivel de alguien que estudia geometría como una rama
de la ciencia matemática.
Los productos de pensamiento en el nivel 4 son comparaciones y contrastes entre

diferentes sistemas axiomáticos de la Geometría
Las Características de los niveles de van Hiele

Sin duda tú has notado que los productos de pensamiento de cada nivel son los mismos que los
objetos de pensamiento del siguiente. Esta relación objeto-producto entre los niveles en la teoría
de van Hiele se ilustra en la figura 17.3. Los objetos (ideas) deben de crearse en un nivel de tal
suerte que las relaciones entre estos objetos se puedan volver el foco del siguiente nivel. Además
de este concepto fundamental de la teoría, cuatro características relacionadas con los niveles de
pensamiento merecen atención especial.
1. Los niveles son secuenciados. Para llegar a cualquier nivel por encima del nivel 0, los
estudiantes deben pasar por todos los niveles anteriores. Pasar de nivel significa que se ha
experimentado el pensamiento geométrico apropiado para ese nivel y que se ha creado en
la propia mente los tipos de objetos o las relaciones que son el foco del pensamiento en el
siguiente nivel. Saltarse un nivel rara vez ocurre.
2. Los niveles no dependen de la edad en el sentido de las etapas de desarrollo de Piaget.
Un estudiante del tercer grado de secundaria o uno de preparatoria podrían estar en el
nivel 0, y en verdad algunos estudiantes y personas adultas permanecen en el nivel 0 para
siempre, y un número bastante significativo de adultos nunca llegan al nivel 2. Pero la edad
ciertamente está relacionada a la cantidad y los tipos de experiencias geométricas que
81
Geometría
Retículas
tenemos. Por lo tanto, es razonable que todos los niños del tercer ciclo de primaria logren
alcanzar el nivel 0, de la misma manera la mayoría de los niños que están en 3° y 4° de
primaria.
3. La experiencia geométrica es factor especial y el de más grande influencia en el avance a
través de los distintos niveles. Las actividades que les permitan a los niños explorar, hablar
acerca de ellas, e interactuar con contenidos del siguiente nivel, mientras aumentan o
hacen crecer sus experiencias en el nivel en el que están, tienen la mejor oportunidad de
avanzar de nivel de pensamiento.
4. Cuando la instrucción y el lenguaje están en un nivel más alto del que tiene el alumno,
habrá falta de comunicación. Los estudiantes tienen que luchar con objetos de
pensamiento que no se han construido en niveles anteriores y se esfuerzan en aprender de
memoria lo cual deviene en que el éxito sea temporal y superficial. Un estudiante puede,
por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son rectángulos sin haber construido esa
relación. Un estudiante puede memorizar una prueba geométrica pero fallar al crear los
pasos o entender las razones involucradas (Fuys, Geddes, &Tischler, 19988; Geddes &
Fortunato, 1993).
Figura 17.3 En cada nivel de pensamiento geométrico, las ideas creadas se transforman en
el foco u objeto de atención en el siguiente nivel.
Implicaciones para la Instrucción

La teoría de van Heile proporciona al maestro cuidadoso un marco de trabajo para conducir las
actividades de geometría. La teoría no especifica el contenido ni el currículo pero puede aplicarse a
la mayoría de las actividades. Muchas de las actividades pueden diseñarse para empezar con la
asunción de un nivel particular y luego se puede subir o bajar a través de los tipos de problemas y
la guía que proporciona el maestro.
Metas instruccionales: Contenido y niveles de pensamiento

El estándar de Geometría en Principles & Standars se enfoca en el proceso y en el contenido.
Verbos tales como describir, comparar, relacionar, representar, investigar, clasificar, razonar,
analizar, predecir, examinar (conjeturas), y criticar (argumentos), todos se utilizan en la descripción
del estándar (Currículo de Geometría). Los objetivos son más amplios que una colección de
hechos y fragmentos de conocimiento acerca de ideas geométricas. El término sentido espacial
resume el estándar de geometría.
La teoría de van Hiele asienta muy bien con la mirada que tiene Principles & Standars de la
Geometría. Enfoca nuestra atención en cómo los estudiantes piensan en contextos geométricos y
el objeto de su pensamiento: figuras  propiedades  lógica informal  principios deductivos. Si
82
Geometría
Retículas
la teoría de van Heile es correcta —y existe mucha evidencia para sostenerla— entonces un
objetivo más ambicioso del currículo de secundaria podrá ser un buen avance para el nivel de
pensamiento geométrico de los estudiantes. Si los estudiantes son debida y adecuadamente
preparados para el currículo de Geometría deductiva en la preparatoria, su pensamiento debe
avanzar al menos al nivel 2.
Esto no quiere decir que el contenido de conocimiento no es importante. El sentido espacial

claramente se mejora a través del entendimiento de las figuras o formas, cómo se ven, y aun cómo
se les nombra. Los conceptos de simetría, congruencia, y similitud contribuyen al entendimiento de
nuestro mundo geométrico. Y la interacción con la medición que nos permite analizar medidas de
ángulos y las relaciones entre entidades geométricas es también de mucho valor. Pero todo esto
no debe desarrollarse en el contexto de ―cuestiones para dominar‖ sino más bien como maneras de
conocer y entender el mundo geométrico.
La enseñanza en el nivel de pensamiento de los alumnos
Un enfoque que tienda al desarrollo en la instrucción demanda que escuchemos a los niños y
empezar donde los encontremos. La teoría de van Hiele subraya la necesidad de enseñar de
acuerdo al nivel de los niños. Si embargo, casi ninguna actividad se puede modificar para extender
dos niveles de pensamiento, aún en el mismo salón de clases. Podemos respetar las respuestas y
observaciones que hacen los niños las cuales sugieren un nivel más bajo de pensamiento mientras
los animamos y les despertamos el reto para trabajar en el siguiente nivel. Recordemos que es el
tipo de pensamiento que los niños necesitan tener lo que hace la diferencia en el aprendizaje, no
un contenido específico.
Las siguientes son algunas características de instrucción apropiadas para los tres primeros niveles
de van Hiele:
Características de actividades del nivel 0

 Involucra mucha clasificación, identificación, y la descripción de varias figuras o
formas.
 Utiliza muchos modelos físicos que los alumnos puedan manipular.
 Incluye muchos, diferentes y variados ejemplos de figuras de tal suerte que las
características irrelevantes no se vuelvan importantes. (Muchos estudiantes, por
ejemplo, creen que únicamente los triángulos equiláteros son realmente triángulos
o que los cuadrados girados 45° ya no son cuadrados).
 Proporciona oportunidades para construir, hacer, dibujar, juntar, y desmontar o
desmantelar figuras.
Características de actividades de nivel 1
 Empieza por enfocarse más a las propiedades de las figuras que a la simple
identificación.
 Define, mide, observa, y cambia las propiedades con el uso de modelos.
 Utiliza contextos de solución de problemas en los cuales las propiedades de las
figuras son los componentes importantes.
 Continúa con el uso de modelos, pero incluye modelos que permitan la exploración
de varias propiedades de figuras.
83
Geometría
Retículas
 Clasifica figuras basadas en propiedades de figuras así como también en los
nombres de las figuras. Por ejemplo, encuentra propiedades diferentes de
triángulos que unos sean parecidos y otros diferentes.
Características de actividades de nivel 2

 Continúa utilizando modelos, enfocándose sobre definición de propiedades.
 Hacer una lista de propiedades, y discutir cuáles propiedades son necesarias y
cuáles son las condiciones suficientes para una figura específica o concepto.
 Incluir lenguaje de naturaleza deductiva informal: todo, alguno, ninguno, si-
entonces, qué si, y como.
 Investigar lo opuesto de ciertas relaciones para la validez. Por ejemplo, lo contrario
de ―si es un cuadrado, debe tener cuatro ángulos rectos‖ es ―si tiene cuatro ángulos
rectos, debe ser un cuadrado‖
 Utilizar modelos y dibujos como herramientas para pensar, y empezar a buscar
generalizaciones y contraejemplos.
 Dar mucha importancia a la realización y prueba de hipótesis.
La mayor parte del contenido del currículo de secundaria se puede adaptar a cualquiera de
estos tres niveles. Una excepción puede ser la atención inapropiada a los conceptos
abstractos tales como el punto, línea, rayo, y el plano como elementos básicos de las
formas geométricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas aún para el nivel 2
Escucha a tus estudiantes durante una actividad de geometría. Compara sus comentarios y
observaciones con la descripciones de los dos primeros niveles de van Hiele. Asegúrate de que las
actividades que planeas no requieran que los estudiantes razonen por encima de su nivel de
pensamiento.
Las actividades sugeridas en el resto de este capítulo están agrupadas de acuerdo a los tres
primeros niveles de van Heile. Éstas son simplemente sugerencias para empezar. Muchas
actividades tienen el potencial de ser dirigidas a niveles ligeramente más bajos o más altos.
El propósito aquí es ilustrar la amplia variedad de cosas que se pueden hacer. Encuentra las ideas
que te gusten, y desarróllalas a plenitud. Busca libros de recursos adicionales que te apoyen.
84
Geometría
Retículas
El modelo de razonamiento de Van Hiele

como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometría.
Un ejemplo: Los Giros2
A lo largo de este artículo queremos ofrecer una visión general que sirva de
toma de contacto con el" Modelo de Razonamiento geométrico de Van Hiele "
.Como indica su nombre, esta teoría de aprendizaje describe las formas de
razonamiento de los estudiantes de Geometría. Aunque puede pensarse que el
tipo de razonamiento es el mismo en cualquier parte de las Matemáticas, esto no
es del todo cierto, pues las características propias de las distintas áreas
(Aritmética, Álgebra, Geometría, etc.) marcan notables diferencias; de hecho, ha
habido intentos de aplicar el Modelo de Van Hiele fuera de la Geometría, pero en
general han tenido escaso éxito. El objetivo principal de estas páginas es acercar
esta teoría a los profesores de Matemáticas ya su práctica cotidiana, con el fin de
que les pueda servir como orientación en el diseño de las actuaciones (suyas y de
sus alumnos) en las clases de Geometría a lo largo del curso. En la primera
sección haremos una descripción de las principales características del Modelo de
Van Hiele y después ofreceremos un ejemplo de su aplicación a una unidad de
enseñanza concreta.
Es interesante conocer su origen. Sus autores son los esposos Pierre M.

Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, que en los años 50 eran profesores de
Geometría de enseñanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia
docente y de las dificultades de compresión que observaban en sus alumnos.
elaboraron un modelo que explica, por una parte, cómo se produce la evolución
del razonamiento geométrico de los estudiantes Y. por otra parte,' cómo puede un
profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento.
Esta teoría la exponen por primera vez en sus tesis doctorales, leídas en 1957 y
dirigidas por el recientemente fallecido H . Freudenthal (Hiele. 1990 y Hiele-Geldof,
1984).
El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los educadores

soviéticos. que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras
unos años de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el
Modelo de Van Hiele como base teórica de la elaboración del nuevo curriculum de
enseñanza de la Geometría en la U.R.S.S., cuya implantación definitiva se
produce en 1964. Un ejemplo de los resultados soviéticos lo tenemos en Pyskalo
2
Gutiérrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educación Matemática Vol. 3, pp. 49-65. Con permiso para su reproducción en La
enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas PRONAP (1996).
85
Geometría
Retículas
(1968). Por el contrario, en los países occiden- tales (con excepción de Holanda)
se siguió ignorando el Modelo de Van Hiele hasta que I. Wirszup da una
conferencia en la reunión anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que hace una
descripción del curriculum soviético y del Modelo de Van Hiele y alerta a los
profesores estadounidenses ante el hecho de queetcurricu1um de Geometría
soviético es más eficaz que el suyo. La reacción provocada hace que en los años
siguientes se realicen diversas investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de
Van Hiele y que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto
desde el punto de vista de la investigación educativa como del de la práctica
docente.
Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Está formado por dos

partes: La primera es la descripción de los distintos tipos de razonamiento
geométrico de los estudiantes a lo largo de su formación matemática, que van
desde el razonamiento visual de los niños de preescolar hasta el formal y
abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos de
razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La segunda parte es
una descripción de cómo puede un profesor organizar la actividad en sus clases
para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior
al que tienen actualmente; se trata de las fases de aprendizaje. En esta exposición
abordaremos ambas componentes: En primer lugar nos ocuparemos de los
niveles de razonamiento, que forman la base teórica del Modelo, y después nos
centraremos en las fases de aprendizaje y en la aplicación del Modelo al diseño de
series de actividades para temas concretos en clase.
En la bibliografía existente (en Gutiérrez, Jaime (1989) ofrecemos una

recopilación comentada) se pueden encontrar listas muy completas de
características de los distintos niveles de Van Hiele. En dichas publicaciones se
utilizan dos numeraciones de los cinco niveles, empezando en O y empezando en
1; nosotros preferimos la segunda, para mantener las etiquetas de los niveles de
acuerdo con sus ordinales. Las siguientes son las propiedades más importantes
que permiten caracterizar con claridad cada nivel y diferenciarlo de sus
adyacentes:
Nivel 1 (reconocimiento): El estudiante de este nivel
 Percibe los objetos en su totalidad y como unidades. .Describe los objetos

por su aspecto físico y los diferencia o
 Clasifica con base a semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos.
 No reconoce explícitamente las componentes y propiedades de los objetos.
Nivel 2 (análisis): El estudiante de este nivel
86
Geometría
Retículas
 Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades,
aunque no identifica las relaciones entre ellas.
 Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento
de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer
clasificaciones lógicas.
 Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de
manera informal a partir de la experimentación.
Nivel 3 (clasificación): El estudiante de este nivel
 Realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas

propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por
medio de razonamiento informal.
 Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de
las definiciones y los requisitos de una definición correcta.
 Comprende los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma
aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la
estructura de una demostración.
 No es capaz de realizar razonamientos lógicos formales, ni siente su
necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la estructura axiomática
de las Matemáticas.
Nivel 4 (deducción): El estudiante de este nivel
 Es capaz de realizar razonamientos lógicos formales.

 Comprende la estructura axiomática de las Matemáticas.
 Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(definiciones equivalentes, etc.).
En la descripción inicial del Modelo (Hiele, 1986) se señala la existencia de un

quinto nivel, cuya característica básica es la capacidad para manejar, analizar y
comparar diferentes Geometrías. Desde el primer momento, las investigaciones
han mostrado una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra
parte, la presencia de este nivel apenas aporta nada, desde un punto de vista
práctico al Modelo, ya que sólo se encontraría al alcance de los matemáticos
profesionales y de algunos estudiantes adelantados de las facultades de
Matemáticas. Por este motivo, en adelante vamos a considerar solamente los
niveles 1 al 4, que sí podemos encontrar en nuestros alumnos de los diferentes
niveles educativos si reciben una enseñanza adecuada.
Después de esta descripción global, y por lo tanto abstracta, de las características

de los niveles de razonamiento de Van Hiele, vamos a centrarnos en un ejemplo
87
Geometría
Retículas
concreto de particularización de dicha descripción. Hemos recurrido a los
cuadriláteros porque esta familia de polígonos constituye una parte de las
Matemáticas y presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las
características que identifican la forma de trabajar con cuadriláteros de alumnos
situados en los diferentes niveles de razonamiento.
Nivel 1: El estudiante d este nivel
 Identifica cuadrados, rombos, rectángulos, etc. por su aspecto físico y su

posición. Por ejemplo,  es un cuadrado pero, después de girarlo, es un
rombo .
 Considera cada clase de cuadriláteros diferente (disjunta) de las demás.
También considera como pertenecientes a diferentes clases algunos
polígonos con formas muy diferenciadas.
 Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadriláteros, así como
reconocerlos en diferentes contextos.
Nivel 2: El estudiante de este nivel
 Identifica, por ejemplo, un rectángulo como un polígono dotado de un

número de propiedades matemáticas: tiene 4 lados paralelos dos a dos,
con 4 ángulos rectos, con diagonales iguales, que se cortan en el punto
medio, etc., pero no se da cuenta de que unas propiedades están
relacionadas con las otras (se deducen de ellas).
 No es capaz de dar una definición de rectángulo, es decir, un conjunto
mínimo de propiedades que lo caracterice.
 No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de
cuadriláteros, sino que los sigue percibiendo como clases disjuntas. Por
ejemplo, dirá que " un cuadrado no puede ser un rectángulo porque los
cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectángulos dos lados
miden más que los otros dos ".
Nivel 3. El estudiante de este nivel
 Clasifica los cuadriláteros a partir de sus propiedades: Ya reconoce que

cualquier cuadrado es un rectángulo pero que no todos los rectángulos son
cuadrados, etc.
 Puede deducir, basado en argumentos informales, unas propiedades a
partir de otras. Por ejemplo, paralelismo  igualdad de lados,
perpendicularidad  paralelismo de lados opuestos, etc.
88
Geometría
Retículas
Nivel 4. El estudiante de este nivel
 Maneja las propiedades de los cuadriláteros y la relaciona dentro de un

contexto formal. Por ejemplo, puede demostrar formalmente cualquiera de
los teoremas que ya ha utilizado en el nivel 3, o propiedades nuevas, como
que la suma de los ángulos de un cuadrilátero es 360°
 Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura,
analizarlas y relacionarlas, por ejemplo:
 Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los ángulos rectos.

 Un rectángulo es un cuadrilátero cuyas diagonales son iguales y se cortan
en sus puntos medios.
 Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los lados paralelos dos a dos y
un ángulo recto.
La descripción anterior de los niveles de razonamiento pone de relieve

diversas propiedades del Modelo de Van Hiele. cuya importancia práctica radica
en que muestran las líneas básicas que debe seguir un profesor que desee
fundamentar sus clases en este modelo de enseñanza. Estas propiedades. de las
cuales damos una descripción más detallada en Jaime. Gutiérrez (1990). son:
Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen

explícitos en el razonamiento del nivel N + 1.
Por ejemplo, un niño de pre-escolar puede diferenciar círculos, triángulos y

rectángulos por la "forma" de las figuras (nivel 1); no obstante es evidente que el
niño se fija en la existencia y la forma (o cantidad) de los vértices para esa
clasificación, aunque no sea consciente de ello. Más adelante, cuando el niño
haya alcanzado el nivel 2, sí será consciente de que los vértices, como elementos
diferenciados, son la clave de la clasificación. La tabla siguiente resume esta
característica:
Elementos explícitos Elementos implícitos

Niv. 1 Objetos geométricos Propiedades matemáticas de los
objetos.
Niv. 2 Prop. Mat. de los objetos Relaciones entre propiedades y/o
elementos de los objetos
Niv. 3 Relac. entre prop. y/o elem. Deducción formal de relaciones
Niv. 4 Deduc. formal de relaciones
89
Geometría
Retículas
En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos
lleguen a ser conscientes del uso que están haciendo de esos elementos
implícitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este
uso voluntario y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisición de los niveles, es

decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber
superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores.
Un peligro del aprendizaje memorístico es el que los estudiantes aparentan un

nivel de razonamiento superior al que realmente tienen porque han aprendido
vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior, aunque realmente no
los comprenden ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo
tenemos en los estudiantes de Enseñanza Secundaria cuando los profesores les
enseñan matemáticas formales y les piden que repitan las demostraciones o que
resuelvan formalmente mas; esta práctica se traduce en que, con el paso del
tiempo, estudiantes han aprendido mecánicamente ciertas formas de actuar y de
contestar los ejercicios propias del lenguaje matemático formalizado, con las que
dan la impresión de encontrarse en el 4° nivel, cuando en realidad están muy lejos
de este tipo de razonamiento.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para
comunicarse y un significado específico del vocabulario matemático, de forma que
dos personas que utilicen lenguaje de diferentes niveles no podrán entenderse.
Por ejemplo, la palabra ―demostrar" tiene significados diferentes 2, 3 y 4, pues
para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel 2 verificará que se cumple
en uno o varios ejemplos y ello bastará para convencerle; un estudiante del nivel 3
sabe que debe dar justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún
ejemplo o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 hará
una demostración formal.
Son evidentes las implicaciones de esta propiedad en la forma de comportarse los

profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele nos avisa de que si queremos que
nuestros alumnos nos en tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en
vez de pretender que ellos se sitúen en el nuestro.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el tránsito entre los
niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar
varios años en el caso de los niveles 3 y 4. Dado que las características de cada
nivel de razonamiento son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que
tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
características de un nivel y también de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo
general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en
90
Geometría
Retículas
cualquier área de la Geometría, pues el aprendizaje previo y los conocimientos
que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento.
Los que hemos estudiado Matemáticas superiores sabemos que, al enfrentarnos

con una nueva área de estudio, lo usual es empezar tomando contacto con los
elementos más importantes, después con sus propiedades básicas, a continuación
relacionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otras palabras, lo
usual es recorrer (posiblemente de forma muy rápida) los niveles de Van Hiele
desde el 1 en adelante. Por lo tanto, creemos que los niveles de razonamiento son
de carácter local y que la "localidad" es más acusada cuanto más bajo es el nivel,
pues a menor nivel de razonamiento menor es la capacidad de los alumnos para
globalizar sus conocimientos y abarcar un área amplia de la Geometría.
El Modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica de cinco
fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de
pensamiento al siguiente. Básicamente, estas cinco fases constituyen un esquema
para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene dado por el hecho de que
cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel
de razonamiento superior al que tenían, deben iniciar un nuevo recorrido por las
cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente, aunque
las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemáticos, el
lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada
nivel; lo que permanece es la metodología de trabajo, pero cambia su contenido
concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes:
Información: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor informar a los

estudiantes sobre cuál es el campo de investigación en el que van a trabajar y
cuáles van a ser los problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve
también para que el profesor averigüe los conocimientos previos de sus alumnos
sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados,
cuál es su calidad y en qué nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse
los estudiantes.
En todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber
adquirido los estudiantes de forma extra-académica, pues si son adecuados deben
servir como punto de partida y si son erróneos, el profesor debe empezar por
modificar esos errores.
Orientación dirigida: En la segunda fase los estudiantes exploran el campo de

investigación por medio del material que les ha suministrado el profesor. Este
material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos al
descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del
área de estudio en cuestión. Estas actividades deben estar claramente orientadas
hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o directrices dadas
por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetría, etc), de tal forma que las
estructuras características se le presenten a los estudiantes de forma progresiva.
91
Geometría
Retículas
Explicitación: La tercera fase, que es fundamentalmente de diálogo entre los

estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios
objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los
símbolos lingüísticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con
precisión (dentro de las características de su nivel de razonamiento) en el
transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen "en voz alta‖ sobre el trabajo
que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, métodos, etc. Este debate
entre los compañeros enriquecerá notablemente el conocimiento de cada
estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor, pone de
relieve los métodos y resultados incorrectos y afianza los correctos. Así, en el
transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones
entre los conceptos propios del área de estudio.
Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos
conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en
gran parte conocido, pero el alumno todavía debe afianzar y completar sus
conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignación por el profesor
de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que
puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos
dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los
problemas estaban dirigidos a enseñar unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientación libre la finalidad de las actividades de los ,
estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se
afiancen en su uso, que relacionen unos con otros y que descubran y aprendan
algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes.
Integración: A lo largo de las fases anteriores, los estudiante han adquirido

nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todavía les falta
adquirir una visión general de los conceptos y métodos que tienen a su
disposición. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo
que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de
aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran
tener con antelación. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando
comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no le
aporten ninguna novedad al estudiante: Solamente deben ser una acumulación de
las cosas que ya conoce. Es fácil darse cuenta de que las fases de aprendizaje
tienen, por los objetivos de cada una, una secuenciación lógica que no se puede
alterar. La única excepción es la tercera fase, de explicitación; esta fase no debe
consistir en un período de tiempo entre las fases segunda y cuarta dedicado a que
los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una dinámica
continua, a lo largo de todas las clases, de diálogo y de reflexión común después
de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de
92
Geometría
Retículas
explicitación estaría sobrevolando las otras cuatro fases y entremezclada con cada
una de ellas.
Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un

tema con anterioridad, puede que la fase 1 de un determinado nivel no
requiera actividades específicas, pues el profesor ya sabe qué
conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alumnos y es
suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para retomar el tema
y comenzar con las actividades de la fase 2.
Para completar esta presentación del Modelo de Razonamiento Geométrico de

Van Hiele, vamos a dar un ejemplo de su aplicación al diseño de una unidad de
enseñanza de los giros del plano (esta unidad es parte de un proyecto más amplio
cuyo objetivo es el diseño de unidades para la enseñanza de las isometrías del
plano).
Antes de iniciar el diseño de una unidad de enseñanza para un tema concreto de

Geometría, hay que particularizar el significado general de los niveles de Van
Hiele, que hemos visto al principio del artículo, definiendo características de cada
nivel de razonamiento en términos del tema en cuestión. En nuestro caso, las
características de los niveles de razonamiento particularizadas a los giros del
plano son:
Nivel 1 (reconocimiento): estudiante de este nivel
 Reconoce, utiliza y describe los giros por sus características visuales

globales.
 Utiliza la disposición en forma de círculo, la equidistancia al centro y la
variación en la inclinación, pero lo hace de una forma global, es decir,
según el aspecto general de la figura que ve.
Nivel 2 (análisis): El estudiante de este nivel
 Reconoce y utiliza los giros a partir de sus dos características básicas:

Centro y ángulo de giro. La visión global del primer nivel ha dado paso a
una consideración de los elementos.
Por ejemplo: Para colocar la imagen de una figura, el estudiante tiene en
cuenta la equidistancia al centro de varios de sus puntos (generalmente
trazando circunferencias) y reconoce la necesidad de utilizar más de un
punto.
 Descubre experimentalmente y utiliza propiedades de los giros, como la
igualdad del ángulo recorrido por distintos puntos de una figura, las
93
Geometría
Retículas
particularidades de los giros de 180°, la equivalencia de giros, el resultado
del producto de giros con el mismo centro.
Nivel 3 (clasificación): El estudiante de este nivel
 Establece relaciones entre propiedades descubiertas anteriormente, lo cual

le permite realizar demostraciones informales y descubrir propiedades
nuevas. Por ejemplo:
- Obtiene y justifica el procedimiento de cálculo del centro de giro mediante
el corte de dos mediatrices.
- Descubre la relación entre el ángulo de giro y la inclinación de la figura
imagen respecto de la original (fig. 1) y la utiliza para justificar el
resultado del producto de giros de distinto centro.
- Relaciona traslaciones o simetrías con giros.
 Comprende la definición formal de giro y reconoce y utiliza conjuntos
mínimos de condiciones necesarias y suficientes para definir un giro.
Nivel 4 (deducción): El
estudiante de este nivel
 Comprende y utiliza los

métodos formales de
razonamiento: Es capaz de
emplear y enunciar las
propiedades en términos de
hipótesis y tesis y encadenar
lógicamente los pasos seguidos
en el razonamiento.
 Puede realizar
demostraciones formales de las
propiedades conocidas o de otras
nuevas.
 Consigue una integración
de la estructura global de las
isometrías del plano. Utiliza la
estructura algebraica de dicho conjunto.
Un desarrollo completo de este nivel de razonamiento en los giros requiere la

integración de las otras isometrías (al menos de las simples: Traslaciones y
simetrías. No es necesario haber desarrollado la simetría en deslizamiento), pues
al efectuar productos, estos movimientos se encuentran estrechamente
vinculados. Por ello, a partir del nivel 3 de razonamiento en giros consideramos
necesario que los alumnos hayan desarrollado una instrucción semejante en
traslaciones y simetrías. Esto se refleja en la secuencia de actividades que
94
Geometría
Retículas
proponemos, pues a partir del nivel 3 aparecen situaciones en las que traslaciones
y simetrías se relacionan con los giros.
Una vez caracterizados los niveles en términos de giros, podemos empezar el

diseño de la unidad de enseñanza. Por limitaciones de espacio, no haremos una
exposición completa de las actividades a realizar en cada nivel, sino que
indicaremos tipos de actividades integrados en esta unidad de enseñanza, a lo
largo de las diferentes fases y niveles de razonamiento. Por otra parte, de acuerdo
con la interpretación que dimos más arriba de la fase 3, como una actitud continua
de diálogo durante las demás fases, no hemos diseñado actividades específicas
para esta fase en ninguno de los niveles. Desde el punto de vista metodológico, es
necesario resaltar que hay que contemplar las actividades dentro del contexto de
la secuencia concreta en la que se encuentran, pues una actividad aislada puede
utilizarse en distintas fases, e incluso distintos niveles. Su situación concreta
dentro del conjunto es lo que marca sus objetivos. Por ejemplo, ante una actividad
dirigida a que los estudiantes descubran una propiedad si en una secuencia se
sitúa como actividad de la fase 2, su objetivo será el descubrimiento directo de la
propiedad, mientras que si la pretensión es que la actividad corresponda a la fase
4, deberá surgir como aplicación de otras ya conocidas por los estudiantes.
La unidad de enseñanza que presentamos está dirigida estudiantes de Enseñanza

Primaria y comienzo de la Enseñanza Secundaria (grados 3 a 11, con edades
entre 9 y 16 años aproximadamente) ya a estudiantes de la Escuela de Magisterio
(futuro profesores de Enseñanza Primaria).
El material que utilizamos para las actividades está formado por los elementos
usuales de dibujo (regla, compás y transportado) por discos de plástico
transparente y por pequeñas figuras de papel de varias formas (cuadrados,
rectángulos, triángulos y rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos
disponen de cantidad suficiente de estas figuras, bien para realizar físicamente los
movimientos, bien para pegarlas en la posición de la imagen por el giro. Con ello
pretendemos evitar posibles errores ocasionados por un mal dibujo. También se
agiliza de esa manera el trabajo, pues siempre es más rápido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren prescindir de las
figuras de papel y dibujarlas.
95
Geometría
Retículas
Actividades del Nivel 1
Fase 1
1a) Cada estudiante "gira" sobre sí mismo.
Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un alfiler y darle vueltas.
Colocar una figura de papel (cuadrado, triángulo, ...) sobre una hoja en blanco,
pincharla con un alfiler y darle vueltas.
Pegar una figura sobre un disco de plástico, pincharlo por su centro y darle
vueltas.
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de movimientos
en el mundo real que son giros y de otros que no lo son.
Repetir los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias figuras a lo
largo del recorrido de giro.
1c) Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1b), trazar, sin herramientas
de dibujo, el recorrido seguido por un punto de un figura a lo largo del giro.
Emplear un disco transparente4 para comprobar la respuesta (perforando el disco
en el punto correspondiente para poder atravesarlo con el bolígrafo y dibujar en
forma automática el recorrido del punto).
Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de líneas dadas (incluir

circunferencias, casi circunferencias, cuadrados, etc.)
Fase 4
1d) Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben
reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una figura y
moverla antes de contestar. El alumno deberá justificar sus respuestas haciendo
96
Geometría
Retículas
explícita la equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de la
inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos.
1e) Identificación de giros sobre un mosaico.
Fase 5
Resumen por parte del profesor: En qué consiste
un giro. Cómo se colocan las figuras. Qué
trayectoria sigue un punto. A qué distancia del
centro se coloca la imagen.
Relación con otros conceptos. El profesor

diseñará las actividades que considere oportuno.
según los conocimientos de los alumnos.
Comentarios. Con las actividades de la fase 1

se pone en contacto a los niños con los giros. Por eso, simplemente dan vueltas a
distintos dibujos o sobre si mismos.
En la fase 2 ya se centra la atención en la transformación que experimenta una

figura al girarla. Al colocar varias figuras a lo largo del recorrido del giro se facilitan
las ideas del movimiento circular de los giros, la equidistancia al centro de giro y la
variación en la inclinación de la figura durante el desplazamiento. Dedicamos una
actividad expresamente a poner de relieve la idea de que el giro es un movimiento
circular porque, aunque pueda parecernos algo muy elemental, no lo es para los
estudiantes que tienen que realizar su progreso completo a lo largo del nivel 1. Por
ejemplo, la figura 3 es la respuesta de un niño de tercer grado (8 años) al cual le
pedimos que dibujase el recorrido seguido por el punto A.
En las actividades de la fase 4 se utilizan los elementos estudiados en la fase 2

para reconocer figuras giradas.
Fase 1
El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus alumnos sobre los
giros, en particular en relación con el concepto de ángulo y su medida. En caso de
ser necesario, deberá desarrollar una unidad de enseñanza complementaria al
respecto.
Fase 2
2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se deberá inducir a
los estudiantes a medir la distancia desde el centro de giro a varios puntos de las
97
Geometría
Retículas
figuras. También se les hará ver la necesidad de comprobar más de un punto
cuando el centro de giro no está en la figura.
2b) Calcular la posición de la imagen de una figura (obteniendo la posición de

varios puntos). Inducir en los estudiantes la necesidad de utilizar más de un punto
cuando el centro de giro no está en la figura.
2c) Aplicar a un punto un giro concreto (indicando el centro y el ángulo de giro).
2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro, medir el ángulo
girado por varios puntos de la figura
2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el compás y el transportador {si los
alumnos son niños pequeños y tienen dificultades en su manejo, se pueden usar
discos y sectores angulares de ciertos valores concretos, como 30°,60° y 90°).
Inducir en los estudiantes la necesidad de obtener la imagen de más de un punto
cuando el centro de giro es exterior a la figura.
2f) Aplicar giros de 180°, observando sus características especiales en la posición

de la figura imagen. Calcular imágenes mediante giros de 180° utilizando sólo la
regla (sin compás).
Fase 4
2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condición
que han de cumplir dos giros para ser equivalentes.
2h) Componer giros del mismo centro. Generalizar el

resultado. Descubrir la conmutatividad.
Construir rosetones generados por un giro (figura

4). Tras la realización de algunos rosetones, los
alumnos deben prever la cantidad máxima de figuras
que se pueden colocar en un rosetón, conocida la figura
que hay que girar.
2i) Dados los puntos P y P' y varios puntos más, encontrar los que sirven como
centros de giro que transforman p en P'. Generalizar el resultado describiendo el
lugar donde pueden estar otros centros de giros no dados.
Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: ¿Qué es un giro? ¿ Cómo se aplica
un giro a una figura? Si obtienes con el compás la imagen de un punto de una
figura, ¿cómo colocas la imagen de la figura completa ? ¿ Es suficiente con la
imagen de un punto para colocar bien la imagen de la figura completa ? ¿ Cuál es
el resultado del producto de giros con el mismo centro?
98
Geometría
Retículas
Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la consideración
puntual, analítica, de la equidistancia, que se utilizaba visual y globalmente en el
nivel 1: Ahora la equidistancia se comprueba midiendo en varios puntos de una
figura. El alumno llegará a ser consciente de que no basta con asegurar sólo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar la figura imagen
con distintas inclinaciones {actividad 2a). La actividad 2b aplica esa idea.
En varias actividades de la fase 2 se van presentando los distintos elementos

básicos del concepto de giro: Centro y ángulo de giro, igualdad del ángulo
recorrido por los distintos puntos de una figura y equidistancia al centro de
cualquier punto y su imagen. Estas actividades son las que permiten obtener de
manera consciente, es decir no como un simple algoritmo, la imagen mediante un
giro de una figura por el método usual de determinar la imagen de varios puntos
con el compás (actividad 2e), sino sabiendo por qué se puede obtener así la
imagen de una figura. Las actividades de la fase 2 se completan con la 2f
dedicada a estudiar las propiedades peculiares de los giros de 180°.
El conocimiento de los elementos característicos de los giros y la explicitación de

sus propiedades más destacadas realizados en la fase 2, les permiten a los
alumnos descubrir por sí mismos, en la fase 4, otras propiedades interesantes de
los giros, como las que se proponen en las actividades 2g a 2i. Señalaremos que
el objetivo de la actividad 2i no es utilizar el concepto matemático de mediatriz,
sino el descubrimiento experimental de la situación en que se encuentran los
posibles centros de giro.
Actividades del nivel 3
Fase 1
Debido a la relación entre giros, traslaciones y simetrías que se plantea a partir de
este nivel, el profesor debe obtener información sobre el nivel de los alumnos en
estos movimientos.
Fase 2
3a) Justificar por qué la mediatriz del segmento PP' es el lugar geométrico de los
posibles centros de giros que transforman p en P'. Determinar el centro del giro
que transforma una figura en otra (mediante el corte de mediatrices) y obtener el
ángulo girado.
3b) Aplicar a una figura varios giros con distintos centros pero igual ángulo (En la
fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado y relacionarlo con las
traslaciones (al aplicar giros con el mismo ángulo sobre una figura las imágenes
son trasladadas entre si).
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros cuyo centro
está fuera de las figuras. (Este método de trabajo es especialmente eficaz cuando
hay que realizar un producto de giros equivalente a otro giro).
99
Geometría
Retículas
3d) Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un conjunto mínimo de

manera que definan un giro. Seleccionar otro conjunto mínimo diferente del
anterior.
3e) Enunciar una definición formal de giro. Expresar el significado de esa

definición usándola para girar una figura. Mostrar a los alumnos una o varias
demostraciones formales sencillas en las que haya que aplicar la definición de giro
(por ejemplo, demostrar que el producto de giros del mismo centro es otro giro con
el mismo centro y ángulo la suma de los ángulos de los factores).
Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente alguno de los
pasos de una demostración sencilla (por ejemplo, que el producto de dos simetrías
cuyos ejes se cortan es un giro cuyo centro es el punto de corte y cuyo ángulo es
el doble del formado por los ejes).
Hacer que los alumnos repitan, razonándola, alguna demostración realizada

anteriormente por el profesor, en la que varíe alguno de los datos (por ejemplo, si
el profesor ha empleado en la demostración de la propiedad enunciada en 3e)dos
ángulos con el mismo sentido, hacer que los alumnos utilicen dos ángulos de
sentidos opuestos).
3g) Realizar productos de giros de distinto centro. Generalizar el resultado y

justificarlo. Obtener la imagen de una figura tras un producto de este tipo por dos
métodos: Aplicando el producto a dos puntos y mediante el método introducido en
3c).
3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un producto, conocida la
isometría equivalente. Por ejemplo, dada una figura y su imagen por un producto
de dos giros, se sabe que el primer giro aplicado ha sido G (O, 70°); determinar el
segundo giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4).
Plantear el mismo ejercicio de forma general: ¿Cómo se obtiene el centro y el

ángulo de un giro que ha intervenido en un producto de dos giros, cuando se
conocen la figura inicial, la final y el otro giro?
Plantear la descomposición de un giro en producto de dos giros de distinto centro.

Comenzar con un caso concreto: ¿Cuántas soluciones hay? ¿Por qué? ¿Cómo se
obtienen? Después, generalizar el resultado.
3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden desarrollar puntos
análogos a los indicados en 3g).
Fase 5
100
Geometría
Retículas
Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las propiedades y
métodos desarrollados a lo largo de las fases anteriores de este nivel. En este
resumen se incluye la necesidad de utilizar métodos de justificación propios de
este nivel.
Comentarios: Una de las características del nivel 3 es el comienzo del

razonamiento formal. El establecimiento de relaciones entre propiedades lo
podríamos considerar como el prólogo. Las actividades 3a a 3c corresponden a
ese momento y por eso las hemos incluido en la fase 2: A través de la
experimentación y generalizan- do o justificando posteriormente se dirige a los
alumnos para que, a partir de relaciones entre propiedades, se obtienen
propiedades nuevas.
Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con la definición. En las
actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto. Se trata de ejercicios dirigidos,
tanto a la construcción de la definición como a su interpretación ante situaciones
concretas, Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en cada
momento sobre lo que ha de hacer.
La fase 4 en relación con la definición se presenta en algunas de las

demostraciones de ejercicios sugeridos para esta fase, como el 3f. Decimos que
en este caso el trabajo del alumno en relación con la definición corresponden a la
fase 4 porque tienen que aplicarla a situaciones nuevas.
Las actividades 3f a 3i pensamos que corresponden a la fase 4 porque en ellas los

alumnos utilizan los conocimientos adquiridos en la fase 2 para organizar alguna
demostración o planteamiento de la solución de algún ejercicio, determinar algún
movimiento o completar una demostración. No se trata de que el profesor guíe a
los alumnos en todo momento (ello corresponde a la fase 2), pues los alumnos ya
disponen de las herramientas necesarias para desarrollar actividades y deben ser
capaces de resolverlas con alguna ligera indicación.
Fase 1
Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los alumnos ya han
superado la fase 1 de toma de contacto si han seguido la secuencia de actividades
propuestas para los niveles anteriores. De todas formas, se pueden plantear
algunas actividades que suponen una toma de contacto con el formalismo propio
del nivel 4.
4a) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que el producto de giros de distinto centro es una traslación cuando el valor de la
suma de los ángulos de los giros factores es múltiplo de 360°.
101
Geometría
Retículas
4b) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que los giros son isometrías (es decir, que conservan las longitudes).
Fase 2
4c) Realizar las demostraciones de las dos propiedades señaladas en los
apartados anteriores 4a) y 4b).
4d) Demostrar que la composición de dos simetrías cuyos ejes se cortan es un

giro. Caracterizar dicho giro.
Fase 4
Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento básico es la
asimilación de la descomposición de manera adecuada de giros en el producto de
simetrías, queda todo un campo abierto para demostrar formalmente otro tipo de
composiciones. A modo de ejemplo presentamos algunos de los múltiples
ejercicios que se pueden plantear.
4e) Demostrar que el producto de dos giros de distinto centro es un giro cuando el
valor de la suma de los ángulos de los giros factores no es múltiplo de 360°.
Demostrar cuál es el resultado de la composición de un giro y una traslación.
4f) Demostrar que toda isometría del plano se puede expresar como producto de
como máximo tres simetrías.
Una forma más elemental (apropiada para el nivel3) de estudiar esta propiedad
sería la siguiente:
Dadas dos figuras congruentes del plano,
 si son directas, siempre se puede pasar de una a otra mediante una
traslación o un giro.
 si son inversas, si no hay una simetría que convierta una en la otra,
siempre se puede encontrar la composición de una simetría y un
movimiento directo, traslación o giro {si se ha estudiado la simetría en
deslizamiento, este caso se reduce a ese movimiento).
Fase 5
En esta fase la visión de los alumnos de las isometrías del plano ya debe ser
global, en cuanto que se consideran todos los movimientos relacionados
estrechamente entre sí. La labor de resumen en esta fase consiste en destacar
tales relaciones. Además si los alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de vista, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene establecer los
vínculos correspondientes.
Comentarios: Las actividades propuestas en la fase 1 son una iniciación al

planteamiento formal y a la estructura de los teoremas. En el nivel 3 proponíamos
102
Geometría
Retículas
estas actividades para afianzar la definición de giro, realizar justificaciones
informales de los resultados y repetir, con alguna variación, las demostraciones
realizadas por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en términos
formales las hipótesis y las tesis de dichas propiedades, como paso previo a la
organización de sus demostraciones formales.
Las actividades propuestas en la fase 2 tienen como objetivo guiar al estudiante

en la realización de una demostración formal completa. La correspondiente a la
actividad 4d), junto con una propiedad semejante que relaciona simetrías y
traslaciones (el producto de dos simetrías de ejes paralelos es una traslación) son
dos pilares básicos en los que se apoyan muchas demostraciones formales de
composiciones de movimientos y la estructura algebraica.
Con los conocimientos adquiridos en la fase 2, en las actividades de la fase 4 los

alumnos pueden desarrollar razonamientos formales para demostrar otras
propiedades.
Referencias bibliográficas
Gutiérrez, A., Jaime, A., Bibliografía sobre el modelo de razonamiento geométrico
de Van Hiele, en Enseñanzas de las Ciencias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics education, Academic
Press, Londres, 1986. ,
Hiele, P.M., El problema de la comprensión, en conexión con la comprensión de
los escolares en el aprendizaje de la Geometría (De problematiek van het inzicht,
gademonstreed aan het inzicht van schoolkinderen in meetkunde -leerstof),
Universidad de Utrecht, Utrecht, Holanda, 1990.
Hiele- Geldof, D. "The didactics of geometry in the lower class of secundary
school" (De didaktiek van de meetkunde in de eerste klas van het V.H.M.O.), en
Fuys; Geddes, Tischler, 1984, Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and
Pierre M. Van Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York.
Jaime, A.; Gutiérrez, A., "Una propuesta de fundamentación para la enseñanza
de la geometría: El modelo de Van Hiele", en Linares Sánchez, Teoría y práctica
en educación matemática, Alfar, Sevilla, 1990.
103
Geometría
Retículas
Perspectivas en la Enseñanza de la
Geometría para el Siglo XXI
Mammana, C. y Villani, V. (1998)
Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century
. Discussion Document for an ICMI Study. Canada3.
1. Porqué un estudio en Geometría

La Geometría considerada como una herramienta para el entendimiento, la descripción e
interacción con el espacio en el cual vivimos, es tal vez la parte de las matemáticas más
intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la geometría como una disciplina,
se apoya en un proceso extenso de formalización, el cual se ha venido desarrollando por
más de 2000 años en niveles crecientes de rigor, abstracción y generalidad.
En años recientes la investigación en geometría ha sido estimulada gratamente por nuevas
ideas tanto desde el interior de las matemáticas como desde otras disciplinas, incluyendo
la ciencia de la computación. En el presente las enormes posibilidades de las gráficas por
computadoras tienen influencia en muchos aspectos de nuestras vidas; con el fin de usar
estas posibilidades se hace necesaria una adecuada educación visual.
Entre matemáticos y educadores de matemáticas hay un acuerdo muy difundido que,
debido a la diversidad de aspectos de geometría, su enseñanza puede empezar en una
edad temprana y continuar en formas apropiadas a través de todo el currículo matemático.
De cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en detalles, las opiniones divergen
en cómo llevar a cabo la tarea. En el pasado han habido (y aún ahora persisten) fuertes
desacuerdos acerca de los propósitos, contenidos y métodos para la enseñanza de la
geometría en los diversos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.
Tal vez una de las razones principales de esta situación es que la geometría tiene muchos
aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada - y tal vez ni siquiera exista - una vía
simple, limpia, lineal, "jerárquica" desde los primeros comienzos hasta las realizaciones
más avanzadas de la geometría. A diferencia de lo que sucede en aritmética y álgebra, aún
los conceptos básicos en geometría, tales como las nociones de ángulo y distancia, deben
ser reconsideradas en diferentes etapas desde diferentes puntos de vista.
Otro punto problemático concierne al rol de las demostraciones en geometría: relaciones
entre intuición, demostraciones inductivas y deductivas, edad ala que las demostraciones
pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de rigor y abstracción.
Así la enseñanza de la geometría no es de ninguna manera una tarea fácil. Pero en lugar
de tratar de enfrentar y superar los obstáculos que emergen en la enseñanza de la
geometría las prácticas escolares actuales en muchos países simplemente omiten estos
obstáculos excluyendo las partes más demandantes, y con frecuencia sin nada que las
3
Documento de discusión para un estudio ICMI. Traducción: Hernández, Víctor y Villalba, Martha. PMME-UNISON.
Febrero. 2001, para fines estrictamente académicos, tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of
Geometry for the 21th Century. Capítulo 5. pp 159-192. (Edit). Kluwer Academic Publishers. 1998. Publicada con
permiso del autor en http://fractus.uson.mx/CMS@Fractus/weblinks.php?cat_id=1&weblink_id=54
104
Geometría
Retículas
reemplace. Por ejemplo, la geometría tridimensional casi ha desaparecido o ha sido
confinada a un rol marginal en el currículo de la mayoría de los países.
Empezando desde el análisis, y considerando específicamente las discrepancias entre la
creciente importancia de la geometría para sí misma, tanto como en investigación y en la
sociedad, y la falta de atención de su papel en el currículo escolar, ICMI siente que hay una
urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propósitos principales son:
 Discutir las metas de la enseñanza de la geometría para los diferentes niveles
escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales.
 Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar
sus impactos didácticos potenciales.
 Aprovechar y aplicar nuevos métodos de enseñanza
2. Aspectos de la geometría
La notable importancia histórica de la geometría en el pasado, en particular como un
prototipo de una teoría axiomática, es de tal manera reconocida universalmente que no
requiere más comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y específicamente durante las
últimas décadas como aseveró Jean Dieudonné en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la
geometría "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus
poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformándose así en
una de las herramientas más universales y útiles en todas las partes de las matemáticas"
(J. Dieudonné: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometría incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de
escribir una lista completa de ellos (y menos aún de usarla). Aquí mencionaremos
solamente aquellos aspectos que en nuestra opinión son particularmente relevantes en
vista de sus implicaciones didácticas:
 La Geometría como la ciencia del espacio. Desde sus raíces como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometría ha crecido hacia una
teoría de ideas y métodos mediante las cuales podemos construir y estudiar
modelos idealizados tanto del mundo físico como también de otros fenómenos
del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometría
euclideana, afin, descriptiva y proyectiva, así como también topología o
geometrías no euclideanas y combinatorias.
 La Geometría como un método para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras áreas en matemáticas y en otras ciencias; por
ejemplo gráficas y teoría de gráficas, diagramas de varias clases, histogramas.
 La Geometría como un punto de encuentro entre matemáticas como una teoría
y matemáticas como una fuente de modelos.
 La Geometría como una manera de pensar y entender y, en un nivel más alto,
como una teoría formal.
 La Geometría como un ejemplo paradigmático para la enseñanza del
razonamiento deductivo.
 La Geometría como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas últimas incluyen por ejemplo, gráficas por computadora,
procesamiento y manipulación de imágenes, reconocimiento de patrones,
robótica, investigación de operaciones.
105
Geometría
Retículas
Otra distinción podría ser hecha respecto a diversas aproximaciones de acuerdo a lo que
uno puede resolver con geometría. En términos generales, son posibles las
aproximaciones:
Manipulativas
Intuitivas
Deductivas
Analíticas
También se puede distinguir entre una geometría que enfatice las propiedades "estáticas"
de los objetos geométricos y una geometría donde los objetos cambian respecto a los
diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentación
"dinámica".
3. ¿Existe una crisis en la enseñanza de la geometría?

Durante la segunda mitad de este siglo, la geometría parece tener una pérdida progresiva
de su posición formativa central en la enseñanza de las matemáticas de la mayoría de los
países. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo. Síntomas de esta
reducción se encuentran por ejemplo, en los recientes encuestas nacionales e
internacionales sobre el conocimiento matemático de los estudiantes. Con frecuencia la
geometría es totalmente ignorada en ellas, o solamente se incluyen muy pocos items de
geometría. En último caso, las preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos"
elementales sobre figuras simples y sus propiedades, y se reporta un desempeño
relativamente pobre.
¿Cuáles son las principales causas de esta situación?
En el período desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presión general en el
currículo matemático contra tópicos tradicionales, debido a la introducción de otros nuevos
(por ejemplo: probabilidad, estadística, ciencias computacionales, matemáticas discretas).
Al mismo tiempo el número de horas escolares dedicadas a las matemáticas se fue abajo.
El "movimiento de las matemáticas modernas" ha contribuido - al menos indirectamente -
para disminuir el rol de la geometría euclideana favoreciendo otros aspectos de la
matemática y otros puntos de vista para su enseñanza (por ejemplo: teoría de conjuntos,
lógica, estructuras abstractas). La declinación ha involucrado en particular el rol de los
aspectos visuales de la geometría tanto la tridimensional como la bidimensional, y todas
aquellas partes que no encajaron dentro de la teoría de los espacios lineales como, por
ejemplo, el estudio de las secciones cónicas y de otras curvas notables.
En años más recientes ha habido un retorno hacia contenidos más tradicionales en
matemáticas, con un énfasis específico sobre actividades de planteamiento y solución de
problemas. De cualquier manera, los intentos de restablecer la geometría euclideana
clásica - la que al principio y en muchas partes del mundo fue la materia principal en la
geometría escolar - no han sido muy exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales
de geometría euclideana el material es usualmente presentado a los estudiantes como el
producto final y ya hecho de la actividad matemática. Así, esta presentación, no encaja
dentro del currículo actual donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el
desarrollo de su conocimiento matemático.
En la mayoría de los países el porcentaje de gente joven que atiende al nivel medio
superior se ha incrementado muy rápido durante las últimas décadas. Así, la forma
tradicional de enseñar geometría abstracta a una selecta minoría ha resultado más difícil e
inapropiada para las expectativas de la mayoría de estudiantes de las nuevas
generaciones. Al mismo tiempo, la necesidad de más profesores ha causado, en
promedio, una disminución en su preparación universitaria, especialmente en lo que
106
Geometría
Retículas
respecta a las partes más demandantes de las matemáticas, en particular la geometría.
Desde que profesores más jóvenes han aprendido matemáticas bajo curricula que han
descuidado la geometría, les hacen falta buenos antecedentes en este campo, lo cual
genera en ellos la tendencia a descuidar la enseñanza de la geometría a sus alumnos.
La situación es aún más dramática en aquellos países donde hay poca tradición escolar.
En algunos casos la geometría está completamente ausente en sus currícula matemáticos.
La brecha entre la concepción de la geometría como un área de investigación y como una
materia a ser enseñada en las escuelas parece estar incrementándose; pero no parece
encontrarse consenso en cómo superar esta brecha, ni aún si pudiera (o debiera) ser
superada a través de la introducción de más tópicos avanzados en los grados inferiores
del currículo escolar.
4. La Geometría en Educación
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometría principalmente como una
teoría matemática y hemos analizado algunos aspectos de su enseñanza. Dado que el
aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier proyecto educativo,
es apropiado poner la debida atención a las principales variables que intervienen en un
proceso coherente de enseñanza - aprendizaje. Consecuentemente, diferentes aspectos o
"dimensiones" (consideradas en su más amplio significado) deben ser tomados en cuenta:
La dimensión social, con dos polos:
 El polo cultural, i.e. la construcción de antecedentes comunes
(conocimiento y lenguaje) para toda la gente que comparte una misma
civilización.
 El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada
individuo, para su auto consistencia y responsabilidad.
La dimensión cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la realidad,
se conduce gradualmente hacia una percepción más refinada del espacio.
La dimensión epistemológica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego entre la
realidad y la teoría a través del modelado (hacer previsiones, evaluar sus efectos,
reconsiderar selecciones). Es así que la axiomatización permite liberarse de la
realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras
conceptualizaciones.
La dimensión didáctica, i.e. la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. En esta
dimensión se encuentran muchos aspectos que merecen consideración. Como un
ejemplo, listamos tres de ellos:
 Hacer que interactúen varios campos (tanto al interior de la
matemática como entre las matemáticas y otras ciencias).
 Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes
sean consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta
que distintas escalas de distancia pueden involucrar diferentes
concepciones y procesos adoptados por los estudiantes aún cuando la
situación matemática sea la misma: En un "espacio de objetos
pequeños", la percepción visual puede ayudar para hacer conjeturas y
para identificar propiedades geométricas; cuando se está tratando con
el espacio donde usualmente nos movemos (por ejemplo, el salón de
clases) todavía resulta fácil obtener información local, pero puede
dificultarse lograr una visión global; en un "espacio a gran escala"
(como es el caso de la geografía o de la astronomía) las
107
Geometría
Retículas
representaciones simbólicas son necesarias a fin de analizar sus
propiedades.
 Dar la debida consideración a la influencia de las herramientas
disponibles en situaciones de enseñanza y de aprendizaje (desde la
regla y compás tanto como otros materiales concretos, hasta
calculadoras graficadoras, computadoras y software específico)
No se necesita decir que todas estas dimensiones están interrelacionadas unas con otras
y que también debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes edades y niveles
escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en donde se empiezan a
diferenciar las vocaciones académicas y técnicas), universitario incluyendo la formación de
profesores.
5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la Geometría
Hay una larga tradición de matemáticos que hacen uso de herramientas tecnológicas y
recíprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos retos en problemas
matemáticos (por ejemplo, la regla y el compás para las construcciones geométricas, los
logaritmos y los instrumentos mecánicos para los cómputos numéricos). En años recientes
la nueva tecnología, y en particular las computadoras han afectado dramáticamente todos
los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han vuelto
obsoletas mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo
técnico ya no se hace a mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros
accesorios tecnológicos. CAD-CAM y software para álgebra simbólica están ampliamente
disponibles.
Las computadoras también han hecho posible la construcción de "realidades virtuales" y la
generación de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por ejemplo, imágenes
fractales). Más aún, los accesorios electrónicos pueden ser usados para lograr
experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o accesibles solamente a través de
trabajo sumamente tediosoy que generalmente consume muchísimo tiempo.
Por supuesto, en todas estas actividades la geometría está profundamente involucrada
tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnológicas apropiadamente, como
para interpretar y entender el significado de las imágenes producidas.
Las computadoras pueden también ser usadas para obtener un entendimiento más
profundo de las estructuras geométricas gracias al software específicamente diseñado
para fines didácticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las construcciones
tradicionales con regla y compás, o la posibilidad de mover los elementos básicos de una
configuración sobre la pantalla mientras se mantienen fijas las relaciones geométricas
existentes, lo cual puede conducir a una presentación dinámica de objetos geométricos y
favorecer la identificación de sus invariantes.
Hasta ahora, la práctica escolar ha sido sólo marginalmente influida por estas
innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos tópicos
encontrarán su camino dentro de las currícula. Esto implicaría en grandes términos los
siguientes cuestionamientos:
 ¿Cómo afectará el uso de las computadoras la enseñanza de la
geometría, sus propósitos, sus contenidos y sus métodos?
 ¿Serán preservados los valores culturales de la geometría clásica, o
éstos evolucionarán, y cómo?
 En países en los que las restricciones financieras no permiten la
introducción masiva de computadoras a las escuelas en un futuro
cercano, ¿aún así será posible reestructurar la currícula de geometría
108
Geometría
Retículas
a fin de enfrentar los principales retos originados por estos recursos
tecnológicos?
6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro
En esta sección listamos explícitamente algunas de las preguntas más relevantes
desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones precedentes. Creemos
que una clarificación de estos aspectos podría contribuir a una promoción significativa en
la enseñanza de la geometría. Por supuesto no afirmamos que todos los problemas
bosquejados son solubles y menos aún, que las soluciones son únicas y tienen una validez
universal. Por el contrario, las soluciones pueden variar según los diferentes niveles
escolares, los diferentes tipos de escuelas y los diferentes ambientes culturales.
6.1. PROPÓSITOS
¿Porqué es aconsejable y/o necesaria la enseñanza de la geometría?
¿Cuáles de los siguientes pueden ser considerados como los propósitos más relevantes
de la enseñanza de la geometría?
Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.
Proporcionar un ejemplo de una teoría axiomática.
Proporcionar una rica y variada colección de problemas y ejercicios para la
actividad individual de los estudiantes.
Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas,
construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.
Servir como una herramienta para otras áreas de la matemática.
Enriquecer la percepción pública de las matemáticas.
6.2. CONTENIDOS
¿Qué se debería enseñar?
¿En la enseñanza de la geometría es preferible un estudio "extenso" o "profundo"?
¿Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular común?
En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestión indicada arriba, ¿qué tópicos
debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes niveles escolares?
En el caso de una respuesta negativa, ¿porqué se piensa que los profesores o las
autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de geometría
de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es común a otras materias de
matemáticas o, es algo peculiar de la geometría)?
¿La geometría debiera ser enseñada como una materia específica y aparte o, debiera
surgir de los cursos de matemáticas generales?
Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseñanza de la geometría debe reflejar
las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en todos los niveles
escolares debiera ponerse énfasis en la geometría del espacio tridimensional tanto como
las relaciones de ésta con la geometría bidimensional. ¿Cómo podría y debería
modificarse la situación actual (en la que sólo es favorecida la geometría bidimensional)?
¿De qué maneras el estudio del álgebra lineal puede potenciar el entendimiento de la
geometría? ¿En qué etapa debieran ser introducidas las estructuras "abstractas" de los
espacios vectoriales? y ¿Cuáles son las metas?.
¿Sería posible y aconsejable el incluir también en el currículo algunos elementos de
geometrías no euclideanas?
109
Geometría
Retículas
6.3. MÉTODOS
¿Cómo debiéramos enseñar geometría?
Cualquier tópico en geometría puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de
una aproximación "intuitiva" y una aproximación "formal" o "axiomática". ¿Sólo una de
estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en cada nivel escolar o, debiera haber
un interjuego dialéctico entre ellas, o aún más debiera darse un cambio gradual de la
primera a la segunda conforme se incrementa la edad y el nivel escolar de los
estudiantes?
¿Cuál es el papel de la axiomática en la enseñanza de la geometría? ¿Debiera
establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es así, a qué edad
y nivel escolar) o es aconsejable la introducción gradual de la axiomática, por ejemplo
mediante un método de "deducciones locales"?
Tradicionalmente, la geometría es la materia donde "uno demuestra teoremas". ¿La
"demostración de teoremas" debiera estar restringida a la geometría?
¿Nos gustaría exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? ¿Las demostraciones
deberían ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros, o para
explicar, clarificar, verificar?
¿Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto geométrico o,
deberían seleccionarse para demostración sólo algunos teoremas? En el último caso,
¿Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de un marco de trabajo
teórico, o por el grado de dificultad de la demostración? y ¿Debieran ser privilegiadas las
afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas?
Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseñanza de los
métodos analíticos en los grados más tempranos, a expensas de otros (sintético) aspectos
de la geometría. Se supone que la geometría analítica presenta los modelos algebraicos
para las situaciones geométricas. Pero, tan pronto como los estudiantes son introducidos a
estos métodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de cálculos y símbolos
en los que se rompen las ligas entre las situaciones geométricas y sus modelos
algebraicos y con frecuencia son omitidas las interpretaciones geométricas de los cálculos
numéricos. Consecuentemente, ¿a qué edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseñanza
de la geometría analítica? ¿Cuáles actividades, métodos y marcos de trabajo pueden ser
usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del espacio y
las situaciones geométricas que estas simbolizan?
¿Cómo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir las
herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnológicas) para resolver
problemas geométricos específicos?
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEÑANZA
¿Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiéramos que fueran para la
enseñanza y el aprendizaje de la geometría?
¿Cómo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de texto y
otros recursos? ¿Cómo quisiéramos que los usaran los estudiantes?
¿Qué cambios pueden y deben ser hechos en la enseñanza y aprendizaje de la geometría
en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales concretos y otros
artefactos tecnológicos?
¿Cuáles son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas, desde un
punto de vista educativo y geométrico?
110
Geometría
Retículas
¿Cuáles problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas y cómo
podrían ser superados?
¿Qué tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un ambiente
computarizado a otros ambientes?
6.5. MEDICIÓN
Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las estrategias
seguidas para la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cómo deberíamos establecer los objetivos
y propósitos y cómo debiéramos construir nuestras técnicas de medición de manera
consistente con estos objetivos y propósitos? ¿Existen aspectos de la evaluación
peculiares de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría?
¿Cómo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software específico en el
análisis de los contenidos, organización y criterios de evaluación de las respuestas de los
estudiantes?
¿Los procedimientos de medición debieran estar fundamentados principalmente en
exámenes escritos (cómo parece acostumbrarse en muchos países) o también debieran
estarlo en el papel de la comunicación oral, del dibujo técnico y del trabajo con la
computadora?
¿Qué es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificación: La
solución? ¿El proceso de solución? ¿Las formas de pensamiento? ¿Las construcciones
geométricas?
6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES
Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseñanza - aprendizaje,
es la buena preparación de los profesores, en lo que concierne tanto a competencias
disciplinares y educativas, epistemológicas, tecnológicas y aspectos sociales. En
consecuencia, ¿Qué preparación específica (y realmente alcanzable) se requiere para los
profesores prospectos y practicantes?
Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesión los mismos
modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de que
posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. ¿Cómo es entonces
posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseñanza de la geometría
(tanto del punto de vista de los contenidos como el metodológico)?
¿Cuáles recursos para la enseñanza (libros, videos, software, ...) debieran estar
disponibles para la capacitación de profesores en servicio, con el fin de favorecer una
aproximación flexible y de amplio criteriopara la enseñanza de la geometría?
6.7 EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO
Con mucha frecuencia el éxito (o fracaso) de una reforma curricular y/o innovación
metodológica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de sólo un corto
periodo de observación de sus resultados. Más aún, usualmente no hay estudios
comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de contenidos o métodos.
Recíprocamente, sería necesario el dar una mirada también a qué ocurre en el largo plazo.
Por ejemplo:
 ¿La educación visual desde una edad temprana tiene un impacto
sobre el pensamiento geométrico en edades posteriores?
 ¿Cómo influye en la intuición visual de los estudiantes una introducción
temprana de los métodos analíticos en la enseñanza de la geometría?
Cuando los estudiantes son ya profesionistas ¿se apoyan más en la
111
Geometría
Retículas
intuición o en los aspectos racionales de la enseñanza de la geometría
a la que han sido expuestos?
 ¿Cuál es el impacto del uso generalizado de herramientas
tecnológicas en el aprendizaje de la geometría?
6.8. REALIZACIÓN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanzó una pregunta provocadora: ¿Qué
sabemos acerca de la educación matemática en 1984 que no sabíamos en 1980?. El
mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI: "Qué se investiga
en educación matemática, y cuáles son sus resultados". Como para la geometría, la
posibilidad de apoyarse en resultados de investigación podría ser extremadamente útil con
el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de formas de proceder que han probado ser
infructuosas, y recíprocamente, con el fin de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para
las preguntas relevantes aún no establecidas, nos gustaría investigar para hacernos de
información útil con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podría ser:
¿Qué es lo que ya sabemos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
geometría y qué querríamos aclarar con la investigación futura?
7. Convocatoria para Artículos
El estudio ICMI "Perspectivas sobre la Enseñanza de la Geometría para el siglo XXI"
consistirá de un Congreso de Estudio y una Publicación que aparecerá en la serie estudios
ICMI, basada en las contribuciones y en los resultados del congreso.
El Congreso está programado para Septiembre de 1995 en Catania (Italia). El International
Program Committee (IPC) para el estudio invita por este medio a los individuos y a los
grupos a someter sus ideas, sugerencias y contribuciones sobre los aspectos tocados en
este documento de discusión en una fecha no más allá del 15 de febrero de 1995.
Aún cuando la participación en el congreso requiere una invitación del IPC, los "expertos" y
"recién llegados" interesados en contribuir y participar en el congreso son invitados a
contactar a la dirección del IPC. Desafortunadamente, la invitación no implica el soporte
financiero de los organizadores para su asistencia.
Los artículos y las sugerencias concernientes a los contenidos del programa del congreso
de estudio deberán ser enviados a:
Prof. Vinicio VILLANI .Dipartimento di Matemática. Università di Pisa. Via Bounarroti 2 .I - 56127 PISA,
ITALY . e-mail: < villani@dm.unipi.it >
Joseph MALKEVITCH (Math., York College, CUNY, Jamaica, N.Y., USA), Iman OSTA (American Univ.
Los miembros del IPC son:
Vinicio VILLANI (Director del IPC). Carmelo MAMMANA (Director del Local Organizing Committee,
Dipartimento di Matemática, Viale A. Doria 6, Città Universitaria, I-95125 Catania, Italy, email: <
mammana@dipmat.unict.it >), Régine DOUADY (IREM, Univ. Paris VII, France), Vagn Lundsgaard
HANSEN (Mat. Inst., Technical Univ. of Denmark, Lyngby, Denmark), Rina HERSHKOWITZ (Dept. of
Science Teaching, the Weizmann Inst. Of Science, Rehovot, Israel), of Beirut, Lebanon), Mogens NISS
(Member ex officio, IMFUFA, Roskilde Univ., Denmark).
112
Geometría
Retículas
ANEXO DE RETÍCULAS
113
Geometría
Retículas
114
Geometría
Retículas
115
Geometría
Retículas
116
Geometría
Retículas
117

Manual Del Participante Geometría Secundaria

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Curso:

Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria II

A1 Adquiriendo la noción de reflexión 22

A1Dibujos a escala: Identificar una buena imagen 36

A1 ¿Qué significa medir? 54

Lectura 1: Pensamiento geométrico y conceptos geométricos 73

Anexo Retículas 113

Este material se compone de una secuencia de actividades que tienen como

Las Actividades se encuentran agrupadas en cuatro Sesiones: En la primera se

Para esta actividad se necesitarán palillos de dientes y bombones miniatura (u otro

1. ¿Qué características observan en su estructura? (se mantiene rígida, se

2. ¿A qué creen que se deban esas características?

Sin destruir esta estructura, continúen con las siguientes actividades

¿Se puede ¿Se puede

2. Considere las longitudes de los lados de los cuadriláteros anteriores. ¿Podría

5. En el cuadrilátero de medidas 8, 6, 4, 4, elimine uno de los lados y cierre la

¿Se puede ¿Se puede

3. ¿Qué condición considera deben cumplir las longitudes de tres segmentos

4. Compare la regla que escribió, con la de sus compañeros.

Para esta actividad de nuevo su equipo utilizará la estructura construida en la

Observen su estructura y contesten las siguientes preguntas.

1. ¿Qué tipo de figuras usaron en su estructura?

2. ¿Qué tipo de figuras la hicieron más fuerte?

3. ¿Qué tipo de figuras la hicieron más débil?

4. Si tuvieran la oportunidad de construir la estructura otra vez, ¿qué

Construyan una nueva en 10 minutos. El propósito es construir una estructura más

Altura de la nueva estructura: _____________________

Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus

Usted necesita hojas transparentes para doblar. Si en el cuadernillo de actividades

1. Tome la hoja y exprese qué hacer para trazar un segmento de recta:

¡Trace el segmento en su hoja!

2. Ahora ¿Cómo encuentra exactamente el punto medio de ese segmento?

Coméntenlo con el resto del grupo.

Trace la mediatriz y verifique la propiedad mencionada en el párrafo

Describa brevemente cómo dobló el ¿Qué es lo que le permite asegurar

4. Tome otra hoja y trace de nuevo un segmento como el anterior.

Seleccione un punto cualquiera en su hoja que esté sobre o bajo el segmento,

Describa brevemente cómo realizó el trazo y por qué puede

5. Ahora trace en una hoja limpia un segmento como en las anteriores y

Para esta actividad el instructor le proporcionará al menos 12 hojas de papel

1. En primer término tome 4 hojas. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un

2. En cada triángulo trace las mediatrices, tomando en cuenta que:

 Un triángulo tiene tres mediatrices.

 La mediatriz de cada lado del triángulo es la recta perpendicular a

Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediatriz

3. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los triángulos diferentes.

 Un triángulo tiene tres medianas.

 Cada mediana es un segmento de línea cuyos extremos son el punto

Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada mediana

4. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los triángulos diferentes.

 Un triángulo tiene tres bisectrices.

 Cada bisectriz es un segmento de línea que biseca (divide en dos partes

Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada bisectriz.

5. Responda brevemente a las siguientes cuestiones y luego compare sus

¿Cuál trazo se le dificultó menos?___________________ ¿Cuál se le dificultó

¿En todos los triángulos se mantiene la misma dificultad?______________

¿Hay algunas características que usted haya observado y quiera resaltar?

¿Qué particularidad tomarán esas características en un triángulo isósceles?

Para esta actividad el instructor le proporcionará al menos 4 hojas de papel

1. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un triángulo diferente. Pueden ser

 Un triángulo tiene tres alturas.

 Cada altura es un segmento de línea que parte desde un vértice

Comente brevemente cómo llevó a cabo la construcción de cada altura.