CAPITOLUL I PROBLEMA AFECTIVITĂŢII CADRULUI DIDACTIC

ÎN CONDIŢIILE DE RESTRUCTURARE SOCIALĂ

§1.1. ECHILIBRUL EMOŢIONAL AL CADRULUI DIDACTIC

Omul a avut din totdeauna intuiţia că anxietatea, orele nesfârşite şi

condiţiile de muncă, nesiguranţa şi ameninţările viitorului, conflictele
individuale pot provoca boli somatice şi psihice. Societatea post-industrializată,
caracterizată prin rapiditatea schimbărilor tehnologice, creşterea mereu a
sarcinilor şi consecinţelor lor organizatorice, constrângerile privind viaţa de
familie, a exercitat o puternică influenţă asupra echilibrului mental şi biologic al
fiinţelor omeneşti, supuse unor tensiuni emoţionale şi unor frustrări greu de
depăşit.
De rând cu alte profesiuni stresante, profesia de pedagog (profesor, învăţător,
educator) se asociază adesea cu stări afective negative generate de diferiţi
factori. O mare parte din populaţie din când în când, în anumite situaţii se
evidenţiază printr-o instabilitate emoţională. Profesorii nu sunt lipsiţi nici ei de
erori şi au problemele lor, care la rândul lor determină conflict, frustrare,
sentimentul de vină, anxietate. Cu toate că problemele cadrului didactic sunt
fireşti, acestea poartă o mare responsabilitate pentru soluţionarea lor, spre
deosebire de alte persoane, deoarece în situaţia dată sunt incluşi şi elevii
-anxioşi şi timizi, creduli şi sensibili, etc.
Având în vedere complexitatea profesiei de pedagog, procesele afective
sunt cele mai frecvent solicitate şi reprezintă, atunci când depăşesc un anumit
prag şi au o tonalitate negativă, unul din cele mai frecvente indicii ("marcheri")
ai stresului psihic.
Din acest motiv se pune adesea semnul de egalitate între stresurile psihice
şi stările afective cu coloratură negativă (vezi figura 1).
11
 Procese cogitive

fizionomie
Stres psihic
Tulburari
comportamentale gestica

acte motorii
Tulburari complexe
neurovegitative
Agent Stres psihic = Tulburări
Agent Psihicul
stresor EMOŢIE neurovegetative
stresor subiectului Procese afective

Procese voletionale
Tulburări
Emoţii (cauzate de regulă
psihosomantice
de traume psihice)

Figura 1. Clasificarea stărilor psihice.

N.A. Eysenk consideră că personalitatea poate fi descrisă prin două

dimensiuni: extravertism – introvertism şi neurotism. La cealaltă extremă a
conţinutului neurotism este stabilitatea emoţională. Conform lui N. Eysenk
neurotismul este caracteristica personalităţii care manifestă emoţionalitate înaltă
şi instabilă, schimbări rapide şi neaşteptate ale stării: umor, suspiciune,
anexietate, nervozitate - şi alte semne fizice ale emoţiilor. Neurotismul
depinde de sistemul nervos simpatic, iar la un anumit nivel se poate transforma în
neuroze, manifestările cărora ar depinde de extraversiunea sau introversiunea
individului.
R.B. Cattel izolează factorul bipolar C care opune stabilităţii afective o
emotivitate nevrotică generală; el explică factorul C ca "stabilitate emoţională" sau
forţa "Eu-lui".
Constatăm că în viziunea lui H. Gysenk şi R. Cattel stabilitatea şi
instabilitatea emoţională sunt două extreme ale unei stări de echilibru, care ar
include o doză de stabilitate cu anumite elemente de mobilitate emoţională,
pentru a se considera optimală.

12
 H. Selye şi elevii lui în lucrările sale consacrate stresului elaborează o
noţiune specială pentru desemnarea stărilor emoţionale consecutive stresului cu
caracter dezorganizatoric (frica, nesiguranţa, anxietatea, neajutorarea,
insatisfacţia, pasivitatea, vina, instabilitatea) - distres.
Я. Рейковский (1979) utilizează două noţiuni pentru: stabilitate
emoţională şi excitabilitate emoţională. El consideră că stabilitatea emoţională
poartă două semnificaţii:
a) grad diferit de sensibilitate faţă de stimulenţii emoţionali, deci stabilitatea
emoţională înaltă a unei persoane ar însemna ca pentru a-i provoca excitabilitate
emoţională sunt necesari stimulenţi mai puternici;
b) gradul diferit de destrucţie a mecanismelor psihice de reglare sub
influenţa excitabilităţii emoţionale. Manifestările emoţionale ale personalităţii în
situaţii stresante depinde de stabilitatea emoţională: persoane stabile emoţionale se
vor mobiliza, vor reuşi să depăşească situaţia şi să-şi controleze expresia
emoţională, lipsa acestei calităţi, stabilitatea redusă vor manifesta reacţii
emoţionale directe, direcţia acţiunilor, expresie emoţională necontrolată.
.Л. Митина (1994) utilizează termenul toleranţă frustraţională în calitate de
sinonim al stabilităţii emoţionale, definită de ea după Н. Левитов (1967)
capacitate a persoanei de a depăşi diverse dificultăţi şi impedimente fără a-şi
pierde adaptabilitatea psihologică. Toleranţa la frustraţie se bazează pe aprecierea
adecvată a obstacolelor şi pe capacitatea de a găsi o soluţie. Din punct de vedere al
acestui autor pot exista diverse forme de toleranţă la frustrare, cea mai dezirabilă şi
sănătoasă se consideră starea psihică de linişte şi de interpretare a situaţiei ca o
lecţie de viaţă. Toleranţa poate să se manifeste prin încordare, efort de stăpânire a
reacţiilor emoţionale impulsive; în unele cazuri se înregistrează un anume tip de
bravadă, care marchează disperarea sau furia; există persoane care interpretează
situaţia de frustrare ca binefacere, câştig personal, motiv de satisfacţie.
Modul de depăşire a situaţiei frustrante determină comportamentul persoanei.
în activitatea cadrului didactic în sfera relaţiilor cu elevii obstacole, complicaţii
conflicte apar deseori. Cunoaşterea şi selecţia modului adecvat de comportare sunt
importante pentru interacţiunea lui cu elevii în continuare.
13
 În cercetările psihologice a fost demonstrat că frustrarea profesorului
influenţează destructiv procesul educaţional (Л. Митина 1994). Toleranţa la
frustrare este o calitate absolut necesară profesorului pentru a depăşi diversele
dificultăţi şi conflicte în activitatea sa profesională.
În opinia noastră toleranţa la frustrare cuprinde doar o parte din cele ce se
înţelege prin echilibrul emoţional (a se vedea Я. Рейковский (1979)).
M. Miele (I. Radu, Mare, Miele) citându-1 pe P. Popescu-Neveanu notează că
trăsătura personalităţii, emotivitatea are două caracteristici generale: echilibrul şi
dezechilibrul emoţional. Echilibrul emoţional presupune o stare de tensiune
omogenă, stare moderată de activare, echilibru între trăirile afective polarizate -
stenice şi astenice, pozitive şi negative. Dezechilibrul emoţional e caracterizat prin
indispoziţie, depresie, supărare, tristeţe, stare de abandon sau ritare, mânie,
indignare, furie, agresivitate. Dezechilibrul emoţional influenţează distructiv
asupra activităţii umane. Cauzele dezechilibrului emoţional poate fi constituţia
fiziologică creditară predispusă la emotivitate exagerată; există însă şi emotivitate
dobândită, descrisă de Stratton, care a stabilit anumite raporturi între boli şi
emotivitate. Starea precară a sănătăţii intensifică hipermotivitatea; maladiile din
adolescenţă provoacă nivelul înalt al anxietăţii.
Abordând problema afectivităţii cadrului didactic, В. Столин (1983) susţine
că acesta nu este indiferent faţă de informaţia deţinută despre sine, faţă de Eu-1 său
perceput. De felul cum acesta se percepe, se înţelege, depind emoţiile,
autopriceperile, atitudinea faţă de sine. In componenta afectivă (Eu-atitudine)
autorul evidenţiază două nivele: atitudinea generală faţă de propria persoană şi
diferenţiată, adică atitudinea integră, "pentru" sau "împotriva" Eu-lui propriu şi
dimensiunea mai specifică: stima faţă de sine, interesul faţă de sine, presupunerea
atitudinii altor persoane faţă de persoana sa.
Substructura "atitudinea faţă de sine" determină substructura
comportamentală, mecanismul psihologic de bază, care este după părerea Л.
Митина, satisfacţia profesorului de proprie persoană şi de activitatea sa didactică.
Prin noţiunea de satisfacţie înţelegem corelaţia între sfera motivaţională a
personalităţii profesorului şi posibilitatea de a acţiona cu succes in vederea
14
realizării motivelor. Pedagogul cu certitudine are nevoie de sentimentul de
satisfacţie faţă de activitatea sa profesională. Aceasta pentru menţinerea stabilităţii
emoţionale a pedagogului, pentru menţinerea tonusului emoţional necesar,
sentimentul propriei demnităţi, mândrie pentru profesia sa şi pentru sine.
Activitatea de dirijare a procesului de învăţământ devine funcţională numai prin
conceperea ei într-un sistem care se caracterizează prin atribute de adaptabilitate,
stabilitate emoţională, autonomie, organizare.
Niciunde, grija pentru determinarea eficienţei personalităţii, pentru creşterea şi
dezvoltarea acesteia nu s-a manifestat cu mai multă pregnanţă decât in psihologia
umanistă.
După A.H. Maslow, condiţia personalităţii eficiente, a sănătăţii sale psihice, o
reprezintă autorealizarea, îndeplinirea metanevoilor, îndeosebi a ultimei trebuinţe
din celebra sa "piramidă a trebuinţelor". Omul ajuns la nevoia de concordanţă între
cunoaştere, simţire, acţiune are o mai bună percepere a realităţii, dispune de un mai
mare grad de acceptare a sinelui, a altora, este mult mai creativ, posedă o mai mare
capacitate voluntară.
Pentru C. Rogers condiţia personalităţii eficiente reprezintă maturitatea ei
psihică. Personalitatea descrisă de autor, ajunsă la "maturitate psihologică
maximală", capătă o serie de calităţi: ea îşi trăieşte plenar sentimentele, îşi poate
alege liber comportamentele sigure şi satisfăcătoare, dispune de capacitatea de a fi
propriul său criteriu, propriul său filtru, se angajează deplin în procesul propriei
sale fiinţări şi deveniri, îşi modifică şi reorganizează concepţia despre sine,
căpătând o atitudine pozitivă faţă de sine, manifestă maturitate comportamentală în
raport cu alţii, îşi incorporează în structura Eu-lui stabilitatea afectivă prin
următoarele:
• exteriorizarea sentimentului;
• utilizarea constructivă şi caracteristică a potenţialităţilor de care
dispune;
• descoperirea şi utilizarea căilor de evoluţie în conformitate cu natura şi
esenţa sa;
• eliberarea de formele comportamentale vechi, inerţiale;
15
 • adoptarea unor comportamente noi, flexibile, omul îşi poate mări
extrem de mult eficienţa, înscriindu-se activ şi plenar în rândul
persoanelor echilibrate emoţional.
În această ordine de idei, Richard W. Coan (1974) introduce conceptul de
personalitate optimală, oarecum asemănător conceptelor de adaptare, normalitate,
maturitate, sănătate mentală, autoactualizarea utilizată de psihologia umanistă, dar
mai bine conturat decât acestea, după autor, personalitatea optimală este aceea care
dobândeşte o experienţă "dulce", "moale", fără asperităţi, se descurcă bine în
munca sa, ajunge la o stare interioară de bine.
Personalitatea optimală dispune de o consistenţă intraindividuală nivaţională,
cognitivă), caracterizată prin adaptarea individuală a persoanei, în sensul că acesta
este liber de conflictele interne, motivaţionale sau de conştiinţă.
Sintetizând caracteristicile personalităţii optimale, R. W. Coan arată că
acestea sunt: trebuinţa spre flexibilitate, flexibilitatea relaţiilor interpersonale,
flexibilitatea relaţiilor dintre generaţii, stabilitatea emoţională.
J. Thomas (1968) plecând de la convingerea că "viitorul este al acelor naţiuni
care vizează în cea mai mare parte inteligenţa tineretului său, a întregului tineret"
fixează câteva teze prin care subliniază trăsăturile profesorului care "va forma
omul viitorului": profesorul nu este atât un maestru al instruirii, cât un maestru al
formării; noul profesor pe lângă alte caracteristici pe care trebuie să le posede,
trebuie să prezinte un excelent echilibru fizic şi psihic.
În acord cu J. Thomas, R. Dottrens (1971) enumără printre indicatorii
aptitudinii pedagogice un excelent echilibru intelectual, mintal, nervos.
Michel şi Fracoise Gauguelin susţin că în procesul instructiv-educativ,
operând transfer reciproc de influenţă şi afectivitate, se produc inducţii
psihoeducative cu rezonanţă în dinamica personalităţii elevului, ca şi în exercitarea
rolului social al profesorului. Autorii sunt preocupaţi de cunoaşterea şi evaluarea
vieţii afective, pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor
fundamentali, generatori de reacţii stenice sau astenice, care permit stabilirea unui
anumit tip de echilibru emoţional, precum şi a unei anumite maturităţi afective,

16
relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. Ei stabilesc
experimental 5 tipuri de echilibru emoţional:
Tipul de echilibru expresiv caracterizează persoanele sensibile, care pot
fi uşor tulburate de agresiuni şi contrarietăţi de viaţă, reacţionează repede, dar atât
de repede îşi revin la echilibrul ce le caracterizează. Echilibrul autentic interior se
şi exteriorizează ca atare, favorizând o adaptabilitate promtă şi confortă
circumstanţelor;
Tipul de echilibru în dezechilibru corespunde unor persoane
stăpânite de tensiuni interne nerezolvate, iar pentru exteriorizarea şi menţinerea
unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie;
Tipul de echilibru tensional este propriu celor care reuşesc afişarea
unui echilibru în conformitate cu ambianţa, dar acest lucru se realizează în
detrimentul bogăţiei vieţii interioare, a spontaneităţii şi elanului; suportul acestui
echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică;
Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive apare la
indivizii total dominaţi de situaţia exterioară, care nu-şi găsesc resursele interne în
a răspunde adecvat şi eficient;
Tipul mixt caracterizează mai mult persoanele neechilibrate, la care
trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea,
dispoziţiile sunt inconstante, cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la
alta.
Anca Dragu (1996) menţionează că dimensiunea afectivităţii îşi pune
amprenta asupra ansamblului manifestărilor personalităţii, contribuind la susţinerea
dinamico-energetică a oricărei obiectualizări; ritmurile lăuntrice, de la stările
emoţionale curente la trăirile profunde şi avântate, vitalizează forţele de acţiune, le
conferă acestora armonie şi expresivitate.
Prin funcţiile sale, afectivitatea este nu numai propulsatoare, energizantă, dar
ea este şi cea care creează un anumit stil relaţional, de comunicare interumană.
Studiind structura personalităţii profesorului, autoarea urmăreşte interferenţa vieţii
afective - a echilibrului emoţional a cadrelor didactice cu stilul conduitei lor
profesionale şi stabileşte, în afara diferenţelor de echilibru afectiv, aspecte notabile
17
ale factorilor generatori, între care tonusul mental şi viaţa profesională - ca
modalitate proprie de realizare a personalităţii ce se detaşează, subliniind relaţia
dintre stilul afectiv al profesorului şi stilul său cognitiv;
În acelaşi timp valoarea profesională a cadrului didactic este în funcţie de
elementele structurale ale personalităţii sale, între care afectivitatea ocupă un loc
central.
Printre manifestările emoţionale ce lasă amprentă esenţială asupra activităţii
profesionale a cadrelor didactice, unul dintre cele mai subtile fenomene psihice
este frustraţia. Acest fenomen ne dă indici asupra nivelului adaptării sociale, a
reacţiilor specifice faţă de situaţii conflictuale şi a gradului de tensiune în raport cu
stresul, fenomene care pentru cercetarea noastră – personalitatea profesorului
reprezintă criterii semnificative de apreciere a factorilor care pot interveni şi pot
tulbura aspecte ale conduitei psiho-sociale.
S. Rosenzweig, cel care încă din 1934 a conceput testul de frustraţie ce îi
poartă numele, vorbeşte de frustraţie ca apărând ori de câte ori organismul
întâlneşte un obstacol pe drumul care îl conduce la satisfacerea unei trebuinţe,
situaţia stimul care se constituie în acel obstacol poartă denumirea de "stres".
Există un mod individual de a simţi o situaţie concretă ca fiind frustrantă,
conflictuală sau stresantă sau, dimpotrivă, aceeaşi situaţie poate reprezenta factor
de progres individual, de autodepăşire.
Cercetările efectuate de Л. Митина asupra gradului de adaptare socială a
profesorului, sau mai exact coeficientul toleranţei la frustrare (studiul a avut loc cu
aplicarea metodicii C. Rosenzweig) în grupuri de respondenţi cu profesii diferite -
aviatori, ingineri, studenţi, profesori, au demonstrat că cadrele didactice au nivelul
cel mai scăzut al acestui indice. Profesorii tineri, conform cercetărilor descrise, au
coeficentul de adaptare socială mai înalt faţă de cei cu o vechime în muncă de 10
ani. A treia parte dintre profesori au coeficientul adaptabilităţii sociale mai mic
decât bolnavii cu nevroze.
In urma cercetării experimentale, A. Dragu (1996) consideră că frustraţia pe
care o resimte profesorul ca un conflict intersubiectiv, independent de tipul de
personalitate căreia îi aparţine, conduce în reduse situaţii la un comportament
18
agresiv sau la tulburări nevrotice şi mai mult la atitudini creative sau către
compensaţie.
Pentru exercitarea profesiunii didactice, echilibrul proceselor nervoase şi
stabilitatea emoţională apar drept cerinţe principale într-o activitate confruntată
permanent cu situaţii imprevizibile, reacţii paradoxale, asalt informaţional, situaţii
competitive etc. Nevoia continuă de adaptare, corelată cu puternicul impuls de
autoafirmare, conştiinţa conflictului posibil între şcoli moderne şi nivelul de
asimilare a tehnologiei didactice sunt posibili factori generatori ai instabilităţii
emoţionale sau nervoase.
În final menţonăm faptul că pentru caracterizarea dimensiunii afective a
pedagogului în diverse cercetări se utilizează noţiuni şi concepte diferite.
Analiza lor semantică arată că ele coincid cu conceptele explorate în
psihologia română şi firesc limbii române - echilibrul emoţional şi dezechilibrul
emoţional. Sarcinile cercetării acestor în cauză impun şi pentru noi explorarea
noţiunii atât din raţionamente ştiinţifice, remarcate anterior, cât şi din considerente
lingvistice - în accepţiunea specialiştilor români.
In cadrul structurii şi dinamicii personalităţii profesorului, echilibrul
emoţional constituie o variabilă majoră cu caracter constelativ. Ea depinde atât de
elementele interne ale organismului, de conţinutul sistemului personalităţii, cât şi
de condiţionarea socială.
Echilibrul emoţional - ca forţă de stimulatoare, capacitate de control al trăirilor
şi reacţiilor emoţionale, ca disponibilitate pentru cel cu care nieracţionează,
stabilitatea emoţională sau forţa Eu-lui (indiciu al maturităţii afective) ne relevă
valoarea dinamizatoare de acţiune complementară în structura personalităţii,
asigurând armonizarea acesteia şi adaptarea eficientă, oportună la ambianţă.
Indiferent de tipul de profesor identificat, el îşi pune amprenta asupra
ansamblului manifestărilor personalităţii, constituindu-se în factor de
productivitate, contribuind la susţinerea energetico - stimulatorie a oricăror
obiectivizări până la cele elevate, de tip creativ.
Pentru soluţionarea problemelor ce vizează echilibrul afectiv a cadrului
didactic Л. Митина (1989) propune o programă ce are menirea de a soluţiona
19
constructiv problemele cu care se întâlneşte profesorul. Programa include mai
multe blocuri, iar unul dintre acestea este direcţionat spre autoreglarea şi corecţia
stărilor emoţionale obişnuit ale profesorului aflat în situaţie pedagogică critică. în
urma experimentului formativ Л. Митина şi colaboratorii au obţinut rezultate
semnificative, şi anume: a crescut gradul de toleranţă a frustrării, profesorii
antrenaţi în experiment utilizau metode constructive de depăşire a obstacolelor
profesionale, etc.
Cultivarea afectivităţii bine dozate, propulsate de nevoia de autodepăşire şi de
dezvoltare poate acţiona ca factor de echilibrare a conduitei, ca o axă psihică ce
orientează şi susţine pe individ prin organizarea pulsiunilor şi tendinţelor.

§ 1.2. MODELE EXPLICATIVE ALE DEZECHILIBRULUI AFECTIV LA

CADRELE DIDA CTICE

Pentru mulţi oameni pe parcursul existenţei, munca pe care o desfăşoară

ajunge să devină o sursă de stres.
Imaginea de astăzi a meseriei de profesor este cea a unei ocupaţii cu risc
extrem de mare pentru stres, Neilson (1994), având în vedere o continuă
confruntare cu neprevăzutul, adaptare la schimbări, în care succesul se bazează -
performanţele personale, depinde de stările psihice (dispoziţii, cunoştinţele corului)
şi de răspunsul şi reacţiile auditorului - elevii. Ne putem întreba: profesori uită,
oare, să numere zilele rămase până la vacanţă?
Un studiu efectuat pe 300 cadre didactice de către Smither şi Robinson
(1990), în trimestrul dinaintea vacanţei de iarnă a constatat că jumătate din
eşantion şi-au schimbat posturile de muncă, iar cealaltă jumătate au părăsit
profesia. Procentul acestora din urmă creşte cu 1% anual.
Profesia de pedagog figurează printre profesiile cu grad mare de risc; şi
anume printre profesiile ce riscă să fie afectate de sindromul de extenuare (burn-
out). Greenglas, Burke şi Ondrack, (1990), Richordsen, Burke şi Zeiter, (1992)
definesc sindromul de extenuare ca epuizare emoţională, fizică şi mentală,
exprimate în aplatizarea afectivă, depersonalizare şi scăderea realizărilor personale.
20
 Sindromul de extenuare şi epuizare emoţională a cadrului didactic:
sindromul de extenuare rezultă dintr-o implicare de lungă durată în activităţi
profesionale cu oamenii şi afectează în special anumite categorii profesionale:
psihologi, psihiatri, profesori, medici, asistente medicale, asociaţii etc.
Acest sindrom este însoţit de o serie de simptome ce include o indispoziţie
generală, oboseală emoţională, fizică, sentimente de neajutorare, lipsa speranţei, a
entuziasmului- faţă de muncă şi faţă de viaţă în general. Toate acestea duc la o
eroziune treptată a energiei interioare şi la eşecuri în realizarea propriilor : dealuri.
În special sunt afectate persoanele care au fost cândva entuziasmate şi cu o
ternică dorinţă de a se dărui altora.
Sindromul de extenuare rezultă în urma unor influenţe emoţionale constante sau
repetate, asociate cu o intensă implicare în muncă. Persoanele ce aleg să lucreze în
domenii de asistenţă socială sunt mai sensibili, orientaţi spre oameni, având în
acelaşi timp o mai mare vulnerabilitate la stresul emoţional.
Unii aleg astfel de profesii pentru că ei înşişi au probleme similare (de
exemplu: o mamă cu un copil cu anumite deficienţe, este probabil să dorească să
lucreze într-un centru de recuperare a unor astfel de copii). Astfel experienţa
personală pe de o parte serveşte la intensificarea empatiei, iar pe de altă parte
măreşte durerea lor.
Deoarece o treime din viaţă în stare de veghe ne-o petrecem muncind, această
activitate ajunge să marcheze viaţa - Martin Sligman susţine că experienţele
negative continue asupra cărora oamenii nu au control^ duc la neajutorarea
învăţată şi depresie. Ei ajung să creadă că succesul nu este rezultatul muncii lor,
ceea ce duce la reducerea stimei de sine şi pasivitate. în schimb eşecul şi-1 atribuie
exclusiv lor.
Rezistenta la stimulii externi este mai mare atunci când există control asupra
duratei şi intensităţii situaţiei stresante Seligman (1979). Lipsa controlului îi face
să se simtă neimportanţi şi inutili. Din acest punct de vedere marile organizaţii au
dezavantajul unui insuficient feed-back, a unei insuficiente aprecieri şi recunoaşteri
a muncii.

21
 Extenuarea corelează mai puternic cu lipsa aprecierii decât cu salariul mic (de
obicei mai degrabă ţi se confirmă când ai comis o greşeală decât când faci un lucru
bun). Există oameni care nu au aşteptat niciodată nimic de la munca lor în afara
salariului, extenuarea apare mai adesea la cei care s-au gândit în ultimul rând la
salariul, Pines, Aronson, Kafry, (1988).
Sindromul de extenuare a fost explicat atât pe seama mediului profesional şi a
particularităţilor individuale. Pines (1986) a propus un model socio-psihologic care
a indicat caracteristicile mediului profesional ca fiind un factor determinant în
producerea extenuării. Conform acestui model, un profesionist cu un nivel al
motivaţiei poate fie să ajungă la performanţe foarte ridicate - dacă lucrează într-un
mediu propice, fie să dezvolte sindromul de extenuare - dacă se confruntă cu un
mediu stresant, descurajator.
Din punct de vedere al caracteristicilor individuale, acestea pot determina
relativ momentul apariţiei şi intensitatea extenuării, Popadatou, Monos (1994).
Cercetările care au studiat natura stresurilor profesionali, Cranny (1992), au
relevat corelaţii semnificative între sindromul de extenuare pe de o parte şi
suprasolicitare, ambiguitatea rolului, lipsa posibilităţilor de avansare, roluri
conflictuale, relaţii profesionale sărace sau neadecvate, lipsa suportului din
partea superiorilor sau a colegilor, creşterea solicitărilor profesionale pe de altă
parte.
O. Hebb (1972), studiază relaţia dintre performanţă în muncă, presiunile
resimţite şi reactivitatea la stres şi arată că sarcinile puţine de lucru şi presiunile
slabe se asociază cu performanţe scăzute. Şi invers accentuarea presiunilor este
apreciată ca fiind stimulativă, energizantă, ducând la întărirea resurselor personale
ca autocontrolul, hotărârea, tactul, adaptabilitatea, calmul şi toleranţa.
Această creştere a presiunilor trebuie să se facă până la un punct, fiindcă dacă
depăşeşte resursele de coping ale individului, se ajunge la creşterea anxietăţii,
scăderii eficienţei şi epuizare (burn-out) (figura 2).
Teoria lui Martin Lipp susţine că o implicare excesivă în muncă contribuie la
dezvoltarea sindromului de extenuare. Se relatează cazul unui psihiatru care s-a
sinucis. Colegii lui, în ciuda capacităţii lor de a recunoaşte o depresie, nu au
22
observat nimic neobişnuit în comportamentul lui anterior sinuciderii. Alt caz în
care subiectul a fost întrebat dacă i se întâmplă ceva, acesta a răspuns că meseria
lui este să aibă grijă de alţii, nu de el însuşi.
Această relaţie, centrată excesiv pe obiect, poate fi dublată de intensitatea
emoţională, ce-i caracterizează pe cei care aleg aceste profesii. Apare astfel
pericolul supraimplicării, al pierderii obiectivitătii ("Odată ce eşti în papucii
subiectului, eşti incapabil de ajutor. Pentru a-1 ajuta trebuie să vezi mai mult, să
înţelegi mai bine decât persoana care ţi-a cerut ajutor"). Există şi pericolul opus, cel
al unei detaşări complete, care se manifestă prin pierderea preocupării pentru
Subiecţi, desconsiderarea acestora. Detaşarea excesivă nu permite o implicare
eficientă. Chiar şi subiecţii simt nevoia unui echilibru între empatie şi detaşare.
Persoanele care şi-au început activitatea cu entuziasm şi idealuri prea înalte
raportate la realitate, vor întâmpina dificultăţi mai mari în încercarea de
detaşare, ceea ce-i va duce relativ repede la extenuare. Ei vor alege o detaşare
exagerată, ca o reacţie împotriva propriilor emoţii. Detaşarea poate fî obţinută
prin izolare fizică, emoţională sau mentală.

23