PROGRAMA ~5PEaAL MECEP

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Pian Nacional de Capadta<i6n Docente MINISTERIO DE EDUCACION

SERlE: PsICOLOGiA Y PEDAGOGiA

EJ rete de la evaluaci6n

Norma Reotequi Milagros Arakaki Carola Flores

Deutsche Geullschaft fiir TlilChnlsche Zuaammenarbelt (GTZ) GmbH

CoaperaaI6n T""'1ca RepUblIcto FedeI'aI de ~

KfW

Kr.dltanlltllil filr

Wled8raufbau

Coo.,.-.cl6n Fin_lara RepUblica Federal de AlMNInIa

Ministro de Educacion

NICOlAS LYNCH GAMERO

Viceministro de Gesti6n Pedag6gica JUAN ABUGATIAS ABUGATIAS

Viceministro de Gesti6n lnstitucional MANUEL lGulNIZ ECHEVERR1A

Directora Nacional de Formaci6n y Capacitaci6n Docente ROSARIO VALDEAVELLANO

Jefe de la Unidad de Capacitaci6n Docente RAQUEL VlllASECA

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-Ktvv ROLAND BAECKER

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobiemo Peruano y la Cooperacion Financiera AJemana, a traves del Kreditanstalt fur Wiederaufbau [KfW). En este acuerdo se acompafia el prestamo con una asesoria tecnica a traves de la Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit (GIZ), que ademas de ofrecer consultoria en la aplicacion del prestamo, asume la tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitacion Docente (PLANCAD) del Ministerio de Bducaclcn en la prograrnacion y ejecucion de sus actividades.

PLANCAD-GTZ-KfW M1N1STERlO DE EDUCAC10N Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Peru

Casilla 1335, lima 18

llgtz@minedu.gob.pe

M1N1STER10 DE EDUCAC16N DEL PERU

GTZ, COOPERA06N TECN1CA, REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA Ktw, COOPERAo6N F1NANOERA, REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANlA

Editor responsable: RICARDO CUENCA

Asistentes de edicion: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJIA

Tiraje 1000 ejemplares ISBN 9972-854-10-8

Deposito Lega 1 1501412001-3813

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Presentacion

La necesidad de un cambia de la educacion en el PerU, que responda a las demandas reales de los alumnos y parta de un enfoqu« y tratamiento acordes con una orientation humanistica, ha sido el motor del Plan National de Capacitation Docente (PlANCAD). De ahf que. con el fin de lograr un mejoramiento de la calidad del sistema educative, se haya adoptado una concepcion diferente de la educacion, centrada en el desarrollo de competencies que son adquiridas y desplegadas por los alumnos, quienes a su vez contribuimn al propio desarrollo de competencias nuevas y complejas. Ahora se toma en cuenta la situation de los educandos, sus necesidades e intereses, asi como et ideal de persona que la sociedad espera alcanzar.

Dentro de este nuevo enfoque, la evaluacion debe ser reconceptuada debido a que su aplicacion, poco acertada en la labor pedagogica, muchas veces ha contribuido al fracaso y la desertion escolares, que han ido en aumento durante los ultimos alios. En el sistema traditional, la evaluacion consistia en la obtention de resultados numericos floptimosJl, destinados a seiialar cuanto se habia aprendido y no el que, el como ni el para que se habian adquirido los nueuos aprendizajes. Se tomaba en cuenta el cumulo de information adquirida de manera memorista y no el estado emocional, los intereses, las inquietudes 0 las capacidades reales de los alumnos; estos eran considerados simples receptores de las «nseiumzas» y conocimientos que sus maestros -vistos como unicos agentes- les brindaban. En el nuevo enfoque, tanto los maestros como los alumnos son concebidos como agentes que interactUan e intercambian experiencias, y la actuation de los educandos es evaluada segun un criteria cualitativo (a traves de tetras) y no cuantitativo (a travis de mimeros}.

Bntonces, los maestros ya no se preguntan que conocimientos van a brindar, sino que competencias van a desarrollar en los alumnos, para prepararlos a afrontar su realidad, satisfacer sus necesidades, encontrar soluciones a los problemas en forma acertada y contribuir a que su sociedad avance y sea cada vez mejor. Por estas razones, las estrategias y metodoloqias han ido evolucionando para adecuarnos al presente contexte, tan cambiante y cada vez mas complejo.

Como la evaluation es un tema que suscita constantes debates y cuestionamientos entre los profesores -tanto en aspectos referidos a su concepcion como a su funcion y clases=, la asesoria que ofrece la cooperation tecnica y jinanciera alemana (GTZ-KjW) pidio a las psicologas educacionalcs Norma Retitegui, Milagros Arakaki y Carola Flores que elaborasen un manual sobre el tema. La intention era responder ala pregunta: ique es evaluar y para que sirve?

Con la publication de El reto de la evaluacion Sf pretende, ademas de aclarar algunos aspectos atin confusos, presentar conceptos, orientaciones, instrnmentos y actividades sobre el asunto. Creemos, pues, que representa un material signijicativo para los maestros y que

podril enriquecer su practica diaria con las expetiencias compartidas, para contribuir a que se siga construyendo y creando una educacion estimulante y dcmocratica.

Esperamos que los contenidos aqui expuestos conduzcan a la reflexi6n y propicien un diillogo permanente entre los docentes sobre el papel y la importancia de la evaluation de competencies.

Los invitamos a la lectura del manual y a enriquecerlo haciendonos llegar sus comentarios, suqerencias, dudas y preguntas.

Lima, octubre de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

Contenido

Introducci6n
Unidad 1: El concepto de la evaluacion y sus funciones 11
1.1 lQue es la evaluaci6n? 11
1.2 lQue es la medici6n? 15
1.3 Funciones de la evaluacion 16
1.4 Tipos de evaluaci6n 17
Poniendolo en practica 23
Autoevaluaci6n 26
Recomendaciones 28
Unidad 2: La evaluaci6n basada en competencias 29
2.1 lQm~ es una competencia? 29
2.2 La evaluaci6n de competencias 32
Poniendolo en practica 40
Autoevaluaci6n 43
Unidad 3: La evaluaci6n cuantitativa 45
3.1 lQue es la evaluaci6n cuantitativa? 45
3.2 Instrumentos de la evaluaci6n cuantitativa 46
Poniendolo en practica 55
Autoevaluaci6n 56
Unidad 4: La evaluaci6n cualitativa 59
4.1 lQue es la evaluaci6n cualitativa? 59
4.2 Funciones de la evaluacion cualitativa
Poniendolo en practica 77
Autoevaluaci6n 79
Respuestas a los cuestionarios 81
Bibliografla 82 1 ntrod uccion

Cuando pensamos en el proceso de ensenanza-aprendizaje, nos suele venir a la mente la idea de notas, rendimiento, cursos aprobados a desaprobados. Todo 10 cual se puede resumir en una palabra: evaluacion. Pero, lsabemos real mente que es evaluar y para que sirve?

Nuestro pais atraviesa actualmente par diversos cambios en el terreno educativo, planteados por el Ministerio de Education en su busqueda de un mejor nivel academico y humano. Esto ha llevado tambien a modificaciones en el sistema de evaluation, que ha pasado de las calificaciones numericas a las regidas por letras. Tal propuesta refleja un cambio de perspectiva en la tecnologia educativa, al adoptarse un enfoque constructivista basado en competencias. Segun esta nueva orientacion, el alumno es concebido como un sujeto activo, que durante el proceso de aprendizaje puede tener errores 0 tropiezos pero que al final llega a ser competente.

Todos los agentes que intervienen en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres de familia y otros) siempre han tenido gran interes en el tema de la evaluacion. Esto obedece a diversas razones, ya que tradicionalmente el alumno es el evaluado, el docente el que evahia y el padre de familia el interesado en los resultados numericos de dicha evaluacion. Esta perspectiva tiene cierta connotacion punitiva, en la medida en que solo se limitaria a sancionar 0 premiar el resultado de distintos productos. Sin embargo, desde una perspectiva que es valida actual mente, la evaluacicn debe servir como un medio de informar sabre el desempefto que permita tamar decisiones adecuadas, procurando el bienestar del educando.

El sistema tradicional de evaluacion lleva al alumno y futuro miembro productivo de la sociedad a una busqueda exclusiva de reconocimiento social 0 material por su trabajo, desvalorando el interes y la satisfaccion personal que podria reportarle la realizacion de determinada tarea. En el caso del alumno, esto se refleja en su conformidad con una nota aprobatoria, sin que le importen la calidad y la signiflcacion de su aprendizaje. El docente, por su parte, puede propiciar este comportamiento cuando evalua unicamente el producto y no el proceso de aprendizaje en su con junto.

Al considerar 10 anterior puede apreciarse cuan importante es tener clara la implicancia de la evaluacion, al igual que sus funciones, tipos e instrumentos confiables para cada caso. La intencion al ofrecer este material es contribuir esclareciendoalgunas de las dudas que pudieran haber tenido los docentes durante su quehacer educativo y facilitarles un espacio para ejercitarse en el tema.

Este material consta de cuatro unidades, que cubren los temas: concepto de la evaluation y. sus funciones, La evaluation basada en competencies, la eualuacion cuantitatiua y la cualuacion cualitatiua. Cada unidad ha sido ideada para que el docente pueda reflexionar respecto al tema, tener acceso a una fuente teorica y luego continuar con la aplicacion y transferencia del saber declarativo a casas practices. Tambien ha side pensada para que, mediante divers as actividades, el docente pueda ejercitar su accion investigadora y final mente realizar una autoevaluacion y reflexion sobre la marcha de su aprendizaje. Todo 10 eual debe ayudarle a comprender y asimilar el material.

I 9 I

Unidad 1

E1 concepto de 1a evaluacion y sus funciones

EI desarrollo de esta unidad debe permitirle comprender con claridad el concepto de evaluacion, para poderlo diferenciar del de medicion. As! mismo, debe lIevarlo a conocer las diversas funciones y modalidades de evaluarion, para aplicarlas en distintos casas educativos.

Antes de iniciar un proceso de aprendizaje, conviene cuestionamos como se va a introducir el tema, para hacerlo de forma reflexiva y proveemos el contexto que nos lleve a comprenderlo mejor. En ese senti do; podriamos empezar seftalando 10 sigulente:

EI Ministerio de Educaci6n, dentro de su programa de capacitation, dicta constantes talleres y cursos y publica materiaies dedicados especialmente al tema de la evaluaci6n.

Usted, como profesor, se ha preguntado: iPor que es importante evaluar? iQue significado tiene? iEn que momentos se debe evaluar? iCuliles son lasfunciones de la evaluaci6n?

Luego de este primer acercamiento y siguiendo un orden metodologico, pasaremos a presentar el concepto de evaluacion y a diferenciarlo del de medicion. Tambien abordaremos las principales funciones de la evaluacion, asi como sus dimensiones generales y sus diversas modalidades.

1.1 lQue es La evaLuaci6n?

En nuestro medio hemos sido testigos de los fracasos de la evaluation tradicional, que muchas veces se ha limitado a determinados aspectos y funciones. Sin embargo, a partir de diversas teorias y modelos que han influido en el campo educativo, el ccncepto de evaluacion ha ido mcdificandose y ampliando su enfoque.

11

Actualmente, podemos considerar la evaluacion como un proceso bdsico de valoracion en el que Sf obtiene informacion sobre las necesidades y los logros del alumno, para formarse un juicio de calificacion razonada que posibilite una posterior toma de decisiones en la actividad educativa.

El concepto de evaluacion incluye aspectos que expllcaremos a continuacion,

1.1.1 La evaluacton como obtencion de informacion

Cuando se toman examenes orales 0 escritos y se realizan observaciones en clase, se esta recogiendo diversa informacion de los alumnos, que luego se trabajara en la evaluacien.

De esta forma, cuando recoge informacion sobre las necesidades y competencias del alumno, el docente puede tener una idea general de la situacion en la que aquel se encuentra. los aciertos del alumno nos informan sobre sus competencias y los errores sobre sus necesidades. La informacion asi obtenida debe ser valida y confiable. lPor que?

Entonces ...

lPor que es importante que la informacion recogida sobre el alumna sea vrilida y confiable?

Para responder esta pregunta, vale reflexionar sobre 10 siguiente: lHa observado que algunos alumnos rinden bien un examen y al siguiente bajan considerablemente su desempefto? lSe ha preguntado a que se debe esto? lCree que la responsabilidad es del alumno mismo, 0 mas bien del tipo de evaluacion aplicada?

Cuando hacemos este cuestionamiento nos estamos refiriendo a la confiabilidad del instrumento empleado para evaluar. La eonfiabilidad se determina unicamente por la estabilidad de la medida en el tiempo, ya que esta eonsiste en obtener resultados similares a traves de varias evaluaciones de una misma competencia.

Otro aspecto que tambien se habra cuestionado es el de lajusticia de sus evaluaciones y la perspeetiva que tienen sus alumnos al respecto, Aqui podemos observar que la problematica gira en torno a la ualidez de la evaluacion. Teoricamente, la validez de un instrumento de evaluacion se determina cuando el mismo mide realmente aquello que pretendia medir. Asi, toda informacion que se obtenga mediante estos instrumentos sera valida cuando sea pertinente respeeto a 10 que se quiere evaluar y realizar de verdad.

1.1.2 La evaluation como juicio de califlcacion razonada

Mas de una vez alguno de sus alumnos le habra preguntado por que obtuvo una baja calificacion. Cuando debio reflexionar al respecto para poder darle una respuesta, 10 que hizo fue pensar en la evaluacion como un juicio de calificaci6n razonada. Teniendo esto en cuenta, leree usted que 1a nota 15 obtenida en un instituto peruano equivale a un 15 obtenido en un instituto extranjero? lPiensa que las notas de los distintos centros de estudios son comparabies entre si? lPor que?

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La anterior nos permite considerar la evaluacion no s610 como la expresi6n de una nota en letras 0 numeros, sino como algo que senala explicitamente el conocimiento y la comprensi6n del docente acerca de las cornpetencias y necesidadcs del nino. La nota expresada en numeros nos provee de dena informacion cuantitativa, pero debe estar siempre acompanada de observaciones, de rccomendaciones que le sirvan a1 alumno para saber como esta desernperiandose.

Consideremos por ejemplo un (ursa como matematicas, que siernprc provoca cierta ansiedad entre los estudiantes. Luis no consigue aprobar un examen, Desanimado, se acerca a la profesora para indagar los motives. Ella le sefiala que el razonamiento y procedimiento utilizados eran correctos, pero que se equivoc6 en la utilizacion del signo, por 10 que le rccomienda prestar mayor atenci6n en el futuro. Luego de reflexionar, la profesora se da cuenta de que es importante hacerles a sus alumnos observaciones par escrito sabre su desempefio, porque es recomendable darle mayor peso a1 procedimiento que al resultado final.

1.1.3 La evaluacion como toma de decisiones

Piense en 10 siguiente: lCuantas veces ha tenido en sus manos la decision de aprobar 0 desaprobar a un alumna a fin de afio? lTomo en cuenta las posibles consecuencias, positivas y negatlvas, de su decision? lEs la evaluacion que realiza 10 suficientemente valida y confiable como para tomar este tipo de decisiones?

Segun podemos observar, un aspecto importante en la evaluaci6n son las decisiones sobre 1a marcha de la intervencion pedagogics. Esto quiere decir que, al finalizar un proceso (como el bimestre a el afio escolar), el docente podra determinar, por medic de la evaluaci6n, si un alumno es promovido 0 no y si esta apto para continuar con el slguiente nivel.

Luego de considerar las caracteristicas principales de la evaluacion. pasaremos a ver una serie de aspectos que debe tomarse en cuenta en un adecuado proceso deevaluacion, Estos aspectos fueron planteados a fines de los alios setenta par Benedito y colaboradores (Lafourcade, 1982). Ellos, entre otros investigadores de la educaclon, tienen desde hace decadas un interes especial en mejorar los sistemas que se utilizan para medir y evaluar los logros de los' estudiantes,

EI siguiente cuadro nos muestra los aspectos considerados por Benedito para una adecuada evaluacion, asi como la cornparacion de la puesta en practica de estas recomendaciones entre un profesor tradicional y otro innovador.

i 13 i

Aspectos a tomar en cuenta

Las actividades de evaluacion son consideradas como parte integrante del proceso dldactlco, En ningun momento, como metas en si mismas

Las actividades de evaluaclon son fundamentalmente un proceso continuo de apreciaci6n, que debe acompariar siempre toda actividad didactica

Antes de aplicar una prueba de evaluaeion, hay que definir 10 que se quiere evaluar

Las tecnicas y los recursos evaluadares deben apoyarse en las necesldades baslcas del ser humane: seguridad, afecto, estlma, etc, para facilitar una apreciaci6n real de las diversas conductas del sujeto

La importante es determinar y poner en evidencia el progreso del alumna respecto a sus aptitudes, intereses y prop6sitos; no de cornparar sus aptitudes con las de otro alumno, con 10 cual se resta interes a las categorizaciones por rendimiento y puestos de honor

La evaluaclon debe reflejar posibles deficiencias en el proceso de aprendizaje del alumno, para orientarlo a corregirlas

La evaluaci6n debe ser integrada a la programaci6n escolar a largo y corto plazo

La evaluaci6n abarca tarnbien al profesorado y a la instituci6n educativa. Y le permttirs al docente tener una constancia objetiva de su propia labor, para aumentar asi su eficacia

Profesor tradicional

Proceso didactico

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o Evaluacion

Evaluaci6n

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Alumno

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Proceso dldactico

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1.2 lQue es la medici6n?

Todo ministerio de educaclon suele contar con una unidad para medir la calidad educativa y otra destinada a la evaluacion,

iRa considerado en que se diferrncia la unidad de medicum de la de evaluacion? iQue funcumes podrian tener en comun y cudles no?

En su trabajo academico, ihace distinciones entre medicion y eualuacum? iEn que sentido?

Podemos decir que la medicion, a diferencia de la evaluacion, es solo la descripci6n cuan-

titativa de un producto 0 rendimiento. La medicion aspira esencialmente a sefialar, mediante cifras 0 letras, el grade en que una cualidad es poseida par un alumna. La evaluacion, en cambia, es un proceso en el cual un profesor emplea informaci6n derivada de muchos origenes para formular unjuicio de valor. La medicion esta contenida entonces en la evaluation. siendo uno de los factores que la compone.

GrMicamente podriamos representar esta relacion asl:

EvaJuacion: interpretaclon

Medicion: descripcicn

/' ./

'---_---Yv

La capacidad de un alumno en varios campos 0 aspectos puede medirse a traves de la obtencion de datos, notas, etc. La interpretacion de esos resultados. su valoracion adecuada en funci6n de cada alumna especifico, significaria evaluar.

La diferencia entre evaluacion y medicion puede explicarse con el siguiente ejemplo:

Se puede medir la velocidad lectora de un alumna (par ejemplo, 50 palabras por minuto).

Pero para evaluarla, calificandola de satisfactoria 0 deficiente, deberan tomarse en cuenta la edad del alumno, su experiencia anterior y los objetivos educacionales, entre otros aspectos.

En el sistema de evaluacion tradicional, los examenes tienden a considerar mas la medicion que la evaluacion, teniendo entre sus defectos principales:

• Obligar al alumna a seguir determinados programas al pie de la letra [slo estudio s610 porque me 10 van a preguntar en el examen»],

• Medir a todos los alumnos por igual, sin tamar en cuenta las diferencias individuales.

La unico que importa es la puntuaci6n que cada uno obtiene en el examen. Ella sirve para calificar, clasificar y promover.

• La labor del curso se orienta hacia un solo objetivo: aprobar el examen.

• Unicamente hay preocupaci6n por controlar la parte academica, olvidando el aspecto formativo (afectividad, valores, entre otros).

• No se tiene en cuenta 10 que el alumna puede hacer de acuerdo can sus posibilidades, sino 10 que debe hacer para pasar el curso.

I 15

1.3 Funciones de la eualuacion

La toma de decisiones pedagogicas, como ya se ha visto, constituye uno de los propositos centrales de la evaluaci6n. Esto nos lleva a considerar, por ejemplo, aquellas situaciones a fin de afio, en las que aprobo 0 desaprobo a distintos alumnos. En tales casos, lsostuvo usted una conversacion con los estudiantes y sus padres para informaries sabre sus avances 0 dificultades?, lcree que sus recomendaciones u observaciones tuvieron un efecto positivo, como seria una mayor conciencia acerca del propio desempeiio?, leree que la evaluacion hecha durante el afio fue percibida como un medio para el mejoramiento personal y no como una situacion punitiva que provo que ansiedad en sus alumnos?

Cada una de las preguntas anteriores apunta hacia una de las funciones de la evaluacion: la de informar sobre el desempeiio, la de refuetzo y La de autoconciencia.

a) La informacion sobre el desempefio

Esta funcion consiste en conoeer que logros y resultados se estan obteniendo a traves de las actividades de aprendizaje. Esto es importante porque hacemos consciente algo que nos permite lograr un aprendizaje significative. La informacion sobre el desempefio tambien ayuda a mantener el funcionamiento optimo del sistema educativo, al establecerse estrategias correetoras que sean adecuadas tanto para el alumno como para el docente y los padres de familia. Tales estrategias deben orientarse exclusivamente a promover el desarrollo y crecimlento del estudiante.

Por ejemplo, en una evaluacion escrita, aparte de poner una puntuacion, usted suele hacer anotaciones para senalarle al estudiante aquellos aspectos de su desempeiio que puede mejorar, como seria la redaccion y organizacion de las ideas. Asimismo, habla con el para ac1ararle las anotaciones hechas.

b) El refuerzo

Esta funcion busca convertir el proceso evaluativo en una actividad satisfactoria para el estudiante, mediante el reccnocimiento de su esfuerzo y rendimiento.

Continuando con nuestro ejemplo, en las anotaciones hechas en la prueba, se incluyen aspectos positivos sobre el desempeiio del alumno, como podrian ser su buena ortografia, la presentacion y el orden.

e) La autoconciencia

Esta funcion busca generar un grade de autoconciencia en el alumno; la misma podria describirse como la conciencia acerca de como se esta aprendiendo, como se piensa, como se atiende y como se actua, Guarda intima relacion can el autocontrol, es decir, con la autorregulacion cada vez masautonoma del individuo respecto a sus acciones.

Un ejemplo seria aquella entrevista que tUYO can un estudiante para revisar juntos los resultados y las anotaciones que usted le habia hecho, y este se da cuenta de que su redaccion no le permltio hacerse entender con claridad, 10 cual usted habia observado en su desempeiio.

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Para que la evaluacicn sea adecuada, debera contar con estas cuatro caracteristicas en favor del buen desarrollo del estudiante.

1.4 Tipos de evaluad6n

Las evaluaciones -como seguramente se habra percatado- pueden ser de diversa indole. A veces 10 importante es analizar que conocimientos poseen sus alumnos sobre un tema, antes de proseguir con la clase. Otras veces, 10 primordial sera evaluar puntos muy especificos de una materia, 0 evaluar el proceso realizado para alcanzar una determinada competencia.

Como habra notado, la evaluacion es un proceso de multiples dimensiones, es decir, abarca una diversidad de aspectos que cumplen a su vez distintas funciones a partir de determinados contenidos, de ciertos criterios de referencia, de algunas modalidades de aplicacion y de cierto uso del tiempo.

El cuadro siguiente present a las cuatro dimensiones generales de la evaluaci6n, asi como las modalidades que entrafia cada una de ellas.

Dimension general Modalidades de evaluaci6n
1. De proceso I de producto
I. Contenido 2. Global I focal
3. ExpHcita I implicita
4. Estandar / de criterlos
II. Referencia 5. Formal/ informal
6. Cognitiva / afectiva
7. Cualitativa I cuantitativa
III. Modalidad 8. Interna I externa
9. De impacto I sistematica
10. Sumativa / formativa
IV. Temporalidad 11. De entrada I de salida
12. Continua I peri6dica f 17 I

1.4.1 La dimension de contenido

Esta dimension se refiere a la forma de evaluar los conocimientos que poseen los estudiantes. Aqui encontramos, como primera dualidad, la evaluacion del proceso y la del producto,

La evaluation del ptoceso se centra en los mecanismos que el alumno pone en marcha al resolver 0 afrontar una tarea. El nucleo de la misma apunta hacia las operaciones intelectuales, las estrategias y habilidades y los proeesos metacognitivos. Nos permite saber como esta comprendiendo y asimilando el estudiante, que reeursos utiliza y apliea para elaborar y organizar su saber.

La evaluacion del producto se centra mas bien en el rendimiento 0 performance. Nos permite eonocer que sabe el estudiante respecto a un material, cual es su desempefio y nivel de dominio.

Cabe resaltar que esta dualidad es complementaria y no excluyente.

Un ejemplo para aclararla seria cuando usted les pide a sus alumnos realizar, a 10 largo del curso, esquemas, resumenes y ensayos sobre diversas lecturas, para conocer como estan elaborando y procesando los textos y si estan comprendiendo los contenidos. AI final del curso, les apliea una prueba objetiva para evaluar los conocimientos que adquirieron durante el ana.

La primera situacion refleja una evaluacion de proeeso, mientras que la segunda, una de producto.

Este ejemplo puede representarse como sigue:

Evaluaci6n del cutso

Evaluacion de procesD Haboracion y procesamiento de lecturas a traves de:

• esquemas

• resumenes

• ensayos

Evaluacion de producto Prueba final objetiva

En la dimension de contenido, la segunda modalidad dual es la de la evaluacion global frente a la focal. La primera pretende recoger informacion amplia, pero difusa. En cambio, la segunda es parcial pero mas precisa. Un ejemplo seria cuando usted, luego de desarrollar el tema de la Segunda Guerra Mundial, decide presentar preguntas globales -como, «elaborar una linea de tiempo can los acontecimientos mas saltantesll- y preguntas focales -como, «lpor que se conoce el desembarco en Normandia como el dia D?t-.

El ejemplo anterior se puede representar asi:

I 18 I

La tercera dualidad es la evaluacion expUcita y la implicita. La primera se orienta hacia los contenidos propuestos de antemano en las competencias que van a desarrollar los alumnos. Por otro lado, los contenidos implicitos estan comprendidos en los explicitos, siendo requisitos previos de los segundos y pudiendo ser aplicados en contextos de aprendizaje distintos.

Por ejemplo, una de las competencias por alcanzar en el curso de personal-social sera el manejo adecuado de las caracteristicas y los acontecimientos ocurridos durante la Inquisicion en America. Para evaluarla,les plantea a sus alumnos preguntas como: «iCuanto tiempo duro la Inquisicion en America y que orden religiosa la tuvoa su cargo? y «A partir del contexte de esa epoca, ipor que cree que la Iglesia estuvo al frente de la Santa Inquisicion?».

La primera pregunta, en la medida en que apunta directamente a Ia competencia mencionada, es explicita. La segunda, en cambio, seftala el contexto y apunta a la comprension real del papel de la Iglesia en esa epoca y su relacion con la Inquislcion. Si bien esta ultima pregunta no se centra directamente en la competencia mencionada, es un requisito previo para alcanzarla a cabalidad.

Para diferenciar ambas preguntas, podriamos representar nuestro ejemplo como sigue:

Competencia: Manejo de los aconteclmientos de la Inquisici6n en America

• lCuanto tiempo dure la inquisition en America y que orden rellgiosa estuvo a su cargol

-+ Explicita

• lPor que cree que ia Iglesia tuvo a su cargo la direction de la lnquisicion?

-+ Implicita

1.4.2 La dimension de referenda

La referenda implica determinar sobre que parametres se emitira un juicio de valor. Existen tres clases de referenda importantes: evaluaci6n por criterios y estandar, evaluacion formal e informal, y evaluacion cognitiva y afectiva.

19

La modalidad de criterios/estandar nos provee dos tipos de referenda. La relativa a criterios, en la que teoricamente se considera 10 que vendria a ser un desempeno adecuado 0 ideal, y la de tipo estandar, que en cambio se aplica en el caso de los rendimientos reales de una poblacion.

Por ejemplo, como profesor de comunicaci6n, usted sabe que te6rieamente (evaluaci6n de eriterios), al completar el primer afio de escolaridad, los nifios ya deberian haber aprendido a leer y escribir. Sin embargo, por las caracteristicas de la poblaci6n con laque viene trabajando, sabe tambien que sus alumnos necesitaran mas tiempo para adquirir dichas destrezas (evaluacion estandar),

En este caso, usted tiene dos opciones en el momenta de evaluar la lectura y eseritura: basarse en una evaluaci6n de eriterios 0 en una estandar,

De critertos:

.Si terminaron primer grado, deberian saber leer y escribin,

fstdndar:

«Mis alumnos no han side muy estimulados. por eso necesitan mas tiempo para aprender a leer y escrlbin,

La clasificacion dual en formal/informal tiene como parametres el curriculo prescrito (evaluacionformaij 0 el curriculo real (evaluation informan. Mientras que la primera se guia por el diseiio curricular y los procedimientos evaluativos formalmente establecidos, la segunda esta abierta a la espontaneidad, a los sucesos imprevistos que irrumpen en el espacio escolar y que tienen importancia evaluativa.

El siguiente ejemplo nos sirve para ilustrar esta dimension.

Como profesora de ciencia y ambiente, usted se tiene que regir por evaluaciones preestablecidas, como son los examenes bimestrales y ciertas pruebas adicionales. Todo 10 eual eonstituye una evaluation formal. Sin embargo, tambien evalua las practicas en los laboratorios, que forman parte de la evaluacion informal.

Evaluacion formal:

fvaluaci6n informal:

Curriculo

13 de oeJube., .:lOCO

Hoy en e.J laJ,oraforio e.tJCoMrl.. a mis aiwnflOS mu..y mofivados y aprOle.c.hi para ha.c£.r tt.fla. e.vaJu.a.eion informal. Cre.o qu.e. la: mayor/a ha. aprl'Jldido ...

Evaluaciones:

• Bimestral

• Fin de ano

I 20

La clasificacion cognitiva/afectiva alude a la doble referenda que podemos asumir ante un logro 0 fracaso en el rendimiento de un alumno. El primer aspecto es el cognitivo (saber y saber hacer) y el segundo se refiere a los valores 0 las motivaciones (saber ser) con respecto al curso.

Por ejemplo: usted reconoce que es importante evaluar tanto la inteligencia como la afectividad. Por 10 tanto, en los trabajos de laboratorio eonsidera no solo el contenido de los informes, sino tambien la puntualidad en la entrega, la limpieza, el orden y la capacidad para trabajar en grupo. Lo cual se puede representar con la siguiente flgura:

EVAlUACl6N

1.4.3 La dimension de modalidad

Esta dimension apunta a la manera como se aplican los proeedimientos e instrumentos en la evaluacion: asi, esta puede ser: cuantitativa/cualitativa, extema/intema, sistemica/de impacto.

Las evaluaciones de tipo cuantitativo/cualitativo se earacterizan, respectivamente, por la supresion 0 por el uso de componentes metricos y numericos en el proceso empleado para obtener informacion. Ambas modalidades no son eontradictorias ni opuestas, sino complementarias. Este punto se ampliara mas adelante, en las dos ultimas unidades.

La segunda modalidad, intemafextema. se refiere a si los agentes educativos son parte directa 0 no del proceso que se esta evaluando. La evaluacion iniema incluye principal mente al maestro y al educando, mientras que en la extema participan las autoridades edueativas y las instituciones sociales. La coevaluacion y la autoevaluacion son componentes de la evaluacion interna.

Par ejemplo, cuando usted administra un examen de cualquier tipo 0 asigna trabajos practic os, esta realizando una evaluacion interna. Pero, cuando el Ministerio de Educacien realiza un monitoreo de la nueva propuesta curricular, 10 que esta llevando a cabo es una evaluacion externa.

La ultima dualidad es la evaluacion de impactolsistemica. En la evaluacion sistemica se consideran los diversos momentos del acto educativo y al alumno dentro de ese proceso. En cambio, la evaluacion de impacto apunta bacia el efeeto de la edueaci6n en la socledad, a' traves de los comportamientos sociales de los alumnos fuera de la escuela.

Un ejemplo de evaluacion sistemica podna ser el seguimiento que realice la direccton de su centro educativo respecto a la aplicacion de una nueva metodologia y su repercusion en el alumno y su aprendizaje. Par otro lado, una investigacion que se ocupe de estudiar el impaeto de un curricula basado en valores en la actuacion cotidiana de los estudiantes estaria realizando una evaluacion de impacto.

I 21 I

1.4.4 La dimension temporal

Esta ultima dimension se reflere a la evaluacion que se haee en distintos momentos. Incluye las modalidades: formativa y sumativa, de entrada y de salida, continua y periodica.

La evaluacion formativa es la que se haee durante todo el proeeso de aprendizaje y permite establecer eorreeciones sabre la marcha. Por otro lado, la evaluacion sumativa se efectua al finalizar el proceso y nos permite saber si se alcanzo 0 no el logro esperado.

Por ejemplo: cuando usted monta una obra de teatro con sus alumnos, a 10 largo de los ensayos ira realizando una evaluacion formativa, corrigiendo las dificultades que ellos tengan con los dialogos, 1a expresion corporal, la entonacion, entre otros aspectos. Finalmente, el estreno de la obra sera la evaluacion sumativa, en la eual se calificara la actuacion que tuvieron sus pupilos.

He aqui un resumen del registro que se pudo haber llevado en la clase de teatro:

Alumnos

Obra: Ollantay (autor anonimol
Evaluaci6n formativa Evaluad6n sumativa
7 jun 14 jun 21 jun 28jun 5 jul 12 jul Estreno
C C B B A A A
C B B B B B A
C B B A A A A
C C C B B B A Patricia Alvarez Liliana Montes Pedro Perez Julio Quispe

Las evaluaciones de entrada 0 de salida expresan el momenta inicial y final de un proyecto o programa. La evaluacion de entrada permite conocer la situaci6n del educando al iniciarse un proceso escolar, La de salida nos informa sobre las condiciones que tenia al culminar dicho proceso.

Por ejemplo, la evaluacion que usted hace cuando empieza el ano escolar, para indagar que nivel tenian sus alumnos cuando culminaron un curso el ana anterior, representa una evaluaclon de entrada. Y cuando a fin de ana toma una prueba donde se inc1uyen los puntas principales abordados en el curso, estara efectuando una evaluacion de salida.

Por ultimo, tenemos la evaluacion continua y la periodica. La primera es permanente, mientras que la segunda se realiza en lapsos a periodos de tiempo fijados previamente. Por ejemplo, las evaluaciones bimestrales vienen a ser parte de una evaluacion peri6dica, mientras que los diversos controles de leetura, informes 0 trabajo constituyen una evaluaci6n continua.

I 22 f

Poniendoio en yractica

Para ahondar en el aspecto conceptual, pasaremos a desarrollar el saber aplicativo presentando un estudio de caso, Leala atentamente para contestar las preguntas, tamando en cuenta 10 vista hasta ahara y su propia experiencia personal.

Arturo, profesor de maternatica de education primaria, suele desarrollar contenidos que elige especial mente para sus alum nos, aun cuando algunos no estan definidos en el curriculo. Para hacerlo, se basa en una prueba que aplica antes de abordar el tema, decidiendo no tocar algunos puntos y ampliar otros.

Se dispone a revisar los ejercicios de aritmetlca que dej6 como tarea en la clase anterior. Comienza a lIamar a la pizarra a distintos alumnos para que los resuelvan y se da cuenta de que la mayoria no cumpllo con la tarea. Disgustado, les dice: I$upongo que saben mucho, porque no han heche su tarea. Asi que saquen una hoja que les voy a tomar una pruebas, A pesar de las quejas de los nifios, no cambia de parecer

A la manana siguiente, al encontrarse con un colega, Ie narra 10 sucedido. Este Ie recomienda que no califique las pruebas solamente con una nota numerica, sino que anote algunas observaciones sobre el desemperio que sus alumnos tuvieron en la prueba, Arturo sigue el consejo de su amigo, concentrandose mas en el procedimiento que siguieron para resolver los problemas que en el resultado final.

La siguiente evaluacion es el examen bimestral, que Ie permite a Arturo darse cuenta de que sus alumnos han tomado en consideracicn sus recomendaciones, mejorando sus resultados notablemente. Cuando les devuelve los exarnenes, los felicita y les informa que debido a 105 buenos resultados va a poner en practica este tipo de evaluaci6n.

Respecto a la nota final del curso, Arturo piensa que esta 5610 debe reflejar los conocimientos que el alumno adquiri6 durante el ana y que los valores -si bien son importantes en el desarrollo del nino- no deben considerarse en la evaluaci6n. Por esc Juan, un alumno con problemas en maternatlca, obtiene una nota desaprobatoria a pesar de esforzarse y entregar sus tareas a tiempo.

Responda las siguientes preguntas:

1. lHa realizado Arturo mediciones? lEn que casas?

I 23 I

2. lHa hecha evaluaciones? lEn que circ:unstancias?

3. Si fuera el caso, menciane las madalidades de evaluaci6n que encuentre. Justifique su respuesta.

4. lRecanoce alguna funclon de la evaluaci6n en este casal Especifique.

5. lEn que situaciones Ie parece que Arturo hizo una adecuada evaluaci6n? Explique su respuesta.

6. lEn que ocasiones cree que no hizo una adecuada labor evaluativa? lQue recomendaciones le haria?

I 24 I

Luego de aplicar la teorla en un caso practice, es necesario continuar ejercitandose para adquirir un mayor dominic del tema. Pod ria efectuar una serie de tareas complementarias en su propio ambiente de trabajo, con actividades como las siguientes:

1. Planifique la evaluaclon de unaactividad 0 sesi6n de aprendizaje, considerando las dimensiones expuestas en esta unidad. Es probable que no alcance a cubrir todas las modalidades de evaluacion, pero intente utilizar el mayor nurnero posible. La siguiente lista de comprobacion 10 avudara a recordari as.

Marque aquellas modalidades de evaluacion que piense poner en practlca.

Nombre del docente: .......................................................................
Actividad 0 sesi6n de aprendizaje: .........................................................
Dimensiones generales Modalidades de evaluaci6n
1. De proceso ( ) De producto ( )
I. Contenido 2. Global [ ) Focal ( )
3. Explicita ( ) Implicita ( )
4. Estandar [ ) De criterios ( )
II. Referenda 5. Formal ( ) Informal ( )
6. Cognitiva ( ) Afectiva ( )
7. Cualitativa ( ) Cuantitativa ( )
III. Modalidad 8. tnterna ( ) Externa ( )
9. De impacto ( ) Sistematica ( )
10. Su m ativa [ ) Formativa ( )
IV. Temporalidad 11. De entrada ( ) De salida ( )
12. Continua ( ) Peri6dica ( ) 2. Investigue bibliograticamente que otras dasificaciones de evaluacion existen. Puede utilizar Internet, documentos elaborados por el Ministerio, entre otros. Trate de centrarse en la evaluacion de competencias, que sera el tema central de nuestra siguiente unidad. .

I 25 I

.J\utoeva{uaci6n

Todo proceso educative esta incomplete sin una evaluad6n de nuestro propio aprendizaje. En ese sentido, las siguientes preguntas apuntan tanto al aspecto teorlco como afectivo de su aprendizaje.

I. Complete la oracion:

1. La evaluacion se diferencia de la medicicn en que ..•

II. Marque verdadero (V) 0 falso (F), segun corresponda:

1. La responsabilidad y el trabajo cooperativo no deben ser considerados en la evaluacion,

2. La funcion de la toma de decisiones es identificar las necesidades de los alumnos para

resolver los casos que 10 requieran. (

3. Los examenes tradicionales tienden mas a medir que a evaluar. (

4. La funcion principal de la evaluaclon escolar es promover al alumno al siguiente nivel.

III. Establezca la relacion entre las siguientes situaciones y las modalidades de evaluacion correspondientes:

1. Una maestra verifica los avances de sus alumnos en aprender a sumar, para 10 cuaJ realiza pruebas semanaJes, observaciones y corrige tareas.

2. AI final del bimestre, se tom a una prueba oral sobre poesla para observar la olcclon de los alumnos.

3. Un profesor toma un examen al inicio del curse para determinar en que nivel se encuentran sus alumnos.

4. Una maestra de 5.° de secundaria solo utiliza las evaluaclones prescritas en el curriculo oficial,

5. Normalmente, los nines de los primeros grados de primaria trabajan con lapices, pero una profesora les permltie utilizar laplceros porque considero que eran 10 suficientemente ordenados, limpios y diestros en sus trazos.

6. Para evaluar el trabajo en grupo, una profesora toma en cuenta los siguientes aspectos: cooperaci6n, respeto a las opiniones de los demas, responsabilidad, entre otros.

! 26 ,

a) Evaluacion de entrada

b) Evaluacion estandar

c) Evaluacion afectiva

d) Evaluaclon de proceso

e) Evaluaclon sumativa

f) Evaluaeion formal

IV. Marque la opcicn que denote su punto de vista: 1. lComo me he senti do al trabajar la unidad?

© Motivado @ Indiferente

® Desmotivado

2. lPor que creo que me he sentido as I?

3. lOue me ha parecido la unidad en cuanto a comprension?

© Comprensible @ Con algunas dificultades

® Dificil de entender

4. lMe han permitido los ejemplos y casos utlllzados entender los conceptos te6ricos?

© Totalmente @ Parcialmente ® Mlnimamente

5. lSiento que 10 aqui aprendido sera util para mi practice pedagogical

© Totalmente uti! @ Parcialmente util ® Minimamente utll

I 27 I

Recomendaciones

Considere. por ultimo, las siguientes recomendaciones como un modo de reforzar el trabajo realizado a 10 largo de esta unidad.

Si se sinti6 desmotivado 0 considera el material de poca utilidad, Ie recomendamos que en las pr6ximas unidades tome en cuenta 10 siguiente:

• Reflexione sobre las condiciones externas e internas que pudieran haber influido en su animo y nivel de concentraclon cuando desarrollaba la unidad. Para los casos siguientes, verifique que su ambiente de estudio este libre de distracciones como ruidos fuertes. musica. interrupciones constantes, entre otras. Asequrese tamblen de que el lugar este adecuadamente ventilado e iluminado. y de tener a mana todos los materiales can los que va a trabajar.

• Si encontro dificultad para comprender la teoria, intente releer los parrafos que no entendio, haciendose preguntas antes y despues de finalizar la lectura. Se recomienda leer los subtitulos y anticipar su contenido, planteandose hipotesis que luego pod ran verificarse al culminar la lectura. Constate ademas, cada cierto tiempo, si esta comprendiendo el material. Si no fuera asi, relea al parrafo las veces que sea necesario.

• En 10 posible, haga esquemas, resumenes 0 mapas conceptuales, de acuerdo con su estilo de estudio, para facilltarse el recuerdo y usa posterior de la informaci6n. Asimismo, subraye 0 resalte las ideas que considere mas importantes, pues esto le servlra posteriormente para hacer los resumenes,

• Antes de leer y desarrollar la unidad, identifique determinados problemas que aparezcan en su practice pedaqoqica y que se relacionen con el tema de la evaluaclon, Esto le permitira abordar el material con la dlsposiclon para tratar de resolverlos.

I 28 I

Unidad 2

La evaluaci6n basada en competencias

EI desarrollo de esta unidad 10 ayudard a tener una claro ideo de la evaluaci6n basada en competencios; y de sus dimensiones dedarativa, de categorfas. de procedimientos y afectivo.

Como en la unidad anterior, comenzaremos con una reflexion que nos servira para introducir el tema y plantearnos interrogantes sobre nuestro quehacer educativo.

Desd« hare algunos anos. el Ministerio de Education viene plonteando cambios estructurales para' consequir una education de calidad, basada en un nuevo enfoque por competencies.

I.Por que cree que se han producido estas modificaciones? I.Cudl es el sustento teo rico que sirve de base a este enfoque? I.Que cambios implica adoptar esta nueva perspectival

Par otro lado, I.por que hemos cambiado de un sistema de evaluadon basado en objetivos a otro basado en competencies? I.Cutiies serian las consecuencias para el educando?

Ahora ingresaremos a exponer el aspecto teo rico que nos servira de base conceptual para trasladarnos posteriormente a nuestro ambiente de trabajo educativo real.

2.1 l Que es una competencia?

En los an os posteriores a su formacion como docente, lllego a sentirse realmente preparado para asumir la direccion de una clase? lLograba percibirse como alguien competente en esta labor?

Can el transcurso de los afios, usted ha trabajado en diversos campos y ha venido actualizandose continuamente. Esto le ha permitido ganar experiencia en su practica cotidiana y sentir su vocacion cada vez mas arraigada. Probablemente esto hace que ahora se vea como un

I 29 I

profesor experto, EI proceso por el que ha atravesado refleja con claridad como se fue adquiriendo una competencia.

Una competencia es el desempeno eficiente y eticaz de una actividad, yentrona una complejo red de saberes (saber que, saber como y saber ser) respecto a un segmento grande 0 pequeno de 10 experiencia humana en el mundo. lmplica, asimismo, tener conciencio sobre el propio desempeno.

La competencia tambien se define como un saber declarative, de procedimientos y de actitudes.

El saber declarative implica que la persona ha acumulado de manera organizada conocimientos y conceptos en su mente, 10 cual le permite realizar diversas actividades. Es el saber que. Por ejemplo, cuando se puede definir claramente el concepto de aprendizaje, se esta haciendo uso de un saber declarativo.

Otro componente de la competencia es el saber cateqorial, que se refiere al reconocimiento y la identificacion de conceptos. Es un saber operativo que se aplica al Mundo para poder orientarnos. Un ejemplo seria cuando se es capaz de diferenciar que es mas adecuado, si vestirse de manera formal 0 informal para asistir a una ceremonia.

E1 saber declarative tiene que apuntar, sin embargo, a la realizacion 0 puesta en practica de acciones concretas. Aqui interviene el saber como 0 saber procedimental. Se trata de un saber productive que implica la realizacion de una secuencia de acciones. Implica plasmar efectivamente los saberes declarativo y de categorias, Un ejemplo seria cuando un nino aprende a montar bicicleta.

Otro de los aspectos de la competencia es la dimension afectiva que posee el alumno. Cada competencia tiene sus propias connotaciones afectivas para cada sujeto. Esto incluye las normas, valores, actitudes e intereses delestudiante. Para efectos de la evaluacion, se recomienda utilizar los signos + 0 - para representar el tipo de motivacion 0 interes hacia el curso.

Cabe res altar que no deben confundirse el interes. la motivacion 0 la buena disposicion de un alumno hacia un tema con el dominic cognitive del mismo. Un estudiante puede valorar y estar interesado en la pintura y carecer de la cornpetencia artistic a necesaria.

E1 cuadro siguiente muestra las calificaciones de los alumnos de una c1ase que incluyen el aspecto afectivo.

Nombre Calificad6n Observaciones
Antonio Arana A :c @
Ram6n Flores C X ©
Pedro Huanta B+ ./ ©
Maria Lay A+ ~ e
Enrique Mendez C+ X ©
Juliana Montoya A- i'c ®
Luciana Perez B ./ @ 130 I

En este cuadro, la estrella ('Cc) representa el dominio cognitive de una determinada competencia. E1 signo de visto bueno (Vi') significa que el alumno esta en proceso de adquirirla. La equis (X) simboliza un desempefto deficiente.

Como podemos ver, Enrique Mendez no domina bien el tema, pero su disposicion hacia el curso es favorable; por ese motivo recibe el simbolo de una cara feliz (©) en la dimensi6n afectiva. Por el contrario, Juliana Montoya posee un manejo adecuado del tema, pero su actitud y cooperacion con los demas compaiieros es negativa, por 10 que se le anota una cara triste (<8».

Podemos ilustrar mejor las dimensiones de una competencia con el siguiente caso:

Un profesor define la competencia de «escriblr cuentos». La misma esta constituida, en primer lugar, por un conocimiento declarativo. El alumno sabe 10 que es un cuento y es capaz de comprender y elaborar conceptos como: «un cuento es un relato que Darra los acontecimientos vividos por unos personajess, «los cuentos de hadas son historias fantasiosass, y asi sucesivamente.

EI conocimiento de categorias no se limita a la comprension y elaboracion de proposiclones, sino que implica reconocer e identificar los cuentos: discrimina entre un cuento y un ensayo, diferencia un cuento fantastico de otro realista, reconoce las partes y componentes de un cuento, entre otros.

En el conocimiento de procedimientos el estudiante debe elaborar cuentos; ademas de hablar can comprension sabre elias y de discriminarlos y reconocerlos cuando los lee, es capaz de escribirlos, No solo explica verbal mente como se elaboran, sino que puede hacerlo efectivamente,

La dimension afectiva esta dada por el interes y la motivacion que se ponen en la tarea, por el valor que el alumna le otorga al cuento y la emocion que le suscita, por las actitudes y disposlciones frente a los textos que lee, entre otros aspectos.

Recuerde que Ia competencia lncluve:

i 31 ..

2.2 La eualuacum de competencies

AI completar un tema 0 una unidad, es probable que haya sentido 1a necesidad de evaluar las competencias que definio de antemano para sus alumnos. Seguramente no tuvo mayo res problemas para definir que debia evaluar, pero puede haberle resultado dificil determinar los aspectos que debia considerar en la calificaclon,

Esta situacion tal vez 10 llevo a preguntarse: leomo puedo evaluar 10 relativo a conceptos, categorias, procedimientos y actitudes? lExisten diversas fonnas de evaluar cada uno de estos aspectos?

Los conocimientos declarativos, de categorlas y procedimientos, asi como la dimension de actitudes, estan formados por diversos procesos que permiten aprehenderlos y adquirirlos. Para evaluar cada proceso, es preciso elaborar sus respectivos indica do res. Un indicador es un medio que pennite comprobar si una competencia ha side alcanzada 0 no. Por ejemplo, si se quiere evaluar la ortografia de un alumno, un indicador seria que pueda escribir una composicion de cuatro parrafos con un minimo de errores ortograficos (de uno a tres).

El siguiente modelo presenta la estructura de una competencia y los tipos de indicadores que permiten evaluarla.

Competencio Proceso Indicadores de evatuacion
1. Comprension Significado pertinente: refraseo e
inferencia
2. Haboraclon Generar nuevos nexos: ejemplos y
Conocimiento metaforas
declarativo 3. Orqantzacion Diferenciar subcomponentes
4. Hecuperaclon Acceso y disponlbllidad: compren-
sion v evocaclon
5. Rotulaci6n Aplicaci6n lexica: categorlas y rasgos
Conocimiento pertinentes
6. Generallzacion Extension de la apllcacion
categorial 7. Discrimination Dlferenciacion de ejemplos contrarios
8. Conceptuallzaclon Equilibrio de extension-intension
9. Razones Cornprension de la accion
10. Compilaci6n Dominio automatizado: rutina y
Conocimiento pertinencia
procedimental 11. Composiclen Flexibilidad de combinaciones: seg-
mentacton y recombinaclon
12. Transferencia Aplicacion a nuevos contextos
13. Actitudes Disposition ala acclon
Dimension 14. Valores Preferencias culturales
afectiva 15. Normas Reglas morales
16. Intereses Objetos de atracci6n Pasemos a explicar este cuadro.

I 32

2.2.1 EI conocimiento declarativo

El conocimiento declarative es de caracter verbal y sus indicadores fundamentales son la comprension, la elaboracion, la organizacion y la recuperacion,

Comprenderun conocimiento declarative 0 de proposiciones es darle un significado pertinente a un enunciado. Sus indicadores fundamentales son:

• El refraseo explicito de dicho enunciado. Por ejemplo, cuando usted puede explicar el concepto de gravedad empleando sus propias palabras.

• La inferencia de componentes implicitos que trasciende la comprension literal. Por ejemplo, cuando usted lee un texto e intenta responder una pregunta cuya respuesta no esta explicita en el, sino que la debe deducir.

La elaboration consiste en crear nuevos nexos 0 relaciones entre el enunciado comprendido y los conocimientos previos. Sus indicadores son:

• La demostracion con ejemplos, en la que el enunciado se concreta a traves de un ejemplo 0 un caso, como los presentados a 10 largo de este material.

• La demostraci6n con metaforas, en la que se vincula el conocimiento nuevo con los que ya se poseen y son analogos. Por ejemplo, cuando se intenta explicar el concepto de instruccion utilizando para ello el de aprendizaje.

La organizacion consiste en armar una estructura del conocimiento nuevo. Se divide en

subcomponentes, cuyas relaciones estan daramente diferenciadas. Sus indicadores son:

• La explicitacion de los subcomponentes.

• La identificaci6n de sus diferencias y semejanzas.

• La proximidad 0 distancia subjetiva de dos conocimientos.

Por ejemplo, cuando se estudi6 la Segunda Guerra Mundial, se utiliz6 el proceso de organizaci6n para ordenar las distintas batallas y acontecimientos. Tambien se pudieron comparar los sucesos y el contexto de la Primera y la Segunda Guerra Mundial.

La recuperacion consiste en recurrir a un conocimiento de forma rapida y pertinente. Los indicadores basicos son:

• La comprension, mediante la cual es posible observar como se recupera un conocimiento previo y se utiliza aplicandolo a otro nuevo.

• La evocacion, mediante la cual los sujetos activan su saber declarative para poder utilizarlo.

Vamos a referimos a la etapa cuando era alumno y debio enfrentarse a controles de leetura, con preguntas que se referian a su vida diaria; en esos casos, usted realize los procesos de comprension y evocacion para resolver la prueba.

Cabe resaltar que un conocimiento declarativo solo resulta util si el propio sujeto est a en condiciones de acceder a el y aplicarlo a sus objetivos. Si este no fuera el caso, el conocimiento estara disponible, pero sin que haya acceso ni aplicacion. Por tanto, en Ia practica es como si el sujeto no poseyera dicho conocimiento.

I 33 I

Este conocimiento y los procesos implicados se pueden representar con el siguiente grafico,

COM PRENSI6N

RECUPERACION

ELABORACION

Conocimiento declarativo

ORGANIZACION

EI caso siguiente nos permite ilustrar los procesos que intervienen en el conocimiento declarativo. Tome en cuenta que este es un case hipotetico y dldactico, que abarca los cuatro procesos incluidos en la competencia declarativa. En su practica cotidiana, es muy probable que no alcance a cubrirlos todos en su evaluaci6n.

En una elase de ciencia y ambiente, el profesor les deja como tarea a sus alumnos leer el siguiente texto tomado del Diccionario Enciclopedico lIustrado (1995, Barcelona: Oceano Uno):

las aves son los unicos animales que poseen plu mas. Estas plumas estan adaptadas a funciones particulares: las remeras de las alas constituyen planes de sustentaci6n; las timoneras de la cola dirigen el curse del vuelo; las coberteras recubren todo el cuerpo: y el plum6n, que se halla debajo de las coberteras, constituye un excelente aislante termico, No todas las espedes utilizan sus alas para volar, algunas se valen de elias para mantenerse a flote. EI esfuerzo del vuelo exige que las aves sean ani males de metabolismo elevado, por 10 que presentan una elevada temperatura corporal.

En la eompetencia declarativa, para evaluar el proceso de comprension, el profesor les pide a los alumnos explicar con sus propias palabras 10 que han leido (refraseo). Asimismo, les hace la siguiente pregunta para evaluar su capacidad para hacer inferencias sencillas: «"Que relacion creen que existe entre el nombre de los tipos de plumas de las aves y sus funclones?»,

Para evaluar el proceso de etoborocior; les solicita que a partir del texto proporcionen distintos ejemplos.

Por otro lado, evalua el proceso de organizaci6nsolicitandoles que, a partir del tema de las plumas de las aves, expliquen cuantos tipos existen (explicitaci6n de los subcomponentes) y que identifiquen sus diferencias y semejanzas.

Finalmente, en otra clase sobre la dinarnica aerea de los aviones, les pide que comparen la estructura aerodinamlca de los mismos con la distribuci6n y funciones de las plumas de las aves. Aqui se puede apreciar el proceso de recuperation.

~ 34 l

2.2.2 El conocimiento categorial

El conocimiento categorial ya no es un saber que se limita a un nivel verbal, sino uno de tipo operativo, que se aplica al mundo para reconocer pautas y orientarse en fund on de ellas.

Encontramos en un primer plano Ia rotulacion, la cual se basa en los conocimientos declarativos adquiridos previarnente y nos perrnite nornbrar a etiquetar los distintos elementos de la realidad. Por ejemplo, ruanda era nino y Ilarnaba «carrr» al autornovil que pasaba par la calle.

La qeneralizacion corresponde al segundo nivel, en el que cl nombre 0 la etiqueta (rotulo lexicol extiende suuso para abarear todas las variantes de una misma categoria. Retomando el ejemplo anterior, cuando de nino vela pasar automoviles de distintas mareas y modelos y a todos losllamaba «carros»,

EI siguiente nivel es el de la discriminacion, mediante la cual diferenciamos elementos que pertenecen a una categoria, distinguiendolos de los que pertenecen a otra. Para evaluar este proceso se pueden utilizar ejemplos contraries a identifiear las caracteristicas que diferencien una categoria de otra. Par ejemplo, en Ia epoca en que usted era nino, ruanda vela pasar un camion y no 10 llamaba «carro».

La conceptualizacion * es el nivel superior de categorizaclon, que permite a la persona diferenciar los rasgos esenciales de los seeundarios en un clemente determinado de la realidad. Aqui la persona puede extraer las caracteristicas constitutivas propias de cada componente. Por ejemplo, cuando un colega del curso de educacion fisica le pide que defina el concepto de deporte y usted 10 haee eorrectamente.

El siguiente esquema nos ayudara a sintetizar los procesos incluidos en el conocimiento de categorias,

Conocimien to categorial

Hotulacion

~~, J~.?' '

. " . .' < '-~

.~

':~t.:~;]

Disc:ri minaci6n

4 N del E.: Termine utilizado en la jerga psicologica. La palahra castellana es conceptuaci6n.

35

A continuaci6n Ie presentamos un caso en donde un profesor les plantea a sus alumnos la definicion de "depredador", y a traves de ella va a evaluar la competencia de categorias.

Depredador; animal que caza a otros animates para subsistir

Luego de que los alumnos han leido detenidamente el eoneepto, el maestro les pide que nombren (rotulen) todos los animales que eonozean y que esten incluidos en el concepto de depredador.

Les presenta entonces una lista de nombres de animales [terrestres, marinos y aereos) y les pide que agrupen a aquellos que, sequn el concepto dado, podrian ser eatalogados como depredadores. La lista es la siguiente:

Anima/es terrestres: le6n, cebra, tigre, hombre, gallina, tortuga Animates matinos: raya, tibur6n, delfin, ballena, pez globo Anima/es aereos: aguila, gaviota, gorri6n, cuervo, condor

Para realizar esta tares, los alumnos primero tienen que generalizarel concepto de depredadores a todos los animales, sin importar si son terrestres, marinos 0 aereos. Iambien tienen que utilizar el proceso de discrimination, para separar los animales depredadores de los que no 10 son,

Finalmente, el profesor res pide que identifiquen las caracteristlcas comunes y esenciales de los animales incluidos en la lista de los identificados como depredadores, y que a partir de elias elaboren su propia definicion [conceptuallzacion) de depredador.

2.2.3 EI conocimiento procedimental

Este conocimiento se refiere a la realizacion de acciones ordenadas en una secuencia y requiere del conocimiento tanto declarativo como categorial.

En un primer nivel estan las razones que permiten al sujeto describir su accion y las caracteristicas del contexte que la determina. Un ejemplo es cuando un amigo le explica, mientras va cocinando, los pasos que sigue para preparar una carapulcra.

EI segundo grupo de indicadores se refiere a la compilacion, en la cual se ejercita el paso del saber declarativo a la accion, hasta que se convierte en una rutin a automatizada. EI dominio de la compilacion tiene como indicadores la rutina, que es una accion automatizada, y la pertinencia 0 el ajuste a las condiciones del contexto. Siguiendo con el ejemplo anterior, luego de varios meses de practica, usted logra preparar la carapulcra sin tener que leer la receta 0 pedir ayuda.

La composicion es el tercer tipo de procedimiento y se caracteriza por la flexibilidad de la rutina y sus componentes pudiendo recombinarse y utilizarse como segmentos de otras acciones. Entre los indicadores de la composicion tenemos la segmentacion de la rutina y la recombinacion de estos segmentos en el marco de acciones variadas. Por ejemplo, usted se ha vuelto tan experto en preparar la carapulcra que varia el orden de la receta de su amigo y le afiade otros ingredientes dietados por su creatividad.

I 36 I

Por ultimo, la transferencia consiste en aplicar el conocimiento procedimentala condiciones distintas de -aunque relacionadas con- su experiencia de aprendizaje. La buena transferencia es serial de un excelente aprendizaje de procedimientos. Para terminar can nuestro ejemplo, usted emplea el conocimiento y la experiencia que obtuvo con la preparacion de la carapu1cra para elaborar otros guisos.

El conocimiento de procedimientos se puede graficar como sigue:

RAZONES

TRANSFERENCIA

COMPILACION

Conocimiento procedimentai

COMPOSICI6N

Para comprender mejor este conocimiento, Ie presentamos el caso de un profesor de matematica que desarrolla el tema de las ecuaciones de segundo grado. Luego de introducir los conceptos, se dispone a pasar a la parte practica para que los estudiantes resuelvan distintas ecuaciones y problemas.

En forma aleatoria, llama a algunos alumnos para que desarrollen algunas ecuaciones en la pizarra. Cuando uno de ellos ha conduido la operaclon, le pi de que explique los pasos que ha seguido y por que los dio (razones).

Luego de varios dias de practlca, el profesor se da cuenta de que muchos alumnos han logrado dominar la resolucion de estas ecuaciones, al punta de que 10 hacen casi de manera automatica (campi/acion).

Posteriormente, en el examen, el maestro se percata de que algunos alumnos utiHzaron estrategias distintas de las enseriadas, acortando pasos en la ejecuclon de las operaciones ( composici6n).

Un alumno lIega a darse cuenta de que este tipo de ecuaciones tarnbien se utiliza para resolver ejercidos de quimica, y de que la practice en la clase de matematlcas le habia servido para hacerlo con exlto (transferencia).

I 37 I

2.2.4 La dimension afectiva y valorativa

La dimension afectiva no es un componente de la eompetencia que estructuralmente sea similar a los anteriores, que guardan entre SI una relacion jerarquica de saberes. Esta dimension se relaciona, mas bien, con los aspectos evaluativos y motivadores del conocimiento.

La evaluacion cognitiva y la afectiva deben ser disociadas para ser pertinentes, pues no guardan entre si ninguna relacion que sea necesariamente aditiva 0 sumadora. Un ejemplo seria el de aquel estudiante que posee una competencia matematica [domino cognttivo), pero que no le in teresa ni la valora personalmente [dimension afectiva}. Este segundo aspecto constituye una evaluaclon diferente que no puede restarle nada a la anterior.

La evaluacion de la dimension afectiva no atafie a los conocimientos sino a la dimension emocional de la accion asociada can los hechos cognitivos: la curiosidad par un area, la intensidad del compromiso, los afectos presentes en su interacci6n social, entre otros. Esta evaluacion se centra en actitudes, valores, normas e intereses.

El siguiente grafico representa los procesos implicados en la dimension afectiva:

ACTITUDES

INTERESES I

Dimension actitudinal

I VAlORES

NORMAS

I 38 I

EI caso es el de un profesor que plantea una lectura en defensa de las ballenas para evaluar la dimensi6n afectiva. EI texto es el siguiente:

EI mayor depredador de las ballenas es, sin duda, el hombre. Como con otras tantas espedes, no hemos sabido parar a tiempo y hemos lIegado a extinguirlas casi por complete, provocando de esta manera otra masacre de la que no podemos sentirnos orgullosos precisamente.

Gracias a muchos clentlflcos y a otras asociaciones desinteresadas, las medidas de protecci6n adoptadas por la Comisi6n Ballenera Internacional (de la que forman parte mas de 50 parses balleneros) permiten el mantenimiento e incluso el desarrollo de ciertas poblaciones de rorcuales,

A partir de un acuerdo heche hace va alios, las capturas fueron disminuvendo, mas que por las leves, por la desaparlcion de estos animales. S610 en 1960 se mataron mas de 60.000 ejemplares.

Otro de los factores que colaboraron a esta conservacion fue que en 1975, la propia e.B.I., presionada por las cada vez mas numerosas asociaciones mundiales de caracter ecol6gico, dej6 de ser un club de balleneros para pasar a ser una genuina asociaci6n ecologista.

No fue sino hasta 1986 que la propia C,B.I, aprob6 la prohibici6n internacional de comerdalizar los productos derivados de estes animales. Por desgracia, no todos los parses aceptaron esta decisi6n, Noruega, Islandia, Corea V Jap6n han ido poniendo excusas con el fin de seguir matando ballenas. Noruega y Japon matan de 600 a 650 ballenas cada ano Icon fines cientificos •.

EI ingenio humano, en su mas alta expresi6n, no ha conseguido crear nada tan maravilloso y complejo como las ballenas. Por el contra rio, tenemos en nuestras manes el poder de hacer que 5igan existlendo, La decisi6n que tomemos puede marcarnos mas a nosotros que a las propias BALLENAS,,,

Fuente: Josep Pegueroles, http://www.marenostru m .org/vida m a ri nata nima I i a! m a m iferos/cetacea!ballenas! ballenas.htm (adaptado por las autoras),

Luego de la lectura, el profesor forma grupos de trabajo para discutir las siguientes preguntas:

• lEstas de acuerdo con la posicion adoptada por el autor del articulo? lPor que?

• lConsideras importante la preservacion de las especies animales? lPor que?

• lQue acciones tomas para proteger las especies y el ambiente?

• lParticipas en alqun movimiento 0 asociaci6n ecologista? lTe qustaria hacerlo?

Como vemos, cada pregunta apunta a los distintos aspectos que integran la dimensi6n valorativa: actitudes, valores, normas e intereses.

I 39 I

Poniendolo en yrtictica

Se recomienda resolver los ejercicios en un cuaderno de trabajo. los espacios en blanco son de referencia para que Ie sirvan de modelo en las evaluaciones de trabajo.

Lea el texto siguiente y organice la evaluacion de los tres tipos de conocimientos y de la dimension afectiva, indicando las actividades y metodologfas que va a utilizar, asl como los procesos implicados en cada caso.

Las grandes ballenas

La ballena es el animal mas grande que existe hoy dla EI rorcual comun puede medir entre 25 y 30 metros de longitud, y pesar de 150 a 200 toneladas.

Su corazon es del tarnario y peso de un pequeno coche utilitario y su cuerpo esta recubierto de una espesa capa de grasa que Ie permite mantener su temperatura corporal entre los 36 y 37 grad os, incluso en aguas muy frias.

AI contrario de 10 que pueda parecer, la grasa de las ballenas esta recubierta de una fina capa de pie I junto con la epidermis. Esta segrega una sustancia humectante que favorece su hidrodinemica,

Su cuerpo es estilizado. Las dos extremidades anteriores estan transformadas en aletas, Las extremidades posteriores han desaparecido. Su cuerpo acaba en una gran aleta horizontal, dotada de una potente musculatura, 10 que Ie permite alcsnzar, en algunas especies, velocidades de 40 a 50 k.m/h.

Salvo en el rorcual, que tiene cierta flexibilidad. las vertebras cervicales estan soldadas al eraneo, Algunas ballenas poseen una pequefia aleta dorsal. la cual a veces se reduce a una pequena cresta como en el cachalote, 0 desaparece como en la ballena gris 0 la franca.

Estos grandes mamiferos, poseedores de grandes pulmones, respiran gracias a los orificios nasales que tienen en la parte superior de la cabeza, los cuales cierran herrnetlcarnente cuando se sumergen. abriendolcs cuando vuelven a la superficie para respirar, produciendo el caracterlstico resoplar de las ballenas.

Algunas especies como el cachalote pueden Ilegar a permaneeer una hera sumergidos en apnea, lIegando a descender hasta 1000 metros de profundidad.

Otras especles no tienen dientes, habiendo sido sustituidos por u nas barbas. Oichas barbas estan formadas por laminas corneas adosadas a la mandlbula superior que actuan como un gran filtro, el cualle sirve a la ballena para atrapar su alimento preferido, el plancton, el krill y otros pequenos crustaceos,

La ballena traga toneladas de agua de mar, que despues saca de la boca. flltrandola con dichas barbas. Grandes cantidades de alimento quedan atrapadas, siendo recogidas por su enorme lengua.

Otras especies sin dientes, tienen barbas mas cortas. Se alimentan recorriendo el fondo y hurgando en ellimo con la boca abierta, filtrando asi los seres que se esconden en el: gusanos. moluscos y pequenos crustaceos, Este tipo de ballenas viven generalmente cerca de la costa.

Fuente: Josep Pegueroles. http://www.marenostrum.org/vidamarina/animalia/mamiferos{cetacea/ballenas/ ballenas.htm (adaptado por las autoras).

I 40 I

Esta tabla 10 puede ayudar a organizar mejor su evaluaci6n.

Competencia Actividad
Conocimiento
declarativo
Procesos:
Conocimiento
categorial
Procesos:
Conocimiento
procedimental
Procesos:
Dimensi6n
afectiva
Procesos: Para consolidar este aprendizaje en situaciones de su quehacer cotidiano, Ie proponemos algunas tareas (Hiles que 10 avudaran a reflexionar sabre su practica evaluativa en el aula.

A partir del siguiente cuadro, verifique en que tipode conocimiento y procesos han incidida mas sus evaluaclones, en 10 que va del ana. Marque aquellos procesos que haya evaluada can mayor frecuencia y escriba un ejemplo de como 10 hizo,

Asi podra percatarse en que tipo de canocimientos a dimensiones esta profundizando mas y cuales esta descuidando.

I 41 I

Competencia Proceso Ejemplos
1. Cornprension ( )
Conocimiento 2. Haboracien ( )
declarativo 3. Orqanizacion ( )
4. Recuperaci6n ( )
5. Rotulaci6n ( )
Conocimiento 6. Generallzacion ( )
categorial 7. Discri minaci6n ( )
8. Conceptuacion ( )
9. Razones ( )
Conocimiento 10. Compilacion ( )
procedimental 11. Cornposlcion ( )
12. Transferencia ( )
13. Actitudes ( )
Dimensi6n 14. Valores ( )
afectlva 15. Normas ( )
16. Intereses ( ) luego de completar el cuadro, observe detenidamente donde se agruparon mas las marcas y d6nde quedaron mayares espaciossin marcar. Reflexione sabre los ultimos y prequntese por que cree que omite can frecuencia evaluar estos procesos.

• ile resultaba dificil?

• iNa sabla como hacerlo?

• iNo habla reparado.en dicha evaluacion?

Despues de esta reflexi6n, piense como pod ria evaluar estos aspectos que no ha desarrollado y que actividades 10 ayudarfan a hacerlo.

I 42 I

.JtutoevaEuaciOn

La siguiente autoevaluaci6n te perrnitira verificar si ha asimilado e! contenido de est a unidad. Esta autoevaluaclon Ie servira para conocer su desempeno e identificar que puntos necesita reforzar. Cuando encuentre preguntas que no puede responder 0 que respondlo en forma errada, revise de nuevo la explicacion teerlca,

I. Defina con sus propias palabras que es una competencia y seriale ejemplos.

II. Establezca la relaclon entre la columna dela izquierda y el saber que corresponda, a la derecha:

1. Conjunto organizado de proposiciones y conceptos

2. Denota el interes y la motivacion invertidos en una tarea

3. Saber productive que implica la realizacion de una secuencla de acetones

a) Saber c6mo

b) Saber cuando

c) Saber ser

d) Saber que

III. Marque verdadero M 0 falso (F), sequn corresponda:

1. Las preguntas relativas a la comprenslon de lectura corresponden a una evaluacion del proceso de recuperaclon,

2. La dimension afectiva se debe evaluar cuantitativamente.

3. Cuando soy capaz de indicarle a otra persona como realizar determinada actividad, es serial de que poseo un saber procedimental.

4. Cuando le pido a un alumna definir un concepto, estoy tratando de evaluar el conocimiento declarativo.

5. Proponer metaforas significa relacionar un conocimiento nuevo can otro previo de caracter similar.

6. La dimension cognitiva y la afectiva deben evaluarse de forma unitaria, pues una depende de la otra.

IV. Complete las siguientes oraciones:

1. La se distingue par haberse adquirido la rutina automatizada de una

action; en cambia, la composlcion consiste en _

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2. Cuando un estudiante puede saber cuanto Ie costara un articulo con 20% de descuento, a partir

de 10 aprendido en su clase de maternatica, esta realizando el proceso de _

3. La dimension afectiva se centra en el analisis de valores, _ y

4. Cuando elaboro una estructura mental de 10 aprendido y soy capaz de distinguir sus diferen-

etas y semejanzas, estoy evaluando el proceso que es parte del conoci-

miento _

5. Antes de la qeneralizaclon y la discriminacion, es necesario realizar el proceso de _

V. Marque la opelon que demuestre su punto de vista:

1. leomo me he sentido mientras trabajaba la unidad?

© Motivado

@ Indiferente

® Desmotivado

2. lPor que creo que me he senti do asi?

3. lQue me ha parecido la unidad en cuanto a comprension?

© Comprensible @ Con algunas dificultades

® Dificil de entender

4. lMe han permitido los ejemplos y cases aqui utilizados comprender los conceptos teoricos?

© Totalmente @ Parcialmente ® Minimamente

5. lSiento que 10 aprendido en la unidad sera util para mi practica pedagogical

© Totalmente util @ Parcial mente Litil ® Minimamente util

I 44 I

Unidad 3

La eva 1uaci6n cuantitativa

EI desarrollo de esta unidad 10 ayudarci a comprender con c1aridad 10 evaluaci6n cuantitativo y sus funciones. Asimismo, a conocer 105 distintos instrumentos cuantitativos, su sistema de clasificaci6n y su validez y con Fiabilidad.

Los siguientes interrogantes nos serviran para introducir el tema de esta unidad y para reflexionar sobre nuestro quehacer educativo y la metodologia de evaluaci6n que estamos utilizando.

Piense en los mementos en que ha tenido que elaborar pruebas 0 examenes.

lNo sentia a veces que le era dificil eleqir que aspectos prequntar, como hacerlo y cutin pertinentes eran las preguntas? Asimismo, lse ha sentido en la disyuntiva de asiqnar un puntaje determinado a las preguntas de acuerdo con su importancia? Finalmente, lha cuestionado la validez y confiabilidad de las pruebas que elaboro?

Luego de plantear el contexto anterior, explicaremos el aspecto teorico que nos servira de base conceptual para desenvolvemos posteriormente en nuestro ambiente de trabajo de manera mas afectiva y autonoma,

3.1 l.Que es la evaluacion cuantitativa?

La evaluacion cuantitativa es el proceso que permite crear situaciones controladas para medir el real rendimiento 0 aprendizaje alcanzado por los alumnos. Un ejemplo es cuando usted elabora pruebas con preguntas que tienen una sola respuesta correcta; esto representa una situaci6n de evaluacion controlada.

Las funciones de la evaluacion cuantitativa son:

• Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos, ayudando a establecer si estes adquirieron 0 no los conocimientos presentados en el proceso de enseftanza-aprendizaje. Un ejemplo seria cuando usted le asigna un diez (10) a un estudiante, 10 cual significa que este aun no ha alcanzado un dominio adecuado del tema.

1 45 ,

• Clasificar a los alumnos una vez concluido el proceso instructivo, identificando los diferentes niveles de rendimiento aIcanzados en el aula para establecer una jerarquia de resultados. Un ejemplo seria cuando, luego de tomar un examen, obtiene el pro medio del aula y este Ie sirve para diagnosticar en que nivel se encuentran sus alumnos, es decir, si estan debajo 0 encima del promedio.

• Facilitar la toma de decisiones para determinar rapidamente cuales son los niveles de rendimiento de los alumnos. Si este procedimiento est a bien elaborado, podra ser util en la evaluaci6n sumativa. Con el diagnostico del ejemplo anterior, usted podria intervenir en forma individual con cada alumna, segun se encuentre debajo 0 encima del promedio. Asimismo, si el promedio del aula estuviera demasiado bajo, esto podria llevarlo a reflexionar sobre la metodologia de enseftanza 0 el sistema de evaluacion que ha venido aplicando.

• Realizar estudios comparativos del rendimiento que tengan valor estadistico, cumpliendo los requisites del caso. Es decir, con los resultados obtenidos en el examen, usted podria encontrar diversos valores estadisticos, como la moda preponderante (puntuacion con mayor frecuencia) y la media (promedio antmetico).

Estas funciones de la evaluacion cuantitativa pueden sintetizarse en el siguiente grafico:

CLASIFICACION

ESTABLECER VALORES ESTAOiSTICOS

Funciones de la evaluaci6n cuantitativa

OIAGNOSTICO

lOMA DE OECISIONES

3.2 Instrumentos de la evaluaci6n cuantitativa

Luego de revisar el concepto y las funciones de la evaluacion cuantitativa, veremos la diversidad de instrumentos que pueden utilizarse dentro de este tipo de evaluaciones.

3.2.1 Sistema de clasificacien de instrumentos

Los instrumentos cuantitativos pueden clasificarse segun el tipo de prueba que constituyen. Ast, en primer lugar tenemos las pruebas objetivas, que son aquellas situaciones controladas en las que se intenta verificar el grado de aprendizaje logrado por los alumnos. Son, por ejemplo, aqueUas preguntas que prepare y que requerian de respuestas cortas, como seria completar una frase con una palabra.

I 46 I

Estan tambien las pruebas de ejecucion, que son aquellas disefiadas en base a una situacion real -0 cuando menos simulada-, en donde los alumnos ejecutan las habilidades tecnicas 0 aplican los conocimientos aprendidos. Un ejemplo seria cuando usted, en una clase de educacion fisica, les pide a sus alumnos que realicen una rutin a de atletismo durante un tiempo determinado.

Las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de items, entre los que podemos distinguir:

a) La seleccion simple

Consiste en un enunciado, que puede ser una pregunta 0 una oracion incompleta, y un con junto de altemativas (por 10 comun cuatro 0 cinco) para que el alum no seleccione una entre los distractores que contesten correctamente la pregunta 0 completen la oracion. Por ejemplo:

Complete el siguiente refran: .Una golondrina no hace ...• I} una bandada

2) el verano

3) una estaci6n

4) un problema

5) ninguna de las anteriores

b) La opcion verdadero/falso

Esta constituida por una afirmaci6n que el alumno debera determinar si es correcta 0 no. Ejemplo:

Coloque verdadero M 0 falso (F) segun corresponda:

1) La novela de Vargas Llosa ambientada en el colegio militar Leoncio Prado es La ciudad y los petros.

2) La Cordillera Negra atraviesa el departamento de Arequipa.

c) La correspondencia

Son preguntas confeccionadas con dos listas paralelas, una con una serie de palabras o frases de estimulo y la otra con un listado de respuestas. La tarea del estudiante consiste en marcar la correspondencia segun cada caso. Por ejemplo:

Marque la relaci6n de los autores (columna de la izquierda) can sus respectivas obras (columna de la derecha]:

1) Gabriel Garcia Marquez

2) Jorge Luis Borges

3) Alfredo Bryce Echenique

4) Ciro Alegria

5) Jose Maria Arguedas

La serpiente de oro

La vida exaqerada de Martin Romaiia La hojarasca

EI zorro de arriba y el zotro de abajo Ficciones

I 47 r

d) La respuesta corta

En estos casos se requiere que el alumna responda can una ados frases la pregunta planteada. Par ejemplo:

Nornbre cuatro representantes del Romanticismo espanol: 1)

2)

3)

4)

e) EI completamiento"

Aqui el alumno debe responder la pregunta con una ados palabras, a menudo dentro del cuerpo de la respuesta misma. Por ejemplo:

El agua esta compuesta por dos moleculas de y una de _--'- __

.fJ EI ensayo

Es una forma de pregunta de tipo reactivo que el alumno debe responder con amplitud. Estas preguntas permiten evaluar la capacidad de organizacion, integracion y ponderacion de los conocimientos. Las respuestas a las preguntas de ensayo pueden reflejar tambien las actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los alumnos. Un ejemplo seria:

l Que opina de la intervencion judicial de Inglaterra y Espana en el caso Pinochet?

g} Los problemas

En este tipo de preguntas se describe una situacion especifica y se propordonan algunos datos pertinentes. La tarea de los alumnos consiste en resolver el problema presentado. Por 10 cormin, esto incluye la identificacion de 10 que se pregunta, de los parametres y los datos importantes, la formulacion de una ecuacion a un procedimiento analitico y la aplicacion de esto ultimo a los datos, con el fin de obtener una solucion.

Un ejemplo seria cuando les plantea un problema de aritmetica a sus alumnos. Esta clase de preguntas tambien se presenta bajo la forma de una situacion problematica que debe solucionarse.

Por ejemplo: una persona esta de pie en una habitacion en donde dos cuerdas cuelgan del techo y hay varios objetos cercanos en una mesa (como un alicate, un yoy6. cinta adhesiva y un gancho de ropa); el sujeto debe tratar de atar ambas cuerdas, sin agarrarlas a la vez.

Para resolver este problema. se tendra que hacer un analisis de la situacion y hallar otras alternativas de solucion, como el usa de instrumentos de los que se disponga .

• N. del E.: Termine utilizado en la jerga psicologica. La palabra castellana es completion.

I 48 I

De otro lado tenemos las pruebas de ejecucion, cuyos items permiten evaluar la capacidad de un alumno. Su aplicacion exige del estudiante un mayor nivel de competencia que el requerido para responder las preguntas escritas, ya quedicha capacidad debe demostrarse mediante un desempeno real. Cuando se disefian este tipo de pruebas, se requiere tomar en cuenta que los sujetos deben saber exactamente que se espera que ellos hagan; lo cual generalmente se sefiala en el objetivo de instruccion. El resultado que se busca sirve para definir la tarea y las condiciones para ejecutarla se especifican tambien. Estas aluden a facto res tales como: tiernpo del que se dispone para realizar la tarea, uso de ayudas disponibles y otras variables que puedan afectar la ejecucion.

Por ejemplo, si usted fuese un profesor de educacion fisica, les podria pedir a sus alumnos algo asi como:

Correr 100 metros en una pista de atletismo en un maximo de 15 segundos.

Tipo de prueba Tipode item
Prueba objetiva Selecclon multiple
Opcion de verdadero/falso
Correspondencia
Respuesta corta
Completamiento
Ensayo
Problemas
Prueba de ejecuclon Ejecucion 3.2.2 La validez

Cuando se trabaja con instrumentos cuantitativos, es indispensable constatar su validez y confiabilidad para garantizar que los resultados que se alcancen sean significativos.

La validez,como fue definida en la primera seccion, representa el grade en que la prueba mide 10 que supuestamente debe medir. En el campo de la medicion educativa, se dice que existen divers os tipos de validez, cada uno adaptado a un determinado contexto; el tipo mas adecuado a los Instrumentos cuantitativos educativos es la denominada validez de contenido.

La validez de contenuio es el grado en el eual los items de la prueba constituyen una muestra representativade todo el eontenido que se va a estudiar. La estrategia basic a para

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investigar este tipo de validez consiste en comparar de modo sistematico los items de la prueba con el universe de contenido, es decir, con el tema examinado. Por ejemplo, usted desea evaluar el dominio conseguido por sus alumnos de quinto grade en las operaciones basicas. El universe de contenido serian entonces todas las operaciones basicas posibles que correspondan a las caracteristicas del desarrollo alcanzado por el nino, es decir, numeros enteros con un maximo de cinco digitos,

Existen diversas formas de comprobar la validez de contenido, siendo las mas importantes:

a) EI analisis logico de los items y de la estructura de la prueba

Consiste en estudiar de forma logica y racionallos items, explicando por que se incluyen en el instrumento. Se suele representar en la forma de cuadros 0 tablas, para mostrar mas claramente el universo que se esta estudiando.

Por ejemplo, si desea evaluar la geografla de America del Sur, sabe de antemano =basandcse en conocimientos teoricos y revision blbliografica especializada- que esta incluye: hidrografla, cadenas montafiosas, clima, paises y capitales, entre otros. Por 10 tanto, una pregunta que diga: "Nombre un rio que desemboque en el Oceano Pacifico" posee validez porque, por analisls legico, se encuentra dentro del universo de contenido.

b) El anahsis por criterio de jueces

Implica recibir el apoyo de un con junto de personas calificadas y con am plio conocimiento sobre el tema evaluado, quienes haran las veces de jueces. Ellos evaluaran hasta que grade los items de la prueba concuerdan con los planteamientos hechos por el profesor.

Un ejemplo es cuando usted, como profesor de matematica de primer grade, les consulta a sus colegas que son especialistas en la materia antes de elaborar una prueba.

El siguiente grafico ayudara aasimilar mejor esta informacion:

AmHisis logico de los items y de estructura de la prueba

VaUdezde contenido

Analisis por criterio de jueces

La validez de contenido incluye la validez curricular. Esta trata de evaluar si la prueba es representativa del programa completo (curriculo) que se ha venido siguiendo 0 si garantiza lo~ conocimientos necesarios para iniciar determinadas actividades. Esta validez puede verse, por ejemplo, cuando el contenido de las preguntas de una prueba que se elaboro esta incluido en el programa curricular de su institution.

I 50 J

3.2.3 La confiabilidad

La confiabilidad se define como el grade de consistencia entre las medidas de un mismo hecho, objeto 0 construccion. La confiabilidad ha side estudiada respondiendo a diversos criterios, como son: la estabilidad de 10 que mide, la equivalencia 0 la especificidad de los items.

Supongamos que usted ha medido el largo de su salon y logro determinar que es de cuatro metros. Su medicion sera entonces confiable si, luego de varias mediciones hechas por otras personas, se obtiene la misma longitud que usted obtuvo.

En el caso de los instrumentos evaluativos cuantitativos que puede utilizar, la dimension que le corresponde evaluar es la de consistencia interne. Esta requiere que todos los items de una prueba, 0 de un area de la misma, apunten a medir un mismo concepto. Par ejemplo, si va a evaluar los conocimientos sabre la rebelion de Tupac Amaru, entonces todos los items de est a prueba deben dirigirse a evaluar ese levantamiento y no otro suceso.

En el grafico siguiente se muestra que, para hallar la confiabilidad de un instrumento cuantitativo, es necesaria su consistencia interna.

Confiabilidad

Consistencia interna

3.2.4 Modelo de evaluacion cuantitativa

EI modele de evaluacion cuantitativa nos ayuda a ordenar los pasos que vamos a seguir para hacer una buena medicion. Este procedimiento esta compuesto por los siguientes aspectos: detinir la competencia que se va a evaluar, definir el universe de contenido, definir la tabla de especificaciones, redactar los items, organizar el formato final de la prueba, estudiar la validez de contenido, aplicar la prueba en clase, determinar las puntuaciones y realizar un analisis cualitativo.

El caso siguiente puede explicar mejor este modele:

Usted va a realizar la evaluacion de la competencia para transformar figuras en el plano cartesiano, y para medirla piensa idear una prueba de geometria para cuarto grado. Para ello siga estos pasos:

a) Defina la competencia que va a evaluar

Usted recurrio ala estructura curricular basica y extrajo los siguientes conceptos:

Competencia: Disefta y transfonna figuras en el plano cartesiano con precision y creatividad.

Capacidad 0 subcompetencia:

1) Reproduce en cuadriculas disenos geometric os propios de su entorno cultural (telas, objetos de ceramica, etc.]

2) Crea sus propios disefios aplicando transformaciones.

i 51

b) Defina el universo de contenidos

Luego de definir la competencia y la subcompetencia, proceda a identificar los indicadores para determinar el universo de contenido, detallando los principales aspectos trabajados en el aula.

UniVfTSO de contenidos Indicadores:

1) Encuentra elementos de simetria en figuras geometricas,

2) Construye figuras geometricas considerando el eje de simetria.

3) Amplia figuras poligonales en el plano a partir de figuras dadas.

4) Reproduce figuras poligonales en el plano a partir de figuras dadas.

5) Dibuja en un papel cuadriculado diseftos geometricos de su entomo cultural.

c) Defina la tabla de especificaciones

Una vez determinado el universo de contenido, y con ayuda de la estructura de la competencia y los indicadores, proceda a construir la tabla de especificaciones.

Conocimiento de procedimientos
Indicador Razones Compilaci6n Composici6n Iransferencia
1. Encuentra elementos en
figuras geometricas 2 2
2. Construye figuras qeometricas
considerando el eje de slmetrla 2 2
3. Amplia figuras poligonales en el
plano a partir de figuras dadas 2 2
4. Reproduce figuras poligonales en
el plano a partir de figuras dadas 2 2
5. Dibuja en un papel cuadriculado
diselios geometricos de su
entorno cultural 2 2
TOTAL = 20 2 4 8 6 Los numeros representan los pesos de cada uno de los indicadores, de acuerdo con los procesos comprendidos en el conocimiento de procedimientos. Son pesos que nos ayudaran a definir el numero de preguntas incluldas en la prueba.

I 52 f

d) Redacte los items

A partir de la tabla de especificaciones, se escriben los items de la prueba en cualquiera de los formatos establecidos: opciones multiples, operon de verdadero/falso, completar frases, respuesta corta, problemas 0 de ejecucion.

Par ejemplo:

El siguiente item de respuesta corta sirve para medir el indicador 1 a un nivel de razones: «Indica can un ejemplo cudndo dos figuras qeometricas son simetricas».

Con el siguiente item de ejecuci6n se puede medir el indicador 5 a un nivel de transferenda: «En una hoja cuadriculada, dibuja (res figuras geometricas dijerentes que conozcas».

Con la tabla de especificaciones, usted podra elaborar preguntas de uno a dos puntas y combinarlas hasta sumar veinte.

e) Organice el formato final de la prueba

Una vez completada la cantidad de preguntas incluidas en la prueba, debera revisar si son totalmente independientes entre si. Es decir, si no existen relaciones entre las opciones de respuesta para dos preguntas distintas.

fj Estudie la validez de contenido

Una vez definido e1 formato final de 1a prueba, se procede a evaluar su validez de contenido. Para ello es necesario contar con un grupo de jueces 0 expertos, que en nuestro caso pueden ser otros profesores de matematica de cuarto grado, A ellos se les entregara la prueba completa y 1a tabla de especificaciones, para que determinen si los items corresponden a1 universo de contenido y a los indicadores respectivos.

Cada uno de estos profesores debera indicar si esta de acuerdo 0 no con cada item. AI final, el docente podra determinar si existe consenso entre los jueces sobre cada item. Si alguna de las preguntas fuera rechazada, se procedera a idear items alternativos hasta lograr que la prueba sea representativa del universo de contenido.

g) Aplique la prueba en c1ase

Una vez comprobada la validez de contenido de la prueba, se procede a evaluar a los alumnos de la clase aplicandola de forma simultanea.

h) Asigne puntuaciones

Como en la prueba se asignan puntuaciones de cero a veinte, no se requiere una transformaci6n para obtener el rendimiento de los alumnos; bastara con recurrir al procedimiento tradicional. Para fines comparativos, es utll transformarla a la escala porcentual (0/0).

i) Realice el analisis cualitativo

Conviene trabajar no s6lo con las puntuaciones, sino tambien, en un marco cualitativo, determinar los aspectos en los que fracaso el alumno. Para ello bastara con

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Autoeva{uaci6n

La siquiente autoevaluacion Ie permltira constatar si ha asimilado el contenido de esta unidad. Tenga en cuenta que la autcevaluaclon sirve para informarle sabre su desemperio y para que identifique los puntos que necesita reforzar. Par esc, cuando encuentre preguntas que no puede responder a en las que ha errado, revise nueva mente la parte tecrica.

I. Can sus palabras, diga 10 que entiende por evaluaclon cuantitativa y de un ejemplo proveniente de su pro pia practica,

II. Relacione la columna de la izquierda can el item correspondiente:

1. Escoja la palabra que complete mejor la oracion, en el orden y slqnlflcacion de la frase:

Su criado es su a quien contra todos sus secretes, a) Problema

- portavoz

- confidente

- servil

- caballero

b) Verdadero/falso

2. EI ant6nimo de avaro es _

c) Ensayo

3. Pedro tiene cinco naranjas y su hermano Juan Ie regala dos platanos. AI ver a un nino hambriento, Ie obsequia una. iCon cuantas frutas se quedo Pedro?

d) Selecclon simple

4. La penicilina fue descubierta en el siglo XIX. ( )

e) Respuesta corta

5. Marque la relacion entre los acontecimientos de la columna de la derecha y las fechas en los que ocurrieron.

f) Correspondencia

6. lOue celebramos el 8 de octubre?

7. Explique con sus propias palabras como se desarrolJa el ciclo del agua.

g) Ejecucion

8. Subraye en el siguiente texto todas las palabras agudas.

h) Completar la oraci6n

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III. Marque verdadero M 0 falso (F), sequn corresponda.

1. La validez de contenido se refiere a la representatividad de los contenidos evaluados con respecto a su universo.

2. Dentro del criterio de jueces, cualquier profesional entendido en el tema evaluado puede ser elegido juez.

3. La validez de contenido esta incluida en la validez curricular.

4. Una de las formas para determinar la validez de una prueba consiste en evaluar su consistencia interna.

( )

5. La confiabilidad de una evaluaclon cuantitativa reside en la consistencia entre las distintas medidas de un mismo constructe 0 contenido.

( )

6. En el modele de evaluaci6n cuantitativa se debe aplicar la prueba a los estudiantes antes de determinar su validez de cantenido.

( )

IV. Marque Ja opcion que demuestre su punto de vista:

1. lComa me he sentido mientras trabajaba la unidad?

© Motivado

© Indiferente

® Desmotivado

2. lPor que creo que me he sentido asi?

3. lQue me ha parecido la unidad en cuanto a comprensi6n?

© Comprensible © Con algunas dificultades

® Dificil de entender

4. lMe han permitido los ejemplos y casas aqui utilizados entender los conceptos teoricos?

© Totalmente

@ Parcial mente

® Minimamente

5. lSiento que 10 aprendido en la unidad sera util para mi practlca pedag6gica?

© Totalmente utll @ Parcialmente utll ® Minimamente util

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Unidad 4

La evaluacion cualitativa

E/ desarrollo de esta unidad 10 ayudara a comprender can claridad /a evaluaci6n cualitativa y sus funciones. Asimismo, a can Deer los distintos instrumentos cualitativos, a obtenersu validez y confiabilidad yo utilizar el modelo de evoluoci6n cuolitativo en su practica docente.

Para iniciar una nueva experiencia de aprendizaje, conviene hacerlo planteando su contexto. Par eso, seftalamos una situacion que le permitira reflexionar sabre la evaluacion cualitativa.

Piense en las situaciones en las que pudo observer como se comportaban sus alumnos e interactuaban tanto dentro como fuera de close. Tambier: cuando converso con ellos y sus padres, y llegaba asi a conocer las habilidades, aptitudes y dificultades que tenian, al iqual que el contexte familiar en el que se desenvolvia cada uno. Mediante estas acciones usted puso en practice una evaluadon cualitativa.

Una vez ubicado en el tema, expondremos el aspecto tecrico de la evaluacion cualitativa, cimiento necesario para organizar sus conocimientos.

4.1 lQue es la eualuacion cualitativa?

La evaluacicn cualitativa es un proceso en el que se utilizan las situaciones cotidianas para describir la realidad de los alumnos, EI acopio de informacion en este caso implica identificar los medios para acercarnos ala realidad y obtener de ella datos significativos que nos ayuden a comprender el fenomeno evaluado.

Un ejemplo es cuando usted realiza observaciones en el aula sabre la interaccion entre sus alumnos y, a partir de los datos obtenidos, decide cambiar de lugar a algunos de ellos. La evaluacion que en este caso esta realizando es de tipo cualitativo.

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La evaluacicn cualitativa se caracteriza por ser integral, individual, democratica y actualizada. Es integral e individual en la medida en que trata de adecuarse a los rasgos y las particularidades de cada estudiante, y no omite recolectar la informacion correspondiente sobre cada aspecto relevante del educando. Tambien es democratica y actualizada porque busca la participacion consciente de todos los actores sociales (alumnos, maestros, padres, personal directivo y otros) involucrados en el proceso evaluativo; y porque siempre se tienen en cuenta las caractensticas de 1a situation especifica en donde ocurren los hechos escolares.

Tome como ejemplo aquella situation en la que usted, al ver que un alumna bajaba su rendimiento de forma abrupta y su comportamiento empezaba a ser erratico, se acerc6 a el y 10 cito para una entrevista. En ella usted trat6 de indagar cuales eran las posibles causas para que actuara asi y emil era el contexto respective. Preocupado por la situation del alumno, decidio recurrir al director, quien le dio su apoyo y consejo.

Este ejemplo nos permite apreciar todas las caracteristicas de la evaluacion cualitativa. Es integral e individual porque abarca diversos aspectos, tanto personales como academicos, y ha side pensada especialmente en funcion de las necesidades personales del alumno. Tambien es democratica y actual porque en ella participan el alumno, el maestro y el director del colegio, y el proposito es buscar informacion pertinente para ayudar a1 primero.

Tales caracteristicas se pueden representar con el siguiente grafico:

INTEGRAL

ACTUAL

Evaluacion cualitativa

DEMOCRATICA

INDIVIDUAL

Hay dos aspectos que pueden distinguirse en la evaluacicn cualitativa: la naturaleza de los procedimientos e instrumentos y los prindpios de la devolud6n. Los instrumentos y procedimientos sirven para recoger informacion relevante del contexte, de preferencia con una vision integrada y estructurada. Asimismo, esta debe ser multidimensional y realizarse en base a acuerdos. Asi, la informacion recogida tendra que ser variada y cubrir las diversas dimensiones de la formaci6n de competencias, ala vez que comunicar a los alumnos aspectos relativos al proposito de la evaluacion, al manejo de los datos y los resultados obtenidos y a la utilidad formadora de las situaciones de evaluaclon,

Respecto a la devolucion -es decir, la entrega de resultados a los estudiantes y a sus padres-. esta debe expresarse en Ienguaje claro y ser a la vez informativa y significativa para el receptor, proporcionando al mismo tiempo pautas para la correccion y/o desarrollo y optimizacion del proceso de ensefianza-aprendizaje.

I 60 I

Estos aspectos de la evaluacion cualitativa pueden representarse asi:

Naturaleza de los procedimientos

< e instrumentos Aspectos de 10

evaluacion cualitativo

Principios de devoluci6n

4.2 Funciones de la evaluacion cualitativa

Como funciones basicas de 1a evaluacion cualitativa en el campo educativo se pueden sefialar las siguientes:

• Seftalar de manera descriptiva, integral e individual el proceso que permite lograr una cornpetencia.

• Responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeftos que se esperan en los estudiantes, mas alla de una calificaci6n 0 nota.

• Recoger informaci6n sobre el contexte y el clima donde se desarrolla la competencia.

Un ejemplo seria que usted, como profesor de educaci6n inicial, se hubiera propuesto que los nifios adquirieran la competencia de higiene personal. Un dia, la madre de uno de ellos, Hamada Pedrito, acude donde usted porque quiere corroborar si su hijo esta practicando las reglas tan bien como 10 hace en easa.

Luego de hacer una evaluaci6n cualitativa a 10 largo del primer bimestre, sus comentarios sobre el logro de esta competencia del alumno fueron: ICPedrito esta en proceso de lograr esta competencia, ya que Sf lava las manos luego de ir al hafio, despues de comer y jugar. Tambien se lava la cara y los dientes luego de las comidas. Asimismo, viene al colegio can ropa limpia y ordenada, y la mantiene as! hasta el final del dia. Sin embargo, casi siempre olvida lavarse las manos antes ingerir un alimento-.

Aqui podemos apreciar las tres funciones de la evaluaci6n cualitativa: la descripcion de como el alumno va Iogrando la competencia en particular (Pedrito). Tal descripcion responde a las expectativas de la madre y da cuenta del contexto en el que se desarrolla.

61

Estas funciones podrian representarse con este grafico:

DESCRIBIR EL PROCESO

RECOGER INFORMACION

RESPONDER EXPECTATIVAS

4.3 Instrumentos para La eualuacum cualitativa

Desde el punto de vista cualitativo, no todos los instrumentos poseen la misma validez y confiabilidad para obtener datos de un mismo tipo. En esta evaluacion es necesario utilizar diversos instrumentos y eontrastar sus diferencias. Los instrumentos cualitativos, en tanto busean evaluar aspectos de la «vida escolars, deben ser sensibles para registrar la complejidad de los sucesos que ocurren en el aula e inciden en el aprendizaje de las competencias.

En la evaluacion cualitativa no se suprimen los instrumentos cuantitativos, sino que, par el contrario, se exige subordinarlos a sus caracteristicas cualitativas. Los procedimientos cuantitativos -en el marco de la evaluacion cualitativa- deben delimiter con precision aqueUo que se pretende medir, para permitir una posterior seleccion de los items y elaboracion de instrumentos confiables y validos, Una vez elaborado y aplicado el instrumento, sus resultados deben ser transformados de indicadores numericos en interpretaciones significativas y pertinentes para ser incluidos como complemento de la informacion directamente cualitativa que se recogio previamente.

4.3.1 Clasificacion de los instrumentos cualitativos

La diversidad de los instrumentos de caracter cualitativo lleva necesariamente a optar por algun tipo de clasiflcacion. En este caso se ha elegido una matriz que eomprende instrumentos qlobaies, que dan de preferencia informacion amplia y espontanea, y especificos, que poseen una intencion mas precisa y focal.

a) Instrumentos glob ales

Sirven para proporcionar preferentemente informacion de tipo general y global, de forma mas bien espontanea. En este grupo estan los instrumentos de observacion, entrevista, analisis de contenido y los diarios .

• La observacion

La observacion es un proceso de busqueda y recolecci6n de informacion mas espontaneo y natural, que puede confundirse facilmente con la simple mirada a una situacion. Su diferencia es que se trata de un proceso que busca significados para explicar algunos hechos que afectan el aprendizaje optimo de las competencias.

I 62

La observacion puede asumir varias formas, que van desde los registros naturalistas de tipo etnografico hasta las esc alas de observacicn y permite recoger datos sobre comportamientos individuales y/o grupales. Sus ventajas son:

• Permite captar la realidad en el escenario natural.

• Registra la realidad en el momento mismo.

Por ser un instrumento abierto y amplio, plantea ciertos requisitos en su aplicacion:

• Debe ser focal, es decir, centrarse en un punta y evitar sesgos producidos por los movimientos naturales del comportamiento del estudiante. En algunos casas, se exigen indicadores para fljar los patrones 0 comportamientos que van a observarse.

• Debe tener una duracion larga, pues esto le dara consistencia.

• La presencia del observador ha de ser discreta, para no afectar la independencia de criterio y vision del estudiante 0 del grupo observado.

• Su descripcion debe ser clara y precisa, evitando dar interpretaciones que vayan mas alla de 10 observado.

La ficha de observacion que aparece en la pagina siguiente es un ejemplo en el cual el objetivo es registrar el comportamiento de los alumnos durante el reereo.

• La entrevista

Es un proceso y un modo de acercarse a la forma en que piensa y vive el estudiante. Esta aproximacion es relativamente mas compleja que la anterior, pues los expertos consideran que no es facil la comunicacion verbal entre el profesor y el estudiante, principalmente con nines muy pequeftos. La entrevista, en este sentido, dependera de la edad del nino, de su capacidad verbal y de la eomodidad que se le ofrezca.

Un instrumento de este tipo permite recoger interacciones verbales -formales e informales, grupales e individuales- que pueden ser estructuradas y semiestructuradas. Entre sus ventajas estan:

• Permite recoger aspectos verb ales, que van desde las opiniones, comparaciones y explicaciones hasta la capacidad argumentativa del nifio.

• Recoge aspectos no verb ales y actitudinales de manera espontanea e indirecta.

Para utilizar adecuadamente la entrevista es necesario considerar 10 siguiente: reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a 10 que se dice, sino de captar 10 que la persona quiere decir: ademas, es fundamental que el entrevistador tenga en cuenta las sefiales no verbales que se transmiten durante el dialogo,

A manera de ejemplo citamos un extracto de una entrevista hecha al cineasta chileno Miguel Littin:

I 63

OBSERVACION GENERAL DEL PATIO

Centro escolar: _

Observaci6n realizada par _

Unidad observada (clase, grupos, etc]: _

Hora: _

Minutos observados: _

ESCENARIO

N." profesores encargados N." profesoras encargadas

N." nlfios en el aula [hera no lectiva) N.D nifias en el aula (hora no lectiva) N." ninos en el patio

N." ninas en el patio

ACTIVIDADES

N." nilios que hacen deporte N." niiias que hacen deporte N." juegos "masculinos"

N.D juegos "femeninos"

N.· juegos neutros

ACTITUDES

N." niiios en juegos activos N.D niiias en juegos actives N." ninos en juegos pasivos N." niiias en juegos pasivos N." nilios en actitud pasiva N" nilias en actitud pasiva

INTERACCI6N ENTRE SEXOS

N.D nines que juegan con ninos

/'N .. niiias que juegan con nilias N.· nilios-ninas jugando entre sl N.· nilios dialogan con ninos

N." niiias dialogan con nilias

N.· nifios-ninas dialogando entre sl

Nota: En este registro se considera unicamente el nurnero total de casos. Sin embargo, se pueden utilizar tam bien porcentajes para reflejar mejor los resultados.

I 64 I

ARMANDO G. TEJEDA: Su ultima pelicula, Tierra de fuego (1999), ahonda en uno de los fenomenos mas compleios y reiterativos de este fin de milenio: las migraciones. Las migraciones miserables,

MIGUEL LlTIlN: Tierra de fuego es una pelicula de aventura y de inocencia: habla del destino humano cuando se vive en las condiciones mas extremas, Es una pelicula un tanto diferente pues habla de aventureros que vienen de muchas partes del mundo (Polonia, Alemania, los paises de Centro Europa). Habla de un modo u otro 10 que fue esa poderosa emigraclon humana de principios de siglo.

AT: Usted de alguna manera proviene precisamente de esas migraciones,

ML: Si, pues tengo un abuelo griego y un abuelo arabe, que emigraron a principios de siglo hacia America, y llegaron hasta Chile. Soy exiliado de varias generaciones, y los exilios siempre van desarrollandose de una u otra forma. Cada experiencia human a te conduce a una nueva cercania y luego te obliga a alejarte nuevamente,

Fuente: http://www.babab.com/noOO/miguel_littin.htrn .

• Antilisis de contenido

Sup one la posibilidad de recoger informacion a partir de un universe verbal generado, como ocurre en .la producci6n escrita. En esta categoria se encuentran las exposiciones orales, producciones literarias, ensayos y artlculos que van a ser evaluados.

Evaluar el contenido de los productos verbales nos permite ver el proceso de desarrollo y complejizacion verbal del nino, tanto en su avance individual como al compararsele con sus compafieros, Nos permite ademas identifiear los intereses y las motivaciones implicitas de los estudiantes.

Este tipo de instrumentos debe ser utilizado bajo la siguiente condicidn: el profesor debe sefialar claramente que espera como producto oral 0 escrito, en terminos de extension 0 contenido.

Un ejemplo podria ser el de un profesor de tercer grado de primaria que pretende evaluar la capacidad de expresion escrita de sus alumnos, les pide para ello que escriban un euento corto, de unas cinco lineas. A continuacion presentamos el cuento que hizo un nino de 8 alios.

'}foJ...,La. Uft\Q ve~ ~Q ~ nvLh\Q ~Q&A j~Q eJ..to.. 1t...t..v-...lA €..h\ Uft\ &~ .MA.-c..Q al. 1Xl.A.q-U.€. ~ ;c~ Uft\ e....t./)n~o IW\O..4. ~o q-t-\€. .Q.e ~o..t-a.. ..o..a..~ 0.. ~. U'" dU..a.. ~ ~ .R.e..o.. ~o ~e. IJQ~ 0.. c-0t'tNf'1L.O.A.. rv- p~ ",0 q-u.€..JL.A..O.. AA.. ~ ~ Ih'\a.t>nQ te.. ~p,r;. p~ A£_ ?u.An a. lliAAlI.- ~ ./U!_ Fe a. .A..I.A.. C-1AQ.r\.ko ~o ~a..t IW\€. -fUI-€. ~€. 1; -U.oJL. e, Ih'\UL-k.

I 65 j

Este texto puedeservirle al profesor para analizar la ortografia y la caligrafia del nino, asi como el orden logico de los hechos y la estructura gramatical de las oraclones .

• Diarios

EI diario es un instrumento global casi tan espontaneo y general como la observacion, pues en el se registra informacion sobre la vida del aula reflejando 10 que se piensa, se siente y se hace. Es un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la propia actuaci6n. Un diario particular es el registro anecdotico, menos extenso y que permite anotar detalles significativos e individuales.

Se consideran como ventajas:

• La posibilidad de registrar aquello que -por su intensidad, naturaleza a repetici6n- es relevante para la experiencia personal a grupal del aula.

• La ayuda que representa para ordenarse 16gicamente y contrastar diversas vivencias.

Las anotaciones relevantes que se recojan en un diario deben ir accmpafiadas de refiexiones, interpretaciones ylo explicaciones.

EI ejemplo siguiente nos muestra el diarlo de una profesora de primer ano de secundaria.

Lones, .).. 7 de »arzo de Iqqq

~ d/a.- 105 a/r..JttYWS estwier-on bastMte ir11pJetos. CoittefttM COflS.fcutte~mte sobre ei padiM de {rftbol de ~r £t eO#tO te ~on a: ~(AlPO del oiro coleqyro. Para captar StJ.. aleMloft -ttJ..ve 1le empeea» ~i clase h;L,bltutM sabre depodes. AI priYU'Apio cas. Y!!J.dJe ~e escoeraso; pero cWUtdo Y1..OJtLbri ~YWs ~es {MWSOS de P:'fbol) a».tc»tdtJ~mfe ia. aase se caito' ~ pude pros&yW'r Ia uase:

A ~il;ad de ia: lecc/oft) Ra;nOn se paro' vloteftt{Utlmte de StJ.. carpeia. ~ coJtt&lZo' a dar 1fTi-tos de alien-to raca: SIJ.. f?JJIJ..IPO· Los coltlpaileros «as Cer-CMOS 10 sJ~/e.ron) pero eI res-to se Ie 1le.dcf ltlirtutM m forltl(L ex-trafla-) to CAJ.aI hizo /fJIJ..e R().jttOn se vaviera. a senlar -tYaf!1JIJ..iltUttente ...

I 66 I

b) Instrumentos especificos 0 focales de tipo cognitive

Los instrumentos espedficos cognitivos que mas se us an son los cuestionarios, las listas de cotejo, las pruebas de solucion de problemas, asi como los mapas y esquemas. Todos ellos se centran en la evaluacion de los saberes dec1arativos y de procedimientos.

• El cuestionatio

Es un instrumento que sirve basicamente para explorar los saberes declarativos. Consta de un con junto de preguntas, elaboradas a partir de un muestreo de contenido y un ordenamiento en terminos de mayor facilidad a mayor dificultad. Su ventaja es que permite una rapida recoleccion de datos y es de facil evaluacion.

Para su elaboracion se requiere tener en cuenta que los indicadores de logro y las competencias se pueden seleccionar, y que los criterios descriptivos de los niveles de logro son posibles de obtener.

El siguiente es un ejemplo de cuestionario, en el que se pretende indagar c6mo perciben los estudiantes el patio de juegos de su colegio.

CUESTIONARIO Al AlUMNADO - PERCEPCION SOBRE El PATIO DE JUEGOS

1. lQue haces cuando sales al patio?

2. Escribe el nombre de los juegos que conoces. Pon una cruz al lado de los que se podrian jugar en el patio.

3. De los juegos que has serialado. anota cuales juegas en el patio.

4. Menciona tres que te gustaria jugar en el patio.

5. Anota tres que no te 9 usta ria jugar en el patio.

I 67 I

• Lista de cotejo 0 comprobacion

Es un instrumento que se deriva de Ia observacion y corresponde a una situacion mas controlada. Sirve para evaluar, en primer lugar, saberes procedimentales y, en segundo Iugar, saberes dec1arativos. Cuando se parte de la observacion, la informacion obtenida luego puede aplicarse de manera individual y grupal, rapidamente y con una facil evaluacion.

Con este tipo de instrumento se requiere definir de antemano los indicadores que van a ser evaluados, seleccionar los indicadores minimos de logro e identificar los criterios de lagro de manera descriptiva.

Por ejemplo, usted podria aplicar la siguiente lista de comprobacion para detectar tempranamente a los nifios talentosos de su aula.

LlSTA DE COMPROBACION - NINOS TALENTOSOS
Nombre del nino: ...................•..............•......••............•.
,
Conducto Sf No
Adquiere y retiene informad6n rapidamente
Actitud inquisitiva
Curiosidad intelectual
Au tom otiva ci 6n
Busqueda constante de explicaciones
Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar
Disfruta de solucionar problemas
Disfruta organizando cosas siguiendo un orden yestructura
determinados
Amplio vocabulario y dominio verbal • Solucion de problemas

Este instrumento es tipico para evaluar saberes procedimentales, y permite recoger informacion rapida y organizada acerca de procesos complejos. Las variantes en la solucion de problemas van desde los algoritmos, tipicos de las matematicas y las ciencias, hasta los heuristicos de la creatividad. Las primeras se refieren a Ia soludon de problemas que no poseen una unica respuesta correcta sino varias, como ocurre con los dilemas morales. La solucion de problemas algoritmicos se caracteriza par tener una unica respuesta posible, como sucede con los problemas maternaticos, logicos y cientificos en general.

I 68 I

Una variante muy particular que podria incluirse en este rubro son los mapas eonceptuales y los esquemas. Son los instrumentos que aportan mejor informacion sobre el valor y la utilidad de las competencias aprendidas.

Las pruebas de este tipo apelan a la capacidad creativa del docente, quien debera idear una situacion que reeoja un problema significativo y resulte atractiva para el estudiante, ademas de tener claridad sobre los eriterios de evaluacion que se utilizaran,

Un ejemplo es el siguiente problema propuesto par un profesor de matematica: lCuantas imagenes de la vida silvestre necesitara Juana para llenar su libro, si bay tres paginas vadas y cada una debe contener 30 imagenes?

EI profesor les da a los estudiantes distintos materiales -como papel cuadriculado, lineas de numeros y cuadros para val ores- y los alienta a que piensen en cuantas maneras habria de solucionar el problema.

Para resumir esta seccion, diremos que los instrumentos espedficos cognltivos que mas se utilizan son:

Instrumentos especfficos cognitivos

• Cuestionorio

• Lista de catejo a comprobaci6n

• Soluci6n de problemas

c) Instrumentos especificos afectivos

Son instrumentos cuya finalidad es evaluar el componente afectivo que acompaila el logro de una eompetencia. Cubren aspectos que van desde las actitudes hasta las normas, los intereses y valores de los estudiantes.

Entre eUos tenemos las escalas de estimacion, las tecnlcas sociometricas y los dilemas morales,

• Las escalas de estimacion

Son instrumentos de escala que permiten evaluar actitudes, intereses y normas a 10 largo del tiempo. Se organizan a partir de una pregunta a una aseveracion y cuentan can un rango de respuestas, en general entre tres y cinco, que van, par ejemplo, de 10 mas agradable a 10 menos agradable, de 10 bueno a 10 malo, de 10 importante a 10 que no 10 es, y asi sucesivamente. Son instrumentos que, una vez construidos, pueden aplicarse con gran facilidad, tanto por el profesor como por los alumnos mismos.

Requieren que de antemano se realice un muestreo de los comportamientos que van a evaluarse y de criterios para describir las diferencias entre las conductas de los nines.

I 69 r

El siguiente es un ejemplo de escala para evaluar el desempeiio docente, en donde el observador debe marcar dell aI 5 cada aspecto sefialado, siendo 1 «nunca» y 5 «siempre».

1 2 3 4 5
EI profesor es claro en su exposici6n
EI profesor lIega puntualrnente aclases
EI maestro posee una buena relacion con sus alumnos
EI profesor prepara su clase con anticipaci6n • Tecnicas sociometricas

Estos instrumentos nos permiten conocer las relaciones sociales dentro del grupo de clase y los conflictos que podrian afectar la dinamica del aula. El sociograma es un instrumento muy utilizado en el ambito educative. Su objeto es identificar quienes son los lideres de un grupo, el tipo de liderazgo que ejercen, as! como ubicar los subgrupos y a los alumnos aislados 0 rechazados.

Por ejemplo, si usted quiere detectar a los lideres de su clase, puede empezar aplicando una pequefia encuesta. Esta podria consistir en que cada alumno elija a los 10 companeros con los que le gustarla trabajar en grupo. A partir de los resultados, puede trazar un grafico que represente a los estudiantes con mayor puntuacion de aceptacion, 10 cuallos sefialaria como los lideres del grupo, Este grafico representa el sociograma del aula.

• Los dilemas morales

Son instrumentos creados para evaluar 1a dimension moral de ninos y j6venes, a traves del conflicto cognitivo y el desempeno de funciones sociales como una forma de identificar la conciencia moral. Nos permite ubicar al nifio en determinado estadio del desarrollo moral. como podria ser e1 propuesto por Kohlberg,

Para que su aplicaci6n sea adecuada, el profesor debera manejar un marco teorico basico sobreel tema y proponer dilemas relativos a situaciones reales 0 fieticias, que impliquen un conflicto entre derechos, responsabilidades 0 demandas ambiguas de personas reales 0 abstractas. Los dilemas de sltuaciones reales son mas efeetivos pues su solucion puede ser observada y experimentada por los mismos estudiantes.

El siguiente es un dilema moral muy conocido, elaborado por Selman y Byrne (1971, cit. Hersch et al., 1984). para indagar el nivel de desarrollo moral de las personas (nifios y adultos):

Juanita es una nina de 8 afios a quien le gusta subirse a los arboles. Es la mejor escaladora de arboles del barrio. Un dia, al subirse a un arbol, se cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer, Se molesta con ella y le pide que le prometa no subirse mas a los arboles. Juanita asi 10 haee.

170

Mas tarde ese dia, Juanita y sus arnigos se encuentran con Marcos. El gatito de Marcos esta trepado en un arboi y no puede bajar. Hay quehacer algo de inmediato o el gato puede caer y lastimarse, Juanita es la unica que escala arboles 10 bastante bien como para alcanzar el gato y bajarlo, pero recuerda la pro mesa que le hizo a su padre.

lQue crees que debe hacer Juanita? lPor que?

Para resumir esta seccion, sefialaremos que los instrumentos especificos afectivos son:

lnstrumentos esoectticos otectivos

• Escalas ceestimacion

• Tecnicas sociometricos

• Dilemas morales

Clasificaci6n lnstrumento Informaci6n sabre ...
Global Observaci6n Compartamiento individual y grupal
Entrevista I nteracciones verbales, formales e
informales
Analisis de contenido Caracter de las producciones
sirnbolicas
Diarios Registros autobioqraflcos, identidad,
valores
Especificos 0 focales Cuestionarios Saberes declarativos
de tipo cognitivo Listas de cotejo Saberes declarativos y
procedirnentales
Problemas (mapas) Saberes procedimentales y de
orqanizaclon del conocimiento
Especificos 0 focales Escalas de estimaci6n Actitudes e lntereses
de tipo afectivo Iecnicas sociometricas Actitudes y valores
'" Dilemas morales Valores y normas morales 71

4.3.2 La validez

Como ya se ha definido el concepto de validez, pasaremos ahora a explicar la validez de los instrumentos cualitativos. El aspecto cualitativo se determina a partir de elementos tales como la validez de contenido, la de criterio 0 de expertos, la de constructo, y la intema y externa.

La validez de contenido esta determinada por la correspondencia que debe existir entre el contenido, la competencia, las capacidades 0 subcompetencias, los niveles de logro exigidos y el instrumento para explicar los logros, Se puede revisar la unidad tres pararecordar 10 dicho sobre este tipo de validez.

Otra forma de validez de contenido es el criteria de jueces, que se determina con la evaluacion que hace una persona competente 0 experta en el area en cuesti6n. Ella determina la pertenencia del instrumento con relacion al contenido y la competencia. Tambien fija los niveles de facilidad 0 dificultad de la prueba.

La validez de constructo se aplica cuando existen contenidos que poseen validez teorica y en los que la evaluacion solo sirve para comprobar est a teoria. Por ejemplo, el teorema de Pitagoras, la formula de la masa, etc.

La validez intern a y la extema son procedimientos para juzgar la vigencia de la evaluacion desde el ambito de la propia escuela (interna) y desde fuera de ella (external. Por ejemplo, cuando se elabora una prueba de comprension de lectura y se le administra en la pro pia escuela para conferirle validez, esta es interna. En cambio, si se le validara en el ambito distrital, entonces seria externa.

La validez de los instrumentos cualitativos puede resumirse con el siguiente esquema:

Validez de los instrumentos cuolitotivos

De contenido

De constructo Interna yexterna

4.3.3 La confiabilidad

La confiabilidad eualitativa euenta con procedimientos para determinar cuan estable es un instrumento. Para ella encontramos tres tipos de confiabilidad: la del alumno, la del profesor y la de la situacion.

La confiabilidad del alum no esta determinada por la estabilidad de su rendimiento durante diversas aplicaciones de pruebas con un mismo contenido 0 con varios. Esto nos permite saber si es el estudiante el que varia 0 si es la prueba. Si ello ocurriera, entonees no habria confiabilidad por parte del alumno. Par ejemplo, usted elabora una prueba de lectura y la administra a un alumno, obtiene luego una calificacion negativa. Decide entonces tomarle otra prueba de igual dificultad y obtiene resultados positivos. En este caso podemos decir que la prueba que elaboro no posee confiabilidad en cuanto al alumna.

La confiabilidad del profrsor se mide segun un proeedimiento que sefiala la estabilidad de las calificaciones que el otorga. Asi, puede ocurrir que las califieaciones de un profesor varien,

! 72

por ejemplo, en funci6n de la cantidad de alumnos, del estado de animo que tenga, de los contenidos que van a ser evaluados, y asi sucesivamente, En este caso, la confiabilidad de la evaluaci6n esta siendo afectada por el profesor mismo.

Por otra parte, la confiabilidad de la situaci6n se establece cuando las condiciones no afectan la estabilidad de la evaluaci6n. En otras palabras, si el resultado de la evaluacion es el mismo tratandose tanto de situaciones en las que se inform6 acerca del procedimiento, como de las que no se hizo.

Por ejemplo, usted ensefia un mismo curso en dos secciones y, antes de tamar la misma evaluaci6n, avisa sobre ella en un salon y en otro no. Los resultados de la evaluaci6n difieren sustancialmente, quiza debido al aviso previo que dio en uno de los salones. Podemos decir que en este caso no existe confiabilidad respecto a la situacion.

EI siguiente es un esquema de los diversos tipos de confiabilidad de los instrumentos cualitativos.

Confiabilidad de los instrumentos cualitativos

Del alumno Del profesor De la situacicn

4.3.4 Modelo de evaluation cualitativa

La evaluacicn cualitativa, como todo acto de ponderacion, supone un proceso y un modelo que deben seguirse. Se compone de cinco pasos, que a continuaci6n pasaremos a explicar e ilustrar con ejemplos.

a) Definicion de la competencia que se va a evaluar

Usted ha recurrido ala estructura curricular basica del tercer ciclo (quinto afro] en el area logico-matematlca y extrajo las siguientes competencia y capacidades.

Organizacion del espacio. Iniciaci6n de la geometria

Competencia: Disefia y transforma figuras con precision y creatividad Capacidad 0 subcompetencia:

1) Reproduce en cuadriculas diseftos geometricos propios de su entomo cultural (telas, objetos de ceramica, etc.).

2) Crea sus propios disefros aplicando transformadones.

b) Definicion del universo de contenidos

Luego de identificar la competencia y las subcompetencias, se pasa a elegir los indicadores de logro de competencias y el tipo de preguntas, items 0 instrumentos que se van a utilizar. Para nuestro caso, usaremos la tabla siguiente:

I 73 I

Indicadores de lagro Indicador de 10 competencia Tipo de instrumento
Encuentra elementos de simetria Comprenslon de la accion Cuestionario
en figuras geometricas
Construye figuras simetricas Flexibilidad de combinaciones Solucion de problemas
considerando el eje de slmetrla
Amplia figuras poligonales en el Dominio automatizado Solucien de problemas
plano a partir de una figura dada
Reduce figuras poligonales en el Dominio automatizado Sofucion de problemas
plano a partir de una figura dada
Oibuja en papel cuadriculado Aplicaci6n a nuevos contextos Solucion de problemas
dlsenos geometricos de su
entorno cultural c) Construccion de la prueba

Despues de trazar los indicadores, el paso siguiente consiste en construir la prueba. En nuestro caso tomaremos en cuenta la matriz antes descrita. El resultado del modele plantea cuatro situaciones que, para ser evaluadas, requieren dos clases de instrumentos: una pregunta de tipo cuestionario y tres de solucion de problema. Queda entonces organizada de la siguiente manera:

1. Sefrala que pasos 0 acciones debes seguir para encontrar los elementos de simetria de una flgura geometrica, Justifica tu respuesta.

2. En la siguiente hoja cuadriculada tienes un eje de simetria marcado, utilizalo para reproducir un triangulo rectangulo y un equilatero,

, 74

3. Si tienes la siguiente figura geometrica,

Primero, triplica su tamaiio. Reducela luego a la mitad.

4. En nuestro entomo cultural puedes encontrar figuras geometricas, Utiliza la que mas te guste y modificala a tu gusto.

d) Criterios de logro

Una vez elaborada la prueba, es necesario describir los criterios de logro, En el caso del sistema educative peruano, los criterios de logro en la primaria se califican con un sistema alfabetico (A, B, C). Tales criterios deben aplicarse en cada situaci6n evaluada, describiendose el logro especifico.

En este caso, los criterios seran:

Orden de pregunta Criteria
Primera A Describe la acci6n a realizar en forma completa
B Describe la acclon a realizar de forma parcial
C No alcanza a describir la accion a realizar
Segunda A Es flexible en el usa de la simetria para construir las figuras
B No es flexible para construir las figuras
C No consider6 el eje de simetria para construir las figuras
Tercera A Realiza las dos transformaciones en forma correcta y rapida
B Realiza correcta y rapidamente s610 una de las dos transfor-
maciones
C Ambas transformaciones estan mal realizadas
Cuarta A La representacion qrafica refleja elementos del entorno cultural
de manera creativa
B La representaci6n qrafica refleja elementos del entorno cultural
de manera estereotipada
C La representaclon gratica no refleja elementos del entorno
cultural i 75

e) Descripcien de indicadores

Finalmente, se procede a describir los indicadores correspondientes a los senalados previamente. Par ejemplo, si un alumna obtuvo A en todo, los indicadores se pueden describir como sigue: «El alumna se muestra competente para transformar figuras en el plano cartesiano y comprende bien la accion que demanda esta transformacion; tambien tiene facilidad para construir figuras simetricas con flexibilidad. Asimismo, su producci6n es rapida y creativa».

I 76 !

Poniendoio en yrdctica

Se recomienda resolver los ejerciclos en un cuaderno de trabajo. Los espacios en blanco son de referencia como modelos de evaluaci6n de trabajos.

Sequn el modelo propuesto de evaluati6n cualitativa. elabore un sistema a partir de la competeneia correspondiente al area de ciencia y amblente, para evaluar a alumnos de tercero de prima ria.

Competencia

Interventi6n humana en el ambiente: Participa en forma comprometida y perseverante en actividades y proyectos beneficiosos para transformar el ambiente, para prevenir su abuso 0 deterioro, haciendo uso racional y positivo de la tecnologia.

Indicadores

Valora el avance tecnoloqico y detecta la ciencia impifcita en el. Propone soluciones ante los impactos producidos por los cambios tecnol6gicos.

Universo de contenidos

Indicodores de logro

Tipo de instrumento

Indicador de 10 competenci«

Construccion de la prueba

I 77 I

Criterios de logro

Orden de pregunta Criteria
A
Primera B
C
A
Segunda B
C
A
Tercera B
C
A
Cuarta B
C Descripcion de indicadores

Para consolidar nuestro aprendizaje en situaciones del quehacer educativo cotldiano, le proponemos una tarea que 10 avudara a reflexionar sobre su practice evatuativa en el aula.

Recotecte todos los instrumentos de evaluaci6n cualitativa que haya elaborado 0 de los que disponga en su centro educativo. Clasifiquelos sequn la taxonomia propuesta y verifique sl cumplen con los requerimientos establecidos en esta unidad.

Nombre y prop6sito Tipo de instrumenta Observaciones
de la prueba cualitativo

I I 78 I

5lutoevaCuaci6n

La siguiente autoevaluaci6n Ie permitira comprobar si ha asimilado el contenido de esta unidad. Tenga en cuenta que la misma Ie servira para conocer su desemperio e identificar que puntos necesita reforzar. Por eso, cuando encuentre preguntas que no puede responder a en las que haya errado, revise de nuevo la expllcacion teorica.

I. Defina con sus palabras 10 que entiende por evaluacion cualitativa y sefiale sus caracteristicas esenciales. De un ejemplo proveniente de su propia experiencia docente.

II. Trace la relacion entre la descripcion de los instrumentos cualitativos (columna de la izquierda) y el nombre del instrumento que corresponda (columna derecha).

1. Registro anecd6tico de 10 que ocurre en el aula. a) Diario
2. Permite recoger interacciones verbales. Puede b) Lista de comprobacion
ser estructurada 0 semiestructurada.
3. Se presenta un confllcto cognitivo a la persona c) Tecnica sociornetrlca
y esta debe asumir una posicion para evaluar su
conciencla moral. d) Observacion
4. Busqueda y recoleccion de informacion espontanea e) Dilema moral
y natural a traves de una mirada a la situaclon
previamente delimitada. f) Escala
5. Explora los saberes declarativos y consta de un
conjunto de preguntas escritas. g) Entrevista
6. Evalua actitudes. intereses y normas y consta de
una gama de respuestas que van, par ejempla, h) Cuestionario
de 10 positivo a 10 negativo.
7. Parte de la observation y nos permite evaluar
saberes procedimentales y dec1arativos. I 79

II. Marque verdadero M 0 falso [F),segun corresponda:

1. Una funci6n de la evaluaci6n cualitativa consiste en describir el proceso que permite lograr una competencia.

2. En la evaluacion solo participan los alumnos y el profesor.

3. En una evaluacion cualitativa no es posible utilizar instrumentos cuantitativos.

4. La evaluation cuatitativa se caracteriza par ser individual, ya que solo se puede evaluar a una persona a la vez.

5. La evaluaci6n cualitativa se define principalmente por la recoleccion de datos a traves de medios ldoneos,

6. La devolution de resultados debe incluir palabras tecnicas

para describir los aspectos que Ie interesen al padre de familia.

)

IV. Marque la opcion que demuestre su punto de vista: 1. leoma me he sentido al trabajar la unidad?

© Motivado

@ Indiferente

® Desmotivado

2. lPor que creo que me he sentido asi?

3. lQue me ha parecido la unidad en cuanto a comprension?

© Comprensible

@ Can algunas dificultades

® Dificil de entender

4. lMe han permitido los ejemplos y casos aqui utiJizados entender los conceptos teoricos?

© Totalmente @ Parcialmente ® Minimamente

5. lSiento que 10 aprendido en la unidad sera utll para mi practica pedagogical

© Totalmente util

@ Parclalmente utll

® Minimamente utll

I 80 I

Respuestas a los cuestionarios

UNlOAD 1

I. La respuesta debe incluir ideas como:

o La medicion vista como la descrlpcien delgrado en que una cualidad es poseida por un alumno, expresada mediante cifras 0 letras.

o La evaluaci6n vista como un proceso mas complejo que incluye un julcie de valor.

o La medici6n incluida en la evaluaci6n.

II. l,F; 2,F; 3,V; 4,F.

III. 1,0; 2,E; 3,A; 4,F; 5,B; 6,C.

UNlOAD 2

I. La respuesta debe incluir ideas como las siguientes: o Desempeiio eficiente y eflcaz de una actividad.

• Incluye el saber que (declarativo y de categorias). el saber c6mo (procedimental) y el saber ser (de actitudes) .

• Autoconciencia acerca del propio desempeiio.

II. 1,0; 2.C; 3,A.

III. 1.V; 2,F; 3.V; 4.V; S,V; 6.F.

IV. 1. CompilaciOn ••. flexibilidad de la rutina y sus componentes para recombinarse y utilizarse como seq-

mentos de otras actiones.

2. Iransferencia,

3. Normas. intereses y actitudes,

4. OrganizaciOn .•. declarativo.

5. Rotulaci6n.

UNlOAD 3

I. La respuesta debe incluir aspectos como:

• Proceso por el cual se crean situaciones controladas •

o Su fin es medir el real rendimiento 0 aprendizaje alcanzado por los alumnos.

II. 1.0; 2.H; 3,A; 4,B; 5.F; 6,E; 7,C; 86.

III. 1 ,V; 2.V; 3,F; 4,F; S,V; 6.F.

UNlOAD 4

I. La definiciOn debe contemplar aspectos como los siguientes:

• Proceso de recolecci6n de datos a traves de medios adecuados. o Nos permite la cornprenslon del fen6meno evaluado.

• Se caracteriza por ser integral, individual, democratica yactual.

II. l,A; 2,6; 3,E; 4,0; S,H; 6,F; 7,B.

III. l,V; 2,F; 3,F; 4,F; S,V; 6.F.

t 81 I

Bibliografia

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SANTOS GUERRA, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Magisterio del Rio de la Plata (Argentina).

I 82 I

El diseflo y la diagramacion fueron realizados por Ana Maria Tessev y Alexander Forsyth, de Cromatica SAC. EI cuidado de la edicion estuvo a cargo de Olga Mejia Becerra.

Se termino de imprimir en octubre de 2001 en los talleres de Crornatica SAC.

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