MEMORIAS II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVII Jornadas de Investigación Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR 22, 23 y 24 de noviembre de 2010

ISSN 1667-6750
MEMORIAS
II Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación
Sexto Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR
22, 23 y 24 de noviembre de 2010
TOMO I
PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA
PSICOLOGÍA DEL TRABAJO
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
MUSICOTERAPIA
Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología
Secretaría de Investigaciones
Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Nélida C. Cervone
Vicedecana
Lucía A. Rossi
Secretaria Académica
Graciela Cristina Paolicchi
Secretario de Investigaciones
Martín Juan Etchevers
Secretaria de Posgrado
Isabel María Mikulic
Secretario de Coordinación Administrativa

Omar Quiroga
Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Jorge Antonio Biglieri
Secretario de Consejo Directivo

Osvaldo H. Varela
Consejo Directivo
Claustro de Profesores:
Titulares
Rossi, Lucía Arminda | Fariña, Juan Jorge | Laznik, David Alberto | Sarmiento, Alfredo José | Neri, Carlos Mario | Grassi,
Adrián Claudio | Peker, Graciela Mónica | Aisenson, Diana Beatriz

Suplentes
Seidmann, Susana | Donghi, Alicia Inés | Attorresi, Horacio Félix | Kufa, María Del Pilar | Lombardi, Gabriel Herberto |
Stasiejko, Halina Alicia | Papiermeister, Ana María | Ynoub, Roxana Cecilia
Claustro de Graduados
Titulares
Sotelo, María Inés | Quattrocchi, Paula Raquel | Rojas, María Alejandra | Celotto, Ileana Amanda

Suplentes
Korman, Guido Pablo | Moraga, Patricia Fernanda | Llull Casado, Verónica Gabriela | De La Sovera, Susana Laura
Claustro de Estudiantes
Titulares
Belnicoff, Alexandra | Panigadi, Marcelo | Carre, Esteban | Gasparini, Daniela
Suplentes
Ricatti, Sol | Speranza, Aluminé | Díaz Fridman, David | Pinus, Denise
Representante de APUBA
Cabral, Sergio
Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar
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Autoridades
II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
Presidente Honoraria
Decana Prof. Nélida Cervone
Presidente
Martín Etchevers
Miembros de la Comisión Organizadora
Coordinador de la Comisión Organizadora

Horacio Attorresi
Integrantes de la Comisión Organizadora

Ana Fernández | Clara Raznoszczyk | Enrique Segura | Inés Sotelo | Mariano Acciardi | Fernando, Ramirez
Miembros del Comité Científico
Psicología Clínica y Psicopatología | Fleischer, Deborah | Godoy, Claudio | Naparstek, Fabián | Pelorosso, Alicia | Quiroga,
Susana | Roussos, Andrés
Psicología del Trabajo | Ferrari, Liliana | Leibovich, Nora | Zubieta, Elena
Psicología Educacional y Orientación Vocacional | Aisenson, Diana | Álvarez, Patricia | Batlle, Silvia | Colombo, María
Elena | Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Legaspi, Leandro | Nakache, Déborah | Perelman, Flora
Psicología Social, Política y Comunitaria | Azzollini, Susana | Bazán, Claudia | Corvalán de Mezzano, Alicia | Tajer,
Debora | López, Mercedes | Montenegro, Roberto | Seidmann, Susana | Stefani, Dorina
Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila
Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica | Aguerri, María Esther | Pano, Carlos | Cassullo, Gabriela | Fernández
Liporace, Mercedes | Peker, Graciela | Passalacqua, Alicia
Psicología Jurídica | Varela, Osvaldo | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela
Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto
Psicoanálisis | Berdullas, Pilar | Delgado, Osvaldo | Laznik, David | Lombardi, Gabriel | Lowenstein, Alicia | Manfredi,
Horacio | Muñoz, Pablo | Quiroga, Susana | Rabinovich, Diana | Roussos, Andrés | Rubistein, Adriana | Schejtman, Fabián
Historia de la Psicología | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Pavesi, Pablo | Rodríguez Sturla, Pablo |
Rossi, Lucía | Falcone, Rosa
Psicología del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrián | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela
Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia
Musicoterapia | Moreau, Lucía
Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María
Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutiérrez, Carlos | Korman, Guido | Neri, Carlos | Ynoub, Roxana |
Pawlowicz, María Pía
El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.
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ÍNDICE DEL TOMO I
PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA

TRABAJOS LIBRES
LA PSICOTERAPIA PSICOANALITICA DE GRUPO: ESTRATEGIA FACILITADORA DE LA CAPACIDAD LÚDICA DE LOS NIÑOS

Bardi, Daniela; Luzzi, Ana María..............................................................................................................................................................19
CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE AGRESION Y VIOLENCIA EN RELACION A LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN

Blanda, Elizabeth; Amaya Charras, Juanita Andrea; García, Silvina Lis; Esposito Garcia, Maria Lorena; Millán, Daniela.....................21
CONFLICO PSÍQUICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE SIMBOLIZACIÓN

Bó, María Teresita....................................................................................................................................................................................23
CREATIVIDAD Y SUBLIMACIÓN EN LA CLÍNICA DE NINOS Y ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE SIMBOLIZACIÓN

Bó, María Teresita; Rego, María Victoria..................................................................................................................................................25
SOBRE LA CONFIGURACION SUBJETIVA DE LA LIBERTAD

Cantero, Fabiana; Pulice, Gabriel Omar..................................................................................................................................................28
ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LAS INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA EN GRUPOS DE ORIENTACION A PADRES
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara...................................................................................................................................................................30
CUERPOS MARCADOS EN LA EPOCA ACTUAL

Castelluccio, Cecilia; Zamorano, Silvia....................................................................................................................................................32
PSICOANÁLISIS DE NIÑOS, CULTURA Y SOCIEDAD ACTUAL

Cervone, Nélida; Quattrocchi, Paula; Mancuso, Stella............................................................................................................................34
LA FUNCIÓN DEL ARQUETIPO DE LA MÁSCARA Y EL USO DE DROGAS EN EL GRUPO ADOLESCENTE

Díaz Guiñazú, Rafael Pablo.....................................................................................................................................................................37
GRUPO TERAPÉUTICO CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ENMARCADO EN LOS SERVICIOS DE SALUD ESTUDIANTIL.
ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE UNA PACIENTE
Díaz, Héctor Daniel; Taborda, Alejandra..................................................................................................................................................39
IDEAÇÃO E TENTATIVA DE SUICÍDIO ENTRE ESTUDANTES DE MEDICINA EM UMA CAPITAL DO NORDESTE DO BRASIL
Dutra, Elza Maria Do Socorro..................................................................................................................................................................42
IMAGEN CORPORAL Y RIESGO DE TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS:

DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL PESO
Elizathe, Luciana; Murawski, Brenda María; Diez, Marina; Salaberry, Paula; Lievendag, Leonora; Barrios, Raul Miguel; Grad Gut,
María Alejandra; Rutsztein, Guillermina...................................................................................................................................................44
TRANSFERENCIA NEGATIVA-REACCIÓN TERAPÉUTICA NEGATIVA COMO OBSTÁCULOS EN LA CLÍNICA

Y EL QUEHACER DEL ANALISTA ANTE CADA UNO DE ELLOS
Epsztein, Susana.....................................................................................................................................................................................47
RELACIÓN TERAPÉUTICA: SU IMPORTANCIA EN LA PSICOTERAPIA

Etchevers, Martin; González, María Magdalena; Sacchetta, Luisina María; Iacoponi, Cristina; Muzzio, Gabriela; Miceli, Claudio
Marcelo.....................................................................................................................................................................................................49
EL MALTRATO A LOS PACIENTES ADICTOS INSTITUCIONALIZADOS: REFLEXIONES ACERCA DEL ACCIONAR

IATROGÉNICO DE LOS "OPERADORES SOCIO-TERAPÉUTICOS"
Fanton, Maximiliano.................................................................................................................................................................................52
INDICADORES TEÓRICO-CLÍNICOS DE CAMBIO PSÍQUICO COMO EFECTO DE LOS TRATAMIENTOS PSICOANALÍTICOS

EN NIÑOS CON DIFICULTADES ATENCIONALES
Forer, Gisela.............................................................................................................................................................................................55
EL AMOR AL PADRE EN LOS TIEMPOS DE SU DECLIVE

Galiussi, Romina......................................................................................................................................................................................58
GUÍAS CLÍNICAS EN SALUD MENTAL: CONOCIMIENTO, VALORACIÓN Y USO EN EL ÁREA METROPOLITANA

DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Garay, Cristian Javier; Hornes, Alan; Etenberg, Mariano; D'alessandro, Fabián; Martini, Sabrina..........................................................60
5
PUBERTAD EN TIEMPOS VIOLENTOS
Guiñazu, Laura Amelia.............................................................................................................................................................................63
EL SUPUESTO SINDROME ADHD :DOS CASOS CLINICOS

Janin, Beatriz; Kahansky, Elsa; Rodríguez Ponte, Mabel; Llanos, Laura Enriqueta; Silver, Rosa...........................................................65
ESQUEMAS Y CREENCIAS. EL ORIGEN DEL ECLECTICISMO TÉCNICO Y LA INTEGRACIÓN EN TERAPIA COGNITIVA

Korman, Guido Pablo...............................................................................................................................................................................67
SISTEMAS DE CREENCIAS, CULTURA Y RELIGIÓN EN EFECTORES DE LA SALUD MENTAL DE BUENOS AIRES

Korman, Guido Pablo; Etchevers, Martin; Sarudiansky, Mercedes; Rosales, Ma. Guadalupe; Simkin, Hugo Andrés; Oeyen, Isabel.........69
LAS RELACIONES DE PAREJA HOY

Lago, Adriana; Arana, Fernan..................................................................................................................................................................71
LA CLÍNICA CON FAMILIAS: UNA ACTUACIÓN ÉTICA

López De Martín, Silvia Roxana...............................................................................................................................................................73
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE TECNODEPENDENCIA EN SUJETOS DE 12 A 30 AÑOS

Luque, Leticia Elizabeth; Gómez, Raúl Angel; Gonzalez Verheust, Maria Cristina..................................................................................76
EL DESEO DEL ANALISTA EN LA CLINICA CON NIÑOS

Martinez Liss, Mariana.............................................................................................................................................................................78
LA EXPERIENCIA DE SER MADRE EN MUJERES CUYAS PAREJAS SON INFÉRTILES

Maux, Ana Andrea; Gurgel, Fernanda Fernandes....................................................................................................................................80
LOS SÍNTOMAS DEPRESSIVOS Y CUESTIONES RELACIONADAS COM SUEÑO EM LOS ANCIANOS

Melo, Romulo; Silva, Hermesson Daniel Medeiros Da; Eulalio, Maria Do Carmo; Leão, Isis..................................................................82
CONSIDERACIONES SOBRE MATERIAL CLÍNICO DE PACIENTES ADICTOS A DROGAS

Milán, Teresita Ana...................................................................................................................................................................................84
TRASTORNOS ALIMENTARIOS Y CULTURA

Murawski, Brenda María..........................................................................................................................................................................86
AUTISMO, ESCRITURA Y ESTRUCTURACIÓN SUBJETIVA

Orlievsky, Gerardo D................................................................................................................................................................................89
ANALISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE SUCESOS DE VIDA TRAUMATICOS EN ADOLESCENTES VIOLENTOS

Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda..................................................................................................................................................92
EVOLUCION DE LA DEPRESION EN PADRES DE ADOLESCENTES VIOLENTOS EN EL DISPOSITIVO GRUPO

DE TERAPIA FOCALIZADA PARA PADRES- GTFP
Quiroga, Susana Estela; Perez Caputo, Maria Del Carmen; Grubisich, Griselda; Colugio, Alicia; Cryan, Glenda..................................95
EVALUACIÓN DE PROCESOS PSICOTERAPEUTICOS PSICOANALÍTICOS GRUPALES. REVISIÓN DE CODIGOS ANALÍTICOS

Ramos, Laura; Carusi, Tatiana; Canale, Valeria; Slapak, Sara................................................................................................................98
APLICACIÓN DE LA “CLASIFICACIÓN DE PACIENTES ADICTOS A DROGAS” EN LA CASUÍSTICA DE UN SERVICIO DE

ATENCIÓN PSICOLÓGICA
Ressia, Iris Del Valle; Milán, Teresita Ana; De Gregorio, Martha Elena; Sanchez, Maria De Los Angeles............................................100
VACIO Y PSICOSOMATICA: ¿PADECIMIENTO DE NUESTRA ÉPOCA?

Romero, Roberto Raul...........................................................................................................................................................................103
PSICOPRAXIOLOGÍA Y CONSENTIMIENTO INFORMADO: DILEMAS ÉTICOS, DEONTOLÓGICOS Y LEGALES

EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA NORMA
Salandro, Claudio; Hermosilla, Ana Maria; Losada, Cecilia Marcela.....................................................................................................105
A LA LUZ DE LA POESÍA
San Miguel, Tomasa...............................................................................................................................................................................107
HÁBITO: ESTILO, CARÁCTER E INHIBICIÓN

Santinelli, Estefania Oriana....................................................................................................................................................................109
MOTIVOS DE CONSULTA MÁS FRECUENTES EN EL SERVICIO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL
DE CLÍNICAS JOSÉ DE SAN MARTÍN
Schuh, Maria Del Carmen; Zan, Fernando; Vázquez, Natalia............................................................................................................... 111
EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES COMO SOPORTE DE LAS FAMILIAS EN SITUACION DE VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL
Seoane, Silvina Claudia; Cella, Lucía; Freidin, Fabiana........................................................................................................................ 113
6
ANSIEDAD, DEPRESIÓN Y RELIGIOSIDAD EN POBLACIÓN JUDÍA
Simkin, Hugo Andrés.............................................................................................................................................................................. 115
LAS HERMANAS PAPIN: LA LOCURA DE LAZOS EN PERMANENTE RUPTURA

Smith, Maria Celeste.............................................................................................................................................................................. 117
O BRINCAR DAS CRIANÇAS DE ABRIGO: UM ESTUDO DE CASO BRASILEIRO

Therense, Munique................................................................................................................................................................................ 119
CUESTIONARIO PARA PADRES: UNA MODALIDAD DIAGNÓSTICA DE LA SITUACIÓN PARENTOFILIAL

Toranzo, Elena; Sanchez, Mariela Emilce..............................................................................................................................................121
UNA INVESTIGACIÓN PSICOANALÍTICA ACERCA DE NIÑOS Y NIÑAS CON QUE MANIFIESTAN DIFICULTADES ATENCIONALES.
RELACIÓN DEL MATERIAL CLÍNICO DE NIÑOS Y PADRES. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Untoiglich, Gisela...................................................................................................................................................................................124
TIPOS DE APEGO A LA MADRE EN ADOLESCENTES MUJERES CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

Vega, Veronica; Roitman, Denise; Barrionuevo, José; Moncaut, Natalia Sabrina; Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Cibeira,
Alicia Susana..........................................................................................................................................................................................126
PROCESOS IMAGINATIVOS Y SIMBOLIZACIÓN GRÁFICA EN NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Wald, Analía...........................................................................................................................................................................................129
INTERVENCIONES TEMPRANAS EN LA CLÍNICA CON NIÑOS PEQUEÑOS

Woloski, Elena Graciela; Silver, Rosa; Vardy, Inés; Tkach, Carlos Eduardo..........................................................................................131
RESÚMENES
PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Arana, Fernan; Miracco, Mariana; Traiber, Liliana; Keegan, Eduardo...................................................................................................137
EL DESALOJO DE LA ADOLESCENCIA. EL PSICOANALISIS, UN LUGAR POSIBLE

Damonte, María Paula; Villegas, Valeria Hilda.......................................................................................................................................137
PROGRAMA DE INVESTIGACION SOBRE EL ESTILO PERSONAL DEL TERAPEUTA: UNA REVISIÓN

Garcia, Fernando; Fernandez Alvarez, Héctor.......................................................................................................................................138
VERIFICAÇÃO DA PREVALÊNCIA DO TRANSTORNO DE PERSONALIDADE ANTI-SOCIAL NOS USUÁRIOS DOS CENTROS

DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL PARA ALCOOLISTAS E DROGADISTAS (CAPS-AD) DE NATAL-RN
Madruga, Beatriz; Almeida, Arthemis; Sales, Eleni; Sousa, Heloísa Karmelina Carvalho De; Dantas De Medeiros, Blenda Carine;
Rodrigues Paiva Da Rocha, Hannia Roberta.........................................................................................................................................138
LA FAMILIA DE ADOLESCENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS.

COMPARACIÓN DE LA PERCEPCIÓN QUE PRESENTAN DISTINTOS MIEMBROS DE LA FAMILIA
Maglio, Ana Laura..................................................................................................................................................................................139
PROYECTO MULTICENTRICO DILEMA: TÉCNICA DE LA REJILLA SU USO PARA LA EVALUACIÓN EN PSICOTERAPIA

Maristany, Mariana; Fernandez Alvarez, Hèctor.....................................................................................................................................139
¿CÓMO AFRONTAN LAS MUJERES EL MALTRATO POR PARTE DE SU PAREJA?

Miracco, Mariana; Keegan, Eduardo......................................................................................................................................................140
PSICOTERAPIA BASADA EN LA EVIDENCIA: CONSIDERACIONES PARA UN TRATAMIENTO EMPÍRICAMENTE VÁLIDO

Moretti, Luciana Sofía............................................................................................................................................................................140
APORTES DE LA CLÍNICA CON NIÑOS AL TRATAMIENTO DE ADULTOS CON DÉFICIT DE BORDE

Rizzi, María; Sommer, María Fernanda; Gugliotta, Maria De La Paz; Procacci, Maria Soledad; Belmonte, Flavia; Blutrach, Zulema;
Hernandez, Gisela-andrea; Schverdfinger, Julieta; Juni, Silvia Mariela; Tomé, Marcelo.......................................................................141
AFRONTAMIENTO Y PERFECCIONISMO EN LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS

Scappatura, María Luz; Rutsztein, Guillermina......................................................................................................................................141
CREATIVIDAD Y CLÍNICA PSICOANALÍTICA

Tausk, Juan............................................................................................................................................................................................142
NEGOCIACIÓN, MEDIACIÓN Y PSICOANÁLISIS. CONCEPTOS Y COMPETENCIAS PARA UNA PRÁCTICA PROFESIONAL

Tausk, Juan............................................................................................................................................................................................142
POSTERS
LOVE-BASED RELATIONSHIP AND SUICIDE ATTEMPT IN ADOLESCENCE: A MATTER OF UN(LOVE)

Azevedo, Ana Karina; Dutra, Elza Maria Do Socorro.............................................................................................................................145
7
VALORACIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ROL PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL
DE PSICOLOGÍA EN EL CONTEXTO SALUD Y SANITARISTA
Costa, Andrea Maricel; Ferrero, Dina Gricelda; Gentes, Gladys; Gigante, Costansa; Wortley, Ana Carolina.......................................150
DIVERSIDAD EN LOS TRATAMIENTOS DE LA DEPRESIÓN E ITINERARIOS TERAPÉUTICOS

González, María Magdalena..................................................................................................................................................................152
PROTOINFERENCIAS FORMULADAS POR PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN FORMACIÓN EN SALUD MENTAL

Leibovich De Duarte, Adela S.; Huerin, Vanina; Torricelli, Flavia; Zanotto, Marcela; Garay, Cristian Javier; Rubio, Maria Eugenia.....154
ESTUDIO EVOLUTIVO TRANSVERSAL DE LOS PUNTAJES DEL EATING DISORDER INVENTORY (EDI-2)
EN ESTUDIANTES MUJERES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Leonardelli, Eduardo; Scappatura, María Luz; Diez, Marina; Estefan, Tatiana; Grad Gut, María Alejandra..........................................155
NIÑOS CON MALA CONDUCTA ESCOLAR ¿UN VÍNCULO INDISOLUBLE?

Mastellone, Gabriela Inés; Zukerfeld, Sofía...........................................................................................................................................156
EL USO DE PSICOTRÓPICOS: CONOCER PARA INTERVENIR

Sanz De Alvarez, Patricia Elizabeth; Oliveira, Rochelle; Alencar, Anuska.............................................................................................158

TRABAJOS LIBRES
HERRAMIENTAS PARA LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO BRINDADAS POR LA TEORÍA DE MAURIZIO LAZZARATO
Burbano, Johanna..................................................................................................................................................................................161
FACTORES PREDICTORES DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN UNA MUESTRA ARGENTINA

Cordoba, Esteban; Ceccarini, Eliana.....................................................................................................................................................162
DEL VOLUNTARISMO INSTITUYENTE A LA GESTIÓN DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL. LA EXPERIENCIA DEL SECTOR
METALMECÁNICO DEL GRAN ROSARIO
Cornejo, Hernán.....................................................................................................................................................................................165
VALORES Y ACTIVIDADES
Dominguez, Daniel Alberto; Alonso, Horacio Jorge; Galeano, Patricia Silvia........................................................................................167
MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS PARA SOSTENER SIMULTÁNEAMENTE PRÁCTICAS LABORALES

Y FORMATIVAS. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Echeverría, Julieta; Pacenza, Maria Inés...............................................................................................................................................169
EMPLEABILIDAD EN PERSONAS CON DISCAPACIDADES SENSORIALES. RESULTADOS DE UNA ESTRATEGIA

EXPERIMENTAL EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA CATA DE ACEITE DE OLIVA
Farah, Beatriz.........................................................................................................................................................................................172
LAS ORGANIZACIONES GENERIZADAS. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN ACCIÓN EN EL MUNDO DE LAS ORGANIZACIONES

Gaba, Mariana Raquel...........................................................................................................................................................................174
DE TRABAJADORA A GERENTE: LOS CASOS DE DOS MUJERES QUE GERENCIAN EMPRESAS RECUPERADAS
EN COLOMBIA
Huertas, Olga Lucia................................................................................................................................................................................176
LA INFLUENCIA DEL SEXO Y LOS ESTEREOTIPOS EN LAS ACTITUDES HACIA MUJERES LÍDERES
Lupano Perugini, María Laura; Castro Solano, Alejandro......................................................................................................................178
SINDROME DE BURNOUT EN UNA MUESTRA DE DOCENTES DE ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD

DE ROSARIO. POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN A SEGUIR
Mandolesi, Melisa; Quiroga, Victor Fabian; Cattaneo, María Romina; Bonantini, Carlos......................................................................179
LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS DE SCREENING EN LA EVALUACIÓN DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL

Quiroga, Victor Fabian; Bonantini, Carlos; Cattaneo, María Romina; Mandolesi, Melisa......................................................................181
ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO NO SISTEMA PRISIONAL

Santos, Márcia.......................................................................................................................................................................................184
PERCEPCIONES DE JUSTICIA Y SEXISMO EN EL LUGAR DE TRABAJO

Vaamonde, Juan Diego..........................................................................................................................................................................185
8
EL ROL DEL PSICOLOGO DEL TRABAJO EN EL DESARROLLO EMPRENDEDOR: QUIEN ES UN EMPRENDEDOR?
Vinocur, Paula; Kuchevasky, Sandra......................................................................................................................................................188
RESÚMENES
CLIMA LABORAL EN ORGANIZACIONES PÚBLICAS. LA CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Hermida, Paula Daniela; Day, Ana; Castro, Lorena; Claudio Hector, Alonzo.........................................................................................193
LIDERAZGO TRANSACCIONAL Y ESTILOS PARA EDUCAR

Kertész, Roberto; Lopez Alonso, Alfredo Oscar; Luege, Luciana..........................................................................................................193
EL ACOSO PSICOLÓGICO EN EL TRABAJO: ABORDAJES Y PERSPECTIVAS

Loguzzo, Hector Anibal..........................................................................................................................................................................194
¿QUE BUSCAN LAS NUEVAS “GENERACYONES” EN SUS TRABAJOS?

APORTES DESDE UNA MIRADA DE LA PSICOLOGIA DEL TRABAJO
Palacio, Carlos; Frenkiel, Alejandro; Rodriguez, Mayda Celeste...........................................................................................................194
LA TECNOLOGÍA DE LA COLABORACIÓN: LOS SUJETOS EN RED DE CAMBIO

Ponce, Matias Federico..........................................................................................................................................................................195
EFECTOS PSICOLÓGICOS DEL TRABAJO INFANTIL - LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD

Ranieri, Lorena Elizabeth.......................................................................................................................................................................195
LA LÓGICA DEL MIEDO Y LA GRAMÁTICA DEL ASEDIO

Sauaya, Dulce........................................................................................................................................................................................196
ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO PROBATÓRIO DE SERVIDORES TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS:

REMOÇÃO OU RESOLUÇÃO DO CONFLITO?
Soares Dantas, Lara..............................................................................................................................................................................196
EL VALOR DEL TRABAJO COMO ORDENADOR DE LOS ROLES FAMILIARES

Taborda, Andrea Bibiana........................................................................................................................................................................197
POSTERS
NECESIDADES DE LOGRO Y AFRONTAMIENTO. UN ESTUDIO EN GRADUADOS DE LA UNCUYO (1995 - 2000)

Aguirre, Jimena Isabel Petrona; Aparicio, Miriam Teresita; Marsollier, Roxana Graciela.......................................................................201
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS GRADUADOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO
Carreras, María Paula; Campisi, Andrea Paola.....................................................................................................................................202
RIESGOS PSICOSOCIALES DE LOS TRABAJADORES

Ferrari, Liliana Edith; Filippi, Graciela Leticia; Cebey, María Carolina; Trotta, María Florencia.............................................................204
DE LA PSICOTECNIA AL PSICODIAGNÓSTICO Y DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL A LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA APLICADA AL ÁREA LABORAL EN ARGENTINA: 1925-1957
Ibarra, Maria Florencia...........................................................................................................................................................................205
LAS EXPECTATIVAS DE REALIZACIÓN PERSONAL FRENTE AL DESGASTE PROFESIONAL

UN ESTUDIO DESDE LA INTEGRACIÓN METODOLÓGICA
Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; Aguirre, Jimena Isabel Petrona.......................................................................207
RESÚMENES DE POSTERS
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERFAZ TRABAJO-FAMILIA Y SU ECOEVALUACIÓN

Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Schmidt, Vanina; Aranda Coria, Elizabeth; Gonzalez, María Alejandra; Molina,
María Fernanda...................................................................................................................................................................................... 211
9
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
TRABAJOS LIBRES
LAS TAREAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA. LA OBSERVACIÓN COMO PROCEDIMIENTO DE ABORDAJE

Aguilera, María Soledad; Bono, Adriana; Boatto, Yanina Elizabet.........................................................................................................215
ACERCA DE LAS VALORACIONES DE JÓVENES QUE PARTICIPARON EN EL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN

“TRANSICIÓN: TERMINANDO LA ESCUELA SECUNDARIA Y ANTICIPANDO MI FUTURO”
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia Alejandra; Siniuk, Diego Rubén; Polastri, Graciela Elisa; Rivero, María Lorena; Rivarola Britez,
María Del Rocío; Schwarcz, Johanna; Palma Arce, Carolina................................................................................................................217
JÓVENES ESCOLARIZADOS: EL PESO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y DEL GÉNERO EN SU TRAYECTORIA EDUCATIVA,
SUS INTENCIONES DE FUTURO Y LA CENTRALIDAD DEL TRABAJO
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena; Lavatelli, Lucía; De Marco, Mariana; Moulia, Lourdes;
Bailac, Karina Soledad; Celeiro, Romina; Del Re, Valeria.....................................................................................................................219
IMPORTANCIA DE LA INFORMACIÓN EDUCATIVA Y LABORAL EN LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Albelo, Carolina; Ponti, Liliana...............................................................................................................................................................223
FORMAS DE SIMBOLIZACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO CON PÚBERES

Y ADOLESCENTES
Alvarez, Patricia; Cantú, Gustavo..........................................................................................................................................................225
DE LA PRESENTACIÓN A LA REPRESENTACIÓN ¿MITOS SOBRE LA UNIVERSIDAD?

Angellotti, Carla Eugenia; Xantakis, Ines; Zampella, Liiana Maria; Rey, Barbara..................................................................................228
MEDIAÇÂO E ALFABETIZAÇÃO:UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

Azevedo, Cleomar..................................................................................................................................................................................230
APRENDIENDO A ENSEÑAR PSICOLOGÍA: TENDENCIAS Y DESAFÍOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN ROL

Basualdo, María Esther; García Labandal, Livia Beatriz; Ortega, Gabriela; Meschman, Clara Liliana.................................................232
A PERCEPÇÃO DO ADOLESCENTE SOBRE A INFLUÊNCIA DA FAMILIA NA ESCOLHA PROFISSIONAL

Batista Silva, Marcos Antonio; Munhoz Puglisi, Maria Luiza..................................................................................................................235
ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS. ALGUNAS DIFICULTADES

Benítez, Sebastián Matías.....................................................................................................................................................................237
¿QUE VALORAN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA ACCIÓN DOCENTE?

Bono, Adriana; Macchiarola, Viviana; Vianco, Ana María......................................................................................................................239
EL AMBIENTE INSTITUCIONAL EN LAS PRÁCTICAS DE APRENDER EN LA ESCUELA MEDIA

Calvet, Monica Susana..........................................................................................................................................................................242
ATENDIENDO AL MALESTAR DOCENTE. PRESENTACIÓN DE UN DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

Cambón, Verónica; De León, Darío.......................................................................................................................................................244
DESDE EL DISCURSO DE LOS DOCENTES: LA PUESTA EN TELA DE JUICIO DE LA DIMENSIÓN ENSEÑANTE

DE LA ESCUELA
Cambón, Verónica; Rebour, Martín; Bentancor, Gabriela......................................................................................................................246
ADULTOS Y ADOLESCENTES: HABITAR EL MUNDO ENTRE LAS TRANSFORMACIONES E INCERTIDUMBRES

Caminos, Myriam Ruth; Cabrera, Mauricio Luis.....................................................................................................................................248
LECTURA Y TOMA DE APUNTES EN ESCENARIOS CONTRASTANTES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Cartolari, Manuela; Carlino, Paula; Rosli, Natalia..................................................................................................................................250
INCLUSIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN ESPECIAL: ¿UN ENCUENTRO POSIBLE?

Casal, Vanesa; Lofeudo, Silvina.............................................................................................................................................................254
EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES DE INGRESANTES A LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA -

RESULTADOS PRELIMINARES
Castaldo, Rosa Inés; Sarubbi De Rearte, Emma; Murhell, Anabel Nayle; Chirre, Adrián Eduardo.......................................................257
SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LA COLABORACIÓN ENTRE PARES EN TAREAS DE CONSTRUCCIÓN

CON BLOQUES
Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín.......................................................................................................................................260
LA ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS CON ADULTOS

MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD DESDE LA ARTICULACIÓN DE LOS MODELOS TEÓRICO OPERATIVO
EN ORIENTACIÓN E INTEGRAL DE PREVENCIÓN
Castignani, María Laura; Ciano, Natalia................................................................................................................................................262
10
LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO: EL LUGAR DEL SUJETO DEL APRENDIZAJE
Castilla, Graciela; Anahi Ayelen, Marcovich; Bulfon, Pablo....................................................................................................................265
EQUIDAD Y ORIENTACIÓN: EL DESAFÍO DEL SEGUIMIENTO DE LOS JÓVENES EGRESADOS

Cha, Rita Teresita; Ruiz, María Eugenia; Gómez, María Noelia; Bogarín, Fabián Marcelo; Gallardo, Jéssica; Brhel, Nadia Marina....267
FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Compagnucci, Elsa Rosa; Cardós, Paula Daniela.................................................................................................................................270
PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS QUE AVANZARON AL PRIMER AÑO DE LA CARRERA ELEGIDA
Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martìnez Frontera, Laura Celia; Colombo, Maria Elena; Alcover, Silvina Mariela.........................272
LA SUBJETIVIDAD DEL ALUMNO REPITIENTE DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

De La Barrera, Eduardo; De Haes, Fernando; Piretro, Marta; Grabina, Darío; Hirch, Lucas; Bonvillani, Rosana Carolina..................274
EL PSICOLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR: FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL

Denegri, Adriana; Fabbi, María Victoria; Lescano, Maia; Palacios, Adriana..........................................................................................276
"LO COMÚN" EN LA ESCUELA. IMAGENES PARA PENSAR A PARTIR DE UNA INVESTIGACION

Di Scala, Maria.......................................................................................................................................................................................278
ANÁLISIS DE NARRATIVAS DE AGENTES PSICOEDUCATIVOS: DISPOSITIVOS Y MODALIDADES DE ABORDAJE

DE LAS VIOLENCIAS EN CONTEXTOS ESCOLARES
Dome, Carolina; Confeggi, Solange Xoana; Lopez, Ariana...................................................................................................................280
CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y DECISIONES METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS

DE INTERACCIÓN EN CLASES UNIVERSITARIAS
Dominino, Martín; Castellaro, Mariano Andrés.......................................................................................................................................283
“NO ELEGÍ LA ESPECIALIDAD”. INCIDENCIA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

Duarte, María Elena...............................................................................................................................................................................285
APORTES TEÓRICOS PARA PENSAR EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO DE ADOLESCENTES

Durán, Alejo............................................................................................................................................................................................287
NUEVAS MODALIDADES DE SIMBOLIZACIÓN LIGADAS AL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO DE PÚBERES Y ADOLESCENTES
Durán, Alejo............................................................................................................................................................................................289
APRENDIZAJE SITUADO: NUEVAS INSTANCIAS DE FORMACIÓN ESCOLAR Y PROCESOS DE SENTIDO

Elichiry, Nora; Regatky, Mariela..............................................................................................................................................................292
MODELOS MENTALES EN LA INTERVENCIÓN SOBRE SITUACIONES-PROBLEMA DE LA PRÁCTICA DOCENTE

EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DOS UNIVERSIDADES: FORTALEZAS Y NUDOS CRÍTICOS
Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; Beraldo, D. Vanina; Aune, Sofía.....................................................................................294
LA INVESTIGACIÓN COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN EN EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

DE UNA PRÁCTICA PROFESIONAL
Erausquin, Cristina; Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas...............................................................................................................................298
EL “ÁGORA” COMO UN DISPOSITIVO EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN ESCENARIOS EDUCATIVOS:

ENFOQUE CLÍNICO SITUACIONAL
Espinel Maderna, María Cecilia; Centurión Espinosa, Victoria Florencia; Pavolink, José Luis; Peralta, Luciano Oscar;
Valdivia Torres, Kelly Annabell; Valiña, María Belén..............................................................................................................................301
CURRICULUM OCULTO EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS: ANÁLISIS CENTRADO EN LA TRANSMISIÓN IMPLICITA DE VALORES

Esteva, Pablo; Ormart, Elizabeth Beatriz...............................................................................................................................................303
“EL CASO DE UN PUEBLO: UNA REFERENCIA PARA EL CONTRASTE”. JÓVENES Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
EN LA UNIVERSIDAD DESDE UN ENFOQUE SOCIO-ANTROPOLÓGICO
Falavigna, Carla Haydeé........................................................................................................................................................................305
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS BRASILEIROS E AFRICANOS SOBRE SUCESSO E SOBRE FRACASSO

Franco Barbosa Puglisi, Maria Laura; Edison De Queiroz, Paulo; Avigo Ferreira, Creusa....................................................................308
PROCRASTINACIÓN Y ANSIEDAD FRENTE A LOS EXÁMENES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNC

Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo; Illbele, Alejandro; Sanchez Rosas, Javier.....................................................................310
TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA INTELIGENCIA EN ESTUDIANTES DE QUINTO A SÉPTIMO GRADO DE UN COLEGIO

DEL MUNICIPIO DE GIRÓN, SANTANDER
Galvis Aparicio, Mayra Juliana; Cala Rueda, Maria Lucia; Adarve Palacio, Sandra Milena..................................................................312
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LABORAL FRENTE A LA INEQUIDAD: LOGROS Y NUEVOS DESAFÍOS

Gavilán, Mirta Graciela; Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Haydeé.....................................................................................................314
11
ARTE Y PROFESIÓN: UN ACERCAMIENTO DESDE LO VOCACIONAL
Gimenez Gigon, María Lourdes.............................................................................................................................................................317
ESPACIOS DE PRÁCTICAS: PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN FORMACIÓN Y SUS CONCEPCIONES DE ENSEÑAR

González, Daniela Nora.........................................................................................................................................................................319
ADMISIÓN Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

ORIENTADO A LA ALFABETIZACION ACADÉMICA DE ASPIRANTES A INGRESO A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA (2009)
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Gonzalez, Gloria Isabel..........................................................................................................................................................................322
LOS DEBERES ESCOLARES EN EL MARCO DE LAS RELACIONES ESCUELA -FAMILIA. ESTUDIO REALIZADO
EN PRIMER CICLO DE SECUNDARIA EN MONTEVIDEO (URUGUAY)
Gonzalez, Maria Del Lujan.....................................................................................................................................................................323
NOTAS AL MARGEN EN UN TEXTO SOBRE LA VIOLENCIA: SOBRE EL VIVIR-JUNTOS EN LA ESCUELA

PENSAR DESDE LA PSICOLOGÍA HACIA LA EDUCACIÓN
Greco, María Beatriz..............................................................................................................................................................................324
TRANSFORMACIONES DE LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA CON NIÑOS

Grunberg, Débora..................................................................................................................................................................................327
PROYECTO IDENTIFICATORIO Y ESCRITURA EN LA ADOLESCENCIA

Grunin, Julián Nicolás............................................................................................................................................................................328
ADOLESCENCIA Y FORMAS ACTUALES DE SIMBOLIZACIÓN

Grunin, Julián Nicolás; Dieguez, Analia.................................................................................................................................................331
GRUPO DE PADRES. UNA APROXIMACIÓN CLÍNICA

Hamuy, Erica Nadia................................................................................................................................................................................333
LAS IDEAS INFANTILES SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD Y EL CONTEXTO ESCOLAR

Horn, Axel César; Helman, Mariela........................................................................................................................................................335
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO: PROBLEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith; Szychowski, Andrés; Tarodo, Paula Verónica................................................................338
CONCEPCIONES DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO DE LA ZONA ANDINA RIONEGRINA ACERCA DE LAS VARIEDADES
LINGÜÍSTICAS EN LA ESCUELA
Iparraguirre, María Sol...........................................................................................................................................................................340
UNA MIRADA COGNITIVA DE LA INTERVENCION EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Iturrioz, Graciela.....................................................................................................................................................................................343
LA ELECCION VOCACIONAL EN ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Jerez, Adriana........................................................................................................................................................................................345
INTERVENCIONES EDUCATIVAS Y DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

UN ESTUDIO DESDE EL MARCO DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL DESARROLLADA POR ENGESTRÖM
Larripa, Martin........................................................................................................................................................................................347
LAS CATEGORÍAS DE TIEMPO Y ESPACIO EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Lasso, Ruben Francisco.........................................................................................................................................................................351
EL APORTE DE LAS PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO CONDICIÓN NECESARIA
Lerman, Gabriela....................................................................................................................................................................................353
LA TRANSMISIÓN DE LA ÉTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Levy Daniel, Gabriela; Navès, Flavia Andrea.........................................................................................................................................355
APRENDIZAJE EN LA VEJEZ. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y POSIBILIDADES

Lombardo, Enrique.................................................................................................................................................................................357
LAS ESCUELAS DE RECUPERACIÓN: UNA MIRADA SOBRE SUS ALUMNOS A PARTIR DE LA ACTIVIDAD CON VIDEOJUEGOS
López Broggi, Olga Liliana.....................................................................................................................................................................359
UN MUNDO DESAPERCIBIDO DESDE LA MIRADA ADULTA: EL TRATAMIENTO DE LAS DIFERENCIAS

EN LAS RELACIONES JUVENILES EN ESCUELAS MEDIAS
López, Carlos Javier; D'aloisio, Florencia..............................................................................................................................................363
RECUPERAR EL ROL DOCENTE EN EL ESCENARIO ESCOLAR

López, Gilda Liliana................................................................................................................................................................................365
12
HACIA UNA MIRADA MÁS PROFUNDA EN PROBLEMAS DE LECTOCOMPRENSIÓN EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Luzar, Noelia..........................................................................................................................................................................................367
OBSERVACIONES DE EDUCADORES Y PSICÓLOGOS ACERCA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN INSTRUMENTO

DE COMUNICACIÓN INTERINSTITUCIONAL
Luzzi, Ana María; Simari, Cecilia Carla; Prado, María Belén; Freidin, Fabiana; Padawer, María..........................................................369
SUBJETIVIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Maia De Oliveira, Rosa Maria; Lima Scoz, Beatriz Judith......................................................................................................................371
ESCRITURA EN CORREO ELECTRÓNICO: ¿QUÉ PIENSAN LOS ADOLESCENTES?

Mansilla Díaz, María Guadalupe; Grosso, María Eugenia.....................................................................................................................373
LAS FUENTES DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA SEGÚN NIÑOS EN EDAD ESCOLAR: MODELO VIVO, FOTOGRAFÍA,
DIBUJO-MODELO Y LA PROPIA MENTE
Márquez, María Silvina; Echenique, Monica..........................................................................................................................................374
LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA EN DISTINTAS MODALIDADES ESCOLARES

Martín, Diana; De Pascuale, Rita Liliana................................................................................................................................................377
EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO

Martin, Laura Cecilia..............................................................................................................................................................................379
PERSPECTIVA ESTUDIANTIL SOBRE LAS FORMAS DE ENSEÑAR EN EL NIVEL MEDIO

Marzolla, María Elena............................................................................................................................................................................382
CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS AVANZADOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

DE MAR DEL PLATA RESPECTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Mazzetti, María Silvina...........................................................................................................................................................................384
AUTOEFICACIA ACADÉMICA Y SU RELACIÓN CON LAS EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN INGRESANTES

UNIVERSITARIOS
Medrano, Leonardo................................................................................................................................................................................386
ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Medrano, Leonardo; Vilte Ferrero, Emanuel..........................................................................................................................................389
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CALIDAD DE VIDA PERCIBIDA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Mikulic, Isabel Maria; Crespi, Melina; Albornoz, Ona; García Labandal, Livia Beatriz; Caruso, Agostina; Aruanno, Yanina; Marcos,
Melisa.....................................................................................................................................................................................................391
LA FILIACIÓN EDUCATIVA: TRANSMISIÓN E INSCRIPCIÓN INSTITUCIONAL

Miná, Verónica Inés; Wettengel, Luisa...................................................................................................................................................393
VÍNCULO EDUCATIVO EN CONTEXTOS DE ENCIERRO. EFECTOS DEL NO-SABER EN LA INTEGRACIÓN

Molina, Yesica........................................................................................................................................................................................396
PROYECTO DE VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO: LOS JÓVENES Y SU INSERCIÓN EDUCATIVA Y/O LABORAL

ESTRATEGIAS PARA SU ACOMPAÑAMIENTO
Montauti, Elsa Elena; Sansone, Cristina; Bory, Gabriela Susana; Tricio, Emilia Susana.......................................................................398
CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE LA INTELIGENCIA

Moreno Castro, Angélica Liset; Higuera Cogua, Dorelly; Becerra Álvarez, Delcy Rocío.......................................................................400
LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES ENTRE ADULTOS Y ADOLESCENTES EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR ACTUAL

Muné, Leticia; Silva, Sonia Maria De Los Milagros; Ferroni, María Ester; Penecino, Elida...................................................................402
MODELOS MENTALES DE INTERVENCIÓN Y APRENDIZAJE SITUADO

PRIMERAS INDAGACIONES EN DOCENTES UNIVERSITARIOS VALENCIANOS
Muñoz Cancela, Cecilia..........................................................................................................................................................................404
NUEVAS TECNOLOGÍAS, VIEJOS DEBATES: LA TRADICIÓN ESCOLAR A LA LUZ DE LAS PANTALLAS

Muñoz Cancela, Cecilia..........................................................................................................................................................................406
LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA INTELIGENCIA:

Musci, María Cecilia...............................................................................................................................................................................409
MOTIVOS EN LA ELECCIÓN DE CARRERA Y LA INFLUENCIA DE LOS DOCENTES EN LAS EXPECTATIVAS

DE ACTUACIÓN PROFESIONAL
Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Bordier, María Silvina; Ledesma, Ines Maria; Gil De Asar, Mariana.............................. 411
APRENDIZAJES, PRÁCTICAS Y SABERES INFANTILES MEDIADOS POR JUEGOS EN PANTALLAS

Nakache, Débora; Pierri, Carla..............................................................................................................................................................414
13
LO COMPLEJO Y LO SINGULAR EN LOS INICIOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE
Nanni, Silvina Inés; Pico, Maria Laura; García, María Virginia...............................................................................................................417
FAMÍLIA E CONTRIBUIÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE LEITORES

Nogueira Da Silva Moroto, Edna; Munhoz Puglisi, Maria Luiza.............................................................................................................419
EL USO DE LA “BIOGRAFÍA ESCOLAR” COMO UN FACILITADOR PARA EL APRENDIZAJE CON SENTIDO

DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Pennella, Maria......................................................................................................................................................................................421
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y EL EGRESO EN LA CARRERA DE PSICOLOGIA

Peralta, Valentín Arcadio........................................................................................................................................................................425
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN BIBLIOTECAS VIRTUALES EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA CONTRASTANTES

Perelman, Flora......................................................................................................................................................................................427
NIVEL DE VOCABULARIO EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGÍA. ANÁLISIS PRELIMINAR

Piacente, Telma; Fernicola, Alfredo; Piatti, Vanesa................................................................................................................................430
LA RELACIÓN NUMERACIÓN HABLADA - NUMERACIÓN ESCRITA EN CONTEXTOS ESCOLARES DE APRENDIZAJE

DE UNA SEGUNDA LENGUA. AVANCES DE UN ESTUDIO EN CURSO
Ponce, Augusto Héctor; Wolman, Susana.............................................................................................................................................432
APRECIACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA REORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO APOYO EN LA TOMA

DE DECISIONES
Ponti, Liliana; Sanchez Malo, Araceli; Luján, Silvia; Nieva, María Eugenia; Cervetto, Jimena..............................................................435
LA SEGMENTACIÓN DE LA PALABRA EN NIÑOS DE ESCOLARIDAD PRIMARIA

Querejeta, Maira.....................................................................................................................................................................................437
CONFLICTOS ENTRE PARES EN LA ESCUELA MEDIA. RECONSTRUYENDO LOS SENTIDOS DE GÉNERO

QUE PERMEAN LAS RELACIONES JUVENILES
Quiroga Martin, Mariana Soledad; Silva, Verónica Soledad..................................................................................................................440
EXPLORANDO LA COMPRENSION DE UN TEXTO CIENTIFICO SIN PUNTUACION

Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................442
FUNCION DE LA PUNTUACION EN LA DEMARCACION SINTACTICA Y EL TRATAMIENTO INFERENCIAL DE LOS DATOS:

UNA APORTACION EMPIRICA
Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................444
REPRESENTACIONES DE TRABAJO, ESTUDIO Y FUTURO EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

SU RELACIÓN CON EL PROYECTO VOCACIONAL - OCUPACIONAL. RESULTADOS PRELIMINARES
Re, Nancy; Casasnovas, Antonio; Pereira De Lucena, Julia.................................................................................................................447
ANÁLISIS DE LAS TRANSFORMACIONES EN LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN DE NINOS Y PÚBERES

CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DURANTE EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Rego, María Victoria...............................................................................................................................................................................449
INTERVENCIONES DOCENTES EN SITUACIONES DE LECTURA COMPARTIDA EN CONTEXTO DE APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Ripoll, Paola; Vélez, Gisela....................................................................................................................................................................451
DOCENCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD: AUTONOMIA Y GESTIÓN COLECTIVA

Rivera, Laura Beatriz..............................................................................................................................................................................454
ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO

Romero, Horacio....................................................................................................................................................................................456
O AUTOCONHECIMENTO SEU IMPACTO NA APRENDIZAGEM E A AUSÊNCIA PATERNA

Rosa, Lais..............................................................................................................................................................................................459
PRACTICAS DE LECTURA EN DOCENTES DE ESCUELA SECUNDARIA

Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura..............................................................................................................................461
LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL ALUMNO ANTES Y DESPUES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Sagastizabal, María; Pidello, María Amelia............................................................................................................................................463
SUPERACIÓN DE DIFICULTADES ACADÉMICAS EN ALUMNOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN (UNT)
Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Corlli, Marcela Alejandra...........................................................................................................465
14
CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS LABORALES DE JÓVENES ESCOLARIZADOS: CARACTERÍSTICAS PERSONALES
DE INICIATIVA
Sansone, Cristina; Solano, María Lila; Batlle, Silvia; Vidondo, Marcela; Nuñez, Maria Clara; Maldonado, Silvia Teresa; Dueñas,
María De Las Mercedes; Bory, Gabriela Susana; Kaliman, Fanny Ruth................................................................................................468
FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO: EL CONCEPTO DE “COMPETENCIA” EN EL MARCO DE LAS ACTUALES REFORMAS

CURRICULARES
Scharagrodsky, Carina Judith; Szychowski, Andrés...............................................................................................................................470
TRANSFORMACIONES PSÍQUICAS EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO: INVESTIGACIONES EN CURSO

Schlemenson, Silvia...............................................................................................................................................................................473
ESTUDO DA PERCEPÇÃO DOS PAIS SOBRE O ATENDIMENTO DOS FILHOS NA CLÍNICA-ESCOLA DE PSICOPEDAGOGIA
Siqueira De Andrade, Márcia; Santos Veiga, Carolina...........................................................................................................................475
MOTIVOS Y SENTIDOS DEL ESTUDIO EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica Loreley; Krauth, Karina Edelmys; González, Angel Felipe; Tristany, Rogelio Santiago.....481
UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROBLEMA PSICOEDUCATIVO

Sulle, Adriana; Astinza, Silvia.................................................................................................................................................................483
EL DOCENTE DE NIVEL INICIAL FRENTE A LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES
Talou, Carmen; Borzi, Sonia Lilián; Sánchez Vazquez, María José; Escobar, Silvana María; Gómez, María Florencia; Hernandez
Salazar, Vanesa......................................................................................................................................................................................486
EXPERIENCIA DE FLOW EN EL TRABAJO DE DOCENTES UNIVERSITARIOS

Tezón, Mariana; Mesurado, Belén..........................................................................................................................................................488
LA FORMULACION DE PREGUNTAS: UNA ESTRATEGIA PARA PROFUNDIZAR LA COMPRENSION LECTORA

EN LA UNIVERSIDAD
Torre, Valeria Alejandra..........................................................................................................................................................................490
VÍNCULO Y ESCENAS EDUCATIVAS. LA FICCIÓN EDUCATIVA COMO OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA

Toscano, Ana Gracia..............................................................................................................................................................................492
AUTORES PREDOMINANTES EN ASIGNATURAS PSICOANALITICAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS:

UN ANALISIS BIBLIOMETRICO
Vázquez Ferrero, Sebastián...................................................................................................................................................................495
REFLEXIONES EN TORNO AL CAMPO DE CONOCIMIENTO DE LA PSICOPEDAGOGÍA

Ventura, Ana Clara.................................................................................................................................................................................497
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES E INGENIERÍAS

Villamizar Acevedo, Gustavo Alfonso.....................................................................................................................................................499
RELACION ENTRE TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Villamizar Acevedo, Gustavo Alfonso; Gayon Valle, Liliana...................................................................................................................502
PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN VIDEOJUEGOS: POSIBILIDADES Y DESAFÍOS

Zagdanski, Damian................................................................................................................................................................................504
PRODUCIENDO NUEVAS ESCENAS PEDAGÓGICAS. UN PROYECTO DE INCLUSIÓN ESCOLAR EN LA PROVINCIA

DE SANTA CRUZ
Zagdanski, Damian................................................................................................................................................................................506
RESÚMENES
PROYECTO DE VIDA DE UN GRUPO DE ADOLESCENTES DE LA ESCUELA MEDIA

Aguilar Rivera, Maria Del Carmen; Requejo, Adela Isabel..................................................................................................................... 511
LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS EN INSTITUCIONES DEL NIVEL MEDIO Y SU VINCULACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN
DEL RIESGO EDUCATIVO
Castilla, Graciela; Bulfon, Pablo; Anahi Ayelen, Marcovich.................................................................................................................... 511
PROCESOS PSICOEDUCATIVOS Y PARTICIPACIÓN. VIDA COTIDIANA EN EDUCACIÓN ESCOLAR Y NO-ESCOLAR

Chardón, María Cristina; Bottinelli, María Marcela.................................................................................................................................512
SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ARGENTINA

Eichenbronner, David.............................................................................................................................................................................512
INGRESANTES A LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP: DISCURSO Y CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DE LA ESCRITURA
Fedeli, Cristina Inés................................................................................................................................................................................513
15
DESCRIPCIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA INTELIGENCIA EN DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA
BOLIVARIANA DE BUCARAMANGA
Guzmán Moreno, Silvia Tatiana; Romero Velàsquez, Laura Cristina.....................................................................................................513
ESCENARIOS VIRTUALES.TIEMPO Y NARRACIÓN EN LA EXPERIENCIA CLÍNICA

Kachinovsky, Alicia.................................................................................................................................................................................514
UNA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN DOCENTE PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE POBREZA

Oros, Laura Beatriz; Ghiglione, María Eva; Menghi, María Soledad.....................................................................................................514
PRÁCTICAS FORMATIVAS EN PSICOLOGÍA DEL TRABAJO. APROPIACIÓN DE MODELOS DE TRABAJO EN DIVERSOS

SISTEMAS DE ACTIVIDAD
Panizzo, Alejandra Carolina...................................................................................................................................................................515
¿CÓMO SE LEE Y SE ESCRIBE PARA APRENDER LAS ASIGNATURAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA?

HACIA UN ESTADO DEL ARTE
Roni, Carolina; Rosli, Natalia; Carlino, Paula.........................................................................................................................................515
CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA EN LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA: EL DIAGNÓSTICO DE SUJETOS

CARACTERIZADOS COMO DEFICIENTES MENTALES
Sipes, Marta...........................................................................................................................................................................................516
CONSTRUYENDO LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS

Talou, Carmen; Borzi, Sonia Lilián; Hernandez Salazar, Vanesa; Escobar, Silvana María....................................................................516
LA SIGNIFICACIÓN DEL OTRO EN LA LECTURA: UN CASO DE PARÁLISIS CEREBRAL

Viera, Andrea..........................................................................................................................................................................................517
ESCENARIOS NARCISÍSTICOS DEL TRABAJO DE LA PARENTALIDAD

Wettengel, Luisa.....................................................................................................................................................................................517
EL COMPLEJO TEMA DE LAS SUBJETIVIDADES EMERGENTES-EN EMERGENCIA EN LA INSTITUCION ESCOLAR:

EL CASO DE LOS/LAS NIÑOS/AS INMIGRANTES
Zelaya, Gloria.........................................................................................................................................................................................518
POSTERS
ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE CLASES DICTADAS POR DOCENTES DE CIENCIAS EXACTAS CON DIFERENTES
NIVELES DE EXPERTICIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
Borgobello, Ana; Peralta, Nadia.............................................................................................................................................................521
LAS COMPETENCIAS DEL “DOCENTE IDEAL”. ANÁLISIS DE LAS -PERCEPCIONES DE ALUMNOS EN UNIVERSIDADES
PÚBLICAS, PRIVADAS Y MILITARES
D'alessio, Antonella; Becerra, Luciana ..................................................................................................................................................522
OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA UNMDP SOBRE SU FORMACIÓN PROFESIONAL

Echeverría, Julieta; Pacenza, Maria Inés...............................................................................................................................................523
PERFIL ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNR. UN ESTUDIO LONGITUDINAL DE LA COHORTE 2006

Espinosa, Andrea; Jové, Isabel; Coria, Marcela María..........................................................................................................................524
PRUEBA BREVE PARA EVALUAR EL NIVEL LECTOR

Ferreres, Aldo; Casajús, Andrea; China, Nancy.....................................................................................................................................525
ABANDONO UNIVERSITARIO - ESTRATEGIAS DE INCLUSION

Gavilán, Mirta Graciela; Quiles, Cristina Haydeé; Villalva, Adriana; Tejo, Mabel Cristina; Di Meglio, Mariela Silvina; De Ortuzar,
Maria Victoria; Castignani, María Laura; Ruiz, María Eugenia; Ciano, Natalia; Salas, Maria Belen; Gómez, María Noelia; Brhel,
Nadia Marina..........................................................................................................................................................................................527
INCENTIVO DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS ACADÉMICOS

Peralta, Nadia; Borgobello, Ana.............................................................................................................................................................529
RENDIMIENTO ACADEMICO Y PERSONALIDAD EN NIÑOS

Rovella, Anna Teresa; Solares, Enrique.................................................................................................................................................530
NIVEL DE EXPERTICIA Y RENDIMIENTO GRUPAL EN INTERACCIONES GRUPALES COLABORATIVAS

Terroni, Nancy Noemi.............................................................................................................................................................................532
UN ANÁLISIS COMUNICACIONAL EN GRUPOS COLABORATIVOS DE TRABAJO

Terroni, Nancy Noemi.............................................................................................................................................................................534
16
Psicología Clínica y
Psicopatología
LA PSICOTERAPIA PSICOANALÍTICA decir, el niño comunica a través del juego fantasías, deseos y
experiencias (Klein, 1926), que permiten hacer activo lo vivido pa-
sivamente, tal como postuló S Freud en “Más allá del principio de
DE GRUPO: ESTRATEGIA placer” (1921) en relación al juego de su nieto.
En el SPCN se privilegia la psicoterapia psicoanalítica grupal para
FACILITADORA DE LA CAPACIDAD la asistencia de los niños, recuperando de algún modo las expe-
riencias hospitalarias de las décadas del 60’ y 70’, cercenadas
LÚDICA DE LOS NIÑOS luego por la dictadura militar. Desde la cátedra se consideró per-
tinente probar la eficacia y actualidad de la Teoría de las Relacio-
nes Objetales en general y de la psicoterapia psicoanalítica de
Bardi, Daniela; Luzzi, Ana María grupo en particular, para encarar los conflictos de los niños y de
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires sus familias desde los inicios de la década de los 90’ hasta la ac-
tualidad (Luzzi, 2009).
Es pertinente aclarar que en el SPCN se asiste a una población
RESUMEN sin cobertura de salud, que se encuentra en condiciones de extre-
Se presentan los resultados parciales de una beca maestría en ma vulnerabilidad psicosocial.
curso que tiene como objetivo el estudio descriptivo del juego de La asistencia clínica a una población con estas características
niños entre 6 y 8 años en el contexto de la psicoterapia psicoana- potencia la necesidad de estudiar las estrategias implementadas
lítica grupal. El interés surge a partir del trabajo en el Servicio de para su tratamiento.
Psicología Clínica de Niños, dependiente de la segunda cátedra En esta presentación el foco de la investigación es el juego de los
de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de niños en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica de grupo,
la UBA, asistencia clínica que se enmarca en la Teoría de las durante un período de un año de tratamiento.
Relaciones Objetales. Desde este marco teórico, el juego es con-
siderado un indicador de salud mental en los niños y como el METODOLOGÍA
modo privilegiado de expresión simbólica en la niñez, es decir, Para el estudio de la actividad lúdica de los niños se conformó
como medio de comunicación de fantasías, deseos y experien- una muestra de 10 niños que integran grupos de psicoterapia psi-
cias. Para el estudio se emplean estrategias cuanti-cualitativas. coanalítica.
Los primeros resultados destacan la importancia de la continui- El material de análisis son los registros observacionales textuales
dad y estabilidad del encuadre terapéutico para el despliegue de de sesiones de psicoterapia psicoanalítica grupal de niños, efec-
la capacidad simbólica de los niños; al mismo tiempo, se observa tuados por los observadores no participantes. Para el análisis se
que el dispositivo grupal favorece que niños con inhibiciones en utilizan estrategias metodológicas probadas en sucesivas
dicha capacidad, al cabo de un año de psicoterapia comiencen a investigaciones[i]. El primer paso consiste en el análisis cualitati-
desarrollarla de modo incipiente. vo de los registros mediante la 13° versión del Manual de Códigos
creado por el equipo de investigación para tal fin. El manual está
Palabras clave conformado por “Familias de códigos”, y éstas a su vez por dife-
Grupo Juego Encuadre Niños rentes categorías. En esta investigación se seleccionaron 7 fami-
lias de códigos por su pertinencia para el análisis de la actividad
ABSTRACT lúdica. Éstas son: “Juegos”, “Dibujo”, “Verbalizaciones”, “Relación
GROUP PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPY: FACILITATOR con terapeuta”, “Relación entre pares”, “Tipos de acción” y “En-
STRATEGY OF THE PLAYFUL CAPACITY OF THE CHILDREN cuadre Terapéutico”. La codificación consiste en fraccionar el cor-
Partial results of a Master scholarship in progress are presented; pus textual de cada registro observacional en segmentos a los
its goal is the descriptive study of play in 6 to 8 years old children que se asigna uno o más códigos (Slapak et al., 2004). Por ejem-
within the context of the group psychoanalytic psychotherapy. The plo: un niño toma plastilina de la caja de juegos y moldea una
interest emerges from the work in a Clinical Assistance Unit of the persona a la que llama “Gustavo, un vecino que molesta”. De
Second Chair of Psychoanalysis: British School, at the School of acuerdo con las familias de códigos seleccionadas, esta viñeta
Psychology of the University of Buenos Aires. From this theoreti- sería codificada como “Juego/ de moldeado”, “Verbalización/ fan-
cal frame, the play is considered a health mental indicator in chil- tasía referida a juego”.
dren, and as a privileged way of symbolic expression in childhood, Luego del proceso de codificación de las sesiones, se vuelcan los
that is, as a communication media of fantasies, desires and expe- códigos de cada paciente en una matriz. La matriz es un cuadro
riences. Quanti-qualitative strategies are used for this study. The de doble entrada, en cuyo eje vertical figuran los códigos y en el
first results emphasize the importance of continuity and stability of horizontal se enumeran las sesiones analizadas. Esta plantilla in-
the therapeutic framework for the display of children symbolic abil- dividual permite observar claramente el proceso seguido por cada
ity; at the same time, it is observed that group device helps that paciente, confeccionar hipótesis y visualizar los cambios.
children with inhibitions in mentioned ability, start to develop it in
an incipient way after a year of psychotherapy. RESULTADOS
En este trabajo nos centraremos en dos familias de códigos en
Key words particular: “Juego” y “Relación entre pares”. Para efectuar un aná-
Group Play Framework Children lisis empírico del proceso terapéutico, es ineludible hacer referen-
cia al marco que permite el desarrollo del proceso, es decir, la
familia: “Encuadre terapéutico”. Los componentes del encuadre
En este trabajo se presentan resultados parciales de una investi- son: día y horario (tiempo), el consultorio (lugar), el equipo tera-
gación beca UBACyT de maestría en curso que tiene como obje- péutico a cargo del grupo de niños - conformado por un terapeuta
tivo principal efectuar un estudio descriptivo del juego de niños y un observador no participante- , la caja de juegos y los pares
entre 6 y 8 años de edad en el contexto de la psicoterapia psicoa- que conforman el grupo. Por consiguiente, se considera ataque o
nalítica grupal. ruptura del encuadre a las acciones que significan transgresión
Nuestro interés surge del trabajo continuo en el Servicio de Psico- de las normas que regulan el tratamiento, referidas al espacio, al
logía Clínica de Niños (SPCN), dependiente de la segunda cáte- horario, al uso del material y a las pautas de relación con los pa-
dra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología res y con el equipo terapéutico.
de la UBA. La asistencia y la investigación se enmarcan en la La familia de códigos “Relaciones entre pares”, permite analizar
Teoría de las Relaciones Objetales. las modalidades de relación entre los compañeros de grupo. En el
Desde este marco teórico, el juego es considerado un indicador SPCN los grupos psicoterapéuticos son mixtos y se conforman
de salud mental en los niños (Klein, 1929), entendiendo que cons- por rango etario, no pudiendo existir entre los niños una diferencia
tituye el medio privilegiado de expresión simbólica en la niñez; es de edad mayor de dos años.
19
Al considerar la Familia “Encuadre Terapéutico”, los primeros re- encuadre y utiliza lenguaje soez para descargar sus emociones
sultados indican que aquellos niños que presentan discontinuidad hostiles. En esta sesión, sus compañeros realizan juegos y accio-
en el encuadre a lo largo del período estudiado - ausencias reite- nes compartidas, en las que Pablo queda excluido. Al final de la
radas y/o llegadas tarde- restringen la capacidad lúdica observa- sesión, Pablo es el único que ayuda a guardar los materiales.
da en las primeras sesiones. En la sesión 11 Pablo evidencia estar molesto por la incorpora-
Por el contrario, niños que presentan restricciones importantes ción de un niño al grupo. Desde el inicio de la misma, realiza ac-
para el juego al inicio tratamiento, comienzan a desarrollarlo ciones que son codificadas como ataques al encuadre, al mismo
cuando se conserva la regularidad de la psicoterapia. tiempo que desafía y amenaza a otros niños (relación entre pares/
Respecto a la familia “Relación entre pares”, se observa que la oposicionismo, desafío). Realiza dibujos en el pizarrón tomando
modalidad de relación más frecuente en las primeras sesiones como modelo elementos de la caja, como un avión.
-desde la 1º hasta la 4º o 5º según el caso- es: “colaboración” e Luego, Pablo realiza acciones y un juego compartido de tipo dra-
“indiferencia”. En los últimos meses del período estudiado, se ob- mático consistente en una guerra entre dos bandos: los viejos
serva “hostilidad”, “rechazo”, “desafío”, “complicidad” y “oposicio- pacientes contra los nuevos. En este juego compartido, Pablo
nismo”, alternando con “colaboración” auténtica (relación entre pa- propone a sus compañeros reglas y condiciones que regulan el
res/colaboración). Respecto a la diferencia de género, se observa juego.
que las niñas evidencian mayor dificultad para relacionarse con sus
pares, en especial en la vinculación con los varones. ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES
Los niños que presentan inhibición en el juego, en la relación con El análisis cualitativo de las sesiones a partir del trabajo de codifi-
sus pares mantienen una modalidad de “adhesión”, plegándose a cación del corpus textual aplicando las familias de códigos selec-
lo que otro integrante propone, pero siempre en una relación “de cionadas, y la posterior confección de la matriz de cada niño de la
a dos” o de díada. muestra, indica una fuerte incidencia de la continuidad y estabili-
Para esta presentación y a modo de ejemplo nos centraremos en dad del encuadre en el despliegue de la capacidad lúdica. Niños
un niño de la muestra que presenta restricciones en el desarrollo que desarrollan juegos genuinos en las primeras sesiones, cuan-
de la capacidad lúdica en las primeras sesiones analizadas. do se reintegran luego de reiteradas ausencias presentan dificul-
Este niño al que llamaremos Pablo, de 7 años de edad, es deriva- tades para desarrollar su capacidad lúdica. A la inversa, niños con
do por la escuela por serias dificultades en el aprendizaje y agre- fuertes inhibiciones en el juego que concurren regularmente a la
sividad ocasional con sus compañeros. psicoterapia, comienzan a desarrollar su capacidad lúdica en cur-
En las sesiones 1 y 2[ii], Pablo realiza acciones con los materiales so del primer año de psicoterapia psicoanalítica grupal.
de la caja que otros niños han utilizado y dejan. Por ejemplo, toma En los niños con restricciones en el juego se observa asimismo
un auto y lo arrastra por el piso, un avión y lo hace volar; estas que el dispositivo grupal, el espacio terapéutico construido y com-
acciones no constituyen un juego, y tampoco son preliminares al partido con otros niños, favorece el despliegue lúdico.
despliegue lúdico. Se puede pensar que constituyen una explora- Melanie Klein entiende que las inhibiciones del juego obedecen a
ción de los materiales que utilizaron anteriormente sus pares. la actuación de intensos sentimientos de culpa, producto de la
En las sesiones 3 y 4, Pablo comienza a realizar un juego com- severidad del superyó primitivo que conduce a una restricción, en
partido, ante una propuesta de sus pares que Pablo acepta. Rea- diferente grado, de la vida de fantasía (Klein, 1929).
lizan un juego dramático que consiste en una guerra entre dos Donald Winnicott resalta el valor comunicacional del juego y la
bandos de animales, en el cual Pablo “debe dejarse perder”, ya importancia de proveer en la psicoterapia las condiciones facilita-
que su compañero le indica que su bando pierde. doras para el desarrollo de la capacidad lúdica de los niños. De
A simple vista, parece un juego creativo entre dos niños, pero acuerdo con estos autores, las intervenciones del terapeuta han
Pablo sólo hace lo que le indican. Este juego es abruptamente de delimitar el encuadre o marco del proceso terapéutico y permi-
interrumpido, ya que Pablo no puede sostener en el tiempo esta tir la resolución de las ansiedades, de modo de facilitar la restau-
actividad. En estas sesiones se observa una alternancia entre ración del placer en el juego por la liberación de la energía utiliza-
juegos compartidos, generalmente con el mismo compañero, y da para mantener la represión.
acciones que implican ruptura del encuadre, como apagar y pren- Considerando el caso clínico presentado, se observa que un niño
der la luz o escribir con una tiza en el vidrio de la ventana. con restricciones en el juego y en el aprendizaje comienza a rea-
En las sesiones 5 y 6, Pablo se acopla a la propuesta lúdica de un lizar acciones que más adelante constituirán un juego verdadero,
compañero de grupo, siempre manteniendo una relación de “a a partir de la propuesta de sus compañeros de grupo. De alguna
dos”, y comienzan a aparecer conjuntos de acciones y verbaliza- manera, los compañeros del grupo funcionan como un “sostén”
ciones genuinas que demuestran el despliegue de su capacidad en el cual este niño primero se adhiere, luego se apoya y más
simbólica, aunque de manera rudimentaria. adelante opone resistencia y se afirma. Las intervenciones del
En la sesión 7 realiza una actividad que constituye la primera ex- terapeuta -que en este trabajo no han sido consideradas- se foca-
presión simbólica espontánea de sus fantasías: dibuja en el piza- lizan en delimitar el marco del proceso y en el análisis de “las
rrón flores, un animal, el diablo, un hombre con una bolsa de pal- transferencias”.
tas que Pablo define como un “chorro”. Cuando un compañero
expresa que quiere utilizar el pizarrón, Pablo busca hojas en la
caja de juegos para continuar dibujando en un lugar apartado del
consultorio. Realiza numerosas verbalizaciones sobre sus dibu- NOTAS
jos, que permiten vislumbrar la expresión simbólica de fantasías El análisis cualitativo de las sesiones permite detectar un proceso de cambio
persecutorias. en la capacidad lúdica de este niño que es concomitante con el cambio en la
En la sesión 8 Pablo realiza juegos individuales, codificados como relación con sus compañeros dentro del dispositivo grupal.
juegos imitativos a partir de la actividad lúdica de sus compañe- [i] P062 “Cambio psíquico: caracterización psicopatológica, proceso psicote-
ros: arrastra un camión o moldea plastilina “siguiendo” la actividad rapéutico y contexto psicoeducativo: un estudio de escolares de hogares pobres”
Directora Sara Slapak. P051” Evaluación de cambio psíquico de niños en
de algunos de sus pares. Del mismo modo, en esta sesión Pablo
psicoterapia psicoanalítica.” (Programación UBACyT 2004-2007) Directora:
se acopla a los ataques al encuadre que proponen sus pares,
Sara Slapak.
como prender y apagar la luz.
[ii] Se analiza la 3º sesión de cada mes por considerar que se trata de un
En la sesión 9 Pablo está ausente. En la sesión 10 Pablo y sus lapso razonable para evaluar posibilidades de cambio. Por la tanto, la sesión
compañeros se pelean por la cantidad de hojas para cada uno, ya 1 es la tercera sesión del primer mes de psicoterapia; la sesión 2 es la tercera
que todos quieren dibujar. Pablo se pelea físicamente con un com- sesión del segundo mes de psicoterapia y así sucesivamente.
pañero por este motivo. La relación entre pares colaboradora ob-
servada en las primeras sesiones analizadas, vira a hostil-recha- BIBLIOGRAFIA
zante y a desafiante en esta sesión. De igual manera, cambia la LUZZI, A; JALEH, M. (2009) “La psicoterapia analítica de grupo en niños: de-
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20
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FREUD, S. (1920). Más allá del principio del placer. En Obras Completas (12ª
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KLEIN, M. (1926) Principios psicológicos de análisis infantil. En Obras
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Completas. Tomo I (pp. 137-147). Buenos Aires: Paidós. 
KLEIN, M. (1929). La personificación en los juegos de los niños. En Obras
RELACIÓN A LOS PROCESOS DE
Completas. Tomo I (pp. 205-215). Buenos Aires: Paidós. 
SLAPAK, S; CERVONE, N; LUZZI, A. M; FRYLINSZTEIN, C; NIMCOWICZ, D; SIMBOLIZACIÓN
PADAWER; M, D’ONORIO, M (2004) “La Utilización de la Metodología
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Memorias de las XI Jornadas de Investigación: Psicología, Sociedad y Cultura.
Tomo I; 82-84. Buenos Aires: Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Silvina Lis; Esposito Garcia, Maria Lorena; Millán, Daniela
Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar una revisión teó-
rica del concepto de agresión tomando a los principales referen-
tes de la teoría psicoanalítica. Asimismo pretendemos realizar
una articulación con las conceptualizaciones de familia, simboli-
zación y alteraciones en la construcción del aparato mental.
Palabras clave
Psicoanálisis Agresión Familia Simbolización
ABSTRACT
THEORETICAL CONSIDERATIONS ON AGGRESSION
AND VIOLENCE IN RELATION TO SYMBOLIZING PROCESS
In this work we propose to make a theoretical revision of the con-
cept of aggression taking the main referents of the psychoanalytic
theory. Articulation also intends to make a joint with the conceptu-
alizations of family, symbolization and alterations in the construc-
tion of the mental apparatus.
Key words
Psychoanalysis Agression Family Simbolization
El concepto de agresión ha ocupado un lugar cada vez más im-

portante en la literatura psicoanalítica.
Para algunos psicoanalistas Freud tarda en atribuirle importancia
a la agresión, tal vez porque el mismo se preguntaba: ¿Por qué
hemos necesitado tanto tiempo para decidirnos a reconocer la
existencia de una pulsión agresiva? De todas maneras Freud ha-
bla en distintos momentos de su obra de resistencia con matices
agresivos, de tendencias hostiles en determinadas afecciones
(Neurosis Obsesiva, Paranoia). También el concepto de ambiva-
lencia connota la coexistencia en un mismo plano de amor-odio.
El término “pulsión agresiva” lo reserva Freud casi siempre para
designar la parte de la pulsión de muerte dirigida hacia el exterior
con la ayuda especial de la musculatura. Esta pulsión agresiva, y
quizás también la tendencia a la autodestrucción, solamente pue-
de ser captada según Freud, en su unión con la sexualidad.
A partir de 1920 se amplía el campo de los fenómenos en los que
se reconoce la intervención de la agresividad.
Al localizar la pulsión de muerte, en su origen, en la propia perso-
na y al hacer de la autoagresión el principio mismo de la agresivi-
dad como señala Laplanche y Pontalis, Freud destruye la noción
de agresividad clásicamente descripta como un modo de relación
con otro, como una violencia ejercida sobre otro
Melanie Klein pone de manifiesto la importancia que desempeñan
las pulsiones agresivas desde los primeros momentos de la vida
El concepto de sadismo es para ella sinónimo de agresividad diri-
gida hacia un objeto (objeto que puede ser el propio yo cuando es
el Súper Yo quien ataca). Tiene por lo tanto un sentido mucho más
específico que el primitivo de la palabra sadismo, en que la violen-
cia ejercida sobre otro estaba intrínsecamente unida a la descar-
ga libidinal. Mantiene en cambio la connotación vincular, ya que el
sadismo solo aparece en la relación con el objeto, aunque esta
relación haya sido internalizada.
21
Para Melanie Klein la angustia es motor del desarrollo de la vida realizará a expensas del placer y en beneficio de la constitución
psíquica; a su vez la agresión es la expresión del instinto de muerte futura de la instancia llamado Yo. Es la acción mediante la cual se
y promotora de angustia como resultado del conflicto de pulsiones. le impone a la psique de otro una elección, un pensamiento o una
Ronald Fairbairn no habla de agresión innata, sino que postula acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que se
que la agresión es una reacción instintiva ante la frustración libidi- apoyan en un objeto que corresponde para el otro a la categoría
nal con el objeto. de lo necesario. Cuando habla de Violencia Secundaria se refiere
La identificación con el pecho insatisfactorio introyectado condu- a la violencia que se ejerce contra el Yo, y que puede ser produci-
ce a la formación de objetos malos internos como a partes malas da por un conflicto entre diferentes yoes o entre el Yo y el discurso
del sí mismo y este proceso conduce a la identificación proyectiva social. Es una violencia amplia y persuasiva, desconocida por sus
en el desarrollo de la lucha contra los objetos malos internos y propias víctimas, considerada como necesaria y natural. Esta se
externos y contra las partes malas del si mismo. abre camino apoyándose en su predecesora de la que representa
Es decir que afirma que el niño introyecta el objeto malo, privador un exceso por lo general perjudicial y nunca necesario para el
de afecto. El bebé privado y hambriento con su ansiedad no inten- funcionamiento del Yo, pese a la proliferación y a la difusión que
ta destruir el pecho sino poseerlo. En la fantasía se puede ver demuestra.
destruyéndolo pero en el acto de intentar poseerlo. La ansiedad Francoise Doltó explica que los varones utilizan su agresividad
de destruir por amor constituye la ansiedad esquizoide. para mostrar que son varones, hasta que descubren que la virili-
El odio no es lo primero para Fairbairn, siempre debajo del odio dad no es la agresividad en sí misma, ni la fuerza espectacular,
esta el amor. La introyección del objeto bueno se va a dar des- sino que es el uso que hacen de la fuerza según las leyes de la
pués de la represión del objeto malo y va a servir para contrarres- sociedad, la inteligencia de la conducta y de fines, el respeto y la
tar a ese pecho frustrador, para evitar la desintegración. Siempre tolerancia por los demás, el espíritu de participación, la amistad,
el objeto bueno va a influir en el buen desarrollo del yo. el amor, la responsabilidad. Habla de una libido centrípeta en las
La agresión no es una respuesta primaria del niño sino una res- niñas y centrifuga en los varones.
puesta a la frustración de los objetos libidinales primarios. La Así mismo subraya la importancia del padre para ayudarlo a ma-
agresión produce un desprendimiento del yo en dos pedazos, de- nejar su agresividad destacando que el padre se acerca más al
fendiéndose así del ataque de frustración. Un yo va a ser el anti hijo a través de la palabra.
libidinal o saboteador que es el que va a explicar la fuerza des- A veces se habla indistintamente de agresión y violencia si bien
tructiva con respecto al sí mismo que ocurre en el suicidio, enfer- tienen matices diferentes
medades psicosomáticas en las que las energías frustradas - blo- Violencia significa fuerza y destructividad; es lucha por el poder
queadas internamente- llevan a la destrucción del organismo. con el impulso de dominar y eliminar al otro. Se relaciona con el
Este yo aplasta al yo libidinal que es el aspecto libidinal de la concepto freudiano de “pulsión de dominio”.
psiquis primitiva, natural, activa y creativa. En cambio el sabotea- La noción de violencia está ligada a la de trauma, como inunda-
dor es el responsable de las inhibiciones, auto castigos, impulsos ción de excitación en el psiquismo.
auto destructivos. Esta disociación del yo es lo que constituye el En el caso del niño, cuando falla la función protectora de la fami-
fenómeno esquizoide característico de su teoría, cuando afirma lia, dada su dependencia de las figuras tutelares, el trauma (vio-
que la posición básica de la mente es una posición esquizoide. Y lencia) adquiere un efecto disruptivo sobre la organización e inte-
donde le motor que dio impulso a esta división fue la agresión, de gración del yo, que puede perturbar su continuidad existencial.
allí la importancia del mismo. Aurora Pérez habla de formas de violencia; las más manifiestas
A diferencia de Melanie Klein y Fairbairn, Winnicott considera a la van desde el abandono hasta el maltrato emocional, el castigo
agresión vinculada con la movilidad primaria y con el erotismo corporal y el abuso sexual; y otras más larvadas, sutiles y más
muscular y no como expresión de instinto de muerte o frustración. frecuentes.
Las raíces de la agresión yacen en los primeros movimientos fe- En la familia, la violencia generalmente es invisible para el obser-
tales. vador externo; permanecen como situaciones ocultas dentro del
Existiría una “ira primitiva” que genera el encuentro con eso que ámbito familiar.
no soy yo; que llevara al gesto espontáneo de enfrentarlo y que La violencia se puede observar fenoménicamente como:
dará origen a la constitución de la realidad. Esto permitirá que la • Violencia conyugal: colusión de pareja (engaño compartido);
agresión, mi ira sea vivida como algo propio. Este hecho marca el tiene consecuencia en los hijos, quienes son espectadores y
ingreso a la posición depresiva y el inicio de la agresión intencio- testigos impotentes frente a ella, e implica una forma de violen-
nal, de cuyos efectos el sujeto debe hacerse responsable de a cia para con ellos por el abandono afectivo y el clima de ten-
poco. Al comienzo solo puede desplegarse si la destructividad es sión, miedo y amenaza en que viven.
potencial, es decir, si ese mundo repudiado sobrevive a los ata- • Síndrome del niño apaleado: se presenta generalmente en lac-
ques a los que fue sometido en la fantasía. tantes.
El estado generado por la movilidad formara parte del Ello, mien- • Abuso sexual: en éste y el anterior hay menor o mayor grado de
tras que la frustración permite la descarga de la agresión, en lugar complicidad de ambas partes.
de darle origen. En muchas familias la violencia está incorporada como una mo-
El modo en que el niño se encuentra con la realidad marcará des- dalidad vincular, es un estilo comunicativo. Son familias que se
tinos diferentes que hallaran la base de la patología vincular. Por mueven en acción y no en pensamiento, y el que la ejerce tiene
un lado, encontramos aquellos que pueden, en su despliegue, una compulsión a la acción, tiene la necesidad de realizar repeti-
descubrir la realidad activamente, chocando contra ella. En el se- damente la acción violenta.
gundo caso, la realidad se les impone, por groseras fallas mater- Según Losso el ejercicio más o menos continuo de la violencia
nas en la adaptación. El medio lanza ataques frente a los cuales exige una legalidad privada que la avale. Estas familias desarro-
el sujeto reacciona agresivamente, sin poder vivenciar esa agre- llan mitos, sistemas de creencia compartidos que justifiquen la
sión como propia, porque deriva del medio, del no yo. acción. La violencia es considerada por quien la ejerce y a veces
En otros casos, la agresión cruda puede recubrirse con una leve por toda la familia como una respuesta adecuada a una determi-
capa de erotismo dando lugar a experiencias sádicas o masoquistas. nada situación, originada exteriormente. La causa es atribuida a
Piera Aulagnier postula que es imposible analizar la función del la víctima ya que el mito familiar desarrolla un sistema interpreta-
Yo sin considerar el campo sociocultural en el que está inmerso el tivo de la realidad por el cual la acción depende de la víctima.
sujeto. Por ello desarrolla un concepto de violencia en dos nive- A veces se convierte a la víctima en el “elegido” por el padre gol-
les, designa con el termino Violencia Primaria a lo que en el cam- peador o violador y se produce un proceso de naturalización de la
po psíquico se impone desde el exterior a expensas de una pri- violencia; es un fenómeno natural y se produce así el trauma acu-
mera violación de un espacio y de una actividad que obedece a mulativo (según Masua Khan) o trauma disrruptivo, de Winnicott.
leyes heterogéneas al yo. Esta actividad es necesaria y de la que Las familias mistifican, es decir ocultan o enmascaran lo que está
el yo del otro es el agente, es el tributo que la actividad psíquica ocurriendo. Mistificar es confundir, y se logra un estado de confu-
paga para preparar el acceso a un modo de organización que se sión familiar con la consecuente imposibilidad de pensar lo que
22
está ocurriendo.
Son familias que por carencia de recursos yoicos no pueden cum- CONFLICO PSÍQUICO
plir con las funciones introyectivas de las que habla Meltzer (ge-
nerar amor, contener sufrimiento y posibilitar el pensamiento: cre- Y TRATAMIENTO DE LOS
cimiento), sino que predominan las funciones proyectivas (susci-
tar odio, crear confusión, angustia persecutoria). Los padres tie-
nen fragilidad yoica, son inseguros, susceptibles de error, que
PROBLEMAS DE SIMBOLIZACIÓN
sienten que se derrumban si algo falla y a veces la “falla” es el Bó, María Teresita
hijo. Esto origina gran labilidad emocional.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
CONCLUSION:
A lo largo del presente trabajo hemos intentado dar una pequeña
reseña de los distintos autores psicoanalíticos en relación a la
RESUMEN
agresión.
Este artículo se refiere a las características que adquiere el con-
Nos interesan particularmente las ideas de Bion en relación al
flicto psíquico en las patologías vinculadas a la simbolización y a
tema porque este autor al referirse a las fallas en los procesos de
la importancia de intervenir terapéuticamente a fin de incluir la
simbolización articula la agresividad y la descarga impulsiva con
problemática del conflicto al interior del tratamiento. El conflicto
la dificultad de pensar, de transformar los elementos Beta en ele-
psíquico es resultado de un psiquismo dividido en instancias, pero
mentos Alfa.
no todo conflicto psíquico debe ser considerado patológico, ya
Es decir que tanto la agresividad como los problemas de aprendi-
que es precisamente el conflicto lo que dinamiza la actividad psí-
zaje llevan implícito las dificultades de simbolización.
quica. En la clínica de niños con problemas de simbolización con-
sideraremos al conflicto como patológico cuando, por su carácter
restrictivo, perturbe la actividad representativa. La investigación
sobre la práctica dio luz sobre las características de las interven-
BIBLIOGRAFIA
ciones en esta clínica, permitiendo comprobar que éstas se orien-
AULAGNIER, P. (1975) “La violencia de la interpretación”. Ed Amorrortu. Bs.
As.
tan, con un alto grado de prevalencia, a visibilizar el conflicto y sus
formas de aparición, así como también a propiciar la actividad
BION, W. (1966). “Aprendiendo de la experiencia”. Ed. Paidos. Bs. As.  
reflexiva, necesaria para que se generen verdaderos cambios
FREUD, S. (1976).Obras Completas. Ed. Amorrortu. Bs. As.  
subjetivos.
KLEIN, M. (1995).Obras Completas. Ed. Paidos. Bs. As.
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Ed. Lumen. Bs. As.
ABSTRACT
PSCHIC DISEASES AND TREATMENT
OF SIMBOLYC PROBLEMS
This article refers to features of psychic diseases linked to the
symbolization and the importance of therapeutics interventions in
order to include the problem of the conflict into the treatment. The
psychic conflict is the result of a psyche divided into instances, but
not all psychic conflicts should be considered pathological, be-
cause conflict stimulates mental activity. At the clinic for children
with problems of symbolization we consider the conflict as patho-
logical when, due to their restrictive nature, disturbs the repre-
sentative activity. Research on the practice gave birth on the char-
acteristics of interventions in this clinic, allowing to verify that they
are oriented, with a high degree of prevalence, to make visible the
conflict and their forms of appearance, as well as promove the
reflexive activity, necesary for real subjective shifts.
Key words
Psychic conflict Interventions
Desde los momentos iniciales del psicoanálisis, el tema del con-

flicto psíquico ocupó un lugar de importancia tanto dentro de la
teoría como de la clínica. Ya Freud nos enseñara que se habla de
conflicto psíquico cuando hay exigencias internas inconciliables.
El conflicto puede ser manifiesto (por ej. entre un deseo y una
exigencia moral, o entre dos sentimientos contrarios) o latente. El
conflicto latente se expresa de un modo deformado, en la forma-
ción de síntomas, en los trastornos de conducta, en los rasgos de
carácter, etc.
A lo largo de la obra freudiana se fue haciendo hincapié en diver-
sas modalidades de conflicto, de acuerdo a la concepción de apa-
rato psíquico prevalente en cada época.
Si tenemos en cuenta la primera tópica, el conflicto tendrá lugar
como resultado de la división en instancias, es decir a la oposición
entre Ics. y Pcs./Cs., separados ambos sistemas por la censura.
Esta oposición se vincula también con las soluciones que deman-
da el choque entre principio de placer y principio de realidad. Las
fuerzas en conflicto serán la sexualidad y una fuerza represora,
23
de contrainvestidura, que no permitiría la expresión de las mocio- miento psicopedagógico”, y en relación con mi tesis de Maestría
nes pulsionales de deseo inconscientes, ligadas a la sexualidad en Psicoanálisis (AEAPG-UNLM) “Intervenciones del analista en
infantil. la clínica de niños con problemas de simbolización”, pude arribar
Cuando Freud desarrolla el concepto de dualismo pulsional, las a fundamentar mi hipótesis inicial, que afirmaba que las interven-
fuerzas en conflicto serán las pulsiones sexuales y las pulsiones ciones del terapeuta, en la clínica de niños con problemas de sim-
yoicas o de autoconservación. Cada una de estas fuerzas tiende bolización, se focalizan, con un alto grado de prevalencia, en as-
a lograr la satisfacción anhelada, de acuerdo a las características pectos ligados al encuadre, al conflicto en su carácter restrictivo y
propias de toda pulsión. Y será en esta búsqueda donde se torna a la dinamización de la actividad reflexiva.
inconciliable la resolución, provocando el conflicto psíquico con- Por actividad reflexiva entiendo a la actividad propia del psiquis-
comitante. mo humano mediante la cual un sujeto puede poner en cuestión
La segunda tópica nos ofrece un modelo de aparato en el cual el significaciones previas de orden canónico para dar lugar a nuevos
conflicto se despliega en diversas modalidades: conflicto entre sentidos vinculados a su particular manera de desear, de identifi-
instancias, conflictos al interior de una misma instancia, conflictos carse y de ser en el mundo.
entre mociones pulsionales provenientes del Ello y la censura Corneliuis Castoriadis (1991, 44 y ss) afirma que la pulsión de
propia del SuperYó y defensas inconscientes de un Yo que debe saber es la forma de la búsqueda del sentido por el ser humano
vérselas con diversos amos, incluida la realidad exterior. singular, desde su estado originario de unificación con el otro de
Finalmente, el último dualismo pulsional: pulsiones de vida y pul- los primeros cuidados. Este estado originario lo llama “autista” o
siones de muerte, nos brinda nuevos elementos para pensar el monádico. Sostiene que esta búsqueda de sentido se ve en gene-
conflicto psíquico y permite comprender de un modo más cabal ral colmada por el sentido ofrecido y aún impuesto por la sociedad
ciertas patologías ligadas a desinvestimientos masivos como vía y que constituye las significaciones imaginarias sociales. Esta im-
de resolución de conflictos. posición trae aparejada, en muchas ocasiones, el cese de toda
El conflicto psíquico será, entonces, el resultado de la puesta en interrogación y la aceptación, sin análisis, de los significados im-
relación de las exigencias que sufre el aparato debido a la trami- puestos.
tación pulsional, la división en instancias y los procesos de obje- La reflexión supondría, por tanto, el esfuerzo por romper la clau-
talización. sura en la que en cada caso estamos necesariamente cautivos
La circulación de cargas pulsionales no ocurre de manera libre como sujetos, sea que esta clausura provenga de nuestra historia
dentro del aparato, ya que las representaciones inconscientes personal o de la institución social-histórica que nos ha formado y
caerán bajo el efecto de la represión. En el inconsciente las repre- en la que estamos inmersos.
sentaciones se encuentran fuertemente cargadas y con modos de Efectivamente, el análisis de todas las intervenciones del terapeu-
organización propios. La condensación y el desplazamiento son ta de un grupo de tratamiento de niños con problemas de simbo-
los mecanismos prínceps que gobiernan el sistema inconsciente. lización durante un año, permitió comprobar que un número im-
Estos mecanismos conciernen tanto a los contenidos representa- portante de ellas estaba enfocado a visibilizar aspectos vincula-
cionales como a las transferencias de carga. El flujo de la energía dos al conflicto psíquico y a propiciar la actividad reflexiva.
libre y la tendencia a la descarga son dos aspectos importantes a Las intervenciones vinculadas al conflicto pudieron ser incluidas
considerar en relación a la metapsicología del inconsciente. en tres grandes dimensiones que nominé respectivamente:
La problemática de la simbolización debe ser abordada desde es- • Realza conflicto
ta concepción de un aparato psíquico representacional complejo • Señala modos de resolución
y heterogéneo, expuesto a múltiples conflictos que son resultado, • Señala transformaciones
precisamente, de esa heterogeneidad y de las sucesivas relacio- La primera de las dimensiones incluye a todas las intervenciones
nes de objeto. que visibilizan diversas situaciones ligadas al conflicto. En gene-
En la clínica con niños con problemas de simbolización nos en- ral los niños que concurren a nuestros grupos de tratamiento no
contramos con dificultades para producir simbólicamente, para pueden tomar contacto con las dificultades que tienen y mediante
desarrollar un pensamiento autónomo o para aprender de una diversos mecanismos defensivos las niegan, las ignoran, las mini-
manera satisfactoria y vislumbramos que estas problemáticas de- mizan, aluden a causas externas para explicarlas. Poner en real-
vienen de modos fallidos de resolución de la conflictiva psíquica ce el conflicto constituye un señalamiento, un llamado de atención
de cada quien. sobre determinada problemática o dificultad. Este tipo de inter-
La capacidad de resolución del conflicto dinamiza la actividad re- venciones busca habilitar el decir del niño y el espacio clínico ne-
presentativa. Las representaciones propias de cada instancia se cesario para que este decir se manifieste. Estas intervenciones
enriquecen al hallar nuevas ligaduras. Para que estos procesos tienden, también, a problematizar aquellas situaciones que los
se produzcan adecuadamente, es necesario que la energía libidi- niños relatan y que, aún pudiendo resultar conflictivas, se cuentan
nal encuentre, en su desplazamiento, barreras intersistémicas sin compromiso subjetivo aparente.
suficientemente permeables. Mediante la segunda de las dimensiones se busca particularizar
Cuando el aparato psíquico no cuenta con los mecanismos adela modalidad de cada niño en relación a los conflictos. Constituye
cuados para resolver los conflictos, se producen diversos meca- el realce de los modos de resolución de cada uno, a la vez que los
nismos que intentan compensar estas dificultades: defensas ex- diferencia (uno se queda sin palabras, el otro se enoja, otro raya
cesivas, inhibiciones, descargas masivas, trastornos o síntomas el cuaderno hasta romperlo…). Se promueve así la aceptación de
manifiestos. la diversidad y se acentúan las maneras fallidas de resolución. Se
Al interior de la clínica psicoanalítica vinculada a la problemática tiene en cuenta que estos modos son repetitivos y erráticos. Es-
de la simbolización, el conflicto psíquico será considerado como tán teñidos de sufrimiento y frustración y conducen a la elabora-
patológico en la medida en que, por su carácter restrictivo, pertur- ción de defensas cada vez más rígidas y menos eficaces, o a
be la actividad representativa. Frecuentemente nos encontramos vacíos representacionales que producirán, a la vez, mayor pobre-
con restricciones en la circulación libidinal, defensas rígidas y ex- za simbólica. Estas intervenciones se dirigen a conmover la repe-
cesivas, escasas posibilidades de enlaces y ligaduras representa- tición y habilitar nuevas formas de resolución.
cionales, descargas pulsionales, dificultades para sustituir objetos La última de las dimensiones busca visibilizar cualquier transfor-
primarios por nuevos objetos, vacíos representacionales e inhibi- mación en los procesos anteriormente mencionados, en el intento
ciones. de generar nuevas ligaduras que propendan a otorgar sentido y
El tratamiento se activa al incluir el conflicto en su carácter restric- permitan apropiarse subjetivamente de las nuevas posiciones al-
tivo y al visibilizar los modos fallidos de resolución. El proceso canzadas.
psicodiagnótico y las repeticiones que, transferencialmente, se Las intervenciones vinculadas al conflicto requieren de otras que
producen en el curso del tratamiento, nos permiten conocer las propicien el despliegue de la actividad reflexiva, ya que si no me-
particularidades que el conflicto adquiere en cada niño. diara un cambio subjetivo en las transformaciones que un niño rea-
Como miembro del equipo del Proyecto de Investigación UBACyT: liza, podríamos estar frente a procesos meramente adaptativos.
“Transformaciones de la producción simbólica durante el trata- Los niños con problemas de simbolización poseen, en general,
24
escasa capacidad reflexiva. Repiten sin cuestionar los fundamen-
tos, las ideas, las respuestas dadas por otros. Aún su propia pro- CREATIVIDAD Y SUBLIMACIÓN
blemática es explicada mediante las palabras con las que estos
niños son hablados: “Mi mamá dice que…”, “La seño dijo…”. La EN LA CLÍNICA DE NINOS Y
pulsión de saber se encuentra obstaculizada por la ausencia de
capacidad reflexiva. Los procesos de curiosidad se detienen
cuando se dificulta la posibilidad de indagar, de hipotetizar, de
ADOLESCENTES CON PROBLEMAS
arribar a conclusiones propias. Las intervenciones incluidas en
esta categoría buscan promover el proceso reflexivo en sus diver-
DE SIMBOLIZACIÓN
sas dimensiones, generando espacios en los que el pensamiento
encuentre nuevos caminos simbólicos y se evite la clausura que
Bó, María Teresita; Rego, María Victoria
implica la continua repetición. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
La inclusión del conflicto en la clínica de niños con problemas de
simbolización activará el tratamiento, propiciará la aparición de
los aspectos subjetivos de cada paciente y, junto a la activación
de los procesos reflexivos, facilitará nuevos posicionamientos RESUMEN
frente a las diversas problemáticas, posicionamientos más acti- Este trabajo fue elaborado a partir de interrogantes suscitados por
vos, menos defensivos y que permitan producciones simbólicas la clínica de niños y adolescentes con restricciones en sus proce-
de mayor complejidad y creatividad. sos de simbolización que se manifiestan en problemas de apren-
dizaje. Las formas de aprender de estos sujetos reflejan restric-
ciones en los procesos imaginativos que dificultan la aproxima-
ción a los conocimientos de manera creativa y singular. Estas
BIBLIOGRAFIA
modalidades son mecanicistas, estereotipadas, rígidas, y obsta-
culizan la creación de sentidos propios, la búsqueda de alternati-
CASTORIADIS, C. (1989), La institución imaginaria de la sociedad, vol 2, El
imaginario social y la institución. Tusquets editores, Buenos Aires  vas, o la formulación de opiniones y cuestionamientos. Este artí-
CASTORIADIS, C. (1991), Lógica, imaginación, reflexión, en Dorey y otros, El culo rastrea las nociones de creatividad, imaginación y sublima-
inconsciente y la ciencia, Buenos Aires, Amorrortu  ción en la teoría psicoanalítica, a fin de responder a ciertos inte-
FREUD, S. (1914) Trabajos metapsicológicos - Obras Completas - Tomo XIV rrogantes: ¿Cuándo consideramos que una persona es creativa?
- Buenos Aires, Amorrortu  ¿Qué vínculos guarda la creatividad con los procesos representa-
FREUD, S. (1920), Más allá del principio del placer - Obras Completas - Tomo cionales y especialmente con las representaciones simbólicas?
XVIII - Buenos Aires, Amorrortu  ¿Qué condiciones hacen falta para que un sujeto pueda imaginar,
GREEN, A. (1995), La metapsicología revisitada Eudeba, Buenos Aires  crear, inventar? ¿Cómo se vinculan las vicisitudes en los proce-
LAPLANCHE, J. (1987), Nuevos fundamentos para el psicoanálisis, Amorrortu, sos creativos con las dificultades de aprendizaje?
Buenos Aires 
LAPLANCHE, J y PONTALIS, JB (1987), Diccionario de Psicoanálisis, Labor, Palabras clave
Barcelona  Creatividad Sublimación Aprendizaje
LAPLANCHE, J (1992), Las fuerzas en juego en el conflicto psíquico, en Revista
de Psicoanálisis, APA, Número especial internacional, Buenos Aires, junio 1992 ABSTRACT
CREATIVITY AND SUBLIMATION IN THE CLINIC FOR
CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH SYMBOLIZATION
PROBLEMS
This work was developed from questions raised by the clinic with
children and adolescents who suffer from restrictions on their
symbolization processes which take place as learning problems.
The ways of learning of these subjects reflect restrictions on imag-
inative processes which hinder the approach to knowledge in a
creative and singular mode. These modes are mechanistic, ste-
reotypical, rigid and hamper the creation of own senses, the
search for alternatives, or the formulation of personal opinions and
questions. This article traces the concepts of creativity, imagina-
tion and sublimation in psychoanalytic theory in order to respond
to certain questions: When we consider that a person is creative?
What links creativity saves with the representational processes
and especially with symbolic representations? What conditions
are needed for a subject to imagine, create, invent? How some life
experiencies are linked in the creative processes with learning dif-
ficulties?
Key words
Creativity Sublimation Learning
CREATIVIDAD Y PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN

En “El poeta y los sueños diurnos”, Freud (1907) se pregunta de
dónde extrae el poeta sus temas y cómo produce algo que logre
conmover a quienes lo leen. Sostiene que “en cada hombre hay
un poeta y que sólo con el último hombre morirá el último poeta”
(pág. 1343). Plantea que en el juego de los niños encontramos las
primeras huellas de actividad poética: “…todo niño que juega se
conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o más
exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nue-
vo, grato para él” (pág. 1343). Y si bien los niños no confunden el
contenido de sus juegos con la realidad, este jugar es una activi-
25
dad verdadera para ellos ya que cargan libidinalmente los objetos de modelarla en función de la capacidad del niño. Así podrá ser
y las circunstancias que producen lúdicamente. suficientemente tolerada y su representación investida, producto-
Freud atribuye a esta actividad el deseo de encuentro con el pla- ra de un cierto placer. Si la ausencia se prolongara excesivamen-
cer y una manera de hacer más llevaderas algunas situaciones te, la angustia generada podría hacer estallar la representación.
displacenteras con las que se encuentra en su cotidiano vivir. Winnicott (1971) llamó “madre suficientemente buena” a aquella
El adulto no desea abandonar ninguna posición ligada al encuen- función de sostén de los objetos primarios, a cargo de ejercer
tro con el placer y encuentra en el humor una vía adecuada para estos primeros juegos de presencia-ausencia, necesarios para la
rechazar o disimular los agobios de la vida. constitución de los procesos de simbolización.
Otro camino para esto es el fantaseo. Considera que la mayoría Piera Aulagnier (1977) describió a la función materna en su cali-
de los hombres y mujeres se entrega secretamente al fantaseo y dad de “prótesis” donde un psiquismo adulto y resguardado por
guarda sus contenidos como un secreto. Estos contenidos, afir- los límites de la represión, ofrece como legado representaciones
ma, están generalmente ligados a deseos eróticos o ambiciosos, y símbolos a un psiquismo en ciernes, dominado por la pulsión.
que mostrarían lo más profundo de la subjetividad humana. Los De esta manera, los modos de simbolizar de un niño darán cuen-
poetas encuentran las formas de hacer gozar a sus semejantes ta del camino que estos procesos constitutivos tomaron a lo largo
de sus propias fantasías, pero lo hacen a través de un goce esté- de su estructuración psíquica. La calidad de estos primeros en-
tico, que permite eludir el reproche o la vergüenza. Cuando escri- cuentros con los objetos, las formas de tramitación psíquica ofer-
bió este artículo, Freud no tenía aún conceptualizada la sublima- tadas, la modalidad del legado simbólico y representacional, se-
ción. Hoy podríamos afirmar que dicho mecanismo posibilita el rán aspectos histórico libidinales fundamentales para comprender
acceso a un placer ligado a objetos socialmente valorados y los modos en que se organiza la actividad representativa de un
aceptados como públicos. sujeto, así como también permitirán entender sus quiebres y de-
Donald Winnicott (1971) es uno de los autores que desarrolló con- tenciones, los que se manifiestan en diversas dificultades para
ceptos ligados a la creación. Sostiene que, si bien es condición aprender.
necesaria del desarrollo psíquico la construcción de un “espacio
interior”, con una membrana limitante que separe la realidad inter- LA CREATIVIDAD EN LA CLÍNICA
na de la realidad externa, no es suficiente. Hace falta, para él, la Los problemas de aprendizaje de un niño rara vez comienzan en
constitución de una tercera zona, intermedia, de experiencia, a la la escuela, sino que son derivados de conflictos anteriores no ela-
cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Dice que “se borados que capturan sintomáticamente la libre circulación libidi-
trata de una zona que no es objeto de desafío alguno, porque no nal necesaria para el investimiento de los objetos sociales.
se le presentan exigencias, salvo la de que exista como lugar de Andre Green (1996) llama a esta actividad “función objetalizante”:
descanso para un individuo dedicado a la perpetua tarea humana aquella propiedad de la pulsión de hallar nuevos objetos, sustitu-
de mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad tivos y aún de crearlos, invistiéndolos. En esta actividad verdade-
interna y la exterior” (págs. 19-20). ramente creadora, la pulsión encontrará objetos sublimados ap-
Este autor supone la existencia de un “primer objeto” de las relacio- tos para el investimiento psíquico.
nes de objeto. Pero va más allá y postula la necesidad de produc- En la clínica de niños con problemas de simbolización nos encon-
ción de un objeto propio, vínculo y productor de ese espacio entre tramos, por el contrario, con fuertes tendencias al desinvestimien-
lo subjetivo y lo percibido como objetivo-externo. Este objeto y este to de los objetos, lo cual se manifiesta en abulia, desinterés y falta
espacio, fuentes de placer, o al menos preservados del displacer, de deseo por el conocimiento. Silvia Schlemenson (2009) afirma
derivarán en el fenómeno de la ilusión. La ilusión es lo que posibili- que son ciertas conflictivas psíquicas históricas, ancladas en de-
ta el juego en el niño y la creación y el arte en el adulto. terminadas características del entramado familiar, las que posi-
Winnicott sostiene que estas experiencias, que llama fenómenos blemente causen en estos chicos la pérdida de la confianza nece-
transicionales, van acompañadas por la formación de pensamien- saria para animarse a transitar por el mundo del conocimiento.
tos o fantasías. Esta autora describe a las situaciones conflictivas como “aquellas
La posibilidad de formación de pensamientos o fantasías requiere en las cuales se contraponen fuerzas libidinales contradictorias,
de la constitución de un espacio intermedio, libre de exceso de emergentes de acontecimientos psíquicamente significativos que
tensión, que implica una relación entre un mundo interior y un requieren algún tipo de estrategia resolutiva novedosa alrededor
objeto perteneciente a la relación de objeto. de puntos anteriormente desconocidos. La persistencia del con-
Es sumamente interesante que atribuya los mismos requerimien- flicto genera una encrucijada imposible de resolver con maneras
tos a dos tipos de procesos diversos, como son pensamiento y de ligazón satisfactorias o formas novedosas de interpretar el
fantasía. ¿O no serán tan diversos? Ambos requieren de la capa- mundo” (pág. 38).
cidad creativa, esa que permite la existencia de fenómenos y ob- Ya en los procesos diagnósticos es habitual que aparezcan estos
jetos transicionales. quiebres en todas aquellas pruebas que requieren algún tipo de
Tal es así que, cuando postula el olvido del objeto transicional no producción propia, donde se pone de manifiesto la subjetividad de
lo atribuye a la represión, sino a la pérdida de significación y a la quien las realiza. En ocasiones son chicos que pueden resolver
sustitución. Dice que el objeto transicional “pierde significación, y situaciones que priorizan la copia o la repetición, pero fallan siste-
ello porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, máticamente cada vez que se los convoca a generar alguna res-
se han extendido a todo el territorio intermedio entre la ´realidad puesta que exija una posición, una elección o poner en juego la
psíquica interna´ y él mundo exterior tal como lo perciben dos imaginación. En general los procesos asociativos también se ha-
personas en común´, es decir a todo el campo cultural” (pág. 22). llan dificultados.
Esta capacidad de investimiento del campo cultural implica, por La represión funciona, en los psiquismos constituidos a predomi-
tanto, la posibilidad de sustituir. Creado el campo de los fenóme- nio del proceso secundario, como un organizador, posibilitando el
nos transicionales, ese espacio será apto para el desarrollo de pasaje de ciertas representaciones e impidiendo el acceso de
una amplia gama de procesos. Así como Winnicott incluye pensa- aquellas que resultasen inconciliables para el Yo. Pero cuando la
miento y fantasía, mediante la capacidad sustitutiva encontramos represión se ha constituido fallidamente, muchas veces actúa a
habilitadas las diversas formas de creación, tanto de objetos “rea- pura contrainvestidura, impidiendo casi cualquier ligadura entre
les” como “virtuales”. los procesos primarios, fantasmáticos y los secundarios, ideicos.
André Green (2007) retoma la relación entre afecto, corporalidad, En estos casos los procesos secundarios se vuelven rígidos, re-
creatividad y pensamiento. Sostiene que la fantasía y la elabora- petitivos, faltos de creatividad. Por su parte, los procesos prima-
ción imaginativa fundan el desarrollo emocional y psíquico y agre- rios no encuentran vías adecuadas para tramitar su energía y,
ga que es sustancial la cadena de acontecimientos que va del faltos de ligaduras, irrumpen en descargas motrices y corporales.
soma al pensamiento. Los tics, el tartamudeo, la hiperkinesia se encuentran entre estos
Toda esta elaboración imaginativa está ligada a la ausencia, es mecanismos.
decir a la capacidad de representar. La ausencia se podrá sopor- André Green (2005) plantea que es imposible encontrar procesos
tar si hubo una presencia suficiente del objeto y si éste es capaz primarios y secundarios puros, funcionando separadamente. Es-
26
tos dos procesos psíquicos, cada uno con su legalidad específica, BIBLIOGRAFIA
se articulan en relaciones de mutua transacción y conflicto, gene- AULAGNIER, P. (1975), La violencia de la interpretación, Amorrortu Editores,
rando los procesos terciarios, que dan lugar a actividades creati- Buenos Aires 
vas e imaginativas, resultantes de dicha intrincación dinámica. CASTORIADIS, C. (1989), “Lógica, imaginación y reflexión”, en Dorey R. y
Los niños con problemas de aprendizaje muestran dificultades otros, El inconsciente y la ciencia, Amorrortu Editores, Buenos Aires 
para este funcionamiento psíquico armonioso y combinado. Sus FREUD, S. (1807), El poeta y los sueños diurnos, Obras Completas, Biblioteca
Nueva, Tomo II 
producciones simbólicas se caracterizan por formas fallidas de
narrar, escribir, leer, dibujar, que constituirán las grietas por las GREEN, A. (1995), La metapsicología revisitada, Eudeba, Buenos Ai-
res GREEN, A. (2003), Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo,
que se ingresará clínicamente para su transformación: repeticio- Amorrortu Editores, Buenos Aires 
nes, omisiones, faltas de ortografía, dibujos con vacío fantasmáti-
GREEN, A. (2005), Jugar con Winnicott, Amorrortu Editores, Buenos Aires 
co, descargas, irrupciones, dificultades comprensivas. Las inter-
HORNSTEIN, L. (2003), Intersubjetividad y clínica, Paidós, Buenos Aires 
venciones clínicas pivotean en estos errores, en las diferencias y
PROL, G. (2004), “La escritura y la clínica psicopedagógica”, en Schlemenson,
carencias, motorizando desde ellas movimientos psíquicos para
S. y otros, Subjetividad y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces
transformarlos (Schlemenson, 2009). presentes y pasadas. Paidós, Buenos Aires. 
En la clínica psicopedagógica, las intervenciones se focalizan en SCHLEMENSON, S. (2009), La clínica en el tratamiento psicopedagógico.
el realce de los conflictos para propiciar el encuentro con las pro- Paidós, Buenos Aires.  
pias carencias y dificultades y así poner en marcha procesos re- WINNICOTT, D. (1971), Realidad y juego, Gedisa Editorial, Buenos Aires
flexivos e imaginativos novedosos, a partir de señalamientos,
puntuaciones de alguna frase o palabra significativa, pedido de
opiniones, preguntas por los sentimientos, entre otras.
Las estrategias clínicas se enmarcan en tareas o actividades que
incorporan diversas modalidades representativas: narrativas, grá-
ficas, lectoescritas.
El cuaderno de tratamiento de cada niño se vuelve el elemento
central a partir del cual se promueven diferentes consignas de
trabajo que tienen como denominador común la convocatoria a
escribir o dibujar acerca de alguna temática conflictiva surgida en
el diálogo asociativo previo con el terapeuta. Éste elaborará una
consigna a partir de la escucha de algún nudo o elemento conflic-
tivo y enunciará una tarea a resolver: “Escribí una lista con las
cinco cosas que te dan más miedo”, “Dibujá cómo te imaginás la
escuela ideal, con detalles, con todo lo que te gustaría que tuvie-
ra”, “Inventá una historieta con la pelea con tus amigas”.
El cuaderno es un objeto que socialmente porta significaciones
linderas al error, la dificultad, por su inmediata asociación con lo
escolar, institución social de denuncia de objetivos académicos
inalcanzados (Prol, 2004). En la especificidad de la clínica psico-
pedagógica se espera que este mismo objeto sea parte de una
propuesta novedosa: aquí el cuaderno opera como pantalla pro-
yectiva a través de la cual se invita al niño a desplegar simbólica-
mente sus dramas, deseos, temores, a partir de sus propios re-
cursos psíquicos. Las consignas permiten el ingreso de disrupcio-
nes y procesos reflexivos (Castoriadis, 1993) a partir de los cua-
les se revisan los sentidos propuestos a diversos acontecimientos
y situaciones. Se propician procesos asociativos, representacio-
nes alternativas, ligaduras sustitutivas múltiples e infinidad de
sentidos posibles.
De este modo, en el encuadre clínico transferencial, el cuaderno
es ofertado al modo de objeto transicional: aquel espacio interme-
dio libre de ataques, en el que se habilitan ensayos, esbozos, y
muchas veces primeras oportunidades para poner en palabras e
imágenes aquellas representaciones subjetivas ligadas a conflic-
tivas íntimas que de este modo encuentran nuevas vías para su
expresión y transmisibilidad.
Las transformaciones en la producción simbólica se harán obser-
vables no sólo en aspectos de contenido sino también figurales,
en aspectos formales de los dibujos y la escritura. Las estrategias
de resolución de los conflictos también consideran nuevas opcio-
nes y por esto se vuelven más dinámicas y variadas. Al mitigarse
los aspectos defensivos anteriores, se complejiza la calidad de
los investimientos y aumenta la disponibilidad libidinal para el en-
lace con objetos sociales novedosos.
Las hojas del cuaderno serán testigos de estos cambios: comen-
zarán a llenarse de nuevos trazos, letras, números, dibujos, gara-
batos, expresiones de la habilitación a transitar por una zona de
confianza inédita, donde el ensayo y el error no serán atacados
sino reinventados, recreados, dando lugar a procesos psíquicos
novedosos, menos cercanos al padecimiento y al fracaso como
destino inevitable y más abiertos a la imaginación, a la creación y
a la aparición de variados aspectos de la subjetividad.
27
SOBRE LA CONFIGURACIÓN ñas” y le robaba los útiles. Desde entonces pasa mucho tiempo
en la calle, roba desde los doce años y consume drogas desde los
trece.
SUBJETIVA DE LA LIBERTAD Afuera, como dice, hace las cosas bien, está mucho tiempo sin
ser detenido por la policía: “Hacía las cosas bien, tenía $13.000
Cantero, Fabiana; Pulice, Gabriel Omar hasta que tomé pastillas…”. Refiere haber tomado cinco pastillas
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos de clonazepan y haber estado “reloco”, por eso no recuerda muy
bien que fue lo que sucedió cuando casi mata a la persona a la
Aires,
que estaba robando.
Lo que está diciendo Gonzalo es que sale a robar sin consumir
drogas y que el dinero que obtiene lo guarda. Eso para él es “ha-
cer las cosas bien”…“Duro mucho afuera”, otra de las frases que
RESUMEN
utiliza mucho, también es sinónimo de hacer las cosas bien. Gon-
El trabajo que presentaremos, intenta relatar la experiencia de
zalo debería estar cursando el tercer año de la instrucción secun-
algunos niños que nacen en un medio de escasos recursos eco-
daria, pero abandonó en tercer grado. Prácticamente no sabe ni
nómicos, intelectuales, con carencias del orden de lo afectivo y lo
leer ni escribir.
normativo que le va marcando un camino de poco margen para
elegir. La falta de escolaridad y de oportunidades los van margi-
SOBRE OTRAS CARENCIAS…
nado en una franja que los confronta con situaciones límites: con-
José tiene 15 años, y es derivado a un dispositivo de atención
sumo problemático de drogas, situación de calle conflictos con la
ambulatoria por un juzgado de menores, el cual toma intervención
ley penal. Pueden estos niños y adolescentes cambiar su posi-
a partir de una causa que se le abre al joven por tentativa de robo
ción, con la ayuda de alguna instancia judicial o asistencial?
y resistencia a la autoridad, situación en la que queda en eviden-
Siempre dependerá de algunas variables y de cada caso en par-
cia su consumo abusivo de substancias tóxicas. Se pauta la pri-
ticular. En el trabajo, contamos un recorrido.
mera entrevista en el domicilio familiar, el cual queda situado en
un barrio residencial de la ciudad de Buenos Aires. Desde el de-
Palabras clave
rruido y agujereado portón de chapas de la entrada puede verse
Jóvenes Carenciados Libertad Ley
hasta el fondo del vasto terreno, en donde está la casa: una anti-
gua construcción con evidentes signos de abandono y falta de
ABSTRACT
mantenimiento. Pueblan el predio otras dos construcciones en
SUBJECTIVE ADJUSTMENT ON FREEDOM
similar estado. El cuadro visual, sugiere que se trata de una casa
The present work attempts to relate the experience of some childs
tomada, de una historia de ocupas. La presencia de José armoni-
and juvenile who born in an environment of scarce economic re-
za muy bien con la escena: visiblemente descuidado en su higie-
sources, intellectual, and deprived in order of the affective and the
ne personal y su vestimenta, apenas pronuncia algunas palabras
normative, that is marking a path with a reduce or without a margin
ante las preguntas del profesional que lo entrevista: a los 15 años,
of election.. The lack of education and the opportunities are mar-
acaba de iniciar la escuela primaria, a la que no asistió durante su
ginalized in a strip that faced them a limit situation: problematic
infancia simplemente porque no quiso. Ante los interrogantes que
drug use, street situation in conflict with the law, Can they with the
se van presentando en torno a su historia familiar, sólo atina a
help of any judicial or care institution change his situation. Always
responder que él no sabe, que le pregunte a su mamá. La entre-
rely on some variables and each particular case. In this presenta-
vista con la madre revela algunos datos sorprendentes: el primero
tion we describe their life history.
de ellos, es que la casa y el terreno -de no menos de 400 metros
cuadrados- son propiedad del padre del joven provenientes de su
Key words
herencia, pero están desde hace veinte años en juicio suceso-
Disadvantaged Youth Freedom Law
rio por las desavenencias del padre con su hermana, por lo
que no se pueden vender. Es decir, esa evidente situación de
pobreza, de carencia económica, hace un fuerte contraste con la
INTRODUCCIÓN propiedad donde viven, cuyo valor de mercado -teniendo en
Nacer en un medio de escasos recursos económicos e intelectua- cuenta las dimensiones del terreno y su ubicación en una zona
les, siendo la segunda o tercera generación de desocupados o muy cotizada de la ciudad- se expresaría en cientos de miles de
sub-ocupados, es hoy una realidad que atraviesan muchos jóve- dólares... Puede vislumbrarse una pobreza que ya nada tiene que
nes. Nacen pobres, viven sin concurrir a la escuela y muchos de ver con las carencias económicas, y de la que sólo tenemos como
ellos, terminan presos. un primer indicador la carencia de recursos subjetivos por parte
Están privados de la libertad… de elegir. de su padre para resolver el mencionado conflicto familiar que lo
También lo están aquellos jóvenes quienes aparentemente han priva de la libre disponibilidad de sus bienes, sumergiéndolo a él
tenido mejor fortuna, al nacer y criarse en circunstancias econó- junto a su descendencia en una muy consistente realidad que sin
micas más favorables, pero que sin embargo en cierto momento embargo, en el punto de partida, queda más bien del lado de
revelan otras carencias de igual o mayor magnitud que aquellos a la realidad psíquica.
quienes solemos denominar usualmente como «carenciados»:
carencia de límites, carencia de una referencia parental digna de EDUCACIÓN Y PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD
ser reconocida en su autoridad, carencia por lo tanto de referen- El Programa de Asistencia e Investigación de las Adicciones rea-
tes familiares que le permitan ordenar las vicisitudes de su deseo, lizó en el año 2009 un estudio con jóvenes privados de la libertad
sus derechos y responsabilidades en el marco de la cultura y el (1) y arrojó como resultados en lo que se refiere a la escolaridad
contexto social de pertenencia… de los mismos, que un 7 % no concurrió nunca a la escuela, 60 %
no finalizó el ciclo primario, 24 % no terminó el colegio secundario
EDUCACIÓN Y SITUACIÓN DE CALLE y solo el 0,4 % finalizó los estudios secundarios -de los 218 jóve-
Gonzalo vive en el Gran Buenos Aires, en un barrio muy humilde, nes entrevistados, solo uno terminó el colegio secundario.
con su mamá, su papá y nueve hermanos. Está alojado en un De los jóvenes que no concluyeron la instrucción primaria, el 62
instituto de régimen cerrado por intento de homicidio en ocasión % lo hizo entre primer y tercer grado.
de robo desde hace cuatro meses. Está muy ansioso por que le Por otro lado, la investigación hizo hincapié en la situación de
den la libertad, cree que “…si le hace a la jueza seis meses…” ya calle de los jóvenes alojados en los institutos y da como resultado
será suficiente para que lo deje ir a su casa. El sabe que teniendo que un 65 % permaneció en esta situación. Si sumamos a los jó-
15 años no puede estar demasiado tiempo detenido… venes que nunca estuvieron escolarizados y aquellos que no con-
Dejó de asistir a la escuela en tercer grado, porque tenía “proble- cluyeron los estudios primarios obtenemos la cifra de 67 %, muy
mas de conducta”, se peleaba con sus compañeritos a “las pi- similar a la de jóvenes que han permanecido en situación de calle,
28
vale decir que abarcaría, prácticamente, las dos terceras partes intercambio, da lugar al reconocimiento y establece los límites.
de la población detenida en institutos de seguridad. En otras pa- Todo sujeto debe atravesar un proceso de renuncia a algo para
labras, dos terceras partes del total de la población de esos insti- ser incluido en el conjunto: ese algo es aquello que fundamenta la
tutos, han estado prácticamente sin la contención de una escuela ley. Las figuras del «padre», «juez», «tutor» o «encargado» se
y de un hogar. erigen sobre la autoridad que surge de la existencia de la ley, y
son aquellas en las cuales se encarna su transmisión. Puesto que
EL VALOR Y FUNCIÓN DE LA INTERVENCIÓN JUDICIAL la transmisión de la ley, para que sea efectiva, no se limita a su
Hay dos instituciones -escolar y familiar- que en una gran propor- existencia anónima o a su aplicación burocrática, sino que requie-
ción, están prácticamente ausentes en la vida de estos chicos, y re de la existencia de alguien que la ejerza, y que la haga cumplir,
hay una que se hace presente, la judicial. La presencia del Juzga- esto sin embargo tiene como condición un reconocimiento, una
do, en este contexto, viene a señalar que se ha producido en es- legitimación de ese lugar de autoridad por parte del sujeto, puesto
tos jóvenes cierto impasse en su relación con las normas que ha que si tal operación no se ha producido tal autoridad tendrá para
desbordado la autoridad y contención de sus padres o su grupo el sujeto el carácter de una imposición, teniendo como único des-
familiar tanto como del ámbito escolar, lo cual ha desembocado tino el rechazo, la resistencia por parte del sujeto. En ese sentido,
en la consecuente apertura de un expediente en el orden jurídico, el vínculo que se establece entre el joven y el dispositivo de inter-
que de por sí -independientemente de cómo llegue a término- im- vención se constituye en una herramienta fundamental para que
plica cierta sanción. éste pueda dialectizar aquello que se cristalizó en ese punto de
En la práctica, en el abordaje que a partir de ello se realiza por forma fallida. La relación coordinada de los profesionales intervi-
parte de los equipos técnicos de los diversos dispositivos a los nientes con el juzgado permite que la ley se presente ante él en
que los jóvenes son derivados, «El Juzgado» o «El juez», inclu- su faceta humanizante, para que algo del sentido de la sanción y
so «La Causa», siempre están presentes, ya sea de manera im- de la actuación de la ley pueda operar para él a partir de su propio
plícita -como trasfondo de la intervención del equipo profesional- reconocimiento, permitiendo de este modo su inclusión social.
o al ser explícitamente invocado en el transcurso de una entrevis-
ta, en la variada gama de circunstancias en que puede plantearse DESEO DE LEY, LEY DEL DESEO
esta invocación: desde lo más imaginario, como aquella figura En tanto ficción, la ley da lugar al reconocimiento entre los seres
poderosa, respetada, temida, al mismo tiempo sabia o capricho- hablantes en tanto se reconocen unos a otros como sujetos de la
sa, que a veces los mismos jóvenes ubican como aquello que Ley. A diferencia de los reconocimientos imaginarios, en tanto or-
opera para ellos como un punto de freno: «…Si no cumplo con los den simbólico, la Ley es fundada en un resto inasimilable para la
compromisos asumidos ante el Juzgado, el Juez se podría eno- propia Ley. Generalmente pensamos la Ley desde su faz de pro-
jar…»; o en un registro prevalentemente simbólico, allí donde la hibición. Sin embargo la Ley que da lugar al reconocimiento es
carátula misma del expediente se constituye en el punto de parti- tanto la Ley que prohíbe, su cara de prohibición, como su faz ha-
da de un ordenamiento sin precedentes de las diversas tramas bilitante, en tanto delimita también el campo de las acciones posi-
discursivas en cuyo enredo el joven se ha extraviado; o, por últi- bles. Pero para que la Ley sea efectiva, para que el sujeto pueda
mo, en un orden plenamente real, allí donde la intervención del apropiarse de ella tanto como reconocerse como parte de ella, es
Juez es requerida de manera personal: Él debe tomar una deci- necesario que su transmisión sea encarnada en un deseo.
sión, aquí y ahora, que afecta en forma instantánea a las distintas En la medida que la intervención instrumentada sitúe como eje
esferas de la vida del sujeto, quien puede ser autorizado a retor- fundamental de su incidencia en lo social y de su eficacia el vín-
nar a su casa, o puede ser nuevamente internado, según el Juez culo entre el joven asistido y el / los profesionales intervinientes,
lo disponga, lo cual erige a la función del Juez, en última instan- se torna imprescindible pensar cuál es la naturaleza de dicho vín-
cia, en la única capaz de regular, de poner un tope al desborde culo respecto a la Ley y al discurso que la representa: el discurso
pulsional del sujeto, allí donde sus propios impulsos y conductas jurídico. Si la puesta en práctica de la Ley se reduce a su aplica-
destructivas -a todas luces fuera de su propio dominio conciente- ción, todo queda degradado al aspecto más burocrático e imper-
lo llevan a poner en riesgo su propia integridad, o la de sus seme- sonal de lo jurídico. En este sentido, la verdad del expediente
jantes. En este sentido, podemos decir que los acting-out y pasa- termina aplastando la posibilidad del surgimiento de toda otra di-
jes al acto con los que nuestros jóvenes buscan -en ocasiones, de mensión de la verdad.
manera desesperada- hacerse representar como sujetos de de- No es suficiente que el texto de la Ley dé lugar al reconocimiento.
seo y de derecho ponen a consideración del Otro Social los resi- Puesto que la Ley sin deseo es anónima, deja también al sujeto
duos que la ley no aloja. sumido en el anonimato, excluyendo así aquellas diferencias que
De este modo, vemos como la función del Juez, tomando el rele- constituyen lo más singular del conflicto que obstaculiza a deter-
vo de una función paterna inscripta a todas luces de manera falli- minado sujeto hacerse partícipe de su trama. Sólo su encarnación
da, se erige en una instancia esencial para el funcionamiento efi- en un deseo permite su transmisión de manera lograda: que al-
caz de todo dispositivo. Entendemos por «dispositivo» todo entra- guien encarne la Ley, en el orden de una presencia personal que
mado de recursos profesionales y técnicos que permita alojar eso permita al sujeto suponer algún deseo puesto en juego en su in-
que irrumpe como desborde, como estando afuera de todo orde- clusión.
namiento, como mera trasgresión, para que pueda ser incluido de En este punto, tomamos como vector de nuestra intervención el
modo tal que se haga posible revelar su significación oculta, para sendero que muestra cómo la Ley puede ser subjetivizada, cómo
que pueda expresarse y ser reconocida la demanda, el reclamo se puede habitarla, vivir con ella, servirse de ella. Apuntamos, to-
del sujeto al Otro que puede vislumbrarse en toda trasgresión. El mando como marco simbólico fundado en la Ley y representado
dispositivo a construir, en cada caso -más allá de los diversos por el discurso jurídico, a hacer de ella algo viviente y no algo
dispositivos institucionales por los que cada joven pueda ir transi- duro, seco, desprendido, ideal, prescindente de toda subjetividad.
tando-, debería apuntar a sostener un tratamiento posible de lo El vínculo producido en el trabajo junto al joven incluye, en tanto
que ha quedado fuera de discurso, haciendo obstáculo al sujeto soporte discursivo de la Ley, a las instancias jurídicas y su pre-
en su articulación con el entorno social, con sus normativas y pau- sencia, la cual facilita el surgimiento de un sujeto que responda
tas de convivencia. Sabemos que la relación con las normas im- ante sus actos, aunque sólo disponga para ello del silencio.
plica -en un sentido más general- la relación con la ley, no sólo la Nos hallamos de este modo en el cruce entre el discurso jurídico
ley jurídica sino, por sobre todo, la ley simbólica, que es aquella a -en la Universalidad de su aplicación, en tanto es al menos su-
partir de la cual nos constituimos como sujetos. En la trasgresión puestamente, igual para todos- y la problemática de la subjetivi-
a las normas, se verifica la relación del sujeto con la ley en su dad -dominio de lo singular. La posibilidad de articular, conciliar y
doble vertiente: prohibir y autorizar. Por ello es importante tener atravesar esta confrontación discursiva -encarnada de modo sin-
en cuenta que todo cuanto se diga desde el orden jurídico tocará gular, en cada caso-, es una de las claves para la eficacia de toda
en algún punto este aspecto esencial, que es la relación del suje- intervención, en la medida que, cuando ello es posible, da lugar
to con la ley. en el joven a un cambio decisivo en su posicionamiento subjetivo,
En líneas generales, la ley posibilita la cultura, la civilización, el que sólo así hará posible para él tomar posición en el ejercicio de
29
sus derechos.
La eficacia de la intervención se fundamenta en la convicción de ESTUDIO EXPLORATORIO
que sólo a partir de la intelección y esclarecimiento de la singula-
ridad de tales conflictos por parte de cada joven -sostenidos en el SOBRE LAS INTERVENCIONES
vínculo personal con el profesional interviniente- será posible si-
tuar su propia implicación en la trama de enredos en la que se ve
afectado, abriendo esto las puertas a un cambio de posición sub-
DEL PSICOTERAPEUTA EN GRUPOS
jetiva indispensable para la asunción responsable de sus propios
proyectos, derechos y obligaciones. Ese pasaje, de la «irrespon-
DE ORIENTACIÓN A PADRES
sabilidad», al ejercicio responsable de su posición de Sujeto -en
dónde confluyen la vertiente jurídica y la psicológica del término-,
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara
cuando se produce, es producto de un complejo trabajo de articu- Secretaria de Investigacion, Facultad de Psicología, Uni-
lación de las más diversas instancias en las que se despliega su versidad de Buenos Aires
vida, en donde no están exentas intervenciones de carácter prác-
tico tales como la tramitación del DNI, la consulta médica, la ins-
cripción en determinada actividad escolar o de capacitación labo-
ral, las entrevistas familiares, las reuniones en el Juzgado por las RESUMEN
distintas cuestiones derivadas del proceso judicial, etc. Es a Se presentan resultados parciales de un Proyecto de Beca Estí-
ese «complejo trabajo de articulación» -que apunta a propiciar mulo (Facultad de Psicología UBA), incluido en el Proyecto de
dicho «pasaje»- al que se ajustan con precisión los términos: «te- Investigación P047 (Programación UBACyT 2008-2010) cuyo ob-
rapéutico» y «tratamiento». Se trata de construir con el joven una jetivo es desarrollar un análisis cuantitativo y cualitativo de las
nueva concepción de autoridad que ya no se asimile a la figura “intervenciones del psicoterapeuta” en grupos de orientación a
del juez. Una ley que lo atraviese y le permita elegir, tomando padres o adultos responsables de niños entre los 6 y 8 años. La
decisiones que estén a la altura tanto de su condición de sujeto muestra está conformada por registros observacionales textuales
del derecho, como de sujeto deseante… de sesiones de un grupo de orientación a padres o adultos res-
ponsables de niños entre 6 y 8 años. Los registros se segmentan
y se le aplican códigos a los fines del estudio, mediante el soporte
informático Atlas-ti. El marco teórico es la Teoría de las Relacio-
CITAS nes Objetales. Se presentan resultados preliminares del análisis
1- «Estudio sobre los perfiles sociales y patrones de consumo de sustancias cualicuantitativo respecto de la aplicación de los códigos: las in-
psicoactivas en adolescentes residentes en dispositivos de régimen cerrado tervenciones más frecuentes y en orden decreciente son: “seña-
de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia», realizada por el Lic. lamiento”, “pregunta” e “interpretación” en el mismo orden y en
Fernando Veneziale y la Lic. Fabiana Cantero. La muestra se compone con cuarto lugar “intervención directiva”. Los resultados obtenidos en
218 jóvenes, siendo altamente representativa, ya que la cantidad total de el trabajo analítico, se espera contribuyan a profundizar la re-
jóvenes internados en todos los dispositivos penales de la SENAF oscilaba
entre 220 y 230. flexión sobre la teoría y la técnica de la psicoterapia psicoanalítica
de los grupos de orientación a padres o adultos responsables.
BIBLIOGRAFIA
Palabras clave
NUN, J. (2001). Marginalidad y exclusión social. Fondo de cultura económica.
Buenos Aires.  
Intervenciones Psicoterapeuta Estudio Grupo
SVAMPA, M (2005). La sociedad excluyente. La argentina bajo el signo del
neoliberalismo. Ed. Taurus. Buenos Aires.   ABSTRACT
KESSLER, G. (2006) Sociología del delito amateur. Paidos. Buenos Aires.   
EXPLORATORY STUDY ON THE INTERVENTIONS OF THE
PSYCHOTHERAPIST IN AN ORIENTATIVE GROUP OF
PARENTS OR RESPONSIBLE ADULTS
This paper presents partial results of a research project which un-
dergo a quantitative and qualitative analysis of the “psychothera-
pist’s interventions” in a psychoanalytic psychotherapy orientation
groups for parents or responsible adults for children between 6 and
8 years old. The sample consisted of textual records observational
of orientation group to parents or adults responsible for children
between 6 and 8 years old. The records are segmented, and codes
are applied for the purposes of the analysis, using the Software At-
las-ti. The theoretical framework is the Object Relations Theory.
The most frequent interventions, in descending order are: “signal-
ing”, “information request” and “interpretation”. The results obtained
in the analytical work, are expected to contribute to deepening re-
flection on the theory and technique of psychoanalytic psychother-
apy orientation groups for parents or responsible adults.
Key words
Interventions Psychotherapist Analysis Treatment
INTRODUCCION
En mi carácter de investigadora estudiante de la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires, y con la dirección de
la profesora emérita Sara Slapak, realizo un estudio exploratorio
en el marco del Proyecto de Beca Estímulo “Las intervenciones
del psicoterapeuta en un grupo psicoterapéutico psicoanalítico de
niños y en un grupo de orientación a padres o adultos responsa-
bles. Un estudio exploratorio”. Esta investigación forma parte del
Proyecto de Investigación P047 (Programación UBACyT 2008-
30
2010) sobre “Método de evaluación de proceso psicoterapéutico coterapeuta” aplicados a los registros observacionales textuales
psicoanalítico y análisis de población clínica consultante”. de las sesiones del grupo de orientación a padres o adultos res-
El presente trabajo se dedicará específicamente a presentar los ponsables, según la 12º versión del Manual de Códigos.
aspectos parciales del estudio exploratorio sobre las intervencio-
nes del psicoterapeuta en el grupo de orientación a padres o adul- RESULTADOS
tos responsables. Como resultado de la cuantificación de los códigos y subcódigos
aplicados a los registros observacionales textuales de las 12 se-
MARCO TEORICO siones del grupo de orientación a padres o adultos responsables
En Los Fundamentos de la Técnica Psicoanalítica, Etchegoyen que conforman la muestra, se puede observar los siguientes re-
(1986; Amorrortu: 2002) plantea que el psicoterapeuta dispone de sultados: el código “Señalamiento/terapeuta” es utilizado 27 ve-
varios instrumentos, los cuales divide en cuatro grupos: 1) Instru- ces, los códigos “Interpretación/terapeuta” e “Intervención interro-
mentos para influir sobre el paciente; 2) Instrumentos para reca- gativa/terapeuta” 19 veces, el código “Intervención directiva/tera-
bar información; 3) Instrumentos para ofrecer información, y 4) peuta” 11 veces, el código “Comentario/terapeuta” 7 veces y, fi-
Parámetros técnicos de Eissler (1953). nalmente los códigos “Marcación de encuadre/terapeuta” y
1) Instrumentos para influir sobre el paciente: “(…) ejercen una “Puesta de límites/terapeuta” están presentes 3 y 1 vez respecti-
influencia directa sobre el paciente con el propósito de hacer que vamente en la muestra.
cambie, que mejore. Este cambio puede consistir en que los sín-
tomas se alivien o desaparezcan (…)”. Dentro de estos el autor ANALISIS DE LOS RESULTADOS
menciona al apoyo, la sugestión y la persuasión, los cuales no Para el análisis cualitativo sobre frecuencia y distribución de los
serán definidos en el presente trabajo por no estar relacionados códigos relativos a las “Intervenciones del psicoterapéutica”,
con el objetivo de la presentación. aplicados a los registros observacionales textuales de las sesio-
2) Instrumentos para recabar información: “(…) sirven para obte- nes del grupo de orientación a padres o adultos responsables, se
ner información (…)”. Los instrumentos relacionados con este fin, elaboraron algunas hipótesis, las cuales se mencionan a conti-
según el autor, son: nuación.
• Pregunta, es el instrumento más sencillo y directo. Se apela a El código “Señalamiento/terapeuta” posee la mayor frecuencia
éste cuando no se ha escuchado, no se ha entendido o se desea dentro de la muestra, lo que podría relacionarse con la mención
conocer más sobre algún dato pertinente a las asociaciones del que realiza Etchegoyen (1986) sobre el postulado freudiano; la
paciente. situación adecuada para realizar una intervención interpretativa
• Señalamiento, Intervención que tiene como fin llamar la aten- sobre material clínico es, únicamente, cuando el paciente se en-
ción del paciente, que se detenga en sus asociaciones, observe y cuentra en condiciones para comprender y tolerar una determina-
sea capaz de brindar mayor información. da interpretación; hasta tanto, la intervención más adecuada es el
• Confrontación, Intervención que, como subtipo de señalamien- señalamiento. Asimismo, Etchegoyen (1986) menciona el reque-
to, dirige la atención del paciente hacia puntos contradictorios de rimiento técnico de recabar, ampliar y organizar la mayor cantidad
sus procesos de pensamiento, actitudes o conductas manifiestas. de información que pueda brindar el paciente, para luego even-
3) Instrumentos para ofrecer información: “(…) sirven para infor- tualmente formular una interpretación; esta explicación podría
mar (…)”. Dentro de estos, el autor menciona los siguientes: aplicarse al predominio de este código en la muestra.
• Información, instrumento que ofrece al paciente conocimientos En relación a la frecuencia de aplicación del código “Intervención
extrínsecos a él, datos de la realidad o del mundo. interrogativa/terapeuta”, cabe mencionar que la población asisti-
• Interpretación: Intervención que tiene como intención el hacer da en el Servicio de Psicología Clínica de Niños se encuentra en
consciente aquella información (conocimiento) referida al pacien- situación de extrema vulnerabilidad social, y cuenta con escasos
te, de la cual éste no es consciente. recursos lingüísticos. Dichas características generan dificultades
• Esclarecimiento, “(…) en estos casos la información del psico- en el uso del lenguaje, lo que demandaría, por parte del psicote-
terapeuta está destinada a poner en claro lo que el paciente ha rapeuta, de una mayor utilización de intervenciones interrogati-
dicho. (…) En éste la información le pertenece al paciente pero él vas, a fin de organizar y estructurar el material brindado por el
no la puede aprehender, no la puede captar.” paciente para, eventualmente, realizar una intervención interpre-
Asimismo, David Liberman (1981) en su texto “El diálogo psicoa- tativa.
nalítico y la complementariedad estilística entre analizando y ana- A continuación, se encuentra el código “Interpretación/terapeuta”.
lista” considera que las “interpretaciones” toman diversos ele- Su ubicación en la frecuencia de códigos podría responder al re-
mentos de las asociaciones libres del paciente, para luego, intro- querimiento técnico de la psicoterapia psicoanalítica, donde se
ducir una síntesis que aporte un significado distinto, realista y requiere realizar mayormente intervenciones destinadas a estruc-
pertinente a la experiencia del paciente. turar el campo; previas a las intervenciones interpretativas.
Se puede observar una alta frecuencia de la aplicación del código
OBJETIVOS Y METODOS DE LA INVESTIGACION “Intervención directiva/terapeuta” en el grupo de orientación a pa-
El universo a la que pertenece la muestra sobre la que se realizó dres o adultos responsables. Esto podría deberse a cuestiones
el estudio, corresponde a niños de 4 a 12 años y los adultos res- técnicas específicas del grupo de orientación a padres o adultos
ponsables de dichos niños que reciben psicoterapia grupal y es- responsables, en los que el trabajo analítico está focalizado sobre
tán incluidos en un grupo de orientación a padres respectivamen- las funciones parentales, las que, en ocasiones, requieren de in-
te, en el Servicio de Psicología Clínica de Niños, dependiente de tervenciones que las recalquen y encuadren.
la 2da cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad Los códigos “Marcación de encuadre/terapeuta” y “Puesta de lími-
de Psicología, ubicado en la Regional Sur, UBA. tes/terapeuta” cuentan con una escasa frecuencia en la muestra
Se trata de una población vulnerable que carece de cobertura de del grupo de padres. Es posible concluir que los integrantes del
servicios de salud y en su mayoría es derivada al Servicio por grupo de orientación a padres o adultos responsables cuentan
escuelas, juzgados, unidades sanitarias, hospitales y organismos con la capacidad de internalizar y respetar reglas y normas.
no gubernamentales. Es requisito obligatorio que los adultos res-
ponsables de los niños en tratamiento ingresen a un grupo de CONCLUSION
orientación a padres, con la finalidad de fortalecer el vínculo con Los grupos de orientación a padres o adultos responsables que
los niños en tratamiento. conforman la muestra del presente estudio son grupos psicotera-
A los fines del presente estudio, se trabajó sobre una muestra péuticos psicoanalíticos específicamente focalizados en las rela-
conformada por los registros observacionales textuales de 12 se- ciones familiares y en particular, en el trabajo de las funciones
siones de un grupo de orientación a padres o adultos responsa- parentales.
bles de niños entre 6 y 8 años, durante un año de tratamiento. Como resultado del análisis de la frecuencia y distribución de la
En el estudio cuantitativo se analizó la frecuencia y distribución de aplicación de los códigos, se observó que las “intervenciones
los códigos y subcódigos relativos a las “Intervenciones del psi- del psicoterapeuta” son semejantes a las presentes en los gru-
31
pos de niños.
A su vez, se concluye que las intervenciones con mayor frecuen- CUERPOS MARCADOS
cia de aplicación son las que apuntan a estructurar el material
brindado por los pacientes durante la sesión, aun cuando a priori EN LA ÉPOCA ACTUAL
se suele esperar que las intervenciones que deberían primar sean
las intervenciones interpretativas. Castelluccio, Cecilia; Zamorano, Silvia
Los resultados del presente trabajo permiten concluir que la “in- Universidad Nacional de La Plata. Argentina
terpretación” no es una intervención temprana en el decurso de
una sesión, sino el producto de una extensa labor previa con el
paciente, mediante señalamientos, preguntas, entre otras formas
de intervención.
RESUMEN
Finalmente, cabe resaltar que el trabajo que se realiza en los gru-
Nos centraremos en cierto grupo de fenómenos que en los últi-
pos de padres o adultos responsables colabora en la resolución
mos años han tenido preponderancia en las consultas hospitala-
de conflictos y situaciones familiares problemáticas, fortalecien-
rias. Nos referimos a aquellos modos de manifestación del males-
do, a su vez, la capacidad de contención emocional de los adultos
tar que ponen en juego el cuerpo, tales como los cortes reitera-
responsables.
dos, las consecuencias físicas de las peleas callejeras, y un trata-
miento particular a través de diversos tipos de marcas, que se
presenta especialmente en pacientes que consumen sustancias.
Nuestra hipótesis supone que la marca en el cuerpo, que a falta
BIBLIOGRAFIA de un mejor término denominaremos “material”, tal como las le-
DARE, CHRISTOPHER; HOLDER, ALEX; SANDLER, JOSEPH (1992). The siones auto infligidas, funcionan como modalidad de recortar los
Patient and the Analys. London: Karnac Books.
bordes y por tanto de hacerse un cuerpo, de darle entidad y con-
ETCHEGOYEN, HORACIO (1986), Los fundamentos de la técnica psicoana- sistencia. Se trata de marcas con las que se viste el cuerpo, dife-
lítica, 2da edición, Buenos Aires: Amorrortu, (2002).
rentes a las que usaba la histeria (ropajes simbólicos) en tanto
LIBERMAN, DAVID (1981), “El diálogo psicoanalítico y la complementariedad
que las actuales no se dialectizan. Por lo que hacen obstáculo a
estilística entre analizando y analista”. Revista Uruguaya de Psicoanálisis. Vol.
58: 1981. la intervención por la palabra. Estas presentaciones resultan soli-
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; D’ONOFRIO, G.; FRYLINSZTEIN, C.;
darias con la posición del Otro actual y el estatuto que el cuerpo
NIMCOVICZ, D. (2003): “Cuestiones metodológicas de construcción y análisis posee en esta época, teniendo en cuenta que lo que llamamos
de datos cualitativos: aplicación del Programa Informático Atlas.ti a una inves- “cuerpo” no es un hecho dado per se, por el contrario resulta per-
tigación empírica en psicoterapia”. Revista del Instituto de Investigaciones, Año meable a distintas significaciones subjetivas y culturales.
8 N° 2., Buenos Aires: Facultad de Psicología. UBA.
SLAPAK, S.; LUZZI, A. M., FRYLINSZTEIN, C.; GRIGORAVICIUS, M.; PA- Palabras clave
DAWER, M. (2004): “Memoria de trabajo: una investigación en proceso”. Re-
Cuerpo Posmodernidad Cortes Goce
vista del Instituto de Investigaciones, Año 10, N° 3, 2005. Facultad de Psicolo-
gía, UBA.
WINNICOTT, D. M. (1988). La naturaleza humana. Buenos Aires: Paidos,
ABSTRACT
(2006). MARKED BODIES IN CURRENT PERIOD
We will be focusing on a certain group of phenomena of which
there has been a preponderance in the hospital consulting-hours
during the past years. We are refering to those manners of mani-
festing indisposition which risk bodily well-being, like for instance
repeated self wounding, and a particular mishandling of the body
consisting of diferent types of marks which are especially manifest
in patients who consume toxical substances. Our hypothesis as-
sumes that the mark on the body, which, for want of a better name,
we will be calling “material”, the likes of tattoos or self-inflicted
wounds, (generally observed in adolescents), and other such self-
inflicted injuries, serve as a modality of “trimming off the edges”
and therefore creating a body for themselves, thus assuring es-
sence and substantiality. We are refering to marks “dressing” or
covering the body, which are not submitted to a dialectal process,
and are thus diferent to those pertaining to hysteria, (simbolic
clothing). These concepts are compatible with the present position
of “the Other” and the statute which the body possesses in this
period, always taking into account that what we call “body” is cer-
tainly not a given fact or entity “per se”; on the contrary, it’s even
permeable to diferent meanings, subjective as well as cultural.
Key words
Body Postmodernity Cuts Enjoyment
INTRODUCCIÓN
Nos centraremos en cierto grupo de fenómenos que en los últi-
mos años han tenido preponderancia en las consultas hospitala-
rias. Nos referimos a aquellos modos de manifestación del males-
tar que ponen en juego el cuerpo, tales como los cortes reitera-
dos, las consecuencias físicas de las peleas callejeras, y un trata-
miento particular a través de diversos tipos de marcas, que se
presenta especialmente en pacientes que consumen sustancias.
Observamos cierto tratamiento de lo subjetivo vía o a través del
cuerpo.
Nuestra hipótesis supone que la marca en el cuerpo, que a falta
32
de un mejor término denominaremos “material”, tal como resulta todo. Un estudioso de la posmodernidad occidental, Zygmund
ser el tatuaje o los cortes auto provocados (generalmente por las Bauman afirma que en la sociedad de consumidores nadie puede
adolescentes) y otro tipo de lesiones auto infligidas, funcionan co- convertirse en sujeto sin antes convertirse en producto, es decir
mo modalidad de recortar los bordes y por tanto de hacerse un que los consumidores son a su vez “productos consumibles”(2).
cuerpo, de darle entidad y consistencia. Se trata de marcas con En este contexto el cuerpo mismo se transforma en un objeto de
las que se viste el cuerpo, diferentes a las que usaba la histeria consumo. La cultura de la imagen gana terreno y el cuerpo apare-
(ropajes simbólicos) en tanto que las actuales no se dialectizan. ce como objeto a ser visto, ser objeto de la mirada, ser “vendible”
Por lo que hace obstáculo a la intervención por la palabra. en algún sentido. Tal como señala Bauman siguiendo a Anders:
Estas presentaciones resultan solidarias con la posición del Otro “hoy en día el cuerpo humano es algo que debe ser superado y
actual y el estatuto que el cuerpo posee en esta época. dejado atrás” Los cuerpos en crudo y sin adornos, no reformados
  ni intervenidos, son vergonzantes, ofensivos para la vista, “El
El cuerpo y el Otro cuerpo desnudo no refiere en la actualidad al cuerpo sin ropa sino
Sabemos que la subjetividad está determinada por el Otro cultu- a aquel que no ha sido trabajado”(3). Nos serviremos de la tesis
ral, por tanto cada época engendra una modalidad subjetiva par- de Bauman, a condición de aclarar, que este “trabajo” sobre el
ticular y un modo diferente de presentación del malestar. En esta cuerpo no siempre, no exclusivamente, resulta acorde con los
línea, también el estatuto del cuerpo ha ido variando en el curso mandatos que los ideales de la belleza actual dictan. Por el con-
de la historia con consecuencias subjetivas. trario, las intervenciones en el cuerpo sobre las que nos ocupare-
Estimamos que estos modos de presentación clínica actual, que mos en este trabajo responden a otra lógica.
se muestran sobre la escena del cuerpo, dan cuenta de un nuevo Nuestra pregunta es acerca de la función que estas marcas en el
estatuto de éste, aquel que resulta del discurso posmoderno. cuerpo, desempeñan en la subjetividad.
En el transcurso de la historia, las representaciones simbólicas
que el hombre se hace de sí mismo han ido cambiando en función Presentaciones actuales
de factores sociales, económicos y políticos. Es el arte quien me- Retomando nuestro planteo inicial, consideramos que la frecuen-
jor puede dar cuenta de cómo la concepción del cuerpo ha ido cia de estas consultas que toman como escenario el cuerpo, se
variando y con ello la idea de belleza, armonía, etc. articulan al discurso imperante en nuestra época y con ello al
Si tomamos como referencia el arte en la antigua Grecia, vemos cuerpo que se constituye. Ejemplo de esto, resulta el fenómeno
un cuerpo humano idealizado, en el que se ha visto la expresión que se presenta como epidemia en los Estados Unidos (paradig-
misma del espíritu. Las esculturas reflejan una imagen divina, au- ma del consumismo), donde las adolescentes se agrupan cha-
tosuficiente, en la calma de la felicidad. Miller ha leído esto como teando en foros identificadas como “cutters”. Esto nos indica que
la imagen de la homeostasis perfecta, un cuerpo sin goce y sin algo de la preeminencia del cuerpo como oferta discursiva se po-
castración. ne en juego.
El Cristianismo inaugura otra concepción del cuerpo: será en este Consideramos que la propuesta que Lacan hace en el Seminario
caso el cuerpo torturado de Cristo, que se ofrece para ser adora- 21, no perdió vigencia. Allí leemos:“la definición misma de un
do. Al contrario del cuerpo griego, cuerpo perfecto y sin castra- cuerpo es que sea una sustancia gozante, ¿cómo es que nunca
ción, el cristianismo nos muestra la crudeza de la castración que lo enunció nadie?. Es la única cosa fuera de un mito, verdadera-
debe ser venerada. mente accesible a la experiencia”(4).
En la Edad media, con el cristianismo como operador, el cuerpo La posición común de estos pacientes que se cortan como mane-
es el representante de lo pecaminoso, lo peligroso para el alma. ra de aliviar la angustia, “el dolor físico me alivia el dolor que sien-
Es un período de renuncia al cuerpo, hecho que se manifiesta en to adentro” decía una paciente, va en la línea de un rechazo al
la desaparición de los lugares asociados al culto al cuerpo de la saber, en tanto no se trata de ponerse a hablar de ello e intentar
edad Grecorromana, tales como estadios, termas y teatros. saber algo de la causa, sino más bien de exhibir las marcas y ol-
En el renacimiento surge el interés por el cuerpo, tanto en el sen- vidar. Encontramos una posición similar a la del toxicómano que
tido estético como desde el punto de vista de las investigaciones con el consumo tapona cualquier pregunta dirigida al Otro.
científicas. La histeria freudiana, también hace uso de su cuerpo para dar
Estas breves menciones al cuerpo en distintas épocas verifican tratamiento al goce a través del mecanismo de conversión, sin
que el cuerpo no es un hecho dado per se, sino que es una cons- embargo en la histeria el síntoma es sustituto de una representa-
trucción que por un lado resulta del Otro cultural, la época en la ción reprimida y por tanto la parte del cuerpo elegida para la for-
que se inscriba, y por otra parte de su articulación en la singular mación del síntoma se asocia simbólicamente con aquella. En el
economía subjetiva. caso Dora, Freud alude al síntoma de arrastrar un pie como sím-
  bolo de haber dado un “mal paso”(5). Es decir que el síntoma
El cuerpo posmoderno histérico remite a “otra escena”, la reprimida, por lo que es sus-
¿Cuál es el cuerpo que resulta del discurso actual, al menos ceptible de desciframiento. En los casos actuales, hay un uso
aquel que impera en nuestro mundo occidental?. “mudo” del cuerpo, la lesión no es descifrable. Los “cortes en los
Algunos autores como Guy Trobas(1) aluden al ocaso del Edipo brazos” que una paciente se inflige ante situaciones de angustia
para caracterizar la época actual, en tanto se evidencia una defla- o cólera, no parecen tener el mismo estatuto. “Cortes en los bra-
ción de la función paterna, más precisamente en el papel que zos” no es un significante que pueda remitir a otro y por tanto
cumple la autoridad en dicha función. En el mismo sentido Freud descifrarse. No existe la “otra escena” asociada a estos fenóme-
y Lacan han advertido en distintos momentos de su enseñanza nos, por ello no se trata de “síntomas” en sentido estricto. Esta
que la degradación progresiva de la autoridad paterna, conlleva- característica hace que no se advengan fácilmente al dispositivo
ría un crecimiento del papel imperativo del superyo. de palabra. Se trata de presentaciones que hacen cortocircuito
Sería esperable que el ocaso de la función paterna así diagnosti- con el Otro, pues apelan a su mirada pero no a su saber.
cada, tuviera incidencias en la subjetividad y en la modalidad de Esto nos lleva a suponer que algo del cuerpo como consistencia
presentación de los síntomas actuales. La función paterna deva- imaginaria, tal como lo propone Lacan, no se constituyo pues se
luada conduce a que el goce no resulte imposible en la actuali- sirve del recurso de una marca visible para dar consistencia a
dad. A partir del seminario 19, Lacan conceptualiza un giro en el aquello (el cuerpo) que debería tenerlo, de haber operado una
discurso del amo, que tiene lugar en la actualidad, y que se mani- marca en lo simbólico. Con ello queremos hacer referencia a la
fiesta como discurso capitalista. Este nuevo modo de tratar el go- función del Otro que marca falicizando el cuerpo infantil.
ce implica la sustitución de la falta de goce por el plus de gozar, En RSI, Lacan define a lo imaginario en los siguientes términos:
por lo cual asistimos a una reintegración del goce (y no a una “Esta noción efectivamente, no tiene otro punto de partida que no
pérdida) a través de los objetos de consumo, que vienen a tapo- sea la referencia al cuerpo. Y la más mínima suposición que el
nar la división subjetiva. cuerpo implica es la siguiente: lo que para el ser hablante se re-
Resulta de esta trama discursiva un rechazo sistemático de la presenta es sólo el reflejo de su organismo”(6). Lacan establece
castración y la preeminencia del objeto (de consumo) por sobre una diferencia entre organismo y cuerpo. El organismo del vivien-
33
te se modifica, se pierde como efecto de lo que el significante
produce sobre él. La metáfora que Lacan toma de Shakespeare, PSICOANÁLISIS DE NIÑOS,
“la libra de carne”, es el precio que el viviente paga como entrada
al lenguaje. De esta operación queda un resto: la sustancia go- CULTURA Y SOCIEDAD ACTUAL
zante. Lacan rompe la dualidad cartesiana (res extensa y res co-
gitans) con la postulación de este resto de la operación significan- Cervone, Nélida; Quattrocchi, Paula; Mancuso, Stella
te: “Diré que el significante se sitúa a nivel de la sustancia gozan- Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
te. (…) El significante es la causa del goce”(7). Podemos pensar
a los cortes y los tatuajes como esa reificación de goce, y como
un modo de intentar localizarlo.
Las operaciones subjetivas, tal como las lee el psicoanálisis de RESUMEN
orientación lacaniana, siempre comportan un resto. Ahora bien, El objetivo es reflexionar sobre infancia y época actual, dimensio-
entendemos que la modalidad de “arreglárselas” con ese saldo nes imprescindibles para contextuar las prácticas clínicas e inves-
supone dos coordenadas: en una ubicaremos al Otro (que com- tigativas con niños desde una perspectiva psicoanalítica. Se abor-
prende las características epocales) y en otra la particularidad del da el concepto de infancia considerando la dimensión histórica y
sujeto (su historia singular, las encarnaduras del Otro y lo que la diversidad de modos de ser niño pensado en términos de dife-
Lacan denomina “la insondable decisión del ser”). rencias culturales. Otra dimensión considerada es la desigualdad
Por lo que venimos considerando, nuestra época propicia que el social. La globalización económica contribuyó a la conformación
modo de tratamiento de de ese resto sea en lo imaginario. Pres- de sociedades segmentadas, el aumento de las desigualdades
tando el cuerpo para que el goce lo marque de manera indeleble, entre los países y al interior de los mismos, incrementó las situa-
lo cual resulta parafraseando a Lacan, “verdaderamente accesi- ciones de vulnerabilidad y exclusión social. Se puntualiza la de-
ble a la experiencia” en nuestras consultas. gradación de los lazos sociales en la sociedad de consumidores y
En algún momento Lacan instó a los analistas a no retroceder se reflexiona sobre la infancia en la época actual, en relación a los
ante la psicosis. Las presentaciones clínicas actuales, tal vez, re- adelantos científicos y de las nuevas tecnologías, la “sociedad
sulten ser el escollo ante el cual estemos obligados a no empren- red” y la brecha digital. Al considerar las nuevas organizaciones
der la retirada, ubicando cuál es el sujeto en juego. No retroceder familiares se destaca la diversidad y el papel de otros grupos que
obliga a nuevas invenciones, a un aggiornamiento, pues sino, se- operan simultáneamente en la producción de subjetividad. La
rá: “Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte conclusión indica que interrogarse sobre el contexto de época y la
la subjetividad de su época”(8). conformación de equipos de trabajo donde se aliente la interac-
ción entre distintas disciplinas, colaborará en la constitución de
lazos sociales que mejorarán la calidad de la tarea clínica e inves-
tigativa tanto como la producción de conocimientos.
BIBLIOGRAFIA
1.TROBAS G. Tres respuestas del sujeto ante la angustia: inhibición, pasaje Palabras clave
al acto y acting out” Logos 1. Grama Ed. 2003 Infancia Época Lazo Social
2. BAUMAN Z. Vida de consumo. Fondo de Cultura Económico. 2007. pág. 26.
3. BAUMAN Z. Vida de consumo. Fondo de Cultura Económico. 2007. pág. 86. ABSTRACT
4. LACAN J. “El Seminario 21. Los desengañados se engañan o los nombre CHILDREN PSYCHOANALISIS, CULTURE
del padre”. Clase 12/3/74. Inédito. AND CURRENT SOCIETY
5. FREUD S. “Fragmento de análisis de un caso de histeria”1905. pág 91. The aim of this paper is to reflect on childhood and this epoch, the
Editorial Amorrortu. timebeing; necesary dimensions to contextualize the clinical as
6. LACAN J. “El Seminario de Jacques Lacan RSI” en Ornicar N°3, pág 15. well as researching practices with children from a psychoanalitic
Editorial Champ Freudien
perspective. The concept of childish will be studied taking into ac-
7. LACAN J “El Seminario Libro 20. Aun”, pág. 33. Editorial Paidós.
count the historic dimension. The economical globalization con-
8. LACAN J “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, tributed to the societies segmentation conformation; the arising of
pág. 309. Escritos 1. Editorial siglo XXI
non equalities between countries and the interior of them has in-
creased the vulnerabilities situations and social exclusion. Degra-
dation of social relationships is pointed out in the consumming
society and it is reflected on childhood on this epoch of the time
being, in connection to the scientific progresses and the new tech-
nologies, the “society network” and the digital gap. Considering
the new family organizations, the diversity and the role of other
groups that work together in the subjectivity production are high-
lighted. The conclusion shows that questioning about the context
of the time being and the formation of team works where the inter-
action between different areas is encouraged, will cooperate in the
formation of the social relationships that will improve the quality of
the clinical and researching task as well as in the generation of
knowledge.
Key words
Childhood Epoch Social Relationship
INTRODUCCIÓN
La clínica psicoanalítica con niños en la actualidad presenta obs-
táculos y desafíos. Uno de ellos se relaciona con el tipo de proble-
máticas más frecuentes, otros obstáculos derivan del tipo de con-
sulta realizada por padres, escuelas y juzgados, la falta de com-
promiso o el temor por parte de la familia y las instituciones a
cargo por encarar sus conflictos, tanto como la ausencia de adul-
tos responsables.
34
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la infancia y la competir en el mercado global y una mayoría menos afortunada
época actual que son dimensiones imprescindibles para contex- que se debate en un terreno de incertidumbre.
tuar las prácticas clínicas o investigativas con niños y desde una En la actualidad, la región presenta los más altos niveles de des-
perspectiva psicoanalítica. igualdad del ingreso a nivel mundial que tiene repercusiones de
En primer lugar interrogarse e investigar sobre la crisis que atra- gran envergadura sobre los niveles de bienestar de la población.
viesa la cultura y la sociedad actual, es imprescindible para poder Se evidencia entonces que uno de los mayores riesgos de la glo-
interrogarse sobre la crisis de la infancia tan ligada a la crisis de balización y las tendencias económicas y sociales, son las dificul-
esta época. tades crecientes que afronta un gran porcentaje de la población
Uno de los desafíos actuales consiste en enfrentar las enormes des- para su inclusión social.
igualdades y las situaciones de marginación y exclusión que le impi- Una parte importante de los niños de nuestros días están en si-
den al conjunto de la población participar en los esfuerzos y los frutos tuación de riesgo y vulnerabilidad por su pertenencia a un contex-
del crecimiento económico y del desarrollo científico alcanzado. to social excluido. Es importante tener en cuenta que para incluir
Muchos autores coinciden en la necesidad de abordajes discipli- efectivamente a través del diseño de acciones y políticas es nece-
narios e interdisciplinarios, también en la puesta en común de sario considerar a los niños como interlocutores válidos, como
marcos teóricos y metodología, que permitan la indagación sobre sujetos portadores de conocimiento, que pueden dar cuenta de
la subjetividad y la intersubjetividad incluyendo el reconocimiento sus necesidades y contribuir en la búsqueda de soluciones. Este
de la crisis social y del cambio cultural. requisito es imprescindible cuando se diseñan prácticas investi-
La desorientación frente a la problemática de los niños, la caren- gativas que se proponen dar cuenta y respuestas, más aún si son
cia de recursos para la detección de problemáticas importantes consideradas como insumos para el diseño de políticas públicas.
se agrava con ausencia de espacios de reflexión dentro de las En cuanto a las características de las sociedades de consumo y
instituciones para diagramar estrategias internas y se hace im- sus potenciales consecuencias el pensador polaco Zygmunt Bau-
prescindible estimular la conformación de equipos de trabajo y la man en Vida de Consumo (2007), aporta algunas observaciones
relación entre distintas disciplinas. de interés.
Realiza una distinción entre lo que llama sociedad de producto-
Algunas especificaciones sobre el término infancia res refiriéndose al modelo capitalista vigente en el siglo XIX y
El término infancia muchas veces incluye niñez y adolescencia. comienzos del siglo XX y la sociedad de consumidores aludien-
También remite al origen, a los primeros momentos, mientras que do al modelo actual. En la sociedad de productores los protago-
niñez en algunas conceptualizaciones refiere específicamente al nistas eran los trabajadores y la condición fundamental para obte-
período de vida comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. ner aceptación social era tener empleo. De esta manera, las per-
El concepto mismo de infancia está en relación con el proceso sonas trabajaban y aguardaban para darse cualquier gusto o sa-
histórico que hace que en cada época las nociones de infancia y tisfacción ya que era necesario pensar que el futuro no los tomara
niñez tengan una representación distinta. De modo que los niños desprevenidos y desposeídos. Acumular y postergar la dicha pre-
producidos bajo diferentes conceptos de infancia, difieren: cada sente en pos de una futura era un valor esencial en la sociedad de
época tiene su idea de qué es “un niño” (Moreno, 2007). Hasta productores. Si bien con el desarrollo del capitalismo el individua-
hace poco tiempo las variaciones del concepto de infancia tarda- lismo comenzaba a crecer, las personas aún eran capaces de
ban varias generaciones en hacerse evidentes: las creencias so- cohesionarse en torno a un ideal y pensarse como una comu-
bre la infancia podían ser tomadas como invariantes. En la actua- nidad. Aquello que pudiera perdurar en el tiempo era valioso para
lidad, en cambio, las prácticas relacionadas con la infancia cam- esa sociedad. En la actual sociedad de consumidores el cam-
bian a una velocidad sin precedentes: las generaciones actuales bio es radical: la aceptación social se gana siendo un buen con-
están atravesadas por más de un concepto de infancia. sumidor. No importa si se tiene empleo o no mientras se puedan
También es necesario considerar que para comprender la infancia seguir las tendencias del mercado. El pasado y el futuro parecen
o la niñez debemos considerar las transformaciones de las cos- carecer de importancia, se vive en un continuo presente y se
tumbres y de las prácticas socioculturales que produjeron cam- trata de aprovechar la oportunidad. La promesa y requisito de
bios en el modo de representarlas. esta sociedad es alcanzar la felicidad inmediata. Por esta razón
Las representaciones y prácticas de los grupos sociales se expli- el compromiso afectivo hacia un objeto, una persona, un ideal es
can también a partir de los condicionamientos derivados de la depreciado ya que puede generar un estancamiento en el accio-
posición en la estructura social (Colangelo, 1998, 2003). Desde nar consumista. De esta manera Bauman explica el individualis-
este punto de vista los términos infancia o niñez expresan el con- mo responsable de la degradación de los lazos sociales.
texto en que surge la infancia, la familia, tanto como su grado de También, si bien existen figuras reconocidas por ser ejemplo ya,
inclusión social. en el momento, provisorias, en estas sociedades no hay posibi-
Es de importancia entonces tomar como punto de partida el mo- lidad de líderes ni ideas que la cohesionen sino que el mismo
mento histórico actual y al considerar la complejidad de la socie- flujo del mercado es el que arrastra a la multitud (Bauman ya no
dad, surge la necesidad de articular el abordaje de la diversidad habla de comunidad). Así, lo que tenemos en la actualidad es
de modos de ser niño pensado en términos de diferencias cultu- multitud con pocos compromisos e ideales que los una, sin mira-
rales, con otra dimensión imprescindible a tener en cuenta, la mientos por aquellos que quedan fuera del sistema, movilizados
desigualdad social. por la búsqueda de una felicidad individual sólo alcanzable a tra-
Es la articulación de estas dos dimensiones - diversidad y des- vés de comprar hasta convertirse en un producto en sí mismos.
igualdad - la que hace posible analizar los problemas sociales de Bauman afirma que el propósito crucial y decisivo del consumo
la infancia en toda su complejidad y se revela especialmente indis- […] es elevar el status de los consumidores al de bienes de cam-
pensable a la hora de abordar la infancia y la familia de sectores bio vendibles. En la sociedad de consumidores la violencia y la
populares, ya que es necesario dar cuenta de sus condiciones ma- agresión al otro están naturalizadas y de hecho es una de las
teriales de existencia, pero sin dejar de examinar los factores socia- pocas cosas que consiguen cohesionar a la sociedad aunque
les y culturales a través de los cuales la pobreza es mediada. sea en intervalos breves: el odio a aquellos que quedaron margi-
Las tendencias globales promueven la aceleración del progreso nados y sobre los cuales la agresión está legitimada.
tecnológico, la expansión de las comunicaciones, el aumento en
el dinamismo del intercambio comercial. Pero la globalización Adelantos científicos y nuevas tecnologías.
económica ha contribuido a la conformación de sociedades seg- Otro tema de importancia para la reflexión sobre la infancia en la
mentadas en las cuales porcentajes importantes de la población época actual se relaciona con los enormes adelantos científicos
sobreviven en condiciones de pobreza y precariedad. El aumento y de las nuevas tecnologías.
de las desigualdades entre los países y al interior de los mismos, La cultura popular de infancia y adolescencia en la actualidad
incrementó las situaciones de vulnerabilidad y de exclusión so- incluye los grandes espacios masivos, como los recitales, shop-
cial. La globalización ha contribuido a delinear aún más la división pings, canchas y también los espacios solitarios como la cultura
de la sociedad en dos grupos: una minoría con los recursos para de la habitación, en la que se puede ver televisión, mandar men-
35
sajes de texto y chatear simultáneamente. La lectura no lineal, momento de diseñar políticas públicas referidas a los niños.
hipertextual en la que pueden realizar varias tareas a la vez, es Por último es necesario reflexionar sobre la práctica clínica e
una de las grandes transformaciones que ha producido Internet. investigativa con niños en la actualidad. Si se pueden plantear
Esto va delineando y construyendo, en parte, la forma en que se estos interrogantes, también conformar equipos donde se aliente
concibe el mundo. la interacción complementaria entre distintas disciplinas, no sólo
Manuel Castells, sostiene que Internet es el medio de comuni- se generarán nuevos conocimientos sino que la constitución mis-
cación y de relación esencial sobre el que se basa la nueva forma de grupos de trabajo colaborará en la constitución de lazos
ma de sociedad en que vivimos, que es la “sociedad red”, socie- sociales que confluirán en la calidad de la tarea clínica e investi-
dad cuya estructura está construida en torno a redes de informa- gativa. En este sentido, a partir del trabajo grupal, institucional, se
ción. Para este autor Internet no es solo una tecnología: él la ubica propician vínculos comunitarios, aunque explícitamente no sea
como el modelo de la forma organizativa de nuestras socieda- este el objetivo. Pero para ello, habrá que poder tolerar la angus-
des, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o tia, atreverse a nuevas interrogaciones y formas distintas de inte-
la gran corporación en la era industrial. Sostiene que a pesar de ser racción. Y esto puede hacerse posible si desde el vínculo grupal,
tan importante, aún no se conoce mucho sobre ella y es por eso institucional, social, los sujetos y los grupos se inquietan, se cues-
que se generan mitos y actitudes exageradas. En relación al tema tionan e interrogan.
de la sociabilidad este autor refiere que alrededor de Internet se El trabajo con niños nos enfrenta permanentemente con la vulne-
construyen fantasías de futurólogos en relación a que Internet alie- rabilidad propia de ese momento, se puede considerar que es esa
na, aísla, lleva a la depresión o bien que es un mundo extraordina- una de sus condiciones. Pero las dificultades son mayores en el
rio, idealizado por su posibilidad de libertad y de que todo el mundo contexto del cambio y la crisis de esta época. Dichas condiciones
esté en comunidad. Analiza las comunidades virtuales plantean- afectan al conjunto de la sociedad, adultos y niños; por supuesto
do que estas también generan sociabilidad, relaciones y redes de que también a los profesionales, haciendo compleja la clínica psi-
relaciones humanas, pero son diferentes a las comunidades físi- coanalítica con niños.
cas, en tanto se organizan en base a intereses individuales, Como psicoanalistas uno de los principales desafíos es indagar
considerando el alto grado de valorización que la cultura actual en el marco teórico para rescatar y sostener nuestro pensamiento
tiene en el yo y en el individuo. y accionar. Las elaboraciones teóricas en Psicoanálisis permiten
Internet es una herramienta sumamente valiosa, impensada ha- abordar los problemas clínicos derivados de estas situaciones en
ce unos años atrás, sobre todo como fuente de información y coun marco más amplio. Desde esta perspectiva entendemos que la
mo medio de comunicación y de socialización. En la actuali- meta clínica consiste en estar dispuestos a la reflexión y al inter-
dad es posible encontrar todo tipo de material en la red, pero es cambio, generando nuevos lazos como base para que se desplie-
necesario saber cómo buscar, cómo procesar la información, y guen afectos y no únicamente desbordantes.
cómo transformarla en conocimiento para lo que se quiere reali- Las situaciones de desvalimiento por razones que hacen a la histo-
zar. Esta capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende es ria personal y familiar o a factores traumáticos situacionales, se
socialmente desigual en la actualidad y está ligado al capital cul- multiplican y potencian en momentos de crisis social. Las causas
tural y al nivel y la calidad de la educación recibida. Según Cas- internas confluyen con los peligros externos; las sensaciones abru-
tells, es ahí donde está la división o brecha digital en estos madoras, o la parálisis, la impotencia, constituyen transformacio-
momentos. nes de afectos desbordantes imposibles de tramitar en soledad.
Es imprescindible para el transcurrir del proceso terapéutico el
Las nuevas organizaciones familiares aporte del analista, que sostenga con su vitalidad anímica la posi-
Ya no se puede hablar de una estructura tradicional de la familia, bilidad de devolver la propia al paciente, como punto de partida
aparecen nuevas formas: madres solteras, hermanos que funcio- para la recuperación de procesos de investidura que puedan res-
nan como padres, sociedades de convivencia homosexual, hijos tablecer lazos libidinales y generar proyectos correspondientes a
engendrados artificialmente, familias extensas en donde el jefe ya su momento vital. Del mismo modo es condición que los profesio-
no es el padre sino otro adulto que puede o no estar emparentado nales inmersos en situaciones difíciles salgan de su desvalimien-
consanguíneamente. to, para eso es imprescindible contar con el aporte de sus pares,
Es necesario considerar el contexto familiar y teniendo en cuenta de sus equipos, tanto como con la posibilidad de seguir interro-
la segmentación de las sociedades, los problemas en la inclusión gando e investigando el marco contenedor de la teoría que funda-
de los niños. Los cambios en las condiciones de vida, y la preca- menta la práctica clínica e investigativa.
riedad producen nuevas figuras de desprotección, nuevos niños La conclusión indica que interrogarse sobre el contexto de época
en riesgo, que tienen que hacer un enorme esfuerzo para nacerle tanto como la conformación de equipos de trabajo donde se alien-
a la madre y al padre, enormes esfuerzos para devenir hijos, para te la interacción entre distintas disciplinas, colaborará en la cons-
imponerse como hijo a la madre o al padre. Señala Marcelo Viñar titución de lazos sociales que mejorarán la calidad de la tarea
(2003) en Sobre la marginalidad “estos niños viven luego al mar- clínica e investigativa tanto como la producción de conocimientos.
gen del mundo simbólico, ensayando estrategias de sobreviven-
cia y teniendo como casi única vía de comunicación no la palabra
sino los actos”. Las nuevas condiciones familiares y los cambios
culturales modifican las condiciones en las cuales se producen BIBLIOGRAFIA
los nacimientos y también la subjetividad de esta época. Pero es BAUMAN, Z.: Vida líquida. Barcelona: Paidos Ibérica. 2006.
importante enfatizar, teniendo en cuenta el contexto actual que BAUMAN, Z.: Vida de Consumo. Madrid: Fondo de Cultura Económica. 2007.
existen alteraciones en el deseo del hijo, fundamental para el lu- CASTELLS, M.: La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial, 2006.
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No obstante, es necesario señalar que no hay una única o algu- medio urbano” Archivos Argentinos de Pediatría, 96, 6. 1998.
nas configuraciones de las familias actuales prototípicas que COLANGELO, M.: La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y
sean sustitutos de la familia nuclear burguesa. Por el contrario, perspectivas de abordaje. Ponencia 2003. En http//www.me.go.ar/curriform/
cada familia, sea cual fuere su conformación perceptible, es una puclica/9ei20031128/ponenciacolangelo.pdf.
construcción original y la diversidad es uno por uno. Escribe Ma- MORENO, J.: “Cambios actuales en la Familia, la Infancia y la Sexualidad y
ría Cristina Rojas, “… encontramos hoy familias “como las de an- su Impacto en el Psicoanálisis”, en Actualizaciones en Psicoanálisis Vincular,
tes”, “como las de ahora”, ¿cómo las que vendrán? Imposible di- Buenos Aires: APdeBA Editora. 2007
señar el futuro de tales mutaciones, pero sabemos que, a su na- ROJAS, M. C.: “Modelizaciones en Psicoanálisis familiar. Aproximación teórico
-clínica a la familia de hoy”, en Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo,
cimiento, el niño necesita pertenecer a vínculos para sobrevivir y
XXIII, 2, 2000.
humanizarse”. También es importante considerar que la fami-
VIÑAR, M. “Sobre la marginalidad”. Conferencia en el Hospital Ricardo
lia no se encuentra aislada en este accionar: otros grupos e Gutiérrez. Buenos Aires: 2003.
instituciones de la cultura operan simultáneamente en la produc-
ción de subjetividad, situación que merece un lugar destacado al
36
LA FUNCIÓN DEL ARQUETIPO INTRODUCCIÓN
Con los términos de “máscara” y de “persona” Jung se refirió a la
función o tendencia adaptativa al mundo externo y a la vida social.
DE LA MÁSCARA Y EL USO El imperativo “persona” proviene del latín persöna, y hace refe-
rencia a la máscara que utilizaban los actores en el antiguo teatro
DE DROGAS EN EL GRUPO griego, al personaje que estos representaban; de este modo, al
hablar de máscara o de persona, nos referimos a la identidad
ADOLESCENTE social del sujeto, a la cara que muestra en la comunidad, al rol (o
roles) que asume. Por tal razón, debe ser entendida sólo como
una fachada externa pero nunca como la totalidad de su ser o su
Díaz Guiñazú, Rafael Pablo personalidad, es apenas una parte de la misma. Así, la máscara
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de sirve al sujeto para que éste pueda desenvolverse en la sociedad
San Luis. Argentina y sea reconocido por sus semejantes de acuerdo al papel que en
ella desempeña. Es la forma en que el individuo se presenta ante
la comunidad, en otras palabras, es lo que se interpone y media-
tiza entre el yo y el mundo externo.
RESUMEN La máscara, entonces, otorga identidad social al sujeto; sin em-
Se expone sobre la influencia del arquetipo de la máscara, desde bargo ésta no es su única función, además actúa como una cora-
la psicología junguiana, en la problemática de las adicciones y su za frente a las amenazas y ataques que provienen del medio; es
función en los grupos adolescentes. La máscara es aquella ins- decir, tras la máscara el sujeto mantiene a salvo su mundo inte-
tancia psíquica que mediatiza entre el yo y el mundo social, facha- rior, su vida íntima. Por esta misma razón la máscara tiene más
da exterior que muestra el sujeto, a través de la cual es reconoci- de apariencia que de real, pues tras ella se esconde la verdadera
do por los otros. La máscara permite al sujeto insertarse como individualidad y naturaleza del sujeto. Si realizamos un recorrido
miembro de una comunidad, sostiene el yo débil del adolescente hacia el interior del hombre, la máscara es lo más externo y tras
previniéndolo de una desorganización psicótica. Se plantea que ella se esconde el yo, luego entraremos a los terrenos de lo in-
la droga puede actuar como un símbolo que modela una máscara consciente individual para llegar, en nuestro camino regresivo, a
con la que el adolescente se identifica, y bajo la que se consolida las raíces ancestrales de lo inconsciente colectivo. Cada sujeto
su grupo de pertenencia. El consumo de drogas inicia al adoles- forma su propia máscara, sin embargo, la misma es colectiva por
cente en un grupo que adopta prácticas, normas y costumbres partida doble: por un lado porque los atuendos que sirven para
que forjan una identidad común. Estos grupos, o cofradías los confeccionarla provienen del medio social, y por el otro, por ser un
sostienen en el pasaje desde la infancia y amortiguan la crisis de arquetipo. Como arquetipo es una función psicológica de adapta-
esta etapa. La terapia en adicciones debe considerar la existencia ción innata, íntimamente ligada al instinto gregario del hombre; es
de este arquetipo en relación con otros (arquetipos de la Magna una tendencia perteneciente a la humanidad toda.
Mather y Puer Aeternus) los que emergerán en la relación trans- El riesgo que el sujeto corre es el de la identificación con la más-
ferencial. Se aportan consideraciones acerca de los tratamientos cara, algo muy común en nuestros días. Hay individuos que supo-
grupales e individuales en casos de adicción a drogas. nen sólo ser lo que muestran; otros, además, ensanchan su ego
en función de los títulos o logros sociales. Si el hombre vive una
Palabras clave imagen superficial y externa de sí mismo se ha abandonado, se
Máscara Grupo Adolescentes Adicción ha apartado de su realidad interior, no es más que una marioneta
manejada por lo inconsciente colectivo que, a su vez, actúa lo que
ABSTRACT la comunidad de él espera, no hay nada auténtico en él. En “For-
THE MASK ARCHETYPE FUNCTION AND THE DRUG ABUSE maciones de lo inconsciente” (1950) dice Jung: “La persona es lo
IN THE ADOLESCENT GROUP que uno realmente no es, sino lo que ella y la otra gente opinan
The influence of the mask archetype, from Jung’s psychology, in que ella es” (p. 33).
addictions’ problematic and its function in the adolescent groups is Al estar vinculada al yo y a la consciencia, la persona cumple una
exposed. The mask is the psychic instance that hypes between I función compensatoria en relación a lo inconsciente. El sujeto que
and the social world, outer facade the subject shows, through estereotipadamente se muestra de tal o cual manera ante los de-
which he/she is recognized by the other. The mask allows the sub- más, en su interior esconde un personaje totalmente distinto, un
ject to be included as a member in a community, maintains the rostro opuesto. Las debilidades y lo sensible pueden ser oculta-
adolescent’s weak I avoiding him/her a psychotic disorganization. dos tras un semblante frío y amenazador; la lujuria y el odio tras
It is stated that drugs can act like a symbol modelling a mask with una sotana o un hábito de monja; las inseguridades, lo tirano y los
which the adolescent identifies him/herself, and under which his/ deseos destructivos tras el traje del justo juez. En estos casos lo
her belonging group is consolidated. The drug consumption initi- terrible es que el sujeto desconoce lo que oculta, y lo oculto se
ates the adolescent in a group that adopts practices, norms and vuelve sombras cada vez más difíciles de ser reconocidas, las
usages that forge a common identity. These groups or brother- que retornan trayendo sufrimiento a la psique, al cuerpo o a los
hoods maintain them in the passage from childhood and cushion demás. Cuanto más rígida, extensa y acartonada sea la máscara,
this stage’s crisis. Addictions therapy must consider the existence menos posibilidades de desarrollo integral tiene el sujeto; un yo
of this archetype related to others (the Magna Mather and Puer frágil y de escasos recursos se esconde tras ella, así como tam-
Aeternus archetypes) which will emerge in the therapist-patient bién un mundo empobrecido y descuidado albergará el interior de
relation. Considerations about the group and individual treatments ese hombre. Una máscara liviana y maleable habla de un hombre
in cases of drugs addiction are added. con mayores posibilidades de adaptación tanto al mundo externo
como a su realidad interior.
Key words
Adolescent Mask Group Addiction Importancia de la máscara y de la identidad grupal
en la adolescencia
A. Aberastury (1971) habla del “Síndrome de adolescencia nor-
mal” y caracteriza a esta etapa por tres duelos básicos: el duelo
por el cuerpo infantil, por los padres de la infancia y por los roles
de la infancia. Desde mi particular punto de vista, esta idea se
puede articular a la concepción de hombre junguiano. La adoles-
cencia es una etapa privilegiada en la construcción de la másca-
ra. La crisis adolescente, según Aberastury, en parte, tiende al
logro y conformación de una nueva identidad que sirva como
37
puente de unión y trayecto entre la salida de la infancia y el ingre- con los otros miembros, permite que surja un nuevo hijo de esta
so a la adultez y al mundo adulto. Si la adolescencia se define gran madre, manteniéndose la unión entre el sujeto y la Magna
como una etapa de crisis, esto se debe, en parte, a la reestructu- Mather, esta vez, por fuera del seno familiar. Entonces, la droga
ración psíquica del sujeto, a la adquisición de su nueva identidad es la Magna Mather y el iniciador el anciano sabio. Ahora bien,
y a los duelos por la vida anterior. Podemos decir que se trata de todo arquetipo tiene un lado benéfico y otro oscuro; esta misma
una etapa de vulnerabilidad yoica, pues el sujeto adolescente se madre que une y que contiene, con el tiempo se volverá una ma-
está quitando antiguos ropajes y adoptando otros nuevos, mien- dre terrible que devora y apresa, y el sujeto no podrá escapar con
tras da pasos que lo introducen en un mundo desconocido y des- facilidad de las garras de la droga.
concertante; por lo tanto, se encuentra en el proceso de forma- Por otro lado, el arquetipo de la gran madre está vinculado al del
ción de una nueva máscara sobre un yo aún inmaduro con pocos niño eterno (Puer Aeternus); si el sujeto adicto ha quedado atra-
recursos para enfrentarse al mundo adulto, y debilitado, a su vez, pado en los brazos de la Magna Mather, indudablemente ha que-
por los duelos que en suerte le han tocado. El adolescente se dado ligado, identificado, con el niño eterno; por lo tanto, nos en-
aferra a nuevos individuos que sirven de referencia para modelar contramos frente a sujetos, sin importar su edad y años de consu-
su máscara y formar así una identidad grupal, es decir, pasa de mo, que en su alma albergan tendencias sumamente infantiles,
las identificaciones con los miembros de la familia, a las identifica- demandantes y dependientes. Siempre que en la clínica trabaje-
ciones con los grupos adolescentes, los que son una vía de ingre- mos en adicción, tendremos que trabajar con estas tendencias.
so al mundo adulto y a la realidad social. La reciente máscara es
una instancia que rodea y sostiene al yo débil del adolescente, La máscara en la clínica del paciente adicto
ayuda a que esta etapa de cambios no sea tan desorganizadora Los integrantes del grupo de adictos, congregados bajo el manto
y, por lo tanto, a que el yo no colapse en psicosis; por eso, la divino de la droga, adoptan como propios los colores de esa túni-
máscara adolescente suele ser tan rígida, pues está sosteniendo ca; todos se identifican como miembros de la misma cofradía y su
a un yo que se encuentra a la deriva. La identidad grupal es lo máscara se modela en torno a ella. Si retirásemos estas ropas
más importante en este momento y es lo que mayor sentido y reque los definen y sitúan como pertenecientes a una misma con-
ferencia de sí mismo da al sujeto, evitando que éste se pierda gregación, los dejaríamos sin una parte importante de su identi-
entre sus cambios, sus duelos, el mundo nuevo y el futuro angus- dad, lo cual es peligroso, pues estaríamos quitando los soportes
tiante que se avecina en negra avalancha. Por eso el adolescente que sostienen al yo adolescente, lo que podría terminar, en el
se aferra tanto a su grupo. La máscara en esta etapa no sólo se peor de los casos, en un derrumbe psicótico. Es esta la razón por
refleja en actitudes, usos y costumbres, sino además se estampa la cual debemos ser demasiado prudentes al trabajar con adictos
en la propia piel: las vestimentas, al igual que los tatuajes y otros a sustancias tóxicas, pues sacar de golpe la droga, sin brindar
elementos que se incrustan en el cuerpo lo demuestran. Las de- algún otro soporte, puede ser exponer al psiquismo a una terrible
nominadas “tribus urbanas” son un claro ejemplo, su función es la crisis. Si se suprime la droga no se corre sólo una sustancia, sino
de delimitar al sujeto, encajarlo en algún lugar para evitar su des- además, algo que brinda apoyo y que forma parte de una instan-
organización, darle algún sentido a su vida y una pista, aunque cia psíquica con la que el sujeto se ha identificado y sin la cual
sea falsa, de quién es él realmente en este momento de cambios deja de reconocerse a sí mismo.
y desconcierto. Lo primero con lo que nos encontramos en la clínica es con la
máscara del paciente. El adicto es un sujeto que hace un gran uso
La función de la droga y su relación con la máscara de su imagen, intenta impresionar o generar impacto en el analis-
en la crisis adolescente ta. La clínica junguiana intentará ir, paulatinamente, corriendo y
La droga se ofrece como una alternativa de abandono al mundo flexibilizando esta máscara para que de a poco puedan ingresar
infantil, ligada a un mundo nuevo y distinto al que el adolescente las sombras del sujeto y, gradualmente, otros aspectos de sí mis-
cree es el de sus padres, en el cual el joven suele suponer, la mo que se han mantenido disociados en lo inconsciente.
droga no tiene un lugar. Hay un grupo de sujetos por fuera del Es conveniente que el retiro de la droga se haga gradualmente, y
hogar en la misma situación. Muchas veces el adolescente toma a medida que el sujeto pueda ir integrando lo inconsciente y flexi-
como figura o modelo a algún otro que lo inicia en este nuevo bilizando su persona. Necesita, a su vez, algo del mundo externo
camino donde la droga resulta ser el elemento principal de un rito que lo contenga y sostenga, y este papel debe cumplirlo principal-
iniciático, o mejor dicho, el consumo de drogas inicia al sujeto y lo mente la terapia y la figura del analista. La familia puede ser muy
introduce en “la cofradía” o “secta” del adicto. Ahora el joven es útil en estos momentos, pues puede brindar el soporte necesario
aceptado por una nueva comunidad y se iniciará en sus prácticas, para no dejarlo caer en los momentos de crisis.
adoptará sus costumbres y vestirá sus ropajes. En este momento En las terapias grupales, muchas veces, se exige la abstinencia
la droga está cumpliendo un papel iniciático, algo necesario, an- como requisito. En estos casos, la abstinencia es más tolerable
cestral y arquetípico en el hombre; es por ello que este pasaje de porque el sujeto crea cierta identidad en relación al grupo tera-
una etapa a otra, está ligado a los ritos de iniciación, ceremonias péutico, puede ir rompiendo sus lazos identificatorios con la cofra-
sagradas; es por esta razón, que a nivel inconsciente, dicho pro- día y los irá desplazando al grupo de adictos en tratamiento, a
ceso tiene un valor religioso. medida que realiza una terapia que le permite ir trabajando su
El adolescente adicto es parte del grupo, sin ese grupo desapare- dolor anímico y creando espacios mentales para la elaboración y
ce su identidad y peligra su psique. Ahora bien ¿qué lo une al la integración de su psique inconsciente. Sería conveniente que el
grupo? La respuesta es: la droga. Toda comunidad se alía bajo un terapeuta que trabaja en forma individual confíe en la transferen-
símbolo que los identifica como miembros de una misma congre- cia y en que los resultados son posibles; a su vez sería óptimo
gación, símbolo que da sentidos, otorga un lugar y provee algo a que el mismo posea una gran capacidad de contención y toleran-
qué aferrarse. Para que un símbolo, en este caso la droga, tenga cia a la frustración, así como deberá ser consciente que está
el poder de unir y congregar a una comunidad, debe estar ligado creando un vínculo intenso e importante para el sujeto adicto y
a algo del orden de lo sacro, de lo arquetípico, de no ser así no que el trabajo será más arduo pero tal vez más rico porque no
tendría la fuerza para hacerlo; es decir, la droga como elemento tiene, necesariamente, que enfocarse en el problema de la adic-
real deviene en símbolo porque sobre ella se ha proyectado la ción sino en el sujeto integral.
numinosidad de lo arquetípico (la Magna Mather o Gran Madre). Así, el mayor cuidado que debería tener el terapeuta al inicio del
El adolescente debe alejarse de los padres y del mundo infantil, tratamiento con adictos, es en relación con la máscara, pues hay
por lo tanto, retira en parte la investidura arquetípica de los padres que ser muy prudente al intentar moverla. Primero y principal, hay
(o sustitutos) reales y la proyecta sobre algo del mundo externo; que respetar los tiempos, espacios y recursos mentales del sujeto
así, la droga pasa a ser una madre nutricia que une a todos sus y no caer en un furor curandis. La sustancia o comportamiento
hijos y los cubre bajo su manto. El iniciador pasa a cumplir el rol adictivo se podrá ir retirando de acuerdo a las posibilidades psico-
del “chamán” o del “anciano sabio”, un arquetipo paterno o mas- lógicas de cada paciente. En muchos casos la medicación puede
culino que permite la unión, por medio del culto, entre el hijo y la ser útil, siempre y cuando se administre bajo un estricto control
madre; o dicho de otro modo, une al iniciado en calidad fraterna médico. La misma debe ser un complemento y no el elemento
38
principal del tratamiento.
En el interior del hombre moran las verdaderas causas de su en- GRUPO TERAPÉUTICO CON
fermedad, y es el mismo inconsciente la fuerza sanadora y trans-
formadora del ser, por eso considero necesario el trabajo con la ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
psique inconsciente en el tratamiento de adicciones. Los dolores
del alma requieren curarse, principalmente, por medio de los re-
cursos y las razones anímicas cuando la patología psíquica tiene
ENMARCADO EN LOS SERVICIOS DE
sus raíces en lo profundo del hombre.
SALUD ESTUDIANTIL. ESTUDIO DE LA
EVOLUCIÓN DE UNA PACIENTE.
BIBLIOGRAFIA
ABERASTURY, A. y KNOBEL, M., (1971); La adolescencia normal: Un enfoque
Díaz, Héctor Daniel; Taborda, Alejandra
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DÍAZ GUIÑAZÚ, R.; Aproximaciones al estudio de la Psicopatología y Clínica San Luis. Argentina
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Universidad Nacional de San Luis, 2010.  
JUNG, C. G., (1936); Arquetipos e inconsciente colectivo, Buenos Aires, Ed.
Paidós, 1970.  
RESUMEN
JUNG, C. G., (1928); El yo y el inconsciente, Barcelona, Ed. Luis Miracle, 1964.   El grupo terapéutico dentro de un encuadre psicoanalíticamente
JUNG, C. G., (1950); Formaciones de lo inconsciente, Barcelona, Ed. Paidós, orientado es un grupo no estructurado; implica ausencia de pape-
1982.  
les claramente definidos para el líder o los participantes, o de una
JUNG, C. G., (1912); Símbolos de transformación, Barcelona, Ed. Paidós, 1982.  
agenda en la que se pueden ocultar ansiedades. Es una estructura
ZOJA, L. (1985); Drogas: adicción e iniciación. La búsqueda moderna del ritual, semivacía, espacio virtual, en el que sólo están discriminados arbi-
Barcelona, Ed. Paidós 2003.
trariamente el rol de terapeuta y los de los pacientes. La estructura
semivacía puede llenarse por la condensación, en el grupo, de
transferencias múltiples. Los polos de estructuración del grupo, el
encuadre y el objetivo terapéutico, posibilitan que se intensifiquen,
desplieguen y elaboren mecanismos de defensa y de adaptación.
Es un contexto interpersonal en el que los elementos emocionales
como los estructurales tienen la potencialidad de convertirse en
factores de curación. Algunos autores afirman que si en el análisis
individual el paciente es el hijo único, en el grupal es miembro de
una familia. De ahí que la terapia de grupo pueda considerarse
como una “experiencia familiar correctiva”. En este trabajo mostra-
remos, luego de un año de psicoterapia grupal psicoanalítica, los
cambios acaecidos en una paciente con problemática neurótica y
conflictiva familiar a quien se le administro HTP y el Test de Rors-
chach al comenzar y después de año de atención.
Palabras clave
Psicoanálisis Psicoterapia Grupal Seguimiento
ABSTRACT
GROUP THERAPY WITH UNIVERSITY STUDENTS FROM
THE HEALTH SERVICE. THE FOLLOW-UP OF A PATIENT
Psychoanalytic group therapy consists in a non-structured group
in which the roles of the leader and participants are not clearly
defined without an agenda where anxieties can be hidden. It is a
semi-empty structure, a virtual space in which the roles of thera-
pist and patients are arbitrarily distinguished. This structure may
be filled by condensation of multiple transferences in the group.
The poles of group structuring and the therapeutical perspective
and objective lead to the intensification, display and construction
of defense and adaptation mechanisms. It is an interpersonal con-
text in which emotional as well as structural elements may be-
come potential factors of healing. Some authors claim that if in the
individual analysis the patient is an only child, in the group analy-
sis he/she becomes a member of the family. Therefore, group
therapy can be considered as a “corrective family experience”. In
this work, the changes occurred in a female neurotic patient with
family conflicts are shown after one year of group psychotherapy.
The HTP and Rorschach tests were applied at the beginning and
after a year of treatment.
Key words
Psychoanalysis Group psychotherapy
39
INTRODUCCIÓN ca con el motivo de consulta, administración del Test de Bender,
El propósito de este trabajo es presentar resultados preliminares HTP, Test de Rorschach y devolución. Tras un año de tratamiento,
de un estudio de seguimiento en curso de la evolución de una mediante la técnica de retest, se realiza una nueva evaluación.
paciente, a efectos de delinear modificaciones observadas, luego El setting grupal, tiene como objetivo: Promover una dinámica in-
de un abordaje grupal psicoanalítico de un año de duración, en el teraccional en la que cada miembro aporta elementos psicotera-
marco del servicio de Salud Estudiantil solventado por la UNSL. péuticos a los demás y a su vez recibe del grupo. Compartir expe-
En la actualidad, desde distintas vertientes se ha producido un riencias y sentimientos, capaces de proveer nuevas vivencias re-
incremento en los requerimientos para probar la potencia psicote- lacionales que faciliten la elaboración de los sentimientos de sole-
rapéutica. Lugares tales como obras sociales y programas de Sa- dad, anormalidad y culpa. Brindar un modelo exogámico donde
lud Mental, con su influencia sobre las exigencias que delinean la cada integrante del grupo pueda entrar en contacto con nuevas
comunidad científica y académica, solicitan dar cuenta de ello. visiones y configuraciones vinculares.
Sin embargo, son escasas las propuestas metodológicas adapta-
das a fin de captar la riqueza que la teoría demarca en cuanto a RESULTADOS
estructuración del psiquismo, cambio psíquico, cambio estructural Dado el carácter preliminar de esta comunicación, nos limitare-
versus manifestaciones clínicas, entre otras. mos a señalar algunos aspectos e indicadores que nos permiten
En este contexto, buscamos dar respuesta al siguiente interro- registrar una ampliación del insight y cambios en la percepción de
gante: ¿Es posible verificar una ampliación de la capacidad de la realidad.
insight y una reelaboración de la propia historia que permita am- La paciente estudiada, de 20 años, cursa 2do año de psicología.
pliar el criterio de realidad? Esta pregunta y la metodología imple- Tiene cinco hermanos (dos adoptados). Su madre es separada
mentada se sustenta en la concepción de cambio psíquico referi- hace ocho años, profesional con un alto cargo público y ha sufrido
da por Joseph (1989), para quien “... las variaciones hacia una prolongados periodos de alcoholismo. Su padre ha formado otra
mayor toma de responsabilidad por los propios impulsos o hacia familia, hace dos años que vive en España y ocho que no tiene
un alejamiento de los mismos; la aparición del sentimiento de cul- contacto con ella. Solicita asistencia porque no puede estudiar,
pa y de la consideración y el deseo de poner las cosas en su lu- tiene dificultades para expresarse en los exámenes, duda sobre
gar, o la huida de estos sentimientos; la conciencia de un aspecto seguir estudiando o volverse a su provincia, llora con mucha fre-
de la personalidad, el yo, y de la capacidad de observar lo que cuencia y tiene asiduos conflictos con su novio y amigas. Refiere
está ocurriendo, luchar contra ello y enfrentar la ansiedad ,o em- estar “descolocada”, “confundida”, a partir de haber recibido re-
pezar a negarla, todos estos movimientos constituyen el meollo cientemente un llamado del padre, tal como lo ilustra la siguiente
inherente a nuestra comprensión del cambio psíquico...”. En otras viñeta: “no sé, me habla y me acuerdo lo que sufrió mi mamá. Me
palabras, los movimientos progresivos y regresivos son inheren- da rechazo. Yo pensaba que había hecho un duelo. Antes del
tes a la instauración de modificaciones subjetivas desarrolladas llamado no me quería ir (...) Además, en las amistades de acá hay
para enfrentar de un modo diferente las ansiedades y relaciones mucha competencia... Nunca me pasó en mi provincia. Siento
personales. que estoy sola... sólo estoy con mi novio”.
Algunos indicadores de las pruebas gráficas que nos permitieron
MARCO TEORICO elaborar la síntesis diagnóstica, son: en la primera toma realiza una
Tomando el concepto de “Grupo Madre” (Scheidlinger, 1999), po- casa unidimensional, infantil, rodeada de árboles y flores. El sol y
demos decir que cada miembro establece con el grupo como glo- las nubes de gran tamaño, trazo firme, grueso, con áreas remarca-
balidad, una relación que guarda importantes paralelismos con la das en el techo y las puertas. Ocupa toda la hoja y de igual manera
relación materna. Es decir, el grupo se erige como contenedor de el árbol. Éste de copa redondeada, ramas bidireccionales, con ex-
ansiedades, como refugio, proveedor de cuidados y lugar de ela- tremos dentados, en el centro del tronco una marca espiralada.
boración de conflictos. Para Bion (1963), el grupo, visto como un Transparencia en la zona de las raíces. Figura humana (masculi-
todo, los integrantes establecen entre sí y con el coordinador una na), realizada tipo alambre, gran sombrero con transparencia, bra-
relación en la que tratan de satisfacer demandas primitivas y an- zos en V, ojos redondos con pupilas remarcadas.
siedades enraizadas desde la prehistoria del sujeto. Cada familia En el retest, dibuja una casa con vista área en la que integra la
es un grupo y esta modalidad es traslada al grupo terapéutico. En tercera dimensión, perspectiva, la presencia de nubes que con-
ellos se repiten y escenifican inevitablemente las relaciones fami- servan relación de proporción, chimenea con transparencia, pre-
liares. Desde esta concepción, los miembros del grupo son los sencia de cerco y rejas en las ventanas, caminos en la fachada.
hermanos, el terapeuta el padre, y el grupo como totalidad ejerce Al igual que el árbol es un dibujo de gran tamaño. Éste tiene una
el rol materno. En este sentido, Foulkes (1964), aporta la visión copa y ramas que terminan en forma redondeada, desaparece la
del hombre como punto nodal de una red de interacciones cons- marca del tronco y se conserva la transparencia en las raíces. La
cientes e inconscientes que configuran la matriz grupal. La Matriz figura humana (masculina), adquiere la bidimensionalidad, aun-
Básica, es aquella estructura que los miembros aportan y que que sólo se grafica hasta la cintura, presencia de botones, los
proviene de la articulación primaria de los aspectos relacionales y ojos reproducen la línea natural con pupilas remarcadas. En los
afectivos adquiridos a través de las experiencias con el grupo fa- relatos que construye aparece en forma reiterada, a modo de per-
miliar. La Matriz Dinámica, se desarrolla en el grupo partiendo de severación, “La búsqueda de un camino”, el mismo, a veces apa-
las Matrices Básicas y gracias a las interacciones de sus miem- rece cortado, oscuro, sin salida o como demarcando diferentes
bros. Conceptos que consolidan una técnica basada en la comu- espacios y recorridos.
nicación. En la primera administración del Rorschach se observó un incre-
mento de la capacidad teórica y de la generalización que no se
METODO acompañaba de una buena elaboración cualitativa, detectándose
Cada paciente ingresa al Servicio de Psicología mediante una en- en algunas láminas (II, IV, VI, VIII y X) fallas en la integración del
trevista de admisión para establecer el motivo de consulta, reali- pensamiento. Un IAR de 4 indica la presencia de un pensamiento
zar un diagnóstico presuntivo y prescribir el tipo de abordaje. Ex- con criterio de realidad aunque en ocasiones las proyecciones ma-
cepto en las contraindicaciones absolutas, la selección de los sivas lo desorganiza. Porcentaje de respuestas populares 12,5%.
pacientes para la terapia de grupo se realiza valorando la triada En el retest se registró un leve aumento del pensamiento teórico -
paciente-grupo-terapeuta (agrupabilidad). El terapeuta de grupo abstracto, acompañado de síntesis logradas, presencia de dificul-
en una instancia individual, de quince sesiones, evalúa prospecti- tades en la integración del pensamiento sólo en la lámina (VI). En-
vamente las posibilidades de que se produzca un fluido intercam- contramos un significativo aumento (en un 10%) del F+ ext%, sitúa
bio relacional entre un paciente determinado, un grupo determina- al porcentaje dentro de lo esperable e indicaría integración de dife-
do y un determinado terapeuta. Además, recolecta los movimien- rentes aspectos de la personalidad. En relación al F+%, no se re-
tos transferenciales y prepara la inclusión a un grupo semicerrado gistraron cambios significativos. El IAR de 8, indica cierto exceso
de 5/6 integrantes. Paralelamente, otro profesional del equipo, en el ajuste al criterio de realidad o sobre adaptación. El % de res-
lleva adelante el proceso diagnóstico que incluye entrevista clíni- puestas populares se incrementa a un 24%, cerca de lo esperable.
40
El material clínico recogido en el proceso diagnóstico realizado en BIBLIOGRAFIA
la primera etapa nos permite inferir que el reciente acercamiento BION, W. (1963). Experiencias en Grupo. Paidos. 9ª Reimp. 2006. Buenos
de la figura paterna se constituye en un desencadenante primor- Aires.
dial de la consulta. Frente al abandono sufrido a los 12 años, la FOULKES, S.H.; ANTHONY, E.J. (1964). Psicoterapia psicoanalítica de grupo.
paciente instaura rígidas defensas maniacas en procura de negar Paidos. Buenos Aires.
el duelo, por identificación se erige como sostén de una madre FOULKES, S.H. (1979). Dinámica analítica de grupo con referencia específica
a conceptos psicoanalíticos. En Kissen, M. (1979) Dinámica de grupo y
alcohólica y de los hermanos. Desde su fantasía, con una ruptura
psicoanálisis de grupo. Limusa. México
del criterio de realidad, invierte los roles asimétricos. De este mo-
JOSEPH, B. (1989). Equilibrio Psíquico y Cambio Psíquico. Julian Yebenes.
do la dependencia es proyectada en los miembros de la familia, Madrid
especialmente en su madre a quien la paciente debía cuidar en
estados de ebriedad acompañados de enuresis. La omnipotencia
y defensas maníacas se convierten en su envoltura protectora, a
la par de otras defensas primitivas, como la identificación proyec-
tiva e idealización, en pos de enfrentar las ansiedades persecuto-
rias. El duelo no elaborado por la figura paterna moviliza caren-
cias primitivas sufridas tempranamente. En otras palabras, los
intensos mecanismos de disociación se traducen en un pensa-
miento con características mágicas, concretas, y con inconsisten-
cias. Lo cual, en forma conjunta con la omnipotencia, los primiti-
vos mecanismos defensivos, las dificultades para reconocer la
dependencia y las diferencias que emergen en las relaciones asi-
métricas se constituyen en factores que sustentan la pobre pro-
ducción académica, los conflictos relacionales y la desbordante
angustia con la que llega a la consulta.
En la instancia de retest, el material clínico analizado devela que
los cambios son paulatinos. Se observa un incremento de los sen-
timientos de inseguridad, dado que los mecanismos primitivos,
como la idealización, omnipotencia y defensas maníacas han per-
dido fuerza, dando lugar a una crítica más realista de sí y los
otros. Aún con fuertes temores, emergen nuevos intereses por
relacionarse y establecer una comunicación de mayor intimidad.
Puede apreciarse un contacto diferente con su angustia, y la con-
figuración de defensas tales como: racionalización, desplaza-
miento y evitación cobran mayor importancia. Surgen numerosas
dudas sobre sus potencialidades, en este sentido la sexualidad y
la femineidad, se constituyen en un nuevo centro de preocupa-
ción y diferenciación de fantasías edípicas infantiles. Si bien, se
observan una interesante reducción del pensamiento mágico, las
dificultades para integrar la agresión promueven movimientos re-
gresivos-progresivos en este aspecto. Sus sentimientos sobre las
figuras parentales son oscilantes, con pasajes de la idealización a
la ridiculización, pero en esta segunda instancia se preserva el
criterio de realidad.
CONCLUSIONES
Con respecto al proceso, consideramos que la inclusión de un
psicodiagnosticador que, sostenga una adecuada relación con el
terapeuta de grupo, a fin de posibilitar la alianza de trabajo, para
llevar adelante el proceso de diagnostico y seguimiento, da lugar
a establecer un encuadre grupal, con un equipo detrás de los te-
rapeutas, capaz de soportar las proyecciones que se trabajaran
durante el tratamiento. Además, evaluar el tratamiento con la téc-
nica de test-retest permite, al paciente, repensar sus modificacio-
nes y a los terapeutas contrastar las apreciaciones clínicas del
proceso terapéutico con datos concretos de sus pacientes que
van más allá de lo discursivo.
Específicamente, en lo referido al tratamiento grupal de un año de
duración se puede apreciar que, el grupo como articulador de una
dimensión en la que individuos relacionados establecen las con-
diciones para reeditar sus vínculos internos, supone y posibilita la
generación de un espacio mental de elaboración de mundos inter-
nos, reconsideración de los mecanismos disociativos; oportuni-
dad para reintroyectar los aspectos escindidos y proyectados.
Esta incorporación posibilita una integración más armónica del
mundo interno y su correlato en el mundo real.
El estudio realizado, nos lleva a señalar que un año de psicotera-
pia grupal puede promover cambios en la capacidad de insight y
una reelaboración de la propia historia permitiendo ampliar el cri-
terio de realidad. Asimismo, el carácter preliminar de este estudio
de caso único, impide extender estas consideraciones, sin am-
pliar la muestra en estudio.
41
IDEAÇÃO E TENTATIVA INTRODUÇÃO
As ideações e as tentativas de suicídio têm sido pouco investiga-
das no nordeste do Brasil, no que se refere à população de estu-
DE SUICÍDIO ENTRE ESTUDANTES dantes universitários. A produção científica é incipiente, mesmo
reconhecendo-se os fatores estressantes de alguns cursos, como
DE MEDICINA EM UMA CAPITAL é o caso do curso de medicina. Em relação a essa população,
constituída por estudantes de medicina, é possível apontar al-
DO NORDESTE DO BRASIL guns estudos significativos sobre ideação e tentativa de suicídio,
embora a maioria deles tenha sido desenvolvida nas regiões Sul
e Sudeste do Brasil (Miranda e Queiroz, 1991; Cordás; Sendacz;
Dutra, Elza Maria Do Socorro Gonzáles; Tossoli; Bernardi; Mizrahi e Leeuw, 1988; Meleiro,
Universidade Federal Do Rio Grande Do Norte- UFRN. 1998), entre outros. No Rio Grande do Norte, somente a pesquisa
Brasil desenvolvida por Dutra (2005) é conhecida, e cujos resultados
mostram uma relação significativa entre alguns fatores de risco
como a depressão, abuso de álcool e desejo de morrer e tentativa
de suicídio nesta população.
RESUMEN Nos estudos oriundos da região sudeste do país, Miranda e Quei-
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados de pesquisa roz (1991), investigaram a prevalência de pensamentos suicidas
realizada com estudantes de medicina de uma universidade pú- e tentativas de suicídio entre estudantes de medicina e observa-
blica em Natal, capital do RN, Brasil. A pesquisa teve como obje- ram que, dos 875 alunos pesquisados, 37% já haviam pensado
tivo investigar a ideação e tentativa de suicídio entre os estudan- em suicídio e 2,3% haviam tentado o suicídio pelo menos uma
tes. A amostra foi composta por 256 alunos matriculados entre o vez. Das tentativas de suicídio cometidas pelos pesquisados,
primeiro e décimo período do curso. Foi utilizado um instrumento 2,3% destas aconteceram quando eles tinham entre 15 e 19 anos
contendo 23 questões fechadas e uma aberta, investigando sobre (as mulheres) e antes dos 15 anos (os homens). Por sua vez,
hábitos de vida, uso de drogas, vivência de depressão, ocorrência (Cordás; Sendacz; Gonzáles; Tossoli; Bernardi; Mizrahi e Leeuw,
de tentativa de suicídio e idéias suicidas. Os dados foram compu- 1988), também pesquisaram alunos de medicina de três faculda-
tados e tratados estatisticamente através do SPSS (Social Packa- des do estado de São Paulo e verificaram que dos 168 indivíduos
ge for Social Science), em números brutos e percentuais. Os re- pesquisados, 44% tiveram ideação suicida e, entre estes, 6 ha-
sultados mostram que 93,5% dos pesquisados consomem álcool; viam tentado suicídio. Esse estudo ainda relaciona a ideação e a
22,7% afirmaram ter sentido vontade de morrer: 33% através de tentativa de suicídio ao atendimento psicológico e/ou psiquiátrico
morte natural e 24,56%, se matando. 18,9% têm ideação suicida prévio. Em Natal, capital do Rio Grande do Norte, Dutra (2005)
e três estudantes tentaram suicídio. Esperamos que este estudo investigou a ideação e tentativas de suicídio entre estudantes de
enseje a realização de pesquisas transculturais, possibilitando a medicina do único curso existente no momento da pesquisa, nu-
comparação de dados acerca do suicídio em diferentes contex- ma universidade pública do Rio Grande do Norte e verificou, entre
tos. Os resultados poderão se constituir em subsídios para o pla- os 152 estudantes pesquisados, que apenas 0,7% (1 aluno) havia
nejamento de intervenções junto às coordenações dos cursos de tentado suicídio.
medicina, no intuito de criar um espaço para a atenção psicológi- A procura do jovem estudante por dominar o seu medo da morte
ca a esses estudantes, visando o seu bem-estar e saúde mental. através da medicina, da confiança exagerada no poderio do co-
nhecimento biomédico, nas técnicas e nos equipamentos avança-
Palabras clave dos, pode levar esse jovem à angústia e à fragilidade emocional,
Medicina Tentativa de suicídio ao perceber, pouco a pouco, na sua formação e no exercício de
sua profissão, que nem sempre esse conjunto de instrumentos é
ABSTRACT infalível, ocorrendo, muitas vezes, o sentimento de fracasso e im-
IDEATION AND SUICIDE ATTEMPT AMONG STUDENTS potência diante da morte, apesar de tanto conhecimento e tecno-
OF MEDICINE IN A CAPITAL OF NORTHEAST BRAZIL logia. Talvez sejam estas as razões que fazem da medicina a
The aim of this paper is to present the results of a study with med- profissão que apresenta os maiores índices de suicídio (Kovács,
ical students at a public university in Natal, RN, Brazil. The re- 1991). Esses jovens, recém saídos do ensino médio, quando en-
search aimed to investigate the ideation and suicide attempts tram na faculdade, passam a lidar com a iminência da morte, tão
among students. The sample comprised 256 students. We used a presente em sua formação. Tal realidade, aliada à natureza técni-
questionnaire containing 23 closed questions and one open, in- ca dos cursos de medicina, pode gerar sofrimentos psíquicos in-
vestigating on life habits, drugs, depression, occurrence of suicide tensos e danos à saúde mental desse jovem.
attempts and suicidal ideas. The data were calculated and statisti- Ancorados nessas idéias, o estudo aqui apresentado teve como
cally analyzed by SPSS (Social Package for Social Science), in objetivo identificar, entre estudantes de medicina de uma univer-
raw numbers and percentages. The results show that 93.5% of sidade pública da cidade de Natal-RN a presença de idéias suici-
respondents consumed alcohol, 22.7% said they felt like dying. das e de tentativas de suicídio.  
18.9% had suicidal ideation and attempted suicide three students.
We hope this study gives rise to the realization of cross-cultural MÉTODO
research, allowing comparison of data about suicide in different A amostra foi constituída por 256 alunos do curso de medicina da
contexts. The results may be incurred in grants for planning inter- UFRN, matriculados entre o primeiro e o décimo períodos. Foi
ventions at the coordination of medical courses in order to create aplicado um questionário, já utilizado anteriormente em pesqui-
a space for psychological attention to these students, seeking sas realizadas por Dutra (2005; 1998b) -, composto de 24 ques-
their well-being and mental health. tões, 23 fechadas e uma aberta, com perguntas relacionadas aos
hábitos de vida do participante, ao consumo de drogas e sua fre-
Key words qüência, à presença de idéias suicidas, realização de tentativas
Medicine Attempts suicide de suicídio, quantidade de tentativas realizadas, procura por tra-
tamento psicológico e/ou psiquiátrico, vivência de estados de-
pressivos, entre outras. Além disso, havia uma ficha de identifica-
ção, com informações sobre idade, sexo, religião, renda familiar e
forma de residência. Os questionários foram aplicados coletiva-
mente nas salas de aula da universidade. Após a aplicação dos
questionários, os dados foram lançados no SPSS (Statistical Pa-
ckage for Social Sciences) para composição de um banco de da-
dos. As análises buscaram efetuar a verificação da precisão e
42
consistência de respostas ao instrumento, a identificação de vari- a superar ideações e/ou tentativas de suicídio, o que leva a crer
áveis e sua validade por análise fatorial. Os resultados foram que a amostra considera a religião como um aspecto importante
comparados com os estudos realizados anteriormente, nos quais na vida dos pacientes.
foi utilizado o mesmo instrumento, visando sua otimização e reti-
ficações necessárias. CONSIDERAÇÕES FINAIS
ANÁLISE DOS DADOS A pesquisa foi realizada com uma amostra de 256 alunos distribu-
Com relação aos 256 questionários aplicados aos estudantes, ídos nos 12 períodos da graduação. Os resultados obtidos nos
51,6% da amostra era composta de homens e 48,4% de mulhe- permitem afirmar que diante do alto índice de depressão, ideação
res, sendo 98% desta formada por solteiros, 1,6% casados e, 4% suicida e uso de drogas (sendo este também considerado um
separado ou divorciado. A maioria possui idade entre 20 e 23 comportamento autodestrutivo), evidencia-se uma condição de
anos, 69,1%; têm como religião o catolicismo (68,4%), sendo que risco em que se encontram os estudantes de medicina. Perante
80,9% ainda residem com os pais, e têm renda familiar compre- essa realidade faz-se necessário uma maior atenção à saúde
endida entre 6 e 21 salários mínimos (57,8%); 28,9% apresentam mental dessa população.
renda familiar de mais de 21 salários mínimos. Ao observar o baixo número de tentativas de suicídio na amostra,
Quando se perguntou a opinião sobre a própria vida, a maioria vemos que esses dados não corroboram aqueles encontrados na
(98,4%) considerou-a satisfatória ou ótima. Os motivos desta ava- literatura referenciada neste trabalho e nem as informações, tanto
liação são predominantemente pessoais e familiares. Aqueles pela mídia quanto por contatos informais, que se tem acerca de
que afirmaram se sentirem insatisfeitos, atribuíram tal sentimento tentativas de suicídio nesta população. No entanto, como o índice
a motivos acadêmicos ou não o especificaram. Diante deste dade ideação foi significativo, nota-se uma contradição dos dados,
do, pode-se inferir que a insatisfação na área acadêmica deve-se, indicando possíveis variáveis que direta ou indiretamente interfe-
muito provavelmente, à grande energia que o curso demanda. riram na resposta dos participantes. Dentre estas, temos a prová-
Também é preciso atentar para o índice relevante de pessoas que vel influência pela forma de aplicação, coletiva, o que pode cau-
consideram as suas vidas apenas satisfatórias. sar constrangimento e inibição, e a recusa em aceitar o desejo de
A maioria dos estudantes que respondeu ao questionário (75%) tirar a própria vida, o que fere os princípios médicos de lutar e
disse nunca ter se submetido a tratamento psicológico ou psiqui- defendê-la.
átrico. Dos que se submeteram, 95% procuraram psicólogos. Nota-se que apesar de na formação acadêmica não serem co-
Quanto ao uso de drogas, quase metade da amostra afirma fazer muns discussões acerca do suicídio, os estudantes mostraram
uso de algum tipo, sendo a maioria deles (93,5%) consumidores acreditar na possibilidade de o ato suicida ser evitado. De uma
de álcool, e 4,1% de cigarros. Somente três deles disseram fazer forma geral, os participantes consideram importante o treinamen-
uso de outro tipo de droga, com dois sujeitos usuários de fárma- to, e/ou formação específica que habilitem o futuro médico para
cos (anti-alérgicos e para o tratamento de diabetes) e um deles lidar melhor com o suicídio. Tendo em vista a carência, na forma-
consumidor de “loló” (inalante à base desodorante, éter, etc.). ção médica, no que diz respeito à temática estudada, vemos a
Uma quantidade significativa da amostra afirmou ter passado por possibilidade de possíveis intervenções junto a esses futuros mé-
alguma fase de depressão. Um fator relevante está no cruzamen- dicos, facilitando a reflexão através de uma maior abertura para a
to entre o tempo de depressão e o período do curso, pois eviden- temática, e preparação para lidar com a morte, mais especifica-
cia que a maior parte da amostra apresentou períodos de depres- mente, com a morte voluntária, sendo oportuno se pensar, no âm-
são depois de entrar no curso de medicina. Este dado confirma bito da formação médica, de programas e projetos de prevenção
aqueles apresentados na pesquisa realizada por Dutra (2005) junto a esses estudantes do curso de medicina.
com estudantes de medicina desta mesma universidade, onde foi
encontrada a presença de estados depressivos em um número
significativo da amostra, assim como o consumo de álcool.
Um índice que pode ser considerado alto (22,7%) da amostra afir- BIBLIOGRAFIA
mou ter sentido, alguma vez, vontade de morrer. Sobre a forma da CORDÁS, T. A., SENDACZ, A. M., GONZÁLES, D., TOSSOLI, A. L., BERNARDI,
morte, 33% marcaram a opção “morte natural”; 24,56%, “se matan- A., MIZRAHI, E. I. & LEEUW, L. L. L.(1988). Ideação e tentativa de suicídio em
do”; 17,54% escolheram a opção “acidente” e 12,28% “sendo mor- uma população de estudantes de Medicina. Revista ABP- APAL, vol. 10, nº3,
to”. Um dado a ser observado com mais atenção é o alto índice de pp. 100-102.
pessoas que “preferem” matar-se ou sofrer acidentes (o que pode DUTRA, E. M. S. (1998b). Ideação e Tentativa de Suicídio entre estudantes de
Psicologia. Relatório de Pesquisa apresentado à PPP/UFRN.
ser considerado uma forma inconsciente de ideação suicida). Sig-
nificativo também foi o número de pessoas que têm ideação suici- DUTRA, E. (2005). Ideação e tentativa de suicídio entre estudantes de medicina
da UFRN e profissionais de saúde da rede pública de Natal. In Borges, L. O.
da propriamente dita - 18,9%. Seis deles responderam à questão (Org.). Os profissionais de saúde e seu trabalho (pp. 281-298). São Paulo:
que interrogava sobre a permanência deste pensamento; destes, 5 Casa do Psicólogo.
disseram não pensar mais e um afirmou “às vezes”. KOVÁCS, M. J. (1991). Pensando a morte e a formação de profissionais de
Embora a ideação tenha apresentado alto índice, a tentativa real saúde. In Cassorla, R. (Coord.) Da morte. Estudos Brasileiros.Campinas, SP.:
foi baixa, apenas 3 pessoas da amostra (1 mulher e 2 homens) a Papirus.
efetivaram. Das 3 pessoas que tentaram, apenas 2 responderam MELEIRO, A. M. A. S. (1998). Suicídio entre médicos e estudantes de medicina.
sobre o método: 1 através da ingestão de medicamentos e a outra Revista da associação Médica Brasileira, 44 (2), pp. 135-40.
por enforcamento - ambas do sexo masculino e ambas tentaram MIRANDA, P. S. C. e QUEIROZ, E. A. (1991). Pensamento suicida e tentativa
apenas uma vez. Nenhum dos três procurou ajuda depois disso. de suicídio entre estudantes de Medicina. Revista ABP- APAL, 13 (4): 157-160.
Como motivo para alguém tentar suicídio, 33% apontaram os dis- Espanhol
túrbios psiquiátricos. No entanto, chamou atenção que, apesar da CORDÁS, T. A., SENDACZ, A. M., GONZÁLES, D., TOSSOLI, A. L., BERNARDI,
formação médica, na qual, geralmente, prevalece a formação téc- A., MIZRAHI, E. I. & LEEUW, L. L. L.(1988). Ideación e intentos de suicidio en
una población de estudiantes de medicina. Revista ABP- APAL, vol. 10, nº3,
nica e de inspiração cartesiana, 28% levaram em consideração
pp. 100-102.
todos os demais aspectos, e 13,6% opinaram por dificuldades em
DUTRA, E. (1998b). Ideación e intento de suicidio entre los estudiantes de
relacionamentos interpessoais. psicología. Informe de investigación presentado a PPPG UFRN.
84,4% acreditam ser possível a prevenção do suicídio, o que de-
DUTRA, E. (2005). Ideación e intento de suicidio en estudiantes de medicina
ve ocorrer através de tratamento psiquiátrico, psicológico e apoio de UFRN y profesionales de la salud pública de La ciudad de Natal. En Borges,
familiar, nesta ordem de importância. Além disso, 83% acreditam L. O. (Org.). Profesionales de la salud y su trabajo (pp. 281-298). San Pablo:
ser importante e/ou necessário os estudantes de medicina rece- Casa del Psicólogo.
berem treinamento ou formação específica para tratarem de pa- MELEIRO, A. M. A. S. (1998). El suicidio entre los médicos y estudiantes de
cientes suicidas. 83% da amostra adotam uma religião definida, medicina. Diario de la Asociación Médica Brasileña, 44 (2), pp. 135-40.
bem como surgiu um índice relevante de pessoas que atribuem a MIRANDA, P. S. C.e QUEIROZ, E. A. (1991). Pensamento suicida e tentativa
distúrbios psiquiátricos a tentativa de suicídio. A esse respeito, de suicídio entre estudantes de Medicina. Revista ABP- APAL, 13 (4): 157-160.
94% afirmaram acreditar que a religião/religiosidade pode ajudar KOVÁCS, M. J. (1991). Pensar en la muerte y la formación de profesionales
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43
Inglês
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SP.: Papirus.
de Buenos Aires.
RESUMEN
Objetivo: comparar imagen corporal y riesgo de trastornos ali-
mentarios (TA) en niños con sobrepeso/obesidad y normopeso.
Muestra y Metodología: 92 niños/as de 9-12 años completaron un
Cuestionario sociodemográfico y de sintomatología de TA, el
Children’s Eating Attitudes Test (ChEAT)(Maloney, McGuire, &
Daniels, 1988), y el Child/adolescent Silhouette Rating Scale (Co-
llins, 1991). Fueron pesados y medidos por una nutricionista se-
gún normas de la Sociedad Argentina de Pediatría. Resultados:
7(7.6%) presentaron riesgo de bajo peso, 46(50%) normopeso,
24(26.1%) sobrepeso y 15(16.3%) obesidad. Se dividieron dos
grupos según Índice de Masa Corporal: sobrepeso/obesidad (SO)
y normopeso (NP). 56.52% del grupo NP considera que su peso
es el adecuado; sin embargo 26.09% se ve un poco gordo y
32.61% desea pesar un poco menos. Si bien los niños de ambos
grupos desean verse en promedio más delgados, la distancia en-
tre cómo se perciben y cómo desean verse es superior en el gru-
po SO, indicando mayor insatisfacción con la imagen corporal. Se
observaron puntajes más elevados en el ChEAT en el grupo SO
en comparación con el grupo NP. Se halló una relación entre per-
tenencia a cada grupo y riesgo de TA. El 23.08% de los niños con
SO y ninguno con NP presentó este riesgo.
Palabras clave
Trastornos alimentarios Niños
ABSTRACT
BODY IMAGE AND RISK OF EATING DISORDERS IN 9-12
YEARS OLD CHILDREN: WEIGHT BASED DIFFERENCES
Objective: To compare body image and risk of eating disorders(ED)
in children with overweight/obesity and normal range. Sample and
Methodology: 92 children between 9-12 years old completed a
Sociodemographic questionnaire wich inquires about symptoms
of ED as well, the Children’s Eating Attitudes Test (ChEAT)
(Maloney, McGuire, & Daniels, 1988) and the Child/Adolescent
Silhouette Rating Scale (Collins, 1991). They were weighed and
measured by a nutritionist according to the norms of the Sociedad
Argentina de Pediatría. Results: 7(7.6%) were at risk of under-
weight, 46(50%) normal range, 24(26.1%) overweight and
15(16.3%) obese. They were divided in two groups according to
Body Mass Index: Overweight/obesity(O) and normal range(NR).
56.52% of NR group believe that his weight is fine, but 26.09%
states that he´s a little overweight and 32.61% wanted to weigh a
little less. Although children of both groups want to be thinner on
average, the gap between how they look and how they want to
look is greater in group O, indicating greater body image dissatis-
faction. Moreover, children in group O show higher rates in the
ChEAT . A relationship between membership in each group and
risk of ED was found. 23.08% of children with O and none with NR
showed this risk.
Key words
Eating disorders Children
44
INTRODUCCIÓN bajar de peso (Kostanski & Gullone, 2007; Krahnstoever Davison,
Los trastornos alimentarios (TA) son alteraciones de la conducta & Birch, 2003; Sinton & Birch, 2005), factores que a su vez condu-
alimentaria que se acompañan de un gran temor a engordar y una cirían al desarrollo de trastornos alimentarios al llegar a la adoles-
marcada insatisfacción con la imagen corporal (American Psy- cencia (Collins, 1991; De Gracia et al., 2007; Striegel-Moore, Do-
chiatric Association, 2002). Si bien estos trastornos han sido estu- hm, Pike, Wilfley, & Fairburn, 2002).
diados principalmente en mujeres adolescentes y jóvenes (Ma- A su vez, algunos autores han hallado una mayor presencia de
ganto & Cruz, 2000; Murawski, Elizathe, & Rutsztein, 2009; Rivas, alteraciones de la conducta alimentaria en niños con sobrepeso,
Bersabé, & Castro, 2001), en los últimos años se está observando en comparación con aquellos que presentan un peso normal para
un descenso en la edad de inicio de estos cuadros, planteando la su altura y edad (Braet, et al., 2008). Específicamente, se encon-
necesidad de fortalecer el estudio y la investigación de esta temá- tró que los primeros dietan más, concluyendo que estos hábitos
tica en niños de primaria. En un estudio realizado en España, se alimentarios pueden contribuir a la aparición de TA. De manera
halló que poco más del 10% de niñas y niños de 8 a 12 años po- consistente, en otro estudio (Allen, Byrne, La Puma, McLean, &
dría estar en riesgo de presentar un TA (De Gracia, Marcó, & Tru- Davis, 2008) se halló que en una muestra de niños de entre 8 y 13
jano, 2007). También Correa, Zubarew, Silva y Romero (2006) años, aquellos que fueron categorizados como obesos en función
hallaron en Chile una proporción de riesgo similar a la reseñada de su IMC presentaban un mayor riesgo de presentar atracones,
anteriormente en niñas de 11 y 12 años y destacaron que fue el en comparación con niños con peso normal.
grupo con mayor prevalencia de riesgo en comparación con las
niñas de mayor edad. En nuestro país, Bay et al. (2005) han se- El objetivo de este estudio es comparar imagen corporal y riesgo
ñalado una prevalencia de 13, 15 y 12% de sospecha de TA en de TA en niñas y niños escolarizados en función de la presencia
niñas y niños que concurren al consultorio pediátrico de 10, 11 y de sobrepeso y obesidad por un lado, y normo peso por el otro.
12 años respectivamente. Los resultados hallados por estos auto-
res son a su vez coherentes con la observación realizada por
Rutsztein (1996) quien señala que la edad de inicio de estos tras- METODOLOGÍA
tornos en las niñas se aproximaría cada vez más a la menarca. Muestra
Si bien el incremento en las tasas de prevalencia de TA en pobla- Este estudio se realizó con una muestra intencional conformada
ción infantil ha motivado un creciente interés por el abordaje de por 92 niños escolarizados (46 nenas y 46 varones) de entre 9 y
estas problemáticas, lo cierto es que las tasas de obesidad y sobre- 12 años (Media = 10.95; DE = 0.82), que voluntariamente acepta-
peso en los niños también constituyen un motivo de preocupación. ron participar de esta investigación. Los participantes concurren
De hecho, numerosos estudios sugieren que la prevalencia de obe- al quinto, sexto y séptimo grado de una escuela primaria y pública
sidad en población infantil está creciendo de manera alarmante en de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
todo el mundo (Alva Frías, Ballesteros, Banda Correa, & López Ba- Instrumentos
dilla, 2005; Cole, Bellizzi, Flegal, & Dietz, 2000; Martinez, et al., - Cuestionario sociodemográfico y de sintomatología específica
2001). Según las estimaciones de la International Obesity Task For- de trastornos alimentarios. Este cuestionario se utilizó con el fin
ce (IOTF, 2002) la prevalencia de sobrepeso y obesidad en niños de recabar información sobre la edad, el nivel de escolaridad, el
de 9 a 12 años oscila entre un 22,6 - 27,8% para los varones y un peso actual, el peso deseado, la realización de dietas, y la per-
26,9 - 32,2% para las nenas. En nuestro país, se halló que la pre- cepción de la imagen corporal. Este instrumento fue diseñado ex
valencia de sobrepeso y obesidad aumentaba en ambos sexos y a profeso para esta investigación.
lo largo del tiempo en niños de entre 4 y 16 años (Bejarano, Dipierri, - Ch/ASRS. Child/adolescent Version of the Silhouette Rating Scale
Alfaro, Quispe, & Cabrera, 2005). En otro estudio realizado con una (Collins, 1991). Es una escala gráfica de siluetas que evalúa la
muestra de 258 niños (varones y mujeres) de entre 2 y 9 años que imagen corporal y la diferencia entre el cuerpo que el sujeto desea
concurrían a un centro de salud de Quilmes, se halló que un 13% tener y la imagen corporal que cree tener. Esta escala consiste en
presentaba sobrepeso y obesidad, con predominio en niñas mayo- 7 figuras de niñas y 7 figuras de niños que conforman una gradua-
res de 7 años (Dei-Cas, Dei-Cas, & Dei-Cas, 2002). Por último, ción desde una silueta muy delgada hasta la última que presenta
otros autores reportaron una prevalencia del 20,8% de sobrepeso un sobrepeso importante. Cada niño debe elegir la figura más re-
y del 5,4% de obesidad, en varones y mujeres de 10 a 19 años que presentativa de su imagen corporal actual y de la imagen corporal
concurren al consultorio pediátrico, y señalaron que los niños de 10 deseada. Las respuestas se califican con una puntuación de 1 a 7,
a 12 años presentaron una mayor prevalencia (34,3%) en compa- desde la figura más delgada a la que presenta mayor sobrepeso.
ración con las franjas etarias superiores (Kovalskys, Bay, Rausch Esta escala presenta un coeficiente de consistencia interna de .71
Herscovici, & Berner, 2003). en relación a la imagen percibida como actual y .59 en relación a la
Si bien tradicionalmente los grupos que han trabajado sobre las imagen corporal deseada (Collins, 1991).
problemáticas de los TA y del sobrepeso/obesidad han desarrolla- - ChEAT. The Children´s version of the Eating Attitudes Test (Ma-
do independientemente sus esfuerzos por evaluar, prevenir y tra- loney, McGuire, & Daniels, 1988; adaptación Elizathe, et al.,
tar estas patologías (Hill, 2007), en la actualidad existe consenso 2010). Se trata de una escala autoadministrada de 26 ítems que
con respecto a la importancia de emplear un abordaje conjunto de permite evaluar hábitos y actitudes relacionados con la alimenta-
ambos cuadros (López-Guimera & Sánchez-Carracedo, 2010). ción y la imagen corporal en niños de 8 a 13 años. Está conforma-
Esto se debe a que, por un lado, se ha generado un debate en da por tres subescalas: Dieta, Control Oral y Bulimia. Cada ítem
torno a si los programas dirigidos a prevenir la obesidad infantil se puede responder con las siguientes 6 posibilidades: siempre,
terminaban potenciando los TA (Schwartz & Henderson, 2009; casi siempre, a menudo, a veces, pocas veces y nunca (escala
Saldaña, 2010). Asimismo, en los últimos años, se han identifica- Likert). Sus autores establecen que el puntaje de corte es de 20
do factores de riesgo que son comunes a ambos cuadros (Haines puntos, indicando que quienes posean un puntaje igual o superior
& Neumark-Sztainer, 2006; Neumark-Sztainer, 2009) y que plan- al señalado podrían estar en riesgo de presentar algún TA. Esta
tean entonces el desafío del abordaje conjunto del espectro de las escala ha presentado una buena estabilidad test-retest y unos
problemáticas alimentarias. De hecho, un estudio anterior ya ha- coeficientes de consistencia interna adecuados (alfa=.76) (Malo-
bía hallado que la presencia de obesidad en la infancia era tres ney, McGuire, & Daniels, 1988).
veces más frecuente entre mujeres con bulimia nerviosa, que en Procedimientos
controles (Fairburn, Welch, Doll, Davies, & O’ Connor, 1997). Asi- Se brindó información a las autoridades escolares y a los padres
mismo, a partir de una revisión sobre el tema, Stice (2002) con- acerca del propósito del presente estudio. A su vez, teniendo en
cluía que la presencia de un Índice de Masa Corporal (IMC) ele- cuenta que los sujetos de la muestra son menores de edad, se
vado promovía factores de riesgo asociados a los TA, como ser la solicitó el consentimiento de los padres por escrito como condi-
presión por la delgadez, la insatisfacción con la imagen corporal y ción excluyente para la participación en este estudio. A los sujetos
la conducta dietante. Parecería ser entonces que presentar un se les aseguró el carácter voluntario de su participación y la con-
peso superior al promedio en la infancia se asociaría a burlas, fidencialidad de los datos recabados. Los alumnos autorizados
preocupación por el peso e inicio de conductas inapropiadas para para participar de la investigación fueron agrupados en aulas y se
45
les entregó, previa introducción y lectura del instructivo, los cues- ALLEN, K., BYRNE, S., LA PUMA, M., MCLEAN, N. & DAVIS, E. (2008). The
tionarios auto-administrables que debían completar. Luego, fue- onset and course of binge eating in 8- to 13-year-old healthy weight, overweight
and obese children. Eating Behaviors, 9, 438-446.
ron pesados y medidos por una nutricionista de acuerdo a las
normas antopométricas de la Sociedad Argentina de Pediatría. ALVA FRÍAS, L., BALLESTEROS, E. A., BANDA CORREA, D. & LÓPEZ
BADILLA, G. (2005). Análisis de la Obesidad en niños infantes en Mexicali, B.
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante el paquete esta- C., México.
dístico SPSS para Windows (versión 15.0). Se utilizaron las prue-
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Variables antropométricas e Índice de Masa Corporal (IMC) argentinos que concurren al consultorio del pediatra. Archivos Argentinos de
Pediatría, 103 (4), 305-316.
El IMC promedio fue de 20.29 (DE = 4.35) para los varones y de
BEJARANO, I., DIPIERRI, J., ALFARO, E., QUISPE, Y. & CABRERA, G. (2005).
19.59 (DE = 3.24) para las nenas. Se clasificaron los sujetos de la
Evolución de la prevalencia de sobrepeso, obesidad y desnutrición en escolares
muestra en función del IMC en niños con bajo peso, riesgo de de San Salvador de Jujuy. Archivos Argentinos de Pediatría, 103 (2), 101-109.
bajo peso, normo peso, sobrepeso y obesidad. Para dicha clasifi- BRAET, C., CLAUS, L., GOOSSENS, L., MOENS, E., VAN VLIERBERGHE, L.
cación se tomaron las curvas de IMC propuestas por la Guía Ope- & SOETENS, B. (2008). Differences in Eating Style between Overweight and
rativa 2010 (Orientación para la evaluación del crecimiento) del Normal-weight Youngsters. Journal of Health Psychology; 13 (6); 733-74.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En función de estos cri- COLE, T. J., BELLIZZI, M. C., FLEGAL, K. M. & DIETZ, W. H. (2000).
terios se halló que 7 (7.6%) de los niños presentaron riesgo de Establishing a standard definition for child overweight and obesity worldwide:
bajo peso, 46 (50%) normo peso, 24 (26.1%) sobrepeso y 15 international survey. British Medical Journal, 320 (7244), 1240-3.
(16.3%) obesidad. A continuación, se dividieron dos grupos en COLLINS, M. E. (1991). Body figure perceptions and preferences among pre-
función del IMC: sobrepeso/obesidad (SO) por un lado, y normo adolescent children. International Journal of Eating Disorders, 10 (2), 199-208.
peso (NP) por el otro. Los niños con riesgo de bajo peso fueron CORREA, M., ZUBAREW, T., SILVA, P. & ROMERO, M. I. (2006). Prevalencia
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Región Metropolitana. Revista Chilena de Pediatría, 77 (2), 153-160.
Imagen corporal
DE GRACIA, M., MARCÓ, M. & TRUJANO, P. (2007). Factores asociados a la
Con respecto a la imagen corporal, se observó que dentro de los conducta alimentaria en preadolescentes. Psicothema, 19 (4), 646-653.
chicos con normo peso un 17.39% (8) se percibe muy o un poco
DEI-CAS, P. G., DEI-CAS, S. A. & DEI-CAS, I. J. (2002). Sobrepeso y obesidad
flaco, un 56.52% (26) considera que su peso está bien, y un en la niñez. Relación con factores de riesgo. Archivos Argentinos de Pediatría,
26.09% (12) se percibe un poco o muy gordo. Dentro de los chi- 100 (5), 368.
cos con sobrepeso y obesidad ninguno se percibe muy o un poco ELIZATHE, L., MURAWSKI, B., ARANA, F., DIEZ, M., MIRACCO, M. &
flaco, un 30.77% (12) considera que su peso está bien, y un RUTSZTEIN, G. (2010) Detección de Trastornos Alimentarios en niños:
69.23% (27) se percibe un poco o muy gordo. A su vez, entre los Adaptación Lingüística y Conceptual del Children’s Eating Attitudes Test
chicos con normo peso, un 32.61% (15) desea pesar mucho o un (ChEAT). Enviado para su evaluación al Anuario de Investigaciones de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
poco menos, un 56.52% (26) desea pesar lo que pesa, y un
10.87% (5) desea pesar un poco o mucho más. En tanto que en- FAIRBURN C. G., WELCH S., DOLL H., DAVIES B. A.,& O CONNOR M. E.
(1997). Risk Factors for Bulimia Nervosa. A Community- Based Case Control
tre los chicos con sobrepeso y obesidad, un 76.93% (30) desea Study. Archives of General Psychiatry, 54, 509-516.
pesar mucho o un poco menos, un 20.51% (8) desea pesar lo que
HAINES, J. & NEUMARK-SZTAINER, D. (2006). Prevention of obesity and
pesa, y 2.56% (1) un poco o mucho más eating disorders: a consideration of shared risk factors. Health Education
A su vez, considerando el Ch/ASRS, se observó que los niños de Research, 21 (6), 770-82.
ambos grupos difieren en cómo se perciben (U= 347; p=.000) HILL, A. J. (2007). Obesity and eating disorders. Obesity reviews, 8 (1), 151-
(Media NP = 3.86; DE NP = 0.60 vs. Media SO = 4.79; DE SO = 155. International Obesity Task Force (2002). The Health of Children and Young
0.83), pero no en cómo se desean ver (U = 846; p = .594) (Media People. Extraído el 10-06-10 de
NP = 3.73; DE NP = 0.55 vs. Media SO = 3.82; DE SO = 0.57). A http://www.iotf.org/popout.asp?linkto=http://www.archive2.official-documents.
co.uk/document/deps/doh/survey02/hcyp/tables/hcypt159.htm.
su vez, si bien los niños de ambos grupos desean verse en pro-
KOSTANSKI, M. & GULLONE, E. (2007). The Impact of Teasing on Children’s
medio más delgados, (Media NP = -0.13; DE NP = 0.81 vs. Media
Body Image. Journal of Child and Family Studies, 16, 307-319.
SO = -0.97; DE SO = 0.75), la distancia entre como se perciben y
KOVALSKYS, I., BAY, L., RAUSCH HERSCOVICI C. & BERNER E. (2003).
como desean verse es significativamente superior en los niños Prevalencia de obesidad en una población de 10 a 19 años en la consulta
del grupo SO (U = 435; p = .000), indicando mayor insatisfacción pediátrica. Archivos Argentinos de Pediatría; 101 (6), 1-7.
con la imagen corporal. KRAHNSTOEVER DAVISON, K., MARKEY, C. N. & BIRCH, L. L. (2003). A
Riesgo de Trastorno Alimentario Longitudinal Examination of Patterns in Girls’ Weight Concerns and Body
Se observaron puntajes significativamente más elevados en el Dissatisfaction from Ages 5 to 9 Years. International Journal of Eating Disorders,
ChEAT en el grupo con sobrepeso y obesidad (Media = 11.3; DE 33 (3), 320-332.
= 10.91) en comparación con el grupo con normo peso (Media = LÓPEZ-GUIMERA, G. & SÁNCHEZ-CARRACEDO, D. (2010). Prevención de
4.54; DE = 4.58) (U = 558.5; p = .003). Se halló una relación entre las alteraciones alimentarias. Fundamentos teóricos y recursos prácticos.
Ediciones Priámide, Madrid.
la pertenencia a cada grupo y el riesgo de trastorno alimentario
(X2 = 11.87; gl = 1; p = .001). El 23.08% de los niños con sobre- MAGANTO, C. & CRUZ, S. (2000). La imagen corporal y los trastornos
alimenticios: una cuestión de género. Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia
peso y obesidad presentó este riesgo, en tanto que ninguno de del niño y del adolescente, 30, 45-48.
los niños con normo peso lo hizo.
MALONEY, M. J., MCGUIRE, J. B. & DANIELS, S. R. (1988). Reliability testing
of a children's version of the Eating Attitude Test. Journal of the American
CONCLUSIÓN Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27, 541-543.
Si bien entre los niños con normo peso un 26.09% se ve un poco MARTINEZ, C. A., IBAÑEZ, J. O., PATERNO, C. A., SEMENZA DE ROIG
o muy gordo y un 32.61% desea pesar mucho o un poco menos, BUSTAMANTE, M. HEITZ, M. I., KRISKOVICH JURE, J. O., DE BONIS, G. R.
es importante destacar que son los niños con sobrepeso y obesi- & CÁCERES, L. C. (2001). Sobrepeso y obesidad en niños y adolescentes de
dad los que presentaron mayor insatisfacción con la imagen cor- la Ciudad de Corrientes. Asociación con factores de riesgo cardiovascular.
Medicina (Buenos Aires), 61 (3), 308-314.
poral y mayor riesgo de TA. Estos resultados son consistentes
MiNISTERIO DE SALUD DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
con los hallados en otros estudios (Allen, et al., 2008; Braet, et al.,
(2010). Guía Operativa 2010, Orientación para la evaluación del crecimiento.
2008), y dan cuenta de la necesidad de implementar programas Dirección General Adjunta de Programas Centrales. Programa Nutricional.
preventivos dirigidos a esta población que se orienten no sola- MURAWSKI, B. M., ELIZATHE, L. & RUTSZTEIN, G. (2009). Hábitos
mente a evitar el desarrollo de trastornos alimentarios, sino tam- Alimentarios e Insatisfacción con la Imagen Corporal. Un estudio comparativo
bién a promover hábitos alimentarios saludables con el fin de entre mujeres y varones estudiantes de escuelas secundarias. Anuario de
prevenir la aparición de sobrepeso y obesidad, dadas las conse- Investigaciones, XVI (1), 65-72.
cuencias negativas para la salud que acarrean estas condiciones. NEUMARK-SZTAINER, D. (2009). Preventing obesity and eating disorders in
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Transferencia Negativa y Reacción Terapéutica Negativa tienen
Eating Disorder. American Journal of Psychiatry, 159, 1902-7.
estatutos diferentes, por lo tanto su lugar de obstáculo en la clíni-
ca no es el mismo. Frente al encuentro de la castración en el Otro
se ubicaran dos respuestas distintas: Transferencia negativa: cie-
rre del icc. como obstáculo fecundo en tanto pone en juego la di-
mensión fantasmatica. Llamado al registro silencioso de la pul-
sión. Freud lo trabaja en la relación transferencia resistencia. Se
trata de la manifestación de la resistencia del ello que puede im-
plicar la ruptura del vínculo analítico. Es una problemática del
análisis. Reacción terapéutica negativa como respuesta no fan-
tasmática. Es el modo de presentación clínica de la resistencia
del super yo. Se trata de una problemática del final de análisis que
implica el peligro de continuidad indefinida del vínculo analítico y
da cuenta del empeño terapéutico en el intento por parte del ana-
lista de hacer entrar lo real en lo simbólico.
Palabras clave
Resistencia Ello Superyo Analista
ABSTRACT
NEGATIVE TRANSFER-NEGATIVE THERAPEUTIC REACTION
AS OBSTACLES IN THE CLINIC AND ANALYST TASK EACH
OF THEM TO
Negative transference and negative therapeutic reaction have dif-
ferent status, so instead of an obstacle in the clinic is not the
same. In front of the meeting of castration on the Other there are
two different answers: Negative transfer: closing the unconscious
as an obstacle rich in both brings into play the fantasy dimension.
Call to record the drive quiet. Freud transfer works in the relation-
ship - resistance. This is the manifestation of this resistance may
involve the breaking of the link analysis. It is a problem of the
analysis. Negative therapeutic reaction as a response not fantasy.
It is the mode of clinical presentation of the resistance of the su-
perego. This is a problem the end of analysis involving the danger
of indefinite continuation of the link analytical and realize the ther-
apeutic effort in the attempt by the analyst to enter the real into the
symbolic.
Key words
Resistance Ello Superego Analyst
Transferencia negativa y reacción terapéutica negativa tienen es-

tatutos diferentes, por lo tanto su lugar de obstáculo en la clínica
no es el mismo.
1. Transferencia Negativa
Relación TRANSFERENCIA-RESISTENCIA leída en el texto
freudiano. Dimensión del fantasma que se pone de manifies-
to en la transferencia negativa.

Para Sigmund Freud la aparición del fenómeno de la transferen-
cia, en principio, fue considerado como obstáculo en la dirección
de la cura.
Ya a la altura de “Sobre la psicoterapia de la histeria” [Freud:
1893-1895] se lee su antecedente en el analista como un obstá-
47
culo externo, como figura inquietante que da cuenta del cierre del Ya en Freud se lee la no coincidencia entre transferencia y suges-
inconciente y detenimiento de las asociaciones. tión:
Pero la dimensión de obstáculo fecundo en la doctrina freudiana “[…] por sugestión es preciso comprender lo que con Ferenczi
concibe que aquello que era obstáculo pase a ocupar un lugar hemos descubierto ahí: el influjo sobre un ser humano por medio
central en la dirección de la cura. No es posible por lo tanto, admi- de los fenómenos transferenciales posibles con él. Velamos por la
tir la clínica psicoanalítica sin hacer entrar lo que la transferencia autonomía última del enfermo, aprovechando de la sugestión pa-
negativa, en su versión hostil y en su versión erótica, pone en el ra hacer cumplir un trabajo psíquico que tiene por consecuencia
centro de la escena analítica; aquello que esta más allá de las necesaria una mejoría duradera de su situación psíquica.”2
significaciones. La dimensión pulsional.
¿Que es lo que se dirime en “la palestra donde se escenifica y Hasta aquí se distingue:
despliega el pulsionar patógeno”? a) Transferencia negativa como respuesta del sujeto a la caída de
Transferencia negativa quiere decir cierre del inconciente. Mani- la regla de abstinencia. Efecto de la resistencia del analista. Inter-
festación de la resistencia. Detenimiento de las asociaciones co- vención incorrecta.
mo llamado al registro silencioso de la pulsión. Transferencia negativa como positiva en el analizante. Manifesta-
Ya en los textos técnicos que Freud escribe entre 1911 y 1914 se ción de deseo de sostener su deseo.
ubica la aparición del amor indócil que dejara un resto reacio a la b) Transferencia negativa como instancia lógica y necesaria en un
interpretación; límite a la interpretación como operación del ana- análisis. Manifestación de la resistencia articulada a lo que exce-
lista. Limite que da cuenta de que no todo es representación psí- de a la significación. Lo imposible de decir. Se trata del núcleo
quica. Este es el modo en que se presenta clínicamente lo que mismo del trabajo analítico en tanto presentifica la dimensión del
luego Freud conceptualizará en la segunda tópica como incon- objeto a.
ciente libidinal. Y resistencias del ello. De todos modos, no se trata de promoverla pero tampoco temerla
Cierre del inconciente quiere decir que el analista en calidad de o evitarla. Evitarla implicaría circular infinitamente en el circuito de
objeto, como presencia queda situado en el centro mismo de la la sugestión. Dosificarla implica situar el obstáculo en su dimen-
transferencia. sión fructífera. Dosificarla implica también una operación necesa-
La presencia del analista, revela lo que no puede ser dicho en ria para propiciar la continuidad de un tratamiento.
tanto circuito pulsional; indicando que la transferencia excede a la Por lo tanto la transferencia negativa siempre habla de la di-
repetición de los representantes y revelando la relación transfe- mensión del fantasma
rencia-resistencia. En un caso, se trata del fantasma del analista.
No se trata por lo tanto de sentimientos eróticos y hostiles dirigi- En el otro, se trata de la presencia del fantasma del analizante
dos al analista, como reedición de imagos infantiles o como repe- que revela la posición de objeto que encarnaba el analista. Aque-
tición de los representantes psíquicos fundamentales en la vida llo que esta latente en el amor de transferencia.
de un sujeto sino que hay algo que excede y da cuenta de que no
todo es representación psíquica. 3. Reacción terapéutica negativa
En “Análisis terminable e interminable” [Freud: 1937] se puede Se trata del modo de presentación clínica de las resistencias del
leer en estado práctico la presencia de los tres registros (imagina- superyó.
rio, simbólico, real) en transferencia: Freud en “Análisis terminable e interminable” [Freud: 1937] dice:
“[…] Bajo el influjo de las mociones de displacer, que se registran “Durante el trabajo analítico no hay impresión mas fuerte de las
por la escenificación de los conflictos defensivos, pueden cobrar resistencias que la de una fuerza que se defiende por todos los
preeminencia unas transferencias negativas y cancelar por medios contra la curación y a toda costa quiere aferrarse a la en-
completo la situación analítica. El analista es ahora sólo un fermedad y el padecimiento. A una parte de esa fuerza la hemos
hombre extraño que le dirige al paciente desagradables pro- individualizado como conciencia de culpa y necesidad de castigo
puestas, y este se comporta frente a aquel en un todo como y la hemos localizado en la relación del yo con el superyó.”3
un niño a quien el extraño no le gusta, y no le cree nada.”1
Lo que se opone a la cura es solidario de la segunda tópica freu-
El hombre extraño es el significante fantasmático para encubrir el diana y de la formulación del masoquismo primordial. Lo que se
analista encarnando el objeto. opone a la cura, remite a aquello que se satisface de una manera
El analista deviene fantasmáticamente un extraño que, en palabras cerrada en el síntoma. Se trata de la diferencia de la envoltura
de Freud, dirige duras y crueles palabras; goza martirizando. Ex- formal y su núcleo de goce. Modo de decir que en el síntoma no
presión en transferencia del fantasma “soy golpeado por el padre”. todo son representaciones; no todo remite al ciframiento e inter-
En este punto, la respuesta fantasmática implicará una ligadura pretación, sino que hay una satisfacción que -teniendo una articu-
que se manifiesta en el análisis como transferencia negativa. lación en el lenguaje- dice de lo no escuchable.
Este sentimiento de culpa es mudo para el sujeto. No se siente
2. Transferencia tributaria del poder del analista culpable sino enfermo. La exigencia de renuncia indica un modo
Política del analista-su ética: particular de satisfacción, paradójica al bienestar.
Como plantea Jacques-Alain Miller en La transferencia negativa Se trata de una problemática del final de análisis. Intento de con-
[Miller: 2000], la noción de transferencia es tributaria del poder que tinuar el vínculo analítico eternamente. Es un modo de afirmar
el analista debe saber usar para no degradar su praxis al mero “hay otro” modo de preservar el encuentro con la castración.
ejercicio de un poder. Hay un poder en juego en el vínculo analítico, Freud en “Construcciones en el análisis” [Freud: 1937] nombra
pero la acción analítica no consiste en el ejercicio de un poder. tres respuestas frente a la construcción certera. La tercera, reac-
En este sentido, la transferencia negativa se puede ubicar como ción terapéutica negativa. Dice:
respuesta del sujeto a la posición de sugestionador del analista. “[…] como conciencia de culpa, necesidad masoquista de padeci-
Frente a la insistencia en sugestionar, la respuesta de los pacien- miento, revuelta contra el socorro del analista […].
tes es “NO”. Si la construcción es correcta o aporta una aproximación a la ver-
“NO”, es una respuesta como resistencia de los pacientes a ser dad, el reacciona frente a ella con un inequívoco empeoramiento
sugestionados. Se constituye por lo tanto en una respuesta al de sus síntomas y de su estado general.”4
analista colocado en el lugar de Otro que sabe.
Jacques Lacan responde a esto diciendo que la resistencia es de Tal como lo plantea Osvaldo Delgado en su texto “Reacción tera-
los analistas. Resistencia a escuchar la singularidad de deseo y péutica negativa” [Delgado: 2005], Freud cita un triple efecto de la
goce. Aquello que no se deja reducir a la sugestión e instala el comunicación certera pero sólo una de ellas es la construcción en
circuito propiamente analítico. el sentido freudiano. No se trata de una interpretación que relanza
Lacan devela entonces la función operativa de la transferencia la apertura del inconciente; no se trata de una intervención que
negativa, es con ese “NO”, con el rechazo a la dependencia al opera entre S1 y S2 y conmueve la regulación del fantasma.
Otro, con el rechazo a la posición de quiebre de la regla de absti- Es la construcción freudiana una elaboración de saber como in-
nencia del analista, que se puede progresar. tento de llenar con sentido la represión primaria, por lo tanto, de-
48
vela el empeño terapéutico de querer forzar lo real a lo simbólico.
Es un forzamiento en dirección a que lo simbólico pueda anular lo RELACIÓN TERAPÉUTICA:
real. Que todo entre en el campo del sentido.
La pregunta que se presenta a partir de esto es central: la re- SU IMPORTANCIA EN LA
acción terapéutica negativa como fenómeno clínico, ¿es nece-
saria en el análisis o es un nombre de un impasse de Freud?
Tomo dos referencias.
PSICOTERAPIA
Una, de Jacques- Alain Miller en “Piezas de repuesto” [Miller: Etchevers, Martin; González, María Magdalena; Sacchetta,
2005]. Dice:
Luisina María; Iacoponi, Cristina; Muzzio, Gabriela; Miceli,
“[…] si hay una reacción terapéutica negativa es porque hubo en
un principio la iniciativa terapéutica; se trata por decirlo axial, del Claudio Marcelo
contragolpe respecto de esa iniciativa. Por esto significa que ese UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
real es el contragolpe del dominio de lo simbólico sobre el goce.”5 Aires.
La otra, finalizando el texto “Reacción terapéutica negativa” en La

subversión freudiana y sus consecuencias, Osvaldo Delgado dice:
“Lo que no cesa de inscribirse como respuesta en transferencia RESUMEN
indica en Freud la imposibilidad de «revelar una identificación in- El presente trabajo reseña los estudios más recientes acerca de
conciente». Por consiguiente, la reacción terapéutica negativa la relación entre terapeuta y paciente durante el proceso terapéu-
habla de un momento de impasse, ante el encuentro con la impo- tico, es decir, la “alianza terapéutica”. Independientemente de la
sibilidad del Otro. Impasse que se manifiesta como incremento línea teórica, existe consenso sobre la importancia de la relación
del padecimiento de la impotencia neurótica en transferencia.”6 terapéutica. Desde el punto de vista de los antecedentes históri-
cos, se mencionan las conceptualizaciones de S. Freud y D. Win-
4. Para concluir nicott y se reseñan los estudios realizados en Estados Unidos.
Frente al encuentro de la castración en el Otro se ubican en la Asimismo, se comentan las investigaciones sobre la alianza tera-
clínica dos respuestas distintas. péutica en relación a diferentes patologías (alcoholismo, pacien-
Por un lado, la transferencia negativa como respuesta fantasmá- tes con HIV, HTA y otros problemas de salud). Desde una pers-
tica, que implica el cierre del inconciente y el detenimiento de la pectiva conceptual, diferenciamos la bibliografía reseñada en una
cadena significante. Transferencia negativa que da cuenta de la línea de trabajos centrados en los aspectos subjetivos de la alian-
relación transferencia-resistencia. za terapéutica (ilusión, fantasía, repetición) y otra centrada en los
La presencia del analista encarnando lo no significable es una aspectos objetivos (objetivos, acuerdos, adherencia al tratamien-
respuesta fantasmática como ligadura del heim, ligadura de lo to). Creemos que el debate puede ordenarse si se tiene presente
ominoso encarnado en el analista. esta diferenciación.
Por otro lado, la reacción terapéutica negativa como respuesta no
fantasmática es el modo de presentación clínica de la resistencia Palabras clave
del superyó. Se trata de una problemática del final de análisis que Alianza Relación terapéutica Transferencia
implica un peligro a la continuidad indefinida del tratamiento y se
manifiesta como respuesta al forzamiento del analista a hacer ABSTRACT
que todo entre en el campo de sentido. THERAPEUTIC RELATIONSHIP: ITS IMPORTANCE
IN PSYCHOTHERAPY
This paper presents the most recent research about the relation
between therapeutist and patient, that is “therapeutic alliance”. In-
NOTAS dependently of the theoretical pespective, there is agreement on
1 FREUD, S., “Análisis terminable e interminable” (1937), en: Obras completas, the importance of the therapeutic relantionship. Taking into ac-
Ediciones Amorrotu, tomo XXIII, Buenos Aires, p.241. count the historical references, we mention the contributions of S.
2 FREUD, S., “Sobre la dinámica de la transferencia” (1912), en: Obras Freud and D. Winnicott as well as investigations of The United
completas, Ediciones Amorrotu, tomo XII, Buenos Aires, p.103. States. Besides, we expound research about therapeutic alliance
3 FREUD, S., “Análisis terminable e interminable” (1937), op.cit., p.204. in different pathologies (alcoholism, patient with HIV, hypertension
4 FREUD, S., “Construcciones en el análisis” (1937), en: Obras completas, and other health problems). From a conceptual perspective, we
Amorrotu ediciones, tomo XXIII, Buenos Aires, p.266. differentiate between studies that focus on subjective aspects of
5 MILLER, J.-A., “Piezas de repuesto”, clase VII del 19 de enero de 2005, therapeutic alliance (illusion, fantasy, repetition) and other studies
inédito. that emphasize its objective aspects (aim, agreement, adher-
6 DELGADO, O., “Reacción terapéutica negativa”, en: La subversión freudiana ence). We think the discussion can be based on this difference.
y sus consecuencias, JVE ediciones, Buenos Aires, 2005.
Key words
BIBLIOGRAFIA Alliance Therapeutic relationship Transference
DELGADO, O., “Reacción terapéutica negativa”, en: La subversión freudiana
y sus consecuencias, JVE ediciones, Buenos Aires, 2005.
FREUD, S., “Sobre la dinámica de la transferencia” (1912), en: Obras completas,
Amorrortu ediciones, tomo XII, Buenos Aires, 1990. INTRODUCCIÓN
FREUD, S., “Puntualizaciones sobre el amor de transferencia (Nuevos consejos El presente artículo forma parte del proyecto UBACyT período
sobre la técnica del psicoanálisis, III) (1915 [1914]), en: Obras completas, 2010-2012 (Estrategias de complementariedad terapéutica: la im-
Amorrortu ediciones, tomo XII, Buenos Aires, 1990.
portancia de los factores interpersonales y la relación terapéuti-
FREUD, S., “El yo y el ello” (1923), en: Obras completas, Amorrortu ediciones,
ca), siendo uno de sus objetivos el estudio de la relación terapéu-
tomo XIX, Buenos Aires, 1990.
tica en nuestro medio local y, a su vez, está relacionado con una
FREUD, S., “El problema económico del masoquismo” (1924), en: Obras
completas, Amorrortu ediciones, tomo XIX, Buenos Aires, 1990.
serie de trabajos que han destacado la importancia de los facto-
res interpersonales en la implementación de tratamientos (Garay
FREUD, S., “Análisis terminable e interminable” (1937), en: Obras completas,
Amorrortu ediciones, tomo XXIII, Buenos Aires, 1989. et al., 2008 a, b).
FREUD, S., “Construcciones en el análisis” (1937), en: Obras completas,
Diferentes estudios han dado cuenta de la existencia de “factores
Amorrortu ediciones, tomo XXIII, Buenos Aires, 1989. comunes o variables inespecíficas” entre las distintas prácticas
MILLER, J.-A., La transferencia negativa, Tres Haches, Buenos Aires, 2000. terapéuticas. S. Garfield (1994), entre otros autores, considera
MILLER, J.-A., “Piezas de repuesto”, clase VII del 19 de enero de 2005, inédito.
que “si dos formas de psicoterapia, supuestamente muy diferen-
tes, sostienen resultados que son bastante comparables, una ex-
49
plicación posible es que puedan estar operando factores terapéu- ción compuesta por la “relación real” y la “alianza de trabajo”. La
ticos comunes a ambas formas de psicoterapia”. Aquel factor que primera refiere al vínculo entre el paciente y el terapeuta mientras
refiere a la relación entre terapeuta y paciente durante el proceso que la segunda alude a la capacidad de ambos para trabajar con-
terapéutico es denominado “alianza terapéutica” (Hartley, 1985). juntamente según los objetivos previstos.
Existen desarrollos que señalan que la ausencia de un ajuste Entre los autores que más ha influido las concepciones actuales,
emocional o sintonía (entendida como sentimiento de empatía y se encuentra Bordin (1979) quien definió la alianza terapéutica
de confianza hacia el terapeuta) pone en peligro el proceso de como un constructo multidimensional en el cual existen tres com-
cambio y, con frecuencia, lleva a la ruptura de la relación de ayu- ponentes: acuerdo en las tareas, vínculo (bond) positivo y acuer-
da (Santibáñez Fernández, Román Mella y Vinet, 2009). do en los objetivos. Asimismo, Luborsky (1976) señala dos tipos
Independientemente de la corriente o línea teórica en la que se de alianza según la fase o etapa de la terapia. Así tenemos: alian-
sustenta la práctica psicoterapéutica, actualmente existe un fuerza de tipo 1, aquélla que se da en el inicio de la terapia y alude a
te consenso acerca de la importancia de la relación terapéutica en la sensación del paciente de contar con el apoyo del terapeuta, y
los logros u objetivos del tratamiento. Para aquellas corrientes alianza de tipo 2, la que se desarrolla en fases posteriores y con-
derivadas del Psicoanálisis siempre ha sido un tema de estudio y siste en la sensación de trabajo conjunto.
de debate y ha requerido esfuerzos de conceptualización que han Un importante autor de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, D. W.
derivado en diversas formas de terapéutica, técnica e, incluso, Winnicott (1955/56) modificó el dispositivo terapéutico clásico
diferentes formulaciones de los objetivos de una terapia. adaptando la relación terapéutica, incluida en el llamado setting,
A pesar de las diferencias conceptuales existentes según perío- para el tratamiento de pacientes no neuróticos. Entre otros aspec-
dos, corrientes y autores, siempre se trata de una relación huma- tos, propone adecuar la frecuencia y la duración de la sesión así
na con mayor o menor grado de apego entre los participantes, como el tipo de intervención a las necesidades del paciente, no
mediando o no unos objetivos comunes. Otra dimensión que ha siendo la interpretación la intervención privilegiada (Etchevers et
influido en las perspectivas sobre este problema consiste en las al., 2004).
diversas idiosincrasias de los países y las culturas a las cuales
pertenecen los autores de referencia. Es por ello que, desde INVESTIGACIÓN ACTUAL SOBRE
nuestro contexto, es importante contribuir en esta materia con es- LA ALIANZA TERAPÉUTICA 
tudios de campo actuales que permitan dar cuenta de las carac- Existen diferentes estudios llevados a cabo durante la última dé-
terísticas de la relación terapéutica en una determinada población cada sobre la alianza terapéutica. Una investigación centrada en
de nuestro medio local. el impacto de la misma en la psicoterapia psicodinámica breve
De esta manera, consideramos relevante realizar un análisis res- indicó que aquellos pacientes que percibieron que sus terapeutas
pecto de la temática concerniente a la alianza terapéutica, enten- tenían mejor capacidad para entender y para involucrarse en sus
diendo que la relación que se establece entre terapeuta y pacien- “tareas” (tasks) tuvieron mejores resultados en la reducción de
te es importante para el proceso y los resultados que se obtengan síntomas depresivos y aquellos pacientes con más capacidad pa-
a través de la psicoterapia. ra construir la alianza terapéutica alcanzaron los mejores resulta-
Nuestro propósito en el presente artículo es presentar una reseña dos psicoterapéuticos (Marcolino e Iacoponi, 2003). Otras investi-
de los principales debates contemporáneos acerca de la relación gaciones sugieren que es necesario descomponer la alianza tera-
terapéutica en el campo de la investigación en psicoterapia. Pre- péutica en dos factores para su estudio: acuerdo y confianza
viamente nos parece importante mencionar los ejes históricos (Andrusyna et al., 2001).
que atraviesan este debate. J.D. Safran (2003) se interesó por la ruptura de la alianza terapéu-
tica considerándola como períodos de tensión o quiebre en la co-
ANTECEDENTES HISTÓRICOS municación y la colaboración entre paciente y terapeuta. Estos
Las teorizaciones de S. Freud (1912) sobre el concepto de “trans- períodos varían en intensidad y van desde una relativa tensión
ferencia” constituyen el principal antecedente histórico del con- solo vagamente percibida por uno de los participantes, hasta la
cepto de alianza terapéutica. Fundamentalmente, conceptualiza mayor tensión que lleva a la ruptura de la colaboración. Este autor
la transferencia en su aspecto positivo (motor del tratamiento) y retoma el concepto de negociación, desarrollado por Bordin, para
negativo (obstáculo), así como la relación de ésta con las figuras explicar la necesidad de que terapeuta y paciente se beneficien
parentales del paciente (repetición). de la colaboración constructiva diseñando metas y tareas especí-
El impacto del Psicoanálisis en Estados Unidos y su adaptación a ficas. “Esta conceptualización es más dinámica y se centra en la
las particularidades de dicha sociedad y cultura produjeron apor- reciprocidad. En contraste con la conceptualización tradicional de
tes basados, en buena medida, en los últimos artículos de S. la alianza, esta reformulación afirma, de manera consistente con
Freud, dando lugar a la Psicología del yo, corriente inaugurada el pluralismo teórico propio del pensamiento relacional actual, que
por Anna Freud. Es en el seno de esta escuela donde nace el se puede llegar al cambio por distintos medios, no considera que
concepto de alianza terapéutica (Zetzel, 1956; Bibring, 1937). la meta sea sólo el insight y que la intervención de elección sea la
Zetzel (1956) distinguió entre “transferencia” y “alianza” señalan- interpretación” (Margulies, 2009).
do que ésta última es la parte no neurótica de la relación entre Una exhaustiva revisión (Horvath, 2001) concluyó que la calidad
terapeuta y paciente que posibilita el insight y el uso de las inter- de la alianza terapéutica se relaciona con el resultado de la psico-
pretaciones del terapeuta para distinguir entre las experiencias terapia con independencia del tipo de tratamiento. La evidencia
relacionales del pasado y la relación real con el terapeuta. La empírica demostró que la relación terapéutica es una variable im-
alianza terapéutica es esencial para la efectividad de cualquier portante en el proceso de cambio y se le puede atribuir alrededor
intervención y esta autora la entiende como: “una relación positiva de entre un 10 - 17% de la variación en los resultados (Horvath,
y estable entre el analista y el paciente, relación que les permite 2001; Beutler et al., 2004).
llevar a cabo de manera productiva el trabajo del análisis” (Zetzel A su vez, hay variados estudios sobre las diferentes escalas que
y Meissner, 1973). se utilizan para medir la alianza terapéutica (Bachelor y Salamé,
A su vez, Greenson (1967, 1969) define la alianza de trabajo co- 2000; Fenton et al., 2001), así como también estudios que se han
mo “la relación racional y relativamente no neurótica que tiene el centrado en determinar la validez y la confiabilidad de la WAI
paciente con su analista”. Del mismo modo, Hartmann (1960) (Working Alliance Inventory) (Söygut y Isikli, 2008; Söygut y Uluc,
sostiene que para que la alianza se produzca es necesaria un 2009).
“área libre de conflictos”. Por su parte, Strupp (1973) argumentó Asimismo, se han encontrado investigaciones sobre la alianza te-
que la alianza no sólo es decisiva en el contexto de la psicoterapia rapéutica en relación a diferentes problemas de salud. En gene-
psicoanalítica, sino que la describe como un “constructo panteóri- ral, se suelen utilizar de manera indistinta los términos “adheren-
co” que influye en la efectividad de las intervenciones técnicas de cia” y “cumplimiento” para definir el “grado de coincidencia entre
cualquier tipo. la conducta indicada por el terapeuta (p. ej. tomar fármacos, se-
También dentro de la corriente psicoanalítica norteamericana, guir una dieta, realizar ejercicios físicos, dejar de fumar, entre
Hartley (1985) ha definido la alianza terapéutica como una rela- otros) y la conducta del paciente cuando ejecuta las prescripcio-
50
nes terapéuticas” (Demarbre, 1994). En este sentido, hay estu- http://www.msc.es/ciudadanos/enfLesiones/enfTransmisibles/sida/docs/
dios que han indicado la importancia de la alianza terapéutica en RECOADHjulio04Definitivo2.pdf
el tratamiento del alcoholismo (Dundon et al., 2008). Algunos de CORBELLA, S.; BOTELLA, L. (2003). La alianza terapéutica: historia,
los trabajos que representan la preocupación por este tipo de pro- investigación y evaluación. En Anales de Psicología. Vol. 19, nº 2, pp. 205 - 221.
blema abarcan: pacientes con HIV (Codina et al., 2004), tubercu- DEMARBRE, V. (1994). Adherencia terapéutica: una asignatura pendiente en
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losis (Alvarez Gordillo et al., 2000), asma (López Viña, 2005), hi-
En Anuario de Psicología. Nº 61, pp. 71 - 77.
pertensión arterial (Martín Alfonso et al., 2008), entre otros. Estos
DUNDON, W.D.; PETTINATI, H.M.; LYNCH, K.G.; XIE, H.; VARILLO, K.M.;
trabajos destacan la necesidad de profundizar en dicha temática MAKADON, C.; OSLIN, D.W. (2008). The therapeutic alliance in medical-based
ya que se ha comprendido que la no adherencia a los tratamien- interventions impacts outcome in treating alcohol dependence. En Drug and
tos suele repercutir severamente en la salud física y psicológica Alcohol Dependece. Vol. 95, nº 3, pp. 230 – 236.
de los pacientes, como así también en el entorno familiar. Repre- ELVINS, R., GREEN, J. (2008). The conceptualization and measurement of
senta además un coste muy serio para la sociedad, sobre todo therapeutic alliance: An empirical review. En Clinical Psychology Review. Vol.
cuando se trata de pacientes con enfermedades crónicas. 28, nº 7, pp. 1167 – 1187.
En nuestro medio, Zukerfeld (2001) estudió las relaciones entre ETCHEVERS, M.; PIETRA, G.; BATTAGLIA, G. (2004). Acerca��
de la Transfe-
alianza terapéutica, percepción de cambio o mejoría, frecuencia rencia, la Contratransferencia y la Abstinencia en la Escuela Inglesa de Psi-
coanálisis: D. Winnicott. Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Facul-
de sesiones y estilo de intervención analítica. Concluyó que el tad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Tomo III, pp. 50 - 53.
grado de alianza percibido está vinculado a la mejoría pero no a
ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; CALETTI, A.; STORDEUR, M.; MUZZIO, G.
la frecuencia de sesiones ni a la modalidad de las intervenciones. (2009). Complementariedad terapéutica y tratamiento combinado. La impor-
tancia de la relación terapéutica y los factores interpersonales. Memorias de
En cuanto al abordaje de pacientes mediante la combinación de las XVI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología, Universidad de
psicoterapia y medicación, se pudo observar en una importante Buenos Aires. Tomo I, pp. 39 - 41.
muestra de profesionales, psicólogos clínicos y médicos psiquia- ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; MUZZIO, G.; GARAY, C.; GONZÁLEZ, M.
tras de la Ciudad de Buenos Aires, que los factores interpersona- (2009): Relación terapéutica y factores interpersonales en tratamientos com-
binados. IV Congreso Marplatense de Psicología. Ideales Sociales, Psicología
les fueron considerados como principales responsables del éxito
y Comunidad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.
terapéutico (Garay et al., 2008).
FENTON, L. R.; CECERO, J. J.; NICH, C.; FRANKFORTER, T. L.; CARROLL,
K. M. (2001). Perspective is everything: the predictive validity of six Working
CONCLUSION Alliance instruments. En Journal of Psychotherapy. Practice and Research. Vol.
Podemos constatar que la investigación de la alianza terapéutica 10, nº 4, pp. 262 - 268.
en los últimos años se ha incrementado de modo importante. Esto FREUD, S. (1912). Sobre la dinámica de la transferencia. En Obras Completas
muestra un creciente interés por parte de la comunidad por un as- (Tomo XII). Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2007.
pecto de la psicoterapia que había sido inicialmente descuidado FREUD, S. (1914). Recordar, repetir y reelaborar. En Obras Completas (Tomo
por la investigación aunque objeto de numerosas teorizaciones. XII). Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2007.
La dicotomía entre factores específicos (técnica psicoterapéutica) GARAY, C.; FABRISSIN, J.; ETCHEVERS, M. (2008). Combinación de trata-
y factores comunes (relación o alianza terapéutica) puede supe- mientos en salud mental. La perspectiva de profesionales en formación en la
Ciudad de Buenos Aires. Memorias de las XV Jornadas de Investigación y VI
rarse si se tiene en cuenta, dentro de la bibliografía reseñada, que
Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. Facultad de Psicología. Univer-
existe una línea de trabajos centrados en los aspectos subjetivos sidad de Buenos Aires. Tomo I, pp. 40 - 41.
de la alianza terapéutica (ilusión, fantasía, repetición) mientras GARAY, C.; FABRISSIN, J.; KORMAN, G.; ETCHEVERS, M.; BIGLIERI, J.
que otra línea se centra en los aspectos objetivos (objetivos, (2008). Combinación de psicofármacos y psicoterapia en la literatura científica
acuerdos, adherencia al tratamiento). y en la práctica clínica local. 15º Congreso Internacional de Psiquiatría. Aso-
Desde nuestra perspectiva, la alianza terapéutica constituye un ciación Argentina de Psiquiatras (AAP). Buenos Aires.
constructo complejo en el cual los aspectos subjetivos cobran GARFIELD, S.; ALLEN, A. (1994). Handbook of Psychotherapy and Behavior
gran relevancia, sin descuidar los aspectos objetivos, más acce- Change. New York.
sible a la investigación científica. GREENSON, R. (1967). The Technique and practice of Psychoanalysis. New
Por otra parte, cabe señalar que si bien existe una considerable York. Basic Books.
evidencia y un consenso acerca de la importancia de la alianza GREENSON, R.; WEXLER, M. (1969). La relación no transferencial en la si- ��
tuación analítica. En International Journal of Psicoanálisis. Vol. 50, parte I.
terapéutica en los resultados de los tratamientos psicoterapéuti-
cos, el concepto de alianza permanece en un nivel meramente HARTLEY, D. (1985). Research in the therapeutic alliance in psychotherapy.
En R. Hales y A. Frances (Ed). Psychiatry update annual review. Washington
descriptivo y existe poca investigación rigurosa acerca de los pro- DC, American Psyquiatric Press, pp. 532 – 549.
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empírica del proceso y sus resultados. Vertex, Vol. XII, Nº 45, pp. 211-220. tratamiento coercitivos entre cuyas técnicas se incluyen diversas
formas de agresión física y psicológica. Las instituciones que
practican y fomentan estas modalidades violentas de rehabilita-
ción suelen contar en su personal con adictos recuperados a los
que se asigna el rótulo de “operadores socio-terapéuticos” y a
quienes se delega la responsabilidad de coordinar y arbitrar en
las actividades grupales cotidianas. A pesar de su proximidad y
semejanza con los pacientes, este sector para-profesional del
staff se caracteriza por una menor empatía y mayor propensión al
uso de la violencia. El objetivo del presente trabajo es señalar al-
gunas variables subjetivas de los adictos devenidos en operado-
res que influyen en su propio accionar iatrogénico y que tienen
como punto de partida al fenómeno psicológico de la identifica-
ción. Además, se expondrán ejemplos clínicos que demuestran la
ocurrencia de estos hechos iatrogénicos incluso en ausencia de
una cultura institucional que los promueva o ampare, aportando
así evidencia a las variables subjetivas propuestas.
Palabras clave
Maltrato Operador Socio-Terapéutico Adicciones
ABSTRACT
ILL-TREATMENT TO INSTITUTIONALIZED ADDICT PATIENTS:
REFLECTIONS ON THE IATROGENIC ACTIONS OF “COUN-
SELORS”
The notion of the addict patient as characterologically denier and
antisocial lead to the creation of coercive treatment systems in
which diverse forms of physical and psychological aggression are
practiced. Institutions that apply and promote these violent reha-
bilitation modalities usually have recovered addicts among their
staff who are given the title of “counselors” and to whom the re-
sponsibility of coordinating and arbitrating in daily group activities
is delegated. In spite of their proximity and resemblance to the
patients, this paraprofessional sector of the staff is characterized
by a lesser degree of empathy and a greater tendency to the use
of violence. The aim of this task is to recognize some subjective
variables of former addict counselors that have influence in their
iatrogenic behavior and that originate in the psychological phe-
nomenon of identification. Furthermore, clinical examples that
prove the occurrence of these iatrogenic actions in the absence of
an institutional culture that promotes or supports them will be ex-
posed, thus providing evidence to the proposed subjective vari-
ables.
Key words
Ill-Treatment Counselor Addiction
52
INTRODUCCIÓN gido frente a los actos de “deshonestidad” que pudieran llegar a
Los profesionales de la salud mental que están familiarizados con presentar estos pacientes, especialmente aquellos referidos a lo
el tratamiento de las adicciones conocen los aspectos iatrogéni- delictivo en general y al robo en particular. Interpretando que es-
cos del típico dispositivo de “comunidad terapéutica”: confronta- tas conductas llevan irremediablemente a la recaída en el uso de
ciones violentas, castigos, delaciones, y un trato hacia el enfermo drogas, Fabricio las señalaba y censuraba con vehemencia. Sin
marcado por el cinismo, el sarcasmo, o la abierta agresión verbal. embargo, el hecho de que él practicara la apología de las drogas
La visión distorsionada del adicto como sujeto caracterológica- y se dedicara a actividades ilegales no parecía generarle contra-
mente negador, rebelde, mentiroso y antisocial parece justificar dicción alguna. En la interacción con los pacientes, su agresividad
de alguna manera a este tipo de tratamientos basados en la impo- no se limitaba solamente a la imposición rígida de límites y reglas.
sición coercitiva de límites y reglas (Miller y Rollnick, 1991). Den- Resultaba frecuente que los pacientes se sintieran enfurecidos y
tro de estos sistemas de tratamiento, una figura resalta por sobre avasallados por su uso cotidiano del sarcasmo y hasta de la pro-
las demás: la del operador terapéutico[i]. Este es el principal ex- vocación explícita. Fabricio solía utilizar el propio testimonio de
ponente de la cultura institucional, así como el principal efector de los pacientes para hacer burla de ellos durante los grupos “tera-
las técnicas “terapéuticas” que de ella derivan. péuticos” que él coordinaba, o a veces para irritarlos cuando es-
Por regla general, los operadores se encargan de la coordinación tos circulaban libremente por los pasillos de la institución. Este ti-
de las actividades grupales -eje central de la vida en la comuni- po de conductas agresivas y contra-terapéuticas solían traerle a
dad- , en las cuales practican y promueven las formas de violen- Fabricio el reproche permanente de sus superiores, quienes una
cia institucionalmente aceptables: acusaciones, delaciones, con- y otra vez debían recordarle los principios del tratamiento de la
frontaciones, etc. Curiosamente, quienes llevan a cabo esta cues- institución. Fabricio modificaba su actitud en cada ocasión de re-
tionable tarea son, en su amplia mayoría, “ex-adictos” o “adictos primenda, pero sólo temporalmente. Al cabo de unos pocos días
recuperados” que en algún momento debieron atravesar un trata- retomaba el sarcasmo, los insultos, los gritos y las provocaciones.
miento de características similares. De manera previsible, los re-
sultados de estas desafortunadas intervenciones tienden a dirigir- LO SUBJETIVO Y LO CULTURAL
se en un sentido opuesto al del objetivo original de “rehabilitar” y Fabricio, al igual que otros de sus colegas maltratadores, trabajó
“concientizar” que se proponen estas instituciones. En efecto, es- durante algunos años como operador en “comunidades terapéuti-
tas formas explícitas o encubiertas de violencia suelen provocar cas” donde la violencia y el castigo son moneda corriente. En es-
en los pacientes adictos -entre otras secuelas lamentables- el tos casos desafortunados en los que la crueldad llega a transfor-
abandono prematuro del tratamiento, recaídas, conductas desa- marse en un hecho cotidiano y natural con el que se debe convi-
fiantes y, por supuesto, mayor violencia. ¿Qué justifica entonces vir, nos encontramos frente a lo que Ulloa (1995) denomina como
la vigencia de esta modalidad de trabajo “terapéutico”? ¿Cómo se la “cultura de la mortificación”. En ella se invierte el “malestar de
explica la presencia de operadores terapéuticos maltratadores en la cultura” freudiano -el cual resulta de la tensión natural entre el
centros que han sido creados para la salud mental y la rehabilita- deseo individual y el compromiso solidario (Freud, 1930)- por una
ción de sus usuarios? ¿Por qué aquellos que deberían mostrar verdadera “cultura del malestar”, donde lo cruel constituye un ele-
mayor comprensión y empatía hacia los pacientes adictos des- mento central y normalizado, sostenido desde una intimidación de
pliegan, por el contrario, mayor violencia? ¿Cuál es el peso relati- la que se reniega. En estas culturas, el término “mortificación” no
vo de las variables subjetivas y culturales en esta forma particular sólo se remite a su clara acepción de “muerte”, sino principalmen-
de iatrogenia? te a “mortecino” (apagado), con lo cual Ulloa se refiere a aquellos
sujetos que en lugar de ser activos creadores o hacedores de
PRESENTACIÓN DE UN CASO cultura se convierten, por el contrario, en meros agentes repro-
A fin de intentar responder estas preguntas, se escogió el caso de ductores del modelo cultural vigente. Siguiendo a esta línea teóri-
un operador terapéutico a quien llamaremos “Fabricio”. Este des- ca, se podría argumentar que el clásico operador de característi-
empeñó funciones de coordinación grupal en un centro de trata- cas sádicas no es más que el resultado “mortecino” de aquellas
miento ambulatorio y público, el cual presenta algunas caracterís- instituciones que representan a una cultura mortificante hegemó-
ticas distintivas respecto a los tratamientos convencionales. Con nica en el plano de la salud mental de nuestro medio. Sin embar-
el fin de diferenciarse de la “comunidad terapéutica” tradicional, go, otros indicadores dan cuenta de una implicación subjetiva del
los directivos institucionales hicieron énfasis, desde la fundación operador terapéutico en el despliegue de estas formas de cruel-
del centro, en la práctica de la empatía y el respeto, así como en dad, más allá de que éstas se encuentren validadas desde cierta
la observancia y corrección de actitudes negativas como la mora- “cultura del malestar”.
lización, la confrontación, el castigo y la agresión verbal. En tanto Al hablar de su pasado, Fabricio confesaba que logró dejar las
que esta institución no se trata de una “comunidad terapéutica” ni drogas a través de un programa de recuperación no-coercitivo y
adhiere a sus principios y técnicas, la observación de las acciones espiritual (Narcóticos Anónimos), y no precisamente a través de la
iatrogénicas de un adicto devenido en operador permitirá dilucidar presión y el maltrato. Además, solía manifestar que la ayuda recí-
algunas variables subjetivas que se juegan en ellas, a falta de una proca entre adictos es la única manera de superar las adicciones,
cultura institucional que las promueva y explique. subestimando y rebajando por completo a cualquier otro enfoque
El pasado de Fabricio estaba marcado por un consumo desenfre- u opinión profesional. Si Fabricio sólo hubiera conocido a las
nado de alucinógenos, actividades delictivas de todo tipo (incluida “granjas” y “comunidades terapéuticas” de impronta carcelaria,
la venta de drogas) y violencia sádica. Cuando estaba entre com- entonces podríamos suponer que su ejercicio cotidiano de la vio-
pañeros de trabajo, era frecuente escucharlo relatar anécdotas lencia no era más que una reproducción “mortecina” de una cruel-
delictivas y hacer apología del uso de drogas. Fabricio solía elo- dad institucionalizada. Sin embargo, sabemos que más allá de la
giar al ácido lisérgico con frases como “el ácido es hermoso” y influencia que pudieron haber ejercido en él estos establecimien-
exhortaba a algunos compañeros de trabajo a beber alcohol “en tos, su “cultura” y su grupo social de pertenencia fue -y sigue sien-
su nombre”. Incluso llegó a admitir que, al momento de ejercer do al presente- la de los grupos solidarios que conforman a la
funciones como operador, todavía seguía involucrado en algunas confraternidad de Narcóticos Anónimos. Su modelo cultural hege-
actividades ilegales. Por regla general, Fabricio disfrutaba llaman- mónico en relación a la enfermedad de la adicción es el que se
do la atención a través de sus relatos explícitos de uso de drogas, practica y promueve en esta otra institución que se fundamenta
delincuencia y violencia. Sin embargo, su manera de relacionarse en principios opuestos a los de la coerción y el autoritarismo. A la
con los pacientes de la institución era muy diferente. En su traba- luz de estos hechos, se deben hallar otras variables que permitan
jo cotidiano con pacientes adictos, Fabricio se mostraba implaca- explicar el accionar iatrogénico de Fabricio y el de otros tantos
ble frente a las mismas actitudes y conductas que él practicaba y operadores en su misma situación, si bien no se debe subestimar
promovía en otros ámbitos, censurando de manera enérgica y la lamentable influencia de las instituciones carcelarias.
agresiva cualquier expresión o gesto que pudiera ser interpretado
como apológico o relativo al uso de drogas. De manera igualmen- LA IDENTIFICACIÓN CONSTRUCTIVA Y PATOLÓGICA
te paradójica, Fabricio se mostraba particularmente sensible y rí- Cuando los operadores y otros “adictos recuperados” son interro-
53
gados acerca del funcionamiento y efectividad de las actividades violencia que el operador despliega hacia éste en sus intervencio-
grupales basadas en la ayuda mutua, suele surgir una respuesta nes “terapéuticas”. Se remarcó con anterioridad la actitud parado-
común: “Estos grupos funcionan por identificación”. Cuando el jal que Fabricio desplegaba al sancionar y reprimir severamente
adicto se encuentra con otras personas con las que comparte una en los pacientes aquello mismo que él practicaba cotidianamente.
misma problemática, puede sentirse comprendido y dejar de lado En tanto que el operador es un adicto “recuperado”, puede de-
el temor a ser juzgado negativamente por su enfermedad. Asimis- mostrarlo a través del ejercicio de derechos especiales a los que
mo, puede aprender de aquellos que debieron atravesar dificulta- los pacientes, en tanto enfermos que deben ser tutelados, no se
des similares a las propias e intentar adaptar las respuestas o les permite acceder. El establecimiento de la díada sano-enfermo,
soluciones de estos a su propia experiencia vital. La identificación con sus reglas severas y paradójicas, constituye una forma más
se encontraría entonces en la base de la adhesión al grupo y de -junto a la violencia y la crueldad- de escapar del efecto igualador
la formación de vínculos con sus miembros, así como en la del que se produce con la identificación.
propio proceso de recuperación o rehabilitación de la enferme-
dad. Desde un punto de vista freudiano, podría decirse que el CONCLUSIÓN
efecto terapéutico de estos grupos se da a partir de un primer fe- La violencia y la rigidez que muchos operadores despliegan coti-
nómeno de identificación parcial, el cual sólo puede producirse en dianamente en las instituciones de salud mental son ciertamente
la medida en que exista algún rasgo en común con otra persona el reflejo de una cultura iatrogénica y mortificante que se sostiene
que no sea objeto de la pulsión sexual (Freud, 1921). a partir de determinadas representaciones sociales equívocas y
Ahora bien, debe recordarse que los adictos-operadores cumplen prejuiciosas en relación al paciente adicto. No obstante, es posi-
una doble función dentro de estas actividades grupales, ya que no ble suponer el influjo de otras variables cuando hablamos de ope-
sólo están allí en tanto figuras de autoridad con la capacidad para radores que se encuentran ligados a estos pacientes por una
coordinar y arbitrar en dichas actividades, sino también como por- misma condición patológica. La identificación al denominador co-
tadores de una misma condición adictiva (aún cuando se los con- mún de “ser adicto” que se encuentra en el origen mismo del efec-
sidere “recuperados”[ii]). Al rasgo común de “ser adicto” debe to terapéutico de los grupos de ayuda mutua puede ser, en el ca-
agregarse, además, el hecho de que la mayoría de los operado- so de los operadores hostiles y crueles, el punto de partida para
res provienen de los mismos estratos socioeconómicos que sus su accionar iatrógenico. La diferenciación a partir de la violencia
pacientes, y hasta comparten un mismo trasfondo cultural y un no sólo se explicaría por el anhelo de un status social superior,
pasado marginal semejante. La homogenización que se plantea a sino también por la preservación de la propia identidad. Cierta-
partir de la identificación puede resultar ofensiva para quienes se mente, cuanto más masiva es la identificación al prójimo adicto -y,
arroguen una posición de superioridad a partir de una función ins- por tanto, cuanto más se borran las diferencias individuales- ma-
titucionalmente diferenciada. Tanto los pacientes como los opera- yor es la agresividad que el operador proyecta para distanciarse,
dores son adictos, pero la institución ha asignado a estos últimos diferenciarse y protegerse.
responsabilidades diferentes. Si éstas son asumidas por el opera-
dor de manera narcisista como la prueba de su superioridad en
relación al adicto en tratamiento, entonces la identificación con
éste -lejos de generar empatía- provocará en el operador el deseo NOTAS
de diferenciarse a cualquier costo. Frente a la homogenización [i] También denominado “operador socio-terapéutico”, desempeña una función
que resulta de la identificación a uno o más rasgos, el narcisismo para-profesional en diversas instituciones dedicadas al tratamiento de la dro-
individual puede originar una tendencia contraria a la diferencia- gadicción junto a profesionales matriculados como psiquiatras, psicólogos,
ción y la separación, siendo el autoritarismo violento una de las trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales, enfermeros, etc.
formas más accesibles y evidentes de marcar esta supuesta dife- [ii] La adicción es entendida, en la actualidad, como una enfermedad crónica
y recidivante.
rencia de status.
Freud observó que comunidades vecinas y muy próximas en to-
dos los aspectos presentan la peculiar tendencia a hostilizarse y BIBLIOGRAFIA
escarnecerse a partir de las mínimas diferencias que las distin- FREUD, S.: “El Malestar en la Cultura”, en Obras Completas, Vol. XXI, Editorial
Amorrortu, Bs. As., 1984. Edición original: 1930.
guen. Este fenómeno, al que dio el nombre de “el narcisismo de
las pequeñas diferencias”, puede entenderse en un sentido más FREUD, S.: “El tabú de la virginidad”, en Obras Completas, Vol. XI, Editorial
Amorrortu, Bs. As., 1984. Edición original: 1917.
amplio como la propensión humana a diferenciarse de aquello
FREUD, S.: “Psicología de las masas y análisis del yo”, Capítulo VII: “La Iden-
que resulta más familiar y conocido (Freud, 1917). En cuanto al
tificación”, en Obras Completas, Vol. XVIII, Editorial Amorrortu, Bs. As., 1984.
maltrato iatrogénico, algunos ejemplos clínicos permiten corrobo- Edición original: 1921.
rar esta tendencia a la diferenciación hostil a partir de las seme- LAURENT, E.: “Tres observaciones sobre la toxicomanía”, en Sujeto, Goce y
janzas entre operador y paciente. Modernidad II, Editorial Atuel, Bs. As., 1997.
Una de estas evidencias surge de las visitas a la institución por MILLER W. & ROLLNICK S.: La entrevista motivacional, Editorial Paidós,
parte de personas ajenas a la misma. La presencia de observado- Barcelona, 1999.
res, en lugar de suavizar los comportamientos habituales de los ULLOA, F.: “Cultura de la mortificación y proceso de manicomización”, en
operadores más sádicos, tendía a recrudecer notablemente el Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica, Editorial Paidós, Bs.
maltrato que estos solían ejercer. Intentando llamar la atención de As., 1995.
las mujeres jóvenes que visitaban el lugar, Fabricio humillaba a
los pacientes a través de la exposición de sus intimidades y mise-
rias. Este despliegue incrementado de hostilidad tenía por inten-
ción evidente la de ensalzarse a partir de un status diferenciado y
superior, conseguido y demostrado a través del maltrato y el cas-
tigo hacia otros de una categoría inferior. El caso de un joven al
que llamaremos “Gabriel” ilustra este punto de manera clara, ya
que en él se exacerba esta tendencia a la diferenciación hostil en
función de una marcada similitud entre operador y paciente. Ga-
briel no sólo compartía con Fabricio una misma condición patoló-
gica, sino también un trasfondo social y cultural semejante, e in-
cluso poseía algunos de sus rasgos físicos más distintivos (altura,
contextura física, color de piel, etc.). Fabricio no tardó en desple-
gar un particular ensañamiento y maltrato hacia este paciente,
hecho que fue prontamente notado por otros trabajadores y pro-
fesionales de la institución. En muchas ocasiones, pareciera ser
que cuanto mayor es la semejanza con el paciente, mayor es la
54
INDICADORES TEÓRICO-CLÍNICOS I. INTRODUCCION
La inquietud por este tema surge ante el aumento masivo de diag-
nósticos de TDA/TDAH en las últimas décadas, así como también
DE CAMBIO PSÍQUICO COMO de una experiencia clínica que constata que los niños así diag-
nosticados y tratados con psicofármacos presentan, con el tiem-
EFECTO DE LOS TRATAMIENTOS po, dificultades que obligan a nuevas intervenciones:
“La terapia con estos productos farmacéuticos[1] no mejora el
PSICOANALÍTICOS EN NIÑOS CON rendimiento escolar de los niños. …los procedimientos vinculados
con el aprendizaje suponen algo mucho más complejo que el sim-
DIFICULTADES ATENCIONALES ple ‘prestar atención”. (Cornoldi, C., 2001, pág. 188)
“Se estima que alrededor de un 60% de los casos siguen en la
edad adulta… la idea de que el TDAH pasa en la adolescencia no
Forer, Gisela es correcta. …sólo entre el 30 y el 40% de los pacientes cree
Comisión Nacional de Investigación Ciéntífica y Tecnoló- haber superado toda dificultad”. (Carrasco, X., pp.35 - 36).
gica del Gobierno de Chile Por otro lado, la terapéutica psicoanalítica construida sobre la no-
ción de síntoma[2], tampoco obtiene bueno resultados. En estos
niños, las interpretaciones tradicionales suelen caer en el vacío, y
los pequeños, más temprano que tarde, se quejan del cansancio
RESUMEN y de la esterilidad del encuentro con el psicoanalista.
El presente plan de tesis se organiza en torno al siguiente proble- Frente a esta realidad, un grupo importante de psicoanalistas se
ma de investigación: No existe un acuerdo respecto de los cam- ha visto impulsado a desarrollar conceptualizaciones capaces de
bios que puedan esperarse como resultado del abordaje psicoa- dar cuenta de las problemáticas de estos niños.
nalítico en niños con dificultades atencionales. Objetivo General: El cuerpo teórico al respecto es extenso y convincente, las discu-
Generar indicadores de cambios psíquico esperables como resul- siones prolíficas y sugerentes. Sin embargo, el trabajo clínico que
tado del abordaje clínico psicoanalítico de niños dificultades aten- el psicoanálisis ofrece, no se conoce más allá de su propio ámbi-
cionales. Metodología: Estudio cualitativo y transversal construido to. Prácticamente no hay registros de resultados de la clínica psi-
en base a la Teoría Fundamentada. Los datos se recogerán por coanalítica y los que hay, circulan por su propio desfiladero, al
medio de entrevistas semiestructuradas realizadas a un grupo de margen del resto de los agentes que trabajan con los niños así
expertos. Relevancia: En Chile se estima que el 70% de los niños diagnosticados.
en edad escolar que consultan en servicios de salud, son diag- Buena prueba de ellos es que a nivel de salud pública[3], la clínica
nosticados con TDA/TDAH. Discusión: Aún cuando las causas a psicoanalítica no aparece como alternativa de tratamiento reco-
la base de las dificultades atencionales son heterogéneas, en ge- mendable para los niños con dificultades atencionales. Tampoco
neral implican la dimensión del narcisismo y de las representacio- como terapéutica sugerida en las publicaciones internacionales
nes preconcientes. Es a ese nivel que el psicoanálisis puede pro- más autorizadas, que abordan el tema desde la neurología, la
mover cambios profundos en estos niños. 1. Fundamentos a la psiquiatría o la educación.
base del concepto de indicadores de cambio psíquico, en el mar-
co de la investigación en psicoanálisis. 2. La generación de indi- II. MARCO TEORICO Y FORMULACION DEL PROBLEMA
cadores de cambio psíquico como efecto de los tratamientos psi- 1.1 La Función Yoica de la Atención
coanalíticos, constituye una vía para que el psicoanálisis pueda Desde el momento en que definimos la atención como una fun-
dar cuenta de su trabajo en ambientes extra analíticos. ción yoica, profundamente imbricada con la percepción y la me-
moria, se justifica el estudio de la constitución del yo y la manera
Palabras clave en que la atención se altera frente a la imposibilidad de investir
Indicadores Cambio Psiquico TDAH determinados aspectos de la realidad (Janin, B., 2004).
Se trata de abordar tiempos arcaicos de la constitución del psi-
ABSTRACT quismo, cuando en el seno de la matriz de interacción del bebé y
PSYCHOLOGICAL IMPROVEMENT INDICATORS ON su madre, la vista y el oído se ligan a estímulos visuales y auditi-
PSYCHOANALYTICAL TREATMENT IN CHILDREN WITH vos, generalmente vinculados con experiencias emocionales. (Ja-
ATTENTIONAL DIFFICULTIES nin, B., ibid.)
This Doctoral research proposal is organized around the following Donald Meltzer (1970), diferencia el autismo propiamente tal de
investigations problem: There is not an agreement about what to los estados autísticos de la mente, señalando que estos últimos
expect as result of a psychoanalytical treatment with children with son consecuencia de la dificultad de la madre en captar e integrar
attentional difficulties. Objective: To generate indicators of psy- a través de un objeto la atención del bebé. El autor define los es-
chological improvement using qualitative data from psychoanaly- tados autísticos como breves períodos de desmentalización, que
sis records of children with attention disorders. Methodology: This mientras perduran, dejan al niño al margen del registro y capitali-
project will follow Grounded Theory Principles and will use semi- zación de la experiencia. Cuando la madre no logra reunir la ma-
structured expert interviews and cross-section analyses using yor cantidad de sentidos en torno a un objeto predominante, se
[add name of source of data for the quantitative analysis]. Rele- produce una suspensión en la atención, los sentidos vagan, cada
vance: new findings on the effects of psychoanalysis on ADD/ uno dirigido al objeto más atractivo de momento para sí. (Meltzer,
ADDH treatment which will be relevant for the add age gap stu- D., 1984)
dent population in Chile as 70% of them served by private and Brazelton y Cramer (2005), siguiendo una línea conceptual dife-
public mental services are usually diagnosed with ADD/ADDH. rente, demostraron la importancia de que el adulto sea especial-
Discussion: Even though different factors could be involved to mente sensible a los breves ciclos de atención (contacto) - des-
cause attention disorders among children, source factors gener- atención (retraimiento) que necesita el bebé para mantener una
ally include narcissistic deficit and problems at the preconscious interacción prolongada. (Brazelton, B & Cramer, B, 2005) Es pre-
representation for which psychoanalysis is a suitable form of treat- cisamente este carácter cíclico del atender-retraerse lo que les
ment. Nonetheless, I believe that: 1. Promote the discussion permite conservar cierto control sobre la cantidad y calidad de
around Psychological Improvement Indicators as a proposal of a estimulación que absorben al comunicarse con otro. (Taborda, A.
psychoanalytical research 2 Once psychological improvement in- & Diaz, D., 2007)
dicators are measureable and widespread, it will be easier to pro- En definitiva, así como la madre afecta con sus cuidados los ci-
mote changes on the psychoanalytical therapeutic. clos de sueño y vigilia, los ciclos de alimentación, también tiene el
poder de “afectar”, generar impacto en los ciclos de atención -
Key words desatención, en virtud de la riqueza sensorial y emocional que
Indicators Psychological Improvements ADD nutren los cuidados corporales. Esto es: hacer del cuidado del
55
cuerpo, una experiencia emocional. bre lo real, en tanto es la imagen del cuerpo y el sujeto en sí, lo
Untoiglich señala que la Atención es: “una función ligada al Yo que se instala por fuera de todo pre determinismo constitucional.
que se va constituyendo en un proceso histórico intersubjetivo. Sin embargo, esta lectura desconoce el nudo que sostiene los
Esto quiere decir que es en el encuentro con el Otro, que se va a tres registros y olvida que la alienación en la imagen, propia del
delimitar, en primera instancia, a qué y cómo se atiende” (Un- segundo momento del espejo, se ordena además por sobre el
toiglich, G., 2009a, p. 105) elemento perceptual.
La atención así formulada, es sobre todo investidura que puede 1.3 Indicadores de Procesos Psíquicos Emergentes
tomar la dirección del contacto o del retraimiento. Luego, “si la Ahora bien -tal comos se viene explicitando- en el encuentro
atención es investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos siempre fallido entre una madre y su hijo está la posibilidad de
de atenciones y de desatenciones”. (Untoiglich., G., 2009b, p. 4) subjetivar la experiencia. Es allí donde se crean las condiciones
Continúa la autora: “…cada sujeto se encontrará atravesado por para la estructuración del psiquismo y es a partir de la observa-
una multiplicidad de determinantes, no lineales, que pueden pro- ción de ese proceso que se infieren los indicadores que dan cuen-
piciar distintos tipos de investiduras y desinvestiduras - modo de ta de los cambios psíquicos que se producen durante los primeros
pensar la desatención -, que en ciertos casos podrá tener un sus- años de vida de un bebé.
trato neurológico, pero que comportará en todos ellos una dosis Es el propio Freud quien inaugura este método con observacio-
de sufrimiento, que imposibilita que ciertos fragmentos puedan lines tales como:
garse y hallar un espacio de historización” (Ibid., pág. 4) - El chupeteo (1905), El juego del carretel (1919), teorías sexua-
1.2 Constitución del Psiquismo - Constitución Subjetiva. les infantiles (1908)
Freud y el concepto de apuntalamiento: En 1905 Freud introduce René Spitz infiere una trama compleja de procesos psíquicos y de
el concepto de pulsión, articulando con él la dimensión mente - cambios en los niveles de estructuración del psiquismo con su
cuerpo. Se establece así el primer diagrama en torno a la disyun- descripción de los organizadores de la primera infancia (1965).
ción y la conjunción entre autoconservación y pulsión sexual así Mientras que la primera sonrisa (2 a 3 meses de vida) da cuenta
como la modelación de las mismas por influencia de un tercero. de la posibilidad del lactante de discriminar un rostro humano del
Freud formula allí que mientras la pulsión de autoconservación resto de los objetos circundantes, la angustia del octavo mes indi-
tiene un objeto y meta predeterminada, la pulsión sexual carece ca el lugar de privilegio de la madre en relación a los otros obje-
de ello. Por lo mismo, en un primer momento la pulsión sexual se tos. Finalmente, el primer “NO” (alrededor de los 15 meses) se
apuntala en la de autoconservación y hace uso del objeto de la ofrece como señal de que el niño ya es sujeto del lenguaje y ac-
nutrición para satisfacerse. En la falta de objeto y meta pre-deter- cede a un pensamiento operatorio de complejidad creciente.
minada para la pulsión sexual está la clave para entender las va- (Spitz, R., 1965)
riaciones de la sexualidad humana. Con el tiempo, la teoría y la técnica psicoanalítica para el trabajo
Con el desarrollo de la teoría psicoanalítica, autores como La- con niños se han ido nutriendo de numerosos desarrollos que tie-
planche y Silvia Bleichmar van a ir mucho más allá en cuanto a la nen su punto de partida en la observación directa del niño. Winni-
falta de determinación sexual, preguntándose incluso por la fuen- cott subvirtió la teoría del objeto a partir de la conceptualización
te de la pulsión sexual. Los autores concluyen que la cría humana del Objeto Transicional. Lacan recogió la experiencia del niño
nace en un estado presexual, siendo la madre la que introduce la frente al Espejo para desarrollar una teoría del Yo y el Narcisismo
sexualidad en el cuerpo del niño a través de sus cuidados y bajo Primario. Bergès, y Balbó sostienen su tesis sobre el transitivismo
el formato de significantes des-significados. Estos significantes a partir de la observación de un niño que se queja del dolor sólo
no naturales, instalados en períodos bien definidos de la vida de secundariamente.
un individuo, adquieren estatuto de objetos fuente de la pulsión. Estudios tales como de los Ricardo Rodulfo (2001) en torno a la
En tanto se trata de restos reprimidos del inconcientes materno, manera en que el “el jugar” participa en la constitución del psiquis-
grafican de una manera especialmente clara la manera en que la mo y los de Marisa Punta de Rodulfo (2001) en cuanto a la evolu-
subjetividad materna subvierte el cuerpo del niño. (Laplanche, J., ción del dibujo, constituyen referentes obligados si de lo que se
1987) trata es de identificar indicadores que permitan dar cuenta de los
“Cuando incluimos los cuidados maternos entre las prácticas an- cambios psíquicos de los niños a lo largo del desarrollo
tinaturales… lo hacemos en el sentido de considerarla entre todas En Uruguay, Víctor Guerra sistematizó una parte importante de
aquellas prácticas capaces de cambiar la naturaleza del objeto, estos hallazgos en una grilla de indicadores de intersubjetividad,
de subvertir su armonía natural -la del instinto, en este caso- a observables entre los 0 y los 2 años. Esta, comienza con el inter-
través de una acción modificadora” (Bleichmar, S., 1993, p. 59)[4] cambio de miradas y las proto - conversaciones entre madre e
Desde un modelo conceptual diferente, Alfredo Jerusalinky plan- hijo y culmina con lo que el autor define como el establecimiento
tea que es a través de las series significantes organizadas como del lenguaje a los 2 años. En el medio, adquieren estatuto de in-
sistemas y que provienen del lado del Otro, que el bebé alcanza dicador: la imitación, el juego de cosquillas, la mirada referencial,
cierto nivel de estabilidad. Sin embargo, dichos sistemas no sólo el uso de vocativos para llamar la atención, el juego de la escon-
organizan la función corporal, sino que además crean la distancia dida, la marcha dialéctica de alejarse y acercarse, los juegos de
entre el sujeto y su cuerpo. La madre dispone los tiempos, los imitación diferida y los juegos del “como si”. (Guerra, V., 2009)
cuidados y los objetos que calman, en base al elemento cultural y
a su propio deseo, mucho más que en función de lo que la reali- II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
dad material del cuerpo ofrezca como indicio: Eso es, en excelen- Ahora bien, a pesar de que el psicoanálisis ha sido capaz de es-
cia la transformación de la necesidad en una demanda articulada tablecer fundamentos teóricos, propuestas técnicas e indicadores
al lenguaje. (Jerusalinky, A., 2000) de cambio psíquico para la infancia, llama la atención que no exis-
Se trata de un desarrollo conceptual que tiene su origen en el ta un acuerdo respecto de los cambios que puedan esperarse
Estadio de Espejo (Lacan, J., 1949), tiempo de constitución del Yo como resultado del abordaje psicoanalítico en niños con difi-
pero también del propio sujeto. En este proceso, lo que está en cultades atencionales.
juego es una estructura ternaria: la madre encarna además el lu- 2.1 Ejes de la Investigación:
gar del Gran Otro, “lugar donde se instituye la diferencia singular” a) Los modos de expresión propios de la infancia: juegos, grá-
(Lacan., J., 1962, p. 21) Será entonces, en el “Otro” y no en el ficos, relatos, producidos en el espacio transferencial. Es allí dón-
“uno” donde se constituye primero la imagen del cuerpo, así como de habrá que ir a pesquisar los indicadores de cambio psíquico de
el propio sujeto: “cierto que la imagen del cuerpo le es dada al los tratamientos psicoanalíticos de niños con dificultades atencio-
niño en la experiencia del espejo, pero, para que pueda apropiár- nales.
sela, interiorizarla, es necesario que entre en juego el rasgo una- b) La relación y situación terapéutica, en tanto registro adicio-
rio, lo que requiere que pueda ser captado en el campo del Otro” nal capaz de traducir cambios psíquicos.
(Chemama, R., 1996, p. 371) c) La transferencia de los padres hacia el tratamiento y hacia
Desde cierta perspectiva, esta aproximación puede ser entendida el analista, en cuanto definimos el origen de las dificultades aten-
como la radicalización de la preeminencia de lo simbólico por so- cionales como fallas en la relación primaria intersubjetiva entre
56
los padres y el niño. Luego, el encuadre analítico constituye el vista del sujeto en relación a sus pares: estudio inter-sujetos.
espacio más propicio para observar los efectos subjetivos del tra- La muestra: Se seleccionará mediante la utilización de una estra-
tamiento, que en un porcentaje no menor de casos incluye inter- tegia gradual de muestreo, por lo que no es posible establecer su
venciones con los padres. tamaño desde el a priori. Estará integrada por psicólogos clínicos
d) La emergencia de indicadores de procesos psíquicos code niños con formación analítica que acrediten experiencia de al
rrespondientes a períodos más tempranos de la constitución sub- menos 10 años y que declaren haber trabajado con niños con di-
jetiva. ficultades atencionales.
e) El análisis de los cambios psíquicos que pueden promover- Materiales para la recolección de datos: Entrevista semiestan-
se con los tratamientos psicoanalíticos de niños con dificultades darizada, diseñada para construir teoría subjetiva. Este procedi-
atencionales, traducidos en indicadores de cambio, considerando miento reconoce el hecho de que el entrevistado tiene un caudal
que existen distintos tipos de cambio que podrían expresarse en complejo de conocimientos sobre el tema en estudio. La entrevis-
diferentes indicadores. ta integra diferentes tipos de preguntas hacia la reconstrucción de
f) Las relaciones e implicancias de la aparición de indicadores la teoría subjetiva del entrevistado, quien es reconocido como un
de cambio en más de un registro de expresión así como lo que de experto. (Scheele, B y Groeben, N, 1998). Al primer encuentro le
ellos se pueda conjeturar en cuanto a estabilidad y profundidad seguirá un segundo en el que el entrevistado tendrá la posibilidad
del cambio. de conocer el análisis que se realizó de su entrevista y de ratificar
Lo anterior delimita los espacios en los cuales se pretenden bus- o no aquello que allí se propone.
car los indicadores de cambio y permite establecer seis preguntas
centrales para esta investigación.    IV. RESULTADOS PRELIMINARES: En elaboración.
2.2 Preguntas de la Investigación:
A. ¿Cuál (es) elementos del juego, del grafismo y/o de las na-
rraciones producidos en el espacio transferencial por los niños
con dificultades atencionales deberían considerarse a la hora de NOTAS
evaluar el efecto del tratamiento psicoanalítico? [1] El autor alude al los estimulantes en general.
B. ¿Qué aspecto(s) de la relación terapéutica nos permiten [2] Como la puesta en escena del conflicto inter sistémico (Freud, 1915)
construir inferencias de cambios psíquicos durante los tratamien- [3] Esto último refiere específicamente al medio en el que habito. La organización
tos de niños con dificultades atencionales? de la Red de Salud Pública de Chile.
C. ¿Qué aspecto(s) de la relación con los padres nos permiten [4] El subrayado es mío y no corresponde a la versión original.
construir inferencias de cambios psíquicos durante los tratamien-
tos de niños con dificultades atencionales? BIBLIOGRAFIA
D. ¿Qué inferencias relativas al cambio psíquico podemos hacer ALVAREZ-GORDILLO, G.; ALVAREZ-GORDILLO, J.; DORANTES-JIMÉNEZ,
a partir de la emergencia de indicadores de procesos psíqui- J.; HALPERIN-FRISCH, D. (2000). Percepciones y prácticas relacionadas con
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F. ¿Cuáles hipótesis podrían formularse a partir de las correlacio-
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tad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Tomo III, pp. 50 - 53.
IV METODOLOGIA ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; CALETTI, A.; STORDEUR, M.; MUZZIO, G.
Para la realización de esta investigación se realizará un estudio (2009). Complementariedad terapéutica y tratamiento combinado. La impor-
exploratorio-descriptivo, cualitativo y transversal orientado por los tancia de la relación terapéutica y los factores interpersonales. Memorias de
las XVI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología, Universidad de
Principios de la Estrategia Metodológica de la Teoría Fundamen-
Buenos Aires. Tomo I, pp. 39 - 41.
tada”. (Glasser, B.G., 1967: Strauss, A., 1990; Corbin, J., 1990).
ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; MUZZIO, G.; GARAY, C.; GONZÁLEZ, M.
Dicha opción obedece a la intención de privilegiar el punto de (2009): Relación terapéutica y factores interpersonales en tratamientos com-
57
y Comunidad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. EL AMOR AL PADRE
FENTON, L. R.; CECERO, J. J.; NICH, C.; FRANKFORTER, T. L.; CARROLL,
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GARAY, C.; FABRISSIN, J.; ETCHEVERS, M. (2008). Combinación de trata-
mientos en salud mental. La perspectiva de profesionales en formación en la RESUMEN
Ciudad de Buenos Aires. Memorias de las XV Jornadas de Investigación y VI
Este desarrollo forma parte del trabajo de beca de investigación
Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. Facultad de Psicología. Univer-
sidad de Buenos Aires. Tomo I, pp. 40 - 41. llevado adelante en el marco de la programación UBACyT 2008-
GARAY, C.; FABRISSIN, J.; KORMAN, G.; ETCHEVERS, M.; BIGLIERI, J.
2010. El mismo ha indagado el estatuto de la noción de sinthome
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y en la práctica clínica local. 15º Congreso Internacional de Psiquiatría. Aso- como así también sus antecedentes . Ello ha permitido delimitar
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Practice / Training. Vol. 38, nº 4, pp. 365 – 372. planning UBACyT 2008-2010. Here, we raised the notion of hys-
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ta Internacional de Psicoanálisis [on line]. Nº 33.
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En Revista Cubana de Salud Pública [online]. Vol. 30, nº 4.
EL AMOR AL PADRE
A partir de la topología nodal introducida en la última parte de la
MARTIN ALFONSO, L.; BAYARRE VEA, H.; GRAU ABALO, J. (2008). Valida-
ción del cuestionario MBG (Martín-Bayarre-Grau) para evaluar la adherencia enseñanza de Lacan, el trabajo de investigación llevado adelante
terapéutica en hipertensión arterial. En Revista Cubana de Salud Pública ha permitido delimitar que esta neurosis halla una particular esta-
[online]. Vol. 34, nº 1. bilidad en aquello que Lacan ha denominado -en el Seminario
SAFRAN, J.D.; MURAN, J.C. (2000). Negotiating the Therapeutic Alliance: A 24- la “armadura del amor al padre”. Así, afirma que la misma se
relational Treatment Guide. New York. Guilford Press. encuentra sostenida “por una armadura, distinta de su conscien-
SAFRAN, J.D��
. (2003). The relational turn, the therapeutic alliance and psycho- te, y que es su amor por su padre” (Lacan 1976-77, 14/12/76). En
therapy research: Strange bedfellows or postmodern marriage? En Contem- relación con ello, es pasible señalar asimismo que la histeria com-
porary Psychoanalysis. Vol. 39, nº 3, pp. 449 - 475.
porta una intrincada relación con la historia, en un interjuego a
SANTIBAÑEZ FERNÁNDEZ, P.M.; ROMÁN MELLA, M.F.; VINET, E. (2009). nivel significante que permite precisar la dimensión tórica de la
Efectividad de la psicoterapia y su relación con la alianza terapéutica. En
Interdisciplinaria. Vol. 26, nº 2, pp. 267 - 287.
histeria enlazada, precisamente, a su historia. Tal como afirma
Lacan: “la histérica, de la que todos sabemos que es tanto macho
SOYGÜT, G.; ISIKLI, S. (2008). Assessment of the therapeutic alliance: reliability
and validity of the Working Alliance Inventory. En Turkish Journal of Psychiatry como hembra, la histórica, si puedo permitirme este deslizamien-
(Türk Psikiyatri Dergisi). Vol. 19, nº 4, pp. 398 - 408. to, no tiene en suma para hacerla consistir sino un inconsciente”
SÖYGUT, G.; ULUC, S. (2009). Psychometric properties of the Turkish Working (Lacan 1976-1977, 14/12/76). Podemos afirmar que la histeria
Alliance Inventory-Observer Form. En Turkish Journal of Psychiatry (Türk efectúa de este modo una elaboración neurótica en ese desplie-
Psikiyatri Dergisi). Vol. 20, nº 4, pp. 367 - 375. gue edípico de su historia. A su vez, Lacan agregará que, respec-
STRUPP, H. (1973). The interpersonal relantionship as a vehicle for therapeutic to de dicho armazón, “todo lo que conocemos de esos casos
learning. En Journal of Consulting and Clinical Psychology. Vol. 41, nº 1, pp. enunciados por Freud concernientes a la histeria…lo confirma”
13 - 15. (Lacan 1976-77, 14/12/76). Se trata de aquella historia que anuda
STRUPP, H. (2001). Implication of the empirically supported treatment amor y padecimientos, tal como así lo han atestiguado los casos
movement for psychoanalysis. En Psychoanalytic Dialogues. The International
freudianos. Ahora bien, es pasible sostener que tanto el amor co-
Journal of Relational Perspectives. Vol. 11, nº 4, pp. 605 – 619.
mo el padecimiento mantienen plena vigencia; no obstante, a raíz
WINNICOTT, D. (1955/56). Variedades clínicas de la transferencia. En Escritos
de pediatría y psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1979. de dicha investigación y de las nuevas manifestaciones que testi-
ZETZEL, E. (1956). Current concepts of transference. En International Journal
monia la casuística actual, interesa delimitar su estatuto a partir
of Psychoanalysis. Vol. 37, pp. 369 - 376. de la forma de funcionamiento en lo que atañe a las nuevas mo-
ZETZEL, E.; MEISSNER, W. W. (1973). Basic concepts of psychoanalytic dalidades de presentación y del lazo social en nuestra época.
psychiatry. New York. Basic Books.
ZUKERFELD, R. (2001). Alianza terapéutica y encuadre analítico. Investigación EL PADRE Y SU DECLINACIÓN
empírica del proceso y sus resultados. Vertex, Vol. XII, Nº 45, pp. 211-220. Ahora bien, es asimismo una pregunta de Lacan la que nos intro-
duce en esta segunda perspectiva: “¿...A dónde se han ido las
histéricas de antaño, esas maravillosas mujeres, las Anna O., las
58
Emmy von N...? Ellas jugaban no solamente un cierto rol, un rol nes impresas por la época actual. Resulta evidente que esta últi-
social cierto, pero cuando Freud se puso a escucharlas, fueron ma ha dado lugar, sin dudas, a otro tipo de presentaciones en lo
ellas quienes permitieron el nacimiento del psicoanálisis. Es por atinente a las nuevas modalidades de lazo social. Ahora bien, en
haberlas escuchado que Freud inauguró un modo enteramente lo que respecta a la perspectiva clínica, ética y psicopatológica,
nuevo de la relación humana. ¿Qué es lo que reemplaza a esos considero que es fundamental poder precisar tanto lo que con-
síntomas histéricos de otros tiempos? ¿No se ha desplazado la cierne como lo que excede a la estrategia histérica en la dirección
histeria en el campo social?” (Lacan 1976-77, 26/02/1977). A par- de la cura. Ya que ello llevará a pensar no sólo en el fenómeno
tir de esta interrogación, podemos dar inicio justamente a otra que se presenta sino, fundamentalmente, en la lógica que lo de-
posición, aquella que afirma que la histeria ha cedido su lugar a termina. En el caso presentado, es pasible ubicar que, tanto el
otras formas de presentación. Constituye una perspectiva que en- “ataque de pánico” como el hecho de “no comer”, se presentan
cuentra su extremo en los manuales DSM y sus diversas “actuali- inmersos en lo que Lacan ha llamado la armadura del amor al
zaciones”, allí donde la histeria halló su dilución bajo “histriónicas” padre, esto es, en aquel núcleo histérico que llevó a Freud a des-
denominaciones. Al respecto, vale no desconocer esto, como así cubrir el psicoanálisis, y que aún hoy revela su amorosa insisten-
tampoco las nuevas coyunturas impresas por la época. Así, resul- cia en su desafío frente al amo contemporáneo sostenido en el
ta imprescindible afirmar que esta última ha marcado una modifi- discurso capitalista. Así, en una época en la cual el imperio DSM
cación en aquello atinente a las modalidades de lazo, pudiendo pretende diagnosticar mediante una nomenclatura ateórica plaga-
sostener que, de alguna manera, comporta una dirección inversa da de consensuados fenómenos vacíos de lógica, el psicoanálisis
a la del padre, en tanto el goce ya no se halla regulado por el permite entender la lógica del vacío que ha regido, por ejemplo,
discurso del amo, por la lógica edípica y las identificaciones en las en este caso. Si se lo pensara solamente como un “Trastorno de
que aquel funcionaba como ordenador, tendiendo, en consecuen- ansiedad” o bien un “Trastorno de la conducta alimentaria”, debe-
cia, a concentrarse en la función de consumo del gadget tecno- mos generar la remisión en forma directa e inmediata. Ahora bien,
científico que indica la lógica mercantil. De este modo, el capita- pensar la lógica en la que se inscribe este fenómeno permite efec-
lismo a escala global conlleva e imprime la inconsistencia del tivamente su resolución, pero a partir de delimitar un lugar, un
Otro, constituyendo las coyunturas actuales de la angustia. Se espacio, en lugar de atiborrarlo. Es pasible concluir afirmando
trata de una época signada por aquello que Lacan ha denomina- que, frente al intento de nominarlo todo, vale no desconocerlo,
do, en el Seminario 17, como discurso capitalista, a partir de una sino más bien subvertirlo en función de la lógica que comanda el
mutación del discurso del amo antiguo. El mismo conlleva un mo- uno por uno que imprime, una vez más, la hiancia singular de
vimiento circular, prescindiendo de la doble barra que marca la cada caso.
imposibilidad en las otras formas -discurso del amo, del analista,
universitario e histérico-, y prescindiendo asimismo del lazo so-
cial, allí donde no se establece una conexión entre el agente y el
Otro. El primero pasará entonces a ser un sujeto de un consumo NOTAS
de aquellos gadgets tecno-científicos, un consumo insaciable a [1] El trabajo llevado a cabo ha sido plasmado específicamente en las siguien-
partir del rechazo de lo simbólico de la castración, de un rechazo tes publicaciones: “Anudamientos y desanudamientos en la histeria a partir del
de las cosas del amor[i]. Es en función de lo expuesto que hemos caso Dora”. En Memorias del I Congreso Internacional de Investigación y
elegido trabajar sobre el recorte de un caso, a fin de interrogar en Práctica profesional en Psicología - XVI Jornadas de Investigación - V Encuen-
tro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR; “El concepto de no-todo
el mismo las coordenadas de la histeria, el amor al padre y la y el goce femenino”, en XV Jornadas de Investigación - Cuarto Encuentro de
época. Investigadores en Psicología del MERCOSUR “Problemáticas actuales. Apor-
tes de la investigación en Psicología”; “La sexualidad femenina a partir del
3. CONSUMO DE NADA Seminario X “La Angustia””, en Memorias de las XIV Jornadas de Investigación
Una paciente de 22 años, a la que llamaremos Ana, se presenta - Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur “La investi-
gación en Psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”;
a la consulta refiriendo: “una compañera de trabajo me maltrató
“El sinthome en la histeria: Encadenamientos y desencadenamientos histéricos
verbalmente”. Asimismo, en reiteradas ocasiones le habrían seen el último periodo de la obra de Jacques Lacan (1974-1981)”. En Anuario de
ñalado “que se vaya, que ése no era su lugar”. La consecuencia Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Secre-
de este incidente fue lo que la paciente llama un “ataque de páni- taría de Investigaciones; y “La armadura del amor al padre en histeria. Vigen-
co”. Afirma: “no pude decirle nada, no podía abrir la boca, quedé cia de la transmisión clínica freudiana”. En Ancla -Psicoanálisis y Psicopatolo-
gía-, Revista de la cátedra II de Psicopatología de la Facultad de Psicología
muda y me empecé a ahogar”. Interrogo sobre esta imposibilidad
de la UBA, 3, Buenos Aires, ISSN: 1851-3212. En prensa.
y responde: “en mi casa no hablo con nadie, a mi papá no lo trago,
[2] Cf. Lacan, J. El saber del psicoanalista, clase del 06/01/1972.
me maltrata, es insoportable”. “No me siento con ellos, nunca co-
mo, o como y vomito, en mi casa hay dos freezers llenos pero yo
no puedo pasar nada de ahí”. Ante los “maltratos” que refiere por BIBLIOGRAFIA
parte de su padre, señala: “no le voy a contestar porque yo vivo 1. AA.VV. (2004) ¿Cómo tratan los psicoanalistas las anorexias y bulimias?
Serie del bucle 3, Buenos Aires, 2004.
ahí y no pago nada, no pongo un peso y todo lo que voy compran-
do lo guardo para mí”. En función de lo expuesto, señalo, por un 2. AA.VV. (2009) Porciones de nada. La anorexia y la época. Serie del bucle 5.
Buenos Aires, 2009.
lado, la falta de peso y, por otro, que dicho peso pesa, anulando
3. ANDRÉ, S.; “¿Qué quiere una mujer?, Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002.
la gratuidad de la estadía en función de sus síntomas. Así, en esa
relación costo-beneficio, ella comienza a subjetivar una posibili- 4. ASSOUN, P-L. (2001) El perjuicio y el ideal, Nueva Visión, Buenos Aires, 2001.
dad de elección y, en consecuencia, de pérdida, allí donde, para 5. BAUMAN, Z. (2005) Vidas desperdiciadas: La modernidad y sus parias.
Barcelona. Paidós Ibérica. 2005
ganar un lugar, tiene que poder perderlo. Inicia una búsqueda de
su lugar, no sin angustia. Luego de un tiempo, consigue alquilar 6. BAUMAN, Z. (2005). Amor líquido. Bs. As., Argentina: Ed. Fondo de Cultura
Económica de Argentina.
un departamento en el cual “vive, respira, cocina y come”. Sostie-
7. BROUSSE, M.-H. (2002): “Mort et résurrection de l´hystérie”. En Mental, 11,
ne: “Cuando me mudé nadie lo podía creer, les tapé la boca a to- New Lacanian School, Paris, 2002, p. 66-71.Lacan, J. (1977a): “Palabras sobre
dos”. Respecto de su padre, refiere: “creo que no lo voy a querer la histeria”, 26-2-77, inédito.
nunca, pero ahora está más tranquilo, me habla”. Cabe señalar 8. CIE 10 (ICD, International Statistical Classification of Diseases and Related
que, si bien se establece una separación efectiva en lo atinente al Health Problems). Organización Mundial de la Salud, 1992.
lugar, el amarre al padre permanece vigente -su afirmación “les 9. DSM-IV. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition.
tapé la boca a todos” es clara al respecto-, y solamente el devenir Publisher by the American Psichiatric Asociation, Washington, DC, 1994.
del tratamiento logrará dilucidar -o no- un posicionamiento, a nivel 10. FREUD, S. y BREUER, J. (1893-95): “Estudios sobre la histeria”. En Obras
subjetivo, diverso. Completas, op. cit., t. II.
11. FREUD, S. (1905), “Fragmento de análisis de un caso de histeria”. En Obras
4. UNA LÓGICA DEL VACÍO Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores, 1979, T. VII.
A partir de lo expuesto, hemos intentado delimitar ciertas coorde- 12. FREUD, S. (1921): Psicología de las masas y análisis del yo”. En Obras
nadas de la histeria, en relación con determinadas manifestacio- Completas, op. cit., t. XVIII.
59
13. FREUD, S. (1925): “Inhibición síntoma y angustia”. En Obras Completas,
op. cit., t. XX. GUÍAS CLÍNICAS EN SALUD MENTAL:
14. INDART, J. C. (2002): Histeria: triángulo, discurso, nudo, Vigencia, Buenos
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15. INDART, J. (2005). “El nombre del padre y las nuevas angustias” en
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textos 1. Buenos Aires, Manantial, 1999.
CIUDAD DE BUENOS AIRES
18. LACAN, J. (1953) “Psicoanálisis y medicina” en Intervenciones y textos,
Ed. Manantial, Bs. As., 1985. Garay, Cristian Javier; Hornes, Alan; Etenberg, Mariano;
19. LACAN, J. (1962-1963) El Seminario, Libro X “La Angustia”, Ed. Paidós, D’alessandro, Fabián; Martini, Sabrina
Bs. As., 2006. Universidad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Pro-
20. LACAN, J.; “El atolondradicho”, en Escansión, Buenos Aires, Paidós, 1984, moción Científica y Tecnológica
Nº 1, 15-69.
21. LACAN, J.; El Seminario, Libro XVI “De un Otro al otro”, inédito.
22. LACAN, J.; El Seminario. Libro XVII: “El reverso del psicoanálisis”, Paidós,
Buenos Aires, 1992, RESUMEN
23. LACAN, J.; El seminario. Libro 20: “Aun”, Buenos Aires, Paidós, 1981. El presente estudio evalúa en qué medida los profesionales del
24. LACAN, J. (1974-75): El seminario, libro 22: R.S.I., inédito. área metropolitana de Buenos Aires conocen las guías clínicas
25. LACAN, J. (1975-76): El seminario, libro 23: Le sinthome, inédito. (G.C.), cuál es su actitud hacia las mismas y el impacto que tienen
26. LACAN, J. (1976-77): El seminario, libro 24: L’insu que sait de l’une-bévue en su práctica clínica. Se entrevistaron 173 profesionales que per-
s’aile à mourre, inédito. tenecen al área metropolitana. Resultados: el 81,7% no conoce
27. LAURENT, E. (2000): “El reverso del síntoma histérico”. En Freudiana, nº las guías clínicas. De los 32 profesionales que sí las conocen, el
29, Barcelona, 2000, p. 51-60. 71,8% tuvo una opinión favorable, aunque muchos de estos con-
28. LAURENT, E.; Lost in cognition, Colección Diva, Buenos Aires, 2005. fundieron G.C. con sistemas diagnósticos operativos, manuales
29. LIPOVETSKY, G. (1986). La era del vacío. Barcelona, España: Ed. Ana- de tratamiento y/o escalas de evaluación. Sólo el 25% de quienes
grama. afirmaron conocerlas (4,62% de la muestra total, 8 profesionales)
30. LIPOVETSKY, G. (1994). El crepúsculo del deber. Barcelona, España: Ed. hizo una referencia correcta de las G.C. y las instituciones a las
Anagrama.
que pertenecen (mayoritariamente de la American Psychiatric As-
31. LIPOVETSKY, G. (2003). Metamorfosis de la cultura liberal. Barcelona, sociation). Se destaca la necesidad de una política de difusión de
España: Ed. Anagrama.
las guías clínicas en nuestro medio.
32. LIPOVETSKY, G. (2004). Les temps hypermodernes. Paris, Francia :
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Palabras clave
33. MALEVAL, J. C. (1981): Locuras histéricas y psicosis disociativas, Paidós,
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34. MALEVAL, J.C. (1997): “Una epidemia norteamericana”. En Miller, J.-A. y
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1999, p. 125-140. CLINICAL GUIDELINES IN MENTAL HEALTH:
35. MAZZUCA, R., SCHEJTMAN, F. (2002) y Godoy, C. (2003): Cizalla del AN EMPIRICAL STUDY IN THE METROPOLITAN AREA.
cuerpo y del alma. La neurosis de Freud a Lacan, 1ª edic. Berggasse 19, This study evaluates the knowledge of clinical guidelines (C.G.) by
Buenos Aires, 2002, 318 págs.; 2ª edic. corregida y aumentada, Berggasse 19, the professionals in the metropolitan area of Buenos Aires, which is
Buenos Aires, 2003. their attitude to them and the impact in their clinical practice. We used
36. MAZZUCA, R., SCHEJTMAN, F. y ZLOTNIK, M. (2000): Las dos clínicas a survey with 173 professionals from the metropolitan area. 81.7%
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don’t know the clinical guidelines. Among the 32 professionals who
2000.
does know them, 71.8% have a positive opinion, although many of
37. MILLER, J-A. (2005) “Angustia constituida, angustia constituyente”. En
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38. MILLER, J. A. (2005). El Otro que no existe y sus comités de ética. Bs. As.,
Argentina: Ed. Paidós. them (4.62% of the total sample, 8 professionals) could give a correct
39. RECALCATI, MASSIMO (2003) Clínica del vacío. Anorexias, dependencias,
reference about the C.G. and the institutions they belong to (mainly
psicosis. Síntesis editor, Bs. As., 2003. the American Psychiatric Association). The authors emphasize the
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tigaciones. Buenos Aires, 2001, p. 177-183. Key words
41. SCHEJTMAN, F. (2004): “Notas preliminares sobre las locuras histéricas: Clinical guidelines Mental health
fórmulas de la sexuación y nudos”. En Memorias de las XI Jornadas de Inves-
tigación, Secretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad
de Buenos Aires, Julio de 2004, Tomo III, p. 132-133.
42. SOLER, C. (1994): “Posición femenina e histeria”, En AAVV, Momentos INTRODUCCIÓN
resolutivos de la cura analítica, EOL-Córdoba, Junio de 1994, p. 35-54. La difusión de la evidencia empírica acerca de los tratamientos en
salud mental se ha incrementado de modo sorprendente en los
últimos años. El ritmo acelerado con el que se producen y difun-
den los nuevos conocimientos sobre las diferentes patologías y
problemas así como los modelos de intervención, llevan al profe-
sional a dedicar una parte considerable de su tiempo a la actuali-
zación de sus conocimientos.
Frente a la necesidad de acercar los conocimientos científicos a
la práctica clínica es que comienzan a utilizarse las Guías Clíni-
cas (G.C.) en el ámbito de la salud mental. Las mismas se estruc-
turan alrededor de las ya desarrolladas en el campo biomédico.
Están elaboradas por un grupo de profesionales especializados
en distintos temas, los cuales realizan una síntesis del estado del
arte basados en revisiones sistemáticas, meta-análisis y estudios
clínicos, y fundamentalmente sugieren diferentes directivas posi-
bles para el tratamiento. El Instituto Nacional para la Salud y la
60
Excelencia Clínica del Reino Unido (National Institute for Health Nos interesó saber en qué medida los profesionales de la salud
and Clinical Excellence, N.I.C.E.) las define como “recomendacio- conocen las G.C. y cuáles, evaluar su actitud hacia las mismas,
nes, basadas en la mejor evidencia disponible, para la asistencia es decir, qué opina de ellas y el impacto que tienen en su práctica
de la población por parte de profesionales de la salud” (N.I.C.E, clínica (si las utilizan).
2006). Esto redunda en un beneficio no sólo para el profesional La muestra fue conformada por 173 profesionales; 9 médicos, 155
sino también para el paciente, quién puede participar más activa- psicólogos y 9 otros profesionales de la salud, de la Ciudad de
mente del proceso de elección de su propio tratamiento, basándo- Buenos Aires y área metropolitana (tanto ámbito hospitalario como
se en información proveniente de una fuente autorizada. privado). Con respecto a las orientaciones teóricas, la muestra re-
En los últimos años, el movimiento conocido como Medicina Basa- coge opiniones de profesionales pertenecientes a distintos marcos
da en la Evidencia (Sacktett y otros, 2000; Williams y Garner, 2002) teóricos (psicoanálisis, terapia cognitiva, terapia sistémica, psiquia-
ha crecido en todo el mundo sentando las bases para un creciente tría biológica, ecléctico, integrativo y otros), aunque sólo se mues-
desarrollo de carácter científico en el campo de la Salud mental. tran los resultados más relevantes y representativos de la pobla-
Como ejemplo de ello, ya fue mencionado el N.I.C.E. (N.I.C.E., ción profesional general en el área geográfica estudiada.
2006), pero, también en Gran Bretaña, se pueden referir los esfuer-
zos de Roth y Fonagy (1995) o la Autoridad en Salud de Bir- TABLA 1. Características de la muestra.
mingham (Kisely y Jones, 1999). En EE.UU., la Agencia de Investi- % N
gación y Política para la Asistencia en Salud (Agency for Health 100 173
Care Policy and Research), la Asociación Americana de Psiquiatría Psicólogos 89,6 155
(American Psychiatry Association) y la Asociación Americana de Profesionales
Médicos Psiquiatras 5,2 9
Psicología (American Psychology Association) (A.P.A., 1995, 2000, Otros 5,2 9
2003, 2004), con la División 12 de Psicología Clínica (Chambless y
Hollon, 1998; Chambless y otros, 1996). En Canadá (Hunsley y Psicoanálisis 42,77 74
otros, 1994), Alemania (Strauss y Kaechele, 1998) y Francia Orientación Teórica Cognitivos 18,5 32
(I.N.S.E.R.M., 2004) existen desarrollos comparables. Como suele Sistémicos 3,47 6
acontecer, en América Latina la situación es un tanto más precaria,
Otros 11,56 20
pudiendo mencionar las G.C. confeccionadas por el Colegio de

Psicólogos del Perú (Ministerio de Salud del Perú, 2006), el Minis-
> de 20 años 12,72 22
terio de Salud de Chile (Leibovich de Duarte A, 2004), la Asociación Experiencia Clínica
De 5 a 20 años 40,46 70
Médica Brasileña (Fleck y otros, 2003) y la revisión de Bernardi y
< de 5 años 46,82 81
otros (Bernardi y otros, 2004) en Uruguay.
En el medio local, la Ley de Salud Mental de la Ciudad Autónoma
RESULTADOS
de Buenos Aires estipula una: “[...] atención basada en fundamen-
Del total de los profesionales encuestados (N=173), solamente el
tos científicos ajustados a principios éticos y sociales”, “información
18,5% (N=32) conoce las G.C., mientras que el 80,92% (N=140) no
adecuada y comprensible, inherente a su salud y al tratamiento,
las conoce. Separados por profesión, el 16,12% de los psicólogos
incluyendo las alternativas para su atención” y “la aplicación de la
y el 55,55% de los médicos conocen las G.C. Diferenciados por
alternativa terapéutica más conveniente” (Leibovich de Duarte y
orientación teórica, el 37,5% (N=12) de los terapeutas cognitivos
otros, 2002). Se cuenta con Guías de Procedimientos Orientativas
conocen las G.C., mientras que sólo el 6,75% (N=5) de los psicoa-
para la Práctica Clínica en Salud Mental, que “fueron evaluadas por
nalistas las conoce. Con respecto a qué G.C. conocen, 11 perso-
la Dirección General de Salud Mental junto al Consejo General, los
nas mencionaron guías de tratamiento de algún trastorno en parti-
directores de hospitales y los jefes de los servicios de Salud Men-
cular (por ejemplo: “guía del trastorno bipolar”), 8 profesionales
tal” (Garay y otros, 2008). Se advierte que no son “recetas a se-
respondieron en base a alguna institución (mayoritariamente la
guir”, sino “contenidos y acciones sistematizados para asistir a los
American Psychiatric Association, y sólo uno el National Institute for
profesionales en la toma de decisiones apropiadas según circuns-
Clinical Excelence). Una proporción considerable de profesionales
tancias clínicas específicas”. Sin embargo, reproducen los consen-
confundió las G.C. con sistemas diagnósticos operativos (N=8),
sos de guías internacionales sin considerar una especificidad pro-
manuales de tratamiento (N=2) y/o escalas de evaluación (N=2).
pia de la población local. Podemos mencionar también otras G.C.
De los 32 profesionales que sí las conocen, el 71,88% (N=23)
locales: la Guía sobre el tratamiento de la depresión en la atención
tuvo una opinión favorable. En cuanto al uso de las G.C., de estos
primaria, del Instituto Universitario del Centro de Educación Médica
32 profesionales, el 78,12% (N=25) las utiliza en su práctica clíni-
e Investigaciones Clínicas “Norberto Quirno” (Taragano y otros,
ca mientras que el 15,62% (N=5) no lo hace.
2002) y el Consenso Argentino sobre el tratamiento de los Trastor-
nos Bipolares (Vázquez y otros, 2000).
TABLA 2. Resultados.
El presente estudio forma parte de una serie de investigaciones
cuyo objetivo es obtener un mapa de la situación local en cuanto Conocimiento Opinión* Uso*
% (N) % (N) % (N)
a la aplicación de las G.C. (Garay y otros, 2009) incluyendo as-
SI NO Pos. Neg. SI NO
pectos como los sistemas de creencias de los profesionales de la
16,12 83,87 76 (19) 20 (5) 80 (20) 12 (3)
salud mental (Korman y otros, 2007), la combinación de trata- PSI (155)
(25) (130)
mientos (Garay y otros, 2008) y la toma de decisiones clínicas 55,55 44,44 40 (2) 40 (2) 60 (3) 20 (2)
(Korman y otros, 2007; Ministerio de Salud del Perú, 2006; Profesión MED (9)
(5) (4)
N.I.C.E, 2006). En un estudio previo (Garay, Fabrissin y Korman, 22,22 66,66 100 (2) - 100 (2) -
2009) realizado con 58 profesionales en formación, en residen- Otros (9)
(2) (6)
cias de psicología clínica y psiquiatría de la Ciudad de Buenos 6,75 (5) 93,24 - 80 (4) 40 (2) 40 (2)
PSA (74)
Aires (29 médicos y 29 psicólogos), observamos que el 82.75% (69)
no conocía las G.C. De los 10 profesionales que sí las conocían, Orientación 37,5 62,5 91,66 8,33 (1) 83,33 8,33 (1)
teórica COG (32)
el 80% tuvo una opinión favorable y el 70% conocía las G.C. de la (12) (20) (11) (10)
Asociación Psiquiátrica Americana. SIS (6) - 100 (6) - - - -
En este estudio, nuestro objetivo fue replicar el trabajo citado con Otros (61)
24,59 73,77 60 (9) 13,33 86,67 13,33
profesionales ya formados y en una muestra más amplia. Nos (15) (45) (2) (13) (2)
centramos en el conocimiento, uso y valoración de las G.C. por > 20 (22) - 100 (22) - - - -
parte de profesionales que realizan su práctica clínica en el área Experiencia 24,29 74,29 64,71 35,29 76,47 17,65
5 a 20 (70)
clínica (17) (52) (11) (6) (13) (3)
metropolitana (ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense).
(años) 18,52 81,48 80 (12) 6,67 (1) 80 (12) 13,33
< 5 (81)
(15) (66) (2)
MATERIALES Y MÉTODOS
18,5 80,92 71,88 21,88 78,12 15,62
Se diseñó un breve cuestionario en base a las siguientes dimen- Todos (173)
(32) (140) (23) (7) (25) (5)
siones: conocimiento, valoración y utilización clínica o práctica.
61
Pos.: positiva. Neg.: negativa. PSI: psicólogos. MED: médicos. PSA: psicoa- BIBLIOGRAFIA
nálisis. COG: cognitiva. SIS: sistémica. AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2002). Criteria for evaluating
* Se incluyen solamente los 32 profesionales afirmaron conocer las G.G. treatment guidelines. American Psychologist; 57 (12): 1052-1059.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2004). Guidelines for psycho-
DISCUSIÓN logical practice with older adults. American Psychologist; 59: 236-260.
Como primer punto, es destacable el bajo conocimiento que po- AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2000). Guidelines for psycho-
seen los profesionales entrevistados sobre las G.C. Esto es parti- therapy with lesbian, gay, and bisexual clients. American Psychologist; 55:
cularmente llamativo dado que constituyen una herramienta clíni- 1440-1451.
ca ampliamente utilizada en diversas partes del mundo, incluyen- AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2003). Guidelines on multi-
do países del MERCOSUR. Los resultados son similares a los cultural education, training, research, practice, and organizational change for
psychologists. American Psychologist; 58: 377-402.
obtenidos en el estudio realizado previamente con 58 profesiona-
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (1995). Template for develop-
les en formación (residentes de psicología clínica y psiquiatría de ing guidelines: Interventions for mental disorders and psychosocial aspects of
la Ciudad de Buenos Aires) (Garay y otros, 2009). physical disorders. Washington, DC: Author.
Observamos que quienes sí conocen las G.C., tienen en su ma- BERNARDI, R., DEFEY, D., GARBARINO, A., TUTTÉ, J., VILLALBA, L. (2004).
yoría una opinión favorable de las mismas. Esto nos permite infe- Guía clínica para la psicoterapia. Revista de Psiquiatría del Uruguay; 68 (2):
rir, al igual que en el estudio previo, que el desconocimiento de las 99-146.
G.C. constituiría la causa de su escaso uso y no una valoración CANADIAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION AND THE CANADIAN NETWORK
negativa de las mismas. FOR MOOD AND ANXIETY TREATMENTS (CANMAT) Depression Work Group
El ya destacado bajo conocimiento de las G.C. se hace evidente (2001). Clinical Guidelines for the Treatment of Depressive Disorders. Disponi-
ble en: http://www.canmat.org/
también en la confusión de aquellos profesionales que afirmaron
conocerlas, pero que en realidad las confunden con sistemas CENTRE D’EXPERTISE COLLECTIVE DE L’ INSTITUT NATIONAL DE LA
SANTÉ ET DE LA RECHERCHE MÉDICALE (2004). Psychothérapie, trois
diagnósticos operativos, manuales de tratamiento o escalas de approches évaluées. Disponible en: http://www.inserm.fr/
evaluación.
CHAMBLESS, D., BAKER, M., BAUCOM, D., BEUTLER, L., CALHOUN, K.,
Basándonos en que, de entre aquellos que conocen verdaderas CRITS-CRISTOPH, P. (1998). Update on empirically validated therapies, II.
guías clínicas, un 75% dice encontrarlas de utilidad, puede inferir- The Clinical Psychologist; 51(1): 3-16.
se que una mayor difusión de las mismas representaría un mayor CHAMBLESS, D., HOLLON, S. (1998). Defining Empirically Supported Thera-
empleo de éstas en nuestro medio (cabría además preguntarse pies. Journal of Consulting and Clinical Psychology; 66 (1): 7-18.
sobre cuáles son los criterios que guían a los profesionales que CHAMBLESS, D., OLLENDICK, T. (2001). Empirically Supported Psychological
prescinden de esta herramienta en su práctica clínica). Interventions: Controversies and evidence. Annual Review of Psychology; 52:
Si bien no tenemos datos acerca de la forma de adquisición de los 685-716.
conocimientos que las G.C. proporcionan, nuestra inserción en el CHAMBLESS, D., SANDERSON, W., SHOHAM, V., BENNETT JOHNSON, S.,
campo profesional nos hace suponer que existe un déficit en la POPE, K., CRITS-CRISTOPH, P. (1996). An update on empirically validated
therapies. The Clinical Psychologist; 49(2): 5-18.
formación de grado de los profesionales respecto de esta temática.
DEPRESSION GUIDELINE PANEL (1993). Depression in primary care: Detec-
Por otro lado, esto armoniza con los datos obtenidos en estudios
tion, diagnosis, and treatment: Quick Reference Guide for Clinicians. Rockville,
previos en donde la mayoría de los profesionales acusan no haber MD: Agency for Health Care Policy and Research.
obtenido de la formación de grado los conocimientos que guían su DEPRESSION GUIDELINE PANEL (1993). Depression in primary care: Vol. 1.
practica clínica (Garay y otros, 2009; Garay, Fabrissin y Etchevers, Diagnosis and detection. Rockville, MD: Agency for Health Care Policy and
2008; Garay y otros, 2008; Korman y otros, 2007). Es de nuestro Research.
interés, indagar este aspecto en futuros estudios. DEPRESSION GUIDELINE PANEL (1993). Depression in primary care: Vol. 2.
En cuanto a las orientaciones teóricas, se volvió a constatar que Treatment of major depression. Rockville, MD: Agency for Health Care Policy
los psicoanalistas desconocen las G.C., lo cual es esperable dado and Research.
que el marco teórico no es afín a tales herramientas estandariza- DEPRESSION GUIDELINE PANEL (1993). Depression is a treatable illness: A
das. Con respecto a los profesionales de orientación cognitiva, patient's guide. Rockville, MD: Agency for Health Care Policy and Research.
pudimos entrevistar un grupo mayor en el cual observamos que el FABRISSIN, J., GARAY, C. (2003). Tratamientos de la depresión con apoyo
conocimiento de las mismas, si bien quintuplica al de los profesio- empírico y su posible combinación. Revista Argentina de Clínica Psicológica,
XII (1): 33-55.
nales de otros marcos teóricos, no llega al nivel que cabría espe-
FLECK, M., LAFER, B., SOUGEY, E., DEL PORTO, J., BRASIL, M., JURUENA,
rar, teniendo en cuenta que la terapia cognitiva cuenta con trata-
M. (2003). Guidelines of the Brazilian Medical Association for the treatment of
mientos estandarizados para trastornos específicos. depression. Revista Brasileira de Psiquiatria; 25(2): 114-22.
En las G.C. se han señalado algunos aspectos cuestionables: al GARAY, C., FABRISSIN, J., ETCHEVERS, M. (2008). Combina��
ción de trata-
provenir del campo de la medicina, muchas de ellas poseen un mientos en salud mental. La perspectiva de profesionales en formación en la
sesgo biomédico (American Psychological Association, 2002, De- Ciudad de Buenos Aires. Memorias de las XV Jornadas de Investigación y VI
pression Guideline Panel, 1993, Hollon y otros, 1994). Otro incon- Encuentro de Investigadores del MERCOSUR, Facultad de Psicología, Univer-
veniente tiene que ver con el sesgo económico, que podría jerar- sidad de Buenos Aires, tomo I: 40-41.
quizar los “costos” en términos financieros antes que de salud GARAY, C., FABRISSIN, J., KORMAN, G. (2009). Conocimiento y uso de las
guías clínicas por parte de los profesionales en formación de la Ciudad Autó-
(American Psychological Association, 2002). Aún así siguen sien-
noma de Buenos Aires. Memorias del I Congreso Internacional de Investigación
do la mejor opción en cuanto a criterios a seguir que guíen la y Práctica Profesional en Psicología, XVI Jornadas de Investigación y V En-
práctica clínica (y en todo caso estas falencias indican la necesi- cuentro de Investigadores del MERCOSUR. Tomo I, 51-54.
dad de desarrollar localmente G.C. libres de estos sesgos). Los GARAY, C., FABRISSIN, J., KORMAN, G., ETCHEVERS, M., BIGLIERI, J.
sectores que critican este tipo de herramientas deberían en todo (2008). Combinación de psicofármacos y psicoterapia en la literatura científica
caso proponer opciones alternativas. y en la práctica clínica local. 1º Premio Psiquiatría Dinámica “Celes Cármaco”.
La Ley Nº 448 de la Ciudad de Buenos Aires Salud Mental regula Asociación Argentina de Psiquiatras, 15º Congreso Internacional de Psiquiatría.
que el paciente tiene derecho a recibir tratamientos científicamen- GARAY, C., KORMAN, G. (2008). Guías clínicas en salud mental: la situación
te validados, y sin embargo el Estado no propicia las políticas en Argentina. Vertex. Revista Argentina de Psiquiatría, XIX (77): 491-495.
necesarias como para llevarlo a la práctica. Desde una perspecti- GUÍAS DE PROCEDIMIENTO ORIENTATIVAS PARA LA PRÁCTICA CLÍNICA
EN SALUD MENTAL. Disponible en: www.cultura.buenosaires.gov.ar
va de políticas de administración de recursos, no se constata la
inversión necesaria para la investigación y el desarrollo de G.C., HUNSLEY, J., DOBSON, K., JOHNSTON, C., MIKAIL, S. (1999). Empirically
supported treatments in psychology: implications for Canadian professional
y por otro, la falta de eficiencia en los tratamientos termina gene- psychology. Canadian Psychology; 40: 289-302.
rando un gran costo en el sentido más amplio del término. KEEGAN, E., RUTSZTEIN, G. (2003). Justo y necesario. El consentimiento
informado en psicoterapia. Perspectivas Bioéticas; 8 (15): 55-60.
KISELY, S., JONES, J. (1999). An Integrated Treatment Algorithm for Pharma-
cotherapy and Psychotherapy. Australian and New Zealand Journal of Psy-
chiatry; 33: 207-216.
KORMAN, G., GARAY, C. (2007). Complementariedad terapéutica: Terapia
Cognitiva y Yoga. Rev Instituto Investigaciones Facultad Psicología / UBA, 12
62
(3): 85-96.
KORMAN, G., GARAY, C., ETCHEVERS, M. (2007). Impacto de las categorías PUBERTAD EN TIEMPOS VIOLENTOS
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Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires. En Premio “Aportes de la psicología Guiñazu, Laura Amelia
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Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
LEIBOVICH DE DUARTE, A., HUERÍN, V., ROUSSOS, A., RUTSZTEIN, G., San Luis. Argentina
TORRICELLI, F. (2002). Empirical study on clinical inference: similarities and
differences in the clinical work of psychotherapists with different theoretical
approaches and levels of experience. IPA – An Opendoor Review of outcome
studies in Psychoanalysis, 201-204. 2nd Revised Edition. International Psycho-
analytical Association: London.
RESUMEN
Asistimos impávidos a formas de violencia en los que participan
LEIBOVICH DE DUARTE, A. (2004). Cómo psicoanalistas y psicoterapeutas
cognitivos construyen sus inferencias clínicas. Estudio empírico. Aperturas jóvenes en la sociedad actual, siempre aledaña a pasiones mortí-
Psicoanalíticas; 17. feras. Por citar algunos episodios: en la provincia de Tucumán se
LEIBOVICH DE DUARTE, A. (2000). Más allá de la información dada: cómo trata de niños que se provocan asfixia al límite, los suicidios en
construimos nuestras hipótesis clínicas. SAP, Revista de la Sociedad Argentina jóvenes des-esperados, la masacre de muerte producida por dis-
de Psicoanálisis; 3: 97- 114. paros de un joven estudiante de Patagones, el caso denominado
LEY 448 DE SALUD MENTAL DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS como el tirador de Belgrano, la concreción de hurtos, robos a ma-
AIRES. Disponible en: www.buenosaires.gov.ar no armada e innumerables casos. Intentamos realizar la articula-
MINISTERIO DE SALUD DE CHILE (2006). Guía Clínica. Serie Guías Clínicas ción posible con el tiempo que transitan. Desarrollamos caracte-
MINSAL Nº XX, 1º edición. Santiago, Minsal. rísticas del tránsito adolescente, las injerencias del Otro social,
MINISTERIO DE SALUD DEL PERÚ. Taller de Validación de las Guías de distinguimos pasajes al acto, acting out, y establecemos algunas
Práctica Clínica en Salud Mental. 2006. Disponible en: www.colegiopsicologos conclusiones.
peru.org
MUÑOZ, R., HOLLON, S., MCGRATH, E., REHM, L., VANDENBOS, G. (1994).
Palabras clave
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��
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‘The guidelines manual’. London: National Institute for Health and Clinical ABSTRACT
Excellence. Disponible en: www.nice.org.uk PUBERTY IN VIOLENT TIMES
ROTH, A., FONAGY, P. (1995): Research on the efficacy and effectiveness of We are present intrepid at forms of violence in that young women
psychotherapies (National Health Service Report). Report to the Department take part in the current company, always bordering at deadly pas-
of Health. sions. For mentioning some episodes: in Tucumán’s province it is
SACKTETT, D.L., RICHARDSON, W.S., ROSENBERG, W., HAYNES, R.B. a question of children that asphyxiation is provoked the limit, the
(2000). Evidence-based medicine. New York: Churchill: Livingston. suicides in desperate young persons, the massacre of death pro-
SANDERSON, W.C. (2002): Why we need Evidence-Based Psychotherapy duced by shots of a young person student of Patagonians, the
Practice Guidelines. Medscape General Medicine, 4(4).
case named as Belgrano’s drawer, the concretion of thefts, thefts
STRAUSS, B.M., KAECHELE, H. (1998). The writing on the wall: Comments at gunpoint and innumerable cases. We try to realize the possible
on the current discussion about empirically validated treatments in Germany.
Psychothery Research; 8: 158-177.
joint with the time that they travel. We develop characteristics of
the teen traffic, the interferences of social Other one, distinguish
TARAGANO, F.E., DE USTARÁN, J., GARCÍA ELORRIO, E., GEDDES, J.
(2002). Guía del Manejo de la Depresión en la Atención Primaria. Buenos Aires, passages to the act, acting out, and establish some
Instituto Universitario CEMIC.
VÁZQUEZ, G.H., STREJILEVICH, S., GARCIA, B., CETKOVICH-BAKMAS, Key words
M., ZARATIEGUI, R., LAGOMARSINO, A., GOLDCHLUK, A., KALINA, E., Puberty Passage Act Acting
HERBST, L., GUTIERREZ, B. (2000). Consenso argentino sobre el tratamiento
de los Trastornos Bipolares. Vertex. Revista Argentina de Psiquiatría; 16: 3-24.
WILLIAMS, D.D.R., GARNER. J. (2002). The case against ‘the evidence’: a
different perspective on evidence-based medicine. British Journal of Psychiatry;
Ciertos modos de violencia en los que participan jóvenes, sor-
180: 8-12.
prenden a la sociedad actual, por citar a algunos: el episodio en
Tucumán de niños-púberes que se provocan asfixia al límite, la
masacre de Patagones, El tirador de Belgrano, la suma de actos
delictivos (robos), y tantos otros, nos preguntamos si existe entre
ellos alguna confluencia o particular distintividad en torno a la
adolescencia ? Estas reacciones en acto, ameritan un estudio ca-
so por caso, pero sin intentar hacer una psicogénesis, apelamos
a las razones de estructura que articulan la adolescencia y los
pasajes al acto, acting out, o reacciones agresivas, que de modo
generalizado se consideran propias de la etapa.
Parte a) Puntuaciones sobre pubertad y adolescencia.

El desarrollo puberal, lo madurativo, y las metamorfosis (transfor-
maciones ([1]) propias de esta instancia, enunciadas por S. Freud
([2])[3], esta crucial implicación corporal aludiría a una diacronía,
una sucesión, que no garantizaría de por sí la instauración del
tiempo lógico, nuevo rizo de la constitución del sujeto psíquico
que comprende el proceso de la adolescencia. La reedición del
Complejo de Edipo formulada en Tres ensayos de Teoría sexual,
propia de éste tiempo y el re-hallazgo del objeto se realizará en
una diacronía para S. Freud, allí donde para J. Lacan se efectua-
rá la sincronía de la instauración de la Metáfora Paterna, tomando
así distancia de una psicogénesis. ([4])
Entonces la adolescencia se presenta como un tiempo lógico, nos
ubica frente a los efectos de la posible - consumada iniciación
sexual, los desafíos escolares y elecciones vocacionales, los gru-
pos, los amigos, lugares donde se ponen en juego los emblemas,
insignias que el niño traía en el bolsillo como identificaciones sim-
63
bólicas, lugares todos en los que comienzan a mostrarse sus éxi- Conclusiones:
tos y fracasos. Se descubren los modos en que las demandas del La irrupción de un real traumático (lo biológico) que conmueve la
Otro impactaron sobre este transformado cuerpo hablado, y que posición de niño devenido púber, la renovación de su imagen con
llevan al encuentro del Otro sexo. Estas insignias, identificaciones su cuerpo, el trabajo de duelo que asume respecto de su posición
simbólicas (rasgos de los padres, ahora objetos perdidos), cons- fálica en torno al Otro, la confrontación con el Otro social, y la
tituyen en el sujeto el Ideal del yo. Así afirmaba J. Lacan afirma posibilidad de presentificación de situaciones extremas que son
“Es en relación con esa insignia del Otro que se le produce la precondición de innumerables respuestas frente a la angustia, po-
identificación que tiene por fruto y resultado la constitución, en el dría en caso de dificultarse asumir en principio síntomas en torno
sujeto, de la I mayúscula, que es el Ideal del yo[5]. al cuerpo propio, así como los modos del pasaje al acto o de ac-
El acceso al Ideal se orienta por la perspectiva de la función pa- ting out ante el desfallecimiento del Otro en su escucha, o en el
terna que en esta cultura es una función más y más declinante. sostenimiento.
Pero no obstante acceder al borde que re-escritura el trazo del
ideal del yo en la adolescencia supone la caída de ciertos iluso-
rios en el joven, duelar su posición infantil, falo de la madre, per-
mitir el desplazamiento de una posición narcísica a normativizada NOTAS
que expulse un goce y presentifique el deseo. [1] Transformaciones tal como rescatan Wainztein, S. y Mil��
lán E. en “Adoles-
No obstante este trayecto no se realiza de una vez y para siem- cencia - Una lectura psicoanalítica”- traducción posible de metamorfosis, que
pre, ni tampoco de modo directo sin dificultades. Cada sujeto res- incluye una versión posible de la voz alemana gestalt para realizar una lectura
ponderá, ahora en la pubertad, de acuerdo a los emblemas que de Freud en su texto de la metamorfosis que ubique a la pubertad como el
advenimiento de las transformaciones que han de llevar la vida infantil hacia
haya podido tomar o no del Otro y aquello que haya sido una falla la constitución normal.
en tiempos instituyentes se mostrará como tal.
[2] Freud Sigmund, Tres ensayos de Teoría Sexual, OC AE, Bs. As. 1979
Este atravesamiento no se realiza sin síntomas, y/o diversas pa-
[3] Es cierto que en lengua alemana sólo existe el vocablo pubertad, a diferen-
tologías: fobias vinculadas a las formas corporales, inhibiciones, cia en lengua francesa y española, donde si disponemos de los dos vocablo
pasajes al acto, actings, conductas mostrativas inclusive de ries- E. Millán
go (adicciones, anorexia, acciones violentas, etc.), procesos psi- [4] Valas Patrick, ¿Qué es un niño?, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1989
cóticos. [5] Lacan, J. Seminario Nº 5- Formaciones del Inconsciente. Editorial Paidos,
Buenos Aires
Parte b) Actos agresivos- Acting out - Pasaje al acto [6] Guiñazu, Laura, Actos Violentos en niños y adolescentes en la cultura
Avanzaremos por la vía del estatuto de la reacción agresiva, pasa- contemporánea, Revista Idea AÑO 12, Nº 27 de la Facultad de Ciencias Hu-
je al acto, o acting out, respecto del acto violento. Tendremos en manas, Universidad Nacional de San Luis, ISSN: 0327-2788., 1998, pp. 157- 162
cuenta que la violencia como tal no es un término propio del psicoa- [7] Gerez Ambertin M: (compiladora) Culpa, Responsabilidad y Castigo, Volu-
nálisis, sino que es del campo sociológico, pero si es de su compe- men III, Editorial Letra Viva, Buenos Aires, 2009
tencia la reacción agresiva, agresión, pasaje al acto, acting out. [8] Acting out es la traducción del término agieren que hiciera J. Strachey en
Su abordaje es complejo siendo una articulación posible la imbri- la traducción de las obras de S. Freud
cación de narcisismo y agresividad, Esta línea explicativa fue de- [9] Lacan J. El Seminario Nº 10 “ La angustia”, Clase 9, Editorial Paidos, Bue-
sarrollada en un trabajo anterior[6]. nos Aires, 2004, pp.127
Más sin embargo el conjunto de reacciones violentas no es homo- [10] el término proviene de la psiquiatría, en ese abordaje prevaleció el carác-
ter descriptivo.
géneo, ni de significación unívoca, no correspondiéndose en ex-
clusividad a una estructura subjetiva, viables tanto como acting
out, pasaje acto. Si bien ambos se producen dentro del dispositivo BIBLIOGRAFIA
analítico, pero también se producen afuera cuando la presencia DÍAZ, G., en Bordes... un límite en la formalización, “Pubertad y después,
Pubertad: discontinuidad necesaria, 1ª Ed. Rosario: Ediciones Homo Sapiens,
del Otro Social o simbólico se desvanece o corre peligro de des-
1999
vanecerse[7]
FREUD, S. Tres Ensayos de Teoría Sexual, T. V, OC. Buenos Aires: Amorrortu,
Respecto al acting out[8] y el Pasaje al acto son nociones que 1979
muchas veces tanto en la psiquiatría como en otros psicoanálisis,
GEREZ AMBERTIN M: (compiladora) Culpa, Responsabilidad y Castigo, Vo-
fueron utilizados como intercambiables, pero fue J. Lacan quien lumen III, Editorial Letra Viva, Buenos Aires, 2009
intento realizar una clara distinción estructural de este movimien- LACAN, J. El Seminario N° 10 –La Angustia, Buenos Aires: Editorial Paidos,
to, no obstante ambos se presenten como una respuesta frente a 2004
la angustia y compartan también otro rasgo que es el de no res- LACAN, J. El Seminario N° 11 - Los cuatro conceptos fundamentales en Psi-
ponder exclusivamente a ninguna clasificación conocida (Gerez coanálisis. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1987
Ambertin, 2009), e ir más allá de la distinción normal- patológico LACAN, J. El Seminario N° 4 - La relación de Objeto, Buenos Aires: Editorial
adquiriendo un valor transestructural (Mazzuca, 2009) Paidos,
En la escena del acting out encuentra un destinatario del mensa- MAZZUCA, R - prólogo del libro de Pablo Muñoz, La invención lacaniana del
je, implicando siempre una dimensión del Otro, aunque no pueda pasaje al acto: de la psiquiatría al psicoanálisis, Ediciones Manantial, Buenos
ser interpretado como un síntoma. Su irrupción fuera de la escena Aires, 2009
analítica, será elevada a la consideración de transferencia sin MUÑOZ P. La invención lacaniana del pasaje al acto- de la psiquiatría al psi-
análisis, o transferencia salvaje que J. Lacan metaforizará como coanálisis, 1 ed.- Buenos Aires: Manantial, 2009
“un elefante que no entra en el cercado de los significantes[9]. En WAINSZTEIN S y MILLÁN E., Adolescencia: Una lectura psicoanalítica, Buenos
Aires: El megáfono Ediciones, 2000
el acting out hay un sujeto, una escena, y esta presente la mirada
del Otro. Implica en la escena a la motricidad sin metaforizar co-
mo en el síntoma histérico, aunque no puede hablar de aquello
que lo angustia y representa (Hamlet y representación teatro).
Las diferencias con el pasaje al acto[10] son notables, éste último
responde específicamente a los actos homicidas, intentos suici-
das, y producción de daños inexplicables. El pasaje al acto es un
momento de mayor embarazo para el sujeto, se precipita y bascu-
la de la escena, identificándose totalmente con el objeto a, se
de- fenestra (J.Lacan, 2004) Asume su cara deyecto separado del
registro de lo simbólico. Es un salto al vacío que produce una
desubjetivación.
64
EL SUPUESTO SÍNDROME ADHD: ficado de sobrevivencia. No queda ligado al placer sino a la con-
servación de la vida y la inserción social. Con el miedo permanen-
te a la exclusión que no implica sólo una fantasía sino que se
DOS CASOS CLÍNICOS observa concreta y dolorosamente en lo que nos rodea.
A lo largo de estos años, venimos viendo cada vez más niños
Janin, Beatriz; Kahansky, Elsa; Rodríguez Ponte, Mabel; diagnosticados por otros profesionales como ADD o ADHD. Esto
Llanos, Laura Enriqueta; Silver, Rosa motivó nuestra investigación en la temática, en la muestra obteni-
da nos encontramos con niños que presentaban:
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Ar-
hiperactividad, desatención en la escuela, algunos ambas cosas,
gentina problemas de aprendizaje, episodios aislados de falta de concen-
tración y dificultad para acatar las normas. Sin embargo, en todos
los casos, el diagnóstico era el mismo y la medicación también.
Escuchamos a los padres que llegan convencidos de la existencia
RESUMEN de una enfermedad orgánica a la que hay que medicar. Pero
Es habitual en esta época que muchos profesionales (neurólogos, cuando abrimos un espacio para que los padres puedan expresar
psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, etc.) consideren el sus padeceres y poder entender qué le pasa al niño y a su familia,
ADD/ADHD (Trastorno por déficit de atención con o sin hiperacti- aparecen otras historias que no se reducen al motivo de consulta.
vidad) como una categoría diagnóstica, cuestión que deriva en un Nos encontramos con adultos deprimidos, desbordados, con po-
tratamiento sintomático, generalmente con medicación y modifica tolerancia al movimiento natural de los niños (Kahansky, Rodri-
cación conductual en un alto porcentaje de niños. En este trabajo guez Ponte, Silver, 2006) Es llamativa la recurrencia en los pa-
mostraremos a partir de viñetas clínicas, intervenciones posibles dres de un estado ansioso, regido por la urgencia y por una espe-
que nos permitan entender qué nos quiere decir el niño con su cie de “hiperactividad“en relación al hijo. Por otra parte venimos
sintomatología. Mostraremos cómo el espacio analítico posibilita observando que la hiperactividad y la renuencia a aceptar normas
a un niño el despliegue de su sufrimiento, dejando de lado diag- son las causas de derivación más frecuente, que aparece en tér-
nósticos invalidantes. minos de urgencia. Esto nos motivó a iniciar una investigación en
esta temática (1)
Palabras clave En un trabajo anterior (Janin y otros,2007) hemos desarrollado las
Atención Hiperactividad Impulsividad Intervenciones diferentes problemáticas que quedan englobadas bajo el rótulo de
ADD y ADHD, hoy tomaremos solo dos de ellas y las articulare-
ABSTRACT mos con dos viñetas clínicas, intentando mostrar cuáles fueron
THE ALLEGED ADHD SYNDROME: TWO CLINICAL CASES las intervenciones en cada caso.
Nowadays, profesionals such as neurologists, psycologists,
psyquiatrists, or psychopedagogues, consider ADD/ADHD (with Funcionamientos reactivos a situaciones familiares
or without hyperactivity attention deficit disorder) as a diagnostic en contextos poco tolerantes:
category. This fact results in a syntomatic treatment, generally Podemos observar que la tolerancia de una sociedad al funciona-
through medication and modifiyng behavior in a high percentage miento de los niños se funda sobre criterios educativos variables
of children. This work presents clinical vignettes, possible inter- y sobre una representación de la infancia que depende de ese
ventions to undertand the meaning of a child sintomatology. In momento histórico y de la imagen que tiene de sí mismo ese gru-
addition, we will show how the analytic space enables the child to po social.
display his suffering, leving aside invalidating diagnostics. En la actualidad, en un mundo cada vez más acelerado, donde se
corre con el temor de” quedarse afuera”, un mundo en el que
Key words predomina la idea de que no hay tiempo, se tolera poco el movi-
Atention Hiperactivity Impulsivity Interventions miento de los niños.
Gonzalo tiene 4 años al momento de la consulta, es derivado del
jardín por sus dificultades para aceptar límites y seguir las consig-
El supuesto Síndrome de ADD/ADHD es la importación de una nas de la maestra. Su rendimiento intelectual es muy alto. Sus
moda peligrosa que engloba a diferentes problemáticas. Toman- padres relatan que hace unos meses lo notan más inquieto, a
do solo conductas observables no se profundizan las causas que veces “pega “pero no lo consideran un niño agresivo sino “cariño-
desencadenan dichas conductas. so y afectivo”. Al preguntar la terapeuta si hubo algún cambio en
En los últimos años se impuso el uso y abuso de diagnósticos este tiempo, cuentan que el papá estaba desocupado y no le ha-
tomados del DSM IV. Así, tanto lo que conocíamos como fobias, bían dicho nada de esto. Por otra parte la mamá estaba muy an-
como lo que denominábamos terrores nocturnos han pasado a gustiada ya que su propia madre enfermó, este hecho motivó que
ser síndrome de “panic attack”; los síntomas obsesivos se han se empezara a ocupar mucho de ella .En las entrevistas con el
transformado en “TOC” (síndrome obsesivo compulsivo); los ni- niño no se presenta como un niño muy inquieto, excepto en los
ños inquietos y desatentos en “ADD/ADHD”. primeros momentos de la consulta que parecía más angustiado.
A su vez,”casualmente“ para cada uno de estos síndromes se Cabe aclarar que su contextura física es muy grande para su
publicita exageradamente alguna medicación asociada que mági- edad y tiene mucha fuerza, aunque es sumamente hábil motriz-
camente resolvería las cosas. Toda esta propaganda, no aparece mente. Esto hace que, cuando responde una agresión de un com-
como hecha por los laboratorios directamente, sino que es encu- pañero en el jardín lo puede llegar a lastimar. Cuentan que por
bierta en artículos de salud. ejemplo nunca baja las escaleras por los escalones siempre por
La actividad excesiva, la falta de atención, demasiada tristeza, la baranda; a pesar de esto, es raro que se caiga. En una oportu-
todo puede dar lugar a que un niño sea medicado. Salida riesgosa nidad se trepa a una reja en el jardín y esta se viene abajo, evi-
para las dificultades humanas, en tanto que los deja expuestos dentemente estaba mal amurada pero se crea el mito de su fuer-
por un lado, a todos los efectos secundarios de la medicación za desmedida. Lo empiezan a mirar como a un niño peligroso al
(que no son pocos en los casos de los psicotrópicos) y por otro, cual deben controlar. Los padres le cuentan a la terapeuta que al
les transmite la lógica de la adicción. Se les administra una droga verse tan presionados por la escuela y por encontrarse ella de
que no cura a la cual se le atribuyen efectos inmediatos para me- vacaciones, deciden consultar a un psiquiatra, quien inmediata-
jorar el rendimiento a cualquier costo. Todo es válido en función mente le aplica los cuestionarios para detectar ADD. La psicóloga
de ideales tales como el éxito, la eficiencia, el consumo y todo que atiende al niño se comunica con la escuela para contener
aceleradamente. Se exige demasiado sin respetar los ritmos lógi- esta situación y explica el carácter tendencioso y poco objetivo de
cos de la infancia. esos cuestionarios que llevan indefectiblemente a recetar una
Un mundo en el que deben estudiar múltiples saberes para no medicación que no es inocua. Se encuentra con una directora
quedar fuera de él, con lo que el aprendizaje pasa a ser un certi- desbordada por múltiples situaciones conflictivas en el ámbito es-
65
colar, quien le pide que sea ella que hable con los diferentes si podrán contenerlo manteniendo la continuidad en esa institu-
maestros que no saben cómo tratar al niño. Después de estas ción escolar. Se incluye una maestra particular que concurre al
intervenciones con los docentes de la institución, logra que la es- domicilio del niño varias veces semanales.
cuela reconozca que estos incidentes han sido aislados y que no En el transcurso del primer año de tratamiento la escuela dice lo
se trata de un niño al que no se pueda contener. Esto hizo que siguiente: “Gabriel está escolar, puede permanecer sentado, se
dichos cuestionarios fueran contestados de una manera diferente preocupa por hacer las tareas, se angustia cuando no sabe, pero
después de su intervención. Finalmente la psiquiatra al ver las pregunta, está siendo integrado por sus compañeros, ya lee y
respuestas dice que parece ser un ADD, pero “todavía no se le escribe”.
nota”. Tanto la familia como la escuela se sintieron desbordados y En las sesiones empieza a desplegar el denominado ”juego de la
al poder ir cambiando de a poco la estigmatización que hacían de guerra” donde va expresando y elaborando simbólicamente sus
él pudo ser mirado de una manera diferente y no quedar fijado en conflictos, también va incorporando juegos reglados, interesándo-
el lugar del niño peligroso. se por conocer sus reglas y cumplirlas.
Hemos encontrado también muchos casos en los que hay fallas Nos preguntamos qué produjo el freno a tanto desborde: pensa-
en la estructuración de representaciones preconcientes: mos que la intervención del analista en la escuela, con los padres
Fallas en la estructuración de representaciones preconcientes: y con el niño parece ser la clave que permitió ordenar los malos
Son los pensamientos los que frenan la vía directa entre el impul- entendidos que se produjeron entre la escuela y la familia y sobre
so y la acción. Pero para que un niño sostenga pensamientos, todo, comprender que los estallidos del niño son manifestaciones
tuvo que haber sido pensado por otros, tuvo que haber sido sos- de su sufrimiento. El trabajo con los padres fue esencial, porque
tenido no sólo por los brazos de otros sino también por pensa- al brindarles un espacio donde pudieron desplegar sus angustias,
mientos de otros. Ser pensado implica recibir un baño de pensa- permitió que comenzaran a registrar y tolerar el sufrimiento del
mientos y es posibilitador del armado de pensamientos propios niño.
(D. Anzieu, 1998). Armado imprescindible para frenar la descarga
inmediata de la tensión. Si los adultos pueden metabolizar sus Conclusiones
pasiones, tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán No es lo mismo un niño que no atiende en clase o que no puede
dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido, el quedarse quieto como reacción a los problemas que está atrave-
otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre sando su familia (primer viñeta), que pensar los conflictos como
él que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y rea- producto de un aparato psíquico con fallas en su constitución (se-
lidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inme- gunda viñeta). Las intervenciones diferirán notablemente: en el
diata de la excitación. Es habitual que los niños que se mueven primer caso se tratará de poner en palabras el efecto que produce
sin rumbo no hayan podido estructurar representaciones precon- en él y en el segundo caso, tratándose de un trastorno en la es-
cientes ya en el nivel del pensamiento cinético. O sea que sus tructuración psíquica, nuestras intervenciones tendrán que ser
movimientos no son modos de relatar con acciones sino manifes- posibilitadoras de armado psíquico, como por ejemplo, transfor-
taciones de angustia, de desesperación, de estallido interno. mar las acciones en juego, historizar, usar el dibujo y la escritura
Gabriel tiene 8 años pero los problemas, según relatan sus pa- para frenar el desborde pulsional. Estas son algunas de las inter-
dres, comenzaron en jardín de infantes: reptaba, mordía y pegaba venciones posibles para tal fin, en estos casos no es la interpreta-
a sus compañeros. ción la herramienta eficaz, pues en un niño impulsivo, en el que la
La madre dice: “se mete en acciones negativas, le clavó un lápiz represión primaria no se ha consolidado, las palabras del analista
cerca del ojo a un compañerito, o se pasea con una tijera de ma- sobre su deseo pueden producir mayor impulsividad y llevarlo a
nera amenazante”- actuar lo interpretado. Se trata de construir en un primer momento
En primer grado se agrava la situación porque además de sus un espacio psíquico que posibilite el pensamiento, el registro de
problemas de conducta se agregan dificultades para aprender. En los afectos y el frenado del pasaje al acto y luego, dar lugar a un
la escuela, según refieren sus maestras nunca permanece senta- segundo momento de interpretación de los deseos.
do, siempre en continuo movimiento, tirado en el piso, de espal- Venimos observando a lo largo de los tratamientos psicoanalíticos
das al pizarrón, saliendo del aula en cualquier momento. En va- de niños que vinieron diagnosticados de este modo, que en mu-
rias oportunidades, sus padres debieron retirarlo por sus compor- chos casos, las intervenciones estructurantes permitieron trans-
tamientos descontrolados e impulsivos .Por tal motivo, la escuela formar el funcionamiento impulsivo y/o la desconexión libidinal en
establece como condición para permanecer en la misma, una investidura del objeto y acciones planificadas, ligadas al placer.
consulta urgente. Corriendo al niño del lugar de portador de una supuesta enferme-
El niño es evaluado por un reconocido neurólogo quien refiere lo dad de por vida, ubicándolo como alguien que tiene dificultades a
siguiente: “su examen neurológico es normal, pero la semiología ser solucionadas, también les posibilitamos a ellos recobrar espe-
que presenta se correlaciona con el síndrome de ADD, indicando ranzas, sueños, lo que deriva en una libidinización del niño mismo
una medicación (metilfenidato) y tratamiento cognitivo- conduc- y en un resarcimiento del derrumbre narcisista. (Janin, 2004).
tual. El tratamiento transcurre sin modificar su problemática, y aún Abrir un espacio para poner en palabras lo que sienten y piensan
más, empeorando entre otras cosas, su deseo de comer. permite ir destrabando los modos de la repetición.
Finalmente, los padres, por sugerencia del pediatra, deciden
abandonar dicho tratamiento y no continuar con la medicación.
En la nueva consulta con un psicoanalista, los padres refieren que
hacia fines de segundo grado no había logrado la lecto - escritura, NOTA
sigue agrediendo y amenazando.También notaron su terror frente El título de la investigación es: La desatención y la hiperactividad en los niños
a los muñecos que hablan y a la oscuridad. En cuanto a su histo- como efecto de múltiples determinaciones psíquicas. Dirigida por: Lic. Beatriz
ria dice la mamá: “Gabriel me necesitaba, él lloraba y yo también. Janin integrantes del equipo son : Lic. Elsa Kahansky, Lic. Laura Llanos, Lic.
Necesitaba dormir con la cabeza apoyada en mi cabeza. Yo esta- Mabel Rodríguez Ponte y Lic. Rosa Silver. Acreditada por Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)
ba deprimida, todo fue dificultoso, la alimentación, el control de
esfínteres...aún hoy”.
En el primer encuentro con el niño se presenta evitando la mirada, BIBLIOGRAFIA
inclinando su cuerpo hacia delante... Cuando se le pregunta si ANZIEU, DIDIER, HAAG, G, TISSERON, S y otros (1998) Los continentes del
pensamiento, Buenos Aires, Ediciones de la Flor
sabe para qué viene, contesta sin mirar, luego se refiere a volca-
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nes, cataclismos y dinosaurios en un hablar que se parece más a
hiperkinéticos”, Ensayos y experiencias Nº 25, Buenos Aires, Novedades
un robot que a un niño. Educativas.
Las sesiones de Gabriel transcurrirán en medio de entrevistas de DSM IV - Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, ��
Barce-
urgencia con los padres por citas reiteradas de la escuela amena- lona, Masson, 1995.
zando con expulsarlo por sus explosiones de violencia hacia sus JANIN, B., (2000b) “¿Sindrome de ADD?”. Cuestiones de Infancia Nº 5.,
compañeros. La terapeuta asiste a la escuela para poder evaluar JANIN B, FRIZZERA O., HEUSER C., ROJAS M. C., TALLIS J., UNTOIGLICH
66
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KAHANSKY E.,RODRIGUEZ PONTE, M, SILVER R.( 2005) Trabajo con padres
EN TERAPIA COGNITIVA
en el Psicoanálisis con Niños . Cuestiones de Infancia N° 9
Korman, Guido Pablo
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas - Centro Argentino de Etnología Americana- Universi-
dad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica
RESUMEN
Este trabajo se propone describir las causas teóricas y técnicas
que hacen que los modelos cognitivos tiendan al eclecticismo téc-
nico y a la integración. A través de los conceptos de esquema y
creencias el autor intenta destacar los factores teóricos y clínicos
que hacen que la terapia cognitiva sea tan diversa en la actualidad.
Palabras clave
Eclecticismo Integración Terapia cognitiva
ABSTRACT
SCHEMES AND BELIEVES. THE ORIGIN OF TECHNICAL
ECLECTICISM AND INTEGRATION IN COGNITIVE THERAPY
This paper intends to describe the theoretical and technical rea-
sons that make cognitive models tend to technical eclecticism and
Integration. Through the concepts of schema and beliefs the au-
thor attempts to highlight the theoretical and clinical factors that
make cognitive therapy cognitive so diverse nowadays.
Key words
Eclecticism Integration Cognitive therapy
INTRODUCCIÓN
La terapia cognitiva (TC) no es un ámbito homogéneo ni en el
plano teórico ni en el plano clínico. Las TC nacieron en los años
60 en Estados Unidos, de la mano del desarrollo de teorías y
modelos psicoterapéuticos cuyo objetivo era disminuir el malestar
generado por los trastornos depresivos y ansiosos en un lapso
relativamente breve. Se diferenciaron rápidamente de las corrien-
tes psicológicas dominantes en la época: el psicoanálisis y el con-
ductismo. Su foco particular era -y es actualmente- el papel de la
cognición en los fenómenos mentales patológicos (Fernández Ál-
varez y Opazo, 2004; Keegan, 2007). Previamente, se produjo
una gran revolución en las ciencias humanas, conocida como re-
volución cognitiva (Kris, 2002), que influenció todo el ulterior de-
sarrollo de la psicoterapia. Desde un comienzo, estos desarrollos
se vincularon de forma muy estrecha con la investigación empíri-
ca, tanto a las técnicas como a las teorías que las sustentaban
(Beck, 2005).
Podemos discernir dos ámbitos de la TC: el plano teórico y el
plano clínico. En el ámbito clínico, el éxito de la terapia cognitiva
se debe a la creciente importancia de la investigación clínica co-
mo criterio de validación de una práctica con apoyo empírico, un
pilar epistemológico de las TC, tanto en lo que concierne a su di-
fusión en el público general como en el campo científico (Korman,
Viotti y Garay, 2009). Es así como hoy día podemos decir con
certeza que la terapia cognitiva es la forma más investigada de
psicoterapia. Entre los años 1986 y 1993 fueron realizados más
de 120 estudios controlados (Hollon & Beck, 1994); en el 2006
había ya más de 324 estudios publicados en lo que hace a inter-
venciones cognitivo-conductuales (Butler et al, 2006) y su número
continúa en aumento. En la actualidad tenemos tratamientos cog-
nitivos para la depresión, para el trastorno de angustia, la fo-
67
bia social, el trastorno por estrés post-traumático, el trastorno de pecíficas en la adolescencia y en la adultez (Keegan, 2007). Para
ansiedad generalizada, el trastorno obsesivo compulsivo, la es- Beck no es el ánimo decaído el centro del trastorno depresivo,
quizofrenia, la bulimia, la anorexia, el dolor crónico, entre muchos sino el efecto de la activación del esquema depresogénico (Kee-
otros (Garay, Korman y Keegan, 2008). En el plano clínico la tera- gan, 2007). Partiendo de este concepto, Beck elaboró un modelo
pia cognitiva ha dado muestras de probada eficacia y un constan- general para los desórdenes psicológicos en cuya cadena causal
te interés por la evaluación de sus resultados (Garay y Korman, se postula la existencia de un conjunto de esquemas o modelos
2008). Ejemplo de ello es que Beck no dio a conocer sus primeros cognitivos desadaptativos que dan lugar a los distintos síndromes
desarrollos en la clínica de la depresión sino hasta después de psiquiátricos y se expresan en forma de pensamientos automáti-
terminados los estudios que daban cuenta de que la terapia cog- cos. Ello da lugar a la posibilidad de que terapeuta y paciente
nitiva era un tratamiento eficaz para este trastorno (Keegan, colaboren para dilucidar los esquemas que sustentan el sufri-
2007). miento del paciente. Los esquemas se manifiestan como afirma-
En el plano teórico, al menos en los inicios de la TC, podemos ciones de creencias, hecho que se presta a la verificación lógica
describir un modelo bastante sencillo que varía según el trastor- y el análisis empírico (Semerari, 2002).
no. Hay una interacción de tres áreas que funcionan como un Por lo que podemos ver, los esquemas son modelos cognitivos
continuo: la esfera cognitiva, la emocional y la conductual. El ám- abiertos que se organizan de manera distinta según el trastorno.
bito sobre la que se desarrolla la terapia cognitiva es el área de la Es decir, si logramos rearmar ese dispositivo de procesamiento
cognición. El tratamiento influencia la cognición y a partir de ello de una manera distinta brindaremos paliativos a gran parte de los
se producen cambios en las otras esferas (emocional y conduc- sufrimientos. El concepto de esquema es abierto, y funciona de
tual). Esta idea es coincidente con que otros modelos de trata- manera pragmática de acuerdo a cada trastorno. La modificación
miento que afectan las áreas de la emoción y de la conducta pode un esquema es amplia, debido a que no hay una única forma
dría obtener resultados favorables de tratamiento. Ejemplo de ello de modificarlo. No hay un modo claramente definido de distinguir
es el tratamiento farmacológico, cuyo eje de acción es la emoción cuál es la forma asertada de corregir el funcionamiento de un es-
(Beck, 1988). quema. Es por ello que se puede observar una importante diver-
sidad de herramientas para la modificación de estos esquemas.
TERAPIA COGNITIVA O ECLECTICISMO TEÓRICO De hecho, la terapia cognitiva incorpora distintas herramientas,
Y TÉCNICO sin importar el marco teórico en que ellas hayan sido desarrolla-
El eclecticismo implica no adherirse a una escuela concreta. La das, cuyo objetivo es modificar el modo de procesamiento de la
primera propuesta ecléctica fue formulada por Lazarus (1967) información.
quien defiende esta posición debido a que ve en la integración Por su parte, el segundo término que rescatamos, el concepto de
teórica un esfuerzo inútil, sosteniendo que es necesario seleccio- creencia es tan general como el concepto de esquema. De hecho,
nar la técnica que funcionará mejor con un cliente concreto. las creencias componen los esquemas, son su contenido cogniti-
El eclecticismo técnico que propone Beck (1991) consiste en se- vo. Según Judith Beck (2000), las creencias pueden ser divididas
leccionar las técnicas de origen diverso en función del cliente, en creencias centrales e intermedias. Las creencias intermedias
pero siempre según la conceptualización realizada desde una consisten en actitudes, reglas y presunciones que son formuladas
orientación teórica cognitiva. Es lo que se ha dado en llamar a partir de las creencias centrales. Las creencias centrales, por su
eclecticismo técnico guiado por la coherencia con una teoría con- parte, son ideas fundamentales y amplias, que no suelen salir a la
creta en función del tipo de cliente (Feixas y Botella, 2000). Desde conciencia en forma verbal. Ambas reflejan una manera de perci-
este modelo podemos ver las otras formas de psicoterapia como bir la realidad, que no es elaborada críticamente por el sujeto; son
una fuente de procedimientos terapéuticos que pueden enrique- consideradas una verdad sin más. Algunas creencias pueden ac-
cer la TC en la medida que estos procedimientos sean congruen- tivarse en ciertos contextos, tales como el momento de estar de-
tes con el modelo cognitivo. Los distintos procedimientos aumen- primido. Otras pueden ser patrones que funcionan en contextos
tan las posibilidades de ofrecer un tratamiento en función de la diversos. Por ejemplo, la creencia de Dios puede estar inalterada
conceptualización específica del caso, y por ende consolidan la en distintos momentos, y a su vez puede ser puesta en duda ante
más integradora de las terapias. (Beck, 1991). alguna circunstancia específica. A su vez, cuando esta creencia
Sin embargo, desde los inicios de la terapia cognitiva, antes de está funcionando, el mundo es leído a partir de ella, esto es, orga-
que fuera objeto de reflexión por parte de Beck, podemos ver en niza la realidad percibida por el sujeto, influyendo en la forma en
algunos de sus conceptos la apertura para entender cómo es el que la persona lee el mundo. Judith Beck (2000) sostiene que
que el eclecticismo puede ser incorporado. dado que las creencias (centrales e intermedias) son modos de
En los inicios de la TC hay dos conceptos esenciales para enten- organización de la realidad aprendidas a partir de la interacción
der este eclecticismo: El concepto de esquema y el de creencias. con el mundo, éstas también pueden ser desaprendidas.
Ambos conceptos son genéricos y abiertos.
El esquema es utilizado para explicar los motivos que llevan al DISCUSIÓN
paciente a mantener el sesgo negativo sobre la realidad. El es- Podemos sugerir que los motivos que hacen a la diversidad técni-
quema es el filtro que significa y evalúa el exterior e incluso deter- ca de las TC se fundan en conceptos amplios como el de esque-
mina qué estímulos serán evaluados y cuáles no: ma y creencias, sumado a una visión puesta en la eficacia y en la
“Los tipos de esquemas empleados determinan el modo como un mejora de la calidad de vida de la persona que padece un trastor-
individuo estructurará distintas experiencias. Un esquema puede no mental, más que en la etiología y en las bases teóricas.
permanecer inactivo durante largos períodos de tiempo y ser ac- Ello nos permite sugerir que el eclecticismo técnico es una de las
tivado por inputs ambientales específicos (…) Estos esquemas características de la TC desde sus inicios. Las técnicas que se
activados en una situación específica determinan directamente la pueden utilizar con el objetivo de reducir el malestar son casi ilimi-
manera de responder de una persona” (Beck, 1983:21). tadas. Ello implica que, si se investiga y los resultados son positi-
Beck sugiere que en el desarrollo normal de todo ser humano se vos, la técnica podrá ser incorporada. Esto puede ser apreciado
construyen esquemas con los cuales procesamos e interpreta- en la gran cantidad de técnicas de otros modelos que son incor-
mos las situaciones que nos tocan vivir. Los esquemas se consti- poradas. Ejemplo de ello son la incorporación de técnicas con-
tuyen en la infancia, atravesando distintos estadios que conclu- ductuales (Dobson, 2001; Leahy, 2003; Mc Mullin, 2000) y en la
yen hacia finales de la adolescencia y funcionan en todo momen- importante implementación de técnicas orientales de conciencia
to como una manera de organizar en forma comprensible la reali- plena en los tratamientos cognitivos (Hayes, 2002; Lau, 2005).
dad que percibimos. Ciertas circunstancias vitales pueden deter-
minar la constitución de esquemas, que al ser evocados en años
posteriores conduzcan a interpretaciones idiosincrásicas.
Beck formula una teoría cognitiva de la depresión según la cual
este trastorno resultaría de la activación de esquemas disfuncio-
nales generados en la infancia, disparados por circunstancias es-
68
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SAFRAN, J. D.; GEENBERG, L. S. (1998). Feeling, thinking and acting: A Clifford, 2009; Korman & Idoyaga Molina, 2010). De esta manera,
cognitive framework for psychotherapy integration. Journal of Cognitive lo que es considerado saludable en una sociedad puede ser visto
Psychotherapy, Vol 2 Nº1, 109-130. como no saludable en otra.
SAFRAN, J.; SEGAL, Z. (1994). El proceso interpersonal en la terapia cognitiva. Desde el campo de los estudios psicológicos y psiquiátricos en
Barcelona: Paidós. contextos interculturales se ha problematizado la idea de que
SEMERARI, A. (2002). Historia, teorías y técnicas de la psicoterapia cognitiva. aquello que desde una cultura puede ser considerado “normal” o
Barcelona: Paidós. normativo, desde otra perspectiva cultural puede ser visto como
insólito o fuera de las reglas que rigen a esa cultura en particular
(Korman & Garay, 2005). Tomemos el ejemplo de la llamada “lo-
cura sagrada”, término con el que Devereaux definió a los tera-
peutas de las sociedades étnicas, los shamanes, a quienes con-
sideró “psicóticos culturalmente adaptados” (Deveraux, 1980).
Esto nos da cuenta de que nuestra definición de normalidad está
basada en nuestras creencias acerca de lo que es vivir y desarro-
llarnos en sociedad. Hay ciertos hechos que nos parecen razona-
bles que ocurran y otros que no; ello es lo que moldea nuestra
idea de la normalidad (Kleinman, 2010).
En lo que hace a la psicología y psiquiatría clínica, esta cuestión
sigue estando vigente, ya que se considera que, si no es tenido
en cuenta el contexto, muchas prácticas religiosas pueden ser
consideradas patológicas (Kleinman & Benson, 2006).
69
En una investigación sobre creencias y actitudes religiosas en la lamente el 20% (n=35) realiza prácticas religiosas (por ejemplo:
Argentina los resultados revelan que 9 de cada 10 argentinos rezar, concurrir a misa, meditar). El 70.9% (n=124) considera los
creen en Dios y que el 45% acude a Él en momentos de sufri- sistemas de creencias de los pacientes a la hora de realizar un
miento (Mallimaci, et al., 2008). A su vez, dicho estudio destaca el diagnóstico o conceptualizar el caso, mientras que el 13.1%
pluralismo y la diversidad presente en el campo religioso, junto (n=23) no lo hace. El 41.1% (n=72) considera importante conocer
con la preservación de la cultura cristiana. El 76% se define cató- la religión de las personas a las que asiste, 34.9% (n=61) respon-
lico, el 9% se declara evangélico (Pentecostal, Baptista, Luterana, dió que sólo lo considera en algunas ocasiones y el 8% (n=14)
Metodista, Adventista e Iglesia Universal del Reino de Dios) y el dijo no considerarlo.
11.3% manifiesta ser ateo o agnóstico. Estos datos dan cuenta de El 77.2% (n=112) conoce entre 3 a 6 religiones (mayormente pro-
la importancia que tienen las creencias religiosas en nuestro con- testante, católica, evangélica, judía, musulmana y budista).
texto.
En las discusiones planteadas en torno a la salud mental, muchas DISCUSIÓN
veces se ha hecho caso omiso respecto de la implicación de las Bergin y Jensen en un trabajo realizado en EEUU encontraron
variables religiosas y espirituales (Thielman, 2009). Ciertos auto- que el 28% de los clínicos psicólogos y el 21% de los psiquiatras
res (p.ej.: Moreira-Almeida, Lotufo Neto, & Koenig, 2006), atribu- decían ser ateos o agnósticos, lo cual difería significativamente
yen que cuando se relacionan los aspectos religiosos con las dis- de la población general en la que el 6% de la población declaraba
ciplinas psicológico-psiquiátricas, cuestiones relacionadas con el ser atea o agnóstica (Bergin & Jensen, 1990). En dicha investiga-
prejuicio y el escepticismo han llevado a acentuar esta discrepan- ción se sorprendían acerca de esta diferencia establecida entre
cia y a invisibilizar los puntos en común que podrían tener estos los efectores del servicio de salud (psicólogos y psiquiatras) en
dos cuerpos de conocimiento. comparación con el resto de la población general. Los autores
Ello nos da cuenta de que variables tales como la religiosidad y la postulaban que esta diferencia podía generar dificultades a la ho-
espiritualidad son un objeto de estudio incipiente en las cuestio- ra de entender las creencias de sus pacientes. Para evitar estas
nes de la salud mental, y que de manera creciente se encuentran dificultades serían necesarios módulos de educación específicos
cada vez más incluidas en las investigaciones, la clasificación y y guías clínicas que prepararan a los profesionales ante estas si-
conceptualización de las enfermedades mentales, como también tuaciones. Esta misma reflexión cabe para nuestro contexto en el
en las modalidades de atención (Idoyaga Molina, 2002). que la diferencia encontrada pareciera ser mucho mucho mayor
A partir del trabajo realizado por OĆonnor y Vanderberg -41.1% afirman no tener creencias religiosas-. Aunque todavía
(O’Connor & Vanderberg, 2005), quienes investigan la valoración nos encontramos lejos de tener una muestra representativa de las
que los profesionales de la salud mental hacen de la significación creencias religiosas de los profesionales de la salud mental a par-
de algunas creencias religiosas, se concluye que cuando los ex- tir de estos resultados preliminares, consideramos importante lla-
pertos de la salud mental no tienen en cuenta el contexto cultural mar la atención sobre la necesidad de formación específica en lo
de sus pacientes, muchas prácticas religiosas pueden ser consi- que hace al tema de religiosidad y creencias en efectores de ser-
deradas patológicas. Asimismo, cuanto menos conocimiento se vicios de salud.
dispone de determinadas creencias religiosas, mayor es el riesgo
de diagnosticar erróneamente patología (Saizar, 2007). Es por
ello que estos autores reafirman la importancia respecto de que
los profesionales del campo de la salud mental tengan conoci- BIBLIOGRAFIA
miento especifico acerca de la religiosidad de sus pacientes. BERGIN, A.E. & JENSEN, J.P. (1990). Religiosity of psychotherapists: A national
survey. Psycotherapy, 27, 3-7.
Este estudio se propone explorar las creencias y prácticas religio- DEVERAUX, D. (1980). Basic problems in etnopsyquiatry. Chicago: University
sas de profesionales de la salud mental del área metropolitana de of Chicago Press.
Buenos Aires. Asimismo, indagar acerca del conocimiento que IDOYAGA MOLINA, A. (2002). Culturas enfermedades y medicinas. Reflexiones
dichos profesionales poseen de la diversidad religiosa de la po- sobre la atención de la salud en contextos interculturales de Argentina. Buenos
blación a la que asisten y la importancia que le asignan a la mis- Aires: CAEA-CONICET.
ma dentro de su práctica profesional. KLEINMAN, A. (2010). Four social theories for global health. Lancet, 375(9725),
1518-1519.
El presente trabajo se enmarca en una serie de estudios realiza-
KLEINMAN, A. & BENSON, P. (2006). Culture, moral experience and medicine.
dos por los equipos de investigación PICTO 2007-00047 y UBA-
Mt Sinai J Med, 73(6), 834-839.
CyT P412.
KLEINMAN, A. & GOOD, B. (1985). Culture and depression: studies in the
anthropology and cross-cultural psychiatry of affect and disorder. Berkeley:
MATERIALES Y MÉTODOS University of California Press.
Se ha desarrollado un estudio exploratorio-descriptivo tipo mixto, KLEINMAN, A. & HALL-CLIFFORD, R. (2009). Stigma: a social, cultural and
combinando métodos cualitativos y cuantitativos. La muestra es moral process. J Epidemiol Community Health, 63(6), 418-419.
intencional no probabilística, conformada por psicólogos y psi- KORMAN, G. P. & GARAY, C. (2005). Prácticas terapéuticas con alusión a lo
quiatras del área metropolitana de Buenos Aires. Se incluyeron en sagrado y su relevancia para el psicólogo clínico de orientación cognitiva.
este estudio a 175 profesionales de 217 encuestados, de los cua- Revista Argentina de Clínica Psicológica, XIII (3), 45-52.
les el 80% son mujeres. El 89.1% son psicólogos, cuya orienta- KORMAN, G. P. & IDOYAGA MOLINA, A. (2010). Cultura y Depresión. Aportes
ción teórica es psicoanálisis (41.7%), terapia cognitiva (18.3%), antropológicos para la conceptualización de los trastornos mentales. (1 ed.).
terapia cognitivo-sistémica (7.4%) y terapia sistémica (3.4%). Buenos Aires: Akadia.
Hemos diseñado un cuestionario con el que recabamos distintos MALLIMACI, F., CRUZ ESQUIVEL, J. C., IRRAZÁBAL, G., ALGRANTI, J.,
AMEIGEIRAS, A., BONNIN, J. E., et al. (2008). Primera Encuesta sobre
datos que incluyen aspectos ligados a la práctica clínica y aspec-
Creencias y Actitudes Religiosas en Argentina. Retrieved 21-06-2010, 2010
tos personales donde se indagan las creencias y prácticas religio-
MOREIRA-ALMEIDA, A., LOTUFO NETO, F. & KOENIG, H. G. (2006).
sas de los profesionales encuestados. Para este trabajo utiliza- Religiousness and mental health: A review. . Revista Brasileira de Psiquiatria,
mos las siguientes dimensiones: a) las creencias y prácticas reli- 28(3), 242-250.
giosas de los profesionales del campo de la salud mental, b) el O’CONNOR, S. & VANDERBERG, B. (2005). Psychosis or Faith? Clinician’s
conocimiento que los mismos poseen acerca de la diversidad re- Assessment of Religious Belief. . Journal of Consulting and Clinical Psychology
ligiosa presente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el co- 73 (4), 610-616.
nurbano bonaerense, y c) la importancia que atribuyen a las SAIZAR, M. (2007). Elecciones diferentes y una búsqueda en común. La
creencias religiosas de sus pacientes a la hora de diagnosticar y selección de terapias en sectores medios y urbanos de Buenos Aires. . In A. I.
diseñar un tratamiento. Molina (Ed.), Los caminos terapéuticos y los rostros de la diversidad. . Buenos
Aires: CAEA-IUNA.
THIELMAN, S. B. (2009). Spirituality and the Care of Madness: Historical
RESULTADOS
Considerations. In P. Huguelet & H. G. Koenig (Eds.), Religion and Spirituality
Del total de los encuestados, el 42.9% (n=75) dice poseer creen- in Psychiatry (pp. 6-18). New York: Cambridge University Press.
cias religiosas, mientras que el 41.1% (n=72) afirman que no. So-
70
LAS RELACIONES podemos hacer, desde nuestra disciplina para entender este fe-
nómeno?
Intuitivamente se puede creer que las parejas que tienen mejor
DE PAREJA HOY pronóstico, son aquellas que no tienen conflictos, sin embargo, si
nos detenemos a analizar lo que ocurre en las relaciones de pa-
Lago, Adriana; Arana, Fernan reja, vamos a ver que los conflictos son inherentes a ellas, incluso
UBACyT, Universidad de Buenos Aires a las que son bien avenidas (2) y, de hecho, pueden ser un indi-
cador de buen funcionamiento (3). Así también las consecuencias
beneficiosas o dañinas que acarrea la presencia de conflictos en
la la relación tienen más que ver con su expresión y con la efica-
RESUMEN cia con que se resuelven. (4)
En el presente artículo de revisión se presenta el estado actual de Las diferencias en la pareja se originan por tres cuestiones princi-
las relaciones de pareja. Se exponen algunas cifras significativas pales: un desequilibrio en el intercambio de reforzadores donde
en la población de la cuidad de Buenos Aires y se las vincula con empiezan a prevalecer los que tienen un carácter negativo. Un
los posibles indicadores que hacen al conflicto en la pareja. El desequilibrio en la relación costo-beneficio, ya sea esta real o per-
recorrido teórico parte desde el concepto de apego, la necesidad cibida y la existencia de expectativas disfuncionales o sea las
de intimidad y el constructo de personalidad perfeccionismo que creencias que las personas tienen sobre lo que debe ser una pa-
en numerosas investigaciones se lo conceptualiza como media- reja y cuál debe ser su funcionamiento, que cuando no se cum-
dor de estas variables. Se hizo especial hincapié en aquellas in- plen, derivan en sentimientos de frustración. (5)
vestigaciones que vinculaban al perfeccionismo los estilos de
apego y la capacidad para establecer relaciones de intimidad con Porque y para qué se establecen las relaciones de pareja
los otros. Por último se destaca la importancia clínica que tiene La teoría del apego postula la existencia de una predisposición
poder conocer los factores que hacen al buen funcionamiento de innata para la formación de vínculos afectivos, así los niños pe-
la relación de pareja y el desarrollo de estrategias de intervención queños necesitan desarrollar una dependencia segura respecto
adecuadas. METODOLOGÍA: Revisión bibliográfica. Análisis con- de sus padres, antes de poder enfrentar por sí mismos situacio-
ceptual. RESULTADOS: Se espera trasmitir a través de esta pre- nes desconocidas. (6)
sentación la relevancia que tiene en nuestra práctica clínica coti- Estos patrones tempranos de relación se interiorizan y gobiernan
diana el trabajo con las parejas y se alienta a que se desarrollen las sucesivas pautas de relación con otras personas, principal-
nuevas investigaciones que posibiliten establecer las bases nue- mente con la pareja, que en muchos casos funciona como la prin-
vas intervenciones terapéuticas. cipal figura de apego y cuyo objetivo principal es la obtención de
protección y seguridad emocional. (7) Además de que la mayoría
Palabras clave de las emociones intensas, surgen en torno de la formación, man-
Pareja Perfeccionismo Intimidad Apego tenimiento y pérdida de los vínculos de apego. (8)
Bowlby señaló entre otros un componente cognitivo en el sistema
ABSTRACT de apego, este componente lo constituyen los modelos mentales
COUPLES RELATIONSHIP TODAY de relación. Así, los modelos de pareja son constituidos a través
This review article presents the current state of couple relation- de éstos modelos mentales que las personas han construido en la
ships. Exposes some significant numbers in the population of the infancia y que el sistema de apego fue el encargado de poner en
city of Buenos Aires and are linked to possible indicators that funcionamiento. (9)
make the conflict between couples. The theoretical route starts El modelo interno incluye expectativas, creencias y emociones
from the concept of attachment, the need for privacy and the con- sobre la accesibilidad y disponibilidad de la figura de apego, pero
struct of perfectionism personality that numerous research were también información sobre la capacidad de uno mismo para sus-
conceptualized as a mediator of these variables. Special empha- citar protección y afecto, implicando representaciones mentales
sis was placed on research that linked to perfectionism, attach- de las figuras de apego, de si mismo y del entorno. La influencia
ment styles and the ability to establish intimate relationships with de estos modelos mentales permite a los individuos anticiparse al
others. Finally, it stresses the clinical importance to understand futuro y hacer planes, sirviendo de guía en la valoración de las
the factors that make an adaptative functioning of the relationship situaciones sociales y en la asimilación de nuevas experiencias,
and the development of appropriate intervention strategies. permitiéndole mantener una imagen coherente tanto del sí mismo
METHODS: Literature review. Conceptual analysis. RESULTS: It como de los demás (10).
is expected to transmit through this presentation the relevance in Entonces, desde los postulados de la teoría del apego, las diná-
our daily clinical practice of working with couples and encourages micas de interacción que se producen en las relaciones íntimas
the development of new research that will enable the foundation to son en parte consecuencia de estos modelos mentales de rela-
establish new therapeutic interventions. ción (11). Por lo tanto en la edad adulta los modelos mentales
sirven para regular, predecir e interpretar la conducta los pensa-
Key words mientos y los sentimientos de la pareja y los propios (12).
Couples Perfectionism Las investigaciones dan cuenta que las relaciones de apego se-
guras en la edad adulta, se observan en personas abiertas, fáci-
les de conocer, con una sólida autoestima y una imagen positiva
de los demás.(13) Asimismo las personas con apego ansioso,
INTRODUCCION tienden a utilizar estrategias sobre compensadoras, reaccionando
Según las últimas cifras presentadas por el Ministerio de Hacien- de manera exagerada a sus sentimientos negativos para obtener
da del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la tasa de divor- el apoyo de los otros, mientras que las personas con apego evita-
cios de nuestra capital tuvo un incremento del 2.5% en los últimos tivo tienden a desactivar esta estrategia suprimiendo sus senti-
años. Mientras que los matrimonios constituidos por cónyuges mientos negativos y maximizando su distancia con los demás
reincidentes se mantuvo estable, se destaca el continuo y signifi- para evitar la frustración causada por la supuesta falta de disponi-
cativo aumento de los hogares unipersonales (24 % entre 1991 y bilidad de los otros.(14)
2007). (1)
Los números revelan que las personas hoy retrasan el momento La necesidad de intimidad
de contraer matrimonio, también se divorcian mucho más que an- La intimidad es una forma de relación que se obtiene confiando
tes y aunque reinciden, las segundas uniones tienen una duración en que la apertura hacia los otros va a ser correspondida empáti-
menor que las primeras, razón que podría explicar el crecimiento camente. Si bien la exposición al otro puede aumentar la sensa-
del número de personas que vive sola. ción de vulnerabilidad, es necesario arriesgarse y mostrar esta
¿Qué ocurre con las relaciones de pareja? ¿Cuál es el aporte que vulnerabilidad al otro. (15) La capacidad para fomentar la intimi-
71
dad, tiene un papel central en el desarrollo de relaciones estre- Conclusión
chas y tiene una correlación positiva con la satisfacción marital. Las parejas felices y estables se diferencian de las disfuncionales
(16) en que las primeras tienden a atribuciones externas y situaciona-
La intimidad pareciera mejorar el compromiso dentro de las rela- les de los eventos negativos y a atribuciones internas y estables
ciones (17) y promover el reajuste en las mismas. (18) de los eventos positivos. Al revés de las segundas (40).
La capacidad de establecer y mantener la intimidad con los de- De los resultados de las investigaciones se desprenden que una
más puede ayudar a las personas a hacer frente a los problemas pareja estará feliz y estable si se dan condiciones de conocimien-
de relación y a mantener relaciones satisfactorias, mientras que la to, legitimación, respeto y admiración por el otro, así como de in-
evitación de la intimidad puede caracterizar el comportamiento de timidad y promoción de las expectativas y anhelos del cónyuge, Al
los individuos que describen sus relaciones como menos satisfac- mismo tiempo los datos muestran que a pesar de que las parejas
torias. (19) felices y estables sólo resuelven un tercio de las dificultades con
Los investigadores han identificado numerosos componentes de las que iniciaron el matrimonio, su pronóstico dependerá de saber
la intimidad, como la aceptación (20) la apertura (21) la resolución la diferencia entre lo solucionable y lo que no lo es.
de conflictos, el afecto, la cohesión, la sexualidad, la compatibili- Es mucho lo que la psicología clínica puede hacer por las parejas
dad y la autonomía. (22) disfuncionales, ayudándolas a identificar los patrones de apego
También el grado de intimidad se ha relacionado con un sentido adultos que podrían atentar contra su intimidad y a mejorar los pa-
de comprensión mutua (23) y el aumento de la misma ha estado trones de interacción que son consecuencia de sus estrategias de
demostrado que influye positivamente en la relación a lo largo del afrontamiento. Ayudar a las personas con apego inseguro a mejo-
tiempo (24). rar sus vínculos actuales, orientando las intervenciones al rasgo
Las investigaciones indican que los individuos con un estilo de perfeccionista cuando éste tiene características desadaptativas.
apego seguro se sienten cómodos con la intimidad (25) y son más
propensos a implicarse en conductas que la promuevan (26). Los
evitativos, en cambio, se alejan de sus parejas y los ansiosos
hacen intentos inapropiados para acercarse. BIBLIOGRAFIA
Un aspecto esencial para fomentar la intimidad es la capacidad 1) DIRECCIÓN GRAL DE ESTADÍSTICA Y CENSOS. Ministerio de Hacienda
de abrirse emocionalmente y expresar sentimientos, el estilo evi- GABA.
tativo se caracteriza por la falta de expresividad emocional y frial- 2) FELDMAN, C. M. y RIDLEY, C. A. (2000). The role of conf��
lict-based com-
dad hacia la pareja (27) y por su tendencia a evitar la cercanía y munication responses and outcomes in male domestic violence toward female
la intimidad (28). partners. Journal of Social and Personal Relationships, 17, 552-573.
Por el contrario el apego seguro y ansioso posee mejor apertura 3) MARKMAN, H.J. (1991). Constructive conflicts is not a an oxymoron. Be-
en comparación con el evitativo (29), la diferencia entre ellos radi- havioural assessment, 13, 83-96.
ca en que, así como el apego seguro responde a la apertura con 4) NOLLER, P. y FITZPATRICK, M. A. (1993). Communication in family relation-
ships.New York:Prentice-Hall.
los demás, el apego ansioso es menos competente, sobreimpli-
5) SANZ, A. (2000). La vida en pareja. Cómo resolver las dificultades de la
cándose y forzando en cierto modo la intimidad.
comunicación. Madrid: Temas de hoy.
6) 8) BOWLBY, J. (1969/82). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. (2ª ed.,
El perfeccionismo 1982). New York: Basic Books.
El perfeccionismo es visto hoy, como un constructo multidimen-
7) BARTHOLOMEW, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspec-
sional tanto adaptativo como desadaptativo. (30) El perfeccionis- tive.Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147-178. 27) Bartholomew,
mo adaptativo, incluye además del deseo de destacarse, altos K. y Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a
estándares realistas, orden y organización. four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 224-226.
Por el contrario los perfeccionistas desadaptativos, tienen tam- Feeney, J.A. y Noller, P. (1990). Attachment style predictor of adult romantic
bién altos estándares pero poco realistas, se preocupan demasia- relationships. Journal of personality and Social Psychology, 58, 281-291.
do por cometer errores y perciben una discrepancia entre sus 9) HAZAN, C. y SHAVER, P.R. (1987). Romantic love conceptualized as an
attachment process.Journal of Personality and Social Psychology, 52 , 511
estándares y su rendimiento real. (31)
La investigación sugiere que los estilos de apego, son precursores 10) 12) BRETHERTON, I. y MUNHOLLAND, K.A. (1999). Internal working
models in Attachment relationships. En J. Cassidy y P.R. Shaver (eds.), Hand-
del perfeccionismo(32). Las investigaciones relacionan el apego book of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 89-113).
ansioso y la tendencia a establecer normas poco realistas, la foca- New York: Guilford Press.
lización en los defectos personales y la exposición de los errores 11) FEENEY, J. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships. In
que redundan en la exacerbación de las conductas de autocontrol J. Cassidy & P. R. Shaver (eds.). Handbook of attachment: Theory, research,
(33). Es posible que los individuos con estilos de apego ansioso and clinical applications. Nueva York: Guilford Press, 355-377.
sean más sensibles a la evaluación de los otros porque anticipan 13) COLLINS, N. R. y READ, S. J. (1990). Adult attachment, working models
que va a ser negativa y podría tener como consecuencia el aban- and relationship quality in dating couples. Journal of personality and Social
dono, por lo que instrumentan estrategias de afrontamiento sobre- Psychology, 58, 644-663. Mikulincer, M. (1998). Attachment Working Models
and the sense of trust: An exploration of interaction goals and affect regulation.
compensadoras aprendidas en la infancia (34). Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1209-1224.
El apego ansioso predice mayores rasgos de perfeccionismo de-
14) CASSIDY, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relation-
sadaptativo que el apego evitativo (35). ships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59,
Muchos autores han considerado que el temor a la intimidad es 228-283.
un factor central en las dificultades en la relación de los perfeccio- 15) DESCUTNER, C.J. & THELEN, M.H. (1991) Development and validation
nistas desadaptativos (36). Halgin y Leahy argumentaron que los of a Fear-of Intimacy Scale. Psychological Assessment: A Journal of Consulting
perfeccionistas tratan de evitar las relaciones íntimas porque te- and Clinical Psychology, 3, (2), 218-225.
men que el hecho de estar abiertos a los demás los enfrentará 16) 20) BECK, A. T. (1988). Love is never enough. New York: Harper & Row.
con la burla, y en última instancia el rechazo (37). 17) 23) HELLER, P ( 1989). The parameters of difference in attitudes and close
Burns escribió que “debido a los perfeccionistas creen que deben relationships of intermarried couples. Unpublished Master’s thesis, Bryn Mawr
tener un comportamiento impecable con el otro para así poder ser College.
amados y aceptados, temen compartir sus sentimientos y revelar 18) 22) WARING EM, MCELRATH D, MITCHELL P,DERRY ME.(1981) Inti-
sus fallas” (38). Concluyó, que “debido a su miedo a parecer tonto macy and emotional Illness in the general population. Can J Psychiatry 1981;
26:167-72
o inadecuado, los perfeccionistas pueden tener una  fobia a la
19) PRAGER, K (1989) The psychology of Intimacy The Guilford Press. New
exposición que los hace resistirse a compartir sus pensamientos
York.
y sentimientos. Ellos creen que sus debilidades humanas no son
21) DESCUTNER, C.J.& THELEM, M.H.(1991) Development and validation of
aceptables para los demás y su excesiva sensibilidad a la des- a fear-of- Intimacy sacale. Psycological Assessment,3, 218-225.
aprobación real o imaginaria inhibe la comunicación íntima y los 24) DANDENEAU, M. JOHNSON, S. (1994) Facilitating Intimacy : Interventions
priva de la calidez y la aceptación del otro” (39). and Effects. Journal of Marital a Family Therapy, 20 17-33.
25) COLLINS, N.L. y FEENEY, B.C. (2000). A safe haven: An attachment theory
72
perspective on support seeking and caregiving in intimate relationships. Journal
of Personality and Social Psychology 78, 1053-1073. LA CLÍNICA CON FAMILIAS:
26) KOBAK, R. R., y HAZAN, C. (1991). Attachment in marriage: Effects of
security and Accuracy of working models. Journal of Personality and Social
Psychology, 60, 861- 869.
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28) FRALEY, R.C. y SHAVER, P.R. (1998). Airport separations: A naturalistic
study of adult attachment dynamics in separating couples. Journal of Personal- López De Martín, Silvia Roxana
ity and Social Psychology 75, 1198-1212. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
29) LEVY, M.B. y DAVIS, K.E. (1988). Love styles and attachment styles com- Argentina
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30) HEWITT, J.P. (2002). The social construction of self-esteem. En C.R. Sny-
der y S.J. Lopez (eds). Handbook of Positive Psychology, (cap. 10). New York:
Oxford University Press. RESUMEN
31) ENNS, M.W., Cox, B.J. The Nature and Assessment of Perfectionism: A
La familia como objeto de intervención terapéutica específica tie-
Critical Analysis. In: Flett, G. L. & Hewitt, P. L. (Eds). Perfectionism: Theory, ne poco tiempo en la psicología en general y menos aun en nues-
Research and Treatment. American Psychological Association, 2002, 33-63. tro medio. Es a fines de los sesentas e inicios de los setentas, que
32) 35) RICE, K. G. & LOPEZ, F. G. (2004). Maladaptive perfectionism, adult surge el Enfoque Sistémico, quien pone el énfasis en las relacio-
attachment, and self-esteem in college students. Journal of College Counseling, nes al interior de la familia en el presente, revalora el rol del “pa-
7, 118-128. ciente designado”, la utilidad, valor simbólico y ganancia secun-
33) HILL, R. W., HUELSMAN, T. J., FURR, R. M., KIBLER, J.,VICENTE, B. B. daria del síntoma para el sistema familiar. También destaca como
& KENNEDY, C. (2004). A new measure of perfectionism: The perfectionismin- característica de este enfoque la contextualización en el sistema
ventory. Journal of Personality Assessment, 82, 80-91.
familiar de cualquier evento acción o juicio, considera que la ma-
34) 36) LOWELL S. & LIMKE A.,(2009) Adult Romantic Attachement and Types yoría de las cosas o eventos no tiene por sí mismas un valor in-
of Perfectionism. Journal of Scientific Psychology
trínseco, sino dependiendo de la función que cumple para el sis-
37) BECK,A.T.(1976) Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New
tema. En Terapia Familiar, al igual que en otras corrientes tera-
York: Penguin Books.
péuticas su correcta práctica requiere el pasar por procesos for-
38) BURNS.D.D,(1983) The spouse who is a perfectionist´s. Medical Aspects
of Human behavioral marital therapy outcome and process variables. Journal
mativos que permitan conocer las bases teóricas y desarrollar las
of Consulting and Clinical Psychology, 57, 658-662. Sexuality. 17, 219-23. habilidades personales propios del terapeuta. Intervenir psicote-
39) BURNS,D.D,(1980) The perfectionist´s script for self-defeat. Psychology rapeúticamente en el grupo familiar es sin lugar a dudas una ac-
Today. Pp 34-52. tuación ética. Es nuestra obligación como profesionales psicólo-
40) HOLTZWORTH-MUNROE, A., JACOBSON, N. S., DEKLYEN, M. & WHIS- gos conocer el Código de Ética y ejercer nuestra profesión desde
MAN, M. (1989). Relationship between la responsabilidad profesional. Es esta mi propuesta de desarro-
llo, la ética en la especificidad de la clínica familiar sistémica.
Palabras clave
Familia Ética Sistema Responsabilidad
ABSTRACT
FAMILIES WITH THE CLINIC: AN ETHICAL ACTION
The family as an object of specific therapeutic intervention has
little in psychology in general and even less in our area. It’s the
late sixties and early seventies, which arises the Systemic Ap-
proach, who puts the emphasis on relationships within the family
in the present, upgrades the importance of the “identified patient”,
utility, symbolic value and profit secondary symptom to family sys-
tem. It also highlights as a feature of this approach contextualiza-
tion in the family system of any action or event view, considering
that most of the things or events themselves have no intrinsic
value, but depending on the role of the system. In family therapy,
as in other therapeutic current practice requires the proper proc-
ess to go through training which show the theoretical basis and
develop personal skills of the therapist themselves. Intervene psy-
chotherapist in household is undoubtedly an ethical performance.
It is our duty as professional psychologists familiar with the Code
of Ethics and exercise our profession from professional responsi-
bility. This is our proposal for development, ethics in the specificity
of systemic family therapy.
Key words
Family Ethics System Responsibility
Mi objetivo fundamental a partir de este trabajo es reflexionar

acerca de la posición ética del terapeuta de familia en su queha-
cer clínico.
La psicoterapia es un proceso de comunicación entre un psicote-
rapeuta (es decir, una persona entrenada para evaluar y generar
cambios) y una persona que acude a consultarlo, que se da con
el propósito de una mejora en la calidad de vida en este último, a
través de un cambio en su conducta, actitudes, pensamientos o
afectos.
Debido a la naturaleza de las comunicaciones que se establecen
dentro de esta relación, hay temas significativos de privacidad o
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confidencialidad de la información intercambiada, que remiten a texto significativo: la familia, y a su vez definir en qué momento
consideraciones éticas (código deontológico). Por esto, la habili- del ciclo de vida familiar está.
tación de quienes pueden ejercer la psicoterapia requiere de una Cada momento de dicho ciclo tiene determinadas características o
formación universitaria y de un proceso de entrenamiento guiado tendencias a ocurrir en sus juegos relacionales, que tenderán a
por terapeutas que cuentan con mayor experiencia o estudios ciertas regularidades estadísticas, asignadas por las diferentes cul-
dentro del campo respectivo. turas, y que orientarán para valorar los significados de los síntomas
La Terapia Sistémica es un modelo de psicoterapia que se aplica o desajustes de los individuos. Por ejemplo, en el periodo del adul-
en trastornos y padecimientos psíquicos concebidos como expre- to que se separa, una de las regularidades es que tiene que tener
sión de las alteraciones en las interacciones, estilos relacionales una buena distancia de su familia de origen con respecto a lo eco-
y patrones comunicacionales de la familia vista como un todo. nómico, emocional y social; medida de su autonomía. Si esto no
Para su desarrollo utiliza conceptos y aplicaciones de la Teoría está sucediendo es una de las variables que daría significado a
General de los Sistemas, la Cibernética, la pragmática de la Co- algún síntoma que está sufriendo dicho integrante familiar.
municación Humana y los Modelos Construccionistas.
El centro de su accionar se basa en la interacción bidireccional de Algunas consideraciones éticas
las relaciones humanas, con fenómenos de retroalimentación En la condición de psicoterapeutas, en múltiples ocasiones he-
constantes que influyen en la conducta de los individuos, siendo mos reflexionado sobre numerosas aristas éticas en el campo de
el más afectado el llamado miembro sintomático que expresa el la psicoterapia y específicamente en el de la Psicoterapia de Fa-
desequilibrio del sistema familiar y al cual muchas veces se estig- milia. Sobre algunas de estas reflexiones quiero referirme más
matiza o rotula. ampliamente en este trabajo. Me propongo realizarlas a manera
A diferencia de otras orientaciones terapéuticas, aquí entre sesión de apertura a un diálogo que facilite el ponderarlas, refutarlas o
y sesión, hay un tiempo de dos, tres a seis semanas. El número transformarlas.
total de sesiones depende de los avances obtenidos en el proce- En el planteo ético de la práctica psicoterapéutica, el acápite de
so psicoterapéutico, por lo general se dan en promedio entre 10- los códigos es aún “camino por andar”, lo cual es perfectamente
14 sesiones. comprensible si se compara la práctica milenaria de algunas es-
En su origen, esta terapia se desarrolló para las familias en cuyo pecialidades médicas, con la historia de poco más de un siglo de
seno había alguien que sufría una enfermedad psíquica grave. existencia de la psicoterapia científica.
Poco a poco se fue abriendo a otras situaciones disfuncionales. Para la modalidad familiar se añaden consideraciones relevantes,
Por la especial atención a las interacciones, este enfoque es adecua- pues la familia tiene un enorme impacto en la formación social del
do para asesorar a individuos, parejas, grupos y organizaciones. ser humano y la tríada relacional Madre-Padre-Hijo, es el eje de
La familia es un sistema de fuerzas que, como todo grupo tiene la socialización en el sistema familiar, por lo que sus desajustes
como objetivo mantener la cohesión. Cuando uno de los miem- determinan situaciones donde las personas actúan creando con-
bros del grupo familiar presenta un síntoma, está evidenciando un secuencias irreversibles para los miembros involucrados, por lo
conflicto y dicho síntoma es un mensaje que la terapia debe ayu- que la reflexión ética debe sugerir una visión más global evitando
dar a descifrar. reduccionismos.
El paciente designado es el emergente de un grupo que tiene No obstante, intervenir psicoterapéuticamente en el grupo familiar
problemas. Es el que denuncia la disfuncionalidad que no se ex- de manera tal que se produzcan modificaciones estructurales y
plicita, es quien pone en evidencia lo implícito, lo que no se dice, dinámicas en el mismo, que le permitan recuperar su funcionali-
lo subyacente. dad y garantizar un mayor bienestar, es sin lugar a dudas una
Se considera que una familia es funcional cuando es un sistema actuación ética. Del ejercicio de esta modalidad de tratamiento se
abierto, con vínculos y límites con el exterior e integrado en el tejido derivan una serie de contradicciones que deben concientizarse
social, que cumple una función de amortiguación social entre el suje- como interrogantes y que tiene relación con la ética clínica.
to y la sociedad; que busca el crecimiento y el bienestar de todos y La visión de la ética clínica para la terapia de la familia disfuncio-
se mantiene con el cambio o la evolución de todos; que asume los nal, debe tener en cuenta una especificidad: no se basa en una
distintos roles que le llegan al integrarse en ella nuevos miembros y relación diádica terapeuta-paciente y ocasionalmente con algún
en el que hay una comunicación abierta, clara y directa. otro miembro de la familia (como ocurre en la mayoría de las es-
Los límites o reglas que rigen la familia y sus subsistemas deben pecialidades médicas, la tradicional Relación Médico-Paciente)
ser claros y explícitos, porque cuando hay un entrelazamiento sino que, siempre es una interrelación grupal en un nuevo siste-
consciente o inconsciente entre los sistemas (individual, conyu- ma, el terapéutico.
gal, parental y de la familia extensa) surgen conflictos familiares. Cuando hablamos de tratar a una familia que acude a una psico-
Todas las relaciones podríamos agruparlas en dos categorías: o terapia de familia, estamos aceptando un presupuesto: que esta
son complementarias o son simétricas. desea eliminar un problema o malestar, que debe realizar un cam-
En el primer caso, la conducta de uno de los participantes com- bio y que nosotros debemos incidir sobre ella para que este cam-
plementa la del otro; en el segundo caso, los participantes tienden bio se dé.
a igualar especialmente su conducta recíproca. Son relaciones Así, la familia contemplada como un sistema de relación vivo, con
basadas en la diferencia (complementarias), o en la igualdad (si- sus equilibrios y desequilibrios, con sus etapas de crecimiento y
métricas). también de estancamiento, fue perfilando un camino terapéutico
Los conceptos de complementariedad y simetría se refieren sim- donde el paciente designado (portador del síntoma) no resultaba
plemente a dos categorías básicas en las que se puede dividir a ni más ni menos importante que el resto de los miembros familia-
todos los intercambios comunicacionales. Ambas cumplen funcio- res. El terapeuta familiar no trata al (paciente) que es portador del
nes importantes y, por lo que se sabe por las relaciones funciona- síntoma, sino que su trabajo va dirigido a restablecer el flujo rela-
les, cabe llegar a la conclusión de que ambas deben estar presen- cional familiar, de tal manera que la consecución de una estructu-
tes, aunque en alternancia mutua o actuando en distintas áreas. ra de funcionamiento más adecuada sea la que devuelva la ho-
Ello significa que cada patrón puede estabilizar al otro siempre meostasis perdida, que hizo factible la génesis de uno o varios
que se produzca una escapada en uno de ellos; así mismo, es síntomas en uno o varios miembros del sistema familiar. Saber de
posible y necesario, que los dos participantes se relacionen simé- esta capacidad que tiene todo sistema de auto regularse utilizan-
tricamente en algunas áreas y de manera complementaria en do sus propios recursos y encontrar así un nuevo equilibrio, resul-
otras. ta básico para una mejor comprensión de la dinámica familiar y la
Cuando hablamos de familia hablamos de tres generaciones: la de cualquier otro organismo vivo. El terapeuta familiar confía ple-
primera generación (familia de origen), la segunda (la pareja pa- namente en las capacidades de reorganización y regulación de la
rental), y la tercera (la de los hijos-hijas). familia como sistema vivo y en crecimiento. La búsqueda primor-
Es muy importante para entender a un individuo que presenta di- dial de la terapia familiar consiste en liberar posibilidades no utili-
ficultades en su vida, que se manifiestan como síntoma de un zadas o infrautilizadas del grupo familiar. La terapia es la búsque-
desajuste emocional, físico o social, ubicarlo en relación a su con- da de lo que no se conoce, pero todo lo que en realidad llega a
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descubrir la familia junto al terapeuta ya estaba allí desde antes.
Lo único que hace el terapeuta -y no es poco- es accionar los En estrecha relación con este punto, debemos remarcar que, co-
mecanismos que ya se encontraban en el propio sistema. mo en toda situación de interacción, la dinámica relacional propia
El terapeuta familiar es un facilitador para la familia. Un profesio- del sistema de supervisión emerge en el entrelazamiento de la
nal que se compromete con el problema que hace sufrir a un con- construcción individual con la co-construcción.
junto de personas relacionadas entre sí y que intenta, con la cola- Como la construcción individual y la co-construcción son dos pro-
boración de todos, allanar un camino que resulta demasiado do- cesos simultáneos y recursivos, todos los participantes son coau-
loroso para ser andado a diario. tores de la coordinación de acciones y de significados dentro de
los cuales se generan los procesos individuales. Esto implica que
En el capítulo I del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de en la supervisión se develan los marcos teóricos, los prejuicios,
Tucumán, se destaca: los valores, la ideología y las vivencias previas del terapeuta, re-
De los derechos de los consultantes. levantes para el adecuado manejo del caso, al tiempo que se me-
2- Secreto Profesional. ta observan las pautas de interacción entre los distintos actores y
2.9- “Cuando comparta información confidencial como resultado se reflexiona sobre las formas de conducir la conversación, tanto
del trabajo en equipo o por características de la institución en que en la terapia como en la supervisión.
se desempeña, la obligación de guardar secreto se extiende a Hay otro tipo de secreto que se potencializa en el tratamiento del
todos los profesionales participantes.” grupo familiar, la información que nos es trasmitida por uno o más
miembros con el pedido expreso, de que otro o todo el resto de la
Un momento con fuertes implicaciones éticas en este campo es la familia no llegue a enterarse, solicitud que generalmente tratan de
confidencialidad, es conocido que nuestra profesión basa su tra- hacerla fuera de la sesión de psicoterapia. Ejemplos comunes
bajo en la información generalmente confidencial, reservada, que son: un hijo adoptado, o producto de una infidelidad o la propia
nos es aportada. La reserva con que ha sido tratada la informa- infidelidad, etc.
ción en la psicoterapia comenzó a modificarse cuando en 1948, Defiendo la necesidad de análisis e interpretación de todo lo que
John Rosen hace la primera transcripción textual de una entrevis- sucede en el sistema terapéutico, por lo que en una situación así
ta psicoterapéutica y luego difundió el empleo de la cámara Ges- sería necesario preguntarnos, ¿por qué y para qué lo hacen? El
sell para el estudio de las familias de esquizofrénicos. criterio para dirimir este conflicto es evitar confesiones que limitan
Es fundamental solicitar consentimiento para trabajar con el equi- las posibilidades de intervención terapéutica, pero si las escucha-
po de supervisión tras el espejo unidireccional, o en la misma mos debemos comprometernos con su preservación y sólo violar-
sala cuando no se tiene cámara Gessell, o para realizar grabacio- la por iguales motivos que nos obligan a romper al secreto profe-
nes en caso que la supervisión no se realice en vivo. Aunque se sional con un paciente individual.
explique lo necesario y ventajoso de esta, debemos atenernos a
la decisión familiar. Aquí existen dos posiciones, una que no rea- Otro aporte, que quisiera resaltar es el que desarrolla el equipo de
liza sesión sin grabación por temor a las demandas de daño y la Milán (Mara Selvini-Palazzoli, Giuliana Prata), para la coordina-
que sostengo, basada en obtener el mayor beneficio para la fami- ción de la sesión terapéutica. Trazan tres directrices: Hipótesis,
lia, por lo que una negativa de este tipo nunca nos llevaría a sus- Circularidad y Neutralidad
pender un tratamiento. Considero que es absolutamente anti ético Considero necesario, remarcar la importancia de la neutralidad
ocultar o informar insuficientemente sobre los supervisores por del profesional. Por neutralidad se entiende la capacidad del tera-
temor a una negativa. peuta de no tomar partido por ninguno de los miembros de la fa-
Es importante remarcar la importancia de preservar a la familia, milia y de no proferir evaluación alguna. Cuanto más asimila el
cuando se hace uso del material de audio, video y cámaras Ges- terapeuta la epistemología sistémica, más interesado está en pro-
sell recogido durante las entrevistas, ya sea para la investigación, vocar realimentaciones y recoger informaciones, y menos en ha-
supervisión o docencia (por ejemplo, no exponiéndolo en el país cer juicios moralistas de cualquier clase. El hecho de emitir un
de donde la familia es originaria, o valerse de recursos tecnológi- juicio cualquiera, sea de aprobación o de desaprobación, implica,
cos para distorsionar u ocultar rostros, etc.). implícita e inevitablemente, una alianza con alguna de las par-
tes. Es imprescindible poner especial cuidado en captar y neutra-
En el capítulo II dicho Código sostiene: lizar lo antes posible cualquier tentativa de coalición, seducción o
Responsabilidad en las relaciones profesionales. relación privilegiada con nosotros realizada por algún miembro o
3- Con los consultantes. subgrupo de la familia. El terapeuta sólo puede ser efectivo en la
3.1. “El psicólogo es consciente de la posición asimétrica que po- medida en que se coloque y mantenga en un nivel diferente (meta
see frente a sus consultantes y no hace uso de su influencia para nivel) del de la familia.
el logro de fines ajenos a la práctica.”
Existe otro aspecto muy vinculado a la ética en la clínica que es la
En psicoterapia se modifica a los otros, la tarea del terapeuta no calidad de vida. En la psicoterapia familiar este concepto nos
es ayudar a las personas a comprenderse, ya no es un consultor plantea una contradicción, que requiere de una posición teórica
como en los albores del método, sino un modificador de pautas de pero con implicaciones éticas, que se puede plantear como una
relación disfuncionales. serie consecutiva de interrogantes: ¿Dónde finalizamos el trata-
Se plantea que estas técnicas encierran el peligro de ser manipu- miento? ¿Terminamos cuando se resuelve el problema que los
lativas pero no es así. En la manipulación se realiza una acción trajo a nosotros? ¿Continuamos las sesiones trabajando sobre
sobre los otros para obtener un beneficio personal, contrariamen- otras áreas disfuncionales y así aumentar su calidad de vida?
te actuamos éticamente cuando influimos terapéuticamente para Diferentes escuelas teóricas dan respuestas opuestas, los estra-
lograr un cambio al servicio de los consultantes. Cambios que se tégicos dicen que basta con solucionar el problema, los estructu-
establecen como metas y se proponen a la familia, pudiendo esta ralistas que hay que continuar hasta arreglar la “estructura fami-
aceptarlas o rechazarlas, eligiendo su propio camino. liar”, es decir, hasta el final. Considero que se le debe dar la op-
ción al grupo familiar, que éste sea quien tome la rienda de su
El Código de ética, en el apartado referido a la declaración de elección y haga valer la autonomía que ha alcanzado durante el
principios, plantea: tratamiento.
C- Compromiso profesional y científico.
“El constante desarrollo personal, científico, técnico y ético es ga- Existe también un freno propiamente ético en nuestra interacción
rantía de idoneidad que contribuye al prestigio de la profesión y a con la amplia gama de sistemas familiares a que nos enfrenta-
la optimización del servicio que brinda. La realización de una psi- mos. Se presenta cuando aparecen normas y conductas en la
coterapia personal da garantía de la preservación de su salud y la familia que están en absoluta e irreconciliable contradicción con
de aquellos con quienes trabaja, al igual que la supervisión del nuestros patrones, ello se acepta como una contraindicación para
trabajo realizado”. tratar a una familia. Queremos resaltar que no debe abusarse de
75
esta contraindicación y debe resguardarse para casos excepcio-
nales, salvando esto con profesionalidad y a partir de una amplia ESTUDIO DESCRIPTIVO DE
cosmovisión que nos permita ser empáticos.
TECNODEPENDENCIA EN SUJETOS
En otras palabras, considero que en este momento histórico,
cuando la sociedad ofrece tan amplio “menú” de modalidades de
ayuda y de servicios para aliviar el sufrimiento psíquico, es indis-
DE 12 A 30 AÑOS
pensable para quienes pretendemos darle a nuestra práctica un Luque, Leticia Elizabeth; Gómez, Raúl Angel; Gonzalez
carácter verdaderamente disciplinar, ser capaces de dar cuenta
Verheust, Maria Cristina
con rigor académico de aquello que hacemos, más aún cuando el
ejercicio de la psicoterapia está siempre en el perímetro de las Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
prácticas de poder. Porque creo además que sólo si los consul-
tantes y los demás profesionales conocen el sentido de nuestro
proceder, podremos cumplir con el imperativo ético de hacer de la
psicoterapia una relación transformadora de sujetos libres en co- RESUMEN
laboración. El uso problemático de las tecnologías de información y comuni-
No se agotan con este análisis los numerosos asuntos que se cación es considerado una adicción comportamental (Echeburúa
hallan en la intersección entre ética y psicoterapia de familia, sólo et al, 2009). Dada la importancia de las TIC en la vida actual, el
propongo un debate que lo enriquezca. Las vías fundamentales objetivo ha sido analizar la existencia de tecnodependencia en
para promoverlo deben ser la investigación y el intercambio cien- sujetos de 12 a 30 años de edad, en una localidad del interior de
tífico profesional en diferentes foros. Córdoba, mediante de la escala de Dependencia Psicológica a
las Tecnologías. Se detectó un 5.3% (sobre n=231) de sujetos
que cumplen todos los criterios de uso abusivo de las distintas
tecnologías. A su vez, un 66% cumple todos los criterios de uso
problemático de teléfonos móviles, siendo esta la TIC de mayor
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCIÓN
España.
El hombre, en tanto animal social, tiene necesidad de comunicar-
se con los demás y a esta necesidad responde la creación de los
medios de comunicación. La evolución de estos medios llevó a
que el hombre pasara de tener contacto con las tecnologías por
necesidad a estar en permanente contacto con estas, dando ori-
gen a nuevas necesidades (Petit & Cilimbini, 2009).
Las tecnologías de comunicación e información son de uso fácil,
accesible e imprescindible; se han convertido en verdaderas pró-
tesis (en particular el teléfono móvil) que facilitan tareas, a la vez
que absorben el tiempo humano (el tiempo de ocio y el que se
roba de otras actividades). Para algunas personas, inclusive, son
el objeto adictivo sobre el que gira su adicción comportamental
(Alonso-Fernandez, 2003; Echeburua, Labrador & Becoña, 2009).
Estas tecnologías configuran un objeto susceptible de a) generar
deseos patológicos con frustración por la falta de consecución de
uso, b) riesgo de aislamiento, con consecuencias en la vida coti-
76
diana del usuario, y c) falta de conciencia del uso excesivo por El 13,5% ni bien se levanta enciende siempre su computadora.
parte del abusador pero generadora de quejas en el entorno so- El 6.5% de los sujetos cumplen los criterios de uso patológico de
cial cercano (Luque, 2010). internet, y un 34% tiene conductas de riesgo. El 5% de los sujetos
Cada una de ellas (computadoras, internet, teléfono móvil, vide- cumple con todos los criterios de uso abusivo de videojuegos, y
ojuegos, televisión, mp3-7), es generadora de comportamientos 22% tiene conductas de riesgo. El 66% realiza uso compulsivo del
compulsivos, tolerancia, síndrome de abstinencia y se producen teléfono móvil, a lo que se suma un 28.5% que tiene conductas de
consecuencias indeseables o negativas a raíz de la falta de con- riesgo. El 16% de los sujetos cumple todos los criterios de telea-
trol del impulso de uso y adquisición. Sin embargo, existen suje- dicción y el 29% tiene conductas de riesgo. El 18.5% realiza uso
tos que no cumplen por separado los criterios de uso problemáti- problemático de otras tecnologías, particularmente dispositivos
co de cada tecnología (Luque, 2010), lo que lleva a suponer la de audio (mp3/4/5), y un 26% presenta conductas de riesgo. El
existencia de tecnodependientes; es decir, personas que no son 29.5% de los sujetos presenta una actitud favorable hacia las tec-
adictos o dependientes de una sola de estas tecnologías, pero nologías, mientras que solo un 19.5% posee una actitud desfavo-
que sí lo son de todas o de varias a la vez. rable hacia las mismas.
Por lo anterior, el objetivo ha sido detectar y describir tecnodepen- Sobre el total de la población se ha detectado un 5.3% de tecno-
dencia en sujetos que usan tecnologías de información y comuni- dependientes, que utilizan compulsivamente internet, los vide-
cación, de 12 a 35 años de edad, de localidades del interior de ojuegos, el teléfono móvil y la televisión, además de otras tecno-
Córdoba. logías como los dispositivos de audio, la computadora, las note-
books, etc. En este grupo, el 100% es de sexo masculino, el
MATERIALES Y MÉTODOS 100% tiene actitud positiva hacia las tecnologías, el 90% solo es-
Siguiendo a Hernandez, Fernandez y Baptista (2003), se efectuó tudia, y el 80% tiene más de 18 años.
un estudio exploratorio descriptivo, no-experimental.
Se aplicó la primera versión de la escala de dependencia psicoló- DISCUSIONES Y CONCLUSIÓN
gica a las tecnologías, desarrollada por Luque y Gómez (2010). Se encontró que sobre el total de la población un 5.3% es tecno-
Se recolectó también información sociodemográfica y de uso de dependientes. Estos sujetos utilizan compulsivamente todas las
tecnologías (horas diarias de uso de cada tecnología y formas de TIC que se han estudiado: computadoras, internet, videojuegos,
uso, la posesión personal, la adquisición y la actualización de ta- teléfono móvil, la televisión y otras tecnologías como los disposi-
les dispositivos). tivos de audio. A esto se suman los sujetos que tienen comporta-
La muestra se conformó de manera accidental con 231 sujetos, mientos de riesgo en algunas y uso compulsivo en otras (31%).
de nivel socioeconómico medio, de 12 a 30 años de edad, de una El dato, desde el punto de vista estadístico, puede parecer irrele-
localidad del interior de la provincia de Córdoba, siendo requisito vante o poco significativo, mientras que desde la clínica psicológi-
de inclusión el uso y posesión de alguna TIC. ca es preocupante, en particular si se considera estamos hablan-
do de una adicción comportamental y que los datos provienen de
RESULTADOS una población de menos de 50000 habitantes. Es preciso desta-
El 57% de los sujetos tiene entre 12 y 18 años; el 50,5% es de car que no son adolescentes los que presentan tecnodependen-
sexo masculino. El 73,5% es estudiante. El 96% afirmaron tener cia, sino los sujetos adultos con capacidad para adquirir y libertad
una computadora es sus hogares, aunque solo un 29% tienen para usar la tecnología a su antojo.
una computadora que le pertenece. Un 75,5% posee algún dispo- Algunos especialistas postulan que cualquier conducta normal
sitivo de audio(mp3/mp7). 54,5% poseen en sus casas algún apa- placentera, es susceptible de convertirse en un comportamiento
rato de videojuegos (playstation, family game, gameboy, etc). Un adictivo (Alonso-Fernandez, 2003; Echeburúa et al, 2009), y esto
65% tiene entre 2 y 3 televisores en sus hogares, y el 57%, mira ocurriría con el uso de las tecnologías cuando solo se encuentra
entre 1 y 3 horas por día. Un 73% poseen su propio teléfono móvil bienestar y/o alivio de malestar a partir de dicho uso.
y un 68% posee en el mismo, tecnologías avanzadas (infrarojos, La televisión se mantiene como una TIC altamente adictiva; sigue
bluetooth, etc). siendo preocupante porque es la que menos interactividad posee
En relación con internet, un 24% afirma que internet suele permi- y por consiguiente, la que produce más alteración del comporta-
tirle escapar de situaciones desagradables; el 4,5% afirma dormir miento social de los sujetos. El teléfono móvil ha desplazado a
menos para estar más tiempo conectado. Un 12,5% considera internet en su uso masivo y compulsivo, y se explica esto por la
que internet interfiere en sus actividades académicas; para el evolución que han sufrido las distintas prestaciones que provee
8,5% interfiere en sus actividades diarias y para al 4,5%, interfiere este dispositivo; siendo el más interactivo, se comprende que sea
en sus actividades familiares. El 21% pasa conectado a internet el más utilizado; no obstante, su uso compulsivo implica que di-
más tiempo de lo pensado; el 54,5% lo utilizan entre 1 y 3 horas cho uso es no-instrumental (ejemplo: se envían mensajes porque
para su entretenimiento. se está aburrido y sin ninguna finalidad comunicativa) y además
En cuanto a los videojuegos, el 50% afirmó que éstos nunca le de que altera otras actividades (ej: comer, dormir, amar, compartir
quitaron el sueño; un 15% se engancha con cualquier video jue- actividades).
go. El 80% afirma que juega menos de 3 horas diarias y un 20% A las tecnologías en general se les atribuyen cualidades positivas
también juegan en bingos y tragamonedas. Un 15% se interesa dentro de un uso adecuado - adecuado para la finalidad que se
en tener los últimos juegos siempre. El 40% juegan prioritaria- les asigna originalmente -; lo cierto es que algunas han terminado
mente solos; al 44,5% le gustan los juegos de estrategias y a solo contribuyendo del modo contrario: No obstante, no puede supo-
un 1% le agradan los de contenido pornoeróticos. nerse que esto es un problema de las tecnologías per se. Enten-
El 13% reconoce enviar sms sin razón comunicativa y el 22% demos que la tecnología no es nociva en sí misma, sino que el
señala que el principal motivo para enviar sms es estar aburrido. traspasar los límites del uso adecuado es lo que se transforma en
El 21% atiende su teléfono móvil en cualquier sitio y circunstan- un problema cuando se pierde el control. Pero este problema no
cia; el 73% mantiene su teléfono encendido siempre. Un 11% es propio o exclusivo de la población estudiada; los datos en esta
piensa que su vida cambiaría desfavorablemente si no tuviesen población relativamente pequeña se muestran en consonancia
un teléfono móvil. con datos provistos por otros estudios nacionales e internaciona-
En relación con la televisión, el 33% se molesta cuando se pier- les (ver datos reportados por Echeburúa et al, 2009, y Luque,
den algún programa y el 16,5% reconoce que su entorno social le 2010). Es una problemática actual que requiere de acciones in-
reclama que está siempre mirando tv. El 30% mira más de 3 horas mediatas, debido al impacto que las TIC tienen a nivel social. El
diarias de televisión. problema es el abuso en el uso de las TIC y la función de paliativo
Un 35,5% consideran que el teléfono móvil siempre influye negati- de la soledad y otros problemas afectivos, que se les está asig-
vamente en su vida privada; el 20% buscan tener la última tecnolo- nando. Es un problema humano y social que requiere respuestas
gía en audio y video; el 11% se actualiza en las tecnologías que clínicas y sanitarias, porque tiene base en los problemas de rela-
saldrán para estar pendiente de lo más nuevo; el 17,5% se esfuer- ción y comunicación de la sociedad hipermoderna.
za por comprar la última tecnología en telefonía y/o computación.
77
BIBLIOGRAFIA
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PETIT, C. & CILIMBINI, A. (2009). Medios y tecnologías de la información y la la que llega a la consulta una niña de 6 años para luego plantear
comunicación. Socialización y nuevas apropiaciones. Córdoba: Brujas. que es por medio de la operatoria del deseo del analista que se
produce en el tratamiento analítico mismo la constitución subjeti-
va. La hipótesis que orienta este trabajo está sostenida en enten-
der que en las “Dos notas sobre el niño” Lacan no define dos es-
tructuras clínicas cuando postula dos posiciones alternativas para
ubicar a un niño sino que habla de dos modalidades diferentes de
respuesta: “el síntoma del niño está en posición de responder a lo
que hay de sintomático en la estructura familiar”. Entonces, el sín-
toma del niño es respuesta, ya sea a la articulación de la pareja o
bien a la subjetividad de la madre.
Palabras clave
Deseo Analista Síntoma Niño
ABSTRACT
THE DESIRE OF THE ANALYST IN CHILDREN TREATMENT
The idea of this work is to locate in a clinical case the position in
which a 6-year-old girl comes to the consultation and then to raise
that it is by the operative of the desire of the analyst that it pro-
duces in the analytical treatment itself the subjective constitution
The hypothesis that orientates this work is supported in under-
standing that in Two notes on the child Lacan does not define two
clinical structures when he postulates two alternative positions to
locate a child but he speaks about two different modalities of an-
swer: “ The symptom of the child is in position to answer to what
exists of symptomatic in the familiar structure “. Then, the symp-
tom of the child is an answer or to the articulation of the couple
either to the subjectivity of the mother.
Key words
Desire Analyst Symptom Child
En las “Dos notas sobre el niño” Lacan plantea que: “el síntoma
del niño está en posición de responder a lo que hay de sintomáti-
co en la estructura familiar”. El síntoma del niño es respuesta, ya
sea a la articulación de la pareja o bien a la subjetividad de la
madre.
Estas dos posiciones pueden pensarse como dos modos diferen-
tes en los que se articula la subjetividad del niño que se deducen
del modo de presentación del niño articulado al discurso del Otro.
Dos posiciones que no llevan a un diagnóstico de estructura sino
que implican diferentes modalidades de relación al Otro y que dan
cuenta del modo en el que se articuló la respuesta al encuentro
con el Otro.
Para pensar estas dos posiciones es necesario ubicar lo que La-
can plantea en “Dos notas sobre el niño” respecto a la constitu-
ción subjetiva: relaciona la función de la familia a lo irreductible de
una transmisión y dice que esto implica la relación a un deseo que
no sea anónimo. “La función del padre y de la madre se juzgan
según una tal necesidad. La de la madre: en tanto sus cuidados
están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de
sus propias carencias. La del padre, en tanto que su nombre es el
vector de una encarnación de la ley en el deseo”. Articulación de
función materna y función paterna: anudamiento deseo-ley. Am-
bas funciones implican una transmisión que conlleva un posicio-
namiento respecto de la castración.
Ambas, se recortan en relación al deseo como no anónimo que
implica la oferta de un lugar. El deseo en tanto falta posibilita la
78
instauración de un lugar. materno y paterno y a mí me nombra Mariana Liss y en diversas
Es posible deducir de la primera modalidad planteada, una articu- oportunidades me pregunta mi nombre mientras jugamos. Tam-
lación de funciones, en cambio cuando lo sintomático responde a bién comienza a pedirme que le dibuje determinadas cosas: un
la subjetividad de la madre nos confrontamos con lo que Lacan papá, una casa, una nena. Al finalizar las sesiones le doy los di-
denomina “relación dual” bujos que yo hice y le pido que me deje los de ella.
Es interesante leer las “Dos notas sobre el niño” a la luz de lo que Más adelante realiza una serie de dibujos que hace diferencia con
Lacan plantea en el Seminario 16 ya que abre a una nueva pers- los anteriores: en uno hace un círculo y dice que es una casa,
pectiva para pensar la constitución subjetiva. Allí Lacan plantea dentro de ésta traza dos círculos más que son la puerta y la ven-
que “nuestra relación al Otro es una relación más candente” y que tana. En otro me dibuja a mí, hace la cabeza, la cara, los brazos,
el sujeto no se inscribe más que a partir de una articulación, un las piernas y el cuerpo, que no cierra pero que pinta de todos co-
pie afuera, un pie adentro del campo del Otro. lores. Paralelamente se despliegan nuevos juegos: jugamos a
Plantea que el sujeto es aquel que borra sus trazas. Dice: “El su- amigas que se visitan, entrando y saliendo del consultorio y a
jeto, esos son los modos mismos por los cuales, como impresión mirar por la ventana escondiéndonos si alguien mira. Además pi-
la traza se encuentra borrada”. Respecto de la relación: Traza- de que la acompañe al baño pregunta la hora durante las sesio-
Otro, postula:” Un ser que puede leer su traza. Esto basta para nes y se niega a irse una vez finalizadas las mismas.
que él pueda reinscribirse en otra parte que allí de donde la trajo. Cuando P llega a la consulta está claramente ubicada como obje-
Esta reinscripción es allí el lazo que lo hace desde entonces de- to del fantasma materno, esto es, respondiendo a la subjetividad
pendiente de Otro cuya estructura no depende de él. Entonces la de la madre. Relación dual que la deja expuesta a “un mayor so-
dependencia del Otro es segunda respecto del encuentro de borno en el fantasma”, en esta posición el niño realiza y revela la
cuerpos que denomina relación candente. verdad del objeto a dándole cuerpo y quedando de este modo
Por otro lado, plantea que el significante nace de esas trazas bo- “expuesto a todas las capturas fantasmáticas”.
rradas y ubica a la traza como soporte del objeto a. Podemos pensar que el modo de presentación de esta niña, fra-
Entonces, siguiendo esta lectura, el sujeto, el objeto a, el signifi- ses interrumpidas, incoherencia en el sentido de las mismas, des-
cante y el Otro serían efecto de la traza borrada. organización témporo-espacial, imposibilidad del armado de una
P llega a la consulta a los 6 años. La mamá de P tiene una hija de escena de juego, dan cuenta de la primer marca, resultado de ese
15 años cuyo padre nunca se enteró de ese embarazo. Con el encuentros de cuerpos que Lacan denomina relación candente.
padre de P la madre convivió durante varios años, se separa an- Ya representarse como puntito, luego del corte de los lápices, da
tes de saber que estaba embarazada y, una vez enterada, no le cuenta de cierta elaboración, nueva marca. Efecto de la confron-
dice nada. La madre cuenta que a los 6 meses P comienza a su- tación de cuerpos que vehiculiza un deseo no anónimo que signa
frir desmayos. Cuando P tiene un año la madre viaja durante 8 tanto la función materna como paterna y se encarna en el analis-
meses. P se queda con la abuela y no se desmaya. Cuando vuelta. Marca que luego será borrada, (en el sentido del sujeto es
ve la madre, ni ella ni P se reconocían. La madre dice de P: “no aquel que borra sus trazas) entre el dibujo del nombre y la escri-
maduraba, no era normal, no razonaba como otros chicos, no ca- tura del nombre propio, no sin haber jugado ya con el nombre de
minaba, no me entendía cuando le hablaba, rompía los juguetes, su analista. Lo podemos pensar como momento fundante, inau-
hacía destrozos”. Los estudios neurológicos realizados descarta- gural, nuevo, efecto de la contingencia que implica el encuentro.
ron trastornos orgánicos. La madre dice: “la culpa la tuve yo, no Es el corte de los lápices el que permite la serie: puntito, dibujo del
puse límites ni la estimulé por miedo a los desmayos, creo que se nombre, escritura del nombre al tiempo que posibilita el desplie-
enojaba porque yo no le llevaba el apunte, entonces se desmaya- gue de una escena que da cuenta de su padecimiento; se inaugu-
ba”. Agrega que actualmente P no habla o habla cortado, no for- ra una dimensión propia, más allá de los dichos de la madre acer-
ma frases completas y todo lo expresa con las manos. En relación ca de los trastornos que presenta. El efecto de este trabajo es la
al padre, pregunto que sabe P de él. Responde que a veces P constitución subjetiva en el dispositivo analítico mismo.
pregunta por qué a ella no va a buscarla el papá al jardín. Ella no ¿Qué entendemos por constitución subjetiva? Lo podemos pen-
sabe que decirle. sar, primero como sostenida en la posición del analista, que, en
En la primera entrevista con P me presento y ella dice: “ya te co- tanto deseo no anónimo, posibilita el anudamiento de RSI. Posi-
nocía, te ví en tu casa, yo estaba en tu casa y vos acá “. Noto que ción del analista articulada también a lo que plantea Lacan en el
no se le entiende bien cuando habla, tanto en la pronunciación Discurso de clausura de las jornadas sobre las psicosis en el niño:
como en el modo de construir las frases. Luego de una serie de “hay que oponerse a que sea el cuerpo del niño lo que responde
entrevistas en las que sacaba todos los juguetes sin interesarse al objeto a”. Entonces la dirección de la cura se sostiene en este
por ninguno, comienza a armar un juego. Toma la cartuchera y postulado que implica una posición ética y que sostiene el trabajo
separa lápices y crayones, me da los grandes a mí y ella se queda analítico y apunta a lograr un mayor grado de subjetividad
con los chicos. Con la tijera corta los crayones, cuando no puede En relación al trabajo con P lo podemos ubicar en relación a tres
hacerlo me pide ayuda. Continuó cortando los crayones durante ejes solidarios uno del otro:
varias entrevistas. En una sesión posterior saca los lápices, sepa- -Constitución del cuerpo: En RSI, Lacan plantea: “el cuerpo no
ra los chiquitos para ella y los grandes para mí y me pregunta mi entra en le perspectiva analítica más que en tanto hace orificio y
nombre. Le digo mi nombre y mi apellido y le pregunto a ella el que se anuda a algo S o R.” En el Seminario 23: “las pulsiones
suyo a lo que responde con su nombre y su apellido materno y son el eco en el cuerpo del hecho de que hay un decir”. Entonces,
paterno anteponiendo un “de“ a éste último. Cabe aclarar que ella el cuerpo es cuerpo agujereado, cuerpo con orificios pulsionales.
lleva solamente el apellido materno. Luego propone hacer una La imagen del cuerpo es respuesta al cuerpo agujereado. Para
casa cada una con los crayones sobre el escritorio. Le pregunto que haya cuerpo constituido entendido en relación a la pulsión es
cómo se llama la casa y quien vive allí. Se llama chiquita y viven necesario que haya un decir que lo sostenga. De otro modo, no
unas primas y su papá. Cuando le pregunto por el nombre de su habría resonancia corporal. La resonancia es efecto de un decir,
papá responde con el apellido con el que se había nombrado an- de allí eco, pulsión, posibilidad de anudamiento. Del puntito como
teriormente. En la sesión siguiente vuelve a separar los lápices, imagen sin soporte al dibujo de la figura humana.
pide una hoja y dice que va a dibujar mi nombre pero decide dibu- -Constitución del espacio- tiempo: Lacan en el Discurso de Clau-
jar el suyo. Me pide que se lo escriba y lo escribo tal como ella se sura dice que la construcción del espacio tiene algo de lingüístico.
había nombrado. Después dice: “voy a hacer un puntito como yo”. P pasa del continuo al corte: del “ya te conocía”, a una escena de
Le pregunto cómo se llama el puntito y responde: “como yo, pun- la cual se sale y se entra jugando.
tito”. Hace 3 puntitos más y me indica dibujar a mí también, dibu- -Surgimiento del nombre propio que da cuenta del borramiento de
jamos juntas. Luego me pide que haga una casa chiquita mientras las trazas y de un simbólico anudado. Del “puntito”, al dibujo del
separa los lápices para luego juntarlos. Finalmente dice: “ahora nombre para concluir en la escritura del nombre.
son amigos”. La constitución del cuerpo, del espacio- tiempo y el surgimiento
A partir de entonces lo que insiste, en el marco de diferentes jue- del nombre propio son efecto del encuentro que se produjo en el
gos, es la cuestión del nombre: ella se nombra con su apellido trabajo analítico y que estuvo orientado por el deseo del analista
79
que hace jugar la falta ofertando un lugar al tiempo que apuesta a
rescatar la subjetividad allí en juego, augurando, de este modo, LA EXPERIENCIA DE SER MADRE
un lugar diferente a ese sujeto a advenir. Es importante que el
diagnóstico diferencial pensado respecto de las estructuras clíni- EN MUJERES CUYAS PAREJAS SON
cas quede en suspenso dando lugar así a la posibilidad nueva
que ofrece el encuentro con un analista. De este modo se abre la
perspectiva para el niño de concluir una respuesta que será efec-
INFÉRTILES
to de dicho encuentro. Maux, Ana Andrea; Gurgel, Fernanda Fernandes
Que un niño se presente respondiendo al fantasma materno o a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil
la articulación de lo que Lacan llama la pareja parental no define
una estructura clínica sino que dice de cómo fue deseado. En la
“Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, Lacan plantea: “Sa-
bemos muy bien en el análisis la importancia que tuvo para un
RESUMEN
sujeto, vale decir, aquello que en ese entonces no era absoluta-
A pesar de todos los cambios en relación con los roles sociales
mente nada, la manera en que fue deseado… la manera en que
ejercidos por la mujer, la maternidad sigue configurado como una
le ha sido instilado un modo de hablar no puede sino llevar la
de las principales funciones que espera desarrollar en algún mo-
marca del modo bajo el cual lo aceptaron los padres. ..un niño no
mento de su vida. Esta investigación se dirige a comprender la
deseado, en nombre de un no sé qué que surge de sus primeros
experiencia de ser madre para aquellas mujeres cuya pareja es
bullicios, puede ser mejor acogido más tarde. Esto no impide que
infértil. Apoyado por la teoría fenomenológico-existencial y el uso
algo conserve la marca del hecho de que el deseo no existía an-
de la narrativa como instrumento metodológico, han participado
tes de cierta fecha”.
cinco madres adoptivas. Los resultados muestran que, en los ca-
Más tarde en el encuentro con un analista, se conserva la marca
sos de infertilidad masculina, hay una tendencia a que las muje-
y se borra la marca: se equivoca la traza.
res también asumir la condición de infértil. La adopción empieza
a ser vista como una alternativa para cumplir el deseo de ser ma-
dre y garantizar la continuidad de su relación amorosa. A través
del cuidado del niño Ella se descubre como madre y isto trae un
BIBLIOGRAFIA
nuevo significado a su vida. Sin embargo, también existe la frus-
LACAN, J.: “Dos notas sobre el niño”. Intervenciones y textos 2. Manantial
tración, a veces acompañado de sufrimiento, debido a la falta de
LACAN, J.: “Le Séminaire”, livre 16. « D‘ un Autre à l’ autre » embarazo y de parto. Por último, el estudio da lugar a reflexiones
LACAN, J.: “Discurso de clausura de las jornadas sobre las psicosis en el niño”. acerca del hecho de que, para realizarse como madre, una mujer
El analiticón
no tiene necesariamente, que engendrar a los hijos, siendo la ma-
LACAN, J.: “El Seminario”, libro 22. “ R. S. I.”. Inédito ternidad una de las muchas oportunidades que se le presentan, y
LACAN, J.: “El Seminario”, libro 23. “El sinthome”. Paidòs que puede elegir, o no, realizar.
LACAN, J.: “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”. Intervenciones y textos
2. Manantial. Palabras clave
Género Maternidad Adopción Infertilidad
ABSTRACT
THE EXPERIENCE OF BEING MOTHER WOMEN
WHOSE HUSBANDS ARE INFERTILE
Even with all changes related to the social roles that woman had
performed the motherhood still configures it like one of the main
roles that she hopes to play in some moment of her life. This re-
search aimed to understand the experience of being mother for
adoption in the case of fertile women, but whose partner is infer-
tile. Supported by existential-phenomenological theory, used it the
narrative, how methodological instrument. Participated five moth-
ers of adoption. The results showed that in the selfish training, the
woman to see herself how whose role principal is to generate chil-
dren. In male infertile case is a tendency that the woman strikes
the infertile status too. The adoption is an alternative to fulfill her
desire of being a mother and guarantee the continuity of her love
relationship. Through motherly care, the woman discovers herself
as a mother, what brings a new meaning for her live. Though, exit
frustration, sometimes, in association with suffering, on account of
the pregnancy absence. The end of the research suggests reflec-
tions that to become fulfilled herself as mother, the woman does
not need, necessarily, to generate a child, being the maternity one
of the uncountable possibilities that are shown, and that she can
choose accomplish it.
Key words
Gender Motherhood Adoption Infertility
80
La práctica de que las mujeres que son madres mediante la adop- DEL PRIORE, M. (2000). Mulheres no Brasil Colonial. São Paulo: Contexto.
ción de un niño. Cuando hablan de la experiencia, de la alegría DUTRA, E. (2000). Compreensão de tentativas de suicídio de jovens sob o
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la adopción. Si nos referimos a la historia de la construcción del
p. VII-XIII.
mito del amor materno llegará en un pensamiento que comenzó
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en el siglo XVI, se consolidó en el siglo XVIII en Europa y aquí en São Paulo: Saraiva.
Brasil sólo llegó con la familia real, es decir, en el siglo XIX y se
MANSUR, L. H. B. (2003). Sem filhos: a Mulher Singular no Plural. São Paulo:
consolidó en el siglo XX.: si la mujer que es fisiológicamente ca- Casa do Psicólogo.
paz de generar, es porque también lleva los genes de su capaci- RIBEIRO, A. C. (2007). Adaptação do Inventário de Problemas de Fertilidade
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para las mujeres, los estudios muestran que la maternidad sigue Bagaço.
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yoría de las mujeres. Entonces, ¿cómo fue para que adopten? TRINDADE, Z. A. & ENUMO, S. R. F. (2002). Triste e Incompleta: Uma visão
Los objetivos de investigación fueron conocer cómo las mujeres Feminina da Mulher Infértil. Psicologia USP, 13 (2), 151-182.
cuyos esposos son estériles, la experiencia de ser madre, cómo
configurar una relación amorosa con su pareja y cuáles son sus
planes futuros con respecto a la maternidad. El marco teórico se
existencial-fenomenológico, utilizando la narrativa como medio de
acceso a la experiencia de los participantes. Participó en cinco
mujeres cuyos procesos de adopción se desarrollará en un Tribu-
nal de Primera Instancia de la Niñez y la Juventud en la ciudad de
Natal, Brasil. Las narraciones fueron grabadas, transcritas, edita-
do y, aunque la experiencia subjetiva, hay puntos que terminan
siendo comunes, y estos se agruparon en grupos de significado.
1) Para algunas mujeres, los roles de género tradicionales son
naturalmente ejercidos. Para otras, es perfectamente posible ser
un ama de casa, madre y esposa, celebrada en otra profesión.
Sin embargo, una cosa es común: el deseo de la maternidad y la
responsabilidad de llevar a sus hijos; 2) Estar preparado para ge-
nerar fisiológicamente, ya da a la mujer la condición de madre.
Para aquellas que no están embarazadas, hay una necesidad
constante de la confirmación de esta función. 3) Asumir la respon-
sabilidad de la infertilidad, “no podemos tener hijos.” Genera una
complicidad con su pareja. 4) Elegir: permanecer en una relación
amorosa y cumplir con el deseo de ser madre. 5) La adopción
como una forma de vida: la vida gana brillo, color, para ganarse la
vida. 6) La experiencia con la adopción de los prejuicios: la cultu-
ra, la importancia de la opinión de los profesionales”. Al final, el
estudio da lugar a reflexiones acerca del hecho de que, para rea-
lizarse como madre, una mujer no tiene necesariamente, que en-
gendrar a los hijos, siendo la maternidad una de las muchas opor-
tunidades que se le presentan, y que puede elegir, o no, realizar.
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81
LOS SÍNTOMAS DEPRESSIVOS Y INTRODUÇÃO
O fenômeno do envelhecimento populacional tem ocorrido mun-
dialmente e de maneira progressiva após a Segunda Guerra
CUESTIONES RELACIONADAS COM Mundial. Em outras palavras, a população mundial passa pelo
aumento da expectativa ou esperança de vida. Isso se deve a di-
SUEÑO EM LOS ANCIANOS versos fatores, principalmente à redução da mortalidade infantil, à
diminuição das taxas de fecundidade e ao crescimento da tecno-
Melo, Romulo; Silva, Hermesson Daniel Medeiros Da; logia médica que tem proporcionado uma maior queda nas taxas
de mortalidade dos idosos (Camarano, 2006).
Eulalio, Maria Do Carmo; Leão, Isis
No tocante à realidade brasileira, Camarano (2006) relata que
Universidade Estadual da Paraíba. Brasil embora a população de idosos esteja em crescimento nas últimas
décadas, a preocupação com os aspectos demográficos do enve-
lhecimento é relativamente recente. Segundo o autor, foi no ano
RESUMEN de 1988, durante o VI Encontro Nacional de Estudos Populacio-
Objetivos: Este estudio tuvo como objetivo comprender la relación nais que o fenômeno do envelhecimento passou fazer parte do
de la depresión con el sueño de los ancianos. Método: El estudio calendário dos estudiosos. Nessa perspectiva os demógrafos
se llevó a cabo con personas mayores cubiertos por el Servicio prevêem que no ano de 2020 existam cerca de 1,2 bilhões de
Único de Salud (SUS) en Campina Grande - PB. Se utilizaron tres idosos no mundo, dentre os quais 34 milhões serão brasileiros
cuestionarios para recoger: versión brasileña de la Escala de De- (Minayo, 2007).
presión Geriátrica (EDG cuestionario-15) sobre los problemas Na medida em que tem aumentado o número de idosos, há con-
relacionados con el sueño, y un cuestionario socio-demográfico. sequentemente uma elevação da freqüência de transtornos psí-
Análisis descriptivas y inferenciales se realizaron con SPSS. Re- quicos, dentre eles a depressão é a mais comum (Paradela, Lou-
sultados: Los sujetos que informaron no haber problemas de sue- renço, & Veras, 2005). Leite et al. (2006) apontam pesquisas em
ño (51,4%) tenían puntuaciones más bajas en el EDG-15 (t (209) que a depressão no idoso é concebida como uma das doenças
=3.12, SD =2,6) que aquellos con un problema (t (209) =4.6, SD crônicas mais frequentes, que aumenta a possibilidade do desen-
=2,6). La diferencia entre el valor medio fue de 1,48 con un efecto volvimento de incapacidade funcional. Os quadros depressivos
de d = 0,61. Análisis comparativo entre el grupo con depresión caracterizam-se por envolverem sintomas psíquicos (humor de-
(24,5%) y depresión (75,5%) indican que 16,8% de las variacio- pressivo, redução da capacidade de pensar, entre outros), fisioló-
nes en el sueño están relacionados con síntomas depresivos, lo gicos (alterações do sono e apetite) e evidências comportamen-
que sugiere una relación entre las variables (X ² =13,12; V de tais (retraimento social, comportamentos suicidas).
Cramer, de aproximadamente 0,41). Conclusiones: El sueño des- A depressão é considerada uma patologia de difícil mensuração.
empeña un papel importante en la investigación de la depresión No que diz respeito ao idoso, possui algumas particularidades no
puede facilitar el diagnóstico de este trastorno, dado ancianos con quadro sintomático. Há uma redução da resposta emocional que
depresión son más propensos a los trastornos del sueño. influencia no predomínio de alguns sintomas como: diminuição do
sono, ruminações sobre o passado, perda de prazer nas ativida-
Palabras clave des habituais e de energia (Gazalle, Lima, Tavares, & Hallal,
Envejecimiento Depresión Sueño 2004).
Paradela et al. (2005) apontam estudos em que a depressão é um
ABSTRACT problema de saúde freqüente na população idosa, relacionada ao
DEPRESSIVE SYMPTOMS AND ISSUES RELATED aumento do risco de morbidade e mortalidade; ao crescimento da
TO SLEEP IN THE ELDERLY utilização dos serviços de saúde; à negligência no autocuidado; à
Objectives: Considering the the growth of the elderly in contempo- adesão reduzida aos regimes terapêuticos e ao maior risco de
rary society, this study aimed to understand the relationship be- suicídio. Por outro lado, pesquisas (Chellappa & Araújo, 2007)
tween depression and the sleep of the elderly. Method: The study evidenciam que cerca de 80% de pessoas com depressão apre-
was conducted with senior citizens covered by National Health sentam algum tipo de transtorno do sono.
Service called Serviço Único de Saúde (SUS) in Campina Grande Assim, a depressão no idoso se constitui em temática relevante
- PB. Three questionnaires were used to data collection: the Bra- para intervenção adequada. Diante disso, o presente estudo pos-
zilian version of the Geriatric Depression Scale (GDS-15); a ques- sui o objetivo de compreender a relação da depressão com o so-
tionnaire about sleep-related problems; and a socio-demographic no dos idosos.
questionnaire. Descriptive and inferential analysis were performed
using SPSS. Results: Subjects who reported no sleep problems MÉTODO
(51.4%) had lower scores on the GDS-15 (t (209) = 3.12, SD = O estudo foi do tipo transversal e analítico, com abordagem quan-
2.6) than those with a problem (t (209) = 4.6, SD = 2.6). The differ- titativa.
ence between the average was 1.48 with an effect of d = 0.61. A amostra foi não-probabilística, constituída por idosos assistidos
Comparative analysis between the group with depression (24.5%) pelo Serviço Único de Saúde (SUS) através das Unidades Bási-
and without depression (7.5%) indicates that 16.8% of variations cas de Saúde (UBS) de Campina Grande - PB. Os participantes
in sleep are related to depressive symptoms, suggesting a rela- foram escolhidos por conveniência e acessibilidade.
tionship between variables (X ² = 13.12; Cramer’s V of approxi- Inicialmente houve um contato com os responsáveis das UBS,
mately 0.41). Conclusions: Sleep plays an important role in re- com a finalidade de obter autorização para a utilização dos pron-
search of depression and may facilitate the diagnosis of the disor- tuários cadastrados nas mesmas. Dessa forma, foram seleciona-
der, because elderly depressed are more prone to sleep disor- dos os idosos, para realização das visitas domiciliares e aplicação
ders. do instrumento, que obedeceram aos seguintes critérios de inclu-
são: ter idade igual ou superior a 65 anos e ter condições cogniti-
Key words vas para responder o instrumento da pesquisa.
Aging Depression Sleep Na coleta de dados utilizaram-se três questionários: 1) versão
brasileira da Escala de Depressão Geriátrica (EDG-15) (Almeida
& Almeida, 1999) - o instrumento é composto de itens sob o for-
mato de respostas do tipo “sim” ou “não”, e possui a finalidade de
rastreamento de quadros depressivos em idosos; 2) questionário
acerca de problemas relacionados ao sono, constituído por per-
guntas e respostas do tipo “sim” ou “não”; e 3) um questionário
sócio-demográfico, que possuía informações acerca de idade,
gênero, estado civil, religião, etc.
82
No tocante a análise dos dados utilizou-se do programa estatísti- BIBLIOGRAFIA
co para ciências sociais aplicadas (Statistical Package for the So- ALMEIDA, O. P. & ALMEIDA, S. A. (1999). Confiabilidade da versão brasileira
cial Sciences - SPSS) para Windows. Por meio do programa fo- da Escala de Depressão em Geriatria (GDS) versão reduzida. Arquivos de
ram realizadas análises descritivas e inferenciais. Neuro-Psiquiatria, 57, 421-426.
A pesquisa foi realizada após o parecer positivo do Comitê de BITTENCOURT, L.R.A., SILVA, R.S., SANTOS, R.F., PIRES, M.L.N. & MELLO,
M. T. D. (2005). Sonolência excessiva. Revista Brasileira de Psiquiatria, 27,
Ética em Pesquisa da Universidade Estadual da Paraíba (CEP -
16-21.
UEPB), e obedeceu a todos os critérios éticos postulados pela
BLAZER D, BURCHETT B, SERVICE C, GEORGE LK (1991). The association
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. of age and depression among the elderly: an epidemiologic exploration. J
Gerontol. 46(6):M210-5.
RESULTADOS E DISCUSSÕES CHELLAPPA, S. L. & ARAÚJO, J. F. (2007). O sono e os transtornos do sono
Os idosos apresentaram uma média de idade de 73,16 anos na depressão. Revista de Psiquiatria Clínica, 34, 285-289.
(mín.: 65; máx.: 96; DP = 6,42). Com relação ao gênero, observa- GAZALLE, F. K., LIMA, M. S. D., TAVARES, B. F. & HALLAL, P. C. (2004).
se a predominância do sexo feminino na amostra (67,9%). Verifi- Sintomas depressivos e fatores associados em população idosa no Sul do
cou-se que a maioria dos idosos é casada (47,2%), não trabalha Brasil. Revista de Saúde Pública, 38, 365-371.
(85,4%) e é aposentada (76,9 %). KATONA C, LIVINGSTON G, MANELA M, LEEK C, MULLAN E, ORRELL M,
No que diz respeito à verificação de quadros depressivos em ido- et al. (1997). The symptomatology of depression in the elderly. Int Clin Psy-
��
chopharmacol. 12 Suppl 7:S19-23.
sos, adotou-se o seguinte critério: idosos com cinco ou mais pon-
tos na EDG foram considerados com transtornos depressivos. LUCCHESI, L. M., PRADELLA-HALLINAN, M., LUCCHESI, M. & MORAES,
W. A. D. S. (2005). O sono em transtornos psiquiátricos. Revista Brasileira de
Dentre os participantes, 160 (75,5%) não apresentaram indícios Psiquiatria, 27, 27-32.
de sintomatologia depressiva, pois obtiveram uma pontuação
MINAYO, M. C. S (2007). Visão antropológica do envelhecimento. In: Vários
abaixo dos cinco pontos na escala. No entanto, 52 participantes colaboradores. (Org). Velhices: reflexões contemporâneas. 1a. ed. SÃO PAULO:
(24,5%), ou seja, um entre quatro idosos apresentaram pontua- SESC/PUC São Paulo.
ção acima dos cinco pontos, indicando prevalência do transtorno. PARADELA, E. M. P., LOURENÇO, R. A. & VERAS, R. P. (2005). Validação da
No que se refere a qualidade do sono, 109 idosos (51,4%) decla- escala de depressão geriátrica em um ambulatório geral. Revista de Saúde
ram possuir algum tipo de problema, contra 103 (48,6%). Pública, 39, 918-923.
Dessa forma, para verificar se existe uma diferença de depressão SOUZA, M. M., KAIMÉN MACIEL, D. R. & REIMÃO, R. (2003). Avaliação
entre as condições: ausência de problemas de sono e presença polissonográfica de pacientes ambulatoriais portadores de transtornos do
humor. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, 61, 387-391.
de problema foi realizado um teste-t. Os resultados apontaram
para uma igualdade da variância com significância igual a 0,338.
Os idosos que declararam não possuir problemas com o sono ti-
veram uma menor pontuação na escala de depressão (t(209) =
3,12, com um desvio padrão Igual a 2,6) do que aqueles que rela-
taram possuir algum tipo de problema (t(209) = 4,6, DP = 2,6). A
diferença entre as médias foi de 1,48 com um efeito de d = 0,61.
O intervalo de confiança de 95% foi de 0,78 a 2,2. O teste revelou
que se a hipótese nula fosse verdadeira, o resultado encontrado
seria improvável ocorrer por erro amostral (t(209) = 4,1; p =
0,001). Assim, os dados indicam que os idosos que apresentam
problemas com o sono possuem maiores escores na escala de
depressão.
Para fins de identificação de relacionamento entre as variáveis de
freqüência de depressão e qualidade do sono cruzou-se os dados
para formar um arranjo 2 X 2. Entre aqueles que não possuíam
indícios de depressão, 44,4% (n.71) declarou ter problemas com
o sono, já 55,6% (n.89) relatou não possuir. No tocante ao grupo
que apresentou indicativos da sintomatologia 73,1% (n.38) ale-
gou ter problemas com o sono, enquanto que 26,9% (n.14) referiu
não possuir. Assim, quando comparado ao grupo sem depressão,
o grupo com indícios do transtorno apresentou maior diferença
entre os dados de qualidade do sono. Para constatar a presença
e significância dessa relação foi realizado o teste do X². O valor
do teste foi de 13,12 com uma probabilidade associada de menos
de 0,001. O V de Cramer obtido foi de 0,41 aproximadamente
16,8% das variações do sono estão relacionadas com a presença
dos escores da escala de depressão. Dessa forma, os resultados
do X² sugerem existir relacionamento entre as variáveis.
Estes resultados somam-se a outros estudos, entre eles os de
Bittencourt, Silva e Santos (2005), Lucchesi, Padella e Moraes
(2005), Souza, Marciel e Reimão (2003) e Sarah e John (2007),
que encontraram modificações no padrão do sono em pacientes
com depressão. Dentre as principais descobertas, estão altera-
ções na continuidade e na duração do sono, diminuição das fases
3 e 4 do sono, menor latência do sono REM (rapid eye move-
ments) e maior duração e densidade do primeiro período REM.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo ressalta a relação Qualidade do sono e depressão.
Por conseguinte, evidencia que o sono desempenha um impor-
tante papel na investigação da depressão, contribuindo para o
diagnóstico desse transtorno, assim como para a elaboração de
estratégias de tratamento e identificação de indivíduos vulnerá-
veis ao desenvolvimento da depressão.
83
CONSIDERACIONES SOBRE En la clínica psicoanalítica se utiliza el término material “para de-
signar el conjunto de palabras y comportamientos del paciente,
en cuanto constituyen una especie de materia prima que se ofre-
MATERIAL CLÍNICO DE PACIENTES ce para las interpretaciones y construcciones” (Laplanche, Ponta-
lis, 1968, p. 219). El concepto de material clínico al que se hace
ADICTOS A DROGAS referencia se utilizó en una investigación clínica sobre las impli-
cancias teórico-clínicas del abordaje psicoterapéutico con pacien-
Milán, Teresita Ana tes adictos a drogas. Abarca cuestiones concernientes a un tipo
de observación directa susceptible de dar acceso a un material
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
invisible para el paciente, y está ligada a la metapsicología, al
San Luis. Argentina cuerpo de hipótesis teóricas psicoanalíticas (Puget, 1988). El ho-
rizonte de búsqueda lo proporciona una investigación sobre la
clínica y su contexto epistemológico, donde la pregunta central,
en nuestro caso, fue hacer posible un pensamiento sobre la com-
RESUMEN pleja relación que se da en la clínica de la adicción a drogas y en
El concepto de material clínico que se ha tomado en una investi- las posibilidades de su abordaje terapéutico, a fin de inteligir en
gación con pacientes adictos a drogas abarca el conjunto de pa- un sentido más amplio el significado de la dependencia humana.
labras y comportamientos del paciente, en cuanto constituyen la Para Freud (1915) el comienzo de lo que llamaríamos un caso
materia privilegiada que éste ofrece para las interpretaciones y clínico se sitúa en la descripción de fenómenos que luego son
construcciones. Los diversos elementos de una sesión nos dan agrupados, ordenados e incluidos en conexiones. Se trata de
acceso al conocimiento de diferentes espacios mentales de los asociaciones producidas a partir de un elemento aportado por el
pacientes. Por un lado el sueño, el lapsus, el chiste, vías regias al paciente y como efecto de la intervención del analista. Siendo que
inconsciente. Por el otro, las múltiples formas de relatos produci- los analistas kleinianos otorgan especial relevancia a los niveles
dos en una sesión. El caso clínico es un material discursivo que tempranos del desarrollo psíquico, por definición preverbales y
contiene la historia del tratamiento, los obstáculos que se atrave- preconceptuales, se da un cambio en la observación y recolec-
saron, el número de sesiones claves, los relatos, el discurso del ción del material clínico correspondiente. El material clínico no
paciente. Sólo adquiere el status de material clínico aquello que será solo lo verbalizable, y en cambio se hallará en las “entrelí-
sea capaz de ser pensado psicoanalíticamente para ser transfor- neas” del texto del paciente, en atención al efecto que lo dicho o
mado en conocimiento del inconsciente, de sus estrategias y de lo hecho por el paciente puede tener sobre el analista, lo que
la posibilidad de producir, en algún momento, transformaciones permitirá conjeturar acerca de la actividad del psiquismo tempra-
en el campo analítico. El caso clínico es una construcción que no en la mente actual del paciente. Según este enfoque, material
abarca la díada analítica como unidad y sus componentes (pa- clínico ya no es solamente lo que el paciente dice o hace, sino la
ciente-terapeuta-tratamiento). Se puede llegar a armar cuando es totalidad de la situación que se estructura entre analista y pacien-
posible estudiar sus componentes, y se puede proponer una abs- te en contacto y comunicación. En la descripción es inevitable
tracción que de sentido a la singularidad de la problemática de la aplicar al material un conjunto de ideas abstractas, que no provie-
adicción para cada paciente. nen de la sola experiencia nueva, sino que están determinadas
por relaciones significativas con el material empírico, que al prin-
Palabras clave cipio deben comportar cierto grado de indeterminación y no ajus-
Material Dato Caso Clínica tar con claridad su contenido.
En principio podemos situar al material clínico en el espacio de
ABSTRACT diálogo entre paciente y analista. Se correspondería con aquello
CONSIDERATIONS ON CLINICAL MATERIAL OF DRUGS que sucede en el transcurso de una sesión analítica entre paciente
ADDICTED PATIENTS y analista, a partir del contacto entre ambos y con el propósito de
The clinical material concept approached in this investigation with un tratamiento. No obstante sólo adquiere el status de material clí-
drugs addicted patients includes the patient’s words and behav- nico aquello que sea capaz de ser pensado psicoanalíticamente
iours, which are the privileged matter he/she offers for interpreta- para ser transformado en conocimiento del inconsciente, de sus
tion and constructions. The session’s different elements give us estrategias y de la posibilidad de producir, en algún momento,
access to the knowledge of the patients’ ifferent mental spaces. transformaciones en el campo analítico. Esta delimitación pertene-
On one hand, the dreams, lapsus, jokes, which are the ptimal path ce al contexto de la interpretación, de diagnóstico y estrategia, jus-
to the unconscious. On the other, there are the multiple ways of tificación y validación y se correspondería con la Base Empírica
tales produced in a session. The clinical case is a discursive mate- Metodológica (Klimovsky, 1981). De la totalidad del discurso del
rial containing the treatment history, the obstacles surpassed, the paciente una parte adquiere el carácter de comunicación cotidiana
key session’s number, tales, the patient discourse. The status of y es escuchada por el analista como material de información o da-
clinical material is only acquired when something can be thought tos que usará desde su escucha personal, lo que puede incluir los
psychoanalytically to be transformed in the unconscious’ knowl- relatos, anécdotas que llevan a producir comentarios pero que no
edge, its strategies, and the possibility to produce, at certain point, generan, necesariamente, interpretaciones por parte del analista.
transformations in the analytical field. The clinical case is a con- En otros momentos aquello que el paciente dice queda a la espera
struction including the analytic dyad as a unit and its components de hipótesis ad-hoc, que no son posibles de enunciarse en ese
(patient-therapist-treatment). It can be armed when it is possible contexto y deben aguardar a ser descubiertas. Aquello que no po-
to study its components, and an abstraction can be proposed in drá ser transformado ni por la interpretación ni por las construccio-
order to give sense to the addiction’s problem singularity for each nes quedaría “como la roca dura de una sesión”, y constituiría el
patient. contexto del discurso no analítico y se correspondería con la Base
Empírica Epistemológica (Klimovsky, 1981).
Key words Los diversos elementos de una sesión nos dan acceso al conoci-
Material Data Case Clinics miento de diferentes espacios mentales de los pacientes. Por un
lado tenemos al sueño, el lapsus, el chiste, como vías regias al
inconsciente, producidos por un funcionamiento inconsciente. Por
el otro, las múltiples formas de relatos producidos en una sesión.
En el lenguaje del paciente, ciertos significantes, emociones y re-
petición de estructuras sociales nos dan acceso a la comprensión
de sus vínculos inconscientes con el macro mundo social en el
cual estamos inmersos. El discurso del paciente habrá de ser re-
conocido por ciertas normas y reglas que determinan la creación
84
de un código compartido por el contexto cultural que da pertenen- miento del material, a la hora de establecer las conexiones entre
cia a un conjunto compuesto por valores que hacen a la inserción los discursos de diferentes sesiones, para descubrir la continuidad
de los sujetos en el campo social. Aquí entran valores ideológicos, y complejidad de sentido que se iba generando entre ellas.
éticos y modelos identificatorios provenientes de la estructura so- Se partió del material clínico (de la base empírica), para luego
cial y normas que hacen a la socialización. En esta investigación pasar a niveles de mediano y alto nivel teórico. Se trató de esta-
el contexto social en el cual paciente y analista están insertos se blecer relaciones entre las manifestaciones clínicas registradas
aproxima a la noción de “el mismo mundo Superpuesto” (Puget, en las sesiones y las experiencias pertenecientes a estadios tem-
Wender, 1982) que, a su vez, puede tornarse en un obstáculo pranos del desarrollo de los pacientes. El material clínico es apto
para una adecuada comprensión de lo que ocurre. La interpreta- para ilustrar una forma de trabajo y mostrar cómo desde la base
ción de este espacio vincular agrega cierta complejidad porque en empírica partimos para la elaboración de hipótesis y su correla-
ella hacer consciente lo inconsciente tendrá indicadores específi- ción con enunciados sobre las primeras experiencias del niño en
cos que se refieren a la indagación de modelos que nos permitan relación con sus objetos primarios.
acceder al inconsciente vincular social. Aspecto este último que La ilustración clínica que se ofrece como ejemplificación en esta
no fue objeto específico en la investigación de referencia, pero no investigación tiene como objetivo presentar los hechos clínicos y
por ello se desconoció en su importancia. su transformación en datos clínicos (Samaja, 1993) y el intento de
conceptualizarlos de una determinada manera, a través de un es-
EL DATO CLÍNICO tudio psicoanalítico de las modificaciones psicopatológicas que
En clínica un dato es una construcción compleja que posee una es posible detectar en el tratamiento con pacientes drogadictos,
estructura interna. Desde el punto de vista metodológico esta es- basado en la evolución clínica de estos pacientes.
tructura en su contenido formal tiene cuatro componentes (Samaja,
1993): unidad de análisis (Argumento); variables (Función); valores EL CASO CLÍNICO
(Valores de la Función); indicadores (Operaciones que la constru- En la presentación del material clínico se suministra la informa-
yen y que permiten calcular el valor de la función). Estos cuatro ción elemental sobre el paciente guardando el secreto profesional
componentes del dato se refieren a las cuatro funciones del enun- para no evidenciar la identidad de las personas y garantizar el
ciado descriptivo: identificación y referencia al objeto que se descri- anonimato. De las entrevistas y sesiones registradas se seleccio-
be; contenido específico de la función conceptual que aplica un naron las que permitieron relatar aspectos importantes del desa-
objeto del dominio a su valor correspondiente; identificación y refe- rrollo del tratamiento. Se destacaron los acontecimientos traumá-
rencia del valor (clase o atributo) que corresponde al objeto identi- ticos en la vida del paciente como determinantes de sus disposi-
ficado; operaciones para calcular el valor de la función. ciones a una reacción frente a los conflictos que a su vez poten-
En el contexto de las sesiones con los pacientes tratados se fue cian su frustración e incapacidad para resolverlos. Se identifica-
adquiriendo una diversidad de información sobre ellos que consti- ron las fantasías en cada caso para analizar cómo influyen en los
tuye un caudal de conocimientos que no siempre es posible de ser motivos por los cuales se busca la droga y sobre sus efectos.
procesados desde la función analítica. Por ejemplo, el área de los En la presentación de los casos se exponen los problemas teóri-
comentarios, o lo que podemos llamar señalamientos, que se ubica cos, técnicos y clínicos en el tratamiento de los pacientes adictos
entre la interpretación y el discurso cotidiano, que no consiste en a drogas. En la evolución clínica de los casos se describió un
explicaciones de tipo causal sino en explicaciones de tipo descrip- proceso en el tratamiento en el cual se intentó detectar los mo-
tivas, basadas en razones y consecuencias, cubrió un amplia ex- mentos evolutivos de la clínica. Los conceptos sobre transferen-
tensión en el diálogo con estos pacientes. Esta área puede coinci- cia-contratransferencia fueron claves para captar en qué momen-
dir con un funcionamiento primario del paciente, que obliga a res- to evolutivo se encuentra el paciente y para describir y conceptua-
puestas directas y concretas como pueden ser los consejos, adver- lizar en cada caso clínico las modificaciones psicopatológicas en
tencias o aclaraciones, como se da en el tratamiento con pacientes los pacientes basadas en la evolución clínica. Esto supuso ubicar-
psicóticos, o ante un área aún no explorada, o bien ante situacio- se “microscópicamente” en la transferencia ubicando el papel del
nes concretas inesperadas que hacen a la acción y toma de deci- terapeuta. En cada caso se intentó pensar ante los hechos clíni-
siones. Un ejemplo de ello se dio en el caso de un paciente al que cos con el material del paciente y desde un esquema de referen-
se le debió interrumpir el tratamiento por la situación de riesgo en el cia teórica para poder determinar de qué paciente se trataba y en
que se encontraba debido a las ideas suicidas, el exceso de consu- qué momento éste se encontraba en la evolución del tratamiento,
mo de sustancias y la falta de condiciones de seguridad en las que teniendo como telón de fondo el vínculo paciente-terapeuta.
vivía. Fue necesario llamar a su familia, que vivía en otra provincia, “En los estudios clínicos las unidades de análisis, de diferentes ni-
y realizar las derivaciones médico-psiquiátricas hacia un Centro veles de integración, hay que buscarlas por debajo de la persona
Terapéutico de mayor complejidad que garantizara mejores posibi- individual: serán etapas de su vida (primera infancia; adolescencia;
lidades de tratamiento. En otro caso fue necesario aportar informa- etc.), serán fases más breves de esas etapas; serán acontecimien-
ción sobre diversas cuestiones relativas al cuidado de la salud (su- tos complejos; serán escenas de esos acontecimientos, o serán
gerir nombres de profesionales médicos, direcciones de Centros conductas en esas escenas (molares o moleculares). El individuo
Sanitarios) como también hacia la búsqueda de asesoramiento ju- mismo, es un nivel supraunitario y, respecto del estudio clínico mis-
rídico para resolver situaciones de tipo legal, y hasta se le indicó mo, es el Universo total (de etapas, fases, acontecimientos, esce-
consultar, solo para una cuestión puntual, a un Programa específi- nas, sucesos, etc.)” (Samaja, 1993, p. 382).
co de Orientación a la Víctima que se desarrolla en el mismo Cen- El caso clínico en esta investigación se constituye en una unidad
tro Interdisciplinario de Servicios. de análisis que contiene, a su vez, otras unidades de análisis;
En la experiencia que he transcurrido en esta investigación en el esto responde al modelo de complejidad de un elemento, en el
tratamiento con pacientes adictos este tipo de discursos que no cual eso que se toma como elemento de un conjunto es a su vez
nos abre de manera evidente, aparentemente, un camino al in- conjunto, parte-todo. El todo se va descomponiendo, o al revés de
consciente nos provee, sin embargo, un material interesante que diferentes compuestos se arma la unidad en un proceso de ida y
posee un carácter potencial de acceso a áreas no visibles. Este vuelta. No es sin el paciente, pero tampoco solo con él que se
material pudo ser utilizado, con mayor plenitud, a medida que los llega a conformar un caso clínico. Se parte de un abordaje des-
pacientes fueron capaces de resignificar sucesos de su vida pa- criptivo, estructural y dinámico del material clínico del paciente,
sada e historizarlos. pero donde éste no es el caso clínico propiamente dicho, sino que
También se transcurrió por momentos en los que el discurso del el caso clínico es un material discursivo que contiene la historia
paciente y las intervenciones del terapeuta no adoptaban las carac- del tratamiento, los obstáculos que se atravesaron, el número de
terísticas clásicas del material clínico, pero que sin embargo tuvie- sesiones claves, los relatos, el discurso del paciente. Por ejemplo
ron un efecto terapéutico. En el caso de esta investigación clínica a la modalidad vincular, a los síntomas, a las fantasías, al interjue-
este aspecto que inicialmente pasó desapercibido pudo ser adver- go entre ansiedades y defensas, se los infiere desde el material
tido, posteriormente, al momento de registrar el material o durante clínico, a partir de la modalidad discursiva y dejan, entonces, de
las supervisiones, o bien más tarde cuando se procedió al procesa- ser de un paciente en particular porque son parte de un discurso.
85
CONCLUSIONES
La existencia del caso clínico requiere de un paciente y un psico- TRASTORNOS ALIMENTARIOS
terapeuta en vínculo, y supone que el conocimiento de ese tera-
peuta acerca del paciente se relaciona con su evolución clínica y Y CULTURA
con la evolución del dispositivo empleado. El caso clínico es una
construcción, que se puede llegar a armar cuando es posible es- Murawski, Brenda María
tudiar sus componentes, y se puede proponer una abstracción Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
que de sentido a la singularidad que adquiere la problemática in-
vestigada. La construcción del Caso Clínico abarca la díada ana-
lítica y sus componentes. Concebido de esta manera el caso clí-
nico en sí es una abstracción. RESUMEN
Introducción: En las últimas décadas se ha incrementado el estu-
dio de los trastornos alimentarios (TA), los cuales son cuadros
multideterminados (se entrecruzan factores psicológicos, biológi-
BIBLIOGRAFIA cos y socioculturales). Pero, si bien hay autores que consideran
FREUD, S. (1915) “Pulsiones y destinos de pulsión”, O.C., Buenos Aires, que los TA están ligados a la cultura, específicamente a la cultura
Amorrortu editores, 1986, T IV, 105-134. occidental moderna, existen otros que plantean que no lo están.
KLIMOVSKY, G. (1981) “Tipos de base empírica”, en Análisis Filosófico, vol.I, Objetivo: Presentar una revisión acerca de la prevalencia de los
Nº 1, 59, Mayo 1981, SADAF, citado por Puget, J.¿Qué es material clínico
TA y de sus características, en culturas no occidentales. Metodo-
para el psicoanalista? “Los espacios psíquicos” Reflexiones epistemológicas,
Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988, logía: Se realizó una búsqueda bibliográfica en diversas bases de
X, 3, 445-453. datos utilizando diferentes palabras clave relacionadas con la te-
LAPLANCHE, J., PONTALIS, J.-B. (1968) Diccionario de Psicoanálisis, Barce- mática. Resultados: Una pequeña parte de las investigaciones
lona, Editorial Labor, S.A. 1983, tercera edición revisada bajo la supervisión abordaba el tema de los TA en sociedades no occidentales. Se
del doctor J. Laplanche, reimpresión, 219. describieron los resultados obtenidos por algunos de los artículos
PUGET, J. (1982) “En búsqueda de una hipótesis. El contexto social”. Presen- más relevantes sobre esta temática. Conclusiones: Si bien inicial-
tado en el 35º Congreso Internacional de Psicoanálisis (Montreal, 1987), Rev. mente se ha planteado que las mujeres pertenecientes a culturas
de A.P.A., XLIV, 4., vol. IV, citado por Puget, J.¿Qué es material clínico para el
occidentales son el principal grupo de riesgo para el desarrollo de
psicoanalista? “Los espacios psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoa-
nálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988, X, 3, los TA, actualmente diversas investigaciones demuestran que los
445-453. índices de prevalencia en países no occidentales son similares a
PUGET, J., WENDER, L. (1982) “Analista y paciente en Mundos Superpuestos”. los occidentales. La investigación de los TA en las diferentes cul-
Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, IV, 3, turas es compleja, por lo cual se requiere continuar con estos
citado por Puget, J.¿Qué es material clínico para el psicoanalista? “Los espa- estudios con el fin de clarificar los resultados encontrados.
cios psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoanálisis, Revista de la
Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988, X, 3, 445-453.
Palabras clave
PUGET, J. (1988) ¿Qué es material clínico para el psicoanalista? “Los espacios Trastornos alimentarios Cultura Prevalencia
psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoanálisis, Revista de la Asociación
Psicoanalítica de Buenos Aires, X, 3, 445-453.
ABSTRACT
SAMAJA, J. (1993) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría
de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba, edición ampliada, 3ª EATING DISORDERS AND CULTURE
edición, 5ª reimpresión, marzo 2005, 382. Introduction: In recent decades has increased the study of eating
  disorders (ED). It is now considered that the ED are multi-deter-
mined, in which psychological, biological and socio-cultural fac-
tors are intertwined. But while some authors consider that the ED
are culture-bound syndromes, specifically to modern Western cul-
ture, there are others who argue that they are not. Objective: The
study aims to present a review on the prevalence of ED and their
characteristics, in non-Western societies. Method: A literature
search was performed in various databases using different key-
words related to the topic. Results: A small part of the researches
addressed the issue of ED in non-Western societies. Results from
some of the most relevant articles on the subject were described.
Conclusions: Although initially been suggested that women from
Western cultures are the main risk group for the development of
the ED, several studies now show that the prevalence rates in
non-Western countries are similar to Westerners. The investiga-
tion of ED in different cultures is complex, so it is required continue
these studies to clarify the results found.
Key words
Eating disorders Culture Prevalence
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se ha incrementado el estudio acerca de
los trastornos alimentarios (TA) por parte de los profesionales de
la salud dado el aumento de los índices de prevalencia y de inci-
dencia de los mismos (Machado, Machado, Goncalves & Hoek,
2007; Vega Alonso, Rasillo Rodríguez, Lozano Alonso, Rodríguez
Carretero & Martín, 2005) y las consecuencias que ellos traen
aparejadas para los sujetos que los padecen.
Los TA se caracterizan por la presencia de alteraciones en la con-
ducta alimentaria acompañadas por un gran temor a engordar y
una excesiva preocupación por la comida, el peso y la imagen
86
corporal (Rutsztein, 1997). Actualmente, se considera que los TA El objetivo del estudio actual es presentar una revisión acerca de
son cuadros multideterminados, en ellos se entrecruzan factores la prevalencia de los TA, como de sus características asociadas,
psicológicos, biológicos y socioculturales. Es la interacción de dis- en culturas no occidentales.
tintos factores, y no cada uno de estos por separado, la que pue-
de dar lugar al desarrollo de un trastorno. La exposición a estos ESTUDIOS REALIZADOS EN CULTURAS NO OCCIDENTALES
factores de riesgo ocurre en ambientes variados (familia, grupo Se realizó una búsqueda bibliográfica en diversas bases de datos
de pares, escuela), y el riesgo es mayor en función del momento (Science Direct, PubMed, EBSCOhost, MEDLINE y ELSEVIER)
evolutivo en que acontecen y el número de factores que interac- utilizando como palabras clave: eating disorder, epidemiology,
túen (Striegel-Moore & Steiner-Adair, 2000). culture, cross-cultural, non-Western societies, Western societies,
La literatura especializada ha ubicado a las mujeres jóvenes que y nombres de algunos países o continentes. Se halló que una
viven en la cultura occidental como el principal grupo de riesgo pequeña parte de las investigaciones abordaba el tema de los TA
para el desarrollo de los TA (Garner, 2004). La Asociación Ameri- en sociedades no occidentales. Además, se encontraron algunos
cana de Psiquiatría estima que la prevalencia de anorexia nervio- estudios transculturales y de revisión sobre la literatura existente
sa en mujeres jóvenes y adolescentes de países desarrollados o en torno al tema de los TA y las culturas. A continuación se descri-
en vías de desarrollo es de 0.5% a 1%, el nivel de bulimia nervio- birán los resultados obtenidos por algunos de los artículos más
sa es de 1% a 3% y el nivel de trastornos de la conducta alimen- relevantes sobre el tema que muestran las características de los
taria no especificados es de 3% (American Psychiatric Associa- TA en sociedades no occidentales.
tion, 1994). Diversos autores han explicado este fenómeno rela- - En Hungría se ha realizado un estudio (Szumska, et al., 2005)
cionándolo con el hecho de que en ciertas culturas como la occi- con 3386 mujeres entre 15 y 24 años en el cual se estimó que el
dental se observa una mayor presión dirigida hacia la mujer para 3.01% presentaba algún tipo de TA (el 0.03% presentó anorexia
que alcance estándares de belleza caracterizados por un alto ni- nerviosa, el 0.41 % bulimia nerviosa y el 2.57% anorexia nerviosa
vel de delgadez (Brownell, 1991; Powell & Kahn, 1995; Vandere- o bulimia nerviosa subclínicas). A su vez, se halló que los méto-
ycken, 1993). Así es como dichos patrones de belleza tienen un dos más utilizados para controlar el peso fueron la realización de
papel fundamental tanto en el desarrollo como en el mantenimien- dietas y de actividad física excesiva. Por otra parte, casi un cuarto
to de los TA (Fairburn, Cooper, & Shafran, 2002, citados en Keel de la muestra (22.8%) presentó un puntaje elevado (mas de 10
& Klump, 2003). La cultura de la delgadez ejercería su principal puntos) en la subescala Búsqueda de delgadez del Eating Disor-
efecto sobre las mujeres, en tanto que los hombres se encontra- der Inventory.
rían presionados por alcanzar otro ideal corporal: el ideal de mus- - En Turquía a partir de una investigación (Kugu, Akyuz, Dogan,
cularidad (Rutsztein, et al., 2004; Smolak y Turnen, 2008). Estas Ersan & Izgic, 2006) con 492 mujeres universitarias entre 18 y 24
discrepancias con respecto a los ideales corporales explicaría en años de un área rural se concluyó que la prevalencia de bulimia
parte la mayor prevalencia de TA en mujeres, que supera amplia- nerviosa y de trastorno por atracón fue similar en comparación
mente a la de los varones -por cada nueve mujeres que padece con la prevalencia hallada en sociedades occidentales. A los au-
un trastorno alimentario, un varón lo presenta- (Peláez Fernán- tores no les sorprenden estos resultados y explican que los mis-
dez, Labrador Encinas & Raich Escursell, 2005). mos se comprenden mediante el hecho de que, aunque en las
Sin embargo, diversas investigaciones demuestran que los TA es- zonas rurales de Turquía la delgadez era considerada como un
tán presentes en magnitudes similares tanto en países occidenta- símbolo de enfermedad y debilidad, en las últimas décadas esta
les como en países no occidentales y que la prevalencia de estos idea se ha ido modificando por el efecto de los medios de comu-
cuadros en estos países se ha ido incrementando en los últimos nicación que instauraron a la delgadez como el ideal de belleza.
años (ver revisión de Nasser, 1988a). En relación a ello, Prince - En otro estudio llevado a cabo en Irán (Nobakht & Dezhkam,
(1983, 1985) explica que estas cuestiones se relacionan con la 2000) con mujeres adolescentes entre 15 y 18 años se encontró
identificación de los países no occidentales a la cultura occiden- que el 0.9% presentaba anorexia nerviosa, el 3.2% bulimia ner-
tal. Por otra parte, Nasser (1988a, 1988b) plantea que dichos viosa y el 6.6% trastorno alimentario no especificado. Así es como
trastornos aparecen en países no occidentales como consecuen- la prevalencia de TA fue comparable a la hallada en sociedades
cia de los cambios culturales respecto al ideal de belleza femeni- occidentales.
na que enfatiza la delgadez y que es transmitido por los medios - En una investigación en Omán (Al-Adawi, et al., 2002) mujeres
de comunicación. estudiantes adolescentes oriundas fueron comparadas con muje-
Estas cuestiones detalladas anteriormente, dieron lugar al plan- res estudiantes adolescentes provenientes de países occidenta-
teo de si los TA están ligados a la cultura, específicamente a la les industrializados. Las adolescentes de Omán presentaron pun-
cultura occidental moderna, o no lo están. Algunos autores (Prin- tajes mayores en el Eating Attitude Test, indicando un mayor ries-
ce, 1983, 1985; Swartz, 1985) abonan a la primera hipótesis en go de TA, mientras que las adolescentes provenientes de otros
tanto que otros no (ver revisión de Mumford, 1993). Estos últimos países presentaron puntajes mayores en el Bulimic Investigatory
explican que existe considerable evidencia histórica de la existen- Test, dando cuentan de una mayor presencia de conductas bulí-
cia de casos con anorexia nerviosa en Europa en los siglos ante- micas en este grupo. A partir de estos hallazgos, los autores con-
riores y que la importancia de las actuales actitudes occidentales cluyeron que las tasas de TA están fluctuando de una manera
hacia la figura en la etiología de los TA puede haber sido exage- compleja. Parecería ser que estos cuadros se pueden presentar
rado. Una visión intermedia entre las posturas extremas plantea con diferentes características en las diferentes culturas.
que las causas de los TA son universales, pero que la manifesta- - En Hong Kong, Lee y Lee (1996) realizaron un estudio con 294
ción del trastorno difiere a través del tiempo y las culturas (McDo- mujeres estudiantes. Los autores hallaron que el 6.5% presentó
nald, 2004). riesgo de TA (puntuaciones elevadas en el Eating Attitudes Test)
Más allá de las diferentes perspectivas adoptadas en relación al concluyendo que los patrones occidentales de insatisfacción cor-
papel de la cultura en el desarrollo de los TA, lo cierto es que to- poral y de conductas alimentarias inadecuadas son frecuentes
dos estamos expuestos a estos factores; sin embargo no todos entre las adolescentes chinas. Parecería ser que, como conse-
enfermamos. Entonces, ¿cuál podría ser el mecanismo por el cuencia de la modernización de la sociedad, el ideal de delgadez
cual esto ocurre? Para responder esta pregunta algunos autores occidental ha desplazado los ideales de belleza femeninos tradi-
han desarrollado el concepto “interiorización del ideal de delga- cionales chinos predisponiendo a un elevado número de mujeres
dez” (Thomson & Stice, 2001, citados en López-Guimera & San- a presentar conductas con el fin de controlar su peso y un alto
chez-Carracedo., 2010). La interiorización del ideal de delgadez riesgo de padecer un TA (Lee & Lee, 2000; Lee, Leung, Lee, Yu &
implica adoptar los ideales de belleza definidos socialmente y rea- Leung, 1996).
lizar comportamientos con el objetivo de alcanzar estos ideales. - En otro país de Asía, específicamente en Japón, se realizó una
Es decir, se trataría de una variable mediadora entre las presio- investigación (Nishizawa, et al., 2003) con 675 mujeres adoles-
nes socioculturales y el desarrollo de insatisfacción con la imagen centes entre 15 y 17 años. Varias jóvenes se mostraron extrema-
corporal y las alteraciones alimentarias (López-Guimera & San- damente preocupadas por la delgadez y el 11.2% presentó riesgo
chez-Carracedo, 2010). de TA (puntaje igual o superior a 20 en el Eating Attitude Test).
87
Además, se halló que quienes presentaron riesgo fueron las que AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV. (1994). Versión española
habían idealizado a la delgadez. de la obra original en lengua inglesa Diagnostic, Statistical Manual of Mental
Disorders-IV publicado por la American Psychiatric Association, Washington.
- En un estudio (Sjostedt, Schumaker & Nathawat, 1998) se com-
Masson (1995).
pararon 151 estudiantes universitarias de Australia (entre 17 y 50
BROWNELL, K. D. (1991). Dieting and the search for the perfect body: Where
años) con 124 estudiantes universitarias de India (entre 18 y 36 physiology and culture collide. Behavior Therapy, 22 (1), 1-12.
años) y hallaron que estas últimas presentaban mayores indica-
GARNER, D.M. (2004). Eating Disorder Inventory – 3 Professional. Manual. Fl.
dores de TA. En esta misma línea, en otra investigación (Ste- Psychological Assessment Resources.
phens, Schumaker & Sibiya, 1999) compararon 146 estudiantes KEEL, P. K. & KLUMP, K. L. (2003). Are Eating Disorders Culture-Bound Syn-
universitarias de Australia (entre 17 y 50 años) con 80 estudian- dromes? Implications for Conceptualizing Their Etiology. Psychological Bulletin,
tes universitarias de Swazilandia (entre 18 y 40 años), entre las 129 (5), 747-769.
cuales no se hallaron diferencias significativas en relación a cier- KUGU, N.; AKYUZ, G.; DOGAN, O.; ERSAN, E. & IZGIC, F. (2006). The
tos indicadores de TA. En estos dos estudios los autores manifes- prevalence of eating disorders among university students and the relationship
taron que los resultados hallados se podían explicar a partir del with some individual characteristics. Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry, 40, 129-135.
hecho de que las estudiantes universitarias participantes, tanto de
la India como de Swazilandia, se encontraban expuestas a valo- LE GRANGE, D.; TELCH, C. F. & TIBBS, J. (1998). Eating Attitudes and Be-
haviors in 1,435 South African Caucasian and Non-Caucasian College Students.
res culturales occidentales. The American Journal of Psychiatry, 155, 250-254.
- Con respecto a la cultura africana Rucker III y Cash (1992) com-
LEE, A. M. & LEE, S. (1996). Disordered eating and its psychosocial correlates
pararon mujeres estudiantes universitarias afro-americanas y among Chinese adolescent females in Hong Kong. International Journal of
blancas y encontraron que las afro-americanas presentaban acti- Eating Disorders, 20 (2), 177-183.
tudes más favorables hacia su imagen corporal y un ideal de be- LEE, S. & LEE, A. M. (2000). Disordered eating in three communities of China:
lleza menos delgado y más coherente con la cual se percibía. En A comparative study of female high school students in Hong Kong, Shenzhen,
esta misma línea, Akan y Grilo (1995) en un estudio realizado con and rural Hunan. International Journal of Eating Disorders, 27 (3), 317-327.
mujeres estudiantes universitarias afro-americanas, asiática- LEE, S.; LEUNG, T.; LEE, A. M.; YU, H & LEUNG, C. M. (1996). Body dissat-
americanas y caucásicas hallaron que éstas últimas eran las que isfaction among Chinese undergraduates and its implications for eating disorders
presentaban mayor insatisfacción con su imagen corporal, más in Hong Kong. International Journal of Eating Disorders, 20 (1), 77-84.
conductas dietantes y más conductas alimentarias inadecuadas. LOPEZ-GUIMERA, G. & SÁNCHEZ-CARRACEDO, D. Prevención de las
alteraciones alimentarias. Fundamentos teóricos y recursos prácticos. Madrid,
Por otra parte, un estudio fue realizado en Sudáfrica (Le Grange, Pirámide, 2010.
Telch & Tibbs, 1998) con 1.435 hombres y mujeres estudiantes
MACHADO, P. P.; MACHADO, B. C.; GONCALVES, S. & HOEK, H. W. (2007).
universitarios entre 17 y 25 años (caucásicos y no caucásicos The prevalence of eating disorders not otherwise specified. Internatio��
nal Jour-
-africanos, asiáticos y mixtos-). Los africanos presentaron los nal of Eating Disorders, 40 (3), 212-217.
puntajes más elevados en el Eating Attitude Test y en el Bulimic MCDONALD, E. J. (2004). Is Anorexia Nervosa a Culture-Bound Syndrome?
Investigatory Test, o sea que presentaban mayor riesgo de TA y Journal of Psychological Inquiry, 9 (2), 94-103.
más conductas bulímicas. Se concluyó que los resultados obteni- MUMFORD , D. B. (1993). Eating Disorders in Different Cultures. International
dos desafían la noción de que los TA son, principalmente, un fe- Review of Psychiatry, 5 (1), 109-114.
nómeno perteneciente a la cultura occidental. Además, se planteó NASSER, M. (1988a). Culture and weight consciousness. Journal of Psycho-
que el riesgo de presentar un TA va a ir aumentando en las socie- somatic Research, 32 (6), 573-577.
dades en desarrollo. NASSER, M. (1988b). Eating disorders: The cultural dimension. Social Psy-
chiatry and Psychiatric Epidemiology , 23 (3), 184-187.
CONCLUSIONES NISHIZAWA, Y.; KIDA, K.; NISHIZAWA, K.; HASHIBA, S.; SAITO, K. & MITA,
A partir de la revisión de la literatura especializada se puede con- R. (2003). Perception of self-physique and eating behavior of high school
students in Japan. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 57, 189-196.
cluir que si bien inicialmente se ha planteado que las mujeres
pertenecientes a culturas occidentales son el principal grupo de NOBAKHT, M. & DEZHKAM, M. (2000). An epidemiological study of eating
disorders in Iran. International Journal of Eating Disorders, 28 (3), 265-271.
riesgo para el desarrollo de los TA (Garner, 2004), actualmente
PELÁEZ FERNÁNDEZ, M. A.; LABRADOR ENCINAS, F. J. & RAICH ESCUR-
diversas investigaciones demuestran que los índices de prevalen- SELL, R. M. (2005). Prevalencia de los trastornos de la conducta alimentaria:
cia en países no occidentales son similares a los occidentales consideraciones metodológicas. Internacional Journal of Psychology and
(Kugu, Akyuz, Dogan, Ersan & Izgic, 2006; Nobakht & Dezhkam, Psychological Therapy, 5 (2), 135-148.
2000; Szumska, et al., 2005). Dicho fenómeno podría explicarse POWELL A. D. & KAHN, A. S. (1995). Racial differences in women’s desires to
mediante la transmisión de los valores culturales occidentales be thin. International Journal of Eating Disorders, 17 (2), 191-195.
(especialmente, el ideal de delgadez) que ha tenido lugar en un PRINCE, R. (1983). Is anorexia nervosa a culture-bound syndrome? Transcul-
mundo globalizado a través de los medios masivos de comunica- tural Psychiatric, 20 (4), 229-302.
ción. Por otra parte, Mumford (1993) plantea que aún se descono- PRINCE, R. (1985). The concept of culture-bound syndromes: Anorexia ner-
ce si un TA se puede desarrollar en una cultura que no ha sido vosa and brain-fag. Social Science and Medicine, 21 (2) , 197–203.
occidentalizada, posiblemente debido al alcance del fenómeno de RUCKER III, C. E. & CASH, T. F. (1992). Body images, body-size perceptions,
la globalización. and eating behaviors among African-American and white college women. In-
ternational Journal of Eating Disorders, 12 (3), 291-299.
A su vez, el estudio de los TA en diferentes culturas enfatiza la
importancia del uso de cuestionarios adaptados lingüística y con- RUTSZTEIN, G. (1997). El aspecto central de la anorexia nerviosa. Investiga-
ciones en psicología. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de
ceptualmente en los países no occidentales y del análisis de la Psicología Universidad de Buenos Aires, Año 2, Nº 1, 103-128.
validez de los criterios de diagnóstico, ya que los TA pueden tener
RUTSZTEIN, G.; CASQUET, A., LEONARDELLI, E.; LÓPEZ, P.; MACCHI, M.;
características diferentes en estas culturas. MAROLA, M. E. & REDONDO, G. (2004). Imagen corporal en hombres y su
Las cuestiones detalladas anteriormente demuestran la compleji- relación con la dismorfia muscular. Revista Argentina de Psicología Clínica, 13
dad de la investigación de los TA en las diferentes culturas y la (2),119-131.
necesidad de continuar con dichos estudios. SJOSTEDT, J. P., SCHUMAKER, J. F & NATHAWAT, S. S. (1998). Eating
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try and Psychiatric Epidemiology, 40, 980-987.
RESUMEN
El objeto del presente trabajo es describir la evolución del lengua-
je en el Espectro Autista y las modificaciones que se pudieron
observar a partir de la escritura, en el marco de la investigación:
“PROGRESOS EN LA COMUNICACIÓN Y EN LA ESTRUCTURA
PSÍQUICA, A PARTIR DE LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA,
EN TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO” (UBACyT
P059, programación científica 2008-2010).
Palabras clave
Autismo Evolución del lenguaje
ABSTRACT
AUTISM, WRITING AND SUBJECTIVE STRUCTURING
The aim of this paper is to describe the language advancement in
the Autistic Spectrum and the language development after the ac-
quisition of writing , as a part of the research: “ADVANCEMENT IN
THE COMMUNICATION AND PSYCHOLOGICAL STRUCTURE,
FROM WRITING ACQUISITION IN SEVERE DEVELOPMENTAL
DISORDERS ”.
Key words
Autism Language advancement
Una de las habilidades más frecuente y seriamente afectadas en

el Espectro Autista (EA) es el lenguaje.
Una investigación que se realiza en conjunto entre el “Programa
de Rehabilitación Comunicacional” (PRC) del Hospital Infanto Ju-
venil “Dra. Carolina Tobar García” y la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires permite realizar algunos aportes
sobre el lenguaje respecto de los sujetos que dentro del espectro
se ubican entre los más afectados y los de peor pronóstico.
Para tal objeto se planteó el estudio del lenguaje a partir de la
escritura en personas con perturbaciones severas del desarrollo
quienes al momento del inicio de la investigación carecían de len-
guaje oral o cuyo lenguaje era ecolálico o bizarro, limitado a muy
pocas palabras y no se comunicaban por medio de señas o escri-
tura manuscrita en forma espontánea.
Los sujetos objeto de la investigación han sido diagnosticados
dentro del espectro de los Trastornos Generalizados del Desarro-
llo acorde a la clasificación del DSM IV.
El dispositivo utilizado para la rehabilitación del lenguaje se basa
en la “aplicación crítica” de la técnica de Comunicación Facilitada
(FC).
Los resultados de esta investigación junto con la descripción clíni-
ca de otros pacientes estudiados pueden ser consultados en las
publicaciones de anteriores Jornadas de Investigación como así
también en los Anuarios XII y XIII.
El objeto del presente trabajo es describir los progresos del len-
guaje y sus efectos en la subjetividad a partir de la adquisición de
la escritura en los pacientes que se incorporaron al PRC consig-
nando las modificaciones que se fueron observando en cada uno
de ellos.
Se describirán algunas de las características del lenguaje que se
fue desarrollando en algunos de los pacientes que permiten ilustrar
el modo en que esos procesos han ido evolucionando y mostrar de
modo más amplio el proceso de subjetivización que implican.
En uno de los casos, al comienzo no podía asociar el sonido de
las letras que se pretendía enseñarle pero las pudo ir incorporan-
89
do si se las presentaba en forma escrita. Las situaciones nuevas lo desestabilizan y reacciona de manera
Esta dificultad es similar a las descriptas en los trastornos del desorganizada. Aparece la hiperactividad y el descontrol en la
lenguaje conocido como “sordera verbal pura”. conducta. Responde con agresión a la puesta de límites. Surge el
Este trastorno se caracteriza por la dificultad en comprender el aislamiento y el repliegue narcisista.
lenguaje oral consistente en una percepción del habla alterada en El niño no puede desarrollar un juego simbólico ni realizar un ver-
el contexto de una buena expresión hablada, una lectura y escri- dadero intercambio lúdico con el terapeuta. Ingresa a todas las
tura buena. sesiones acompañado por la madre, que lo contiene y le pone lí-
Si bien en todos los casos que hemos tratado la expresión oral mites en los momentos en que se desorganiza, quiere escaparse,
está severamente afectada, ciertas similitudes con algunos casos o amenaza con agredir a la terapeuta.
estudiados desde la neurolingüística permiten suponer procesos Frente a los cambios de actividad se desorganiza. En ocasiones
similares. utiliza el cuerpo del otro como la extensión de su propio cuerpo.
En este campo la sordera verbal no necesariamente tiene que ser Se enoja con frecuencia, tira el material, grita y agrede al terapeu-
pura y pueden coexistir con otros trastornos lingüísticos. ta pellizcándolo.
Entre estos cuadros existe la denominada “sordera verbosemán- A no tiene, en general, una buena actitud comunicativa pero por
tica” que se diferencia de la sordera verbal pura en que la persona momentos hace grandes esfuerzos por expresarse a través de la
con esta dificultad puede repetir las palabras que se le dirigen palabra. Cuando lo logra, lo hace con monosílabos aunque en
pero sin poder comprenderla. numerosas ocasiones utiliza gestos y gritos.
En este sentido tal vez puedan explicarse las ecolalias en una Presenta una severa dificultad para focalizar su atención. Lo logra
serie de casos como la repetición de la palabra oída ante la impo- por lapsos cortos de no más de diez minutos en juegos de encas-
sibilidad de comprenderla a través de la vía auditiva. tre. Se desorganiza con facilidad y tiene frecuentes episodios de
Ellis y Young y describen un caso (154) sobre una joven de 26 impulsividad y agresión.
años que experimentaba grandes dificultades para comprender el Luego de su inclusión en el PRC y habiendo hecho progresos
habla aunque no era sorda, como consecuencia de un ictus que notables en su evolución al decir de sus padres A ha superado su
sufrió 11 días después de dar a luz a su tercer hijo. desconexión, cada día se vincula más y mejor.
Hasta ese momento describen los autores que “parecería consti- Con respecto a su lenguaje, que reinició más o menos a los 10
tuir un caso de sordera verbal pura, pero lo que la distingue es años, ha tenido grandes progresos ya que puede expresar casi
que era capaz de repetir las palabras que se le dirigían y no podía todo lo que le pasa.
comprender, incluso podía escribirlas al dictado. Cuando se le Actualmente está haciendo referencias a su pasado con recuer-
preguntaba, “¿Le gustaría venir a Edimburgo?”, ella no compren- dos que asombran a sus padres y los llenan de alegría.
día la pregunta, pero la repetía correctamente y escribía las pala- Suponen sus padres que tiene que ver con momentos en los que
bras que acababa de repetir. Una vez escrita la pregunta, podía disfrutó mucho, por ejemplo en una oportunidad colocaron en ca-
comprenderla cuando la leía”. sa un amoblamiento de cocina de pinotea.
David Caplan plantea que “el conjunto final de cuestiones capita- A luego de mirarlos atentamente, sonriendo dijo “campo”.
les en neurlingüística está formado por lo que constituye, tam- En el campo donde su familia pasaba sus vacaciones no hay ese
bién, el centro de investigación de la afasilogía lingüística: el es- tipo de muebles, pero sí una gran mesa y bancos de esa madera,
tudio de los trastornos adquiridos. por lo que sorprende el registro que tiene.
En este sentido en los TGD no se trata de trastornos consecuencia Si bien A utiliza una sola palabra, ésta le permite hacer una refe-
de lesiones tumorales o accidentales sino de trastornos que impli- rencia sobre un acontecimiento familiar, implica una asociación
can una adquisición perturbada del lenguaje durante el desarrollo, con un objeto que no está presente en el momento y que si bien
en sus modalidades comunicativas, receptivas o expresivas. es similar en cuanto a la madera implica la posibilidad de referirlo
La originalidad de esta investigación reside en la posibilidad de a otro objeto diferente.
explorar esos trastornos del lenguaje a través de la escritura, A raíz de un programa de TV incorporó la palabra “abuelo”, que
compararlos con el lenguaje oral que habían (o no) adquirido y entonces permitió que ubicara a sus abuelos -ya fallecidos- y ac-
estudiar las modificaciones que se producen en el lenguaje y en tualmente por referencias nombra y distingue a los dos.
la conducta toda vez que la escritura se produce. En muchas oportunidades dice “escribir” mientras busca papel y
En ese sentido carecemos de la posibilidad de constatar los tras- lápiz, y escribe algo que está viendo o de lo que quiere hablar, o
tornos como en el ejemplo citado en los que habiendo habido un simulando escribir en la computadora repite lo mismo.
lenguaje normal, aparecieron trastornos con posterioridad como Si quiere ver algo en la computadora, por ejemplo un video, entra
consecuencia de una patología específica. a la sesión, conecta con el servidor si es necesario, ingresa a
Dado que se supone que el lenguaje escrito es una adquisición Google, escribe el nombre de lo que busca, ingresa a los resulta-
posterior al lenguaje oral es usual que no se intente la enseñanza dos de la búsqueda y de allí elige lo que desea ver.
de la escritura a pacientes con trastornos severos del desarrollo
que carecen de lenguaje o cuando éste está lo suficientemente CASO I.
perturbado como para presumir la ausencia de comprensión del I ingresa al hospital de día en Noviembre de 2001 con 5 (cinco)
mismo. años de edad. Diagnóstico inicial: “Trastorno generalizado de de-
Sin embargo los casos estudiados nos demuestran que para una sarrollo no especificado”.
serie de ellos tal estrategia es posible, aún reconociendo que esta Evaluado con posterioridad el diagnóstico es de Autismo (ADOS
tarea es sumamente compleja por cuanto más allá de los trastor- puntaje 16 sobre una base de 12)
nos del lenguaje hay otras perturbaciones que coexisten con Los padres refieren en la entrevista que es hiperkinético, no habla
aquellas y que dificultan tal intento. o “habla en un idioma que nadie entiende”, en ese encuentro el
Describiremos ahora dos casos que ilustran la evolución del len- niño movía la mesa, encendía y apagaba las luces, entraba y sa-
guaje y los efectos que su incorporación les ha ido permitiendo. lía del baño, tiraba el cuaderno, se revolcaba en el piso y balbu-
ceaba.
Caso A En el hospital recibe desde su incorporación tratamiento de fo-
En diciembre del año 2002, pocos meses después de haber co- noaudiología en el que sus logros se limitaron de no responder a
menzado a trabajar en el dispositivo, A, fue evaluado neuropsico- nada a responder “si / no” y a saludos “hola-chau”.
lógicamente en una institución de reconocida trayectoria. A partir de Abril del año 2004, a los 9 años de edad, I. comienza a
Transcribimos, a continuación algunos párrafos de dicho informe: participar del PRC.
“A por momentos se mostró hiperactivo y descontrolado. Deam- En un principio su lenguaje se restringía al “no” dicho de forma
bulaba por el consultorio sin una intencionalidad clara, emitía gri- oral, taxativa y reiterada. Mostraba siempre una actitud de oposi-
tos y daba saltos.. Se resistía a aceptar los límites que se lo po- cionismo, prendía y apagaba la luz, mostrándose inquieto frente a
nían, desafiaba a la entrevistadora con gritos y gestos, amenaza- la computadora.
ba con pellizcar y empujar. Se debió utilizar soporte escrito ya que al escuchar las palabras
90
oralmente pronunciadas le sobrevenía un estado de confusión y CROSSLEY, R.: (1994) “Facilitated Communication Training”. New York.
no se lograba ningún efecto. Teachers College Press.
Como segundo paso, ya transcurridos algunos meses del inicio, CUKIER, S. (2005) “Aspectos clínicos, biológicos y neuropsicológicos del
se lo impulsó a leer lo escrito por él en la pantalla ayudándolo a Trastorno Autista: hacia una perspectiva integradora”.Bs. As. Vertex. Revista
Argentina de psiquiatría. Vol. XVI: 273-278
señalar con un dedo, lectura que se realizó en conjunto con el
ELLIS, A y YOUNG, A (1992) “Neuropsicología cognitiva Humana” Barcelona.
niño.
Masson
Su aptitud comunicativa se fue ampliando progresivamente, mos-
FRITH, U. (1991): “Autismo”, Alianza Editorial, Madrid.
trando él mismo los íconos en la pantalla e indicando hacia dónde
KANNER, L (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2,
quería dirigirse. (217-250)
Su vocabulario oral empieza a ampliarse, cede el oposicionismo
KANNER, L. and EISENBERG, L. (1956) Early infantile autism1943-1955.
indiscriminado y puede empezar a seleccionar tarjetas con figuras American Journal of Orthopsychiatry, 26, 55-65. Kerbrat-Orecchioni, C. (1997)
impresas para luego nombrarlas a través de la escritura en la “La enunciación”. Buenos Aires. Edicial.
computadora. MASSUN, S. y TOCCO, S.: (2002) “Emergencia del lenguaje oral en una niña
Con respecto a la evolución del lenguaje, I comienza a decir pala- de 8 Años” Memorias de las IX Jornadas de Investigación, Buenos Aires.
bras sueltas. Al decir de sus padres y su fonoaudióloga el lengua- Facultad de Psicología, UBA
je oral experimenta un despliegue súbito. ORLIEVSKY, D., CALZETTA, J.J., CERDÁ, M., MASSUN DE ORLIEVSKY, S.,
Del mismo modo se incrementa de manera significativa su res- SUJARCHUK, S. Et al.: (2003) “Evolución del lenguaje a partir de la escritura
puesta al lenguaje que se le dirige. en trastornos severos del desarrollo”, Memorias de las X Jornadas de Investi-
gación: Salud, educación, justicia y trabajo. T. III, 161-164, Facultad de Psico-
Respecto del lenguaje oral progresó de las palabras sueltas a la logía, UBA, Buenos Aires.
formulación de frases simples y para las situaciones cotidianas se
ORLIEVSKY, D. y CALZETTA, J.J. (2004): “Efectos de la escritura en los
maneja sin dificultades, utilizando una construcción gramatical trastornos severos del desarrollo”, XI Anuario de Investigaciones, año 2003,
correcta aunque ocasionalmente confunde los pronombres perso- Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires, 51-63.
nales. ORLIEVSKY, G. D. y CALZETTA, J.J. (2002):“Comunicación y estructuración
Los comentarios que realiza son del tipo “ Hoy pizza no, mañana, psíquica en los trastornos severos del desarrollo”. Memorias de las IX Jornadas
hoy quiero papas fritas” de Investigación, Buenos Aires. Facultad de Psicología, UBA
“Hoy me duele la panza” “Está nublado” “Dame jugo de manza- ORLIEVSKY, G. D y SUJARCHUK, S (2002): “Diferencias comunicativas a
nas”, etc, que implican la incorporación paulatina de deícticos de partir de la escritura en un joven con trastorno del desarrollo” Memorias de las
IX Jornadas de Investigación, Buenos Aires, Facultad de Psicología, UBA.
tiempo, de difícil adquisición en personas con autismo.
Comienza además a utilizar estrategias de engaño con los pa- ORLIEVSKY, G .D (2001)“Ossevazioni Clíniche Sulla Scrittura Nei Disturbi
Profondi Dello Sviluppo”. Verona. Atti del Congresso Internazionale “Il Tesoro
dres. Si quiere bajarse del auto en una estación de servicio y los Sommerso”
padres no lo dejan, dice que le duele la panza para que lo dejen
RAPPIN I. (1994) “Autismo: Un Síndrome de Disfunción Neurológica”. En
bajar. “Autismo Infantil y otros trastornos del desarrollo. ”Buenos Aires. Paidós.
Para concluir comentaremos una situación que relatan sus padres. RAPPIN I (1987) “Trastornos del lenguaje oral y escrito” (pp.176-206) Disfunción
En el curso de una semana la hermana se fue de campamento y Cerebral en la Infancia. Neurología, cognición, lenguaje y conducta. Barcelona.
ante su ausencia llevó su colchón a la habitación de los padres Ed. Martínez Roca
para dormir con ellos, mostrando su malestar al quedarse solo. RIVIERE. A 1996 “Actividad y Sentido en Autismo” 5th Congreso Autism- Europe
Unos días después una perra que tienen en la casa tuvo 2 cacho- Procedings. Barcelona. www.autismo.com/scripts/articulo/slistaten.idc-10k
rros. Uno murió, al segundo lo regalaron y cuando se lo llevaron RONDAL, J., SERON, X. 1991 “Problemática del Trastorno, Evaluación del
se despidió diciendo: “Chau Zeus”. Lenguaje y Aportación de la Psicolingüística” .Trastornos del lenguaje. Barce-
A la noche lo encontraron llevando unos cartones y trapos a su lona. Paidós.
habitación. RUTTER M, GREENFIELD D, LOCKER L. 1967 A five to fifteen near follow-up
Al preguntarles lo que hacía dijo” Para Isis, está sola”, haciendo study of infantile psychosis. l. Social and behavioral outcome. Br. Psychiatry;
11 3: 1183-1199
entrar a la perra para que durmiera con él en eso que aparentaba
RUTTER M. 1979 “Language, cognition, and autism” In Katzman, R. (ed)
ser una especie de cama. Congenital and Acquired Cognitive Disorders. New York : Raven Press, pp
Esto demuestra una probable identificación con el animal en rela- 247-264.
ción al quedarse sola/solo. Consideramos importante este episo- SOPRANO A. 1997. La “hora de juego” lingüística. Buenos Aires. Editorial de
dio ya que implica una representación del sentimiento de soledad Belgrano.
que estaría sintiendo la perra. TUCHMAN RF, RAPIN 1, SHINNAR S. 1991 Autistic and dysphasic children.
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Psicología, UBA, Buenos Aires
CAPLAN, D (1992) “Introducción a la Neurolingüística y al estudio de los
trastornos del lenguaje” Madrid. Visot
91
ANÁLISIS CUANTITATIVO Y 1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se mostrará el análisis cuantitativo y cualitativo de
los sucesos de vida traumáticos más frecuentes en los adoles-
CUALITATIVO DE SUCESOS DE VIDA centes tempranos violentos atendidos en el Programa de Psicolo-
gía Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA (Directo-
TRAUMÁTICOS EN ADOLESCENTES ra: Prof. Dra. Susana Quiroga).
Uno de los objetivos centrales de los Proyectos UBACyT 2004-
VIOLENTOS 2007 P069 y 2008-2010 P049 consiste en realizar el análisis de
resultados y proceso terapéutico de un dispositivo diagnóstico-
terapéutico denominado Grupos de Terapia Focalizada- GTF. Es-
Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda te dispositivo fue creado y desarrollado para el abordaje de ado-
Universidad de Buenos Aires - CONICET lescentes con conductas antisociales y autodestructivas con alto
riesgo psicosocial (Quiroga y Cryan, 2004, 2005 b, 2006, 2007 c,
2007 d, 2008 a, 2008 c, 2009a, 2010; Quiroga, Paradiso, Cryan,
et.al., 2003, 2004, 2006). Para el tratamiento de adolescentes vio-
RESUMEN lentos de 13 a 15 años con Trastorno Negativista Desafiante y
En este trabajo se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo de Trastorno Disocial, estos objetivos fueron operacionalizados a
los sucesos de vida traumáticos en los adolescentes tempranos través de intervenciones específicas en cada una de las sesiones.
violentos atendidos en el Programa de Psicología Clínica para Para ello, se construyó una guía terapéutica en la que se fijaron
Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Su- los objetivos a trabajar en cada sesión, el desarrollo de los mis-
sana Quiroga). Se administró el Cuestionario Autoanálisis de Su- mos y las técnicas específicas para alcanzarlos (la misma está
cesos de Vida (Adaptación argentina: Casullo y Aszkenazi, 1991). siendo sistematizada actualmente).
El análisis cuantitativo se realizó comparando los resultados con Previamente a ser incorporados a un Grupo de Terapia Focaliza-
una muestra clínica de adolescentes tardías con Trastornos de la da- GTF, los pacientes consultantes al Programa son evaluados
Alimentación y con una muesta no clínica. Se encontró diferencia por profesionales de la Unidad de Admisión a través de un proce-
significativa en Frecuencia (p=.000) e Intensidad (p=.001) con la so diagnóstico. Este proceso incluye una entrevista clínica semi-
muestra clínica, presentado esta última puntajes superiores. No dirigida a padres, una entrevista abierta al adolescente y la admi-
se encontró diferencia significativa con la muestra no clínica. El nistración de cuestionarios objetivos. Uno de los cuestionarios
análisis cualitativo permitió observar que los pacientes violentos que se administra en el Proceso Diagnóstico es el que presenta-
registran como traumáticos los sucesos vinculados especialmen- mos en este trabajo: el Cuestionario Autoanálisis de Sucesos de
te con la escolaridad en contraposición a los sucesos vinculados Vida (Adaptación argentina: Casullo y Aszkenazi, 1991). La admi-
con la familia o consigo mismo como son el maltrato, el abuso de nistración de este cuestionario tiene por objetivo evaluar la rela-
alcohol o drogas y los problemas psicológicos personales. Esto ción entre sucesos de vida traumáticos y los trastornos enuncia-
permite pensar que cuanto más traumático es el suceso, más dos: Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial, ya que
desmentido o forcluido se encuentra en la estructura psíquica. el mismo permite identificar los factores sociales y de comporta-
Los sucesos traumáticos a los que están expuestos y la limitada miento que tienen un impacto directo sobre el funcionamiento in-
capacidad de reflexionar demuestran que estos adolescentes es- dividual. Esto resulta importante debido a que es ampliamente
tán en una situación de alta vulnerabilidad. conocido que los eventos vitales estresantes (Casullo y Aszkena-
zi, 1991) suelen preceder a una variedad de enfermedades que
Palabras clave incluyen tanto problemas de salud mental (Brown, 1973a, 1973b,
Sucesos traumáticos Adolescentes violentos Análisis cuantitativo Brown y Harris, 1978, Brown y Prudo, 1981) como síntomas psi-
y cualitativo cosomáticos (Farlene, et.al, 1980).
ABSTRACT 2. METODOLOGÍA
QUANTITATIVE AND QUALITATIVE ANALYSIS OF TRAUMATIC Muestra: 42 adolescentes tempranos violentos con diagnóstico
LIFE EVENTS IN EARLY VIOLENT ADOLESCENTS de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial que rea-
In this work the quantitative and qualitative analysis of the traumatic lizaron Grupos de Terapia Focalizada- GTF.
life events in the early violent adolescents treated within the Clinical Instrumento: Cuestionario Autoanálisis de Sucesos de Vida
Psychology Programme for Adolescents, Southern Branch, UBA, (Adaptación argentina: Casullo M.M. y Aszkenazi, M., 1991). El
(Chair Prof. Dr. Susana Quiroga) is shown. The Life Events Self- mismo está compuesto por una lista de 50 eventos vitales traumá-
analysis Questionnaire (Argentine Adaptation: Casullo and Asz- ticos. El paciente debe señalar aquellos que le ocurrieron, la edad
kenazi, 1991) was administered. The quantitative analysis was car- que tenía en el momento en que sucedió el evento y asignarle un
ried out comparing the results with a clinical sample of late adoles- valor entre 1 y 5 considerando cuánto le ha afectado. Los valores
cents with Eating Disorders and with a non-clinical sample. A sig- son: Nada, Poco, Algo, Bastante y Mucho. Para realizar el análisis
nificant difference in Frequency (p=.000) and Intensity (p=.001) was cuantitativo, se utilizó el mismo modo de evaluación que se había
found with the clinical sample, the latter showing higher scores. No utilizado en investigaciones anteriores del equipo (Zukerfeld, Zo-
significant difference with the non-clinical sample was found. It was nis y Quiroga, 2000; Quiroga, Paradiso, Cryan, et.al., 2003 ) con
possible to observe through the qualitative analysis that for violent el objetivo de poder comparar los resultados con una muestra
patients the events related especially to their education were con- clínica y con una muestra no clínica a través de la aplicación de la
sidered traumatic whereas the events related to their families and to Prueba de Muestras Independientes. En las mismas, se analizó la
themselves such as ill-treatment, alcohol or drug abuse and per- Frecuencia y la Intensidad de los sucesos de vida traumáticos
sonal psychological problems were not. Therefore, it might be conque habían sido seleccionados con un valor de 3, 4 o 5 (de esta
cluded that the more traumatic the event is, the more it is denied in manera, los ítemes marcados con 1 o 2 fueron excluidos). La Fre-
the psychic structure. The life events these adolescents are ex- cuencia fue definida como la cantidad de sucesos marcados con
posed to and their limited ability to reflect on them reveal that they 3, 4 o 5 (considerados para el análisis con valor 1 independiente-
are in a high vulnerability situation. mente que el sujeto hubiere marcado 3, 4 o 5). La Intensidad fue
definida como la sumatoria de los valores 3, 4 y 5 de los sucesos
Key words seleccionados. Además, se realizó un análisis cualitativo para el
Traumatic life events Violent adolescents Quantitative and qualitative cual se consideraron todos los valores (1 a 5) de los sucesos se-
analysis leccionados por los pacientes.
3. RESULTADOS
3.1 Análisis Cuantitativo
92
Los resultados obtenidos mostraron para la Frecuencia una me- abuso de drogas o alcohol en alguno de los padres (Item 27) y un
dia de 5.14 con un desvío estándar de 2.73 y para la Intensidad 9.5% (N=4) en los hermanos (Item 26).
una media de 22.26 con un desvío estándar de 12.64. En la Situaciones sexuales traumáticas: se observó un 2.4% (N=1)
muestra no clínica (Zukerfeld, Zonis y Quiroga, 2000) compuesta de violación (Item 22) e igual porcentaje de abuso sexual infantil
por adolescentes femeninas asintomáticas (n=161) de 18 a 25 (Item 23) y aborto (Item 21), destacándose un 7.1% (N=3) que
años que concurrieron a la Dirección de Salud y Bienestar Social señala alguna experiencia sexual desagradable traumática (Item
de la UBA, los resultados mostraron para la Frecuencia una me- 24). El caso de aborto no se refiere en forma directa a ninguno de
dia de 5.2 con un desvío estándar de 6.8 y para la Intensidad una los pacientes sino a la madre de uno de ellos.
media de 18.2 con un desvío estándar de 20.1. En la muestra Situaciones escolares problemáticas: este punto registra por-
clínica (Quiroga, Paradiso, Cryan, et.al., 2003) compuesta por centajes muy altos, por ejemplo en problemas para aprender en
adolescentes tardías femeninas con Trastornos de la Alimenta- la escuela (Item 34): 47.6% (N=20) y problemas personales con
ción, que recibían tratamiento en la Dirección de Salud y Bienes- algún docente (Item 33): 45.2% (N=19), destacándose especial-
tar Social de la UBA, los resultados mostraron para la Frecuencia mente problemas de disciplina en la escuela (Item 45): 57.1%
una media de 8.35 con un desvío estándar de 3.86 y para la Inten- (N=24). Por otra parte, se observó que el 9.5% (N=4) presenta
sidad una media de 34.87 con un desvío estándar de 16.92. confusión vocacional, no saber qué estudiar (Item 44).
La comparación con la muestra clínica y no clínica se realizó a Vínculos: se observó un 16.7% (N=7) de ruptura de noviazgo o
través de la aplicación de la Prueba de Muestras Independientes. pareja (Item 35), un 7.1% (3) de dificultad para tener pareja (Item
En relación con la Frecuencia, la comparación con la muestra clí- 42) y un 14.6% (N=6) de dificultad para tener amigos (Item 37).
nica presentó diferencias significativas (p=.000), mientras que la Asimismo, el 4.8% (N=2) presenta problemas de fé, crisis religiosa
comparación con la muestra no clínica no presentó diferencias (Item 38) y el 2.4% (N=1) manifiesta no poder conservar por mucho
significativas (p=.955). En relación con la Intensidad, la compara- tiempo un trabajo (Item 47). Se destacan como situaciones de ex-
ción con la muestra clínica presentó diferencias significativas trema vulnerabilidad un 19% (N=8) de problemas que implicaron la
(p=.001), mientras que la comparación con la muestra no clínica participación de la policía (Item 36) y un 11.9% (N=5) que afirma
no presentó diferencias significativas (p=.215). sentirse amenazado o perseguido por alguien (Item 46).
3.2 Análisis cualitativo Los ítemes del cuestionario que no fueron señalados por ningún
El análisis cualitativo apunta a determinar aquellos sucesos de paciente de la muestra son: embarazo no deseado (Item 20), pro-
vida seleccionados por los adolescentes que se presentaron con blemas personales en relación con alcohol o drogas (Item 28),
mayor frecuencia. Los mismos fueron: Muerte de algún abuelo/a divorcio o separación personal (Item 41), tener dificultades para
(N=27; 64.3%), Problemas de disciplina en la escuela (N=24; conseguir trabajo (Item 43) y enterarse de que son adoptados
57.1%), Problemas para aprender en la escuela (N=20; 47.6%), (Item 48). Si bien la mayoría de estos ítemes no se corresponde
Problemas personales con algún docente (N=19; 45.2%), Enfer- con la fase evolutiva de los pacientes que conformaron la mues-
medad física seria del padre (N=13; 31.0%), Estar separado de tra, es llamativo que ningún paciente haya registrado el Item 28
un ser querido (N=12; 28.6%) y Enfermedad física seria de algún relacionado con el alcohol y/o las drogas, dado que a través de
hermano/a (N=11; 28.2%). Para realizar el análisis cualitativo de las sesiones del dispositivo GTF se observó que éste suele ser
los resultados, los Sucesos de Vida se agruparon en diferentes uno de los principales problemas vinculados en forma directa con
tipos que se presentan a continuación con la frecuencia y los porla aparición de conductas violentas.
centajes correspondientes a cada ítem:
Enfermedades físicas: el 23.8% (N=10) de la muestra señala 4. CONCLUSIONES
haber tenido alguna enfermedad física propia, seria o importante En este trabajo se analizó en forma cuantitativa y cualitativa los
(Item 1). Las enfermedades físicas de familiares directos o perso- Sucesos de Vida traumáticos sufridos por los adolescentes tem-
nas allegadas registraron los siguientes porcentajes: el 26.2% pranos violentos.
(N=11) de algún hermano (Item 2), el 31% (N=13) del padre (Item En relación con el análisis cuantitativo, se pudo observar que tan-
3), el 21.4% (N=9) de la madre (Item 4) y el 23.8% (N=10) de al- to en Frecuencia como en Intensidad, se encontró diferencia sig-
gún amigo (Item 5). Asimismo un 21.4% (N=9) refiere haber sufri- nificativa con la muestra clínica de adolescentes tardías con Tras-
do un accidente serio (Item 39). tornos de la Alimentación, presentando esta última valores más
Enfermedades psíquicas: el porcentaje más alto corresponde a elevados que la muestra de adolescentes tempranos violentos
las madres (Item 9): 11.9% (N=5). Las enfermedades psíquicas que se conformó para esta investigación (N=42). Esta diferencia
de familiares directos o allegados oscilaron en un porcentaje en- significativa permite pensar que si bien ambas muestras clínicas
tre 2.4% (N=1) para padre (Item 8) y algún amigo (Item 11) y 4.8% están conformadas por adolescentes con patologías actuales, es
(N=2) para algún hermano (Item 7) y algún pariente (Item 10). Se importante considerar el tipo de trastorno y la fase evolutiva por la
destaca que sólo el 19% (N=8) señala tener problemas psicológi- que están atravesando. En el caso de los Trastornos de Alimenta-
cos personales importantes (Item 6) y que el 4.8% (N=2) intentó ción, la muestra era de adolescentes femeninas tardías, en las
quitarse la vida (Item 40). cuales la manifestación es claramente autodestructiva, dado que
Muertes de familiares directos o allegados: el porcentaje mala libido tóxica es derivada al cuerpo; en el caso de los Trastornos
yor es la muerte de algún abuelo (Item 15): 64.3% (N=27), segui- Negativista Desafiante y Disocial, esta muestra era de adolescen-
do de muerte del padre (Item 12): 14.3% (N=6), de algún hermano tes tempranos y en su gran mayoría varones, en los cuales la
(Item 14) y amigo (Item 30): 11.9% (N=5) para ambos casos y de manifestación tiende a ser destructiva, derivando la libido tóxica a
la madre (Item 13): 7.1% (N=3). Por otra parte, se destacan los la acción. Por el contrario, tanto en Frecuencia como en Intensi-
ítemes referidos a la desaparición de algún familiar (Item 16): dad, no se encontró diferencia significativa con la muestra no clí-
14.3% (N=6) y de algún amigo (Item 17): 4.8% (N=2) y principal- nica. Esto puede ser explicado desde el punto de vista epidemio-
mente el estar separado de un ser querido (Item 29): 28.6% lógico en referencia a que estos adolescentes presentan una
(N=12) tendencia a vivenciar con poca intensidad sucesos de vida que en
Situaciones familiares traumáticas: este tipo de situaciones otro contexto psicosocial son considerados traumáticos. Desde el
muestra porcentajes diversos. Los divorcios o separaciones fue- punto de vista intrapsíquico, cabe pensar que estos sucesos trau-
ron marcados por un 21.4% (N=9) en relación a los padres (Item máticos son olvidados usando una defensa neurótica como la re-
18) y un 11.9% (N=5) en relación a algún hermano (Item 19). Asi- presión, o desmentidos o forcluidos usando un mecanismo más
mismo, se observó el registro de graves problemas familiares primitivo como la escisión. Sería interesante considerar la posibi-
(Item 32): 21.4% (N=9), serios problemas económicos familiares lidad de administrar un retest luego del dispositivo GTF con el
(Item 31): 19% (N=8) e igual porcentaje de algunos de los padres objetivo de observar si se encuentra alguna variación en el re-
despedido o sin empleo (Item 49). El 14.3% (N=6) ha vivenciado cuerdo y en la cualificación de los mismos sucesos traumáticos.
alguna mudanza, traslado de país, ciudad o pueblo (Item 50). El En relación con el análisis cualitativo, los Sucesos de Vida que
registro de maltrato físico, moral o verbal (Item 25) es bajo: 16.7% presentaron mayor frecuencia fueron: Muerte de algún abuelo/a,
(N=7), aunque resulta llamativo encontrar el mismo porcentaje de Problemas de disciplina en la escuela, Problemas para aprender
93
en la escuela, Problemas personales con algún docente, Enfer- QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2007c) “Manifestaciones de la Violencia en Ado-
medad física seria del padre, Estar separado de un ser querido y lescentes de Alto Riesgo” Memorias de las XIV Jornadas de Investigación
Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur “La investiga-
Enfermedad física seria de algún hermano/a. Por el contrario, es
ción en psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”.
interesante considerar los bajos porcentajes que se registraron en Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 1667-6750
Problemas psicológicos personales importantes, Maltrato físico, QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2007d) “Adaptación del Modelo de Ciclos Tera-
moral o verbal, Abuso de drogas o alcohol de alguno de los pa- péuticos (TCM) a una población de alto riesgo psicosocial” XV Anuario de In-
dres y de algún hermano y que ningún paciente de la muestra vestigaciones. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psico-
señalara Problemas personales en relación con el alcohol o las logía, pp. 31-41
drogas. Los resultados muestran que los pacientes violentos re- QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2008a) “Análisis de proceso en una población
gistran como traumáticos los sucesos vinculados especialmente adolescente de alto riesgo psicosocial: criterios para la categorización de pa-
labras utilizados en la adaptación del modelo de ciclos terapéuticos-TCM
con la escolaridad en contraposición a los sucesos vinculados
Memorias de las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Inves-
con la familia o consigo mismo como son el maltrato, el abuso de tigadores en Psicología del MERCOSUR “Problemáticas Actuales. Aportes de
alcohol o drogas y los problemas psicológicos. Esto nos permite la Investigación en Psicología” Universidad de Buenos Aires, Facultad de
pensar que cuanto más traumático es el suceso, más desmentido Psicología, Tomo I, pp. 66-68
o forcluido se encuentra en la estructura psíquica, lo cual de- QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2009a) “Percepción Subjetiva de Ayuda en Gru-
muestra la limitada capacidad de reflexionar consigo mismo y con pos de Adolescentes Violentos”. Memorias de las XVI Jornadas de Investigación.
los otros que presentan estos adolescentes. Esta limitada capaci- I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur “Psicología y
dad de reflexionar junto con los sucesos traumáticos a los que
Sociedad Contemporánea: Cambios Culturales”. Universidad de Buenos Aires.
están expuestos, demuestran que estos adolescentes están en Facultad de Psicología. Tomo I, pp. 93-96.
una situación de alta vulnerabilidad. QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2010) “Eficacia Terapéutica de un Dispositivo
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vestigadores del Mercosur: “Paradigmas, métodos y técnicas” Buenos Aires:
94
EVOLUCIÓN DE LA DEPRESIÓN EN 1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se mostrará la evolución de la depresión clínica en
padres de adolescentes violentos con diagnóstico de Trastorno
PADRES DE ADOLESCENTES VIOLENTOS Negativista Desafiante y Trastorno Disocial atendidos en el Pro-
grama de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional
EN EL DISPOSITIVO GRUPO DE TERAPIA Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Susana Quiroga).
El contexto en el que viven estos adolescentes influye en la apa-
FOCALIZADA PARA PADRES- GTFP rición de conductas antisociales y autodestructivas y en la alta
vulnerabilidad bio-psico-social que presentan (Quiroga y Cryan,
2004, 2005 b, 2009a; Quiroga, Emborg, González, Pérez Caputo,
Quiroga, Susana Estela; Perez Caputo, Maria Del Carmen;
y Fernández, 2002; Quiroga, Nievas, Domínguez, González, Em-
Grubisich, Griselda; Colugio, Alicia; Cryan, Glenda borg, et.al, 2003, Quiroga, Nievas, Maceira, González y Domin-
Universidad de Buenos Aires guez, 2005).
Las dificultades de estos pacientes y sus familias para establecer
vínculos estables, asumir las funciones parentales y desconocer
las consecuencias futuras de sus patologías (Quiroga, González,
RESUMEN Pérez Caputo, 2003, 2004) llevó a la creación de un dispositivo
En este trabajo se mostrará la evolución de la depresión clínica en diagnóstico-terapéutico denominado Grupos de Terapia Focaliza-
padres de adolescentes violentos con diagnóstico de Trastorno da- GTF (Quiroga y Cryan, 2004, 2008 c, Quiroga, Paradiso, Cr-
Negativista Desafiante y Trastorno Disocial atendidos en el Pro- yan, et.al., 2003, 2004, 2006). Este dispositivo consiste en la con-
grama de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional formación de grupos cerrados, con temática focalizada y orienta-
Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Susana Quiroga). Uno de los prin- ción psicodinámica que constan de diez sesiones de una vez por
cipales objetivos del Proyecto actual UBACyT P049 es realizar el semana de una hora y media de duración. Estas diez sesiones se
análisis de proceso y de resultados de los Grupos de Terapia Fo- distribuyen en una Primera sesión: multifamiliar, compuesta por
calizada para Padres- GTFP que funcionan en forma paralela a los adolescentes, sus padres, el terapeuta y los observadores;
los grupos de adolescentes. Se aplicó el Inventario de Depresión Segunda a octava sesión: Grupo de Terapia Focalizada- GTF y
de Beck- BDI (Beck, A., 1972; Adaptación argentina: Quiroga, Grupo de Terapia Focalizada para Padres- GTFP; Novena sesión:
S.E., 1998) a una muestra de 45 padres. Los resultados mostra- multifamiliar; Décima sesión: sesión de cada adolescente con su
ron que el 85% de los padres presentaba depresión, destacándo- familia.
se que un 40% presentaba depresión significativa o profunda. La En el Proyecto UBACyT 2004-2007 P069 nos abocamos a deter-
aplicación del dispositivo GTFP produjo efecto significativo en caminar la eficacia terapéutica del dispositivo GTF para adolescen-
si un 95% de los padres que inicialmente tenían un grado de de- tes a través de la realización de análisis de resultados y de proce-
presión importante, ya sea significativa o severa. Por lo tanto, so terapéutico (Quiroga y Cryan, 2005b, 2006, 2007c, 2007 d,
este dispositvo resultó eficaz para disminuir la depresión paterna 2008 a, 2008 c, 2009a, 2010; Quiroga, Paradiso, Cryan, et.al.,
y con ello el narcisismo que conlleva la misma, lo cual permitirá 2003, 2004, 2006). Uno de los principales objetivos del Proyecto
una mejor conexión de los padres con su hijo a partir de la gene- actual UBACyT P049 2008-2010 es realizar la investigación de
ración del establecimiento de un vínculo menos patológico y más las funciones parentales de los padres y/o adultos responsables
saludable. de adolescentes con las características descriptas. Esto implica
realizar un diagnóstico que incluya el aspecto sintomatológico y el
Palabras clave estructural de la personalidad de estos adultos así como también
Depresion Padres de adolescentes violentos Grupo de terapia fo- su capacidad de cambio psíquico a través del análisis de proceso
calizada para padres y de resultados de los Grupos de Terapia Focalizada para Padres-
GTFP que se realizan en forma paralela a los grupos de adoles-
ABSTRACT centes (Quiroga y Cryan, 2009c).
EVOLUTION OF THE CLINICAL DEPRESSION IN PARENTS Los objetivos del dispositivo GTFP (Quiroga, Paradiso, Perez Ca-
OF VIOLENT ADOLESCENTS IN THE DEVICE FOCALISED puto y Cryan, 2006) para los padres de adolescentes violentos
THERAPY GROUP FOR PARENTS- FTGP consisten en: a) comprender el motivo de consulta o “conciencia
In this work the evolution of the clinical depression in parents of de enfermedad” de sus hijos, b) describir y comprender la compo-
violent adolescents diagnosed with Oppositional Defiant Disorder sición familiar actual c) trabajar la implicancia de los padres en la
and Conduct Disorder treated within the Clinical Psychology Pro- problemática de sus hijos, d) establecer algún tipo de conexión
gramme for Adolescents of the Southern Branch, UBA, (Chair entre la trama vincular familiar y la problemática del adolescente,
Prof. Dr. Susana Quiroga) will be shown. One of the main objec- e) detectar el desempeño de roles en la historia familiar, f) com-
tives of the present project, UBACyT PO49, is to carry out the prender el funcionamiento grupal en la transferencia, en la historia
process and outcome analysis of the Focalised Therapy Group for familiar que incluye la variable transgeneracional, g) detectar mo-
Parents- FTGP, which coexists with the groups for adolescents. dos de vinculación familia-medio circundante que comprende la la
The Beck Depression Inventory- BDI (Beck, A., 1972; Argentine familia extensa, la escuela y el trabajo, h) trabajar la relación del
adaptation: Quiroga, S.E., 1998) was administered to a sample of síntoma del hijo dentro de la dinámica familiar.
45 parents. The results show that 85% of the parents had depres- En esta presentación mostraremos la evolución de la depresión
sion, 40% having severe or deep depression. Working within the clínica parental con el objetivo de evaluar por un lado, su influen-
FTGP device had a significant effect on 95% of the parents who at cia en la aparición de conductas violentas en los hijos y por otro,
the beginning had an important degree of depression, either sela posibilidad de reversión del cuadro depresivo a partir de la rea-
vere or deep. Therefore, this device proved to be effective to lower lización del GTFP.
paternal depression, and the narcissism that goes together with it,
which will allow a better connection between the parents and their 2. MARCO CONCEPTUAL
child since a less pathologic and healthier bond will be developed. En primer lugar vamos a considerar los desarrollos postfreudia-
nos, especialmente el estudio de la díada vincular primaria que
Key words permite rastrear la constitución de las representaciones o sus fa-
Depression Parents of violent adolescents Focalised therapy llas así como también los primeros momentos en el pasaje de la
group for parents cantidad a la cualidad. En este punto, dio Bleichmar (2000) plan-
tea que la intersubjetividad se ha estabilizado actualmente como
paradigma del origen y la estructuración del psiquismo a partir de
los hallazgos de investigaciones sobre la relación temprana entre
la figura parental y el niño (Stern, 1985; 1991; Beebe, Lachman y
95
Jaffe, 1997; Fonagy y Target, 1998). En relación con las patolo- safiante y Trastorno Disocial que realizaron Grupos de Terapia
gías de la autodestrucción, Quiroga (1994, 2001), señala que au- Focalizada para Padres- GTFP.
tores como Spitz, Bowlby, Klein, Winnicott, Meltzer y Tustin coin- Instrumento: Inventario de Depresión de Beck- BDI (Beck, A.,
ciden en afirmar que una deficiencia en la relación materna es el 1972; Adaptación argentina: Quiroga, S.E., 1998). Este inventario
origen del trastocamiento de la autoconservación, lo cual compro- evalúa conductas depresivas que van de leves a severas. Consta
mete seriamente la vida del bebé, ya que la falta de un objeto al de 21 ítemes organizados en una gradación de 1 a 4 que aluden
cual investir convierte la investidura paranoide de la identificación a la sintomatología depresiva en todas sus manifestaciones. Los
proyectiva en desinvestidura de objeto y de las funciones del yo, puntajes que se consideraron para la evaluación de la depresión
con su consecuente empobrecimiento y peligro de muerte física y fueron: 0 a 9 (no depresión), 10 a 15 (depresión leve), 16 a 23 (de-
psíquica. La autora establece una correlación entre las ideas pro- presión significativa) y 24 o más (depresión profunda o severa).
puestas por Winnicott (1963) acerca del miedo al derrumbe, y lo Procedimiento: el inventario fue administrado en forma indivi-
enunciado por Marty (1968) como depresión esencial, Kreisler dual al inicio del GTFP y al finalizar el mismo.
(1976) como depresión fría y Green (1972) como Complejo de la
madre muerta, en donde la madre se declara ausente para el be- 3. RESULTADOS
bé y no puede ofrecerse como objeto de satisfacción de las nece- Considerando los puntajes basales del Inventario de Depresión
sidades. de Beck- BDI, se obtuvo la siguiente distribución de frecuencias:
Una línea de desarrollo que ha cobrado fundamental importancia el 15.6% (N=7) no presentaba depresión, el 44.4% (N=20) pre-
en la actualidad es la iniciada por Bowlby (1973, 1989) a través de sentaba depresión leve, el 17.8% (N=8) presentaba depresión
la Teoría del Apego. Esta teoría apunta a considerar que cada in- significativa y el 22.2% (N=10) presentaba depresión profunda o
dividuo construye en su interior modelos operativos del mundo y severa.
de sí mismo, que le permiten percibir los acontecimientos, pro- Para la aplicación de la prueba t de Muestras Relacionadas no se
nosticar el futuro y construir planes. En la construcción de este incluyeron los sujetos que no presentaban depresión en la medi-
modelo operativo, una característica clave es su idea de quiénes da basal. Los resultados mostraron una diferencia significativa
son sus figuras de apego, dónde puede encontrarlas y cómo pue- entre la medida basal y la final [t (37) = 2,844; p = .0035 (unilate-
de esperar que respondan. En el desarrollo de la Teoría del Ape- ral)]. La media basal fue 19.08 y la final fue 16.03, lo cual marca
go, el autor ha considerado los trabajos iniciados por Ainsworth, una diferencia de 3.05 puntos. Con un intervalo de confianza del
et.al. (1978, 1985) y ampliados notablemente por Main y sus co- 95% para la diferencia, la misma se ubicaría entre .878 como el
laboradores (1985), Sroufe (1983, 1985) y Grossmann, et.al. valor inferior y 5,227 como el valor superior. La magnitud de efec-
(1986) así como las tres pautas principales de apego, descriptas to (utilizando el estimador del tamaño del efecto para muestras
en primer lugar por Ainsworth y sus colegas en 1971. relacionadas propuesto por Gibbons, Hedeker y Davis), fue d´ =
Uno de los autores contemporáneos más importantes en esta .461. El 78.95% de los sujetos disminuyeron su nivel de depre-
área es Fonagy (1997), quien a partir de la Teoría del Apego de- sión, mientras que el 21,05% lo incrementó.
sarrolló el concepto de Función Reflexiva, sobre la base de la Asimismo se analizó la diferencia entre la medida basal y la final,
Entrevista de Apego en el Adulto- AAI, elaborada por Main. Para considerando por un lado únicamente a los sujetos que en la me-
el autor, la adquisición de la Función Reflexiva tiene lugar en el dida basal presentaban depresión leve; y por otro únicamente a
proceso del desarrollo temprano. En este punto, sostiene que lo los sujetos que en la medida basal presentaban depresión signifi-
más importante para el desarrollo de una organización cohesiva cativa o depresión profunda. En los sujetos que presentaban de-
del self es el estado mental del cuidador que capacite al niño para presión leve, no se encontró diferencia significativa [t (19) = ,499;
encontrar en su mente una imagen de si mismo motivada por p = .312 (unilateral)]; la media basal fue 12.95 y la final fue 12.25,
creencias, sentimientos e intenciones. De esta manera, la psico- con una diferencia de sólo .700 puntos. Los límites inferior y supe-
patología en el adulto se relaciona con una baja capacidad de rior del intervalo de confianza para la diferencia del 95% son de
reflexión, y ésta se hace aún más marcada en cuadros graves distinto signo: negativo para el inferior (- 2,237) y positivo para el
como individuos con antecedentes penales o con un diagnóstico superior (3,637). El 65% de los sujetos disminuyó su nivel de de-
de personalidad borderline. En este sentido, Fonagy (2000) con- presión, mientras que el 35% lo incrementó. Es interesante consi-
sidera que la Función Reflexiva y su contexto de apego son la derar la inusual variabilidad en esta última muestra, ya que de los
base de la organización del self y por ello, entiende que los suje- 20 sujetos con depresión leve en la basal, 7 (35%), pasaron a no
tos con Trastornos de la Personalidad, siendo infantes tuvieron a tener depresión en la medida final, mientras que 5 (25%), tuvieron
menudo cuidadores que estaban dentro del llamado “espectro puntajes de depresión profunda. En los sujetos que presentaban
borderline” de los trastornos de personalidad severos (Barach, depresión significativa o profunda se encontró una diferencia sig-
1991; Benjamín y Benjamín, 1994; Shachnow, et.al., 1997) y lo nificativa [t (17) = 3,924; p = .0005 (unilateral); p ajustada a las
afrontaron rechazando captar los pensamientos de sus figuras de dos pruebas realizadas = .001]; la media basal fue 25,89 y la final
apego, evitando así tener que pensar sobre los deseos de sus fue 20,22, con una diferencia de 5,67 puntos. Con un intervalo de
cuidadores de hacerles daño. confianza del 95% para la diferencia, la misma se ubicaría entre
Por lo tanto, aquellos padres con trastornos del estado de ánimo 2,620 como el valor inferior y 8,713 como el valor superior. La
(Fonagy, 2001) no pueden pensar acerca de la experiencia men- magnitud de efecto fue d´= .925. El 94.44% de los sujetos dismi-
tal del niño, imposibilitándole la base necesaria para pensarse a nuyó su nivel de depresión, mientras que únicamente un sujeto
sí mismo (Fonagy & Target, 1995). Desde el punto de vista clínico, (5.56%) lo incrementó.
esto implica que el niño cuya madre no pudo reconocer sus esta-
dos mentales por carencia de función reflexiva, presentará en la 4. CONCLUSIONES
adolescencia o la adultez problemas para diferenciar la realidad En este trabajo mostramos la evolución de la depresión clínica en
de la fantasía y la realidad psíquica de la realidad física. Esta si- padres de adolescentes violentos. La bibliografía internacional
tuación conlleva la presencia de un afecto que tiene por objeto la acerca de este tema demuestra por un lado, que la presencia de
manipulación del otro más que la comunicación de tipo semántico trastornos del estado de de ánimo en las madres influye en la
o con significación. En relación con la violencia, se ha comproba- aparición de conductas disruptivas o violentas en los hijos (Fore-
do que la depresión parental y la inefectividad en el manejo de los hand, Lautenschlager, Faust y Graziano, 1986, Isabella y Belsky,
vínculos influye en forma directa en las transgresiones caracterís- 1991, Osofsky, 1997) y por otro, que a las madres depresivas sin
ticas de los niños y adolescentes con conductas disruptivas (Fo- función reflexiva se les imposibilita reflexionar sobre sus hijos (Fo-
rehand, Lautenschlager, Faust y Graziano, 1986, Isabella y Bels- nagy, 2001, Fonagy y Target, 1995). En este sentido, se puede
ky, 1991, Osofsky, 1997). afirmar que las madres depresivas generan hijos violentos. Los
resultados de la muestra estudiada resultaron concordantes con
3. METODOLOGÍA la literatura, ya que el 85% de los padres presentaba depresión,
Muestra: 45 padres y/o adultos responsables de adolescentes destacándose que un 40% presentaba depresión significativa o
tempranos violentos con diagnóstico de Trastorno Negativista De- profunda.
96
El abordaje terapéutico de los adolescentes violentos requiere de children: A preliminary investigation of the effects of maternal depressive moods”.
un abordaje paralelo a los padres de los mismos. Por ello, la apli- Behavior Research and Therapy, 24, 73-75.
cación del dispositivo GTFP resulta imprescindible no sólo para GREEN, A. (1972) De locuras privadas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1990
disminuir la depresión clínica en los padres sino también para evi- GROSSMAN, K.E., GROSSMANN, K. & SCHWAN, A. (1986) “Capturing the
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sultados obtenidos podemos observar que este dispositivo produ- base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Buenos Aires:
jo efecto significativo en casi un 95% de los padres que inicial- Paidós, 1988
mente tenían un grado de depresión importante, ya sea significa- IsABELLA, R.A. y BELSKY, J. (1991). “Interactional synchrony and the origins
tiva o severa. En el caso de los que presentaban depresión leve, of infant-mother attachment: a replication study”. Child Development, 62, 373-
si bien la disminución no fue significativa, el resultado fue positivo 384.
ya que el 65% disminuyó la depresión. Con respecto al 25% que KAËS, R.; FAIMBERG, H.; ENRIQUEZ, M. & BARANES, J.J. (1993) Transmisión
la aumentó resulta interesante considerar como correlato clínico de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1996
la negación de la misma antes de iniciar el dispositivo y la posibi- KREISLER L. (1976) El Niño psicosomático. Buenos Aires: Huemul en Quiroga,
lidad que se le brinda a los padres de poder reflexionar acerca de S, Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto, Buenos Aires: Eudeba,
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sus estados de ánimo
MAIN, M., KAPLAN, N. & CASSIDY, J. (1985) Security in Infancy, Childhood
En relación con los resultados obtenidos, se puede afirmar que el
and Adulthood: A Move to the Level of Representation, en I. Bretherton & E.
dispositvo GTFP resultó eficaz para disminuir la depresión pater- Waters (Eds.), Growing points of attachment theory and research, Monographs
na y con ello, el narcisismo que conlleva la misma, lo cual permi- of the Society for Research in Child Development,Monographs of the Society
tirá una mejor conexión de los padres con su hijo a partir de la for Research in Child Development., 50 (1-2, Serial No. 209): 66-104, en Bowlby,
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Las autoras agradecen la colaboración de las Licenciadas Norma Brea, Verónica
Vergatti y Mónica Dorado y del alumno Fabio Gallardo, quienes han realizado QUIROGA, S. (1994) Patologías de la Autodestrucción. Buenos Aires: Ediciones
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ción en psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 1667-6750
orientación a adultos responsables. En investigaciones anteriores
se diseñaron las estrategias metodológicas y se construyeron códi-
Quiroga, S. & Cryan, G. (2007d) “Adaptación del Modelo de Ciclos Terapéuticos
(TCM) a una población de alto riesgo psicosocial” XV Anuario de Investigacio- gos ó categorías de análisis que se aplicaron a los registros obser-
nes. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, pp. vacionales de las sesiones con la asistencia del software Atlas.ti.
31-41 Los códigos son solidarios con el marco teórico: Teoría de las Re-
QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2008a) “Análisis de proceso en una población laciones Objetales y se apoyan asimismo, en la experiencia clínica
adolescente de alto riesgo psicosocial: criterios para la categorización de pa- del equipo investigador. MÉTODO: se conformaron subgrupos de
labras utilizados en la adaptación del modelo de ciclos terapéuticos-TCM trabajo, que independientemente realizaron ejercicios de asigna-
Memorias de las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Inves-
ción de códigos a los registros textuales de las sesiones. Y periódi-
tigadores en Psicología del MERCOSUR “Problemáticas Actuales. Aportes de
la Investigación en Psicología” Universidad de Buenos Aires, Facultad de camente celebraban reuniones plenarias para contrastar el análi-
Psicología, Tomo I, pp. 66-68 sis, refinar los códigos y establecer un consenso. Asimismo, se
QUIROGA, S. & CRYAN, G. (2008c) “Grupos de Terapia Focalizada (GTF): Un efectuó un análisis cuantitativo de frecuencias de los códigos y sus
Dispositivo para Abordar la Problemática de la Violencia Juvenil” Premio Fa- familias. RESULTADOS: a modo de ejemplo se transcribe el Ma-
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Facultad de Psicología,
SIÓN: La codificación y las reuniones plenarias, resultaron eficaces
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Facultad de Psicología. Tomo I, pp. 93-96.
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ABSTRACT
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Paidós versidad de Buenos Aires, es perfeccionar el método de evaluación
de procesos psicoterapéuticos psicoanalíticos grupales de niños y
de grupos de orientación a adultos responsables. En investigacio-
98
nes anteriores (2) se diseñaron las estrategias metodológicas y se superior a la mera suma de sus miembros), tipos de interpreta-
construyeron códigos ó categorías de análisis que se aplicaron a ciones del terapeuta (individual con pasaje a grupal, grupal con
los registros observacionales de las sesiones con la asistencia del pasaje a individual) temas manifiestos; tipos de acción de los
software Atlas.ti. Este paquete informático fue diseñado para facili- pacientes; tipos de reacción de los pacientes; tipos de res-
tar el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales; puesta a intervenciones del terapeuta; tipos de acting-in de
también permite tratamientos cuantitativos, esto es, algunos proce- los pacientes; tipos de actividad de los pacientes en la sesión: ti-
sos estadísticos que resultan adecuados para el ajuste de catego- pos de dibujo; tipos de juego; tipos de verbalización; tipos de
rías o de revisión de las hipótesis previas de trabajo y que operan fenómeno grupal; tipos de usos del espacio; tipos de relación
como estudios exploratorios para el mejoramiento del enfoque cua- con el hijo en tratamiento; tipos de relación con el terapeuta;
litativo (Slapak et al., 2003a). La decisión de utilizar el Atlas.ti se tipo de relación entre pares.
basó en que permite la fragmentación del material para su codifica- En la 14va versión del Manual de Códigos, se subsumieron todas
ción y recodificación progresiva, admite una codificación múltiple y las Familias de Códigos -excepto Temporalidad de la sesión- en
la escritura de comentarios y anotaciones, ofrece posibilidades de dos grandes familias: Intervenciones y Respuestas a interven-
registro de conexiones y da apoyo a la elaboración de conceptos y ciones (4).
teorías (Muñoz Justicia, 2003). La familia de INTERVENCIONES corresponde a las intervencio-
Los códigos construidos y aplicados a los textos son solidarios nes realizadas por el terapeuta, e incluye, a su vez, diferentes
con el marco teórico: Teoría de las Relaciones Objetales y se apo- subfamilias de códigos que amplían la información sobre las inter-
yan asimismo, en la experiencia clínica del equipo investigador. venciones, a saber:
Esta decisión metodológica se fundamenta en la “grounded 1) Tipo de Intervenciones (Incluye los códigos: Señalamiento,
theory” de Barney Glaser y Anselm Strauss, que plantea una Interpretación Transferencial, Interpretación Extratransferencial,
construcción inductiva de la teoría, es decir, que las proposiciones Intervención Directiva, Intervención Lúdica, Pregunta, Indicacio-
teóricas son inferencias que derivan de la empiria, aunque están nes al Observador, Información)
guiadas por la formación teórica del investigador. En efecto, a par- 2) Contenido teóricos de las intervenciones, compuesto por
tir de un primer listado provisional de códigos, construido sólo con las subfamilias de códigos:
base en el marco teórico y específicamente en los conceptos vin- a) Ansiedades (Incluye los códigos: ansiedad esquizo-paranoi-
culados a la clínica de niños que deriva de esa teoría, se constru- de, ansiedad depresiva)
yeron códigos y subcódigos más directamente relacionados con b) Defensas (Incluye como códigos: Control y dominio, Disocia-
los observables clínicos (Slapak et al, 2003b). Así, en sucesivas ción de Imagos, Escisión, Intelectualización, Identificación pro-
investigaciones (2) se fueron conformando distintas versiones del yectiva, entre otros)
Manual de Códigos que contiene a las Familias de Códigos, a los c) Emociones básicas (Incluye los códigos: Envidia, Gratitud,
Códigos y Subcódigos. La consolidación de la versión actual da Voracidad, Celos)
cuenta de un arduo ejercicio colectivo, de depuración, reelabora- d) Fantasías,
ción y reasignación de códigos y subcódigos a los textos, que in- e) Objetos (incluye objeto persecutorio, objeto idealizado, entre
volucra a todo el equipo de investigación. otros)
f) Encuadre (Incluye códigos como: Presentación del Encuadre/
METODO Terapeuta, Referencia al Encuadre/ Terapeuta, Puesta de límites,
Para la revisión del Manual de Códigos se conformaron subgru- entre otros)
pos de trabajo, cada uno de los cuales trabajó independientemen- 3) Contenido no teórico de las intervenciones, conformado por
te en ejercicios de asignación de los códigos y subcódigos al cor- las subfamilias de códigos:
pus textual de los registros observacionales de las sesiones. a) Expresiones de estados de ánimo
Fraccionaron cada registro en segmentos a los que asignaron b) Temas
uno o más códigos tomados del Manual y eventualmente crearon 4) Destinatarios de las Intervenciones (Incluye los códigos: Pa-
nuevos códigos o subcódigos. En reuniones plenarias, de todo el ciente, Pacientes, Grupo)
equipo de investigación, se compararon los resultados del trabajo La familia RESPUESTAS A INTERVENCIONES corresponde a
de codificación con la finalidad de llegar a consensos respecto de las respuestas de los pacientes frente a las intervenciones del
la pertinencia de la aplicación de las categorías utilizadas y de las terapeuta, e incluye, a su vez, diferentes subfamilias de códigos
definiciones de cada uno de los códigos. que amplían información sobre la respuesta, a saber:
Asimismo, se efectuó un análisis cuantitativo de frecuencias de los 1) Tipos de respuestas, compuesta por las subfamilias de códigos:
códigos y sus familias, operación facilitada por el software Atlas-ti. a) Acciones,
Las revisiones sucesivas del Manual de Códigos cumplen la fina- i) Tipos de Acciones (Incluye los códigos: Acción material, ac-
lidad de reflejar el consenso, establecer los mismos criterios para ción consultorio, acción material externo, acción con el propio
la aplicación de las categorías de análisis y simplificar, depurar y cuerpo, acción manifestación oral, silencio)
refinar los códigos utilizados para el análisis cualitativo. ii) Características (Incluye los códigos: Acción destructiva, ac-
ción disruptiva, acción evacuativa)
RESULTADOS b) Juego
A modo de ejemplo se transcribe el Manual de Códigos 13va ver- i) Tipos de juego (Incluye los códigos: Juego de construcción,
sión y se presentan los avances en la 14va versión, producto de Juego de competencia, Juego dramático, Juego de reglas, Juego
la revisión actual de dicho Manual. de moldeado)
La 13va versión estaba compuesta por las siguientes “familias de ii) Verbalizaciones referidas al juego (Incluye los códigos: Ex-
códigos(3)”: temporalidad de la sesión (identificando los 15 pri- presión de fantasías, Descripción)
meros minutos de cada sesión, el tiempo que media entre los 15 c) Expresión gráfica
primeros minutos y los 15 últimos y, finalmente, los 15 últimos i) Tipos (Incluye los códigos: Dibujo, Escritura)
minutos de cada sesión); momentos de la sesión; encuadre te- ii) Soporte (Incluye los códigos: Papel, Pizarrón)
rapéutico (presentación del encuadre, marcación del encuadre, iii) Verbalizaciones referidas a la expresión gráfica (Incluye los
referencia al encuadre y ataque al encuadre por pacientes o tera- códigos: Expresión de fantasías, Descripción)
peuta); tipos de intervenciones del terapeuta (marcación del d) Verbalizaciones
encuadre, puesta de límites, señalamientos, interpretaciones, in- i) Tipos de verbalizaciones (Incluye los códigos: Expresión de
tervención directiva, intervención lúdica, intervención interrogati- fantasías, Descripciones, Reflexiones, Consultas)
va, indicaciones al observador, actuación contratransferencial, 2) Características (Incluye el código: Dificultades de Expresión)
contraactuación, comentarios, adjudicación de significados, reac- 3) Transiciones (Incluye los códigos: Acción a Juego, Juego a
ciones aplacatorias), destinatarios de las intervenciones del Acción, Acción a Dibujo, Dibujo a Acción, Acción a Verbalización,
terapeuta (un individuo, algunos individuos, todos los individuos Verbalización a Acción)
en tanto agregado de individualidades, el grupo en tanto entidad 4) Participantes (Incluye los códigos: Paciente, dos pacientes,
99
tres o más pacientes)
5) Destinatarios (Incluye los códigos: Dirigida a Terapeuta, Diri- APLICACIÓN DE LA “CLASIFICACIÓN
gida a Paciente, Dirigida a Pacientes, Dirigida al observador)
6) Expresión de las emociones (Incluye los códigos: Risa, Llan- DE PACIENTES ADICTOS A DROGAS”
to, Expresiones hostiles)
7) Encuadre (Incluye códigos como: Presentación del Encuadre/ EN LA CASUÍSTICA DE UN SERVICIO
Pacientes, Referencia al Encuadre/ Pacientes, Ataques al encua-
dre/ Paciente, entre otros) DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA
8) Temas (Incluye códigos como: Aprendizaje, Escuela, Castigo
verbal, Castigo físico, Negligencia, Maltrato, entre otros) Ressia, Iris Del Valle; Milán, Teresita Ana; De Gregorio,
9) Usos del espacio (Incluye los códigos: Uso del espacio ade- Martha Elena; Sanchez, Maria De Los Angeles
cuado, uso del espacio inadecuado)
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
10) Dinámica Grupal, compuesta por las subfamilias de códigos:
a) Relación con Terapeuta (Incluye códigos como: colaboración, San Luis. Argentina
complicidad, burla, humillación, oposición, desafío, temor, entre
otros)
b) Relación con Observador (Incluye códigos similares a Rela-
ción con Terapeuta) RESUMEN
c) Relación entre pares La psicoterapia de los pacientes drogadictos comparte las dificul-
tades que se presentan en el tratamiento de los pacientes severa-
Los resultados del análisis cuantitativo de la frecuencia de las fa- mente perturbados. La diversidad clínica de los sujetos requiere
milias de códigos de la 13va versión del Manual, indican una am- enfoques técnicos diferentes. Un recurso útil es una clasificación
plia diferencia en el uso de los códigos que conforman las distin- que permita enfocar clínica y técnicamente a los pacientes y sus
tas familias, existiendo familias con frecuencias de 0 o muy cerca- tratamientos. Se presenta la propuesta de Investigación en la que
nas a 0 y otras con frecuencias superiores a 2000. Las familias se analizará la clasificación “Clases de pacientes adictos a dro-
con mayor frecuencia son: intervenciones del terapeuta y res- gas” (Milán, 2009), a la luz de la casuística del Programa de Aten-
puestas a intervenciones del terapeuta. ción Psicológica, en el Centro Interdisciplinario de Servicios en la
Si bien, la mayor frecuencia de algunas familias de códigos se Facultad de Ciencias Humanas, UNSL, con la finalidad de resca-
relaciona directamente con el marco teórico clínico utilizado, la tar su utilidad técnica y el modelo teórico-clínico psicoanalítico
marcada diferencia entre las frecuencias hace necesaria la depu- que propone para el abordaje psicoterapéutico. En el plan de tra-
ración de códigos y perfeccionar las definiciones incluyendo más bajo se analizará e interpretará el material clínico de los casos
aspectos clínicos y especificando los criterios de aplicación. Por registrados para identificar su correspondencia con las categorías
ello, la 14va versión del Manual de Códigos incluye un Manual de y dimensiones de la Clasificación mencionada. Se considerará la
Procedimientos que contiene todas las especificaciones relativas posibilidad de incorporar variantes en las clases, categorías y o
a la implementación de la codificación, incluyendo ejemplos de dimensiones de la Clasificación y su fundamentación. Se seguirá
aplicación de los códigos. el método de la investigación clínica: diseño descriptivo-explicati-
vo, estrategia de estudio de casos. Constituirá la unidad de análi-
CONCLUSIÓN sis los casos clínicos (Psicodiagnóstico, Psicoterapia) de sujetos
La codificación en subgrupos y las reuniones plenarias a los fines de que han realizado consultas acerca del consumo de drogas.
comparar el trabajo de codificación, realizado por cada uno de ellos,
resultó eficaz para establecer consensos respecto de las definicio- Palabras clave
nes de los códigos, para simplificar los listados de Familias de códi- Clasificación Pacientes adictos
gos, códigos y subcódigos y para verificar la pertinencia y correspon-
dencia entre las categorías analíticas y el material clínico. ABSTRACT
THE “CLASSIFICATION OF DRUG ADDICT PATIENTS”
APPLICATION AT A PSYCHOLOGICAL ATTENTION SERVICE
CASUISTRY
Psychotherapy of drug addict patients has the treatments of se-
NOTAS
verely disturbed patients’ dificulties. The subjects’ clinical diversity
(1) P047 Programación UBACYT 2008/2010: “Método de Evalu��
ación de Pro-
ceso Psicoterapéutico Psicoanalítico y Análisis de Perfil de Población Clínica
could require different technical approaches. A useful resource is
Consultante”. Directora: Sara Slapak an assessment that could allow us to focus on the patients and
(2) P062 Programación UBACYT 2001-03: “Cambio psíquico, proceso psico- their treatments in a clinical and technical fashion. The “Classifica-
terapéutico y contexto psicoeducativo. Un estudio de escolares de hogares tion of drug addict patients” (Milan, 2009) is analysed given the
pobres”; P051 Programación UBACYT 2004-07: “Evaluación de cambio psí- casuistry from the Psychological Attention Program at the Human
quico de niños en psicoterapia psicoanalítica”. Todos los proyectos son acre- Sciences Faculty’s Interdisciplinary Services Centre, UNSL, in or-
ditados y financiados por la Universidad de Buenos Aires.
der to rescue its clinical utility and its contribution as a psychoana-
(3) Para facilitar la identificación en el texto las Familias de Códigos de la 13va lytical based theoretical-clinical model. The cases clinical material
versión, figuran en negrita y los códigos y subcódigos figuran en cursiva.
Hill be analysed and interpreted in order to identify their corre-
(4) En la 14va versión del Manual, las Familias de Códigos figuran en negrita,
spondence with the above Classification’s categories and dimen-
las subfamilias en cursiva negrita y las códigos y subcódigos en cursiva.
sions. The chance to incorporate variations to the Classification
kinds, categories and/or dimensions and their reasoning will be
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V XII, N° 3, pp. 193-206. Buenos Aires: Fundación Aiglé.
100
INTRODUCCIÓN gadictos para resaltar la idea de que existe una variedad de pa-
Se presenta la nueva propuesta de Investigación: Aplicación de la cientes adictos que nos llevan a aproximarnos por medio de una
“Clasificación de Pacientes Adictos a Drogas” en la Casuística de distinta instrumentación de la técnica psicoanalítica de acuerdo a
un Servicio de Atención Psicológica, con la que pretendemos dar su dinámica específica (Rosenfeld, D. 1992, p. 403). El autor pro-
continuidad y desarrollo al estudio de los temas y problemas rela- pone una clasificación de las estructuras subyacentes útil para
tivos a la psicopatología y la clínica de la drogadicción. A partir de determinar el foco clínico y técnico en el trabajo con los pacientes
nuestra práctica clínica con pacientes adictos a drogas sabemos drogadictos y para vislumbrar su pronóstico; se basa en los con-
de la dificultad que implica para estos pacientes aceptar y mante- ceptos de esquema corporal, la búsqueda de sensaciones autis-
ner las condiciones de un tratamiento en el ámbito institucional. tas, la noción de duelo, de muerte y de vida (D. Rosenfeld, D.
Consideramos que los fracasos en los tratamientos, por nuestro 1996).
lado, provienen por no contar con los recursos suficientes para Clasificación de los pacientes adictos (Milán, 2009)
atender a las diferencias del “caso por caso” y que atiendan a la Esta clasificación se centra en algunas propiedades deducidas en
complejidad que presenta esta patología. Abogamos por erradicar el contexto de un marco teórico-clínico-técnico psicoanalítico. El
un discurso unificador sobre “el paciente adicto” sino contemplar proceso comienza con la distinción y el ordenamiento de relacio-
las particularidades con que se presentan en la clínica, en la idea nes observables entre los casos, para proponer una clasificación
de que cada caso se corresponde con una función, con un modo a partir de haber determinado en el abordaje y análisis de los ca-
de satisfacción y bajo fantasías diferentes. Esto fundamenta que sos clínicos ciertas características que se pueden presentar re-
frente a las vicisitudes que se presentan en el desarrollo de los unidas de una manera estable y repetida. Se puede asimilar a una
tratamientos, acordes a la patología subyacente, se requerirá de tipología útil para analizar la variedad con que se presenta el fe-
decisiones respecto a los dispositivos y a las intervenciones téc- nómeno clínico de la drogadependencia. La autora aclara que
nicas más pertinentes. Un recurso útil en esta clínica es una cla- toda clasificación es una simplificación por lo tanto ésta que se
sificación que permita enfocar clínica y técnicamente a los pacien- presenta no pretende ser un universal ni delimitar categorías ce-
tes y sus tratamientos. La mayoría de las clasificaciones son rela- rradas pues se origina en relación con una cantidad limitada de
tivas al tipo de sustancias (consumidores de opiáceos, ansiolíti- observaciones en una experiencia clínica particular. Las descrip-
cos, alucinógenos, etc.) por lo tanto no reflejan la complejidad de ciones en cada grupo pueden llegar a incluir rasgos suficiente-
la dimensión psicodinámica de estos pacientes. mente generales para coincidir con la experiencia de otros tera-
En esta investigación nos proponemos analizar la clasificación de peutas, y rasgos singulares propios de los pacientes de la prácti-
“Clases de pacientes adictos a drogas” (Milán, 2009), a la luz de ca clínica que se ha realizado. La clasificación que se propone
la casuística que surge del Programa de Atención Psicológica, está fundamentada en modelos teóricos psicoanalíticos sobre los
destinado a sujetos que consumen drogas desarrollado en el siguientes ejes conceptuales: noción de identidad; fantasía domi-
Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) dependiente de la Fa- nante vinculada al uso de las sustancias tóxicas y su relación con
cultad de Ciencias Humanas de la UNSL en el que hemos recopi- el motivo de consulta y la demanda de tratamiento; nociones so-
lado un material clínico específico que se ha articulado con el bre funcionamiento psíquioco; modelo de vínculo primario; rela-
conocimiento teórico-clínico psicoanalítico, con la finalidad de ción analista-paciente; análisis de la transferencia y la contra-
rescatar su utilidad en la clínica y su aporte como modelo teórico- transferencia; particularidad del encuadre; modalidad en las inter-
clínico para el abordaje psicoterapéutico de estos pacientes. venciones clínicas; vicisitudes en el tratamiento.
El principal objetivo de esta clasificación de pacientes adictos es
DESARROLLO determinar las implicancias clínicas que tendría el abordaje tera-
Clasificaciones péutico y especificar las estrategias y operaciones técnicas a uti-
La clasificación es una operación fundamental que atiende a las lizar frente a estos grupos -cada uno con su metapsicología- bajo
relaciones entre lo singular y lo general, entre la unidad y la tota- la idea que responden a un modelo de organización del conflicto
lidad. En la estructura de la clase misma como tal, se nos ofrece con características defensivas particulares y a una fantasía pre-
una relación de inclusión y una relación de exclusión que permi- dominante en el consumo de drogas. En cada uno de estos gru-
ten considerar una delimitación diferencial, en este caso, en el pos se alude a modalidades diferentes de resolver el conflicto
grupo de los “pacientes adictos” porque entre ellos existen dife- psíquico y se brindan fundamentos metapsicológicos para esta-
rencias a pesar de los rasgos comunes. Se han elaborado clasifi- blecer los objetivos o metas singulares, propias de cada abordaje
caciones relacionadas con el origen de la droga propiamente di- psicoterapéutico. Cada uno de estos modelos de organización
cha, otras a partir de su estructura química o por su acción farma- psíquica (del conflicto, de las defensas, de las fantasías) engen-
cológica; por las manifestaciones que su administración produce dra alternativas técnicas diferentes, las que se pondrán en juego
en la conducta, por su peligrosidad para la salud y por su condi- en cada situación concreta y singular. Se definieron cinco (5) gru-
ción sociológica. La clasificación clínica es la más utilizada en la pos de pacientes adictos a drogas. “Parásitos”: viven dentro de
práctica y está basada en las manifestaciones que las drogas pro- los otros y establecen una relación parasitaria de la cual se apro-
ducen en la conducta (Martínez Hurtado, 2005). Charles-Nicolas vechan. Se adhieren, dependen del otro para subsistir, manipu-
y Valleur (1982) distinguen cuatro tipos de búsqueda de efectos lan; manifiestan voracidad, vacían al otro y lo vuelven dependien-
en relación con cuatro tipos de drogas diferentes: la búsqueda de te de ellos. La droga cumple una función de prótesis para soste-
la euforia, más precisamente de la elación, con el prototipo de la nerse con vida y establecer contacto con el mundo. “Suspendi-
heroína; la búsqueda de una vitalidad interior con la cocaína; la dos”: sienten que desaparecen, se desconectan, se desorientan,
búsqueda de la alucinación con el LSD; la búsqueda de la incons- no toleran las separaciones. Utilizan modalidades autistas frente
ciencia con el éter. Para precisar las características de las drogas a la angustia y la inconsistencia del self. La droga cumple una
y sus efectos Dupetit (1983) aporta una clasificación de cuatro función de amparo contra la angustia de desaparición. “Ordáli-
categorías que en la clínica resulta un soporte efectivo. Distingue cos”: se sienten culpables, deudores lo que remite al problema
las drogas que ayudan a negar la realidad (opio, morfina, codeí- del narcisismo en las vicisitudes del sentimiento de estima de sí.
na, heroína, barbitúricos), de las que proveen una forma de desa- Se someten a pruebas para probar su valor. La droga cumple una
fío a la realidad, estimulantes, (cocaína, anfetaminas), y las dro- función de fortalecedor del valor de sí mismo. “Todopoderosos”:
gas que ayudan predominantemente a distorsionar la realidad están convencidos de su superioridad, tratan de imponer sus con-
(LSD); por último incluye las drogas que ayudan al desafío, la vicciones desde una ideología de la omnipotencia. La droga cum-
distorsión y la negación (alcohol etílico). ple una función de poder omnipotente. “Imposibles”: se aproxi-
Rosenfeld, D. (1996) postula que no existe una estructura especí- man a los “imposibles éticos y técnicos” del Psicoanálisis. Están
fica atribuible a la adicción sino una “diversidad” de estructuras en la delincuencia, en el consumo y reventa de drogas prohibidas,
psicopatológicas que subyacen a la adicción, con su propia diná- narcotráfico. Presentan un consumo excesivo de medicamentos
mica inconsciente y su psicogénesis infantil, donde cada paciente psicotrópicos y también afecciones orgánicas derivadas del con-
busca la droga por un motivo diferente. Desde esta perspectiva sumo de drogas. La droga cumple una función de anestesia del
Rosenfeld enfatiza el plural cuando se refiere a los pacientes dro- dolor psíquico.
101
Objetivos y propuesta Metodológica de la Investigación BIBLIOGRAFIA
La propuesta tiene un objetivo general que consiste en la aplica- CHARLES, N. y VALLEUR, M. (1982) en Olievenstein, C. La vie du toxicomane,
ción de la clasificación de “Clases de pacientes adictos a drogas” Paris, PUF, citado por Revue GRECO, Janvier 1994, 6, 56.
(Milán, 2009) en la casuística que surge del Programa de aten- DUPETIT, S. (1983) La adicción y las drogas, Buenos Aires, Salto ediciones.
ción en el CIS, a fin de indagar si estas clases de pacientes se KLIMOVSKY, G. (1981) “Tipos de base empírica”, en Análisis Filosófico, vol.I,
encuentran, se mantienen o se pueden modificar. Los objetivos Nº 1, 59, Mayo 1981, SADAF, citado por Puget, J.¿Qué es material clínico
para el psicoanalista? “Los espacios psíquicos” Reflexiones epistemológicas,
específicos abarcan el análisis e interpretación del material clínico
Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988,
de los casos registrados en el Programa de “Investigación y X, 3, 445-453.
Orientación Psicológica para sujetos que consumen drogas” de- MARTÍNEZ HURTADO, M. (2005) Cuando el camino no se ve, Santiago de
sarrollado en el CIS, a los efectos de identificar su corresponden- Cuba, Editorial Oriente.
cia con las categorías y dimensiones de la Clasificación mencio- MILÁN, T.A. Implicancias teórico clínicas en el abordaje del paciente adicto a
nada. Además, revisar, a partir del análisis del material clínico in- drogas, Tesis Doctoral, Biblioteca Antonio Esteban Agüero, Universidad Nacio-
vestigado, la Clasificación y su fundamentación, para considerar nal de San Luis, 2009.
la posibilidad de incorporar variantes en las clases, categorías y o PUGET, J. (1988) ¿Qué es material clínico para el psicoanalista? “Los espacios
dimensiones. El Método que sigue es la Investigación clínica, di- psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoanálisis, Revista de la Asociación
seño descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos y Psicoanalítica de Buenos Aires, X, 3, 445-453.
un diseño descriptivo- explicativo porque se parte de analizar el ROSENFELD, D. (1992) “Drug abuse and inanimate objects”. In The Psychotic.
material clínico de los pacientes adictos a drogas en relación con Aspects of the Personality, London, Karnac Books.
una serie de variables consideradas, a fin de describir el funciona- ROSENFELD, D. (1996) “Nuevas teorías sobre drogadicción. Autismo y dro-
gadicción”. Psicoanálisis. Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos
miento mental de los mismos. Los aportes teórico-clínicos psicoa-
Aires, XVIII, 2, 347-364.
nalíticos servirán de fundamento para explicar, a partir de los da-
SAMAJA, J. (1993) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría
tos analizados, la correspondencia y/o las modificaciones pro- de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba, edición ampliada, 3ª
puestas a la Clasificación realizada por Milán. El Caso Clínico lo edición, 5ª reimpresión, marzo 2005.
constituye el Psicodiagnóstico y Proceso Psicoterapéutico de su-
jetos que han realizado consultas espontáneas o por derivación
acerca de su consumo de drogas; los que han solicitado atención
psicoterapéutica por su problema de adicción; y aquellos que han
seguido indicación de tratamiento. Criterio de selección: De la
totalidad de los casos que se tratan en el Programa del CIS se
seleccionarán aquellos de los que se disponga del material clínico
referido a consulta espontánea o por derivación, demanda de
atención psicoterapéutica por adicción, y desarrollo del tratamien-
to; o bien los que siguieron un tratamiento breve y lo abandonaron
pero aportan un material clínico significativo. Unidad de análisis:
Material clínico de Proceso Psicodiagnóstico y Psicoterapéutico,
(el discurso del paciente, expresiones verbales, expresiones cor-
porales, expresiones conductuales, los acontecimientos, las es-
cenas, los sueños, los síntomas y sus características, las inter-
venciones del terapeuta, la evolución del tratamiento). Se partirá
de la existencia del material clínico recogido en cada caso, regis-
trado y sometido a supervisión clínica, según las pautas del méto-
do y la técnica psicoanalítica. Las variables consideradas en el
análisis clínico del caso comprende a los síntomas, tipo de angus-
tia, defensas, conflicto, efectos de las drogas, fantasías con que
se consume la droga y actitud frente al consumo, modalidad de
vínculo, duelos, identificaciones, identidad, cuerpo. Para el pro-
cesamiento, descripción y análisis de los datos se situarán las
variables que permitan describir y explicar en el material clínico el
funcionamiento psíquico en cada caso. Se seleccionará la infor-
mación clínica y se establecerán comparaciones a partir de las
entrevistas iniciales, diagnósticas, y las de tratamiento en el inte-
rior de cada caso y entre los casos, para ubicar o descartar otros
factores en la manifestación de las características detectadas. Se
establecerán relaciones entre los datos esenciales extraídos de la
historia vital de los casos con la conducta adicta para establecer
su significación. Los ejes conceptuales para realizar el análisis
teórico permitirán describir y explicar en cada caso las caracterís-
ticas primordiales del funcionamiento psíquico. Los ejes de análi-
sis aplicados al material clínico se transformarán en ítems respec-
to a los cuales se aportarán viñetas seleccionadas del material
clínico a título de ejemplos. A partir del análisis e interpretación
del material de cada caso y con relación a las variables especifi-
cadas, se procederá a establecer la correspondencia con las cla-
ses, categorías y dimensiones de la Clasificación “Clases de pa-
cientes adictos a drogas” (Milán, 2009) a partir de los indicadores
surgidos. Se identificarán otras categorías y dimensiones que
puedan surgir a partir de la relación entre los núcleos temáticos,
de los diferentes discursos (viñetas) y de las modalidades del pro-
ceso psicoterapéutico con los criterios resultantes del análisis de
cada caso. Se procederá a establecer la relación y comparación
de los datos obtenidos a fin de elaborar hipótesis y conclusiones.
Se elaborará una ilustración clínica de cada uno de los casos.
102
VACÍO Y PSICOSOMÁTICA: sujetos con padecimientos somáticos, consecuencia de la ende-
ble estructuración de la categoría conocido-desconocido. Así mis-
mo, su discurso denota cierta “incoherencia” y está dominado por
¿PADECIMIENTO DE NUESTRA mociones hostiles y ansiedades persecutorias que, si bien referi-
das a la anterior terapeuta, inmediatamente incluyen a la nueva.
ÉPOCA? Al preguntársele -ya bastante avanzada la primer entrevista, por lo
verborrágico de su discurso- sobre el motivo de consulta, éste re-
Romero, Roberto Raul mite a una queja generalizada que se dirigía a toda su persona: por
su “aspecto físico”, por sus “fracasos” (tanto en el estudio como con
los hombres, circunstancias que la habían “recluido aún más”), se
sentía “un fiasco para todo” y “diferente a los demás”, porque las
cosas que hacía eran las que no soportaba; “me la paso hablando
de los otros porque de mí no hay mucho para hablar… se me ocu-
RESUMEN
rrió que yo era como esos recipientes que los destapás y no hay
El objetivo del presente trabajo es investigar los enigmas que nos
nada, a lo sumo restos, penas, la última es mi ex”.
presentan algunos de los consultantes con trastornos psicosomá-
Comenzado el tratamiento se queja reiteradamente de que nadie
ticos, intentando desentrañar lo extraño, imaginar lo faltante, pro-
la va a entender y de tener que desprenderse de dinero. Aparece
poniendo hipótesis. Múltiples padecimientos somáticos: hipertiroi-
la problemática de la desesperanza junto a la vivencia de ser des-
dismo, cefaleas, alopecía ariata, trastornos circulatorios, etc. se
pojada, vaciada. Con el transcurso de las sesiones se verá que “la
asocian en el material que presentamos con la problemática de la
gordura” era, para María, un tema que “organizaba” en parte su
desesperanza que deriva de una identidad subjetiva endeble
psiquismo; llegaba incluso a afirmar que si no hablaba de este
siempre amenazada por el engolfamiento del otro y/o por el terror
tema no tenía de qué hablar. Su discurso, con contenidos regresi-
a la pérdida que genera cualquier distancia vivida como separa-
vos y fantasías arcaicas, nos hablará de un vacío que intenta pa-
ción y desamparo.
liar con “la comida” (su gordura), pero “el alimento” siempre era
vivido como de otro y ella misma temía ser devorada por otro y
Palabras clave
para otros.
Psicosomática Fronterizo Desesperanza Hipertiroidismo
La queja de la falta de comprensión -idea que a veces parecía
certeza- da cuenta de las fallas profundas e irreparables en las
ABSTRACT
funciones de sus objetos primarios, que dieron como resultado
VACUOUSNESS AND PSYCHOSOMATICS: CONDITION
fallas en una representación estable de sí, de una identidad sub-
OF OUR TIME?
jetiva segura. María dice: “yo no me siento igual que el resto, aun-
The objective of this paper is to investigate the questions that pres-
que pongo cara de comprenderlos, soy una buena actriz en la vi-
ent us some of the consultants with psychosomatic disorders, trying
da… En general siempre me la paso hablando de los demás por-
to unravel the strange, to imagine what is missing and proposing
que tomo cosas de los demás y aprendo”. Esa identidad subjetiva
hypotheses about it. Multiple somatic ailments: hyperthyroidism,
-que en la neurosis es un “ya dado, un ya constituido”-está en
headaches, ariata hair loss, circulatory disorders, etc., are associ-
constante peligro y aparece como una sensación de no ser autén-
ated in the material presented here with the problem of despair that
tica, de ser a lo sumo buena actriz.
derives from a frail subjective identity, always threatened by the in-
La búsqueda de una identidad separada -representación de si
trusion from another person and/or for the terror to the loss arisen
discriminada- así como de la de una representación del propio
by any psychological distance lived as separation and helpness
cuerpo como perteneciéndole (habitar el propio cuerpo) es una
constante en el discurso de María. Su imagen corporal -por la que
Key words
padece- se confunde continuamente con la de su madre. Se ha-
Psychosomatic Borderline Helplessness Hyperthyroidism
bía sometido a toda clase de procedimientos estéticos con el an-
helo de apropiarse de una imagen corporal propia pero ésta se le
rehusaba, no podía establecerla. Podemos inferir que lucha con-
“El prototipo mítico del paciente de nuestro tiempo ya no es tra “este parecido” porque lo vivencia como una identidad, que la
Edipo, sino Hamlet” A. Green lleva a una confusión identitaria (Green).
En el abanico de los sujetos con trastornos psicosomáticos en- María tenía, a la vez, una imagen profundamente idealizada y
contramos que algunos de ellos nos interpelan con múltiples enig- extremadamente persecutoria de su madre: modelo inalcanzable,
mas. Nada responde a lo “conocido” de la neurosis, al “deseo” manejadora y de una omnipotencia tan extrema que podía dar
que se impone en forma directa o sustitutiva, en definitiva, a la existencia y también quitarla. Dice: “la figura tan pobre de mi pa-
“lógica de la esperanza”. Expondremos parte del material de una pá, y mi mamá tan manejadora que hacía que la figura de mi papá
consultante que podríamos caracterizar por su “rareza”, por lo exista”; pero también decía respecto de sí misma: “Yo soy un ac-
“extraño”, por lo “faltante”. Nos proponemos compartir con uste- cesorio de mi mamá, en mi casa también, y los accesorios son
des algunas hipótesis, puntuaciones para intentar desentrañar la intercambiables y si sobran…” (queda implícita la posibilidad de
rareza, imaginar lo faltante, reflexionar sobre lo extraño. ser eliminado). Ferenczi planteaba que el trauma no siempre está
María tiene 30 años, es hija única, convive y trabaja con sus pa- en relación con lo sucedido, sino también con lo no sucedido.
dres. Comienza planteando que ha tenido un tratamiento anterior ¿Qué no sucedió con María para que ella exprese el desgarro de
del cual “ha desertado” (¿R.T.N?). Su manera de presentarse la decir ser el accesorio de su madre, un accesorio intercambiable
aleja del consultante habitual: “Dejé, era una chica joven … era que puede sobrar, y agregar a continuación: “cuando pienso en
como un castigo, yo le dejaba todo el sueldo. Los honorarios me no estar me parece que alguna personas me van a extrañar, pero
parecían espantosos. Al final yo siempre termino siendo el pan del la vida se encargó de demostrarme que no es así”?. Cuando lo
otro: le dan de comer a los hijos. A veces pienso en ponerme a enunciado acerca de sí y de su vínculo con su madre le resulta
pagar X pesos la sesión y me duele el alma…No anotaba ¿Cómo intolerable emerge la idea de su propia muerte para eludir de al-
se acuerda lo que le pasaba a cada persona?... ¡la puta son todas guna manera el odio homicida que le atribuye
flacas! ¿cómo pueden entenderme?...mi gordura yo la vivo como Las enfermedades eran múltiples: hipertiroidismo, cefaleas que
un castigo familiar, me hice lipoaspiración pero no hubo caso, pe- en ocasiones le impedían realizar sus tareas. Una operación de
ro la asumí como mía porque siempre fue como la de mi mamá”. epifiosilisis en la adolescencia era asociaba a sus trastornos cir-
La primera impresión es que empieza a hablar como si fuera ya culatorios actuales que le producían hematomas, dolores y “tem-
una paciente en tratamiento. Lo “extraño” es justamente la no ex- blores” en ambas piernas; todo esto era asociado-nueva confu-
trañeza de María ante lo nuevo; actúa como si fuera una continua- sión identitaria- a las várices dolorosas de la madre.Tras la muer-
ción de lo anterior. Este tipo de acercamiento -que remite a una te de su perro (años antes) se le desencadena una alopecía aria-
tendencia a establecer vínculos indiscriminados- es frecuente en ta,- de la cual todavía conservaba vestigios. El desamparo, el
103
dolor, la angustia eran ajenos a su discurso; lo que primaba en él miento como el del soma sirven como ámbitos de expulsión y
era la queja y el resentimiento. evacuación de los montantes pulsionales que se movilizan frente
Ante los múltiples padecimientos somáticos se le propuso, como a estas angustias. Así el pasaje al acto -ya sea acting out (com-
condición para su tratamiento, consultas regulares con un médico portamiento) o acting in (soma)- son lo opuesto a la acción espe-
clínico, pauta que no tuvo dificultad en aceptar y cumplir. Plantea- cífica, implican un verdadero cortocircuito psíquico. La principal
mos que existe una facilitación somática en cualquier enfermedad función del pasaje al acto es precipitar a la acción a fin de sortear
y no pensamos que el psicoanálisis puede, por sí sólo e indepen- la realidad psíquica: la derivación en el soma disocia el conflicto
dientemente, dar cuenta de lo que le sucede al enfermo psicoso- de la esfera psíquica y transforma a la energía libidinal en una
mático. En el momento de enunciar y acordar el encuadre con energía puramente somática que incluso puede llegar a poner en
pacientes que presentan trastornos psicosomáticos: la condición peligro la vida del sujeto.
esencial para poder trabajar con ellos es la aceptación de un dis- En síntesis, lo que subyace a la enfermedad psicosomática es del
positivo interdisciplinario. orden de aquello que se evacúa porque no puede ser metaboliza-
Volvamos a María. Las reacciones contratransferenciales son do psíquicamente, evacuación en la que no se encuentra satisfac-
esenciales para la comprensión de estos pacientes. A medida que ción alguna porque se trata de una pura descarga que da cuenta
se iban sucediendo las sesiones se hacía más arduo seguir el de una trasmutación en el soma; nos encontramos ante el orden
hilo de su discurso -por momentos parecía muy florido y tentaba de la de-simbolización y de la de-significación, orden que tampo-
a trabajarlo como neurótico-, no obstante dejaba la impresión de co supone comunicación alguna en el vínculo intersubjetivo.
que “algo faltaba”…. Ante las preguntas aparecían respuestas María describe de esta manera su vida volcada al comportamien-
desconcertantes por estar muy ligadas a lo concreto por momen- to. “Tengo que descansar y eso a mí me cuesta; a mí me cuesta
tos, o totalmente alejadas de la realidad en otros, resultando una no hacer nada, como si parar trajera otras consecuencias, no a
paciente “difícil”. Green plantea que esta dificultad que el analista nivel laboral”. Ella puede pensar que debería descansar, pero te-
encuentra con estos pacientes es el resultado de una escisión me las consecuencias: el comportamiento “salva” porque evacua
interna donde prevalece un yo que se compone de diferentes nú- cualquier perturbación de la economía pulsional. “La mayoría de
cleos que no tienen posibilidad de integrarse porque les falta co- los sentimientos me son insoportables, hay cosas que te llegan y
hesión, unidad y coherencia. Coexisten pensamientos, afectos y te hacen llorar”. Dice Green: : “el movimiento pulsional remite a la
fantasías contradictorias, a la vez contradictorias con el principio descarga ciega e irremediable con la meta de aliviar el aparato
de placer, de realidad o incluso de ambos. Esta falta de integra- psíquico, lo que no equivale a una referencia al placer sino a la
ción comunica al terapeuta la existencias de esas islas de yoes salvaguarda mínima de la conexión psíquica primaria”.
separados. Durante el transcurso del segundo año de tratamiento falleció su
María también nos habla de la fragilidad de las fronteras del yo y madre de un padecimiento preexistente leve que se complicó re-
del terror que la desborda: “¿Nunca dije aquí que tengo varios pentinamente. María -que un tiempo antes había retomado y fina-
nombres?... María por mi abuela materna, Teresa por la paterna y lizado su educación terciaria- decía que todos estaban mal y que
Juana por mi mamá. Yo antes me identificaba con un cuento que ella era la única que mantenía cierta tranquilidad: “mi tía prende
es de terror, de un marciano que tenia la propiedad de que él era velas, mi papá hace misas, yo siento que ella ya no sufre, pero no
todo lo que los otros veían, entonces no era él. Él iba cambiando de enfermedad sino de sufrimiento de vida”. Al poco tiempo em-
de identidad todo el tiempo, entonces se termina muriendo por- pezó a engordar nuevamente y se incrementó su odio hacia la
que no sabe quien es”. Inferimos que María ha sufrido heridas gente, sobre todo hacia el padre: “el que se tenía que morir era él,
narcisísticas incicatrizables que paralizaron la actividad del yo y si es un estorbo, no es justo que me haya quedado con él. El que
debió utilizar mecanismos que Freud describió como mecanismos se muere primero ríe último”. Por el comentario podemos inferir
que afectan la unidad yo de tal manera que éste, para no hundir- que la muerte de la madre fue sentida como un agravio narcisista
se, sufre fisuras, grietas, cortes; en síntesis, esos mecanismos o aún una muestra de su odio homicida; pero también alude a que
que “dejan toda una serie de de cicatrices de traumas antiguos”. para María vivir es tan dramáticamente doloroso que su aspira-
María lo dice de esta manera: “tengo un montón de heridas abier- ción última es alcanzar una “desinvestidura radical” (no sufrir el
tas, suturas que no cierran”. sufrimiento de vida es equivalente a la muerte, a no ser) propia de
Estos pacientes son tan frágiles porque están atrapados por dos la “depresión esencial” propuesta por Marty o de la “función des-
amenazas: cualquier acercamiento del objeto es vivido como una objetalizante” de Green; así podría entenderse también el aforis-
intrusión que hace peligrar la integridad yoica y entonces el temor mo sobre “el que se muere primero ríe último”. La muerte de su
es a la “implosión” del yo; pero, a la vez, el alejamiento es vivido madre tuvo dos consecuencias: apareció el odio desplazado so-
como desgarrante, ya que es una pérdida que los “aniquila”, un bre el padre y el abandono del tratamiento al poco tiempo. ¿Una
vacío intolerable María tenía una sensibilidad extrema tanto a uno nueva RTN frente a un dolor psíquico insoportable?.
como a otro de ambos peligros. Centrémonos en lo que dice de sí:
“No hay nada más frío que yo…yo no recibo nada. Puedo fingir
más de lo que soy pero no se puede ir mucho más allá conmigo
.Como que la gente mucho no se me puede acercar, como si tu- BIBLIOGRAFIA
viera un cartel: NO PASAR. Hablo mucho, pero no digo nada”. Era ANDRÉ J. (dir.) (2000). Los estados fronterizos, Bs. As. Ediciones Nueva Visión
tanto su temor al engolfamiento que el objeto pudiera hacer de su BERNARDI, R. (2005): Un único cuerpo pero suficientemente complejo, en
yo que incluso por momentos temía la mirada de su analista por- Maladesky, Lopez y Lopez Osores (comp.) Psicosomática: Aportes teóricco-
que la vivía como una intrusión; a la vez que cualquier separación clínicos en el Siglo XXI, Argentina: Lugar Editorial, ,
de un otro significativo podía ser significado como abandono into- BLEICHMAR, S. (2005). Vigencia del concepto de psicosomática, en Malades-
lerable, como fue el caso de un médico nutricionista que dejó de ky, Lopez y Lopez Osores (comp.) Psicosomática: Aportes teóricco-clínicos en
atenderla a causa de un accidente: lo insultaba y tenía ganas de el Siglo XXI, Argentina: Lugar Editorial.
“reventarlo a patadas”; otra circunstancia en la que apareció la FREUD, S. (1980) Esquema del Psicoanálisis, Tomo XXIII, Bs.As. Amorrortu
Editores.
intensa angustia frente a la separación fue el momento en que
GREEN, A. (1990). El concepto de fronterizo, en De locuras privadas, Bs. As.:
murió su perro, pero entonces lo traumático no pudo evacuarse y
Amorrortu Editores.
derivó en el soma - alopecia-.
GREEN, A. (2000). Teoría, en Fine, Schaeffer (dirección) Interrogaciones psi-
Es en este límite, en esta frontera entre el yo y el objeto -escisión cosomáticas. Bs. As.: Amorrortu Editores.
adentro/afuera- en el que se juegan las dos angustias imposibles
GREEN, A. (2005) Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo, Bs.
entre las que se debaten estos pacientes: la angustia de separa- As.: Amorrortu Editores.
ción y la angustia de intrusión. Ambas situaciones resultan trau- LAPLANCHE, J. (1996). La prioridad del otro en psicoanálisis. Bs. As.: Amo-
máticas y Green propone, en las fronteras del psiquismo, dos rrortu Editores.
ámbitos para evacuar esos montos de angustia: el lugar del soma MARTY, P. (1992). La psicosomática del adulto. Bs. As.: Amorrortu Editores.
y el lugar del acto. Denomina soma a la organización biológica MCDOUGALL (2005). Las mil y una caras de Eros. Bs. As.: Ed. Paidós
para diferenciarla del cuerpo libidinal. Tanto el acto del comporta-
104
PSICOPRAXIOLOGÍA Y DESARROLLO
El Consentimiento Informado (en adelante C.I.) alude a la obliga-
ción que tiene el profesional psicólogo de obtener el consenti-
CONSENTIMIENTO INFORMADO: miento del usuario del servicio para realizar cualquier interven-
ción.
DILEMAS ÉTICOS, DEONTOLÓGICOS Y Los fundamentos de la doctrina del C.I. se encuadran en el para-
digma de la Bioética, cuyos pilares son los principios de Benefi-
LEGALES EN LA IMPLEMENTACIÓN cencia; No Maleficencia, de Justicia y de Autonomía. Este último
sustenta la figura del C.I., fundándose en el reconocimiento del
DE LA NORMA. derecho de la persona a ser concebida como un ente autónomo,
razonable, capaz de decidir sobre su propia vida.
El principio de Beneficencia se halla encuadrado dentro del pater-
Salandro, Claudio; Hermosilla, Ana Maria; Losada, Cecilia nalismo que prima en la relación médico-paciente desde Hipócra-
Marcela tes hasta entrado el siglo XIX. El principio de Autonomía es intro-
Facultad de Psicologia, Universidad Nacional de Mar del ducido recién a partir de ese siglo, pero no ya como una prescrip-
Plata. Argentina ción de la propia práctica médica, sino como una imposición des-
de el campo jurídico, a través de diversos fallos judiciales -en su
mayoría de origen anglosajón-, que colocaron al principio de Au-
tonomía por sobre el de Beneficencia (Gracia, D., 1989; Gracia D.
RESUMEN y Júdez, J.; 2004)
El presente trabajo forma parte de la investigación en curso deno- Como señala Diego Gracia (1989), el concepto “Informed Con-
minada Competencia Profesional: Evaluación de la aplicabilidad sent” se utilizó por primera vez en el año 1957 en el caso Salgo v.
del Consentimiento Informado por parte de los profesionales psi- Leland Stanford, Jr. University Board of Trustees (de donde se
cólogos que se desempeñan en el ámbito clínico privado y público desprende la obligatoriedad del médico de obtener el Consenti-
de la ciudad de Mar del Plata, (Ciencia y Técnica, UNMDP). En miento del paciente a la vez que establece el deber de informar
esta oportunidad presentamos una síntesis del estado del arte adecuadamente para que se pueda arribar a un consentimiento
sobre la cuestión, que nos ha permitido elaborar el marco teórico válido), aunque anteriormente el espíritu de esta norma ya se ha-
desde el cual desarrollaremos un estudio empírico en la ciudad de bía plasmado en fallos judiciales como Slater v. Baker and Staple-
Mar del Plata, que nos proporcione nuevo conocimiento acerca ton (1767); Carpenter v.Blake (1871); Union Pacific R.Co. v. Bots-
de la aplicabilidad de la norma. El Consentimiento Informado ha ford (1891); Mohr v. Willians (1905). (Tarodo Soria, S.; 2006).
sido progresivamente incluido en las distintas profesiones, espe- Luego de la Segunda Guerra Mundial, y en respuesta a las atro-
cialmente de salud, y la Psicología no ha sido exenta, sobre todo cidades que en ella se llevaron a cabo en el campo de la investi-
en el ámbito clínico, de este movimiento. Impuesto desde el cam- gación científica, fue redactado en 1946 el Código de Nüremberg,
po jurídico al campo médico a principios del siglo XIX, la doctrina donde se contempla la necesidad de contar con consentimiento
del CI ha ido desarrollándose hasta lograr un importante debate para la realización de experimentación con personas. A éste le
que hoy nos compete. Por otra parte, el amplio espectro de psico- siguieron documentos como la Declaración de Helsinki sobre los
praxiologías que se desarrollan en la psicología actual, exigen principios éticos para las investigaciones medicas en seres huma-
dirimir algunas cuestiones respecto la posibilidad de implementa- nos, de la Asociación Medica Mundial (1964), y el Informe Bel-
ción de esta normativa en la práctica clínica, la forma de llevar a mont (1979), redactado por la Comisión Nacional para la Protec-
cabo este proceso, y las consecuencias para el proceso psicote- ción de los Sujetos Humanos en la Investigación Biomédica y
rapéutico que pudiera tener. Conductual de Estados Unidos, donde se expresa que “El con-
sentimiento debe contener tres elementos: información, compren-
Palabras clave sión y voluntariedad”
Consentimiento Psicopraxiología Ética Autonomía Según Zanatta (2007) , señala que la tendencia en la actualidad
es la de conseguir un consentimiento auténtico, entendiendo con
ABSTRACT esto que debe estar de acuerdo con el sistema de valores del in-
PSYCHOLOGICAL PRACTICE AND INFORMED CONSENT: dividuo, y dialogado, además de voluntario e informado.
ETHICAL DILEMMAS, ETHICAL AND LEGAL ISSUES IN THE En nuestro país, y en el ámbito de la Psicología específicamente,
IMPLEMENTATION OF THE STANDARD. el Consentimiento está contemplado sucintamente por primera
This work is part of the ongoing investigation known as Profes- vez en el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de la Provin-
sional Competence: Evaluation of the applicability of Informed cia de Buenos Aires, pero es abordado profundamente recién en
Consent by professional psychologists who work in the private 1999, en el texto del Código de Ética de la Federación de Psicó-
and public clinical settings in the city of Mar del Plata, (Science logos (Fe.P.R.A.). Allí se procuran establecer normativas ético-
and Technology, UNMDP). This time we present a synthesis of the deontológicas orientativas para enmarcar el desempeño profesio-
state of the art on the issue, which has enabled us to establish the nal de los psicólogos, proponiéndose como guía rectora de la
theoretical framework from which to develop an empirical study in acción de los mismos. En el Punto “A” de la Declaración de prin-
the city of Mar del Plata to provide us with new knowledge about cipios (“Respeto por los derechos y la dignidad de las personas”)
the applicability of the standard. Informed Consent has been pro- expresa:
gressively included in the various professions, particularly health, “Los Psicólogos se comprometen a hacer propios los principios
and psychology has not been exempted especially in the clinical establecidos por la Declaración Universal de los Derechos Huma-
setting; of this movement. Imposed from the legal to the medical nos. Asimismo, guardarán el debido respeto a los derechos fun-
field in the early nineteenth century, the doctrine of CI has grown damentales, la dignidad y el valor de todas las personas, y no
to achieve an important debate that concerns us today. Moreover, participarán en prácticas discriminatorias. Respetarán el derecho
the broad spectrum of psychological practices taking place in con- de los individuos a la privacidad, confidencialidad, autodetermina-
temporary psychology, require settling some issues on the possi- ción y autonomía”
bility of implementing this standard in clinical practice, how to Más adelante, en el punto “1” de las Normas Deontológicas, deta-
carry out this process, and the implications for the psychothera- lla las implicancias de esta norma, incluyendo la responsabilidad
peutic process which this may have. del psicólogo en obtener un Consentimiento Válido, a partir de la
comprensión por parte de la persona de la información recibida,
Key words de la suficiencia de esta información, y de la voluntariedad de di-
Consent Psychological Practice Ethics Autonomy cho Consentimiento. Además, dictamina la obligación de obtener
Consentimiento de responsables legales en caso de personas
con condiciones de autonomía afectadas para darlo, al tiempo
105
que indica obtenerlo de estas personas dentro de los límites posi- que “cada profesional (…), haciendo ejercicio de su responsabili-
bles de su capacidad. dad, incorpore paulatinamente el consentimiento informado a su
Cabe mencionar que la preocupación por la implementación del práctica diaria”
Consentimiento Informado se expresa de forma palmaria en la Más allá de lo antes expuesto, la adopción de la norma del CI en
legislación actual (basta con mencionar la reciente sanción en el código de Ética de la Fe.P.R.A, y más recientemente en la ley
nuestro país de la Ley 26.529/09 de “Derechos del Paciente en su 26529 (Derechos del Paciente en su Relación con los Profesiona-
Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud”, con- les e Instituciones de la Salud), exige un debate pormenorizado
templándose en el Capítulo III las normativas que regulan el Con- sobre las eventuales dificultades y ventajas que se presentan en
sentimiento Informado), Y si bien esta norma sujeta la sanciones este proceso. Para ello, será necesario ampliar el debate de la
restringiéndola a lo dispuesto por la Ley 17132, reguladora de la cuestión, informar y recurrir a investigaciones empíricas que den
práctica de la medicina, la aparición de jurisprudencia por mala cuenta del estado del tema en nuestro país.
praxis en el campo de la psicología, hacen presuponer que los No obstante, si bien existen divergencias y dilemas en torno a la
alcances de esta normativa incluirá a los psicólogos en un lapso puesta en práctica del CI, vale rescatar las palabras del Reynaldo
no muy lejano. Nogueira sobre el tema “Ni acatamiento acrítico, entonces, ni pro-
En el campo científico, investigaciones recientes evidencian la piciar un desentendimiento o una desobediencia vacua e incon-
relevancia adquirida por la temática, tanto en nuestro país y como ducente que pudiera incriminarnos (...) Lo hemos dicho en otra
en el extranjero (Cecchetto, 1999; Zanatta, 2003; Franco, A., parte: “Una justicia ciega, pero no por ello corta de vista”.”
Mendoza, N; Mora, M., 2004; Gervasoni, M.; 2009). También en-
contramos algunas investigaciones referidas al ámbito Psicológi-
co (Losada, 2001; Hermosilla y otros, 2007; Insaurralde, S, Casti-
llo, J; 2007) donde se indaga sobre posiciones que asumen los BIBLIOGRAFIA
psicólogos en relación a esta norma. Otras investigaciones alu- CALO, O (2002) La interacción del profesional con los códigos. Revista argentina
den a los potenciales beneficios de la instrumentación del CI para de psicología Año XXXIV, N°45. APBA. 2002 
el proceso psicoterapéutico (Franco, A, Mendoza, N; Mora, M; CECCHETTO, S. (1998) La práctica del consentimiento informado en los
2004; Bears, J.; Gutheil, T.; 2001) servicios de neonatología. En Cuadernos de Bioética, Número 1. España 
CÓDIGO DE ÉTICA DE LA FEDERACIÓN DE PSICÓLOGOS de la República
DISCUSIÓN Argentina (Fe.P.R.A., 1999). 
En este contexto, se suscitan en el interior del campo de la Psico- FRANCO, A., MENDOZA, N; MORA, M. (2004). Consentimiento informado en
logía diversos debates en torno a la implementación del C.I., cu- psicoterapia. Revisión desde la MBE. Revista colombiana de psiquiatría. Con-
sultado en Enero, 2010 en http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0034-
yos puntos nodales expondremos a continuación. 74502004000200005&script=sci_arttext. 
Una primera divergencia se da entre aquellas posturas que fun-
GERVASONI, M. (2009). La información en el Consentimiento Informado.
dan su aceptación del CI por las consecuencias potenciales y be- Preferencias en una muestra de la población urbana en Uruguay. (Tesis de
neficios que pudiera tener en el proceso psicoterapéutico (postura Maestría en Bioética, Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Ciencias
utilitarista), mientras que por otra parte, encontramos quienes Médicas. Mendoza. Argentina.) 
proponen la implementación a ultranza del CI, por considerarlo un GRACIA, D. (1989). Fundamentos de Bioética. Madrid: Eudema.  
instrumento legítimo y suficiente para la defensa de la autonomía GRACIA, D., JÚDEZ, J. (2004). Ética en la práctica clínica. Madrid: Triacastela. 
de los usuarios (postura principialista) HERMOSILLA, A, LOSADA M y otros. (2007) Dilemas éticos en el ejercicio de
También, se cuestiona la falta del análisis contextual en Latino- la psicología: resultados de una investigación. Revista Fundamentos en Hu-
américa para adoptar acríticamente la primacía que se le da ac- manidades. UNSL. ISSN 1515-4467. pp 91/106. 
tualmente al principio de autonomía por sobre el de justicia y el de HERMOSILLA, A. M. (2010). Consentimiento informado: el problema de la
Beneficencia-No Maleficencia en los países anglosajones (Mai- aplicabilidad de la norma en psicología. Revista Argentina de Psicología, pp.
netti, 1991; Gervasoni, M; 2009). También existen diferencias en 32-41. 
torno a la noción de sujeto: la que se desprende de la doctrina del LEY 10.306 DEL EJERCICIO PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA. (1985)
Consultado el 21/09/2009 en http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion
CI no se condice bis a bis con algunas concepciones psicológi-
/l-10306.html. 
cas, sobre todo con las corrientes psicodinámicas. Otro punto de
LEY 26.529 DE DERECHOS DEL PACIENTE EN SU RELACIÓN CON LOS
divergencias, relacionado al anterior, es la noción de autonomía PROFESIONALES E INSTITUCIONES DE LA SALUD (2009). Consultado el
(autonomía libertaria vs autonomía racionalista), nodal en esta 23/03/2010 en http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=
discusión. 160432 
Por otra parte, el debate se orienta a interrogar la aplicabilidad de LOSADA, M. (2001). Incumbencias profesionales e Interdisciplina. Trabajo
la norma del CI según lo dictado por el Código de Ética de la presentado en las Jornadas Nacionales Sobre el lugar de la Ética. UNMdP. 
Fe.P.R.A. Así, encontramos autores que consideran que la imple- TARODO SORIA, S. (2006). La doctrina del Consentimiento informado en el
mentación de la norma lograría preservar los derechos funda- ordenamiento jurídico norteamericano. Revista Derecho y Salud, 14 (), 409-432. 
mentales que procura resguardar -Autonomía- al proveer al con- THE NATIONAL COMISSION FOR THE PROTECTION OF HUMANS ��
SUB-
sultante de información sobre las alternativas posibles en psicote- JECTS OF BIOMEDICAL AND BEHAVIORAL RESEARCH (1978) Informe
Belmont. 
rapia -sea su orientación según escuelas, métodos, etc.-, lo que
permitiría que éste realice su elección sobre información cierta y TOSELLI, L. (2001) Consentimiento informado y escolasticidad en las prácticas
psicoclínicas. II Jornadas Nacionales: El lugar de la Ética en la Formación, el
suficiente (Toselli, L; 2002). Una posible crítica a esta concepción Ejercicio Profesional y la Regulación de la Práctica de los Psicólogos; Or-
sería la factibilidad de dar cuenta de todas las opciones posibles ganizadas por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del
en psicopraxiologías de forma adecuada, siendo presentadas to- Plata 
das ellas de la misma forma por el profesional, teniendo en cuen- ZANATTA, A. (2003). Paternalismo, autonomía y consentimiento informado en
ta que éste podría ofrecer solo una -o algunas- de ellas. Otra la interacción profesional de la salud- usuario. Actitudes del profesional de la
cuestión que se agrega a la anterior, es la influenciabilidad del salud. Tesis Doctoral. Sevilla. 
paciente, por su posición demandante, al momento de dar su con- ZANATTA, A. (2007) Cuestiones éticas en la relación profesional de la salud.
sentimiento. (Calo, 2002) usuario: del paternalismo a la autonomía. Revista Nexos UNMDP, Año 14/ Nro.
24. Julio de 2007.
CONSIDERACIONES FINALES
Respecto el debate entre las posturas utilitarista y principialista,
podemos citar a Hermosilla (2010) que propone considerar el es-
píritu de la norma como guía de acción: “lo más importante no es
la norma en sí, sino comprender el para qué de la misma”. Similar
observación encontramos en el Código de Ética de la Fe.P.R.A
(1999)
En el mismo sentido, Diego Gracia y Javier Júdez (2004) afirman
106
A LA LUZ DE LA POESÍA y que no le encuentra sentido contarlo de nuevo. Resopla y hace
signos evidentes de fastidio y hastío, especialmente cuando ha-
bla de sus bebes muertos.
San Miguel, Tomasa La frase que insiste es “me va a volver loca esta piba”.
Universidad de Buenos Aires Agrega un dato en un relato que se vuelve confuso, luego de la
muerte de sus bebes y, según ella por indicación de su madre, la
operan, “me vaciaron, no se por qué, ahora me arrepiento, antes
le hacía mucho caso a mi mamá…”
RESUMEN Ante mi sorpresa acepta que nos encontremos nuevamente, ubi-
Este trabajo tiene como guía trabajar la incidencia del concepto cando ella el día y sin aclararme el horario. Le digo que la espero.
de sinthome en la última época de Lacan respecto del tratamiento Viene ese día. La encuentro desparramada en el piso de la sala
de las neurosis. Para ello, se desarrollarán las conceptualizacio- de espera.
nes de Histeria y Neurosis Obsesiva que el autor formaliza en los La saludo muy afectuosamente, diciéndole “que alegría verla”.
seminarios 24 y 25. Ambas en estrecha relación con el inconcien- Habla sobre la relación con su madre.
te y la posición del analista. A partir de una viñeta clínica, se inten- Me cuenta que estuvo internada por períodos extensos durante
tará desplegar aquello a lo que Lacan se refiere cuando en el su infancia en un neuropsiquiátrico de niños y adolescentes, con
Seminario 25 habla del “analista retor”, articulado al anudamiento medicación antipsicótica y muy abundante, luego vivió algunos
Imaginario, Simbólico y Real. meses en la calle según como estuviera la relación con su mamá,
“me peleaba y me iba”.
Palabras clave Pregunto por la causa de la internación “era mala, de hacer kilom-
Neurosis Analista Sinthome Tratamiento bos, le pegué a una maestra”
Tuvo dos intentos de suicidio ingiriendo medicación psiquiátrica:
ABSTRACT “en el primero tomé unas pastillas, y me subí a un colectivo, el
IN THE LIGHT OF THE POETRY chofer era amigo de mi papá, me dormí, la terminal quedaba al
The aim of this text is to work on the impact of the Sinthome con- lado de donde trabajaba mi papá, él me acompañó a la salita”.
cept on the last part of Lacans taught about the neurosis treat- Cuando le pregunto por los motivos de este episodio dice: “No me
ment. Therefore I will work the references to hysteria and obses- acuerdo, no sé hay muchas cosas que no me acuerdo...El otro fue
sive neurosis between Seminars 24 and 25. Both concepts close cuando yo ya estaba casada, vomité y dormí como dos días”.
to the unconsciuos and the analyst position. From a clinical frame Inmediatamente empieza a hablar de L.
I will work those things Lacan said when in the 25 Seminar talks “Yo ya no puedo más, no sé que hacer, me vuelve loca... No me
about the “Analyst retor”, connected with de knotting of Imaginary, importa nada de mí... a ella la ayudan, después vuelve a casa y
Simbolic and Real. se convierte, la tenés que ver. A mí quién me ayuda?”.
Tiene un hermano varón, “el bueno”, que estudió, se recibió en la
Key words universidad y “siempre se llevó bien con todos”. “Mi mamá lo que-
Neurosis Analyst Sinthome Treatment ría más…me daba bronca, un día lo corrí para pegarle, si lo aga-
rro lo mato, yo era medio machona.”.
“Era loca, era mala” es el significante que se repite para nombrar-
se ella y su hija.
I. INTRODUCCIÓN: De la adolescencia trae el encuentro con su actual marido, “él es
El presente trabajo articula la noción de sinthome y su incidencia bueno”. Embarazo y casamiento acarrean un nuevo nombre ma-
en el tratamiento de las neurosis a la posición del analista como terno “la puta”, el cual retorna con la muerte del bebe como casti-
“perturbador de la defensa” (Seminario 24) y “conveniente retor” go por su sexualidad. En un episodio confuso la madre la acusa
(Seminario 25). de haberlo matado, donde el “asesina” se desprende como nuevo
Para ello presentaré una viñeta clínica: nombre para ella que se suma al “loca”, “mala” y “puta”.
Conozco a C en una entrevista de admisión para su hija, L. Relato escalofriante que decido no indagar por ahora, y mostrán-
Consulta a partir de un intento de suicidio de esta última, quien dome muy sorprendida le digo “qué raro, usted me resulta una
refiere escuchar voces que le dicen que se mate, angustia e in- persona muy querible”.
somnio. Hay un instante de vacilación y luego sonriéndose dice: “vos sos
La derivación indica que hay “sospechas de violencia familiar” y loca, sos loca pero no boluda”, se levanta, mientras me aclara que
que hace 15 días L abandonó la escuela. vuelve en dos días, a lo que respondo, “la espero”.
C nos cuenta que su hija siempre fue así, “me va a volver loca En las siguientes entrevistas, aparece la vergüenza respecto de
esta piba, me tiene podrida”. lo erótico, “me gusta pero me da vergüenza, todo eso del sexo, a
El comienzo del padecimiento de L, se escucha luego, es a los mi nunca me explicaron nada…”.
tres años, donde se ubica una detención en su crecimiento que Al mismo tiempo que trabajamos esto su presentación cambia, se
coincide con la muerte de su hermanito menor. embellece, se feminiza y está limpia.
Esto ocurre hace aproximadamente veinte años, de manera Vergüenza también respecto de lo que dice y lo que no, “decir
abrupta y a raíz de un problema congénito. Dice “lo encontré cosas lindas me da vergüenza”, cuestión que anuda a un rasgo
muerto, vino la policía, un kilombo ya lo conté tantas veces que de su papá que se “tragaba todo, no decía nada, era bueno, yo
estoy podrida”. Agrega que L nace 10 meses después del falleci- no, pero tampoco digo”.
miento del mayor de sus hijos, también de muerte súbita.
Relata varios accidentes de su hija entre los 12 y los 19 años, al- II. EL TRABAJO ENCADENADO DE LA NEUROSIS
gunos de gravedad, los cuales requirieron internaciones prolon- En el seminario 24, Lacan va a plantear que la histeria está sos-
gadas. tenida en su forma de garrote, por una armadura, el amor al pa-
C no presenta angustia durante el relato de estos episodios. Su dre. Ella es tórica, histórica, envolviendo imaginario y real en lo
presentación es llamativa: típicamente manicomial en su aspecto, simbólico. Dice: “la sexualidad está enteramente capturada en
desafectivizada y desconfiada por momentos. esas palabras…Todo eso es la histeria misma”.
Derivo a tratamiento a su hija y le propongo a ella tener algunas Por esto mismo dice que la neurosis es histérica en el fondo, es
entrevistas con el nombre de “orientación a padres”, único modo decir “ligada al hecho de que no hay relación sexual”.
en que accedería a seguir viniendo. Acepta sin entusiasmo. Respecto de la neurosis obsesiva dirá “es el principio de la con-
En la siguiente entrevista relata casi exactamente lo que había ciencia”. Se trataría de la envoltura de lo simbólico y lo real vía lo
planteado la vez anterior, en tono monocorde y con fastidio. Pare- imaginario.
ce no escuchar mis preguntas o comentarios, avanzando con su En esta misma dirección Lacan se pregunta en el seminario 25 si
relato como una crónica que ha contado mil veces, ella lo aclara, la neurosis es natural: “No es natural más que en tanto que en el
107
hombre hay un simbólico y el hecho de que haya un simbólico IV. FINAL ABIERTO
implica que un significante nuevo emerge, un significante nuevo La viñeta transmite que el discurso, adormecedor, se funda en un
con el cual el yo (moi) es decir la conciencia se identificaría”. efecto no discursivo, la invención, más allá del determinismo his-
Simbólico como aquello que produce un significante nuevo pero tórico, neurótico.
que la neurosis anuda en el discurso vía lo imaginario o lo simbó- Lo fuera de discurso, lo femenino, lo no universalizable ligado a la
lico como sentido histórico. posición del analista, al acto psicoanalítico y al amor.
Otra es la posición del analista respecto del uso que puede hacer Devenir, invención, acontecimiento, “nubarrón no histórico”
de lo simbólico, efecto poético, y también de la imagen. Como (Nieztche) que se entrama en el discurso pero produciendo un S
sinthome, se trata de anudar de modo borromeo, es decir vía el 1 “menos tonto”.
agujero, el saber y lo real. Francois Cheng, autor de “La escritura poética china”, citado por
En el seminario 24 dice “el despertar es lo real bajo su aspecto de Lacan en el seminario 24, lo dice así en su novela “La eternidad
lo imposible que no se escribe sino por la fuerza, es la contrana- no está de más”:
turaleza”. Forzamiento que remite a la invención. “No están lejos de pensar que lo que les pasa es algo tan raro
Dice “El análisis consiste en que se sepa por qué se está enreda- como inaudito. De verdad, ¿permanecen en aquella habitación en
do en eso: eso se produce debido a que hay lo simbólico” penumbra o se encuentran fuera del mundo?. ¿Estarán en mitad
El analista intentará hacer sonar otra cosa que el sentido, allí ubi- de la tarde o fuera del tiempo?. Ni siquiera se lo preguntan. El
co la intervención como escritura poética, donde queda cernido destino les ha unido. Están pues en el seno del destino, y bas-
un efecto de sonido-sentido y agujero. tará con seguirlo o inventarlo. En el fondo de un lecho fluvial
En esta línea ubico el “me resulta muy querible”, intervención no seco desde hace tanto tiempo, dos manos entrelazadas, pueden
calculada que produce un efecto de “pasmo de sentido”, lo inédito, obligar, con voz queda, a que de nuevo fluyan las palabras”.
lo nuevo, que en ese instante la relanza a la historización, histeriza- “Entrecruzadas las líneas que permiten predecir el destino tienden
ción, produciendo un saber que la convoca en tanto sujeto. hacia la lejanía, hasta encontrarse en la infinitud de las estrellas”.
Relanzamiento de la trama pero no sin antes marcarse por ese Sacudir lo simbólico, incluyendo el cuerpo en la estructura, en un
imposible, bordeado por la invención. acto donde leer de otro modo permite una nueva escritura. Poesía
Ubicamos así un significante nuevo, el inconciente como unaequi- efecto de vacío y de sentido, resonancia de la voz que apunta al
vocación y luego la memoria, la historia, el sentido, la neurosis co- goce como eco de la palabra en el cuerpo.
mo encapsulamiento de lo nuevo vía lo imaginario o lo simbólico. Tiempos lógicos en un análisis que orientan el final pero se deter-
Es en ese punto que lo único que se puede recibir de un analista minan en las primeras maniobras.
es que “moleste la defensa”. Entendiendo defensa como elucu- Se trata de un acto fuera de discurso, encuerpo que arma un dis-
bración de saber, encadenamiento significante, el inconciente de curso, un lazo, a poner a trabajar.
Freud. Constitución de un simbólico, a partir de un no todo simbólico,
“Eso consiste en servirse de una palabra para otro uso que aquel discurso atravesado por la incompletud.
para el cual está hecha, uno la retuerce un poco, y es en ese re- La transferencia, como saber leer de otro modo, permite equivo-
torcimiento que reside su efecto operatorio” car las interpretaciones mortificantes y totalizadoras que le vienen
Quizás es en este sentido que en la primera clase del seminario del Otro. Trazas ha borrar, en tanto se constituye un sujeto, di-
24 define el fin del análisis como saber hacer allí con su síntoma mensión del amor desconocida para ella como puntuación del
y saber hacer allí con su imagen, un saber hacer distinto de la Otro.
envoltura no borromea aunque estabilizante. Saber hacer allí que Lacan plantea que las vueltas de un análisis, con sus cortes, pro-
requiere de un corte, de modo que produzca vía el analista un ducirían S1 “menos tontos”, me pregunto si se trata de sacudir la
sinthome borromeo. modorra, en evanescentes despertares, para tener “sueños me-
Sacudir la neurosis, sacudir lo simbólico, incluyendo el cuerpo en nos tontos”?.
la estructura, en un acto donde leer de otro modo permita una
nueva escritura. Poesía como efecto de agujero y de sonido, don-
de suene otra cosa más allá del sentido.
BIBLIOGRAFIA
ARISTÓTELES: El arte de la retórica. Eudeba (2005)
III. ANALISTA COMO “CONVENIENTE RETOR” LACAN, J: El Seminario, Libro 17, El reverso del psicoanálisis (1969-70) Paidós.
Así define Lacan al analista en la primer clase del Seminario 25, LACAN, J: Seminario 24, (1976-77). Inédito.
agregando: “…equivoca con la “retorificación”. LACAN, J: Seminario 25 (1977-78). Inédito.
Y respecto de la transferencia: “Lo legible, es en eso que consiste
LACAN, J: Cierre de las Jornadas de la Escuela Freudiana (1978). Inédito
el saber. (…) Lo que digo de la transferencia…. Qué es lo que eso
puede querer decir? El supuesto saber leer de otro modo”. Otro
modo articulado al significante de la falta en el Otro.
Es interesante la referencia en Aristóteles respecto de la retórica
como “el arte de ver en cada caso aquello que es apto para per-
suadir”. Se persuade por medio de la disposición de los oyentes,
cuando fueran conmovidos por el discurso y para ese oficio no
poseemos técnicas determinadas.
Hace referencia a la importancia de la apariencia por que de allí
surge la persuasión y no de la verdad. Dice “…lo más útil reside
en que el orador aparezca con cierto estado anímico…”
“… sabiendo de la oportunidad de decir algo en tal momento o de
callárselo, del hablar breve...de tantas cuantas formas de discur-
so aprendiera, y sabiendo en que momentos conviene o no con-
viene aplicarlos, entonces es cuando ha llegado a la belleza en la
posesión del arte”.
Subrayo: la eficacia de la palabra en oyentes conmovidos, lo útil,
conveniente para cada caso, la inexistencia de técnicas determi-
nadas, la importancia de la apariencia.
El retor apela al cuerpo, por eso es un arte, está en la misma línea
que la escritura poética china, de ese modo rectifica el inconcien-
te como discurso del amo, ligándolo a la escritura y lo real.
108
HÁBITO: ESTILO, CARÁCTER Paul Ricoeur, por su parte, define al hábito como “una manera de
sentir, de percibir, de obrar, de pensar, adquirida y relativamente
estable”, que “afecta a todas las intenciones de la conciencia sin
E INHIBICIÓN ser una intención” (Ricoeur, 1998, 307). Por eso, decir “tengo el
hábito de”, implica sostener que
Santinelli, Estefania Oriana a) “he aprendido”: el hábito es una conquista de la actividad. Una
Universidad de Buenos Aires categoría esencial para conceptualizar el hábito es la temporalidad.
El hombre aprende con el tiempo, de su cuerpo y de su mundo.
b) “he contraído”: una vez adquirido, el hábito afecta la voluntad,
RESUMEN como una segunda naturaleza.
Para la fenomenología, el hábito constituye una acción querida c) “yo sé-yo puedo”: expresa la posibilidad de resolver determina-
con plena conciencia, que termina por sedimentarse como una da situación a la que puede aplicarse lo aprendido.
disposición a actuar de un cierto modo. Si bien forma parte de la Desde esta perspectiva, hay un uso práctico e irreflexivo del cuer-
identidad, conserva su plasticidad y puede modificarse con la expo, ligado a un retorno a la libertad natural. Los hábitos se constitu-
periencia, el hábito también puede tender a la inercia y la rigidez, yen como una segunda naturaleza, en tanto “lo que pudo ser obje-
corriendo el riesgo de caer en el automatismo. Las nociones de to de una intención voluntaria retrocede al rango de órgano de otra
estilo y carácter, consideradas desde la Psicoterapia de la Ges- intención voluntaria” (Ricoeur, 1998, 313). Contraer un hábito impli-
talt, son útiles para reflexionar acerca de las dos caras del hábito, ca una reestructuración de los elementos, una nueva forma que se
como sedimentación de la intención práctica que conserva su caracteriza por su plasticidad y la capacidad de subordinarse a in-
plasticidad y como comportamiento rígido cuando se resignan po- tenciones nuevas. Lo que el autor denomina “sagacidad del hábito”
sibilidades en pos de permanecer en un lugar seguro. alude al espíritu de iniciativa que éste requiere.
Palabras clave Historia y estilo

Fenomenología Hábito Gestalt Automatismo Los hábitos como disposiciones aprendidas y contraídas, forman
parte de la historia personal que da sentido a la existencia e influ-
ABSTRACT yen sobre la forma de percibir y estar en el mundo. Lo percibido,
HABIT: STYLE, CHARACTER AND INHIBITION aquello que se recorta como figura en un momento dado, depen-
From a phenomenological point of view, a habit is an action that de no sólo del campo, sino también de la historia y del esquema
was conscious in the first place and then became a disposition to corporal, que se reestructura a partir de la experiencia. Ralon de
act in a certain way. Usually, it is part of the identity and can be Walton, al referirse al trabajo de Merleau-Ponty, sostiene que “la
modified with experience, but it can also lead to inertia, inflexibility espacialidad del cuerpo propio es el tercer término de la estructu-
and automatic behavior. The notions of style, character and re- ra figura-fondo, y toda figura se dibuja sobre el doble horizonte del
pression considered by Gestalt Therapy authors are useful to espacio exterior y del espacio corporal que forman un sistema
think about both sides of habit, as sedimentation of practical inten- práctico”. Aquello que cada uno percibe y cómo actúa en función
tion that preserves its plasticity, and as rigid behavior, where pos- de eso, depende no sólo de la configuración del espacio externo,
sibilities are resigned in order to remain in a safe place. sino de la singularidad, de la perspectiva única de cada sujeto.
De este modo, los hábitos se relacionan con el estilo, entendido
Key words como “una forma unificada de expresarse” (Perls, 1994, 144) que
Phenomenology Habit Gestalt Automatism caracteriza a una personalidad integrada. Si los sistemas de habi-
tualidades, al tiempo que forman parte de la historia personal,
están abiertos a la novedad y mantienen su plasticidad, forman
parte del estilo de cada persona, de su forma particular de desen-
Para la fenomenología, el hábito se aleja de toda idea de aprendi- volverse en el mundo.
zaje mecánico por asociación estímulo-respuesta. Tal como seña-
la Flajoliet, el punto de partida es una acción querida con plena Fijación, estereotipia y carácter
conciencia que luego termina por sedimentarse como una dispo- El hábito, sin embargo, tiene en germen el peligro de la aliena-
sición a actuar de un cierto modo. En tanto sedimentación de la ción, en tanto es “un punto de debilidad ofrecido a la más pérfida
intención práctica, el hábito forma parte de la identidad, conserva acaso de las pasiones, a la pasión de convertirse en cosa.” (Ri-
su plasticidad y puede modificarse con la experiencia. Sin embar- coeur, 1998, 310) Al referirse al automatismo, Ricoeur señala dos
go, lleva en germen la tendencia a la inercia y la rigidez. Cuando direcciones posibles: la automatización de la estructura o el sol-
prima el afán de seguridad sobre la espontaneidad y la apertura tarse del hábito. Esta última implica una desposesión grave de la
al mundo, se corre el riesgo de caer en el automatismo, y lo mis- voluntad, asociada a lo maquinal, al debilitamiento de la concien-
mo ocurre cuando el hábito es reprimido. Las nociones de estilo y cia o a disociaciones producidas por represión, como se abordará
carácter, así como la descripción del proceso represivo de la Psi- más adelante.
coterapia de la Gestalt, son útiles para reflexionar acerca de las En cuanto a la primera dirección, señala dos estadios. El primero
dos caras del hábito, como sedimentación de la intención práctica es la fijación: el hábito, que al tiempo que da forma a las necesi-
que conserva su plasticidad y como comportamiento rígido, pro- dades tiende a cristalizarlas. Cuando prima el automatismo sobre
ducto de la represión o de resignar posibilidades en pos de perla espontaneidad, el sujeto corre peligro de quedar atrapado en
manecer en un lugar seguro. sus hábitos. Un paso más allá y se llega al segundo estadio, que
es la caída en la estereotipia: la forma resiste a todo cambio y se
Acerca del concepto de hábito torna extremadamente rígida. El hábito pierde su plasticidad y ya
Merleau-Ponty (1985, 161) señala que el hábito reside en el cuer- sólo es posible responder a una situación específica. Cualquier
po como mediador de un mundo, expresando de este modo “el variación deja al sujeto sin herramientas y de este modo el campo
poder que tenemos de ampliar nuestro ser-en-el-mundo o de de la experiencia se estrecha. Aquí sitúa el autor el peligro de lo
cambiar la existencia anexándonos nuevos instrumentos”. La ad- cotidiano, cuando el sujeto permanece dentro del campo de lo ya
quisición de hábitos implica la reconfiguración del esquema cor- conquistado y se empobrece. El hábito permite apaciguar la emo-
poral: dado que el mundo percibido es el correlato del cuerpo ción y puede resultar tentador permanecer en el terreno de lo co-
propio, los hábitos inciden en la percepción así como en la posibi- nocido. Ya no hay apertura al mundo sino limitación del espacio
lidad de actuar de cierto modo en función de lo aprendido. En la vital al área segura.
salud, el esquema corporal es plástico y se encuentra en un pro- En este sentido, los hábitos son susceptibles de transformarse en
ceso de reestructuración continua. El hábito, planteado en este comportamientos estereotipados. Estas formas adquiridas de
contexto, conserva la posibilidad de modificarse con la experien- existir marcan los límites dentro de los cuales es posible estar sin
cia y transponerse a diversas situaciones. sobresaltos, demasiado seguros, demasiado inertes. Los hábitos,
109
en este caso, formarían parte de aquello que F. Perls denomina labras de Ricoeur, “cada vez que respondemos a una situación
carácter, un sistema rígido a partir del cual el sujeto se vuelve nueva encontramos en nosotros fuentes asombrosas en las cua-
predecible y la conducta se petrifica. En consecuencia, se pierde les lo más sabio es confiar” (Ricoeur, 1998, 317).
la habilidad para afrontar situaciones diversas haciendo uso de Si se mantiene el equilibrio entre lo adquirido y lo espontáneo,
múltiples y variados recursos. Tal como señala el autor, “estamos entre el orden y la emoción, a partir de la fe en el camino recorrido
predeterminados únicamente a afrontar los acontecimientos de y en los soportes y recursos, es factible enriquecerse. Si el sujeto
un solo modo, a saber, del modo como lo predice y lo programa el se permite tambalear y explorar, también se permite crecer.
carácter” (Perls, 1991, 19). Si la situación se modifica, el sujeto
queda despojado de su experiencia, porque lo aprendido no pue-
de trasponerse al nuevo contexto si este varía en algún detalle.
Cada vez más, el sujeto puede instalarse en la tranquila parcela BIBLIOGRAFIA
del mundo conocido, con escaso lugar para lo nuevo y para la FLAJOLIET, A. “L´habitude entre psychologie et phenomenologie” en Alter.
emoción. Revue de phenomenologie Nº12/2004.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenología de la percepción, Planeta Agostini,
Automatismo en el soltarse y represión Barcelona, 1985.
Por otro lado, en la segunda dirección del automatismo que seña- MULLER GRANZOTTO, M.J, MULLER GRANZOTTO, R.L, Fenomenología y
la Ricoeur, se encuentran aquellos hábitos devienen automáticos, Terapia Gestalt, Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 2009
producto de la represión: es el automatismo en el soltarse. En RICOEUR, P. Filosofía de la voluntad, Docencia, Bs. As., 1998. Tomo I.
este sentido, el modo de entender la neurosis desde la Psicotera- RALON DE WALTON, G. “La lógica práctica y la noción de hábito” (en prensa).
pia de la Gestalt presenta muchos puntos de contacto con lo pos- PERLS, L. Viviendo en los límites, México, Plaza y Valdés, 1994.
tulado ricoeuriano. Perls, Hefferline y Goodman definen a la neu- PERLS, F. Sueños y Existencia, Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1991.
rosis como la persistencia de actitudes sensoriales y motoras PERLS, F. HEFFERLINE, R. & GOODMAN, P. Terapia Gestalt: crecimiento y
cuando la situación no lo amerita. Se trataría de hábitos que inter- excitación de la personalidad humana. Madrid, Sociedad de Cultura Valle Inclán,
vienen en la autorregulación organísmica y sobre los cuales re- 1994.
caería la represión. SAINT AUBERT, E. “Cést le corps qui compend” Le sens de l´habitude chez
En la primera etapa del proceso represivo, una acción es inhibida Merleau Ponty en Alter. Revue de phenomenologie. Nº12/2004
por representar un peligro o entrar en conflicto con otra necesidad
y como resultado, alguna excitación espontánea que impulsa ha-
cia dicha acción permanece en el trasfondo como inconclusa. Es-
ta inhibición, en principio deliberada puede, con sucesivas expe-
riencias, devenir en hábito. La represión consiste “en el olvido de
la inhibición deliberada que se ha hecho habitual” (Perls et al.,
1994, 262), que luego se torna inaccesible a la conciencia por
formaciones reactivas. En este sentido, según M. Müller-Gran-
zotto y R. Müller-Granzotto, este modo de entender la represión
coincidiría con la propuesta de Merleau- Ponty, para quien la vi-
vencia traumática no subsiste como una representación sino co-
mo determinada forma de ser.
Los autores señalan que los hábitos no contactados forman parte
del cuerpo pero no de la personalidad. Cualquier intento de modi-
ficarlos, produce incomodidad y es vivenciado como un ataque al
cuerpo. Si se intenta relajar la inhibición, se produce ansiedad.
Para evitar el malestar, se edifican formaciones reactivas tendien-
tes a evitar situaciones en las cuales a partir de un estímulo invite
al afloramiento de las excitaciones inhibidas. Dado que se inte-
rrumpe su decurso, con frecuencia los hábitos inhibitorios impli-
can estados corporales de tensión, que pueden cronificarse o dar
lugar a episodios agudos: estados de shock, ataques de pánico
mediante los cuales se atenúa la ansiedad al tiempo que el hábito
sigue reprimido.
La fe en la experiencia
Frente a los hábitos que se deslizan hacia lo automático, al peli-
gro latente de confinarnos a lo seguro y la incomodidad que pue-
de suscitar el contacto con lo nuevo, se propone la fe considerada
una emoción opuesta a la sensación de seguridad. El sujeto que
confía, no se aferra a lo familiar por temor al cambio. Tampoco se
identifica de modo estático con aquellas cualidades que reconoce
como propias y constituyen su carácter, sino con el porvenir. “Ab-
sorbido en la actividad real, no trata de proteger el fondo, sino que
saca la energía de allí. Tiene fe en el hecho de que el fondo se
mostrará adecuado.” (Perls at al., 1994, 166)
En el caso de la inhibición reprimida, la clave estaría en la posibili-
dad de tomar contacto con aquellas figuras incompletas para que
pueda desplegarse aquello inhibido e interrumpido a un ambiente
seguro, como un espacio terapéutico, donde se propicien situacio-
nes en las que sea posible “ensayar” nuevas formas de ajuste que
permitan tomar contacto con el ambiente. El descubrimiento de
nuevos recursos permitirá entonces una mayor plasticidad.
El hábito que no se modifica con la experiencia, el hábito vetusto,
obtura la posibilidad de estar en el presente. Por el contrario, si el
hábito es plástico y permeable a la novedad, es un recurso más,
que al generalizarse y transponerse también se modifica. En pa-
110
MOTIVOS DE CONSULTA MÁS 1. INTRODUCCIÓN
Los niños y adolescentes que poseen buena salud mental tienen
la posibilidad de desarrollar un adecuado sentido de identidad y
FRECUENTES EN EL SERVICIO DE autoestima, de ser productivos, de aprovechar los recursos cultu-
rales y aprender, de poder contar con estrategias de afrontamien-
SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL to adaptativas y construir vínculos sanos con su familia y pareja
(OMS, 2005 en OPS, 2009). Sin embargo, “Contrariamente a la
DEL HOSPITAL DE CLÍNICAS JOSÉ creencia popular, los trastornos de la salud mental son comunes
durante la niñez y adolescencia” (OPS, 2009 p 243).
DE SAN MARTÍN Según la Organización Mundial de la Salud, a nivel mundial, cerca
de un 20% de niños y adolescentes sufren de una enfermedad
mental que genera discapacidad (2003). Este porcentaje se vuel-
Schuh, Maria Del Carmen; Zan, Fernando; Vázquez, Natalia ve aún más significativo a causa del estigma y la discriminación
Hospital de Clínicas José de San Martín, Universidad de que conlleva el tener un trastorno mental. Debido a que los niños
Buenos Aires; Facultad de Psicología y Educación Ponti- no tienen la posibilidad de discriminar un problema y demandar
ficia Universidad Católica Argentina atención por él, la capacidad de sus padres para identificar tales
problemas resulta fundamental (Samaniego, 2004). El informe de
los padres acerca de la presencia de problemas comportamenta-
les en sus hijos pequeños, permite predecir problemas comporta-
RESUMEN mentales en la etapa de preadolescencia (Pihlakoski, Sourander,
El propósito de este trabajo es describir los motivos de consulta Aromaa, Rautava, Helenius & Sillanpää, 2006). La intervención
más frecuentes en pacientes que realizaron una admisión en el temprana tiene por objetivo prevenir o reducir la probabilidad de
Servicio de Salud Mental Infanto-Juvenil, del Hospital de Clínicas discapacidad a largo plazo, debido a que existe un alto grado de
José de San Martín, durante el año 2009. El tipo de estudio es continuidad entra la psicopatología infantil y la del adulto (OMS,
descriptivo, de diseño no experimental y corte transversal. La 2005 en OPS, 2009).
muestra final fue de 100 niños, 58% de sexo masculino y 42% de La promoción de la salud mental, la prevención de los trastornos
sexo femenino. La edad media fue aproximadamente de 8 años psíquicos y la atención a los enfermos son los tres pilares en los
(DE 3.12). Un 6% asistía a una escuela especial, un 48% iba a cuales se asienta el cuidado y la protección de la salud mental de
una escuela estatal y un 36% a una escuela privada, solo un 10% las poblaciones (OPS, 2009 pp238-239).
no concurría a ningún tipo de escolaridad. Cabe destacar que el Un modo posible de investigar la psicopatología infantil, es a tra-
25% de la muestra eran niños en edad preescolar. Los motivos vés del estudio de ciertos comportamientos y emociones que no
principales por los que consultaron fueron las dificultades de son esperables para el desarrollo evolutivo normal del niño. La
aprendizaje (27%), los problemas de conducta (26%) y de retraso OMS (2003) señaló ciertos trastornos como áreas prioritarias, en
madurativo (9%). En cuanto a la impresión diagnóstica, más fre- la población de niños y adolescentes, en función de su mayor
cuentemente se encontraron en los niños, problemas referidos a ocurrencia, el grado de deterioro asociado y las posibilidades de
retrasos madurativos (17%), trastornos de aprendizaje (12%), tratamiento fundamentalmente a nivel de atención primaria en sa-
trastornos de conducta (9%) y disfunción familiar (9%). Para futu- lud. En la primera infancia, los trastornos de aprendizaje y el tras-
ras investigaciones resulta muy importante poder lograr una ma- torno por déficit de atención con hiperactividad; en la infancia
yor sistematización en el registro de los datos en las admisiones. media, el síndrome de la Tourette y en la adolescencia, psicosis,
depresión y suicidio asociado. “Los estudios epidemiológicos de
Palabras clave la población infanto-juvenil, al tiempo que revelan la magnitud y
Salud mental Niños distribución de los problemas mentales y del comportamiento, po-
nen de manifiesto las necesidades y fundamentan las demandas”
ABSTRACT (OPS, 2009 p 243). Sin embargo, son pocos los estudios que in-
MOST FREQUENT REASONS FOR CONSULTATION MADE IN diquen la prevalencia, distribución y evolución de estos proble-
THE CHILD AND ADOLESCENT MENTAL HEALTH SERVICE mas (Skovgaard, Houmann, Christiansen, Landorph, Jorgensen
OF THE HOSPITAL DE CLINICAS JOSÉ DE SAN MARTÍN & Olsen, 2007; Skovgaard, Houmann, Landorph, & Christiansen,
The aim of the present research is to study the most frequent rea- 2004; Briegel, Schneider, & Schwab, 2006). Así mismo, en Argen-
sons for consultation made in the Child and Adolescent Mental tina es insuficiente la cantidad de publicaciones en relación con la
Health Service of the Hospital de Clinicas José de San Martín, in presencia de trastornos psíquicos en la infancia, que permitan
2009. The type of study is descriptive, non-experimental and orientar acciones en salud (Samaniego, 2009). “Los servicios de
cross-section. The final sample was 100 children, 58% male and salud mental infanto-juvenil deben ser parte destacada del pro-
42% female. The mean age was approximately 8 years (SD 3.12). grama de salud mental comunitaria, dentro del sistema de Aten-
Of this sample a 6% attended a special school, 48% went to a ción Primaria en Salud” (OPS, 2009 p243).
state school and 36% to a private school, only 10% did not attend
any school. It should be noted that 25% of the participants were 2. OBJETIVO GENERAL
preschoolers. The main reasons for consultation were learning dif- Describir los motivos de consulta más frecuentes en pacientes
ficulties (27%), behavioral problems (26%) and delayed matura- que realizaron una admisión en el servicio de salud mental infan-
tion (9%). The diagnostic impression more often found by profes- to-juvenil, del Hospital de Clínicas José de San Martín, durante el
sionals was related to problems on maturational delays (17%), año 2009.
learning disabilities (12%), behavior disorders (9%) and family
dysfunction (9%). Finally, is very important for future research to 3. METODOLOGÍA
achieve a more systematic approach in recording data on admis- De acuerdo con el propósito de este trabajo, el tipo de estudio
sions. realizado es descriptivo, de diseño no experimental y corte trans-
versal.
Key words 3.1 Participantes
Mental heath Children El universo estuvo compuesto por niños y adolescentes que rea-
lizaron una admisión en el servicio de salud mental infanto-juvenil,
del Hospital de Clínicas José de San Martín, durante el año 2009.
3.2 Instrumentos de recolección de datos y procedimiento
Cuando el padre, la madre u otra persona concurre al servicio, el
profesional de admisión realiza una entrevista en la cual se obtie-
ne información sobre el niño (sexo, edad, si recibió o recibe trata-
111
miento, grado de escolaridad y tipo de escuela) y su familia (edad, más frecuentemente es la madre quien lleva al niño a la consulta,
nacionalidad, nivel de instrucción y ocupación de los padres, can- resulta llamativo que esto ocurra en el 87% de los casos. Fue más
tidad de hermanos y grupo conviviente). También se registra el frecuente la consulta de niños varones en comparación con las
motivo de consulta principal, la impresión diagnóstica del profe- mujeres, esto resulta semejante a otros estudios y puede deberse
sional y la derivación que se realizó. En la presente investigación a al tipo de problemas que motivaron las consulta (problemas de
se analizaron los datos correspondientes a las admisiones del conducta 26%, dificultades de aprendizaje 27%). Se ha estudiado
año 2009, calculando frecuencias y porcentajes. que el menor nivel de instrucción y la situación laboral precaria de
los padres constituyen un factor de riesgo para la salud mental
4. RESULTADOS infantil. En la presente investigación el 45% de los padres y el
Características del niño 38% de las madres no tenían finalizado sus estudios secundarios
La muestra final fue de 100 niños, 58% de sexo masculino y 42% y cerca de la mitad de las madres no trabajaban. Por su parte, no
de sexo femenino. La edad media fue aproximadamente de 8 tener hermanos constituye un factor de riesgo, en este caso, el
años (DE 3.12). Un 6% asistía a una escuela especial, un 48% iba 17% de los niños eran hijos únicos. Resulta también sugerente
a una escuela estatal y un 36% a una escuela privada, solo un que solo el 27% de los niños dormía solo y el 14% dormía en la
10% no concurría a ningún tipo de escolaridad. Cabe destacar misma cama con sus padres.
que el 25% de la muestra eran niños en edad preescolar. Los problemas que más frecuentemente se identificaron fueron
Características de la familia de tipo madurativos y de aprendizaje. Estos problemas no se pre-
Respecto de las características familiares, la edad promedio de sentaron en modo aislado sino que muy frecuentemente se dieron
los padres fue aproximadamente de 35 años en el caso de las en comorbilidad con otros problemas, lo cual debe tenerse en
madres y de 39 años en los padres. En cuanto a la nacionalidad cuenta en futuras investigaciones estudiando las posibles causas.
el 77% de los padres y el 75% de las madres eran argentinas. En Los estudios epidemiológicos en los servicios de salud mental
relación con el máximo nivel de instrucción alcanzado, el 45% de son fundamentales para aportar datos que sirvan al desarrollo de
los padres no habían finalizado sus estudios secundarios y solo políticas más eficaces. Para futuras investigaciones resulta muy
un 6% tenía un nivel de estudios de universitario completo. En el importante poder lograr una mayor sistematización en el registro
caso de las madres, solo el 38% no había finalizado sus estudios de los datos en las admisiones. Para ello, el desarrollo protocolos
secundarios y un 10% tenía un nivel de estudios de terciario com- estandarizados será de gran utilidad permitiendo comparar datos
pleto (en comparación con los padres, solo un 4%). La mayoría de con otros servicios de salud mental y facilitando análisis de datos
los padres informaron su situación laboral como empleados más complejos.
(42%), mientras que un 14% desarrollaba oficios y un 17% traba-
jaba como profesional o se desarrollaba en una actividad que re-
quiere al menos de conocimientos de nivel terciario. En el caso de
las madres, en su mayoría eran amas de casa (46%), y un 3% BIBLIOGRAFIA
eran desempleadas, es decir, que casi la mitad de ellas no traba- BRIEGEL, W., SCHNEIDER, M. & SCHWAB, K. O. (2006). 22q11.2 Deletion
jaban. De quienes trabajaban, la mayor parte eran empleadas syndrome: behaviour problems of infants and parental stress. Blackwell Publish-
(25%) y un 14% se desempeñaba como profesional o desarrolla- ing Ltd, Child: care, health and development, 33, (3), 319-324.
ba una actividad que requiere de conocimientos de nivel terciario. WORLD HEALTH ORGANIZATION. (2003). Caring for children and adolescents
El 17% de los niños era hijo único. Solo el 27% de los niños dor- with mental disorders: setting WHO directions. Geneva. Recuperado de http://
www.who.int/mental_health/media/en/785.pdf 22 de junio de 2010.
mía solo, un 35% compartía el cuarto con sus hermanos pero
dormía en cama propia, un 12% compartía el cuarto con los pa- ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, (2009) Salud mental en la
Comunidad, segunda edición. Washington. D.C. Organización Panamericana
dres pero dormía en cama propia y un 14% dormía en la misma de la Salud/Organización Mundial de la Salud. Serie Paltex.
cama con los padres. PIHLAKOSKI, L., SOURANDER, A., AROMAA, M., RAUTAVA, P., HELENIUS,
Datos de la admisión H. & SILLANPAA, M. (2006). The continuity of psychopathology from early
La derivación para la consulta en el servicio de salud mental in- childhood to preadolescence. A prospective cohort study of 3-12-year-old-
fanto-juvenil mayormente fue realizada por el Pediatra (31%), la children. Eur Child Adolesc. Psychiatry 15 , 409-417.
escuela o el jardín (29%) y el Neurólogo (19%). En el 87% de los SAMANIEGO, V. C. (2009). El Child Behavior Check List: su estandarización
casos fue la madre quien llevó al niño a la consulta. Los motivos en población urbana Argentina. Revista de Psicología, UCA.
principales por los que consultaron fueron las dificultades de SAMANIEGO, V. C. (2004). Tolerancia parental hacia las conductas infantiles:
aprendizaje (27%), los problemas de conducta (26%) y de retraso ¿factor de mediación? Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Buenos
Aires . Buenos Aires, Argentina.
madurativo (9%). Del total de la muestra, un 33% recibió o recibía
en ese momento algún tipo de tratamiento, mayormente psicoló- SKOVGAARD, A. M., HOUMANN, T., CHRISTIANSEN, E., LANDORPH, S.,
JORGENSEN, T., OLSEN, E. M., (2007). The prevalence of mental health
gico (11%), y psicopedagógico (7%). En cuanto a la impresión problems in children 1 1/2 years of age-the Copenhagen Child Cohort 2000.
diagnóstica, más frecuentemente se encontraron en los niños Journal of Child Psychology and Psychiatry 48:1 , 62-70.
problemas referidos a retrasos madurativos (17%), trastornos de SKOVGAARD, A. M., HOUMANN, T., LANDORPH, S. L. & CHRISTIANSEN,
aprendizaje (12%), trastornos de conducta (9%) y disfunción fami- E. (2004). Assessment and classification of psychopathology in epidemiological
liar 9%. Por último, en relación a las indicaciones que se realiza- research of chidren 0-3 years of age. A review of the literature. Eur Child Adolesc
ron, más frecuentemente se indicaron derivaciones a psicología Psychiatry 13 , 337-346.
(36%) y psicopedagogía (36%). También tuvo un alto porcentaje
la derivación de orientación a padres (10%).
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La derivación al servicio de salud mental infanto-juvenil del Hospi-
tal por parte de otros profesionales como el Pediatra y el Neurólo-
go lleva a la reflexión sobre la importancia del trabajo interdiscipli-
nario. Las corrientes derivaciones desde la escuela y el jardín,
indican que estas instituciones deberían ser consideradas como
un lugar privilegiado para la detección temprana de trastornos
mentales en la infancia. La capacitación de docentes, para poder
identificar y diferenciar los problemas de salud mental más fre-
cuentes en los niños y adolescentes, podría resultar una medida
de prevención primaria muy eficaz. Es significativo que el 25% de
los niños que consultaron eran de edad preescolar, lo cual es con-
sistente con informes que señalan la disminución en la edad de
aparición de trastornos mentales. Si bien puede pensarse que
112
EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES partido de Avellaneda, desde el año 1990 y en el partido de San
Isidro desde el año 2007.
Se asiste a niños entre tres y trece años cuyas familias no poseen
COMO SOPORTE DE LAS FAMILIAS cobertura social y que en su mayoría son derivados por escuelas,
juzgados, centros de día, hospitales y en menor medida concu-
EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD rren por demanda espontánea.
Los dispositivos clínicos que se utilizan son los grupos de psico-
PSICOSOCIAL terapia psicoanalítica de niños y los Grupos de Orientación a Pa-
dres o Adultos Responsables; psicoterapias individuales, vincula-
res y familiares. Desde el año 2007 se incorporó musicoterapia
Seoane, Silvina Claudia; Cella, Lucía; Freidin, Fabiana con modalidades de abordaje individual y grupal.[1]
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Asimismo la cátedra lleva a cabo investigaciones, que evalúan
eficacia terapéutica en el trabajo grupal con los niños y sus adul-
tos responsables.[2] Las tareas de docencia, extensión e investi-
RESUMEN gación incluyen a docentes, graduados, estudiantes y becarios.
Este trabajo se enmarca en la investigación P415 “Cambio psíqui- El trabajo en el Servicio se enmarca dentro de un programa de
co de niños en psicoterapia psicoanalítica y capacidad de conten- asistencia psicológica con base comunitaria; donde los dispositi-
ción emocional de los adultos responsables y de los educadores” vos grupales resultan ser eficaces porque generan un efecto de
(programación UBACyT 2008-2010) de la Segunda Cátedra de contención y pertenencia; reforzado por tratarse de una institu-
Psicoanálisis Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la ción universitaria.
UBA. Se trata de una investigación empírica en la que se utilizan Trabajando con esta población, se observa, cada vez más, que a
diversas estrategias metodológicas, entre ellas el estudio de ca- partir de la derivación a la consulta de un niño, frecuentemente
so. Se plantea una reflexión sobre el papel que cumplen las insti- por parte de la escuela a la que asiste, la demanda de atención
tuciones en el trabajo con población de extrema vulnerabilidad psicológica va extendiéndose a otros miembros del grupo familiar,
psicosocial y se destaca la importancia del enfoque clínico interno solo a integrantes de su familia nuclear, sino también a los de
disciplinario para la asistencia de estos pacientes. Para ello se su familia extensa, quedando así los distintos miembros de las
presentará el caso clínico de un niño que asiste a un Servicio de mismas incluidos en el Servicio en las psicoterapias individuales
Psicología con base comunitaria que depende de la Facultad de o grupales de los niños como en los grupos de Orientación a Pa-
Psicología de la UBA. Se expondrá el recorrido que realizaron el dres o Adultos Responsables; o también en tratamientos vincula-
niño y su familia a través de diferentes instituciones antes y du- res y familiares.
rante su tratamiento en el Servicio. El objetivo es dar cuenta, por Debe destacarse que el trabajo con las escuelas a las que asisten
medio de un caso clínico, de la importancia de sostener relacio- los niños es permanente. En la admisión y durante la etapa de
nes interdisciplinarias e interinstitucionales y postularlas como evaluación diagnóstica se entrega a los docentes de los niños
imprescindibles para el quehacer del psicólogo que trabaja con consultantes un instrumento autoadministrable que indaga la ca-
esta población clínica. pacidad de contención emocional de los educadores, y que forma
parte de un estudio exploratorio que es uno de los componentes
Palabras clave del proyecto de investigación marco; y la comunicación con los
Interdisciplinario Interinstitucional Vulnerabilidad Psicosocial equipos de orientación escolar se mantiene durante el tratamiento
de los niños.
ABSTRACT Se pone el énfasis en la implementación de dispositivos clínicos e
THE ROLE OF INSTITUTIONS AS A SUPPORT OF FAMILIES interinstitucionales que propicien la inclusión de estas familias;
IN PSYCHOSOCIAL STATUS OF VULNERABILITY así como también en el trabajo con las instituciones u otros profe-
This work is part of the investigation P415 “Psychic change of sionales intervinientes que se hallan en relación con los pacien-
children in psychoanalytic psychotherapy and emotional contain- tes, ya sea porque los han derivado o porque están vinculados
ment capacity of responsible adults and educators” (programming con los niños y sus familias en forma permanente; por ejemplo la
UBACyT 2008-2010), Second Chair of English School of Psycho- escuela o el médico tratante, en caso de enfermedad crónica.
analysis, Faculty of Psychology, UBA. It is an empirical research De este modo, la relación interdisciplinaria e interinstitucional se
which uses different methodological strategies, including the case hace imprescindible y es una guía para nuestro quehacer. En este
study. It reflects on the role of institutions in working with people of sentido se trabaja con el fin de favorecer la integración de estas
extreme psychosocial vulnerability. It shows the importance of in- familias mediante prácticas inclusivas; escuchando las distintas
terdisciplinary clinical approach for the care of these patients. It voces; integrando las diferentes miradas e intentando no simplifi-
will present a case of a child that is attended in a Psychology car la complejidad de los fenómenos con los que se trabaja.
community-based Service that depends on the School of Psychol- Cada vez se hace más necesario fortificar las redes que sostie-
ogy at the UBA. This work will show the way that made the child nen a estas familias que se hallan siempre al borde de la exclu-
and his family by different institutions, before and during treatment sión. A veces son los tiempos institucionales de atención en cen-
in the Service. The aim is to demonstrate, through a case, the tros de salud locales los que se agotan, o bien las instituciones
importance of supporting interdisciplinary and interinstitutional re- son las que las expulsan
lationships and postulate them as essential to the task of the psy- Coherentemente con esto, el Servicio de Psicología Clínica de
chologist who works with this clinical population. niños es cada vez más un servicio de psicología clínica de fami-
lias en situación de vulnerabilidad dentro de la comunidad.
Key words La hipótesis que se sostiene es que las instituciones deben fun-
Interdisciplinary Interinstitutional Psychosocial Vulnerability cionar como sostén o marco cuando las familias se encuentran en
situación de exclusión social.
En línea con el marco teórico, se puede pensar también a las
instituciones ejerciendo las funciones que Bion propone como
Esta ponencia plantea una reflexión sobre el papel que cumplen “matrices del pensar “(relación continente-contenido, alternancia
las instituciones en el trabajo con población de extrema vulnerabi- entre la tendencia a la dispersión y la integración PD----D) contri-
lidad psicosocial y destaca la importancia del enfoque clínico in- buyendo así a propiciar el desarrollo de una “capacidad de pensar
terdisciplinario para la asistencia de estos pacientes. pensamientos” en los individuos y grupos familiares; constituyen-
La labor asistencial a la que se hará referencia se desarrolla en el do un tejido soporte para la capacidad de armar significados y
Servicio de Psicología Clínica de Niños, dependiente de la Se- tendiente a favorecer los procesos de elaboración psíquica con
gunda Cátedra de Psicoanálisis Escuela Inglesa, de la Facultad cada niño y su familia.
de Psicología de la UBA, que funcionan en la regional sur del Ante situaciones donde el sostén de estos grupos familiares falla
113
dejando a los niños y sus padres en situación de vulnerabilidad, readmisión a hospitales pediátricos que por motivos de reformas
es la función de sostén que puede llevar a cabo la institución la edilicias, o de largas listas de espera no pueden efectivizarse.
que se hace relevante para que los tratamientos implementados En marzo del 2007 la terapeuta deja de trabajar en el Servicio,
con cada niño puedan desplegarse y desarrollar una continuidad. haciéndose la derivación a una nueva profesional y se trabaja
El entrecruzamiento interdisciplinario e interinstitucional permite sobre ese proceso de cambio con la madre y con el niño, teniendo
que los procesos psicoterapéuticos se potencien y se vuelvan más como guía priorizar la continuidad de los tratamientos. Aún así, la
efectivos, a la vez que permiten pensar al niño como un ser total e situación genera en la madre del niño la creencia de que la tera-
integrado; integrante de un medio familiar, escolar y social particu- peuta los abandonó. Se le explicita que frente a esa contingencia
lar que puede favorecer su desarrollo emocional o dificultarlo. el Servicio se ha hecho cargo, que permanece y que también
Así como Winnicott afirma que un infante no puede ser pensado ellos continúan asistiéndose en él. Esto parece tranquilizar a la
sin su madre y su medio, se considera que la salud integral de los madre de Pedro y se genera desde entonces una fuerte transfe-
niños requiere del sostén del grupo familiar y de la comunidad en rencia positiva de la madre con la institución, al sentirse alojada y
la que está inserto; es por ello que cuando la modalidad de tal sostenida, en oposición a su historia en otras instituciones que
inserción sea conflictiva o perjudicial para el niño, esta problemá- habían sido sentidas como “expulsivas”.
tica debe incluirse en el trabajo clínico buscando generar modifi- En el momento en que se realiza el cambio de terapeuta se orga-
caciones, atendiendo a las necesidades de los niños y de sus fa- niza una nueva reunión entre los coordinadores del programa de
milias. Como ejemplo puede mencionarse el asesoramiento a las zooterapia, la directora de la escuela, la trabajadora social y la
escuelas trabajando con los equipos de orientación escolar; ge- terapeuta de Pedro. Se apunta a que las distintas instituciones
nerando así canales de comunicación y diseñando estrategias sostengan la inclusión de Pedro y su familia, y se pone como
conjuntas. condición que la madre inicie una psicoterapia individual; siendo
El abordaje psicoterapéutico grupal de los niños, agrupados por derivada a consultorios externos de un hospital neuropsiquiátrico
franja etárea en grupos heterogéneos en cuanto a su conforma- de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de ese momento se man-
ción, y de sus padres o adultos responsables en grupos de orien- tiene contacto con la profesional a cargo del tratamiento de la
tación, se apoya en la necesidad de trabajar sobre los vínculos y madre.
es en sí mismo una práctica de inclusión. En el curso del año 2007 profesionales de la carrera de Musicote-
En este sentido se ha constatado en trabajos de investigación de rapia se incorporan al Servicio para trabajar de manera interdisci-
la cátedra que las psicoterapias grupales generan cambios más plinaria y Pedro comienza un tratamiento de musicoterapia. Esto
rápidos en los niños con retraimiento, tendencia antisocial y bu- potencia la psicoterapia, y al trabajar de manera conjunta, los lo-
llying, entre otras manifestaciones sintomáticas. gros son más evidentes y significativos; observándose cambios
Desde nuestra comunidad profesional se busca fortificar redes, en la madre y en el niño los cuales han llevado a los terapeutas a
lazos, intersecciones, interfases interinstitucionales e interdiscipli- replantear el diagnóstico presuntivo.
narias para ofrecer un sostén sólido y lo más estable posible, una En este mismo sentido, un informe enviado por la escuela del niño
red continente y resistente que contrarreste la tendencia a la ex- en el año 2009 hace referencia a importantes cambios observa-
clusión. dos en Pedro con relación a lo académico y lo vincular.
Se ejemplificará con un caso clínico lo anteriormente desarrollado. Durante el mismo año la madre consulta por su otro hijo, José, de
7 años, quien padece un retraso madurativo, y es incluido en un
Caso Pedro grupo psicoterapéutico de niños. Actualmente se está trabajando
Juana, madre soltera, extranjera, viene a la Argentina con su hijo para que el padre pueda acercarse, ya que Pedro ha empezado a
Pedro, de un año. Forma una nueva pareja con un hombre adicto incorporarlo en sus sesiones.
a diversas drogas y alcohólico con quien, luego de varios abortos La comunicación permanente entre los distintos profesionales
espontáneos, tiene finalmente otro hijo: José. que intervienen tiene efectos en la madre, quien al sentirse soste-
A los dos años de edad, estando con su madre, Pedro se pierde nida por los ámbitos institucionales puede a su vez sostener me-
en una iglesia; su madre rápidamente hace la denuncia a la poli- jor a sus hijos.
cía, mientras el niño es llevado por la persona que lo encontró a Se piensa que quizás esta madre que tiene dificultad en retener y
otra dependencia policial. sostener; que perdió literalmente a su hijo y ha “perdido” cinco
A raíz de éste acontecimiento y hasta el día de hoy esta familia es embarazos, sin acompañamiento de su pareja; ha ido construyen-
acompañada por diferentes instituciones que se detallarán a con- do la posibilidad de sostener cierta continuidad y que esto hace
tinuación. posible el progreso que se observa en el tratamiento de su hijo
A partir de la intervención del juez, se les asigna una trabajadora mayor. El papel de las instituciones intervinientes: juzgado, hospi-
social que guía al grupo familiar y que ha trabajado sobre aspec- tal, escuela, servicio y de los profesionales en interdisciplina lo ha
tos básicos; desde facilitarles un espacio de vivienda, escuelas y ido propiciando.
tratamientos en hospitales públicos; ayudando a la mamá a imple- Se seguirá trabajando sobre la inclusión del padre y la modalidad
mentar recursos, tales como armar espacios diferenciados dentro de sostén de la mamá de Pedro para que no resulte asfixiante
del hogar; separando el espacio de los adultos del de los niños; a para su hijo; ya que frente a cada avance del niño, en dirección al
sostener tratamientos médicos y a favorecer la asistencia a la es- logro de una mayor autonomía, se registran momentos de em-
cuela de sus hijos. peoramiento en la madre.
Cuando Pedro ingresa al Servicio, en el año 2005, a los 8 años,
con un diagnóstico presuntivo de TGD no especificado y retraso CONCLUSIONES
mental, los tiempos de atención en hospitales públicos habían ter- La ética que guía la actitud de los profesionales que trabajan en
minado. El niño estaba incluido en un programa de zooterapia el Servicio tiende a sostener y ampliar las redes institucionales,
perteneciente a un hospital psiquiátrico infanto juvenil de la Ciu- para intentar contrarrestar la tendencia a la repetición expulsiva,
dad de Buenos Aires. Por un convenio entre el hospital y el Servi- tan frecuente en nuestra sociedad.
cio se inicia una psicoterapia individual con el niño y se incluye a Son numerosas las familias que son objeto de marginaciones so-
su madre en un grupo de Orientación a Padres o Adultos Respon- ciales, y las instituciones pueden garantizar un sostén, una super-
sables. El padre nunca asistió a pesar de haber sido convocado. ficie y ejercer una función continente cuando estas funciones se
En ese momento la terapeuta a cargo orienta su intervención al hallan obstaculizadas o son deficitarias, teniendo en cuenta el
fortalecimiento de las redes entre las distintas instituciones intervi- riesgo que esta situación conlleva para el desarrollo emocional de
nientes, abriendo canales de comunicación con los responsables los niños.
del programa de zooterapia, la escuela a la que asiste el niño y la Es por esto que desde nuestra práctica profesional se pone énfa-
trabajadora social, para trabajar de manera integrada y conseguir sis en la implementación de dispositivos clínicos interdisciplina-
una nueva evaluación psiquiátrica, ya que en ese momento Pedro rios e interinstitucionales que propicien la integración y la inclu-
estaba medicado pero no había un control de su tratamiento psico- sión de estas familias en estado de vulnerabilidad social. De este
farmacológico. Con ese fin se realizan reiterados pedidos de modo se visualiza como es necesario pensar desde la compleji-
114
dad; abarcando los distintos aspectos y a los distintos actores;
integrándolos e incluyéndolos, con el fin de sostener a los niños y ANSIEDAD, DEPRESIÓN Y
a sus familias.
RELIGIOSIDAD EN POBLACIÓN JUDÍA
Simkin, Hugo Andrés
NOTAS Universidad de Buenos Aires
[1]Carrera de Lic. en Musicoterapia, U.B.A, Equipo de la Cátedra Musicoterapia
II; Profesora adjunta interina a cargo Lic. Karina Ferrari
[2] Proyecto marco: P415 (UBACyT-Programación 2008-2010).
RESUMEN
BIBLIOGRAFIA Los estudios que relacionan las variables religiosas en el campo
FREIDIN, F; CELLA, L; GARCÍA POULTIER, J;SEOANE, S (2008)Trabajo de la clínica han ido aumentado en los últimos veinte años. La
psicoterapéutico en red. Un caso clínico. Memorias de las XV Jornadas de evidencia empírica demuestra que aspectos específicos de la re-
Investigación. Facultad de Psicología de la UBA-Tomo 1. (pp. 34-37). ligiosidad se asocian con un mejor o peor bienestar psicológico.
LUZZI, A.; PADAWER, M.; SIMARI, C.; PRADO, B.; EVANGELISTA, G.; De esta manera, un modelo religioso puede servir como un mode-
DUCOS, M.; FREIDIN, F.; SLAPAK, S. (2010) La construcción de estrategias
en el trabajo interinstitucional con población infantil. En V. Barilá, A. Lapalma
lo mental genérico que influye la evaluación, valoración y lectura
y M. Molina (comp) Psicología y Sociedad. Libro del XII Congreso Metropoli- que se hace del mundo. Es interesante observar que la mayoría
tano de Psicología, pp 69-72, 1 ed. Buenos Aires: Asoc. de Psicólogos de de las investigaciones que exploran estas temáticas han sido con-
Buenos Aires, APBA, 2010. ducidas en población de religión católica, por lo que existen pocos
PISTINER DE CORTIÑAS,L.(2007).La dimensión estética de la mente, Varia- estudios específicos sobre religión judía. En este trabajo se pro-
ciones sobre un tema de Bion,. Del Siglo, 1 ed. Buenos Aires. pone explorar las investigaciones que estudian las relaciones en-
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A. (1998) Contención institucional en niños tre diversos aspectos de la religiosidad, la depresión y la ansie-
con conductas violentas. Anuario de Investigaciones; Nº VI; pp 440-450. Fa- dad, principalmente en población judía. La estrategia utilizada
cultad de Psicología, U.B.A.
consistió en una búsqueda bibliográfica de los trabajos disponi-
WINNICOT, D. (1960) La teoría de la relación paterno filial en El Proceso de bles en las bases de datos EBSCO y Jstor y de los citados en las
maduración en el niño. Barcelona. Editorial Laia. 1975.
referencias bibliográficas de los artículos encontrados. Se advier-
te la necesidad de incrementar las investigaciones específica-
mente para dicha población como así también la importancia su-
gerir a los efectores de servicios de salud considerar las creen-
cias religiosas en el marco de la atención clínica
Palabras clave
Judaísmo Religión Depresión
ABSTRACT
ANXIETY, DEPRESSION AND RELIGIOSITY IN JEWISH
POPULATION
Studies that relate religious variables in the clinical field have been
increased over the past twenty years. Empirical evidence shows
that specific aspects of religiosity are associated with better or
worse psychological well-being. Thus, a religious model can serve
as a generic mental model that influences the evaluation, assess-
ment, on how we see the world. It is interesting to note that most
research that explores these issues has been conducted in Catho-
lic population, so there are few specific studies on Jewish religion.
This paper will explore the research about the relationships be-
tween different aspects of religiosity, depression and anxiety, es-
pecially in Jewish population. The strategy involved a literature
search of papers available in the EBSCO and Jstor databases and
references cited in the articles. There is increased research need-
ed specifically for this population.
Key words
Judaism Religion Depression
INTRODUCCIÓN
Los estudios que relacionan las variables religiosas en el campo
de la clínica han ido aumentado en los últimos veinte años (Palo-
utzian & Park, 2005). Esto puede deberse a que la religión ocupa
un lugar importante en muchas de las personas (Sillk; 2005, Kor-
man y Garay 2005). La religiosidad y la espiritualidad ocupan un
lugar cada vez más importante tanto en las investigaciones, en la
clasificación y en la conceptualización de las enfermedades men-
tales, como también en las modalidades de atención (Idoyaga
Molina, 2002). Uno de los problemas de estos trabajos consiste
en el debate que se genera en torno a la definición de religión.
Adams (1995) la define como “una forma particular de culto, teo-
logía, ritual o credo, asociado con alguna de las cinco religiones
más grandes, Cristianismo, Judaísmo, Islam, Hinduismo y Budis-
mo, u otras religiones menos frecuentes” (p. 56). Por su parte,
115
Argyle (2002) clasifica la religiosidad como un tipo de actitud psi- mos cognitivo-comportamentales. Los autores identifican dos
cosocial en rango de dominios comportamentales, cognitivos y mecanismos cognitivo-comportamentales que podrían subyacer
emocionales. las fuertes asociaciones entre las dimensiones de religiosidad y
Trabajos recientes han encontrado relaciones entre la religiosidad salud mental: (1) Las creencias religiosas (esquemas) proveen
y la ansiedad o la depresión (Koenig, McCullough & Larson, 2001). modelos genéricos mentales que sirven de base para la evalua-
A diferencia de lo que pensaban los primeros estudios acerca de ción de los eventos de la vida y (2) proveen una base para la auto-
las relaciones mencionadas (Ellis, 1988; Eysenck, 1981; Freud regulación del proceso de pensamiento. Ambos mecanismos pue-
1943), nuevas líneas de investigación observan que determinados den ser beneficiosos o poco útiles para lidiar con eventos estre-
aspectos de la religión se asocian con bajos síntomas de ansiedad santes de la vida, dependiendo de su forma y contenido. Así, un
(Koenig, Ford, George, Blazer, & Meador, 1993; Williams, Larson, rango de creencias religiosas puede estar implicada en la estruc-
Buckler, Heckmann, & Pyle, 1991). Estos trabajos sostienen que tura cognitiva de ciertas patologías. Los estudios en esta área
ciertas prácticas religiosas favorecen al afrontamiento de diversos sugerirían a los clínicos estimar el modo en el que la religiosidad
estresores (Myleme, Koenig, Hays, Eme-Akwari, & Pargament, puede ser utilizada y evaluada en la psicoterapia
2001), junto con la disminución de síntomas de estrés postraumáti- El presente trabajo se enmarca en una serie de estudios realiza-
co (Graham-Bermann, DeVoe, Mattis, Lynch, & Thomas, 2006; dos por los equipos de investigación PICTO 2007-00047 y UBA-
Watlington & Murphy, 2006). Sin embargo, otros estudios (Rosma- CyT P412.
rin, D., Pargament, K., & Mahoney, A; 2009) sugieren que determi-
nados aspectos de la religiosidad suelen encontrarse asociados MATERIALES Y MÉTODOS
positivamente a síntomas de ansiedad. La estrategia utilizada consistió en una búsqueda bibliográfica de
Es interesante observar que la mayoría de las investigaciones los trabajos disponibles en las bases de datos EBSCO y Jstor y
que exploran estas temáticas han sido conducidas en población de los citados en las referencias bibliográficas de los artículos
de religión católica (Tarakeshwar, Pargament, & Mahoney, 2001), encontrados.
por lo que existen pocos estudios específicos sobre religión judía. En las búsquedas se utilizaron las palabras clave: religion, de-
Muchos de estos trabajos encuentran que la religiosidad judía se pression, anxiety, judaism. Se tomaron en cuenta principalmente
asocia a bajos niveles de ansiedad y depresión (Goldberg & los trabajos realizados a partir de 1990
O’Brien, 2005; Loewenthal & Goldblatt, 1993). Sin embargo, algu-
nas investigaciones en estudiantes universitarios israelíes encon- DISCUSIÓN
traron que ciertos aspectos de la religiosidad judía se asocian Los estudios que relacionan las variables religiosas en el campo
positivamente a la ansiedad (Vilchinsky & Kravetz, 2005) y al atá- de la clínica han ido aumentado en los últimos veinte años. Como
que de pánico (Loewenthal et al., 1997). Otras investigaciones, se ha señalado, diversos autores sugieren que distintos aspectos
sin embargo, encontraron relaciones positivas entre la fe religio- de la religiosidad se asocian con un mejor o peor bienestar psico-
sa, el optimismo (Ressler, 1997) y la percepción de salud (Anson, lógico (Batson & Ventis, 1982; Batson, Schoenrade & Ventis,
Antonovsky, & Sagy, 1990). Hill & Pargament (2003) observan 1993; Gorsuch, 1988; Wulff, 1997). Es interesante observar que
que la discusión respecto de la relación entre la religión y la ansie- la mayoría de las investigaciones que exploran estas temáticas
dad, depresión o percepción de bienestar necesita identificar as- han sido conducidas en población de religión católica, por lo que
pectos específicos de la religiosidad que permitan distinguir di- existen pocos estudios específicos sobre religión judía En conse-
mensiones cognitivas, comportamentales y afectivas involucra- cuencia, se advierte la necesidad de incrementar las investigacio-
das. Algunos de estos aspectos estudiados en psicología han si- nes específicamente para dicha población como así también la
do la percepción de cercanía a Dios (Hall & Edwards, 1996), importancia de una formación específica respecto de la religión
afrontamiento religioso, (Pargament, 1997), santificación (Parga- judía en efectores de servicios de salud. (Korman y Simkin, en
ment & Mahoney, 2005) y conflictos religiosos/ espirituales (e.g., prensa; Korman, Garay y Sarudiansky 2008).
Exline, Yali, & Sanderson, 2000). La investigación respecto de és-
te tipo de constructos ha contribuido a asociar la psicología de la
religión a conceptos muy conocidos como la teoría del apego
(Kirkpatrick, 1998), la teoría del afrontamiento (Pargament, 1997) BIBLIOGRAFIA
y la teoría cognitivo comportamental (Andersson & Asmundson, ADAMS, N. (1995). Spirituality, science and therapy. Australian and New Zealand
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se asocia a un conjunto de emociones negativas y se caracteriza BATSON, C.D., SCHOENRADE, P. & VENTIS, W.L. (1993). Religion and the
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encontrando que las orientaciones de tipo intrínsecas se asocian GRAHAM-BERMANN, S.A., DEVOE, E.R., MATTIS, J.S., LYNCH, S. & THOMAS,
positivamente a la ausencia de enfermedad. Por su parte, Maltby S.A. (2006). Ecological predictors of traumatic stress symptoms in Caucasian
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generalmente a orientaciones religiosas de tipo extrínsecas. Es-
tos trabajos coinciden con los resultados de distintos autores tan- GORSUCH, R.L. (1988). Psychology of religion, Annual Review of Psychology,
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doi:10.1080/13674670802321933 sión posible de la historia de las hermanas Papin, la relación entre
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edn). London: John Wiley & Sons.  madness and unknotment, this work tries to explore, in a posible
scansion of the history of the Papin’s sisters, the relation bweteen
the madness and knotment.
Key words
Madness Knotment Unknotment Papin
INTRODUCCIÓN
Investigando la concepción de la locura en la obra de Lacan, en-
contramos que no es pensada sólo como una noción clínica, par-
ticular, sino también estructural, y por lo tanto, para todo ser atra-
vesado por el lenguaje.
A la altura del escrito “Acerca de la causalidad psíquica” la locura
es ligada a un doble desconocimiento, que al operar permite sos-
tener una creencia, creencia en el ser:
1. El loco desconoce que ataca su imagen invertida.
2. El loco desconoce la mediación del A, la función mediadora de
la palabra, en relación a las identificaciones yoicas.
Aquí plantea a la locura en el registro imaginario, como una infla-
ción del yo en respuesta a la falta en ser. De ahí que el loco se crea
libre, desconociendo sus amarras al I(A), su sujeción al A, por lo
que la personalidad vendría a sostener una consistencia de ser.
Con la introducción de los nudos:
1. Lacan considera locura al desanudamiento estructural de las 3
consistencias R S I. El anudamiento de los registros, será pen-
sado como respuesta del sujeto a esta “locura primordial” del
desanudamiento.
2. También considera una dimensión clínica, en tanto ruptura de
ese anudamiento producido. Cito a Lacan, “… cuando una de las
dimensiones les revienta, por una razón cualquiera, ustedes de-
ben volverse verdaderamente locos”. (Lacan 1973-74, inédito).
Como podemos observar, locura y desanudamiento quedan su-
mamente ligados. Tanto estructuralmente, como clínicamente La-
can piensa a las locuras en relación a la ruptura de ciertos lazos.
No obstante, quisiera plantear las siguientes cuestiones: ¿pode-
mos pensar que algo del anudamiento, conlleve el “germen” para
su ruptura? O más aún, ¿podemos plantear a la locura también
ligada a una forma particular de anudamiento, de lazo loco? Por
ejemplo, cuando Lacan trabaja la identificación imaginaria como
compensadora del complejo de Edipo ausente en la psicosis, esta
identificación, si bien oficiaría de “padre” en tanto mantiene com-
pensada a la estructura, está absolutamente restringida a que el
sujeto no se confronte al agujero de la realidad, ante lo cual, este
“padre” corre el gran riesgo de perder eficacia.
Planteadas estas inquietudes, presentaré una puntuación de la
117
historia reconstruida a partir del crimen cometido por las herma- rea, la plancha nuevamente se ha roto! Regresando de la calle
nas Papin, para pensarla como un permanente intento de soste- con su hija, la Sra. Lancelin es cuestionada, ha habido, literalmen-
ner un lazo al A, que al fracasar, nos permite, retrospectivamente, te diría, un mal arreglo! y a partir de esto se suscita una pelea, que
cuestionar al lazo mismo. concluye con el asesinato a golpes de madre e hija, a las que aún
vivas, les arrancan los ojos! No se confirma solo la total disolución
DISTINTOS MOMENTOS EN LA HISTORIA de cualquier orden de legalidad, sino que es la fuente misma de
DE LAS HERMANAS PAPIN la enunciación la que es atacada. Aparece una pregunta del lado
Las hermanas Christine y Lea, empleadas en una casa, a partir de Christine, que no encuentra ninguna dialectización posible.
de una discusión que se suscita por la nueva ruptura de una plan-
cha mal arreglada (retengamos la cuestión de la ruptura, y porque 5. Un pacto fallido entre hermanas: primera declaración.
no, del mal arreglo) asesinan a golpes a la dueña de casa y a su En su primera declaración, Christine afirma que prefiere haberlas
hija, con el agregado de que les arrancan los ojos durante la pe- despellejado a que las despellejen. No es clara en cuanto a lo que
lea. Propongo una escansión posible de esta historia para pensar origina la pelea, pero la vivencia como una defensa, sobre todo
la relación entre locura, desanudamiento y anudamiento. por la intervención de la Srta. Lancelin que en vez de detener la
discusión, la agranda. La culpa la reparten en partes iguales. Lea,
1. Un padre abusador, una madre “indisponedora” quien refiere en cuanto a ella ser sorda y muda, ratifica. Acá po-
A partir del intento o de la violación, del Sr. Papin a la mayor de sus demos ubicar una “ley” degradada a lo imaginario del mato o
tres hijas, Emile, el lazo familiar se disuelve: los padres se separan, muero, sin terceridad. Sin embargo, en la cárcel producen una
y del padre no se sabrá más nada. En distintos momentos, van intervención que tendrá sus consecuencias en cuanto al acuerdo
siendo colocadas en un convento, lo que le permite a la mayor de las hermanas en esta declaración: las separan. Christine sufre
restituir un lazo, con Dios, volviéndose monja de clausura. Destino una alucinación: ve a su hermana colgada de una árbol con las
que elije también Christine. Sin embargo, su madre, Clemence, no piernas cortadas. Entra en un estado de excitación psicomotriz,
dispuesta a renunciar al dominio de todas sus hijas, retira a Chris- pide por su hermana, intenta matarse, arrancarse los ojos, arran-
tine y a Lea y las coloca como domésticas, pese a su formación. cárselos a compañeras y celadoras, hace cruces con la lengua…
Podemos ubicar el ejercicio de un dominio de esta madre sobre En este estado, deciden reunirla con Lea. La abraza hasta casi
Christine y Lea, pero ¿en qué campo operaba este dominio? En asfixiarla, la suelta y ya no la reconoce.
el campo escópico, con las permanentes e intrusivas “observacio-
nes” con las que las indisponía. Las hermanas acataban sin cues- 6. Separación de las hermanas: responsabilidades diferentes…
tionar tanto la orden de entregarle todo su sueldo como el hecho y futuros diferentes
de ser colocadas y descolocadas en distintas casas, cada vez Luego de este episodio, Christine pide declarar para corregir lo
que Clemence conseguía para sus hijas un trabajo mejor pago. dicho. Refiere que cuando dirigió su pregunta a la Sra. Lancelin,
Ubicamos aquí un precario lazo, lazo transferencial materno, ejer- sufrió una crisis como la que acababa de sufrir, que dio la orden
cido como dominio, del cual las hermanas se defendían procuran- de atacar a su hermana, quien no estaba en la escena de entrada,
do evitar con su “hacer bien” las intrusivas observaciones. Y tam- por lo que las responsabilidades son distintas.
bién prestándose a las decisiones de su madre. A partir de ese momento, Christine no reconoce otra autoridad
que la divina… recibe su sentencia arrodillada. Y se deja caer
2. El intento de una legalidad no abusiva hasta morir al poco tiempo.
Christine es colocada en la casa de la Sra. Lancelin, quien acepta En cuanto a Lea, encontrando una afectuosa relación con su abo-
su demanda de emplear también a Lea. Aquí se instaura un orden gada, al tiempo que se reencuentra con su madre, cumple con
de circulación de la palabra: la Sra. Lancelin, y solo ella, ni su sus años de prisión. Entrevistada a su salida, refiere que desea
marido, ni su hija, daría las órdenes a Christine, y Christine se las volverse monja de clausura como Emile, pero que deberá esperar
daría a Lea. para eso a que muera su madre… otra vez lazos desdoblados.
La Sra. Lancelin no era reconocida por las hermanas como alguien
que las atormentaba, y ellas, continuaban con su hacer bien. PARA CONCLUIR
Propongo pensar la posibilidad de sostener este pacto de circula- Invito a la discusión el poder pensar a la locura, no solo en rela-
ción de la palabra, no sólo por la posición de esa patrona, sino a ción al desanudamiento, sino también a la estrechez de un lazo
partir del desdoblamiento de la transferencia materna: Clemence que no admite dialectización. Esto me permite plantear, con el
con sus imposiciones y la Sra Lancelin, que se aviene a un orden objeto de una investigación futura, si no será esencial en la fun-
de pacto. Sin embargo este precario pacto no se sostiene… ción paterna, más allá de sus versiones fantasmáticas que hagan
del corte de la castración, cicatriz, el hacer de uno, dos.
3. La Sra. Lancelin toma la palabra, toma la posta
Más allá del pacto, cuestiona el hecho de que no se queden con
al menos algo del dinero de sus propios sueldos. ¿Cómo respon-
den las hermanas? Obedeciendo! Y además deciden romper con- BIBLIOGRAFIA
tacto con su madre, quien durante el juicio, testifica que a instan- ALLOUCH, J., PORGE, E., VILTARD, M. (1995): “El doble crimen de las her-
cias esta Sra, sus hijas dejaron de verla, no respondieron sus manas Papin”. En Colección Libros de Artefacto. Escuela Lacaniana de Psi-
cartas. Relata una última vez que se las cruza en la calle, donde coanálisis.
sus hijas le dicen que acaban de ver a alguien muy parecido. Es- CZERNIUK, R. (2001): “Superyó y Filiación. Destinos de la transmisión”. Ca-
to, más el hecho de que a solas llamaran a la Sra. Lancelin “ma- pítulo “Las hermanas Papin”, Bs. As., Laborde Editor, pp.261-275.
má” lo lleva a Allouch a afirmar que la que acaban de ver no era LACAN, J. (1973-74): El Seminario. Libro 21: “Los incautos no yerran. (Los
otra que la Sra. Lancelin. Observamos que la transferencia mater- nombres del padre)”, inédito.
na vuelve a concentrarse en un objeto, sin desdoblamientos. Pro- LACAN, J. (1946/2002): “Acerca de la causalidad psíquica”. En Escritos 1,
México, Siglo XXI, 2008 (Ed. revisada).
pongo ubicar en esta falta de “duplicidad” lo que del lazo, enlo-
LACAN, J. (1955-56/1984): El seminario. Libro 3: “Las psicosis”, Bs. As., Paidós,
quece. Y es en este contexto que situamos el siguiente episodio:
1995.
las hermanas concurren a la alcaldía para denunciar que aquel
LACAN, J. (1975-76/2006): El Seminario. Libro 23: “El sinthome”, Bs. As.,
que debía cuidarlas, el alcalde, las persigue! (Hay una homofonía Paidós.
en francés entre alcalde y madre).
MUÑOZ, P. (2008): “De locuras, encadenamientos y desencadenamientos”.
¿Podemos pensar esta visita a la alcaldía, como un intento infruc- En Revista ANCLA. Psicoanálisis y Psicopatología (Revista de la Cátedra II de
tuoso, de desdoblar, al decir de Rosa Czerniuk, la encerrona que Psicopatología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires),
este lazo materno implica? Nº 2, Buenos Aires, Ancla Ediciones, pp. 97-123.
4. El pasaje al acto
Ese fatídico día, Christine no pudo terminar de hacer bien su ta-
118
O BRINCAR DAS CRIANÇAS protetora para com eles; somente nesse contexto tornava-se um
pouco mais desenvolto. Foi perceptível, também, uma aparente
lentidão dos movimentos, destoando em parte do uso da energia
DE ABRIGO: UM ESTUDO DE CASO que crianças de sua idade geralmente fazem. Tanto Raul quanto
seus irmãos já estiveram desnutridos, além de doenças como es-
BRASILEIRO cabiose (doença de pele) e verminoses. Antes da destituição do
poder familiar, quando a mãe ia visitá-los na Casa de Passagem,
Therense, Munique freqüentemente gerava conflitos afirmando que iria levar seus fi-
lhos pra casa.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/CAPES.
Raul, em seu primeiro ano de psicoterapia, pôde trabalhar os cho-
Brasil ros excessivos e o constrangimento social. Quando se tornou
meu paciente, em 2008, já tinha segurança para iniciar e susten-
tar diálogos.
RESUMEN Em nossa primeira sessão Raul escolhe se apresentar como
El trabajo analiza las características de los juegos escogidos por uma criança que tem grandes habilidades, destacando seus fei-
un niño brasilero, de siete años, que se encuentra en situación de tos e me oferecendo uma imagem de uma criança grande, que
abrigamiento. Para eso, se utilizó las descripciones detalladas de sabe fazer coisas direito. Perceber isso é importante na medida
las sesiones de psicoteriapia infantil, realizadas durante un año em que diz que partes dela ela quis que eu conhecesse naquele
de atendimiento. El objetivo fue destacar los temas recurrentes en momento.
el processo terapêutico, los juguetes mas usados, bien como pro- Na segunda sessão Raul pegou o recipiente com os animais.
mover la visibilidad para las especificidades de este tipo de juego. Retiramos todos e começamos a deixar os bichos de pé. Quando
Fue identificado: a) preferencia por casas de juguete y muñecos toda a fazenda estava posta à mesa, Raul decidiu fazer um curral
representando La familia; y por temas como guerra, pierdas y cui- que coubesse todos os animais dentro. Separou dois dinossauros
dado; b) dificuldad en verbalizar los sentimientos y el uso del jue- para ficar do lado de fora, alegando que eles eram os monstros.
go como mediadora de su expresión; c) el apego a la sala y a sus Explicou-me que os monstros não conseguiam pegar quem esti-
juguetes , entre otros vesse dentro do curral. Então, depois de termos montado um
grande cercado, começamos a colocar os brinquedos dentro. Ca-
Palabras clave da animal que ele pegava, trazia um comentário: alguns eram
Niño Psicoterapia Abrigo Jugar tios, outros filhos, outros eram designados a ficar em lugar espe-
cial, outros tinham que, necessariamente, ocupar uma posição de
ABSTRACT defesa. Dentre os bichos, o que mais chamou a atenção da crian-
THE PLAY OF CHILDREN FROM SHELTERS: ça foi a porca deitada para dar de mamar aos filhotes. Enquanto
A BRAZILIAN SURVEY colocava os filhotes para mamar, Raul disse que quando era pe-
The paper analyzes the characteristics of the games chosen by a queno mamava, mas que agora ele era grande e não mais o fazia.
Brazilian child, aged seven, who is in sheltering situation. To that Então separou dois cavalos e os colocou fora do cercado. Um
purpose, it was used the detailed descriptions of the child psycho- cavalo grande que ele denominou mãe, e um cavalo menor que
therapy sessions, conducted during one year of treatment. It was ele denominou filho. Os dois cavalos ficaram em pé, em posição
aimed to highlight the recurring themes in the therapeutic process, de defesa do cercado. Então começou uma briga entre os quatro
the most used toys, as well promote visibility to the specificities of animais (os dois cavalos e os dois monstros). Muitas mordidas e
this type of game. It was identified: a) preference for toy home and deslocamentos aconteceram. O cavalo mãe morreu e caiu fora da
dolls representing family, and for subjects such as war, loss and mesa. Nesse momento Raul assumiu ser o cavalo filho, dizendo
care, b) difficulty in verbalizing feelings and the use of game as a “Aí esse sou eu. Aí eu fui bati nele assim (construiu a luta com ri-
mediator of self expression, c) attachment to the set and its toys, quezas de detalhes - a cauda machucando o rosto, a pata baten-
among others. do no estômago). Aí ele (o monstro) morreu (nesse momento
Raul pega o cavalo mãe e traz de volta à mesa). Porque antes ele
Key words fez isso porque eu era pequeno e era fraco, mas agora eu sou
Child Psychotherapy Shelter Play forte. E eles foram felizes para sempre.” Então ele juntou todos os
animais e acabou a brincadeira.
Aqui, Raul revela suas fantasias sobre força e fraqueza e as atri-
buições a cada uma destas características. Quando se tornou
ESTUDO DE CASO forte, o cavalo filho conseguiu matar todos os inimigos e trazer
Raul (que significa aquele que luta com prudência, combatente; sua mãe de volta. Essa força é proporcionalmente associada à
lobo vermelho) possui uma história de vida bastante peculiar. “ser grande”; quanto mais se cresce, mais se está preparado para
Nasceu na cidade de Macaíba/RN/Brasil, em 27/02/2001 e já nes- defender a si e aos outros. Além disso, a figura materna foi a es-
ta época, sua mãe era usuária de drogas. Segundo informações colhida para, junto com o cavalo filho, defender todos os outros
da assistente social da Casa de Passagem (instituição em que a animais. Aqui, é dado, pela criança, um poder diferente à figura
criança se encontrava abrigada no início da ludoterapia), sua ges- da mãe. Entretanto, é sabido que, na realidade, a mãe foi negli-
tação foi bastante conturbada, pois além de ser usuária de entor- gente, sendo incoerente o que a criança expressa na brincadeira
pecentes, inclusive durante a gravidez, a mãe não possuía um e o que se percebe na realidade. A identificação de Raul com a
ritmo saudável de vida. Por este motivo, pessoas da vizinhança brincadeira foi tão verdadeira, que em um dado momento ele de-
denunciaram (a primeira vez quando a criança tinha três anos) a nominou verbalmente que ele era o cavalo filho.
genitora para o Conselho Tutelar e a criança foi abrigada. No abri- Na terceira sessão a figura da irmã aparece como bastante sig-
go, Raul se alimentava bem, não rejeitava nenhum alimento. Pas- nificativa. Raul se representa brincando com ela e sendo o res-
sava a manhã na instituição e a tarde na escola. Chegou à clínica ponsável por fazê-la se divertir (empurrando a moto, fazendo-a
por apresentar um comportamento pouco sociável, não gostando escorregar no escorregador), reforçando a percepção do bom
quando pessoas “de fora” tentavam falar com ele e nem querendo vínculo que os dois irmãos construíram.
sair do abrigo para realizar outras atividades. Aos sábados, do- Na quarta sessão destaca-se o fato de a criança continuar usan-
mingos e feriados, quando as crianças faziam passeios para fora do freqüentemente as expressões “eu sou grande” e “quando eu
do ambiente do abrigo, Raul pedia para não sair, preferindo ficar era pequeno”, bem como insistir em mostrar a terapeuta que ela
junto com os bebês. Era considerada uma criança muito tímida e consegue realizar ações. Além disso, Raul relaciona ‘ser grande’
calada, porém quando estava com seus amigos, brincava, gosta- à ausência de tristeza, fazendo a associação do choro com esta
va de assistir filmes, brincava de bola e de carrinho. Gostava mui- última e se colocando na condição de não chorar que, conse-
to de brincar e estar com os irmãos, demonstrando uma atitude qüentemente, o coloca também na condição de incondicional-
119
mente feliz. Assim, surgiram as questões: como será que a crian- falante na décima quarta sessão. Remete-se aos fatos de seu
ça expressa sua tristeza? E como ela vivencia seus sofrimentos? passado e seu sentimento de impotência, na época, de não poder
Na brincadeira, foi possível perceber também um misto entre a contrariar a situação. Agora, considerando-se forte, ele expressa
realidade do abrigo, estando presente tanto as crianças como as desejo de posicionar-se diante dos fatos de sua vida. Entretanto,
normas da instituição, e a fantasia da presença contínua da mãe expressa medo de que, após adotado, algo o leve de volta ao
(há o lugar dela nos ambientes que ele constrói ou desenha). O abrigo, assim como aconteceu à sua irmã F.. Por isso a interven-
brincar de Raul aponta para a existência de um vínculo com a fi- ção aconteceu no sentido de trazer os dados de realidade para
gura materna, seja a real ou a idealizada. Entretanto, diferente da criança, que neste momento precisava da segurança de que não
figura materna, a paterna aparece no desenho, mas de forma dis- seria abandonado de novo. Nesta sessão, a criança brinca com
tante do resto da família; aparece também como destinatário de um ritual de despedida de sua antiga família e depois faz um ritu-
um dos desenhos. Entretanto, não há o lugar reservado para o pai al de aceitação da nova família. Foi importante colocar as duas
nas construções e as crianças ainda se escondem dele. O víncu- famílias frente-a-frente para que a criança não se sentisse traindo
lo com essa figura não se apresenta tão forte. nenhuma das duas. Neste caso, a mãe velha passou para a famí-
Na sexta sessão Raul trouxe sua percepção sobre a saída do lia nova a responsabilidade de cuidar de Raul.
abrigo. Para a criança é a conduta dela que determina a perma- Nas semanas que se seguem sou informada que Raul está pres-
nência na instituição. Ele começa perceber que outras crianças já tes a ser adotado. Por isso, a temática da despedida começa a
estão saindo e aponta isto. É a primeira vez que ele se refere à ser trabalhada.
saída e permanência. Qual o impacto que a saída das outras Na décima quinta sessão ele conta sua versão da adoção mal-
crianças em suas expectativas? Como Raul ficará quando perce- sucedida de sua irmã F.. e se coloca em oposição à família que
ber que seus esforços para não dá trabalho não serão suficientes outrora os havia separado. Além disso, demonstra na brincadeira
para mudar sua realidade? dúvida em relação à sua situação, bem como a ansiedade de
Na sétima sessão a criança exprime sua saudade, mas ao mes- espera. O sentido que ele dá para a demora é que a mãe está
mo tempo se recusa a falar dela. Admitir este sofrimento, bem doente e, no momento, não pode pegá-los.
como entrar em contato com ele produz novas dores. E Raul sen- Dessa sessão em diante, Raul inicia um movimento de limpar e
te-se grande demais para deixar-se chorar, sofrer. organizar a sala. Estes momentos se tornam terapêuticos na medi-
Na oitava sessão foi possível falar sobre os procedimentos do da em que ele começa a, também, organizar-se. A percepção que
abrigo. Raul disse que quem não dá trabalho pode sair de lá. Per- tenho é de alguém que está “arrumando as malas”. Neste tempo,
gunto sobre adoção e ele responde que “Se tem família, vai pra ele expressa sentimentos de ansiedade, raiva pela espera, deses-
família. Se não tem, vai adotar. Eu tenho pai e mãe”. Depois come- perança, euforia. Foram dias em que hora o caos aparecia e hora
ça a explicar a situação dos pais de Raul, uma criança nova, apon- o esperança se estabelecia. Para aumentar a probabilidade de se-
tando que os pais dele estão presos e que, por isso, Raul está lá. rem adotados juntos, dado forte vínculo entre os irmãos, emitimos
Fala ainda que muitas crianças estão chorando, querendo voltar um parecer em favor da adoção conjunta. Aconteceu, também,
pra casa. “Todo mundo ta saindo”. Pergunto se faz tempo que ele neste ínterim, a adoção dos dois irmãos mais novos.
não vê a mãe. Ele responde que não a vê desde a última visita. Após quase dois meses de espera, Raul e F. foram adotados jun-
Falo que estou ali pra ajudá-lo, e que ele pode falar sobre o que tos por uma senhora, de 60 anos, divorciada, residente em outra
quiser, inclusive sobre alguma coisa que o deixa triste. A resposta capital. Felizmente, foi possível fazer o fechamento do processo
a isso foi: “Mas eu não fico triste”. Repito sua fala e reitero minha terapêutico.
disponibilidade para ouvi-lo caso um dia ele queira falar de triste- Assim, a última sessão foi marcada pela despedida oficial e as ex-
zas. Aqui, é possível perceber que Raul não só entende a dinâmica pectativas quanto a nova casa e a nova vida. A intervenção aconte-
da instituição, como explica a relação entre a ausência dos pais e ceu no sentido de fazer a criança refletir quanto ao lugar que ocu-
a entrada do novo colega. Entretanto, Raul afirma que tem pai e pa. Com a presença da mãe, ele pode ser mais criança e menos
mãe, mostrando em oposição à idéia de ter uma nova família. Co- protetor, desfrutando de um lugar, até então, pouco explorado.
mo trazido nas sessões anteriores, a criança ainda inseria sua mãe Neste momento explico também que ele vai morar em outra cida-
em sua nova realidade. Possivelmente, aqui, Raul começa a entrar de e que por isso não vai poder voltar à clínica e a Casa de Pas-
em contato com a possibilidade de não mais voltar para casa e de sagem. Entretanto, afirmo que ele pode telefonar para ambos os
ter um destino como os outros da instituição: a adoção. Essa expe- lugares sempre que sentir saudade. Aproveito, também, para en-
riência tem sensibilizado-o bastante. tregar um livro que comprei para ele, para ficar de recordação da
Na nona sessão Raul fala sobre saudade e sobre “ser grande”. clínica e de mim. Nós lemos a dedicatória e, depois, fomos brincar
Ele expressa, mais uma vez, o conflito entre ser grande e expres- com os brinquedos que ele mais gostava. Ao fim, coloquei para
sar o sofrimento. Sendo o irmão mais velho, ele assumiu o lugar ele como foi importante para mim atendê-lo e encerrei afirmando
de protetor dos mais novos, tendo assim, que manter sua imagem que “foi bom mesmo”. Ele sorriu, saiu da sala, deu tchau pela úl-
de forte para eles. Neste caso, ser forte significa não manifestar tima vez e correu para o carro.
seu sofrimento, preferindo a criança se proteger com suas defe-
sas e preservar sua identidade inabalável.
Na décima terceira sessão havia um fato novo na história de
Raul: a irmã F. foi adotada por uma família. Logo, ele chega triste, BIBLIOGRAFIA
entra na sala segurando a minha mão e está cabisbaixo. Embora AXLINE, V. M. (1984). Ludoterapia: a dinâmica interior da criança. B��
elo Hori-
ele tenha sido informado no abrigo sobre a adoção de sua irmã, zonte: Interlivros. 2.ed.
ele continua fantasiando sobre o destino dela, alegando que a ir- COLE, M. & COLE, S. R. (2003). O desenvolvimento da criança e do adoles-
mã estava doente, internada no hospital. Sua fala revela a dificul- cente. Porto Alegre: Artmed. 4. ed.
dade em aceitar a separação. Neste sessão a criança fala, ainda, DORFMAN, E. (1992). Ludoterapia. In: C. R. Rogers (1992). Terapia centrada
dos seus sonhos e expectativas. Por isso, a intervenção acontece no Cliente. Pp. 269-317. São Paulo: Martins Fontes.
de forma tal que se possa explorar os sentidos dados pela criança FURLAN, M. R. & GASPARIN, J. L. (2003). A construção do ser criança na
à vida proporcionada pela nova família. No restante da sessão sociedade capitalista. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
Raul brincou com os animais. Na brincadeira, todos eles se uniam GIOVANETTI, J. P. (1999). Desafios do terapeuta existencial hoje. In: Angera-
mi-Camon, V. A. (Org.). A prática da Psicoterapia. São Paulo: Pioneira. Pp.
para procurar uma menina que estava presa. No final, a menina é
163-180.
liberta e o tio das crianças constrói uma casa para todos. Mais
JORDÃO, M. P. (1987). Reflexões de um terapeuta sobre as atitudes básicas
uma vez permanece a fantasia sobre a vida compartilhada com a na relação terapeuta-cliente. In: Rosenberg, R. L. (Org.), Aconselhamento
irmã. Para Raul é muito difícil pensar sua vida sem F., por isso ele psicológico centrado na pessoa. São Paulo: EPU. Pp. 45-52.
sai em busca dela, expressando seu desejo de libertá-la da prisão MAICHIN. V. (2004). Os diversos caminhos em psicoterapia infantil. In V. A.
que os mantêm separados. Angerami – Camon. (Org.). O atendimento infantil na ótica fenomenológico-
Nesta semana seguinte, a irmã de Raul volta a morar no abrigo existencial (pp. 1-50). São Paulo: Pioneira Thomson Learning
(os motivos não serão discutidos aqui). Assim, ele chega feliz e MAY. R. (1988). A Descoberta do Ser. Rio de Janeiro: Editora Rocco.
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MEIRA, A. M. (2003). Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea.
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vimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidéia (Ribeirão Preto)
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ROGERS, C. & KINGET, G. (1977). Psicoterapia e relações humanas. Belo Universidad Nacional de San Luis. Argentina
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ROGERS, C. R. (1983). Um jeito de ser. São Paulo: EPU. RESUMEN
ROGERS, C. R. (1997). Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes. 5ª Ed. En este trabajo presentamos una modalidad diagnóstica que pre-
SANTOS, C. B. (2004). Abordagem Centrada na Pessoa: Relação Terapêutica para el terreno para el desarrollo de la tarea psicoterapéutica de
e Processo de Mudança. Revista do Serviço de Psiquiatria do Hospital Fer- Grupos de Padres. Mediante esta herramienta, se busca enrique-
nando Fonseca. Acessado em 27 Jun 2008 no world wide web http://www.
psilogos.com/Revista/Vol1N2/Santos.pdf
cer el estudio clínico y empírico de grupos psicoterapéuticos para
padres propiciando una etapa diagnóstica específica . La aplica-
SAPIENZA, B. T. (2004). Conversa sobre terapia. São Paulo: EDUC Paulus.
ción del Cuestionario para Padres, en una versión adecuada a la
VOLPATO, G. (2002). Jogo e brinquedo: reflexões a partir da teoria crítica.
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81. Pp. 217-226.
población clínica, nos permite no solo la apreciación de la situa-
ción de cada padre en relación a sus experiencias familiares de la
infancia, sino las características de la población-grupo a la que
asistimos con este tipo de abordaje. Para su evaluación cualitati-
va realizamos el análisis de puntajes de dos dimensiones: a) ex-
periencias que amenazan a la seguridad y b) experiencias que
favorecen la seguridad y la confianza básica en las relaciones
primarias con los padres, al inicio, a los 6 meses y a la finalizacion
del grupo Ambas dimensiones se ponen en juego en el rol paren-
tal y se transmiten transgeneracionalmente. Aprovechamos de
este modo, los aspectos terapéuticos del diagnóstico, teniendo
como eje el proceso transferencial y el conflicto relacional padres
e hijos.
Palabras clave
Grupos Padres Diagnóstico Psicoterapia
ABSTRACT
QUESTIONNAIRE TO PARENTS: A MODALITY OF DIAGNOSTIC
EVALUATION ON THE PARENTOFILIAL SITUATION
In this work we present a diagnostic modality that prepares the
area for the development of the psychotherapeutical task of
Groups of Parents; with this tool we seek to enrich the clinical and
empirical study of psychotherapeutical groups for parents propiti-
ating a diagnostic specific stage. The application of the Question-
naire for Parents, in a version adapted to the clinical population,
allows us not only the appraisal of the situation of every father in
relation to his familiar experiences of the infancy, but the charac-
teristics of the population - group whom we attend with this type of
boarding. For its qualitative evaluation we realize the analysis of
scores of two dimensions: a) experiences that threaten to safety
and b) experiences that favor the safety and the basic confidence
in the primary relations with the parents, at the beginning, at the 6
months and at the end of the group. Both dimensions are brought
into play in the parental role and are transmitted transgeneration-
ally. We take advantage of this way, the therapeutic aspects of the
diagnosis, taking as core the transferential process and the par-
ents-children relational conflict.
Key words
Groups Parents Diagnosis Psychotherapy
INTRODUCCION
El presente trabajos se encuentra enmarcado en el proyecto de
investigación clínico y empírico de grupos psicoterapéuticos en el
ámbito público y en el programa de extensión universitaria;nuestro
enfoque psicoanalítico relacional supone la inclusión, en el trata-
miento del niño que es traído a consulta, la posibilidad de aten-
ción a los padres. El psicoanálisis actual ha establecido como
paradigma la intersubjetividad y el origen y estructuración del psi-
quismo a partir de la temprana relación entre las figuras parenta-
les y el niño. En este sentido, la teoría psicoanalítica, la técnica e
121
investigaciones empíricas, deben poder dar cuenta de modo co- tivas que se relacionarán de un modo u otro con el foco del trata-
herente de la complejidad que esta posición implica, ya que reúne miento, b) como perspectiva de la modalidad relacional del grupo
modelos del desarrollo, de la interacción, transmisión transgene- de padres con el que estamos trabajando, y c) como perspectiva
racional, apego y parentalidad. Las teorías relacionales del psi- global de la población a la que atendemos. Las mismas pueden
coanálisis cuando explican la estructuración del psiquismo, tienen ser reflejadas gráficamente y se pueden determinar las particula-
en cuenta que la naturaleza de la relación madre-hijo es intrinca- ridades de la relaciones con los padres de la infancia que se ac-
da porque la incluye a ésta como objeto de amor e involucra a la tualizan en la relación con el hijo por el que consultan y también
actitud libidinosa (amorosa) de ambos. La mayor necesidad de un se ponen de manifiesto en la relación transferencial con el grupo.
niño para obtener una seguridad decisiva -según Fairbairn(1952),- En cuanto a la estructura del cuestionario; las preguntas apun-
que lo va acompañar toda la vida comprende dos movimientos 1) tan a diferentes aspectos de la historia relacional de los padres
que es amado por sus padres 2) que estos aceptan su amor, de con su familia en la infancia. Consta de 70 interrogantes de las
este modo podrá renunciar sin desconfianza a la dependencia que se seleccionaron - para este trabajo - 39 de las cuales 16 se
infantil de sus objetos. El mayor trauma que pueda experimentar refieren a “experiencias relacionales que favorecen la seguri-
un niño es la frustración a su deseo de ser amado y de que su dad y la confianza básica” (1,18,19,9,21,40,53,66,20,22,68,56,
amor sea correspondido (aceptado),-determinante para su desa- 8,43,49,65) por lo tanto el Puntaje máximo es de 16.A modo de ej:
rrollo armónico- de lo contrario se verá obligado a formas de sus- 9- De niño(a) sabía que siempre encontraría consuelo en mis se-
titución ante este fracaso: adicciones, masturbación, masoquis- res queridos, 19- Mis seres queridos siempre me han dado lo me-
mo, sadismo, dificultades en la simbolización y en el aprendizaje, jor de sí mismos. 21- De niño/a encontré suficiente cariño en mis
podrían ser algunas de las consecuencias. Más que la tragedia de seres queridos como para no buscarlo en otros .40-De niño/a me
Edipo, esta situación traumática descripta pareciera ser la verda- animaron a mostrar mis sentimientos. 23 preguntas correspon-
dera tragedia en el desarrollo del ser humano” (Toranzo, 2009). den a la dimensión que ha sido denominada “experiencias rela-
Por su parte, las teorías del apego, intentan explicar por qué los cionales de amenaza a la seguridad” es decir refieren situacio-
seres humanos buscan establecer vínculos fuertes, selectivos y nes que abarcan desde la preocupación por la autonomía, temo-
duraderos, y como la amenaza o el quiebre de estos lazos causan res por mostrar los sentimientos, padres impacientes,irritables,ind
un impacto emocional e incluso psicopatología. Incluimos a Ma- iferentes,rechazantes,abusivos,violentos,autoritarios.
rrone (1995) al trabajar con los aportes de la teoría del apego en (Preg.Nº7,35,39,54,2,26,41,52,55,64,15,29,30,31,71,50,3,33,45,
terapia individual, grupal, familiar o de pareja, en coherencia con 59,23,44,70).
el énfasis puesto en la relación interpersonal. Siguiendo estos li- El puntaje máximo esperado es de 23. A modo de ej. 15-De
neamientos, los diseños terapéuticos que implementamos, impli- niño/a, a menudo, mis seres queridos se mostraban impacientes
can el tratamiento de ambos (padres e hijos) en sus respectivos e irritables, 39-De niño/a me preocupaba que me abandonaran,
grupos terapéuticos. Cuando no se dan las condiciones adecua- 30-De niño/a me parecían que los adultos estaban siempre pre-
das o la emergencia clínica así lo indica, se lleva a cabo el trata- ocupados en si mismos.
miento de los padres en grupo paralelo al tratamiento individual Su administración, puede realizarse en 30 minutos, o autoadmi-
del niño. Así mismo, si la gravedad del caso así lo indica, se lleva nistrarse. Se aplicó al inicio del grupo, a los seis meses de trata-
a cabo el tratamiento individual de los padres complementario al miento y al finalizar el grupo. Para su valoración: Cada una de
grupo psicoterapéutico. De este modo, tenemos pleno acceso a estas preguntas se contesta por SI cuando el enunciado de la
los fenómenos de identificación proyectiva en sus aspectos sanos pregunta es verdadero y se le otorga el valor de 1 punto (uno) y
y enfermos, que se ponen en juego en la relación padres e hijos, por NO en caso de ser falso y vale 0 (cero).
y que pueden estar involucrados en el conflicto que subyace al Material y método
síntoma, como hemos desarrollado en trabajos previos (Toranzo, El Grupo psicoterapéutico de padres al que se administró el
Taborda y otros 2007,2008) cuestionario está constituido -para este estudio-por 5 madres: Lo-
En este marco, nuestra atención se ha centrado en desarrollar rena (30 años. Padre alcohólico y golpeador de la madre, 9 her-
modalidades de evaluación diagnóstica de la situación pa- manos, sus hermanas mayores la cuidaban. Separada, en pareja
rentofilial que está involucrada en la consulta por el niño, consi- durante 2 años con el padre del niño. Motivo de consulta: hijo de
derando que detrás de ésta existe un pedido de ayuda para los nueve años, no escribe en la escuela; ella no puede evitar gol-
padres mismos, para sus propios aspectos infantiles que obstacu- pearlo), Ada (36 años. ambiente familiar bien constituido. Se em-
lizan el rol. El diagnóstico se propone: a) determinar la indicación baraza a los 17 años y se casa. Actualmente se encuentra sepa-
terapéutica mas adecuada b) arribar a la conformación de los gru- rada y tramitando un divorcio. Su tercer hijo, por el que consulta,
pos paralelos de padres y de hijos c) brindar un espacio donde se es hiperkinético, y ha tenido que medicarlo. Su primer hijo varón
inicie el establecimiento de la alianza terapéutica y d) delinear los tiene síndrome de Down, razón por la cual decidió estudiar ense-
elementos esenciales de la conflictiva padres e hijos que serán ñanza diferenciada. En el presente tiene su propio trabajo y es el
trabajados en los diferentes niveles de intervención que este dise- pilar económico de la familia. Su padre vive con ella), Analía (46
ño permite (Taborda, Toranzo 2003, 04,05). años. Tiene una relación conflictiva con su madre y se encuentra
atravesando el duelo por la muerte de su padre. Acaba de casar-
CUESTIONARIO PARA PADRES se con su pareja de hace 7 años para iniciar la adopción legal de
Este cuestionario surge de la adaptación de la Entrevista Clínica su hijo. El motivo de consulta: “el niño se hace caca encima desde
para Padres (Toranzo 2004) y de la adaptación chilena del Camir que murió el abuelo materno…es adoptado y no puede hablar de
(Cartes Modèles Individueles de Relations) (Santelices y otros eso con el niño”), y Julieta (51 años. Vivió con sus padres en
2008), en ninguno de los casos pretende reemplazar las evalua- Chile, su país de origen, hasta los treinta años. Se casa y se viene
ciones del apego mediante la escala para adultos de M.Main a vivir a la Argentina con su marido. Tiene dos hijos de los que se
(1985). El volumen y características de pacientes en el ámbito encuentra tramitando la adopción legal. Consulta por su hijo ma-
público, nos sugiere la posibilidad de implementar el Cuestiona- yor: “nació con hidrocefalia, tiene un retraso motor e intelectual.
rio para padres ya que, su administración y evaluación nos arro- Pero ahora las maestras están preocupadas porque ha tocado a
ja datos cuantitativos y cualitativos que pueden apoyar la labor otros chicos. Pero… es que es muy bruto, no controla la motrici-
clínica. En la medida que consideramos que no encontramos ca- dad. ” durante la asistencia al grupo también manifiesta dificulta-
tegorías puras, sino combinación de apegos seguros e inseguros, des en su hija menor, en la escuela principalmente).
buscamos caracterizar las modalidades relacionales. Las pregun-
tas del cuestionario llevan a evocar y a valorar distintos modos de RESULTADOS
comportamiento del pasado y actuales del funcionamiento fami- En este análisis descriptivo presentaremos, a partir de los resulta-
liar, que permite distinguir el impacto de las vivencias con los pados cuantitativos y cualitativos obtenidos en la primera toma del
dres en distintos momento de la vida. Su implementación y valo- cuestionario y de los puntajes en las dos dimensiones estudiadas,
ración aporta: a) como iniciador a ponerse en contacto con la cómo ha evolucionado el grupo según retest 1 y retest 2.
historia de los padres, especialmente con las situaciones conflic- En relación al grupo en su conjunto en una primera toma del
122
cuestionario se obtuvieron los siguientes puntajes: en experien- poder encontrar la fuente del sufrimiento y la organización en la
cias relacionales de seguridad y confianza (PT 16) encontra- cual tuvieron lugar teniendo en cuenta cómo se ha inscripto en la
mos en Lorena un P 11 (68%), Ada P12 (75%), Sofía P9 (56%), historia actual, no es algo evidente…no siempre es útil o incluso
Analía P12 (75%) y Julieta P14 (87%).En amenaza a la seguri- posible señala Puget.(2006) Sin embargo desde nuestra perspec-
dad (PT23) encontramos los siguientes valores: Lorena P tiva relacional y en una psicoterapia psicoanalitica de grupos de
16(69%), Ada P 2 (8%), Analía P 8 (34%), Julieta P 10 (43%). padres lo consideramos insoslayable.
Se destacan a-los puntajes altos en ambas dimensiones de
Lorena lo que, que ocasiona patrones relacionales ambivalentes
y/o confusos en la relación con los padres que trae problemas en
la relación actual con los hijos, el ingrediente fundamental de esta BIBLIOGRAFIA
situación es la existencia de violencia entre los padres,(como se TABORDA, A; TORANZO E (2005) “Psicoterapia Psicoanalítica de grupos
aprecia en el cuestionario y en el material clínico del grupo) b- re- paralelos padres-hijos: Una modalidad diagnostica para padres” Rev. Psico-
levancia del puntaje de Ada en experiencias de confianza básica patología y salud mental del niño y del adolescente”. Barcelona. España..
que se reflejan en los logros personales ,pero que sin embargo, ISSN:1695-8691
tiene muchas dificultades con el hijo varón sano por el que consul- TORANZO, E. (2009)Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.
Desde la clínica individual a la clínica en extensión. Pag421.Nueva Ed.Univer-
ta, originadas probablemente en la imposibilidad de elaborar la
sitaria UNSL.ISBN978-987-24933-0-1
discapacidad de su hijo Down; según los datos sus dificultades
TORANZO, E. TABORDA, A. ROSS, T. MERGENTHALER E & FONTAO M
parecieran estar más relacionadas a circunstancias actuales que (2007): Foco, interacción grupal y patrones verbales en grupos de padres:
a la infancia c- Analía y Julieta, obtienen puntajes de amenaza Estudio piloto Rev. Aigle
por debajo de la Media ; sin embargo, su composición es diferen- TABORDA A, TORANZO E, ROSS T,MERGENTHALER E, HOFFMANN K &
te ya que las amenazas provinieron de fuentes distintas; bien de FONTAO M.(2009) Psicoterapia de grupo paralelo de padres e hijos: Estudio
la relación tensa con la madre o con el padre.(y con consecuen- piloto de proceso terapéutico del grupo de padres .Ed.Noveduc
cias también diferentes en la relación actual con el niño)
En relación al grupo en su conjunto en una segunda y tercera
toma del cuestionario se obtuvieron los siguientes puntajes: en
experiencias relacionales de seguridad y confianza (PT 16)
encontramos en Lorena un P 12 (75%) y 11 (68%), Ada P14
(87%) y 13 (81%), Analía P12 (75%) y 15 (95%) y Julieta P16
(100%) y 15 (95%).En amenaza a la seguridad (PT23) encontra-
mos los siguientes valores: Lorena P 15(65%) y 16 (69%), Ada P
4 (17%) y 2 (8%), Analía P 11 (48%) y 6 (26%), Julieta P 14
(61%) 15 (65%).
En una visiòn global tal como lo hicimos en la primera toma, se
puede observar a-la situación de Lorena se mantiene estable en
todas las tomas mostrándonos la dificultad para salir del patrón
ambivalente y la persistencia del potencial traumático de las ca-
rencias de la infancia(tal como hemos visto en otros grupos estu-
diados (Taborda,Toranzo y otros.2009).b-Ada quien se atribuyó el
mas alto puntaje en seguridad y mas bajo en amenaza ,en las
tomas subsiguientes aparece una leve intención de revisar su po-
sición especialmente en cuanto a la amenaza, puede reconocer
en el grupo que “no todo esta bien”.c-Analía presenta valores
oscilantes de la dimensión de amenaza en las tres tomas, lo que
lleva inferir la posibilidad de replanteos en relación a las dificultad
de decir la verdad acerca del origen del niño, tratando de salir de
la negación y Julieta aumenta los valores de amenaza en las dos
tomas y significativamente aumentan los puntajes de seguridad al
máximo , lo que permite inferir una tendencia a la falta de discri-
minación. Empieza a reconocer amenazas y llamativamente las
niega con un puntaje alto en seguridad. Cabe la situación especial
de Julieta: es la madre de mayor edad, tiene dos hijos adoptados
y con los dos tiene problemas muy serios.
CONCLUSIONES:
Este Cuestionario presenta ventajas por su breve tiempo de admi-
nistración, evaluación y aporte de datos cuantitativos permiten
inferencias estadísticas que posibilitarían llevar a cabo estudios
epidemiológicos de mayor envergadura. Las experiencias negati-
vas cobran vital importancia en la tarea clínica y psicoterapéutica,
donde se trabajan las experiencias de objeto malo, que son ade-
más las que van a constituir el foco durante el tratamiento.Su ex-
ploración y elaboración en el curso de la psicoterapia de grupo de
padres da la posibilidad que emerjan con más intensidad las ex-
periencias positivas de la infancia e influyan en la mejoría de los
problemas en la actualidad. Amar J y otros (2006), señalan que la
violencia doméstica ocurre debido a una versión distorsionada de
la conducta de apego que se desarrolla en la infancia y que luego
se reactiva en la pareja y/o en la relación con los hijos, a menos
que desarrollemos estrategias psicoterapéuticas que puedan
romper esta cadena de transmisión transgeneracional. Detectar
los efectos de la transmisión a larga distancia de acontecimien-
tos traumáticos vividos por uno o varios miembros de una familia
o de los efectos de un secreto de familia o de una adopción, etc.;y
123
UNA INVESTIGACIÓN PSICOANALÍTICA La investigación que se presentará en este trabajo recibió una
beca doctoral UBACyT en el periodo 2003-2007, para concretar
un estudio teórico-clínico acerca de los aspectos histórico-libidi-
ACERCA DE NIÑOS Y NIÑAS CON nales en aquellos niños y niñas con problemas en sus aprendiza-
jes que manifestaban dificultades atencionales, por ser este un
QUE MANIFIESTAN DIFICULTADES motivo de consulta de alta frecuencia en la clínica actual.
En este artículo se presentarán algunos conceptos que enmarca-
ATENCIONALES. RELACIÓN DEL ron esta investigación, los objetivos generales, la metodología, el
análisis comparativo de algunos materiales clínicos de los niños y
MATERIAL CLÍNICO DE NIÑOS Y sus padres producidos en situación transferencial, así como las
conclusiones más relevantes.
PADRES. ANÁLISIS DE RESULTADOS RECORTE TEÓRICO
Y CONCLUSIONES Cada vez más niños y niñas son derivados a consulta por sus di-
ficultades atencionales. Sin embargo, no existen pruebas de labo-
ratorio que certifiquen el diagnóstico (DSM IV, 1994) por lo tanto
Untoiglich, Gisela el diagnóstico que se realiza es eminentemente clínico, lo cual
Universidad de Buenos Aires genera numerosas controversias entre los diferentes profesiona-
les. Por otra parte cada época histórica define las coordenadas
que determinan qué es normal y qué patológico para ese tiempo,
lo cual implica que no tenemos clasificaciones neutras de qué es
RESUMEN un niño desatento y qué es un niño hiperactivo.
Este trabajo se propone relacionar ciertos aspectos del material En esta investigación se propone pensar la atención como una
clínico surgido en las entrevistas diagnósticas de niños y niñas con función compleja, tanto desde los aspectos neuropsicológicos,
dificultades atencionales, analizar comparativamente algunos re- como desde la historia vincular que posibilita que dicha función se
sultados y plantear conclusiones de la investigación que desarrollé constituya y sostenga a lo largo del tiempo, tanto como que se
en el marco de la beca doctoral UBACyT (2003-2007) acerca de los produzcan ciertas dificultades con respecto a la misma. Desde
“Aspectos histórico-libidinales en niños y niñas con problemas en esta perspectiva se intenta superar la dicotomía mente-cuerpo y
sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales”. El su- plantear una subjetividad entramada en la cual los avatares cons-
puesto del cual se parte es que no existen niños que no atiendan titucionales, neurobiológicos, genéticos, subjetivos, vinculares
en lo absoluto, que de lo que se tratará es de indagar en dónde tanto como epocales se anudan de diversas formas y producen
ubican su atención los niños señalados como desatentos. El inte- ciertas subjetividades en consonancia con su tiempo.
rrogante central de la investigación fue si era posible hallar puntos Por lo tanto, la cuestión será indagar en un proceso terapéutico
en común tanto en los antecedentes históricos manifestados por por qué estos niños y niñas no pueden atender a los requerimien-
los padres, como en las producciones realizadas por los niños en el tos escolares, para lo cual será necesario analizar en dónde tie-
contexto transferencial. Las conclusiones principales fueron que nen puesta su atención, o sea qué elementos de su historia y de
existía una estrecha ligazón de las dificultades atencionales con las su presente no les posibilitan atender. Ya que se plantea la aten-
historias libidinales. Se hallaron modalidades a predominio de la ción como una función yoica entramada en un campo intersubje-
desinvestidura y la preponderancia de situaciones traumáticas vi- tivo, relacionada con la percepción, la conciencia, el yo y el exa-
venciadas por las diferentes generaciones que el psiquismo prefie- men de realidad. Consecuentemente, se propone que los trastor-
re mantener desligadas, incluso a costa del empobrecimiento sub- nos en la atención tienen que ver con la dificultad para investir
jetivo y las dificultades para simbolizar. determinada realidad, o para inhibir procesos psíquicos primarios
(Janin, B., 2004). Desde esta perspectiva se propone la atención
Palabras clave como una modalidad de la investidura, por lo tanto podemos pen-
Dificultades Atencionales Niños Padres sar que hay diferentes tipos de atenciones y de desatenciones.
Esta investigación se propuso encontrar los sentidos histórico-
ABSTRACT subjetivos por los cuales se producen las dificultades atenciona-
A PSYCHOANALYTICAL INVESTIGATION ABOUT BOYS AND les de cada niño, pesquisando a qué puede estar atento.
GIRLS THAT DEMONSTRATE ATTENTIONAL DIFFICULTIES.
RELATIONSHIP BETWEEN CLINICAL MATERIAL OF INTERROGANTES Y OBJETIVO GENERAL
CHILDREN AND PARENTS. ANALYSIS OF RESULTS AND A partir de la lectura de las 20 historias clínicas seleccionadas se
CONCLUSIONS planteó el siguiente interrogante: ¿es posible hallar puntos en
This paper tries to conect certain aspects of clinical material emerged común en los diferentes materiales clínicos de los padres y niños
from the diagnostic interviews of boys and girls with attentional diffi- consultantes por problemas en sus aprendizajes que manifiestan
culties, analyze comparatively some results and propose findings of dificultades atencionales?
the investigation developed by me in the framework of the doctoral El objetivo general fue describir y analizar las regularidades que
scholarship UBACyT (2003-2007) about: “Historical and libidinal as- surgen de la lectura de las entrevistas diagnósticas con padres y
pects in both, girls and boys with learning disabilities that demon- niños derivados por problemas en sus aprendizajes que manifies-
strate attentional difficulties”. The main assumption of the investiga- tan dificultades atencionales, realzando los siguientes ejes de
tion is, that there is no child that doesn’t pay attention at all, and on análisis:
this basis, the objective is to find out where the attention is located. 1- La presentación de las dificultades del niño y su caracterización
The principal question of the investigation was whether if it was pos- 2- Las historias libidinales
sible to find out coincidences in both the historical background ex- 3- La producción simbólica y la modalidad cognitiva y atencional
pressed by parents, as in the productions of children in the transfer- del niño
ential context. The main finding was that there is a close bond be-
tween the attentional difficulties and the libidinal stories. There were Metodología: Se realizó un análisis cualitativo de los datos ob-
also found modalities of functioning characterized by predominance tenidos a partir de la muestra conformada por las historias clíni-
of withdrawal of investment and the preponderance of traumatic situ- cas de 11 niños y 9 niñas, entre 7 y 11 años, consultantes al Pro-
ations experienced by different generations that the psyche prefers to grama asistencial de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la
keep divorced, even at the expense of the subjective impoverishment Facultad de Psicología de la U.B.A., derivados por los Equipos de
and the difficulties to symbolize. Orientación Escolar. Cada una de las historias fue seleccionada,
debido a que el motivo de derivación indicado por la institución
Key words escolar, eran las dificultades atencionales de los niños.
Attentional Difficulties Kids Parents
124
El material sobre el cual se realizó la indagación fue cada una de minó el tiempo presente (17/20), lo descriptivo (12/20). Cuan-
las 20 historias clínicas. Se analizó la versión desgrabada de las do el terapeuta trataba de realizar una indagación más profunda
dos primeras entrevistas con los padres y de las cuatro primeras irrumpía lo traumático, lo desligado, lo cual se puede relacionar
entrevistas con el niño, también se tomó en cuenta el informe con las dificultades parentales para la reconstrucción histórica.
enviado por la docente, a quien se solicitó que describa las dificul- Con respecto a la modalidad cognitiva y atencional, lo funda-
tades escolares del niño. mental fue que sólo 2 niños tenían un índice de distractibilidad por
Las entrevistas a padres y al niño fueron con técnica semi - dirigi- debajo de su media. Las pruebas más descendidas fueron Infor-
da, no directiva. Los gráficos administrados fueron: Dibujo Libre y mación (13/20), Analogías (11/20) e Historias (9/20), dando cuen-
Familia Kinética Actual. El Test de Apercepción Temática Infantil ta desde la perspectiva del niño de las dificultades para estable-
se aplicó en la versión “A”, con figuras de animales (CAT - A). Se cer secuencias lógicas y conectarse con la realidad, y desde los
administró el Test de Inteligencia WISC III. Se presentaron a las padres de las dificultades para proveerle herramientas de autono-
entrevistas a padres, las 20 madres y 9 padres. mía y la posibilidad de interrogar sobre los hechos acontecidos.
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS DIFERENTES CONCLUSIONES CENTRALES

MATERIALES CLÍNICOS Las conclusiones principales a las que se arribaron en esta in-
Los resultados más destacados en relación a los tres ejes de aná- vestigación fueron: - La importancia de pensar las dificultades
lisis fueron: atencionales como resultante de múltiples determinaciones que
Con respecto a 1) la presentación de las dificultades del niño se entrelazan, y no tan sólo a causa de un déficit de supuesto
y su caracterización: padres (8/9), madres (20/20), docentes origen neurobiológico, sin necesidad de desconocer la posibilidad
(20/20) y niños (18/20) coincidieron en que la temática preponde- de que en algún momento de la constitución se hayan producido
rante eran las dificultades atencionales. 18 madres atribuyeron ciertos déficit a nivel biológico, lo cual no necesariamente se tra-
las mismas a los diversos problemas familiares por los que transi- taría de la causa. - La angustia atravesó gran parte de los mate-
taban ellas y sus hijos, 12 niños coinciden en que su atención riales producidos en transferencia, tanto del lado parental como
está puesta en su situación familiar. infantil, en ambos parecería no operar la angustia señal, por lo
La inhibición fue la característica preponderante que señalaron 12 tanto ante la sensación de malestar se produce un inmediato pa-
madres en relación a sus hijos. Esto podría estar relacionado con saje a la acción, con poca o ninguna mediación simbólica, los ni-
una modalidad de manifestación de angustia que lleva a los pe- ños pegan, se mueven, los padres castigan corporalmente, aban-
queños a no poder conectarse con aquellos fragmentos de la rea- donan hogares e incluso el lenguaje es utilizado a modo evacua-
lidad que les resultan dolorosos - que es uno de los modos en que tivo. - Se halló un predominio de carencias narcisistas, nueva-
se piensa la desatención en esta investigación. mente tanto en los progenitores como en sus hijos, a esto se lo
Un hallazgo significativo es que a diferencia de las dificultades denominó como “Patologías del ser” (Untoiglich, G., 2009) a dife-
atencionales en las cuales hay una importante coincidencia entre rencia de las “patologías del tener” más ligadas a las problemáti-
todos los sujetos investigados, con respecto a la actividad en ex- cas edípicas, preponderantes en otras épocas, ya que como se
ceso, los adultos (padres y docentes) la señalan en el 45% de los mencionó anteriormente, cada contexto histórico determina en
casos, sin embargo por parte de los niños, ninguno de ellos regis- parte, los modos de enfermar.
tra ser hiperactivo. Con respecto a las historias libidinales se encontraron numerosas
Un resultado no esperado de esta investigación fue la altísima situaciones arrasadoras a lo largo de las diferentes generaciones,
recurrencia de los problemas en las relaciones con pares que ma- para las cuales no se ofertaron elementos que hayan posibilitado
nifestaron tanto los padres (18/20), como los niños (15/20). Esto su tramitación simbólica. Uno de los mecanismos defensivos pre-
podría estar relacionado, por un lado con padres a los cuales les dominantes fue la escisión, lo que ocasionaba importantes desco-
cuesta habilitar los vínculos exogámicos, tanto para sí mismos, nexiones, modo de pensar la desatención en esta Tesis. Desin-
como para sus hijos, así como promover la autonomía, y por otra vestiduras que dejan huellas, al modo de “agujeros psíquicos”
parte con la construcción de relaciones duales y conflictos de or- (Green, 1986), que se dan a ver en la “memoria como laguna”
den narcisistas que complejizan el acceso a la terceridad. (Rodulfo, M. P., 1986). Por otra parte, cuando los secretos y las
En relación al eje 2) historias libidinales: los hallazgos más sig- mentiras son las estrategias preponderantes, los padres pierden
nificativos en las historias parentales fueron que en el 100% de su función de garantes y queda capturada la posibilidad de aten-
los casos se encontraron importantes dificultades para histori- der y aprender del pequeño. Esto ocasiona que en múltiples opor-
zar, fragmentos desligados en 18/20 de las historias parentales, tunidades el niño se halle en estado de desamparo ya que no
predominio de la soledad materna 17/20, así como reiteradas encuentra adultos en los cuales apoyarse. Asimismo, en reitera-
situaciones de violencia (13/20) y actuaciones (12/20). El re- das circunstancias el niño es ubicado como sostén de sus propios
sultado más relevante fue los aspectos silenciados que apare- padres, lo cual dificulta que se constituyan los organizadores bá-
cieron en la totalidad de las historias analizadas. Se considera sicos que sostienen al pequeño y le permitan armar los prerrequi-
que los mismos generan importantes capturas libidinales en todos sitos para poder atender a los requerimientos externos.
los niños estudiados. Por otra parte, se hallaron vivencias de alta Consecuentemente, habrá que tener en cuenta una multiplicidad
“potencialidad traumática”, en tiempos de constitución subjeti- de factores al momento de realizar los diagnósticos, ya que una
va, sin ninguna oferta para su tramitación simbólica. Las menti- cuestión es confeccionar un diagnóstico por sumatoria de obser-
ras (16/20) y los secretos (13/20) eran las estrategias familiares vables y otra posibilidad es indagar cuáles son los trabajos psíqui-
predominantes, las cuales no fueron propiciatorias de ligazones. cos que este niño no ha podido realizar aun (Rodulfo, M y R,
En el 65% de las historias el desamparo fue el aspecto más re- 1986) y que tendrá que constituir a lo largo de un tratamiento, lo
currente. La inestabilidad fue predominante (13/20), quedando cual seguramente no será con una intervención que sólo indique
gran cantidad de niños ubicados en el lugar de sostén de sus medicación y tampoco con un entrenamiento de modificaciones
padres (7/20), lo cual dificultó el armado de rutinas y el sus- de conducta, ya que en estos niños habrá que abordar aspectos
tentamiento de los límites, por parte de los adultos (11/20). constitutivos, mientras se construyen estrategias de sostenimien-
En consonancia con estas cuestiones en el eje 3) análisis de la to escolar y se trabaja con los padres algunos de los aspectos
producción simbólica y la modalidad cognitiva y atencional vinculares, apuntando a la singularidad de cada sujeto.
del niño, se observó que en los aspectos proyectivos de los grá-
ficos prevalecieron los dibujos bidimensionales (20/20) lo cual
se puede plantear en relación a la dificultad de inclusión de terce-
ridad, por otra parte aparecen en los gráficos los elementos sin
sostén (15/20), la falta de interacción y la indiferenciación ge-
neracional entre los distintos miembros de la familia (14/20), lo
cual se relaciona con las modalidades de interacción en los víncu-
los parento-filiales. En los relatos de las láminas del CAT predo-
125
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problemas en sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales”. RESUMEN
Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Buenos Aires, Argentina. El siguiente trabajo surge con el propósito de explorar uno de los
UNTOIGLICH, G. (2009). Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbor- factores etiológicos más importantes de los Trastornos de la Con-
des en clínica y educación. Buenos Aires: Novedades Educativas. ducta Alimentaria. Se trata del vínculo con la figura de apego ma-
terno. Se indagó en una muestra de n=83 adolescentes mujeres
con y sin TCA el apego a: madre, padre y pares, a través del IPPA
(Inventory of Parent and Peer Attachment, de Armsden & Green-
berg, 1987), obteniendo así una distribución de la población entre
los tipos de apego: seguro, inseguro ambivalente e inseguro evi-
tativo. En este trabajo solo se tomará la escala de apego a la
madre. Los resultados arrojaron una correlación positiva entre
apego inseguro evitativo y TCA por un lado, y el apego seguro y
grupo control por el otro. Se discuten los alcances y limitaciones
de estos hallazgos.
Palabras clave
Adolescencia TCA Apego Madre
ABSTRACT
TYPES OF ATTACHMENT TO MOTHER IN ADOLESCENTS
WITH ED
The following paper explores one of the most important etiopathol-
ogy factors in Eating Disorders: Attachment to mother. A sample of
N=83 female adolescents of an urban District of Bs.As. with and
without ED, completed the IPPA (Inventory of Parent and Peer
Attachment, of Armsden and Greenberg, 1987) in order to re-
search the attachment to: mother, father and pairs, obtaining this
way a distribution of attachment types: secure, insecure ambiva-
lent and insecure avoidant. In this paper, only the mother scale will
be taken. Results showed a positive correlation between insecure
avoidant attachment and ED on the one hand, and between se-
cure and Control Group on the other hand. These findings and the
limitations of this research are discussed.
Key words
Adolescence ED Attachment Mother
INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA:
El trabajo que se presenta aborda un tema vigente y complejo de
la sociedad postmoderna (Barrionuevo, 2000). En los últimos
años, los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) se han in-
crementado de manera preocupante (Kenny & Hart, 1992; Orzo-
lek-Kronner, 2002; Iglesias, 2003; Vega, 2004). Según investiga-
ciones previas (Vega, 2001-2006), los TCA se presentan en nues-
tras adolescentes en una proporción mayor a la de España, Italia,
Inglaterra, Suiza, Polonia, Estados Unidos, Canadá y algunos
países asiáticos. Al indagar la etiología, surge en la bibliografía la
idea de un contexto familiar patógeno (Bruch, 1978; Humphrey &
Stern, 1988). Es indiscutible el valor que tiene en la estructuración
psíquica, las características del vínculo primario con un otro signi-
ficativo. Se ha demostrado en algunas investigaciones, que uno
de los factores etiológicos más importantes en los TCA es la falla
en la díada vincular primaria (Elgin, & Pritchard, 2006; Eggert,
Levendosky, Klump, 2007; Ringer y Crittenden, 2007). Autores
126
como Masterson (1977) y Krueger & Schofield (1987) han ubicado res de 18 años. Sin bien se ha administrado el IPPA (Inventory of
el problema en la fase de separación-individuación (Mahler,1957). Parent and Peer Attachment, de Armsden & Greenberg, 1987) en
Por lo tanto, el estudio sobre el Apego es un marco teórico valioso las 3 escalas: madre, padre y pares, en esta ocasión solo se to-
para comprender la influencia de los padres en el desarrollo men- mará la escala materna. Hipótesis: 1) Las adolescentes con TCA
tal de las adolescentes con TCA. La Cátedra I de Psicología Evo- presentan un apego a la madre de tipo inseguro (evitativo o ambi-
lutiva Adolescencia investiga este tema a través de un Proyecto valente), 2) las adolescentes sin TCA presentan un apego a la
UBACyT[i]. Recientemente, se ha investigado si existe una aso- madre de tipo seguro y 3) ambos grupos se diferencian significa-
ciación entre el apego inseguro e insatisfacción corporal ó TCA en tivamente, pudiendo entonces identificar así grupos de riesgo.
mujeres mayores de 18 años (Chana, 2006; Troisi, Di Lorenzo,
Alcini, Nanni, Di Pasquale & Siracusano, 2006; Elgin, & Pritchard; MUESTRA:
2006; Zachrisson & Kulbotten, 2006; Eggert, Levendosky, Klump, N=83 sujetos de sexo femenino comprendidas en el rango de
2007; Ringer & Crittenden, 2007). Sin embargo, dado que no se edad: 12-18 años. Media: 14,63 SD: 1,20. De las 83 sujetos: n=53
han registrado investigaciones nacionales e internacionales de grupo sin TCA y n=30 grupo TCA.
este tipo en menores de 18 años, es de interés científico indagar
si existe una asociación entre los tipos de apego a la madre y los METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTO:
TCA en adolescentes argentinas menores de 18 años para avan- Este estudio es descriptivo y correlacional. Para indagar Tipos de
zar en el campo etiológico de estos trastornos, como así también Apego en adolescentes con y sin TCA, en el año 2008 la Cátedra
en la prevención de los mismos. I de Adolescencia comenzó un estudio bietápico. PRIMERA ETA-
PA: Tareas de prevención en colegios públicos bonaerenses
MARCO TEÓRICO: (n=700 alumnas de 12 a 21 años) y actualización de datos epide-
Bowlby (1969, 1973) considera al apego como eje central en el miológicos con el mismo instrumento (EAT-26) que el equipo utili-
proceso de individuación y postula que la conducta del niño está zó en otras investigaciones (Vega, et al., 2003, Vega, 2004). De
motivada por ganar proximidad y mantener la disponibilidad de la las participantes de la primera etapa se contactaron a aquellas
figura materna. Este aporte ha sido un excelente camino en la que tenían valores altos en el screening (EAT-26 ≥ 20) y otras que
comprensión de los TCA, puesto que varios de los síntomas que no (EAT-26 ≤20), con el objeto de conformar los grupos de la SE-
presentan estas pacientes (como depresión, sensación de inefi- GUNDA ETAPA: La clínica. Se realizó aquí un psicodiagnóstico a
cacia, baja autoestima, alexitimia) parecen estar ligados a una cada candidata (surgidas del screening anterior), quienes com-
falla en el vínculo primario. Tal como se ha presentado, distintos pletaban una batería diseñada para TCA y un Inventario que inda-
autores han relacionado los TCA con una falla en el vínculo con la ga Apego. Así se obtuvo una muestra de N=30 adolescentes mu-
figura de apego (Bird, 1957; Masterson, 1977; Piccini- Vega, jeres con TCA y N=53 adolescentes mujeres sin TCA, todas com-
1995; Sperling, 1978; Vega, 2003), entendiéndose por apego al prendidas entre los 12 y los 18 años de edad y surgidas del mis-
sistema auto-referencial que subyace al desarrollo y manteni- mo screening escolar realizado sobre las 700 sujetos de la prime-
miento de la identidad (Bowlby, 1969). El “Apego” (Bowlby, 1969) ra etapa. Se indagó Tipo de Apego a madre, padre y pares con la
es entonces una tendencia en las relaciones humanas estables e versión revisada del IPPA (Inventory of Parent and Peer Attach-
íntimas desde los primeros años de vida. Tiene como finalidad el ment, de Armsden & Greenberg, 1987), adaptada al castellano
intento de obtener y/o mantener la proximidad y disponibilidad por Pardo, Pineda, Carillo & Castro (2006). En esta oportunidad
con un otro identificado como significativo (Bowlby, 1995; Melis, se abordará únicamente la escala de apego a la madre en adoles-
Dávila, Ormeño, Vera, Greppi y Gloper, 2001), adquiriendo pro- centes con TCA y sin TCA.
gresivamente un mayor grado de autonomía y diferenciación. Así,
la experiencia subjetiva de seguridad/ inseguridad emocional se INSTRUMENTOS:
construye en relación con la función materna. Los adolescentes Si bien, las adolescentes de la muestra han completado varios
tienen vínculos de apego bidireccionales y recíprocos, consoli- instrumentos, solo se presenta aquí el instrumento pertinente a
dando gradualmente vínculos de simetría con sus pares y en sus los resultados que se presentan en este trabajo. Inventory of Pa-
relaciones románticas (Pénagos, Rodríguez, Carrillo y Castro, rent and Peer Attachment, IPPA (Armsden & Greenberg, 1987).
2006) en base a los sostenidos con sus figuras primarias. Se trata de un cuestionario autoadministrable con una escala
Desde las teorizaciones de Bowlby, es posible distinguir tres tipos likert de 5 puntos (1=nunca o casi nunca y 5=siempre o casi siem-
de apego: pre), diseñado para evaluar las percepciones positivas y negati-
• Apego Seguro: patrón optimo de relación garantizado por la vas que son parámetro de los vínculos como fuente de seguridad/
disponibilidad y sensibilidad de la figura materna, la percepción inseguridad a través de 3 dimensiones: Calidad en la Comunica-
adecuada, la interpretación correcta y una respuesta contin- ción, Enojo-Alienación y Confianza mutua para cada escala: ma-
gente y adecuada a las señales del niño. Promueve en el niño, dre, padre, pares; cada una de 25 ítems, obteniendo así un tipo
lazos afectivos confiados. de apego en cada escala (madre, padre y pares) de manera inde-
• Apego inseguro-evitativo: suele estar asociado a la presencia de pendiente para cada sujeto. El IPPA se califica invirtiendo el pun-
fallas en el establecimiento del vínculo materno infantil. La figura taje marcado en aquellas afirmaciones formuladas de manera
materna de estos niños tendría características sobre-estimulan- negativa y sumando los valores en cada escala.
tes e intrusivas (Aizpuru, 1994), y se evidencia en ellos un des-
pliegue mínimo de afecto o angustia, o bien conductas de eva- RESULTADOS:
sión del cuidador, ante situaciones que exigirían proximidad. Para los análisis se utilizó la Prueba de chi-cuadrado. Para esti-
• Apego inseguro ambivalente: se trasluce en niños que buscan mar la magnitud del efecto se utilizó Phi. En aquellos casos en
proximidad con la figura materna y al mismo tiempo se resisten que se obtuvo un resultado significativo se hicieron análisis for-
a ser tranquilizados por ella, mostrando agresión y ambivalen- mando tablas de 2 x 2 para ver entre que categorías se daban las
cia hacia la misma. Debido a fallas en las habilidades emocio- diferencias. En este caso, cuando alguna frecuencia esperada
nales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de fuera ≥ a 10 e ≤ a 5, se utilizó la corrección por continuidad de
confianza y respuesta de los primeros. Yates; y cuando alguna frecuencia esperada fuera ≥ a 5 se uso la
Prueba exacta de Fisher. Se obtuvieron los siguientes resultados:
OBJETIVOS: Según los Grupos estudiados:
Este estudio se encuentra enmarcado en un proyecto de investi- Grupo Control (Sin TCA): 47,2% tiene un apego seguro; el 24,5%
gación más amplio[ii]. Objetivo General: Indagar los tipos de ape- tiene un apego inseguro evitativo y el 28,3 restante un apego in-
go en adolescentes argentinas con y sin TCA, con el fin de poder seguro ambivalente.
identificar un perfil de apego similar e indagar asociaciones entre Grupo TCA: 13,3% tiene un apego seguro; el 66,7% tiene un ape-
estos patrones y la presencia/ausencia de TCA. Objetivo Especí- go inseguro evitativo y el 20,0 % restante u apego inseguro ambi-
fico: Estudiar la relación entre el tipo de apego a la figura materna valente.
y la presencia/ ausencia de TCA en adolescentes mujeres meno- • Chi-cuadrado = 15,354; p < .001; Phi = .430.
127
Según los 3 tipos de apego: NOTAS
Apego seguro: El 86,2% de los sujetos con apego seguro no tiene [i] Proyecto UBACyT P416: Programación Científica 2008-2010. “Tipos de
TCA y sólo el 13,8% si. Apego en Adolescentes Mujeres con Trastornos de la Conducta Alimentaria”.
Apego inseguro evitativo: El 39,4% no tiene TCA y el 60,6 % tiene Directora: Prof. Marta Piccini, Codirectores: Prof. José Barrionuevo y Dra.
Verónica Vega. Equipo: Denise Roitman, Natalia Moncaut, Magalí Sanchez,
TCA. Romina Tocci, Jennifer Gallo, Angeles Diumenjo, Alejandra Menis. Los autores
Apego inseguro ambivalente: El 71,4 % no tiene TCA y 28,6% si agradecen al Prof. Juan Carlos Argibay quien realizó y supervisó parte de la
tienen TCA. tarea estadística de este trabajo.
• Apego seguro y apego evitativo: Chi-cuadrado (1) = 14,257; p < [ii] Idem i
.001; Phi = .480
• Apego evitativo y apego ambivalente: Chi-cuadrado (1) = 5,275; BIBLIOGRAFIA
p = .022; Phi = -.313 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1995). DSM-IV®. Manual �� diag-
• Apego seguro y apego ambivalente: Fisher: p = .286 (bilateral); nóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson, S.A Barcelona,
Phi = .182 España.
ARMSDEN, G. & GREENBERG, M. (1987). The inventory of parent and peer
CONCLUSIONES: attachment: Relationships to well-being in adolescence. Journal of Youth and
Este trabajo surgió como necesidad de indagar el apego a la ma- Adolescence, 16 (5), 427-454.
dre en un grupo de adolescentes argentinas menores de 18 años BARRIONUEVO, J. (2000). Juventud y actual modernidad. EUDEBA. Bs. As.
con un diagnóstico clínico de TCA y un grupo control. Hemos hi- BIRD, B. (1957). A specific peculiarity of acting out, Journal of the American
potetizado que las adolescentes con TCA presentarían un apego Psychoanalytical Association 5: 630-47.
a la madre de tipo inseguro (ambivalente o evitativo), mientras BOWLBY, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1. Attachment Londres, Hogarth
que aquellas que no tenían TCA presentarían un apego materno Press & the Institute of Psychoanalysis. New York, Basic Books.
seguro. También conjeturamos que los grupos se diferenciarían BOWLBY, J. (1973). La separación afectiva. Paidós. Buenos Aires.
significativamente. BRENNAN, K & SHAVER, P. (1995) Dimensions of adult attachment, affect
Examinamos así los tipos de apego (según el IPPA: seguro, inse- regulation and romantic relationship functioning. Personality and Social Psychol-
ogy Bulletin, 21 267- 284.
guro ambivalente e inseguro evitativo) en las adolescentes y ha-
BRUCH, J. (1978) La jaula dorada: el enigma de la anorexia nerviosa. España:
llamos una relación significativa entre los grupos (TCA y control) y Paidós
algunos tipos de apego a la madre. Las diferencias se dieron en
BOWLBY, J. (1995) Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid:
el apego inseguro evitativo y el seguro, lo cual coincide con la li- Ediciones Morata.
teratura que vincula el apego evitativo con la sintomatología de CHANA, S. (2006). Eating disorders and attachment styl��
es in an urban com-
TCA (Brennan & Shaver 1995; Cole-Detke & Kobak, 1996; Latzer munity-dwelling sample of women. Dissertation Abstracts International: Section
et al., 2002). Nuestros resultados coinciden también con los obte- B: The Sciences and Engineering. Vol. 67(6-B), 2006, 3442.
nidos por Troisi, Di Lorenzo, et.al. (2006) en Roma, quienes con- COLE-DETKE, H. y KOBAK, R. (1996). Attachment processes in eating disor-
cluyeron que el apego inseguro es un factor implicado en los TCA; der and depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 282-290.
asociación que también se hace presente en nuestra muestra. Sin EGGERT,J.; LEVENDOSKY,A. & KLUMP, K. (2007). Relationships among at-
embargo, los autores no aclaran a qué tipo de apego inseguro se tachment styles, personality characteristics, and disordered eating. Interna-
refieren (evitativo o ambivalente) ni lo comparan con una muestra tional Journal of Eating Disorders, Vol. 40 (2)149-155
control. En el mismo sentido, Elgin & Pritchard (2006) encontraron ELGIN, J. & PRITCHARD, M. E. (2006). Adult attachment and disordered eat-
que el apego seguro correlacionaba negativamente con la insatis- ing in undergraduate men and women. Journal of College Student Psycho-
therapy, 21, 25-40.
facción corporal y el apego inseguro correlacionaba positivamen-
GARNER, D.M., OLMSTED, M.P., BOHR, Y. & GARFINKEL, P.E. (1982). The
te con un TCA, la bulimia nerviosa.
Eating Attitudes Test: Psychometric features and clinical correlates. Psycho-
Por ende, en nuestro estudio, el grupo con TCA apareció en ma- logical Medicine, 12, 871-878.
yor medida el apego inseguro evitativo y en el grupo control el HUMPHREY, L. (1986). Structural analysis of parent- child relationships in
apego seguro. Contrariamente a lo pensado, también encontra- eating disorders. Journal of Abnormal Psychology, 95: 395-402.
mos que el grupo control no se diferenció significativamente del IGLESIAS, M. (2003, Noviembre 23). La anorexia y la bulimia avanzan cada
grupo TCA en cuanto al apego inseguro ambivalente y entende- vez más entre los hombres. Diario Clarín-Sección: Sociedad, pp. 38-39.
mos que ello se debe al grupo etáreo de la muestra, ya que es KENNY, M. & HART, K. (1992). Relationship between parental attachment and
justamente durante la adolescencia, nuestra muestra tiene entre eating disorders in an inpatient and a college sample. Journal of Counseling
12 y 18 años, que se hace necesaria cierta ambivalencia en rela- Psychology, Vol. 39(4), 521-526.
ción a los padres, para poder desasirse de los vínculos incestuo- KRUEGER , D. y SCHOFIELD, E. (1987). An integration of verbal and nonver-
sos y así permitir el pasaje a otros grupos sociales y por ende a la bal therapies in disorders of the self. Journal of Arts in Psychotherapy, 13:323-
31.
exogamia. Por ende, los resultados obtenidos deberían ser corro-
borados a la luz de los obtenidos en las otras dos escalas del LATZER, Y., HOCHDORF, Z., BACHAR, E. & CONETTI, L. (2002). Attachment
style and family functioning as discriminating factors in eating disorders. Con-
IPPA: pares y padres, esperando así que surjan en la escala de temporary Family Therapy: An International Journal, 24, 581-599.
apego a pares, entonces menos diferencias en cuanto al apego
MAHLER,M. (1957). Ön two crucial phases of integration concerning problems
inseguro ambivalente en el grupo TCA y control. Los terapeutas of identity: separation, individuation and bisexual Identity. Resumido en el
de mujeres con TCA deberían tener en cuenta el estilo de apego Panel problemas de Identidad (D. Rubinfine) J. Amer. Psychoanal. Assoc., 6,
con el objeto de designar tratamientos terapéuticos efectivos. 1958.
A pesar de nuestras contribuciones, el presente estudio presenta MASTERSON, J. (1977). Primary anorexia nervosa in the borderline adolescent:
ciertas limitaciones: En primer lugar dado que las participantes An object- relations view. En: Borderline Disorders, ed. P, Hartocollis, New York:
eran todas mujeres, esto conlleva una limitación en cuanto al nivel International Universities Press, p. 475-94.
de generalización sobre el apego a otros grupos como los adoles- MELIS, F.; DÁVILA, M.; ORMEÑO, V.; VERA, V.; GREPPI C. y GLOPER, S.
(2001) Estandarización del P.B.I (Parental Bonding Instrument), versión adap-
centes varones. Próximos estudios, podrían poner a prueba estos
tada ala población entre 16 y 64 años del Gran Santiago. Revista Chilena de
hallazgos al indagar el tipo de apego a la madre en una muestra Neuropsiquiatria, 39 (2).
clínica de varones con y sin TCA y así poder deslindar si las dife- ORZOLEK-KRONNER, C. (2002). The Effect of Attachment Theory in the
rencias significativas se deben a los TCA, a la edad adolescente Development of Eating Disorders: Can Symptoms be proximity seekers? Child
o a las relaciones complejas que existen entre hijas y madres. and Adolescent Social Work Journal, Vol. 19 (6), 421-435.
Por ello, es importante recordar que los TCA son complejos en su PARDO, M.E.; PINEDA, S. ; CARRILLO, S. & CASTRO, J. (2006). Análisis
etiología y que se producen por una combinación de factores. La psicométrico del inventario de apego con padres y pares en una muestra de
teoría del Apego de Bowlby (1969) es un excelente marco teórico adolescentes Colombianos. Revista Interamericana de Psicología. Vol 40(3),
para comprender cómo las relaciones con las figuras significati- 289-302.
vas desempeñan un rol importante en la etiología de los TCA; sin PÉNAGOS, A; RODRÍGUEZ, M.; CARRILLO, S. y CASTRO, J. (2006) Apego,
relaciones románticas y autoconcepto en adolescentes bogotanos. Universitas
embargo existen también otros factores que contribuyen a su etio-
Pychologica, Vol. 5, Nº 1, 21-36.
logía.
128
PICCINI, M., QUIROGA, S., VEGA, V., PARADISO, L., CRYAN, GIMENÉZ, A.C.,
FENOCHIETI, S., NIEVAS, E. (2004). Prevención, asistencia e investigación
en un Servicio de psicología para adolescentes con patologías de la autodes-
PROCESOS IMAGINATIVOS
trucción. Temas de adolescencia. Cuaderno3: Depresión y suicidio en la
adolescencia actual. Of. Publicaciones, Fac.Psicología, UBA, 2004. Y SIMBOLIZACIÓN GRÁFICA
PICCINI-VEGA, M. (1995). Soy bulímica. Actualidad Psicológica XX, Nº 226,
noviembre 1995. EN NIÑOS CON PROBLEMAS
RINGER, F. & CRITTENDEN, P. (2007). Eating disorders and attachment: The
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con trastornos de la Alimentación”. Tesis de Doctorado defendida. El presente trabajo presenta desarrollos investigativos en el abor-
VEGA, V.; NIEVAS, E. y FENOCHIETI, S. (2001). Trastornos alimentarios en daje teórico-clínico de niños con problemas de aprendizaje vincu-
adolescentes mujeres. Tareas de prevención, asistencia y tratamiento. II.
lados a la investigación “Procesos de simbolización y transforma-
Jornadas de programas de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicolo-
gía, UBA. ciones psíquicas en el tratamiento psicopedagógico” (UBACyT
VEGA, V. y QUIROGA, S. (2002). Personalidad y sexualidad femenina en 08-10) y al Programa Asistencial de la Cátedra de Psicopedago-
adolescentes con y sin trastornos alimentarios. Anuario de Investigaciones. gía Clínica. Facultad de Psicología. UBA. Desde una perspectiva
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología X p: 467-74. psicoanalítica, los problemas de aprendizaje se manifiestan como
VEGA, V. (2003). La construcción de la subjetividad en los trastornos de la restricciones en el proceso de simbolización que se evidencian en
conducta alimentaria. En: Temas de adolescencia, Cuaderno 2: “Fallas en la los modos en que un niño narra, dibuja, escribe y construye cono-
constitución de la subjetividad”. Publicaciones, Facultad de Psicología, UBA. cimientos en el ámbito escolar. Se postulan articulaciones que
VEGA, V. (2003) Trastornos alimentarios e Imagen Corporal en mujeres ado- ubican los procesos imaginativos como dimensión de los proce-
lescentes. Memorias de las X Jornadas de Investigación de la Facultad de sos simbólicos y un modelo de análisis de la producción gráfica
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, “Salud, Educación, Justicia y
Trabajo. Aportes de la investigación en Psicología” Tomo I: 113-5.
desarrollado a partir de dimensionar ejes de análisis de los proce-
sos imaginativos y sus descriptores empíricos en la producción
VEGA, V. (2004) Epidemiología de los Trastornos de la Conducta Alimentaria
en población escolar adolescente. Memorias de XI Jornadas de Investigación gráfica. La descripción de las características de la producción grá-
de la Facultad de Psicología de la UBA. Psicología, sociedad y cultura, Tomo fica de un niño permite establecer hipótesis acerca de restriccio-
I: 94-5. nes en los procesos imaginativos que obstaculizan sus aprendi-
VEGA, V. (2006). Imagen corporal y dietas en adolescentes mujeres. Revista zajes. En el artículo, se describen dos modalidades restrictivas
Argentina de Clínica Psicológica. Vol. XV (1):43-48. diversas que caracterizan los procesos imaginativos de los niños
ZACHRISSON, HD. & KULBOTTEN,GR. (2006) Attachment in anorexia ner- a partir del análisis de las producciones gráficas en el diagnóstico
vosa: an exploration of associations with eating disorder psychopathology and inicial. En esta etapa, se analizarán producciones en el marco de
psychiatric symptoms. Eating Weight Disorders, 11(4):163-70. un estudio de medidas sucesivas para evaluar transformaciones
en los procesos imaginativos luego de un año de tratamiento.
Palabras clave
Aprendizaje Simbolización Imaginación Gráficos
ABSTRACT
IMAGINATIVE PROCESSES AND GRAPHIC SYMBOLIZATION
IN CHILDREN WITH LEARNING DIFFICULTIES
The present article presents developments on a theoretical-clinic-
al approach to children , with learning problems concerned with
the ongoing research “Symbolization processes and Psychic
Transformations in Psychopedagogical Treatment” (UBACyT 08-
10) and with an Assistance Program that the Chair of Psycho-
pedagogical Clinic runs in the faculty of Psychology, University of
Buenos Aires. From a psychoanalytic perspective, learning diffi-
culties imply restrictions in symbolization processes which be-
come evident in the ways a child draws, narrates, writes, and
learns at school. In this article, imaginative processes are dealt
with as a central dimension of symbolic processes. Axes for the
analysis of these processes have been dimensioned and associ-
ated with descriptors towards the aim of building a model for the
analysis of graphic production. Describing characteristics of a
child’s graphic production allows building hypothesis about ways
restrictions in imaginative processes result in difficulties in school
learning. In this paper, two different restrictive modalities of im-
aginative processes are described connected to the analysis of
graphic productions of children at initial psycho-diagnosis. At this
stage graphic productions of the same children will be analyzed in
the frame of a successive measures’ study to assess transforma-
tions in imaginative processes after a year’s treatment.
Key words
Learning Symbolization Imagination Graphics
129
El propósito de esta presentación es proponer un abordaje teóri- ños presentan modos rígidos, unívocos y precarios de acceso al
co-clínico de los procesos imaginativos en tanto dimensión cen- placer que dificultan la creación y transmisión de sentidos subjeti-
tral para el análisis del proceso de simbolización de niños con vos a través del código plástico-figurativo.(Wald, 2009) Sus pro-
problemas de aprendizaje. Los desarrollos que se presentan es- ducciones gráficas se caracterizan por pobreza expresiva, rigi-
tán vinculados al proyecto de investigación “Procesos de simboli- dez, tendencia a la descarga o repetición de figuras clishé
zación y transformaciones psíquicas en el tratamiento psicopeda- Analizar los gráficos desde la perspectiva de los procesos imagi-
gógico” (Dir: Dra Silvia Schlemenson. UBACyT 08-10) que la cá- nativos en psicoanálisis implica articular desarrollos metapsicoló-
tedra de Psicopedagogía Clínica lleva a cabo en la Facultad de gicos ligados a la teoría de la representación (dinámicas proce-
Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La investigación se suales y tópicas) con aspectos semióticos vinculados a la crea-
realiza en el marco del Programa de Asistencia Psicopedagógica ción de sentidos que incorporan diversos legados identificatorios.
dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Fa- Se elaboró un entramado conceptual a partir de desarrollos de
cultad que, desde 1986, brinda psicodiagnóstico y tratamiento diversos autores que han abordado la temática en forma directa
psicopedagógico con orientación psicoanalítica a niños con pro- (Castoriadis, 1993) o indirecta como Winnicott,1986; Bion,1984;
blemas de aprendizaje pertenecientes a sectores de pobreza. Botella, 2003;Green, 2002; Kristeva,1998; entre otros.
Desde una perspectiva psicoanalítica, la representación del mun- En cuanto al esquema metodológico, por tratarse de una investi-
do y sus objetos se produce en el sujeto mediante procesos de gación cualitativa, el análisis de casos es intencional y tiene como
metabolización psíquica que traducen cada uno de sus encuen- fin la aplicación de categorías conceptuales para construir hipóte-
tros con lo desconocido en una producción representativa. (Au- sis de mediación entre los conceptos y los indicadores empíricos.
lagnier, 1977). La incorporación sucesiva de formas diversas y Los casos corresponden a niños entre 6 y 13 años derivados por
heterogéneas de representación posibilita construcciones simbó- agentes escolares al Programa de Asistencia Psicopedagógica y
licas cada vez más enriquecidas que coexisten en el psiquismo. la producción es tomada en el encuadre clínico naturalístico.
(Green, 2002) Los obstáculos en este proceso de complejización Se definieron teóricamente tres dimensiones: 1) La dinámica pro-
de la actividad representativa se evidencian en modos restrictivos cesual referida a los modos de elaboración y circulación pulsional:
singulares en que un niño dibuja, escribe y construye conocimien- figuras gráficas de ligadura, de descarga o de vacío de represen-
tos en la escuela. (Schlemenson, 2009) taciones); 2) Los aspectos posicionales y narcisistas: elaboración
Los niños con problemas de aprendizaje presentan pobreza en de sentidos en términos de aspectos narcisistas, fantasías y con-
cuanto a la plasticidad en los enlaces y a las posibilidades de flictos y 3) La calidad de los aspectos transicionales intrapsíqui-
combinar funcionamientos simbólicos heterogéneos que podrían cos e intersubjetivos : aspectos espaciales y formales, disposición
diversificar sus modos de acceso al placer en la incorporación transferencial, procesos reflexivos.
creativa de la herencia cultural. Perseveran en modos de satisfac- La reflexión crítica y constructiva acerca de las categorías con-
ción precarios y seguros, aunque pobres y limitados, que respon- ceptuales en forma conjunta con el análisis del material clínico
den a defensas que protegen del reconocimiento de conflictivas posibilitó la construcción de un modelo de análisis asociando des-
que amenazan la integridad psíquica. La persistencia en la tenta- criptores empíricos a las dimensiones definidas. (Wald, 2008,10)
tiva de evitación del dolor implica un cierre defensivo que empo- La actividad psíquica que subyace a la producción gráfica en el
brece y rigidifica la actividad representativa. encuadre clínico combina procesos heterogéneos que ponen en
A lo largo de los sucesivos proyectos de investigación nos hemos juego la calidad de los sistemas defensivos y la disponibilidad de
preguntado qué procesos psíquicos están relacionados con res- recursos en términos de caudal simbólico. Cuando un niño dibuja
tricciones específicas en las diferentes producciones simbólicas en sesión, se produce la activación de mociones pulsionales que
(gráfica, narrativa, cognitiva, etc.) y cómo esas producciones pue- toman la dirección de la fantasía estimulando el proceso asociati-
den dinamizarse a lo largo del tratamiento. Cada producción sim- vo por el cual se moviliza el funcionamiento inconciente infiltrando
bólica requiere distintos modos de organización de la actividad el preconciente. Mi hipótesis es que la representación gráfica fa-
psíquica que combinan dinámicas procesuales para el acceso al cilita los procesos imaginativos a través de la apoyatura en las
placer o la evitación del displacer, formas específicas de elabora- representaciones concientes de cosa. La ligazón entre las repre-
ción de sentido, y una modalidad singular de trabajo en las fronte- sentaciones en el preconciente permite al inconciente sostener
ras con los objetos externos e internos. Se trata de distintos nive- investiduras de objeto, afectos y representaciones de cosa cons-
les de heterogeneidad y complejidad psíquica a partir de los cua- tituyendo productos mixtos transicionales (formaciones interme-
les caracterizamos las producciones de los niños con problemas dias). La verbalización conecta al sistema de representaciones
de aprendizaje. (Schlemenson, 2009) palabra no solo con los contenidos sino tambeién con los proce-
El proyecto que tenemos en curso tiene por objeto elaborar con- sos inconcientes. Es decir que la trasformación de las mociones
ceptualizaciones y herramientas clínicas para evaluar las diferen- pulsionales en formaciones intermedias se sostiene tanto en la
tes producciones de cada uno de los niños, antes, durante y al fi- capacidad del inconciente para figurar la significación pulsional,
nal de su tratamiento. El objetivo es poder establecer hipótesis como en las posibilidades de que pueda establecerse un enlace
acerca de cuáles son las transformaciones psíquicas subyacen- en el preconciente por el filtro de la represión (elaboración secun-
tes a las modificaciones evidentes en las distintas producciones. daria). Así, en el tratamiento, la producción gráfica estimula la
Cabe señalar que no se trata de un modelo de progreso acumula- construcción de formaciones intermedias en la medida en que im-
tivo sino de entramados novedosos que articulan procesos pro- pulsa el proceso asociativo a través de distintas materialidades
gredientes y regredientes que adoptan en cada niño configuracio- activando sistemas de huellas que corresponden a distintos estra-
nes singulares. De modo que se trata de desarrollar herramientas tos del psiquismo y están organizadas según modalidades diver-
clínicas generales para dar cuenta de transformaciones en los sas. Estos procesos ligados a la plasticidad y la complejidad psí-
procesos psíquicos a lo largo del tratamiento de cada niño. Para quica, se sostienen no solo en la calidad del trabajo de cada uno
ello, cada investigador del equipo tiene a su cargo el desarrollo de de los sistemas (inconciente y preconciente) sino en su funciona-
ejes teórico-clínicos ligados a un tipo de producción específica. lidad, o sea, en la posibilidad de un área intermedia interna de
Personalmente, me he ocupado de desarrollar ejes teórico-clíni- transicionalidad intrapsíquica y de transicionalidad externa o in-
cos para el análisis de las producciones gráficas. Al profundizar tersubjetiva.
en el estudio de la simbolización gráfica, resultó pertinente incor- Los modos en que se articulan las fronteras y se crean áreas
porar el concepto de imaginación en psicoanálisis y de los proce- transicionales posibilitan la tramitación de aspectos sensoriales,
sos imaginativos como una dimensión central en el estudio de los libidinales, erógenos y lingüísticos a través de conflictos, y fanta-
procesos simbólicos. La hipótesis es que en los niños con restric- sías. Estos contenidos son modulados por las instancias ideales
ciones simbólicas que afectan sus aprendizajes, la construcción conformadas por identificaciones con los objetos parentales y en
de límites rígidos entre instancias psíquicas dificulta tanto la com- el intercambio social. Es esta complejidad la que dinamiza los
binación entre procesos y representaciones como el enriqueci- modos en que la fuerza pulsional se figura en sentidos cuyos pro-
miento a través del encuentro con nuevos objetos y situaciones, ductos sustitutivos acceden a la conciencia a través de imágenes,
inhibiendo el despliegue de los procesos imaginativos. Estos ni- discurso y/o acciones específicas.
130
En la mayor parte de los niños en estudio, se observa en el diag-
nóstico inicial que la escasa permeabilidad entre las fronteras psí- INTERVENCIONES TEMPRANAS EN
quicas restringe el interjuego entre representaciones disminuyen-
do las posibilidades combinatorias de los procesos imaginativos. LA CLÍNICA CON NIÑOS PEQUEÑOS
De este modo, los contenidos son simples y pobres y los niños no
logran transmitir conflictos y problemáticas a través de sus pro- Woloski, Elena Graciela; Silver, Rosa; Vardy, Inés; Tkach,
ducciones. La tensión pulsional aparece a menudo desligada, a la Carlos Eduardo
manera de descargas disruptivas y no como afecto que otorga
dinamismo a las representaciones figurales. El espacio gráfico
resulta esquemático y concreto, y no se organiza al servicio de
transmitir sentidos: tamaños, emplazamientos y relaciones topo-
lógicas no son utilizados para expresar afectos y posiciones iden- RESUMEN
tificatorias sino en forma arbitraria y aleatoria. La pobreza en la Insomnio, negación a alimentarse, irritabilidad, berrinches…son
elaboración del legado simbólico puede redundar tanto en la au- algunos de los indicios de sufrimiento psíquico que se presentan
sencia de imágenes como en la repetición de figuras al servicio de en la infancia. Estas manifestaciones, más allá de su estatuto sin-
llenar un vacío difícilmente tolerable. tomal y de su multideterminación pueden corresponderse a des-
Entre los niños diagnosticados, hay otro grupo más pequeño en órdenes en la regulación afectiva. La clínica en primera infancia
cuyas producciones gráficas se observa una proliferación fantas- nos encuentra superponiendo la observación de las interacciones
mática que expresa sentidos múltiples e históricamente significa- fundantes del psiquismo y las inferencias nunca observables y
tivos. En estos casos, la transicionalidad que falla es la que per- solo resignificables en el interjuego fantasmático entre el psiquis-
mitiría organizar el desborde fantasmático a partir de las conexio- mo parental y las inscripciones en los hijos. Se presentará el caso
nes con el preconciente a través de la barrera de la represión: hay clínico de una niña de 2 años y 8 meses con alguna de estas
una compleja productividad simbólica en términos de creación de problemáticas, que había participado a los 6 meses de una mues-
fantasías, pero estas no pueden ser inhibidas a los fines de incor- tra de investigación sobre regulación afectiva y autorregulación
porar significaciones socialmente compartidas. Al momento de en el primer año de vida, acreditada y subsidiada por la Asocia-
incluir la narrativa, persiste la misma modalidad de creación de ción Psicoanalítica Internacional (IPA) y la Secretaría de Ciencia
sentidos múltiples y heterogéneos que, si bien enriquece la pro- y Técnica de la UBA (UBACyT) Se proyectarán imágenes obteni-
ducción gráfica, restringe las posibilidades de simbolización a for- das de grabaciones en video de situaciones interactivas cara a
mas de acceso al placer cerradas a referentes externos. Los pro- cara y juego libre con juguetes. Relacionaremos los conceptos de
cesos imaginativos deben ordenarse discursivamente para posi- autorregulación y autoerotismo como estructurantes del psiquis-
bilitar la incorporación de aprendizajes. mo, procesos posibilitados por la presencia ligadora del adulto.
En esta etapa, el modelo será aplicado a un estudio de casos con Además, trabajaremos sobre los tiempos de estructuración psí-
mediciones sucesivas (etapa diagnóstica, y al año de tratamiento) quica y sus efectos en la producción de las manifestaciones sin-
para explorar su potencialidad para evaluar transformaciones. En tomales de la niña presentada.
ambas etapas se analizarán al menos dos dibujos de cada niño
(dibujo libre y familia kinética) con producción asociativa verbal y Palabras clave
escrita y se establecerán comparaciones. Clínica en primera infancia
ABSTRACT
EARLY INTERVENTIONS IN THE CLINIC INFANCY
BIBLIOGRAFIA Insomniac, lost of appetite, irritation, bad-temper.. are some of the
AULAGNIER, P. (1977) La violencia de la Interpretación. Buenos Aires. Argen- signs of psychic suffering that could appear during the childhood.
tina. Amorrortu.  These manifestations, beyond their symptom-state and their mul-
BION W.R (1984) Elements of Psychoanalysis. Karmac.  tidetermination, could be related to a disorder in affective regula-
BOTELLA C y BOTELLA, S. (2003) La figurabilidad psíquica. (I. Agoff Trad.) tion. We are going to introduce the clinic case of a two year old
Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. (Trabajo original 2001).   and eight months girl with some of these problems, who had al-
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Aires: Nueva Visión.   ence and Technic Secretary of UBA (UBACyT). We are going to
GREEN, A (2002) Ideés Directrices pour une Psychanalyse Contemporaine. show images that come from video records in which we can see
Paris, France. Presses Universitaires de France. PUF.  
mothers with their babies in a face to face interaction and free play
KRISTEVA,J. (1998) Sentido y sinsentido de la revuelta. (I. Agoff Trad.) Buenos with toys. Also, we are going to connect auto regulation and auto-
Aires, Argentina: Eudeba.(Trabajo original publicado en 1996) 
erotism. These concepts are presented as psyche structuring and
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WINNICOT, D. (1986) Realidad y juego. (F. Mazía trad.) Barcelona, España:
Gedisa.(Trabajo original publicado en 1971).
131
Insomnio, hipersomnia, negación a alimentarse, irritabilidad, berrin- con algo distinto que a su vez es <externo> y se percibe en íntima
ches excesivos, retrasos en el lenguaje y trastornos de la motrici- relación con lo que está localizado <internamente> en uno mis-
dad entre otros, son algunos de los indicios de sufrimiento psíquico mo”. Esta reflexión es fundamental ya que sin el otro “me daría
que se presentan en la primera infancia. Estas manifestaciones, mucho trabajo concebirme como yo-mismo”. Lo psíquico en cuan-
más allá de su estatuto sintomal y de su multideterminación pue- to tal nace de esta operación de reflexión.
den corresponderse a desórdenes en la regulación afectiva. Green cuestiona la noción de ‘interacción’. Del mismo modo pone
Clínicos especializados en primera infancia y nuestro propio pro- en cuestión la noción de intersubjetividad en tanto original, en
grama de investigaciones en el marco de la Facultad de Psicolo- cuanto dicho lazo sería en todo caso un efecto posterior a estas
gía de UBA y acreditados por IPA y UBACyT (Duhalde y otros primeras ligazones.
2008) encontraron que las alteraciones en los patrones tempra- Creemos que el aporte del estudio de interacciones no cuestiona el
nos de regulación y las dificultades en el logro de ajustes diádicos camino reflexivo intrapsíquico con el cual se va construyendo el lazo
producen no solo desórdenes adaptativos, sino que son interme- al objeto, sino que intenta intervenir en el momento mismo en que el
diarios de futuros síntomas porque incrementan circuitos de frus- proceso se pone en juego. La intervención terapeútica temprana en
tración, caídas narcisistas y rechazo que pueden aumentar los las díadas permite detectar el exceso de afecto negativo que presen-
desencuentros interactivos y la posibilidad de reparación de los tan los bebés y colaborar con los padres en los modos de transfor-
fallos interactivos, aumentando la desregulación del bebé. mación posible de estos afectos potencialmente traumáticos.
(Greenspan y Wieder ,2006) Los signos perceptivos son las primeras transcripciones de las
El estudio de los afectos y la posibilidad o no de su regulación, percepciones, no susceptibles de conciencia y articuladas según
está inequívocamente ligado a la estructuración del psiquismo y una asociación por contigüidad (Freud 1896). Cada reescritura
es un tema polémico en el psicoanálisis actual. Si bien la regula- inhibe a la anterior y desvía el proceso excitatorio. Sin embargo,
ción afectiva fue definida como la capacidad de controlar y modu- las retranscripciones no son completas y dejan un resto que sigue
lar nuestras respuestas afectivas, creemos que justamente por- funcionando según las leyes del período psíquico previo. Los sig-
que su producción se juega en el interior de los vínculos primarios nos perceptivos no retranscriptos por falta de ligazón constituyen
abarca una complejidad y heterogeneidad difícil de cercar. un núcleo prerrepresentativo que funciona por las leyes “anacró-
En la actualidad, las investigaciones acerca de los primeros tiem- nicas” de la descarga y son potencialmente pasibles de ser acti-
pos de vida consideran que el infante está abierto al mundo desde vados traumáticamente. Diversos autores plantearon la resisten-
el inicio. En sus trabajos (Fonagy & Target, 2003) relacionan la cia a la metaforización y la interpretación de estas huellas tempra-
internalización de la función de transformación de los afectos ex- nas traumáticas y aportaron sutiles descripciones de estas prime-
cesivos y negativos, con la capacidad creciente del infante de ir ras inscripciones, como lo originario y el pictograma (Aulagnier,
autorregulando sus propios afectos negativos. El cuidador prima- 1975), huellas mnémicas ingobernables (Marucco, 1998) o lo ar-
rio adquiere valor determinante en la estructuración del psiquismo caico y originario(S. Bleichmar, 1993). Creemos que el estudio de
del bebé a través de su capacidad de transformar los estados la regulación afectiva temprana aporta conocimiento a los enig-
afectivos del mismo. La regulación diádica mutua se caracteriza máticos tiempos fundacionales para una clínica psicoanalítica en
por un interjuego entre encuentros recíprocos y sincrónicos (mat- la primera infancia.
ches) y desencuentros (mismatches) en las interacciones diádi-
cas madre-bebé y es crucial en el logro de la homeostasis del PRESENTACIÓN CLÍNICA:
bebé en los primeros tiempos de estructuración psíquica. Esta Lorena, fue traída a la consulta a los 2 años y 8 meses. Presenta-
autoorganización del infante, apoyada por el adulto, facilita la ex- ba dificultades en el manejo cotidiano, berrinches excesivos, irri-
pansión del yo hacia sistemas más coherentes y complejos. El tabilidad, conflictos con la alimentación y se resistía al destete.
adulto cumple una función mediatizadora entre la inmadurez del Lorena y su mamá habían sido filmadas en el marco de la inves-
infante y la ampliación hacia el mundo exterior. (Tronick, 1989). tigación a los 6 meses en una situación de interacción cara a cara
(Schejtman y otros, 2006), (Vardy y Schejtman, 2008). y en otra de juego libre. En las sesiones de juego con su madre,
A partir de los ’70, el acento puesto por el psicoanálisis clásico en se observó, entre otras cosas, que cada vez que la niña dibujaba
la estructuración del psiquismo que ubicaba a los padres primor- o estaba concentrada en un juguete, o la mamá se dirigía a la te-
dialmente como objetos o imagos pasibles de introyección y pro- rapeuta, ésta emitía un sonido permanente y monótono que iba
yección, dio un vuelco. La ampliación hacia el “paradigma relacio- aumentando en la medida que la madre o la terapeuta no se diri-
nal” deja de concebir a la madre exclusivamente como objeto del gían a ella. La madre confirmó que habitualmente ella se acompa-
niño y pasa a estudiar su participación real, sus comportamientos ñaba con ese sonido cuando se hallaba concentrada o haciendo
y sus fantasmas inconcientes (Dio Bleichmar, 2005). algo sola.
El caso por caso, singular de la clínica con niños pequeños nos La consulta se produce en momentos de ruptura de la omnipoten-
encuentra superponiendo la observación de las interacciones fun- cia, la madre está “ya” decidida a destetarla y elegir un jardín de
dantes del psiquismo y las inferencias nunca observables y solo infantes. Pareciera que lo perdido a nivel de la satisfacción pulsio-
resignificables en el interjuego fantasmático entre el psiquismo nal no es recuperado a nivel de la satisfacción del objeto amoroso
parental y las inscripciones en los hijos. y Lorena resiste los cambios. Se aferra a posiciones infantiles y
El tema del estatuto del otro en la constitución psíquica forma esto se nota, incluso en la persistencia de un lenguaje abebado.
parte de polémicas actuales entre el valor de lo “temprano” en la Al revisar el material filmado a los 6 meses, encontramos una
cuales el observador puede percatarse de aquello que el infante mamá muy alegre, muy estimuladora, que muchas veces, no de-
aun no puede y “lo profundo”, proveniente de la construcción psi- jaba espacios a las iniciativas de la niña ni a la exploración que
coanalítica.(Winnicott 1957) Lorena intentaba. Sin embargo, Lorena imitaba los gestos que la
Green (2000) polemiza acerca del valor que tiene incluir en psi- madre le proponía con una destreza llamativa para su edad, “lle-
coanálisis la observación de interacciones tempranas. Desde el nando” de alegría a su mamá.
punto de vista metapsicológico, ubica una primera ligazón narci- En el análisis del video a los 6 meses, encontramos que Lorena
sista e intrapsíquica que da lugar a la soberanía del principio del no había desplegado recursos de autorregulación, como autoapa-
placer que implica la relación con un objeto aunque se trate de un ciguamiento oral o distanciamiento en la situación de interacción
placer autoerótico. Este modo de organización narcisista no impi- cara a cara.
de que el estado de indistinción domine. Una segunda ligazón, El tramo de juego libre con juguetes, la mamá mantenía esta ac-
permite pasar de lo narcisístico a lo objetal. Lo que hace posible tiva iniciativa pero la niña lograba utilizar los juguetes como recur-
la existencia del objeto como separado es la pérdida del objeto, so autorregulatorio que, de alguna manera, frenaban la intrusivi-
narcisista, pues la separación es el tiempo previo a la relación. En dad materna y le permitían ir armando un juego más propio.
este punto se sitúa la ligazón con el otro-semejante que abre paso En la consulta, pudimos colegir que esta niña curiosa e interesada
al lazo intersubjetivo. Este semejante se vuelve fundamental por necesitaba concitar permanentemente la atención del otro. Tanto
su función de “reflexión” que consiste en un encuentro que resulta en la sesión como en su casa, el adulto debía “escucharla” aun
de “poner en relación una parte de lo que tiene su asiento en uno estando en silencio. Parecía que aun no se había instalado la
132
capacidad de “estar a solas en presencia de otro”. En el trabajo Afectiva madre-bebé en el primer año de vida y su relación con manifestacio-
clínico con la díada fuimos poniendo palabras a los mensajes lú- nes sintomales en la primera infancia”. En Memorias de las XIII jornadas de
investigación. Paradigmas, Métodos y Técnicas, Tomo III, pp. 264-266, Facul-
dicos que la niña y la madre iban transmitiendo y al sentido que
tad de Psicología, UBA.
ellas iban co-creando. En las entrevistas con la madre, se fueron
SILVER, R., FELDBERG, L., VERNENGO, P., MRAHAD, M.C, MINDEZ,S.
desplegando sus angustias, su “leve “depresión puerperal, Lore- (2008) “Dimensiones del juego madre-bebé en el primer año de vida” en Pri-
na nació después de un aborto espontáneo de un embarazo mera Infancia. Psicoanálisis e Investigación. Buenos Aires, Akadia editorial
avanzado, el frágil sostén el padre (que no acudió a las entrevis- TRONICK, E. Z. (1989). «Emotions and emotional communication in infants»,
tas). La madre “necesitaba” de Lorena, y Lorena parecía tener American Psychologist, vol 44, pags.112-119, University of Massachusetts
que mantener contenta y ocupada a la madre. Esto nos resignificó VARDY I., SCHEJTMAN, C(2008) “Afectos y Regulación afectiva. Un desafío
de alguna manera las imágenes de los 6 meses, donde Lorena bifronte en la primera infancia” en Primera Infancia. Psicoanálisis e Investiga-
dejaba sus propias exploraciones para alegrar a mamá con sus ción. Buenos Aires, Akadia editorial
logros y así alegrarse. En los momentos de pasaje de la regula- WINNICOTT, D. W. (1957). Sobre la contribución al psicoanálisis de la obser-
ción diádica a la autorregulación, cierto exceso de actividad ma- vación directa del niño en Los procesos de maduración y el ambiente facilitador.
Buenos Aires: Paidós, 1965
terna podría haber obstaculizado la creación por parte de Lorena
de recursos propios de autorregulación y esto fue dificultando los
procesos de separación y elaboración de las pérdidas propias del
crecimiento. A partir de aquí, se inició un trabajo individual con la
mamá durante algunos meses.
En el seguimiento realizado a los 4 años en el marco del progra-
ma de investigación, se observó un juego simbólico muy rico y
muy buen nivel de lenguaje. Además, según el relato de la madre,
habían cedido significativamente los berrinches y la irritabilidad.
CONCLUSIONES
Una de las líneas de investigación en la cuales estamos trabajan-
do acerca del pasaje de la regulación diádica a la autorregulación
es la relación entre autorregulación y autoerotismo.
Autoerotismo y autorregulación pueden relacionarse con una con-
cepción de los momentos fundantes del psiquismo donde el bebé
comienza a percibirse como autosostenido. Este autosostén pri-
mario se da siempre en presencia de un vínculo de amor con los
padres. Los padres seducen, narcisizan, invisten el cuerpo del
infans pero también ligan el exceso de excitación, transforman los
afectos negativos en positivos y permiten que el niño adquiera la
capacidad para estar solo sin excesivos sentimientos persecuto-
rios y de abandono.
El autoerotismo es estructurante como ligador de la excitación
sobrante (Bleichmar,1993). A su vez, permite al niño regular su
necesidad de la presencia libidinizadora de los adultos, pero corre
el riesgo de volverse defensivo si se produce en respuesta a la
intrusividad adulta o a la pobreza de suministros libidinales satis-
factorios, convirtiéndose entonces en el único modo de procurar-
se placer. En este sentido, el estudio sobre las interacciones tem-
pranas permite discriminar entre logros de autorregulación y re-
traimiento defensivo.
Los cuidados amorosos parentales son excitadores y ligadores a
la vez. Amar y ser amado son posiciones inseparables porque la
reflexividad de ambos miembros de la pareja es constitutiva de su
unidad, de su estructura bifaz o de su interfaz. El amor está “en-
tre”. Se ve así el papel necesario del otro-semejante en la opera-
ción que permitirá constituir el psiquismo.
BIBLIOGRAFIA
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SCHEJTMAN, C., R., ZUCCHI, A., BARREYRO, J. P. (2006). “Regulación
133
RESÚMENES
PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN EL DESALOJO DE LA ADOLESCENCIA.
CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EL PSICOANÁLISIS, UN LUGAR POSIBLE.
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Damonte, María Paula; Villegas, Valeria Hilda
Arana, Fernan; Miracco, Mariana; Traiber, Liliana; Keegan,
Eduardo
UBACyT, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psico-
logía Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de RESUMEN
La subjetividad de la época produce singulares efectos en la fra-
Investigaciones Científicas y Técnológicas
gilidad psíquica de los adolescentes. Ésta actúa como agente que
desaloja al sujeto del inconsciente, primando un decaimiento del
Otro y de los puntos de referencia de los cuales asirse para poder
devenir sujetos, conllevando dificultades para alojar su subjetivi-
RESUMEN
dad. El psicoanálisis en tanto práctica sostenida en el amor, ofre-
Objetivos: presentar resultados sobre la relación entre perfiles de
ce a quien atraviesa la adolescencia un lugar para el despliegue
perfeccionismo y desempeño académico en estudiantes universi-
de su discurso inconsciente. Desde esta práctica se parte de su-
tarios. Muestra: 465 estudiantes de universidades públicas de la
poner un sujeto en aquel que viene a hablar, y por lo tanto, se
C.A.B.A., de entre 18 y 30 años de edad, de las carreras de Psi-
acompaña al joven en el tránsito de sus crisis y en la ubicación de
cología (52,2%), Medicina (21,6%) e Ingeniería (26,2%). Procedi-
su responsabilidad por su singular modo de gozar, tomando en
miento: Se compararon los perfiles de perfeccionismo (no perfec-
consideración el lazo lo social.
cionistas -NP-, perfeccionistas adaptativos -PA-, y perfeccionistas
desadaptativos -PD-) en función del desempeño académico, ope-
Palabras clave
racionalizado en dos medidas: nota del último parcial y promedio
Época Adolescencia Psicoanálisis Identificaciones
de la carrera. Resultados: Se encontraron diferencias significati-
vas entre los perfiles de perfeccionismo para la variable promedio
ABSTRACT
[F (2, 451)= 9,614, p =.000, ?=.202], no así para la nota del último
THE EVICTION OF THE ADOLESCENT. PSYCHOANALYSIS,
parcial [F (2, 361)= 1,296, p =.275, ?=.084]. Discusión: Tanto PA
A POSSIBLE LOCATION.
como PD tienden a percibir su promedio académico como más
The subjectivity of the time produces singular effects on adoles-
elevado que los NP. La discrepancia, grado en que los estudian-
cents’ mental fragility. It acts as an agent that dislodges the sub-
tes se percibirían como incapaces de alcanzar sus propios están-
ject of the unconscious, prevail a decline of the Other and refer-
dares de desempeño, diferenciaría a PA de PD. Dicha variable
ence points to be able to becoming subjects, producing difficulties
resultaría un mejor predictor de distrés psicológico en estudiantes
to lodge their subjectivity. Psychoanalysis as sustained practice in
que el desempeño académico
love, gives those who pass through adolescence, a place for the
deployment of unconscious speech. From this practice is as-
Palabras clave
sumed a subject who comes to speak, therefore, accompanies the
Perfeccionismo Rendimiento académico Estudiantes
young man in the transit of its crisis and establishing its responsi-
bility for his unique way of enjoying, taking into account the social
ABSTRACT
bond .
PERFECTIONISM AND ITS RELATIONSHIP WITH ACADEMIC
PERFORMANCE IN UNIVERSITY STUDENTS
Key words
Objectives: to present results about the relationship between pro-
Era Adolescence Psychoanalysis Identification
files of perfectionism and academic performance in university stu-
dents. Sample: 465 undergraduate students of Psychology
(52,2%), Medicine (21,6%) and Engineering (26,2%) from state
universities of the City of Buenos Aires, whose age ranged be-
tween 18 and 30, Procedures: profiles of perfectionism (non-per-
fectionists NP, adaptive perfectionists AP, and maladaptive perfec-
tionists MP), were compared according to their academic perform-
ance, measured by two variables: grade obtained in last exam and
career average. Results: significant differences were found be-
tween profiles of perfectionism for the average variable [F (2,
451)= 9,614, p =.000, ?=.202], but not for the grade obtained in
the last exam [F (2, 361)= 1,296, p =.275, ?=.084]. Discussion: AP
as well as MP tend to perceive their career average to be more
elevated than NP. Discrepancy, defined as the grade in which stu-
dents would perceive themselves as being incapable of achieving
their own performance goals, would differentiate AP from MP. That
variable would be a better predictor of psychological stress in stu-
dents than academic performance.
Key words
Perfectionism Academic Performance Students
137
PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN SOBRE VERIFICAÇÃO DA PREVALÊNCIA DO
EL ESTILO PERSONAL DEL TERAPEUTA: TRANSTORNO DE PERSONALIDADE
UNA REVISIÓN ANTI-SOCIAL NOS USUÁRIOS DOS
Garcia, Fernando; Fernandez Alvarez, Héctor CENTROS DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL
Fundación AIGLÉ. Argentina
PARA ALCOOLISTAS E DROGADISTAS
RESUMEN (CAPS-AD) DE NATAL-RN
El trabajo presenta una actualización sobre Programa de Investi-
gación sobre el Estilo Personal del Terapeuta. Objetivos: Describir Madruga, Beatriz; Almeida, Arthemis; Sales, Eleni; Sousa,
el constructo y el inventario autodescriptivo para su evaluación: el Heloísa Karmelina Carvalho De; Dantas De Medeiros, Blenda
EPT-C, incluyendo sus propiedades psicométricas. Los estudios Carine; Rodrigues Paiva Da Rocha, Hannia Roberta
revisados de cinco tipos: la utilización del EPT-C como variable
moderadora de los resultados de la psicoterapia, diferencias en el
EPT entre terapeutas que trabajan con distintas poblaciones clíni-
cas, diferencias entre terapeutas que poseen diferentes grados
de experiencia y que adscriben a diferentes orientaciones teórico-
RESUMEN
técnicas y datos sobre la estabilidad del estilo a través del tiempo.
O objetivo do presente trabalho é comparar a população clínica
En quinto lugar se describe un proyecto actualmente en curso y,
usuária de álcool e drogas com a população não clínica, e verifi-
por último, los distintos grupos de investigación que lo están apli-
car se há correlação entre o uso de substâncias e tendências ao
cando. En las conclusiones se hace una evaluación de esta infor-
TPAS. A pesquisa valeu-se de uma amostra coletada em Centros
mación.
de Atenção Psicossocial (CAPS) para álcool e drogas; em CAPS
de saúde mental; e em clínicas escolas de faculdades de Psicolo-
Palabras clave
gia de Natal, RN. O instrumento usado foi o Millon Clinical Multia-
Estilo Personal del Terapeuta
xial Inventory III (MCMI-III) e a análise foi feita utilizando o pacote
estatístico SPSS 15, que indicou haver diferença significativa
ABSTRACT
quando comparadas as respostas dos grupos clínico e não clínico
THE RESEARCH PROGRAM ON THE PERSONAL STYLE
para a escala de TPAS e indicou também a correlação entre a
OF THE THERAPIST: UN UPDATE
escala anti-social, as escalas de dependência alcoólica e de de-
The paper presents an update about the empirical research of the
pendência de drogas. Foi verificada forte correlação entre os
Personal Style of the Therapist. It describes the construct and its
itens, bem como significância estatística entre a população clínica
evaluation instrument: the PST-Q. Psychometric properties are
usuária de substâncias e a escala de personalidade anti-social.
included. We reviewed 4 kinds of studies: the usage of the PST-Q
as a moderator variable of the psychotherapy outcomes, differ-
Palabras clave
ences in the PST between therapists that work with different clini-
Anti-social Substâncias psicoativas MCMI-III
cal populations, differences between therapists with different
grade of experience and different theoretic and technical orienta-
ABSTRACT
tions, and facts about their stability through time. It describes an
PREVALENCE OF THE ANTI-SOCIAL PERSONALITY
actual project and, finally, the different research groups that are
DISORDER AMONG DRUG USERS
using the PST. In the conclusions this information is evaluated.
This study was realized with the object of confirm previous studies
that indicate a prevalence of the Disorder Antisocial Personality
Key words
(ASPD or APD) in subjects addicts of psychoactive substances.
Personal Style of Therapist
The study drew on a sample collected in Psychosocial Attention
Centers (CAPS, in Portuguese) for alcohol and drugs; in CAPS of
mental health; and in clinical of colleges of Psychology in Natal/
RN. The instrument of collect was the Millon Clinical Multiaxial
Inventory III (MCMI-III) and the analysis instrument was the statis-
tical package SPSS 15.0, which indicated that was a significative
difference when compared the answers of clinical groups and
non-clinical groups for the ASPD scale and indicated the correla-
tion between the antisocial scale, the alcohol dependence scale
and the drugs dependence scale. It was verified a strong correla-
tion between the items, as well as a statistic significance between
the clinical population of substances users and the antisocial per-
sonality scale.
Key words
Antisocial Psychoactive substance MCMI-III.
138
LA FAMILIA DE ADOLESCENTES PROYECTO MULTICÉNTRICO DILEMA:
CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS. TÉCNICA DE LA REJILLA SU USO PARA
COMPARACIÓN DE LA PERCEPCIÓN LA EVALUACIÓN EN PSICOTERAPIA
QUE PRESENTAN DISTINTOS MIEMBROS Maristany, Mariana; Fernandez Alvarez, Héctor
Fundación Aiglé. Argentina
DE LA FAMILIA.
Maglio, Ana Laura
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas RESUMEN
- Universidad de Buenos Aires La Técnica de la Rejilla es uno de los instrumentos más utilizados
para investigar el modo de construcción personal de un individuo,
en torno a sus relaciones interpersonales. A través de dicha prue-
ba se pueden explorar la presencia de dilemas o conflictos en el
RESUMEN modo de organización de los significados de un sujeto. Se distin-
Una de las principales críticas que han recibido los estudios sobre guen dos tipos de constructos, los discrepantes y los congruen-
la familia de adolescentes con trastornos alimentarios, es que en tes. El dilema aparece cuando el cambio deseado en un construc-
su mayoría están basados en la percepción de uno sólo de los to discrepante implica un cambio no deseado en un constructo
miembros del grupo familiar, asumiendo que es una percepción congruente. El término dilema implicativo se utiliza para referirse
generalizable a los distintos integrantes (Cook Darzens, Doyen, a este tipo de conflicto. La Técnica de la Rejilla permite explorar el
Falissard & Mouren, 2005). El objetivo del trabajo es comparar la modo en que se comporta la evolución de los dilemas implicativos
percepción de distintos miembros de grupos familiares de adoles- en psicoterapia. El objetivo de este trabajo es presentar los resul-
centes con trastornos alimentarios y sin trastornos alimentarios. tados de la primera fase del Programa de investigación que es
Participantes. Veinte familias de adolescentes con trastornos ali- parte del Proyecto Multicéntrico Dilema. En esta fase se presen-
mentarios y 26 familias de adolescentes sin trastornos alimenta- tan los resultados de la confiabilidad del instrumento. Por otro la-
rios contactadas en instituciones de la Ciudad de Buenos Aires. do se estudian las diferencias en población general y población
Instrumentos. Escala de Evaluación de Cohesión y Adaptabilidad clínica respecto de la aparición de dilemas implicativos.
Familiar (Olson, Portner & Lavee, 1985; Schmidt, 2002), Inventa-
rio de Comunicación Adolescente-Padre (Schmidt, Maglio, Mes- Palabras clave
soulam, Molina & Gonzalez, 2010). Resultados. En las familias de Técnica de rejilla Psicoterapia
adolescentes con trastornos alimentarios, se observaron mayores
discrepancias en la percepción de los distintos miembros acerca ABSTRACT
de su funcionamiento familiar, que en las familias de adolescentes THE MULTI-CENTER DILEMMA PROJECT: REPERTORY
sin trastornos alimentarios. Los hermanos/as de las adolescentes GRID TECHNIQUE FOR PSYCHOTHERAPY ASSESSMENT
con trastornos alimentarios fueron los que más discreparon con Repertory Grid Technique is one of the instruments used to ex-
los demás integrantes de su grupo familiar. Discusión. Se discu- plore relationships individual’s personal construction system.
ten las implicancias sobre la evaluación familiar y el tratamiento Through this test can be explore the presence of dilemmas or con-
psicoterapéutico de esta población. flicts in the way of personal meanings organization. There are two
types of constructs, the discrepant construct and the congruent
Palabras clave construct. The dilemma appears when the desired change in a
Trastornos alimentarios Familia Discrepancias discrepant construct implies an undesirable change in a congru-
ent construct. Implicative dilemma is the term used to refer to this
ABSTRACT type of conflict. Repertory Grid Technique explore how the evolu-
THE FAMILY OF ADOLESCENTS WITH EATING DISORDERS. tion behaves implicative dilemmas in psychotherapy. The aim of
COMPARISON OF THE PERCEPTION THAT PRESENT this paper is to present the results of the first phase of research
DIFFERENT FAMILY MEMBERS. that is part of the Multi-center Dilemma Project. At this stage we
One of the main critics that have received the family studies of present the results of the reliability. On the other hand we study
adolescents with eating disorders is that most are based on the the differences in general sasmple and clinical sample for the oc-
perception of just one of the members of the household, assuming currence of implicative dilemmas.
it is a generalized perception of the different members (Cook Dar-
zens, Doyen, Falissard & Mouren, 2005). The aim of this study is Key words
to compare the perceptions of different members of family groups Repertory grid technique Psychotherapy
of adolescents with eating disorders and without eating disorders.
Participants. Twenty families of adolescents with eating disorders
and 26 families of adolescents without eating disorders contacted
in institutions of Buenos Aires City. Instruments. Family Adaptabil-
ity and Cohesion Evaluation Scale (Olson, Portner & Lavee, 1985;
Schmidt, 2002), Adolescent-Parent Communication Inventory
(Schmidt, Maglio, Messoulam, Molina & Gonzalez, 2010). Re-
sults. In families of adolescents with eating disorders, major dis-
crepancies were observed in the perception of individual mem-
bers about their family functioning compared with families of ado-
lescents without eating disorders. The siblings of adolescents with
eating disorders were the most disagreed with the other members
of their household. Discussion. The implications on family assess-
ment and psychotherapeutic treatment will be discuss.
Key words
Eating Disorders Family Discrepancies
139
¿CÓMO AFRONTAN LAS MUJERES EL PSICOTERAPIA BASADA EN LA EVIDENCIA:
MALTRATO POR PARTE DE SU PAREJA? CONSIDERACIONES PARA UN TRATAMIENTO
Miracco, Mariana; Keegan, Eduardo EMPÍRICAMENTE VÁLIDO
cas - UBACyT, Instituto de Investigaciones, Facultad de Moretti, Luciana Sofía
Psicología, Universidad de Buenos Aires CONICET. Laboratorio de Psicología Cognitiva. Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
Objetivo de la presentación: presentar los resultados de entrevis- RESUMEN
tas semi-estructuradas realizadas a mujeres maltratadas, a profe- La evaluación empírica de los tratamientos psicológicos se ha
sionales de la salud y a especialistas en la temática de la Ciudad convertido en una necesidad debido a razones principalmente
Autónoma de Buenos Aires y conurbano bonaerense. La metodo- deontológicas, profesionales, científicas y económicas (Fernán-
logía se basó en entrevistas en profundidad y en la observación dez Hermida & Pérez Álvarez, 2001). Si bien se considera impe-
de dinámicas de grupos de autoayuda específicamente orienta- rativo el uso de tratamientos validados empíricamente, es nece-
dos a esta conflictiva. Se entrevistaron 10 profesionales de aten- sario considerar que el éxito de la psicoterapia no se debe a un
ción primaria de la salud, 10 profesionales especialistas en violen- único factor, por lo que es importante cuestionar qué es lo que
cia de género, y 12 mujeres de entre 35 y 69 años, asistentes a debe ser puesto a prueba (Chambless & Crits-Christoph, 2005).
centros especializados en la temática. En dichas entrevistas se Una buena cantidad de investigadores han planteado la necesi-
indagó acerca de aquellas estrategias de afrontamiento que re- dad de validar no sólo al método psicoterapéutico (Chambless &
sultarían adaptativas ante el maltrato por parte de la pareja. Los Crits-Christoph, 2005), sino también otros factores que aportan
resultados destacan la relevancia del apoyo psicosocial para el variabilidad a los resultados terapéuticos como son el psicotera-
afrontamiento de esta problemática. Asimismo, se sugiere la im- peuta (Wampold, 2005), la relación terapéutica (Norcross & Lam-
portancia de una adecuada identificación de las estrategias adap- bert, 2005), el cliente (Bohart, 2005) y los principios activos para
tativas presentes en esta población. el cambio (Beutler & Johannsen, 2005). En este trabajo se revisa-
rán aspectos teóricos y metodológicos centrales de la psicotera-
Palabras clave pia basada en la evidencia (PBE) y se discutirá sobre los factores
Mujeres Maltrato Pareja Afrontamiento del proceso psicoterapéutico deben considerarse en la PBE. Fi-
nalmente, se plantearán algunas reflexiones acerca de la PBE en
ABSTRACT el quehacer profesional, y de su importancia en el ámbito local.
HOW DO WOMEN COPE WITH INTIMATE PARTNER VIOLENCE?
Objective of the dissertation: to present the results from semi- Palabras clave
structured interviews to battered women, health professionals and Psicoterapia basada en evidencia
experts in intimate partner violence from Ciudad Autónoma de
Buenos Aires and the suburbs. The methodology was based on ABSTRACT
in-depth interviews and observation of self-help groups dynamics, EVIDENCE BASED PSYCHOTHERAPY:
specifically oriented to this issue. 10 first care attention profes- CONSIDERATIONS FOR EMPIRICALLY VALID TREATMENTS
sionals, 10 experts in intimate partner violence and 12 women Empirical validation of psychological treatments has become a ne-
between ages 35 and 69, assisting to centers specialized in this cessity because of deontological, professional, scientific and eco-
issue have been interviewed. Adaptive strategies in coping with nomic reasons (Fernández Hermida & Pérez Álvarez, 2001). Psy-
maltreatment from partner were investigated in those interviews. chotherapy is complex, so that its success depends on many
Results highlight the relevance of social support in coping with this variables (Chambless & Crits-Christoph, 2005). Many investiga-
issue. The importance of an appropriate identification of adaptive tors stated that it is necessary to validate not only the treatment
strategies in this population has been suggested as well. method (Chambless & Crits-Christoph, 2005), but also the psy-
chotherapist (Wampold, 2005), the therapy relationship (Norcross
Key words & Lambert, 2005), the active client (Bohart, 2005) and the princi-
Women Violence Couple Coping ples of change (Beutler & Johannsen, 2005). In this work it will be
considered both theorical and methodological implications of evi-
dence based psychotherapy (EBP). Moreover, it will be presented
many psychotherapy factors that have to be accounted in EBP.
Finally, some thoughts about psychological practice and the im-
portance of EBP in the local context are stated.
Key words
Evidence based psychotherapy
140
APORTES DE LA CLÍNICA CON NIÑOS AFRONTAMIENTO Y PERFECCIONISMO
AL TRATAMIENTO DE ADULTOS CON EN LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS
DÉFICIT DE BORDE Scappatura, María Luz; Rutsztein, Guillermina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
Rizzi, María; Sommer, María Fernanda; Gugliotta, Maria De Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
La Paz; Procacci, Maria Soledad; Belmonte, Flavia; Blutrach,
Zulema; Hernandez, Gisela-andrea; Schverdfinger, Julieta;
Juni, Silvia Mariela; Tomé, Marcelo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación
más amplio, cuyo principal objetivo es explorar una posible aso-
ciación entre estrategias de afrontamiento utilizadas por los ado-
RESUMEN lescentes ante eventos estresantes y perfeccionismo, así como la
Nos interrogarnos acerca de la clínica de borde y la similitud que vinculación de ambas variables con los trastornos alimentarios en
ésta presenta con la clínica de niños. Para eso hemos elegido dos este grupo etario. El objetivo de esta presentación es dar cuenta
casos clínicos (los de un adulto y un niño) que presentaremos del estado del arte en relación a esta temática a través de una
junto a las hipótesis de trabajo. Si la pregunta inicial que nos for- revisión bibliográfica. Se presentará el estado del conocimiento
mulamos fue: ¿Por qué los análisis de sujetos neuróticos con dé- sobre el papel de ambas variables en el desarrollo y manteni-
ficit de borde, cursan con características similares a los análisis miento de los trastornos alimentarios en la adolescencia. Se dis-
en la clínica con niños? La respuesta o hipótesis fue: Debido a cutirán las implicancias del estudio de estas variables con el fin de
fallas en la constitución subjetiva en tiempos preedípicos: el nar- implementar intervenciones destinadas a la prevención y trata-
cisismo - dialéctica del fort-da, como momento necesario de atra- miento de estos trastornos.
vesamiento en lo relativo a la dinámica de la alineación-separa-
ción. En la clinica con niños se trata de un “saber- hacer” con la Palabras clave
pulsión y no de un saber, como rellenar lagunas mnémicas de la Afrontamiento Perfeccionismo Trastornos alimentarios
primera época de Freud. Algo deberá pasar por la palabra. Las
intervenciones del analista en adultos con patologías de borde se ABSTRACT
producen en la misma línea, implica operar a nivel de la transfe- COPING AND PERFECTIONISM IN EATING DISORDERS
rencia en dirección a anudar o construir un fantasma que coman- This work is part of a larger research project whose main objective
de. Al tratar de articular algo a lo simbólico, lo que se pone en is to explore a possible association between coping strategies
palabras, toma un sentido. used by adolescents to stressful events and perfectionism, and
the link of these two variables in eating disorders among adoles-
Palabras clave cents. The aim of this presentation is to report the state of the art
Clínica Borde Niños Fantasma in relation to this issue through a literature review. It will present
the state of knowledge on the role of both variables in the develop-
ABSTRACT ment and maintenance of eating disorders in adolescence. It will
CONTRIBUTIONS OF THE CLINICAL WORK WITH CHILDREN discuss the study of these variables in order to implement inter-
TO ADULTS TREATMENT WITH A BORDERLINE DEFICIT ventions aimed at prevention and treatment of these disorders.
We wonder about the clinic of the edge (borderline pathology) and
the similarity it has with the clinic with children. For that we have Key words
chosen two cases (of an adult and a child) present with the working Coping Perfectionism Eating disorders
hypothesis. If the initial question that we ask ourselves was: Why
did the analysis of neurotics-deficit edge, presents similar charac-
teristics to the clinical analysis in children? The answer or hypoth-
esis was: due to flaws in the subjective constitution in times preoe-
dipal: narcissism- dialectic of fort-da, as moments needed, which
children have to cross right to transverse in relation to the dynamic
of the alignment- separation. In the clinic with children is a “know-
do” with the pulsion and not a knowing, such as filling mnemonic
gaps like in the first period of Freud. Something must go through
words. The analyst’s interventions in adults with border pathologies
conditions occur on the same direction, it implies to operate at the
level of the transference, in the direction to knot or build a ghost that
commands. When we try to articulate something into the symbolic
register, what is put into words, and makes sense.
Key words
Clinic Edge Children Ghost
141
CREATIVIDAD Y CLÍNICA NEGOCIACIÓN, MEDIACIÓN Y PSICOANÁLISIS.
PSICOANALÍTICA CONCEPTOS Y COMPETENCIAS PARA UNA
Tausk, Juan PRÁCTICA PROFESIONAL
Tausk, Juan
RESUMEN
Una de las preguntas que se formula quien inicia su práctica clíni-
ca es: ¿cómo se arriba a producir una intervención interpretativa RESUMEN
que contenga suficiente veracidad para el interlocutor? También El campo de la negociación, la mediación y la resolución colabora-
se puede enunciar en ¿cómo ir mas allá de las tentaciones de tiva de conflictos es de carácter interdisciplinario. Sin embargo, la
asimilar lo escuchado a las teorías circulantes o arribar mas acá participación de psicólogos, en especial de clínicos y psicoanalistas
de la subjetividad de quien escucha? Pareciera afortunado ver es escasa aún. No obstante es en la Facultad de Psicología donde
que son preguntas que también sostienen quienes ya han recorri- se realiza en 1997 el primer congreso nacional en la materia. Se
do extensamente la práctica psicoanalítica. Esgrimir una frase revela como un campo de trabajo de enorme potencial de creci-
freudiana de “escuchar el inconsciente con el inconsciente” no miento debido a la innovación y demanda en diversas áreas: labo-
hace sino precisar y a la vez sostener el interrogante. En la pre- ral, escolar, empresarial, comunitaria, internacional y penal entre
sentación se ha de argumentar respecto de cómo se genera la otras, para las cuales el psicólogo tiene, por formación, recursos
interpretación en la clínica psicoanalítica, entendida desde la significativos para aportar. Los conceptos y competencias de la ne-
perspectiva de la creatividad, poniéndola en relación con otras gociación y la mediación se acercan significativamente al campo
prácticas sociales como la publicidad y la escritura poética. de la psicología clínica al punto que, de eso tratará la presentación,
se pueden incluir en la misma. Parentesco discursivos, terminológi-
Palabras clave cos y actitudinales, referidos a la neutralidad, la demanda y el de-
Creatividad Clínica psicoanalítica Interpretación seo, la escucha, la intervención, el carácter del objeto del deseo
permiten sostener este campo de práctica, también y no solamen-
ABSTRACT te, en el pensamiento psicoanalítico que abreva en Freud y Lacan.
CREATIVITY AND CLINICAL PSYCHOANALYSIS
A question presented by who initiate their clinical practice is: how Palabras clave
to arrive to produce an interpretative intervention that contains Psicoanálisis Negociación Deseo Conflicto
enough truth for the counter part? It can also be enunciated as:
how to go beyond the temptations of assimilating what has been ABSTRACT
heard to the circulating theories or go beyond the subjectivity of NEGOTIATION, MEDIATION AND PSICOANÁLISIS: CONCEPTS
the listener? Fortunately they are they are questions that are also AND COMPETENCES FOR A PROFESSIONAL PRACTICE
held by those who have traveled extensively the psychoanalytic The field of negotiation, mediation and collaborative conflict reso-
practice. To wield the Freudian phrase “to listen to the uncon- lution is basically interdisciplinary. Nevertheless the participation
scious with the unconscious” does not but specify and at the same of psychologists. specially clinical and psychoanalytic is still
time support the question. It shall be argued, at the presentation, scarce. Notwithstanding this, the Psychology Faculty organized in
respect of how the interpretation is generated in the psychoana- 1997 the first national mediation congress. It reveals itself as a
lytic clinical practice, considered from the perspective of creativity, working field with an enormous growth potential owing to innova-
set in relation to other social practices such as advertising and tion and demand in diverse areas: labor, scholar, business, com-
poetic writing. munity, international and penal within others, for which the psy-
chologist has by formation, significant resources to offer. The con-
Key words cepts and competences of negotiation and mediation get signifi-
Creativity Clinical psychoanalysis Interpetation cantly near the field of clinical psychology to the point that, it shall
be developed at the presentation, it may be included in it. Discur-
sive, terminological and attitudinal parenthood, referred to neutral-
ity, demand and desire, intervention, the character of the object of
desire, allow us to support this field of practice, also and not only,
in the psychoanalytic thoughts of Freud and Lacan.
Key words
Psychoanalysis Negotiation Desire Conflict
142
POSTERS
LOVE-BASED RELATIONSHIP AND INTRODUÇÃO
A tentativa de suicídio entre adolescentes é um dado presente em
estatísticas nos estudos desse fenômeno, as quais têm revelado
SUICIDE ATTEMPT IN ADOLESCENCE: o crescente número de suicídios nesta faixa etária.
O suicídio é um fenômeno presente em todas as civilizações, ad-
A MATTER OF UN(LOVE) quirindo, assim, diferentes significados, de acordo com cada cul-
tura. O que dizer, então, da tentativa de suicídio de um adolescen-
Azevedo, Ana Karina; Dutra, Elza Maria Do Socorro te por motivos amorosos?
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Autores como Dias (1991), refletem que a questão amorosa, re-
presentada pela perda ou separação do outro amado é um des-
Brasil
ses motivos que impulsionam a tentativa ou o suicídio exitoso.
Outros autores, como Dutra (2000) e Mustelier (2005), também
pensaram sobre a tentativa de desistir de viver motivada por
questões amorosas, como o fim de um relacionamento amoroso,
RESUMEN
o desprezo do ser amado, ou até mesmo a ameaça de abandono
Esta investigación tuvo como objetivo comprender cómo los ado-
por parte deste.
lescentes que han intentado suicidarse por razones amorosas
Assim, este trabalho é uma forma de pensar sobre a experiência
experimentar este expeirence. El estúdio había como suporte teó-
de ser adolescente nos dias atuais, sobre a experiência de amar
rico la terapia centrada en el cliente a partir de la construcción del
na adolescência e, fundamentalmente, de refletir acerca de sua
self, de acuerdo al pensamiento de Carl Rogers. El enfoque me-
finitude, revelada na tentativa de abrir mão da própria vida. Desse
todológico se inspiró existencial-fenomenológico, utilizando como
modo, o nosso objetivo consiste em compreender como adoles-
una herramienta para buscar en el relato, inspirado en Walter
centes que tentaram suicídio por questões amorosas vivenciaram
Benjamin (1994). El estudio mostró, entre los adolescentes, la
essa experiência.
presencia de la impulsividad en relación con el acto suicida, la
mayoría son de famílias con la pérdida de los padres o la separa-
O SER ADOLESCENTE: REVISITANDO ALGUNS ESTUDOS
ción de los padres. El intento de suicidio fue cometido por jóvenes
Encontramos definições diversas do que significa ser adolescente
a través de la ingestión de drogas, también observamos la expre-
e esta multiplicidade de conceitos sobre a adolescência represen-
sión de culpa o arrepentimiento después de intentar auto-extermi-
ta e reflete a maneira como lidamos com os jovens: ora tentamos
nio. En cuanto a autoconcepto de los jóvenes, observó la presen-
entender cada processo do adolescer como algo único, ora tenta-
cia de una baja autoestima, con atribuciones negativas sobre sí
mos estabelecer comparações e enquadrá-los em uma categoria
mismos y visiones distorsionadas de sí mismos, lo que nos permi-
geral. Cada adolescente é único e vive a adolescência de manei-
tió reflexionar sobre la estrecha relación entre el constructo self e
ra singular. Para alguns, tal momento é conturbado, repleto de
intentó de suicidio. El estudio motivado la reflexión sobre los re-
questionamentos, de mudanças físicas, de perda de referenciais
sultados, contribuyendo así al desarrollo de acciones preventivas,
bem como de adoção de novas referências no mundo. Para ou-
que pueden ser efectuadas en concepto de subsidios para los
tros, é apenas uma etapa da vida, como qualquer outra, em que
programas y políticas de salud pública.
acontecem mudanças, pelas quais é importante passar. Alguns
se rebelam, outros se aquietam. O que queremos dizer com toda
Palabras clave
essa gama de possibilidades de ser é que a adolescência é uma
Amor Adolescencia Intento suicidio
construção única. E é a partir dessa concepção que percebemos
o modo de ser adolescente.
ABSTRACT
Palácios (1995) entende que é melhor falar de adolescentes do
LOVE-BASED RELATIONSHIP AND SUICIDE ATTEMPT IN
que de adolescência, e qualquer fenômeno a ser avaliado deve
ADOLESCENCE: A MATTER OF UN(LOVE)
levar em conta a perspectiva da história evolutiva do sujeito e
The objective of this study was to understand how adolescents who
suas características no conjunto de sua vida. Isso chama a aten-
have attempted suicide because of love-related reasons have gone
ção para o fato de que essa fase do desenvolvimento deve ser
through this experience. The theoretical reference for the research
entendida como um fenômeno psicossocial: deve ser compreen-
was the Client-centered Therapy and more specifically the con-
dida a partir da história individual de cada sujeito e do contexto
struct ‘self’, according to Carl Rogers. The methodological strategy
social e cultural em que ele está inserido.
was inspired by the existential-phenomenological strategy. It used
the narrative as a research instrument, inspired by the work of Wal-
A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE NA ADOLESCÊNCIA:
ter Benjamim (1994). The study identified the existence of impul-
UMA POSSIBILIDADE DE DEFINIÇÃO DO EU?
siveness related to the suicide attempt amongst those interviewed.
Muitos autores se referem à construção da identidade como um
The majority of the interviewees came from unstructured family
marco característico dessa etapa. Mas será mesmo que podemos
backgrounds, had lost of one of their parents or experienced their
dizer que a identidade é formada nesse momento de vida? Ou ela
parents’ divorce, and attempted suicide through the ingestion of
seria construída no decorrer de toda a nossa vida?
medicines. The research also revealed that the youngsters regret-
Erikson (1987) define identidade como “um sentimento subjetivo
ted attempting suicide and felt guilty about it. Regarding their self-
de uma envigorante uniformidade e continuidade”.(p. 17) Para es-
evaluation, the youngsters had low self-esteem, negative percep-
se autor, a identidade não seria algo estático, ou imutável, mas
tions and distorted views of themselves. These findings helped the
sim uma continuidade. Entretanto, é na adolescência que o jovem
author to reflect on the close relationship between the construct
efetua escolhas profissionais, escolhe um grupo de amigos com
‘self’ and the suicide attempt. This study contributed to the analysis
quem se identifica, pessoas com quem deseja se relacionar, e
and reflection on the factors that contribute to suicide attempts thus
todos esses comportamentos favorecem a sua volta para si mes-
providing a foundation for the development of public health pro-
mo, tentando descobrir quais são os seus reais interesses, dese-
grams and policies to deal with this topic.
jos, sonhos e verdades; enfim, tentando entender quem ele real-
mente é.
Key words
Este mesmo autor discute que o amor adolescente é uma tentati-
Love Adolescence Suicide attempt
va para se chegar a uma definição da própria identidade median-
te a projeção de uma imagem difusa da própria pessoa numa
outra, imagem que é vista refletida e gradualmente aclarada. Eri-
kson (1987) aponta que, para estabelecer uma relação de intimi-
dade com outro, o jovem tem que possuir uma auto-imagem firme
e, conseqüentemente, uma identidade, pois sem conhecer suas
próprias necessidades e vontades, uma pessoa não será capaz
de admirar outra.
145
A partir dessas idéias, alguns questionamentos surgem em rela- A NOÇÃO DE SELF EM CARL ROGERS:
ção ao relacionamento característico dos adolescentes, especial- UM CONCEITO DE SI MESMO
mente - aqueles que, em função de algum desses tipos de rela- A definição do termo “self” ou “conceito de si mesmo” é um cons-
cionamento, pensam em desistir de viver. Poderíamos pensar se tructo, uma elaboração eminentemente fenomenológica, em que
os jovens que tentam suicídio por motivos amorosos, ao fim de o conceito de si mesmo ou o si mesmo como objeto percebido
um relacionamento, sentiriam alguma insatisfação, uma não-rea- dentro do campo perceptual, é o conjunto de percepções ou ima-
lização de si mesmos e de seus projetos, um não-reconhecimento gens relativas a nós mesmos. É como se fosse uma configuração
de si enquanto ser existente, o qual poderia ser propiciado pelo organizada das percepções que o indivíduo tem de si mesmo que
amor ao outro? Seria o relacionamento amoroso o espaço em são admissíveis à consciência - as percepções e conceitos que
que o jovem se encontraria, se reconheceria, se afirmaria, ocu- ele possui de si mesmo em relação aos demais e do meio.
pando um lugar no mundo? Poderíamos pensar que, no momento Assim, na medida em que vão ocorrendo experiências na vida do
em que ele não mais possuísse esse amor, estaria entregue à indivíduo, estas podem, segundo Rogers (1975), ser simboliza-
solidão, ao sentimento de abandono e que sua solidão somente das e organizadas de modo a se relacionarem com o self, assim
cessaria no momento da morte? Portanto pensamos que a tenta- como podem ser ignoradas, por não se relacionarem ao autocon-
tiva de suicídio pode ser uma alternativa para o ser humano vi- ceito do sujeito, como também podem ser recusadas, não sendo
sando aliviar um sofrimento sentido como insuportável. simbolizadas pelo sujeito, ou até mesmo ser simbolizadas de for-
ma distorcida, por serem vividas como incoerentes com a imagem
TENTATIVA DE SUICÍDIO ENTRE ADOLESCENTES: que o sujeito possui de si mesmo.
UM MODO DE SER... Desta maneira, o self seria um regulador do comportamento, por-
Dutra (1999) em estudo que investigava o índice de tentativa de que teria capacidade de orientar as ações do indivíduo e de in-
suicídio entre jovens do Rio Grande do Norte no ano de 1997, fluenciar, ou mesmo determinar, como afirma Rogers (1975), a
constatou que, nesse ano, houve 244 casos de tentativa de suicí- maneira como o sujeito se relacionaria com o mundo que o cerca.
dio no estado, 40,9% dessas tentativas de suicídio foram cometi- É importante lembrarmos que não só o self tem componente re-
das por jovens com idade compreendida entre 17 e 23 anos, o gulador do comportamento, existe outra instância que juntamente
que corrobora estudos realizados no Brasil, os quais revelam que ao self é determinante do comportamento, a tendência atualizan-
os jovens apresentam uma grande incidência de ideação suicida, te, a qual busca a conservação e o enriquecimento do eu e, para
ratificando ainda mais a importância deste estudo. isso, se oporia a tudo o que viesse a ameaçá-lo. Rogers (1977)
Jacobs (1971) conclui que um jovem é capaz de atentar contra a reflete que “todo organismo é movido por uma tendência inerente
própria vida quando se sente totalmente abandonado, efetiva- para desenvolver todas as suas potencialidades e para desenvol-
mente sem qualquer esperança de alcançar um “relacionamento vê-las de maneira a favorecer sua conservação e seu enriqueci-
social significativo”. mento” (p. 159). O que percebemos é que o sucesso dessa capa-
Cassorla (1991) chama a atenção para uma peculiaridade que per- cidade inerente do ser humano se dá em função da forma como o
meia as tentativas e ideações suicidas em mulheres adolescentes sujeito percebe a situação e a forma como realizará tal percepção
que muito interessa ao nosso estudo: muitas vezes, as tentativas sobre o fato vivido, o que está diretamente relacionado ao concei-
de suicídio estão relacionadas a razões amorosas, afetivas. Este to que o sujeito tem de si.
autor percebeu que o ato suicida geralmente ocorre após uma de- As idéias apresentadas até aqui nos levam a pensar sobre a for-
silusão em relação a uma pessoa significativa, como namorado ou mação do conceito de si mesmo entre adolescentes que tentam
figura parental, que ameaça abandonar à jovem ou que ela sente suicídio por questões amorosas. Percebemos, ao longo deste
que irá abandoná-la. Para ele, os estudos de vínculos afetivos des- percurso teórico, que muitos adolescentes, na relação amorosa,
sas jovens, em que a ruptura ou ameaça da ruptura do vínculo leva buscam no outro amado uma forma de se perceberem, de se de-
ao ato suicida, fornecem uma pista: a de que essa relação é de tal finirem, de encontrarem seu papel no mundo. De certa forma, co-
intensidade constituída que os limites do self se confundem, de mo vimos na noção rogeriana, o modo como os outros nos perce-
modo que a pessoa não sabe mais onde começam e onde termi- bem influencia o modo como vamos nos perceber. O adolescente,
nam os próprios desejos e fantasias e onde começam os do outro. ao sentir que o outro a quem ama, o qual o ajuda a visualizar a
Percebe-se, então, uma formação de relação simbiótica; assim, a maneira como ele se percebe no mundo, passa a não mais amá-
perda do parceiro é sentida como perda de parte de si mesma, lo, fica imerso em um universo de questões que dizem respeito à
onde estavam projetados muitos aspectos idealizados. maneira como ele se percebe e se conceitua. Podemos pensar
Dias (1991) também realiza reflexões sobre o suicídio amoroso. também que o outro que nos ama nos diz que somos especiais,
Para essa autora, o indivíduo, muitas vezes, atribui a responsabi- que somos admiráveis, que temos coisas boas a serem amadas,
lidade de seu ato ao outro parceiro ou, até mesmo, dedica a sua ressaltam nossos atributos e, sim, dizem muito de nós mesmos,
tentativa de auto-extermínio a esse outro ser. Essa autora consi- no momento em que sua fala, seu olhar permitem vermo-nos
dera que aquele que tenta suicídio em situação de abandono se aclarados nesses gestos.
mata ansiando matar o outro dentro de si mesmo. Podemos pensar que a tentativa de suicídio, como forma de co-
Caruso (1989), o qual refere que a separação de um casal traz a municação, seria uma maneira de o indivíduo dizer para um outro
vivência da morte na sua consciência, face ao desaparecimento ou para si próprio que é difícil suportar essa perda, esse sofrimen-
do outro em si mesmo. to, mas tal experiência por si só não é capaz de definir tal escolha,
Assim, podemos pensar na tentativa de suicídio, na escolha por pois ela está permeada por toda uma construção de vivências
não mais viver, como um (des) amor a si, uma falta de amor a que possibilitaram uma visão positiva ou negativa de si mesmo. E
seus projetos de vida, seus sonhos, uma falta de amor ao que se isso, sim, seria o fator primordial para determinar, reger a maneira
é, à própria vida vivida. Um amor que, na relação amorosa, se como o indivíduo, o adolescente, vai experienciar e, até mesmo
expressa num reconhecimento de si através do outro, no qual o significar, a perda de um amor, o rompimento de uma relação
jovem pode se perceber como pessoa existente e um ser de po- amorosa.
tencialidades. Ao perder o outro, ou na ameaça de perda desse Muito embora a tentativa de suicídio seja interpretada como um
outro no qual ele se reconhece, o adolescente perde um pouco de ato extremo, final, ele pode ser entendido, nesse contexto, como
si, do que é, e como foi dito anteriormente, é lançado na solidão uma forma de ser, uma forma de existir. Nesse sentido, compre-
que lhe é inerente, lançado num mundo em que é responsável ender a história de vida desse indivíduo pode nos fazer entender
pelo que é, pela sua vida e seu destino. que morrer pode ser uma escolha para potencializar o existir, o
O que faria, então, com que adolescentes que vivenciam uma si- qual seria continuar a viver, ainda que apenas na lembrança dos
tuação como a descrita nestas linhas cogitem abrir mão de sua outros.
existência? Para nós, inicialmente, tal escolha estaria perpassada
por toda uma concepção de si mesmo, ou seja, de um autocon- CAMINHOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ceito que permearia a forma como o indivíduo se relaciona com o A metodologia adotada por nós inspira-se numa perspectiva feno-
mundo e com as pessoas que o rodeiam. menológico-existencial, utilizando como instrumento de pesquisa
146
a narrativa, de acordo com o pensamento de Walter Benjamim miliares; Tentativa de suicídio por ingestão de medicamen-
(1994) e com a sistematização de Schmidt (1990). tos; Sentimento de arrependimento ou culpa após tentativa
Dutra (2002), refletindo acerca da narrativa, afirma que, na medi- de suicídio; Autoconceito do adolescente; Vivências concer-
da em que o narrador conta a sua história, a experiência se des- nentes à relação amorosa e ao outro amado; Presença de
vela, sendo construída e reconstruída através da linguagem. Para comportamentos depressivos; Gravidez durante a relação
esta autora ao contar a sua história, o narrador nos introduz em com os parceiros pelos quais tentaram suicídio; Multideter-
sua vida, nos sensibiliza e nos coloca como participantes de sua minação do ato suicida; Reflexão sobre a tentativa de suicí-
experiência, fazendo com que o pesquisador se torne sujeito des- dio como algo mobilizador da ressignificação da vida.
sa experiência. Discussão dos dados
Sendo assim, propomo-nos, nessa relação de intersubjetividades No primeiro núcleo de sentido, Impulsividade da tentativa de
que é o encontro entre o narrador e o ouvinte, e na nossa figura suicídio, percebemos que, na grande maioria dos casos estuda-
de pesquisadora, possibilitar a expressão da experiência, por via dos, a tentativa de suicídio é vivenciada como algo imediato, res-
da narrativa e da revelação da experiência do amor adolescente. pondendo a um sentimento de sofrimento insuportável. Alguns
Nesse processo, a narrativa configura uma colcha de retalhos em adolescentes revelaram, inclusive, que ela ocorreu em um mo-
que os tecidos são as experiências ao longo da vida, tecidas no mento de desespero, o que corrobora a reflexão de Cassorla
ato de narrar, de falar sobre o próprio viver. Narrar, antes de con- (1998) de que, muitas vezes, o suicida não deseja morrer, mas
tar uma história vivida, é poder ressignificá-la, vivê-la de uma ou- sim fugir de um sofrimento insuportável. Essa mesma observação
tra maneira. foi feita pela OMS (2000), a qual aponta como característica da-
Fizeram parte do presente estudo quatro jovens (três do sexo fe- quele que pensa em suicidar-se a impulsividade, que pode ser
minino e um do sexo masculino), que tentaram suicídio devido a desencadeada por eventos negativos do dia-a-dia. Como ilustra-
questões amorosas, durante a adolescência, ou seja, quando tido no depoimento de um dos participantes da pesquisa : “Eu nun-
nham entre 12 e 18 anos. ca tinha passado por isso na minha vida, nunca tinha pensado em
Foram coletados dados no CIT - Centro de Informação Toxicoló- morrer, nunca na minha vida. Foi um ato impulsivo.”
gica de Natal -, o qual registra casos de tentativa de suicídio em Podemos observar como esse ato vem em resposta à vivência
nossa cidade, tendo, inclusive, verificado que algumas ocorrên- insuportável de um sofrimento e que o adolescente não conse-
cias registradas em seus arquivos foram motivadas por questões guiu resolver ou elaborar de outra forma. Tal experiência soa co-
amorosas. Sendo assim, alguns adolescentes indicados por tal mo uma tentativa de lidar com essa dor, mesmo que ela racional-
órgão foram contatados para participarem de nossa pesquisa. mente não seja entendida dessa maneira. Muitos a descrevem
Outra fonte de dados foi a indicação de pessoas que conheciam como algo que ainda não pôde ser compreendido plenamente por
adolescentes que haviam vivenciado uma experiência como a eles mesmos, demonstrando, inclusive, perplexidade com tal es-
que estávamos recrutando. Lembramos que a participação dos colha.
jovens se deu de maneira voluntária - eles aceitaram participar da Outro aspecto revelado nos depoimentos relaciona-se ao Ado-
pesquisa de forma espontânea - e salientamos também que todos lescente suicida e questões familiares, face ao fato de que, em
tiveram a sua identidade preservada na análise dos dados. muitos depoimentos, os jovens entrevistados eram provenientes
Foram realizadas entrevistas semi-abertas, com um pergunta dis- de famílias com perdas parentais ou separação dos pais ou até
paradora que permitiu ao jovem expressar sua experiência de mesmo em que havia ausência de diálogo, aspecto presente tam-
tentar desistir de viver na adolescência - “Como foi para você a bém em estudos como o de Cassorla (1991) e o de Dutra (2000),
experiência de tentar suicídio?”. As entrevistas foram gravadas dentre outros. Tal reflexão pode ser exemplificada no depoimento
em fitas cassete, transcritas e, posteriormente, literalizadas em a seguir: “... Minha mãe mora em Brasília, meu pai mora aqui.
forma de narrativas. A compreensão das narrativas teve como ba- Então, eu morava só com meu pai, ainda moro só com meu pai.
se os sentidos que emergiram das falas dos jovens bem como os Então não existia, não existe um relacionamento entre pai e filho
momentos que nos afetaram, indicando o sentido da experiência que possibilitasse a compreensão maior dele.”
da desistência de viver e a experiência da relação amorosa no Observamos que nas falas da maioria dos entrevistados, perce-
viver do entrevistado. Lembramos aqui que esse momento foi bemos a presença de um ambiente familiar marcado pela deses-
precedido de inúmeras e cuidadosas leituras dos depoimentos truturação de seu núcleo principal, com perda de um ente queri-
obtidos, os quais permitiram a aproximação do sentido atribuído do, como o pai, ou com a separação dos pais. Em alguns dos
pelos jovens à tentativa de suicídio. Tal forma de análise dos da- depoimentos, observamos quanto tal ocorrência marcou a vida
dos é semelhante à utilizada por Dutra (2002): os depoimentos dos adolescentes. Cassorla (1991) verifica que a maioria dos
são comentados e interpretados a partir dos significados revela- adolescentes suicidas provém de famílias em que falta uma figura
dos na experiência narrada, e compreendidos a partir do diálogo parental, ou faltam ambas, por abandono ou separação.
com os autores que ajudaram a compor o corpo teórico do traba- Percebemos nos depoimentos analisados o relato da dificuldade
lho e aqueles que investigaram a temática das tentativas de suicí- em conversar sobre o ato suicida bem como em ter um espaço
dio de jovens. para dialogar sobre as ocorrências de seu dia-a-dia.
A literalização consiste no momento em que, após a transcrição Um aspecto concordante entre os entrevistados está no fato de
das entrevistas, os depoimentos são transformados em texto, ten- que todos realizaram suas tentativas de suicídio ingerindo medi-
do as falas unidas de modo a permitir ao leitor a sensação de que camentos que utilizavam em seu dia-a-dia. Três dos quatro entre-
está ouvindo o entrevistado narrar a sua história. Assim, as inter- vistados referiram o uso de medicação controlada para tratamen-
venções do entrevistador não estarão textualizadas no depoimen- to da depressão ou para outro tipo de tratamento. Estatisticamen-
to, mas certamente sua fala e sua presença estarão incluídas na te, estudos apontam para o fato de que as tentativas de suicídio
narrativa. ocorrem, em sua maioria, por ingestão de medicamentos, o que
Os nossos passos de análise foram baseados nos procedimentos torna esses suicídios fracassados, pelo baixo grau de agressivi-
sugeridos por Bicudo e Martins (1994), em que inicialmente realidade do método escolhido.
za-se uma transcrição com a finalidade de familiarizar-se com o Tal constatação sugere que é talvez devido à impulsividade do ato
texto que expressa a experiência vivida; em seguida procedemos suicida, descrito nos depoimentos estudados que esses jovens
à marcação ou destacamento de núcleos significativos que emer- estão recorrendo ao método mais acessível no momento de
giram da fala do narrador, evidenciando o fenômeno estudado e questionamento de suas vidas. O medicamento de uso diário
os aspectos a ele relacionados; por fim, procedeu-se à interpreta- torna-se, então, o elixir para sanar a dor, como vemos no seguin-
ção dos dados, que apontou para o entrelaçamento dos elemen- te depoimento: “... eu tomo anticonvulsivo, eu tenho epilepsia. Aí
tos, como a experiência vivida nesse encontro intersubjetivo que eu tava tomando gardenal, eu tinha uma cartela cheia e outra com
é a entrevista, os pressupostos do pesquisador e os marcos teó- 15 comprimidos, e as duas estavam juntas. Eu peguei só a que
ricos de referência. tinha 15. Eu ficava me sentindo muito só, apesar de ter muita
Sendo assim, surgiram dez núcleos significativos: Impulsividade gente dentro de casa mas eu nunca conseguia conversar com
da tentativa de suicídio; Adolescente suicida e questões fa- ninguém. Aí escutei aquela voz me dizendo: ‘vá a tal canto! pegue
147
aquela cartela, tome!’.” inautenticidade, em que experiências, valores e idéias dos outros
Na fala dos entrevistados percebemos que os atos são precedi- passam a ser incorporados como próprios, fazendo com que o
dos de “gatilhos”, fatos ou situações que impulsionam a desistên- sujeito se distancie de seu si mesmo. Podemos, assim, pensar
cia de viver, como uma frustração vivida. que os adolescentes aqui estudados, na maioria das vezes, agi-
Interessante percebermos a presença de um sentimento de ar- ram de forma inautêntica.
rependimento ou culpa após tentativa de suicídio, como visto Outros componentes que surgiram nos depoimentos analisados
neste depoimento: “Com algum tempo a mais, cerca de três me- foram referências de baixa auto-estima e a necessidade de
ses depois, é que eu vim, realmente, cair na real do que tinha sentir-se especial para o outro, receio de abandono do outro ama-
acontecido, do que foi ter tentado suicídio, realmente suicídio, do, a referência a um sentimento de obsessão para com o outro,
porque nos primeiros dias, primeiros momentos, eu tava comple- bem como de uma idealização da concepção de amor.
tamente fora de mim, tava frágil, sensibilizada, muito carente, pre- Percebemos nos participantes aspectos que nos permitem perce-
cisando muito da família.” ber uma história de vida marcada por separação dos pais,
Nos depoimentos analisados, observamos os conflitos vividos por perda de um ente querido, falta de diálogo no ambiente fami-
um suicida, a vergonha de assumir um ato tão extremo, a maneira liar, eventos traumatizantes - como estupro -, uma educação re-
como tal ato mobiliza a família, mas também descontentamento pressora, com valores rígidos. De certa maneira, esses fatores,
por ter tentado matar-se por uma outra pessoa, que não merecia confluindo e em permanente interação com os acontecimentos
a perda de sua própria existência. Mas também percebe-se a pre- vividos pelos sujeitos, os conduziram a vivenciarem a relação
sença da culpa pelo ato a partir do momento em que outros os amorosa de maneira tão intensa. Para alguns, a relação amorosa
censuraram, quando passaram a julgá-los e a atribuir-lhes a res- era a possibilidade de terem uma vida diferente, um lar como so-
ponsabilidade pelas conseqüências do seu ato, o que nos remete nharam, marcado por essa visão de amor romântico presente em
ao processo de formação do self segundo as idéias de Rogers nossa cultura. É freqüente encontrar na fala dos adolescentes en-
(1977), visto que, para ele, no momento em que a pessoa está trevistados a menção de que eles sempre foram o que sempre
incongruente com a sua experiência, com seus pensamentos e sonharam. Para outros entrevistados, a relação amorosa que
sentimentos, ela passa a adotar o outro como referência. mantinha com o(a) namorado(a) era a tentativa de perpetuarem a
No entanto, cada experiência de tentar suicídio é única e particu- que viam entre os pais, na construção de um lar, de uma família.
lar. Estamos falando de uma vivência que se processa de diferen- Dentro das discussões acima referenciadas, percebemos a pre-
tes maneiras em cada sujeito. Possivelmente motivado pela for- sença de comportamentos depressivos, como visto no depoi-
ma particular como cada sujeito vivencia as experiências em sua mento deste participante da pesquisa: “... Eu ficava na cama sem
vida a partir de seu autoconceito. comer, e minha mãe tentando me animar. Aí eu peguei cortei meu
Nos jovens entrevistados percebemos a expressão de conteúdos cabelo, eu tinha o cabelo muito grande, entendeu? Eu tinha o
referentes à definição de si mesmos. “... eu sempre me achei a cabelo grandão e eu cortei o cabelo do nada, coisa pra chamar a
pior pessoa do mundo... nunca me senti pertencente ao grupo em atenção mesmo. E ficava na cama, etc.”
que eu vivia da adolescência, que é com menino com treze/cator- Em pesquisa realizada por Filho, Mezzaroba, Turini, Koike, Jú-
ze anos já perde a virgindade, fica com cinco meninas numa noi- nior, Shibayama e Fenner (2002), com adolescentes que tenta-
te, etc; que você sabe que é comum.” ram suicídio através da ingestão de medicamentos, os autores
Em vários momentos os jovens relatam a mudança desta defini- observaram que, em 67,1% dos casos estudados, houve a refe-
ção de si após a vivência da relação amorosa. Isto porque, perce- rência a diagnóstico depressivo, o que, de certa maneira, corro-
bemos vivências concernentes à relação amorosa e ao outro bora observações da literatura sobre a relação entre depressão e
amado, expressas numa vivência intensa em função do ser ama- ocorrência de suicídio.
do. Como podemos ver no depoimento a seguir: Outro interessante aspecto observado entre as entrevistadas foi a
“Eu tive um relacionamento com uma garota e eu amava ela, en- presença de gravidez durante a relação com os parceiros pe-
tão eu comecei a achar que ela era o foco da minha vida, eu co- los quais tentaram suicídio. Na apreciação das entrevistas,
mecei a colocar ela no centro da minha vida, pensando que se eu observou-se também que as três entrevistadas engravidaram dos
não vivesse com ela a vida não teria pra mim nenhuma outra im- parceiros com quem estavam durante a tentativa de suicídio.
portância. Cassorla (1991) comenta que seu estudo com mulheres que ha-
Ela tinha tudo que eu imaginava de mulher ideal pra minha vida, via, tentado suicídio revelou ser comum ter havido uma gravidez,
então eu fantasiei que só existia ela pra minha vida.” possivelmente em função de uma tentativa de reestabelecer a
relação simbiótica da qual falamos anteriormente.
Nos depoimentos analisados percebemos um sentimento em re- Tais componentes observados reforçam a reflexão da multideter-
lação ao outro vivido de maneira intensa, assim como a relação minação do ato suicida. Nas entrevistas realizadas, apesar de
amorosa também era vivida dessa forma. O outro é referido como estarmos estudando a relação entre tentativa de suicídio de ado-
centro da vida do entrevistado, centro de sua atenção, o que faz lescentes e questões amorosas, vimos que não é apenas esse
com que ele atribua seus sentimentos ao outro, colocando a si fator que determina a tentativa de suicídio em si, mas a interação
mesmo em segundo plano. Tal reflexão nos faz lembrar Cassorla dos mais diversos fatores que integram a vida do sujeito. Ressal-
(1991), o qual, refletindo sobre a tentativa de suicídio amoroso tamos a importância de não tentarmos compreender a tentativa
entre mulheres, verificou a presença de uma relação simbiótica de suicídio a partir de fatos isolados, visto que esse é um fenôme-
entre os amantes, dando a sensação de que os sentimentos e no multideterminado: como vimos, vários fatores interagem para
desejos são um só. fazer com que um jovem pense em desistir de sua vida. Tais fato-
Além disso, o que percebemos em diversos momentos da fala res influenciam na maneira como o jovem se relaciona com o
desses jovens é que os limites do self entre cada um deles eles e mundo e com as pessoas ao seu redor. Isso também pode in-
seu(sua) namorado(a) se confundem, de maneira que eles não fluenciar a maneira como eles se posiciona diante de um outro no
sabiam mais o que pertencia a eles e o que pertencia ao outro. contexto da relação amorosa. Sabemos que todas as experiên-
Passaram a ser um só ser, em que as vontades, os desejos do cias vividas pelo adolescente e pelo ser humano, desde a sua
outro eram incorporados como se fossem seus, pertencentes ao infância, contribuem para a formação do seu autoconceito. De-
seu autoconceito. A baixa auto-estima, uma concepção de si ne- pendendo da maneira como essas experiências são internaliza-
gativa, os fez adotar como ponto de referência a fala, a voz do das, são significadas pelo homem, elas vão favorecer uma noção
outro, que passa a ser introjetada por eles como se fosse a sua de si mesmo realista ou não. E é exatamente isso que vai deter-
real experiência. O outro que os aprecia e a quem eles amam, minar a maneira como o ser humano e por que não dizer, o ado-
passa a ser o mundo real de experiências desses adolescentes, lescente, vai se posicionar, se perceber na interação com os ou-
que se distanciam de si mesmos e, conseqüentemente, de quem tros componentes do seu mundo.
eles realmente são, em função da adoção de um referencial de Neste sentido, os depoimentos revelaram ainda uma reflexão so-
um outro que não eles mesmos. Toda essa reflexão, como foi dito bre a tentativa de suicídio como algo mobilizador da ressig-
anteriormente, nos remete a Rogers (1977), com sua noção de nificação da vida. Percebemos um papel reconstrutor que a ex-
148
periência de entrar em contato com sua finitude teve para esses BIBLIOGRAFIA
jovens. Todos os nossos quatro entrevistados relataram uma cer- ABERASTURY, A. (1990) Adolescência. (6ª edição). Porto Alegre: Artes Médi-
ta ressignificação de seu viver após a tentativa de suicídio. E isso cas.
se torna relevante quando retomamos a fala de Cassorla (1991), BICUDO, M.A.V e MARTINS, J. (1994) A pesquisa qualitativa em Psicologia.
o qual relata que existem indícios de que, em alguns casos, a Fundamentos e Recursos Básicos. Editora Moraes. São Paulo, SP.
tentativa de suicídio entre adolescentes pode ser considerada co- BOUCHARD, G. (2005) Suicídio na Adolescência. Tradução: Marilita de Castro.
Acessado em 24 de Janeiro de 2005 no World Wide Web: www.ronet.com.br/
mo um fator estruturante da personalidade, visto que seria uma
conhecer/publica1.html
tentativa do ego de apelar para o meio ambiente, como um pedido
CARUSO, I. (1989). A separação dos amantes. São Paulo: Diadorim Cortez.
de ajuda. Como percebemos no depoimento a seguir: “E depois
CASSORLA, R. M. S. (1984) O que é suicídio. São Paulo: Editora Brasiliense.
de tudo eu... eu acho que eu mudei de pensamento, de cérebro,
o meu se transformou: aquela Mirela imatura, aquela Mirela que CASSORLA, R. M. S. (1991) Do Suicídio: Estudos Brasileiros. São Paulo:
Papirus.
achava que o mundo era um mundo de fantasias, sabe? que a
CASSORLA, R. M. S. (1994) Autodestruição Humana. In: Cadernos de Saúde
gente, as pessoas eram maravilhosas, e todo mundo era, sabe?
Pública. Vol. 10. Supl. 1. Rio de Janeiro.
e a gente não deveria desconfiar de ninguém, porque todo mundo
CASSORLA, R. M. S. (1998) O suicídio – reavaliando um clássico da literatu-
é mil maravilhas, mudou completamente. Mudou, mudou total- ra sociológica do século XIX. In: Caderno de Saúde Pública. Rio de Janeiro,
mente.” 14, 7-34.
Alguns entrevistados expressam uma ressignificação de sua vida, DIAS, M. L. (1991) O suicida e suas mensagens de adeus. In: Cassorla, R. M.
passando a se perceber de uma maneira diferente, reavaliando a S., org. (1991) Do suicídio - Estudos Brasileiros. Campinas, São Paulo: Papirus.
vida e o viver. Pp. 89-106.
DIAS. M. L. (1991) Suicídio, testemunhos de adeus. São Paulo: Editora Brasi-
CONSIDERAÇÕES FINAIS liense.
Revendo as entrevistas e depoimentos bem como, relendo a lite- Dutra, E. (1997). Estudo epidemiológico do suicídio no rio grande do norte:
ratura estudada, constatamos a complexidade da temática aqui 1985/1996. In: VI Semana de Humanidades - VII Seminário de Pesquisa do
abordada. Devemos, por isso, sempre ter o cuidado de não tentar CCHLA, Natal. Anais da VI Semana de Humanidades. Natal : EDUFRN, 1997.
p. 241-241.
ver relações de causalidade entre os fatos buscando explicações
DUTRA, E. M . (1999) Epidemiologia das tentativas de suicídio no Rio Grande
para a tentativa de suicídio, pois, se assim o fizermos, corremos do Norte. Relatório não publicado.
o risco de chegar a conclusões equivocadas.
DUTRA. E. M. S.(2000) Compreensão de tentativas de suicídio de jovens sob
Ao invés disso, devemos tentar compreender cada caso como o Enfoque da Abordagem Centrada na Pessoa. Tese de Doutorado não-publi-
particular, único, e só podendo ser entendido a partir da história cada. Universidade de São Paulo, São Paulo.
de vida do sujeito, do seu contexto de vida, dos aspectos culturais DUTRA . E. M. S. (2002) A narrativa como uma técnica de pesquisa fenome-
e sociais com os quais ele está envolvido. nológica. Estudos de Psicologia. Vol.7 n.2, jul.dez. Natal.
Nas quatro entrevistas que compuseram o nosso quadro de aná- DUTRA, E. (2003) Aspectos existenciais e psicossociais do suicídio de agri-
lises, vários fatores, integrados, favoreceram a compreensão das cultores no Rio Grande do Norte. Relatório de Pesquisa apresentado ao Cnpq.
tentativas de suicídio. Muito embora estejamos buscando com- ERIKSON, E.(1987) Identidade Juventude e Crise (2ª edição). Rio de Janeiro:
preender os motivos amorosos de tentativas de suicídio adoles- Editora Guanabara.(Texto original publicado em 1968)
cente. Compreendemos que as demais situações de vida do su- GALLATIN, J. (1986) Adolescência e individualidade: Uma abordagem concei-
jeito influenciavam a maneira como eles se posicionavam em re- tual da Psicologia da Adolescência. Tradução de Antônio Carlos Amador Pe-
lação a temas como o amor, a percepção do outro amado e, prin- reira, Rosane Amador Pereira. São Paulo: Editora Harbra ltda.
cipalmente, o que esperar de uma relação amorosa. Percebemos JACOBS, J. (1971) Adolescent suicide. New York: Wiley.
quanto o contexto familiar, a educação, os valores cultivados so- JACOBS, D. G. (1998) The Harvard Medical School guide to suicide assessment
cialmente, os aspectos culturais de nossa sociedade influencia- and intervention.
ram a maneira como os adolescentes de nossa pesquisa se per- MARCUSCHI, L.(1999) A. Aspectos da progressão referencial. na fala e na
escrita no português brasileiro. In: Estudos de Lingüística do Texto. GÄRTNER,
cebiam. Eberhard, HUNDT, C.e SCHÖNBERGER (eds): Frankfurt am Main: tfm.
Encontramos em seus discursos palavras que refletiam o mito do
MUSTELIER, L. I .(2005) ¿Adolescentes Problemas o Problemas de la Ado-
amor romântico, com base no qual o indivíduo espera por alguém lescencia? Acessado em 10 de Abril de 2005 no no World Wide Web: ttp://www.
a quem ama e que o amará com a mesma intensidade, assim monografias.com/trabajos13/adopro/adopro.shtml#sui.
como nutre expectativas de encontrar um par perfeito, alguém PALÁCIOS, J. (1995). O que é adolescência? Em: C. Coll; Palácios & A. Mar-
com quem constituir família, ter filhos, ter um lar, perpetuando, chesi, (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação, Vol.1, Psicologia
muitas vezes, a história de sua própria família. Evolutiva, Artes Médicas.(p. 263 – 272).
Observamos também nesses jovens a presença de baixa auto- ROGERS, C. R.(1961/2001) Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes.
estima, com referências negativas sobre si mesmos, visões dis- ROGERS, C. R. (1970). Grupos de encontro. São Paulo: Martins Fontes.
torcidas de si. Muitas vezes, o indivíduo, não possuía o conceito ROGERS, C. R (1975) Terapia Centrada no Paciente. S.P., Martins Fontes.
real de si mesmo adotando discursos de outro e culpando o outro ROGERS, C. R. (1977) Psicoterapia e Relações Humanas: Teoria e prática da
amado pela sua infelicidade, sem se implicar na relação amorosa. terapia não-diretiva. (vol. 1 e 2) Belo Horizonte: Interlivros.
E isso está em total consonância com a reflexão sobre self de ROGERS, C. R & STEVENS, B. (1994) De pessoa para pessoa. São Paulo:
Carl Rogers que utilizamos neste trabalho, de que esses jovens Pioneira.
passaram a adotar o outro amado como referência, afastando-se SILVA, M. M. (1992) Suicídio – Trama da Comunicação. Dissertação de Mes-
da capacidade de se auto-avaliar e se auto-corrigir, as quais se- trado não publicada, PUC, São Paulo.
riam capacidades que favoreceriam a congruente experiência e o SCHMIDT, M. L. S. (1990). A experiência de psicólogas na comunicação de
crescimento. E como bem referenciamos em nosso título, tais fa- massa. Tese de doutorado não-publicada, Instituto de Psicologia da Universi-
dade de São Paulo, São Paulo.
tores evidenciaram não só um desamor a si, presentes nas refe-
rências negativas atribuídas a si mesmos, como também foram WEINGARTNER, C. L., JOHN, D., BONAMIGO, L. D. R. & GOIDANICH, M.
(1995) O Ficar e o Namorar Visto Pelos Adolescentes. In: Psicologia: Reflexão
presentificadas a partir do desamor do outro a eles mesmos, ou e Crítica, 8, n. 2, 181 – 203.
seja, quando o outro a quem amavam passa a não desejá-los
mais ou a dar a percepção de que não mais o quererem.
O nosso propósito, ao final do trabalho, é que as reflexões desen-
volvidas aqui possam ser compartilhadas com profissionais de
saúde e a sociedade, de uma maneira geral, através de eventos
científicos, publicações e quaisquer meios de comunicação que
venham a contribuir para confirmar a função social de um trabalho
científico.
149
VALORACIÓN DE CONOCIMIENTOS INTRODUCCIÓN
Esta presentación se enmarca en un proceso de evaluación con-
tinua del Programa de Prácticas Pre-Profesionales vigente en
PARA EL APRENDIZAJE DEL ROL la Facultad de Psicología de la UNC (Res. Nº 840/06), el cual
contempla cinco contextos de prácticas que se corresponden con
PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA diferentes modalidades de intervención del psicólogo: Salud y Sa-
nitarista, Social y Comunitario, Jurídico, Laboral y Educacional.
PRE-PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA EN El Programa está dirigido a estudiantes de los últimos años de la
carrera, los cuales acceden previa selección de antecedentes y
EL CONTEXTO SALUD Y SANITARISTA entrevista personal, debiendo cumplir una carga horaria de 300hs.
(150hs de práctica y 150hs de sistematización), bajo condiciones
Costa, Andrea Maricel; Ferrero, Dina Gricelda; Gentes, de supervisión permanente.
Nuestro análisis se focaliza en el Contexto Salud y Sanitarista
Gladys; Gigante, Costansa; Wortley, Ana Carolina siendo, en la mayoría de los casos, los Servicios de Salud Mental
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. de Hospitales Generales o Programas dependientes de los mis-
Argentina mos y las Instituciones Monovalentes de Salud Mental, los ámbi-
tos de desarrollo de las prácticas en dicho contexto.
En este caso se apunta a evaluar la valoración que los alumnos
practicantes del Contexto Salud y Sanitarista hacen de los cono-
RESUMEN cimientos necesarios para el aprendizaje del rol profesional.
Esta presentación se encuadra en el proceso de evaluación del
Programa de Prácticas Pre-Profesionales (Facultad de Psicolo- METODOLOGIA
gía, UNC -Res. Nº 840/06-), el cual contempla cinco contextos de Los datos fueron recabados a través de un Cuestionario Anóni-
prácticas que se corresponden con diferentes modalidades de in- mo Autoadministrado, diseñado para tal fin. El mismo fue admi-
tervención psicológica. Este trabajo corresponde al Contexto Sa- nistrado a los 40 alumnos que realizaron su práctica durante el
lud y Sanitarista, que como objetivo apunta a promover el apren- año 2008, en el tramo final de desarrollo de la misma. Para esta
dizaje del rol del psicólogo dentro del campo de la salud mental, presentación se analizan las respuestas de los alumnos que rea-
fortaleciendo conocimientos y habilidades adquiridos durante la lizaron su práctica en Servicios de Salud Mental en Hospitales
formación de grado. El propósito de este trabajo es transmitir los Generales Nacionales y Provinciales y en Instituciones Monova-
resultados de la evaluación de conocimientos teórico-técnicos lentes de Salud Mental (33 alumnos).
que los alumnos consideran necesarios para el desempeño del En esta oportunidad, se seleccionan las respuestas a las siguien-
rol; y la valoración que hacen de la formación recibida durante la tes preguntas:
carrera, en cuanto a la adquisición de conocimientos y habilida- - Conocimientos previos que el alumno considera necesarios
des para la práctica. Los datos fueron recabados a través de un para la práctica: se propone un listado de conocimientos para que
Cuestionario Anónimo Autoadministrado, diseñado para tal fin a el alumno seleccione.
alumnos que finalizaron su práctica. Se concluye que: las prácti- - Valoración de la formación recibida en relación a la adquisi-
cas en Servicios de Salud Mental de Hospitales Generales, con- ción de conocimientos y habilidades necesarios para la práctica,
frontan al alumno con la necesidad de conocer parámetros (diná- en: Muy Buena, Buena, Regular e Insuficiente. Se le pide que
mica institucional y sistemas sanitarios) que faciliten su inserción fundamente su respuesta.
práctica. En cambio, si la práctica se desarrolla en Instituciones
Monovalentes de Salud Mental, focalizan su demanda en la nece-
sidad de conocimientos técnicos específicos. ANALISIS DE RESULTADOS
Esta instancia se divide en dos partes:
Palabras clave 1. El análisis de los conocimientos previos que el alumno con-
Formación Profesional Contexto Salud sidera necesarios para la práctica.
Se seleccionan las respuestas de los alumnos que realizaron su
ABSTRACT práctica en Servicios de Salud Mental en Hospitales Generales
AN ASSESSMENT OF KNOWLEDGE FOR LEARNING THE Nacionales y Provinciales y en Instituciones Monovalentes de Sa-
PROFESSIONAL ROLE: PRE-PROFESSIONAL PSYCHOLOGY lud Mental.
INTERNSHIP IN HEALTH AND SANITARIAN AREA Los conocimientos previos se dividen en las siguientes categorías:
This research is part of the Pre-Professional Internship Pro- - Conocimientos teórico-técnicos generales, relativos a pará-
gramme (School of Psychology, UNC-Res. No. 840/06-), which metros en base a los cuales se analiza el proceso de inserción en
addresses five areas of internship that correspond to different ap- la práctica, como: dinámica y organización de las instituciones;
plications of psychological interventions. Specifically, this work sistemas y programas de salud; criterios de salud-enfermedad;
corresponds to Health and Sanitarian area, focused in promoting interdisciplina.
learning of the role of psychologists in the field of mental health, - Conocimientos teórico-técnicos específicos: relativos a no-
strengthening knowledge and skills acquired during undergradu- ciones necesarias para el abordaje de distintas problemáticas en
ate education. The purpose of this work is to inform the assess- los ámbitos institucionales (psicopatología; etapas evolutivas) y a
ment of theoretical and technical knowledge students considered modalidades de intervención (evaluación y diagnóstico; entrevista
necessary for carrying out the role and the valuation they make psicológica; interconsulta médico-psicológica; cuidados paliati-
about their training received during the university education, in vos; psicoprofilaxis quirúrgica u obstétrica; intervención en crisis)
terms of acquiring knowledge and skills for practice. Data was col- - Conocimientos metodológicos, relativos a nociones y habili-
lected through a self-administered anonymous questionnaire de- dades en la aplicación de procedimientos de sistematización de
signed for this purpose and applied to students who completed experiencias: plan de acción; técnicas de recolección de datos;
their internship. We conclude that General Hospital Mental Health análisis de datos.
Services internships confront students with the need to know pa- Del siguiente agrupamiento y categorización derivan los siguien-
rameters (institutional functioning and sanitarian factors) to facili- tes resultados:
tate their internships integration. However, Psychiatric Hospital En los Servicios de Salud Mental en Hospitales Generales,
internships demand students specific technical expertise. ámbitos que concentran la mayor cantidad de alumnos (67.5%),
entre los conocimientos teóricos-técnicos generales, del 55%
Key words al 75% de encuestados reconocen como necesarios los relativos
Psychologist Health Training Health a dinámica y organización de las instituciones (70%); criterios de
salud enfermedad (66%); interdisciplina (66%) y el sistema de
150
salud-programa de salud (55%). NOTAS
Entre los conocimientos teórico-técnicos específicos: psico- (1) Intervención en crisis: abordaje psicoterapéutico de sujetos en situaciones
patología (74%); entrevista psicológica (59%) e intervención en traumáticas.
crisis (59%). (2) Entrevista psicológica: es una tarea con objetivos y técnicas determinados
En las Instituciones Monovalentes de Salud Mental, en las que que se propone orientar al entrevistado en cuanto a su salud mental y al trata-
miento que mejor pueda convenirle, si eventualmente le hace falta.
realizaron su práctica el 15% de los alumnos, el 90% reconocen,
entre los conocimientos teórico-técnicos generales, solo los
relativos a sistemas y programas de salud e interdisciplina; y en- BIBLIOGRAFIA
tre los conocimientos teórico-técnicos específicos: psicopato- GENTES, G. (2008), “Aproximación a una definición del Contexto de Salud y
Sanitarista”, Ficha del Programa de Prácticas Pre-Profesionales, Facultad de
logía; intervención en crisis y entrevista psicológica.
Psicología, U.N.C.
A modo de síntesis de este relevamiento, se integrar aquellos co-
GIGANTE, C. (2008) “Formación del practicante”, Ficha del Programa de
nocimientos reconocidos en alrededor del 75% de los servicios e Prácticas Pre-Profesionales, Facultad de Psicología, U.N.C.
instituciones, a saber: dinámica y organización de las institucio-
HORTON, D. (2004), “Cómo implementar y evaluar el desarrollo de capacida-
nes, interdisciplina e intervención en crisis. des”, International Services for National Agricultural Research, ISNAR, Briefing
Por último, es oportuno, agregar que alrededor del 90% de los Paper nº 64.
alumnos en situación de práctica reconoce la necesidad de acce- NIRENBERG, O. (2000), Evaluar para la transformación, Paidós, Buenos Aires.
der a conocimientos relativos a los procedimientos metodo- STOLKINER, A. (1999) “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”,
lógicos de la sistematización. Revista Campo Psi, Año 3, N° 10, Rosario.
2. El análisis de la valoración de la formación recibida en
cuanto a la adquisición de conocimientos y habilidades nece-
sarias para la práctica.
El 60% de los encuestados, la califica como BUENA, siendo sig-
nificativo el porcentaje (30%) que la considera REGULAR.
Las razones que fundamentan esta valoración, se sintetiza en
apreciaciones relativas a habilidades o destrezas personales
facilitadas por la misma, tales como: tolerancia a la frustración;
entrenamiento del trabajo en equipo y del pensamiento crítico-
reflexivo, pero sin posibilidades de acercamiento real a las institu-
ciones.
Además, la mayoría reconocen que los conocimientos teóricos
son suficientes y amplios, al abarcar diferentes corrientes de la
psicología contemporánea; pero que no contemplan la formación
en problemáticas actuales. A lo que agregan la falta de conoci-
mientos técnicos.
Por otra parte, agregan falencias como: escasos conocimientos
acerca del contexto histórico-social en el que se inserta el psicó-
logo y de formación en investigación.
Entre los conocimientos metodológicos, los alumnos identifi-
can: dificultades en el análisis de datos que faciliten la articulación
teórico-práctica y déficit en el proceso de sistematización de la
práctica.
Finalmente, es recurrente el reclamo para disponer de más espa-
cios para desarrollar prácticas y ampliar las áreas de interés. Así
como se reconoce el significativo aporte de las materias electivas
como asignaturas que brindan las herramientas específicas para
ejercer el rol de psicólogo.
CONCLUSIONES
En la instancia de las conclusiones, reconocemos, por una parte,
lo oportuno de este tipo de sondeos en este momento en que la
facultad esta debatiendo su renovación curricular y, por otra, que
en el caso de algunas apreciaciones vertidas por los alumnos al
valorar la formación recibida, nos preguntamos si el reconocer
dificultades en aspectos de la sistematización de experiencias,
como la articulación teórico-práctica, solo podría adjudicarse a
falencias en la formación recibida. A tal fin nos proponemos pro-
fundizar el análisis de este aspecto, a través de la formación de
grupos de discusión creados a tal fin.
Hemos notado que las prácticas desarrolladas en Servicios de
Salud Mental que funcionan en Hospitales Generales, confrontan
al alumno con la necesidad de conocer aquellos parámetros en
base a los cuales se analiza el proceso de inserción en las mis-
mas (dinámica y organización institucional, sistema y programas
de salud, criterios de salud-enfermedad e interdisciplina). En
cambio, si la práctica se desarrolla en Instituciones Monovalentes
de Salud Mental, el alumno focaliza su demanda en la necesidad
de conocimientos técnicos específicos (intervención en crisis
(1) y entrevista psicológica (2)).
Además, se reconoce la especificidad de las competencias re-
queridas para el afrontamiento de situaciones clínicas en realida-
des institucionales específicas.
151
DIVERSIDAD EN LOS TRATAMIENTOS OBJETIVOS DE LA PRESENTACIÓN
• Presentar la Investigación de Beca Estímulo “Estrategias tera-
DE LA DEPRESIÓN E ITINERARIOS péuticas para la depresión, una mirada etnográfica”, integrada

al Proyecto UBACyT P412, haciendo hincapié en su relevancia
TERAPÉUTICOS para el medio local.

• Exponer los objetivos, las hipótesis y la metodología de la in-
vestigación.
González, María Magdalena • Presentar los resultados obtenidos.
UBACyT, Universidad de Buenos Aires • Plantear diferentes líneas de discusión sobre los resultados y la
temática abordada por la investigación.
INTRODUCCIÓN: RELEVANCIA, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

RESUMEN Con mayor frecuencia, investigaciones nacionales e internaciona-
El propósito del presente póster es exponer los objetivos, las hi- les señalan que las poblaciones combinan estrategias terapéuti-
pótesis y la metodología, como así también, los resultados obte- cas en el tratamiento de diferentes patologías, en lugar de recurrir
nidos de la Investigación de Beca Estímulo: “Estrategias terapéu- a una única forma de tratamiento (monoterapia). Según indican
ticas para la depresión, una mirada etnográfica”, integrada al varios estudios, la depresión es uno de los trastornos mentales
Proyecto UBACyT P412: “Estrategias de complementariedad te- que afecta a mayor cantidad de población a nivel mundial. Las
rapéutica en personas con diagnóstico de depresión de sectores investigaciones que relevan las prácticas terapéuticas implemen-
sociales medios de la Ciudad de Buenos Aires”. Actualmente, tan- tadas por dicha población destacan la importancia de conocer los
to estudios nacionales como internacionales señalan que las po- modos de complementariedad y combinación para la orientación
blaciones utilizan estrategias de complementariedad terapéutica y tratamiento de la misma.
en el tratamiento de las diferentes patologías. Teniendo presente Teniendo en cuenta lo precedente y que la Ciudad de Buenos Ai-
que la depresión es uno de los trastornos mentales que afecta a res constituye un contexto multicultural caracterizado por diferen-
mayor cantidad de población a nivel mundial y que la Ciudad de tes opciones terapéuticas, es importante y necesario conocer y
Buenos Aires ofrece diversas opciones terapéuticas, nuestro ob- relevar las prácticas terapéuticas implementadas por la población
jetivo es conocer y relevar los tipos de tratamiento llevados a cabo que reside en el área metropolitana con depresión debido a que
por la población metropolitana con depresión. En consonancia se ha observado escasez de estudios sobre la temática.
con estos planteos, en el póster se destacan las prácticas tera- Es entonces en este marco que se inscribe el Proyecto de Beca
péuticas implementadas por las personas entrevistadas y se pre- Estímulo “Estrategias terapéuticas para la depresión, una mirada
sentan algunas líneas de discusión sobre la temática. etnográfica” integrado al proyecto UBACyT P412: “Estrategias de
complementariedad terapéutica en personas con diagnóstico de
Palabras clave depresión de sectores sociales medios de la Ciudad de Buenos
Depresión Complementariedad terapéutica Aires”.
Las hipótesis de la investigación son las siguientes:
ABSTRACT 1. Los sectores medios de la Ciudad de Buenos Aires con diag-
DIVERSITY IN TREATMENTS FOR DEPRESSION AND nóstico de depresión combinan distintas prácticas terapéuticas.
THERAPEUTIC ITINERARIES 2. Los sistemas de creencias inciden en la estrategia terapéutica
The aim of this poster is to expound the objectives, hypothesis adoptada por los usuarios del Sistema de Salud Mental de la Ciu-
and methodology as well as the results of the Investigation (Re- dad de Buenos Aires.
search Grant for University Students) “Therapeutic strategies for 3. Los factores coyunturales inciden en el itinerario terapéutico
depression, an etnographic perspective” which is part of the Proj- elegido por los usuarios del Sistema de Salud Mental de la Ciudad
ect UBACyT P412: “Strategies of therapeutic complementarity in de Buenos Aires.
depressing people of middle social class of Buenos Aires City”. El objetivo general de la investigación es conocer las estrategias
Nowadays, national and international research points out that terapéuticas en función de las cuales la población del sector me-
people use strategies of therapeutic complementarity in the treat- dio de la Ciudad de Buenos Aires, que es diagnosticada como
ment of different kinds of pathologies. Taking into account that depresiva, selecciona, acepta, rechaza y/o combina las prácticas
depression is one of the mental disorders that affects more people terapéuticas existentes en el contexto investigado, especialmente
in the world and that Buenos Aires City offers several options for respecto de las estrategias informales de complementariedad te-
treatment, our aim is to study types of treatment in metropolitan rapéutica.
people with depression. According to these conceptions, in this Los objetivos específicos son:
poster we focus on different therapeutic practices and we present 1. Describir las distintas estrategias que utilizan los usuarios del
some perspectives to discuss about the subject matter. Sistema de Salud de la Ciudad de Buenos Aires al momento de
elegir y combinar prácticas terapéuticas en 15 (quince) casos que
Key words recibieron el diagnóstico de depresión.
Depression Therapeutic complementarity 2. Conocer el rol y la función que desempeñan estas estrategias
de complementariedad terapéutica en función de las ofertas tera-
péuticas existentes en la Ciudad de Buenos Aires en el tratamien-
to de la depresión.
3. Identificar y clasificar los tipos de combinaciones terapéuticas
en dichos caminos terapéuticos.
METODOLOGÍA
La investigación tiene carácter exploratorio-descriptivo y el análi-
sis es cualitativo en consonancia con el enfoque hermenéutico-
fenomenológico. La muestra es intencional y no probabilística.
Está conformada por 15 (quince) personas mayores de 35 años
que han recibido diagnóstico de depresión por parte de profesio-
nales de la Salud Mental (psicólogo clínico o médico psiquiatra) y
que pertenecen a sectores socio-económicos medios de la Ciu-
dad de Buenos Aires (estudios secundarios completos o superior,
medicina prepaga u obra social, empleo remunerado estable). Se
utilizan métodos cualitativos como entrevistas abiertas y recurren-
152
tes con los individuos incluidos en la muestra y observaciones. El ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; MUZZIO, G.; GARAY, C.; GONZÁLEZ, M.
análisis de datos consiste en comparar la información proveniente (2009). Relación terapéutica y factores interpersonales en tratamientos com-
de diferentes informantes sobre un mismo tema, contrastar los
y Comunidad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.
materiales de observación con materiales de entrevistas y com-
FABRISSIN, J., GARAY, C. (2003). Tratamiento de la depresión con apoyo
parar con resultados obtenidos por otros investigadores o equipos empírico y su posible combinación. Revista Argentina de Clínica Psicológica,
sobre el tema. 12 (1): 33 - 55.
GARAY, C.; FABRISSIN, J.; KORMAN, G.; ETCHEVERS, M.; BIGLIERI, J.
RESULTADOS - DISCUSIÓN (2008). Combinación de psicofármacos y psicoterapia en la literatura científica
Indagando sobre las diferentes prácticas terapéuticas implemen- y en la práctica clínica local. Asociación Argentina de Psiquiatras. XV Congre-
tadas por los entrevistados, se han encontrado distintos modos so Internacional de Psiquiatría. 29 y 30 de septiembre y 1 y 2 de octubre de
2008. Buenos Aires.
de combinar las mismas. La implementación de diversas opcio-
nes terapéuticas en forma complementaria es un hecho recurren- GONZALEZ, M.; BIGLIERI, J.; ETCHEVERS, M. (2009). Itinerarios terapéuticos
en personas con diagnóstico de depresión en población metropolitana - avan-
te en las sociedades modernas. Diferentes autores (Douglas, ce de resultados. IV Congreso Marplatense de Psicología. Ideales Sociales,
1998; Good, 1992) han realizado incursiones en el campo, inves- Psicología y Comunidad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar
tigando el uso y combinación de diversas terapias. del Plata.
En este sentido, el concepto de “camino terapéutico” permite des- GOOD, C. (1992). A body in Pain. The Making of a World of Chronic Pain. En:
cribir dicho fenómeno. Idoyaga Molina (2007) ha propuesto dicha M. J. del Vecchio et al. (comp.): Pain as Human Experience: An Anthropological
noción para conocer lo que hace concretamente la población en Perspective. Berkeley: University of California Press.
la atención de su salud y no sólo lo que debería hacer en un plano IDOYAGA MOLINA, A. (comp.) (2007). Los caminos terapéuticos y los rostros
meramente ideacional. de la diversidad. Buenos Aires: CAEA-IUNA.
A partir del análisis de las entrevistas, se han hallado los siguien- KAELBER, CH.; MOUL, D.E.; FARMER, M.E. (1995). Epidemiology of ��
Depres-
tes tratamientos terapéuticos: tratamiento biomédico (uso de psi- sion. En Beckham E.E. & Leber W.R. (eds.): Handbook of Depression. New
York: Guilford Press, pp. 3 - 35.
cofármacos y homeopatía), tratamiento psicoterapéutico, trata-
KALINSKY, B.; W. ARRÚE. (1996). Claves Antropológicas de la Salud. El
mientos religiosos, tratamientos alternativos (por ejemplo, yoga y
conocimiento en una realidad intercultural. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
reiki) y distintas formas de autotratamiento (actividades artísticas,
KESSLER, R.C.; MACGONAGLE, K.A.; ZHAO, S.; NERLSON, C.B.; HUGHES,
laborales y recreativas). M.; ESHLEMAN, S.; WITTCHEN, H.; KENDLER, K. (1994). Lifetime and
Tomando a la persona como una unidad bio-psico-social las diver- 12-Month prevalence of DSM-III-R psyquiatric disorders in the United States.
sas opciones terapéuticas apuntan a aspectos particulares, pero Archives of General Psychiatry, 51 (2): 8 - 10.
operan en conjunto produciendo el alivio del malestar y generan- KLEINMAN, A. (1989). The Illness Narratives: Suffering, Healing and the Human
do e incrementando el bienestar en la vida de la persona. Ello es Condition. New York: Free Press.
congruente con una visión multicausal de la depresión, donde no KORMAN, G. (2006). Depresión y Taxa Vernáculos en la Atención de la salud
hay un único elemento causal y determinante, sino que intervie- en contextos interculturales. Tesis Doctoral IUNA-CAEA-CONICET.
nen un conjunto de factores en la causación de la misma (Fabris- LEPINE, J.P.; GATSPAR, M.; MEDLEWICZ, J.; TYLEE, A. (1997). Depression
sin y Garay, 2003). De este modo, se puede abordar la depresión in the community: The first pan-European Study DEPRES (Depression Research
in European Society). International Clinical Psychopharmacology, 12 (1):19 - 30.
desde diferentes perspectivas.
Asimismo, pueden señalarse las siguientes cuestiones: LUXARDO, N.; GARAY, C.; KORMAN, G. (2006). Acerca de la opción por
medicinas no convencionales en pacientes oncológicos. Memorias de las XIII
- la implementación de combinaciones terapéuticas, en oposición Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
al uso de una única práctica para tratar la depresión, ha sido la Aires. Tomo II, pp. 56 -57.
opción utilizada en todos los casos que integran la muestra; MINISTERIO DE SALUD. Dirección General de Salud Mental (DGSM). Minis-
- en la muestra seleccionada, predomina la combinación terapéu- terio de Salud. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Programa de investi-
tica “tratamiento biomédico-psicoterapia” y el uso de diferentes gación y vigilancia epidemiológica en Salud Mental. Disponible en:
formas de autotratamiento; 044/ss/2004.http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/s_mental/programas/
- las personas entrevistadas han referido, en su mayoría, la im- smp_pivesam.php. Fecha de acceso en Marzo del 2006.
portancia de la combinación psicofármacos-psicoterapia, resal- MURRAY, O.L.; LOPEZ, A.D. (1998). The global burden of disease. Cambridge:
tando el importante papel que desempeña la psicoterapia en el Harvard University Press. p. 462.
tratamiento de la depresión; THASE, M.E.; JINDAL, R.D. (2004). Combining Psychotherapy and Psychop-
- si tenemos en cuenta la importancia que tiene para los entrevis- harmacology for Treatment of Mental Disorders. En Lambert, M.J. (ed.): Bergin
and Garfield’s Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. New York:
tados la relación de confianza con quienes los asisten podemos Wiley, pp. 743 -766.
pensar que, tanto los efectores del Sistema de Salud Mental
(quienes deberían tener en cuenta la perspectiva del usuario) co-
mo la relación terapeuta - paciente, pueden incidir en el curso de
los tratamientos combinados. En este sentido, un estudio (Etche-
vers y otros, 2009) plantea estas cuestiones analizando la impor-
tancia de la relación terapeuta-paciente en los tratamientos com-
binados.
BIBLIOGRAFIA
APA. Template for developing guidelines: Interventions for mental disorders
and psychosocial aspects of physical disorders. Washington, DC: Author; 1995.
p. 643.
APA. Practice Guideline for the Treatment of Patients with Major Depressive
Disorder (Revisión) (2000). The American Journal of Psychiatry.157 (4, Supple-
ment).
ANGST, J. (1998). The prevalence of depression. En: Briley M. & Montgomery
S. (eds.): Antidepressant Therapy at the dawn of the thirth millennium. London:
Dunitz, pp.191 - 212.
DOUGLAS, M. (1998). Estilos de Pensar: Ensayos críticos sobre el buen gusto.
Barcelona: Gedisa.
ETCHEVERS, M.; FABRISSIN, J.; CALETTI, A.; STORDEUR, M.; MUZZIO, G.
(2009). Complementariedad terapéutica y tratamiento combinado. La impor-
tancia de la relación terapéutica y los factores interpersonales. Memorias de
las XVI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. Universidad de
Buenos Aires. Tomo I, pp. 39 - 41.
153
PROTOINFERENCIAS FORMULADAS trada en la Situación familiar; en lo Etiológico; en lo Diagnóstico;
en lo Pronóstico; en la Viabilidad del Tratamiento; en lo Evolutivo;
y en la Relación Terapéutica. Otro modo de estudiarla consistió en
POR PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN explorar el modo en el que las inferencias articulaban sus distin-
tos aspectos seleccionados, clasificándolas como “simples” o
FORMACIÓN EN SALUD MENTAL “combinadas”. Las “inferencias simples” se centran sólo en un as-
pecto del material clínico. Las inferencias clasificadas como “com-
binadas” son las que resultan de la articulación de las anteriores
Leibovich De Duarte, Adela S.; Huerin, Vanina; Torricelli, categorías simples.
Esta presentación muestra sólo algunos resultados parciales liga-
Flavia; Zanotto, Marcela; Garay, Cristian Javier; Rubio,
dos a la aparición de protoinferencias halladas en el estudio en
Maria Eugenia profundidad de una grupo de profesionales haciendo foco en el
Universidad de Buenos Aires tiempo de su entrenamiento: los Psicólogos y Médicos en forma-
ción en el área de la salud mental. Por tal motivo hemos explora-
do a residentes y concurrentes del área de la Salud Mental del
subsector público de la Ciudad de Buenos Aires. Dado que una de
RESUMEN las variables que se consideró relevante era la experiencia, se
El siguiente estudio se centra en la exposición de resultados so- investigaron graduados que estuvieran en el comienzo de su for-
bre la inferencia clínica de psicólogos y médicos en formación en mación clínica y profesionales que estuvieran finalizando la mis-
salud mental en el sector público de la Ciudad de Buenos Aires, al ma. En esta ocasión se incluyó también la exploración de la for-
comienzo de su formación y al terminar la misma. Dichos resulta- mación de procedencia, ya que se consideró que esta podría in-
dos forman parte de un estudio más amplio en el que se exploró fluir en la producción inferencial llevada a cabo sobre un material
la inferencia clínica desde distintos aspectos Si bien los resulta- clínico. Se consideraron así tanto psicólogos como médicos en
dos muestran diferencias estadísticamente significativas en rela- formación en el área antes mencionados.
ción con la variable experiencia y no en virtud de la profesión de
origen, aparece un nuevo hallazgo que es la aparición de protoin- Muestra: Está constituida por 43 psicólogos y médicos que perte-
ferencias clínicas ligadas a que la población estudiada está en un necían a residencias y concurrencias de Salud Mental de Hospi-
momento específico de formación y entrenamiento. tales y Centros de Salud del sector público de la Ciudad de Bue-
nos Aires. El detalle de la configuración es: 10 psicólogos que
Palabras clave iniciaban su formación clínica y 12 que estaban finalizándola; 10
Inferencia Clínica Psicólogos Médicos médicos de primer año y 11 del último año de los mencionados
espacios de capacitación en servicio.
ABSTRACT
PROTOINFERENCES PRODUCED BY PSYCHOLOGISTS AND Procedimientos: Los psicólogos y médicos escucharon (por me-
PSYCHIATRISTS DURING THEIR MENTAL HEALTH TRAINING dio de una grabación magnetofónica) y al mismo tiempo leían la
IN THE PUBLIC HEALTH SYSTEM. trascripción de un mismo material clínico, correspondiente a una
This study focus on the clinical inferences produced by pycholo- primera sesión de un tratamiento psicoterapéutico real. Se les so-
gist and medical residents in the mental health area at the begin- licitó que, cada vez que tuvieran alguna idea, pensamiento o con-
ning and at the end of their clinical training. The results empha- jetura, detuvieran la escucha y la formularan al entrevistador en
sized what has been previously found: the incidence of the level of voz alta, de manera de poder registrarla textualmente en un se-
experience is significantly in the inferential process. We will pres- gundo grabador, quedando así explorado también el momento en
ent results to show statistical significant differences related to el que el material suscitó dicha producción inferencial.
level of experience and different frame work, and the presence of Se analizaron los resultados a partir de la participación de seis
a new category which we have named protoinference, which ap- jueces independientes -entrenados para tal fin- que se centraron
pears as a particular phenomenon in this studied sample. y categorizaron el material inferencial producido. De existir discre-
pancias, se decidió implementar un acuerdo por consenso.
Key words
Clinical Inferences Psychologists Psychiatrists RESULTADOS
Los terapeutas participantes (psicólogos y médicos) realizaron un
total de 723 inferencias, de las cuales 614 fueron categorizadas
como “simples” y 109 como “combinadas” (Médicos de 1ª: 136
La actividad inferencial clínica entendida como una operación Simples, 30 Combinadas; Médicos de 4ª: 132 Simples, 28 Combi-
cognitivo- afectiva a la que se llega en base a relaciones con otros nadas; Psicólogos de 1ª: 167 Simples, 15 Combinadas; Psicólo-
hechos, involucra la transformación de todo aquello que el tera- gos de 4ª: 179 Simples, 36 Combinadas). Por otra parte aparecen
peuta considera evidencia en el material del paciente y que ingre- una nueva variedad de inferencias llamadas protoinferencias: su-
sa como ingrediente relevante en la elaboración de sus hipótesis mando un total de 105. La aparición de este tercer elemento que
clínicas. (Leibovich de Duarte, 1996). resulta inédito en los estudios previos (UBACyT; TP30, P049,
Durante el proceso de escucha el psicoterapeuta intenta aprehen- P081), las protoinferencias consideradas como alusiones a esbo-
der, a partir del discurso del paciente, aquello que reconoce como zos de ideas o señalamientos referidos de algún dato del material
indicio, pista o clave y organiza esos registros en unidades de clínico en consideración pero sin alcanzar el status de una infe-
significado, ya sea a través de un razonamiento de tipo inductivo, rencia en la que se articulen datos parciales. Se constituyen como
deductivo o, principalmente, abductivo. una categoría precursora de las inferencias clínicas propiamente
El proceso inferencial clínico es una de las actividades privilegia- dichas.
das llevadas a cabo por los profesionales pertenecientes al área En el grupo de los psicólogos, encontramos que los pertenecien-
de la salud mental, en su desempeño como psicoterapeutas. Esta tes al primer año de su formación realizaron un total de 182 infe-
labor es llevada a cabo tanto por psicólogos como médicos tal lo rencias clínicas y los del último año 215. Los médicos que esta-
avalan sus incumbencias profesionales. Para poder explorar la ban en el inicio de su capacitación realizaron 166 inferencias clí-
producción inferencial clínica se han confeccionado diversos aná- nicas y los que se encontraban sobre el final 160. Si se considera
lisis que permiten ahondar en ella. los años de formación, resulta relevante señalar que, en el caso
Se construyó una clasificación de inferencias clínicas (Leibovich de los psicólogos, el transcurso de su capacitación impacta cuan-
de Duarte, 1998, publicada en Leibovich de Duarte, A.; Duhalde, titativamente en su producción inferencial, ya que la misma se
C.; Huerín, V.; Rutsztein, G.; Torricelli F., 2001) a partir de la natu- incrementa sobre el final de la formación. Esta tendencia no se
raleza de las mismas, divididas en 9 categorías (Inferencia Clínica observa en el caso de los médicos, quienes presentan un número
centrada en lo Vincular; centrada en los Procesos Mentales; cen-
154
similar de inferencias en el principio de la formación y en el final
de la misma, pudiendo incluso observarse que la producción ESTUDIO EVOLUTIVO TRANSVERSAL
cuantitativa decrece levemente en el último año.
DE LOS PUNTAJES DEL EATING
CONCLUSIONES
El hallazgo de esta variedad en la producción de inferencias clíni- DISORDER INVENTORY (EDI-2)
cas estaría relacionado -a nuestro parecer- con la población estu-
diada. Dicha población se encuentra configurando su rol clínico y EN ESTUDIANTES MUJERES DE
en estricto periodo de entrenamiento clínico con lo cual mas que
un estilo profesional pareciera obedecer a un tiempo de adquisi-
ción de las destrezas donde se requiere de más tiempo y elemen-
ESCUELAS SECUNDARIAS
tos para poder aventurar inferencias clínicas. Cabe señalar que
dado lo novedoso del hallazgo dicho aspecto merecer ser analiza- Leonardelli, Eduardo; Scappatura, María Luz; Diez, Marina;
do en profundidad.
Estefan, Tatiana; Grad Gut, María Alejandra
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
BIBLIOGRAFIA
1. LEIBOVICH DE DUARTE, A. (1996) “Variaciones entre Psicoanalistas en el
Proceso Inferencial Clínico”. Investigaciones en Psicología. Revista del Insti-
tuto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA. Vol.1, Nº 1, 27-38. RESUMEN
2. LEIBOVICH DE DUARTE, A.; DUHALDE, C.; HUERÍN, V.; RUTSZTEIN, G.; Se describe la evolución de los puntajes de las subescalas del
TORRICELLI F. (2001) “Acerca del proceso inferencial clínico en psicoanálisis”. Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2), en 280 estudiantes mujeres
Vertex. Revista Argentina de Psiquiatría. Vol. XII, 194-203. de 13 a 17 años, pertenecientes a escuelas secundarias de la
Ciudad de Buenos Aires. Cuarenta de ellas recibieron diagnóstico
de TCA luego de una evaluación en dos fases. Exceptuando Mie-
do a madurar, Desconfianza Interpersonal y Perfeccionismo, las
demás subescalas del EDI-2 presentan tendencias centrales cla-
ramente diferentes en el grupo con TA y el grupo sin TA. A pesar
de ello, la forma de la evolución de las tendencias en ambos gru-
pos es semejante entre los 13 y 14 años de edad y diverge hacia
los 17 años.
Palabras clave
EDI-2 Trastornos alimentarios Adolescentes
ABSTRACT
CROSS SECTIONAL DEVELOPMENTAL STUDY OF EATING
DISORDER INVENTORY (EDI-2) SCORES IN FEMALES
SECONDARY STUDENTS
Here is described the evolution of the scores of the Eating disor-
der Inventory- 2 (EDI-2), in 280 female between 13 and 17 years
old, from secondary schools of Buenos Aires, Forty of them were
identified as cases of eating disorders after a two-phased evalua-
tion Except for Maturity Fears, Interpersonal Distrust and Perfec-
tionism, the other eight subscales present different main tenden-
cies in both groups, with ED and without ED. Despite this, their
evolutional tendencies are similar in the early years though diver-
gent towards the 17 years old.
Key words
EDI-2 Eating Disorders Adolescents
INTRODUCCIÓN
El EDI-2 es uno de los inventarios más ampliamente utilizados en
investigación sobre Trastornos Alimentarios en todo el mundo. El
mismo provee un perfil de los rasgos psicológicos que son clínica-
mente relevantes en estas patologías. Muchas de las conductas
de riesgo y de las características psicológicas asociadas a estos
trastornos pueden observarse en adolescentes sin diagnóstico de
Trastorno Alimentario, dando cuenta de la relevancia de su estu-
dio en población no clínica.
OBJETIVO
Describir la evolución de los puntajes de las subescalas del Ea-
ting Disorder Inventory-2 (EDI-2), en mujeres escolarizadas, entre
los 13 y 17 años, con y sin Trastornos de la Conducta Alimentaria.
A partir de tal descripción, formular hipótesis que permitan dife-
renciar la evolución de los rasgos psicológicos evaluados por el
EDI-2 en tales poblaciones.
155
MUESTRA
La muestra está conformada por 280 estudiantes mujeres de 13 a NIÑOS CON MALA CONDUCTA
17 años, 40 de las cuales recibieron diagnóstico de TCA luego de
una evaluación en dos fases. ESCOLAR ¿UN VÍNCULO INDISOLUBLE?
INSTRUMENTOS Mastellone, Gabriela Inés; Zukerfeld, Sofía
• Eating Disorder Examinantion (EDE) (Cooper, Z., Fairburn, C., Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
1987).
• Eating Disorders Inventory (EDI-2) (Garner, 1991), traducido y
adaptado por Rutsztein, G. & al. (2006).
• Cuestionario de datos sociodemográficos RESUMEN
En el presente artículo de investigación se puso a prueba una hi-
RESULTADOS pótesis correlacional entre las variables motivo de consulta y sexo
del consultante, en la asistencia a los espacios de neurología y
Descripción de los puntajes en las diferentes subescalas psicología infantil del Hospital Dr. Eduardo Wilde, a partir de la
Búsqueda de delgadez, Insatisfacción corporal e ineficacia: percepción de la mayoritaria presencia de niños varones en estos
• En los casos de TA ascienden abruptamente hacia los 14 años y espacios. Esta investigación se llevó a cabo en un período de tres
permanecen en puntuaciones altas. meses con una frecuencia de trabajo semanal. Se inició el releva-
• En el grupo sin TA, ascienden suavemente hasta alcanzar su miento de datos en los dos espacios del hospital consignados, así
punto máximo hacia los 15 años para luego descender de la mis- como también el rastreo de representaciones sociales en la po-
ma manera. blación asistente al mismo. Se utilizaron diversas muestras para
Impulsividad e inseguridad social: la búsqueda de la correlación entre las variables en juego de los
∙∙ También tiende a ascender hacia los 15 años para luego des- espacios neurológico, psicológico y en la sala de espera. Se ob-
cender, en el grupo sin TA. tuvo como resultado destacado la incidencia de la variable sexo
∙∙ En los casos con TA no presenta un patrón tan definido. masculino de los pacientes niños que asisten a la consulta neuro-
Ascetismo: También tiende a ascender hacia los 14 años pero lógica, sobre el motivo principal de consulta en ambos espacios:
sólo en el grupo con TA. “problemas de conducta y/o aprendizaje”. A su vez se destacaron
Conciencia interoceptiva: como ejes de abordaje que interpretan ésta correlación entre va-
∙∙ Se mantiene relativamente estable en el grupo con TA. riables, la incidencia del discurso médico y la presencia de repre-
∙∙ En el grupo sin TA, en cambio, tiende a descender a lo largo de sentaciones sociales que contienen estereotipos sexuales que
los años. atraviesan tanto a la población circunscripta, a los profesionales y
Bulimia: Tiende a ascender a lo largo de las edades en los casos a los pacientes.
con TA, mientras que tiende a mantenerse estable en el grupo sin
TA. Palabras clave
Miedo a madurar, Desconfianza y Perfeccionismo: no presentan Niñez Conducta Género
un comportamiento diferenciado en uno y en otro grupo.
ABSTRACT
CONCLUSIONES CHILDREN WITH SCHOOL MISCONDUCT,
Casi todas las subescalas presentan un comportamiento diferen- AN INDISSOLUBLE LINK?
te en el valor general en uno y otro grupo. Sus tendencias evolu- This research paper was tested a hypothesis correlation between
tivas son semejantes al inicio de las edades pero divergentes variables complaint and sex of the consultant, assisting in areas of
hacia los 17 años. neurology and child psychology of the Hospital Dr. Eduardo Wilde,
from the perception of the majority presence of boys in these
LIMITACIONES spaces. This research was conducted over a period of three
- Limitaciones propias de un estudio evolutivo transversal months with a frequency of weekly work. He started the survey
- Un número relativamente pequeño de casos de TA (aunque con- data in both spaces entered the hospital, as well as tracking of
sistente con estimaciones para nuestro país). por lo que sería social representations in the population attending the same. Dif-
deseable obtener otra muestra para afianzar las hipótesis concer- ferent samples were used to search for the correlation between
nientes a la forma en que evolucionan los puntajes en el grupo the variables in play spaces neurological, psychological and in the
con TA. waiting room. The results were highlighted the variable incidence
of male patients attending children Neurology, the chief complaint
in both spaces: behavior problems and learning problems. “ At the
same time stood out as the cornerstones of this approach to inter-
BIBLIOGRAFIA pret correlation between variables, the incidence of medical dis-
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156
Servicio de Neurología y Psicología Infantil, Hospital General Dr. miento psicológico. Así mismo se destaca la importancia que ten-
Eduardo Wilde, Buenos Aires dría problematizar el “diagnóstico de mala conducta” con el
cuál ya llegan los niños a consulta de parte de la escuela, y cómo
INTRODUCCIÓN esta derivación impacta en el tratamiento y configuración de es-
La siguiente investigación surgió a partir de la llamativa presencia pacios terapéuticos propios para ese niño en cuestión.
mayoritaria de niños varones en los espacios de neurología infan- ¿Qué sucedería si al espacio de psicología llegaran los “otros mo-
til y psicología infantil del Hospital Dr. Eduardo Wilde, y de su re- tivos de consulta” que el neurólogo no considera primordiales?
lación con el motivo de consulta preponderante: problemas de ¿qué lugar tendrían? ¿qué discurso o explicación se daría a los
conducta y/ o aprendizaje. Así mismo es importante destacar que mismos? A su vez, cuenta aquí la cuestión de género, es decir,
todas las consultas atendidas por la psicóloga infantil son por de- que pasaría si concurrieran a este espacio mayor cantidad de ni-
rivación del neurólogo. ñas, ¿podría allí también haber problemas de conducta y/o apren-
La hipótesis puesta a prueba será: “Los niños que asisten al dizaje, o esta es una categoría representada socialmente y cien-
espacio psicológico del Hospital Dr. Eduardo Wilde, son va- tíficamente solo para los varones?
rones y con problemas de conducta” Se concluye necesario avanzar en nuevas investigaciones que
generen más preguntas acerca de este vínculo que parece en
OBJETIVOS la actualidad indisoluble, en lo que respecta a la población es-
La siguiente investigación tiene por objetivo general conocer tudiada en esta investigación.
cuáles son las relaciones entre las variables: motivo de con-
sulta y sexo, en pacientes niños que asisten al Hospital de
Wilde a los espacios de Psicología y Neurología infantil.
REFERENCIAS
MÉTODOS CLAVREUL, J. (1983). El orden médico. Barcelona, España. Editorial Argot.
El universo de esta investigación es la población que asiste al ELICHIRY, N. (1987). El niño y la escuela: reflexiones sobre lo obvio. Buenos
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en la provincia de Buenos Aires, en el partido de Avellaneda, loca- ERAUSQUIN, C, BUR R. y RÓDENAS A.. (2001) “Tensiones que atraviesan
lidad de Wilde. la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso
Se utilizaron cuatro herramientas metodológicas con distintas Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP.
muestras respectivamente: Observaciones guiadas, revisión de PUNTA DE RODULFO, M. (2005). La clínica del niño y su interior. Buenos
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RESULTADOS
WINNICOTT, D.W. (1965): El valor de la consulta terapéutica. en “Exploracio-
• La distribución por sexo en la asistencia al espacio psicológi- nes psicoanalíticas II”, Buenos Aires. Paidós, 1993.
co se distribuye en un 77% de varones y un 23% de mujeres, en
el espacio de neurología el 73% son varones y el 27% restante
BIBLIOGRAFIA
son mujeres.
CLAVREUL, J. (1983). El orden médico. Barcelona, España. Editorial Argot.
• El 58 % de los varones asistidos por la psicóloga posee proble-
mas de aprendizaje y/o conductuales, en las mujeres observa- ELICHIRY, N. (1987). El niño y la escuela: reflexiones sobre lo obvio. Buenos
Aires. Nueva Visión.
mos la misma tendencia (60%).
ERAUSQUIN, C, BUR R. y RÓDENAS A.. (2001) “Tensiones que atraviesan
• Se repite la gran incidencia de motivos de consulta relacionados
la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso
con problemas de conducta y/o aprendizaje en los varones que Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP.
asisten al neurólogo infantil (37 %). Es llamativa, en los casos LUSTING DE FERRER, S., ROVATTI, J. : (1959). Contribuciones del psicoa-
observados de consultas de niñas, la ausencia del motivo pre- nálisis de niños a la pediatría. En : Psique en la universidad, 2(3), 46-49.
ponderante en varones. En estas, el principal motivo de consulta PERETTI, C. (1998): Deconstrucción. En “Diccionario de Hermenéutica”. Bilbao.
es por controles de rutina (50 %). Universidad de Deusto, Edición digital de Derrida en Castellano.
• En las encuestas relevadas en la sala de espera los principales www.jacquesderrida.com.ar
motivos hipotéticos por los cuales los pacientes consultarían por PUNTA DE RODULFO, M. (2005). La clínica del niño y su interior. Buenos
sus hijos varones son por problemas de conducta y o aprendizaje Aires. Paidós.
en su totalidad (100%). Con respecto a las mujeres el relevamien- ROVATTI, J. : El medico y su escasa comprensión psicológica. En: Psique en
to de posibles consultas por motivos de conducta y/o aprendizaje la universidad, 2(2), 26-29.
es llamativamente menor (50%). SCHLEMENSON, S. (2009). Niños que no aprenden (Actualizaciones en el
• En el espacio de psicología infantil se observa que los datos diagnóstico). Buenos Aires. Paidós.
relacionados con el motivo de consulta: problemas de conducta SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.(1998): “Contención institucional en
niños con conductas violentas” En: V Anuario de Investigaciones (Pág. 440-
y/o aprendizaje se encuentran en su mayoría condensados en los
450). Buenos Aires: Facultad de Psicología, U.B.A.
rangos etarios de 6 a 8 y de 9 a 11 años. En el espacio de neu-
SORIN, M., PIZZO, M.E.(1998): “Relaciones entre Cognición, Conducta y
rología este motivo de consulta se manifiesta notoriamente en el Afecto en Actitudes Pro-Sociales de Niños en Edad Escolar.” En: V Anuario de
rango etario de 6 a 8 años. Investigaciones (pág. 451-461). Buenos Aires: Facultad de Psicología, U.B.A.
WINNICOTT, D.W. (1965): El valor de la consulta terapéutica. en “Exploracio-
CONCLUSIONES nes psicoanalíticas II”, Buenos Aires. Paidós, 1993.
Las consultas en los niños varones, podrían estar vinculadas con
un estereotipo sexual adjudicado y materializado implícitamente Agradecimientos:
tanto por los profesionales del hospital, los pacientes que asisten Lic. Silvia Di Biasi, Lic. Mariela Ascariz, Lic. Cristian Giglio, Sebastián Cortés.
al mismo y los profesionales encargados de la derivación al hos-
pital en las escuelas. Se interpretan estos datos desde dos ejes:
el discurso médico y ciertas representaciones sociales que circu-
lan en la población asistente al Hospital Dr. Eduardo Wilde, y en
el marco educativo de los niños asistidos. Se considera así, que
estos ejes propician que la variable sexo incida de forma noto-
ria en los motivos de consulta preponderante en varones en
este hospital.
Se postula fundamental la necesaria apertura de nuevas varia-

bles en las consideraciones neurológicas de derivación al trata-
157
EL USO DE PSICOTRÓPICOS: INTRODUCCIÓN
El abuso de psicotrópicos controlados supera el uso de cocaína y
éxtasis. Brasil ocupa el tercer lugar en consumo de esos medica-
CONOCER PARA INTERVENIR mentos, siguiendo a los Estados Unidos y a la Argentina. Muchas
personas que los consumen podrian mejorar su estado sin usarlos.
Sanz De Alvarez, Patricia Elizabeth; Oliveira, Rochelle; Esta pesquisa tiene por objetivo verificar cuál de las especialidades
Alencar, Anuska médicas prescribe los psicofármacos, además del sexo, la edad y
el diagnóstico de los pacientes de un centro de salud pública.
Facultad de Ciencias, Cultura y Extensión, Rio Grande
del Norte. Brasil DESENVOLVIMENTO
La unidad de salud en cuestión, posee cuatro psicólogos y el co-
nocimiento de estos datos podrá contribuir con la actuación del
servicio de Psicologia para esta clientela. Los datos fueron levan-
RESUMEN tados através del análisis de los registros de las consultas de los
El abuso de psicotrópicos controlados supera el uso de cocaína y pacientes atendidos durante el mes de noviembre de 2009. Veri-
éxtasis. Brasil ocupa el tercer lugar en consumo de esos medica- ficamos que Psiquiatría es la especialidad que más prescribe psi-
mentos, siguiendo los Estados Unidos y a la Argentina. Muchas cofármacos (98%), seguida de la Neurologia (72%), Ginecologia
personas que los consumen podrian mejorar su estado sin usar- (6%) y Cardiologia (3%). Benzodiazepínicos fueron los más rece-
los. Esta pesquisa tiene por objetivo verificar cuál de las especia- tados (67%), seguidamente los antidepresivos (24%) y los antip-
lidades médicas prescribe los psicofármacos, además del sexo, sicóticos (3%). La mayoría de los usuarios son mujeres entre 41 y
edad y diagnóstico de los pacientes de un centro de salud pública. 65 años, entre los cuales prevalece el diagnóstico de Transtorno
La unidad de salud en cuestión, posee cuatro psicólogos y el co- ansioso-depresivo seguido de Esquizofrenia paranoide.
nocimiento de estes datos podrá contribuir con la actuación del
servicio de Psicologia para esos pacientes. Los datos fueron le- CONCLUSIÓN
vantados através del análisis de registros de las consultas realiza- Los datos sugieren que la intervención psicológica con esa clien-
das en el mes de noviembre de 2009. Verificamos que Psiquiatría tela podría reducir el uso de benzodiazepínicos, especialmente
es la especialidad que más prescribe psicofármacos (98%), se- cuando estos son prescriptos para ansiedad.
guida de la Neurologia (72%), Ginecologia (6%) y Cardiologia
(3%). Benzodiazepínicos fueron los más recetados (67%), segui-
damente los antidepresivos (24%) y los antipsicóticos (3%). La
mayoría de los usuarios son mujeres entre 41 y 65 entre los cua-
BIBLIOGRAFIA
les prevalece el diagnóstico de Transtorno ansioso-depresivo se-
ALMEIDA, L. M., COUTINHO E. S. F. & PEPE, V. L. (1994). Consumo de
guido de Esquizofrenia paranoide. Los datos sugieren que la in-
Psicofármacos em uma Região Administrativa de Rio de Janeiro: A Ilha do
tervención psicológica con esa clientela podría reducir el uso de Governador. Cad. Saúde Públ., Rio de Janiero, 10 (1): 05-16.
benzodiazepínicos, especialmente cuando estos son prescriptos CARDOSO, L., GALERA, S. A. F. (2009). Doentes mentais e seu perfil de
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prescribe drugs, in addition, many of the people who use could
improve their condition without the use. This study aimed to deter-
mine which medical specialties prescribe the psychotropic drugs,
sex, age and diagnosis of users of a public clinic in Natal / RN.
That unit has four psychologists and knowledge of these data can
contribute to the work of the psychology service at this clientele.
Data were collected through review of medical records for care,
provided in November 2009. We found that psychiatry is the spe-
cialty that most prescribed psychoactive drug (98.18% of users
who demand), followed by neurology (72%), gynecology (5.88%)
and cardiology (2.94%). Benzodiazepines were the most fre-
quently prescribed (67%) followed by antidepressants (24.22%)
and antipsychotics (2.66%). Most users are women among 41 and
65 years of age, among which prevails the diagnosis of mixed
anxiety-depressive disorder followed by paranoid schizophrenia.
The data suggest that psychological intervention with this clientele
reduce the use of benzodiazepines, especially when these are
prescribed for anxiety.
Key words
Psychotropic Anxiety Depression-Disorder
158
Psicología del Trabajo
HERRAMIENTAS PARA LA PSICOLOGÍA la ciencia de los detalles, máquinas de expresión (derechos, sa-
beres, opinión pública), “agenciamientos colectivos de enuncia-
ción”, técnicas biopolíticas que no se ejercen sobre los signos que
DEL TRABAJO BRINDADAS POR LA rebasan o no alcanzan la media, sino sobre “cualquier sea”:
“La relación entre economía y política se resuelve, según
TEORÍA DE MAURIZIO LAZZARATO Foucault, mediante técnicas y dispositivos que no provienen ni de
la política ni de la economía; este ‘afuera’ que no pertenece ni a la
Burbano, Johanna economía ni a la política es lo que hay que interrogar. El funciona-
Universidad de Buenos Aires miento de la relación entre economía y política no se deriva de las
formas de racionalidad inherentes a sus lógicas respectivas, sino
de una racionalidad exterior a ellas y que Foucault denomina ‘el
gobierno de los hombres’” (Lazzarato, 2007 b, P 66)
RESUMEN La Biopolítica se convierte en una maquina de expresión, con téc-
Lazzarato es uno de los filósofos con mayor discusión sobre el nicas que se ejercen sobre cualquier sea, a las que denominaría
mundo del trabajo; por ello se retoman sus planteamientos para noo-política, porque no son formas donde hay una subjetividad en
rescatar los elementos pertinentes para pensar la psicología del movimiento, sino una captura en tecnologías humanas de gobier-
trabajo en el capitalismo contemporáneo. no de los demás.
Biopolítica y sujeción se entrelazan en la producción de subjetivi-
Palabras clave dad, en este orden de ideas, hay un agenciamiento de enuncia-
Psicología trabajo Intervención Capitalismo ción que desborda al sujeto y al lenguaje. El sujeto es un acción
de subjetivación un proceso cruzado por diversas fuerzas, propo-
ABSTRACT ne con ello un sujeto del instante, donde se clausura en un mo-
TOOLS TO UNDERSTANDING WORK PSYCHOLOGY mento, en palabras del autor: “el proceso de subjetivación, se
FROM LAZZARATO´S TEORY ELEMENT constituye en el interior de esta red cerebral y puede ser asimilado
These article analyze lazzarato´s philosophy position about lab- a un pliegue, a una retención, a un enrollamiento de los flujos
oral world and take of the principal elements to understand and to sobre ellos mismos “(2006, P77).
think about work´s psychology into contemporary capitalism. Quisiera resaltar la referencia a la red cerebral, en la cual Lazza-
rato, propone que las formas biopolíticas se encuentran forjando
Key words unos estilos de pensamiento, por ello los llama agenciamientos
Work psychology Capitalism Intervention de enunciación, porque no sólo dicen, hablan, sino que hacen
hablar, hacen pensar, su fuerza radica en que marcan un estilo de
producir significados y sentidos. Actúan además en la memoria de
las personas, produciendo una inteligencia colectiva, una forma
La presentación que se realiza es una propuesta teórica que es- de opinión pública. Algunos ejemplos de ellos son la clase obrera,
tablece algunos criterios para pensar la psicología en el mundo que ha producido formas de identificación con una modalidad de
del trabajo, elaborados con base en la postura conceptual de sujeto que encierra la potencia de aquellos trabajadores, para
Mauricio Lazzarato. Para ello, primero se expondrán sus plantea- convertirlos en objeto de mercancía.
mientos sobre el capitalismo contemporáneo, continuando con la Esta lectura nos llevaría a pensar que todo esta determinado, que
mirada sobre la subjetividad, para finalizar con la propuesta. no existe la posibilidad de salir del entramado; sin embargo, la
Retomando los planteamientos de Deleuze y Guattari (2006), La- idea de pliegue, nos ofrece el mismo camino de salida. Puesto
zzarato (2007 e) afirma que el capitalismo contemporáneo es una que en ella, se encuentra incluida la posibilidad de mundos posi-
forma maquinica de sujeción social, en este sentido, genera una bles, en lo virtual. Los acontecimientos, entendidos como co-
modulación social de la subjetividad, a través de la producción creación despliegan nuevos hábitos que se propagan y desde allí
significados, creando dispositivos complejos para el gobierno de posibilitan el singular.
las almas. Lo virtual existe en la mónada; Maurizio Lazzarato se ubica en lo
Ahora bien, la forma maquinica, tiene características preformati- que ha denominado la neomonadología, retomando, los plantea-
vas, lo cual indica que genera unas formas semióticas a-signifi- mientos de Leibniz sobre la mónada. Ésta se comprende como un
cantes, que se entienden como precongnitivas, preverbales y universo en si mismo, que está en permanente virtualismo: “toda
preindividuales. Esto quiere decir que las lógicas de representa- monada no es solamente un mundo actual, sino también un mun-
ción y significación no pasan por la razón, sino por medio de esta, do posible, un mundo virtual” (Lazzarato, 2007b, p 59).
a través del movimiento afectivo, no son parte del sujeto mismo, Pensemos este planteamiento sobre el trabajo; para ello el primer
ni tampoco del lenguaje, por lo tanto no se ubican ni en lo social, paso es salir de la psicología centrada en las organizaciones,
ni en lo individual. puesto que ello institucionaliza la mirada, neutraliza la posibilidad
Al ser una movimiento anterior a las formas verbales, lo que hace de acontecimiento, porque la empresa o la fábrica se convierten
nudo es una forma Biopolítica de masa, estableciendo una redes en una categoría superior sobre la cual hay que producir resulta-
sociales con características centrífugas, es decir que de todas dos en el continuum producción - mercado- consumo.
formas tienen un centro, aunque parecen amplias, aunque garan- Entonces, para cavilar sobre el trabajo, es necesario hacerlo des-
tizan la circulación de diversas componentes, la diversidad tiene de la actividad, desde el trabajo mismo, recuperando la vida coti-
un límite, unas reglas de juego propias, un centro: el capitalismo. diana, que es el lugar donde se pueden abrir caminos al fluir, a los
(Lazzarato, 2007c) agenciamientos colectivos e individuales. En este sentido, la in-
Es este sentido, el capitalismo reemplaza la idea trascendente; tervención se coloca en un tiempo presente, en un contexto espe-
forjando un continum entre producción - mercado - consumo. Su cífico, sobre los sujetos que allí se encuentran. Las subjetividades
intención no es separar, sino generar un continuum, en donde el laborales se promueven desde el ahora, en un afuera colectivo,
antiguo excluido entra en el juego de la sociedad para convertirse en un pliegue evocado en el instante; la maleabilidad del disposi-
en la población sobre la cual se ejerce el proceso de control. En tivo de intervención es la clave para abrir espacios donde los
este sentido, los objetos del discurso cambian, ya no se habla por agenciamientos emerjan.
ejemplo de empleado y desempleado, sino que hay un análisis Ubicados desde el trabajo, hay que cuestionar o reflexionar sobre
completo del acto de trabajar que incluye desempleo y empleo y las categorías de expresión que se han utilizado de forma tradi-
búsqueda por las formas de producción de las personas que no cional, por ejemplo, trabajo inmaterial y material, que lleva por
sea necesariamente incluirlas dentro de las fábricas, pero si den- sentado que alguien piensa, o que su trabajo se caracteriza por
tro del sistema de trabajo. procesos cognitivos y otros que hacen, es decir que su trabajo es
La fuerza subjetivante radica en la gubernamentalidad, en la for- obrero, puesto con las manos. Implica pues, un sujeto que tiene
ma de gobernar a las personas, en el manejo de las diferencias, dentro de su trabajo todas las alternativas de pensar y hacer.
161
Por otro lado, si las maquinas de expresión se forman en lo afec-
tivo, en enunciaciones, preformativas, es necesario, introducir la FACTORES PREDICTORES
categoría afectiva en el trabajo, no sólo para pensar en los afec-
tos de las personas que trabajan, sino para permitir espacios don- DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO
de la confianza, posibilite la expresión de afectos que movilicen
las maquinas de expresión capitalista. El introducir la confianza,
viabiliza un espacio donde los cerebros puedan pensar colectiva-
EN UNA MUESTRA ARGENTINA
mente, donde haya diálogo que permita una reconversión subjeti- Cordoba, Esteban; Ceccarini, Eliana
va a nivel colectivo.
Si algo caracteriza los lugares de trabajo capitalista es la compe-
titividad, por eso pensar juntos, producir juntos, crear juntos, es
un impensado, porque es algo que no realza el valor individual,
sino que realza el cualquier sea, es colectivizar el acto de crea-
RESUMEN
ción, sin nombre, sin persona; es la potencia del colectivo, que le
El presente trabajo estudia el “bienestar psicológico”. Este cons-
permite dentro de un espacio, abrir campos de significación dife-
tructo posee diversas vertientes teóricas, una de ellas, centrada
rentes, un lugar donde permitir el contagio. Quizás esta puede ser
en el bienestar subjetivo o corriente hedonista (Diener & Ryan,
una lectura de lo que sucedió con algunas de las fábricas recupe-
2009); otra, en las disposiciones afectivas relativas al desarrollo
radas, la intensidad de las relaciones emocionales que se tejieron
personal, asunción de valores sociales, compromiso con proyec-
en momentos de crisis, les permitió buscar alternativas para fun-
tos propios y/o colectivos que redunden en un desenvolvimiento
cionar como colectivo, donde las singularidades se rescatan, pero
del potencial humano, corriente eudaemónica (Ryan & Deci,
no se individualizan.
2001). Este estudio pretende identificar los factores asociados y
El cualquier sea, se torna entonces como un otro válido, las dife-
posibles predictores del bienestar psicológico. Se tomó una
rencias sociales de exclusión se rompen, no para eliminar las sin-
muestra de 696 sujetos compuesta por personas de Capital Fede-
gularidades, sino para reconocer en ellas la potencia de su virtua-
ral (32,3 %), Gran Buenos Aires (37,5 %) y del interior del país
lidad, de su creación. Poder hacer red o fluir con otro es potenciar
(30,2 %) con una edad promedio de 28,15 años (DT=11,045). La
las formas macro políticas de relación, desde una micropolítica de
misma está compuesta por un 65,8 % de mujeres y un 34,2 % de
reflexión. Por tanto, la propuesta para desmontar los mecanismos
hombres. El 23, 8 % tienen al menos un hijo. El 61,9 % trabaja en
de control de la individualidad no puede pensarse sin abrir los
la actualidad. De los que trabajan el 70 % lo hace en el ámbito
mecanismos colectivos de control.
privado. El 75,4 % tiene estudios universitarios. Se evaluó el po-
Es una lucha contra las formas cognitivas, emocionales y corpo-
der predictor de los factores edad, sexo, cantidad de hijos y reali-
rales que se han ido situando como lugares de dominación:
zación de actividad asociada a bienestar. Se encontró que estos
“Creer en el mundo y en sus posibilidades, significa arriesgar una
factores podían ser predictores de las dimensiones Relación, Au-
acción que no se subordine a ninguna normatividad exterior, a
tonomía y Crecimiento de bienestar psicológico.
ninguna trascendencia, sino que construya, montando y proble-
matizando dispositivos ‘procesuales, polifónicos y autopoiéticos’,
Palabras clave
sus propias reglas, sus propios protocolos, sus propias modalida-
Bienestar Psicológico Subjetivo Predictores
des de organización, sus propias hipótesis parciales y específicas
que somete siempre a la prueba de lo que es y de lo que viene”
ABSTRACT
(Lazzarato, 2008 a).
PREDICTORS OF THE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING
En conclusión, pensar el mundo del trabajo desde la producción
IN A SAMPLE ARGENTINA
de subjetividad, nos implica generar mecanismos para abrir espa-
This paper studies the “psychological well-being “. This concept
cios de creación, no de formas nuevas de hacer el trabajo, sino de
possesses diverse theoretical slopes, one of them, centred on the
formas nuevas de pensar el trabajo, cuestionando las miradas
subjective or current hedonistic well-being (Diener & Ryan, 2009);
categoriales que se han realizado hasta el momento, volviendo a
other one, in the affective dispositions relative to the personal de-
reflexionar para crear formas políticas de ser sujeto trabajador.
velopment, assumption of social values, commitment with own
and / or collective projects that redound to a development of the
human potential, current eudaemónica (Ryan & Deci, 2001). This
study tries to identify the associate factors and possible predic-
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162
INTRODUCCIÓN Asimismo Argyle (1992a) y Diener (1994) muestran que quienes
El presente trabajo aborda el estudio del “bienestar psicológico” y tienen más amigos o quienes pasan más tiempo con ellos tienden
a los factores asociados y posibles predictores del mismo. a ser más felices; estas investigaciones por lo general señalan
Este constructo posee diversas vertientes teóricas, una de ellas, que quienes disfrutan de más y mejores relaciones sociales, es-
centrada en el hedonismo y la felicidad como valores del bienes- pecíficamente de amistad, expresan más Bienestar Psicológico.
tar psicológico, denominado también bienestar subjetivo o co- También el tipo de ocupación parece influir de manera significati-
rriente hedonista (Diener & Ryan, 2009); otra, en las disposicio- va en la satisfacción laboral, ya que se ha visto que ésta es mayor
nes afectivas relativas al desarrollo personal, asunción de valores entre quienes tienen trabajos de estatus más elevado y muy es-
sociales, compromiso con proyectos propios y/o colectivos que pecializados. Sin embargo, tal como señalan Diener et al. (1999),
redunden en un desenvolvimiento del potencial humano, corriente más importante que el tipo de trabajo es tenerlo o no tenerlo. De
eudaemónica (Ryan & Deci, 2001). Ambas corrientes menciona- acuerdo con estos autores, las personas desempleadas tienen un
das, empero, hunden raíces en debates filosóficos de larga tradi- nivel más alto de tensión, presentan una menor satisfacción con
ción (Gual, 1986). la vida y tasas más altas de suicidio que las personas empleadas.
En Psicología dentro de la corriente hedonista encontramos los Tras un estudio longitudinal, Clark (1998, citado en Diener et al.,
planteos e investigaciones realizados por Diener (1984), donde 1999) concluyó que el desempleo afecta el Bienestar Psicológico.
postula el bienestar subjetivo en tanto felicidad a través de la bús- Además en numerosos estudios se demuestra una relación posi-
queda de placeres, tanto físicos como mentales, y en una consi- tiva entre el Bienestar Psicológico y los ingresos (Argyle, 1992a;
deración global de la vida en tanto bienestar. Diener, 1994, 2000; Diener et al., 1999).
Otros autores (Kahneman & Riis, 2005) encuadran la corriente Para la presente investigación, consideramos a la edad y el sexo
hedonística dentro de un bienestar basado en la experiencia vital, que como mencionamos son relevantes, asimismo usaremos la
que incluye experiencias en el presente (¿qué tan bien se siente cantidad de hijos en lugar del estado civil o el nivel de ingresos
hoy?), en contraposición a las concepciones eudaemónicas que pues creemos que está relacionado con las dos y además porque
se contextualizan en la reflexión y evaluación del bienestar en no contamos con los datos de ingresos, por último utilizaremos el
general (¿cómo considera su nivel de felicidad?). En contraposi- hecho de que se realice alguna actividad asociada al bienestar,
ción a la corriente hedonística, la eudaemonía propone un con- pues creemos que la mayoría de las veces se realiza en compa-
cepto de bienestar psicológico sustentado en el desarrollo del ser ñía de otros con los que se establecen relaciones de amistad o de
humano, en el despliegue del potencial personal. No considera compañerismo. Estos serán los factores que indagaremos si pue-
que la consecución de los deseos ofrezca bienestar duradero, ni den ser predictores del bienestar psicológico. Por ello las siguien-
que tampoco todo deseo cumplido se traduzca en placer (Ryan & tes hipótesis dirigirán este trabajo:
Deci, 2001). Hipótesis 1: Factores como la edad, el sexo, la cantidad de hijos
La tradición eudaemónica en Psicología va a estar relacionada al y el hacer una actividad placentera están asociados al bienestar
desarrollo del potencial humano. Los individuos ven la actividad Psicológico.
que realizan como algo que los completa, y tienen la impresión de Hipótesis 2: Estos factores permitirían pronosticar el bienestar
que lo que hacen tiene sentido (Waterman, 1993). psicológico.
Ryff & Keyes (1995) presentan un modelo para medir el bienestar
psicológico, considerando seis aspectos de actualización del desa- METODOLOGÍA:
rrollo humano: autoaceptación (concepto central para la definición Objetivo del estudio: detectar factores predictores del bienestar
de salud mental, además de implicar nociones de desarrollo perso- Psicológico
nal y madurez), relaciones positivas (capacidad de fuertes lazos Diseño: Se trata de un estudio descriptivo, de diseño no experi-
con otros, empatía, capacidad de amar), autonomía (independen- mental transversal, con sujetos adultos como unidad de análisis.
cia, capacidad de regular los propios deseos y conductas), control Muestra: No probabilística intencional. Se tomó una muestra de
sobre el entorno (capacidad para elegir o crear entornos apropia- 696 sujetos compuesta por personas de Capital Federal (32,3 %),
dos para el propio desenvolvimiento), propósito en la vida (fines y Gran Buenos Aires (37,5 %) y del interior del país (30,2 %) con
objetivos acordes a los propios valores) y desarrollo personal (ca- una edad promedio de 28,15 años (DT=11,045; mediana = 24;
pacidad de continuar ampliando perspectivas acordes a los propios min. = 17; máx. = 66). La misma está compuesta por un 65,8 %
requerimientos a lo largo del tiempo) (Ryff, 1989). de mujeres y un 34,2 % de hombres. El 23, 8 % tienen al menos
Estas dos tradiciones representan dos concepciones teóricamen- un hijo. El 61,9 % trabaja en la actualidad. De los que trabajan el
te relacionadas pero empíricamente diferenciadas del bienestar; 70 % lo hace en el ámbito privado y el 30 % en el ámbito público.
es decir, están interesadas en un mismo proceso psicológico, pe- El 75,4 % tiene al menos estudios universitarios. Además el 69,3
ro se sirven de distintos indicadores para medirlo, unos indicado- % estudia en la actualidad.
res que se han situado a lo largo de una doble dimensión: rasgos Instrumento: Cuestionario auto-administrado integrado por una
y estilos de personalidad (Costa & McCrae, 1996; Díaz & Sán- sección de datos personales y las siguientes escalas:
chez, 2002), y variables sociodemográficas. • Bienestar social de Keyes (Blanco & Díaz, 2005): evalúa la
De entre las primeras, la autoestima (Diener, 1994), el neuroticis- percepción que las personas tienen sobre cinco aspectos del
mo y la extraversión (Costa & McCrae, 1980; Magnus, et al., entorno social (1=totalmente desacuerdo/5=totalmente de
1993; DeNeve y Cooper, 1998) aparecen en lugares de preferen- acuerdo) que facilitan su bienestar psicológico: integración so-
cia. Entre las segundas, la edad, el sexo, el estado civil, el es- cial, aceptación social, contribución social, actualización social
tatus socioeconómico y el nivel educativo son las que adquieren y coherencia social
el mayor protagonismo (García Martín, 2002; Keyes, Shmotkin & • Bienestar psicológico de Ryff (Díaz et al., 2006): mide seis
Ryff, 2002; Keyes & Shapiro, 2004). dimensiones o atributos positivos del bienestar psicológico
Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Huma- (1=totalmente en desacuerdo/ 6= totalmente de acuerdo): au-
no (1994) las diferencias sociodemográficas, no sólo pueden pro- toaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del en-
ducir diferentes niveles de bienestar y de salud sino también dife- torno, crecimiento personal y propósito en la vida.
rentes formas de encontrar el bienestar psicológico. Puede espe-
rarse que las causas del bienestar difieran según el ciclo vital, RESULTADOS:
las condiciones de vida, el nivel educacional, la ocupación o el Se realizó el análisis de datos mediante un análisis de regresión
grupo social. múltiple. Se utilizó el método de pasos sucesivos. Se evaluó el
Tanto Argyle (1992a) como Diener (1994) proponen que hay algu- poder predictor de los factores edad, sexo, cantidad de hijos y
nos dominios de la vida que afectan la percepción de bienestar. realización de actividad placentera. Se encontró que estos facto-
Según Diener et. al., (1999), algunos estudios a gran escala res solo podían ser predictores de las dimensiones Relación, Au-
muestran que las personas casadas reportan un mayor Bienestar tonomía y Crecimiento de bienestar psicológico. No se hallaron
Psicológico que las que nunca se casaron, están divorciadas, se- relaciones con las dimensiones Autopercepción, Dominio y Con-
paradas o son viudas. tribución. Tampoco se han encontrado relaciones significativas
163
con las dimensiones del bienestar social. Los resultados hallados REFERENCIAS
se muestran a continuación: ARGYLE, M. (1990). Relaciones Sociales. En M. Hewstone, W. Stroebe, J. P.
Variable dependiente: Relación Codol y Stephenson, G. M. (Eds.) Introducción a la Psicología Social. Una
Variables independientes: Edad, Sexo, Actividad asociada al perspectiva europea. (pág. 222-244) (J. F. Morales, Trad.). Barcelona, España:
Ariel (Trabajo original publicado en 1988).
bienestar
ARGYLE, M. (1992a). La Psicología de la Felicidad. Madrid, España: Alianza
R= 0,331; R2= 0,110; F (3,413)=16,884; Varianza explicada= 11 %
Editorial.
Ecuación de regresión:
ARGYLE, M. (1992b). The Social Psychology of Everyday Life. London:
Y= 31,355 -0,102 * Edad - 2,283 * Sexo + 1,683 * Actividad Routledge.
Variable dependiente: Autonomía ARGYLE, M. (1993). Psicología y calidad de vida. Intervención Psicosocial,
Variables independientes: Edad, Sexo, Actividad asociada al 2(6), 5-15.Blanco, A. & Díaz, D. (2005). El bienestar social: su concepto y
bienestar medición. Psicothema, 17 (4), pp. 582-589.
R= 0,249; R2= 0,070; F (3,404)=8,880; Varianza explicada= 7 % CAMPBELL, A., CONVERSE, P. E. & RODGERS, W. L. (1976). The Quality of
Ecuación de regresión: American Life; Perception, Evaluations, and Satisfactions. New York: Russel.
Y= 29,042 + 0,094 * Edad + 1,023 * Sexo + 1,367 * Actividad COSTA, P. y MCCRAE, R. (1980). Influence of extraversión and neuroticism
Variable dependiente: Crecimiento on subjective well-being: happy and unhappy people. Journal of Personality
Variables independientes: Hijos, Sexo, Actividad asociada al bien- and Social Psychology, 38, 668-678.
estar COSTA, P. y MCCRAE, R. (1996). Mood and personality in adulthood. En C.
R= 0,336; R2= 0,120; F (3,416)=17,668; Varianza explicada= 12 % Magai y S. MacFadden (eds.): Handbook of emotion, adult development and
aging (pp. 369-383). San Diego: Academic Press.
Ecuación de regresión:
DÍAZ, D., RODRÍGUEZ-CARVAJAL, R., BLANCO, A., MORENO-JIMÉNEZ, B.,
Y= 32,858 - 1,463 * Sexo - 1,318 * Hijos + 2,554 * Actividad
GALLARDO, I., VALLE, C. & VAN DIERENDONCK, D. (2006). Adaptación
española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema, 18 (3):
DISCUSIÓN: pp. 572-577.
Aunque los porcentajes de varianza explicada son relativamente DIENER E. (1984). Subjective well-being. Psychol. Bull. 95 (5), pp. 42-75
bajos, los resultados nos permitirán acercarnos la predicción del DIENER, E., EMMONS, R.A., LARSEN, R.J., & GRIFFIN, S. (1985). The Sat-
Bienestar Psicológico. La capacidad de mantener relaciones po- isfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49, pp. 71-75.
sitivas con otras personas representada por la dimensión Relacio- DIENER, E. (1994). El Bienestar Subjetivo. Intervención Psicosocial, 3(8), 67-
nes del bienestar psicológico puede ser explicada en un 11 % por 113.
la confluencia de los factores Edad, Sexo y Actividad asociada al DIENER, E, SUH, E., LUCAS, R & SMITH, H. (1999). Subjective Well-Being:
bienestar. La ecuación de regresión asociada a esta dimensión Tree Decades of Progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276-302.
indica que una mayor edad y ser hombre implicaría menor bien- DIENER, E. (2000). Subjective Well-being. American Psychologist, 55(1), 34-43.
estar desde esta dimensión. Asimismo realizar una actividad aso- DIENER, E. & RYAN, K. (2009), Subjective well-being: a general overview.
ciada al bienestar contribuiría a un mayor bienestar desde esta South African Journal of Psychology, 39(4), pp. 391-406.
dimensión. La gente joven, las mujeres y aquellas que realizan GUAL, C. G. (1986). La filosofía helenística: éticas y sistemas. Madrid, Edito-
una actividad relacionada al bienestar lograrían tener un mejor rial Cincel.
bienestar psicológico. KAHNEMAN D., & RIIS J. (2005). Living, and thinking about it: Two perspectives
La dimensión autonomía tiene que ver con la capacidad de poder on life. In F.A. Huppert, N. Baylis & B. Keverne (Eds.), The science of well-
being (pp. 285-304). Oxford: Oxford University Press.
sostener su propia individualidad en diferentes contextos socia-
les. Esta dimensión también puede ser explicada pero en un 7 % KEYES, C. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly, 61, pp.
121-140.
por la confluencia de los factores Edad, Sexo y Actividad asociada
RYAN, K. & DECI, E. (2001). On happiness and human potentials: A Review
al bienestar. Sin embargo, la ecuación de regresión asociada a
of Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being. Annu. Rev. Psychol. 52,
esta dimensión indica que una mayor edad, ser hombre y realizar pp. 141-66.
una actividad asociada al bienestar contribuiría a un mayor bien- ORGANIZ��
ACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD: Análisis de la salud-enfer-
estar en esta dimensión. De esta manera la gente madura, los medad según condiciones de vida. Honduras, 1993:64-9.
hombres y aquellas que realizan una actividad relacionada al RYFF C. D., KEYES C.L.M. (1995). The structure of psychological well-being
bienestar lograrían tener un mejor bienestar psicológico. revisited. J. Pers. Soc. Psychol. 69 (7), pp. 19-27.
El funcionamiento positivo óptimo necesita el empeño por desa- RYFF, C. D., (1998). Happiness is everything or is it? Explorations on the mean-
rrollar sus potencialidades, por seguir creciendo como persona y ing of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology,
llevar al máximo sus capacidades (Keyes et al, 2002). Esta es la 57 (6), pp. 1069-108.
dimensión denominada crecimiento personal. Esta dimensión VAN DIERENDONCK, D. (2004) The construct validity of Ryff’s Scale of Psy-
también puede ser explicada en un 12 % por la confluencia de los chological well-being and its extension with spiritual well-being. Personality and
Individual Differences, 36 (3), pp. 629-644.
factores Cantidad de hijos, Sexo y Actividad asociada al bienes-
tar. La ecuación de regresión asociada a esta dimensión indica WATERMAN A. S. (1993). Two conceptions of happiness: contrasts of per-
sonal expressiveness (eudaemonía) and hedonic enjoyment. J.Pers. Soc.
que una mayor cantidad de hijos y ser hombre implicaría menor Psychol. 64 (6), pp 78-91.
bienestar desde esta dimensión. Asimismo realizar una actividad
asociada al bienestar contribuiría a un mayor bienestar en la mis-
ma. De esta manera se deduce que la gente con pocos o sin hijos,
las mujeres y aquellas que realizan una actividad relacionada al
bienestar lograrían tener un mejor bienestar psicológico.
Estos resultados coinciden con lo expuesto por Argyle (citado en
Diener et al., 1999) y Campbell, Converse & Rodgers (1976),
quienes apoyados en diversas investigaciones, sostienen que los
factores contextuales y las variables demográficas tales como
edad, sexo, ingreso, etnia, y educación son relevantes pero no
suficientes para dar cuenta del fenómeno del bienestar porque
solo logran explicar entre 15% y el 20% de la varianza del Bienes-
tar Psicológico; por tal razón, el interés debería dirigirse hacia
factores subjetivos o de personalidad que pueden estar más rela-
cionados con el Bienestar Psicológico.
164
DEL VOLUNTARISMO INSTITUYENTE interrelaciones y prácticas que posibilitan procesos de aprendiza-
je organizacional, a partir de condiciones emergentes de sistema-
tización de procesos de planificación en empresas pymes metal-
A LA GESTIÓN DEL CAMBIO mecánicas de la ciudad de Rosario.
Como sabemos las empresas pymes representan el 90% de las
ORGANIZACIONAL. LA EXPERIENCIA empresas nacionales, generando el 60% del empleo y alrededor
del 40% de la capacidad industrial. Dentro de este panorama las
DEL SECTOR METALMECÁNICO DEL empresas metalmecánicas representan alrededor de un 20% de
las mismas. Por lo tanto la importancia que asume el análisis de
GRAN ROSARIO buenas prácticas en este sector, tendrá un importante impacto en
la generación de riqueza social.
Cornejo, Hernán Por sus propias características (madurez, atomización, dinamis-
mo relativamente bajo, etc.) este sector -como la mayoría de las
Facultad de Psicología, Universidad Abierta Interamer-
empresas pymes- se ha mostrado particularmente reticente a
ciana. Argentina prácticas sistemáticas de planificación, despliegue de actividades
de innovación, comunicación eficaz entre los sectores, trabajo co-
laborativo, etc. El estilo de liderazgo mantiene características au-
tocráticas de sesgo dominantemente paternalista, pero con com-
RESUMEN ponentes autoritarios.
El presente trabajo expone una investigación basada en prácticas A partir de lo anterior se cree que asume gran importancia el des-
de consultoría de gestión y capacitación, desarrolladas en empre- pliegue de estudios que, trascendiendo los análisis de modos pro-
sas pymes metalmecánicas de la ciudad de Rosario. En el mismo ductivos, avance sobre la implicación subjetiva que subyace al
se analizan las condiciones de posibilidad de una gestión del desarrollo de prácticas organizacionales específicas en el sector,
cambio que propenda al desarrollo de prácticas de aprendizaje profundizando en el relevamiento de modelos mentales de los lí-
originadas en acciones instituyentes de los colaboradores, los deres, sus modos de interpretación de la realidad, las estructuras
cuales van generando desde su propia implicación subjetiva indi- de decisión, sus dinámicas de interacción, etc., desde el punto de
vidual y grupal, distintos procesos de formalización negociada de vista de los aportes propios de la Psicología del trabajo y las orga-
procedimientos, políticas, etc., operando sobre el modelo mental nizaciones.
de los titulares, ejecutivos y gerentes de las empresas y posibili-
tando un ejercicio inteligente de la gestión -tradicionalmente sig- 2. DESARROLLO
nada de voluntarismo y desarrollo coyuntural emergente- de fuer- La gran mayoría de las empresas que forman parte del presente
te impacto para la empresa. estudio integraban una tipología particular que se puede estable-
cer a partir de un conjunto de características tales como: “estas
Palabras clave firmas no poseen información suficiente para diseñar una estrate-
Organización Gestión Cultura Aprendizaje. gia de adaptación exitosa y, en su mayor parte, están afectadas
por problemas organizacionales y productivos previos, carecien-
ABSTRACT do de una adecuada capacidad de autodiagnóstico. Se trata de
INSTITUTING VOLUNTARISM TO ORGANIZATIONAL CHANGE firmas con dificultades para encarar iniciativas de cambio de ma-
MANAGEMENT. THE EXPERIENCE OF THE STEEL MACHINE nera autónoma y tienden a adoptar conductas regresivas de redi-
SECTOR OF GREAT ROSARIO. mensionamiento. En este grupo, el número de firmas exportado-
The present work exposes an investigation based on manage- ras es muy reducido y la capacidad innovativa es baja.”(Yoguel y
ment consultancy practices and training, developed in businesses Moori Koenig, 1999)(1)
pymes metallurgical of the city of Rosary. In the same one the A partir de estas condiciones particulares, nos propusimos tratar
conditions of possibility of a management of the change are ana- de analizar desde lo disciplinar propio de la Psicología del trabajo
lyzed that tend to the originated learning practices development in y las organizaciones, las condiciones subjetivas que subyacen a
actions instituyentes of the collaborators, which they go generat- las mismas, desde el punto de vista de los titulares, directivos,
ing since their own individual subjective implication and group, dif- gerentes de las empresas, desarrollando las condiciones de posi-
ferent formalization processes of negotiated of procedures, politi- bilidad de este tipo de prácticas y comportamientos.
cal, etc., operand on the mental model of the holders, executive La metodología de trabajo consistió en la aplicación de una serie
and managers of the businesses and enabling an intelligent exer- de instrumentos preliminares de relevamiento de datos con herra-
cise of the Management -traditionally marked of willfulness and mientas tales como cuestionarios, encuestas, completamientos
emerging current development- of hardly impact for the business. de frases, fichas, etc., los cuales posibilitaron el armado de entre-
vistas en profundidad con titulares, directivos, gerentes, encarga-
Key words dos, etc. de las empresas. El universo de empresas en las cuales
Organization Culture Management Learning se desarrollaron las prácticas se dividió entre aquellas en las cuá-
les se realizaron actividades de consultoría de gestión y capacita-
ción, las cuales fueron 20 empresas del sector, así como otras 50
1. INTRODUCCIÓN que respondieron específicamente a una convocatoria que reali-
El presente trabajo forma parte de una investigación acreditada zamos vía mail y a las cuales sólo se realizaron las actividades
por la Universidad Abierta Interamericana titulada “Gestión del preliminares y las entrevistas.
cambio empresarial en el contexto del sector pyme manufacturero El despliegue de prácticas de consultoría interdisciplinaria en el
de la ciudad de Rosario”. sector de empresas pymes es un modo de encuadrar inteligente-
El trabajo es una resultante además, de prácticas de consultoría mente, en un marco de trabajo específico, el despliegue del com-
de gestión y capacitación empresarial desarrollada en el marco portamiento complejo que presentan este tipo de organizaciones.
de un grupo interdisciplinario de profesionales de la psicología, la En particular arrancamos con entrevistas con él o los titulares de
administración, la ingeniería, etc. la organización y colaboradores, cercanos, con los cuales comen-
En el mismo se despliegan distintas dimensiones de análisis que zamos el proceso de relevamiento de la demanda real a partir de
forman parte de un modelo de acción para favorecer dicho cam- un pedido determinado, el cual en general, por características,
bio. En el recorte particular que desarrollaremos en este trabajo, asume un carácter difuso. Por experiencia de más de veinte años
se analizará la compleja interacción entre el aspectos relaciona- trabajando en este tipo de empresas, se hace fundamental el des-
dos al liderazgo organizacional, la cultura organizacional y los pliegue discursivo, para tratar de focalizar los núcleos de conden-
procesos de aprendizaje. sación de las zonas de sentidos prioritarios, primero en la cons-
El objetivo de este trabajo es desplegar el conjunto complejo de trucción de la demanda y luego para ir avanzando en los distintos
165
niveles de la gestión del cambio. Esta gestión del cambio emerge de la empresa.
de procesos emergentes, de análisis, interpretación y acción, que A partir de numerosos trabajos realizados, podemos concebir una
son sistematizados a partir de procesos de liderazgo y comunica- tipología de las empresas pymes, como despliegues culturales
ción dirigido a los colaboradores, negociando las condiciones de más o menos virtuosos, a partir del voluntarismo de un grupo de
plasmación específica. personas que realizan sus actividades, adaptando continuamente
Recordemos que “cuando se pretende realizar un cambio organi- sus condiciones de trabajo, a los cambios del contexto. Al no exis-
zativo hay que tener en cuenta que no existen modelos válidos y tir un sentido de visión y estrategia como patrón de comporta-
únicos para todas las empresas ni fórmulas universales para su miento que oriente las conductas, aquellos grupos son los res-
implantación. Cada empresa debe encontrar “su” modelo, el más ponsables directos de la dinámica de una rueda operativa que se
apropiado a sus características. Para ello se debe partir del cono- define, en algunos de sus componentes, día a día.
cimiento exhaustivo de la realidad de la empresa de esta manera Dichos grupos operan a partir de interacciones cercanas con los
se podrán establecer soluciones lo más “a la medida” posible.” clientes, supervisados de cerca por los general, por los titulares
(Oncis de Frutos, 2006)(2) de las empresas, que desde su sesgo de centralización de deci-
El despliegue discursivo como dijimos es una herramientas meto- siones, muchas veces se convierten en un obstáculo para el de-
dológica fundamental, para el desarrollo y construcción de la sarrollo de dichas prácticas adaptativas, muchas de las cuales
praxis específica, al amojonar el terreno de trabajo, facilitando un igualmente se siguen desarrollando eficazmente.
trazado que por características propias, se torna topográficamen- La idea es negociar para el interior de la empresa el sentido rele-
te complejo. vante de dichas prácticas, generando un proceso continuo de for-
El relevamiento de los modelos mentales empresariales es una malización de las mismas, integrando así los procedimientos,
deconstrucción de complejos mecanismos dado que “los modelos políticas, etc., definidas dentro de la estructura, que irá confor-
mentales no se almacenan en la memoria a largo plazo, sino que mando un sentido vertebrado inteligentemente.
son representaciones analógicas temporarias que se construyen “Aprendizaje individual y organizacional están interrelacionados,
en la memoria de trabajo para resolver determinadas tareas. … y la conjunción de ambos, junto al aprendizaje de los grupos y
los sujetos muestran una marcada tendencia a preservar la es- equipos, configuran el aprendizaje de toda la organización, contri-
tructura de los modelos mentales que ya han utilizado exitosa- buyendo todos ellos a su mejora y desarrollo.”(Gil Rodriguez y
mente y la construcción de un modelo con una estructura nueva y Alcover de la Hera, 2003)(4)
alternativa requiere un mayor esfuerzo cognitivo y más difícil re- La habilidad es ir desplegando un proceso continuo de implica-
sulta mantener dicha estructura en la memoria de trabajo…” (Sch- ción instituyente, que al irse formalizando, va estableciendo un
notz y Carretero, 2006)(3) derrotero significante, que es posible integrar -desde su trazabili-
A partir de esta importante apreciación operativa, nos propusimos dad- a un patrón de comportamiento emergente, hasta ese mo-
un trabajo de simulación de condiciones de trabajo, definiendo mento sólo de condiciones coyunturales. Este proceso de alinea-
distintos escenarios con características similares a las que se miento entre prácticas formalizadas y emergentes que afectan a
atraviesan habitualmente en las condiciones propias del sector. la organización toda, va demarcando el rumbo estratégico de la
Se construyeron escenarios bajo condiciones de incertidumbre empresa.
-que son las situaciones más comunes, en las cuales se desplie-
gan las prácticas- siendo trabajadas en forma individual y grupal. 3. CONCLUSIÓN
Las conclusiones arribadas a partir de esta metodología permitie- La formalización de procesos estructurales, a partir de prácticas
ron alcanzar resultados importantes desde el punto de vista ope- de interacción cultural virtuosa surgida de los propios colaborado-
rativo. En general los sujetos desplegaron condiciones y rendi- res en las empresas pymes metalmecánicas estudiadas, fue el
mientos similares en lo que a percepción, análisis e interpretación punto de partida de una gestión del cambio, que a partir de prác-
de las realidades, a nivel individual y grupal; pero se observaron ticas de aprendizaje organizacional, fue sistematizando procesos,
diferencias importantes en el tipo de decisión y acción a imple- políticas, etc., siendo el punto de partida -a partir de los resultados
mentar, que se desprendía de la dinámica del contexto. En gene- alcanzados-, de una forma distinta de concebir la especificidad de
ral las decisiones individuales siguieron modelos reaccionales de las prácticas. La participación de titulares, directivos y gerentes
tipo más inmediato, con un pobre sentido de interrelación sistémi- en las simulaciones y puesta en situación y re trabajo de las expe-
ca; respecto a los modelos de acción que se pusieron de mani- riencias, posibilitó una toma de conciencia de las ventajas de este
fiesto, en el conjunto de actividades grupales. Este fue un apren- tipo de trabajos, teniendo impacto cierto en las decisiones de ges-
dizaje importante, referenciado por los mismos titulares, directi- tión desarrolladas a futuro.
vos y gerentes, que retrabajaron la experiencia. En la profundiza-
ción de las condiciones de posibilidad de dichas prácticas reduc-
cionistas, afloraron diversos determinantes subjetivos, relaciona-
dos entre otros, con la sensación de ansiedad que precipitaba BIBLIOGRAFIA
decisiones de urgencia, así como diferentes tipos de avatares (1)YOGUEL, G., MOORI KOENIG, V.(1999), Los problemas del entorno de
fantasmáticos persecutorios, respecto a personas y grupos de in- negocios. Desarrollo competitivo de las pymes argentinas, Buenos Aires: UNGS.
terés en la organización, etc. (2) ONCINS DE FRUTOS, M.; TARAVILLA, M. (2006), Gestión del cambio orga-
A partir de allí se tuvo en general, una mayor receptividad de par- nizativo, Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo, Disponible en:
te de los protagonistas de la experiencia en sus organizaciones, http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/
Ficheros/501a600/ntp_581.pdf
para desplegar actividades tendientes al desarrollo de aprendiza-
je organizacional. Esta sensación de convencimiento a partir de la (3) SCHNOTZ W.; CARRETERO M. (2006), Cambio Conceptual y Educación,
Madrid: Aique.
obtención en las prácticas desarrolladas, de hechos de evidencia
(4) GIL RODRIGUEZ, F.; ALCOVER DE LA HERA, C.(2003), Introducción a la
inexcusable, ha sido una de las experiencias disparadoras funda- Psicología de las organizaciones, Madrid: Alianza Editorial.
mentales de la gestión del cambio que hemos desarrollado en
ARGYRIS, C. (2001), Sobre el aprendizaje organizacional, México: Oxford
este tipo de organizaciones. University Press.
El abordaje de las experiencias de aprendizaje organizacional fue SCHEIN, E.(1988), La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica,
abordada siguiendo las condiciones particulares de las prácticas Barcelona: Plaza & Janes.
de este tipo de empresas. Partiendo del hecho de que las condi-
ciones de despliegue de las mismas en relación al contexto son
de tipo reaccional, con bajo nivel de formalización, pero con un
grado relativamente importante -por lo menos en el corto plazo-
de velocidad de respuesta adaptativa a condiciones cambiantes
de la demanda de los clientes, se trabajo tomando como referen-
cia las prácticas virtuosas, construyendo desde esa base, las con-
diciones de formalización propias de la dimensión de la estructura
166
VALORES Y ACTIVIDADES METODOLOGÍA
Tipo de Investigación según objetivo específico: Exploratoria-
con uso de datos secundarios.
Dominguez, Daniel Alberto; Alonso, Horacio Jorge; Herramientas de trabajo: En general se utilizaron entrevistas
Galeano, Patricia Silvia semi-dirigidas por las que habíamos apreciado los vínculos entre
Universidad Católica de La Plata, Universidad Nacional las variaciones de los valores y el trabajo, actividades o situacio-
de La Plata. Argentina nes. Cuestionario Autoadministrable de Valores basado en el de
Shalom Schwartz. En general en relación a otras pruebas, para
cada desarrollo investigativo se tomó una batería diferente de
acuerdo a los diferentes objetivos específicos de las investigacio-
RESUMEN nes. Hemos apreciado que los resultados del cuestionario en ca-
A partir de datos obtenidos en nuestras anteriores investigaciones da una de esas investigaciones ubican la situación de la actividad
estadísticas y descriptivas, en las que administramos la Escala de del sector etareo con alguna precisión por lo que, en esta oportu-
Valores de Shalom Schwartz, vimos la relación entre algunos in- nidad, decidimos considerarlo independientemente.
dicadores y las actividades que las personas realizaban. En aque- Población: 39 Pilotos, 6 Mecánicos de mantenimiento de aerona-
llas investigaciones nos dimos cuenta de que tales correlaciones ves, 8 médicos aeroevacuadores, 8 atletas, 24 trabajadores del
nos ayudaban a ver con mayor claridad los diversos usos de va- Sector Público, 71 docentes, 172 estudiantes universitarios y 60
lores cuando las personas se encontraban en distintos puestos de estudiantes secundarios. Como base comparativa se utilizaron
trabajo, situaciones o actividades. Con esta presentación pudi- datos de una heterogénea muestra a la que también le fuera ad-
mos apreciar que la “Estimulación” era el indicador más variable, ministrada con objetivos diferentes una serie de pruebas entre las
las variaciones en “Poder”, “Hedonismo” y otros valores podían que se encontraba la herramienta descripta. Se trata de un total
ser usados para explicar diversas circunstancias, como el posible de 736 personas que incluye, no sistemáticamente para esta pre-
vínculo entre “Estimulación” e incentivos. Estas fueron nuestras sentación, integrantes de barrios, personas institucionalizadas
intenciones al preparar esta presentación, pero son solamente (cárceles) empleados administrativos, alumnos de niveles tercia-
hipótesis y es necesario crear investigaciones sobre estos temas. rios, etc. No se analizaron para esta presentación variables tales
como sexo de los participantes, no obstante Médicos, Pilotos y
Palabras clave Mecánicos son todos varones. Estudiantes universitarios y estu-
Valores Trabajo Actividad Situación diantes secundarios están distribuidos en aproximadamente un
50%, y respecto de los Docentes y Trabajadores del Sector Públi-
ABSTRACT co son en su mayoría mujeres. Tampoco la edad: Aunque el pro-
VALUES AND ACTIVITIES medio general se encuentra en la edad media (25-35 años) algu-
Abstract: Using data about our previous statistical and descriptive nos grupos como los médicos, mecánicos y docentes estaban o
researches, in which we administrated the Schwartz’ Scale of Val- sobrepasaban el extremo superior. Estudiantes Secundarios no
ues, in order to see de relationship between some indicators and llegaban en promedio al inferior y Estudiantes Universitarios se
people activities. In those researches we noticed that such corre- encontraban en los límites inferiores. Siguiendo sugerencias he-
lations help us to see clearly several uses of values when people mos procurado considerar a todos los sujetos como “no pacien-
were at differents jobs, situations or activities. With this presenta- tes” en el sentido psicológico (Lunazzi 2006, ps. 23 y sgs.), es
tion, we could appreciate that “Stimulation” was the most variable decir no sujetos a tratamientos psicológicos, pero si alguno de
indicator and the variations of “Power”, “Hedonism” and other val- ellos pudiera estar en dicha situación, no han sido abordados en
ues could be used to explain diverse circumstancies, such as the ninguna de las investigaciones que mencionamos, en su calidad
possible link between “Stimulation” and incentives. These were de tales.
our intentions when preparing this submission, but there are just
hypothesis and it’s necessary to create new researches about this DESARROLLO
subject. Es interesante como la valuación de valores se repite en los dife-
rentes subsectores brindando la apreciación de una coherencia
Key words interna en relación al cuestionario y hace presuponer un factor de
Values Job Activity Situation orden cultural, es decir más amplio que el de nuestro recorte. No
obstante algunos de los grupos, tomados por sus actividades,
mostraron diferencias, por ejemplo, los Atletas que sobre valua-
ran la mayoría de los valores, en especial la “Estimulación” y “Uni-
INTRODUCCIÓN versalismo”. La hipótesis que manejamos en su oportunidad res-
Manteniendo la continuidad con el plan de investigaciones que pecto de dicha diferencia es la de la proximidad del evento (Mara-
desarrollamos en las Cátedras de Psicología Social, Psicología tón de los Andes) y la situación de ser sujetos de observación y
Preventiva y Salud Comunitaria de la Universidad Católica de La cuidado, lo que los llevara a aumentar sensiblemente el valor
Plata, y Psicología Laboral de la Universidad Nacional de La Pla- asignado a la estimulación (Alonso - DÉgidio - Dominguez 2007,
ta, en este trabajo desarrollamos la vinculación entre valores de Alonso - Dominguez 2009). El Universalismo lo consideramos li-
un conjunto de sujetos y la actividad que desarrollan habitualmen- gado también al evento por su carácter internacional y el espíritu
te, sea ésta profesión, deporte o estudio. Lo que aquí presenta- reinante en el grupo en consecuencia.
mos, al ser parte de un conjunto de diferentes investigaciones es El grupo de Estudiantes Secundarios también evaluó muy posi-
necesariamente sólo un sesgo vinculado a éste único aspecto, en tivamente la Estimulación, allí también presupusimos el mismo
otras presentaciones hemos puesto de relieve otros datos parcia- factor de ser objetos de observación y cuidado, no obstante sub-
les de tales investigaciones que estamos llevando a cabo desde valuaron sensiblemente Logros y Universalismo, encontrando
hace una década (ver referencias en el texto). que ambos estaban relacionados con la limitación socio cultural
Hemos utilizado los valores brutos asignados por los sujetos por- de sus aspiraciones y posibilidades (Dominguez, Agosti 2008-
que nuestro interés radicaba en las diferencias de cada valor en 2009).
relación a su promedio y no hemos hecho análisis de las diferen- En el caso de los Médicos Aero evacuadores, la extrema subva-
cias entre valores. Realizamos comparación con los datos del luación del mismo factor “Estimulación” lo vinculamos en su mo-
muestreo referenciado arriba. De esta forma hemos aleatorizado mento con la fuerte impronta de pragmatismo que ronda en torno
la posible dificultad que podría insertar el uso de muestreos en a la actividad en la que cualquier manifestación del afecto (euforia
contextos culturales diferentes. Esto no quita la utilidad de apre- o disforia) es considerado como un riesgo para el paciente y en la
ciar la relación con resultados de otros países, como bien lo ha que se conjugan también parámetros de poder simultáneos que
aportado el mismo Schwartz (2004). deben mantener equilibrios dinámicos y que no dejan de ser críti-
cos: la aeronave si bien se encuentra bajo la responsabilidad del
167
piloto al mando, también depende de la información acerca de las medio general de desviación fue 0.7.
pautas que indique el médico como altura, nivelación, necesidad En relación a los Estudiantes Secundarios los resultados gene-
de aterrizaje forzoso y otras circunstancias que pudieren poner en rales fueron para Logros: 4,0, Estimulación: 3,7, Universalismo. El
riesgo la vida del paciente (Alonso - Ojcius - Ciancio - Dominguez- promedio general para este grupo fue 3,9.
2005). La diferencia asignada de calificaciones respecto de los prome-
En una situación aparentemente paradójica, los Estudiantes dios totales fue, para Logros: -0,35, Estimulación: 0,51, Universa-
Universitarios han sub valuado el “Poder” y el “Conformismo”, lismo: -0,76. El promedio de desvíos fue: -0,2.
siendo éstos los extremos en menos de cada uno de ellos, estan- Para los Médicos Aeroevacuadores los resultados generales
do sobre valuados el “Hedonismo” y la “Estimulación”. En relación fueron para Poder: 2,4, Estimulación: 1,8, Universalismo: 5,0. El
al “Poder” y al “Hedonismo”, hemos apreciado en sus conversa- promedio general de este grupo etareo fue 4,1.
ciones su situación de pasividad frente a normas universitarias y La diferencia de las asignaciones de calificación fue para Poder:
la importancia que asignan al ocio en sentido positivo. La disminu- -0,03, Estimulación: -1,31, Universalismo: 0,41. El promedio de
ción de apreciación de “Conformismo” se arraiga en una actitud desvíos, notablemente es 0,0.
crítica hacia el conocimiento y aprecian sobre manera los estímu- En los Estudiantes Universitarios los resultados generales fue-
los educativos que se les presentan, dato que podría explicar el ron, para Poder: 2,1, Hedonismo: 4,4, Estimulación: 3,4, Confor-
aumento asignado a “Estimulación”. mismo: 4,2. El promedio general fue de 4,0.
En el caso de los Docentes, observamos una disminución en la Las diferencias con los totales fueron, para Poder: -0,33, Hedo-
asignación de puntajes a la “Estimulación”, aunque dicha subva- nismo: 0,41, Estimulación: 0,26, Conformismo: -0,34. El promedio
luación no esta fuera de límites aceptables. También aparece general de diferencias fue -0,1.
subvaluado el “Hedonismo” y se trata en este caso de la mayor Para el grupo de los Docentes los resultados generales fueron,
diferencia en menos de todos los promedios; aunque no conta- para Hedonismo: 3,6, Estimulación: 2,7. El promedio general fue:
mos todavía con investigaciones que la avalen, nuestra hipótesis 4,0. Las diferencias del promedio de este grupo fue, para Hedo-
sobre los posibles factores que puedan estar incidiendo en estas nismo: -0,44, Estimulación: -0,40. El promedio general de diferen-
valoraciones es que al menos nos parece coherente con la activi- cias fue: -0,1.
dad docente este resultado. Los Pilotos evaluaron en promedio de la siguiente forma, para
Entre los Pilotos, vimos una alta puntuación asignada al “Poder”, Poder: 3,0, Conformismo: 5,0, Seguridad: 4,7. El promedio total
la que entendemos asociada a su actividad práctica, sin dudas el de sus evaluaciones fue 4,2. Sus diferencias estuvieron en pro-
piloto de una aeronave es, en vuelo, la única autoridad (salvo por medio en los siguientes valores, para Poder: 0,56, Conformismo:
supuesto la misma circunstancia enunciada con referencia a los 0,46, Seguridad: 0,22. El promedio general de las diferencias es-
Médicos Aero evacuadores), también apreciamos la alta valua- tuvo en 0,1.
ción a la “Conformidad” señalando que ellos tenía que ver con la Para los Trabajadores del Sector Público los valores promedios
necesidad de atenerse a referencias conocidas (conformidad a asignados fueron, para Hedonismo: 4,4, Universalismo: 5,2. El
las normas) hecho asimilable a su actividad, del mismo modo el promedio general fue de 4,3. Los promedios de las diferencias
valor asignado a la “Seguridad” también puede responder a la fueron, para Hedonismo: 0,44, Universalismo: 0,58. El promedio
misma necesidad de ese entorno de trabajo (Alonso - Ciancio - de las diferencias fue 0,2.
Dominguez, 2005, Alonso - Dominguez 2008).
La situación de los Empleados del Sector Público se ve refleja- CONCLUSIONES
da en la alta calificación que asignan al “Hedonismo” y una sobre Tanto en otras investigaciones, como en la referencia que esta-
valuación general que no llega a los extremos. La actividad vincu- mos presentando hemos apreciado que se dan posibles vínculos
lada con un entorno amplio en relación al servicio brindado les entre las variaciones en las diversas actividades de los sujetos y
induce una alta calificación al “Universalismo”. En este momento la propia calificación que hacen en el cuestionario, de los diferen-
precisamente se está trabajando la vinculación que pudiera existir tes valores, también podríamos conjeturar que uno de los más
entre estas calificaciones de valores y el trabajo que realizan, se- asociados a las variaciones mencionadas es la “Estimulación”,
guramente para el momento de presentación dicha tarea ya ten- siguiéndoles en orden de importancia “Conformismo”, “Hedonis-
drá resultados (Galeano - Alonso, inédito 2010). mo” y “Poder”. Atento a los objetivos planteados al inicio, los vín-
En relación con las Dimensiones Bipolares Básicas Subyacentes, culos hallados apoyan hipótesis de futuras investigaciones que
hemos apreciado, y solamente vamos a destacar, dos extremos puedan ampliar y profundizar dichos resultados.
que se derivan de los resultados indicados, estos están relaciona-
dos con la Apertura al Cambio, que en el caso de los Atletas fue
notablemente elevada (1,29 de diferencia a favor en relación al
promedio total) y que en el caso de los Médicos Aero-evacuado- BIBLIOGRAFIA
res descendió drásticamente (-0,61 del promedio total de diferen- 1. ALONSO H. J. DOMINGUEZ D. A. (2003) “Valores y Cultura Organizacional
cias). Y en segundo lugar los extremos sobre Autorrealización en Aeronáutica”, presentación ante la 1er Jornada Profesional Bonaerense de
el que los Atletas calificaron en el extremo alto (0,76 de promedio Aviación Civil en el Colegio de Abogados de La Plata el 4 de diciembre, Actas.
de diferencia con el total) y los Estudiantes Secundarios que 2. ALONSO H. J., DÉJIDIO A., DOMINGUEZ D. A., (2007) “Evaluación de
calificaron en el extremo bajo (-0,67 de promedio de diferencias Potencial y Preparación Psicológica de Atletas de Altitud y Estudio Psicológico
de Atletas del Maratón de Los Ándes”. XVItas Jornadas de Investigación,
con el total).
Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur, “La Investiga-
ción en Psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”,
RESULTADOS GENERALES EN DATOS (Actas).
Considerando los promedios de la totalidad de la población toma- 3. ALONSO, H. J., D. DOMINGUEZ, V. CIANCIO, (2001) “Destrezas y Habili-
da en cuenta, veremos las diferentes desviaciones de acuerdo dades en Personal de Mantenimiento de Aeronaves, Complementariedad en
con las actividades. Los totales han sido para Poder: 2,41, Lo- la Cultura Aeronáutica Organizacional”. VIIIvas Jornadas de Salud Mental, “La
gros: 4,37, Hedonismo: 3,99, Estimulación: 3,14, Autodirección: Salud Mental en tiempos de Crisis”, distinguido con Mención Especial, 15 y 16
de noviembre, Actas.
4,62, Universalismo: 4,59, Benevolencia, 4,98, Tradición: 3,71,
4. ALONSO, H. J., DOMINGUEZ D. A. (2009) “Aportes Psicológicos al trabajo
Conformismo: 4,57, Seguridad: 4,52. El promedio total es hasta el
de Equipo y Selección por Competencias de Atletas del Maratón de Los Andes”,
momento de 4,09. 1er Congreso Iberoamericano de Psicología de las Organizaciones y del Tra-
bajo y Xma Jornada de Psicología de las Organizaciones y del Trabajo: Pro-
DATOS MENCIONADOS POR SECTOR DE ACTIVIDAD: ducción de Subjetividad en la Transformación de la Organización del Trabajo,
Para los Atletas los resultados generales fueron, para Estimula- 30 de julio al 1ro de Agosto. Centro de Conferencias del Palacio Municipal de
ción: 5.0, Universalismo.: 5.6. El promedio general para ellos fue, Montevideo, Uruguay.
un tanto superior al de los demás: 4.8. 5. ALONSO, H. J., DOMINGUEZ D. A. (2008) “La Cultura Organizacional en
Aeronáutica Civil”, 9nas Jornadas de Psicología de las Organizaciones y del
La diferencia de calificaciones con respecto al promedio de los
Trabajo: La Cultura Organizacional. Claves para Cambiar la Organización del
totales fue, para Estimulación: 1.86, Universalismo: 0.98. El pro- Trabajo, 11 y 12 de junio, Centro de Conferencias del Palacio Municipal de
168
Montevideo, Uruguay.
6. DOMINGUEZ D. A., (2000) “Los Valores en los Internos del Servicio Peni- MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
tenciario Bonaerense, actualización y análisis de datos”, investigación compa-
rada de valores, inédito. Dirección Instituto de Clasificación S.P.B.
7. DOMINGUEZ D. A., AGOSTI Nancy Noemí (2009) “Intereses, Valores e
AVANZADOS PARA SOSTENER
Identidad en alumnos de un colegio Polimodal, nuevas referencias”, 1er Con-
greso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, SIMULTÁNEAMENTE PRÁCTICAS
XVItas Jornadas de Investigación, Quinto encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR, Facultad de Psicología Universidad de Buenos
Aires, 6, 7 y 8 de agosto, Actas.
LABORALES Y FORMATIVAS.
8. DOMINGUEZ D. A., N. N. AGOSTI (2008) “Aportes al estudio sobre el sen-
tido de pertenencia en los alumnos de la Escuela de Enseñanza Media de EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
Berisso”, XII Congreso Nacional de Psicodiagnóstico y XIX Jornadas Naciona-
les de ADEIP, Demanda, Ética y Límites, organizado por ADEIP los días 2, 3 y
4 de octubre, Actas.
NACIONAL DE MAR DEL PLATA.
9. GALEANO P. S., ALONSO H. J. (2010), “Evaluación de Trabajadores del
Sector Público”, inédito, en preparación Cátedra de Psicología Laboral - Orga- Echeverría, Julieta; Pacenza, Maria Inés
nizacional Universidad Nacional de La Plata. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
10. LUNAZZI, H. y cols. (2006), “El Rorschach en Sujetos No-Pacientes, Tablas
Normativas”, Editorial Psimática, Madrid, España.
11. NAPOLI, M. L.; M. BERAMENDI, Y. AVAGNINA IUN FERRERO; G. FILIPPI
y E. ZUBIETA, (2007) “Valores y Creencias Asociadas al Trabajo, Explorando RESUMEN
algunas Fuentes de Variación”, Memorias de las XII ta Jornadas de Investiga- El presente trabajo se enmarca en el proyecto del grupo de inves-
ción, Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Actas.
tigación SOVIUC de la Facultad de Psicología de Mar del Plata
12. OJCIUS, J. Dr. Md., Dr. Md. V. CIANIO, Dr. Psic. D. A. DOMINGUEZ y Dr.
(UNMdP) sobre las “Trayectorias formativas y prácticas laborales
Psic. H. J. ALONSO, (2005) “Cultura Organizacional, Interacción Complemen-
taria entre Médicos Aeroevacuadores y Pilotos”, investigación de campo con de los estudiantes avanzados de la Universidad Nacional de Mar
testificación y entrevistas, cuyo resumen fuera presentado en las XII Jornadas del Plata” (2008-2010). Se trabajó con un diseño cuali-cuantitati-
de Investigación de la Facultad de Psicología, UBA, 1er Encuentro de Investi- vo, que posibilitó captar aspectos tanto biográficos como estruc-
gadores en Psicología del MERCOSUR: Avances, Nuevos Desarrollos e Inte- turales y se utilizaron dos técnicas de recolección de datos. En un
gración Regional: 4, 5 y 6 de agosto - Ciudad de Buenos Aires - Actas. primer momento, se aplicaron encuestas a una muestra (n=278)
13. SCHWARTZ, S. H. (2004) “A Proposal for Measuring Value Orientations de estudiantes avanzados de la UNMdP. Posteriormente, se to-
across Nations” The Hebrew University of Jerusalem, Cap 7, in European Social
maron entrevistas en profundidad, elaboradas en base a ejes que
Survey. Pajes. 259 to 319.
consideran la vida familiar, trayectoria laboral y académica de los
14. SCHWARTZ, S. (1992), “Universals in the content and structure of values:
Theoretical advances and empirical tests in 20 countries”. En M.P. Zanna (ED.), estudiantes. El objetivo de la comunicación es analizar los moti-
Advances in experimental Social Psychology (Vol. 25, pp. 1-65). Nueva York: vos de dichos estudiantes para sostener simultáneamente prácti-
Academic Press. cas laborales y formativas. Con tal fin se realiza una segmenta-
ción de la muestra entre los estudiantes que trabajan de aquellos
que no y se analizan sus respuestas respecto a los motivos por
los cuales trabajan al mismo tiempo que estudian una carrera de
grado. Se espera que la información brindada pueda contribuir a
caracterizar los perfiles de los estudiantes y constituir un aporte al
diseño de políticas académicas y diseños curriculares.
Palabras clave
Estudiantes avanzados Motivación Estudio Trabajo
ABSTRACT
ADAVANCED GRAD STUDENTS’ MOTIVATIONS TO WORK
AND PERFORM ACADEMIC PRACTICES SIMULTANEOUSLY
The frame of reference of this work is the research project “Per-
sonal and Academic Trajectories and Work Practices of advanced
Students at the UNMdP” (2008-2010) of SOVIUC group at Psy-
chology Faculty of the Mar del Plata National University, Argenti-
na. The study includes quantitative and qualitative data analysis
gathered thorough surveys and interviews. First, the survey was
applied to a sample of 278 advanced grad students. The inter-
views were taken afterwards based on three criteria: personal,
academic and work trajectories. The objective of this work is to
analyze advanced grad students’ motivations to work and perform
academic practices simultaneously. The motives that lead them to
work and study at the same time are analyzed. This information
can contribute to the understanding and characterization of ad-
vanced students and become a component in the design of aca-
demic policies.
Key words
Advanced students Motivations Study Work
169
INTRODUCCIÓN los resultados coinciden en algunos indicadores (como género,
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación edad y propensión laboral, entre otros) con trabajos previos (Pa-
“Trayectorias formativas y prácticas laborales de los estudiantes cenza; Más, 2009 & Riquelme, 2008).
avanzados de la Universidad Nacional de Mar del Plata” (2008- Así, con respecto al género se evidencia una clara mayoría de
2010), que se inscribe en el grupo SOVIUC (OCS 192/92) de la mujeres (64,1%), con excepción de las Facultades de Ingeniería
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Pla- y Ciencias Agrarias, en las que la proporción de varones es supe-
ta (UNMdP). rior. En cuanto a la edad, se observa una preeminencia de jóve-
El objetivo del proyecto es caracterizar las trayectorias formativas nes entre 20 y 24 años de edad (49,6%), si bien es importante
y laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP, teniendo también el peso que tiene en esta universidad el grupo de estu-
en cuenta aspectos referidos al contexto social, nivel socioeconó- diantes mayores de 30 años (16,7%).
mico, unidad académica de pertenencia, experiencia laboral, rela- Los datos de procedencia y origen muestran que un 32,8% ha
ciones entre estudio y trabajo, expectativas sobre la vida profesio- migrado a Mar del Plata para estudiar y, ésta migración se ha
nal. Se parte de resultados y conclusiones obtenidas en el Pro- realizado principalmente desde ciudades pequeñas de la provin-
yecto ANPCyT PICTRedes 00013, en el cual el grupo SOVIUC cia de Buenos Aires. Con respecto a la composición del grupo
participó como responsable del nodo de la UNMdP. En el marco familiar al momento de realización de la encuesta, puede obser-
del proyecto mencionado, se indagaron las vinculaciones entre varse que el 54, 3% vive con sus padres y el 23% vive solo o con
educación y trabajo de los estudiantes avanzados de tres Univer- amigos, mientras que el 22,6% lo hace con sus parejas; de éstos,
sidades Nacionales argentinas: la de Buenos Aires (UBA), Mar el 11,3% tiene hijos.
del Plata (UNMdP) y Misiones (UNAM). La composición socioeconómica [1] de los estudiantes se corres-
En ambas investigaciones se evidencia una alta propensión al ponde en su gran mayoría con la llamada “clase media autónoma”
trabajo en los estudiantes avanzados de la UBA y la UNMdP (Ri- (Torrado, 1992), resultado que es coincidente con trabajos ante-
quelme, 2008; Pacenza, M. I., Más, 2009; Mazzetti, M. S., Pacen- riores realizados por este grupo, (Riquelme, G. Pacenza, M.I.,
za, M.I., 2009; Mazzetti, M.S., Echeverría, J., 2009), cuestión que 2008; Ruiz & Zapata, 2004)
nos impulsa a preguntarnos acerca de los motivos que movilizan Con respecto a la trayectoria laboral de los estudiantes, aproxi-
a los estudiantes a sostener simultáneamente prácticas laborales madamente el 95,7% ha trabajado alguna vez, observándose que
y formativas. en la actualidad el 64% de los estudiantes desempeña alguna
El objetivo de la comunicación es explorar los principales motivos actividad laboral. Los que no trabajan se distribuyen entre aque-
que conducen a los estudiantes a trabajar en el período de su llos que están desocupados 5,8% (es decir, quienes buscan tra-
formación universitaria, tomando el caso de la UNMdP. bajo activamente y no lo encuentran), los que reciben algún sub-
Entendemos que es un fenómeno complejo por su multicausali- sidio estatal 2,9%, y los que se dedican exclusivamente a estudiar
dad y dimensionalidad, por lo que consideramos que estos moti- 25,9% [2].
vos están atravesados por diversos factores como las creencias y
necesidades de la persona, sus expectativas y metas; todas ellas ACERCA DE LOS MOTIVOS
enraizadas en características de su trayectoria académica e his- Al indagar sobre las razones por las cuales trabajan al mismo
toria de vida, así como en las particularidades y posibilidades que tiempo que estudian una carrera de grado, un 45.3% responde
ofrece el programa formativo de su carrera y contexto social en el que lo necesita porque son el principal sostén del hogar o porque
cual está inmersa. deben contribuir con los gastos del mismo; un 43.2% lo hace para
Se espera que la información brindada pueda contribuir a carac- adquirir experiencia laboral antes de egresar y un 11% comenta
terizar los perfiles de los estudiantes actuales y constituir un apor- que lo motiva el poder ser independiente económicamente.
te al diseño de políticas académicas y diseños curriculares. Algunas expresiones de los estudiantes que refieren a la realiza-
ción de un trabajo por cuestiones de necesidad refieren a la nece-
METODOLOGÍA sidad de sostener el hogar, contribuir con el mismo o al costeo de
En la investigación se utilizaron dos técnicas de recolección de la carrera.
datos. “no podía dejar de trabajar, o sea la carrera la tuve que man-
En un primer momento se aplicó una encuesta “Prácticas de es- tener yo, no se podía sino en mi casa” (Estudiante de Agra-
tudio-trabajo de los estudiantes de la UNMdP”, a una muestra de rias)
estudiantes avanzados (n=278) de distintas Facultades de la Uni- Si bien se observa que casi la mitad de los estudiantes lo hacen
versidad Nacional de Mar del Plata, estratificada por Facultad, por razones de subsistencia (Pacenza, Más 2009), es significativo
obtenida sobre la cantidad de egresados del año previo según los que casi la otra mitad lo hace por motivos no relacionados con la
registros de dicha institución. necesidad de sostén del hogar, y en su mayoría plantean que
La misma fue construida en base a la utilizada en el Proyecto trabajan y estudian para adquirir experiencia y cierta autonomía
ANPCyT PICTRedes 00013 previamente mencionado e indaga el económica.
perfil sociodemográfico, historia educacional y ocupacional, así Pensamos que esto esta vinculado principalmente con dos cues-
como la relación entre estudio y trabajo, apreciaciones sobre la tiones, por un lado referente a la formación profesional y por otro,
formación de grado y las expectativas y estrategias de inserción a cuestiones del contexto social y cultural actual.
laboral de la población con la que se trabajó. Los datos fueron Con respecto a la primera, la adquisición de experiencia es men-
procesados estadísticamente con el software SPSS. cionada por muchos estudiantes y podría tener relación con la
En un segundo momento, mediante un muestreo teórico cuyo cri- disociación entre teoría y práctica existente en la mayoría de los
terio fue el tipo de trabajo (permanente, temporario o esporádico, programas curriculares de las diferentes carreras. Es notable que
eventual, ausencia de experiencia laboral), se seleccionaron los en Ciencias Agrarias e Ingeniería no aparezca con frecuencia es-
casos a los que se aplicaron las entrevistas. Las mismas fueron ta respuesta; lo cual seguramente tenga relación con dos carac-
elaboradas en base a ejes que consideran aspectos de la vida terísticas de estas carreras, por un lado el régimen de enseñanza
familiar, la trayectoria laboral y académica de los estudiantes y su hace más difícil que los alumnos trabajen y estudien en forma si-
articulación. multánea y por otra parte, son carreras más técnicas en las que la
A los fines de este trabajo se realizó una segmentación de la relación con el trabajo profesional es más evidente.
muestra entre los estudiantes que trabajan de aquellos que no lo “yo veo a la facultad todavía muy teórica, estamos en los úl-
hacen y se rastrearon, tanto en las encuestas como en las entre- timos años y solo vimos teoría” (Estudiante de Arquitectura)
vistas, las razones que brindan acerca de la simultaneidad de “dentro de la facultad vemos mucha teoría y poca práctica”
prácticas formativas y laborales. (Estudiante de Derecho)
De esto se desprenderá que una de las razones más aducidas
CARACTERIZACIÓN DEL PERFIL SOCIO-DEMOGRÁFICO por los estudiantes para trabajar sea la oportunidad de comenzar
Con respecto a la descripción de algunas características genera- a adquirir experiencia en el mundo laboral, que les posibilite en un
les de los estudiantes avanzados de la UNMdP, se observa que futuro profesional integrarse de manera más sólida al mercado de
170
trabajo. da un sentido de realidad, favorece otro tipo de socialización, con-
“(…) a la hora de presentarte o moverte o la actitud ante bus- tribuye al crecimiento como persona y produce gratificaciones.
car un trabajo, a mi me dio un montón de herramientas traba-
jar” (Estudiante de Psicología) CONCLUSIONES
“trabajar me da elementos desde la práctica, el hecho de es- El presente trabajo esboza algunos de los principales motivos por
tar con otras personas, ver como se reacciona a las medidas, los cuales los estudiantes avanzados universitarios mantienen
también recién en la experiencia te das cuenta de lo que más prácticas laborales simultáneas a sus prácticas formativas. Se
te gusta” (Estudiante de Ingeniería) contemplaron cuestiones del contexto social, económico y cultu-
Como se planteó en otros trabajos (Riquelme, 2007; Mazzetti, ral, características propias de cada facultad y carrera, así como
Echeverría, 2009; Pacenza, Más 2009), se observa que los estu- variables de tipo individual.
diantes avanzados valoran positivamente las experiencias labora- Las principales motivaciones pasan por la necesidad de recursos
les realizadas durante el período de formación de grado, aún económicos para la subsistencia o para los gastos personales y
cuando las mismas no estén relacionadas directamente con sus por la adquisición de experiencia. Si bien los estudiantes perciben
futuras profesiones. como inconveniente el enlentecimiento de la carrera o la disminu-
Se desprende de este análisis que los estudiantes piensan que el ción en el rendimiento, valoran positivamente aquellos aspectos
trabajo antes del egreso es posibilitador de la formación de ciertas que les aporta la actividad laboral, como son: dar un mayor senti-
competencias generales (responsabilidad, relaciones con compa- do de realidad, favorecer otro tipo de socialización, contribuir al
ñeros y superiores, destreza para afrontar dificultades y resolver crecimiento como persona y generación de gratificación o placer.
problemas que emergen in situ, versatilidad) que los habilitan a A partir de las consideraciones previas se evidencia que la institu-
desenvolverse de mejor manera en el mundo laboral (Mazzetti, ción universitaria se encuentra frente a un nuevo estilo de estu-
Echeverría, op cit.; Pacenza, Más op cit.) diante, que entre otras características, se destaca por su “dedica-
En esta línea, y dentro del motivo “adquisición de experiencia”, el ción estudiantil parcial” (Riquelme, 2008, pp144). Se plantea en-
51,8% de la muestra manifiesta que estiman que sostener prácti- tonces el desafío, para las prácticas docentes, los debates curri-
cas laborales mientras realizan sus estudios les servirá como ex- culares y diseño de políticas académicas, de buscar estrategias
periencia para el futuro desempeño profesional. que permitan contemplar esta característica sin dejar de brindar
En lo que refiere al segundo punto, la realización de prácticas si- una formación profesional de excelencia.
multáneas de estudio y trabajo puede entenderse a la luz de los
cambios culturales acontecidos en los últimos tiempos, observán-
dose que los jóvenes de clase media de sectores urbanos buscan
ingresos propios con el fin de lograr una cierta autonomía econó- NOTAS:
mica, si bien continúan viviendo en casa de su familia de origen. [1] La metodología análisis de la composición económica de la muestra fue
“me motivó a empezar a trabajar tener mis propios ingresos publicado en trabajos anteriores, (Pacenza; Más, 2009) por lo que en esta
básicamente y no depender de mis papás” (Estudiante de la ponencia no se profundiza al respecto
carrera de Contador Público) [2] un 1,4% que respondió, ver Mazzetti, M.S.; Echeverría, J., 2009
“empecé a trabajar para tener mi plata, para comprarme ropa,
salir, viajar” (Estudiante de Arquitectura) BIBLIOGRAFIA
“para mí el trabajo está en primer lugar, estoy acostumbrada ARGÜELLO, M.; BLOTTA, M. A.; CORENGIA, Á. V.; PITA CARRANZA, M. B.
desde muy chica a auto-sustentarme en mis gastos… no ten- (2004) Universidad y Mercado Laboral: Un estudio Concreto para Acercar
go que vivir de mi sueldo, ni comer, ni pagar impuestos, pero Ambas Realidades. IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad
como Objeto de Investigación. Tucumán, Argentina. 7, 8 y 9 de octubre de 2004
mis gastos personales los solvento yo sola desde hace mu-
chísimo tiempo” (Estudiante de Exactas) FERNANDEZ BERDAGUER, L. (1982) Educación Universitaria y empleo: re-
sultados de una encuesta. Económica, Nº 3 año XXVIII pp. 245, 261. Univer-
La siguiente frase de un estudiante refleja la confluencia de am- sidad Nacional de La Plata, Facultad de Ciencias Económicas, Instituto de
bas motivaciones: Investigaciones Económicas.
“entrar en una experiencia en el ámbito laboral, que no era LEDESMA, H.M.; ARCE, M. M. (2004) El desafío de la Universidad frente a las
especialmente en el que me iba a dedicar pero sí ya en rela- necesidades del mercado de trabajo. IV Encuentro Nacional y I Latinoameri-
ción de dependencia, era interesante para empezar a experi- cano La Universidad como Objeto de Investigación. Tucumán, Argentina. 7, 8
mentar y no tener que hacerlo cuando terminara la carrera; y 9 de octubre de 2004
entonces el trabajo me pareció que era necesario como expe- MAZZETTI, M. S.; PACENZA, M.I. (2009) Trayectorias formativas y prácticas
riencia y era útil en cuanto al dinero que ahorraba para lo que laborales de los estudiantes avanzados de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. I Congreso Internacional de Investiga-
yo quería” (Estudiante de exactas)
ción y Práctica profesional en Psicología. XVI Jornadas de Investigación y V
No se observan diferencias significativas entre Facultades en la encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. “Psicología y
puntualización de los tres principales motivos que plantean por Sociedad contemporánea: Cambios Culturales”.
los cuales trabajan (necesidad económica, experiencia laboral, MAZZETTI, M.S.; ECHEVERRÍA, J. (2009) Incidencia de la práctica laboral en
autonomía económica) las expectativas de inserción laboral profesional de los estudiantes avanzados
Un dato interesante es el que refiere a si estiman que esta situa- de la Universidad Nacional de Mar del Plata. IV Congreso Marplatense de
ción de trabajar mientras estudian es una ventaja o un inconve- Psicología, 3 al 5 de diciembre de 2009. Mar del Plata, Argentina.
niente para el desarrollo de sus estudios. Aproximadamente la PACENZA, M. I. (2003) Tipología de la inserción laboral de los psicólogos:
mitad de la muestra (54,2%) plantea que genera algunos inconve- campo, estrategias y prácticas laborales. Revista Estudios del Trabajo Nº 25,
Buenos Aires, Asociación Argentina de Estudios del Trabajo.
nientes en el proceso de formación, propiciando su demora o me-
PACENZA, M. I.; MÁS, F. (2004) Implicancias derivadas del uso de Trayectorias
nor rendimiento. Estos datos son coincidentes por los relevados laborales en Investigaciones relativas a la Inserción Laboral de Graduados
en el Proyecto ANPCyT PICTRedes 00013. Universitarios. En: Pacenza, María Inés; Cordero Susana (2004) Universidad
De esta manera observamos que si bien un amplio número de y Sociedad. Trayectorias Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP,
estudiantes plantea los inconvenientes que trabajar les ocasiona Buenos Aires,Ediciones Suárez.
en el rendimiento académico, muchos mantienen igualmente es- PACENZA, M. I.; CORDERO, S. (2004) Universidad y Sociedad. Trayectorias
tas prácticas en tanto la valoran positivamente como dadora de Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP. Ediciones Suárez, Bue-
recursos económicos, experiencia laboral y formadora de compe- nos Aires, Mar del Plata.
tencias generales, como se mencionó previamente. PACENZA, M. I.; RIQUELME, G.; CAMMARATA, E. (2007) La relación estudio-
trabajo y las expectativas sobre la vida profesional de los estudiantes avanza-
“me presente a esta pasantía que por ahí me va a quitar tiem-
dos. Estudio de caso en tres universidades nacionales. Ponencia presentada
po de estudio pero sé que cuando me reciba lo voy a tener en en el III Coloquio “Pasado y Presente de la Mar del Plata Social”, octubre de
el curriculum y me va a servir y como experiencia también” 2007, Secretaría de Cultura de la Municipalidad de General Pueyrredón y la
Estudiante de Ingeniería; 22 años. Secretaría de Investigación e Innovación tecnológica de la UNMdP.
Asimismo, otros motivos que acompañan, y se destacan entre las PACENZA, M. I.; MÁS, F. (2009) Trayectorias laborales y sentido del trabajo
ventajas de trabajar mientras se estudia, refieren a: que el trabajo en estudiantes avanzados de los estudiantes avanzados de la Universidad
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171
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RESUMEN
Este proyecto sustentado en un nuevo paradigma respecto de per-
sonas con discapacidad, valora el potencial de aprendizaje en las
capacidades sensoriales preservadas. Los ejes orientadores del tra-
bajo fueron las actitudes y aptitudes propias de la empleabilidad. En
instancia diagnóstica se identificaron actitudes y competencias ge-
néricas de empleabilidad entre personas ciegas, sordas y sin caren-
cias que determinaron el ingreso de postulantes a la instancia de
capacitación. Expertos en análisis sensorial de aceite de oliva capa-
citaron a ciegos, sordos y sin déficit sensorial. Los resultados proce-
sados aplicando la técnica no-paramétrica de Kruskal Wallis demos-
traron elevadas calificaciones alcanzadas por capacitandos, inde-
pendientemente del grupo de pertenencia, traducidas en bajas des-
viaciones entre sus mediciones y las emitidas por expertos con nivel
de confianza del 95% aplicando planillas recomendadas por Conse-
jo Olivícola Internacional para reconocer atributos en muestras de
aceites de oliva. Se generó un programa de acciones estratégicas
con referentes clave involucrados en la inclusión laboral de personas
con discapacidades sensoriales. Se aplicaron Juicios Grupales Pon-
derados. Surgió la lista de acciones prioritarias resultante de la com-
binación de las variables importancia y viabilidad. Se calculó el coefi-
ciente de éxito comprendido entre 0 y 1 cuyo valor resultante, 0,58
anticipa viabilidad en la concreción del programa.
Palabras clave
Empleabilidad Capacidades Aptitudes Actitudes
ABSTRACT
EMPLOYABILITY IN PEOPLE WITH SENSORY DISABILITIES.
RESULTS OF AN EXPERIMENTAL STRATEGY IN THE
DEVELOPMENT OF SKILLS IN THE OLIVE OIL TASTING
This project supported by a new paradigm about people with disa-
bilities valuing their potential learning with preserved sensory abili-
ties. The axes guided this work were attitudes and aptitudes of em-
ployability In diagnostic stage, attitudes and generic employability
skills were identified in blind and deaft and without sensory disabili-
ties which determined who was able to enter the capacitation stage.
Experts of sensorial análisis olive oil, trained. blinds, deafts, and
any sensory disabilities. The results which were achieved by using
the non-parametric tecnique of Kruskal Wallis showed that people
who made the training reached high cualifications independent of
the group where they belonged to, demonstrated by little deviations
between their measures and the givings of experts with a level of
confidence of 95% using the recommended International Olive Ad-
vice to recognize atributes of samples of olive oils. It was created a
program strategic with key references involved in the issue of inte-
gration of people with sensory disabilities. The Juicios Grupales
Ponderados were applied. The list of priority actions was created,
result of the combination of the variables importance and viability.
We calculated the success rate between 0 and 1, whose value was
0.58, anticipating viability in concretion of the program.
Key words
Employability Capacities Aptitudes Acttitudes
172
El marco del proyecto de investigación “Empleabilidad en perso- educativa. Revista Iberoamericana de educación. Madrid. OEI. Disponible en
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de aprendizaje a partir de las potencialidades y capacidades sen-
CINTERFOR-OIT. Educación y trabajo: Una relación incluyente e inquietante.
soriales preservadas.
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Es usual considerar el empleo de personas con restricciones sen- silv/edu_trab/ii_a.ht (2005)
soriales como un mero asistencialismo. Se propone redefinir esta DRUCKER, P. La Innovación y el empresario innovador. Ed. Edhasa. Pág.
asimetría pensando en las posibilidades de beneficio de una or- 25-26; 35-44. (2005)
ganización a través de la incorporación de personas que han IGLESIA, R., GODACHEVICH, M., CHAVEZ, J.; Capacitación e Inserción La-
desarrollado significativamente algunos sentidos para compensar boral de Personas con Discapacidad: Buenas prácticas y lecciones aprendidas
la carencia de otros. -Primera Edición Buenos Aires: Federación Argentina de Instituciones de
Los ejes que orientaron el trabajo fueron las actitudes y aptitudes Ciegos y Ambliopes -FAICA-, 2005.
propias de la empleabilidad. MARINO, D y A. GUTIÉRREZ. Factores comprometidos en la cata de vinos.
Entre las actitudes destacamos las disposiciones necesarias para ISBN 950-605-330-8- Imprenta Universitaria. UNSJ. Octubre, 2003
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Siguiendo a Brunner, entre las Aptitudes, reconocemos las si-
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WEINBERG P.: Formación profesional, empleo y empleabilidad. Foro mundial
de aprender continuamente. de Porto Alegre. (2004) Disponible en www.ilo.org.public/apanish/region/ampro/
2º, Competencias transferibles, alcanzadas por medio de proce- cinterfor/publ/sala/weinberg
sos de enseñanza y aprendizaje En nuestro caso, las adquiridas
por la capacitación en el análisis sensorial del aceite de oliva.,
3º Competencias generativas, que permiten que continuamente
se creen nuevas habilidades y medibles, cuya obtención y desa-
rrollo puede ser medido.
En la instancia, diagnóstica, se identificó entre personas ciegas,
sordas y sin carencias sensoriales, actitudes y competencias ge-
néricas de empleabilidad, para lo cual se aplicó una escala de
actitudes, que permitió determinar aquellos postulantes en condi-
ciones de ingresar a la siguiente instancia. En la segunda instan-
cia, de naturaleza experimental, un equipo de expertos en análisis
sensorial de aceite de oliva, realizaron la capacitación a tres gru-
pos de capacitandos (ciegos-sordos y sin déficit sensorial)
A la luz de los resultados obtenidos de esta instancia experimen-
tal, procesados aplicando la técnica estadística no-paramétrica
de Kruskal Wallis se pudo demostrar que los capacitandos alcan-
zaron, independientemente del grupo de pertenencia, elevadas
calificaciones traducidas en bajas desviaciones entre sus medi-
ciones y las emitidas por expertos a un nivel de confianza del 95%
aplicando la metodología recomendada por COI (Consejo Olivíco-
la Internacional) para reconocer las diferentes calidades y carac-
terísticas de muestras de aceites de oliva. Se comprobó que du-
rante el periodo de capacitación, la comunicación intragrupal fue
satisfactoria, especialmente entre los ciegos.
La tercera instancia tuvo que ver con el propósito de lograr la co-
municación intergrupal. Para ello, se realizó un taller de reflexión
con juegos que permitieron alcanzar esta meta. También se bus-
có generar un programa de acciones estratégicas a partir de refe-
rentes clave involucrados en la problemática de la inclusión labo-
ral de personas con discapacidades sensoriales. Se aplicó la
técnica de los Juicios Grupales Ponderados, propuesta por la Or-
ganización Panamericana de la Salud para generar programas de
salud a nivel de Estado. Surgió la lista de acciones prioritarias
como resultante de la combinación de las variables importancia y
viabilidad. Se calculó el coeficiente de éxito cuyo valor, compren-
dido entre 0 y 1, cuanto más próximo a la unidad, anticipa mayo-
res posibilidades de éxito.
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CAMPOS RIOS, G. Implicancias del concepto de empleabilidad en la reforma
173
LAS ORGANIZACIONES GENERIZADAS. para organizaciones “sin género”, esto no implica que estas teo-
rías reflejen adecuadamente las diversas experiencias de los va-
rones en las organizaciones, ya que existen múltiples masculini-
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN dades. (Connell, 1995)
Es decir, la inclusión de la perspectiva de género, en líneas gene-
ACCIÓN EN EL MUNDO DE LAS rales, implica: 1) La articulación de un análisis desde la dimensión
política: formas de legitimación y consenso de las desigualdades
ORGANIZACIONES. y diferencias en clave de género; 2) La inclusión de una lectura
tanto de la femineidad y como de la masculinidad, las experien-
Gaba, Mariana Raquel cias de mujeres y varones, en la vida organizacional.
Universidad de Belgrano. Argentina Tomando esta idea del género no como categoría a agregar sino
como constituyente mismo de las organizaciones, es que Acker
(1992) habla de las organizaciones generizadas. En ellas exis-
ten procesos generizados que implican que “las ventajas y des-
RESUMEN ventajas, explotación y control, acción y emoción, significado e
No existe un cuerpo teórico muy desarrollado que articule la teo- identidad cuentan con un patrón, definido en términos de la distin-
ría organizacional con la perspectiva de género. Este trabajo in- ción entre femenino y masculino, feminidad y masculinidad” (Ac-
tenta abarcar algunos conceptos básicos, que permitan entender ker, 1992, p.251). Los procesos generizados son actividades con-
algunas intervenciones dentro del campo organizacional orienta- cretas, lo que las personas dicen o hacen y lo qué piensan acerca
das a la generación de condiciones de equidad entre varones y de estas actividades, ya que pensar también es una actividad. No
mujeres. ocurren por fuera de otros procesos sociales sino que son parte
integral de esos procesos, por ejemplo, relaciones de clase y ra-
Palabras clave za, que no pueden ser cabalmente comprendidos sin la inclusión
Organizaciones Genero Equidad del género.
En los escenarios actuales es importante repasar algunas estrate-
ABSTRACT gias y tácticas de implementación de políticas para gestionar el
GENDERED ORGANIZATIONS. THE GENDER PERSPECTIVE cambio. En líneas generales, nos referimos a acciones a imple-
IN ACTION IN THE ORGANIZATIONAL WORLD. mentar frente a las desigualdades y las inequidades que se dan
There isn’t a great amount of theory in the field of organizational entre varones y mujeres, diferencias que marcan distintas posibili-
theory with gender perspective. This presentation attempts to de- dades y oportunidades. Antes de continuar es necesario realizar
velop some key conceptos, which allow to understand certain in- una aclaración sobre la afirmación desarrollada más arriba. Esta-
terventions in the organizational field, oriented to change and the mos haciendo referencia al balance en términos generales, recono-
acheivemente of equity between men and women ciendo que: 1) existen diferencias entre los varones, ya que no to-
dos ellos tienen las mismas oportunidades. Aquí intervienen otras
Key words diferencias intra-género y de otras estructuras de diferencia, como
Organizations Gender Equity la clase social y/o la etnia; 2) No en todas las profesiones o áreas
profesionales la dinámica se reproduce de la misma manera.
Pero haciendo el balance general, se observa una alta segrega-
ción vertical: llamativa ausencia (en términos de porcentajes) de
Es la intención de este trabajo realizar un breve recorrido acerca mujeres en altos niveles de dirección de las organizaciones. Y por
de la perspectiva de género en el campo organizacional, prove- otro lado una marcada segregación horizontal: determinadas pro-
yendo algunas distinciones conceptuales básicas, con el objetivo fesiones e industrias están claramente “masculinizadas”, mien-
de entender que las relaciones de género no solo se ponen en tras otras claramente “feminizadas”. Hasta aquí no habría nece-
juego en el campo organizacional porque personas generizadas sariamente nada para objetar, excepto que las profesiones mas-
circulan por ellas, sino para entender qué otros aspectos, especí- culinizadas en general están mejor valoradas a nivel social y tie-
ficamente organizacionales (estructura, cultura de las organiza- nen mejores remuneraciones que las feminizadas. Finalmente,
ciones, procedimientos y políticas) están inherentemente generi- está documentado que a igual puesto y misma tarea, las mujeres
zados. ganan menos que sus pares varones.
No existe actualmente un cuerpo fuertemente consolidado de teo- Si se interviene en algún sentido es porque se considera que esto
ría organizacional con perspectiva de género, sino una serie de es importante. Recordemos que a partir del siglo XVIII, con el
intentos de sistematizar esta problemática. Los estudios de géne- comienzo de la modernidad se pone en escena un principio de
ro tienen mucho para aportar en la de-construcción y re-construc- igualdad como uno de los pilares de la nueva época. Un ideal
ción de teorizaciones que, por tener en invisibilidad esta catego- moderno donde todos los “hombres”[4] son iguales ante la ley.
ría, producen y re-producen procesos de desigualación y subordi- Hoy en día, al mismo tiempo que se sostienen discursos sobre la
nación. El interés por estos procesos no es meramente epistemo- igualdad, ha entrado en escena la valoración muy clara de las di-
lógico, si no que son la base de una serie de prácticas que impac- ferencias y la diversidad, complejizando el escenario de una ma-
tan concretamente en varones y mujeres que circulan por las di- nera muy interesante, ya que no se trata de que todos seamos
ferentes organizaciones: oportunidades de crecimiento (el conoci- “iguales” en un sentido estricto (idénticos), sino que exista un pro-
do techo de cristal[1]), remuneración diferencial, relaciones inter- ceso de conocimiento y aceptación de las diferencias sin discrimi-
personales, burn out[2], mobbing[3], perfil diferenciado de padeci- nación en base a ellas.
miento de enfermedades crónicas y/o agudas etc. En el caso de las diferencias de género (una de las múltiples for-
La primera aclaración a realizar, es no confundir perspectiva de mas en las cuales los seres humanos somos diferentes entre no-
género con la perspectiva mujerista. ¿En qué consiste esto? Al sotros) no se trata entonces de anular dichas diferencias y hacer-
haber estado tradicionalmente invisibilizado el aspecto “generiza- nos iguales literalmente, sino iguales en el sentido de que ambos
do” de las organizaciones, en los primeros esfuerzos por dar géneros deberían tener el mismo valor en tanto seres humano: es
cuenta de esta dimensión existió una tendencia a equipar género lo que se conoce como Equivalencia Humana (Garcia Prince,
con mujer o temas de mujeres, por eso se la conoce como pers- 2008). Muchas veces cuando se discuten diferentes líneas de ac-
pectiva mujerista. Trató ciertos temas considerados típicos de ción y/o intervención para reducir las diferencias de género, se
mujeres: acoso sexual, liderazgo, estilos diferenciales, dificulta- utilizan los términos de igualdad y equidad como si fueran sinóni-
des para la negociación, maternidad y rol laboral, etc. Hay que mos e intercambiables, pero hace falta diferenciarlos. La equidad
considerar que se trate temas de mujeres no implica necesaria- tiene como objetivo contribuir al logro de la igualdad, por encima
mente que se lo haga desde una perspectiva de género y que aún de las diferencias (sin importar cuáles) que creen desventajas en-
si las teorías organizacionales han sido pensabas por hombres y tre las personas. Esto implica, paradójicamente validar un trato
174
diferencial para garantizar la igualdad. Aparente contradicción de cir que las organizaciones deben trabajar más para que los/as
los términos, el cual amerita mayor profundización. empleados/as puedan percibir y entender los puntos subyacentes
Esta equidad se logra brindando un trato justo, como dicho ante- a este tema: se debe trabajar más a fondo los significados de
riormente basándonos en las necesidades específicas de cada igualdad, equidad y trato justo. Un punto importante a destacar es
grupo, lo cual demanda en muchos casos la aplicación de accio- que la sensibilización frente a estos temas no debe estar dirigida
nes deliberadas que corrijan las desventajas y desigualdades ori- únicamente a los grupos mayoritarios y/o dominantes, es decir,
ginadas en las diferencias. Es decir, se consideran el contexto y aquellos que a priori se considerarían como más resistentes. Es
las razones que construyeron a lo largo del tiempo diferencias una falacia pensar que sólo por pertenecer a un grupo minoritario
injustas que se pueden manifestar en el presente. se tiene siempre plena consciencia de las situaciones de inequi-
Una serie de diferencias injustas se van acumulando a lo largo del dad o de discriminación. El pensamiento hegemónico no es exclu-
tiempo, en la vida de mujeres y varones, que van marcando reco- sivo de los grupos hegemónicos, sino que también los grupos no
rridos diferenciales en: acceso a oportunidades de estudio, acce- hegemónicos reproducen muchas veces el pensamiento hege-
so a oportunidades laborales, entre otras. Este trato diferenciado mónico y en esto consiste la violencia simbólica (Bourdieu, 1998).
intenta, en el aquí y ahora, rectificar una desigualdad acumulada.
Estas son las bases para las acciones afirmativas o de discri- El objetivo de este recorrido ha sido entonces introducir la pers-
minación positiva, constituyendo tácticas fundamentales para el pectiva de género en el campo de las problemáticas organizacio-
logro de la igualdad. nales, mostrando que no solo se trata de hablar de mujeres y/o
Otros términos que son útiles a la hora de encuadrar conceptual- varones, o de describir situaciones por las cuales atraviesan varo-
mente las diferentes acciones en esta área, son los de igualdad nes y mujeres, sino saber y reconocer que las organizaciones
de oportunidades y de resultados. La igualdad de oportunidades están generizadas en su estructura, sus procesos y sus activida-
implica garantizar la igualdad en el acceso desde el inicio de un des. La inclusión de una línea de atravesamiento de la dimensión
proceso determinado. En el escenario organizacional, por ejem- política se torna imprescindible. Por otro lado, se ha intentado
plo, podemos plantear estrategias que garanticen la igualdad de proveer de algunas herramientas para poder pensar los criterios
oportunidades en la promoción y acceso a cargos jerárquicos. Sin generales a la hora de diseñar intervenciones posibles, no siendo
embargo esto no alcanza, ya que garantizar las condiciones de el objetivo proveer “recetas”, sino ayudar en la formación de crite-
partida no implica necesariamente que los resultados sean igua- rios que permitan una mirada crítica y situar los contextos especí-
les, es decir, existe algo a trabajar en el proceso. Todos podemos ficos (sociales, económicos, políticos) y las particularidades de
partir de la misma base, pero los circuitos y/o obstáculos no son cada organización (tamaño, tipo de actividad, cultura organizacio-
iguales para todos. nal, historia significativa previa) para el diseño de estrategias de
Esto nos lleva a pensar la igualdad de resultados, que implica, intervención situadas y contextualizadas.
una vez comenzado el proceso, garantizar las condiciones de
igualdad en el transcurso de dicho proceso y en la posibilidad de
completarlo. En las organizaciones de trabajo, podríamos encon-
trar un ejemplo en las evaluaciones de desempeño. Se pueden NOTAS
garantizar la oportunidad de acceso de varones y mujeres a los [1] El techo de cristal se refiere a una barrera invisible en la carrera laboral de
puestos jerárquicos, pero si una vez comenzada la carrera los las mujeres, difícil de traspasar.
procesos de evaluación del desempeño tienen sesgos de género, [2] También conocido como síndrome de desgaste profesional o del/de la
las mujeres por ejemplo podrían recibir con mayor frecuencia eva- trabajador/a, que se define como un tipo de estrés prolongado por la sensación
luaciones pobres, des-acelerando su avance y ratificando, casi a de que se está realizando un esfuerzo que no se ve compensado.
modo de profecía autocumplida, que se tenía razón de sospechar [3] Término en inglés comúnmente usado en nuestro medio para hacer
de la capacidad de las mujeres de poder ocupar dichos puestos. referencia a las diferentes formas de acoso laboral. Se trata de una acción de
hostigación de un individuo o un grupo sobre otro(s) que produce miedo,
Existen numerosos casos de desarrollo de acciones que, teórica- afectando su capacidad de trabajo y su sentido de bienestar personal.
mente, aparecen como muy deseables, pero luego, llevadas a la [4] Retomamos a propósito la utilización del término “hombres” como equivalente
práctica, no solo no proveen resultados concretos sino que las de “ser humano” para señalar precisamente los efectos de este deslizamiento
poblaciones “objetivo” de dichas acciones, aquellas que percibi- de sentido entre un término y otro.
rían los cambios, pueden a veces ser las más resistentes y las
que llevan al fracaso dichas tácticas. Este efecto negativo que BIBLIOGRAFIA
muchas veces tiene la implementación de políticas de igualdad es ACKER, J. (1992) Gendering Organizational Theory [Generizando la teoría
conocido como backlash. Este consiste en una respuesta negati- organizacional]. Mills y Tancred (eds.) Gendering Organizational Analysis.
va a una decisión o política que ocurre cuando una persona o California, Sage Publications.
grupo de personas creen que otros han recibido beneficios no BOURDIEU, P (1998) La dominación masculina. (2000) Barcelona : Edición
merecidos. En el contexto de la diversidad, el backlash se exami- Anagrama.
na como reacciones negativas experimentadas por miembros de CONNELL, R.W (1995) Masculinities. [Masculinidades] Cambridge, Polity Press.
grupos tradicionalmente con mayor estatus cuando creen que GARCIA PRINCE, 2008 Políticas de Igualdad, Equidad y Gender Mainstreaming.
miembros de grupos minoritarios y de menor estatus han recibido ¿De qué estamos hablando? Documento elaborando dentro del Proyecto
tratamiento preferencial. “America Latina Genera: Gestión del Conocimiento para la Equidad de Género
en Latinoamérica y El Caribe” Programa de las Naciones Unidas para el
Otro tipo de backlash se conforma con la reacción negativa del
Desarrollo (PNUD), San Salvador 2008. http://www.americalatinagenera.org/
mismo grupo minoritario, supuestamente beneficiado por las medi- documentos/publicaciones/doc_732_Politicasdeigualdad23junio08.pdf
das. Por ejemplo, un grupo de hombres y mujeres blancos se opon- KIRBY, S y RICHARD, O (2000) Impact of Marketing Work Place Diversity on
drían al tratamiento diferencial de las minorías étnicas basados en Employee involvement and Organizational Commitment. The Journal of Social
dos supuestos: que el trato preferencial lleva a la contratación de Psychology 2000 / 40 (3), 367-377. Washington, Heldref Publications.
minorías no calificadas y segundo, que la discriminación en el lugar GABA, M. (2008) Aportes de la Perspectiva��
de Género a la Teoría Organiza-
del trabajo ya no es un problema en la actualidad. Es decir que las cional (versión resumida). Publicación nro 39, Departamento de Investigaciones,
estrategias de acción positiva pueden tener efectos negativos in- Universidad de Belgrano.
clusive dentro de la población que supuestamente beneficia, ya
que pueden sentir que sus logros no dependen de sus capacidades
sino de su estatus demográfico (ser mujeres, por ejemplo). Otros
grupos dentro de la organización pueden experimentar resenti-
miento al ver que otros grupos reciben recompensan organizacio-
nales, o pueden desmotivarse y sentir insatisfacción.
Diversas investigaciones han mostrado (Kirby & Richard, 2000)
que el fracaso de muchos programas se atribuye a que los/as
empleados/as no creyeron que fueran justos y equitativos. Es de-
175
DE TRABAJADORA A GERENTE: sas que se enfrentaban a la quiebra (Zuccardi, 2005). Esta ley
permitió la entrega de la empresa por parte de los antiguos em-
presarios a los trabajadores, a quienes se les debían pagos por
LOS CASOS DE DOS MUJERES indemnización y pensiones, los cuales fueron convertidos en ac-
ciones. La ley permitía al trabajador “decidir” si continuaba con
QUE GERENCIAN EMPRESAS sus compañeros para organizarse en una nueva sociedad o si
vendian para recoger parte de ese dinero adeudado en efectivo.
RECUPERADAS EN COLOMBIA Para la liquidación de la antigua empresa y la constitución de la
nueva sociedad, los trabajadores contaron con la asesoría de un
liquidador. Este, generalmente un abogado, ponía en remate al-
Huertas, Olga Lucia gunos bienes de la sociedad para pagar las deudas a los acree-
Pontificia Universidad Javeriana. Colombia dores y luego acompañar el proceso de distribución accionaria de
acuerdo al tipo de sociedad en el que se constituiría la nueva
empresa. No obstante, este no fue el único camino para hacerlo.
La negociación directa, sin intermediarios con los empresarios y
RESUMEN la negociación directa con el Estado, sin la mediación de la men-
Se realizó una investigación que recogió la experiencia de empre- cionada ley, también fueron utilizadas. Es importante mencionar
sas recuperadas en Colombia; en ella fue posible identificar va- que en el caso colombiano, las empresas recuperadas han desa-
rios retos a los que se enfrentan los trabajadores su rol se trans- rrollado sus luchas desde procesos más individualizados, donde
forma al asumir otros. Esta ponencia profundizará en los casos de la recuperación ha sido más bien el resultado de los esfuerzos y
dos mujeres trabajadoras que fueron encargadas de la gerencia sacrificios de las empresas aisladas.
de dos de estas empresas. Los retos y las dificultades enfrenta-
das por ellas serán revisadas desde la pregunta por las transfor- 2. Los casos: De trabajadora a gerente.
maciones de la subjetividad. Se concluye que la manera como Caso Induservicios Forever: “Por el amor que uno le tiene a estos
estas mujeres asumen las gerencias se relaciona con su lugar zapatos”
como sujetos históricos ligadas a unas relaciones de poder parti- La empresa que manufactura y comercializa calzado, está ubica-
culares da en una zona industrial de Bogotá. Se liquidó a través de la ley
550 y en el 2005 se constituyó como sociedad anónima con un
Palabras clave socio mayoritario (el antiguo propietario) con cerca del 48% de las
Psicología del trabajo Empresas recuperadas Subjetividad acciones y el resto de los socios (los antiguos trabajadores) con
una participación del 1,5%., en el 2008 tenía 11 socios vinculados
ABSTRACT como trabajadores de la planta, cuya antigüedad estaba entre 16
FROM WORKER TO MANAGER: TWO CASES OF FEMALE y 24 años. La participación femenina constituía el 88% del total de
MANAGERS LEADING RECOVERED COMPANIES IN COLOMBIA trabajadores y la edad promedio estaba en 57,8 años.
Research has been conducted which collected the experience of La trabajadora que asumió la gerencia, desarrolló casi la totalidad
recovered companies in Colombia; it was possible to identify sev- de su trayectoria laboral en la antigua empresa, logrando en más
eral challenges facing workers who had had to assume different de 20 años de vinculación, ascender desde cargos netamente
roles than before. This paper will focus on the cases of two female operativos en la fabricación de zapatos hasta convertirse en jefa
workers who were responsible for the management of two of de compras, cargo que desempeñaba en el momento de la liqui-
these companies. The challenges and difficulties they had to face dación. La trayectoria de “venir desde abajo” hasta lograr vincu-
will be analyzed through the prospect of the question of subjectiv- larse a un cargo administrativo, generó no sólo en ella sino en sus
ity transformation. We conclude that the way in which these wom- antiguos compañeros, la confianza necesaria para otorgarle la
en are assuming management positions relates to their role in gerencia de la nueva empresa. Este nuevo lugar le permitió trans-
history associated with particular power relations. formar las relaciones de subordinación laboral obreras en las cua-
les había estado inserta y le posibilitó generar nuevas relaciones
Key words con mayor autonomía y determinación en su rol de gerente.
Work psychology Recovered companies Subjectivity Al asumir el rol de gerente, las dificultades para generar producti-
vidad la enfrentaron a su falta de conocimientos, como ella lo se-
ñala “no tenía idea de nada”. Más allá de la confianza que recibío
de sus antiguos compañeros, del sentido de pertenencia con la
Investigación PS2385 Transformaciones en la subjetividad de los antigua empresa y de su propia experiencia laboral en actividades
trabajadores y en la gestión del trabajo en seis empresas entrega- como guarnición, corte y almacén, no contaba con los conoci-
das en dación de pago (2008/9). Financiador: Pontificia Universi- mientos suficientes para gerenciar la empresa en un escenario
dad Javeriana. Vicerrectoría Académica. Bogotá, Colombia absolutamente incierto. Frente a esto, la gerente desarrolló habi-
lidades y conocimientos sobre el negocio con los que no contaba
1. El contexto de las empresas recuperadas es Colombia. antes, involucrándose en procesos de educación no formal y ge-
En Colombia, al igual que en muchos países de Latinoamérica, la nerando nuevos aprendizajes en el manejo del recurso humano,
entrada de los modelos neoliberales de apertura y la globalización el diseño, la producción y la innovación, el manejo de proveedo-
de la producción sucedida a finales de los años de 1990, llevaron res, el mercadeo y las ventas. De la trabajadora especializada en
a que aalgunas empresas enfrentaran dificultades para afrontar la su labor, se ha convertido asumiendo las funciones de gerencia
elevada competitividad que demandaba la imposición de estas en una trabajadora polivalente. Esto ha permitido que ella valore
nuevas condiciones. Dichas dificultades se agudizaron por facto- de manera importante la transición y que signifique positivamente
res como la errada toma de decisiones por parte de algunas ge- la experiencia de cierre de la empresa, por lo que afirma que es
rencias (Abella y Pulido, 2010), la pérdida de interés de los pro- otra persona desde que asumió las funciones de la gerencia. Ella
pietarios sobre algunos negocios (derivada de la reducción de los señala “para mí ha sido una experiencia muy grande, he aprendi-
márgenes de ganancia) (Muñoz, 2007) y la obsolescencia de los do muchas cosas más que en los 23 años en la parte administra-
saberes y la tecnología disponible especialmente en la industria tiva de la antigua empresa, donde no tuve estas oportunidades”.
manufacturera (Bonilla, 2000). De otra parte han surgido aspectos menos favorables en el plano
Desde el Estado, se consideraron alternativas para salvar el capi- relacional; el estar en la gerencia la ha llevado a experimentar la
tal económico o los empleos que allí existían. Una de estas fue la individualización que produce ocupar un cargo con mayor poder.
ley 550 de 1999, su propósito fue facilitar el proceso de negocia- Sus antiguos compañeros la ven de una manera diferente, con
ción entre los actores para favorecer la continuidad de la actividad mayores intereses en la empresa que en ellos y han aparecido
económica y la conservación de los puestos de trabajo en empre- tensiones y conflictos en la relación de subordinación que debe
176
establecer con ellos, lo que le ha generado sentimientos de sole- sujetos colectivos que individuales, en el sentido de que existe un
dad y conflicto; aunque paradójicamente, en su gerencia se ha- compromiso por impulsar el colectivo y la continuidad de la misma
yan logrado construir prácticas de cuidado y relaciones de apoyo base social existente, como estrategia para lograr la superviven-
más fuertes, en un esquema de gerencia donde se horizontalizó cia económica de la organización.
el poder y se permitió la particpación. Finalmente, otro elemento De igual manera, ambas han logrado gerenciar desde “una ética
presente en las transformaciones de la subjetividad expresadas del cuidado”, donde se valora el cuidado como una práctica nece-
por la gerente es su visión de ella misma como empresaria y la saria en la gestión, donde lo materno toma lugar en las relaciones
manera cómo esta experiencia ha influenciado la crianza de su que se establecen y donde a pesar de las diferencias el afecto
hija. existente se valora como un capital importante. Esta forma de
Caso Cootrahostal: “Hemos venido luchando por esto, hemos he- relación, ha mostrado una marcada preocupación por favorecer la
cho presencia y hemos logrado cosas…” inclusión social del sujeto obrero brindado oportunidades de par-
Ubicada en Mompox (Bolívar), ofrece servicios de administración ticipación y de estudio que amplien sus oportunidades sociales
y logística hotelera de un bien de patrimonio histórico de la na- (Deledicque, Féliz y Moser, 2005).
ción. Fue tomada por los trabajadores para presionar al gobierno Paradójicamente con lo anterior, como lo señalan Fernández,
la entrega de su administración y luego, en el 2003, se convirtió Imaz y Calloway (2005a) aparecen dificultades para lograr la par-
en cooperativa de trabajo asociado. Cuenta con 12 asociados, de ticipación de los demás trabajadores, por lo cual estas gerentes
los cuales 9 tienen una antigüedad de más de 17 años. La edad han llegado a experimentar sentimientos de soledad y de indivi-
promedio es de 49 años y las mujeres son el 75% del total de dualización, tensión que aparece al tener que asumir mayor poder
asociados. y como parte de los cambios de los nuevos mundos del trabajo
La transición hacia la gerencia hecha por la trabajadora de esta (Barbero 2004). Resulta interesante que a pesar de que se hori-
empresa, es un ejemplo de la confluencia de oportunidad, interés zontalicen o no las relaciones de poder, las dos gerentes experi-
y capacidad. Ella comenzó como recepcionista en la antigua em- menten esta situación.
presa y se convirtió en la mano derecha de la antigua gerencia; En conclusión, los casos mostraron la importancia de comprender
participaba activamente en los procesos de mercadeo y comer- que el ejercicio de gerenciar está determinado a las relaciones de
cialización, aprendiendo lo más básico del negocio. Desde esta poder en la cual se encuentran inmersas las trabajadoras que
labor comprendió la necesidad de pensarse en relación con su asumieron el nuevo rol, por los aprendizajes previos y por la ma-
organización y con el entorno y no sólo desde su puesto de traba- nera como se entienden ellas en el contexto de relación donde se
jo. Sus capacidades le permitieron desde el momento en que in- encuentran inmersas. Queda pendiente por continuar de explora-
gresó a la antigua empresa responder a las exigencias hechas, ción de otros aspectos que mostraron contradicción frente a la
generando que su paso por allí se convirtiera en el escenario de manera de asumir las gerencias.
formación sobre el conocimiento del negocio y en la preparación
para asumir responsabilidades mayores.
Con la constitución de la nueva sociedad encontró la posibilidad
de poner en práctica sus capacidades e integrar tanto sus intere- REFERENCIAS
ses individuales, como el interés en el desarrollo de su región. ABELLO, J. y PULIDO, J. (2010) Lecciones del fracaso gerencial. Universidad
Para ella el tránsito a la gerencia le permitió poner en juego las del Rosario. Facultad de Altos Estudios en Administración. Maestría en Direc-
formas de relación aprendidas en su anterior lugar de poder, pero ción y Gerencia de Empresas. Trabajo de Grado.
distanciándose de las prácticas de exclusión social de la antigua BARBERO, J. (2004) Crisis identitarias y transformaciones de la subjetividad.
gerencia. Comenzó a permitir la participación de los trabajadores Debates sobre el sujeto. Laverde, M., Navarrete, G. y Zuleta, M. (edit). Bogotá:
Siglo del hombre-Universidad Central DIUC.
asociados fortaleciendo el empoderamiento en el puesto y la dig-
nificación de las condiciones laborales, aunque de manera con- BIALALOWSKY, A, GRIMA, J., COSTA M. & LÓPEZ, N. (2005) Gerencia de
empresas recuperadas por los trabajadores en Argentina. Revista Venezolana
tradictoria ha continuado con el ejercicio de poder vertical, sin lo- de Gerencia.10 (31) 359-384
grar revalorizar todos los puestos de trabajo, lo que ha generado BONILLA, M. (2000) Cambio tecnológico y crecimiento económico industrial.
nuevas rupturas en el colectivo. Ha generado estrategias geren- Impactos sobre la estructura ocupacional en la industria manufacturera colom-
ciales resultan contradictorias ya que por un lado resolvió limitar biana (1987-1997). Revista de Economía de la Universidad del Rosario.III.
la participación en nuevos proyectos de algunos asociados que 61-91
demuestran poco, aunque de manera paralela ha desarrollado DELEDICQUE, L., FELIZ, M. y MOSER, J. (2005) Recuperación de empresas
con los asociados procesos de alfabetización y educación tanto por sus trabajadores y autogestión obrera. Un estudio de caso en una empre-
formal como no formal que les permita a ellos salir de los lugares sa en Argentina. CIRIEC- Revista de Economía Política, Social y Cooperativa.
051. 51-76
de exclusión social.
FERNÁNDEZ, A., IMAZ, X. & CALLOWAY, C. (2005a) La capacidad productiva
La gerencia la ha convertido en un ser cada vez más relacional,
de las tensiones. Política y Subjetividad. Asambleas barriales y fábricas recu-
ha aprendido a hacer contactos estratégicos para proyectarse en peradas. Fernández, A.M & cols. (Ed.) Buenos Aires: Biblos
el negocio y a buscar apoyo en instituciones tanto de carácter lo- FERRARI, L., & CEBEY, M. (2008) Nuevas formas de acción política: el caso
cal, nacional e internacional, lo que le ha brindado la posibilidad de las empresas recuperadas por sus propios trabajadores. Athenea Digital.
de ser reconocida La comprensión de sí misma ha cambiado, se- 10. 90-102.
ñala la necesidad de ser más abierta, de hablar acerca de lo que MUÑOZ, A. (2007) Retos de la competencia industrial. Semestre Económico.10
está pasando y de compartir las situaciones, lo que la ha empode- (20). 103-115.
rado como una gerente más del gremio. ZUCCARDI, I. (2005) Bancarrota y mecanismos de salida en Colombia. Docu-
Las experiencias ofrecidas tanto por la antigua empresa como por mento CEDE 2005-17. Bogotá: Universidad de los Andes.
los diferentes actores estratégicos en su región, le han permitido
reconocerse como una persona valiosa y con un proyecto de alta
responsabilidad en sus manos, lo que ha transformado su visión
como empresaria considerando como suya la cooperativa.
3. Discusión
Los casos muestran dos trabajadoras para las que su paso por la
gerencia ha transformado las comprensiones que sobre ellas mis-
mas tienen. Ambas lograron desarrollar mayor agencia para
transformar el entorno de la que disponían cuando eran solo tra-
bajadoras, permitiéndoles comprenderse como empresarias y
creando unas formas menos ortodoxas y más empíricas de ge-
renciar (Bialakowsky, Grima, Costa y López, 2005). En acuerdo
con Ferrari y Cebey (2006) estas gerencias surgieron más como
177
LA INFLUENCIA DEL SEXO Y LOS prejuicio al ser comparadas con sus pares masculinos. Los hom-
bres son percibidos con las cualidades necesarias para convertirse
en líderes, no así el grupo de las mujeres. Las actitudes desfavora-
ESTEREOTIPOS EN LAS ACTITUDES bles emergen, entonces, cuando éstas ocupan posiciones jerárqui-
cas ya que son evaluadas negativamente a partir de la incongruen-
HACIA MUJERES LÍDERES cia percibida por parte de los seguidores entre las características
típicas de su género y las requeridas para el ejercicio del liderazgo.
Lupano Perugini, María Laura; Castro Solano, Alejandro Los estudios realizados hasta el momento tienden a afirmar que
para que las mujeres logren ejercer un liderazgo efectivo deben
CONICET- Universidad de Palermo. Argentina
combinar atributos de ambos géneros: -comunales/ femeninos y
agénticos/ masculinos- (Eagly & Karau, 2002; Cuadrado, Navas &
Molero, 2006; Lupano Perugini & Castro Solano, 2008a).
RESUMEN
En virtud de lo antedicho, los objetivos del presente trabajo son:
Se propuso como objetivo determinar si el sexo del líder y del
• Determinar si el sexo del líder y del seguidor influyen en las ac-
seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores
titudes sostenidas por los seguidores hacia las mujeres líderes
hacia las mujeres líderes y, en segundo lugar, determinar si las
• Determinar si las características estereotípicas de las mujeres
características estereotípicas de las mujeres líderes y el sexo del
líderes y el sexo del seguidor influyen en las actitudes sostenidas
por los seguidores hacia las mujeres líderes
hacia las mujeres líderes. Participaron del estudio 138 sujetos
adultos de población general, 84 varones y 54 mujeres. Se dise-
Las hipótesis formuladas son las siguientes:
ñaron cinco viñetas ad hoc que describían a hombres y mujeres
• El sexo del líder y del seguidor influyen en las actitudes sosteni-
con diferentes características estereotípicas ejerciendo liderazgo.
das por los seguidores hacia las mujeres líderes
Los resultados obtenidos muestran que existe influencia por parte
• Las características estereotípicas de las mujeres líderes y el
del sexo del líder pero no por parte del sexo del seguidor. Las
sexo del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los se-
personas presentan actitudes más favorables hacia los líderes
guidores hacia las mujeres líderes
hombres, principalmente a nivel emocional. Y además, existe in-
fluencia por parte de las características estereotípicas de las mu-
Participaron, de forma voluntaria, 138 sujetos adultos de población
jeres líderes pero no por parte del sexo del seguidor. Las perso-
general, 84 varones (61%) y 54 mujeres (39%) que tenían en pro-
nas presentan actitudes más desfavorables hacia las mujeres lí-
medio 35,45 años (DE = 12,95). El 10,1% (n = 14) eran patrones o
deres que muestran sólo atributos agénticos.
empleadores; el 7,2% (n = 10) eran cuentapropistas; el 63% (n =
87) eran empleados; el 4,3% (n = 6) eran trabajadores sin salario o
Palabras clave
amas de casa; el 1,4% (n = 2) eran jubilados; el porcentaje restante
Liderazgo Sexo Estereotipos Actitudes
(13,1, n = 18) no trabajaba. La mayor parte de los participantes
(77,5%; n = 107) residían en la ciudad de Buenos Aires y el conur-
ABSTRACT
bano bonaerense. El resto (22,5%, n = 31) se distribuía en distintas
THE INFLUENCE OF SEX AND STEREOTYPES IN ATTITUDES
regiones del país. Para la recolección de datos se diseñaron ad hoc
TOWARDS WOMEN LEADERS
cinco viñetas de casos. Dos de ellas (Caso Mario y María) presen-
It was proposed as objective to determine if sex of leader and
taban la descripción de un caso de liderazgo efectivo en el que
subordinate influence in attitudes towards women leaders and,
únicamente variaba el sexo. Las otras tres viñetas presentaban ca-
secondly, to determine if stereotypic characteristics of women
sos de líderes mujeres en las cuales variaban las características
leaders and subordinate sex influence in attitudes towards women
estereotípicas (el Caso Susana presentaba sólo atributos comuna-
leaders. Participated 138 adults of general population, 84 were
les; el Caso Marta atributos agénticos y comunales; y el caso Caso
male and 54 female. There were designed five vignettes ad hoc
Estela sólo atributos agénticos). El evaluado debía marcar su grado
which described men and women with different stereotypic char-
de acuerdo con tres afirmaciones que se presentaban a continua-
acteristics exerting leadership. The obtained results show that it
ción de las viñetas que indagan acerca de los tres componentes de
exist influence by the leader sex but no by the subordinate sex.
las actitudes (cognitivo, conductual y emocional).
The people present favorable attitudes towards men leaders, es-
El tipo de estudio es explicativo con diseño experimental factorial.
pecially at emotional level. Furthermore, it exist influence by ste-
En el caso del primer objetivo el diseño es 2x2 (VD: actitudes
reotypic characteristics of women leaders but not by the subordi-
hacia mujeres líderes; VI: sexo líder /varón - mujer/; sexo seguidor
nate sex. The people present unfavorable attitudes towards wom-
/varón - mujer/). En relación al segundo objetivo el diseño es dise-
en leaders which show only agentic attributes.
ño 2x3 (VD: actitudes hacia mujeres líderes; VI: sexo seguidor /
varón - mujer/; características estereotípicas de mujer líder /co-
Key words
munal - agéntico + comunal - agéntico/).
Leadership Sex Stereotypes Attitudes
A fin de responder al primer objetivo, que se propone determinar si
el sexo del líder y del seguidor influyen en las actitudes sostenidas
por los seguidores hacia las mujeres líderes, se llevó a cabo un
El interés de realizar este trabajo surge de evidenciar diferencias análisis multivariado de la varianza (MANOVA) con un diseño 2
en el acceso a puestos de liderazgo entre hombres y mujeres. Por (sexo líder = varón/mujer) x 2 (sexo seguidor = varón/mujer). Se
ejemplo, en EEUU las mujeres ocupan el 23% de las posiciones introdujeron como variables dependientes las puntuaciones de los
ejecutivas (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2007), en España el tres ítems y la puntuación total de las viñetas. En cuanto a la in-
18,57% ocupa puestos de dirección en la administración pública fluencia del sexo del líder, el análisis realizado no arrojó diferencias
siendo menor en otros sectores -empresas, bancos- (Instituto de la estadísticamente significativas entre los vectores de medias de las
Mujer, 2006), mientras que en Argentina las CEO mujeres llegan actitudes para los diferentes sexos (λ = 0.90, F (3, 49) = 1.63, p >
apenas al 2% del total (Calvo, 2006). La diferencia a favor de los 0,05, η = 0.09). Sin embargo, realizando contrastes univariados, se
hombres en dicho acceso suele explicarse a través de la metáfora evidencian diferencias significativas en el promedio de los ítems y
del Techo de Cristal (Federal Glass Ceiling Commission, 1995; Mo- en el componente emocional a favor de los líderes hombres. El
rrison, White & Van Velsor, 1987). En este sentido, resulta relevan- análisis no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre
te indagar las actitudes que se despliegan hacia las mujeres cuan- los vectores de medias de las actitudes teniendo en cuenta el sexo
do intentan ocupar posiciones de liderazgo. La Teoría de congruen- del seguidor (λ = 0.99, F (3, 49) = 0.05, p > 0,05, η = 0.03). Por lo
cia del rol hacia las mujeres líderes, propuesta por Eagly y Karau tanto puede afirmarse que el sexo del seguidor no influye en las
(2002), defiende que el prejuicio hacia las mujeres líderes es una actitudes sostenidas hacia las líderes mujeres. Además, no se ob-
de las causas de las dificultades que presentan las mujeres para servó interacción entre el Sexo del líder y del seguidor (λ = 0.97, F
acceder a estos puestos. Se considera que éstas son objeto de (3,49) = 0.41, p > 0.05, η = 0.02). Por lo tanto no existe influencia
178
en las actitudes sostenidas hacia líderes mujeres por parte del sexo
de ambos (líder y seguidor) tomados en forma conjunta. SÍNDROME DE BURNOUT EN
A fin de responder al objetivo 2, que se propone determinar si las UNA MUESTRA DE DOCENTES DE
características estereotípicas de las mujeres líderes y el sexo del
hacia las mujeres líderes, se llevó a cabo un análisis multivariado
ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS DE
de la varianza (MANOVA) con un diseño 2 (sexo líder = varón/
mujer) x 3 (características estereotípicas de mujer líder = comunal
LA CIUDAD DE ROSARIO. POSIBLES
- agéntico + comunal - agéntico). Se introdujeron como variables
dependientes las puntuaciones de los tres ítems y la puntuación
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN A SEGUIR.
total. En cuanto a la influencia de las características estereotípi-
cas, el análisis realizado arrojó diferencias estadísticamente sig- Mandolesi, Melisa; Quiroga, Victor Fabian; Cattaneo, María
nificativas entre los vectores de medias de las actitudes para las Romina; Bonantini, Carlos
diferentes formas de mujeres líderes (λ = 0.63, F (6, 150) = 6.38, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
p < 0,01, η = 0.20). A fin de examinar las diferencias individuales Argentina
se realizaron contrastes univariados que muestran que las perso-
nas evidencian mayormente actitudes negativas hacia las muje-
res que sólo presentan atributos agénticos. Por otro lado, el aná-
lisis no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los RESUMEN
vectores de medias de las actitudes teniendo en cuenta el sexo En el presente trabajo se comienzan a analizar e interpretar algu-
del seguidor (λ = 0.97, F (3, 75) = 0.65, p > 0,05, η = 0.02). Por lo nos datos acerca del denominado Síndrome de Burnout, recogi-
tanto puede afirmarse que el sexo del seguidor no influye (por sí dos en una muestra compuesta por docentes de 6 escuelas pri-
solo) en las actitudes sostenidas hacia las líderes mujeres. Sin marias públicas de la ciudad de Rosario. Se realizó un estudio
embargo, se observó interacción entre las características este- exploratorio, con una muestra no probabilística, por disponibili-
reotípicas y el Sexo del seguidor (λ = 0.84, F (6,150) = 2.28, p < dad. El instrumento de medición utilizado es el Maslach Burnout
0.05, η = 0.02). Por lo tanto existe influencia en las actitudes sos- Inventory - Educators Survey (MBI-ES), el cual es una adaptación
tenidas hacia líderes mujeres por parte del sexo del seguidor y las para trabajadores de la educación del MBI- HSS, instrumentos,
características estereotípicas, tomados en forma conjunta. ambos, desarrollados por Christina Maslach y su equipo de inves-
tigación. Además, se proponen posibles líneas de investigación a
A modo de conclusión se puede decir que se han cumplido par- seguir en relación al tema planteado, y algunas posibles conse-
cialmente las hipótesis ya que se ha corroborado que existe in- cuencias de éstas líneas de investigación propuestas. Las mis-
fluencia por parte del sexo del líder pero no por parte del sexo del mas, se generan a partir de los novedosos desarrollos provenien-
seguidor. Las personas presentan actitudes más favorables hacia tes del paradigma denominado Psicología Positiva.
los líderes hombres, principalmente a nivel emocional. Y además
se ha llegado a concluir que existe influencia por parte de las ca- Palabras clave
racterísticas estereotípicas de las mujeres líderes pero no por Burnout Docentes Psicología Positiva
parte del sexo del seguidor. Las personas presentan actitudes
más desfavorables hacia las mujeres líderes que muestran sólo ABSTRACT
atributos agénticos. BURNOUT SYNDROME ON A PUBLIC PRIMARY SCHOOL
Los resultados hallados concuerdan con lo que propone la Teoría TEACHER’S FROM ROSARIO CITY SAMPLE. POSSIBLE
de congruencia del rol (Eagly & Karau, 2002) y los resultados de FUTURE LINES OF RESEARCH.
otros estudios organizacionales (e.g. Collinson, Knights & Colin- In this work it is analysed and interpreted some data about the
son, 1990; Lupano Perugini & Castro Solano, 2008b); en el senti- Burnout Syndrome, picked up in a sample composed by teachers
do de que las personas suelen evaluar más positivamente a un from 6 public primary schools from Rosario city. An exploratory
hombre líder que a una mujer y, menos aún, si asume sólo carac- study was made, with a non probabilistic, by availability sample.
terísticas masculinas porque consideran que su conducta es in- The measurement instrument used is the Maslach Burnout Inven-
consistente con muchas creencias mantenidas socialmente acer- tory- Educators Survey (MBI-ES), which is an adaptation for edu-
ca de la conducta femenina deseable. cational workers of the MBI-HSS, instruments both, developed by
En futuros estudios se aspira a ampliar y equiparar la muestra a Christina Maslach and her research team. Besides, it’s been pro-
fin de lograr obtener resultados que tengan mayor validez externa posed possible research lines to follow in relationship to this issue,
(generalización de los resultados). and some possible consequences of this research lines. These,
are generated from the novel developments from the paradigm
known as Positive Psychology.
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de ocurrir en individuos normales que trabajan con personas de
to enviado para su evaluación.
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household data (Table A- 1: Employers persons by occupation, sex, and age).
179
mientos y conductas cínicas respecto a otras personas, que son manifestarse permite al profesional de salud desarrollar senti-
normalmente los usuarios de servicios o del cuidado. La reducida mientos agradables y refieren tres dimensiones en las que se
realización personal se refiere a la reducción de los propios senti- desenvuelve: el vigor se refiere a presentar, a nivel individual, al-
mientos de competencia y logro en el trabajo (Maslach, 1976). tos niveles de energía y disposición a invertir esfuerzo en el traba-
Las investigaciones sobre Burnout poseen sus raíces en cuidado- jo, la habilidad de no fatigarse fácilmente y persistir pese a las
res y ocupaciones del tipo de servicios, en las cuales, el núcleo dificultades, fuerte deseo de esforzarse. La dedicación se refiere
del trabajo son las relaciones entre el que provee los cuidados o a una fuerte implicación en el trabajo, con sentimientos de entu-
la ayuda y el que los recibe (Gil-Monte, 2003; Maslach, Schaufeli siasmo y de percibir el significado en el trabajo que uno realiza, y
& Leiter, 2001). a un sentimiento de orgullo e inspiración. La absorción, se refiere
Ya en la definición del Síndrome planteada por Maslach en 1976 a un estado placentero de inmersión total en el trabajo, donde la
se encuentran especificadas las tres dimensiones del mismo: el persona se halla plenamente concentrada y feliz, estado en el
Cansancio Emocional, la Despersonalización y la Baja Realiza- cual el tiempo pasa rápidamente y uno se siente incapaz de aban-
ción Personal en el trabajo. donar lo que está haciendo (Maslach et al., 2001)
En la década del ’80, comienzan a surgir diversos instrumentos Por lo general, se asume que la relación de las personas con su
para medir el Burnout, entre ellos el MBI (Maslach Burnout Inven- trabajo se sitúa en un continuo que va desde la experiencia posi-
tory), que fue desarrollado por Maslach y Jackson en 1981. El tiva del compromiso con el trabajo (Engagement) a la experiencia
MBI fue originalmente diseñado para usar con trabajadores de negativa de quemarse por el trabajo (Burnout) (Maslach & Leiter,
servicios sociales. Sin embargo, en respuesta al interés que des- 2008).
pertó la problemática en docentes, se diseñó una segunda ver- A partir de estos desarrollos se hace evidente la necesidad de una
sión utilizada en trabajadores de la educación (Maslach, et.al, ampliación del campo de estudio, incluyendo, además del estudio
2001). En 1986 aparece esta segunda edición del cuestionario; de la psicopatología (Síndrome de Burnout), el abordaje de su
en la misma, los ítems que incluían la palabra “paciente” son mo- contrapuesto, el Engagement. Esta ampliación de planteamiento,
dificados, cambiando la palabra por “alumnos”. Esta nueva ver- responde al nuevo paradigma introducido por la Psicología Posi-
sión del MBI se denomina Educators Survey (MBI-ES). (Gil-Monte tiva (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y López, 2002;
& Moreno-Jimenez, 2007), se trata un cuestionario que posee 22 Gil-Monte & Moreno-Jiménez, 2007).
items que puntúan en una escala de tipo likert que va desde 0 Por Psicología Positiva se entiende el estudio de las fortalezas y el
(nunca) a 5 (siempre). óptimo funcionamiento del ser humano (Seligman, 1999; Schaufeli
& Bakker, 2003). La Psicología Positiva intenta focalizarse en el
MÉTODO Y RESULTADOS estudio de los factores protectores o salugénicos que preservan a
En esta oportunidad, se ha utilizado el MBI-ES en una muestra no las personas de desarrollar psicopatologías diversas en distintos
probabilística intencional de docentes pertenecientes a 6 escue- momentos de su ciclo vital (Casullo & Fernández, 2007).
las públicas de la ciudad de Rosario, y en este trabajo, se plan- Se evidencia, en diversos estudios analizados, una necesidad
tean las primeras consideraciones acerca de algunos de los resul- creciente de una aproximación positiva a las organizaciones y sus
tados obtenidos. trabajadores, una aproximación que brinde relevancia a las forta-
Se hace necesaria la aclaración de que, en el presente escrito se lezas de los empleados y al funcionamiento organizacional ópti-
trabaja con estadísticos descriptivos, ya que hoy en día no se mo (Salanova, Martinez, & Llorens, 2005).
cuenta con tablas de puntuación referidas a la población de do- Se considera Psicología Organizacional Positiva (PoP) al estudio
centes de la ciudad de Rosario, y al momento de la presentación, científico del funcionamiento óptimo de las personas y de los gru-
el equipo se halla realizando los primeros análisis sobre los pri- pos en las organizaciones, así como su gestión efectiva (Salanova,
meros datos recogidos que fueron cargados a la base de datos. Martinez, & Llorens, 2005), se la puede definir como el estudio de
Como se ha planteado en un artículo anterior (Quiroga, Brunet, la orientación positiva de las fortalezas de los recursos humanos y
Mandolesi & Cattaneo, 2009) los estudios comparativos tienen la las capacidades psicológicas que pueden ser medidas, desarrolla-
ventaja de solidificar la visión que sobre un campo o problemática das y efectivamente manejadas para el mejoramiento de la perfor-
se suele tener, por lo menos a nivel general, razón por la cual, se mance en el lugar de trabajo actual (Bakker & Schaufeli, 2008).
plantea como futuro trabajo a realizar la comparación de los resul-
tados con trabajos similares realizados en otros contextos. CONCLUSIONES.
A continuación, se muestran los resultados de las variables prin- Gran número y variedad de autores han estudiado el Sindrome de
cipales del Burnout. Los presentes datos son de carácter prelimi- Burnout y las consecuencias que posee sobre la salud, tanto a
nar, ya que forman parte de una base de datos más amplia que se nivel local como internacional, encontrando de gran relevancia
está desarrollando por el equipo de investigación, con miras de esta problemática. Organizaciones de carácter internacional com-
tener un archivo con datos y una tabla de puntuaciones prove- petentes en la materia, como son OMS y OIT, afirman que el Sín-
nientes de docentes de la ciudad de Rosario. drome de Burnout es un factor de riesgo profesional. Estas consi-
Al momento se disponen de 61 casos cargados en la base de deraciones, representan la toma de conciencia del daño que esta
datos. psicopatología puede causar, hasta el punto de provocar en la
Las edades de los docentes que componen la muestra oscilaron persona una incapacidad laboral.
entre los 20 y los 65 años, resultando en un promedio de 41,33. La importancia de trabajar específicamente el Síndrome del Bur-
En relación a la variable sexo, la muestra se compone por un nout en los docentes de la ciudad de Rosario radica en la necesi-
8,2% de hombres y un 91,8% de mujeres. Un 77,4% posee una dad, cada vez más evidente, de desarrollar otra mirada en el dise-
pareja habitual, y un promedio de 2 hijos. En relación a los años ño y ejecución de planes integrales de abordaje de los problemas
de antigüedad, el promedio es de 16 años y los cargos se repar- sociales y sanitarios que afectan a esta población trabajadora.
ten entre un 61,3% de titulares y un 24,2% de reemplazantes. Por muchos años la psicología se ha dedicado casi exclusiva-
En relación a las variables que componen el síndrome, la media mente al diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la psicopato-
de la variable cansancio emocional es de 2,28, y osciló entre 1,52 logía. El objetivo de la Psicología Positiva, planteado por sus prin-
y 3,50. En cuanto a la variable despersonalización, la media es cipales impulsores Seligman & Csikszentmihalyi (2000) es catali-
1,71, y su oscilación se dio entre los valores 1,40 y 2,03. Y por zar un cambio de enfoque de la Psicología desde la preocupación
último, la variable baja realización personal posee una media de sólo en solucionar las cosas que van mal en la vida, a construir
3,80 y osciló entre 3,52 y 4,01. cualidades positivas.
El alfa de cronbach de los 22 items planteados por el MBI-ES es Es necesaria una visión global y científica de todo el espectro del
de 0.613. funcionamiento de las personas y de los grupos en las organiza-
ciones para poder aplicar una gestión efectiva de las organizacio-
POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN A SEGUIR. nes. Y este es el enfoque del psicología positiva aplicada a las
En el año 2001, Maslach y su equipo de trabajo describen el En- organizaciones. Se trata de una visión que intenta completar la
gagement como el efecto psicológico positivo por el trabajo que al visión realizada desde la psicopatología, no desplazarla.
180
BIBLIOGRAFIA
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QUIROGA, V.; BRUNET, M.; MANDOLESI, M & CATTANEO, M. R. (2009) estamos realizando sobre las relaciones de la Vulnerabilidad Psico-
Burnout y Malestar en trabajadores de enfermería. Apuntes Comparativos. Socio-Laboral y la Salud Mental. Nuestros objetivos son, desarro-
Memorias del I Congreso Internacional de Investigación y Práctica profesional llar el concepto de Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral; para cons-
en Psicología. XVI Jornadas de Investigación y V Encuentro de investigadores truir y validar un instrumento de medición estandarizado de aplica-
en psicología del MERCOSUR. ISSN: 1669-5097 begin_of_the_skype_
highlighting 1669-5097 end_of_the_skype_highlighting.
ción a trabajadores ocupados, precarizados y desocupados en la
ciudad de Rosario; y estimar la asociación entre la Vulnerabilidad
REDONDO, A. (2008). Psicopatología laboral: burnout. XII Congreso Nacional
de Psicodiagnóstico. XIX Jornadas Nacionales de ADEIP, La Plata, octubre de Psico-Socio-Laboral y la Salud Mental de los trabajadores. Para
2008. lograr estos objetivos, trabajamos con una estrategia de triangula-
SALANOVA, M.; MARTÍNEZ, I.M. & LLORENS, S. (2005). Psicología Organi- ción cuanticualitativa, utilizando datos obtenidos por medio de en-
zacional Positiva. En F. Palací (Coord.), Psicología de la Organización. Madrid: trevistas, para desarrollar categorías e indicadores que nos permi-
Pearson Prentice Hall, pp. 349-376. tan construir un instrumento de screening. En estos momentos, nos
SCHAUFELI, W.B. & BUUNK, B.P. (2002). Burnout: An overview of 25 years hallamos desarrollando el instrumento, y consideramos que este
of research and theorizing. En Schabracq, Winnubst & Cooper (Eds.), The puede proveer datos para la gestión de políticas activas de trabajo.
Handbook of Work and Health Psychology. 383-425. Esta ponencia presenta algunas reflexiones sobre las posibilidades
SCHAUFELI, W & BAKKER, A. (2003) UWES-Utrecht Work Engagemetn Scale. que los conocimientos producidos por la Psicosociología de las Or-
Preliminary Manual. Occupational Health Psychology Unit. Utrech University.
ganizaciones, aportan al desarrollo humano de los sectores en es-
SELIGMAN, M. (2002) Positive Psychology, Positive Prevenction, and Positive tado de Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral.
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Palabras clave
SNYDER, C.R. & LOPEZ, S. (2002) Eds. The handbook of positive psychology.
Oxford; Oxford University Press. Vulnerabilidad Psico-socio-laboral
ABSTRACT
THE PSYCHO-SOCIAL-LABOUR VULNERABILITY AND
SCREENING INSTRUMENT
This presentation is an advance from a research work that we are
doing about the relationship between Psycho-Social-Labour Vul-
nerability and Mental Health. Our objectives are, to work to de-
velop the Psycho-Social-Labour Vulnerability concept, to build
and validate a standardized measurement instrument to apply to
occupied employees, unstable workers and unemployed people
from Rosario, and to estimate the association between Psycho-
Social-Labour Vulnerability and Mental Health in Rosario’s work-
ers. To accomplish this, we work with a cuanticualitative method-
ological strategy, using data obtained through interviews, to de-
velop categories and indicators, which allow us to create a screen-
ing instrument, and we consider that this could provide us with
data to manage new active politics at work. This paper presents
some reflexions about the possibilities that, knowledge produced
by the organizations psychology, brings to human development in
the Psycho-Social-Labour Vulnerability field.
Key words
Psycho-Social-Labour Vulnerability
Esta ponencia pretende continuar los aportes de nuestro equipo

de investigación, que trabaja en la conceptualización de la Vulne-
rabilidad Psico-Socio-Laboral con el objetivo de desarrollar un
instrumento de medición de la misma.
Nuestro punto de partida conceptual, se sitúa en la consideración
de que la Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral implica las nociones
básicas de riesgo y las posibilidades de desarrollo de herramien-
tas de afrontamiento de ese riesgo, por parte de los colectivos
sociales involucrados en el mismo. Desde este lugar teórico, es
181
importante destacar que discutimos aquellos aportes que circuns- rabilidad en el campo del trabajo, supone ante todo, poder contar
criben la conceptualización de la vulnerabilidad a cuestiones deri- con información confiable que permita analizar la situación en el
vadas solamente de la situación de pobreza o indigencia, no to- territorio. Se trata de este modo, de recuperar las necesidades
mando en consideración a ciertos colectivos que, si bien no su- sociales, tal y como son definidas por la subjetividad de los acto-
fren carencias materiales, pueden ser vulnerables desde la pers- res involucrados en esas acciones. Esto supone realizar una se-
pectiva laboral por estar expuestos a: condiciones y medio am- gunda crítica a las acciones de asistencia desarrolladas por las
biente de trabajo inadecuadas, situaciones de exigencias que políticas neoliberales, y que son definidas por el gobierno central,
sobrepasan sus posibilidades físicas o psíquicas o que, por dife- de acuerdo a recetas determinadas por los organismos multilate-
rentes variables psicosociales, tienen dificultades para construir rales de asistencia. Esto hace que exista un doble desfasaje en la
herramientas de abordaje frente a la situación de vulnerabilidad mirada de los diseñadores de estas políticas que, si bien pueden
en la que se hallan inmersos. contar con datos confiables, siempre su lectura y tratamiento será
desde una posición externa al territorio y, aun más, al país. Habi-
POLÍTICAS ACTUALES EN LA ASISTENCIA tualmente esta perspectiva de análisis y diseño de planes y pro-
A LOS PROBLEMAS LABORALES. gramas, está en función de moldes preestablecidos, que resultan
Un punto importante en nuestro proceso de investigación fue re- siendo propuestas ineficaces que consumen buena parte de los
cuperar datos respecto a experiencias de intervención desarrolla- recursos del Estado, sin significar un beneficio para los usuarios,
das en el campo del trabajo por programas provenientes tanto del más allá de lo puramente económico. Ejemplo de esto son pro-
Estado como por parte de organizaciones del tercer sector. gramas tales como: Proyecto Joven, Proyecto Micro, los progra-
En esta perspectiva, tomamos como referencia una experiencia mas laborales de la década del 90, de los Planes Trabajar, Jefas
realizada en la ciudad de Rosario por la ONG Asociación civil Kai- y Jefes de Hogar, Manos a la Obra, etc. Lo que queremos desta-
ros Desarrollo Local, dirigida por Carlos Bonantini y donde se tra- car, es que ninguna de estas propuestas tuvo el más mínimo im-
bajo con la conceptualización de desarrollo local ascendente y pacto sobre la situación de los sectores en estado de Vulnerabili-
descendente. Dicha experiencia se basó en la construcción de un dad Psico-Socio-Laboral, a pesar de haber destinado miles de
Centro de Desarrollo Local, en el barrio Casiano Casas, orientado millones de dólares en asistencialismo.
a alentar la participación de sujetos en situación de desempleo, Estos programas, al no contar con la información precisa de las
fomentando sus competencias laborales específicas y de gestión necesidades del territorio y no involucrar a los actores territoriales
de su fuerza de trabajo (Bonantini, et. al 2009)[i]. A través del traen el análisis y ejecución de las propuestas, necesariamente es-
bajo sobre los datos de esta experiencia, consideramos relevante taban condenados al fracaso, tal como efectivamente ocurre.
el aporte de las nuevas nociones de microeconomía, para instru- Lo que pudimos detectar a partir de los relevamientos realizados
mentar innovaciones en las políticas de abordaje de la Vulnerabi- para nuestro proyecto de investigación, es la falta de instrumen-
lidad Psico-Socio-Laboral. tos que permitan analizar, en forma adecuada, los diferentes sec-
Desde nuestro enfoque, y a través del análisis de estas experien- tores vulnerables y las necesidades de los mismos, con el fin de
cias, entendemos que es posible realizar una crítica a los progra- diseñar territorialmente las políticas de asistencia.
mas de asistencia desarrollados por el Estado para los sectores Es por ello que trabajamos sobre un instrumento de screening,
de referencia y destinados principalmente a palear los efectos de con el fin de aportar a la transformación de los conceptos de dise-
la implementación de políticas neoliberales, impulsadas por los ño de las mencionadas políticas.
gobiernos de la década del 90`y primeros años de este siglo. És- Screening, puede ser traducido como rastrillaje y es un proceso
tas tuvieron un fuerte corte clientelar, orientadas por un asisten- para detectar e identificar dentro de una población rasgos, atribu-
cialismo economicista que sólo brindaba subsidios a los usuarios, tos o características comunes.
sin tener en cuenta otras cuestiones fundamentales para el desa- En los estudios epidemiológicos el Screening, es utilizado como
rrollo humano, como la formación en nuevas competencias labo- estrategia para rastrear en una población determinada una enfer-
rales, la atención de la salud física y mental de los usuarios, o medad, en sujetos muchas veces con pocos o ningún signo o
consideraciones de orden territorial que permitan establecer ac- síntoma de la misma. El screening se utiliza con la intensión de
ciones de abordaje especificas que se adecuen a las necesidades detectar enfermedades de manera temprana dentro de esa pobla-
del medio, entre otras. ción y así permitir la rápida gestión e intervención, con la esperan-
En general, lo que detectamos al analizar los trabajos desarrolla- za de que se reduzcan los efectos (dolor, fallecimiento) provoca-
dos en este campo es que, desde el nivel del Estado, solo existen dos por la enfermedad.
políticas que atienden las necesidades económicas de los actores En economía, screening se refiere a la estrategia para combatir la
sin trabajo, y frecuentemente encontramos como resultado que, al selección adversa, una de las potenciales complicaciones en la
finalizar el plan o programa de asistencia, las condiciones de los toma de decisiones de casos de información asimétrica. El con-
usuarios son las mismas. A partir de lo cual consideramos que, cepto de screening fue desarrollado por Michael Spence (1973)[ii]
sólo se ponen en juego estrategias orientadas a brindar a los usua- y debe ser distinguido de signalling que implica que el agente in-
rios herramientas de sobrevivencia, e incluso, cuando analizamos formado se mueve primero.
trabajos realizados desde los niveles académicos, en general en- Para propósitos de screening, los casos de información asimétri-
contramos que los mismos también se centran en cuestiones de ca asumen dos agentes económicos; que llamaremos Abel y
orden económico; poniendo de manifiesto las injusticias sociales Caín, donde Abel sabe más acerca de sí mismo que lo que Caín
que implica el régimen capitalista neoliberal, que condena a la ex- sabe sobre Abel. Los agentes están esperando entablar alguna
clusión, progresivamente a mayores sectores de la población. clase de transacción, a menudo, involucrando una relación de lar-
Lo que intentamos aportar es una mirada distinta desde donde go plazo. El “screener” (el que tiene menos información, en este
poder trabajar en un concepto fundamental que atienda al bienes- caso, Caín) espera rectificar su asimetría aprendiendo tanto como
tar de los trabajadores y sectores populares, tanto en estado de pueda sobre Abel.
pobreza extrema como en situación de Vulnerabilidad Psico-So- En la Unión Europea el concepto de «screening» tiene como ob-
cio-Laboral. En esta ponencia analizamos estrategias posibles, jetivo identificar los ámbitos del acervo en los que han de realizar-
para el abordaje de la vulnerabilidad, orientadas por un horizonte se progresos para que las legislaciones de los países candidatos,
de visibilidad que apuesta al desarrollo humano integral; para lo sean compatibles con las normas comunitarias. Dichos ámbitos
cual, entendemos como necesario, además de la asistencia eco- se dividen en capítulos que se negocian de manera individual. Si
nómica, el desarrollo de acciones de prevención y, fundamentales necesario actualizar el acervo, se puede llevar a cabo un
mente, de nuevas competencias laborales en los actores sociales «screening» en el transcurso de las negociaciones de adhesión.
que atiendan las necesidades del territorio. El proceso real de screening depende de la naturaleza del esce-
nario, pero está normalmente conectado de forma cercana a la
LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS DE SCREENING. relación futura.
Poder avanzar en la determinación de nuevos enfoques en el di- Los modelos de screening son comúnmente contrastados con la
seño de políticas de Estado que aborden el problema de la vulne- teoría de capital humano. En los modelos de screening, se asume
182
que la educación actúa como un filtro, con la finalización exitosa CASTELLS, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura.
de la educación señalando altos niveles de habilidad. La sociedad red. Tomo I. Madrid: Alianza.
Como vemos, cuando hablamos de screening, hacemos referen- DI MARÍA, O. (2007) Riesgos psicosociales en el trabajo. Rosario: UNR.
cia a la detección de alguna cuestión precisa, mediante el uso de ESCOBAR, A. (2005). Trabajo, desocupación y configuración de la subjetividad
técnicas que permitan reconocer aquello que pretendemos detec- laboral en la región del Biobío-Chile. Trabajo y Sociedad Nº 7, Vol. VI.
tar. Algunos test construidos en el campo de la Psicología son GÓMEZ JARABO, G., BONANTINI, C.; SIMONETTI, G. & QUIROGA, V. (2007)
Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental. Psicopatología 27
instrumentos de screening. Durante el siglo veinte se desarrolla-
(45-70).
ron múltiples instrumentos orientados a estudiar grandes pobla-
LUHMANN, N. (1992) Sociología del riesgo. Universidad de Guadalajara.
ciones, con fines de desarrollar acciones de prevención o recupe- México.
rar información para la toma de decisiones.
SIMONETTI, G & BONANTINI, C (2009) Trabajo y Salud Mental. Sobre el
En este punto, reside una de las cuestiones importantes de quie- estudio de la vulnerabilidad y sus relaciones con las políticas de salud y cambio
nes trabajan en el desarrollo de estas técnicas. Por lo general, el tecnológico. Psyberia 1, 2.
investigador es un académico que trabaja desde la perspectiva de
la producción de conocimientos y, poco relacionado con los suje-
tos políticos que deben tomar las decisiones que afectan al so-
cius, al cuerpo social.
Encontramos, en la producción social, una dualidad, dada por la
brecha que separa a técnicos, investigadores y científicos de los
políticos, es decir, aquellos funcionarios que deben tomar las de-
cisiones. La experiencia indica que las decisiones son tomadas,
en no pocos casos, por gestores que, o tienen un bajo conoci-
miento de los problemas de sus áreas de gestión, o toman deci-
siones determinadas más por las exigencias clientelares de sus
organizaciones políticas o muchas veces toman decisiones, sin
los elementos de juicio necesarios (tanto teóricos como empíri-
cos). En este último punto es en el que nos queremos detener.
Los investigadores trabajamos apartados de las exigencias clien-
telares de los políticos, lejos de las urgencias en la toma de deci-
siones, que imponen los tiempos de la confrontación electoral o
parlamentaria; nuestros tiempos son diferentes, podríamos decir
más largos que los de los gestores burocráticos. Nuestro interés,
está centrado en la búsqueda de soluciones reales, y tiene como
objetivo el mejoramiento de la calidad de vida de los actores so-
ciales, la crítica social y la solidaridad con los sectores más pos-
tergados de la sociedad.
En ese terreno, tenemos mejores condiciones para trabajar,
ahondando en el análisis de las problemáticas sociales, produ-
ciendo herramientas que permitan contar con la información ne-
cesaria para la toma de decisiones, avanzando mas allá de los
límites que impone la realidad política.
Desarrollar instrumentos de screening es una forma de generar
información fidedigna para la toma de decisiones, pero no implica,
que esos instrumentos o información sean utilizados por quienes
tienen la responsabilidad de desarrollar políticas de estado a me-
diano y largo plazo. Es por ello que debemos considerar que
nuestra tarea se desarrolla con escenarios imaginarios como te-
lón de fondo de nuestro trabajo, y organizamos proyectos para
obtener resultados que luego pueden no ser considerados, sobre
todo en un país donde lo urgente reemplaza a lo necesario y lo
táctico esta por sobre lo estratégico
NOTAS
[i] BONANTINI C., CATTANEO M.R., MANDOLESI M., QUIROGA V. Capital
intelectual y capital social. Herramientas de acumulación de los actores en
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proceso. Archipiélago Nº 21.
183
ATUAÇÃO PROFISSIONAL salários do agente penitenciário (Human Rigths Watch, 1998).
A SUSEPE é parte integrante da Secretaria de Segurança Pública
do Rio Grande do Sul e tem por missão institucional administrar
DO PSICÓLOGO NO SISTEMA as penas privativas de liberdade, de segurança e restritivas de
direito no âmbito do Estado do Rio Grande do Sul, cumprindo
PRISIONAL determinações legais e judiciais para manter indivíduos presos,
protegendo a sociedade, executando ações de segurança, assis-
Santos, Márcia tência e tratamento penal numa perspectiva de retorno ao conví-
vio social (SUSEPE).
Ela está dividida em nove regiões penitenciárias num total de 93
unidades prisionais. Sua capacidade de lotação máxima é de
18.005 presos, mas atualmente abriga 28.524 presos. Do total de
presos, 26.987 são do sexo masculino e 1.537 feminino. Há, por-
RESUMEN
tanto, um déficit de 10.519 vagas segundo os dados oficiais, reve-
Esse relato apresenta o trabalho de um psicólogo no sistema pri-
lando, em última análise, que as políticas públicas de segurança
sional, fundamentado no paradigma da reação social, mostrando
não contemplam o sistema prisional como deveria. Ainda com re-
que, para além da reprodução dos vícios carcerários, há outros
lação ao efetivo carcerário, os condenados somam 21.213 pesso-
modos de atuação profissional direcionados no sentido oposto ao
as e existem 7.311 presos provisórios recolhidos no sistema peni-
da mortificação do encarcerado. Revela que a ciência psicológica
tenciário desse Estado.
tem contribuído muito pouco nesse sentido, situando-se em práti-
Situado numa dessas Regiões, o espaço carcerário, dessas ob-
cas de produção de laudos sem se movimentar em busca de ou-
servações, foi fundado para abrigar pessoas em progressão de
tros aportes teóricos para seu fazer. Nesse sentido, a importância
regime, isto é, que passaram do regime penitenciário fechado pa-
de que se pense e repense a atuação profissional do psicólogo
ra o aberto e semiaberto. A administração é composta por um
nesse espaço.
Administrador e seu Vice-Administrador, três Agentes Penitenciá-
rios Administrativos, um chefe de disciplina, dezoito Agentes Pe-
Palabras clave
nitenciários, que executam atividades de disciplina, vigilância e
Atuação Profissional Reação Social
segurança. Todos os servidores mencionados possuem ensino
médio completo. Fazem parte do quadro de servidores, também,
ABSTRACT
uma assistente social e uma psicóloga, que ocupam o cargo de
PROFESSIONAL PRACTICE OF PSYCHOLOGISTS IN PRISONS
Monitor Penitenciário. Sobre o efetivo carcerário, até o dia 22 de
This report presents the work of a psychologist in the prison sys-
junho de 2010, contava com sessenta e nove pessoas em regime
tem, based on the paradigm of social reaction, showing that, in
semiaberto, cento e quinze em regime aberto, setenta e três sem
addition to the reproduction of the vices prison, there are other
serviço externo, cinco por prisão cível, duas com restrição de fim
modes of professional activity directed against the direction of the
de semana totalizando duzentos e sessenta e quatro pessoas.
mortification of the imprisoned. Shows that psychological science
A atuação profissional do psicólogo dessa unidade prisional, dife-
has contributed very little in this direction, standing practices in the
rentemente do que acontece com a maioria dos profissionais que
production of reports without moving in search of other theoretical
trabalham em presídios brasileiros, não fica restrita a produção de
frameworks for their actions. In this sense, the importance of
laudos e pareceres, pois, rara às vezes, o juiz dessa Comarca
thinking about and rethinking the role of professional psychologist
solicita a produção de laudos para fins de livramento condicional.
in this space.
Para isto, suficiente é o parecer do administrador sobre a conduta
carcerária da pessoa presa. Em função disso, o psicólogo conse-
Key words
gue atuar com foco para o trabalho terapêutico. Consegue criar
Professional Practice Social Reaction
uma rotina de trabalho em que estão inclusos acompanhamentos
psicológicos individuais, criação de grupo com finalidades especí-
ficas, avaliar, encaminhar, acompanhar e orientar o homem preso
Este relato de pesquisa é parte do projeto de mestrado Agente que está saindo para o serviço externo.
Penitenciário: trabalho no cárcere, que foi desenvolvido entre os Mas, nem por isso a rotina de trabalho desse profissional deixa de
anos de 2008 e 2010, pela Universidade Federal do Rio Grande ser constantemente atravessada pelo trabalho de outros servido-
do Norte. Este estudo teve o objetivo de identificar, sob a ótica res penitenciários. A formação de resistência por parte de alguns
dos agentes penitenciários de dois presídios de diferentes Esta- agentes penitenciários em deslocar “certos” encarcerados da cela
dos do Brasil (Estado do Rio Grande do Norte e Estado do Rio até os locais de atendimento, bem como o fato de o administrador
Grande do Sul), as influências negativas que seus trabalhos têm coibir outros “certos” encarcerados de buscar pelo acompanha-
sobre eles mesmos, os fatores que lhes servem de proteção, bem mento psicológico - sobretudo, aqueles que foram agredidos fisi-
como os fatores que lhes oferecem risco. Paralelamente, foi rea- camente ou que sofreram ataques a autoestima - levaram a psi-
lizado outro estudo em outra unidade penitenciária do Estado do cóloga a buscar por outras estratégias de atuação, a fim de fazer
Rio Grande do Sul, que opera sob o regime penitenciário aberto e frente a esse funcionamento ocupacional.
semi-aberto, com o propósito de apresentar outras possibilidades Saliente-se que a inserção de outros modos de atuação profissio-
de atuação do psicólogo, além da produção de laudos. O relato nal não exime o psicólogo de prejuízos pessoais, uma vez que
inicia-se com a apresentação puramente descritiva do Órgão do presenciar eventos de agressões físicas e morais de homens
Estado responsável pela execução administrativa das penas pri- contra homens não é tarefa fácil, requer, além de vocação para
vativas e das medidas de segurança do Estado do Rio Grande do trabalhar no sistema, capacidade de dar sentido ao que está sen-
Sul e da unidade observada. Posteriormente, tecem-se algumas do vivenciado. A vocação, independente das diferentes teorias
considerações sobre possibilidades de atuação do profissional sobre o desenvolvimento vocacional, pode atuar como importante
psicólogo no contexto ocupacional prisional. fator de proteção à saúde mental (Levenfus, 2004). O sentido, por
sua vez, implica que o psicólogo, munido de aportes teóricos ca-
Do geral para o particular pazes de dar conta de determinada realidade, consiga significar a
O Brasil não possui um sistema penal, mas muitos. Como nos sua revolta ante a falta de razão para o que realmente acontece
Estados Unidos e outros países, embora diferentemente da maio- no sistema carcerário. Caso isso não aconteça, pode sucumbir a
ria dos países latino-americanos, as prisões, cadeias e centros de prisionalização, ser ejetado do sistema (Thompson, 2002), adoe-
detenção no Brasil são administrados pelos governos estaduais. cer, entre outros.
A independência que os Estados gozam ao estabelecer a política Mas, que aportes teóricos têm a Psicologia para dar conta dessa
penal reflete na ampla variedade entre eles, em assuntos tão di- realidade? A Psicologia, enquanto ciência e profissão, tem contri-
versos como os níveis de superlotação, custo mensal por preso e buído muito pouco nessa área ocupacional. Por sorte, outras áre-
184
as do conhecimento, como Direito, Sociologia e Criminologia, têm
fornecido subsídios teóricos nesse campo, como é o caso do pa- PERCEPCIONES DE JUSTICIA Y
radigma da reação social. Ao mesmo tempo em que esse para-
digma pode servir de ferramenta para o trabalho do psicólogo, SEXISMO EN EL LUGAR DE TRABAJO
desvela o contra-senso de ter profissionais de outras áreas discu-
tindo fenômenos psicológicos que caberiam aos profissionais da Vaamonde, Juan Diego
área psi discutir e investigar. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
O paradigma da reação social preconiza que uma conduta não é
- Universidad Nacional de Rosario. Argentina
criminosa “em si”, muito menos o seu autor um criminoso por con-
cretos traços de sua personalidade ou influências de seu meio-
ambiente. A criminalidade, mais do que isso, se revela, principal-
mente, como um status atribuído a determinados indivíduos me-
RESUMEN
diante um duplo processo: a “definição” legal de crime, que atribui
La teoría del sexismo ambivalente postula la coexistencia de acti-
à conduta o caráter criminal e a “seleção” que etiqueta e estigma-
tudes hostiles y benévolas hacia las personas en función de su
tiza o autor como criminoso entre todos aqueles que praticam tais
género. Si bien numerosos estudios han mostrado la validez de
condutas (Andrade, 2000).
esta teoría, muy pocos han explorado las vinculaciones entre el
Nesta concepção, o encarceramento é pensado considerando os
sexismo y las percepciones de justicia en el lugar de trabajo, y
efeitos do cárcere sobre aquele que foi etiquetado e rotulado co-
ninguno ha sido desarrollado en Latinoamérica. Por lo que el ob-
mo criminoso que, em sua maioria, são pessoas pertencentes
jetivo del presente trabajo fue analizar las posibles interrelaciones
aos mais baixos estratos sociais. O que sugere que há um pro-
entre las características sociodemográficas, las percepciones de
cesso de seleção de pessoas, dentro da população total, às quais
justicia organizacional y el sexismo en trabajadores argentinos.
se “podem” qualificar como criminosos. E não, como pretende o
Participaron 150 empleados del sur santafesino respondiendo
discurso penal oficial, uma incriminação (igualitária) de condutas
una hoja de datos personales y un conjunto de instrumentos dise-
qualificadas como tais. O sistema penal se dirige quase sempre
ñados para medir percepciones de justicia distributiva (JD), pro-
contra certas pessoas, mais que contra certas ações legalmente
cedimental (JP), interpersonal (JINT), informacional (JINF), sexis-
definidas como crime. A conduta criminal, nesse sentido, não é
mo hostil (SH), sexismo benévolo (SB), y deseabilidad social
condição suficiente para o encarceramento, uma vez que os gru-
(DS). Los resultados indican que: (a) los varones y los más jóve-
pos poderosos na sociedade possuem a capacidade de impor ao
nes presentan mayores niveles de sexismo; (b) a mayor nivel
sistema uma quase que total impunidade das próprias condutas
educacional, se observan mayores percepciones de JINT; (c) a
criminosas (Zaffaroni,1987; Baratta, 1982 citados por Andrade,
mayor antigüedad laboral, se registran menores percepciones de
2000). A partir disso, a criminologia da reação social discute a
justicia; (d) el SB se vincula positivamente con JD, JP y JINF; (e)
arbitrariedade epistemológica que busca explicar as condutas ti-
las percepciones de JP emergen como buen predictor del SB. Se
pificadas como crime tomando como referência o comportamento
discuten estos hallazgos y se efectúan sugerencias para futuros
de outras pessoas e dos operadores das agências do sistema
estudios.
penal, bem como as conseqüências negativas do estigma para
aqueles rotulados como criminosos, deliquentes e desviantes.
Palabras clave
Munida dessa perspectiva teórica, a psicóloga dessa unidade pri-
Justicia Organizacional Sexismo Trabajo
sional tenta se descolar da reprodução dos vícios carcerários.
Uma iniciativa como essa requer a não categorização daquele
ABSTRACT
que expia sua pena numa tipologia antissocial, mas o entendi-
JUSTICE PERCEPTIONS AND SEXISM IN THE WORKPLACE
mento de que o encarceramento e o rótulo de deliquente podem
The ambivalent sexism theory proposes the coexistence of hostile
produzir efeitos corrosivos sobre o corpo, a fala, o pensamento e
and benevolent attitudes toward people based on their gender.
o comportamento desse homem. E é sobre esses efeitos que se
Although numerous studies have proven the validity of this theory,
deve fazer alguma coisa. A partir disso, vislumbra-se um posicio-
few have explored the interrelations between sexism and justice
namento mais voltado para reintegração social do que com a ma-
perceptions in the workplace, and none of them has been devel-
nutenção das relações de poder e dominação no ambiente de
oped in Latin America. Therefore, the purpose of this study was to
execução penal. Nesse sentido, a importância de que se pense e
analyze the possible relationships among sociodemographic
repense a atuação profissional do psicólogo nesse espaço.
characteristics, organizational justice perceptions, and sexism in a
sample of Argentinian workers. Participants were 150 employees
from the south of Santa Fe. They filled out a set of instruments
designed to measure perceptions of distributive justice (DJ), pro-
BIBLIOGRAFIA
cedural justice (PJ), interpersonal justice (INTJ), informational jus-
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185
INTRODUCCIÓN cionales desigualdades de género (Glick & Fiske, 2001).
Uno de los mayores anhelos de los trabajadores es tener compa- Habida cuenta que un ambiente justo y libre de prejuicios es un
ñeros y superiores socialmente responsables, que contribuyan a aspecto que influye sobre las actitudes y los comportamientos la-
la creación de un clima organizacional justo (Hang-Yue, Foley & borales, las percepciones de justicia organizacional se perfilan
Loi, 2006). Contra tal expectativa se erige un clásico fenómeno como una variable fundamental para el estudio de la problemática
promovedor de situaciones de desigualdad laboral: los prejuicios sexista. Con el fin de analizar sus posibles interrelaciones en el
y comportamientos discriminatorios originados en la condición de terreno laboral, se llevó a cabo una investigación empírica, cuya
género (sexismo). La evidencia empírica señala (Glick & Fiske, metodología se describe a continuación.
2001) que el sexismo afecta más que cualquier otro tipo de prejui-
cio y causa efectos negativos tanto en varones como en mujeres, MÉTODO
aunque estas últimas aparecen como su blanco preferido. Si bien La recolección de los datos se efectuó en organizaciones del sur
algunos investigadores (Ngo, Foley, Wong, & Loi, 2003; Sch- santafesino que prestaron su aval para participar en la investiga-
minke, Ambrose, & Cropanzano, 2000) han identificado factores ción. La muestra final estuvo conformada por 150 empleados (74
específicos que propician el sexismo en el lugar de trabajo, esca- varones y 76 mujeres) con un promedio de edad de 32,95 años.
sos estudios han explorado sus vinculaciones con las percepcio- La distribución por nivel educacional se mostró como sigue: nivel
nes de justicia organizacional (Krings & Facchin, 2009), y ninguno primario 0,7%, nivel secundario 16,7%, nivel terciario 36%, nivel
de ellos ha sido llevado a cabo en nuestro contexto. De allí que el universitario 46,7%. En cuanto a la distribución por cargos, el
objetivo del presente trabajo fue explorar el rol de las característi- 10,7% ocupaba cargos gerenciales (gerentes, supervisores, je-
cas sociodemográficas y las percepciones de justicia organizacio- fes, etc.), el 23,3% eran empleados jerarquizados, y el 66% eran
nal sobre la emergencia del prejuicio sexista en trabajadores ar- empleados contratados. El promedio de antigüedad laboral fue de
gentinos. 7,6 años. Los sujetos participaron voluntariamente firmando un
Justicia organizacional. El concepto de justicia organizacional re- consentimiento informado, y respondiendo una hoja de datos per-
fiere a las percepciones que los trabajadores tienen sobre lo que sonales y un conjunto de instrumentos que midieron las variables
es justo y lo que es injusto dentro de las organizaciones a las que en estudio, a saber: (1) adaptación argentina (Omar, Oggero, Mal-
pertenecen (Greenberg, 1990). La investigación de la justicia or- taneres, & Paris, 2003; α= 0,93) de la Escala de Justicia Organi-
ganizacional se ha desdoblado en, por lo menos, tres grandes zacional de Colquitt y colaboradores; (2) adaptación argentina
ejes: la justicia distributiva (referida al contenido de las distribucio- (Vaamonde & Omar, enviado; α= 0,88) del Inventario de Sexismo
nes, a la justicia de los fines o resultados alcanzados); la justicia Ambivalente de Glick y Fiske; y (3) adaptación argentina (Omar,
procedimental (referida a la justicia de los medios usados para 1988; α= 0,87) de la Escala de Deseabilidad Social del Cuestiona-
determinar las distribuciones); y la justicia interaccional (asociada rio de Personalidad de Eysenck.
a la calidad del tratamiento entre los gestores que deciden y los
empleados afectados por sus decisiones). Más tarde, Cropanza- RESULTADOS Y DISCUSIÓN
no y Greenberg (1997) propusieron el desdoblamiento de la justi- El análisis de los resultados indica que los varones son más
cia interaccional en justicia interpersonal (referida al grado de sexistas hostiles (t(148, 2)= 4,82, p< 0,001) y más sexistas bené-
cortesía, dignidad y respeto con el que son tratados los emplea- volos (t(148, 2)= 2,00, p< 0,05) que las mujeres, quienes, a su
dos por parte de sus superiores) y justicia informacional (vincula- vez, tienden a presentar una imagen más mejorada de sí mismas
da con el suministro de informaciones y explicaciones sobre las (t(148, 2)= -3,25, p< 0,001). Muestran también que, a medida que
decisiones tomadas). aumenta la edad, disminuye el monto de sexismo hostil (r= -0,17,
La presuposición de la que parten los investigadores que susten- p< 0,05) y de sexismo benévolo (r= -0,19, p< 0,05), lo que sugiere
tan el valor de la justicia organizacional es que si los empleados que la experiencia va reforzando la inverosimilitud de estas creen-
creen que están siendo tratados de forma justa, esa creencia hará cias sesgadas. Por otro lado, se observa un vínculo positivo entre
que mantengan actitudes positivas hacia el trabajo, hacia los jefes el nivel educativo y las percepciones de justicia interpersonal (r=
y hacia la organización como un todo. En cambio, si creen que 0,16, p< 0,05). Este hallazgo podría interpretarse como una con-
están siendo injustamente tratados, tal percepción terminará ge- secuencia de la educación formal, la que frente a un tratamiento
nerando tensiones, sentimientos de insatisfacción y desmotiva- respetuoso promovería similares muestras de cortesía y, posible-
ción (De Boer, Bakker, Syroit & Schaufeli, 2002), que se traduci- mente, generaría una mayor capacidad individual para percibir y
rán en disminución de la calidad del trabajo, ausentismo (Wayne, elicitar intercambios sociales armónicos y equilibrados. Los análi-
Shore, Bommer, & Tetrick, 2002) y falta de compromiso organiza- sis efectuados sugieren, además, que a medida que los indivi-
cional (Omar et al., 2007). Por lo que la justicia organizacional duos acumulan antigüedad en su trabajo, se incrementan sus
constituye un requisito básico para el funcionamiento eficaz de las percepciones de injusticia. Esta tendencia se hace muy manifies-
organizaciones y para la satisfacción personal de sus miembros. ta entre las mujeres, sobre todo en lo que hace a sus percepcio-
Justicia organizacional y sexismo. A lo largo de las últimas déca- nes de justicia distributiva (r= -0,42, p< 0,01). Aspecto que podría
das, numerosas acciones de lucha por los Derechos Humanos atribuirse a un aumento de su insatisfacción con respecto a sala-
han posibilitado una importante reducción del sexismo hacia las rios, premios, promociones, conforme pasan los años. Este ha-
mujeres el lugar de trabajo. No obstante, la problemática sigue llazgo estaría en consonancia con indicadores internacionales de
instalada en la mayoría de las sociedades bajo nuevas y sutiles inequidad salarial para este subgrupo (Barreto, Ellemers, Cihan-
formas. Para dar cuenta de este fenómeno, Glick y Fiske (1996) gir, & Stroebe, 2009).
propusieron la teoría del sexismo ambivalente, que plantea la En lo que hace al interjuego entre las percepciones de justicia y el
existencia simultánea de actitudes negativas (hostiles) y positivas sexismo, si bien el sexismo hostil no evidencia correlaciones sig-
(benévolas) hacia las personas en función de su género. El sexis- nificativas en la muestra total, el sexismo benévolo se vincula po-
mo se presenta así como un constructo multidimensional, con dos sitivamente con las percepciones de justicia distributiva (r= 0,20,
componentes diferenciados, aunque interrelacionados: el sexis- p< 0,05), justicia procedimental (r= 0,24, p< 0,01) y justicia infor-
mo hostil y el sexismo benévolo. El primero se refiere a las actitu- macional (r= 0,20, p< 0,05). Contrariamente a lo que podría espe-
des negativas y de franca intolerancia hacia las mujeres, basadas rarse, las percepciones de justicia en el lugar de trabajo refuerzan
en estereotipos sobre su supuesta debilidad e inferioridad, coinci- el sexismo benévolo. Parecería que la percepción de un ambiente
diendo con definiciones clásicas de antifeminismo. El segundo justo, sobre todo en cuanto a las distribuciones, los procedimien-
alude al conjunto de actitudes sexistas hacia las mujeres conside- tos y las informaciones provistas, se relaciona con creencias es-
radas en forma estereotipada y limitadas a ciertos roles; actitudes tereotipadas sobre la mujer. Creencias que, no obstante, conlle-
que, no obstante, tienen un tono afectivo positivo para el percep- van un tono afectivo positivo asociado a los roles de género tradi-
tor, suscitando comportamientos pro-sociales o de búsqueda de cionales. Es posible que las percepciones de justicia organizacio-
intimidad. El sexismo benévolo, si bien revestido de actitudes en nal, al suscitar sensaciones y sentimientos positivos en los traba-
favor de la mujer, se apoya en creencias sobre la inferioridad fe- jadores (De Boer et al., 2002), generen tendencias conservadoras
menina subyacentes a la ideología patriarcal, reforzando las tradi- del status quo. Considerando que numerosas investigaciones han
186
vinculado el conservadurismo a la emergencia de los prejuicios, Congreso Marplatense de Psicología. CD-ROM.
no sería llamativo que tales tendencias conservadoras potencien, OMAR, A., URIBE, H., FERREIRA, C., ASSMAR, E., TERRONES, A., & GALAZ,
por asociación, el sexismo entre los individuos. Cabe aquí desta- M. (2007). Colectivismo, justicia y ciudadanía organizacional en empresas
car que, al realizar el análisis en función del sexo, sólo las muje- argentinas, mexicanas y brasileras. Revista Mexicana de Psicología, 24, 101-
116.
res presentan asociaciones significativas entre justicia y sexismo.
SCHMINKE, M., AMBROSE, M. L., & CROPANZANO, R. S. (2000). The effect
Son ellas quienes, al percibir un ambiente justo de trabajo, se
of organizational structure on perceptions of procedural fairness. Journal of
aferran a creencias benévolas estereotipadas sobre sí mismas. Applied Psychology, 85, 294-304.
En sintonía con esto, Glick y Fiske (2001) sostienen que la subor- VAAMONDE, J. D., & OMAR, A. (enviado). Validación argentina del Inventario
dinación femenina se explica, en parte, por el sexismo benévolo de Sexismo Ambivalente. Alternativas en psicología.
de las mujeres que las lleva a tolerar más que a desafiar las acti- WAYNE, S., SHORE, L., BOMMER, W., & TETRICK, L. (2002). The role of fair
tudes y comportamientos sexistas. treatment and rewards in perceptions of organizational support and leader-
Finalmente, del análisis de regresión múltiple ejecutado, surge member exchange. Journal of Applied Psychology, 87, 590-598.
que el sexo es un buen predictor de ambos tipos de sexismo (β=
-0,37, p< 0,001; β= -0,21, p< 0,01). Además, luego de ser contro-
ladas las variables sociodemográficas y la deseabilidad social, las
percepciones de justicia procedimental siguen apareciendo como
el predictor más fuerte del sexismo benévolo (β= 0,20, p< 0,01), a
diferencia del sexismo hostil, que no es explicado por ninguno de
los cuatro tipos de justicia organizacional.
CONCLUSIONES
La presente investigación constituye una contribución empírica al
estudio de las percepciones de justicia y del sexismo en el lugar
de trabajo. Los análisis bivariados y multivariados efectuados in-
dican que el sexismo hostil no se asocia con ninguna de las per-
cepciones de justicia organizacional. Por el contrario, el sexismo
benévolo, en tanto prejuicio enmascarado con afecto positivo, se
vincula con las percepciones de justicia distributiva, informacional
y procedimental. De hecho, si bien es sabido que el prejuicio pro-
voca situaciones injustas en el lugar de trabajo, las percepciones
de justicia procedimental predicen el sexismo benévolo. Futuras
investigaciones deberían profundizar este hallazgo, aparente-
mente paradójico, quizá mediante la incorporación de otras pers-
pectivas metodológicas, a efectos de lograr una mayor compren-
sión de la problemática sexista en el contexto laboral.
NOTA
El presente estudio se enmarca en la elaboración de la Tesis Doctoral del autor,
bajo la dirección de la Dra. Alicia Omar (CONICET-UNR).
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187
EL ROL DEL PSICÓLOGO DEL TRABAJO cular el concepto de emprendedor con el objetivo del emprendi-
miento. En mayor medida se enfocan en los que pretenden obte-
ner lucro.
EN EL DESARROLLO EMPRENDEDOR: Algunas otras, proponen una visión más amplia de lo que noso-
tros comenzamos a llamar competencias emprendedoras, o bien,
QUIÉN ES UN EMPRENDEDOR? una toma de posición subjetiva frente a diferentes situaciones de
la vida.
Vinocur, Paula; Kuchevasky, Sandra Entre las cuales, iniciar una empresa, es solo uno de tantos fines,
como también lo pueden ser: el inicio de una carrera profesional,
la concreción de un proyecto propio o familiar, la creación de una
asociación especifica con fines sociales, la realización de un viejo
sueño, entre otras.
Por otro lado, se refieren el hecho de que se trata de un “proceso
RESUMEN
emprendedor”, en el cual hay un inicio, un desarrollo y un fin.
El siguiente trabajo intenta realizar una aproximación a la temáti-
Esto incluye la posibilidad de pensar etapas dentro del transitar
ca emprendedora, centrada en el sujeto que emprende, sus ca-
emprendedor, y de esta forma, diferentes gradientes en relación a
racterísticas y sus particular relación con el trabajo que inicia.
la evolución o desarrollo de estas competencias emprendedoras.
Desarrolla también cual es el rol profesional que ocupa el psicólo-
Dando así lugar a pensar la posibilidad de desarrollo en los suje-
go en función de esta nueva forma de trabajo. Cuales son los
tos de las competencias mencionadas, en contra de la mirada
desafíos, las necesidades, el contrato psicológico que se estable-
determinista que contempla la existencia de un “espíritu empren-
ce en esta relación e intervención profesional.
dedor” innato.
Consideramos entonces, que un emprendedor es: un sujeto
Palabras clave
que pone en acción determinadas competencias personales
Emprendedor Trabajo Competencias Desarrollo
que le sirven al momento de enfrentar diferentes desafíos
vinculados con el pasaje del proyecto, de la idea a la acción,
ABSTRACT
para lo cual pone en juego sus recursos psíquicos, económi-
THE ROLE OF THE PSYCHOLOGIST IN THE DEVELOPMENT
cos y técnicos.
OF ENTREPRENEURIAL WORK
No importa cuál sea el fin, si es crear una empresa o armar un
The following work tries to realize an approximation to the enter-
casamiento, esto da cuenta de una posición del sujeto frente a
prising subject matter centred on the subject that he undertakes,
este tipo de situación y del particular modo de resolverlas, afron-
his characteristics and his particular relation with the work that
tarlas, desafiarlas e incorporarlas para su propio beneficio y el de
initiates. There develops also which is the professional role that
su proyecto.
the psychologist occupies depending on this new form of work.
Para realizar un trabajo específico sobre lo que entendemos y
Which are the challenges, the needs, the psychological contract
nuestra particular visión, elaboramos 3 dimensiones de análisis:
that is established in this relation and professional intervention.
1. Historia personal, 2. Vinculación con el trabajo, 3. Modelo em-
prendedor.
Key words
Entrepreneur Work Capabilities Development
HISTORIA PERSONAL
El primer eje, surge de la idea de pensar la vinculación particular
que cada sujeto tiene con el hecho de emprender. Cuál es su
INTRODUCCIÓN bagaje emocional y vivencial relacionado con esta forma de traba-
Desde el inicio de 2009, hemos estado investigando el material jo. Que historia lo antecede, que ligazón tiene con esta forma par-
escrito que da soporte teórica y prácticamente a las diversas ticular de posicionarse frente a la vida.
aproximaciones que existen en el mercado local e internacional so- Como en otros terrenos tan complejos también en el del empren-
bre Emprendedorismo. Realizamos este trabajo como punto de dedorismo, algunos estudiosos recurren a las tentadoras teorías
partida para encarar una investigación sobre el perfil psicológico que se valen de la genética para explicar la posesión de compe-
del emprendedor, sus componentes, sus particularidades y llegar a tencias emprendedoras.
comprender la relación que establecen estos con el trabajo. Es muy común actualmente escuchar en distintos foros: “empren-
Así nos acercamos a distintas definiciones y encontramos que: dedor se nace”, como si a través de complejos estudios de sangre
1. Muchas de ellas no se aplicaban al emprendedor argentino; se pudiese encontrar “el ADN del emprendedor”.[i]
2. La mayoría no tenían una mirada propia de la psicología, sino En si mismo podríamos estar frente a una simpática y ocurrente
que se basaban en experiencias del área de la economía, de la visión de las cosas, pero este postulado: “el que fundamenta el
administración de empresas y desde lo legal. emprendedorismo desde una concepción innata”, encierra ries-
En base a esta información inicial, es que iniciamos el movimien- gos a la hora de diseñar políticas e invertir recursos.
to de apertura que nos permitió comenzar una investigación al Si algunas personas elegidas tuviesen capacidades emprendedo-
respecto. ras, solo tendríamos que encontrarlos y darles las condiciones
En paralelo y en el marco del programa de la Subsecretaria de para que desarrollen esa vocación venida de lejos.
Desarrollo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, nuestro Desde este concepto despojado de sentido de equidad y alejado
equipo de la cátedra II de Psicología del Trabajo de la Facultad de del principio de igualdad de oportunidades, resulta poco probable
Psicología de la UBA, fue convocado para participar del proceso establecer estrategias de desarrollo de la capacidad emprendedo-
de selección de emprendedores para su programa “Buenos Aires ra.
Emprende 2009”. Actualmente, también participamos en el pro- En contraposición a esta visión naturalista, sostenemos la idea de
grama Desarrollo Emprendedor 2010. que existen factores condicionantes del surgimiento de capacida-
Fue ante la demanda, de cómo evaluar a un emprendedor, nos des emprendedoras:
surgió la necesidad de definir previamente de quien estamos ha- • Los paradigmas culturales y sociales, reforzados por el sistema
blando. educativo formal acerca de lo que significa el trabajo.
Qué entendemos nosotros por emprendedor, en términos y desde • Los modelos mentales individuales y colectivos en relación a
la perspectiva de nuestra disciplina. modos producir, crear riqueza, y construir responsabilidades.
• La combinación compleja de componentes psicológicos, emo-
¿QUIEN ES UN EMPRENDEDOR? cionales y familiares que funcionan a la manera de impronta o
Inicialmente buscamos información disponible al respecto, y en- marco de referencia.
contramos diversas definiciones. • Los modelos económicos predominantes.
En su mayoría las definiciones tienen en común el hecho de vin-
188
VINCULACIÓN CON EL PROYECTO: Definir cuáles son las competencias que forman el “modelo em-
EJE SALUD - ENFERMEDAD prendedor” no es cuestión sencilla, ya que existen muchas carac-
El segundo punto que merece particular atención por parte de los terísticas que tienen unas personas y otras no, pero que no inter-
profesionales de la psicología que se acercan al trabajo con em- fieren en la obtención de sus resultados.
prendedores, está vinculado a la relación que establece el sujeto En la actualidad estas competencias podrían describirse como la
con su proyecto. O la relación y el lugar que tiene el trabajo en la presencia de las siguientes habilidades:
vida de cada persona. Innovación, cambio, toma de riesgos, iniciativa, objetivos claros,
Esa relación se puede en algunos casos nombrar y en otros se planificar acciones, asumir compromisos y responsabilidades, co-
hace manifiesta a través de las acciones cotidianas. municarse adecuadamente, ser capaz de dirigir a otros, pedir
Por tomar algún ejemplo, aquellas personas que describen a su asesoramiento, tener confianza y seguridad en si mismo, saber
proyecto “como un hijo”, como “mi vida”. O bien, los que describen negociar , decidir con rapidez y seguridad, involucramiento, lectu-
una dedicación de “25 hs”, perdiendo de vista la delgada línea ra apropiada del contexto, sentido de oportunidad o de negocio,
que separa la salud de la enfermedad. capacidad de afrontar crisis, pasión por lo que se hace, intuición y
En términos del tiempo comprometido, los recursos físicos y psí- conocimiento, ser optimista y entusiasta, y en muchos casos sa-
quicos que implican. ber asociarse.
Aparecen nuevamente las características particulares de los suje-
tos a la hora de reflexionar sobre estas situaciones. Y sus recur- CONCLUSIONES
sos y estrategias de afrontamiento. En el transcurso del proceso de investigación que estamos reali-
El lugar que ocupa el proyecto actual en sus vida, la centralidad zando, en el marco de la Cátedra II de Psicología del Trabajo de
del trabajo para ellos, hablan a de una posición, de una visión y la Facultad de Psicología de la UBA acerca del perfil del empren-
de una forma de hacer particular. dedor argentino, hemos encontrado:
Son datos claves para encarar nuestra tarea. Es información es- · Competencias que aparecen en forma recurrente.
pecial que nos ofrece material para nuestra intervención profesio- · Distintos modos de ser emprendedor.
nal. Información que la mayoría de las veces otros profesionales · Distintas razones para emprender
no ven, no escuchan y que son claves para trabajar en pos de la · Relación diversa del emprendedor con su proyecto
sustentabilidad del emprendedor y su emprendimiento, en tanto Es por eso que en nuestra definición del “emprendedor”, inclui-
recursos inseparables retomando nuestra concepción sobre lo mos a un sujeto que puede desarrollar proyectos innovadores o
que es un emprendedor. detectar oportunidad para obtener un beneficio; o bien, considerar
su capacidad de desarrollar una idea nueva o modificar una exis-
MODELO EMPRENDEDOR: tente para traducirla en una actividad social rentable y productiva.
Hoy un sujeto con características emprendedoras lo podemos de- Considerando que no todas las personas que emprenden buscan
finir por la presencia de un individuo con gran capacidad de inicia- el beneficio económico; existen personas que solo lo hacen para
tiva personal, con una alta dosis de creatividad, una visión clara alcanzar objetivos personales, sociales o políticos.
de su proyecto, responsabilidad y compromiso con su idea y nive- Por ello resulta un desafío concreto y necesario ofrecerles asis-
les de acción superlativos. Así mismo es indispensable un alto tencia, asesoramiento y orientación profesional.
nivel de tolerancia a la frustración y de constancia en la acción. Colaborar desde nuestra disciplina con la construcción de un mo-
Además se muestra como una persona con una fuerte motiva- delo distinto y singular de concebir el trabajo y la productividad.
ción, orientación a resultados y al contexto, determinación, opti- Guiar y asistir personas en proceso de emprender para que ante
mismo y cuyo propósito es la búsqueda y el aprovechamiento de la aparición de obstáculos y dificultades, puedan reflexionar acer-
oportunidades. ca de sus propios paradigmas de vida y la forma en que estos
El requerimiento de tener una capacidad distinta de procesar la estructuran su pase a la acción.
información de un entorno complejo y cambiante es un elemento Reforzando en este trabajo la valoración subjetiva, la motivación
que nos permite diferenciar la visión emprendedora de la visión que esta en juego y los recursos psíquicos disponibles para lle-
instrumental en relación al contexto. varlo a cabo.
Para conseguir resultados se necesita una visión clara del punto Haciendo aportes que refuercen nuestra idea de salud mental
de destino y tomar la dirección correcta hacia él. asociada al trabajo, y nuestra línea de intervención basada en la
Los psicólogos con herramientas de consultoría se orientan a pro- idea de que no hay emprendimiento sostenible ni exitoso sin un
curar que el emprendedor clarifique su visión y encuentre los re- sujeto emprendedor atrás que pueda sostenerlo saludablemente.
cursos más apropiados para materializar ese propósito.
COMPETENCIAS DEL EMPRENDEDOR

El modelo de competencias (idoneidad - ser competente para la BIBLIOGRAFIA
acción), repertorio de habilidades personales, incluye la indaga- ALONZO, C. (2006): “Desarrollo y Gestión de Microempresas. Modelos de
ción sobre: intervención del Psicólogo Laboral.” Ficha de Cátedra.
1. Conocimientos (conjunto de saberes e información suscepti- ALONZO, C. (2008): “Enfoques sobre el trabajo”, ficha de cátedra.
bles de ser incorporados mediante algún dispositivo de apren- BAUMAN, Z. (2002): Modernidad Liquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura
dizaje) Económica de Argentina S.A., 2002, cap. 4.
2. Habilidades (aptitudes y destrezas, tienen un carácter innato, FREIRE, A. (2004): “Pasión por emprender”, Editorial Aguilar Empresa, 2004,
es dificultoso cambiarlas o incorporar habilidades nuevas) 240 paginas.
3. Comportamientos (dimensión conductual, comportamental) KASTICA, E. (2007) “Creatividad para Emprendedores. Anécdotas e ideas
Representa un plano de trabajo personal basado en el autoco- prácticas para personas que quieren emprender negocios”, Ediciones Innovar,
Buenos Aires, 2007, 160 paginas.
nocimiento)
Entendemos por competencias emprendedoras: un conjunto de MARTINEZ GARCÍA, B. (2005): las nuevas formas de organización del traba-
jo: obstáculo para la construcción de identidad. (Trabajo y subjetividad: entre
conocimientos, destrezas y actitudes particulares que son reque- lo existente y lo necesario - Capitulo 2) Editorial Paidos. Primera Edición 2005.
ridas para aquel sujeto que posee la iniciativa para emprender.
SCHLEMENSON, A. (1987): Análisis Organizacional y Empresa Unipersonal,
Consideramos que el emprendedor es una persona que percibe crisis y conflicto en contextos turbulentos, parte primera: capítulos 3 - Editorial
una oportunidad que ofrece el contexto en que se encuentra y ha Paidos, primera edición
tenido la motivación, el impulso y la habilidad de movilizar recur- SCHVARSTEIN, L.: Psicología social de las Organizaciones, nuevos aportes-
sos a fin de ir al encuentro de dicha oportunidad. Editorial Paidos, segunda edición 2
Requiere tener confianza en su proyecto, construir una red de
contactos, tener capacidad de convocatoria y de convicción ma-
yor que el promedio, saber “vender” sus ideas y sobre todo tener
la capacidad de ofrecer resultados.
189
RESÚMENES
CLIMA LABORAL EN ORGANIZACIONES LIDERAZGO TRANSACCIONAL
PÚBLICAS. LA CONSTRUCCIÓN DE UN Y ESTILOS PARA EDUCAR
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Kertész, Roberto; Lopez Alonso, Alfredo Oscar; Luege,
Luciana
Hermida, Paula Daniela; Day, Ana; Castro, Lorena; Alonzo, Universidad de Flores. Argentina
Claudio Hector
RESUMEN
Resumen Se evalúan los procesos de influencia del directivo o el
RESUMEN docente sobre subordinados y alumnos, en base a 4 estilos ade-
El presente trabajo se encuentra enmarcado dentro de un Proyec- cuados (Conductor, Protector, Racional y Creativo) y sus 4 contra-
to de Investigación que lleva a cabo la Cátedra II de Psicología del partes inadecuadas (Estricto, Salvador, Frío e Indiferente). Basado
Trabajo de la Facultad de Psicología de la UBA a partir del año en los estados del Yo del Análisis Transaccional de Eric Berne (Pa-
2007. El objetivo del mismo consiste en estudiar el Clima Laboral dre, Adulto y Niño), el modelo consta de: 1. Cuestionario de la fre-
en Organizaciones Públicas, las cuales se caracterizan por de- cuencia con cual se piensa, siente, dice o hace al influenciar, en
pender del Estado y ofrecer servicios a los ciudadanos. La hipóte- puntajes con escala Likert ; 2. Gráfico de barras de los puntajes
sis sostiene que las Organizaciones Públicas comparten caracte- logrados, para la autoevaluación global del sujeto; 3. Cuestionario
rísticas comunes en cuanto a la Cultura Organizacional, tales code 15 estímulos inadecuados del subordinado o alumno, para ser
mo los atravesamientos políticos y sindicales, que condicionarían respondidos en forma secuencial acorde a las preferencias de los
de forma particular el Clima Laboral. En una primera etapa, el estilos: 4. Cuestionario de heteroevaluación en cuanto a las fre-
Proyecto se centró en la definición conceptual de Clima Laboral, cuencias con las cuales el directivo o docente emite sus estímulos
considerando a éste como un constructo teórico multidimensional y respuestas, a ser llenado por los subordinados o alumnos. Los 4
que influye en el comportamiento de las personas que trabajan en elementos descriptos serán sometidos a estudios de correlación.
la Organización. En una segunda etapa, se generaron bases para La hipótesis principal propone la validez de constructo y la confiabi-
la construcción de un Instrumento de medición del mismo, defi- lidad del modelo, el cual además de los estímulos y respuestas
niéndose cuatro dimensiones centrales a indagar y catorce indi- emitidos de cada estilo de influencia, contempla los sistemas de
cadores operacionales de dichas dimensiones. Actualmente, en valores y la fundamentación filosófica de los mismos.
esta tercera etapa, se ha elaborado un cuestionario para desarro-
llar mediciones cuantitativas y cualitativas de Clima Laboral to- Palabras clave
mando como base las dimensiones e indicadores trabajados en la Liderazgo transaccional Estilos educar
segunda etapa del proyecto.
ABSTRACT
Palabras clave TRANSACTIONAL LEADERSHIP AND TEACHING STYLES
Clima laboral organizaciones Públicas cultura Organizacional ins- Abstract The influence processes of and leaders and educators
trumento de medición on subordinates and students are evaluated, considering 4 ade-
quate styles (Conductor , Protector, Rational, Creative) and their 4
ABSTRACT inadequate correlates (Strict, Rescuer, Cold and Indifferent).
WORK CLIMATE IN PUBLIC ORGANIZATIONS. Based on the ego states of Eric Berne´s Transactional Analysis
THE CONSTRUCTION OF A MEASURING INSTRUMENT. (Parent, Adult and Child), the program comprises: 1. A question-
This work is part of a research project carried out since 2007 by the naire for the frequencies for thinking, feeling, saying and doing
Second Department of the Work Psychology course from the Fac- during the influence process. with scores measured through a Lik-
ulty of Psychology, UBA. The objective is to study the Organiza- ert scale ; 2. A bar graph representing these scores, for the global
tional Climate in Public Organizations, characterized by depending self-evaluation of the subjects; 3. A questionnaire of 15 inadequate
from the State and providing services to citizens. The hypothesis stimuli of followers and students, to be responded sequentially by
holds that the Public Organizations share common characteristics the subjects , according to the preferences of their styles: 4. A
as for the Organizational Culture, such as the political and union heteroevaluation questionnaire, regarding the frequencies of
influence, which would determine in particular way the Work Cli- emission of stimuli and responses by the leader or teacher,, to be
mate. At a first stage, the project focused on the conceptual defini- completed by the followers and students. The main hypothesis of
tion of Work Climate, considering it as a multidimensional theoreti- the study proposes the construct validity and the reliability of the
cal construct that influences the behaviour of people that works in model, which besides the stimuli and responses corresponding to
the Organization. In a second stage, the creation of four central di- each style, includes the value systems and philosophical founda-
mensions and fourteen operational indicators of these dimensions tions of these styles of influence.
generated the bases for the construction of a measuring instrument.
At the moment, in this third stage, a questionnaire to do quantitative Key words
and qualitative measurements of Work Climate has been devel- Transactional analysisTeaching styles
oped, taking as it bases the dimensions and indicators elaborated
on the second stage of the project.
Key words
Work climate Public organizations Organizational culture Measu-
ring instrument
193
EL ACOSO PSICOLÓGICO EN EL TRABAJO: ¿QUÉ BUSCAN LAS NUEVAS
ABORDAJES Y PERSPECTIVAS “GENERACYONES” EN SUS TRABAJOS?
Loguzzo, Hector Anibal APORTES DESDE UNA MIRADA DE LA
Palacio, Carlos; Frenkiel, Alejandro; Rodriguez, Mayda
RESUMEN Celeste
El acoso psicológico en el ambiente laboral es un fenómeno orga- Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
nizacional que produce importantes daños, tanto para quien lo
padece como también para el sistema social en su conjunto, ya
que el desencadenamiento de un proceso de tales características
degrada el ambiente de trabajo impactando no sólo en la victima
del proceso, sino también en el clima laboral en general. Los RESUMEN
abordajes que ha recibido la temática habitualmente se concen- El mundo como hoy lo conocemos cambia constantemente. Este
tran en análisis que involucran centralmente a los sujetos directa- cambio que afecta a todas las esferas de la vida de los sujetos
mente implicados, victimario y victima, con sus respectivas perso- tiene un fuerte impacto en la producción de subjetividad y en la
nalidades y las características típicas del proceso, dejando en un construcción de modelos mentales, en especial en cómo de con-
segundo plano los efectos que éstos desencadenan sobre el am- cibe el trabajo en esta nueva Modernidad Liquida. Tomando los
biente de trabajo. En este sentido, la presente ponencia aborda al aportes de Zygmunt Bauman, Gilles Lipovetsky y Thomas Kuhn
acoso psicológico en el trabajo desde una perspectiva sistémica, entre otros, más los nuevos desarrollos en materia de Generación
por lo tanto no focaliza su análisis en las relaciones victima-victi- Y, expondremos y analizaremos la relación existente entre esta
mario, sino que interpreta a las mismas dentro de una sociedad y nueva Generación y el Trabajo. Nos centraremos especialmente
un contexto organizacional específico en el cual genera diversas en las relaciones que éstos mantienen con sus líderes, con las
consecuencias que tienden a degradar el ambiente de trabajo. distintas organizaciones, sus principales valores, sus modelos
mentales respecto de: el compromiso, el éxito, la satisfacción, la
Palabras clave motivación y sus proyectos de vida. Todo esto construirá el marco
Acoso Psicológico Mobbing conceptual desde donde abordaremos, pensaremos y analizare-
mos las distintas incógnitas sobre el gerenciamiento de esta nue-
ABSTRACT va generación. Al final propondremos alternativas de abordaje
MOBBING: APPROACHES AND PERSPECTIVES para el gerenciamiento de la Generación Y dentro de distintas
Psychological harassment in the workplace is an organizational organizaciones y su relación de convivencia con las otras Gene-
phenomenon that causes significant damage to both the sufferer raciones (Generación X, Baby Boomers.).
and also for the social system as a whole, since the outbreak of
such a process of degradation characteristics impacting the work Palabras clave
environment not only the victim of the process, but also in the work Generación.Y Trabajo Nuevos.Contratos Motivación
environment in general. The approaches this subject has received
are usually focused on analysis that centrally involve the people ABSTRACT
that is directly involved, both victimizer and victim, with their re- WHAT DOES THE NEW GENERATION LOOK FOR IN THEIR
spective personalities and the typical characteristics of the proc- JOBS? APORTS FROM A WORK PSYCHOLOGY VIEW
ess, leaving in the background that they trigger effects on the work The world as we know it changes constantly. This change that af-
environment. In this sense, this paper addresses bullying in the fects every sphere in people’s lives has a deep impact in the gen-
work from a systemic perspective; therefore it doesn’t focus it´s eration of subjectivity and the construction of mental models, es-
analysis on victim-offender relationships, but it interpeles the pecially in how the work of this new Liquid Modernity is conceived.
same within a society and an specific organizational context in Considering the contributions of Zygmunt Bauman, Gilles Lipovet-
which it generates a number of different consequences that tend sky and Thomas Kuhn among others, and the new developments
to degrade the work environment. in terms of the Generation Y, we will display and analyze the exist-
ing relationship between this new Generation Y and work. Espe-
Key words cially, we will concentrate in the relationships they have with their
Mobbing Working Environment leaders, their different organizations, their core values and their
mental models about commitment, success, satisfaction, motiva-
tion and life projects All this will contribute to building the concep-
tual framework from where we will approach, think and analyze
the different mysteries about the management of this generation.
Finally, we will propose alternatives to the management approach
of Generation Y within the different organizations and their coex-
istence with other Generations (Generation X, Baby Boomers).
Key words
Generation.Y Work New.Contracts Motivation
194
LA TECNOLOGÍA DE LA COLABORACIÓN: EFECTOS PSICOLÓGICOS DEL TRABAJO
LOS SUJETOS EN RED DE CAMBIO INFANTIL - LA CONSTRUCCIÓN DE LA
Ponce, Matias Federico SUBJETIVIDAD
Ranieri, Lorena Elizabeth
RESUMEN
La presente investigación tiene como objeto analizar los procesos
relacionados a una nueva era de la tecnología donde el cambio es RESUMEN
la regla de un mundo globalizado. El foco esta puesto sobre pro- El objetivo principal de este trabajo es analizar críticamente la in-
cesos de colaboración, la gestión de equipos virtuales y la influen- serción compulsiva de los niños en actividades laborales y su im-
cia de tecnologías web. Consideramos que la influencia de esta pacto sobre el crecimiento y el desarrollo mental de la población
nueva era sobre los individuos y el contexto, ha cambiado la ma- infantil. El interés acerca de esta temática surge a raíz de interro-
nera en la que nos comunicamos, y, por consiguiente, nuestras gantes que intentaremos develar: qué es el trabajo infantil; por
conductas en el trabajo. Esto nos lleva a la siguiente pregunta: qué trabajan los niños y cuál es el impacto que esto tiene sobre la
entender al sujeto de la red de cambio, comprender sus procesos subjetividad de ellos. Y una pregunta más, que nos parece funda-
psicológicos, ¿será ir hacia una tecnología de la colaboración? mental: si el trabajo infantil debe ser considerado como algo des-
favorable que atenta contra del desarrollo de los niños y adoles-
Palabras clave centes, y afecta la subjetividad de los mismos. Intentaremos ex-
Colaboración Equipos Virtualidad Web poner el impacto que genera la situación de trabajo en la constitu-
ción y desarrollo de la subjetividad de los niños y adolescentes
ABSTRACT que lo realizan. Para ello, tendremos en cuenta las conceptualiza-
THE TECHNOLOGY PARTNERSHIP: ciones de trabajo, subjetividad, niñez y adolescencia, educación y
THE SUBJECT OF CHANGE IN RED juego. Nuestra hipótesis nos lleva a sostener que la gravedad del
This essay is intended to analyze the processes related to a new trabajo infantil radica en que limita la participación de los peque-
era of technology where the change is the rule of a globalized ños trabajadores en ámbitos supuestamente más favorables para
world. The focus is set over processes like collaboration, manage- el desarrollo de recursos subjetivos -como son el espacio escolar
ment of virtual teams and the influence of web technologies. We y familiar-, y no permite el despliegue de lo lúdico como actividad
consider that the influence of this new era over the individuals has principal de la infancia.
changed the way in which we used to communicate, and, in con-
sequence, our behaviors at work. This brings us to the following Palabras clave
question: To comprehend the individuals in the net of change, to Trabajo Subjetividad Infancia Desarrollo
understand their psychological processes, means going forward
to collaboration’s technology? ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL EFFECTS OF THE CHILD LABOUR -
Key words THE CONSTRUCTION OF THE SUBJECTIVITY
Collaboration Teams Virtuality Web The main objective of this paper is to critically analyze the inser-
tion compulsive children in work activities and their impact on
growth and mental development of children. The interest on this
subject arises from questions that attempt to unravel: what is child
labor, why children work, and what impact this has on the subjec-
tivity of it. And one more question, we consider fundamental:
whether child labor should be considered as something which
goes against the unfavorable development of children and adoles-
cents and affect their subjectivity. Try to expose the impact gener-
ated by the work situation in the establishment and development
of the subjectivity of children and adolescents who perform it. To
do this, we will consider the conceptualizations of work, subjectiv-
ity, childhood and adolescence, education and play. Our hypoth-
esis leads us to argue that the seriousness of child labor is that it
limits the participation of young workers in areas supposedly more
favorable for the development of subjective resources-such as
school and family space, “and does not allow the deployment of
principally engaged in entertaining children.
Key words
Work Subjectivity Infancy Development
195
LA LÓGICA DEL MIEDO Y ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO
LA GRAMÁTICA DEL ASEDIO PROBATÓRIO DE SERVIDORES TÉCNICO-
Sauaya, Dulce ADMINISTRATIVOS: REMOÇÃO OU
RESOLUÇÃO DO CONFLITO?
Soares Dantas, Lara
RESUMEN Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil
La aplicación del dispositivo psicosocial HVT a 101 docentes de
escuelas pública en tareas pasivas (UBACyT PT 049/ PT 059) nos
posibilitó construir un corpus con el decir de los maestros/as y leer
tal producción bajo la égida del concepto de Asedio Moral en el RESUMEN
mundo del trabajo. Como resultado del análisis del corpus construi- A proposta de trabalho vem no contexto da inserção da profissio-
mos el proceso de producción del Asedio y las estrategias con las nal no Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos
que opera la violencia sutil, gestora de mortificación psíquica. Con- de uma Universidade Federal, órgão responsável, dentre outras
figuramos tres sistemas discursivos: económico, social y jurídico a atribuições, pelo acompanhamento sócioprofissional dos servido-
través de los cuales se da a conocer la dinámica de construcción res da instituição. No âmbito da Psicologia Organizacional, tem
de sentido para la adhesión o resignación del trabajador de la edu- sido detectada a demanda expressiva pela participação da equi-
cación al sistema de poder que lo subsume. La lógica del Miedo en pe técnica em situações que exigem a mediação de conflitos ao
la gramática del Asedio es portadora de angustia, temor, pánico, longo da adaptação dos novos servidores às suas atribuições, ao
terror, expresiones afectivas que padece el asediado. Expondre- ambiente de trabalho e cultura organizacional. Em resposta à ne-
mos la fenomenología del acoso desde los relatos testimoniales de cessidade de estabelecer princípios e critérios que orientem a in-
los docentes que han sufrido violentación moral en su actividad tervenção nesses casos, foi pensada uma rotina de procedimen-
profesional. Mediante el HVT fue posible desnaturalizar y desalojar tos para o acompanhamento dos atores envolvidos na tutoria,
discursos encarnados de: vergüenza, imperativo de silencio, culpa- com aporte nas teorias de Gestão por Competências e Coaching.
bilidad, auto desvalorización, produciéndose el Sujeto de un Saber Os resultados mostram índice significativo de desistência da re-
Socialmente Productivo(SSSP), efecto de desplazamiento de la moção como solução para o conflito e um desenvolvimento de
posición subjetiva de sumisión, resignación, desilusión hacia una habilidades interpessoais e gerenciais que contribui para a me-
posición de autonomía y confianza. lhoria do desempenho individual, do clima organizacional, apóia a
aprendizagem organizacional e o cumprimento das metas institu-
Palabras clave cionais, mostrando-se ainda uma intervenção em formato coeren-
Mobbing HVT Asedio Moral te com a modalidade de gestão vigente na organização.
ABSTRACT Palabras clave

FEAR LOGIC AND MOBBING GRAMMAR Coaching Competências Remoção Conflitos
The psychosocial HVT gadget application to 101 teaching staff of
public schools in passive task (UBACyT PT 049/059) Allow us to ABSTRACT
build a corpus with te teacher´s voices and to read such produc- PROBATION MONITORING OF TECHNICAL-ADMINISTRATIVE
tion under the aegis of concept of mobbing As a result on corpus SERVANTS: REMOVAL OR CONFLICT RESOLUTION?
analysis we built the process of production of mobbing and the The work proposal is in the context of the professional insertion at
strategies that subtle violence, shaper of psychical mortification. the Department of Human Resources Development of a Federal
We set three discoursive systems: economical, social and judicial. University, body responsible, among other duties, for the socio-
Trough these discourse we can see the dynamic of sense con- professional monitoring of the institution servants. In the Organi-
struction for educational workers adhesion or resignation to the zational Psychology scope, it has been detected a significant de-
system that subsume them The fear logic in the mobbing grammar mand for the technical staff participation in situations that require
carries anguish, fear, panic, horror, affective expressions that the conflicts mediation during the adaptation of new servants to their
mobbing sufferer has We will show the phenomenology of mob- tasks, work environment and organizational culture. In response
bing from the teacher´s voices of those tha have suffered moral to the need to establish principles and criteria to guide the inter-
violence in their professional activities. Through HVT it was pos- vention in these cases, there were thought routine procedures for
sible to make denature and move out embodiment discourses of monitoring the actors involved in mentoring, with support in the
shame, imperative of silence, guiltiness, auto devaluate, and pro- theories of Skills Management and Coaching. The results show
ducing a Social Productive Know Subject (SSSP in Spanish) re- significant dropout rate of Removal as a solution to the conflict and
sult of the displacement of the subjective status of submission, development of interpersonal and management skills that helps
resignation, disappointment towards an autonomic and confi- improving individual performance, Organizational Climate, sup-
dence status. ports Organizational Learning and the fulfillment of institutional
goals, and it is still a intervention in a layout consistent with the
Key words current modal of management in the organization.
Mobbing HVT Moral Siege
Key words
Coaching Skills Removal Conflicts
196
EL VALOR DEL TRABAJO COMO
ORDENADOR DE LOS ROLES
FAMILIARES
Taborda, Andrea Bibiana
RESUMEN
El aumento de subsidios y planes sociales otorgados a los jefes
de familias, en la República Argentina, reflejan en la actualidad los
elevados índices de desempleo laboral. El Estado Argentino para
enmendar esta situación de emergencia social debe asumir un rol
asistencial a partir de la entrega de esos subsidios y diferentes
planes socioeconómicos, instaurando de esta manera un sujeto
“asistido”. Esta situación de desempleo en contraposición al valor
que ofrece el “trabajo” como elemento de cohesión familiar produ-
ce ciertas incertidumbres en los grupos familiares como la de la
estabilidad económica, la seguridad de un porvenir, resignación,
perdida de objetivos a largo plazo, entre otras. Los roles familia-
res y sus funciones, en especial el rol paterno, se ven afectados y
deben adaptarse a esta nueva realidad socio-histórica, produ-
ciendo una impronta que interfiere en los anclajes del sujeto y en
el encadenamiento intergeneracional, conmoviendo a las actua-
les y las futuras generaciones que advendrán de estas familias,
como así también el entramado de sus lazos sociales.
Palabras clave
Familia Trabajo Roles Psiquismo
ABSTRACT
THE VALUE OF WORK AND FAMILY ROLES ORDER.
The increase in subsidies and social programs given to heads of
families in Argentina, currently reflected in high rates of labor
unemployment. The Argentine State to amend this emergency so-
cial assistance must play a role from the delivery of such subsidies
and different socio-economic plans.The unemployment situation
in contrast to the value offered by the “work” as an element of fa-
mily cohesion produce uncertainties in the family group as an eco-
nomic stability, the security of a future, resignation, loss of long-
term objectives, among others. Family roles and functions, espe-
cially the parental role, are affected and must adapt to this new
socio-historical reality, producing an impression that interferes wi-
th the anchors and the subject and the intergenerational chain,
touching on current and future advents generations of these fami-
lies, as well as in the fabric of their social ties.
Key words
Family Work Roles Psyche
197
POSTERS
NECESIDADES DE LOGRO En esta comunicación, nos remitiremos a resultados cuantitativos
ligados al afrontamiento y al logro en el trabajo de graduados de
diferentes carreras de la UNCuyo, teniendo, además, en cuenta la
Y AFRONTAMIENTO. UN ESTUDIO posición laboral obtenida por ellos en los contextos donde se in-
sertan.
EN GRADUADOS DE LA UNCUYO METODOLOGÍA
(1995-2000) La muestra esta compuesta por 80 graduados[2] -de las cohortes
1995 a 2000- de las carreras de Contador Público Nacional, Cien-
cias Médicas e Ingeniería (de las especialidades Civil, Industrial y
Aguirre, Jimena Isabel Petrona; Aparicio, Miriam Teresita; en Petróleos) pertenecientes a la Universidad Nacional de Cuyo
Marsollier, Roxana Graciela - UNCuyo.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. La metodología es cuanti-cualitativa. Por una parte, las técnicas
Argentina aplicadas son una encuesta semiestructurada, además, de una
entrevista en profundidad y la escala de afrontamiento (ACS)
(Frydenberg & Lewis, 1993). Por otra parte, se desarrollan -desde
una perspectiva cualitativa- fundamentalmente el análisis lexico-
RESUMEN métrico tomando como meta-categorías las aspiraciones y nece-
Este proyecto se inserta en un programa que incluye varios pro- sidades de logro en relación con el estudio y el trabajo.
yectos centrales y subproyectos desagregados. El eje de análisis
es el nivel de articulación/desfase de la Universidad con el mundo RESULTADOS
del trabajo. El objetivo es analizar el impacto de factores psicoso- La realidad contextual impacta en aspectos interesantes hallados
ciales en las trayectorias socioprofesionales de egresados de la en el estudio[3]; cabe agregar que, los graduados de nuestra
Universidad Nacional de Cuyo (1995 - 2000). Se trabaja con una muestra -al momento de la encuesta- poseen una edad promedio
muestra de contadores, médicos e ingenieros industriales grade aproximadamente 31 años. Los aspectos remarcados son: los
duados de la UNCuyo. Se emplea metodología cuanti -cualitativa: graduados en un 96,3% afirman haber tenido trabajo desde que
una encuesta semiestructurada, además de una entrevista en se han graduado; el 98,8% posee empleo en un puesto afín a la
profundidad y la escala de afrontamiento - ACS (Frydenberg & carrera estudiada; el 30% se encuentra posicionado en cargos
Lewis, 1993). Se aplica fundamentalmente el análisis lexicométri- jerárquicos; en general, los egresados se hallan muy satisfechos
co tomando como meta-categorías las aspiraciones y necesida- (36,3%) ó bastante satisfechos (35%) con su ocupación principal
des de logro en relación con el estudio y el trabajo. Los resultados y el 45% trabaja jornada completa. Para los egresados, la elec-
muestran la incidencia de factores psicosociales en el logro ocu- ción del trabajo es fundamentalmente una cuestión de realización
pacional e invitan a la reflexión acerca de la dignificación del hom- personal (43,8%) seguido de afinidad vocacional (20%) lo que
bre en los espacios de trabajo. muestra altas expectativas en relación con el puesto de trabajo; el
52,5% de los sujetos se ubica en un grupo de mediana satisfac-
Palabras clave ción en el trabajo y el 42,5% de alta satisfacción; asimismo, el
Logro Afrontamiento Universidad 45% de los egresados se considera altamente aspirante y otro
40% bastante aspirante en relación a su trabajo; en cuanto a sus
ABSTRACT expectativas de futuro, el 90% de los sujetos considera que la si-
NEEDS OF ACHIEVEMENT AND COPING. tuación socio-económica del país será mejor de aquí a dos años;
A STUDY IN GRADUATES OF THE UNCUYO (1995 - 2000) los egresados sostienen que el ascenso laboral está más ligado a
This project is inserted in a program of investigation that includes factores psicológicos (73,8%) (actitudes, compromiso, responsa-
several central projects and released sub-projects. The analysis bilidad, etcétera) que a factores sociales. Además, el 83,4% con-
axis is the joint/disarticulation of the University with the world of sidera que es más fácil progresar en el trabajo cuando se trabaja
the work. The objective is to analyze the impact of psychosocial responsablemente, sin aceptar todo lo impuesto y en cuanto a su
factors during the socioprofessional trajectories at the National crecimiento laboral, el 58,8% ha tenido un ascenso (desplaza-
University of Cuyo (1995 - 2000). The sample is of accountants, miento vertical) en la empresa donde se desempeña.
doctors and industrial engineers graduated at the UNCuyo. The Por fin, en cuanto al afrontamiento, podemos decir que, en gene-
methodology was cuanti- qualitative; a semistructured survey, in- ral, los graduados de la UNCuyo encuestados manifestaron un
terviews in depth and a coping scale - ACS (Frydenberg & Lewis, alto nivel de frecuencia en aquellas escalas asociadas al afronta-
1993) too. The lexicographical analysis is applied essentially tak- miento positivo frente a los problemas -fundamentalmente- en las
ing as meta-categories the aspirations and needs achievement in escalas “Concentrarse en el problema”, “Esforzarse y tener éxito”
relation to the study and the work. The results show the incidence y “Fijarse en lo positivo”.
of psychosocial factors in the laboral achievement and invite to the Lo expuesto demuestra una relación entre las estrategias de
reflection about the dignification of the man in the work spaces. afrontamiento y el logro en el mundo laboral, la cual se confirma
en análisis posteriores bivariados y asimismo, por los hallazgos
Key words desde una “mirada cualitativa” no explayada en esta oportunidad.
Achievement Coping University
NOTAS
INTRODUCCIÓN [1] La Dra. Miriam Aparicio ha dirigido numerosas investigaciones -que datan
Este Proyecto se inserta en un Programa o línea de investigación del año 1987- que profundizan el problema de la calidad educativa universitaria
que incluye varios proyectos centrales y subproyectos desagre- y su proyección en el Mundo del Trabajo.
gados[1] y que ha tenido por objeto esclarecer condicionantes del [2] La muestra efectiva o encontrada nace del rastreo de graduados a partir de
éxito universitario y socio-profesional con miras a no sólo consi- bases telefónicas proporcionadas por las respectivas Facultades. No obstante,
cabe aclarar que, se llamó por teléfono (fijo y/o celular) a los egresados
derar aspectos cuantitativos de la problemática sino que también
respetando la muestra significativa de acuerdo a la población total
mecanismos subyacentes que permitan explicar y/o comprehen-
[3] Se observan cambios en las “autopercepciones” de los graduados de acuerdo
der el fenómeno. a los resultados de los estudios realizados en distintos momentos políticos,
Este tipo de estudios surge atendiendo a la situación de Argentina sociales, económicos y culturales. Podemos mencionar, el estudio efectuado
donde uno de los problemas centrales es el del Empleo (y no sólo en el marco de la UNCuyo con ingresantes desde 1980 a 1987 -que permitió
la inserción laboral, sino la permanencia en el sistema y la even- trabajar con graduados que alcanzan su título hacia 1994- y otro llevado a cabo
tual promoción) unido al marcado desaliento, falta de credibilidad con el aval de la UTN, Facultad Regional Mendoza, también con egresados de
la citada Casa de Estudios.
y ausencia de proyectos de vida -principalmente- en los jóvenes.
201
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tura, Servicios de Salud Mental, Formación de Oficiales de Poli-
cía, Asistencia Social, Contención de los Hogares Asistenciales
de la provincia e instituciones destinadas a tareas de Orden Jurí-
dico. Los resultados indicaron que el factor principal tenido en
cuenta a la hora de seleccionar el personal fue la formación aca-
démica de los postulantes, describieron su propia experiencia la-
boral con los egresados de la UCSE como muy buena. La opinión
de los empleadores de instituciones públicas se diferenciaron sig-
nificativamente (p<.05) del de las privadas cuando evaluaron la
capacidad de Resolución de Problemas, de Cumplimiento de ta-
reas, de Disposición al trabajo en equipo y en disposición a la
Superación Profesional, a favor de las instituciones públicas. Los
empleadores varones asignaron mayor calificación del aporte a la
misión institucional cuando se los comparó con las empleadoras
mujeres de la muestra.
Palabras clave
Desempeño laboral Empleador Egresados
ABSTRACT
JOB PERFORMANCE EVALUATION OF GRADUATES OF
THE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION - UCSE
This paper shows the results obtained from an analysis of an opin-
ion survey performed on employers of different private and public
bodies. The job performance of graduated students of the Fac-
ultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de
Santiago del Estero (UCSE) was evaluated in several profession-
al areas. The simple included 31 employers, men and women who
belong to different bodies of the province such as Education, Cul-
ture, Mental Health, Police Officers Schools, Home Assistance
Support as well as others institutions connected with the Legal
system. The results indicated that the main factor taken into ac-
count when selecting the stuff was the academic training of the
postulants, they went through a very good job experience together
with the other UCSE graduated students. The opinion of public
institutions employers was significantly different (p<.05) from the
private ones when Problem Solving, Task Fulfillment, Team Work
Readiness and Professional Improvement Willingness abilities
were evaluated in public institutions. Male employers graded bet-
ter than female employers the graduated student in the variable
concerning to the input of the graduated student to the institutional
mission.
Key words
Job performance Employers Graduated
202
INTRODUCCIÓN: bles capaces de introducir diferencias en la opinión que emite so-
La inserción laboral de los graduados/profesionales universitarios bre el desempeño laboral de los egresados de la UCSE.
es una preocupación creciente para las Universidades, que se • Los porcentajes mayores se nuclearon en la categoría Muy Bue-
han visto impulsadas a la realización de estudios para conocer na en categorías tales como eficiencia y productividad, formación
tanto la inserción laboral de sus graduados como su satisfacción teórica y de aplicación de procedimientos, resolución de proble-
con la formación recibida, las competencias adquiridas durante mas, cumplimiento de tareas, actitud de innovación, disposición al
sus estudios y su adecuación a las necesidades surgidas en el trabajo en equipo, aporte a la misión institucional, superación pro-
desarrollo profesional. fesional y formación ética y humanitaria.
La investigación llevada a cabo tuvo como propósito principal recu- • En cada una de las categorías mencionadas anteriormente la
perar la mirada sobre la Institución Universidad en general, y sobre mayoría de los empleadores consideró similar el desempeño de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica egresados de la UCSE con el de otras instituciones académicas.
de Santiago del Estero, a los fines de considerar si este sistema
educativo promueve la formación de graduados/profesionales con CONCLUSIONES:
capacidades para insertarse en el actual mundo laboral. Objetivo A partir de los resultados obtenidos, podemos afirmar, a través del
que se inserta, a su vez, en el marco de los procesos de autoeva- estudio empírico, que la Facultad de Ciencias de la Educación de
luación institucional que se lleva a cabo periódicamente. la UCSE forma egresados capaces de insertarse eficazmente al
medio social actual, según la opinión de los empleadores partici-
OBJETIVOS: pantes del estudio. Aspectos puestos de manifiesto en las cuali-
• Relevar la opinión de empleadores sobre el desempeño laboral dades atribuidas al empleado -egresado de la UCSE - como en la
de sus empleados egresados de la Facultad de Ciencias de la satisfacción manifestada con el mismo.
Educación de la Universidad de Santiago del Estero. La transferencia de los datos es válida al momento de volver
• Describir el criterio principal y los secundarios que tiene en nuestra mirada al interior de la Universidad, a la carrera de grado,
cuenta el empleador al seleccionar personal profesional para su a los fines de mejorar internamente, replantear la efectividad de la
empresa. misión, la coherencia del discurso formativo, la orientación de los
• Verificar si la finalidad que cumple la institución introduce dife- planes de estudio y la comprensión real del medio social en el que
rencias con significación estadística en la valoración del desem- actúa.
peño de los empleados egresados de la UCSE.
• Corroborar si la profesión y/o el cargo que ocupa el empleador
incide en la opinión que emite sobre el desempeño del egresado
de la UCSE. BIBLIOGRAFIA
• Referir la valoración que informan los empleadores sobre dife- LANDINELLI, J. (2006): La educación universitaria en la so��
ciedad del conoci-
rentes variables del desempeño laboral de los graduados de la miento. ¿Decadencia o renacimiento?. VI Cumbre iberoamericana de Rectores
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• Informar sobre la opinión comparativa que realiza el empleador dades del conocimiento. Montevideo, 6 y 7 de Julio.
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El instrumento cuenta con una sección destinada a reunir datos el Trabajo. Universidad de Kassel.
socio-demográficos del empleador tales como su edad, sexo, pro-
fesión, cargo que desempeña dentro de la institución y antigüe-
dad en el mismo. El resto de la encuesta se distribuye en recopilar
información sobre criterios de selección del empleado utilizada
por la organización, la valoración que hace el empleador de dis-
tintas áreas del desempeño laboral y, finalmente, un grupo de
ítems destinados a evaluar comparativamente la práctica del
egresado de la UCSE con la de otras instituciones educativas.
Las opciones de respuestas están planteadas a través de una
escala likert de 5 opciones posibles.
RESULTADOS:
• Al indagar sobre la propia experiencia laboral con los graduados
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCSE la mayo-
ría (56.7%, n=17) la calificó como Muy Buena, mientras que el
40% (n=12) las calificó como Buena y el porcentaje menor la ca-
lificó como Regular (3.2%, n=1).
• El 82.8% (n=24) de los empleadores considera que el criterio
principal para seleccionar un personal profesional es el referido a
la formación académica entendiendo esto como el curriculum
académico y profesional conformado, la experiencia laboral pre-
via y los conocimientos sobre su especialidad, luego el 6.9%
(n=2) afirmó que el título específico era lo primero y finalmente, el
3.4% (n=1) consideró que las condiciones humanas, la disposi-
ción para el trabajo y la imposición de un superior eran los reque-
rimientos primeros.
• No se verificaron diferencias con significación estadística (p<.05)
según la finalidad que se propone la institución participante del
estudio.
• La profesión y el cargo que ocupa el empleador no fueron varia-
203
RIESGOS PSICOSOCIALES OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN:
• Analizar y comprender los aspectos subjetivos e intersubjeti-
vos de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácti-
DE LOS TRABAJADORES cas de trabajo y asistencia.
• Identificar los procesos y factores que, dentro de las esferas an-
Ferrari, Liliana Edith; Filippi, Graciela Leticia; Cebey, María teriormente descritas, producen irrespeto y descalificación perso-
Carolina; Trotta, María Florencia nal, laboral y social, tanto de la actividad como de las personas.
HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN:
1. Tanto en empleo como en subempleo y asistencia se hacen
visibles microviolencias psi, donde se pueden encontrar fac-
tores que propician irrespeto y descalificación:
RESUMEN
b. de la actividad
Proyecto UBACyT-P015, Riesgos psicosociales de los trabajado-
c. de la productividad
res. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización labo-
d. de la identidad personal, laboral y social
ral, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología-UBA. Ob-
jetivo general: explorar la dimensión subjetiva e intersubjetiva de
2. Las microviolencias psi funcionan como riesgos psicosocia-
los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de traba-
les, cuya percepción e importancia varía en términos de exper-
jo y asistencia. La indagación del estado del arte, sobre 400 publi-
tos en la temática y víctimas.
caciones indexadas de buscadores especializados y en base a un
3. El crecimiento de riesgos psicosociales se corresponde con
triple criterio -temporal, enfoque-temático, contexto de producción
formas de autoridad y organización del trabajo y asistencia
de la investigación-exploración -, puede agruparse en: Década
que favorecen el desconocimiento y la pasivización ciudadana.
del ’90: estresores extraorganizacionales; variables intraorganiza-
cionales; responsabilidad managerial; investigación. Década del
ÁREAS DE TRABAJO:
2000: las nomenclaturas; diagnóstico e intervención; marco legal.
1. Estado del Arte:
La aproximación metodológica es cuali-cuantitativa. Dimensión
• Década de los ’90: Estresores extraorganizacionales, Varia-
cualitativa: se trabajan focus-group, entrevistas en profundidad y
les intraorganizacionales, Responsabilidad managerial.
de experto. El material se analiza en términos discursivos: uso
• Década del 2000: Las nomenclaturas, Diagnóstico e inter-
informacional, estructural, social-hermenéutico. Se formularon las
vención, Marco legal
categorías correspondientes a los usos y las específicas de mo-
2. Dimensión Cualitativa:
dos y formas de violencia laboral. Dimensión cuantitativa: aplica-
• Técnicas administradas: Focus-group, Entrevista en profun-
ción del cuestionario VAL-MOB. Muestra de 275 casos testigo,
didad, Entrevistas a expertos
intencional, proporción adecuada acosados/no-acosados: 53/222.
• Análisis del discurso: Informacional, Estructural, Social-her-
Factores analizados: Relacionalidad; Intrusividad/ ingerencia; Cli-
menéutico, Categorías específicas de modos y formas de
ma afectivo y emocional; Descalificación; Sintomatología. Dada
violencia laboral
su multifactorialidad, el análisis no se reduce a relaciones acota-
3. Dimensión Cuantitativa:
das o a factores de personalidad; es fuente de insumos para un
• Técnicas administradas: Cuestionario Valmob
enfoque de prevención e intervención sobre los procesos que pro-
• Análisis de factores: Relacionalidad, Intrusividad/ ingerencia,
ducen violencia laboral.
Descalificación, Clima afectivo/emocional, Sintomatología
Palabras clave
CONCLUSIONES:
Violencia Laboral Riesgos Psicosociales
La violencia laboral
• Emerge de factores psicosociales que son el fundamento de la
ABSTRACT
salud y bienestar de las personas
WORKERS’ PSYCHO-SOCIAL RISKS
• Pero incluye también consecuencias en la integración personal
This paper is framed in UBACyT-P015 Project: “Workers’ psycho-
ciudadana
social risks. Subjective and inter-subjective effects of labor pre-
El abordaje multifactorial permite
carization”, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología -
• No reducir el análisis a relaciones acotadas o a factores de
Universidad de Buenos Aires, Argentina. The general aim is to ex-
personalidad
plore the subjective and inter-subjective dimensions of the psycho-
• Comprender que las condiciones de trabajo y su organización
social risks related to the new practices of work and assistance.
pueden devenir riesgosas para las personas
Qualitative techniques (focus-group, in-depth and to-expert inter-
view) and quantitative (VAL-MOB questionnaire) were used. This
communication centers in the qualitative dimension, from the struc-
tural discourse-analysis of the categories and social uses of the la-
bor violence, in three groups differentiated by labor context and BIBLIOGRAFIA
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protección y políticas activas en los mercados de trabajo. Buenos Aires: Siglo desde periodos previos a la creación de la carrera. Dichas aplica-
XXI Editores. ciones pueden recibir el nombre de sesgos pre profesionales ya
que han contribuido al posterior perfil del psicólogo en nuestro
país y, por supuesto, han aportado a la construcción de sus actua-
les incumbencias. En la presente comunicación nos ocuparemos
del sesgo laboral, lo periodizaremos en los momentos previos a la
creación de la carrera y mencionaremos brevemente su contribu-
ción a la posterior profesionalización de la disciplina una vez crea-
das las Carreras de Psicología en nuestro país.
205
DESARROLLO ciados en Psicotecnia y Orientación Profesional en Tucumán para
Las primeras aplicaciones de la psicología al área laboral pueden mencionar algunos (Rossi, 1995; 1997 a y b; 2001, b y 2005).
rastrearse históricamente en Argentina a partir de los desarrollos Emprendimientos, todos ellos que se constituyen en un antece-
de la Psicofisiología, la Psicotécnia y la Orientación Profesional dente relevante de la creación de las Carreras de Psicología en
permitiendo una periodización que comprende tres períodos. las distintas universidades del país.
El primer momento se extiende desde 1920 a 1930 y comprende En forma coincidente con el ocaso de los laboratorios, desmante-
tanto los antecedentes como la aparición de la psicotécnica pro- lados en 1949, el énfasis se ubica mas en la función de “orienta-
piamente dicha en Argentina. En un momento de democracia de ción” que en la selección y las herramientas utilizadas ya no son
participación política ampliada, que comprende también la esce- ni el laboratorio y casi tampoco la psicotécnica sino técnicas que
na reformista en las universidades, los modelos de integración cada vez se aproximan más a lo proyectivo.
social mostrarán básicamente dos diseños: el de los socialista y Para concluir: Se trata de un recorrido que muestra el avance
el krausista (Rossi e Ibarra, 2008 a,b). Ambos inauguran el énfa- que va desde la psicometría (psicofisiológica y psicotécnica) ha-
sis otorgado en esta época al sesgo laboral en contraposición a cia las herramientas más ligadas a las técnicas proyectivas, des-
los lineamientos clínicos y criminológicos que caracterizan la pri- de el énfasis puesto en la aptitud hacia las consideraciones sobre
mera década del siglo. la vocación y, en definitiva, desde la psicotecnia hacia el psico-
La Psicología Experimental psicofisiológica, tradicionalmente aso- diagnóstico.
ciada al ámbito teórico-académico y a los Gabinetes y Laboratorios
de inspiración generalmente francesa, apuesta a una psicología
centrada en el análisis de las funciones psíquicas con sustento ma-
terial y por ello en nuestro país ha sido considerada la psicología NOTA
conveniente al socialismo. Fundamentalmente los estudios de Pa- (1) Me refiero particularmente a los proyectos��
2008-2010 UBACyT P046 - Psi-
lacios sobre la fatiga y la creación del Gabinete Psicofisiológico de cología en Argentina (1900-1957): criterios psicológicos e indicios de subjeti-
El Palomar son las instituciones paradigmáticas de esta postura. vidad en registros formales de documentación: historias clínicas, fichas, infor-
La Psicotécnica, en cambio, heredera de la psicología experimen- mes, según contextos políticos y áreas profesionales; 2004-2007, PO-041,
“Presencia del discurso psicológico en las publicaciones periódicas argentinas
tal en su perfil mas aplicativo, tuvo sede en el ámbito extra acadé- (1928-1956)”; UBACyT TS 041/00- “Transmisión, institucionalización y profe-
mico que en nuestro país estuvo representado por los Institutos sionalización de la Psicología en Argentina”, entre otros.
perfilados al área laboral y de inspiración fundamentalmente ale-
mana. Su apoyatura en la filosofía krausista les permitió por un lado BIBLIOGRAFIA
obtener la venia política del, por entonces presidente, Yrigoyen y IBARRA; M.F. (2009,a). “Relevamiento de fichas, protocolos y documentos con
por otro lado articular la psicología con las dimensiones sociales prácticas psicológicas utilizados en el area laboral tendiente a la construcción
ligadas a lo económico, promoviendo así el lugar necesario para de una genealogía conceptual: Argentina 1920-1955”. En Actas del I Congreso
ubicar la problemática laboral en el campo de la psicología. En esta Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVI Jorna-
posición debemos mencionar la creación del Instituto de Orienta- das de Investigación. Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. 6, 7 y 8 de Agosto de 2009 - Facultad de Psicología - UBA.
ción Profesional dirigido por Carlos Jesinghaus, discípulo de Wun-
dt, en 1925 quien sostiene que la orientación profesional debe rea- IBARRA; MF (2009,b). “La ficha de selección psicotécnica para agentes de
policía propuesta por Leopoldo Mata en 1934”. En X Encuentro de Historia de
lizarse tomando en cuenta las siguientes variables: 1) la idoneidad la Psiquiatría, la Psicología y el Psicoanálisis, Octubre, San Luis. Publicado en
corporal; 2) la vocación espiritual; 3) la situación económica del jo- Actas del Encuentro Argentino de Historia de la Psiquiatría, la Psicología, y el
ven y de su familia; 4) la situación del mercado de trabajo y sus Psicoanálisis Volumen 10 (2009), pp. 161-168.
futuras perspectivas (Ibarra, 2009,a). ROSSI; L. (1997): “Nueva fundación del Instituto de Psicotecnia en Tucumán.
Entrevista al Prof. Jorge Bianchi”. En Rossi y Cols.: La Psicología antes de la
El segundo momento queda comprendido entre 1930 a 1945, Profesión: El desafío de Ayer: Instituir las Prácticas, Bs. As. EUDEBA, pp. 166-
cuando las condiciones socio-políticas producen un eclipsamien- 173.
to de los desarrollos aplicados al área laboral, o mejor dicho, pro- ROSSI; L (2005): Los licenciados en Psicotecnia. Universidad de Tucumán
(1950). En Psicología en Argentina. Vestigios de Profesionalización Temprana.
mueven su abordaje a partir del discurso médico. Es en este con-
Buenos Aires, JVE.
texto, entonces, que la psicotecnia queda casi reemplazada por el
ROSSI, L; IBARRA, MF (2008 a): Historias clínicas y fichas. Criterios psicoló-
discurso de la medicina social, produciendo la emergencia de gicos implícitos según campos profesionales y contextos políticos. Argentina
conceptos tales como “psicohigiene del trabajo”. De todos modos, 1900-1957. En IX Encuentro de Historia de la Psiquiatría, Psicología y Psicoa-
aunque acotado y sin presupuesto oficial, el Instituto de Orienta- nálisis. Buenos Aires.
ción Profesional sigue funcionando durante este período en la ROSSI, L; IBARRA, MF. (2008 b): Registros documentados de la práctica
sede del Museo Social Argentino. La Escuela de Orientadores psicológica y nociones de subjetividad implícitas en Argentina (1900-1957) Su
Profesionales que Jesinghaus inugurara en 1928 fue cerrada en articulación con los contextos políticos y áreas preprofesionales. En XV Jorna-
das de Investigación. Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del
1930 produciendo solamente 56 egresados. Uno de ellos, Leopol-
MERCOSUR. 7, 8 y 9 de Agosto, 2008, Tomo III, pp.339-341.
do Mata, puede ser considerado el más productivo en relación a
la cantidad de artículos suyos que han sido publicados y que per-
miten evaluar el impacto de la formación recibida y su inserción
profesional en la década del 30 (Rossi e Ibarra 2008, a,b e Ibarra,
2009,a,b). En ese momento se verifica un viraje hacia la psicofi-
siológica dado que Mata se incluye laboralmente en dependen-
cias de la Policía y del Ejército (Ibarra, 2009, a,b) reduciendo la
Orientación Profesional solo al área de selección de personal.
El tercer momento que comienza en 1945, abarca mayoritaria-
mente el periodo histórico del peronismo y hemos decidido exten-
derlo hasta 1957 para hacerlo coincidir con la creación de la ca-
rrera en la UBA. En este segmento temporal se verifica un resur-
gimiento de la preocupación por los tema del trabajo, cuestión
que puede validarse en la aplicación de los planes Quinquenales
y la incorporación de la orientación profesional en la reforma
constitucional de 1949. El impulso recibido, redunda en una proli-
feración de instituciones dedicadas al tema que ahora incluyen a
universidades y centro del interior del país (Rossi, 1997): la carre-
ra de Asistente en Psicometría con sede en la Universidad de
Cuyo, la carrera de Especialista en Psicología en San Luis, los
Auxiliares de Psicotécnica en la Universidad del Litoral y los licen-
206
LAS EXPECTATIVAS DE REALIZACIÓN INTRODUCCIÓN
En el presente estudio procuramos conocer los factores psicoso-
ciales y organizacionales que influyen en el nivel de desgaste pro-
PERSONAL FRENTE AL DESGASTE fesional de sujetos insertos en la Administración Pública del Go-
bierno de Mendoza. Además, conocer si el hecho de haber alcan-
PROFESIONAL. UN ESTUDIO DESDE zado un mayor nivel de instrucción se encuentra asociado al sín-
drome. Por ello, realizamos un estudio comparativo entre sujetos
LA INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. “universitarios” (71%) y “no universitarios” (29%), partiendo del
supuesto que el nivel de burnout aumenta en sujetos con mayor
Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; nivel de instrucción. Esta problemática se halla vinculada a la Teo-
Aguirre, Jimena Isabel Petrona ría de la Expectativa - Valencia (Feather y Davenport, 1982), se-
gún la cual, se espera que los sujetos más instruidos tengan ma-
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
yores expectativas de tener éxito laboral, por otorgar un mayor
Argentina valor atribuido a la educación. Cuando estas expectativas “cho-
can” con un contexto laboral que ofrece pocas posibilidades de
crecimiento profesional, el sujeto cae progresivamente en el des-
ánimo, el estrés, la frustración, el desgaste.
RESUMEN
Centrado en factores y procesos psicosociales, la presente investi- METODOLOGÍA
gación busca profundizar la relación que existe entre educación y Nuestra población estuvo constituida por cien empleados perte-
trabajo, a partir de las expectativas de los sujetos en relación al lo- necientes a una Dependencia gubernamental de la Provincia de
gro socioprofesional (Teoría de la Expectativa/Valencia, Feather & Mendoza, de distinto nivel de instrucción y posicionamiento jerár-
Davenport, 1982). Consideramos que la concreción de las expec- quico.
tativas de los más instruidos, se torna difícil en el escenario laboral Trabajamos complementando metodologías cuantitativas y cuali-
actual. Por una parte, existe una sobreoferta de graduados, debido tativas. Entre las técnicas cuantitativas utilizamos un cuestionario
a la expansión educativa. Por otra parte, la precarización de las semiestructurado y test específicos destinados a medir las varia-
condiciones de trabajo presentan un contexto laboral conflictivo, bles involucradas en el estudio, tales como, el Maslach Burnout
que poco a poco va carcomiendo las expectativas elevadas y dan- Inventory de Maslach y Jackson, 1986, cuyos resultados rescata-
do lugar al desaliento y consecuente burnout (Freudenberger, mos en esta comunicación. Por otra parte, el uso de herramientas
1974; Maslach & Jackson, 1986; Pines & Aronson, 1988). Trabaja- cualitativas permitió profundizar las razones que subyacen al des-
mos con sujetos universitarios y no universitarios insertos en la Ad- gaste laboral; en particular, señalamos algunos resultados de la
ministración Pública, bajo una metodología cuanti-cualitativa. Entre asociación libre de palabras.
las técnicas cuantitativas utilizamos una encuesta semiestructura-
da y tests específicos destinados a medir las variables centrales del RESULTADOS
proyecto. Además, en la instancia cualitativa utilizamos entrevistas De la aplicación del MBI de Maslach y Jackson, 1986, obtuvimos
en profundidad, asociación libre de palabras y análisis lexicométri- la medida del Burnout para este grupo de empleados públicos.
co. La integración metodológica permitió más allá de las cifras, re- Para las autoras, el síndrome se caracteriza por mostrar altas
velar las razones más profundas del desgaste laboral. Ambos enfo- puntuaciones en Cansancio Emocional y Despersonalización
ques metodológicos constituyen distintas instancias del proceso de acompañado de un bajo nivel de Realización Personal.
investigación que permiten complementar y enriquecer el abordaje Los resultados muestran que ambos grupos presentan una alta
de las problemáticas psicosociales. Despersonalización especialmente los “no universitarios” (per-
centil 80). En relación al Cansancio Emocional es levemente su-
Palabras clave perior para los “universitarios” (percentil 65). No obstante, la Rea-
Educación Trabajo Expectativas Burnout lización Personal se encuentra en valores medios (percentil 50 y
55), por lo que no podemos hablar de altos niveles de Burnout,
ABSTRACT pero tampoco, negar la presencia de ciertos indicadores de un
PERSONAL ACCOMPLISHMENT EXPACTATIONS AND progresivo desgaste. Comparativamente, los sujetos “universita-
PROFESSIONAL BURNOUT. A STUDY THAT BRINGS rios” presentan mayor Cansancio Emocional que los sujetos “no
TOGHETER METHODOLICAL PARADIGMS universitarios”, mientras que estos últimos poseen mayor Desper-
This research paper centers in psychosocial processes and factors sonalización.
and it intends to analyze deeply the relation existing between edu- El análisis cualitativo, complementa y enriquece la perspectiva
cation and employment, taking as a starting point the expectations cuantitativa ya que resalta la necesidad de realización personal
that people have in relation to their social-professional achieve- como una aspiración de los sujetos y denota una fuerte crítica
ments. We consider that in the current employment scenario, the frente a un contexto laboral que ofrece pocas posibilidades de
more educated persons find it more difficult to fulfill their expecta- desarrollo profesional. Así, la asociación libre de palabras nos
tions. On the one hand, there exists an excess of graduates due to muestra que al hablar de sus aspiraciones, ambos grupos privile-
an ongoing expansion in the educative field. On the other hand, the gian la categoría Realización Personal (superación, mejora, logro,
precarity of the employment conditions produce labor conflicts, crecimiento); no obstante, las diferencias a favor de los sujetos
which little by little undermine high expectations and give rise to “universitarios” son contundentes, tanto en importancia como en
discouragement and burnout. Using a quali-quantitative methodol- frecuencia. En relación con el contexto laboral, la asociación de
ogy, we have worked with employees with and without University palabras en torno a la frase “trabajo en el Estado” mostró la cate-
studies employed in Government Departments. Among the quanti- goría Factores organizacionales como de mayor importancia y
tative techniques, we have used a semi-structured questionnaire frecuencia para los sujetos “universitarios”. Las expresiones allí
and specific tests to measure the central variables of the project. As contenidas son en su mayoría negativas (burocracia, estanca-
regards qualitative techniques, we have used depth interviews, free miento, monotonía). El análisis muestra que especialmente este
word associations and lexicometric analysis. The triangulation of grupo presenta una visión más crítica del contexto organizacional,
methodological paradigms permitted to obtain not only statistics but fruto quizá de su inconformismo acallado.
also to reveal deeper reasons involved in the process of labor burn-
out. Both methodological paradigms constitute different instances CONCLUSIÓN
of the research process that complete each other and enhance the El estudio demostró que, especialmente los sujetos “universita-
study of the psychosocial problems. rios”, poseen un elevado anhelo de realización personal, que no
encuentra su asidero en el ámbito laboral. El peso del contexto
Key words impacta directamente en la salud de los empleados. Si bien los
Education Employment Expectations Burnout
207
niveles de burnout no son muy elevados, hay indicadores de altos
niveles de Cansancio emocional, acompañados de una probable
sobreadaptación al contexto de trabajo, que permite no caer rápi-
damente en la patología.
Por otra parte, los resultados nos permiten rever la literatura sobre
desgaste laboral a partir de referentes empíricos en nuestro con-
texto local, con miras a generar proyectos de intervención orienta-
dos fundamentalmente a la prevención del estrés y el burnout.
Por último, destacar que la integración de metodologías cuantita-
tivas y cualitativas permitió un abordaje integral de la problemáti-
ca psicosocial abordada, permitiendo ir más allá de las cifras y
comprender las razones más profundas.
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208
RESÚMENES
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERFAZ
TRABAJO-FAMILIA Y SU ECOEVALUACIÓN
Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Schmidt, Vanina;
Aranda Coria, Elizabeth; Gonzalez, María Alejandra; Mo-
lina, María Fernanda
RESUMEN
Introducción: Tenemos poco conocimiento acerca de qué tipo de
interacción se experimenta entre el trabajo y la familia o cómo se
transfieren las experiencias positivas de un contexto al otro. El
trabajo y la familia son sistemas diferentes pero interconectados.
La teoría del límite es un intento de explicar la compleja interac-
ción entre las personas que cruzan esos límites (“border-cros-
sers”) y sus vidas familiares y laborales, y dar un marco para lo-
grar su balance (Campbell Clark, 2000). Las experiencias en am-
bos dominios (trabajo-hogar) y su trasvasamiento sirven como
moderadores para cada uno, y es esencial considerarlas para en-
tender los efectos sobre cada dominio. Objetivo: Presentar las
características de la interfaz trabajo-familia y viceversa en una
muestra de trabajadores. Método: Se procedió a evaluar con ins-
trumentos psicológicos adaptados a nuestro medio la percepción
del trabajo, la familia, y su interfaz, en una muestra de 55 trabaja-
dores, hombres y mujeres, mayores de 18 años residentes en la
Ciudad de Buenos Aires y su conurbano. Conclusiones: Se obser-
va la mayor importancia del traspaso (spillover) de las experien-
cias positivas familia al trabajo. Así como la importancia otorgada
a la familia. Esta información es coincidente con las característi-
cas socio culturales de nuestro medio.
Palabras clave
Trabajo Familia Interfaz Ecoevaluación
ABSTRACT
WORK-FAMILY INTERFACE CHARACTERISTICS AND ITS
ECOEVALUATION
Introduction: We have little knowledge about what type of interac-
tion is experienced between work and family or how positive expe-
riences are transferred from one context to another. Work and fa-
mily are different but interconnected systems. The “limit theory” is
an attempt to explain the complex interaction between people who
cross those boundaries (“border-crossers”) and their family and
work lives, and provide a framework to achieve its balance (Cam-
pbell Clark, 2000). The experiences in both domains (work-family)
serve as moderators for each one and are essential to understand
the effects on each domain. Objective: The aim of this work is to
present the characteristics of work-family and family-work interfa-
ce in a sample of workers. Method: We proceeded to assess with
psychological instruments, adapted to our environment, the per-
ception of work, family and their interface, in a sample of 55 wor-
kers, male and women, over 18 years-old, residents in the city of
Buenos Aires and its suburbs. Conclusions: The results show an
increasing importance of the spillover of the positive experiences
from family to work and the importance given to the family. This
information is consistent with the sociocultural characteristics of
our context.
Key words
Work Family Interface Ecoevaluation
211
Psicología Educacional y
Orientación Vocacional
LAS TAREAS DE APRENDIZAJE EN En función de este objetivo, en esta comunicación presentamos
un instrumento de observación estructurada, diseñado para regis-
trar las tareas escolares en el contexto del aula. El diseño de este
EL AULA. LA OBSERVACIÓN COMO instrumento se realizó a partir de un sistema de dimensiones y
categorías, que incorporan la perspectiva motivacional a la inda-
PROCEDIMIENTO DE ABORDAJE gación sobre las tareas.
Las investigaciones en psicología educacional muestran un cre-
Aguilera, María Soledad; Bono, Adriana; Boatto, Yanina ciente interés por avanzar en el conocimiento de las característi-
cas cognitivas y motivacionales que deben reunir las tareas esco-
Elizabet
lares para facilitar la construcción de los procesos de aprendizaje
Uiversidad Nacional de Río Cuarto. Argentina en los alumnos (Pintrich 2003, 2000). Adoptar esta postura impli-
ca comprometernos a conocer y analizar de qué modo los facto-
res contextuales están condicionando las relaciones que los estu-
diantes establecen con los contendidos de aprendizaje que pro-
RESUMEN ponen los docentes en el ámbito educativo.
La investigación en psicología educacional ha mostrado que las
tareas escolares constituyen una de las variables que transversa- ANTECEDENTES
lizan, estructuran y guían la enseñanza y el aprendizaje en con- Una de las maneras en las que los estudiantes organizan y planifi-
textos áulicos. Así, las tareas realizadas en clase influyen, en can sus acciones orientadas al aprendizaje, es a través de las ta-
parte, en la cognición y la motivación para aprender de los alum- reas que el docente presenta en el aula para el desarrollo de los
nos. Una de las maneras de abordar las características de las diferentes contenidos curriculares (Rinaudo, Bono, Squillari, 2001;
tareas en clase que promuevan la motivación para aprender, es a Squillari, Bono y Rinaudo, 2003). En el campo de la investigación
través de la observación estructurada que permita registrar genui- sobre la motivación para aprender en contextos educativos, son
namente lo que sucede cuando éstas se desarrollan en el aula, y ampliamente conocidos los estudios que llevaron a identificar el
realizar una descripción válida y confiable de las conductas de los modelo teórico TARGET (Epstein en Ames 1992; Huertas, 1997)
docentes y de los alumnos. En esta comunicación presentamos el cuya sistematización es aplicable a dichos contextos (Pintrich y
procedimiento de construcción de un sistema de observación di- Schunk, 2006). Según este modelo, una de las dimensiones que
señado para caracterizar tareas en contextos naturales de clase, debe considerarse para estudiar la acción motivacional en el aula
desde la perspectiva motivacional, a partir de tres dimensiones: es la de tareas. Atender a esta dimensión permite obtener informa-
características, gestión y ejecución de las tareas; estableciendo al ción sobre cómo conocer, generar y organizar situaciones de clase
interior de cada una de ellas categorías diferenciales. A los fines más motivantes a los fines de los aprendizajes. De acuerdo con
de la confiabilidad del instrumento, éste fue sometido a control de Ames (1992), la dimensión de la tarea tiene un efecto altamente
expertos y observaciones piloto de clases. Consideramos que es motivante para los aprendizajes en los alumnos, ya que a través de
un procedimiento potente para la investigación educativa puesto ella el docente puede “…diseñar… actividades con el fin de promo-
que es una técnica no obstrusiva y admite el estudio de gran can- ver el interés y la implicación de los alumnos en su propio aprendi-
tidad de datos. zaje…” (Huertas y Montero, 2003:62)
Los resultados de algunas investigaciones han demostrado que
Palabras clave las tareas pueden constituir un elemento altamente motivador a
Observación Tareas escolares Motivación los fines de los aprendizajes escolares, en la medida que presen-
ten determinadas características en cuanto a su estructura y mo-
ABSTRACT do de presentación -organización, secuenciación, articulación y
LEARNING TASKS IN THE CLASSROOM. claridad en sus propósitos- como así también en cuanto a las ac-
OBSERVATION AS A PROCEDURE OF STUDY. ciones que los alumnos desarrollen frente a ellas -elecciones au-
Investigation in educational psicology has shown that school tasks tónomas, responsables, significativas e instrumentales- (Ames,
are one of the variables that lie accross, structure and guide the 1992; Pintrich, 2003; MacLean, 2003; Pintrich y Schunk, 2006).
teaching and learning process in the classrooms. In this way, En relación a ello, Pintrich (2001) señala que las tareas constitu-
these tasks influence students’ cognition and motivation for learn- yen un nivel específico del contexto de la clase o, en otras pala-
ing. Structured observation allows us to study the characteristics bras, conforman uno de los componentes más importantes que
of these tasks, to register genuinely what happens when they are integran la estructura de la clase.
developed in the classroom and to make a valid and truthful de- En este sentido las tareas escolares pueden representar un nivel
scription of teachers and students’ behavior. In this paper, we particular en el análisis del contexto áulico ya que, siguiendo a
present the procedure of how to make an observation system de- Winne y Marx, se caracterizan por ser “…eventos de la clase que
signed to characterize tasks in natural learning contexts from a proporcionan oportunidades para que los estudiantes usen sus
motivational perspectiva, taking into account three dimensions: recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de me-
characteristics, management, and implementation of tasks.; and tas personales y educacionales” (en Rinaudo, 1998:96). En otros
establishing different subcategories. To prove the truthfulness of términos, las tareas se convierten en una de los elementos que
this instrument, it was controlled by experts and pilot classes ob- transversalizan, estructuran y guían la enseñanza y el aprendiza-
servations. We consider that it is a powerful procedure for educa- je en los contextos escolares, condicionando los procesos cogni-
tional research since this technique is not an obstruction and it tivos, relacionales y motivacionales que ponen en acción los estu-
allows the study of a great amount of data. diantes dentro del aula. Así, las tareas escolares deberían com-
prenderse en el marco del contexto en el cual son presentadas.
Key words Las particularidades de esa situación son las que estarían influ-
Observation School tasks Motivation yendo, en parte, en la actuación, el desarrollo, las capacidades y
los intereses de los estudiantes (Pea, 2001; Perkins, 2001).
Así mismo, algunas investigaciones sugieren que si se proporcio-
INTRODUCCIÓN na un contexto educativo que brinde a los alumnos posibilidades
Este trabajo se inscribe en una investigación cuyo objetivo princi- de elección y mayor control en sus estudios, esto influiría favora-
pal es describir, analizar y explicar las relaciones que existen en- blemente en la adopción de metas relacionadas con los aprendi-
tre las tareas escolares propuestas por los docentes en el aula y zajes. La elección de metas de aprendizaje estaría asociada con
la orientación motivacional de los alumnos hacia el aprendizaje. un incremento del interés en la tarea, mayor compromiso cogniti-
Uno de los objetivos específicos que de aquí se deriva es carac- vo, alta calidad emocional y mejores logros académicos (Alonso
terizar las tareas de aprendizaje que se desarrollan en las situa- Tapia, 2005; Huertas, 1997).
ciones escolares en el último año de nivel medio. En síntesis, una de nuestras finalidades como educadores es en-
215
riquecer y mejorar las prácticas educativas en pos de que los es- Consideraciones finales
tudiantes adquieran sus aprendizajes con un sentido más perso- Como se ha mencionado, las tareas escolares constituyen una de
nal y social. Consideramos que una de las maneras en las que las variables más importantes que integran la estructura de la cla-
podemos contribuir a ello, es a través del desarrollo de investiga- se, ya que atraviesan, organizan y orientan gran parte de la ense-
ciones que se concentren en la consideración de la importancia ñanza y los aprendizajes en los contextos escolares condicionan-
que revisten las relaciones entre la motivación, el aprendizaje y el do los procesos cognitivos, relacionales y motivacionales de los
contexto áulico. estudiantes.
En relación con los objetivos de nuestra investigación, considera-
La observación: un procedimiento para ‘mirar’ mos que uno de los instrumentos de investigación más adecuados
las tareas escolares desde una perspectiva motivacional para abordar las características de las tareas escolares es la obser-
La observación es un instrumento de recolección de datos que vación, ya que es una técnica no obstrusiva y que admite gran
consiste en “…el registro sistemático, válido y confiable de com- cantidad de datos no estructurados (Sampieri, Callado y Lucio,
portamientos o conductas que se manifiestan…” (Sampieri, Calla- 2006). Con el instrumento de observación que hemos construido
do y Lucio, 2006:374). buscamos registrar genuinamente lo que sucede en las situaciones
En este escrito presentamos el procedimiento de construcción de áulicas, entendiendo que la observación estructurada posibilita rea-
un sistema de observación, que posibilitaría abordar las caracte- lizar una descripción válida y confiable de las conductas (expresio-
rísticas de las tareas escolares desarrolladas en contextos educa- nes) verbales manifiestas de los docentes y de los alumnos.
tivos específicos. Este instrumento fue diseñado a partir de un Finalmente, como indican Urdan y Turner (2005) al señalar futuras
sistema de dimensiones y categorías mencionadas como rele- líneas de investigación, es necesario identificar en el aula los dife-
vantes por la literatura especializada en el tema (Huertas y Mon- rentes tipos de conductas con las que los profesores abordan las
tero, 2001; Frutos, Rodríguez Moneo y Huertas, 2005; Pintrich, y clases y describir las condiciones de las prácticas que se desarro-
Schunk, 2006; Squillari, Bono y Rinaudo, 2003). llan en ellas, por medio de las observaciones, puesto que este pro-
De este modo se definieron tres dimensiones: 1. Características de cedimiento puede brindar información que contribuya a mejorar las
la tarea, 2. Gestión de la tarea y 3. Ejecución de la tarea. Al interior investigaciones que se desarrollan y puede favorecer la construc-
de cada una de ellas se establecieron diferentes categorías: ción de nuevas teorías sobre la motivación para aprender.
1. Característica de la tarea: se han incluido en esta dimensión
aspectos vinculados fundamentalmente con la organización, la
presentación, el desarrollo y las condiciones ambientales y con-
NOTAS
textuales en las que se inscribe la tarea escolar. Incluimos: la pre-
Aguilera, Soledad y Boatto Yanina -Becarias de investigación (Posgrado Tipo
sentación del tema que transversaliza la tarea de aprendizaje; I).UNRC. Argentina.
fundamentación del tema que le otorga sentido a la tarea; tareas
Bono, Adriana-Docente Investigadora- Dpto de Ciencias de la Educación.
previstas en el desarrollo de la secuencia didáctica; sentido de la Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. Argentina.
tarea; utilidad; tareas diferentes con objetivos similares; novedad;
clima de la clase; modalidad de trabajo; recursos materiales y/o
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Incluimos: la ayuda pedagógica; demandas que realiza el docente HUERTAS, J. y I. MONTERO (2001). La interacción en el aula. Aprender con
a los alumnos; tipo de intervenciones que realiza el docente; ges- los demás. Bs. As. Aique.
tión; indicaciones explícitas sobre el modo en que debe realizarse HUERTAS, J. y I. MONTERO (2003). Procesos de motivación. Motivación en
la tarea; énfasis puesto en los diferentes aspectos que constitu- el aula. En Fernández Abascal, E.; M. Jiménez y M. Martín (Eds.) Emoción y
yen a la tarea escolar; valoraciones o reconocimientos hacia los Motivación. La adaptación humana. Vol. III. Madrid. Ramón Arces.
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3. Ejecución de la tarea: esta dimensión se refiere, especialmen- PEA, R. (2001). Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación.
te, al desempeño de los alumnos para iniciar, desarrollar y finali- En G.Salomón (2001). Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu.
zar la tarea escolar que propone el docente en el aula. PERKINS, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento
Incluimos en esta dimensión: autonomía y/o control; enfoque de y el aprendizaje. En G. Salomón (2001). Cogniciones distribuidas. Bs. As.
abordaje de la tarea, en función de la intensión de los alumnos; Amorrortu.
demandas que realizan los estudiantes y participación en la tarea PINTRICH, P. (2001). The role of goal orientation in self-regulated learning. En
Boekaerts, M. et. al.. Handbook of self regulation. Academic Press.
escolar.
Una vez definidas las dimensiones, a los fines de obtener un re- PINTRICH, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student
motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology.
gistro de las unidades de observación, se optó por considerar la Vol. 95 (4): 667-686.
ocurrencia (presencia o ausencia) de las conductas verbales ma- PINTRICH, P. y D. SCHUNK (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría,
nifiesta por parte del docente y los estudiantes en el aula. El in- investigación y aplicación. España. Pearson.
vestigador que lleve a cabo las observaciones lo hace de modo RINAUDO, M. C. (1998). El estudio de las tareas académicas. En Donolo, D.
no participante, y se obtendrá un registro de audio grabado para (comp.). Las tareas en el aula . Teorías, propuestas y prácticas. Río Cuarto.
posibilitar el control de las decisiones del observador respecto del EFUNAR
registro estructurado. RINAUDO. C.; A. BONO; R. SQUILLARI. (2001). “Evaluación de tareas escritas
Con el propósito de revisar y mejorar el instrumento, en función en la universidad”. Compilación de trabajos seleccionados del Quinto Congreso
de la confiabilidad del mismo, se efectuaron dos procedimientos: de las Américas sobre Lectoescritura, Quito, Ecuador. Editado en Soporte Digital
(CD). Universidad San Francisco de Quito. CELI-Q.
control de expertos y observaciones piloto de clases en contextos
naturales. En el primero participaron especialistas del área de psi- SAMPIERI, R., COLLADO, F. y LUCIO, P. (2006) Metodología de la investiga-
ción. Cuarta edición. México. McGrawHill.
cología educacional, cuyos juicios permitieron reformular concep-
SQUILLARI, R. A. BONO y C. RINAUDO. (2003). Tareas escritas y rendimiento
tualmente las dimensiones y categorías en función de los propó-
académico. Un estudio en estudiantes universitarios. Jornadas de Investigación.
sitos de la investigación. En tanto que el segundo permitió, funda- Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC.Trabajo completo. Soporte digital.
mentalmente, revisar empíricamente el sistema construido e in- (CD)
cluir nuevas categorías que no fueron consideradas en las formu- URDAN, T. y J. TURNER. (2005). Competence motivation in the classroom.
laciones previas a las observaciones. En Elliot, A. y C. Dweck. Handbook of competence and motivation. pp. 297-317.
Nueva York. Guilford Press.
216
ACERCA DE LAS VALORACIONES Este estudio se realizó en el marco de la investigación P054:
“Educación para la Orientación: Proyectos y construcción identita-
ria de jóvenes escolarizados” (Subvencionada por UBACyT, Pro-
DE JÓVENES QUE PARTICIPARON gramación 2008-2010). Se presenta un dispositivo denominado
“Programa de orientación: Taller de transición: Terminando la es-
EN EL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN cuela secundaria y anticipando mi futuro”, y en particular, se ana-
lizan las apreciaciones que realizaron los jóvenes, luego de su
“TRANSICIÓN: TERMINANDO participación en el programa.
LA ESCUELA SECUNDARIA Y ANTECEDENTES TEÓRICOS

La finalización de la escuela secundaria implica para los jóvenes
ANTICIPANDO MI FUTURO” un proceso de transición hacia el mundo adulto. En la actualidad,
esta transición se complejiza en un contexto caracterizado por
altas tasas de desempleo juvenil, desigualdades sociales y una
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia Alejandra; Siniuk, Diego
significativa inestabilidad económica y laboral. En general, las si-
Rubén; Polastri, Graciela Elisa; Rivero, María Lorena; tuaciones de transición producen interrogantes e incertidumbre, a
Rivarola Britez, María Del Rocío; Schwarcz, Johanna; la vez que generan procesos subjetivos de desarrollo y cambio,
Palma Arce, Carolina no exentos de “crisis”. Varios autores han estudiado, desde dife-
Universidad de Buenos Aires rentes perspectivas, la importancia que tiene el contexto y los
otros en las construcciones subjetivas (Bourdieu, 1998; Bronfen-
brenner, 1987; Erikson, 1971; Guichard & Huteau, 2005). Asimis-
mo se ha reconocido la importancia de la Escuela, como contexto
RESUMEN de vida cotidiana y de experiencias, en el desarrollo y construccio-
En este trabajo, se presentan los resultados de las evaluaciones nes identitarias de los jóvenes (Bosma, 2006; Dubet & Martucche-
efectuadas por 1494 jóvenes que participaron en un programa de lli, 1998; Guichard, 1995). El contexto actual plantea desafíos a
orientación grupal. Los talleres de orientación, coordinados por los investigadores que se interesan en ayudar a las personas a
psicólogos orientadores, se realizaron en veintisiete escuelas pú- orientarse en su vida.
blicas del nivel medio del Ministerio de Educación del GCBA, du- En el marco de un nuevo paradigma de la Psicología de la Orien-
rante el año 2009. Desde un enfoque psicoeducativo, preventivo tación, basado en el construccionismo social, el modelo de la
y comunitario, el objetivo del programa de orientación es ayudar a orientación de la vida propone un enfoque de la orientación holís-
los jóvenes a prepararse para su transición de la escuela a la tico, contextual, preventivo y que abarca toda la vida (Savickas et
educación superior y el mundo del trabajo. Los resultados obteni- al., 2009).
dos, a partir de un cuestionario autoaplicado, indican que haber En nuestro medio, desde un enfoque psicoeducativo, preventivo y
participado en los talleres les ha permitido a los jóvenes “reflexio- comunitario, que articula los campos de la educación, el trabajo y la
nar sobre sus intenciones para el futuro” y “aclarar sus dudas”. A salud, consideramos prioritario acompañar y ayudar a los jóvenes
su vez, califican como “buena” y “muy buena” la información recien los distintos momentos de su desarrollo en el curso de su esco-
bida durante la actividad y, la mayor parte de ellos, estiman que el laridad (Aisenson, 1990, 1995, 2002, 2005, 2007, 2008). Desde
grado de satisfacción con el trabajo desarrollado para su orienta- esta perspectiva, la Dirección de Orientación al Estudiante de la
ción es de 7 a 9 puntos, en una escala de 10. A partir de los resul- Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos
tados obtenidos, podemos observar que las actividades realiza- Aires organiza programas de orientación en las escuelas de la co-
das son un elemento esencial en programas de orientación para munidad. Nos referiremos en particular al Programa de Orienta-
jóvenes. ción: “Taller de transición. Terminando la escuela secundaria y anti-
cipando mi futuro”, diseñado para ser aplicado durante la jornada
Palabras clave escolar, con el objetivo de ayudar a los jóvenes a preparase para
Transición Jóvenes Orientación Prevención afrontar con mayores recursos personales esta etapa.
Promover estrategias para facilitar el proceso de construcción de
ABSTRACT proyectos personales plantea cuestiones teóricas y prácticas. Se
ON YOUNG PEOPLE´S EVALUATIONS OF THEIR PARTICIPATION considera que dos son las tareas del desarrollo más importantes
IN THE GUIDANCE PROGRAM CALLED “TRANSITION: FINISHING en esta transición: la exploración y comprensión de sí y del con-
HIGH SCHOOL AND ANTICIPATING MY FUTURE” texto. En el modelo que desarrollamos, la exploración y compren-
In this study the results of the evaluations made by 1,494 young sión de sí abarca el trabajo en los siguientes dominios: a) la iden-
people of a group guidance program are presented. The guidance tificación de los recursos personales, en términos de fortalezas y
workshops, coordinated by psychologists, took place in 27 public debilidades, b) la reflexión sobre el sentido de la experiencia es-
high schools during 2009. From an educative, preventive and colar y la trayectoria desarrollada, c) la realización de anticipacio-
community perspective, the aim of the guidance program was to nes hacia el futuro. Por su parte, la exploración del contexto inclu-
help young people to make the transition from high school to high- ye la búsqueda de información sobre a) las posibilidades de for-
er education and work. According to the results obtained from a mación y estudios y b) las características del mundo del trabajo.
self-administered questionnaire, having participated in the work- La metodología de orientación propuesta proviene del modelo
shops led young people to “examine their intentions for the future” teórico y apunta a que los jóvenes consideren sus experiencias
and “clarify doubts”. In addition, they evaluated the information en las diferentes esferas de su vida. A partir del intercambio con
given in the workshops as “good” and “very good”. On a scale of los pares y los psicólogos orientadores, se promueve que realicen
1-10, the majority of the participants indicated their level of satis- exploraciones y logren un mayor conocimiento de sí mismos y del
faction with the workshop as from 7-9. In short, this type of activity entorno social, aunque esta tarea requeriría un tiempo más largo
is an essential element in guidance programs for young people. del que se dispone. Se procura que los alumnos puedan asumirse
como protagonistas y bosquejar un “mapa” del contexto en el cual
Key words van a insertarse, e identificar sus recursos personales, para poder
Transition Young-people Guidance Prevention aprehender de una manera posible la incierta realidad.
METODOLOGIA
La investigación en la cual se enmarca este estudio tiene un dise-
ño de investigación mixto de alcance exploratorio.
A partir del modelo teórico, en el marco de un enfoque construc-
cionista, se diseñan y utilizan métodos y técnicas de intervención
217
dirigidos a ayudar a los jóvenes a ampliar el conocimiento de sí y personal y profesionalmente.
de las variables del entorno, para promover la construcción de Asimismo, del análisis se desprende que los jóvenes de mayor
sus proyectos personales. Las actividades desarrolladas por los edad tienen una apreciación más positiva del aporte del taller pa-
jóvenes constituyen el eje central de la metodología. ra su propia orientación que aquellos de menor edad (chi p<0.05).
En este trabajo se presentan las apreciaciones que los alumnos Específicamente, los de 19 años y más valoran con mayor énfasis
realizaron sobre las actividades de orientación en las cuales par- la oportunidad que brinda el taller para reflexionar sobre las inten-
ticiparon. La metodología fue cuantitativa, la técnica de producciones para el futuro, en contraste con los de 18 años y menos.
ción de datos que se utilizó fue el cuestionario, y el procesamien- Este mayor interés en las actividades de orientación podría estar
to y análisis del mismo se llevó a cabo mediante estadísticas relacionado con aspectos propios del momento vital que atravie-
descriptivas, con el software SPSS. san. Suele observarse que los jóvenes de más edad se preocu-
La población correspondió a estudiantes del último año del nivel pan y ocupan respecto de su futuro en mayor medida que los de
medio de escuelas públicas del Ministerio de Educación del GC- menor edad, perciben las presiones crecientes del entorno res-
BA. La muestra fue aleatoria y estuvo conformada por 1494 alum- pecto de su inserción laboral y logro de autonomía, y sienten una
nos que participaron en los talleres de orientación durante el año mayor necesidad de prepararse para incluirse activamente en ro-
2009, provenientes de 27 escuelas de gestión pública, lo que re- les adultos. Asimismo, como estos jóvenes generalmente ya han
presenta el 17.6% del total de escuelas públicas dependientes del realizado alguna actividad laboral, el taller les brinda la oportuni-
Ministerio de Educación de GCBA. En términos generales, la dad de capitalizar dichas experiencias para configurar su proyec-
muestra incluye un 37,6% de varones y un 62,4% de mujeres, con to futuro.
un rango de edad que va de 16 a 21 años, donde el 76,9% tienen Según modalidad escolar, se destaca que los alumnos provenien-
17 o 18 años. El 77.4% cursa quinto año de secundaria y el por- tes de escuelas artísticas tienden -en general- a valorar menos el
centaje restante cursa sexto año, todos en escuelas con distintas aporte de las actividades del taller para su orientación, en compa-
modalidades [1] . La mayoría de los jóvenes asiste al turno maña- ración con los alumnos de escuelas de otras modalidades. Tam-
na (63.8%) y los demás por la tarde (36.2%). bién presentan un menor grado de satisfacción con el taller, y
La duración del taller de transición es equivalente a 4 horas de valoran en forma menos positiva la calidad de la información reci-
clase y es coordinado por dos psicólogos orientadores. Para co- bida. Resulta de interés preguntarse qué incidencia tienen en la
nocer la apreciación de los jóvenes sobre su experiencia en el construcción de los proyectos futuros de estos jóvenes sus repre-
taller de orientación, se construyó un cuestionario compuesto de sentaciones sociales sobre las ocupaciones relacionadas con el
tres preguntas. La primera indaga en qué medida haber participa- arte y el prestigio social de las mismas (Gottfredson,1981). Estas
do en el taller les permitió: (a) reflexionar sobre sus intenciones ocupaciones son frecuentemente desvalorizadas y asociadas a
para el futuro, (b) adquirir herramientas para desarrollar sus pro- bajos ingresos económicos, y son percibidas con escasas oportu-
yectos personales, (c) aclarar dudas y (d) disminuir sus temores. nidades en el mercado laboral. Los análisis realizados conducen
Estos cuatro ítems están basados en el modelo teórico en el que a la revisión del dispositivo de orientación específico para esta
se enmarca el programa, y las respuestas brindadas por los jóve- población, y plantean la posibilidad de ampliar su estudio en el
nes permiten evaluar el impacto del dispositivo implementado, a futuro.
través de indicadores pertinentes. Cada uno de estos ítems fue Respecto de los resultados de la pregunta que indaga acerca de
medido con una escala tipo Lickert de cinco categorías: “nada”, la calidad de la información recibida durante el taller, el 52.9% de
“poco”, “mediano”, “bastante” y “mucho”. La confiabilidad de esta los jóvenes la consideró “muy buena” y “excelente”, y el 36.1%
pregunta es alta (Alfa de Crombach = 0.765). “buena”. Aquellos jóvenes que valoraron positivamente la infor-
La segunda pregunta evalúa la información recibida a lo largo del mación recibida son los mismos que señalaron que el taller les
taller. También es de tipo Lickert e incluye las siguientes catego- permitió “bastante” y “mucho” aclarar dudas.
rías: “incompleta”, “regular”, “buena”, “muy buena” y “excelente”. En general, se observa que los participantes manifestaron un alto
La tercera pregunta es una escala de grado de satisfacción con la grado de satisfacción con la actividad. Más de la mitad (57.2%)
tarea realizada, la cual varía entre 1 y 10, siendo 10 el mayor indicó un grado de satisfacción superior a 8 puntos (de una esca-
grado de satisfacción. la de 10). Es de interés destacar que aquellos jóvenes que seña-
El cuestionario se administró al finalizar el taller, de forma autoa- laron un grado de satisfacción inferior a 6 no supera el 5.2%.
plicada, con la dirección de los psicólogos responsables de la ac- Se observa que el grado de satisfacción con las actividades del
tividad. taller es diferente en los jóvenes según sexo y modalidad de la
escuela. En el primer caso, son las mujeres las que presentan un
RESULTADOS grado más alto de satisfacción que los varones (Anova p>0.05).
Respecto a la primera pregunta del cuestionario, se observa que En el segundo caso, los jóvenes que asisten a escuelas de moda-
a más de la mitad de los jóvenes la participación en el taller les lidad artística declaran un menor grado de satisfacción que los
permitió “bastante” y “mucho” reflexionar sobre sus intenciones alumnos que concurren a escuelas de orientación comercial, ba-
para el futuro (53.5%) y aclarar dudas (50.3%). En un menor por- chiller, técnico y Normal Superior (Anova p>0.05). Estos datos
centaje; los jóvenes señalan que el taller les ayudó “bastante” y concuerdan con lo planteado en párrafos anteriores.
“mucho” a adquirir herramientas para desarrollar sus proyectos
personales (36.2%) y a disminuir sus temores (31.6%). Para es- CONCLUSIONES
tos ítems existen algunas diferencias por sexo, edad y modalidad La implementación del programa de orientación “Taller de transi-
escolar. ción: Terminando la escuela secundaria y anticipando mi futuro”
Se observa que las mujeres son quienes señalan un mayor grado permite trabajar desde la prevención la preparación de los jóve-
de satisfacción con las actividades del taller, son ellas quienes nes, contribuyendo a que su pasaje de la escuela a los estudios
valoran más la oportunidad de reflexionar sobre las intenciones superiores y el trabajo se realice con mayores recursos y posibili-
para el futuro, disminuir temores, y adquirir herramientas para de- dades para su desarrollo personal, integración social y salud. Es-
sarrollar sus proyectos personales (chi cuadrado p<0.05). Esta te programa se desarrolla en el marco de modelos construccionis-
diferencia puede estar relacionada con el paulatino cambio que tas, teniendo en cuenta la importancia de la transición que atra-
se viene desarrollando hace décadas en cuanto al rol de la mujer viesan los jóvenes, los procesos psico-sociales que se movilizan,
en la sociedad, cuyo espacio se ha ido desplazando desde el ám- y su incidencia en las construcciones identitarias y trayectorias
bito privado -centrado prioritariamente en la familia-, hacia el ám- educativas, laborales y sociales (Aisenson, 2007).
bito público, aumentando cada vez más su participación en el Los resultados obtenidos nos muestran que la posibilidad de im-
trabajo y el estudio. Actualmente, se observa una tendencia de las plementar este dispositivo genera un espacio apropiado para que
jóvenes en buscar posicionarse socialmente en función de sus los jóvenes se expresen y reflexionen acerca de estas situaciones
propias competencias. En este sentido, sus apreciaciones positi- de cambio, y se preparen para afrontarlas, considerando sus ex-
vas sobre el taller pueden vincularse a que éste se visualiza como periencias pasadas, presentes y anticipaciones futuras, que les
una herramienta que favorecería la posibilidad de desarrollarse posibiliten construir sus proyectos personales. En el mismo senti-
218
do, considerando que las evaluaciones de los jóvenes son positi-
vas, se concluye la importancia que tiene realizar actividades de JÓVENES ESCOLARIZADOS: EL PESO
orientación desde esta perspectiva. Se destaca a su vez la nece-
sidad de que -desde las políticas públicas de educación- se posi- DEL CONTEXTO ESCOLAR Y DEL GÉNERO
bilite que estas intervenciones se desarrollen como procesos pro-
longados y sostenidos a lo largo de toda la escolaridad, y no sola- EN SU TRAYECTORIA EDUCATIVA,
mente como intervenciones puntuales y aisladas.
SUS INTENCIONES DE FUTURO Y
LA CENTRALIDAD DEL TRABAJO
NOTAS
[1] El 33.4% asiste a modalidad “Bachiller”; el 32 % a “Comercial”; el 23.1% a Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana;
“Técnica”; el 7% a modalidad “Normal Superior” y el 4.5% restante, a escuelas
con modalidad “Artística”.
Duro, Lorena; Lavatelli, Lucía; De Marco, Mariana; Moulia,
Lourdes; Bailac, Karina Soledad; Celeiro, Romina; Del Re,
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Pares a través de Programas Comunitarios”, en Career Guidance Services for del circuito educativo alto (CEA) está más naturalizada y se dife-
the 90’s: 105-112. Lisboa. International Association for Educational and rencia de los del circuito educativo bajo (CEB), ya que desde los
Vocational Guidance. Lisboa (Portugal). primeros años piensan que realizarán estudios superiores. Los
AISENSON, D. (1990): “El Programa de Talleres de Orientación Vocacional y del CEB, especialmente las mujeres, lo asocian con la dificultad y
Ocupacional”, en J. H. Elizalde y A. M. Rodríguez Costa (Eds.), Orientación el esfuerzo ya que se sienten menos inteligentes. Mientras las
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PATH, FUTURE INTENTIONS AND THE CENTRALITY OF WORK
GUICHARD, J. & HUTEAU, M. (2005) Psychologie de l’Orientation. Paris. We focus on the analysis of the impact that school context and
Dunod
gender have in the construction of the school trajectories, future
GUICHARD, J. (1995) La escuela y las representaciones de futuro de los
intentions and the centrality of work of young people who attend to
adolescentes. Barcelona: Leartes.
different educational circuits. We analyze the results of 1247 ques-
SAVICKAS, M. L., NOTA, L., ROSSIER, J., DAUWALDER, J.-P., DUARTE. M.
E., GUICHARD, J., SORESI, S., VAN ESBROECK, R., & VAN VIANEN, A. E.
tionnaires administered in 2009. We describe, particularly, the edu-
M. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. cational path, the future intention, the self-perception of studying
Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250 skills and the centrality of work. The results indicate that studying is
an activity highly valued by all groups. However, for youth who at-
tend to the high educational circuit (HEC) it is more naturalized; and
unlike those from the low educational circuit (LEC), still from the first
years they consider to do college studies. Youth from the LEC, es-
pecially women, associate studying with the hardships and efforts
implied because they feel less intelligent. While women choose the
option of only studying during high school, men express more fre-
quently, their intention of studying and working. Teenagers from the
LEC confer more centrality to work than those from the HEC. These
results would show the importance of the differential socialization in
regard to their socio-cultural origin, as well as the roles socially as-
signed to women and men.
Key words
Youth Gender School context Vocational occupational orientation
219
INTRODUCCIÓN ción, se han dado fuertes modificaciones del imaginario social, pro-
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación ducto y causa de variadas transformaciones políticas, acompaña-
“Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de das de una progresiva incorporación de las mujeres al mundo labo-
distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media” (UBACYT ral. Pero a pesar de haber logrado un mayor acceso al mundo pú-
2008-2010)[1], el cual tiene por objetivo describir las representacio- blico, a la educación y al mundo laboral, su integración ocurre en
nes sociales del trabajo y del estudio de jóvenes de distintos años desigualdades tanto objetivas como subjetivas (Fernandez, 1989).
de escolaridad de escuelas de Nivel de Educación Media de ges- La misma difiere según el nivel y la calidad educativa, residencia
tión pública de la Ciudad de Buenos Aires, socialmente contrasta- urbana o rural, entre otras. Asimismo, en muchos casos, las muje-
das. En nuestros estudios venimos constatando el peso del circuito res han tenido que compatibilizar las tareas domésticas con las
educativo frecuentado en la conformación de las representaciones, productivas, siendo frecuentemente jefas de hogar, lo cual les ha
expectativas, motivaciones y trayectorias educativas y laborales. implicado una doble exigencia (Wainerman, 2000). Estos hechos
Estas diferencias pueden incidir en la conformación de una estruc- contribuyen a la invisibilidad de su actividad productiva, impactan-
tura de oportunidades desigual entre jóvenes que formalmente ob- do en las representaciones que tienen acerca del trabajo y del es-
tienen un certificado de valor análogo. En este trabajo nos focaliza- tudio no percibiendo sus actividades económicas como tales, o
mos en el estudio de las intenciones de futuro, la autopercepción subestimando sus competencias dentro del ámbito educativo. Los
escolar y la centralidad del trabajo que tienen mujeres y varones estereotipos y roles asociados al género se aprenden a través de
que asisten a diferentes circuitos educativos, considerando el peso los procesos de socialización desde la infancia, principalmente en
simbólico y la relevancia social que tiene el género sobre las opor- la familia y en la escuela. Se trata de un conjunto de valores, repre-
tunidades educativas y laborales. sentaciones, saberes y competencias asociados a los varones y a
las mujeres. Quedan internalizados como una valoración desigual
CONTEXTO CONCEPTUAL de las competencias femeninas y masculinas, condicionando la
En la actualidad, la Psicología de la Orientación, basada en el elección y los lugares “reservados” a la mujer en la esfera personal,
construccionismo social, se interesa en comprender cómo las per- laboral y educativa (Silveira, 2001). En la escuela, el género influye
sonas van construyendo sus trayectorias de vida y su identidad en en las trayectorias educativas, en los roles que desempeñan como
relación con los distintos contextos significativos, a través de las alumnos, sus expectativas, representaciones del estudio y el traba-
acciones y relaciones que van estableciendo en ellos. Asimismo, jo, así como en las dificultades que deben atravesar (Aisenson et
se analiza el peso de las desigualdades sociales, especialmente en al, 2008; Aisenson et al. 2007). Pero las valoraciones sociales de
función de las posiciones y trayectorias de las personas en el mun- género adquieren lógicas y formas diversas de representación y
do social, comprendido como una estructura jerárquica de privile- expresión según los sectores sociales de pertenencia. Bourdieu,
gios y privaciones (Blustein, Mc Whirter y Perry; 2005; Richardson, Chamborendom y Passeron (1994) advierten sobre la necesidad
2008). Para ello, se trata de entender las relaciones que operan de considerar los diversos contextos y sectores de pertenencia, por
entre ciertos factores objetivos relacionados con privilegios y priva- lo que éstos imprimen de particular a las representaciones, ideas y
ciones, en la construcción de las experiencias y en la subjetividad, experiencias de vida. De esta manera, mujeres y varones pertene-
en las motivaciones, expectativas y trayectorias significativas de cientes a sectores sociales diferentes pueden construir representa-
vida. Pero las personas ocupan más de una posición social; por ciones y expectativas que resulten a la vez prototípicas de su géne-
ejemplo, se es mujer o varón de una clase social, de una raza, en- ro y de su grupo social. De allí la importancia de analizar cómo se
tre otras. En esta presentación analizamos las diferencias existen- van conformando las trayectorias y las subjetividades en relación a
tes entre mujeres y varones que asisten a circuitos educativos sola interacción de las variables genero y circuito educativo.
cialmente contrastados. Distintos estudios reflejan la existencia de
segmentos escolares diferenciados que proveen una educación de METODOLOGÍA
calidad diferencial según el origen social y propician una distribu- Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y
ción desigual de oportunidades educativas y laborales post-secun- correlacional en el que se utilizaron técnicas cuantitativas de re-
darias (Aisenson, D.; 2008; Aisenson, G. 2009; Legaspi & Aisen- colección de datos. Se aplicó un cuestionario autoadministrado
son, D., 2005; Braslavsky, 1985; Filmus et al, 2001; Jacinto, 2006; que incluyó una encuesta socio-demográfica (Legaspi et al,
Salvia & Miranda, 2003; Sendon, 2005). Otros estudios identifica- 2006), escalas y preguntas de pruebas ya existentes y utilizadas
ron la incidencia del circuito educativo frecuentado en las expecta- en estudios anteriores (Aisenson et al., 2002, Aisenson et al, 2007
tivas y proyectos, las subjetividades, y en la construcción de una a, b, y 2008; Villa, 1985; Salanova et al., 1993; MOW, 1987).
identidad valorada, (Aisenson et al., 2010; Legaspi et al., 2010). En A continuación se detallan las escalas y preguntas que serán ob-
la distinción de los circuitos educativos se consideran distintos as- jeto de esta presentación.
pectos de las escuelas, como su ubicación geográfica, las caracte- - Proyectos futuros: 1) A corto plazo. Indaga los proyectos para
rísticas socioeconómicas de la población, la calidad de los aprendi- el próximo año, ofreciendo las siguientes opciones: “estudiar”,
zajes, entre otras. En esta investigación contrastamos dos circui- “trabajar”, “estudiar y trabajar” y “aún no lo se”.
tos: el Circuito Educativo Bajo (CEB); contexto diferenciado de 2) A mediano plazo. Se pregunta sobre las expectativas de con-
escolarización con un nivel de exigencia académica menor, al que tinuar estudiando una vez finalizada la escuela, existiendo tres
asisten mayormente jóvenes vulnerables, con trayectorias educati- alternativas de respuesta: “si”, “no” y “no sé aún”.
vas discontinuas por abandono o repitencia reiterada. En contras- - Autopercepción de competencias para el estudio. Está com-
te, en el Circuito Educativo Alto (CEA) la exigencia académica es puesta por 7 ítems referidos a la percepción de los jóvenes sobre
mayor, asisten jóvenes de sectores medios, y el índice de repiten- su inteligencia, su capacidad para aprender cosas nuevas, obte-
cia y abandono de sus alumnos es muy bajo. En consecuencia, la ner buenas calificaciones, esforzarse y aprender temas nuevos.
segmentación, casi estructural del sistema educativo actual, se - Centralidad Absoluta del Trabajo. Indaga la importancia que
vuelve funcional a la reproducción de las diferencias socioeconómi- tiene el trabajo en la vida de los jóvenes en términos absolutos. La
cas y culturales de origen. pregunta es: “¿Cuán importante y significativo es el trabajo en tu
La variable género alude a las formas en que una sociedad, en un vida?”, Fue tomada de la escala “Work Centrality” (MOW, 1987)
momento histórico particular concibe los roles que se deben ocupar adaptada y validada en España por Salanova (1993). Las alterna-
en el entramado social, más allá de las diferencias biológicas que tivas de respuesta van de 1 a 7, donde 1 representa la respuesta
dividen a hombres y mujeres. Son ampliamente reconocidas las “es una de las cosas menos importantes” y 7 “es una de las cosas
desiguales oportunidades en el trabajo, la educación y la participa- más importantes”.
ción política que tienen las mujeres, respecto a los varones. Por - Centralidad Relativa del Trabajo. Indaga la centralidad relativa
ello, los organismos internacionales se ocupan de llamar la aten- del trabajo, es decir, la importancia que tiene el mismo entre otras
ción a la comunidad internacional en relación a esta temática. En áreas de la vida (tiempo libre, comunidad, religión, participación
las últimas décadas, ha habido numerosas transformaciones en las social y familia). También se tomó de una escala diseñada por el
relaciones entre los sexos. Específicamente, junto con reformas grupo MOW (1987). A la escala original se agregó el área vital
relativas a los modos de producción, comercialización y contrata- “mis estudios”, por tratarse de una muestra de jóvenes escolariza-
220
dos. Se debe distribuir un total de 100 puntos entre las seis áreas. mantienen relativamente estables a lo largo de toda la escolari-
Análisis de los datos dad. Se observan diferencias significativas por sexo, a favor de
Para comprender la interacción entre las variables “circuito edu- las mujeres, salvo en el último año (mujeres, 100% y varones
cativo” y “género” se construyó una nueva que las integra, que- 98,5%). Por su parte, dentro del CEB, estas intenciones aumen-
dando definidos cuatro nuevos subgrupos: mujeres que concu- tan con los años de escolaridad. Se encuentran diferencias signi-
rren al CEB, varones que concurren al CEB, mujeres del CEA y ficativas por sexo, siendo también las mujeres las que expresan
varones del CEA. Se compararon las respuestas de los distintos mayores intenciones en ese sentido. Particularizando según el
grupos. Se realizaron los siguientes análisis estadísticos: Confia- año de escolaridad, en 1° año, el 58,2% de las mujeres manifestó
bilidad de los ítems, mediante el Coeficiente Alpha de Cronbach; querer seguir estudiando y sólo consideró esta opción el 34,3%
Análisis descriptivos, que permitieron conocer la tendencia cen- de los varones. En 3° año, el porcentaje de mujeres que expresó
tral y la dispersión de los datos para cada una de las pruebas su intención de estudio futuro aumenta considerablemente
administradas. Para evaluar la presencia de diferencias significa- (83,3%), mientras que el de varones varía poco (39,6%). Final-
tivas entre los grupos en la autopercepción de las competencias mente, en 5° año, como fue expresado anteriormente, la diferen-
de estudio, se realizó el análisis de varianza (ANOVA). Para cia entre mujeres (84,1%) y varones (74%), si bien es significati-
analizar las diferencias en los proyectos futuros, se compararon va, es menor que en los años anteriores.
los grupos según el nivel de escolaridad, utilizando el test de Chi Autopercepción escolar
cuadrado (Cross Tabulation). Se consideró significativo el resul- Al indagar la percepción del desempeño escolar, observamos que
tado con p<0,05. existen diferencias significativas en tres de los ítems que compo-
nen esta pregunta. En el ítem “me esfuerzo mucho en la escuela”
RESULTADOS (F=33,166; p≤0,000), la diferencia se observa entre los varones
Descripción de la muestra del CEA y las mujeres del CEB, obteniendo estas últimas la media
La muestra está integrada por 1247 jóvenes cursantes de 1° a 5° más elevada. Varones y mujeres del CEA son los que obtienen las
año de cuatro Escuelas Públicas de enseñanza media de la Ciu- medias más altas en el ítem “soy inteligente en la escuela”
dad de Buenos Aires en el año 2009, en los turnos mañana y tar- (F=28,253; p≤0,000), siendo las mujeres del CEB las que obtie-
de, con orientación bachiller y comercial. Dos escuelas son repre- nen la media más baja. Por último, en el ítem “puedo entender
sentativas del CEB, y constituyen el 47,1% de la muestra total. temas difíciles en la escuela” (F=19,792; p≤0,000) las diferencias
Otras dos, pertenecen al CEA y conforman el 52,9%. La variable principales también se observan entre estos subgrupos, obtenien-
género se distribuye en forma proporcional (varones, 50 %; muje- do los varones del CEA la media más elevada.
res 50 %). Al comparar la población de acuerdo al circuito educa- Centralidad del trabajo
tivo frecuentado, se observaron diferencias estadísticamente sig- Respecto de la centralidad absoluta del trabajo, encontramos di-
nificativas. La media de edad para el CEA es de 14,98 (DS= 1,48) ferencias que responden al circuito educativo de procedencia,
y para el CEB es de 15,72 (DS= 1,71). En cuanto al nivel educati- siendo la media más elevada para los jóvenes del CEB (varones
vo de las familias de origen, los padres de los jóvenes que concu- 5,65; mujeres, 5,72) en contraste con los del CEA (varones 4,73;
rren al CEA alcanzan altos niveles de formación ya que el 81,6% mujeres, 4,95). Asimismo, no existen diferencias por sexo al inte-
ha logrado estudios superiores y sólo el 5,2 % no completó estu- rior de cada circuito. En cuanto a la centralidad relativa, la distri-
dios secundarios. En el CEB el 64,7% no completó estudios se- bución resulta estadísticamente significativa para los grupos. Ob-
cundarios, y sólo el 8,8 % realizó estudios superiores. El 12% de servamos que, en el área “Trabajo”, las medias obtenidas son
los jóvenes del CEB perciben un plan de ayuda social, mientras bajas en todos los grupos. Las diferencias se observan entre los
que esto ocurre sólo en el 0,8 % del CEA. En relación a la trayec- jóvenes del CEB (M: 8,52) y el CEA (M: 2,36), siendo nuevamente
toria educativa, más de la mitad de los jóvenes (56,9 %) del CEB los del CEB, sin distinción de sexo, los que otorgan mayor centra-
manifestaron haber dejado o repetido algún año a lo largo de su lidad. Asimismo, en otras áreas también hemos identificado dife-
escolaridad. Esto ocurre sólo en el 3,7 % de los casos del CEA. rencias. Particularmente en “Familia” y “Religión”, la mayor cen-
De los jóvenes con trayectoria educativa discontinua del CEB, el tralidad se encuentra otorgada por las mujeres del CEB. El “Tiem-
40 % experimentó esa situación dos o más veces. Asimismo, al po libre” es priorizado por los del CEA (mujeres y varones), mien-
interior de este circuito educativo se encontraron diferencias sig- tras que las que obtienen una media menor son las mujeres del
nificativas por sexo (p = 0,035), siendo mayor el porcentaje de CEB. Por último, en el área “Estudio”, los varones del CEB se
varones (60,9%) que de mujeres (53,1%). Por último, el 39,8% de distinguen del resto por haberle otorgado el menor puntaje.
los del CEB ha tenido alguna experiencia laboral, en contraste
con el 28,2% de los del CEA. CONCLUSIONES
Proyectos futuros Los resultados obtenidos permiten constatar el impacto del géne-
A corto plazo ro y del circuito educativo en la construcción de las trayectorias,
En todos los grupos, la tendencia a trabajar y estudiar simultánea- proyectos, autoconcepto escolar, así como en la centralidad otor-
mente se hace más fuerte a medida que avanzan en su escolari- gada al trabajo. El alto porcentaje de mujeres y varones del CEB
dad. En todos los niveles es bastante mayor el porcentaje de jó- cuyas intenciones a cortos plazo eran de trabajar y estudiar simul-
venes del CEA que solo piensan estudiar y mayor el porcentaje de táneamente, incluso ya a partir de los primeros años, estarían in-
los del CEB que piensan estudiar y trabajar. Particularmente, el dicando su necesidad de completar los ingresos familiares. Pro-
30% de alumnos de 1° año y el 40% de 2° año del CEB se propo- bablemente su necesidad de insertarse más tempranamente en
nen estudiar y trabajar, mientras que en el CEA, el porcentaje no el mercado laboral incida en el hecho de que para ellos le centra-
supera el 8%. En el último año, las diferencias entre los jóvenes lidad absoluta del trabajo sea mayor que para los del CEA. En el
de ambos circuitos que piensan estudiar y trabajar disminuyen, si CEA, son los varones los que manifiestan querer estudiar y traba-
bien continúan siendo significativas. También existen diferencias jar, mientras que las mujeres consideran en mayor medida que
por sexo. Independientemente del circuito educativo, las mujeres sólo van a seguir estudiando. Se advierte entonces que los varo-
tienden a privilegiar la opción “estudiar solamente” en mayor menes, sin distinción por circuito, consideran la opción de estudiar y
dida que los varones, mientras que éstos privilegian la opción “es- trabajar, mientras que sólo lo hacen las mujeres del CEB. Esto
tudiar y trabajar”. evidenciaría el peso de la socialización diferencial respecto de los
A mediano plazo roles esperados en función del género, que consideran al hombre
Las diferencias más importantes se dan en relación al circuito como el principal sostén del hogar, asignando al salario femenino
educativo, siendo los jóvenes del CEA quienes expresan estar una función de apoyo. También se advierte el peso del circuito en
más interesados en continuar estudiando, independientemente el caso de las mujeres, por sobre los roles de género. La vulnera-
del año de escolaridad. Si comparamos las diferencias entre mu- bilidad de las jóvenes del CEB se impone sobre la expectativa
jeres y varones dentro de cada circuito educativo, observamos social de menor inclusión y participación en el espacio público.
que dentro del CEA, las intenciones de seguir estudiando son al- Mientras que para los jóvenes del CEA, el estudio resulta una
tas para ambos sexos (mujeres, 96,6%; varones, 90,3%) y se trayectoria “natural”, presente en su medio social, que no requiere
221
necesariamente un esfuerzo mayor, ya que tienen un autocon- Instituto de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de
cepto escolar alto, para los del CEB, se trata de una decisión Psicología, 71-80. 
menos “obvia”, deben esforzarse más para sostenerla y a su vez, AISENSON, D., AISENSON, G., LEGASPI, L., BATLLE, S., VALENZUELA, V.
deben evaluar por ejemplo, la necesidad de insertarse más tem- & POLASTRI, G. (2007). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo
social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan la escuela
pranamente en el mercado laboral (Aisenson, 2009). Asimismo, media. Anuario XIV de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires: Instituto
las mujeres del CEB tienden a distinguirse de los varones. Ubican de Investigaciones Facultad de Psicología, 71-82. 
al estudio como una actividad de alta importancia, pero percibida AISENSON, G. (2009). Representaciones, preferencias y elecciones
como difícil y que demanda un gran esfuerzo, ya que se sienten ocupacionales de los jóvenes que finalizan la escuela media. Tesis de doctorado
menos inteligentes que los varones. Esta percepción contrasta no publicada. Universidad de Buenos Aires, Conservatoire National des Arts
con el hecho de que son los varones del CEB quienes poseen et Métiers. Buenos Aires, Argentina. 
trayectorias educativas discontinuas en mayor proporción. Estos AISENSON, G.; VALENZUELA, V.; CELEIRO, R.; BAILAC, K. & LEGASPI, L.
resultados coinciden con los obtenidos en investigaciones (Duru- (2010). El significado del estudio y la motivación escolar de jóvenes que asisten
a circuitos educativos diferenciados socioeconómicamente (texto no publicado) 
Bellat, 1993; Wach, 1992), que muestran la existencia de un este-
BLUSTEIN, D. L., MCWHIRTER, E. H., & PERRY, J. C. (2005). An emancipatory
reotipo dominante según el cual los varones son más inteligentes
communitarian approach to vocational development theory, research, and
que las mujeres, compensando éstas parcialmente su inferioridad practice. Counseling Psychologist, 33, 141-179. 
intelectual al ejercer mejor su “papel de alumnas”: La subestima- BOURDIEU P; J.C. CHAMBORENDON Y J.C. PASARON (1994). El oficio del
ción de las competencias es mayor en jóvenes que acceden a sociólogo, México, Siglo XXI, 17ª edición  
niveles bajos de formación, o que estudian en orientaciones o BRASLAVSKY, C., (1985). La discriminación educativa en la Argentina. Buenos
circuitos menos prestigiosos, como es el caso de las jóvenes del Aires: FLACSO, Miño & Dávila Ed 
CEB de nuestro estudio. Asimismo, independientemente del cir- DURU-BELLAT, M., JAROUSSE, J-P. (1993). Les processus d’auto-sélection
cuito educativo, las mujeres manifestaron querer seguir estudios des filles à l’entrée en 1ère. L’orientation scolaire et professionnelle, 22, (3),
superiores en mayor medida que los varones. Podemos pensar 258-272. 
que ellas se preocupan por afirmar su autonomía, y son conscien- FERNÁNDEZ, A. M. (1989). Violencia y conyugalidad: una relación necesaria.
tes de la necesidad de prepararse para afrontar con más recursos En Giberti, E & Fernández, A. M. (Comp.) La mujer y la violencia invisible.
las barreras institucionales y culturales para insertarse en el mun- Buenos Aires: Sudamericana. 
do productivo. FILMUS, D., KAPLAN, K., MIRANDA, A. & MORAGUES, M. (2001). Cada vez
más necesaria, cada vez más insuficiente. La escuela media y mercado de
La ponderación de la centralidad relativa del trabajo es baja en trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires. Santillana. 
relación a otras áreas, probablemente debido a experiencias la-
FILMUS, D & SENDÓN, M. A. (2001, agosto). A la deriva: trayectorias de los
borales no satisfactorias y la realización de trabajos poco califica- egresados de la escuela media en la transición hacia la inserción laboral.
dos, ya que esta centralidad se encuentra sujeta a cambios situa- Ponencia presentada en el 5to Congreso Nacional de Estudios del Trabajo.
cionales y a la influencia del contexto ambiental del individuo Buenos Aires: Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo
(Salanova et al., 1993). Por otro lado, apoyándonos en resulta- (ASET). 
dos de otras investigaciones (Aisenson et al, 2008; Aisenson et al. JACINTO, C. (2006). Los protagonistas de la expansión de la educación
2007), los jóvenes del CEB, especialmente las mujeres, dedican secundaria. Anales de la educación común. Educación y trabajo. Tercer siglo,
2, (5). Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación. 
su tiempo a otras actividades generalmente realizadas por los
adultos, (tareas del hogar, cuidado de hermanos), lo cual resulta LEGASPI, L.; DURO, L., LAVATELLI, L.; MOULIA, L.; DE MARCO, M.;
SCHWARTZER, L. & AISENSON, G. (2010). Visiones y Expectativas sobre el
consistente con el menor puntaje otorgado por estas mujeres a la trabajo. Estudio de jóvenes de circuitos educativos diferenciados. (Texto no
valoración del tiempo libre, y la alta valoración a la familia. Es publicado) 
factible que las jóvenes se sientan impulsadas por mandatos so- LEGASPI, L.; BATLLE, S.; AISENSON, G.; VIDONDO, M.; VALENZUELA, V.;
ciales, a seguir un modelo de doble presencia según el cual de- NICOTRA, D.; DAVIDZON S.; RUIZ DE ISAAC., A.; POLASTRI, G.; ALONSO,
ben compaginar el desempeño en tareas reproductivas y produc- D y AISENSON, D. (2006). Construcción de un instrumento desde la perspectiva
tivas al mismo tiempo. Sin duda esta multiplicidad de roles resulta de la Psicología de la Orientación. En Memorias de las XIII Jornadas de
una sobreexigencia que implica mayores esfuerzos, tanto por te- Investigación en Psicología y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología
del Mercosur. Buenos Aires. Secretaría de Investigaciones. Facultad de
ner que realizar paralelamente tareas domésticas, educativas y Psicología. UBA. 274-276. 
laborales, como por la necesidad de demostrar constantemente
LEGASPI, L. & AISENSON, D. (2005). Juventud y Pobreza: Las Representaciones
que pueden desempeñarse al igual que los hombres. Sociales sobre Formación y Trabajo, en Nelson Varas Díaz e Irma Serrano-
García (editores), Psicología Comunitaria: Reflexiones, implicaciones y nuevos
Podemos concluir que, mujeres y varones pertenecientes a sec- rumbos. (pp. 169-215). Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas Editores. 
tores sociales diferentes construyen representaciones y expecta- LEGASPI, L. & AISENSON, D. (2003). Jóvenes pobres: el trabajo, el estudio
tivas que son a la vez prototípicas de su género y de su grupo y sus proyectos. Investigaciones en Psicología, 8 (3) ,91-107. 
social. MOW International Research Team (1987). The meaning of working. London,
Los resultados obtenidos buscan brindar algunos aportes que U.K. Academic Press. 
favorezcan la elaboración de programas y políticas de interven- RICHARDSON, M.S. (2008). Social justice and social constructionism in
ción desde un abordaje preventivo, comunitario y orientado a la vocational psychology. In D. L. Blustein and G. Stead (Co-Chairs), Critcal
psychology and vocational psychology: An integrative social justice analysis.
diversidad, que busque comprender y transformar los mecanis- Symposium conducted at the annual meeting of the American Psychological
mos que tienden a reproducir las diferencias y a preservar las in- Association. Boston, MA. 
equidades sociales. SALANOVA, M., PRIETO, F., PEIRÓ, J. M. et al. (1993) Los jóvenes ante el
primer empleo. El significado del trabajo y su medida. Valencia: Nau llibres. 
SALVIA A. y A. MIRANDA (2003). ¿Trabajar, estudiar o dejar pasar el tiempo?
Cambios en las condiciones de vida de los jóvenes del Gran Buenos Aires,
NOTA  Villena, Sergio y Makowski, Sara (coord.) en Documentos de Trabajo. Serie
Jóvenes Investigadores-1. FLACSO, México. 
[1] Este estudio continúa investigaciones recientes realizadas en nuestro medio
(Aisenson y otros, 2002, 2007a, 2007b, 2007c, 2007e, 2008; Aisenson, 2009; SILVEIRA, S. (2001). La dimensión de género y sus implicaciones en la relación
Legaspi y Aisenson 2003, 2005).   entre juventud, trabajo y formación. Los jóvenes y el trabajo. La educación
frente a la exclusión social. Pieck, E. (coord). México. 
SENDON, M. A. (2005). Los egresados de la escuela media en una sociedad
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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AISENSON, D. (2008). El sentido de la experiencia escolar para los jóvenes
VILLA SANCHEZ, A. (1985) Un modelo de profesor ideal. Madrid: MEC, Cide.
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de Salta. Diciembre de 2008.  WAINERMAN, C. (2000) La invisibilidad censal de las mujeres trabajadoras.
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AISENSON, D., AISENSON, G., LEGASPI, L., VALENZUELA, V., POLASTRI,
G. & DURO, L. (2008). El sentido del estudio y el trabajo para los jóvenes que WACH, M. (1992). Projets et représentations des études et des professions
finalizan la escuela de nivel medio. Un análisis desde la perspectiva de la des élèves de troisième et de terminale en 1992, L’Orientation Scolaire et
psicología de la orientación. Anuario XV de Investigaciones. Buenos Aires: Professionnelle.
222
IMPORTANCIA DE LA INFORMACIÓN INTRODUCCIÓN
En esta ponencia se presentan los primeros avances de la inves-
tigación realizada en el marco de una Beca de Investigación para
EDUCATIVA Y LABORAL EN LOS estudiantes, cuyo título es “Importancia de la información educa-
tiva y laboral en la construcción de proyectos de futuro”, que for-
PROCESOS DE ORIENTACIÓN ma parte de un proyecto mayor “Aportes de los procesos de OVO
y REOV en la construcción y sostenimiento de los proyectos de
VOCACIONAL futuro de los jóvenes” (SECYT. UNRC) dirigido por la Licenciada
Liliana Ponti.
Se utilizó la misma metodología del proyecto mayor en el que se
Albelo, Carolina; Ponti, Liliana enmarca éste, que es el estudio de casos múltiples permitiendo
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina focalizar un número delimitado de hechos y situaciones y abor-
darlos en profundidad, comprendiéndolos holística y contextual-
mente.
Se utilizaron distintos instrumentos para la recolección de datos,
RESUMEN como cuestionarios semiestructurados, aplicados al comienzo y
En esta ponencia se presentan los primeros avances de la inves- al final de los procesos de Orientación Vocacional y observacio-
tigación realizada en el marco de una Beca de Investigación para nes de los talleres.
estudiantes, cuyo título es “Importancia de la información educa- La muestra estuvo conformada por 26 orientados, provenientes
tiva y laboral en la construcción de proyectos de futuro”, que for- de distintas escuelas de Río Cuarto y de localidades aledañas,
ma parte de un proyecto mayor “Aportes de los procesos de OVO distribuidos en 5 talleres que se desarrollaron desde junio a no-
y REOV en la construcción y sostenimiento de los proyectos de viembre de 2009. Cabe aclarar que algunos orientados no asistie-
futuro de los jóvenes” (SECYT. UNRC) dirigido por la Licenciada ron a la totalidad del taller, abandonándolo o bien faltando a algún
Liliana Ponti. Se utilizó la misma metodología del proyecto mayor encuentro.
en el que se enmarca éste, que es el estudio de casos múltiples
permitiendo focalizar un número delimitado de hechos y situacio- ORIENTACIÓN VOCACIONAL E INFORMACIÓN
nes y abordarlos en profundidad, comprendiéndolos holística y OCUPACIONAL Y EDUCATIVA
contextualmente. Se utilizaron distintos instrumentos para la reco- Para los adolescentes, el momento de decidir por una carrera, es
lección de datos, como cuestionarios semiestructurados, aplica- un momento muy difícil, ya que se entrecruzan diferentes facto-
dos al comienzo y al final de los procesos de Orientación Vocacio- res, ya sean, emocionales, cognitivos, familiares, económicos,
nal y observaciones de los talleres. La muestra estuvo conforma- sociales, culturales, etc. Es importante que el sujeto reconozca la
da por 26 orientados, provenientes de distintas escuelas de Río influencia que ejercen estos factores sobre su decisión, pero tam-
Cuarto y de localidades aledañas, distribuidos en 5 talleres que se bién es necesario que tome conciencia del valor de informarse
desarrollaron desde junio a noviembre de 2009. Cabe aclarar que acerca de las propuestas educativas y laborales.
algunos orientados no asistieron a la totalidad del taller, abando- En este sentido, cobra importancia el proceso de Orientación Vo-
nándolo o bien faltando a algún encuentro. cacional (en adelante O.V.), como ayuda al sujeto para conocerse
a sí mismo y a la realidad ocupacional y educativa, para así llegar
Palabras clave a construir un proyecto de vida con el que se sienta identificado y
Orientación Información Carreras Elección satisfecho.
Considero oportuno retomar las palabras de Ángela López Bone-
ABSTRACT lli (1989), cuando expresa que el proceso de O.V. es:
THE IMPORTANCE OF EDUCATIONAL AND JOB RELATED “una forma de asistencia psicológica con características de escla-
INFORMATION IN THE PROCESSES OF VOCATIONAL recimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren su
ORIENTATION identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión autó-
In this presentation we share advances of the research project noma con el fin de satisfacer sus propias necesidades, en rela-
“The importance of educational and job-related information in the ción con el contexto histórico-cultural y la situación concreta en
development of projects for the future”. This project is carried out que su elección tiene lugar” (López Bonelli, 1989:27).
in the context of a research scholarship for students and it is part Se puede pensar a la O.V. como una acción preventiva, ya que
of the broader project “Contributions of the processes of vocation- desde el momento en que el adolescente recibe ayuda y puede
al-occupational orientation and vocational re-orientation to the realizar una elección madura, se evitarían situaciones de fracaso.
construction and maintenance of young people’s projects for the Esto se vincula directamente con la problemática de la deserción y
future” (SECYT, UNRC) directed by Licenciada Liliana Ponti. The lentificación en los estudios superiores, temática que se trata en el
same methodology applied in the broader project, multiple case proyecto mayor, en dónde se especifica que es necesario acompa-
studies, was applied in the present one, which allowed us to focus ñar a los aspirantes a la universidad, promoviendo mejores apren-
on a specific number of issues and situations and tackle them in dizajes, reduciendo así la deserción y lentificación, logrando el
depth, comprehending them holistically and contextually. Different bienestar personal del alumno y evitando el costo social y económi-
instruments, such as semi structured questionnaires applied at co que provocan dichas problemáticas (Ponti y otros, 2009).
the beginning and final phases of the processes of vocational ori- El proceso de O.V., está constituido por diferentes momentos, ca-
entation and direct observation of students in workshops, were da uno de ellos con objetivos específicos. El primer momento es
used for the collection of data. The sample was made up of 26 de Autoconocimiento, en dónde el orientado realiza un ejercicio
students of Río Cuarto and nearby towns distributed in 5 different de introspección, buscando conocer cuáles son los factores (in-
workshops carried out on 2009. It is important to mention that ternos y externos) que influyen en su elección y toma de decisión.
some of the students gave up the workshops without completing El segundo momento, está vinculado con la posibilidad de acce-
the process or were absent to some of the scheduled meetings. der a información ocupacional y educativa, instancia que conside-
ro fundamental para la toma de decisión y en la que voy a centrar
Key words mi trabajo de investigación.
Orientation Information Careers Choice En la actualidad el adolescente se ve invadido de mucha informa-
ción que se trasmite acompañada de imágenes muy sofisticadas
y de pocas palabras. La comunicación por imágenes predomina,
lo “que puede producir saturación en los receptores y condenar a
las imágenes a una vida efímera” (Obiols, 1995). Esto tiene como
objetivo provocar un impacto y orientar una conducta.
El adolescente, a partir de lo que ve y escucha de su entorno,
223
puede elaborar representaciones acerca de las carreras y profe- Aquí se divide en diferentes subcategorías de análisis a tener en
siones, muchas veces se trata de imágenes distorsionadas vincu- cuenta:
lado a la falta de información, que puede tener como causa el • Búsqueda de información sobre las carreras mencionadas en
hecho de que en las escuelas y en los medios de comunicación, el inicio del taller: En el desarrollo de los talleres se brinda la
no se informa a los sujetos sobre las diferentes alternativas edu- posibilidad de conocer la oferta educativa a través de la tabla
cativas y ocupacionales. de profesiones, la que consiste en una lista de carreras que se
En varias oportunidades los orientados se sienten seducidos por dictan en las universidades argentinas. Sin embargo el 50% de
el nombre de un título profesional, pero es necesario trabajar sola muestra sólo busca información de aquellas carreras que ya
bre la información y poder conocer de qué trata cada carrera y no tienen pensadas previo al inicio del taller.
quedarse simplemente con el nombre y la representación que tie- • Búsqueda activa de información: Aquí se tiene en cuenta a
nen de ella. Algunos chicos elaboran imágenes muy simples y aquellos orientados que se mostraron muy preocupados e inte-
prejuiciosas sobre las carreras, y al momento de enfrentarse con resados por la lectura de distintos recursos de información que
la información hasta se sorprenden cuanto no conocen de ellas se ofrecieron durante el taller, entre ellos se puede mencionar
(Ferrari, 1995). las revistas, guías, folletos y monografías. Aquí se generó un
Cuando el adolescente lee información en cuanto a las diferentes espacio en el que los adolescentes realizaron numerosas pre-
propuestas educativas y laborales, se encuentra con el perfil perguntas, solicitando mayor información de distintas carreras y
sonal que se solicita desde cada ocupación. Aquí nos enfrenta- profesiones por las que estaban interesados, lo que les permi-
mos a los importantes cambios en el mundo de la producción, in- tió seleccionar y jerarquizar entre las mismas. Del total de
troducidos por los avances tecnológicos, que cambian de manera orientados que asistieron a los encuentros destinados a la in-
profunda los requerimientos vinculados a los perfiles profesiona- formación el 86.3% mostró una actitud activa en la búsqueda,
les (Messing, 2007). lectura y análisis de información.
La información en OV. hace “referencia al complejo proceso por el • Búsqueda pasiva de información: Con esto se hace referencia
cual el orientado se apropia y reconstruye significados culturales al posicionamiento de los adolescentes durante las instancias
que tienen que ver fundamentalmente con los roles ocupaciona- destinadas a la información, son los que asumen una actitud
les, la valoración social de las profesiones y las áreas de trabajo” pasiva, de poco compromiso en su proceso de elección. Cabe
(Del Compare 1998 :48). Por ello es importante, en la tarea de aclarar que en estos grupos sólo el 13,6% manifestó esta acti-
información, tomar como punto de partida al orientado y su parti- tud.
cular modo de verse a sí mismo y al mundo. Las características • Búsqueda de información por Internet: El 13.6 % de los orienta-
que asumen sus representaciones, indicarán al orientador las ac- dos investigaron sobre las carreras utilizando Internet con el
ciones a seguir para satisfacer las necesidades de conocimiento objetivo de complementar la información, sumada a la que se
y a esclarecer las distorsiones de la información (Pássera). brindó en los encuentros destinados al contacto con la realidad
Además de indagar sobre las representaciones que tienen los ocupacional.
orientados acerca de las carreras y los roles profesionales, es
conveniente observar la actitud de los sujetos frente a la búsque- Importancia que le atribuyen los orientados al momento de infor-
da de información. Algunos orientados la solicitan desde el inicio mación
del proceso, otros parecen necesitar una mayor conocimiento de En la ficha de evaluación aplicada en la última reunión, se obtie-
sí mismos antes de acceder a la información, por otro lado puede nen datos sobre la importancia que los orientados le atribuyeron
ocurrir que sientan temor a lo desconocido y desistir en la búsque- al momento de búsqueda de información ocupacional. A partir de
da (Bonelli, 1989). la pregunta “¿Qué actividades pensás que te ayudaron más a
Habiendo indicado la importancia de la información en un proceso reflexionar sobre tu elección?”. El 78,6% de estos adolescentes
de OV y la necesidad de observar la actitud de los orientados manifestaron que los diferentes recursos informativos, trabajados
frente a este momento, la presente investigación mostrará los pri- durante el taller le ayudaron a elegir la carrera.
meros resultados.
REFLEXIONES FINALES
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN Aquí se presentaron los primeros resultados de una investigación
ACERCA DE LA INFORMACIÓN OCUPACIONAL realizada en el año 2009, con el objetivo de conocer las aprecia-
Categorías de análisis ciones de los estudiantes en relación a la información de oferta
Utilización de los medios de comunicación para informarse sobre educativa y laboral trabajada en los procesos de OV., observando
carreras y universidades antes de comenzar el taller. la actitud de los adolescentes durante el momento de información
Del 100% de los orientados que conforman la muestra, el 61.5% educativa y laboral.
de los mismos, afirma haber buscado información por Internet. Es imprescindible establecer en el marco de un proceso de OV,
Esta información se caracteriza por centrarse en los planes de un espacio destinado a la información, fomentando su lectura,
estudio de las carreras, ya que dicen conocer las materias que lo análisis y comprensión. Ya que el conocimiento de la realidad
componen; los años de cursado; las instituciones educativas dón- ocupacional y el mundo del trabajo, están surcados por ideas e
de estudiar y los perfiles de egresados. imaginarios sociales referidos a la valoración de las profesiones,
El 34.6% de los orientados comentan haber asistido a charlas o a los prejuicios, el género, etc. Por lo que necesita ser objetivado
las Jornadas de Puertas Abiertas llevadas a cabo por la Universi- para que el orientado pueda reelaborarlo otorgándole un significa-
dad Nacional de Río Cuarto, organizadas en talleres por cada una do único y personal. Este proceso se denomina información ocu-
de las carreras. Otras de las modalidades por las que los adoles- pacional (Ponti y otros, 2003).
centes toman contacto con información académica y ocupacional, En este proceso de toma de conciencia de las características del
es a través de folletos, pero sólo 15.4% de la población estudiada, contexto educativo y profesional, la muestra que conforma esta
los menciona. investigación, adoptó una actitud activa en la comprensión de la
Influencia de las orientaciones de las escuelas en las elecciones información. Se caracterizó fundamentalmente, por realizar una
tentativas de los orientados lectura profunda y analítica del material informativo que se trabaja
El 64% de los orientados, al inicio de los talleres, menciona al en el marco de los talleres. Así, se puede decir que los adolescen-
menos una carrera vinculada a la orientación de su escuela. Por tes le otorgaron la importancia que realmente tiene este momento
ejemplo es el caso de adolescentes que llegan de colegios cuya del proceso de O.V.
orientación es en Ciencias Naturales, eligen como alternativa Bio-
logía, Agronomía, Veterinaria y Nutrición. Por otro lado es el caso
de la orientación en Electromecánica, en donde los orientados
mencionan como carrera posible Ingeniería Mecánica.
Actitud observada en los orientados en el momento de lectura de
la información
224
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tivas centrales que obstaculizan la simbolización y se introduce
en la dinámica del tratamiento la experiencia directa e inmediata
con las nuevas tecnologías para que se desplieguen los procesos
psíquicos asociados y se elaboren sus relaciones de sentido. Es-
ta modificación en el encuadre clínico permitirá caracterizar las
principales dimensiones de análisis: las modalidades de encuen-
tro con el semejante, los trabajos de elaboración de límites, la
apertura para los cambios en la interpretación de la experiencia y
las modalidades simbólicas ligadas a los procesos de creación,
imaginación y reflexión. A partir de ellas se elaborarán criterios
teórico-clínicos diferenciales sobre los procesos restrictivos y se
analizarán sus transformaciones en el proceso terapéutico.
Palabras clave
Simbolización Adolescencia Tecnología Tratamiento
ABSTRACT
SYMBOLIC PRODUCTION PATTERNS AND NEW
TECHNOLOGIES WITHIN CLINIC PSYCHOPEDAGOGICAL
TREATMENT
This research is intended to construct conceptual hypothesis re-
garding symbolic production patterns in children and teenagers in
relation with the use of new technologies. The purpose is to de-
scribe different patterns: those that allow new productive forms and
-on the other hand- those that imply difficulties in symbolization pro-
cesses. With this aim, direct experience with computers is intro-
duced in clinical treatment in order to assess psychic processes
implied in the development of the usage made of the technological
objects. This modification of the clinical framing will allow us to char-
acterize the mail dimensions of analysis: interaction patterns, fron-
tiers elaboration work, experience interpretation and the processes
of creation, imagination and reflection. Through those dimensions,
theorical and clinical criteria are to be elaborated in order to analyze
psychic transformations during the clinical process.
Key words
Symbolization Adolescence Technology
INTRODUCCIÓN
Los interrogantes de la presente investigación se centran en la
necesidad conceptual y clínica de profundizar en el conocimiento
de las formas de simbolización en la pubertad y adolescencia liga-
das al uso de las nuevas tecnologías, para discriminar aquellas
que abren un novedoso campo de producción de las que refuer-
zan las dificultades de despliegue creativo y autónomo.
Por eso se parte de la clínica grupal de púberes y adolescentes
con problemas de aprendizaje para abordar las conflictivas cen-
trales que obstaculizan la simbolización y se introduce en la diná-
225
mica del tratamiento la experiencia directa e inmediata con las cuadre espacio-temporal de la oferta simbólica en la red y los
nuevas tecnologías para que se desplieguen los procesos psíqui- usos lúdicos de los espacios del chat y fotolog (Cantú, 2007, ,
cos asociados y se elaboren sus relaciones de sentido. Esta mo- 2008), las modificaciones en la producción lectora y escrita (Can-
dificación en el encuadre clínico permitirá estudiar las transforma- tú, 2005), los aspectos identificatorios (Grunin, 2008a, , 2008b),
ciones en las modalidades de simbolización durante el transcurso narcisistas (Diéguez, 2007, , 2008), erógenos y simbólicos (Du-
del proceso terapéutico. ran, 2008, 2009) de la interpretación de los jóvenes en relación a
Su antecedente inmediato es la investigación UBACyT PS812 su experiencia con las nuevas tecnologías y sus relaciones con la
“Nuevas tecnologías: compromiso psíquico y producción simbóli- problemática del aprendizaje escolar (Olguín, 2007).
ca”, 2006-2009, (Directora: Dra. Patricia Álvarez) que desarrolló Dichos desarrollos pusieron en relevancia la necesidad de elabo-
un análisis de los cambios subjetivos y simbólicos relacionados rar nuevas conceptualizaciones sobre los procesos de simboliza-
con el uso de las nuevas tecnologías en púberes y adolescentes ción en los adolescentes que permitan caracterizar con mayor
Las relaciones entre las problemáticas de los adolescentes y los precisión las relaciones conflictivas entre la compleja oferta social
procesos de subjetivación y simbolización han sido profundamen- y los modos heterogéneos de creación subjetiva y singular.
te estudiadas desde diversas perspectivas por los principales au- La problemática contemporánea del adolescente se encuentra
tores del psicoanálisis contemporáneo (Aulagnier, 1991), (Casto- atravesada por las paradojas de la estimulación del consumo y la
riadis, 1998) (Green, 2005), (Laplanche, 1992), (Lyotard, 1997), voracidad en la búsqueda de satisfacción inmediata y la exigencia
(Kristeva, 1998), (Winnicott, 1999), que aportan una sólida trama de sobreadaptación a la normativa sin reflexión ni espacio para la
conceptual para abordar los interrogantes que plantean las nue- interrogación y la elaboración autónoma.
vas problemáticas ligadas a las intensas transformaciones cultu- En este sentido se genera una tensión dramática entre el someti-
rales y simbólicas de nuestra época. miento pasivo a la normativa y el descontrol impulsivo, que exige
El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comuni- al adolescente poder desplegar un intenso proceso de creación
cación (TICS) constituye una expresión privilegiada de la comple- de sentido que pone en juego sus recursos simbólicos porque
ja realidad contemporánea (Derrida, 1998), (Lister, 1997), carac- requiere simultáneamente el cuestionamiento y la construcción
terizada por cambios significativos en la experiencia (Bouille, de límites, la historización de su experiencia y la construcción de
2008) y en sus formas de interpretación, que transforman tanto un proyecto futuro.
las prácticas sociales (Morduchowicz, 2008), como las relaciones En algunos casos es notorio el contraste entre el desinterés que
intersubjetivas (Sibilia, 2008), (Turkle, 1997), (Urresti, 2008) y los algunos adolescentes manifiestan por los objetos de aprendizaje
procesos de elaboración de sentido singular (Arfuch, 2002); (Kris- escolar y el intenso investimiento de prácticas con las Tics que
teva, 2005; Noblia, 2007). Esta nueva realidad genera un campo requieren de sofisticados procesos de simbolización.
de nuevas problemáticas conceptuales sobre las que en los últi- En otros, en cambio, la experiencia en la red expresa y profundiza
mos años se han producido múltiples abordajes desde diversas las mismas problemáticas subjetivas y simbólicas que se mani-
disciplinas. fiestan tanto en formas de impulsividad o pasividad, aislamiento y
Para algunos autores, estas nuevas formas culturales producirían rigidez defensiva.
el relegamiento de los lazos vinculares a favor de la virtualidad y En todos los casos sus relaciones con las nuevas tecnologías
la simulación. Los sujetos quedarían librados así a la interacción ocupan un lugar destacado de su experiencia cotidiana y de los
con dispositivos y espacios anónimos y al desapego del mundo procesos psíquicos ligados a ella.
interno al sumergirse en el vértigo de las imágenes (Romano, El trabajo clínico que la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la
2000). La mitificación de la informática es en algunos casos con- Facultad de Psicología desarrolla a través de su Servicio de Asis-
cebida como un peligro para el pensamiento amenazado por un tencia para niños y adolescentes con problemas de aprendizaje,
culto irracional a la información (Roszak, 2005) que llevaría a la fue motivando en el último período la formulación de nuevos inte-
abdicación de la autonomía, al aislamiento (Sinay, 2008) o al es- rrogantes sobre estas complejas relaciones entre procesos subje-
tablecimiento de relaciones narcisistas en las que el otro humano tivos y simbólicos heterogéneos que no admiten generalizaciones
no cuenta sino en la medida en que gratifica al sujeto sin confron- inmediatas.
tarlo (Siegel, 2008). De esta forma los resultados de la investigación anterior se articu-
Desde otros puntos de vista -por el contrario- se realzan los efec- lan con los interrogantes e hipótesis clínicas surgidas en el trata-
tos positivos de la “era digital” (Piscitelli, 2002). Así, se destaca la miento psicopedagógico con los jóvenes nativos de Internet, en la
reestructuración de las formas de distribución del saber (Ivoskus, búsqueda de nuevas mediaciones conceptuales que permitan di-
2008) y la potenciación de los encuentros afectivos (Levis, 2005), ferenciar las problemáticas restrictivas, de los nuevos procesos
y de una posición activa en la que el sujeto produce, edita, cons- de simbolización ligados al uso de las nuevas tecnologías, que
truye la información y ya no simplemente la recibe de modo pasi- amplían y enriquecen la producción de conocimientos y la crea-
vo (Zanoni, 2008). ción cultural, aun no conocidos en profundidad.
Se trata de dos visiones que coinciden en otorgar a las tecnolo-
gías actuales un lugar significativo (Cabrera, 2006) en el imagina- OBJETIVOS CENTRALES
rio social (Castoriadis, 1993) y en las transformaciones de la ofer- • Caracterizar las distintas formas de simbolización ligadas al
ta sociocultural, pero que abordan la producción simbólica singu- uso de las Tics en el encuadre clínico de adolescentes con pro-
lar en forma homogénea y general, dejando abierto un campo de blemas de aprendizaje.
interrogantes que requiere de un recorte de objeto específico. • Describir las transformaciones en las restricciones simbólicas
ligadas al uso de las Tics durante el tratamiento psicopedagógi-
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA co grupal.
La investigación anterior abordó la problemática suponiendo el
carácter heterogéneo y singular de los modos de apropiación y OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
producción que cada sujeto realiza con ellas, hipotetizando que • Caracterizar las modalidades de simbolización ligadas al uso
las formas de elaboración simbólica singular pueden enriquecer de las tics en la interpretación de la temporalidad. Diferenciar
los modos de representación (al incluir y articular procesos carac- los procesos restrictivos y analizar sus transformaciones en el
terizados por la fluidez, la celeridad, la sustitución imaginativa y el proceso terapéutico
cuestionamiento reflexivo promovido por la confrontación con lo • Caracterizar las modalidades de simbolización ligadas al uso
diferente) o por el contrario obstaculizarlos y reducir a los sujetos de las tics en la interpretación de la espacialidad. Diferenciar
a meros consumidores de imágenes provistas externamente por los procesos restrictivos y analizar sus transformaciones en el
la tecnología sin elaboración ni distanciamiento (Álvarez, 2008). proceso terapéutico.
Se definió la simbolización como un proceso complejo y heterogé- • Caracterizar las modalidades de encuentro con el semejante,
neo que articula formas diversas de trabajo representativo y de los trabajos de elaboración de límites y la apertura para los
investimientos de objetos para crear sentido (Álvarez 2008). Sus cambios en la interpretación de la experiencia. Diferenciar los
dimensiones de análisis abordaron: las transformaciones del en- procesos restrictivos y analizar sus transformaciones en el pro-
226
ceso terapéutico. DIÉGUEZ, A. (2007). Aspectos narcisistas implicados en el uso de las nuevas
• Caracterizar las transformaciones de las restricciones simbóli- tecnologías de la comunicación. Memorias de las XIV Jornadas de investigación
.Tercer encuentro de investigadores del Mercosur. “La investigación en psico-
cas ligadas a la elaboración de recursos psíquicos para los
logía, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”, 1, 278-280.
nuevos procesos de creación, imaginación y reflexión.
DIÉGUEZ, A. (2008). Construcción de la identidad en púberes y adolescentes
• Caracterizar los efectos de la inclusión de las nuevas tecnolo- a través de las tics. Memorias de las XV Jornadas de investigacion. Cuarto
gías en la dinámica del tratamiento psicopedagógico grupal. encuentro de investigadores del Mercosur “Problematicas actuales. Aportes de
la investigacion en Psicologia”.
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Se propone un diseño que articula la producción teórico concep- Lambert Trad.). Buenos Aires: Amorrortu. (Original publicado en 2003)
tual y el análisis cualitativo de descriptores clínicos sobre las di- GRUNIN, J. (2008a). Clínica Psicopedagógica Grupal: Proyecto Identificatorio
mensiones de análisis enunciadas en los objetivos específicos. e Historización en Púberes y Adolescentes. Memorias del “II Congreso de
Con ese propósito se realizará un estudio cualitativo longitudinal Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares”, AAPPG, II, 779-784.
de análisis de los procesos de simbolización y sus transformacio- GRUNIN, J. (2008b). Proyecto Identificatorio en Púberes y Adolescentes con
Problemas de Aprendizaje”. Memorias de las XV Jornadas de Investigación y
nes, de adolescentes con problemas de aprendizaje durante un
Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR: “Proble-
año y medio de tratamiento psicopedagógico grupal, incorporan- máticas actuales. Aportes de la investigación en Psicología”. , 1, 273-275.
do en el encuadre clínico el uso de nuevas tecnologías de infor- IVOSKUS, D. (2008). Vivir conectados. Sociedad, política y comunicación en
mación y comunicación. la era digital. . Buenos Aires: Norma.
La inclusión en el proceso clínico del uso de las TICs con los que KRISTEVA, J. (1998). Sentido y sinsentido de la revuelta (I. Agoff Trad.). Bue-
los jóvenes constituyen su experiencia cotidiana (chat, fotolog, nos Aires: EUDEBA. (Original publicado en 1998)
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vedoso en el marco de las condiciones fundamentales del encua- LAPLANCHE, J. (1992). La prioridad del otro en psicoanálisis (S. Bleichmar
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Se seleccionarán entre 4 y 6 púberes/adolescentes con proble- Aires: Prometeo.
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Los criterios de selección incluirán la diversidad de problemáticas tigación en psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”,
incidentes en los problemas de aprendizaje para conformar una I, 387-388.
condición homogénea en relación a la dificultad escolar manifies- PISCITELLI, A. (2002). Ciberculturas 2.0. En la era de las máquinas inteligen-
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227
DE LA PRESENTACIÓN condiciones para seguir estudiando, acompañarlos y estimular la
decisión de continuar los estudios superiores. La satisfacción con
los resultados obtenidos motivó su continuación hasta la actuali-
A LA REPRESENTACIÓN dad, en esas jurisdicciones, como así también su extensión a
otras regiones.
¿MITOS SOBRE LA UNIVERSIDAD? El programa está compuesto por tres módulos de nueve encuen-
tros de cuatro horas cada uno, con ejes temáticos relacionados
Angellotti, Carla Eugenia; Xantakis, Ines; Zampella, Liliana metodológica y pedagógicamente. Seis de ellos corresponden a
Lengua y Literatura - a su vez subdivididos en tres de textos lite-
Maria; Rey, Barbara
rarios y tres de textos argumentativos- y tres de Matemática. La
Ministerio de Educación - Ciclo Básico Común, Universidad metodología de trabajo consiste en talleres de carácter optativo y
de Buenos Aires gratuito. Se llevan a cabo los días sábados por la mañana en es-
tablecimientos dispuestos a ese fin, escuelas medias de la zona y
sedes del CBC. El detalle pormenorizado de la propuesta forma
parte de otro trabajo.[1]
RESUMEN Los dispositivos de evaluación y seguimiento de los resultados
El siguiente escrito presenta un análisis acerca de la representa- del programa se realizan a través de instrumentos de tipo cualita-
ción social de la universidad que poseen los alumnos de Escuela tivo. Al final de cada encuentro, se propone a los alumnos realizar
Media, que asistieron al “Programa de Apoyo al último año del un diario en el cual expresan sus actitudes con respecto a las ta-
Nivel Medio Polimodal para la Articulación con el Nivel Superior”, reas, expectativas, pensamientos y opiniones acerca de las expe-
a partir de sus propios dichos y narraciones. Es posible advertir riencias vivenciadas en este espacio.
que la representación social sobre la universidad que traen estos Estas producciones escritas de los alumnos y los registros de lo
alumnos se caracteriza en gran medida por la dificultad en el ac- dicho en clase, son las herramientas que hemos considerado pa-
ceso a este nivel educativo, debido a factores económicos, socia- ra conocer las representaciones sociales que los estudiantes po-
les, intelectuales, entre otros, percibiéndola como un lugar inac- seen acerca de la universidad. Tomaremos como referencia las
cesible. Estos dichos son legitimados por aquellas instituciones narraciones producidas por los alumnos de las escuelas del Dis-
que los atraviesan. Se infiere que el espacio posibilitado por el trito de Tigre y de San Isidro.
programa permite a los estudiantes interrogarse sobre sus ideas
previas sobre como pensar la universidad y las interacciones MITOS Y PERCEPCIONES:
alumno-docente que allí tienen lugar, hace posible la apertura y el “¿LA UNIVERSIDAD NO ES PARA MI?”
cuestionamiento de una concepción instituida. El marco teórico que fundamenta este trabajo es la teoría de las
representaciones sociales de Moscovici (1961), Jodelet (1984) y
Palabras clave Abric (2001). Estos autores coinciden en que estas representacio-
Representación Social Legitimación Universidad nes son formas de conocimiento elaboradas socialmente y com-
partidas con un objetivo práctico que concurre a la construcción
ABSTRACT de una realidad común para el conjunto social. Conjunto social
FROM PRESENTATION TO REPRESENTATION: para el que funcionan como un sistema de interpretación de la
¿”MYTHS ABOUT UNIVERSITY?” realidad, que rige las relaciones del sujeto con su entorno físico y
This paper presents an analisys about the social representation social, determinando sus prácticas.
about university that is present in students from the middle school Las representaciones sociales “son vehiculizadas por el lenguaje
and who have attended to the “Support program to last year of y de esta manera se produce y reproduce lo social. Se refieren
middle school for the articulation with university”. This analysis is tanto a un proceso como a un contenido y este último puede ana-
based in their own words and narratives. It is noticed than the so- lizarse en diferentes dimensiones: la actitud, la información y el
cial representation they have about university is characterized to campo de la representación referido a un objeto social determina-
a great extent by the difficulty in the access to this educative level, do.” (Robertazzi, 2007).
because of economical, social and intelectual factors, among oth- En el trabajo áulico, a través de la producción oral y escrita de los
ers and it is perceived as a remote place. These statements are alumnos, se perciben creencias en torno a la universidad, objeto
legitimized by those institutions that pierce students. It is deduced social construido y sostenido, como una instancia lejana e inal-
that the space generated by the plan allows students ask about canzable. Se puede citar:[2]
their previous ideas about ideas about how to think the university “La universidad no es para mí, voy a ver si hago magisterio”; “Mi
and the interactions between students and teachers that take expectativa es prepararme en estas clases para así mañana
place in it and allows ask about an instituted conception. cuando vaya a la facultad a estudiar no me sea tan difícil”; “Me
voy con una nueva meta que es Licenciatura en Nutrición voy a
Key words ver si la logro yo creo que sí, espero… o si no seguiré con Maes-
Social Representation Legitimation University tra de Grado”.
Hemos interrogado cuáles son los diversos factores que les impi-
den construir una representación donde el acceso al nivel univer-
sitario sea percibido como posible. Para algunos de los asistentes
INTRODUCCIÓN al taller, provenir de zonas desfavorecidas, es visualizado como
El objetivo del presente trabajo es analizar las representaciones un obstáculo: “Me gustaría hacer arquitectura, pero es una carre-
sociales respecto del acceso a la universidad, a partir de las na- ra muy cara”. Otros dichos versan: “Repetí dos veces, no sé si voy
rraciones producidas por los alumnos que asisten al “Programa a poder”; “En mi familia nadie va a la universidad”.
de Apoyo al último año del Nivel Medio Polimodal para la Articula- De los discursos producidos se infiere que la representación so-
ción con el Nivel Superior”. cial en torno a la universidad tiene su anclaje en cuestiones socia-
Este programa de intervención, dependiente de la Secretaria de les, económicas, institucionales e intelectuales, entre otras. En
Ciencia y Tecnología del Ministerio Nacional de Educación, se ini- este sentido, las creencias que manifiestan los alumnos están le-
ció en el año 2004 con una experiencia piloto en la Ciudad de gitimadas por sus recorridos por las instituciones que han transi-
Buenos Aires y en el Conurbano Ampliado. Surgió como una res- tado anteriormente y por las que aún no han pasado, pero de las
puesta posible a la fragmentación existente entre los diferentes cuales tienen ideas previas. También se registra la influencia de
niveles educativos y a las dificultades que se detectan en los es- los discursos de otros significativos, quienes con sus dichos res-
tudiantes que ingresan a la universidad y que ponen en riesgo su pecto a sus posibilidades y competencias les impiden pensar en
continuidad en el sistema. El objetivo general del programa es la universidad como un espacio de posible acceso. Estos dichos
lograr que los estudiantes del Nivel Medio - Polimodal construyan se transmiten, circulan y se vuelven saberes legitimados.
un conjunto de saberes y de sentidos que los sitúe en mejores
228
Si como plantea Abric (2001) las representaciones también tienen NOTAS
función de orientación y justificación de las prácticas, nos pregun- [1] Xantakis, Inés; Riccitelli, Laura (2009). Innovación en dispositivos
tamos: ¿Qué puede extraerse sobre el papel de estas represen- pedagógicos para la articulación del Nivel Medio con el Nivel Superior en
taciones y cómo operan signando las trayectorias educativas de Memorias I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología - XVI Jornadas de Investigación - Quinto Encuentro de Investiga-
estos estudiantes? dores en Psicología del MERCOSUR. Tomo I: 402. Ciudad Autónoma de
Es a través del lenguaje que estos alumnos hacen circular estos Buenos Aires. Ediciones de la Facultad de Psicología UBA.
significados que provienen de sus experiencias pasadas y de las [2] Las citas utilizadas en esta presentación, son palabras y escritos textuales
instituciones de las cuales son y han sido parte en algún momen- de los alumnos que participaron de los talleres.
to de sus vidas. “El lenguaje objetiva las experiencias comparti-
das y las hace accesibles (…) aporta los medios de objetivizar BIBLIOGRAFIA
nuevas experiencias, permitiendo que se incorporen al acopio de ABRIC, J.C.(2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones
conocimiento ya existente y es el medio más importante para Coyoacán.
transmitir las sedimentaciones objetivadas y objetivizadas” (Ber- BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1969). La construcción social de la realidad.
ger y Luckmann, 1969) Buenos Aires, Amorrortu.
De esta manera, los universos simbólicos se reflejan en otras fra- GAIDULEWICZ, L. (1999). El concepto de dispositivo en el pensamiento de
ses de estos estudiantes a la hora de evaluar la experiencia de la Foucault. Ediciones Novedades Educativas.
clases: “Creí que era diferente, a decir verdad las dos clase me JODELET, C. (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría,
gustaron mucho, esto de leer e intercambiar opiniones o sacar en Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas
conclusiones me gustó mucho, sacando también el pensamiento sociales, Barcelona, Paidós
propio y escuchando el ajeno esta bueno”; ”Pensé que no iba a MOSCOVICI, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires,
ser divertida la clase, me imaginé una clase pesada con una pro- Huemul.
fesora que hable mucho”. Este proceso de legitimación sobre las ROBERTAZZI, M. (2005). Representaciones sociales e imaginario social, Ficha
de cátedra.
prácticas que corresponderían al nivel universitario es solidario
con la representación acerca del docente universitario, cuya ima- XANTAKIS, I; RICCITELLI, L. (2009). Innovación en dispositivos pedagógicos
para la articulación del Nivel Medio con el Nivel Superior en Memorias I Con-
gen se corresponde con aquel que solo habla, porque es quien greso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología - XVI
porta el saber, y que al alumno solo le resta escucharlo. Jornadas de Investigación - 5º Encuentro de Investigadores en Psicología del
Se asiste entonces, en el espacio del taller a una revisión de algu- MERCOSUR. Tomo I: 402. CABA. Ediciones de la Facultad de Psicología UBA.
nos de estos mitos construidos y a su vez legitimados. Los alum-
nos encuentran un lugar que les permite hacer una diferencia con
los supuestos previos de lo que sería un acercamiento a la univer-
sidad, donde su propia palabra es escuchada y valorada, donde
pueden comenzar a ensayar el pensamiento critico, cuestiones
éstas que se encuentran disociadas de aquella representación
que habrían contraído.
CONCLUSIONES
La participación en este programa permite visibilizar cambios sig-
nificativos en los estudiantes desde el primer encuentro y luego
de haber transitado por el taller. El recorrido por los textos permite
la construcción y apropiación de significados compartidos, el “to-
mar y ceder la palabra” en el espacio de taller, van abriendo a un
mundo de sentidos posibles.
Sus concepciones previas se ven afectadas, moviliza su posición
subjetiva, ofreciéndose la oportunidad de aceptar un nuevo desa-
fío, el de pensar en la universidad como una meta posible.
El dispositivo implementado permite que la representación sobre
la relación asimétrica docente-alumno sea revisada. “No me ima-
giné que un docente universitario se preocupe por mí y me haga
pensar así”. Un vínculo teñido de autoridad donde quedaría por
fuera la palabra del alumno puede ser rectificado haciéndolo par-
ticipe y activo, donde los saberes y visiones singulares puedan
ser valorizadas y articuladas a un colectivo. Finalizando el taller
una alumna dijo: “hoy pude leer, escribir y cuando trabajamos en
grupo modificar y redactar después…cuando opinamos entre to-
dos al final lo entendí”. Esto daría cuenta de aquellas relaciones
de poder en torno al saber, es decir del “entramado de relaciones
de poder-saber móviles que se construyen y se reconstruyen en
el tiempo, atravesando las diferentes etapas de la formación.
(Gaidulewicz, 1999).
Si bien el uno de los objetivos del programa es ofrecer un espacio
de intercambio, donde se pongan en juego herramientas intelec-
tuales básicas para facilitar el camino hacia el Nivel Superior, la
experiencia arroja otros resultados: Acorta la brecha entre el Nivel
Medio y el Nivel Superior de Educación.
A partir de lo expuesto, puede considerarse que la universidad es
integrada a la representación de los estudiantes, permitiendo con-
cretizar una idea que para ellos resultaba abstracta. La aproxima-
ción de los docentes universitarios a este espacio, intermediarios
entre el nivel medio y el nivel superior, la interacción dialéctica
que se genera en el dispositivo, hace posible la apertura y el
cuestionamiento de una concepción instituida. Como se plantea
en uno de los ejes de programa: las fronteras pueden ser espa-
cios de separación, pero también de encuentro.
229
MEDIAÇÂO E ALFABETIZAÇÃO: plicações abrangentes sobre a escola e seu papel.Nessas expli-
cações, a escola é entendida ou como “instituição” (conceito her-
dado das investigações de cunho positivista) ou como “aparelho
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO de Estado” (conceito herdado das explicações “crítico-reproduti-
vistas” da escola).Outra via, indicada para procurar a natureza do
Azevedo, Cleomar estrutural, formal ou funcional de determinados fenômenos, tem
Centro Universitario FIEO. Brasil sido a análise deste a partir de um ponto de vista microssocial, ou
seja, das pessoas e de suas relações sociais.
O estudo cotidiano escolar permite uma compreensão e uma aná-
lise crítica da sua prática , para avançar no conhecimento das
RESUMEN questões concretas e teóricas que se colocam sobre ela,serão
Este trabalho apresenta uma pesquisa que tem como objetivo re- utilizadas nesse estudo as técnicas de observação, levantamento
pensar o processo de alfabetização,através de um relato de estu- de dados e entrevistas com alunos, pais, professores e equipe
do exploratório voltado á sala de aula tendo como figura central técnica escolar.
deste processo o aluno.O acompanhamento do processo de alfa- A pesquisa será feita em duas classes do primeiro ano, de clien-
betização se deu em duas classes distintas do 1o. ano, onde os telas sócio-econômicas diferentes, durante o início do processo
alunos estavam no início do processo de alfabetização, na cidade de alfabetização.A observação será parte fundamental desse es-
de São Paulo.As observações foram feitas durante o primeiro se- tudo, e deverá ser pormenorizado, com anotações do maior nú-
mestre letivo de 2009.Foram utilizadas as seguintes técnicas: le- mero de detalhes transcorridos em situações de sala de aula e
vantamento de dados, entrevistas com alunos, pais, professores fora dela.
e equipe técnica escolar. No desenvolvimento do estudo, o pro- É fundamental descrever o comportamento dos professores e dos
cesso de alfabetização foi acompanhado pela observação de au- alunos, levantar as “interações existentes”; e como são trabalha-
las, do material dos alunos, da participação dos alunos, e do de- das as questões em classe, se há casos em que estender a apre-
senvolvimento ao longo do estudo.O resultado demonstra que , a sentação do assunto é necessária, e respeitada, se os professo-
eficácia do processo educativo, principalmente em turmas de 1o.. res lançam para a classe questões que sejam desafiadoras, e
ano, centra-se no professor:sua mediação, seus conhecimentos, outras reações e atitudes que interfiram na aprendizagem.É im-
paciência, tolerância, procura de atualização, flexibilidade em re- portante levantar aspectos que definam a atuação e a abordagem
lação a valores, novas aprendizagens suas habilidades e suas metodológica dos professores, assim como verificar a utilização
atitudes em relação ao aluno a quem deve motivar. Partindo sem- de mensagens implícitas que indiquem valores e procurem des-
pre do diálogo, procurando mediar, entre um sistema afetivo, que pertar o interesse a motivação e a participação dos alunos. O le-
é a família, e um sistema instrucional, que é o sistema escolar. vantamento sobre as duas escolas será obtido por meio do plano
escolar, do diário da classe e do rendimento dos alunos.A entre-
Palabras clave vista com os professores,também será um dos instrumentos de
Mediação Alfabetização Aprendizagem trabalho da pesquisa, pois por ela detectar-se-ão procedimentos
específicos das escolas selecionadas, em relação às classes de
ABSTRACT primeiro ano, metodologias, aspectos de avaliação, que possam
MEDIATION AND LITERACY: AN EXPLORATORY STUDY indicar os rumos de trabalho nas classes da alfabetização.Os da-
This paper presents a study that aims to rethink the process of dos sobre a situação das famílias, serão levantados através de
literacy through a report of the exploratory study will be focused questionários.A escolha da classe nas diferentes escolas foi feita
classroom and as a central figure in this process student. The pela direção e coordenação das mesmas.O desenvolvimento do
monitoring of the literacy process occurred in two distinct classes processo de alfabetização será acompanhado pela observação
of first year, where students were at the beginning of the process de aulas, do material dos alunos, da participação dos alunos, e do
of literacy in the city of San Paulo observations were made during desenvolvimento ao longo do estudo (teste inicial e testa final).
the first semester of 2009.Foram used the following techniques: Com relação aos professores, verificar-se-á a partir de entrevistas
data collection, interviews with students, parents, teachers and a formação e a experiência. Relato de Estudo Exploratório.
staff technical school. In preparing the study, the literacy process O acompanhamento do processo de alfabetização se deu em du-
was monitored by observing lessons, the material of the students, as classes distintas de primeiro ano, uma delas da rede particular
the students’ participation, and development along the study. and de ensino e a outra da rede publica estadual.Iniciou-se o levanta-
result shows that the effectiveness of the educational process, es- mento de dados no início do ano letivo de 2009, e a observação
pecially in classes of first years, focuses on the teacher: his me- em sala de aula no mês de março, pois houve necessidade de um
diation, his knowledge, patience, tolerance, seeks to update, flex- “entrosamento” com os especialistas responsáveis pelas escolas.
ibility with regard to values, learning new skills and their attitudes As observações foram feitas no primeiro semestre letivo de 2009
toward the student who must motivate. Always starting the dia- e no mês de Agosto.
logue, trying to mediate between an affective system, which is the
family, and an instructional system, which is the school system. A ESCOLA ALENCAR - REDE PÚBLICA
A escola Alencar funciona três turnos, possuindo 1606 alunos.
Key words Além das treze salas de aulas possui uma sala de vídeo, pátio
Mediation Literacy Learning coberto e uma quadra de esportes.
A maioria dos alunos da classe, são provenientes de famílias
cujos pais possuem pouca ou nenhuma escolarização.Quanto à
renda familiar, os pais se situam na faixa de um a cinco salários
Por ser este um relato de estudo exploratório e voltado à sala de mínimos.No ano letivo 2008, a escola contou com 12 classes do
aula, com ênfase no processo d��
e alfabetização, algumas conside- ensino fundamental I , com 481 alunos.
rações são necessárias com relação ao tipo de procedimentos da A classe indicada para o estudo, neste ano letivo de 2009, foi a do
pesquisa.Os estudos da sociedade como um todo e o de fenôme- 1o.ano B, e, segundo informações, estava precisando de “ajuda”,
nos humanos estruturados como é a escola,têm sido desenvolvi- pois os alunos eram difíceis, e a professora não estava conse-
dos a partir de diversos enfoques, determinados pelas categorias guindo encontrar um caminho para desenvolver seu trabalho.A
explicativas em cada momento Histórico.Na busca de um cami- professora é formada no Curso de Magistério, Letras e Pedagogia
nho que não fragmentasse os fenômenos estudados e que me- com habilitação em Administração Escolar. É efetiva do Estado há
lhor revelasse a gênese e a natureza do processo educativo pre- vinte e quatro anos e já lecionou de as disciplinas de Português e
sente na escola, duas vias foram identificadas. Inglês.
A primeira via caracteriza-se por analisar a escola a partir de um Neste primeiro contato com a classe estavam presentes 26 alu-
ponto de vista macrossocial, ou seja, que procura estabelecer ex- nos.No diário de classe estão matriculados trinta e sete alunos
230
sendo vinte meninas e dezesseis meninos.A classe já havia tra- trabalha. No primeiro contato com a classe estavam presentes os
balhado, até a data, o período preparatório com a coordenação trinta e dois alunos, registrados no diário: sendo quinze meninas
visomotora, a percepção auditiva, a percepção visual e iniciado a e dezesseis meninos.A classe já havia trabalhado até essa data o
alfabetização com as vogais, os encontros vocálicos e duas famí- período preparatório, as vogais, os encontros vocálicos e as se-
lias silábicas; a do ba /be /bi/ bo/bu e a ca/co/cu. guintes famílias silábicas:ta-la-ma-ba-ca-da-
Nesse dia, a professora fez um ditado dos encontros consonan- fa-ga-pa-ja-va-na-ra.Na primeira observação em classe, a profes-
tais e das duas famílias trabalhadas.Explicou a maneira de fazer sora, ao entrar na sala, pediu aos alunos que pegassem o cader-
o ditado e observou: “vocês já estão cansados de saber, mas va- no de lição de casa e passou na lousa as seguintes atividades;
mos escrever”, e foi observado nas carteiras se os alunos o esta- copia, circule o nome da figura e escreva, separe as sílabas, des-
vam fazendo corretamente; observa, principalmente, a organiza- cubra as palavras no caça palavras e pinte-as com as cores cor-
ção na folha do ditado (orientação espacial). respondentes.Em seguida, colocou um lembrete na lousa que di-
As palavras ditadas foram as seguintes:ai,au,eu,ia,boi,boa,oba,c zia “não esquecer de trazer amanhã a caixa de fósforos”.
ai,boca,bico,caiu e cuia.Verificando sempre as letras de mãozi- A professora perguntou qual era o ajudante do dia e pediu que
nhas dadas, observava o que os alunos haviam aprendido.A cor- entregasse os livros de cada aluno.Ao terminar a distribuição, ex-
reção feita nos ditados demonstrou que apenas 4 alunos acerta- plicou o que deveria ser feito, os alunos deveriam pegar o livrinho
ram 70% do ditado, os demais demonstraram estar no início do de histórias e copiar o texto: O menino Poti.
reconhecimento das vogais e das duas famílias silábicas traba- Durante as aulas observadas, as atividades trabalhadas foram:
lhadas. Copiar; Circular o nome da figura; Separar sílabas; Decifrar os
Ao meu lado um aluno não fazia o ditado, preferindo outra ativida- códigos por meio de símbolos; Caçar palavras; Ler e copiar; Pin-
de no caderno. tar; Perguntar e responder; Desenhar e pintar; Circular o numeral;
Após essa atividade, a professora solicitou que quem tivesse ter- Colocar as sílabas em ordem; Colocar os numerais em ordem
minado, pegasse a cartilha para estudar a leitura.Alguns alunos crescentes; Dar os vizinhos; Armar e resolver (adição e subtra-
se interessaram e iniciaram a leitura, outros simplesmente con- ção); Completar as palavras;Juntar as sílabas; Ler e completar os
versavam ou ficavam dispersos.Enquanto isso a professora colou espaços (frase); Completar a história; Formar palavras com as
no caderno, individualmente, o ditado feito e mostrou ao aluno sílabas dadas; Ditado em forma de adivinhação (o que é, o que
seus erros.A classe foi, aos poucos, ficando barulhenta, pois mui- é); Auto-correção; Ordenar frases; Pesquisar; Ler em silêncio;
tos já estavam conversando. A professora chamou a atenção do Numerar as frases em seqüência lógica; Circular as palavras;
aluno Edson falando em voz alta para toda a classe; “Você era de Formar frases com as palavras dadas, recorte e colagem; Formar
outra sala mas como não dominou nem as vogais e por ter com- frases com as palavras dadas, recorte e colagem; Ditado mudo;
portamento inadequado, cutucando todo mundo, está nesta clas- Auto-ditado (por meio de desenhos).
se. Sua matrícula é condicional e se você for mandado para a di- Foi solicitado à professora a realização de uma avaliação no final
retoria estará fora da escola, por isso não vou aceitar o dinheiro de junho em folha avulsa com o conteúdo visto pelas crianças. A
da cartilha”. O aluno, depois dessas palavras, ficou chorando.Fal- mesma elaborou-o com três frases e doze palavras: O mágico ti-
tando dez minutos para terminar a aula, pediu que os alunos rou o anel da cartola, O vestido da menina caiu no meio da pas-
guardassem o material e que poderiam cantar.Nas demais aulas sarela, Eu vi o hipopótamo e a hiena no zoológico.E as palavras:
observadas, poucas foram às mudanças a prática do professor. sol, espiga, horta, cenoura, gelado, armário, pêssego,camiseta,
As atividades solicitadas foram as seguintes:cópias;separar marreco, cadeira, buzina, lixo. O resultado demonstrou que os
sílabas;ditados;leitura da cartilha;recorte de jornal para formar trinta e dois alunos acertaram mais que 70% das sílabas e pala-
palavras;pintura de desenhos carimbada; juntar sílabas;completar vras apresentadas e trabalhadas durante o primeiro semestre.
palavras.No final de junho, solicitei à professora se poderia fazer Após este relato sucinto do processo de alfabetização em diferen-
uma avaliação com o conteúdo visto,ela concordou e as palavras tes realidades, é importante levantar aspectos significativos para
foram as seguintes: cabide,café,afiado,foca,fogão,goiabada,figo,f a aquisição da leitura e da escrita, assim como alguns elementos
eijão,cajuada, para a comparação desse processo nas diferentes classes do pri-
jogo,lagoa,bula,leão,loja,amigo,moeda,mamão,camelo,limão,col meiro ano.
ega,boneca,anão, banana, Leila,Bidu,Juca,Gabi,Fabiana,Dudu,D
iana. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Perguntamos porque não havia frases na avaliação a professora Os resultados demonstram que existe uma diferença significativa
respondeu que os alunos não conseguiriam por ser muito difícil. com relação ao conteúdo trabalhado, e o número de alunos que
O resultado demonstrou que dos vinte e sete alunos, dezesseis estão conseguindo acompanhar o processo de alfabetização, nas
não conseguiram acertar 25% das sílabas e palavras apresenta- diferentes realidades.Na escola Alencar 11 alunos obtiveram aci-
das e trabalhadas durante o primeiro semestre. ma de 75% de acertos e16 alunos obtiveram abaixo de 25% de
acertos, já na escola Basílio 32 alunos obtiveram de acima de
A ESCOLA BASÍLIO - REDE PRIVADA 70% de acertos.
A escola possui curso de pré-escola e ensino fundamental, con- A escola é responsável pela “transmissão do conhecimento da
tando, no ano letivo de 2009, com 1385 alunos, funcionando ma- humanidade”, sendo a única instituição especificamente respon-
nhã e tarde. Sua procura pela população do bairro é grande, pois sável pelo ensino, que instrumentaliza o cidadão para melhor
segundo levantamento feito em algumas escolas da região, a conduzir a sua vida e construir a sua história.A longa discussão
mensalidade é uma das mais baixas. feita sobre o melhor método de alfabetização, assim como as no-
A maioria dos alunos, do primeiro ano são provenientes de famí- vas pesquisas feitas nessa área que enriquecem o conhecimento
lias cujos pais possuem no mínimo escolarização básica, haven- sobre esse processo, não parecem ter se refletido nas classes
do, inclusive pais com curso superior.Quanto à renda familiar, os observadas, pelo menos no que diz respeito à escolha do méto-
pais se situam na faixa de oito a trinta salários mínimos, o que do.As duas classes de 1o. ano trabalham com o mesmo método
demonstra que essa clientela possui poder aquisitivo diferente da de alfabetização que é tradicional.É preciso reconhecer que as
clientela da escola Alencar. práticas tradicionais de alfabetização, momentaneamente, ainda
No ano letivo de 2009 a escola Basílio contou com sete classes têm papel, pois são consideradas úteis para o professor.Em vá-
de primeiro ano.A classe que nos foi indicada pela coordenação rios estudos dos últimos anos, verifica-se que o trabalho do pro-
da escola foi o primeiro ano C, que, segundo informações, foi fessor tem-se apoiado quase que exclusivamente na cartilha.
escolhida em função da maior experiência da professora, pois as Bruno Bettelhein e Karen Zelan, apoiados em alguns conceitos de
demais estão autuando nessa série, pela primeira vez. inspiração psicanalítica, tentam entender por que as crianças, ge-
A professora do primeiro ano C é formada no curso de Magistério, ralmente, detestam a leitura e cometem erros quando lêem os li-
leciona a doze anos e está na escola desde 1998. Já lecionou na vros escolares. As contribuições de Bettelheim e Zelan merecem
pré-escola e demais séries, mas nos últimos oito anos vem atuan- especial atenção, no momento em que se avaliam cartilhas e pro-
do na primeira série, por gostar e por opção da entidade onde duzem trabalhos sobre pobreza e alfabetização.
231
Portanto se não há diferenças significativas no método de alfabe-
tização podemos afirmar, a partir de nossas observações, que a APRENDIENDO A ENSEÑAR PSICOLOGÍA:
diferença encontra-se na atuação e na dinâmica adotada na me-
diação de sala de aula pelo professor. TENDENCIAS Y DESAFÍOS EN LA
As atividades desenvolvidas, durante as aulas são quantitativa e
qualitativamente diferentes,o numero de atividade diversificadas
é especialmente significativo. Além desta questão, nos chamou a
CONSTRUCCIÓN DE UN ROL
atenção à maneira como o professor da escola Alencar transmite Basualdo, María Esther; García Labandal, Livia Beatriz;
as informações e faz intervenções. Nem sempre estas ocorrem
Ortega, Gabriela; Meschman, Clara Liliana
no momento adequado, interrompendo o desenvolvimento do ra-
ciocínio do aluno,a fala do professor possui muitas vezes um tom
negativo, que enfatiza e reforça a diferença existente entre as
clientelas, enquanto que na escola Basílio, sempre que há neces-
sidade a intervenção do professor ocorre, apresentando uma
RESUMEN
mensagem de confiança e apoio ao trabalho do aluno.Essa dife-
El trabajo analiza creencias y representaciones de 292 profesores
rença tão significativa das atividades nas duas classes demonstra
de Psicología en formación de Universidad de Buenos Aires acer-
que a mediação é muito diferente, não só em quantidade como
ca de qué es lo que esperan aprender, al inicio y qué es lo que
em qualidade.
aprendieron, al cierre del cursado de la asignatura “Didáctica Es-
O poder do professor e a sua conseqüente responsabilidade no
pecial y Práctica de la Enseñanza de Psicología”. Se articula la
desenvolvimento de atitudes de autovalorização ou de autodes-
comprensión de los giros en las construcciones conceptuales de
valorização se manifestam na nota, na classificação, nas aprecia-
las cohortes de egresados del 2007, 2008 y 2009 del Profesorado
ções verbais, que são os meios objetivos para avaliar o trabalho
de Psicología, con el cambio cognitivo y actitudinal en contexto
da criança e, também, nos meios subjetivos que se manifestam
formativo, la resignificación y recontextualización de la experien-
nos julgamentos, nos comentários, nos gestos, na mímica. Seja
cia educativa, la construcción del rol y el desarrollo de competen-
pelos meios objetivos, como pelos meios subjetivos, o papel do
cias para la enseñanza de la Psicología. Estudio de tipo descrip-
professor é de suma importância no desenvolvimento de senti-
tivo con carácter exploratorio. Algunos resultados señalan que en
mentos de autovalorização ou de desvalorização da criança, pois
el inicio de las Prácticas de Enseñanza, la figura del oficio de en-
ela não é um receptor passivo, a aprendizagem depende de sua
señar predominante en los profesores en Psicología en formación
atividade e essa atividade depende de sentimentos em relação ao
es la trasmisión de contenidos o conocimientos. Predomina la
professor, aos conhecimentos e a si próprio.
trasposición de contenidos fijos, con asimetría en la relación pe-
“Vygotsky, pela própria natureza de seus escritos, destaca como
dagógica, a través de la comunicación unidireccional, girando en
uma constante em seu pensamento a importância das conexões
el cierre hacia la comprensión de la complejidad, la planificación
profundas entre as dimensões cognitiva e afetiva do funciona-
didáctica, la gestión de situaciones áulicas, la comunidad de
mento psicológico do homem”
aprendizaje y la expansión a la formación continua de la construc-
Em síntese, a eficácia do processo educativo centra-se no profes-
ción del rol docente.
sor: seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes em re-
lação ao aluno a quem deve motivar.A contribuição da Psicologia é
Palabras clave
fundamental para que o docente saiba o quanto a mediação é fun-
Competencias Contexto Apropiación rol-docente
damental no processo de ensino-aprendizagem. Torna-se, pois, de
vital importância promover, antes de mais nada, o desenvolvimento
ABSTRACT
desse professor, orientá-lo e assisti-lo na promoção de um ambien-
LEARNING TO TEACH PSYCHOLOGY: TRENDS AND
te escolar e processo educativo significativos para o educando.
CHALLENGES IN THE CONSTRUCTION OF A ROLE
Como diz Kaufman “a chave do êxito na educação reside nas pes-
The work analyzes beliefs and representations of 292 Psychology
soas”, mudanças curriculares, inovação de métodos e técnicas de
Teachers in modeling at Buenos Aires University on what they ex-
ensino ou do próprio currículo não tornarão por si só o processo
pect to learn, at the beginning, and what they have just learnt, at
ensino aprendizagem repentinamente eficazes; se este tiver que
the end of “Special Didactic and Teaching Psychology Apprentice-
ser melhorado, terá que ser a partir dos professores, do desenvol-
ship”. We articulate the understanding of the qualitative shifts in
vimento de suas atitudes, de habilidades e de conhecimentos a
conceptual constructions of Psychology Teaching Course Stu-
respeito das mudanças e inovações necessárias.
dents that graduated in 2007, 2008 and 2009, with cognitions and
attitudes changes in educational context, the re-meaning and re-
contextualization of educative experience, the role construction
and the development of competencies for teaching Psychology. It
BIBLIOGRAFIA
is a descriptive and exploratory study. Some outcomes high-light
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struction.
Key words
Competencies Context Appropriation teacher-role
232
OBJETIVO competencia a la capacidad de movilizar varios recursos cogniti-
El trabajo analiza creencias y representaciones de 292 profesores vos para hacer frente a una familia de situaciones: un compuesto
de Psicología en formación de la Universidad de Buenos Aires de conocimientos, habilidades y actitudes que moviliza, integra
acerca de qué es lo que esperan aprender y qué es lo que apren- y/o guía los recursos cognitivos; una capacidad estratégica de
dieron al inicio y al cierre del cursado de la asignatura “Didáctica acción eficaz de modo apropiado y en tiempo oportuno para iden-
Especial y Práctica de la Enseñanza de Psicología”, en las cohor- tificar y resolver problemas en forma pertinente a la situación (Pe-
tes de 2007, 2008 y 2009. rrenoud,2004). Por otra parte, entendemos que los sujetos no se
reducen a la tipificación que porta un hacer a través del rol. En la
ANTECEDENTES re-conceptualización del sentido socio-histórico del rol, se analiza
El avance de esta investigación presentado en las XV Jornadas su entrelazamiento con el concepto de identificación y de identi-
de Investigación Facultad de Psicología UBA, (agosto, 2008) en- dad, (Edwards et. alt.,1990), insertándolo a la vez en una estruc-
caró inicialmente un análisis cualitativo de la reconstrucción re- tura jerárquica de significaciones, con respecto al todo institucio-
presentacional del aprender en el Profesorado de Psicología. El nal y al todo social, que lo incluye y condiciona (Fernández, 1994).
trabajo presentado en el 2° Congreso Internacional de Investiga-
ción de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Estrategias metodológicas. Estudio descriptivo de carácter ex-
La Plata (nov. 2009), anticipó la construcción de categorías con- ploratorio con análisis cualitativos y cuantitativos de datos. Se
ceptuales acerca del enseñar en los profesores de Psicología en aplicó el Cuestionario sobre Situaciones Problema de Interven-
formación y en el IV Congreso Marplatense de Psicología, ción del Profesor de Psicología en Contextos Educativos (Eraus-
(dic.2009), se presentaron articulaciones entre los conceptos de quin, Basualdo, García Labandal, 2007), al inicio y al cierre del
aprender y enseñar de los egresados 2008. Esta indagación se cursado de la asignatura Didáctica especial y Prácticas de Ense-
articula con el estudio de los modelos mentales de situaciones- ñanza del Profesorado de Psicología de la Universidad de Bue-
problema de la práctica docente en contextos formativos de los nos Aires, a 96 profesores de Psicología en formación del curso
profesores de Psicología en formación, antes y después de la de 2007, a 99 del 2008 y a 97 del 2009. Para el análisis cualitativo
práctica de la enseñanza en el Profesorado de Psicología (Eraus- de las respuestas se elaboró un referencial basado en la propues-
quin, Basualdo, García Labandal et alt. 2008a,2008b.). ta de Perrenoud (2004). La categorización de las competencias
involucra ejes que se interrelacionan, son interdependientes y es-
MARCO CONCEPTUAL tán atravesados por tensiones en la construcción y transforma-
La investigación se encuadra en el pensamiento de Vigotsky ción del conocimiento y de la resolución de problemas del rol do-
(1988); en las unidades de análisis de la acción doblemente me- cente. Cada competencia asocia subcompetencias específicas
diada - por los otros y por los instrumentos culturales - de Wertsch que son, en cierto modo, sus componentes principales. Se detec-
(1999) y en los sistemas de actividad de Engeström (1991), que tan siete categorías de competencias, consideradas modales pa-
permiten articular la experiencia de la cognición en la práctica con ra el análisis de los datos.
la trama del sistema social, histórico y cultural de las instituciones Análisis de los datos. A continuación se analizan las respuestas a
formativas. Esta perspectiva resitúa el aprendizaje y la enseñan- la pregunta (antes de la Práctica): ¿Qué espera aprender en la
za con relación al contexto, ya que el conocimiento siempre se asignatura Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Psi-
transforma al ser usado por personas en una determinada situa- cología? y a la pregunta (después de la Práctica) ¿Qué cree Ud.
ción (Lave,1991). El enfoque de la acción mediada y la distinción haber aprendido en esta asignatura? (Sólo competencias con
entre dominio y apropiación participativa de instrumentos o arte- porcentajes superiores al 10%).
factos, apunta a la implicación en la práctica de los profesores de 1. Organizar y planificar situaciones de aprendizaje - Egresa-
Psicología en formación, sin ignorar la resistencia y el conflicto dos 2007 - La mayoría de los Profesores de Psicología en forma-
inherente a la diversidad heterogénea de sujetos y contextos. La- ción se presenta con el 31,6%, en el pre-test, y el 25, 6%, en el
ve y Wenger (1991) consideran a la comunidad de práctica una post-test. Es significativa la redistribución de esos porcentajes en-
estructura emergente, profundizando la relación entre la participa- tre sub-competencias: Conocer, a través de la Psicología, los con-
ción en dichas comunidades, la construcción y negociación de tenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de
significados y el desarrollo de identidades personales/culturales. aprendizaje (8,8%, en pre-test, y 1,3%, en post-test) y Construir y
En la perspectiva del constructivismo episódico de Rodrigo planificar dispositivos y secuencias didácticas (22,8%, en pre-
(1994,1999), las teorías implícitas configuran marcos de com- test, y 24,4%, en post-test). Egresados 2008 - La mayoría de los
prensión y estructuración del conocimiento de la realidad, en la Profesores de Psicología en formación se presenta con el 28,3%
construcción del episteme profesional. “Las personas construyen de respuestas, en pre-test, y el 27,2%, en post-test. Significativa
sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias redistribución de porcentajes entre sub-competencias: Conocer, a
personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], ob- través de la Psicología, los contenidos que hay que enseñar y su
tenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de traducción en objetivos de aprendizaje (10,9%, en pre-test, y 0%,
interacción social” (Rodrigo y otros, 1993:117). Los distintos nive- en post-test) y Construir y planificar dispositivos y secuencias di-
les de conocimiento profesional que identifica Schön (1998) en su dácticas (17,4%, en pre-test, y 27,2%, en post-test). Egresados
modelo del profesional reflexivo y la diversidad de procesos invo- 2009 - La mayoría de los Profesores de Psicología en formación
lucrados, pueden comprenderse en términos de un continuo pro- se presenta con el 41,4% de respuestas, en el pre-test, y 40,4%,
gresivo de explicitación, toma de conciencia y re-descripción re- en el post-test. Significativa redistribución de porcentajes entre
presentacional compatibles con el modelo de progreso en la sub-competencias: Conocer, a través de la Psicología, los conte-
construcción del conocimiento de Karmiloff Smith (1994). El cur- nidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de apren-
sado de la asignatura “Didáctica Especial y Práctica de la Ense- dizaje (9,2%, en pre-test, y 0%, en post-test) y Construir y planifi-
ñanza de Psicología” puede promover en los profesores de Psico- car dispositivos y secuencias didácticas (30,9%, en pre-test, y
logía en formación la apropiación participativa (Rogoff, 1997) de 40,4%, en post-test).
herramientas para la actividad docente profesional y la construc- 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes - Egresados
ción de competencias generales y específicas, como cogniciones 2007 - La mayoría de los Profesores de Psicología en formación
distribuidas en zonas de desarrollo próximo, entendidas como zo- se presenta con el 21,1%, en el pre-test, y el 32,1%, en el pos-
nas de interacción y construcción social de conocimientos e iden- test, distribuidas entre sub-competencias: Concebir y hacer frente
tidades (Newman, Griffin y Cole, 1989; Erausquin et alt., 2008b). a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de
Su estudio trasciende las unidades de análisis centradas en el los alumnos (8,8%, en pre-test, y 17,9%, en post-test,); Adquirir
individuo, para abarcar procesos de enseñanza y aprendizaje so- una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, (5,3%,
ciales y personales, que incluyen la identificación, la resistencia y en pre-test, y 11,5%, en post-test,) y Establecer vínculos con las
la transformación con relación a los modelos trasmitidos. Perre- teorías que sostienen las actividades de aprendizaje (7,0%, en
noud (1999), plantea el valor de transformar los conocimientos en pre-test, y 2,6%, en post-test). Egresados 2008 - La mayoría de
competencias como meta de la educación del siglo XXI. Llama los Profesores de Psicología en formación se presenta con el
233
15,2%, en el pre-test, y el 24,7%, en el pos-test, distribuidas entre ficativa en las tres cohortes por la redistribución, la resignificación
sub-competencias: Concebir y hacer frente a situaciones proble- y el enriquecimiento de las respuestas. Parten de enunciaciones
ma ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos (10,9%, muy genéricas referidas a la “expectativa de mejorar”, al inicio,
en pre-test, y 8,6%, en post-test); Adquirir una visión longitudinal ubicadas en la sub-categoría de reconocer actitudes o condicio-
de los objetivos de la enseñanza, (0%, en pre-test, y 4,9%, en nes para el desarrollo profesional, adquiriendo mayor especifici-
post-test) y Establecer vínculos con las teorías que sostienen las dad al cierre, con autoconciencia del rol, implicación y objetiva-
actividades de aprendizaje (4,3%, en pre-test, y 4,9%, en post- ción, compromiso y motivación, prospección estratégica de la
test). Egresados 2009 - La mayoría de los Profesores de Psico- construcción en una dimensión temporal ampliada -resignifica-
logía en formación se presenta con el 19,7%, en el pre-test, y el ción del pasado en la autobiografía escolar y proyección en el fu-
21,1%, en el pos-test, distribuidas entre sub-competencias: Con- turo de la complejización del rol -. Se denota una redescripción
cebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a representacional (Karmiloff-Smith, 1992) de la explicitación de las
las posibilidades de los alumnos (13,8%, en pre-test, y 11,9%, en prácticas, aportando novedad en el campo de la reflexión sobre la
post-test); Establecer vínculos entre las teorías y las actividades práctica, la reelaboración de la experiencia educativa y la meta-
de aprendizaje (3,9%, en pre-test, y 6,4%, en post-test) y Obser- cognición. En cambio, son escasas las repuestas acerca de tra-
var y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje (2%, en bajo en equipo, aunque crecen en el cierre de la práctica de la
pre-test, y 2,8%, en post-test). enseñanza, sobre todo en las últimas cohortes, apareciendo ex-
3. Organizar la propia formación - Egresados 2007 - La mayo- plícitamente la figura de participar en comunidades de aprendiza-
ría de los Profesores de Psicología en formación se presenta con je, además de analizar conjuntamente con otros las situaciones
el 36,8%, en el pre-test, y 33,3%, en el post-test, distribuida del problema complejas de la práctica. También son escasas las ma-
siguiente modo en sub-competencias: Reconocer actitudes o nifestaciones de la competencia de elaborar y hacer evolucionar
condiciones para el desarrollo profesional docente (26,3%, pre- dispositivos de diferenciación, como enseñar en diferentes con-
test, y 16,7%, post-test); Saber explicitar sus prácticas (0%, pre- textos. y afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión, con
test, y 2,6%, post-test) y Construir el rol docente (10,5%, pre-test, algunas manifestaciones al cierre, de analizar la relación pedagó-
y 14,1%, post-test). Egresados 2008 - La mayoría de los Profe- gica y la comunicación docente-alumno, o afrontar dilemas éticos.
sores de Psicología en formación se presenta con el 45,7%, en el Los análisis se vinculan al referencial de Perrenoud de habilida-
pre-test, y el 28,4%, en el post-test, distribuida del siguiente modo des docentes y nuestra reelaboración del mismo, ya que fue re-
en sub-competencias: Reconocer actitudes o condiciones para el contextualizado para un tramo de la formación docente inicial de
desarrollo profesional docente, (pre-test, 39,1% y post-test, Profesores de Psicología. Prácticamente no hay manifestaciones
9,9%); Saber explicitar sus prácticas (pre-test, 0 y post-test, 7,4%) de intervención sobre grupos o entrelazamientos institucionales,
y Construir el rol docente (pre-test, 6,5% y post-test, 11,1%). proyectos de escuela, trabajo con padres, otros docentes u acto-
Egresados 2009 - La mayoría de los Profesores de Psicología en res sociales y en general habilidades relacionadas con la socie-
formación se presenta con el 27%, en el pre-test, y el 29,4%, en dad o contextos culturales de las prácticas sociales educativas.
el post-test, distribuidas del siguiente modo en las sub-competen- Pero es necesario recordar que el referencial de Perrenoud se
cias: Reconocer actitudes o condiciones para el desarrollo profe- refiere a competencias de docentes en ejercicio, en el marco de
sional docente, (pre-test, 17,8% y post-test, 20,2%); Saber expli- una progresión de aprendizajes y desarrollos desde la formación
citar sus prácticas (pre-test, 0,7 y post-test, 0%) y Construir el rol inicial a la formación continua. Son más frecuentes las referencias
docente (pre-test, 9,9% y post-test, 9,2%). a habilidades vinculadas a la vida en las aulas, la relación con los
Reflexiones finales a modo de conclusiones y líneas abiertas alumnos y las inherentes a la persona del docente (Perrenoud,
de indagación. Como el equipo de investigación sostuvo en tra- 2004). Convergiendo con hallazgos acerca del cambio cognosci-
bajos anteriores (Erausquin, Basualdo, García Labandal et tivo y desarrollo de la profesionalización en profesores de Psico-
alt.,2008, 2009) en los profesores de Psicología en formación se logía (Erausquin, Basualdo, García Labandal, 2008) y giros en los
perciben, en el inicio de las Prácticas de Enseñanza, que las figu- modelos mentales de actividad del psicólogo (Erausquin, Basual-
ras del oficio de enseñar predominantes se vinculan a la trasmi- do 2006), se incrementa el perspectivismo y el entrelazamiento
sión de contenidos y, en relación a las mismas, se proyecta la mediacional bidireccional entre alumnos y docentes con la impli-
expectativa en relación a lo que esperan aprender en la asignatu- cación subjetiva-situacional en el rol y su apropiación en contexto,
ra. Es la figura de la trasposición de contenidos fijos de un reci- a la vez que se confirman resultados ya relevados, en dirección a
piente lleno a otro vacío, con asimetría en la relación pedagógica la escasez de trabajo en equipos docentes, proyectos institucio-
y déficit en el alumno, a través de la comunicación unidireccional nales e inter-agencialidad en profesores - según la bibliografía
del contenido. En las tres cohortes estudiadas en el trabajo, des- consultada, no sólo son escasas las manifestaciones de ello en la
aparece en el post-test esa figura y se observa un giro contextua- formación inicial -. Se vinculan los nudos críticos a desafíos de la
lista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002) en la conceptualización del complejidad de los dispositivos inter-institucionales de la práctica
aprendizaje, el conocimiento y la enseñanza. Por otra parte, se de la enseñanza y a los obstáculos epistemológicos que transitan
manifiesta, al cierre de la práctica de la enseñanza, la disminución los procesos de cambio cognitivo en la transición del rol del psicó-
de la mención de los contenidos disciplinares específicos de la logo profesional al rol del psicólogo docente profesional, que en la
Psicología, coincidiendo la polarización con el inicio con los ha- elaboración de la diferencia, parece dejar para un segundo tiem-
llazgos de Tedesco y Tenti Fanfani (2002) en los docentes de tres po de reelaboración, la construcción de la especificidad disciplinar
países de América Latina, acerca de la preferencia por la facilita- de contenidos, cognoscitiva de la enseñanza de la Psicología. En
ción de los aprendizajes de los alumnos con un serio descenso de esa dirección, y después del estudio de tres cohortes de profeso-
la preocupación por el contenido a enseñar. Pasar del conocer sin res de Psicología en formación, 2007, 2008 y 2009, el equipo de
pensar al pensar sin conocer, o del enseñar sin aprender al apren- investigación está comenzando una indagación sobre los actua-
der sin enseñar, empobrece la relación dialéctica, sistémica y ge- les Egresados del Profesorado de Psicología , de modo de entre-
nética que es necesario aprehender en la conceptualización de cruzar lo estudiado acerca del impacto de la práctica docente so-
fenómenos de aprendizaje y educación. La figura que alcanzaba bre sus modelos mentales (MM), concepciones del enseñar y el
el segundo lugar en la distribución de respuestas sobre el oficio aprender y construcción del rol docente, con la exploración, a tra-
de enseñar en trabajos anteriores (idem, 2008, 2009) es confir- vés de entrevistas y cuestionarios, de su trayectoria de trabajo y
mada en este trabajo. Se evidencia un sostenido crecimiento, en elaboración de la experiencia, una vez graduados, en el campo
las tres cohortes, de la gestión de la progresión de los aprendiza- laboral que se ha abierto - o no - para la enseñanza en el nivel
jes, a través de: concebir y enfrentar situaciones problema áuli- medio y superior de la Psicología.
cas, en relación a las posibilidades de los alumnos en distintos
niveles, especialmente, y estableciendo vínculos entre las teorías
y las actividades de aprendizaje; además de observando y eva-
luando a los alumnos en procesos formativos. En el tercer lugar,
la competencia Organizar la propia formación se manifiesta signi-
234
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Com base nessa pesquisa, surgiram as seguintes questões: A fa-
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University Press. mília contribui na escolha da profissão do adolescente? Você já
LAVE J. y WENGER E. (1991). Situated learning: legitimate peripherical
pensou em ter uma profissão ? Contudo este artigo procura res-
participation. Cambridge: Cambridge University ponder a estas questões, baseado na percepção dos adolescentes
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ABSTRACT
Graó ESF.
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plícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
The purpose of this article is to reflect about the perception of teen-
agers about the family’s influence in their development and career
RODRIGO, Ma. J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en
el conocimiento escolar”. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social. choices. This article is part of a research project that investigated
Madrid: Síntesis, the perception of forty adolescents of both sexes, of which twenty-
RODRIGO, Ma. J y CORREA, N. (1999) Teorías implícitas, modelos mentales twenty public school in a private school on the family’s influence on
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tégico, Madrid:Santillana-Aula XXI. Graduate of the University Centre FIEO, Osasco, Brazil in 2010.
ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación Based on this research appeared the following issues: The family
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Infancia y Aprendizaje.
these questions, based on the perceptions of adolescents sur-
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INTRODUÇÃO
Trabalhar com temas envolvendo a adolescência, geralmente,
ZABALZA; M. A. (2010) Ser profesor universitario hoy. En http://www.lacuestion
universitaria.upm.es/web/articulo.php?id_articulo=43 (consultado el 01/06/2010) exige do pesquisador alguns recortes, a fim de objetivar uma de-
finição mais precisa sobre o adolescente pesquisado, tendo em
vista a diversidade sociocultural que o envolve. Contudo, na
questão das escolhas profissionais dos adolescentes é importan-
te considerar a influência da família e de outras esferas sociais
como a escola. Quando nos referimos ao processo de escolhas
profissionais, não podemos deixar de mencionar as expectativas
que envolvem o trabalho. O trabalho é vital para o sujeito e para
a sociedade e responde as necessidades do ser humano como
função econômica, psicológica e social. A organização do traba-
lho expressa um modo de ser, de pensar e de agir de uma deter-
minada civilização. Discutir trabalho com o jovem é ir além da
escolha profissional e da obtenção de um emprego, é fazer com
que ele tenha percepção, descubra os valores e o sentido do tra-
balho, como realização pessoal e meio de participação na trans-
formação do mundo, considerando seus aspectos subjetivos e
críticos.
235
ADOLESCÊNCIA à família, não ocorre da mesma maneira para todos os adoles-
Ao mergulhar nesse imenso universo dos adolescentes com um centes, isto dependerá das práticas de criação, que diferem muito
olhar mais atento, constata-se que se trata de um olhar que con- de uma família para outra. Portanto, a história familiar é o ponto
sidera as multifacetas da sociedade, em particular a brasileira, de partida para a constituição dos conceitos que os adolescentes
suas contradições, sua cultura, suas disparidades, seus valores e têm de si mesmos, assim como para a compreensão das suas
suas percepções. Entre outros autores autores definem o termo aptidões. As escolhas vivenciadas se dão a partir de modelos
adolescência no sentido de não desconsiderar as diferenças so- familiares,e de outros modelos como a educação, que também
cioculturais que envolvem o grupo. Erikson (1968) define adoles- acabam influenciando no juízo de valores do sujeito acerca das
cência considerando as diferenças socioculturais que envolvem o profissões.
grupo. Portanto, trata-se de uma definição embasada nas carac-
terísticas biológicas, psíquicas e sociais específicas em relação à ADOLESCENTE E AS ESCOLHAS PROFISSIONAIS
idade, pois é nessa transição que está presente o conflito, em A idéia de que o sujeito escolhe sua ocupação ou profissão a
virtude das mudanças que se processam nesta etapa de vida, partir das condições sociais em que vive e em função de suas
tanto na família, quanto nas relações sociais. Etapa, também de- habilidades, aptidões, interesses e dons requerem alguns ques-
nominada pelo autor, de uma “moratória social”, um compasso de tionamentos. Para Bock (1999) há diversos fatores que influem na
espera que a sociedade oferece a seus membros, enquanto se escolha profissional, com peso e composições diversas na histó-
preparam para exercer papéis sociais adultos ria individual dos adolescentes.Entre elas podemos mencionar as
Percebemos que um dos principais problemas da adolescência características da profissão; a importância social e remuneração;
na nossa cultura é que esta representa uma ruptura, ou seja, ela as habilidades necessárias e o desempenho; a escolarização e o
é a marca de um desenvolvimento descontínuo. Isto implica que vestibular; os custos da formação e as influências e contribuições
em dado momento da vida o ser em crescimento passa por uma dos grupos sociais e entre eles o da família. “A família, ao desem-
fase em que praticamente “não é”. Assim, ele não é tão novo para penhar sua função de elo de ligação entre a sociedade e seus
ter atitudes de criança, nem tão velho para ter atitudes de adulto. membros, torna-se importante e necessária, especialmente ao
É, sobretudo, um momento de angústias, pois o adolescente não enfrentar os desafios que essa etapa oferece”. (Munhoz, 2003,
sabe ao certo qual o seu papel e lugar social. Neste momento é p.14).
de vital importância mobilizá-los para participarem da vida comu- Aprofundando os fatores familiares que influenciam a escolha
nitária, mostrar outras visões de mundo e contribuir para que pos- profissional, Bohoslavsky (1982) acredita ser a família o grupo de
sam construir seus projetos de vida, na família e na comunidade, participação e referência essencial, tanto que devem ser analisa-
em que estão inseridos Faz-se necessário abandonar as práticas dos quais valores esta família repassa ao adolescente a respeito
paternalistas ou assistencialistas que geram dependência e tute- das profissões, bem como o grau de satisfação ou insatisfação
la, no sentido de contribuir para a formação de indivíduos autôno- dos pais ou pessoas próximas quanto às suas próprias profis-
mos e emancipados economicamente e socialmente, fomentando sões. Isto indica que as escolhas profissionais são midiatizadas,
ações de capacitação profissional, estimulando-os para uma vida basicamente, pela família, agregando conceitos e valores por ins-
de estudos e progresso no que fazem, a fim de que sejam atuan- tituições outras instituições sociais, como as escolas, se conside-
tes em sua comunidade. rarmos que será no âmbito escolar que a criança e ou adolescen-
te fará as comparações favoráveis ou contrárias do meio familiar
PERCEPÇÃO ADOLESCENTE DA FAMÍLIA em relação ao mundo exterior ao experenciar as etapas de socia-
A percepção do mundo é diferente para cada pessoa, cada pes- lização que a escola permite. Compartilhamos da literatura que
soa percebe um objeto ou uma situação de acordo com os aspec- aponta para a importância da qualidade das relações entre a fa-
tos que têm especial importância para si própria. (Bock, 1999,p.51) mília e escola, que devem se manter parceiras num momento de
“O que o indivíduo percebe e como percebe são importantes para ajudar aos adolescentes a fazer suas escolhas profissionais na
a compreensão do comportamento humano”. perspectiva de se integrar com o seu trabalho, como um ser social
Ao perceber o que se passa ao redor, aguça sinais interiores e
exteriores, promovendo reflexões críticas na reavaliação das pró- A PESQUISA
prias crenças como mecanismo de preservação da qualidade de O artigo aqui apresentado faz parte de um projeto de pesquisa
vida e da sua identidade humana, fruto da cultura por meio de mais amplo que investiga a percepção de adolescentes sobre a
aprendizagem dos padrões culturais, segundo afirmativas de influência da família em seu desenvolvimento e aprendizagem.
Aguiar (2005) Este recorte busca evidenciar a percepção dos adolescentes so-
A percepção no grupo familiar é o primeiro contato que a criança bre as influências da família no processo de escolha profissional
tem com outras pessoas, portanto para Bock (1999) este primeiro em duas populações distintas. Participaram da amostra quarenta
processo desencadeado é o da percepção social, onde percebe- adolescentes de ambos os sexos com idade entre 14 16 anos que
mos um ao outro. Percebemos então não só a presença do outro, cursavam o primeiro ano do ensino médio, dos quais, vinte de
mas o conjunto de características que apresenta o que nos possi- escola pública da cidade de São Paulo e vinte de escola particular
bilita ter uma impressão dele. “A percepção é, pois, um processo da cidade de Hortolândia- SP. Para obtenção dos dados foi utili-
que vai desde a recepção do estimulo pelos órgãos dos sentidos zado um questionário exploratório com questões abertas e fecha-
até a atribuição de significado ao estímulo”. (Bock, 1999, p.111). das e comentários no final. O questionário foi elaborado a partir
Logo, é no ambiente familiar que a criança inicia o seu processo da revisão da literatura, sendo aplicado, coletivamente, em sala
de aprendizagem. de aula, respeitando o termo de consentimento devidamente au-
Nos primeiros anos de vida, aproximadamente até o momento de torizado pelos familiares dos adolescentes participantes.
entrada na escola, a família constitui o grupo mais importante e Os dados foram submetidos à análise de conteúdo com levanta-
quase único de referência. Percebemos que se aprende a falar o mento de categorias, inferência de indicadores e confirmação dos
idioma e os costumes com os pais, e com as pessoas que convi- relatos das respostas obtidas.
vem com a criança, não só por causa do processo de aprendiza-
gem por imitação, mas também porque esses elementos fazem DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:
parte do contexto social no qual se inserem. Para que haja este O estudo nos revelou que os participantes tanto de escola parti-
aprendizado é preciso que a criança e ou adolescente utilizem cular , quanto de escola pública pretendem ter uma profissão e
todos os sentidos, a fim de formar, uma gama de conhecimentos. estão motivados a fazer suas escolhas. Para os estudantes da
Mas será no âmbito social que ocorre a principal interação com escola particular esse índice ;e de 100%, enquanto para os alu-
outras pessoas. Fierro (1995) comenta que na adolescência, os nos da escola pública a proporção é de 80%. O que diferencia na
espaços onde são possíveis as interações sociais expandem-se, opinião dos alunos das diferentes escolas é que os adolescentes
permanecendo a referência familiar. Neste momento inicia-se o percebem as influências de seus pais apostando em demasia na
processo de emancipação em relação à família, quando o adoles- escolaridade deles e escolha da profissão, a fim de garantir a
cente busca mais autonomia pessoal. A emancipação em relação sobrevivência frente ao desemprego. Os alunos da escola parti-
236
cular indicam que de alguma maneira, os pais introduzem em
seus discursos seus próprios desejos sobre os projetos de seus ACTIVIDADES DE LECTURA
filhos, influenciando as escolhas destes, devido à forma como vi-
venciam suas ocupações. Y ESCRITURA ACADÉMICAS.
Outro aspecto observado foi quanto às profissões tidas como tradi-
cionais nossos resultados indicam ainda permanece o interesse
pelas profissões tradicionais, como: Medicina, Administração, Ar-
ALGUNAS DIFICULTADES.
quitetura, Fisioterapia, Engenharia, entre outras. Em 70% das res- Benítez, Sebastián Matías
postas dos alunos da escola pública e 90 % de respostas dos alu-
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
nos da escola particular apontam essas profissões como escolhas.
Obtivemos, porém 20% de respostas de alunos da escola pública
indicando profissões técnicas e somente um dos participantes da
escola particular indicando interesse a profissão de Web Designer.
RESUMEN
Fica nítido que todos reconhecem como ponto determinante a influ-
El presente trabajo presenta cuáles pueden ser algunos de los
ência que família exerce sobre eles próprios, em seus processos
problemas con los que se encuentra el docente al planificar acti-
de aprendizagem e maturidade nas escolhas que devem fazer.
vidades que fomentan la lectura y la escritura académica en la
Mas também confirmam que nem sempre seguem o modelo fami-
universidad: el manejo del tiempo en este tipo de actividades y la
liar, muitas vezes adotando o contra-modelo do que seus familiares
cantidad de alumnos con los que se trabaja. Por otra parte, pre-
lhes apresentaram. Isso indica que o modelo está presente como
senta algunas propuestas para el trabajo en el aula así como al-
referência para ser seguido ou para ser contestado.
gunas herramientas que puede presentar la Didáctica para enten-
der mejor la diferencia entre el trabajo en el nivel universitario y el
resto de la historia escolar de los alumnos.
BIBLIOGRAFIA
Palabras clave
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dagem inter-
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disciplinar. São Paulo: Saraiva 2005.
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The following article presents some of the difficulties that teachers
can find when planning the activities in a perspective that pro-
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neiro: Associação Brasileira de Terapia Familiar.RJ,1998 p. 359-362. the student’s educational history.
Key words
Activities Reading Writing University
PRESENTACIÓN.
Este trabajo se enmarca dentro de las investigaciones ligadas a la
lectura y la escritura académicas en la universidad e intenta recor-
tar algunos problemas surgidos en la planificación docente, desde
una perspectiva que fomente aprendizajes significativos[i] en una
cultura académica específica.
Asimismo, responde a una línea de trabajo implementada por do-
centes de las materias Psicología I y Psicología II de la Facultad
de Psicología, en la Universidad Nacional de La Plata, coordina-
dos por Ana María Talak, Julio Del Cueto y Julieta Malagrina, que
dio lugar a la presentación del Proyecto de Investigación: La lec-
tura y la escritura académicas en los primeros años de la carrera
de Psicología de la UNLP. Su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes. (Presentado a la Secretaría de Ciencia y Técnica de
la UNLP).
LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA.

APORTES DESDE LA DIDÁCTICA.
Desde hace algunos años en el contexto nacional se ha estado
trabajando en investigaciones que resaltan la importancia poten-
cial de la escritura y la lectura en ámbitos académicos desde una
función epistémica (Narvaja de Arnoux, Di Stefano & Pereira,
2009; Cartolari & Carlino, 2009; Colombo, Bur & Stasiejko, 2006;
Carlino, 2005a; Carlino, 2005b; Carlino, 2003; entre otros). En
ese sentido, se destaca el rol que puede tener la lectura y la es-
critura en ámbitos universitarios como un modo de apropiación de
una cultura académica específica por parte de los alumnos y, de
esta manera, poder hacer frente a un nuevo desafío: el trabajo
con bibliografía académico-científica que no los plantea como in-
terlocutores directos (Carlino, 2003).
237
En ese punto, pueden delimitarse no sólo las dificultades especí- ALGUNAS PROPUESTAS.
ficas que se plantean a toda la población estudiantil que ingresa a Llegados a este punto, sería necesario entender que el manejo
la universidad sino también las particularidades del trabajo en re- del tiempo en una situación de enseñanza-aprendizaje es siem-
lación a la apropiación de un lenguaje que da cuenta de la estruc- pre complejo. El encuentro entre docente(s) y alumno(s) es impo-
turación de un campo profesional y académico particular. sible de predecir: la espontaneidad de tal encuentro da lugar a
Cabe aclarar que las condiciones de producción de los trabajos reformulaciones en el plan, esta imprevisibilidad también permite
académicos no son las mismas que aquellas en las que éstos se la creatividad de ambos actores y por esos motivos, se debería
reproducen, que el contexto de enseñanza-aprendizaje en el au- ser especialmente flexible en relación al tiempo planificado para
la. (Feldman & Palamidessi, 2001). Debería tenerse en cuenta cada actividad; sobre todo cuando se fomenta la apropiación de
que el proceso de recontextualización del conocimiento siempre un nuevo lenguaje, de una cultura académica a través de la lectu-
implica una operación de selección, de toma de decisión al res- ra y la escritura.
pecto de cómo esa operación se lleva a cabo, no sólo en relación Por otra parte, la cantidad de alumnos con la que se trabaja no es
al trabajo en los niveles medios y primarios sino también en el un dato menor. El «aquí y ahora» del trabajo aúlico establece una
universitario. condición de posibilidad para la formulación de determinadas ac-
Son interesantes los aportes que puede hacer el concepto de tividades y tareas en clase. Las actividades que fomenten la par-
«Transposición Didáctica», descrito por Chevallard (1991). El au- ticipación de los alumnos en un rol activo, que promuevan el com-
tor plantea una diferencia entre lo que llama «saber sabio», co- promiso de los alumnos que, por otra parte, supongan posibilida-
rrespondiente a los contextos de producción del conocimiento; y des de utilización en ámbitos extra-académicos (y por lo tanto que
lo que denomina «saber enseñado» entendido como aquel que se puedan ser remitibles a las experiencias sociales de los actores
pone en juego en la situación de enseñanza-aprendizaje. En ese involucrados) serían aquellas que pueden pensarse para promo-
punto, la transposición didáctica actúa como una operación que ver aprendizajes significativos.
transforma el saber sabio en un saber plausible de ser enseñado, Un tipo de actividades que podrían mitigar estas dificultades son
que mantenga relaciones de correspondencia directa con el pri- las que incluyen la formación de grupos de trabajo que se ocupen
mero pero que también entrañe lazos con el entorno socio-cultu- de tareas de lectura y escritura, pudiendo generar situaciones de
ral en el que se inserta. Es importante señalar que en este proce- andamiaje entre pares, así como la visibilización de diversas ma-
so, el saber enseñado aparece descontextualizado de sus condi- neras de trabajar el mismo contenido.
ciones originales de producción, implicando una relativa cercanía Por otra parte, la posibilidad de debatir con los mismos compañe-
al respecto del saber sabio pero “suficientemente alejado del sa- ros, con el docente y con el resto de los alumnos podría brindar
ber de los padres (…) del saber banalizado en la sociedad (y ba- herramientas que permitan la apropiación de un lenguaje propio
nalizado muy especialmente por la escuela)” (Chevallard, 1991) de la disciplina estudiada así como fomentar la expresión de la
Las implicancias de este concepto pueden servir para entender diversidad socio-cultural inherente al ámbito universitario.
en qué punto el trabajo con el conocimiento en un ámbito como el El trabajo con grupos en el aula también permitiría un mejor ma-
universitario, mucho más cercano al contexto específico de pro- nejo del tiempo de las actividades en tanto y en cuanto el docente
ducción de estos saberes, es cualitativamente distinto al configu- pueda coordinar los espacios de debate, fomentando la participa-
rado por la historia educativa de los alumnos que ingresan a la ción de todos los alumnos. Asimismo, este tipo de trabajo, permite
universidad. Problemas como el del bajo rendimiento académico, la organización de clases numerosas sin dejar de lado la impor-
la deserción estudiantil y la gran dificultad que manifiestan los tancia de otorgar a los alumnos un rol activo en el trabajo con el
alumnos a la hora de operar con la bibliografía han sido los pilares conocimiento académico.
que sostuvieron (y sostienen) las investigaciones en este campo.
Ahora bien, sin preguntarse cuál es el rol que el docente debe
ocupar ante estas problemáticas y cuáles son las herramientas
que puede brindarle a los alumnos, estas líneas de investigación NOTAS
no tendrían sentido. [i] Según la perspectiva de Ausubel, los mismos son entendidos como aquellos
cuyo contenido puede relacionarse de un modo no arbitrario con los conoci-
PLANIFICACIÓN Y UNIVERSIDAD. mientos previos de los estudiantes y en los cuales sea posible adoptar actitu-
PIEDRAS EN EL CAMINO. des favorables al respecto de la tarea dando lugar a la dotación de un sentido
propia a los contenidos a aprender (García Madruga, 1998)
La planificación docente puede ser caracterizada como un «ma-
pa» que establece un territorio de lo posible, que marca determi-
nados límites al respecto de cuál es el contenido de una clase y BIBLIOGRAFIA
que además privilegia ciertas «rutas» posibles para la apropiación CARLINO, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación
superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Disponible en http://
del conocimiento. Estas rutas, o modos de presentar el conoci-
estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf
miento, implican la puesta en marcha de determinadas tareas y
CARLINO, P. (2005a). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una intro-
actividades que permiten vehiculizar este proceso revelando, por ducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Eco-
otra parte, su valor formativo. Al planificar actividades y tareas nómica.
que fomenten la lectura y la escritura académicas, además de CARLINO, P. (2005b). Los estudios sobre escritura en la universidad: reseña
trabajar sobre culturas disciplinares específicas se intenta poner para una línea de investigación incipiente. En Memorias de las XII Jornadas
de relieve el valor que las mismas tienen para la formación de los de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mer-
estudiantes universitarios y, por supuesto, para el docente. cosur, tomo I (pp.181-185) Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA.
La planificación no sólo tiene un sentido práctico, de organización CARTOLARI, M. & CARLINO, P. (2009). Formación docente, concepciones y
para el docente sino que también establece un contrato de traba- prácticas de lectura y escritura: una revisión bibliográfica. En Memorias del I
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología,
jo entre éste y los alumnos. Se debe tener en cuenta no sólo el
XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psi-
contenido y la forma de presentación del mismo sino también cología del MERCOSUR, tomo I (pp. 206-29). Buenos Aires: Facultad de
quiénes son aquellos que aprenden, en qué condiciones lo hacen, Psicología, UBA.
bajo qué circunstancias. CHEVALLARD, Y. (1991). ¿Por qué la transposición didáctica? En su La trans-
La puesta en práctica de actividades que, por un lado, fomenten posición didáctica. Del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. Buenos
el desarrollo de capacidades propias de la lectura y escritura aca- Aires: Aique Grupo Editor.
démicas y que, por otro, puedan relacionarse con los contextos COLOMBO, M. E., BUR, R. & STASIEJKO, H. (2006). El diseño de un instru-
socio-culturales de los estudiantes (y así poder establecer redes mento mediador orientado al desarrollo de habilidades metacognitivas de al-
que permitan la significación de estos aprendizajes) presenta al- fabetización académica. En Memorias de las XIII Jornadas de Investigación y
Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, tomo I
gunas dificultades que, quizás, no han sido lo suficientemente (pp. 185-187). Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA.
esbozadas por otros trabajos, a saber: el tiempo que insumen DE PASCUALE, R., OLGUIN, M. (2008). Las actividades en el salón de clase:
este tipo de actividades, y la cantidad de alumnos con los que se el lugar de la lectura y la escritura. En Memorias de las XV Jornadas de Inves-
trabaja. tigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR,
238
tomo I (pp. 210-212). Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA.
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La lectura y la escritura académicas en los primeros años de la carrera de
Psicología de la UNLP. Su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. La
Plata: Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Psicología, UNLP.
RESUMEN
Las investigaciones llevadas a cabo desde la psicología educa-
cional, en contextos educativos universitarios están mostrando,
no con poca preocupación, manifestaciones que parecieran reve-
lar un cierto desinterés y dificultades en la formulación de metas
claras por parte de los alumnos para trabajar en las aulas, obser-
vándose un desajuste entre las respuestas que ellos brindan y las
expectativas de sus formadores, de sus padres y de la sociedad
en su conjunto. Teniendo en cuenta este problema hemos realiza-
do esta investigación desde la perspectiva contextualista. En este
sentido, el objetivo especifico de este estudio es identificar las
pautas de actuación docente que promueven el interés por apren-
der, desde la valoración que realizan los estudiantes universita-
rios de primer año. Para ello, utilizamos como procedimiento de
recolección de datos empíricos, un cuestionario, elaborado, pues-
to a prueba, y revisado a los fines de dar cuenta de los procesos
de confiabilidad y validez requeridos, construido en base a dimen-
siones estructurantes a partir de los componentes curriculares de
las clases. Participaron de este estudio 455 estudiantes de primer
año universitario. En esta comunicación presentamos los resulta-
dos obtenidos del análisis realizado utilizando procedimientos de
estadística descriptiva a partir de un primer análisis univariado de
las respuestas al cuestionario.
Palabras clave
Interés Aprendizaje Valoración Docentes
ABSTRACT
WHAT COLLEGE STUDENTS RATETEACHER OF THE ACTION?
Research carried out from educational psychology in university
educational settings are showing, not a little concern, events that
appear to reveal a certain lack of interest and difficulties in formu-
lating clear goals for the students to work in classrooms, observed
a mismatch between the answers they provide and the expecta-
tions of their teachers, parents and society as a whole. Taking into
account this problem we performed this research from the contex-
tual perspective. In this sense, the specific objective of this study
is to identify patterns of teaching performance that promote inter-
est in learning from the assessment made by first year university
students. We used as a procedure for collection of empirical data,
a questionnaire, developed, tested and revised for the purposes of
accounting for the processes of reliability and validity required,
built on structural dimensions from the curriculum components
classes. Study participants were 455 students university first year.
In this paper we present the results of the analysis using descrip-
tive statistical procedures based on an initial univariate analysis of
responses to the questionnaire.
Key words
Interest Learning Assessment Teaching
239
INTRODUCCIÓN pertenecen a diferentes áreas de conocimiento que se estudian
Cuando los estudiantes ingresan a la universidad, entran en una en la Universidad, como son las áreas: humanísticas, sociales,
nueva cultura académica que les va a demandar durante todo el tecnológicas, exactas y agropecuarias. Para la selección de los
primer año de estudios, transitar por diferentes dimensiones tem- alumnos utilizamos muestreo no probabilístico de acuerdo a los
porales hasta llegar finalmente en un proceso de afiliación, al do- siguientes criterios: a) estudiantes que pertenecieran a carreras
minio de las reglas propias de la institución universitaria y del len- de cada una de las cinco Facultades, las que están organizadas
guaje institucional dominante (Coulon, 1993). institucionalmente por áreas de conocimiento; b) estudiantes que
En este sentido, las investigaciones llevadas a cabo desde la psi- pertenecieran a carreras de mayor matrícula (para tener una
cología educacional, en contextos educativos universitarios están muestra amplia).
mostrando, no con poca preocupación, manifestaciones que pa- Uutilizamos, como procedimiento de recolección de los datos em-
recieran revelar un cierto desinterés y dificultades en la formula- píricos, un cuestionario de 80 ítems, elaborado, construido, pues-
ción de metas claras por parte de los alumnos para trabajar en las to a prueba, y revisado a los fines de dar cuenta de los procesos
aulas, observándose un desajuste entre las respuestas que ellos de confiabilidad y validez requeridos. Para la elaboración del sis-
brindan y las expectativas de sus formadores, de sus padres y de tema categorial del cuestionario consideramos como dimensio-
la sociedad en su conjunto. Los estudios realizados por Ortega, nes estructurantes del mismo a los componentes curriculares de
1996; Ezcurra, 2005; Teobaldo, 1996; Bono y Huertas, 2005; las clases, considerándolos como elementos significativos de la
constituyen antecedentes que informan la magnitud del problema propuesta de trabajo del profesor en el aula y como ejes organi-
referido, mostrando que la problemática del primer año de los es- zadores de su planificación: 1.la presentación de los objetivos; 2.
tudios universitarios persiste como un tema vigente que requiere el desarrollo de las tareas; 3. los contenidos trabajados en clase;
mayor cantidad de investigaciones y de resoluciones en contex- 4. los modos de evaluación en la clase; y 5. la relación educativa-
tos específicos de enseñanza. afectiva docente-alumno que se desarrolla durante la clase.
Por otra parte, el desempeño de los profesores constituye un ele- En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos del
mento de significativa importancia en el contexto de la clase, análisis realizado utilizando procedimientos de estadística des-
puesto que participan de manera central en la configuración de criptiva a partir de un primer análisis univariado de las respuestas
los escenarios de enseñanza-aprendizaje. Así, nos preocupa co- al cuestionario.
nocer en qué medida el desempeño docente obra como facilitador
o como restrictivo del acceso y la permanencia de los estudiantes LO QUE LOS ESTUDIANTES VALORAN
de primer año a la universidad. Como señala Ezcurra (2005) la El análisis de las respuestas mostró que las cinco dimensiones
docencia en el nivel superior es un factor tan decisivo que su inci- que hemos trabajado se presentarían como indicativas de cómo
dencia sería mayor que cualquier otra variable institucional. En valoran los estudiantes la manera en que los profesores gestio-
tanto que Bruner es más contundente aun, cuando señala que los nan las clases, de forma que ayude al interés por aprender.
profesores ocupan un lugar crucial “…porque, en último extremo, Los resultados obtenidos mostrarían que los estudiantes valoran
ahí es donde está la acción” (Bruner, 1997, p.53). muy positivamente en términos de su interés por aprender, que
Específicamente, nos preguntamos ¿sobre qué aspectos de la sus profesores de primer año les presenten los objetivos de las
actividad de los profesores en la clase se concentran las valora- clases de manera clara, explícita, centrada en el aprendizaje y
ciones de los estudiantes? con relevancia para aquello que van a aprender. En tanto que los
Para realizar la investigación, hemos asumido para la perspectiva objetivos confusos, de baja expectativa y sin relevancia les quitan
contextual en el sentido en que Bruner (1991) expone que las interés por aprender.
acciones humanas tienen un carácter situado, ya que forman par- Con respecto a las tareas, los sujetos de investigación valorarían
te de un mundo cultural y se desarrollan a partir de las relaciones como que suscitan mucho interés por aprender las tareas organi-
que los sujetos establecemos con múltiples objetos culturales y zadas, novedosas, aquellas donde se alienta y apoya su realiza-
naturales. En tanto que para la formulación de las pautas de ac- ción, de manera colaborativa. En el extremo opuesto a las valora-
tuación docente tomamos como referente conceptual el modelo ciones sobre estas pautas. Los alumnos señalarían que las tareas
propuesto por McLean (2003), quien desde la psicología de la usadas como medio de control e improvisadas les quitan interés
motivación, presenta cuatro contextos de aprendizaje posibles en por aprender.
el aula. El modelo de contextos de aprendizajes en el aula pre- Pasando a otro componente nos referimos ahora a los contenidos
sentado por McLean (2003) considera que hay elementos claves que se trabajan en las clases. Los estudiantes valorarían como de
en las actitudes de los profesores, que permiten crear cuatro tipos mucho interés por aprender aquellos contenidos que les mues-
de contextos de aprendizaje específicos a partir de la interacción tran utilidad, que están organizados, con dificultad centrada en el
de dos dimensiones. Las dimensiones son: 1) inclusividad versus aprendizaje y cuando no solo son contenidos conceptuales sino
actitud de rechazo; y 2) motivación por el miedo a la pérdida de también estratégicos. En tanto que los contenidos que no mues-
poder versus motivación por la búsqueda de cooperación. Una tran utilidad y los contenidos desorganizados les quitan interés
vez que estas dos dimensiones se entrecruzan se pueden identi- por aprender.
ficar cuatro tipos principales de contexto de aprendizaje con sus Analizando las respuestas de los estudiantes para el caso de las
respectivos engranajes motivacionales. Estos cuatro tipos son: 1. evaluaciones, encontramos que ellos valorarían como de mucho
clases motivantes (the motivating classroom); 2. clases desprote- interés por aprender a las evaluaciones que provienen de pautas
gidas (the exposing classroom); 3. clases destructivas (the des- docentes en contextos motivantes. Es decir, cuando la evaluación
tructive classroom); y 4. clases poco demandantes (the undeman- es de criterios conocidos y cuando están centradas en el aprendi-
ding classroom). zaje. Nuestros datos empíricos también muestran que los estu-
diantes señalarían que les quitan interés por aprender las evalua-
DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ciones con criterios desconocidos, las que les generan inseguri-
El objetivo especifico de este estudio, es identificar las pautas de dad, las que tienen criterios no especificados y las evaluaciones
actuación docente que promueven el interés por aprender, desde la de baja demanda. Es decir que, el desconocimiento y la incerti-
valoración que realizan los estudiantes universitarios de primer dumbre sobre lo que se evaluará se constituirían en un limitante
año. del interés por aprender.
Entendemos por interés por aprender a la predisposición relativa- Por último, las valoraciones estudiantiles revelan que la relación
mente estable de prestar atención con particular satisfacción por docente alumno de proximidad, bidireccional, donde se reconoce
objetos u acontecimientos; así como al estado psicológico que el progreso y el esfuerzo hacia el aprendizaje y se genera un en-
ocurre durante las interacciones entre las personas y su objeto de torno de andamiaje, promovería mucho el interés por aprender.
interés. Se la considera una variable motivacional critica que ejer- Las valoraciones de los estudiantes revelarían que la comunica-
ce su influencia sobre el aprendizaje (Hidi, 2006). ción que es unidireccional en la clase, la relación docente-alumno
Participaron de esta investigación 455 alumnos cursantes del pri- donde no hay reconocimiento y sin aceptación del otro les quita
mer año de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina, que interés por aprender.
240
REFLEXIONES FINALES en competencias. Madrid. Morata.
Tal como lo indican éstos alumnos, investigadores como Clark y MCLEAN , A. (2003). The motivated school. Great Britain. Ed. P. Chapman.
Peterson (1990) hace tiempo que marcaron que los profesores ORTEGA, F. (1996). Los desertores del futuro. Centro de Estudios Avanzados.
deben especificar los objetivos de las clases. Los docentes debe- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
rían asegurarse de que las metas que se activan sean claras, y TEOBALDO, M. (1996). Evaluación de la calidad educativa en el primer año
presentadas de tal manera que los alumnos comprendan lo que universitario. Revista La Universidad ahora. Nº 10. Programa de estudios sobre
la universidad. UBA. Buenos Aires.
necesitan para alcanzarlas. Así, en contextos educativos, fijar ob-
jetivos muy específicos les ayudaría a los alumnos a progresar en
sus aprendizajes.
Así mismo las tareas estructuradas pueden ayudar a los alumnos
a orientar sus esfuerzos a los fines del aprendizaje (Ames, 1992;
Huertas 2009). En tanto que en coincidencia con otros estudios,
el grado de novedad suele considerarse tradicionalmente como
un elemento que despierta la atención de los estudiantes y por lo
tanto su interés por aprender (Huertas, 2009); así como también
los enfoques de corte colaborativo y cooperativo promueven me-
jores aprendizajes en el aula.
Como señala Huertas (2009), retomando investigaciones anterio-
res sobre los elementos de la clase que afectan a la motivación,
la claridad y la organización de la materia son elementos que los
estudiantes informan habitualmente como pautas promotoras de
cambio conceptual.
Los resultados serían coincidentes también con los estudios que
comunican que las evaluaciones deben informar sobre el avance
y el progreso en el conocimiento de los aprendices, en términos
de proceso (Coll, 2005). Por otra parte, cuando los alumnos son
informados sobre los criterios de evaluación, si se les comunica
que los errores forman parte del proceso de construcción de sa-
beres y que el esfuerzo es importante, esto ayudaría a los estu-
diantes a alcanzar sus propósitos. Particularmente las evaluacio-
nes habitualmente son concebidas por los estudiantes, sobreto-
do, como mecanismos de acreditación y mucho menos como
instancia de aprendizaje. Sin embargo cuando le pueden otorgar
valor como una actividad de aprendizaje y además tienen conoci-
miento sobre esa actividad aparecería el estado de interés. Es
decir que si los alumnos tienen poca información sobre la activi-
dad evaluativa es muy difícil que puedan apreciarla como una
instancia de aprendizaje.
Así, la línea vigostkiana nos indica que a partir del principio gene-
ral de la zona de desarrollo próximo en un entorno desafiante
hace falta un ambiente que proporcione apoyo mediante activida-
des que estén dentro del rango de competencia de los sujetos. El
clima emocional de la clase debería apoyar y promover el senti-
miento de confianza entre el profesor y los estudiantes.
Finalmente, podríamos señalar que con estos resultados y de
acuerdo con el papel que desempeña el interés en los aprendiza-
jes académicos, las investigaciones deberían dirigirse a conocer
como influye el interés y ya no a saber si tiene efecto en los apren-
dizajes (Hidi, 2006).
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241
EL AMBIENTE INSTITUCIONAL PRESENTACIÓN
El presente trabajo muestra sintéticamente una de las conclusio-
nes de la tesis de Maestría en Psicología del Aprendizaje de la
EN LAS PRÁCTICAS DE APRENDER Universidad Nacional del Comahue denominada “El aprendizaje
en la escuela media en las voces de los estudiantes universita-
EN LA ESCUELA MEDIA rios” [i]. Este proyecto es una derivación de una investigación de-
nominada “¿Qué enseña la escuela media? Un estudio de sus
Calvet, Mónica Susana huellas en la voz de sus egresados”[ii] dependiente de la Facultad
de Ciencias de la Educación de esa misma Universidad. En ese
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
marco se trabajo con sujetos que cursan diferentes carreras uni-
cional Del Comahue. Argentina versitarias y que asistieron a distintas instituciones de nivel medio
en el Alto Valle de Río Negro y Neuquén.
Nuestro trabajo se inició a partir de preguntarnos ¿qué aspectos
de las prácticas de aprendizaje en el nivel medio se recuperan
RESUMEN como constitutivos de las mismas? y, ¿qué valor proyectivo se le
El presente trabajo forma parte de las conclusiones de la tesis de asigna a esos aprendizajes?
Maestría en Psicología del Aprendizaje de la Facultad de Ciencias La perspectiva teórica que asumimos sienta sus bases en una
de la Educación de esa misma Universidad denominada “El epistemología constructivista del conocimiento y recupera enfo-
aprendizaje en la escuela media en las voces de los estudiantes ques cognitivos y socio-cognitivos del ámbito psicológico y educa-
universitarios” . Este proyecto es una derivación de una investiga- cional. En ese sentido, entendemos que las significaciones que
ción denominada “¿Qué enseña la escuela media? Un estudio de elaboran las personas en torno a objetos y prácticas son, al mis-
sus huellas en la voz de sus egresados” dependiente de la misma mo tiempo, contenido implícito y explícito de la cognición humana
institución. Los propósitos generales de la tesis fueron interpretar individual y continentes de un tejido de construcciones sociales
las significaciones que otorgan estudiantes universitarios avanza- de conocimiento. Es decir, soporte representacional de acciones
dos a los aprendizajes que construyeron en la escuela media y, al y conductas complejas de los sujetos y destilado de simbolizacio-
mismo tiempo, comprender qué aspectos de esas prácticas pare- nes socio-culturales (Bruner, 1997,2003; Cole, 1999; Claxton,
cen pervivir en las actuales prácticas que realizan como aprendi- 1995; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
ces universitarios. Con ese horizonte, buscamos reconocer y des- En ese marco, entendemos que significar al propio aprendizaje es
cribir cuáles son las condiciones; los procesos; y los resultados construir modalidades de comprensión acerca de una práctica
que los estudiantes universitarios recuperan como constitutivos siempre situada, tendiente a la participación y entendimiento de
de sus aprendizajes en el nivel medio. A partir de allí, nuestra ta- ambientes culturalmente complejos en los que las personas inter-
rea fue interpretar las significaciones de tales prácticas como sis- vienen cotidianamente (Chaiklin y Lave, 2001). Una práctica en la
tema de actividad específico. La presente ponencia muestra sin- que se entraman condiciones contextuales específicas, procesos
téticamente una de las conclusiones que refiere a las significacio- psicológicos particulares y alcanza unos resultados que se re-
nes que se otorga al ambiente institucional en las prácticas de construyen en función de nuevas prácticas (Pozo, 1998; Pozo y
aprender en la escuela media. Scheuer, 1999).
Palabras clave DEL SISTEMA DE APRENDIZAJE AL APRENDIZAJE
Aprendizaje Actividad Ambiente institucional COMO UN SISTEMA DE ACTIVIDAD
Nuestro primer trabajo fue reconocer las significaciones que se
ABSTRACT otorgan a los elementos propuestos por Pozo (ob.cit.) en el siste-
THE INSTITUTIONAL SETTING OF LEARNING PRACTICES ma de aprendizaje. Es decir, nos centramos en identificar cuáles
IN HIGH SCHOOL son las condiciones, los procesos y los resultados que los estu-
This work is part of the conclusions of my Masters´ thesis on Psy- diantes universitarios, reconocen como intrínsecos de sus apren-
chology of Learning at the Facultad de Ciencias de la Educación dizajes en la escuela media.
at Comahue National University entitled "Learning at High School Así, comprendimos que la perspectiva del sistema de aprendizaje
through the voices of college students”. This project is derived nos permitió trabajar con las narrativas con finalidades analíticas.
from a research work called "What does High School teach? A En ese contexto, reconocimos que dichos elementos se encuen-
study its traces in the voice of its graduates," carried out at the tran necesariamente entramados y aluden siempre a aprendizaje
above mentioned University. The general purposes of the thesis en contextos específicos.
were, on the one hand, to interpret the “meanings” that advanced Por ello, para su interpretación y en función nuestros propósitos,
college students associate with the learning constructed at the consideramos necesario reconstruir los relatos desde enfoques
high school level. On the other hand, the aim was also to under- que recuperan con mayor énfasis la condición situada de los
stand what aspects of these practices seem to survive in their aprendizajes. En ese campo, Engeström (2001) entiende que el
current learning practices as a university students. With these aprendizaje es una práctica que se constituye como un sistema
goals in mind, we attempt to recognize and describe the human de actividad en el que se relacionan dinámicamente el sujeto que
the conditions, processes and outcomes that students deem as aprende, los objetos de aprendizaje, los instrumentos de media-
the essence of their learning at the high school level. Once this ción, la comunidad, las reglas y las pautas y una división social
goal was met, we focused on interpreting the ”meanings” of these del trabajo.
practices considering them as a specific activity system. This pa- Al respecto señala que los sistemas de actividad no son simples
per briefly outlines one aspect of the conclusions reached in this espacios o contextos contenedores creados situacionalmente.
project; namely, that which refers to the meanings given to the in- Expresamente dice:
stitutional setting of learning practices in high school. “Primero, un sistema de actividad colectiva puede tomarse como
unidad de análisis, lo cual aporta contexto y significado a aconte-
Key words cimientos individuales aparentemente aleatorios. Segundo, el sis-
Learning Activity Institutional setting tema de actividad y sus componentes pueden ser comprendidos
históricamente. Tercero, las contradicciones internas del sistema
de actividad pueden analizarse como fuente de desorganización,
innovación, cambio y desarrollo de ese sistema, incluidos sus par-
ticipantes individuales. (ob.cit, pp. 79-80).
Estas especificaciones en relación a los sistemas de actividad
nos permite comprender que, primero, los relatos de los entrevis-
tados constituyen narrativas acerca de prácticas de aprendizajes
242
compartidas que podemos interpretarlas como un sistema de ac- complejidad de la vida institucional. Pese a ello, también conside-
tividad que se despliega en el ambiente específico de la escuela ramos que este conjunto ideas estudiantiles distan de concepcio-
media. Segundo, estos relatos no son meras anécdotas cercadas nes que reconocen la intrínseca ambivalencia que propicia un
por el tiempo en que sucedieron sino que portan tradiciones y ambiente complejo para aproximarse a versiones dicotómicas de
designios que los trascienden. Por último, la expresión de Enges- la vida institucional.
tröm nos permite interpretar que las voces de los egresados de la Por esto, entendemos que las significaciones explícitas que cons-
escuela media no constituyen relatos unívocos y transparentes truyen los estudiantes universitarios en relación al lugar que ocu-
porque en la matriz de sus prácticas de aprendizaje habita la con- pa el ambiente institucional en sus aprendizajes parecen simplifi-
tradicción y el conflicto como fuente de transformación. car la riqueza de su complejidad y, desde allí, narran genuinas
Por ello, culminado el trabajo de identificar los procesos, condicio- prácticas participativas disgregadas y separadas de un contexto
nes y resultados que los estudiantes universitarios reconocen code su producción legítimamente escolar.
mo intrínsecos a sus aprendizajes en la escuela media, empren- Aún así, sabemos que las significaciones que elaboran los suje-
dimos la tarea de redefinir e interpretar estas voces como signifi- tos recorren capilares menos explícitos de la propia subjetividad y
cados de prácticas de aprendizaje que constituyen un sistema de de los ambientes de prácticas que comparten.
actividad. - ¿Qué aprendí de positivo?… el compartir, el ser responsable no
De este modo, interpretamos los sentidos que otorgan los entre- solamente con uno mismo sino con los demás obviamente, cuan-
vistados a la historicidad de sus prácticas de aprender a partir del do uno se reparte tareas por ejemplo… el hecho de estar activa
sentido y lugar que otorgan a la temporalidad en sus prácticas de en un montón de grupos, por ejemplo de las olimpíadas o grupos
aprender en la escuela media. de estudio o cosas así, me llevó a conocer otras cosas, a otras
A partir de allí, nuestro análisis giro en torno a los significados que personas, entonces creo que es importante para mí, poder acce-
se construyen en relación a las fuentes promotoras de transfor- der a otras cosas a través de la educación, a través de la escuela.
mación, contradicción y conflicto en sus prácticas de aprendizaje. (Entrevista Nº 13)
En ese marco, consideramos que nuestros datos nos indican, de Creemos que estas significaciones acerca de resultados de prác-
modo recurrente, que las prácticas docentes y al ambiente institu- ticas de aprendizaje escolar pueden producirse porque, más allá
cional constituyen fuentes relevantes para su interpretación. de los diferentes ambientes escolares, ineludiblemente se habili-
El presente trabajo pretende ceñirse solamente en mostrar sinté- tan prácticas de alto contenido crítico y moral que perviven como
ticamente las voces de los estudiantes universitarios respecto del identitarias del nivel medio.
lugar que ocupa el ambiente institucional en las prácticas de Posiblemente, si las instituciones de nivel medio pudieran generar
aprender en las escuela media espacios para la explicitación de estas contradicciones, propicia-
rían no sólo significaciones enriquecidas en sus egresados, sino
EL AMBIENTE INSTITUCIONAL también prácticas de aprendizaje -en la escuela y fuera de ella-
EN LAS PRÁCTICAS DE APRENDER inscriptas deliberadamente en genuinos procesos de construc-
Los relatos referidos a las actuaciones de miembros de la comu- ción de deberes y derechos democráticos. Es decir, “(…) la ciuda-
nidad educativa, la resolución de conflictos, los dispositivos y pro- danía debe ser pensada como un conjunto de valores y prácticas
cesos de distribución de decisiones institucionales nos permiten cuyo ejercicio no sólo se fundamenta en el reconocimiento formal
reconocer un conjunto de significaciones que construyen los de los derechos y deberes que la constituyen, sino que tiende a
egresados en torno al lugar que ocupa el ambiente institucional tornarlos una realidad sustancial en la vida cotidiana de los indivi-
en sus prácticas de aprendizaje. duos.” (Gentili, Bouças Coimbra, Do Valle, Kohan, Lino Gomes,
Estas narrativas muestran que los vínculos entre pautas institu- Lopes Louro et alt, 2000: 47)
cionales, comunidad educativa y división del trabajo conforman
ambientes escolares complejos, cambiantes y contradictorios. De
este modo, tal dinamismo se entrama en relatos de prácticas de
participación y comprensión muy disímiles. NOTAS
Así, por un lado, se escenifican prácticas de aprendizaje encorse- [i] Tesis dirigida por la Dra. Edith Litwin.
tadas en un ambiente institucional impermeable tanto a la partici- [ii] Proyecto dirigido por la Magíster María del Carmen Palou de Maté.
pación de los estudiantes como a procesos de orígenes sociales
o subjetivos y en manos de una única autoridad: la dirección de la
BIBLIOGRAFIA
escuela. En este escenario, entendemos que se significan los
BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
aprendizajes como prácticas de obediencia a una dinámica ins-
BRUNER, J. (2003). La fábrica de historias. Bs. As.: Fondo de Cultura Econó-
titucional que desfavorece una participación democrática y, con- mica.
gruentemente, alienta actuaciones de sometimiento a verdades
CHAIKLIN, S y LAVE, J. (Comp.). (2001). Estudiar las prácticas. Bs. As.: Amo-
indiscutibles por parte de los estudiantes. rrortu.
Por otro lado, se narran prácticas de aprendizajes expandidas CLAXTON, G. (1995). Vivir y aprender. Madrid: Alianza
más allá de los aparentes límites que establece este ambiente
COLE, M. y ENGESTRÖM, Y. (1993). Enfoque histórico cultural de la cognición
institucional y son relatos que van en una dirección opuesta a las distribuida. En G. Salomón (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
significaciones anteriores. En ellos se muestran escenas caracte- psicológicas y educativas. Bs. As.: Amorrortu.
rizadas por una evidente negociación de ideas, generalmente de COLE, M., (1999). Psicología cultural. Madrid: Ediciones Morata.
contenido moral, y con una fluida y democrática participación de ENGESTRÖN, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
los estudiantes. Sin embargo, estas narrativas parecen desvincu- referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica en la
lar estas prácticas de aquel cercado ambiente escolar y por esto, asistencia básica. En Chaiklin, S y Lave, J. (Comp.). Estudiar las prácticas. Bs.
entendemos que son significadas como prácticas subversivas As.: Amorrortu.
en tanto que desentienden o infringen aquella impermeabilidad GENTILI, P., BOUÇAS COIMBRA, M.C., DO VALLE, L., KOHAN, W.O., LINO
institucional. GOMES, N., LOPES LOURO, G., et.al. (2000) Códigos para la ciudadanía. La
formación ética como práctica de la libertad. Bs. As.: Santillana.
En síntesis, los estudiantes entienden que cada institución, más
allá de las políticas educativas vigentes, construye un ambiente POZO, J.I y SCHEUER, N (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje
como teorías implícitas. En Pozo, J.I.; Monereo,C. (coord) El aprendizaje es-
escolar que le es propio donde se enlazan modos de pensar, de tratégico. Madrid: Santillana.
hacer y de significar al mundo. Este ambiente parece narrarse POZO, J.I.(1998). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
explícitamente como un muro, pero, entendemos que en otras
RODRIGO, M.J., RODRÍGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993). Las teorías implí-
narrativas se ubica implícitamente como un puente que democra- citas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje Visor.
tiza las relaciones entre lo social, lo subjetivo y lo institucional.
Creemos que estas significaciones son producidas pero, al mis-
mo tiempo, son productoras de esta metamorfosis del ambiente
escolar y pueden representar una de las tantas evidencias de la
243
ATENDIENDO AL MALESTAR DOCENTE. comprensión del desgaste profesional de los maestros de Educa-
ción Inicial. Análisis comparativo en diferentes contextos”. A tra-
vés de la misma se indagó en torno al estado de salud de los
PRESENTACIÓN DE UN DISPOSITIVO maestros a través del estudio de Burnout, comprobando la pre-
sencia de indicadores del Síndrome, al contrastar las vivencias de
DE INTERVENCIÓN las maestras de Educación Inicial que trabajan en Escuelas Urba-
nas emplazadas en zonas residenciales, y en Escuelas de Con-
Cambón, Verónica; De León, Darío texto Crítico de Montevideo.
Facultad de Psicología, Universidad de la República. Partiendo de los resultados de dicha investigación se elaboraron
Uruguay. dispositivos de intervención centrados en el autocuidado docente,
que pretendieron aportar una respuesta contextualizada al males-
tar docente.
RESUMEN ACERCA DE LAS CARACTERÍSTICAS

Esta ponencia da cuenta de una modalidad de intervención centra- DEL DESGASTE LABORAL DE LOS MAESTROS
da en la promoción de salud ocupacional. Desde las prácticas en Esta investigación dejó de manifiesto que el desgaste laboral está
los Centros educativos de Educación Inicial, hemos constatado dis- presente tanto en maestros que trabajan en escuelas de contexto
tintos niveles de sufrimiento psíquico y somático en los colectivos crítico como de contextos favorables. Los planos en los cuales se
docentes. Desde la investigación “Hacia una comprensión del des- despliega el desgaste son diferentes en ambos contextos, en la
gaste profesional de los maestros de Educación Inicial. Análisis medida que en un caso se juega en el “adentro” institucional y en
comparativo en diferentes contextos” se indagó en torno al estado el otro caso se desarrolla con relación al “afuera”. La etiología del
de salud de los maestros a través del estudio de Burnout, compro- desgaste en contexto crítico aparece fundamentalmente ligada a
bando la presencia de indicadores del Síndrome, al contrastar las las situaciones sociales que hacen a la cotidianeidad de niños y
vivencias de las maestras de Educación Inicial que trabajan en Es- familias en la comunidad en la que trabajan. Por su parte en las
cuelas Urbanas emplazadas en zonas residenciales, y en Escuelas maestras que se desempeñan en contextos favorables la etiolo-
de Contexto Crítico de Montevideo. Partiendo de los resultados de gía se liga fundamentalmente al plano intrainstitucional.
dicha investigación se elaboraron dispositivos de intervención cen- La movilización afectiva en los docentes adquiere significación
trados en el autocuidado docente, que pretendieron aportar una fundamentalmente desde las condiciones de vida de los niños.
respuesta contextualizada al malestar docente. Mientras que en contextos favorables la situación de los “niños
agenda” interpela a los docentes, en contextos desfavorables lo
Palabras clave hacen las situaciones de pobreza.
Burnout Maestros Salud ocupacional La tarea docente en escuelas de contexto crítico se ve vulnerada
en la medida que se va produciendo un desdibujamiento del rol
ABSTRACT enseñante en función del asistencialismo.
RESPONDING TO THE TEACHING DISCOMFORT. Los sentimientos de soledad están presentes en ambos contex-
PRESENTATION FOR AN INTERVENTION DEVICE tos, al sentir que no existe un colectivo docente contenedor que
This proposal reports a method of intervention focused on promot- promueva una mayor pertenencia institucional ni apoyo por parte
ing occupational health. From the educational practices in early del equipo de dirección y supervisión.
education centers, we found different levels of psychic and so- Las condiciones para el ejercicio de la tarea tales como aquellas
matic pain in the groups of teachers. This investigation “Towards a concernientes a lo edilicio, al elevado número de alumnos por
comprehension of the burnout syndrome in preschools’ theach- clase, los recursos materiales y humanos, la remuneración fruto
ers. A comparative analysis in different social contexts”. This inde su trabajo y las posibilidades de continuar formándose apare-
vestigation intends to indagate about the teachers’ state-of- health cen como promotores del desgaste laboral en ambos contextos.
through the study of the levels of burnout syndrome, making com- Tienden a primar vivencias de cierta invasión del plano laboral en
parisons between preschool teachers in urban middle - income la vida privada, no pudiendo mantener una distancia operativa,
schools and critical context ones. Based on the results of that in- sin poder discriminar y administrar tiempos.
vestigation devices were developed focusing on self-care inter- Realizamos esta selección de los aspectos más significativos que
vention teacher who pretended to make a contextual response to brindó la investigación acerca de los factores que están en la ba-
the teaching discomfort. se del desgaste laboral de los maestros, de modo de poder tomar-
los como insumos para el diseño de dispositivos de intervención
Key words que den respuesta a la salud de los docentes.
Burnout Teachers Occupational health
ESTRATEGIAS DE AUTOCUIDADO:
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.
Ante las vivencias de desgaste producto del ejercicio del rol que
ENMARCANDO LA INTERVENCIÓN experimentan los maestros de educación inicial consideramos
Con esta ponencia queremos transmitir una modalidad de inter- que una estrategia válida para la promoción de salud consiste en
vención centrada en la promoción de la salud ocupacional de do- desarrollar con dicho colectivo estrategias de autocuidado. Enten-
centes de Educación Inicial. diendo por tal “el conjunto de estrategias de afrontamiento que
Desde el Servicio de Educación inicial de la Facultad de Psicolo- pueden implementar los trabajadores para prevenir déficit y propi-
gía de la UdelaR realizamos intervenciones anuales en Centros ciar o fortalecer su bienestar integral (...) en las áreas: físicas,
Educativos Públicos en Primera Infancia y Educación Inicial (0 a emocionales…” (Murillo, P. 2001)
6 años). Las mismas se enmarcan en una concepción de Aten- Ya en la decada del 30 Orem centra el autocuidado en la iniciativa
ción Primaria en Salud, en los niveles de Prevención y Promoción propia de quienes lo requieren, entendiéndolo como “la práctica de
de Salud. Desde estas intervenciones hemos constado como año actividades que los propios individuos, inician y desarrollan en su
tras año las demandas de trabajo hacia el equipo psicológico se propio beneficio, en la mantención de su vida, salud y bienestar”.(3)
centraban más en los colectivos docentes que en los demás acto- Desde estas premisas se evidencia que la movilización de recursos
res institucionales (niños, familias, comunidad escolar). Dichas para afrontar las situaciones de desgaste parten de la conciencia
demandas aparecen básicamente relacionadas con ciertos nive- del malestar evidenciado. Esto no siempre es posible, en la medida
les de sufrimiento psíquico y somático de los docentes en el ejer- que la dinámica cotidiana de las instituciones no suele habilitar es-
cicio de la tarea. pacios de reflexión sobre las condiciones de trabajo.
Con el objetivo de poder comprender mejor las características del El autocuidado tiene que ver con estrategias protectoras -sean
desgaste docente es que realizamos la investigación “Hacia una éstas individuales, gruplaes o institucionales- desplegadas por
244
quienes trabajan directamente con otras personas; quienes ya ACERCA DE LOS ALCANCES DEL DISPOSITIVO
han logrado reconocerse como profesionales y equipos en situa- Desde lo que ha sido la implementación de estos dispositivos
ción de riesgo. (Arón, 2001). destacamos que ha habido una apropiación diferencial en función
Barudy (1999) considera que la noción de autocuidado posee dos de las características de los Centros y de las condiciones de im-
niveles. El primero centra la responsabilidad en las instituciones, plementación.
siendo éstas quienes primeramente deberían de protegen a sus Por su parte los docentes rescatan la posibilidad que estos espa-
trabajadores. El segundo nivel, se refiere a la capacidad de los cios les brindan para trascender el plano de lo catártico, de modo
trabajadores de autocuidarse. Este nivel supone trabajar con aque- de poder pensar en una dimensión propositiva.
llos aspectos que dependen exclusivamente de los trabajadores, En la implementación de estos dispositivos se tiende a generar
generando un empoderamiento que contribuye a mejorar los nive- una explicitación y resignificación de los conflictos, generalmente
les de salud a la vez de legitimar su condición de trabajadores que ligados a lo vincular y al devenir institucional, en la medida que
les permita establecer reclamos genuinos y organizados. esto suele estar en la base del desgaste.
En aquellas instituciones que lograron apropiarse de esta modali-
EL DISPOSITIVO DE AUTOCUIDADO dad de intervención se visualiza la incorporación de este espacio
Cada institución en función de sus particularidades propicia cier- a la dinámica institucional. En ellas comienza a gestarse la viven-
tos niveles de desgaste laboral, que responden a elementos pro- cia de que las estrategias de autocuidado y el cuidarse forman
pios de dicha dinámica institucional, a la vez que promueve el parte de del quehacer docente. En tal sentido, en algunas institu-
desarrollo de determinados mecanismos de protección propios de ciones comienza a formar parte del proyecto de Centro, contribu-
esa institución. Por tal motivo, a la hora poder diseñar un disposi- yendo de esta forma a su proceso de institucionalización, institu-
tivo de intervención se torna deseable conocer algunas de las di- yendo lo que en otro momento fuera instituyente.
námicas institucionales en la que se enmarca el ejercicio docente. A su vez esto le asigna a la institución un carácter particular en la
Si bien no desconocemos el valor que pueden llegar a tener algu- medida que la salud de sus docentes se convierte en un valor a
nos instrumentos de aplicación generalizada, consideramos que promover.
los diseños contextualizados encierran como potencialidad la po-
sibilidad de apropiación por parte de los colectivos para los cuales
fue pensado.
Es en este marco que desde el Servicio de Educación Inicial dise- NOTAS
ñamos dispositivos de intervención particulares para cada institu- (1) De aquí en más se utilizará la siguiente convención: CSCC para hacer
ción. La modalidad de intervención dependerá de diversos facto- referencia a escuelas categorizadas por la ANEP como de Contexto Sociocul-
res entre los que se pueden reconocer: las características del tural Crítico y ECF para nominar a escuelas categorizadas como de contextos
desgaste de los maestros, las posibilidades que presentan para favorables. “El contexto sociocultural de la escuela se construyó por primera
vez en 1996 por la UMRE (MECAEP), combinando información de equipamien-
poder pensarse desde el malestar en el ejercicio del rol, la expec-
to del hogar y nivel educativo de las madres de los estudiantes”. (ANEP MO-
tativa de cambio como horizonte de posibilidad, y la apropiación NITOR EDUCATIVO EDUCACIÓN PRIMARIA (Escuelas Públicas 2002)
de estos espacios que puedan llegar a tener, así como los tiem- TERCERA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS Indicadores educativos en
pos previstos para ello. mapas: su distribución en el espacio geográfico. Programa de Evaluación de
la Gestión Educativa, Junio, 2004)
En tal sentido, como condiciones previas para la instalación del (2) Murillo, P. (2001). “El autocuidado en los psicólogos clínicos de Costa Rica:
dispositivo se requiere de: Cognitivas, conductuales y emocionales.” Revista Facultad de Ciencias Socia-
les, Universidad de Costa Rica.
• la visualización de este espacio por parte de colectivo docente
(3) Tapia, C. & Iturra, V (1996). Atención en salud. Práctica de autocuidado en
como necesidad sentida. En la medida que dicha necesidad
profesionales de Antofagasta. Revista Horizonte de Enfermería, 7(1), 5-12
sea percibida por el colectivo en su conjunto se contribuye a
evitar de esta manera el riesgo de estigmatizar a quienes se
BIBLIOGRAFIA
presentan como portadoras del malestar
• cierta capacidad para reflexionar sobre lo que uno hace, re- ARÓN, A. (2001). Violencia en la familia. Programa de intervención en red: La
experiencia de San Bernardo. Santiago de Chile. Ed. Galdoc.
flexión que trascienda la dicotomía del “hacer bien” - “hacer
CAMBÓN, V., DE LEÓN, D. (2008) “Acerca de al Vulneración en el trabajo
mal” y que incluya la interrogación sobre el quehacer como pre-
Docente”. Ed. Psicolibros. Segunda edición.
misa fundante del proceso.
CORDEIRO, J.A., GUILLÉN, C.y F.J. GALA (2000) El Síndrome de Burnout en
• la apertura al cambio con el consecuente reconocimiento de la los Maestros de Primaria. Comunicación presentada en el IX Congreso IINFAD
capacidad de modificar acciones, procedimientos, formas de 2000.
pensar, a nivel personal y colectivo. DUSSEL, I. y S. FINOCCHIO (comp.) (2003) Enseñar Hoy. Una introducción
• contar con respaldo institucional que habilite tiempos y espa- a la educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos
cios necesarios para el desarrollo de este dispositivo. Aires.
FERRANDO, J. “¿Cuántas maestras caben en una maestra?” Ponencia pre-
Las mismas contribuirán a garantizar el desarrollo de la interven- sentada en la jornada “El maestro, entre la realidad y el mito” y publicada en
ción con el sostenimiento del proceso. la revista QUEHACER EDUCATIVO, Nº 16, agosto setiembre, 1995.
MANASSERO MAS, M. A. (2003) Estrés y Burnout en la enseñanza. Palma de
Mayorca. Universitat de les Illes Balears.
FASES DE IMPLEMENTACIÓN
Fase 1. Acuerdo y aproximación al desgaste docente. TAPIA, C. & ITURRA, V (1996) Atención en salud. Práctica de autocuidado en
profesionales de Antofagasta. Revista Horizonte de Enfermería.
• Explicitación de las expectativas del trabajo, alcances y limita-
TONON, G (2003) Calidad de vida y desgaste profesional. Una mirada del
ciones del dispositivo.
Síndrome del Burnout. Buenos Aires: Espacio Editorial.
• Identificación y priorización de los aspectos que vulneran a los
TRAVERS, C.J. & COOPER, C.L. (1996) El estrés de los profesores: la presión
docentes. de la actividad docente. Buenos Aires. Paidos.
Fase 2. Estrategias de autocuidado.
• Identificación de las estrategias de autocuidado que despliegan
a nivel personal, grupal e institucional.
• Correlación de las estrategias de autocuidado con los aspectos
que vulneran.
Fase 3. De consolidación del dispositivo.
• Identificación de nuevas estrategias de autocuidado.
• Consolidación de espacios institucionales sistemáticos que per-
mitan continuar desarrollando espacios de autocuidado.
• Articulación de este espacio con el proyecto institucional del
Centro educativo.
245
DESDE EL DISCURSO DE LOS Esta ponencia pretende socializar avances en el proyecto de in-
vestigación: “El cumplimiento del mandato fundacional en contex-
tos de vulnerabilidad social”, fundamentalmente en lo concernien-
DOCENTES: LA PUESTA EN TELA te al nivel de la dimensión enseñante de la escuela, desde el dis-
curso de los docentes.
DE JUICIO DE LA DIMENSIÓN ACERCA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
ENSEÑANTE DE LA ESCUELA El lugar central del mandato de la escuela aparece asociado a la
transmisión de saberes, de la cultura, de contenidos socialmente
valorados, siendo la escuela responsable a su vez de favorecer la
Cambón, Verónica; Rebour, Martín; Bentancor, Gabriela socialización entre pares, habilitar espacios de construcción de
Administración Nacional de Educación Pública. Dirección ciudadanía y brindar insumos para el mundo del trabajo. El man-
de Formación y Perfeccionamiento Docente - Área de dato fundacional de la escuela presenta como rasgo esencial la
Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores. Uru- transmisión de saberes, pero actualmente en función de los datos
guay que aportan las investigaciones queda de manifiesto que la es-
cuela no siempre está pudiendo cumplir con la transmisión de
conocimientos y su apropiación por parte de los niños.
En las escuelas categorizadas como de contexto sociocultural crí-
RESUMEN tico (CSCC) (1) los datos estadísticos muestran índices mayores
Esta ponencia pretende socializar avances en el proyecto de inde repetición y rezago que podrían estar dando cuenta de que el
vestigación: “El cumplimiento del mandato fundacional en contex- objetivo de enseñar todo a todos está siendo vulnerado. En tal
tos de vulnerabilidad social”, fundamentalmente en lo concernien- sentido, el fracaso escolar, se constituye en la cara visible del in-
te al nivel de la dimensión enseñante de la escuela, desde el dis- cumplimiento del mandato tal como históricamente ha sido defini-
curso de los docentes. El objetivo general de la investigación es do. ¿Será que otras funciones han adquirido mayor relevancia,
“Comprender el mandato de la escuela hoy a través de los discur- quedando la transmisión de conocimientos como un objetivo se-
sos y prácticas institucionales en contextos de vulnerabilidad so- cundario? ¿Cuáles son las funciones a las cuales la escuela está
cial.” Para ello se elaboró un diseño de investigación de carácter dando respuesta en la actualidad?
cualitativo, realizando observaciones, entrevistas en profundidad A partir de lo anteriormente expresado nos preguntamos: ¿Cuál
y grupos de discusión en escuelas de contexto sociocultural críti- es el mandato de la Escuela hoy? ¿Cómo se resignifica el manda-
co. Con relación a la dimensión enseñante de la escuela, desde to en la Escuela? ¿Cómo se traduce en el discurso docente y en
el discurso de los docentes entrevistados se pueden identificar en las prácticas institucionales?
torno a las características del mandato de la escuela hoy un dis-
curso centrado en los aspectos pedagógicos, situando a la escue- BREVE CONCEPTUALIZACIÓN ACERCA
la como institución enseñante. En este sentido la función ense- DEL MANDATO DE LA ESCUELA
ñante parece intrínseca a la escuela en tanto su esencia es la de La escuela es una construcción que parte de un contrato funda-
enseñar. Indagando en torno al cumplimiento del mandato la di- cional, en donde la sociedad le encomienda la transmisión de cul-
mensión que adquiere mayor relevancia es la del asistencialismo tura a las nuevas generaciones por parte de las generaciones
en tanto se convierte en una de las tareas que la escuela desem- adultas. La escuela sería “la principal institución responsable de
peña, dejando de manifiesto las interferencias que ello genera la producción, reproducción y distribución de saberes desde fines
para llevar adelante la función enseñante del siglo XIX y del siglo XX.” (Arata y Ayuso, 2008).
Como institución social la escuela ha tenido la misión de llevar
Palabras clave adelante el mandato. “En consecuencia, el contenido del contrato
Escuela Mandato Enseñanza Asistencialismo fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución
que: - transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho
ABSTRACT y el orden económico y social establecido, - transmitiera los sabe-
FROM THE TEACHERS’ DISCOURSES: BRINGING INTO res necesarios para el mundo del trabajo, - creara condiciones
QUESTION THE FULFILLMENT OF THE TEACHING ROLE OF para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el
SCHOOL. progreso social.” (Frigerio, Poggi y Tiramonti,1992: 20).
This paper seeks to socialize advances of the research project: Dado los múltiples atravesamientos que constituyen a la institu-
“The fulfillment of the founding mandated in contexts of social vul- ción educativa, se producen distintas tensiones que generan des-
nerability”, mainly with regard to the level of the dimension of the plazamientos, corrimientos de aquello que define las prácticas de
school as teacher, from the discourses of teachers. The overall enseñanza, el trabajar en torno al conocimiento. En este sentido
objective of the research is “Understand the school´s mandate to- tensiones originadas en el orden de lo social han contribuido a un
day through discourses and institutional practices in contexts of desdibujamiento de la función pedagógica en aras del asistencia-
social vulnerability.” For that, we developed a qualitative research, lismo. “El rol del estado en la escuela es central, en este sentido
based on observations, interviews and discussion groups with hemos asistido a un cambio de roles, como se plantea el Estado
teachers schools of institutions located in social and cultural criti- educador parece haberse disuelto, quedando un estado alimenta-
cal context. With regard to the dimension of the school as teacher dor para los sectores más pobres. La alimentación ha devenido
(“enseñante”), from the discourse of the teachers interviewed, we en la actividad que organiza el tiempo escolar marcando los espa-
were able to identify characteristics about the mandate of school cios, dejando a la transmisión de conocimientos en una aparente
today, a speech focused on educational aspects. In this sense, subordinación. Muchos niños encuentran el sentido de la escuela
from the discourse of the teachers, the teaching role seems intrin- en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella que
sic to school; its essence is to teach. Form the inquiry about the habilita el comedor” (Stevenazzi, 2006: 169). En tal sentido la es-
mandate’s fulfillment, the dimension that becomes more important cuela se enfrenta al riesgo de correrse de su lugar de enseñante
is the welfarism. It becomes one of the tasks that the school plays, posicionándose en un rol meramente asistencialista vaciándose
leaving clear the interference that this causes to the function of de contenido pedagógico.
teaching. Los documentos oficiales han dado cuenta de este corrimiento:
“…la Escuela Pública debe redefinir su función socializadora y
Key words asumir plenamente su responsabilidad en contribuir a romper los
School Mandate Teaching Welfarism círculos de reproducción de pobreza y de la marginalidad”. Sin
embargo actualmente desde los distintos actores educativos se
ha enfatizado: “En la jerarquización de la función educativa de la
escuela interesa profundizar en el análisis de las actividades de
246
enseñanza que desarrollen los docentes y en los aprendizajes cursos el cuestionamiento de la oportunidad de enseñar todo a
que logran los alumnos” (CEP, 2010) buscando de este modo de- todos. De esta forma la educación en lugar de tornarse igualadora
volverle su función especifica. contribuye a profundizar la diferenciación y segmentación social.
En los discursos de los docentes quedan de manifiesto dificulta-
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN des para cumplir con los roles asignados: el niño con el papel de
A partir del problema formulado nos planteamos como objetivo alumno, y el maestro con el papel de enseñar. Los maestros posi-
general: “Comprender el mandato de la escuela hoy a través de cionados desde este lugar generan círculos que se retroalimen-
los discursos y prácticas institucionales en contextos de vulnera- tan, círculos que tienen por eje las bajas expectativas y la frustra-
bilidad social.”, siendo uno de los objetivos específicos “Indagar ción tanto de niños como de maestros.
los discursos de los docentes que trabajan en contextos de vulne- Sin embargo, hay quienes toman estas diferencias en menos del
rabilidad social en torno al mandato de la escuela”. capital cultural con el que ingresan los niños como desafío para
construir a partir de allí en procura de la igualdad.
ACERCA DE LOS MÉTODOS Desde las representaciones de los docentes es tan fuerte la mag-
Mediante un diseño metodológico de carácter cualitativo se apun- nitud que adquieren las carencias de los niños que aparece una
tó a la comprensión del mandato de la escuela hoy a través de los alerta en la falta de atención a las potencialidades. Y es desde
discursos docentes y prácticas institucionales en escuelas públi- esta preocupación por contribuir a zanjar las desigualdades que
cas categorizadas como de contexto sociocultural crítico. (CSCC) parecería que queda planteada una falsa tensión entre la función
Atendiendo al plano de los discursos se realizaron grupos de dis- de la escuela como promotora de igualdad y la atención a la diver-
cusión con directores de escuelas de CSCC y entrevistas en pro- sidad para el despliegue de las potencialidades de los niños. Fal-
fundidad a maestros y directores de las nueve escuelas seleccio- sa tensión en tanto en tanto el horizonte de igualdad no implica el
nadas. Para la selección de las escuelas que participaron del desconocimiento de la singularidad sino que garantiza el derecho
trabajo de campo se consideró que presentarán los mayores índi- a aprender.
ces de repetición en primer año del departamento de Montevideo.
ACERCA DE LA RELEVANCIA DE LA DIMENSIÓN
ACERCA DE LOS DISCURSOS EN TORNO ASISTENCIALISTA DE LA ESCUELA
A LAS CARACTERÍSTICAS DEL MANDATO. Del análisis de las entrevistas puede apreciarse como la dimen-
Desde el discurso de los docentes entrevistados se pueden iden- sión pedagógica, de socialización y formación de ciudadanía se
tificar en torno a las características del mandato de la escuela hoy ve alterada por la función asistencialista que ha pasado a cumplir
un discurso centrado en los aspectos pedagógicos, situando a la la escuela. El asistencialismo se constituyó en una dimensión que
escuela como institución enseñante. En este sentido la función apareció con un énfasis muy marcado en todas las entrevistas
enseñante parece intrínseca a la escuela en tanto su esencia es realizadas. En este marco puede apreciarse cómo los docentes
la de enseñar. experimentan la tensión educar - asistir, quedando por momentos
Indagando en torno al cumplimiento del mandato la dimensión atrapados en esta situación viviéndola como una dicotomía en
que adquiere mayor relevancia es la del asistencialismo en tanto donde ambos términos parecen excluirse mutuamente.
se convierte en una de las tareas que la escuela desempeña, Los programas escolares relativos a la salud así como la alimenta-
dejando de manifiesto las interferencias que ello genera para lle- ción escolar son visualizados como una invasión a los tiempos edu-
var adelante la función enseñante. cativos limitando de este modo los tiempos para la enseñanza cu-
Esta dimensión asistencialista es vivenciada por los docentes co- rricular. El comedor no es visualizado como espacio alfabetizador.
mo algo no genuino, de la que no necesariamente están dispues- Desde la representación que portan los maestros entrevistados el
tos a apropiarse y que por tanto se torna en imposición. asistencialismo se establece en un vínculo de dependencia que
establecen las familias y los niños con la escuela.
LA PUESTA EN TELA DE JUICIO DE LA DIMENSIÓN La escuela aparece desarrollando funciones que históricamente
ENSEÑANTE DE LA ESCUELA han estado asociadas a la familia. En esa asunción que realizan
Los docentes entrevistados señalan la dimensión pedagógica co- los docentes por momentos subyace una desvalorización de las
mo aspecto central del mandato de la escuela, en tanto adquieren familias en el cumplimiento de dichas funciones. Sin embargo hay
centralidad en sus discursos los procesos de enseñanza y apren- quienes visualizan en ello la oportunidad de establecer un vínculo
dizaje. de confianza con las familias.
Desde el discurso de los docentes se visualiza el reconocimiento La Escuela aparece desde la representación de los docentes co-
de los logros en el trabajo con los niños más allá de las limitacio- mo una institución portadora de diversos bienes. Del discurso se
nes en el poder enseñar todo a todos. El deseo de aprender y la desprende que mientras que para las maestras los bienes a jerar-
motivación visibilizada en el uso de las nuevas tecnologías se quizar serían los culturales, para las familias la escuela sería por-
destacan como factores que promueven la maximización de los tadora de bienes materiales.
aprendizajes. En este marco, surge desde el discurso de los docentes la nece-
Desde las expresiones de directores y maestros se puede visua- sidad de redefinir políticas educativas y sociales, de modo de des-
lizar el cuestionamiento acerca de los alcances de la función pe- pojar a la escuela de todas las funciones que la desligan de su
dagógica en la actualidad. El uso del pretérito en sus expresiones, función enseñante.
aludiendo a una realidad que ha cambiado, nos sitúa ante la sos-
pecha de incumplimiento de dicha función. Parecería haber un REFLEXIONES FINALES
pasado más o menos lejano en donde la escuela lograba cumplir El énfasis en la dimensión pedagógica del mandato aparece des-
con el mandato. Podría pensarse que el discurso de los docentes de el deseo jerarquizado en todas las escuelas; docentes y direc-
presenta la historia idealizada de un pasado, desde sus propias tores reconocen que el fin primordial de la escuela es el poder
vivencias, en donde ellos mismos cumplían el rol de alumnos. enseñar todo a todos, garantizando el derecho a la educación. A
Cabe preguntarse si esos recuerdos mantienen la fidelidad de los su vez lo que impera es la vivencia de no estar logrando cumplir
acontecimientos en tanto están permeados por la subjetividad de con ello. Los docentes perciben y vivencian que al mandato de la
quien los evoca. Cabría preguntarse también ¿en aquel entonces escuela se le agrega la dimensión asistencialista la cual aparece
la escuela cumplía el mandato de enseñar a todos los niños? avasallando a las restantes dimensiones. La escuela ha asumido
¿Quiénes fracasaban en el sistema educativo? en demasía un rol de proveedora, ligado a la satisfacción de ne-
El enclave de la escuela es visualizado como obstáculo para el cesidades básicas, posicionándose desde ese lugar. Frente a ello
cumplimiento de la dimensión pedagógica, poniendo en tela de los docentes se suelen mostrar críticos pero muchas veces no
juicio la posibilidad de enseñar. logran correrse de ese lugar, ocupándolo.
Tomando como argumento el respeto por las diferencias y las ca-
racterísticas del contexto expresadas en el origen social de los
niños que concurren a las escuelas, aparece desde algunos dis-
247
NOTAS
(1) “(…) Las Escuelas definidas como de Contexto Sociocultural Crítico se ADULTOS Y ADOLESCENTES:
insertan en áreas geográficas carenciadas o pobres del país. (…) La catego-
rización de estas escuelas se define a partir de tres variables fundamentales:
la tasa de repetición de los niños de primer año, la tasa de alumnos de primer
HABITAR EL MUNDO ENTRE
año con alta inasistencia y la tasa de niños de sexto año pertenecientes a
hogares cuyas madres tienen la esc��
cación formal” (ANEP, 2002: 2)
uela primaria como máximo nivel de ��
edu- LAS TRANSFORMACIONES E
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CEIP Circular Nº 1 en http://www.cep.edu.uy/archivos/tecnica/circular_1_
bimos un sujeto entramado, apuntalado en los vínculos, ¿desde
de_2010_Tecnica_Planificacion.pdf dónde situarnos como adultos para sostener este proceso de cre-
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una construcción conjunta y novedosa
MARTINIS, P. (2006) Pensar la Escuela más allá del contexto. Psicolibros,
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Palabras clave
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Adolescentes Cultura Proyecto Identificatorio
STEVENAZZI, F. Compensatoriedad y relación pedagógica. En: En Martinis,
P. (comp.) (2006) Pensar la escuela más allá del contexto. Montevideo. Psico- ABSTRACT
libros Waslala. ADOLESCENTS AND ADULTS, BETWEEN CHANGES
AND UNCERTAINTY
Abstract This work intends to reflect the devices we use in a school
in working with adolescents who complete high school, with all that
entails that situation. In a culture of the ephemeral, superficial and
fast, thinking that is required to project-will in the future is not fa-
vored if we conceive a subject framework, underpinned the links,
from where to position ourselves as adults to sustain this growth
process? Contemplate and put words to individual dimensions,
group and institutional framework that will at all times, is what brings
us together from the conception of subjectivity and propped open
the links. The task of developing an identificatory project within this
mode of temporality, fragility in institutions underpinned bottomless
necessary to review what new forms of production of subjectivity,
and consequently to rethink and renew our practices from these
conditions, neither worse nor best ... different Given the fragility of
the subject that is baseless, we propose to tie with new meanings,
that sustain the teenager in a position to finish school and us in our
practices, in a novel joint construction.
Key words
Adolescents Culture Identificatory Project
Este trabajo pretende pensar los dispositivos que usamos en el

marco de una institución escolar en el trabajo con adolescentes.
Este espacio se ha trabajado desde diferentes encuadres, aun-
que han predominado los grupales, en horario de contra-turno.
Siempre a cargo de psicólogos, ahora es el segundo año en el
que se integran alumnos egresables de la carrera de psicología
en calidad de pasantes armando un equipo con la psicóloga a
cargo del proyecto.
248
CUANDO LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ces entrampados en el vértigo del hacer. Se amalgaman el “ado-
NO SE TRATA SÓLO DE ELEGIR UNA CARRERA lecer” que encierra duelos y angustias por lo que se debe resig-
La orientación vocacional apunta clásicamente a acompañar la nar; y adolescer (crecer), como “una totalidad plena de historia y
elaboración del proyecto vital en relación con la inserción laboral. potencialidades” diría L. Kaplan. Crecer y padecer no son lo mis-
Este se apoya en lo que Piera Aulagnier designa como proyecto mo; “aunque el movimiento adolescente acarrea trastorno y an-
identificatorio “El proyecto es lo que en la escena de lo conciente, gustia, más lo ocasiona la ausencia de su despliegue” (6)¿Qué
se manifiesta como efectos de mecanismos inconcientes propios espacios son posibles en la escuela para poner palabras que li-
de la identificación…” Se replantea una reformulación de la histo- guen lo doloroso y donde se apoye la pujanza de los que crecen?
ria a partir de la cual el adolescente puede desprenderse del niño El alumno de 6º año está saturado de actividades: actos instituí-
que fue y del ideal infantil constituido en superposición de su de- dos en los tiempos de la escuela formadora de ciudadanos y que
seo con el de sus padres. Encierra la idea de un cambio y conlle- marcan la pertenencia a la institución de la que se despiden (Pro-
va una distancia temporal en su consecución. Al incluir la brecha cesión Cívica, Jura de la Bandera, acto de colación); actividades
del tiempo favorece la resignificación de la temporalidad, se abre planteadas desde el mundo adolescente “globalizado”: elaborar
la dimensión de futuro, implica movilidad psíquica y acciones es- los signos externos que sostienen visualmente su pertenencia
pecíficas. “En este campo lo social es imprescindible como sostén (por ejemplo: camperas, remeras diseñadas por ellos mismos),
de esta salida… sostener un proyecto y desplegarlo requiere de poner el nombre a la promoción ,la organización de fiestas y el día
la creación de soportes vinculares exogámicos que comprenden del estudiante, “el último que viviremos juntos”… y el viaje a Bari-
la libidinización del encuentro con otros. Ningún proyecto se rea- loche. En algunos el prepararse para rendir el preingreso a la uni-
liza en aislamiento” (1) versidad, y en otros el noviazgo atiborran las horas de activida-
Finalizando la secundaria se presenta un tiempo de toma de de- des. “…6to significa pasar de largo…” “… es llegar a la escuela
cisiones que pone en juego el pasado, las posibilidades presentes sin dormir…” Y un mandato implacable: hay que disfrutar a fondo.
y las ilusiones de un futuro. Es un hacerse a sí mismo que se va Como en un zapping continuo el chico pasa de una situación a otra.
plasmando en un proyecto. Pensar el futuro en medio de esta inmediatez resulta una misión
casi imposible. La saturación del adolescente con las múltiples ac-
CONSTRUIR EN ARENAS MOVEDIZAS tividades, los arroja a una exterioridad que excluye el ponerse en
En una cultura de lo efímero, superficial y veloz, el pensamiento contacto con la incertidumbre. “El sensorio hipersaturado responde
que se requiere para proyectar-se en el futuro no es propiciado. A defensivamente con la desconexión. Y entonces tenemos una acti-
decir de Lewkowicz en estos tiempos, ante el desvanecimiento tud subjetiva que nos resulta bien familiar: el aburrido, el desconec-
del Estado como metainstitución se desvanece toda solidez don- tado…la fuga es aquí una desconfiguración…” (7). Los adolescen-
de apuntalarse “Nada empieza, nada termina, nada queda por tes de nuestra escuela ya no pueden ir a Orientación vocacional en
que todo fluye velozmente: la imagen contemporánea mas que contraturno: siempre hay algo urgente que tienen que hacer… “es-
convocar nuestra mirada, nos intima a un instantáneo parpadeo”. tán en otra”, ”venimos a la escuela, nos reímos un rato , por que en
(2). En diálogo agregaría Susana Sternbach “La época nos propo- realidad es mejor que ponerse a pensar que esto se acaba y vienen
ne pues, constituirnos en “habitantes del puro presente”, lo cual las responsabilidades”… La escuela como institución entra en esta
imprime un sello peculiar a la temporalidad. La velocidad se aúna velocidad de ritos y actos escolares, manteniendo también una
de un modo paradójico con cierta eternización de un tiempo efí- suerte de conexión - desconexión con las diferentes propuestas.
mero que no se dirige hacia un futuro prefijado, transformador del Como si se cambiara de canal, o se abriera una ventanita del Win-
presente.” (3) El proyecto es alteración, es movimiento, implica dows que estaba minimizada mientras se estaba en otra, sin que
que el Yo pueda devenir otro, pero para ello requiere de un marco se registren las marcas que conectan una ventana a la otra trascu-
de permanencia ¿Cómo referirnos a un tiempo de permanencia rre el año. En este contexto institucional, texto de la sociedad en la
cuando lo que prima es la velocidad? Es que velocidad no nece- cual se entrama, este equipo profesional debe pensar su dispositi-
sariamente implica conciencia del tiempo, cambio o transforma- vo, con alumnos que “pasan de largo” de un lugar a otro y con poca
ción “… no siempre se puede homologar la novedad a lo nuevo… disponibilidad para encontrarse con otros en los espacios escola-
la cultura del ritmo indetenible no garantiza que ese tiempo esté res para pensar. Esto es parte de lo que hay.
al servicio de la transformación.” (4)
La escuela está fundada para habitar un medio sólido, estable, en SOMOS SIENDO-CON-OTROS: EL APUNTALAMIENTO
condiciones regulares en tiempo de progreso. El mañana da sen- INTERSUBJETIVO DEL PSIQUISMO
tido a la experiencia escolar: “educamos los hombres del maña- Somos “sujetos a su vez sociales e históricos, siempre en perte-
na”. Pero cuando las instituciones quedan estalladas, desarticula- nencia, entramados en redes sociovinculares, donde se configu-
das, se pierde el sentido que las constituía, no hay mandatos que ran las condiciones sociales, intersubjetivas y subjetivas. El sujeto
sujeten, con los cuales romper “…si en tiempos estatales todos es producido y productor…”un sujeto complejo, múltiple y multidi-
somos necesarios y por eso se inventan las instituciones necesa- mensional, en el que emergen diferentes facetas, constituidas de
rias para reproducir cuerpos, en tiempos de fluidez, la población formas diversas en distintas situaciones y pertenencias. Confor-
sobra”. (5). ¿Como construirse un lugar si no hay terreno convo- ma una organización abierta que fluye y va transformándose, a
cante para establecer las bases? Dice un alumno: “me gusta la partir del intercambio constante con el medio y los otros.”
historia, pero, ¿para que estudiar profesorado si se va a aprender Somos, adolescentes y adultos, este ir siendo con otros…
sin profesores y sólo por computadoras? Es lo que se viene” En nuestra sociedad actual este apuntalamiento en los vínculos y
Además, el conocimiento construido en las instituciones educati- lo social se vuelve frágil: rigen condiciones sociales de desprotec-
vas, incluso universitaria, muchas veces se encuentra devaluado, ción, inestabilidad y fragmentación. Lo que es indudable es que el
junto con el esfuerzo que conlleva el aprender. El sujeto es pro- adulto está en un lugar no convocante y sobrepasado. El marco en
puesto como consumidor y no como “hacedor”, y las carreras son el cual se apoyaba la subjetividad moderna se va borrando, las
vistas desde esta perspectiva, vaciadas de contenidos y pobres maneras de transitar los diferentes desafíos de la vida se atan a
de significaciones. A la hora de elegir, siente que “es para toda la situaciones particulares que deben crear derroteros propios desde
vida”, que debe sostenerse en el tiempo, en estos tiempos insos- lo que hay. “Desbordados, sobreexigidos, los adultos tienen que
tenibles en su transcurrir, para incluirse en esta sociedad que realizar tal esfuerzo para sostenerse a sì mismos que les resulta
tampoco provee de puntos de anclaje. Vivir un eterno presente, la muy difícil contener y sostener a otros” (8).La representación de
adolescencia como lugar para quedarse, es el paradigma actual una interioridad se construye sobre la experiencia de ser contenido,
de la subjetividad. la superficialidad y el vacío se arman desde esta falta de sostén.
La finalización de la escuela implica un proceso de cambio, de Si concebimos un sujeto entramado, apuntalado en los vínculos,
reacomodamiento subjetivo. Un “salto” que para muchos tiene la ¿desde dónde situarnos como adultos para sostener este proce-
marca, el estigma, de “salto al vacío”, que conlleva algo de vértigo so de crecimiento?
y aventura…”Vamos a vivir solos, no me va a llevar a la escuela La tarea de elaborar un proyecto identificatorio, dentro de este
mi mamá, yo me voy a tener que organizar para estudiar”… y algo modo de temporalidad, apuntalados frágilmente en instituciones
de “nostalgia” y “melancolía”. Conviven estos sentimientos a ve- desfondadas requiere revisar cuáles son las nuevas formas de
249
producción de la sujetividad, y como consecuencia repensar y re-
novar nuestras prácticas a partir de estas condiciones, ni peores LECTURA Y TOMA DE APUNTES
ni mejores…distintas.
EN ESCENARIOS CONTRASTANTES
CONTEXTO, TEORÍA Y PRÁCTICAS
Las teorías son producciones epocales, y las prácticas que ellas
sustentan deben actualizarse en un mundo en constante proceso
DE LA FORMACIÓN DOCENTE
transformador. Nosotros, los sujetos implicados en ellas también Cartolari, Manuela; Carlino, Paula; Rosli, Natalia
estamos atravesados por estos cambios. Ante la fragmentación so-
CONICET - Universidad de Buenos Aires
cial es preciso gestionar redes que configuren novedosas formas
de conexión. Ellas contribuyen a generar nuevos sentidos para las
viejas instituciones, que a su vez se van convirtiendo en otras.
Renovar nuestras prácticas en consonancia con los cambios so-
RESUMEN
ciales, vinculares y subjetivos es una de nuestras responsabilida-
El presente estudio explora los usos de la lectura en formación de
des, Concebir el sujeto en tramas, apuntalado en los vínculos y lo
docentes para nivel medio. Se entrevistó a dos profesores de las
social, es cuestionante de las ideologías básicas del mercado,
Ciencias Sociales, a dos alumnos por cada docente y se observa-
tales como el individualismo y el desamparo. Dar lugar a espacios
ron clases. El análisis del material recogido sugiere modos con-
de reflexión con otros aún en plena urgencia conlleva construir el
trastantes en que los profesores hacen o no lugar a la lectura en
lazo en el desvínculo. Impulsar la conformación de nuevos senti-
sus clases, que repercuten en cómo los alumnos utilizan sus
dos en medio del sinsentido y la fragmentación. Habilitar el subje-
apuntes y que, a la vez, permiten modelizar dos escenarios didác-
tivarse en el imperio de la objetalización, analizando los elemen-
ticos polares. En un primer escenario, el profesor supone que los
tos objetalizantes puestos en juego en el sistema social actual.
alumnos han de leer la bibliografía pero dicta clases monológicas,
Ante la experiencia de un medio que no anuda, no conecta, no
que vuelven innecesario hacerlo, por lo cual los estudiantes lo
traza, que no deja huella debemos buscar operaciones que induz-
evitan y estudian de las notas con que registran lo que dice el
can a un sentido siendo esto lo subjetivante.
docente. En el segundo escenario, el profesor ayuda a los alum-
Por esto es que pensamos que los dispositivos en los que asen-
nos a comprender la bibliografía a través de la discusión sobre los
tamos nuestro trabajo deben incluir otros tipos de espacios ade-
contenidos leídos. Ello les permite utilizar sus apuntes para resig-
más de los tradicionales: el ciberespacio; agregar otros modos de
nificar y jerarquizar lo que leen. En este caso, la contextualización
presencia: la virtualidad y otros tiempos: lo que tienen los alum-
recíproca entre la lectura y los intercambios orales en clase reve-
nos disponibles para conectarse. “Un usuario de internet se co-
la una enseñanza dialógica que favorecería aprendizajes profun-
necta cuando tiene ganas o cuando está lúcido, y se desconecta
dos y productivos porque muestra cómo utilizar los textos de la
cuando lo necesita…la fluidez le permite conectarse cuando está
disciplina en la que los futuros docentes se forman para enseñar.
a tono con la situación” (9)
El lugar del adulto exige en estas situaciones sostenerse en la
Palabras clave
confrontación, estableciendo lazos con los adolescentes, para lo
Lectura Formación Docente Enseñanza
que se requiere construirlo con y desde ellos. Nos plantea esto la
necesidad de trabajar desde un pensamiento situacional donde lo
ABSTRACT
infantil, lo actual, lo contextual, la dimensión vincular, la historia
READING AND NOTE TAKING IN CONTRASTING SCENARIOS
transgeneracional y aquello novedoso que nunca estuvo sean vis-
OF PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION
tas como las dimensiones que se ponen en juego y constituyen el
This study explores the uses of reading in pre-service teacher
entramado situacional actual. Estas dimensiones van latiendo en
education for the high school level. Two Social Sciences lecturers
la superficie requieren de un tiempo para ser miradas y pensadas.
were interviewed, as well as two of each lecturer’s students.
Así, el pensarse con otros va creando oportunidades para desa-
Classes were observed. The analysis of these data suggests two
rrollo de la interioridad. Trabajar desde la situación conlleva el
contrasting ways in which lecturers include or don’t include read-
repensar y replantear día a día nuestras actividades enlazándolas
ing instruction in their classes, allowing in turn to model polar
a las dimensiones que se van anudando en cada momento indivi-
teaching scenarios that affect how students use their class notes.
dual, grupal e institucional.
In the first scenario, the lecturer assumes that students should
La propuesta se arma sobre la realidad concreta de estos chicos
read the subject’s bibliography, but imparts monologic lectures
en esta escuela. Las herramientas se van construyendo en el
which make reading unnecessary. Therefore, students avoid
equipo a partir de lo que hay: desde la institución el espacio del
reading and, instead, study from the class notes in which they
taller en el aula; desde los adolescentes las nuevas posibilidades
register what the teacher says. In the second scenario, the lec-
de encuentro que aportan; y desde nosotros abordar la dimensión
turer helps students understand subject bibliography trough class
que en cada situación va saliendo, abriendo el pensar con otros,
discussions about the contents read. This teaching strategy ena-
el fortalecer los vínculos también con otros adultos que quieran
bles students to use their class notes to resignify and give rele-
implicarse. Ante la fragilidad del sujeto que queda desapuntalado,
vance to the information read in the discipline’s texts. In this case,
proponemos anudar con nuevos sentidos, que sostengan al ado-
oral classroom discourse and reading contextualize each other in
lescente en situación de terminar la escuela y a nosotros en nues-
a dialogic way of instruction that could foster deep and productive
tras prácticas, en una construcción conjunta y novedosa.
learning because it teaches how to use the texts which pertain to
the discipline pre-service teachers will teach in the future.
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(6) pag. 138 de Formación Docente(2). En esta ponencia, analizamos el modo
COREA, C.; LEWKOWICZ, I. “Pedagogía del Aburrido”. Paidós Educador- en que se utilizan la lectura y la toma de apuntes en relación con
Buenos Aires. 2010 (2) pag58 (5) pag 66; (7) pag. 69 (9) pag. 92. la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos en dos materias
en las que leer y tomar notas se incluyen en forma diferente. Mo-
250
tiva este trabajo el saber que los distintos usos de la lectura y la da tanto para leer pero ella te da mucho” (Alumna 2 de ISFD de
escritura requieren de un aprendizaje situado, según los propósi- conurbano, 1er año).
tos con que estas prácticas se ejercen en distintas situaciones Al encontrar en la explicación del docente el componente central
(Carter, Ferzli y Wiebe, 2007; Kostouli, 2005; Kozulin, 2004; Scri- de la enseñanza, las alumnas explicitan que no necesitan leer la
bner, 1984). Por tanto, importa conocer qué se hace con ellas al bibliografía porque estudian de sus apuntes de clase. Según inda-
interior de cada asignatura, área de especial vacancia en la biblio- gaciones anglosajonas realizadas en el nivel secundario y en la
grafía sobre formación docente (Cartolari y Carlino, 2009). La re- universidad, es usual que los estudiantes dependan más de la
levancia de esta investigación es doble. Por un lado, de acuerdo exposición oral del profesor que de la lectura de los textos disci-
con las corrientes “Escribir a través del currículum” y “Escribir en plinares como fuente primaria de información si el docente no en-
las disciplinas” (Carlino, 2003, 2007; Bazerman et al., 2005), leer seña explícitamente cómo leer para estudiar (Chalmers y Fuller,
y escribir pueden constituirse en herramientas epistémicas al ser- 1999; Ratekin, Simpson, Alvermann y Dishner, 1985). La falta de
vicio del aprendizaje de los contenidos de las materias, por lo cual lectura parece así sostenerse desde dos situaciones complemen-
su estudio apunta a comprender los procesos de apropiación del tarias: los alumnos creen que no necesitan leer porque en las
conocimiento que se facilitan o dificultan desde la enseñanza. Por clases de sus profesores encuentran la información suficiente,
otra parte, diversas investigaciones señalan que las experiencias mientras que los docentes argumentan exponer los temas porque
de los docentes como alumnos inciden en el desempeño de su sus estudiantes no leen (Mikulecky, 1982; Smith y Feathers,
futuro rol de enseñantes (Alliaud, 2004; Gordon, Dembob y Hoce- 1983a, 1983b).
var, 2007; Lortie,1985; Mardle y Walker, 1985). En razón de ello, En nuestro análisis, otros dos factores parecen incidir en la esca-
indagar cómo se incluye a la lectura y a la escritura en la forma- sez de lectura de los cursantes. En primer lugar, el docente sería
ción de profesores contribuye también a entender las condiciones percibido como la fuente de autoridad en el saber de esa materia
en que se forja la enseñanza secundaria. y, al no incluir a la lectura como requisito indispensable para el
aprendizaje, la necesidad de los estudiantes de acceder ellos
MÉTODO mismos a las fuentes bibliográficas para potenciar su desempeño
Realizamos entrevistas en profundidad a una profesora de primer autónomo quedaría invisibilizada:
año de un Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) ubica- A1: (…) aun el ver que si la profesora viene solamente con un
do en el conurbano de la Provincia de Buenos Aires y a otro pro- puntero a dar una clase sin necesidad de un libro, eh… te da co-
fesor de cuarto año de un ISFD de la Ciudad de Buenos Aires, en mo una sorpresa de que la profesora sabe, aparte porque te da
carreras de las Ciencias Sociales (Geografía e Historia, respecti- ciertos datos específicos que sí o sí los estudió y los sabe, nunca
vamente). Ambos dictan asignaturas del Trayecto Disciplinar de da un dato que [si vos] buscás en un mapa, no lo vas a encontrar
estas carreras de Profesorado. A continuación, se llevó a cabo o que está erróneo.
una observación no participante de clase a fines del segundo cua- E: Y eso, eh… ¿Cuál sería la fuente de eso que la profesora te
trimestre (registrada magnetofónicamente) en ambas materias de decía?
duración anual. Al finalizar la misma, y a pedido de la investigado- A1: Y... Estudia solita, lo que ella fue aprendiendo, lo que fue
ra, los profesores recomendaron a dos alumnos para ser entrevis- aprendiendo por su propio lado, a través de sus libros, es una
tados, uno de alto y otro de bajo rendimiento en su materia, que persona que lee muchísimo, se instruye constantemente...
accedieron a participar en el estudio. En este trabajo, analizamos
parte del material recabado en tales instancias. E: ¿Cómo sabés que lo que ella dice es la única posible interpre-
tación?
RESULTADOS A2: Y yo supongo que debe ser por cómo nos lo decía, es como
¿Qué usos de la lectura y la toma de notas promueven estos pro- que nosotros quedamos “aaaaahhh”, ¿sí?
fesores y realizan los alumnos - docentes en formación - para E: ¿Enamorados?
aprender los contenidos? ¿Qué piensan sobre ello? A2: Claro, creo que todo el curso estuvo así con ella… Y aparte
nos daba tanto que decíamos para qué, que sé yo, ir a buscar a
Caso 1 otro lado tanto ¿viste?
La profesora de la asignatura de ISFD de conurbano espera que En estos fragmentos, las alumnas estarían mostrando la autori-
los estudiantes lean la bibliografía del programa de la materia: dad en el saber (Rockwell, 1982) que detenta su profesora. Pero
“la bibliografía general es de consulta en cualquier momento del también darían cuenta de cómo la falta de estrategias didácticas
año. Después, a medida que digo ‘bueno, vamos a empezar la en relación con la lectura, esenciales para la distribución del po-
unidad uno’, los alumnos tienen como mínimo dos libros por uni- der en el aula (Castedo, 2007) dificulta que los estudiantes acce-
dad para ir leyendo, entonces yo normalmente explico, ellos en dan a los modos de comprender los textos académicos de su
función de lo que van leyendo en la bibliografía preguntan, piden disciplina y que, a la vez, se apropien de las formas de decir y
aclaración, cotejamos ideas, o las discutimos”. escribir en un campo específico del conocimiento.
Aunque esta profesora asigna a la lectura el rol de fuente de infor- Esta ausencia de estrategias didácticas que incluyan a la lectura
mación o de consulta, sus dos alumnas entrevistadas refieren de la bibliografía en prácticas compartidas entre docente y alum-
haber leído, durante todo el año, sólo entre 50 y 60 páginas de las nos nos condujo a explorar un área no prevista por esta indaga-
237 que figuran como obligatorias en el programa (que incluye ción, esto es, el protagonismo que adquieren los apuntes de cla-
además tres libros de consulta). Dentro de esa cantidad, ambas se. Tomar notas, como indican las investigaciones de las últimas
dicen haber estudiado para un parcial entre veinte y treinta pági- dos décadas, es un complejo proceso que requiere de un impor-
nas. Las alumnas atribuyen la escasez de lectura realizada, en tante esfuerzo cognitivo (Piolat, Olive y Kellogg, 2005) y que invo-
parte, al receso invernal prolongado y a una extendida licencia lucra la memoria de corto plazo (Baddeley, 2000), la comprensión
por enfermedad del docente (ambos períodos sumaron aproxima- de los temas tratados (van Dijk y Kintsch, 1983) y la producción
damente dos meses sin clases). Sin embargo, manifiestan que escrita (Alamargot y Chanquoy, 2001). Tomar apuntes, además,
durante el resto del año tampoco leyeron la bibliografía del pro- favorece el aprendizaje no sólo cuando los estudiantes revisan
grama: sus notas, sino también mientras realizan esta actividad, ya que
“calculá que tenemos de apuntes [realiza un gesto que indica facilita la retención y la conexión generada por el propio alumno
gran cantidad], porque ella no te da fotocopias ni te hace, lo único entre distintos segmentos de información (Laidlaw, Skok y
que compré fueron un mapa de Argentina y un mapa de Améri- McLaughlin, 1993; Kiewra, 1985a, 1985b). Sin embargo, el hecho
ca… Después la clase, ella con un mapa colgado en el aula y su de que la velocidad promedio de escritura sea diez veces menor
puntero y da la clase” (Alumna 1 de ISFD de conurbano, 1er año). que la del discurso oral (Boch y Piolat, 2005) exige mantener una
Su compañera, además, expresa que representación activa de lo que se está diciendo. Dos estrategias
“tuve que leer unos documentos que ella nos dio, unas fotocopias, serían las más utilizadas para enfrentar este desafío; por una par-
pero como ella nos da todo, o sea con ella tenemos cuatro horas te, orientar la atención a comprender y a escuchar, disminuyendo
y en las cuatro horas que tenemos es como que no es necesario la escritura, o bien transcribir el máximo posible, desenfocando la
leer porque te dice todo, todo, todo, no sé cómo explicarte, no te atención del contenido de lo que se escucha (Piolat, 2001; Piolat,
251
Roussey y Barbier, 2003). En las secuencias que siguen, las comprender lo que por ahí no entendimos o no nos quedó.
alumnas entrevistadas refieren las dificultades que experimentan
en relación con estas opciones: A2: Vengo con la lectura, vengo..., saltan los temas y voy a inter-
E: Cuando fui a observar, muchos de los alumnos anotaban, a venir por ahí en lo que no entendí, o por ahí yo entendí algo de
veces algunos pocos, a veces nadie. ¿Qué determina que uste- una forma y me dicen “no, leíste mal”, por la cuestión del ida y
des anoten lo que dice el profesor? vuelta.
A1: Y..., lo que uno considera que es una idea esencial, y algo E: Ajá. Y, ¿cuando no leés? Cuando no llegas a leer… ¿Qué pasa?
que si no sabés, cuando tengas que explicarlo, se va a quedar A2: Tomo nota, tomo nota de todo, para después volver y che-
inconcluso el tema. Eso es muy particular, eso es de cada uno, los quear con la lectura.
apuntes son muy personales, a veces pasa que los apuntes que En esta situación, leer textos disciplinares se incorpora a las clases
toma un compañero yo no los entiendo, y mis apuntes a veces como un objetivo propio de la materia, esto es, comprender proce-
dicen exactamente lo mismo pero con otras palabras y sí los en- sos históricos. A diferencia de lo encontrado en la asignatura del
tiendo. Caso 1, las clases no representan la principal fuente de información
E: ¿Y qué pensás que pasa si no te das cuenta de qué es lo im- sobre los contenidos, sino que constituyen un espacio heurístico en
portante y qué es lo que no, para tomar apuntes? el que la construcción de significados se realiza a partir de la inte-
A1: Y…, lo que es con las clases de [la profesora]… Perdés una racción entre distintas voces o discursos (el del docente, el de los
clase, si no podés sacar las ideas principales, no llegás a enten- alumnos y el de los autores abordados). Así, el uso de la lectura en
der lo que ella explica, te perdés una clase y perdés ya casi una esta materia resaltaría la actividad de leer como una operación
unidad, porque nos ha dado en dos clases, dos miércoles diferen- centrada en la construcción de significado, que requiere una postu-
tes una sola unidad. Entonces si vos en una clase no llegaste a ra activa ante los textos y la asunción de una mirada crítica (Lerner,
tomar apuntes..., te queda la mitad de la unidad vacía, más al no 2001; Olson, 1997). A su vez, y como ADDIN EN.CITE ADDIN
tener fotocopias. Entonces sí o sí tenés que poder captar lo que EN.CITE.DATA Guthrie, (1996) y Guthrie, Schafer, Wang y Afflerba-
la profesora habla, las ideas principales, que a vos te van a servir ch (1995) han mostrado, los estudiantes cuyos docentes promue-
para estudiar. ven que interpreten, comparen y opinen sobre las lecturas asigna-
das como parte fundamental de las clases suelen leer más que
E: ¿Cómo hacías para saber qué era importante, qué no, qué te- aquellos cuyos profesores poco lo estimulan.
nías que anotar? Las notas de los alumnos también cobran aquí un propósito y uso
A2: Y… por ejemplo, yo creo que lo que ella decía era todo impor- distinto al que remiten en la situación anterior: debido a la vincu-
tante, digamos, es como que…, cuando anoto quiero anotar todo, lación explícita entre lo tratado en el aula y la bibliografía de la
porque capaz que hay chicos que con palabras se acuerdan, pero materia, los estudiantes manifiestan utilizar sus apuntes para re-
yo no, entonces quería anotar todo, todo, todo, ahí era a donde significar, reinterpretar, organizar y jerarquizar los contenidos que
me trababa porque decís, todo no podés anotar, en un momento presentan los textos:
algo se te pasa y bueno… A1: Yo siempre releo lo que anoté porque yo sé qué es lo que
En ambos casos, qué es necesario registrar y qué puede omitirse dijo el profesor, entonces en base a eso también veo qué es lo
resulta crucial para las alumnas porque sólo cuentan con sus que por ahí le da más importancia que uno, cada uno tiene su
apuntes como fuente principal para el estudio. Esta situación con- manera de resumir ¿no? Y cada uno le da una importancia dife-
trasta con la enseñanza denominada dialógica (Dysthe, 1996; rente ¿no?
2002), en la que se enfatiza que la interacción entre escritura,
lectura e intercambios orales en las clases potencia el aprendiza- E: ¿Qué era lo que te costaba exactamente, o sea, qué era que te
je de los alumnos cuando se “lee y escribe para hablar” (tareas de resultaba difícil?
lectura y escritura para enfocar y preparar las discusiones en cla- A2: Creo que entender cuál es el argumento, o sea, si yo leo y
se) y se “habla para leer y escribir” (preparación oral para las ta- puedo comprender cómo me explicó el proceso histórico, pero
reas que requieren de lectura y escritura). realmente si hay un argumento todavía no sé si lo puedo percibir
Por el contrario, en este caso las prácticas referidas tanto por los bien, de algunos sí por ahí me puedo dar cuenta, o hacia qué lado
alumnos como por la docente se aproximarían más a una ense- apuntan o qué es lo que me quieren contar, de otros no.
ñanza de tipo monológica, cuyo ejemplo paradigmático es la cla- E: Ajá. Y… ¿Cómo te parece que te ayudó la materia para enten-
se magistral (Dysthe, 1996), y que remite a modelos tradicionales der esto? ¿Te dio herramientas para identificar esto?
en los que prima la exposición y la acción pedagógica se entiende A2: La cuestión de las discusiones que hacíamos entre un autor
como transmisión de información (Dubois, 2002). y el otro. (…). Otra cosa que hay, y sobre todo lo hizo el profesor
y el practicante, era darnos guías de preguntas, con las guías de
Caso 2 pregunta también caés [finalmente podés entender]… Es de gran
Un uso distinto de la lectura y de las notas de clase es referido ayuda para comprender algunos textos y sobre todo los de Eco-
tanto por los alumnos como por el docente de la asignatura de nomía, con las guías de preguntas pude, pude comprenderlos.
ISFD de la Ciudad de Buenos Aires. Según el profesor: De esta manera, los estudiantes muestran que la interacción en-
“básicamente la actividad es sobre bibliografía. Ellos tienen textos tre la lectura, la intervención docente dirigida a focalizar los as-
específicos de historiadores y hacen una lectura de esos textos pectos relevantes del tema (a través de discusiones en el aula,
(…). “la lectura en el desarrollo de las clases, ya sea para analizar guías de lectura, etc.) y los apuntes que toman en clase les per-
fuentes, en algunos casos. No trabajo tanto con fuentes, trabajo mite construir interpretaciones y significados acerca de los conte-
poco con fuentes porque justamente yo apunto a la lectura com- nidos de su disciplina. En otras palabras, son estas relaciones de
prensiva de textos escritos por historiadores”. intertextualidad entre el discurso oral y los textos disciplinares, las
Por su parte, los dos cursantes entrevistados de esta asignatura que al contextualizarse recíprocamente, posibilitarían un aprendi-
manifiestan que es la interacción entre lo que leen y las orienta- zaje más profundo de los temas. Asimismo, darían la posibilidad
ciones y actividades didácticas que el docente propone en sus de aprender los modos de pensar y argumentar en la disciplina
clases lo que les ayuda a comprender y a reinterpretar los temas ADDIN EN.CITE ADDIN EN.CITE.DATA (Dysthe, 1996; Wells,
abordados: 1990, 1993) que los futuros docentes podrán también enseñar en
A1: Estaba bueno porque nosotros leíamos y en la clase trabajába- su desempeño profesional.
mos lo que veíamos, entonces es como para cerrar un poco lo que
nosotros leíamos, sí, no sé…, si no llegábamos a entender algo, CONCLUSIONES
como que se terminaba de entender en la clase al ser más práctica, Los datos aquí presentados contribuyen a entender distintos usos
no era tan teórica que el profesor exponía lo que tendríamos que de la lectura en la formación de futuros docentes. A partir de nues-
haber leído para el que no leyó, no, siempre terminábamos con un tro análisis, encontramos que los modos de incluir la lectura en la
trabajo integrador relacionado con lo que leímos, entonces…, es enseñanza no pueden pensarse de manera aislada, ya que reper-
una manera me parece de cierre o de terminar de entender o de cuten en otras prácticas menos visibles para la acción pedagógi-
252
ca, como sucede con la manera en que los estudiantes utilizan NOTAS
sus apuntes de clase. (1) Tesis de Doctorado en Educación en el marco de una Beca Doctoral de
En uno de los casos de este estudio, encontramos que la lectura CONICET y con el apoyo del Programa Formador de Formadores de la Fun-
no es incorporada como un componente central de la enseñanza; dación Lúminis. Corresponde a la primera autora con dirección de la segunda.
La tercera autora es integrante del equipo de investigación dirigido por la Dra.
por ello, la explicación del profesor resulta la principal fuente de Paula Carlino y ha colaborado en la revisión bibliográfica realizada para esta
información para los estudiantes entrevistados, quienes escasa- ponencia.
mente leen los textos disciplinares del programa de la materia. De (2) En el sistema educativo argentino, los Institutos Superiores de Formación
este modo, el recurso a la bibliografía para construir interpretacio- Docente forman a profesores para el nivel secundario, pero no pertenecen al
nes y apropiarse de los modos de decir y escribir en la disciplina nivel universitario.
de formación, aparece como opcional y se evita. Ya que el discur- (3) Según los datos del Relevamiento Anual 2004, en términos globales sólo
so del profesor representa la principal voz de referencia y las no- uno de cada siete ingresantes a la formación docente no universitaria se gradúa.
tas de clase que la registran se usan como fuente privilegiada o Como parámetro comparativo, en los institutos terciarios técnicos se recibe un
estudiante de cada cinco que ingresa (Aguerrondo, Vezub y Clucellas, 2008).
exclusiva para el estudio, hemos sugerido que la estrategia didác-
tica empleada en esta situación revela un modelo de enseñanza
monológico, en el que prima la exposición y enseñar se caracteri- BIBLIOGRAFIA
za mayormente como transmitir información (Dysthe, 1996; Du- ALLIAUD, A. (2004). La escuela y los docentes. ¿Eterno retorno o permanencia
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bois, 2002; Wells, 2006).
Un uso diferente de la lectura se promueve cuando el docente se AGUERRONDO, I., VEZUB, L. y CLUCELLAS, M. (2008). Las instituciones
terciarias de formación docente en la Argentina. Parte I, datos del Relevamiento
propone como objetivo que los alumnos lean necesariamente y Anual 2004. Subproyecto: “Caracterización de los Institutos de Educación
aprendan cómo hacerlo para una determinada materia. En este Superior con oferta de Formación Docente”. Buenos Aires: Instituto Nacional
caso, la interacción entre los alumnos y el profesor en relación de Formación Docente y MEC y T.
con los textos disciplinares (a través de orientaciones explícitas ALAMARGOT, D. y CHANQUOY, L. (2001). Through the models of writing. En
del docente, discusiones en el aula sobre lo leído, guías de pre- G. Rijlaarsdam (Series Ed.), Studies in writing (Vol. 9). Dordrecht: Kluwer
guntas, etc.) propiciaría el acceso de los estudiantes a los modos Academic Publishers.
de leer y comprender en un área específica del conocimiento. A ARAUJO, J., BALDONI, M., BALLESTER, M. A., BARRÓN, M. P., CORRADO,
su vez, en estas circunstancias, los alumnos manifiestan utilizar R., EIZAGUIRRE, M. D. et al. (2004). El problema de enseñar y aprender como
debate posible. Una experiencia en el ámbito universitario, I Congreso
sus apuntes de clase ya no solamente como fuente de informa- Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad “Tensiones Educativas en
ción sobre los contenidos, sino como un insumo para resignificar América Latina”. Santa Rosa, La Pampa: Facultad de Ciencias Humanas,
y jerarquizar los temas de la lectura realizada. En consecuencia, Universidad Nacional de La Pampa. Disponible en Internet en http://www.fchst.
hemos indicado que en esta situación las relaciones de intertex- unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php.
tualidad entre el discurso oral (en los intercambios en el aula), las BADDELEY, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working
notas de clase y el discurso escrito en los textos disciplinares, al memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
contextualizarse recíprocamente, evidenciarían un modo de en- BARBABELLA, M., MARTÍNEZ, S., TEOBALDO, M. y FANESE, G. (2004).
señanza dialógico (Dysthe, 1996; 2002; Wells, 1990; 1993, 2006). Programa de mejoramiento de la calidad educativa y retención estudiantil
(UNCO, 2004). El desafío de respaldar a quienes se inician en el oficio de
Si bien en este estudio exploratorio el distinto nivel de rendimiento
estudiar en la universidad, I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y
de los estudiantes entrevistados, señalado por sus docentes, no Sociedad “Tensiones Educativas en América Latina”. Santa Rosa, La Pampa:
arroja discrepancias en relación con las maneras de utilizar las Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. Disponi-
notas de clase, ni tampoco con respecto al uso de la lectura infor- ble en Internet en http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php.
mado por los alumnos de una misma asignatura, podría ocurrir BAZERMAN, C., LITTLE, J., BETHEL, L., CHAVKIN, T., FOUQUETTE, D. y
que en una muestra más amplia aparecieran diferencias, que GARUFIS, J. (2005). Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West
ayudarían a entender mejor el efecto de ciertos modos de ense- Lafayette Indiana: Parlor Press.
ñanza sobre las necesidades educativas diversas de una pobla- BOCH, F. Y PIOLAT, A. (2005). Note taking and learning: A Summary of research.
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de esta indagación, si bien la muestra de docentes y de alumnos CARLINO, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, 6(20),
es reducida y sólo contamos con una observación de clase en
Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela, 409-420.
cada materia (por lo que los datos recabados podrían hasta no
CARLINO, P. (2007). ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre
ser representativos al interior de cada caso), el valor de este es- escritura en la universidad?, Cuadernos de psicopedagogía, 4, 21-40.
tudio reside en su capacidad de modelizar escenarios didácticos Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja, Colombia.
polares y resaltar la interconexión entre las prácticas de lectura y CARTER, M., FERZLI, M. y WIEBE, E. N. (2007). Writing to Learn by Learning
toma de notas que los futuros docentes realizan para aprender. to Write in the Disciplines. Journal of Business and Technical Communication,
Otra objeción que podría hacerse a este trabajo proviene del he- 21(3), 278-302
cho de que el Caso 1 corresponda a primer año y el Caso 2 a CARTOLARI, M. y CARLINO, P. (2009). Formación de docentes, concepciones
cuarto, lo cual justificaría la diferencia en las estrategias de ense- y prácticas de lectura y escritura. Una revisión crítica de bibliografía. Memorias
ñanza de los profesores y en el uso de la lectura y la toma de del I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psico-
logía, XVI Jornadas de Investigación en Psicología y Quinto Encuentro de in-
apuntes de los estudiantes. No obstante, consideramos que es vestigadores en Psicología del Mercosur “Psicología y Sociedad Contemporá-
justamente a raíz de la baja tasa de egresos del nivel de forma- nea: Cambios Culturales”, 6-8 de agosto de 2009. Facultad de Psicología de
ción docente no universitario(3) (Aguerrondo, Vezub y Clucellas, la Universidad de Buenos Aires. Disponible en http://www.scribd.com/
2008) que ocuparse de la lectura y la escritura en las materias doc/23156484/I-Congreso-Internacional-de-Investigacion-y-Practica-Profesio-
resulta crucial tanto al inicio como a lo largo del nivel superior, ya nal-en-Psicologia-Memorias-Tomo-1
que de acuerdo a investigaciones locales, las dificultades encon- CASTEDO, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en
tradas en estas prácticas inciden en el desgranamiento y fracaso la formación continua de docentes. Lectura y Vida, 28 (2), 6-18.
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ción: “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia
SCRIBNER, S. (1984). The Practice of Literacy: Where Mind and Society Meet. educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el
Annals of the New York Academy of Sciences, 433(Discourses in Reading and
Linguistics), 5-19.
análisis y la intervención en problemas situados en contex-
tos” (2008 - 2010) y en base a la experiencia en la gestión en
SMITH, F. R. y FEATHERS, K. M. (1983a). The Role of Reading in Content
Classrooms: Assumption vs. Reality. Journal of Reading, 27(3), 262-267. políticas públicas sobre educación especial e integración escolar.
SMITH, F. R. y FEATHERS, K. M. (1983b). Teacher and Student Perceptions
El proyecto mencionado está aprobado y subsidiado por la Secre-
of Content Area Reading. Journal of Reading, 26(4), 348-354. taria de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires
VAN DIJK, T. A. y KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. (UBACyT) siendo su directora la Mgter Cristina Erausquin.
New York: Academic Press. En este trabajo intentaremos poner en tensión los modelos de
WELLS, G. (1990). Creating the Conditions to Encourage Literate Thinking. integración-inclusión y el lugar que ocupa la Educación Es-
Educational Leadership, 47(6), 13. pecial así como los discursos de los profesionales y agentes del
WELLS, G. (1993). Text, Talk and Inquiry: Schooling as Semiotic Apprenticeship, campo psicoeducativo en este nuevo paradigma. Pensando des-
International Conference on Language and Content. Hong Kong. de la psicología y la pedagogía, dos disciplinas que nos permiten
WELLS, G. (2006). Monologic and Dialogic Discourses as Mediators of Educa- reconocer experiencias escolares, se trata de resituar la pregunta
tion. Research in the Teaching of English, 41(2), 168-175. por el alcance en lo educativo en nuestro contexto y en nuestro
tiempo entendiendo la importancia del entrecruzamiento entre las
mismas.
Desde hace varios años el enfoque que orienta las intervenciones
en Educación Especial ha variado. La variación obedece a nume-
rosas indicaciones desde la legislación internacional, nacional y
jurisdiccional y desde los constructos teóricos que apuntan a va-
lorizar el papel de la inclusión social y la integración escolar. Las
mismas se entienden como prácticas que favorecen a los/as ni-
ños/as, jóvenes y adultos con discapacidad y/o algún tipo de res-
tricción que le impide participar y aprender del mismo modo que
los demás alumnos.
Analizaremos discursos y prácticas que se despliegan en las
escuelas y otros espacios educativos de la Ciudad de Buenos
Aires y Provincia de Buenos Aires a partir de los trabajos de cam-
po de los alumnos de la Cátedra Psicología Educacional II de la
Facultad de Psicología de la UBA, y entrevistas que se desarro-
254
llan en el ámbito del proyecto de investigación. Focalizamos allí “El saber psicológico y sus prácticas constitutivas suelen abordar
sobre el lugar de docentes y profesionales y sus miradas sobre al sujeto desde una perspectiva individual escindida, es decir, lo
los sujetos en situaciones de aprendizaje, cuando las “condicio- individual no aparece como un nivel de análisis de un constructo
nes de educabilidad” per se no están dadas. La indagación es mayor sino como la unidad última y autosuficiente de análisis y,
sobre las posibilidades de producción de estas condiciones: espor consiguiente, de explicación e intervención psicológica” (Cas-
cuelas, docentes, alumnos, dispositivo escolar y configuraciones torina , Baquero, 2005).
de apoyo. Ciertas teorías plasmadas en los discursos, reducen también los
modos de intervenir educativamente sobre ese sujeto, por ejem-
SOBRE LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN plo, desde algunos discursos :
La Educación Especial, se constituyó en el ideal Comeniano[i] de “...Particularmente me manejo bastante con un test que se llama
educar a todos como una respuesta para aquellos “ineducables” Inventario de Espectro Autista (IDEA)…evalúa la comunicación,
que requerían de un dispositivo diferente al habitual, sin resignar la vinculación, el área cognitiva, el área emocional…y a partir de
la necesidad de “gobernar el desarrollo”[ii] por parte de la escuela ahí, junto con el directivo, decidimos si se lo puede ingresar a la
como institución de la Modernidad[iii] . institución o no y en qué sala, en qué grupo incluirlo…Las áreas
De la “extinción”, al “encierro” y del encierro a la Escuela te dan el nivel de desarrollo”(psicólogo de escuela privada de Pcia
especial[iv], así transitaron las personas con discapacidad. Estas de Bs. As.)
escuelas -las especiales- atienden las diferencias a la vez que “...Niños con severos trastornos emocionales, clínicamente se
las producen. Los adultos que las habitan son profesionales es- puede leer como una psicosis infantil, o como un autismo, neuro-
pecialmente formados y los sujetos que las transitan son niños y sis muy graves. Pero en general son niños con trastornos emocio-
jóvenes confusamente identificados como “diversos” ”diferentes”, nales muy severos, generalmente no hay nada orgánico, no hay
“retrasados”, “anormales”, “incompletos”, “con capacidades dife- ninguna cuestión orgánica de base. Y los que si tienen dificulta-
rentes”, “con necesidades educativas especiales”, “con barreras des orgánicas, prima muchísimo más la cuestión emocional que
para el aprendizaje y la participación”. la orgánica...”(psicóloga de escuela especial estatal, CABA)
La “integración escolar” viene a interpelar el sentido de la diferen- “...Los psicólogos de los gabinetes realizamos diagnósticos es-
cia, primero desde la necesidad de normalizar[v], después desde tructurales para definir modalidad educativa” (psicóloga de gabi-
la necesidad de adaptar o adecuar[vi] y lentamente en el camino nete central de la CABA)
de valorar la diferencia como posibilidad de pensar en interven- Nos preguntamos, para pensar el lugar del niño en la escuela,
ciones pedagógicas y psicoeducativas plurales con sentido inclu- cabe cristalizar un diagnóstico estructural o cognitivo? Un niño no
sivo.[vii] es acaso un ser en construcción? La escuela como dispositivo
Este sentido de la inclusión hace base en una mirada contextua- productor de subjetividad ¿no puede hacer posible que algo acon-
lista que no reduce el hecho educativo a una de sus variables ni tezca más allá de los dictámenes del diagnóstico? Y en términos
la educabilidad a un rasgo del sujeto. éticos no conviene pensar en que algo justo acontezca en pos de
“Podemos encontrar infinidad de libros o apartados dentro de una no-inexorable desigualdad (Frigerio; 2004). Los diagnósticos,
ellos, siempre obra de especialistas, que rezan en sus títulos algo facilitan la intervención o son imágenes fatales de una parte de un
así como “La psicología de la sordera”, “Características psicológi- niño/a imposibles de dinamizar, de volverlas vivas… ¿Qué hace
cas del niño ciego” o del “Síndrome de Down” o de la “Deficiencia la educación si no es posible una transformación?
muscular progresiva....” de modo que en ellos quedan definidas
características atribuidas a la enfermedad o deficiencia entre las BUSCANDO UN LUGAR
que encontramos aquellas tan conocidas como la de que ser un Como ya se ha señalado, en la genealogía de la Educación Espe-
deficiente psíquico es ser muy cariñoso, espontáneo y carente de cial el tránsito del destino único para las personas con discapaci-
las inhibiciones propias de la vida adulta y, en ocasiones, muy dad hacia la integración escolar constituyó un hito fundante que
testarudo”. (Nuria Pérez de Lara, 2001). debemos retomar para pensar en la escuela inclusiva. Sin embar-
La integración como práctica abrió camino hacia el pensar la es- go es importante entender que el paradigma de la integración es-
cuela común como un contexto inclusivo que haga lugar para to- colar centrado en la Necesidad Educativa Especial (en adelante
dos y todas, camino que se transita en forma permanente. ¿Por NEE) del/a estudiante es diferente del modelo de inclusión centra-
qué? Porque no existe per se, de manera cristalizada una escue- do en la reducción de las barreras que le ofrece el contexto a to-
la inclusiva, requiere sí de políticas, culturas y prácticas (Booth & dos /as las alumnos/as.
Ainscow, 2009) en construcción permanente, atentas a la nove- Cabe aclarar que el concepto de “barreras (del contexto) para el
dad [viii]. aprendizaje y la participación”[x], se sustenta en la perspectiva
Así, los psicólogos, cualquiera sea su formación de base,- pense- contextualista que pondera al mismo como inherente al desarrollo
mos en el escenario más común en Educación Especial, que es (Baquero, 2002).
el del marco formativo del psicoanálisis o de las teorías cognitivo- Comparemos ambas perspectivas: En el Modelo de la INTE-
conductuales-, desde una mirada clínica y un modelo de interven- GRACIÓN: El alumno “integrado” porta el déficit (tiene NEE), re-
ción directo, reactivo, individual[ix], centran su enfoque en un ras- quiere adaptaciones para “lograr integrarse”, para ello se prescri-
go específico del sujeto que puede ser su “trastorno emocional ben adaptaciones curriculares en la escuela. La alteridad en este
severo” o su “ trastorno del espectro autismo” o su “ trastorno caso es entendida como una desviación de la normalidad, por lo
generalizado del desarrollo” para nombrar de diferentes formas que la diferencia se acepta, se tolera, se comprende.
de diagnosticar los déficit que se manifiestan de manera similar En el Modelo de la INCLUSION el contexto áulico abre el juego
en distintos niño/as y jóvenes; centran su mirada en el sujeto, re- a todos/as y se entienden las barreras como límites a la integra-
ducen su intervención sobre él y sobre una parte de él. Al decir de ción. Se trata de minimizar las barreras, aumentar los apoyos. La
Baquero: “Cuando se suelen señalar reducciones al interior del alteridad es entendida como un concepto culturalmente relativo,
propio sujeto, esto es, reducciones del sujeto mismo, se remite al por lo que la diferencia es entendida como posibilidad de inter-
hecho de que suele escindirse lo corporal de lo mental, los proce- vención.
sos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y Tal como lo anticipáramos, esta mirada hace posible pensar en tér-
afectan a los sujetos, de la posibilidad de capturar, aún en térmi- minos de una ética de la responsabilidad[xi]. Responsabilidad sobre
nos cognitivos, la lógica o sentido que ordena la propia experien- las intervenciones para producir condiciones de educabilidad.
cia de aprendizaje, que demanda un esfuerzo de trabajo, el privi- En el discurso de psicólogos y docentes de escuelas especiales
legio de ciertos valores, el atenerse a ciertos procedimientos, rit- pareciera -cuando se trata de niños con discapacidad- eludir esta
mos y estándares, etc., aún la motivación parece mutilada si se la responsabilidad. Y entender, entonces, que es imposible enseñar
despoja de los procesos que llevan o no a los sujetos a apropiarse (o sea garantizar el derecho a la educación) a niños con trastor-
de los motivos que las culturas y prácticas sociales específicas nos, con discapacidad ya sea por incompletos, por incapaces, es
poseen para el desarrollo de ciertas actividades y la producción decir por la imposibilidad de aprender.
de ciertos saberes.” (Baquero, 2006) “Todo esto es ver cuáles pueden ser las intervenciones adecua-
255
das teniendo en cuenta los contenidos que manda el Ministerio, sionales de Educación Especial es la defensa de la integración
por ejemplo, se sube la bandera. Esos contenidos están. A noso- escolar (esto no es tan habitual entre los profesionales de la es-
tros nos viene muy bien porque nos ayuda a hacer un inicio y un cuela común). Sin embargo, la integración se hace bajo ciertas
cierre de una actividad cuando por ahí estos niños permanecen condiciones y en general estas condiciones están atrapadas en la
bajo una misma cuestión (…..). Entonces todo esto lo ponemos lógica del individuo reducido a un rasgo que es el “ser alumno”: es
desde el armado de la escuela. Yo digo que se arma como una el que “puede ser integrado”, el que “la familia acompaña”. Es el
ficción del maestro que trabaja a pintar, a dibujar el osito. Es como que, finalmente, responde a un nuevo perfil: el del NEE que pue-
el armado de una escena por que por ahí a uno le gusta pintar, de estar en la escuela común, es el que puede estar integrado. En
pero no sabe lo que está pintando y quizás otro sabe lo que está su artículo “Nuevas formas de exclusión” Norma Filidoro plantea
pintando, le interesa la imagen del osito y no le interesa la pintura que la categoría de integrado es una nueva forma de nombrar a
o tienen problemas en tocar los materiales....” (Maestra de una los diferentes, otrora excluidos, integrados pero en al “superficie
escuela especial, CABA) de emergencia” (Castel, 1999).
Armar una escena: ¿no es acaso la escuela un dispositivo artifi- “...Hay que integrar al niño que puede ser integrado porque sino
cial donde cada día y una por una se van armando escenas? Es- estás discriminando porque no puede con la situación. Por ejem-
cenas y escenarios, sin embargo... ¿qué es lo que diferencia a plo la chica que está en 4º grado de común pero con conocimien-
una escuela especial?. Finalmente los sujetos que las transitan tos de 1º, se queda sola...” (Directora escuela especial)
¿son quienes hacen o actúan personajes en la escuela especial?. “...La integración es cuando un niño con NEE está en otro ámbito
Nos preguntamos. ¿Por qué la escuela común no puede armar con situación e aprendizaje diferente a las que viene, pero posi-
escenas, y cuál es la escena que debería armar la escuela inclu- ble. Sino, hay presión al chico y es contraproducente. No todo
siva? niño con NEE tiene que ir a especial. Pero no se puede trabajar
En la búsqueda de un lugar para la Educación Especial en el pa- con el engaño, sino no puede, no puede…sino, hago como que
radigma de la escuela inclusiva, los profesionales que provienen está integrado...” (Docente escuela especial)
de ese campo, han buscado lugares, algunos de ellos “fuera de Estar integrado entonces depende del niño, no del contexto esco-
si” (Greco, 2009), del análisis de los discursos hemos sistematiza- lar; esta idea entonces es solidaria con aquella: la de entender
do algunos de ellos, a saber: que el éxito y el fracaso son propiedades del sujeto que aprende
· Mostrar modelos de abordaje didáctico superadores a los usua- (o que no aprende) y no de la situación. La integración escolar es
les en educación “común” entendida como la otra situación para el niño o la niña con dis-
“¿Común? Los otros niños siguen esto. Estos niños requieren de capacidad, puesto que la situación habitual, y posible es la de
alguien especial, que atienda la singularidad, un docente con 30 estar en la escuela especial. Mientras estén integrados, entonces,
alumnos no lo puede hacer. Hay otros chicos que responden cono lo estarán.
mo respondimos todos…Por grupos. Si hay un ciclo primaria y un “...acá siempre hubo integración escolar, yo soy partidaria de que
ciclo jardín, y esta 1A, 2A. Se arman en relación a los intereses no todos los chicos pueden ser integrados, pero no es por una
del niño, las edades, los grupos y a que más o menos puedan cuestión de discriminación. Sino porque no todas las escuelas
compartir algo. ALGO… de los contenidos” (Director de una es- están preparadas para todos los tipos de integración. Este nene
cuela especial CABA) con TGD no era para una escuela común, no había forma de inte-
“La escuela común básicamente tiene una estructura rígida cual- grarlo si antes no se hacia una escolarización en una escuela
quier de las cuestiones que se corra de esa línea queda por fuera. especial. Las maestras no tienen una preparación para un chico
La critica que hago digamos es esta cuestión generacional, la mo- con problemas severos...”(Directora escuela privada especial)
dalidad mis docentes cuando yo era chico es la misma que la de Otra variable aparece aquí es la escuela común la que no puede,
ahora, y hay un abismo generacional bastante grande. A veces no solamente el niño, pero tiene ciertos limites, hay niños que
escucho cuestiones como que tal chico no puede estar en deter- necesitan de la escuela especial, al decir de los docentes.
minado ciclo, es el chico el que no puede. Para mi deberían pen- Entonces ¿qué sería de ciertos niños sin la escuela especial? y
sar en vez de eso desde una forma un poco más abierta y decir que será de la escuela especial sin ellos?
bueno que estamos dando, que estamos enseñando y cómo para
que ese chico teóricamente no pueda estar en tal o cual lugar. Se
ve como una práctica que pone en el alumno la dificultad, o sea si
son tantos alumnos con dificultad: ¿Por qué no cambiamos noso- NOTAS
tros? Esto es lo que critico de todas las escuela”. (Director de una [i] “Se trata de construir un instrumento capaz de “ enseñar todo a todos” de la
escuela especial CABA) mejor manera posible, un ideal pansófico.” (Narodowsky, 1993)
[ii] “En torno a la “dirección” de los procesos de desarrollo -esto es acerca del
· Compartir la trayectoria de acompañamiento de niños/as jóve- rumbo de su “progreso”, como clásicamente se plantea: la marcha de menor
nes y adultos con dificultades/discapacidades/necesidades a mayor adaptación, de una regulación heterónoma a una autónoma, etc. -
cobran un sentido más complejo y, en cierta forma, desafiante” (Baquero; 2002).
“Yo antes iba a una escuela por un pibe con dificultades, y hay 5
o 6, que son pibes que no tienen que ir a una escuela especial de [iii] “La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos,
la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una
ninguna manera, son pibes que pueden circular perfectamente en forma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como un pro-
una escuela común, pero no cumplen, no cubren los parámetros grama institucional” (Dubet; 2003)
que se esperan.” (Psicóloga de una escuela especial, CABA) [iv] Para ampliar información sobre la historia de la discapacidad y la Educaciòn
· Alojar transitoriamente a niños/as jóvenes y adultos que requie- Especial ver en: Identidad, diferencia y diversidad, en Políticas y poéticas de
ran abordajes específicos la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (comps.), Barcelona, Laertes, 2002.
“…La idea de esta escuela es que sea una escuela pasajera, que [v] En 1978 se publicó el Informe Warnock, elaborado por el Comité de Edu-
sea un pasaje” cación liderado por Mary Warnock, para Inglaterra, Escocia y Gales. En él se
Tal vez el desafío consista en encontrar lo común de la educación mencionan algunas concepciones generales como las siguientes: - la educación
es un bien al que todos tienen derecho. - los fines de la educación son los
y lo especial de la educación. Modos genuinos de hacer posible la mismos para todos. - las necesidades educativas son comunes a todos los
transmisión. Esta responsabilidad alcanza a quienes arman la es- niños.
cena educativa: educadores y agentes psicoeducativos haciendo [vi]“Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso
posible que la escuela para todos sea de todos y con todos. a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada
Sin embargo... en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con
¿Hay niños que necesitan de la escuela especial (o la escuela esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir
especial necesita de ellos)? las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos;además, proporcionan
“...hay niños muy perturbados en escuela común que les haría una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en
mucho mejor ir a una escuela especial...” (Supervisora de una definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (Salamanca,
escuela especial, CABA) 1994) La Declaración de Salamanca reafirma el derecho que todas las perso-
Una concepción fuertemente arraigada en los discursos de profe- nas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948.
256
[vii] Los Estados deben asegurar la igualdad de acceso a la educación prima-
ria y secundaria, la formación profesional, la enseñanza de adultos y el apren-
dizaje permanente. La educación debe emplear los materiales, las técnicas
EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES
educacionales y las formas de comunicación adecuados. Los alumnos que las
necesiten deben recibir las medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos ciegos DE INGRESANTES A LA FACULTAD
o sordos deben recibir su educación en las formas más apropiadas de comu-
nicación, de maestros con fluidez en el lenguaje por señas y el Braille. La
educación de las personas con discapacidad debe promover su participación
DE ODONTOLOGÍA - RESULTADOS
en la sociedad, su sentido de dignidad y valor personal y el desarrollo de todo
su potencial en lo que se refiere a la personalidad, los talentos y la creatividad
(CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PER-
PRELIMINARES
SONAS CON DISCAPACIDAD (2007) ; Artículo 24).
Castaldo, Rosa Inés; Sarubbi De Rearte, Emma; Murhell,
[viii] Bárcena y Mélich (2000) en relación a Levinas.
Anabel Nayle; Chirre, Adrián Eduardo
[ix] ERAUSQUIN, 2007 “Modelos de Intervención Psicoeducativa Sobre mo-
delos, estrategias y modalidades de Intervención Psicoeducativas” Consejo de Investigaciones, Universidad Nacional de Tu-
[x] “De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la partici- cumán. Argentina
pación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus con-
textos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas” Booth, Ainscow: Indice para
la inclusión
RESUMEN
[xi] “Respecto a la responsabilidad propuso un humanismo del otro hombre, Ante la evidencia del alto índice de desgranamiento que se produ-
del hombre que se responsabiliza y responde totalmente por el otro: “Desde el
momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener
ce en el primer año del cursado universitario, el Proyecto de in-
que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incum- vestigación “Aspectos facilitadores y obstaculiza-dores en la in-
be. Es una responsabilidad que va más allá de lo que yo hago”. De acuerdo serción del estudiante universitario de la UNT realiza una explora-
con Lévinas, el punto de partida del pensamiento filosófico no ha de ser el ción en alumnos que ingresaron 2009, y en los que en 2010 cur-
conocimiento, sino el reconocimiento, pues a través de los otros me veo a mí sarán segundo año. Los objeti-vos son indagar (a) sobre las difi-
mismo.” (Levinas, 2000)
cultades de inserción y permanencia en el ámbito aca-démico, y
(b) los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores y
BIBLIOGRAFIA protectores, y les permiten continuar el recorrido académico. La
BAQUERO R. (2001) “La Educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos de metodología consiste en encuestas anónimas y autoadministra-
Pedagogía. Nº 9 Rosario.
bles a ambos grupos de alumnos, y entrevistas focalizadas a do-
BAQUERO, R. (2006) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos centes. Se trabaja con las trece unidades académicas de la Uni-
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Re-
vista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA
versidad Nacional de Tucumán. En esta ponencia se presentan
los resultados obtenidos con alumnos ingre-santes 2009 a la Fa-
CASAL V. & LOFEUDO S. (2009): “Integración escolar: una tarea en colabo-
ración” en Identidad y diferencia. Ministerio de Educación, Gobierno de la cultad de Odontología. De las conclusiones se destaca una elec-
Ciudad de Buenos Aires. ción vocacional estable y en camino de consolidación, una gran
ERAUSQUIN, C, BUR R. y RÓDENAS A.. (2001) “Tensiones que atraviesan capacidad de proyección de futuro laboral, aspectos emocionales
la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso y cognitivos debilitados y la no determinación de los factores so-
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ERAUSQUIN C., BTESH E., BUR R., CAMEÁN S., SULLE A., RÓDENAS A.
(2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Géne- Palabras clave
sis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escue- Deserción Ingresantes Ingreso
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FARRELL P. & VENABLES K. (2009) “Can educational psychologists be inclu-
ABSTRACT
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ISBN 0-203-89147-3 STUDENTS
FRIGERIO, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos. According to the high desertion index in the first year of College-
NARODOWSKI, M. (1993) Infancia y Poder. Bs. As. Aique. the research project “Making-easy aspects and making-obstacles
aspects in the university students insertion”, makes an exploration
of atudents who had been admitted in 2009 and will become into
second year students in 2010. the objectives are investigate a) the
difficulties of insertion and stay in the academical field and b) the
subjective mechanism which operates as reforcing and protecting
by alow students to continue the academical way. the methodolo-
gy lies in anonymous and self asministrative survies to both group
of students, as well as, interviews with the teachers themselves. It
had been worked with the thirteen academical units of the Na-
tional University of Tucuman. this paper shows the results got by
2010 admitted odontology students. From conclusions it under-
lines a solid vocation choise in way to consolidate an develop, a
great hability to proyect the work future, weakening emotional
cognitives aspects and the non-determination of socio-economic
factors, but in the stay.
Key words
Desertion Admitted Students Entrance
257
El proyecto de investigación “Aspectos facilitadores y obstaculiza- bito de estudio y no a lo relacionado con la práctica futura.
dores en la inserción del estudiante universitario de la UNT” (acre- En la pregunta sobre los motivos que impulsaron la inscripción en
ditado por el CIUNT para el período 2008 - 2011) se encuentra esta carrera, el 54% dijo que lo hizo motivado por la salida laboral,
abocado a trabajar sobre las principales dificultades de inserción el 44 % dijo que fue decisión personal, se completa el área con un
y permanencia del estudiante universitario en el ámbito académi- 2 % que afirma respondió al deseo paterno. Si bien podemos ha-
co e identificar los mecanismos subjetivos que operan como refor- blar de cierto grado de autonomía en el momento de la elección,
zadores y protectores que les posibilita continuar el recorrido aca- el aspecto relacionado a la posibilidad futura de inserción laboral
démico. La perspectiva de trabajo de este proyecto se asienta en constituye un elemento que va a incidir específicamente el la per-
el supuesto básico de que el estudio de cualquier problemática manencia.
situada en el ámbito universitario debe considerar el entrecruza- En lo referente al área emocional esta población expresa una gran
miento entre la función de cohesión y la de diferenciación insti- Capacidad para resolver dificultades (92%), una buena Capacidad
tucional. Esto supone considerar por un lado los elementos nor- para integrarse a nuevos grupos (64%) y un escaso Temor a equi-
mativos, académicos y organizacionales que operan como sím- vocarse en la elección de carrera (17%), los que sin duda serán
bolos de identificación con “lo universitario”, tienen finalidades de componentes de motivación y sostén. Esta área se completa con
integración y de cohesión institucional; y por otro a aquellos que los que afirman tener dificultades para expresar sus conocimientos
apuntan a la diferenciación disciplinar y a la individualidad, como y sentimientos ante el grupo de pares (66% y 56% respectivamen-
los subjetivos, rasgos disciplinares y de costo socio económico. te); un alto porcentaje que dice bloquearse ante situaciones evalua-
tivas (78%) y los que temen abandonar la carrera ante obstáculos
METODOLOGÍA (91%). Del trabajo en grupos focales se desprende que el temor a
La estrategia metodológica general del proyecto prevé la aplica- abandonar está referido a motivos económicos, a razones perso-
ción del instrumento en las trece unidades académicas de la UNT; nales o de modalidades de cursado en la carrera.
el propósito es establecer algunos patrones comunes, y al mismo Si bien esta población se auto percibe con un buena capacidad de
tiempo diferencias entre disciplinas, áreas disciplinares y de for- resolución frente a dificultades inherentes a la carrera, de integra-
mación, modalidades de ingreso, edades, etc., con el propósito ción grupal y seguridad ante su elección; demuestra menores ha-
de identificar los mecanismos subjetivos que operan como refor- bilidades comunicacionales, de expresión y de transmisión de
zadores y protectores de los estudiantes. Se trata de una investi- ideas propias y sentimientos como de movilidad libidinal, que pue-
gación exploratoria, con un diseño transversal descriptivo que in- den funcionar como obstaculizadoras o negativas a la hora de la
tegra metodología cuanti y cualitativa. Se trabaja con la población permanencia en el sistema universitario.
total de alumnos: en una primera instancia con los alumnos ingre- En relación a los sentimientos que predominan en este momento
santes de las 13 unidades académicas de la UNT, y en la segunda (confianza-miedo, bienestar-malestar, entusiasmo-desgano, se-
etapa con los cursantes de segundo año, quienes -se supone- guridad-inseguridad), los resultados señalan mayoritariamente
han logrado superar los obstáculos iniciales. Asimismo, se reali- sentimientos negativos (73%), elementos que se correlacionan
zarán entrevistas focalizadas a docentes, trabajo en grupos foca- con un escaso nivel de fortaleza emocional.
les cuando aparecen resultados significativos ó muy específicos En los aspectos cognitivos, la autopercepción de los estudiantes
en un área y se proyecta generar acciones concretas que contri- también aparece debilitada en variados aspectos: Imposibilidad
buyan a empoderar al estudiante con el fin de facilitar su perma- de exponer sus conocimientos ante el grupo de pares (59%), In-
nencia y continuidad en su tránsito académico. capacidad de organizar adecuadamente sus tiempos (58%), Poca
El instrumento es una encuesta -anónima y autoadministrable- participación en clase con preguntas, aportes, comentarios etc.
con 32 proposiciones, (indaga las áreas psico-afectiva, cognitiva, (67%), Sienten que sus hábitos de estudio son inadecuados para
académico-organizacional y socio-económica) el nivel universitario (74%) y que la formación recibida es insufi-
En este trabajo se presentan resultados de 136 encuestas corres- ciente para sus estudios universitarios (82%).
pondientes a una muestra representativa de la población de estu- En este grupo se observa que el “quantum de herramientas cogni-
diantes ingresantes de la carrera de Odontología de la UNT en tivas específicas” no parecen estar incorporadas totalmente, lo que
2009, con la finalidad de describir las características prevalentes nos permite afirmar que se erigirán en un elemento obstaculizador
de esta población, y la incidencia de los factores mencionados, de la permanencia en el ámbito académico. Del trabajo en grupos
para la inserción y permanencia en el ámbito universitario. focales se desprende que los altos porcentajes de los que sienten
que la formación recibida en el nivel educativo precedente no ha
RESULTADOS cumplido completamente su función de preparación para el nivel
Es una población mayoritariamente femenina (68%) y joven, re- universitario; esto es, la inseguridad de su auto-percepción a nivel
cientemente egresada del nivel secundario: el 95% tiene entre 17 cognitivo no parece asentarse en los esquemas interiorizados pre-
y 21 años. viamente, sino mas bien en lo incorporado mas actualmente.
Estos porcentajes coinciden en la mayoría de las unidades aca- Es de destacar que el ítem referido a la Capacidad de comprender
démicas de la UNT, y se relacionan con el aumento leve del por- e interpretar los nuevos contenidos aparece elevado (92%). Este
centaje de la población universitaria femenina sobre la masculina item parece asociado mas a factores relacionados a lo vocacional.
y la tendencia de distribución de género en la pirámide poblacio- Podemos afirmar que los aspectos cognitivos aparecen en su gran
nal argentina. La distribución de edades también repite una ten- mayoría debilitados; esta percepción negativa a este nivel podría
dencia general en la UNT. operar como factor obstaculizador, ya que se relaciona íntimamen-
Los resultados obtenidos acerca de los aspectos vocacionales te con la tarea del estudiante y repercute en su desempeño.
muestran una polarización general hacia lo positivo: Autoconfian- En relación a los indicadores que dan cuenta del conocimiento
za sobre la elección de la carrera (95%), visión de futuro profesio- académico-organizacional, los resultados solo arrojan porcen-
nal proyectado (96%), gusto por el estudio (85%). Resultados que tajes significativos en el ítem referido al Conocimiento del plan de
prevén que la elección de la carrera se muestra estable y en ca- estudios (93%), elemento que remite a un nivel de información
mino de consolidación. pero no asegura su interiorización. En los demás ítems no hay
Lo vocacional puede operar como facilitador del desempeño y indicadores que den cuenta de un ajustado conocimiento de la
permanencia académica, y en este grupo en particular operaría institución, sus dependencias y reglamentaciones vigentes. Este
como uno de los ejes fundamentales de motivación y sostén en el grado de desconocimiento aparece vinculado con el primer mo-
proceso de adaptación al ámbito universitario, ya que supone la mento de acercamiento a la institución universitaria, en el que las
capacidad de involucrarse en un proyecto a largo plazo, una acti- cuestiones relacionadas a lo formal y organizativo todavía le son
tud de compromiso y dedicación a la tarea y la autonomía en la ajenas y no se han internalizado.
elección. Al indagar acerca de la representación de Universidad con que la
Aparece como significativo un 58% de estudiantes que manifiestan que ingresaron, se encontraron resultados que nos permiten afir-
“desagrado por las actividades de la carrera”, del trabajo en grupos mar que la población en general tiene una buena capacidad de
focales se desprende que tal desagrado está referido al nuevo há- percepción anticipada (96%) con un buen ajuste a la realidad
258
(95%). Si bien el 62% de ellos la perciba “peor de lo que imagina- BIBLIOGRAFIA
ban”, del trabajo en grupos focales se encontró que tal represen- CANESSA G.: Las representaciones de los aspirantes a ingresar a la UBA. La
tación se relaciona con aspectos de exigencia académica. Sin Uni-versidad, el CBC y las carreras. Informe del Departamento de orientación
duda la capacidad proyectiva laboral y el ajuste a la realidad se- Vocacional, disponible en www. cbc.uba.ar
rán elementos reforzadores de la permanencia en sistema univer- FERNÁNDEZ A. La universidad pública en tiempos de incertidumbre: un de-
bate pendiente, disponible en www. cbc.uba.ar
sitario, mientras que la percepción inmediata negativa puede ope-
HENRIQUEZ, M. G., GUEVARA, M. H. (1999): Alumnos universitarios: la en-
rar como elemento obstaculizador.
crucijada de optar. Ponencia al IIº Congreso Mundial de Educación Internacio-
En las respuestas relacionadas a la influencia de los factores nal, Buenos Aires
socio-económicos, no se encontraron resultados significativos JUARROS F., ROCCELLA L. y GISPERT F. (2004): La deserción en la univer-
que hayan incidido en la elección de la carrera, el tipo de universidad: los alumnos en el primer año de la carrera de Ciencias de la Educación,
sidad, ni como determinante familiar. Al 57% de los estudiantes el UBA. Ponencia al IV Congreso Nacional “La universidad como objeto de in-
costo económico de esta carrera le resulta problemático y el 75% vestiga-ción, UNT
teme interrumpir la carrera por motivos económicos. Estos temo- MARAZZA E., GARBERO J. (2000): “Migración estudiantil”. Investigando en
res se encuentran mas vinculados al tiempo de cursado actual de Psi-cología, Revista científica de la Facultad de Psicología, UNT
los estudiantes que a determinantes vocacionales. MARAZZA E., GIL M. del C. et al (1996): Informe diagnóstico de la Facultad
Estos resultados nos permiten hipotetizar que el factor socioeco- de Psicología de la UNT,producido por la Comisión de autoevaluación.
nómico no tiene un peso relevante a la hora de elegir esta carrera MURHELL A., CONTRERAS V. y GARCÍA SIR C. (2008): Sistema Institucional
pero sí incidir en el transito y la permanencia. Del trabajo en grupo de Tutoría Académica: hacia la formación integral del estudiante universitario.
Ponencia al Encuentro de Universidades Latinoamericanas, Univ. Nac. de Mar
focales se encontró que estos temores están vinculadas a temo- del Plata, abril 2008.
res iniciales y componentes macro económicos.
PRIMOGERIO C.: Programa integral de inserción y permanencia universitaria
de alumnos de 1° año, disponible en www.uca.edu.ar
CONCLUSIONES TEOBALDO M. (1996): “Evaluación de la calidad educativa en el primer año
Los resultados obtenidos de las cuatro áreas indagadas y los as- universitario: una combinatoria de enfoques cuantitativos y cualitativos”. Re-
pectos inherentes a ellas han sido analizados en función de su vista La universidad ahora (9/10). Buenos Aires.
potencialidad para erigirse como un factor facilitador u obstaculi-
zador de la permanencia y continuidad del tránsito académico en
los ingresantes de la carrera de Odontología.
En los aspectos psicoafectivos, esta población presenta compo-
nentes emocionales débiles; esta falta de fortaleza emocional po-
dría operar como recurso interno paralizador ante las situaciones
de cambio y conflicto esperables en la transición al nivel universi-
tario y por lo tanto erigirse en elementos obstaculizadores para la
permanencia en la universidad: (falta de habilidades sociales que
le permiten una vinculación e integración con pares y docentes,
sentimientos prevalentes polarizados hacia lo negativo). Se des-
prende que los jóvenes ingresantes se encuentran con dificulta-
des internas, a nivel emocional, para enfrentar las dificultades que
pudiera suponer esta nueva etapa.
El área cognitiva, aparece debilitada; esta percepción negativa a
este nivel podría operar como factor obstaculizador, ya que se rela-
ciona íntimamente con la tarea del estudiante y repercute en su
desempeño ( la mayoría de los encuestados manifiesta no contar
con la formación previa suficiente ni con los hábitos de estudio ne-
cesarios para enfrentar los desafíos de este nivel educativo). Los
miedos a abandonar, a desilusionar/se, a no tener una preparación
suficiente, etc., aparecen como miedos básicos e iniciales que dan
cuenta de sentimientos que caracterizan tanto la situación acadé-
mica nueva, como también la etapa adolescencial.
Los resultados aportados del área socioeconómica describen
una elección sin determinación socio económica, el elemento de
miedo a abandonar la carrera por razones económicas parece dar
cuenta de un temor inicial o un miedo generalizado producto de la
situación socio económica general.
Dentro del área académico-organizacional se observa un im-
portante porcentaje de respuestas que expresan desconocimien-
to acerca de la organización de la institución; elementos que pro-
bablemente operarían como factor obstaculizador. El conocimien-
to de la organización básica de una institución se hace imprescin-
dible a la hora de generar los medios necesarios para la perma-
nencia en la misma.
Quedan planteadas algunas preguntas que de algún modo mar-
can las características particulares de nuestra población: esta
discrepancia que observamos entre su auto percepción y lo que
nos devuelve la práctica docente ¿se debe a las características
del pensamiento adolescente -lógica regida por el principio de
placer- que posibilita la auto percepción acabada sin proyección
basada en criterios de realidad? ¿Obedece a un intento defensivo
y narcisista de presentar una imagen completa y armónica -cuan-
do no superpoderosa- ante un otro que se les presenta normativo
y a veces amenazador? ¿Será una forma de devolución a través
de la subjetividad del ingresante de la problemática -reiterada-
mente planteada- del rol profesional y su implicancia práctica.
259
SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA racterísticas específicas. El mismo fue desarrollado a partir de
una serie de observaciones efectuadas durante el primer año del
proyecto.
EL ANÁLISIS DE LA COLABORACIÓN Tradicionalmente, el análisis de la interacción entre pares se plan-
teó, en muchas ocasiones, en términos antinómicos: o bien, se
ENTRE PARES EN TAREAS DE tomaba como unidad de análisis a las acciones individuales espe-
cíficas dentro de la dinámica grupal; o bien se prestaba exclusiva
CONSTRUCCIÓN CON BLOQUES atención a la interacción entendida como hecho colectivo, irreduc-
tible a la suma de las intervenciones de los actores. Ambas ten-
dencias representan dos extremos teóricos y analíticos dentro de
Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín las cuales diversos modelos se han inclinado en mayor medida
Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Edu- hacia uno o el otro.
cación (IRICE-CONICET). Argentina Sin embargo, durante los últimos años se han propuesto sistemas
de análisis en los cuales se trata de integrar estos aspectos, en-
tendiéndolos como niveles complementarios más que excluyen-
tes. Un antecedente directo es el trabajo de Lacasa, Martín y He-
RESUMEN rranz (1995), quienes discriminaron entre: a) nivel molar, cuya
El trabajo tiene por objetivo principal presentar un sistema de ca- unidad de análisis está constituida por el escenario interactivo en-
tegorías para el análisis de la colaboración entre pares en el con- tendido como secuencia de actividad, en el cual se comparten
texto de una tarea de construcción con bloques. Este sistema fue significados y se establecen diferentes patrones de intercambio
diseñado a partir de una serie de observaciones efectuadas den- social; b) nivel molecular, conformado por acciones y verbaliza-
tro de un proyecto de investigación denominado “Psicología so- ciones específicas correspondientes a cada uno de los individuos.
cial evolutiva de la colaboración cognitiva entre pares”. A través De esta manera, ambos niveles pueden ser integrados permitien-
del mismo se pretende estudiar el desarrollo de la colaboración do el estudio de diferentes dimensiones del trabajo grupal.
en diferentes momentos evolutivos. Una de las características de- De manera coincidente, la línea de trabajo finlandesa (Kumpulai-
finitorias del sistema de categorías propuesto es la intención de nen y Mutanen, 1999; Kumpulainen, van der Aalsvoort y Kronqvist,
integrar diferentes niveles de análisis. Por un lado, el contenido 2003; Kumpulainen y Kaartinen, 2003; entre otros) también com-
semántico de las verbalizaciones (tipos de mensajes) y la modali- parte el criterio mencionado. Puntualmente, en el segundo de los
dad social de ejecución de la tarea (aspecto conductual de la in- trabajos mencionados (Kumpulainen et al., 2003), se analiza tanto
teracción). Por el otro, los aspectos molares (contextos de inte- las acciones individuales como los contextos intersubjetivos (impli-
racción) y moleculares (acciones y verbalizaciones específicas de cados en tareas de construcción con bloques) desde una triple pes-
cada participante) de la colaboración. Actualmente, las categorías pectiva: 1) análisis de la construcción de la intersubjetividad, por
referidas están siendo evaluadas para determinar sus fortalezas y medio del cual diferenciaron cuatro contextos interaccionales (ar-
debilidades en relación al análisis de la colaboración entre pares. gumentativo, evaluativo, de requerimiento de ayuda-guía, de nego-
ciación de roles); 2) análisis de iniciativas y conflictos en las estra-
Palabras clave tegias de resolución y la dinámica relacional; 3) análisis de la reci-
Colaboración entre pares Psicología del desarrollo Sistema de procidad y la mutualidad en la resolución de la tarea.
categorías Tareas de construcción Los trabajos mencionados anteriormente (entre otros) forman
parte de una tendencia actual hacia la integración, dentro de la
ABSTRACT cual se pretende insertar el presente trabajo. En este sentido, el
A CATEGORY SYSTEM FOR ANALYSIS OF PEER sistema de categorías que aquí se propone intenta complementar
COLLABORATION IN CONSTRUCTION TASK los niveles de análisis previamente mencionados. El primero de
This work presents a category system to analyze peer collabora- dichos niveles refiere a los aspectos molares, indagando la moda-
tion in the context of construction task. It was designed from ob- lidad social de ejecución de la tarea, la cual se detecta conside-
servations which were made in investigation called “Evolutionary rando el contexto de interacción. El segundo remite a los aspec-
social psychology of cognitive peer collaboration”. Its general aim tos moleculares, representado por los tipos de mensajes indivi-
is to study collaboration development in different life periods. One duales de cada participante.
of the main aims of this category system is to integrate different Por otra parte, el sistema construido intenta abordar tanto la di-
level of analyses. On the one hand, semantic content of the ver- mensión del contenido semántico de las verbalizaciones (aspecto
balizations (type of messages) and social interaction of construc- trabajado tradicionalmente), como los elementos correspondien-
tion task (behavior). On the other hand, molar aspects (interac- tes al plano conductual propiamente dicho, específicamente en
tional contexts) and molecular aspects (actions and verbalizations relación a la modalidad social de ejecución de la tarea. Resulta
of each subject) of collaboration process. Currently, these catego- esencial efectuar esta última aclaración, ya que en muchas oca-
ries are being evaluated to determine their strengths and weak- siones se ha privilegiado el análisis de los intercambios lingüísti-
nesses related to peer collaboration analysis. cos, en detrimento de los aspectos no verbales implicados en la
interacción. A continuación se presenta el sistema de categorías
Key words diseñado. Es fundamental recordar que el mismo se construyó
Peer collaboration Developmental psychology Category system especialmente a partir del análisis de la colaboración implicada en
Construction task la construcción grupal de una casa, motivo por el cual algunas
definiciones remiten directamente a aspectos de este tipo de
construcción.
INTRODUCCIÓN SISTEMA DE CATEGORÍAS

El presente trabajo forma parte de los primeros avances de un a) Modalidad social de ejecución
proyecto de investigación titulado “Psicología social evolutiva de Se proponen 4 patrones conductuales específicos según el nivel
la colaboración cognitiva entre pares”, dirigido por el Dr. Néstor de socialización de la ejecución durante la resolución de la tarea.
Roselli y presentado en otra oportunidad (Castellaro y Dominino, Las categorías son excluyentes y exhaustivas y refieren a franjas
2009). El objetivo general del proyecto es el análisis evolutivo de temporales (duración) durante las cuales la díada adopta una mo-
la colaboración entre pares, centrándose en 3 momentos claves dalidad de funcionamiento específica.
del desarrollo (4, 8 y 12 años). En esta ocasión, se propone un - Trabajo disociado: cada uno de los sujetos trabaja individual-
sistema de categorías para el análisis de la interacción colabora- mente sin intenciones de contribuir a un producto común y en
tiva, en el contexto de resolución de una tarea de construcción ausencia de una explicitación inicial de división de funciones. A su
con bloques, puntualmente, el armado de una casa de ciertas ca- vez, en caso de que se emitan verbalizaciones, las mismas no se
260
refieren a un aspecto compartido de la tarea. mismo. (Frente a la intervención “Si querés, mientras vos haces la
- Trabajo cooperativo: la base de esta categoría la constituye el parte amarillo yo me encargo de esto”, el niño responde: “Bue-
concepto de división de roles y responsabilidades sobre la tarea a no…”).
realizar conjuntamente (Dillenbourg, 1999, Roselli, 2007). A partir Otros tipos de mensajes:
de una evidente división de funciones, cada uno de los sujetos - Intervención no cognitiva vinculada a la ejecución de la tarea
trabaja en diferentes aspectos de la tarea. Dicha asignación de [NC]: mensaje referido indirectamente a la resolución de aspectos
roles puede producirse de dos maneras: a) de modo explícito, cognitivos y/o a la distribución de funciones, que simplemente
mediante una verbalización que refiere directamente a la distribu- acompaña y es pertinente a la ejecución de la tarea (“Acá hay
ción de funciones. b) de modo implícito, cuando cada participante más ladrillos pequeños”).
se ocupa de construir una parte diferente de la misma casa (por - Intervención ajena a la tarea [AJ]: mensaje cuyo contenido no
ejemplo el techo, las ventanas, las paredes, etc.), sin mediación presenta relación con el objetivo de la tarea ni con la ejecución de
de un acuerdo verbal previo. la misma (mientras los niños trabajan, uno de ellos dice: “Che,
- Trabajo colaborativo (sujeto colectivo): la actividad motriz y el hay sol de nuevo”).
discurso de ambos participantes convergen sobre un aspecto co- - Intervención dirigida al investigador [INV]: mensaje cuyo recep-
mún de la tarea. Por ejemplo ambos participantes trabajan sobre tor inmediato es el investigador, ya sea pertinente o no respecto
un mismo sector de la casa y dialogan sobre el modo de realiza- al objetivo o ejecución de la actividad (Un niño pregunta al inves-
ción correspondiente. A diferencia del trabajo cooperativo, no tigador: “¿No importa si hacemos sólo una pared?”).
existe una división explícita y definida de funciones.
- Ausencia de ejecución: ambos participantes detienen la acción A MODO DE CONCLUSIÓN
motriz sobre los materiales durante un período mayor a 5 segun- La colaboración entre pares como objeto de estudio implica múl-
dos. Este detenimiento temporal de la acción puede relacionarse tiples dimensiones de análisis. Esta característica, como se men-
tanto con la necesidad de planificar colectivamente una posible cionó precedentemente, se reflejó históricamente en la aparición
estrategia de resolución, como con conversaciones sobre temas de diferentes sistemas categoriales, muchos de los cuales sólo
ajenos a la tarea o no relacionados directamente con los aspectos enfocaron aspectos parciales o específicos del proceso, perdien-
lógicos de la misma. do de vista la integración de dichos niveles.
En ese sentido, se considera que el sistema de análisis presenta-
b) Codificación del contenido de las verbalizaciones do en este trabajo puede constituir un aporte, ya que tiende a la
En este apartado la unidad de análisis son los mensajes verbales consideración de múltiples niveles implicados y su posible interre-
de cada uno de los integrantes de la díada. De igual manera al lación. El mismo propone un análisis de la colaboración, en el
caso anterior, las categorías correspondientes son excluyentes y contexto de tareas de construcción con cierto nivel de exigencia
exhaustivas. cognitiva. La utilización del mismo permitiría considerar e integrar
Mensajes relacionados con la resolución lógica de la tarea: diferentes niveles de la actividad: molar (referido al contexto de
- Afirmación [RTA]: mensaje cuya finalidad aparente es resolver interacción) y molecular (referido a las acciones y verbalizacio-
un aspecto de la tarea sin consultar previamente al compañero nes); lingüístico y paralingüístico.
(“La puerta hay que ponerla en el costado”; “Acá tendríamos que
hacer una pared”).
- Respuesta a una afirmación [RTAr]: mensaje inmediatamente
posterior a una afirmación (RTA), que no constituye una afirma- BIBLIOGRAFIA
ción en sí misma y mantiene relación semántica con el mismo CASTELLARO, M.; DOMININO, M. (2009). La colaboración entre pares en el
(Frente a la intervención “Hay que poner esta parte para afuera”, ámbito de la resolución de problemas: una propuesta de trabajo. Memorias del
el niño responde: “Sí”). I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
- Búsqueda de decisión compartida [RTBD]: mensaje cuya finali- XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psi-
cología del MERCOSUR, Tomo 1, 215-216.
dad aparente es consultar y consensuar una estrategia de resolu-
DILLENBOURG, P. (1999). What do you mean by “collaborative learning”? En
ción sobre un aspecto de la tarea (“¿Cómo querés que sea de
P. Dillenbourg (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computacional Ap-
alto la casa?”). proaches (pp. 1-19). Armsterdam: Pergamon Press.
- Respuesta a una búsqueda de decisión compartida [RTBDr]: KUMPULAINEN, K. & MUTANEN, M. (1999). The situated dynamics of peer
mensaje inmediatamente posterior a una búsqueda de decisión group interaction: an introduction to an analytic framework. Learning and Instruc-
compartida (RTBD) que mantiene una relación semántica con el tion, 9, 449-473.
mismo. (Frente a la intervención “¿Querés que sea así de alta?, KUMPULAINEN, K. & KAARTINEN, S. (2003). The interpersonal dynamics of
el niño responde: “Bueno”). collaborative reasoning in peer interactive dyads. The Journal of Experimental
- Pedido de explicación sobre la resolución de la tarea [RTPE]: Education, 71(4), 333-370.
mensaje cuya finalidad aparente es solicitar una explicación ante KUMPULAINEN, K.; VAN DER AALSVOORT, G.; KRONQVIST, E. (2003).
la dificultad para revolver un aspecto de la tarea (“¿Cómo se sos- Multiple lenses to peer collaboration: Explorations on children’s thinking within
a situative perspective. Educational and Child Psychology, 20(2), 80-99.
tiene esta parte de la casa?”).
LACASA, P., MARTÍN, B. & HERRANZ, P. (1995). Autorregulación y relaciones
- Respuesta a un pedido de explicación sobre la resolución de la
entre iguales en tareas de construcción: un análisis de las situaciones de inte-
tarea [RTPEr]: mensaje inmediatamente posterior a un mensaje racción. Infancia y Aprendizaje, 72, 71-94.
codificado como pedido de explicación sobre la resolución de la ROSELLI, N. (2007). El aprendizaje colaborativo: fundamentos teóricos y
tarea (RTPE) que mantiene una relación semántica con el mismo conclusiones prácticas derivadas de la investigación. En: M.C. Richaud & M.S.
(Frente a la intervención “¿Esto cómo lo enganchamos?, el niño Ison, Avances en Investigación en Ciencias del Comportamiento en Argentina.
responde: “Tenés que poner un ladrillo de estos”). Capítulo 18, Tomo I, pp. 481-498. Editorial de la Universidad del Aconcagua:
- Evaluación [RTE]: mensaje cuya finalidad aparente es corregir Mendoza.
una acción motriz y/o estrategia cognitiva del compañero en rela-
ción a la tarea (“No, no, tenés que desarmar todo eso porque está
mal”).
Mensajes relacionados con la distribución de funciones:
- Propuesta de distribución de funciones [DF]: mensaje cuya fina-
lidad aparente es proponer explícitamente una distribución de ro-
les y/o funciones (marco regulatorio social) para la resolución co-
lectiva de la tarea (“Si querés, mientras vos haces la parte amari-
llo yo me encargo de esto…”).
- Respuesta a una propuesta de distribución de funciones [DFr]:
mensaje inmediatamente posterior a un mensaje de distribución
de funciones (DF)) que mantiene una relación semántica con el
261
LA ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA DE La Orientación es una praxis interdisciplinaria que intenta dar res-
puestas a la complejidad de las actuales demandas de interven-
INTERVENCIÓN EN LA ELABORACIÓN DE ción, ya que los cambios en los sistemas educativos y laborales
como las nuevas problemáticas psicosociales asociadas al des-
PROYECTOS CON ADULTOS MAYORES Y empleo, han dado origen a un re-dimensionamiento de las estra-
tegias de orientación. El nuevo orden del sistema productivo, las
PERSONAS CON DISCAPACIDAD DESDE distintas respuestas a este cambio, los avances científicos y tec-
nológicos y los nuevos valores de consumo, generan nuevos de-
LA ARTICULACIÓN DE LOS MODELOS safíos para la Orientación. Todas estas transformaciones sociales
han modificado y ampliado la mirada del orientador, más allá del
TEÓRICO OPERATIVO EN ORIENTACIÓN sistema educativo formal y no formal, hasta abarcar la diversidad
de los programas de proyección comunitaria y la atención de los
E INTEGRAL DE PREVENCIÓN sistemas económicos, laborales, tecnológicos y socioculturales.

El Modelo Teórico Operativo en Orientación desarrollado por la
Dra. Gavilán, es una propuesta muy interesante para atender es-
Castignani, María Laura; Ciano, Natalia tas demandas, ya que funciona como un nexo entre teoría y prác-
Universidad Nacional de La Plata - Consejo Nacional de tica, formalizando un instrumento de articulación e intervención
Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina relacionado especialmente con la problemática de elección de los
sujetos a lo largo de la vida. El modelo está sustentado en Ejes
(Prevención, Imaginario Social y Proceso) en Campos (Salud-
Educación- Trabajo- Políticas Sociales) y Saberes (disciplinarios,
RESUMEN interdisciplinarios, transdisciplinarios) cuya articulación incremen-
A partir de los trabajos realizados en los proyectos de investiga- ta y redimensiona la capacidad de la praxis orientadora para
ción “La Orientación Vocacional - Ocupacional en sujetos con Ne- afrontar los problemas complejos de las diferentes realidades con
cesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad mejores posibilidades de resolución, pues, la Orientación es un
en la etapa de transición Escuela- Educación Superior- Trabajo” campo interdisciplinario y su práctica requiere miradas y aborda-
(CONICET) (1), y “La Orientación en el nuevo Modelo de Enveje- jes diferentes, con distintas posibilidades de análisis según la rea-
cimiento Activo: elecciones educativas, laborales, personales, so- lidad. Definida como “el conjunto de estrategias y tácticas que
ciales”; (UNLP) (2) se articularán los aportes conceptuales del emplea el psicólogo y/o el psicopedagogo especializado en
Modelo Teórico Operativo en Orientación, y del Modelo Integral Orientación para que el orientado o sujeto de la Orientación, indi-
de Prevención para repensar y planificar estrategias de interven- vidual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, re-
ción orientadoras con sujetos con discapacidad y con adultos ma- flexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo,
yores, respectivamente. Este enfoque amplio e integrador de in- laboral, personal y/o social a lo largo de la vida”(3). En este senti-
tervención posibilitó el desarrollo y aplicación de estrategias de do la Orientación, se considera un proceso continuo que se da a
acompañamiento en la elaboración de proyectos personales con lo largo de toda la vida del individuo y se recorta en diferentes
sujetos que en la actualidad requieren de una inserción social- momentos del ciclo vital: pubertad, adolescencia, juventud, adul-
mente activa en el mundo del estudio, el trabajo y/o el tiempo li- tez, vejez, atendiendo a la diversidad cultural, lingüística, étnica y
bre. Como orientadores debemos alentar el desarrollo de sus social.
potencialidades para favorecer la elaboración de proyectos de vi- Teniendo presente esta definición, nos preguntamos ¿Cómo ela-
da, tratando de minimizar las posibilidades de exclusión social, boran los nuevos proyectos los adultos mayores?, ¿Cómo se uti-
sostenidas generalmente por representaciones sociales ligadas a liza el tiempo libre, luego del retiro laboral, qué ocurre en este
la estigmatización y desvalorización. momento?, ¿Qué tipo de preparación u orientación se le ofrece al
jubilable o a quienes no han circulado por el sistema educativo y/o
Palabras clave laboral para elaborar nuevos proyectos? Por otro lado, ¿Qué su-
Orientación Prevención Envejecimiento Discapacidad cede con los jóvenes próximos a egresar que presentan alguna
discapacidad?, ¿Qué estrategias se implementan desde el siste-
ABSTRACT ma educativo para acompañarlos en la transición hacia el mundo
GUIDANCE FOR STRATEGY OF INTERVENTION IN THE del trabajo? ¿Cómo se promueve el desarrollo de las competen-
DRAFTING OF PROJECTS ON ELDERLY PEOPLE AND cias necesarias para el mundo actual?
PEOPLE WITH DISABILITIES FROM THE ARTICULATION OF En este trabajo se intentará pensar desde los aportes del presen-
THEORIC OPERATIVE MODELS IN GUIDANCE AND te modelo, dos problemáticas que actualmente generan nuevos
INTEGRATION OF PREVENTION desafíos de intervención: la elaboración de proyectos en adultos
Starting from the works made in the research projects: “ Voca- mayores y en personas con discapacidad.
tional - Occupational Guidance in persons who have Special Edu- La globalización de la economía, los avances tecnológicos, y la
cational Needs that proceed from disability in the stage of transi- elevada competitividad laboral, exige a los individuos una forma-
tion School-High Education ” (CONICET), and “Guidance in the ción educativa que contemple el desarrollo de competencias que
New Model of Active Aging: educational, labor, personal, social le permitan desempeñar diversas tareas de cierta complejidad. La
elections” (UNLP); the conceptual contributions of the Theoretic adecuada articulación entre educación, capacitación y trabajo ad-
Operative Model in Guidance, and the Integral Model of Preven- quiere una importancia sustantiva ya que de ello dependerá, en
tion to think over, practice guiding strategies with people with dis- gran medida, la posibilidad de construir un proyecto personal y
abilities and with elderly people, respectively, shall be articulated.. social para ingresar al mundo del trabajo. Por otro lado, la actual
This extensive and integrant approach made possible the devel- distribución demográfica indica un incremento del envejecimiento
opment and appliance of accompanying strategies in the building poblacional en el mundo y en nuestro país; esto genera un gran
up of personal projects for people who, today require an active interés y preocupación en el tema, ya sea desde los sectores que
insertion in the world of study, labor and/or free time. As guides we estudian las tendencias demográficas como aquellas personas
must encourage the development of their potentialities to encour- responsables de garantizar y sostener la calidad de vida de los
age the elaboration of life projects, trying to minimize the possi- Adultos Mayores. Según la Organización Mundial de la Salud se
bilities of social exclusion, generally maintained by social repre- consideran personas mayores a mujeres y hombres que tienen 60
sentations linked to stigmatizing and dereliction. años de edad o más. Al mismo tiempo, “si se quiere hacer del
envejecimiento una experiencia positiva, una vida más larga debe
Key words ir acompañada de oportunidades continuas de autonomía y salud,
Guidance Prevention Aging Disability productividad y protección”. Para este nuevo modelo se utiliza el
término envejecimiento activo, entendiendo por tal al “proceso por
262
el cual se optimizan las oportunidades de bienestar físico, social y senta la realidad social, lo cual requiere superar abordajes simpli-
mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar la esperan- ficadores y asumir visiones más totalizantes e integradoras. A
za de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la mayor nivel de complejidad del objeto de estudio, mayor será la
vejez” (4). El término activo refiere a una implicación continua en necesidad de trabajar desde la disciplina hacia la inter y la trans-
cuestiones sociales, económicas, espirituales, culturales y cívi- disciplina. Una de las estrategias implementadas en cuanto a los
cas, no sólo a la capacidad para estar físicamente activo. adultos mayores y el retiro laboral, consiste en el diseño de pro-
Entendemos por personas con discapacidad a todos “aquellos gramas de preparación para la jubilación. Estas actividades apun-
sujetos que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o tan a reflexionar sobre la transición trabajo-jubilación y a promo-
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barre- ver una “jubilación activa”. El límite de estos programas es que no
ras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la socie- tienen un alcance a toda la población ya que están dirigidos a los
dad, en igualdad de condiciones con las demás” (5). De este mo- trabajadores del sistema formal, quedando por fuera aquellos que
do, la Discapacidad es considerada una condición relacional que han trabajado informalmente. Muy pocas propuestas están abier-
surge de la interacción entre la persona con limitaciones funciona- tas a toda la comunidad. No obstante, la preparación para la jubi-
les y las barreras que impiden que participe en la sociedad como lación y la orientación son cuestiones distintas. Se proponen inter-
los demás (entendiendo por barrera algo que impide a una perso- venciones orientadoras para aquellos adultos mayores que nece-
na realizar una tarea o conseguir algo). Por lo tanto la misma no siten un acompañamiento en la elaboración y/o concreción de
es un estado inalterable sino que puede modificarse en función de proyectos, sin discriminar si han pertenecido a uno u otro sistema
las singularidades de las personas. laboral, incluso si no han desarrollado una actividad laboral, por
Teniendo presente estas problemáticas, resulta pertinente descri- ejemplo aquellas mujeres que se han desempeñado como amas
bir brevemente el mencionado modelo, ya que a partir del análisis de casa y que han vivido bajo los mandatos madre/esposa.
del mismo, es posible repensar y planificar estrategias de inter- La preparación para la jubilación se da en un momento puntual,
vención orientadoras. El modelo considera a la noción de Trilogía próximo a la jubilación (microproceso), pero quizás el sujeto nece-
orientadora como un concepto complejo que intenta hacer girar site otro tipo de intervención y en un momento posterior al mo-
circularmente tres nociones fundamentales alrededor del eje mento en que se produjo la jubilación, sobre todo si se tiene en
orientación: proceso, prevención e imaginario social. La noción de cuenta que el primer período después es vivido como un gran
proceso alude a las distintas formas de intervenir desde la orien- alivio-ilusión, pero que en algunos casos, por diversas cuestio-
tación en la vida de los sujetos, sea de manera individual o colec- nes, esta actitud no logra sostenerse. Aquí es de suma utilidad la
tiva. Dentro del mismo se diferencian: el macroproceso, el micro- noción de proceso específico para intervenir de una manera per-
proceso, y el proceso específico que es aquella intervención que sonalizada, incluso para aquellas personas que no hayan podido
se lleva a cabo de manera individual o grupal con aquellos sujetos acceder a otro tipo de intervención.
que necesiten una intervención más personalizada en el momen- En relación a los sujetos con discapacidad, las intervenciones
to de la elección. desde las escuelas de educación especial, generalmente no se
La prevención se define como “La capacidad que posee el ser sistematizan específicamente en algunos de los tres niveles de la
humano y su grupo social para anticiparse con diferentes estrate- actividad orientadora descripta. En la mayoría de los casos son
gias a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño, acciones puntuales con algunos de los jóvenes próximos a egre-
posibilitando así crear y/o fortalecer los conocimientos, actitudes, sar y en función de sus capacidades y competencias. Esto tendría
habilidades y valores que ayudarán a impedir o minimizar el daño” relación con la concepción que tienen sobre la Orientación Voca-
(6). Se tienen en cuenta los tres niveles de prevención: primaria, cional, como un hecho puntual que se realiza al final de la escola-
secundaria y terciaria, y las dos modalidades de estrategias pre- rización y no como un proceso que se da a lo largo de la vida del
ventivas: prevención específica y prevención múltiple inespecífi- sujeto. Por ello la orientación vocacional ocupacional desde el pa-
ca. Por último, se incluye como tercer eje la noción de imaginario radigma de la complejidad, nos exige dar respuesta a las necesi-
social. Esther Díaz lo define como: “el efecto de una compleja red dades actuales de estos jóvenes en una realidad también comple-
de relaciones entre discursos y prácticas sociales. Se manifiesta ja, que implique la capacidad para tolerar la incertidumbre y aten-
en lo simbólico (lenguaje y valores) y en el accionar concreto ender simultáneamente a distintos aspectos. De este modo, no es
tre las personas (prácticas sociales)…el imaginario comienza a posible pensar una salida laboral sin la capacitación acorde a los
actuar como tal, tan pronto como adquiere independencia de las requerimientos del mercado laboral actual. Es decir, sin una for-
voluntades individuales. Aunque, paradójicamente necesita de mación general y polivalente que le brinde herramientas lo sufi-
ellas para materializarse. La gente, a partir de la valoración imagi- cientemente plásticas como para enfrentar con flexibilidad los
naria colectiva, dispone de parámetros epocales para juzgar y cambios a los que constantemente deberá adaptarse. Convertirse
actuar” (7) en una persona adulta no es una cuestión de nivel intelectual,
Otro de los aportes del modelo, fundamental para planificar estra- implica un largo proceso de responsabilidad y de toma de decisio-
tegias de intervención con sujetos con discapacidad y adultos nes. Durante mucho tiempo se ha considerado a las personas con
mayores, es la noción de campo. Un campo es un espacio de Discapacidad Intelectual incapaces de adquirir estas habilidades
conocimientos y prácticas relacionadas con una misma problemá- y por lo tanto, como niños eternos sin opción a opinar ni decidir
tica y con un conjunto de temas que se desprenden de la misma. sobre sus vidas. Estos aspectos implican la conformación de nue-
Podemos mencionar los siguientes campos: Educativo: compren- vas formas de encarar los procesos de orientación, lo que se con-
de el estado de la educación, inserción en el sistema formal y no creta contando con una escuela con capacidad de armar tramas
formal de la enseñanza, nivel de deserción, la implementación de horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales en
respuestas a las diferentes demandas y las estrategias utilizadas el análisis y revisión de diferentes e importantes aspectos tales
para poder incluir a todos los sujetos. Salud: se incluyen las pro- como las adaptaciones, la elaboración de proyectos específicos,
blemáticas psicosociales por el deterioro que causan en la salud la individualización y sobre todo, primando la acción permanente
mental de estos grupos poblacionales, lo que influye en cualquier y comprometida del orientador.
política de orientación. Laboral - económico: actividades relacio- Consideraciones finales
nadas con lo laboral: inserción, desocupación, precarización, En función del análisis de los datos obtenidos en las respectivas
inestabilidad, retiro. Políticas sociales: conjuntos de estrategias investigaciones y de la articulación del Modelo Teórico Operativo
que apuntan a lograr resultados esperados sobre sectores o seg- en Orientación, es posible anticipar la importancia y significación
mentos sociales discriminados según recortes, habitualmente se que tienen las intervenciones orientadoras como una estrategia
las asocia con el área pública y el Estado. preventiva e integral. Las mismas contribuirán al reconocimiento
Los Saberes constituyen “maneras de trabajar conjuntos restringi- de las significaciones del imaginario social que operan como obs-
dos y conjuntos complejos, donde ese articulan diversas discipli- taculizadores, a la detección de distorsiones, de recursos y habi-
nas en nuevos espacios de saber” (Gavilán, 2006). La necesidad lidades personales con el propósito de fortalecer la autoestima en
de incluir estos saberes: disciplina, interdisciplina y transdisciplina el reconocimiento de sí mismo. Desde la Orientación, las inter-
se fundamenta en el reconocimiento de la complejidad que pre- venciones apuntan a recuperar y capitalizar las experiencias vivi-
263
das, resignificarlas, reflexionar sobre estas transiciones con el ción. La Plata: De La Campana.
propósito de comprender los cambios, haciendo hincapié en las GOMEZ JARABO, G. & Cols. (2008) Anales de discapacidad y salud mental.
adquisiciones/ competencias y no sólo en las pérdidas / discapa- Vol. 7 y 8. Rosario. Ed. UNR.
cidades. MORAGAS MORAGAS, R. (2000). Preparación para la jubilación. En R. Fer-
Desde una concepción que atiende la diversidad, se debe promo- nández- Ballesteros Gerontología Social. Madrid: Pirámide
ver la equiparación de oportunidades, que generen la inclusión y MORIN, E. (1990). Instroducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
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en su proceso de subjetivación, en la reorganización de su identi- bilities- convention.htm.
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les posibilite compensar sus dificultades; maximizando y desple- ca y los derechos humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad
gando sus potencialidades, armonizando aptitudes y motivacio- en la diversidad funcional. España: Diversitas.
nes personales con requerimientos sociales. De ahí que las estra- QUILES, C & CHA, T (2003) Incumbencias de la Orientación Vocacional Ocu-
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264
LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO torno a la preocupación por los altos índices de dificultades en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, como así también repi-
tencia, y deserción que se registran en nuestro país y particular-
EDUCATIVO: EL LUGAR DEL SUJETO mente en la escuela media estatal de la Provincia de Neuquén.
Los datos oficiales de los ciclos lectivos, en el período que va del
DEL APRENDIZAJE. 2004 al 2008, indican que el porcentaje de desgranamiento es del
52%. Por otro lado, el porcentaje de retención es del 47%, dato
Castilla, Graciela; Anahi Ayelen, Marcovich; Bulfon, Pablo que advierte que de cada 10 alumnos que ingresan en primer año
sólo 5 finalizan sus estudios secundarios.
En el proyecto de investigación de referencia, se han realizado a
cional del Comahue. Argentina la fecha diferentes niveles de análisis que han procurado ir captu-
rando las diversas aristas que involucra, no ya el fracaso escolar
en sí como hecho consumado, sino el proceso de construcción
del riesgo educativo por parte de los sujetos involucrados en la
RESUMEN tarea de aprender/apropiarse, es decir el estar siendo/proceso del
El presente escrito se desprende del Proyecto de Investigación fenómeno. De esta manera, se han realizado análisis que abar-
“Cómo se construye el riesgo educativo: un estudio desde el decir can: los estilos de conducción de los establecimientos educativos,
y el hacer de los protagonistas institucionales”, cuyo propósito es las acciones pedagógicas que se realizan para atender a la pro-
comprender las condiciones de educabilidad generadas por la blemática, las características disciplinares que asume la ense-
compleja trama de definiciones pedagógicas desde un nivel ma- ñanza de la disciplina y los aprendizajes que se promueven, las
cro, como así también desde un nivel más próximo a los procesos expectativas de los sujetos/alumnos al ingresar en la escuela me-
de enseñanza y aprendizaje. En el proyecto de investigación, se dia, los porcentajes de alumnos que no promocionaron la asigna-
han realizado a la fecha diferentes niveles de análisis que han tura, las características socio económicas y políticas de la Provin-
procurado ir capturando las diversas aristas que involucra, no ya cia en el marco del País, etc.
el fracaso escolar en sí como hecho consumado, sino el proceso Cabe destacar, que entendemos que el riesgo educativo es gene-
de construcción del riesgo educativo por parte de los sujetos invo- rado por una compleja trama de definiciones pedagógicas que
lucrados en la tarea de aprender/apropiarse, es decir el estar surgen tanto en un nivel macro como en un nivel micro, juzgando
siendo/proceso del fenómeno. La presente ponencia pone la lente que estos niveles forman las diferentes aristas del mismo. Es de-
en el sujeto de aprendizaje realizando en el análisis el cruce de cir, admitimos que el fenómeno pedagógico del riesgo educativo
dos indicadores; por un lado, la normativa de evaluación - nivel de tiene una doble ligazón que entrelaza las prácticas de enseñanza
las políticas educativas provinciales - y por otro lado, la situación y aprendizaje con las formaciones culturales más amplias que
de enseñanza y aprendizaje. Destacando que la mirada, en este son parte de la escuela como institución, pero nuestra intención
sentido, permite un acercamiento a la comprensión de la comple- por otra parte no es la descripción meramente del fenómeno; sino
jidad de la construcción del riesgo educativo. y por otra parte la visualización de aquellos aspectos/zonas que
permitirían a los sujetos/protagonistas intervenir sobre las condi-
Palabras clave ciones de producción del riesgo educativo.
Riesgo Política Encuentro Sujeto En la presente ponencia, y en función de continuar con la espiral
comprensiva de este proceso, y que pretende comprender la
ABSTRACT construcción del riesgo educativo, articulando las diferentes di-
THE CONSTRUCTION OF RISK EDUCATION: mensiones identificadas que contribuyen a la instalación del fenó-
THE PLACE OF THE SUBJECT OF LEARNING meno.
This writing is clear from the research project “how builds educa- En lo que sigue, entonces, retomaremos estos análisis macro y
tional risk: a study from say and do institutional actors”, whose pur- micro escolares, tomando el entramado de dos indicadores, para
pose is to understand the conditions of educabilidad generated by por último reflexionar sobre el concepto de riesgo escolar, aten-
the complex plot of pedagogical definitions from a macro level, as diendo a que su múltiple significación proporciona un terreno pro-
well from a level close to the processes of teaching and learning. In picio para entender el estatus actual de la escuela.
the research project, different levels of analysis that have sought to
be capturing the various edges that involves no longer academic EL ANÁLISIS
failure in itself as a fait accompli, but the process of construction of El análisis se realizó a partir de los datos empíricos obtenidos por
educational risk of subjects involved in the task of learning has been un lado a través de las observaciones de las clases de historia,
date / acquired, that is the be being / process of the phenomenon. entrevistas realizadas a los respectivos docentes, las cuales fue-
The present paper puts the lens on the subject of learning perform- ron tomadas al inicio y al final de la unidad didáctica observada, y
ing analysis the crossing of two indicators; on the one hand, with the por otro lado las características que asume en materia de política
rules of evaluation - provincial education policy - level and on the educativa la normativa específica de evaluación, sancionada en
other hand, the situation of teaching and learning. Emphasizing el ámbito provincial. Partiendo de la lectura recurrente de la glo-
look here, to allow an approach to the understanding of the com- balidad del material empírico, se construyeron dos ejes de análi-
plexity of the construction of educational risk. sis o dimensiones que se articulan para “leer” la construcción del
fenómeno estudiado.
Key words En una primera dimensión colocamos aquello que se articula a las
Risk Education Teaching Subject definiciones político-pedagógicas que atiende a la normativa de
evaluación - acreditación, en una segunda dimensión lo que tiene
que ver con la dinámica del aula. Y ello en función de entender
que la trama que presenta tal articulación define las condiciones
INTRODUCCIÓN de educabilidad de ambas instituciones.
El presente escrito se desprende del proyecto de investigación
“Cómo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir • Un aspecto macro: La Normativa de evaluación
y el hacer de los protagonistas institucionales”, cuyo propósito es En el marco de considerar que los procesos de evaluación y de
comprender las condiciones pedagógicas - a través de las accio- acreditación se constituyen en un modelo de intervención del Es-
nes de los sujetos involucrados en el hecho educativo - en rela- tado en el espacio institucional de la escuela, se analizó específi-
ción con el aprendizaje de los alumnos en el ámbito escolar del camente el artículo 19º de la Resolución 1542/05, por cuanto su
nivel medio. El trabajo de campo abarco dos escuelas de condi- implementación genera diferentes impactos, promueve la obten-
ciones socio-económicas diferentes del nivel medio de la ciudad ción de resultados dispares y moviliza distintas posturas de los
de Neuquén actores sociales intervinientes.
La problemática que se estudia en dicha investigación surge en
265
Analizar la resolución 1542/05 a partir de los decires de los direc- cuestiones familiares o aspectos socioeconómicos.
tores nos lleva a pensar cuáles son las relaciones entre la imple- Esto toma significación cuando, frente a los interrogantes realiza-
mentación de la normativa de evaluación - acreditación y la cons- dos respecto de las acciones concretas que desde la práctica se
trucción del riesgo educativo. Algunos de los aspectos que dan realizan para resolver las dificultades del aprendizaje del conteni-
cuenta de esta relación: do disciplinar, es decir qué estrategias diseña; sus respuestas
- centrar la mirada en la acreditación disociada de la evaluación aluden a las acciones de cursos/charlas que se realizan desde
remite a lo que “no puede” el sujeto del aprendizaje, por el contra- Asesoría Pedagógica para todos los alumnos y que abordan la
rio, focalizar la atención en la evaluación implica obtener informa- temática de las técnicas de estudio. Observable que nos induce a
ción de lo que el sujeto sabe, de sus procesos y acompañar con pensar que no se involucra en modificaciones de sus práctica que
estrategias de intervención. tiendan a disminuir la distancia entre el contenido disciplinar y las
- revalorizar la acreditación por sobre la evaluación da cuenta de posibilidades de significación de conceptualización por parte de
la injusta situación de que sea el alumno aislado el único respon- los alumnos, es decir disminuir la brecha entre el enseñar y el
sable del fracaso escolar. aprender. En este sentido se observa como ausente la posibilidad
- a través del proceso y el acto de acreditación, el sistema y la de reflexionar sobre la práctica que de cuenta de la previsión de
institución marcan una temporalidad más o menos fija, depositan- modificaciones en sus propuestas de enseñanza.
do toda la responsabilidad en el docente que es quien, a partir de
una oposición binaria (promociona-no promociona) obtiene la cer- • Algunas Conclusiones
tificación o no la obtiene; va al PEC o a febrero - toma las decisio- En la presente ponencia se ha realizado un recorte que ha puesto
nes que tienen efectos en términos de la trayectoria escolar futura en lente al sujeto de aprendizaje y el “lugar” que le es otorgado en
de los alumnos. el encuentro pedagógico, esto se ha realizado a partir del análisis
- la normativa de evaluación - acreditación es interpretada por los de la normativa de evaluación y acreditación -como un indicador
protagonistas institucionales teniendo en cuenta las condiciones de la política educativa provincial-, y a su vez tomando observa-
de educabilidad, considerando las consecuencias que trae apare- ciones de clase y entrevistas docentes, para comprender el estar
jada en relación a la inserción del alumno en niveles superiores. siendo del sujeto en la situación de aprendizaje.
En este sentido interpretamos que la normativa de evaluación
• Un aspecto micro: Dinámica áulica sostiene significados que levantan la falta, lo que no tiene y no
- Estrategias didácticas metodológicas sabe, refuerza la acreditación desatendiendo los aspectos ligados
Desde este indicador llama la atención el predominio de una es- a la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
tructura común a ambas docentes: la resolución de cuestionarios Es decir, se deja fuera las condiciones de la situación educativa,
como soporte ordenador de la tarea de aprendizaje del contenido puesto que la lente esta puesta en como los alumnos llegan a la
disciplinar, el mismo sostenido necesariamente por un soporte acreditación. En este contexto, es pertinente interrogarnos qué
material que es el libro de texto, se presenta como un obtaculiza- pasa con el sujeto y su involucramiento en el aprendizaje.
dor para la “apropiación real” de los conceptos de la asignatura, Por otra parte las clases aparecen sesgadas por formulismos ca-
promoviendo una relación de exterioridad y extrañeza con los rentes de toda promoción de relaciones intersubjetivas, lo cual se
contenidos referidos. sostiene de hecho por las ideas que portan las docentes acerca de
En el mismo sentido, el uso de red, cuadro y preguntas como re- sus alumnos. Las narraciones que realizan los entrevistados sos-
curso didáctico, que se observa en forma reiterada no alcanza tienen imágenes que son construidas sobre la carencia, la minori-
para posibilitar la construcción de la “narrativa” histórica, condi- dad y la ausencia de saberes escolares. No tienen hábitos de estu-
ción que entendemos necesaria para provocar la invitación de dio, no se saben conducir en la escuela, los padres no lo pueden
conocer por parte de los alumnos. controlar y nosotros tampoco, son chiquitos, niños, están en condi-
Los textos explicativos presentan características que no favore- ciones desesperantes, están en peligro, no sabemos qué más ha-
cen la comprensión de los conceptos en la medida en que dismi- cer, etc., son referencias comunes en las aulas observadas. Estos
nuyen las definiciones de conceptos, los ejemplos y las analo- dichos nos llevan a suponer que el acto de asignar un lugar a los
gías; el tema se va descomponiendo en subtemas; predominan sujetos en la trama de las relaciones escolares está por lo menos
las relaciones causales y consecutivas por sobre las temporales. en cuestión. Ese nombramiento se ve teñido por un imaginario ne-
Estos criterios también podrían contribuir a explicar la dificultad tamente empobrecido sobre el Otro, que impide ver al otro en sí
de los estudiantes para comprender y asumir la tarea de recons- mismo. Esto no hace más que repetir los argumentos que hablan
truir ese discurso durante el aprendizaje. de una pérdida de eficacia de los dispositivos escolares; aquellos
- Interacción entre docentes y sujetos de aprendizaje conque los sujetos son significados dentro de la institución.
Desde este indicador se intentó apresar las características que Por lo expuesto es que inferimos que la institución escolar y por
asume la interacción en las clases referenciadas. La comunica- ende los sujetos que allí se convocan sufren una especie de corri-
ción se articula en forma unidireccional, es decir desde la docente miento de los roles que no hace más de dos décadas los definía.
a las alumnas/os y con la intención marcada del control de la dis- Son interpelados desde lugares que no aseguran la construcción
ciplina y la evaluación en tanto posibilidad de acreditación/promo- de un vínculo efectivo para que enseñar y aprender sea posible.
ción de la asignatura. Por lo que nos hace suponer que apelar a ellos demanda un es-
En este contexto no se promueve la construcción comprensiva de fuerzo mayor de indagación y de descripción de las situaciones en
conceptos a partir de la participación y el involucramiento del que son construidas las relaciones entre profesores y alumnos.
alumno en espacios interpsicológicos de discusión y significación Es evidente que las imágenes descriptas muestran un inicio de
conceptual. Se entiende a la intersubjetividad como el proceso de entramado de las dimensiones analizadas; puesto que aparecen
comprensión compartida que se produce en la interacción conjun- interrogantes respecto a la textura del vínculo pedagógico, que
ta en el desarrollo de la actividad. Cabe destacar que estas for- aparentemente se hace invisible para los profesores y alumnos,
mas de interacción son de una relevancia significativa para el pero también lo que se sostiene institucionalmente y que enmarca
desarrollo cognitivo y la calidad del mismo. la producción del vínculo.
Desde los decires de las docentes respecto de las características Este efecto de corrimiento, de dislocación, que opera sobre el
que le confieren al grupo de alumnos de 1º, podemos citar: no le vínculo promueve nuevas interpelaciones, nuevas investigacio-
interesa leer, no tienen disciplina, tiene que haber una familia, nes sobre la creación de condiciones educativas adecuadas a la
está sólo; buscan la escuela por comida, van al colegio como es- situación y sobre los sujetos en ese vínculo y el efecto subjetivo
pacio de recreación, no tienen hábitos de estudio, no pueden reque se produce dentro de las instituciones escolares actuales.
solver una evolución, le faltan técnicas. A partir de estas expresio-
nes se observa como recurrente adjudicarle la responsabilidad
del fracaso al alumno. Es decir, explican las dificultades por las
que atraviesan sus alumnos en el proceso de aprendizaje, consi-
derando que las mismas obedecen a propiedades del sujeto, a
266
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ciudad de Buenos Aires.
diferentes estrategias utilizadas. El seguimiento es concebido co-
mo un proceso que implica dos ejes fundamentales: 1.- La revi-
sión del impacto de nuestras acciones como Equipo de trabajo :
mediante la recopilación de datos y sistematización de la informa-
ción, realizar una evaluación de las estrategias trabajadas y vis-
lumbrar el alcance de la intervención 2.- La contención y orienta-
ción de los jóvenes participantes: construir un dispositivo de se-
guimiento, que nos permita saber qué pasó con los jóvenes y
acompañar los procesos subjetivos, sus trayectos, sus vivencias
luego de finalizar la escuela secundaria. Se analizan las primeras
observaciones sobre el trabajo realizado y la situación actual de
los jóvenes con los que trabajamos.
Palabras clave
Orientación Estrategias Seguimiento Evaluación
ABSTRACT
EQUITY AND ORIENTATION: THE CHALLENGE OF
MONITORING YOUNG GRADUATES
The paper presents the experience we are doing in monitoring
young people from urban and vulnerable rural areas who partici-
pated in the extension project in 2009 called “Equity and Orienta-
tion: the challenge of a proposal” that allowed them to have a
space for reflection for analyzing their personal and the commu-
nity situation as a process of a self-management life project. The
mentioned project nurtures the research project “Evaluative re-
search on occupational career counseling strategies to help re-
verse the psycho-social inequity” as we can assess the different
strategies being used. Monitoring is designed as a process that
involves two fundamental axes: 1. The review of the impact of our
actions as team work: through data collection and systematization
of information, evaluate the strategies worked and discern the
reach of the intervention. 2. The support and guidance of the
young participants: building a monitoring mechanism, which al-
lows us to know what happened to young people and accompany-
ing subjective processes, their journeys, their experiences after
completing high school. The first reactions to the work done and
the current situation of young people with whom we work are then
analyzed.
Key words
Orientation Strategies Monitoring Evaluation
267
INTRODUCCIÓN tividad que cruza todas las demás y se vuelve vital para que los
Durante el año 2009, el desarrollo del Programa “Equidad y esfuerzos lleguen a los destinatarios.
Orientación: el desafío de una propuesta”, en dos escuelas me- 3.-Primeras llamadas telefónicas y contactos a través de internet.
dias públicas del Distrito La Plata, ha permitido que jóvenes de El acceso que los sectores más desfavorecidos tienen a las nue-
sectores urbanos y rurales vulnerables, puedan tener un espacio vas tecnologías de comunicación (celular, internet, etc.) merece
de reflexión que posibilite el análisis de su situación personal y especial atención.
comunitaria como proceso de autogestión de un proyecto de vida. Los primeros contactos estuvieron caracterizados por un enorme
Las primeras evaluaciones de este proceso de trabajo dan cuenta esfuerzo de establecer comunicación toda vez que, en el intento,
del aspecto inaugural que esta intervención tuvo en la singulari- respondían contestadores, no contestaba nadie o los correos
dad de las escuelas y principalmente en cada uno de los jóvenes electrónicos eran devueltos automáticamente por los servidores
que participaron en él. de internet (un promedio de 3 intentos por cada joven, hasta que
Pero sabemos, que la equidad no es solo una cuestión de acceso: podíamos localizarlo).
la participación protagónica, el tránsito exitoso, la inserción subje- No obstante, un altísimo porcentaje de ex alumnos fue contactado
tiva en los distintos espacios, la apropiación de contenidos, la per- llegando, al finalizar esta primera etapa, a establecer comunica-
tenencia, la superación de dificultades y por último, la culminación ción con el 90 % de ellos aproximadamente.
de los procesos educativos, son aspectos fundamentales para La recepción de los llamados, forma parte de una mirada cualita-
que la equidad sea un hecho real y concreto de oportunidades tiva sobre esta tarea . Los jóvenes nos transmitían su sorpresa
para todos. por ver concretada la promesa hecha el año anterior, manifestán-
Por eso, durante este año, hemos emprendido un nuevo desafío: dolo abiertamente algunos al decir: “no puedo creer que me ha-
el seguimiento de jóvenes egresados, como un proceso que impli- yas llamado”, “te acordaste!” “no pensé que me ibas a llamar”, etc.
ca dos ejes fundamentales: 4.- Contacto con la Escuela
- La revisión del impacto de nuestras acciones como Equipo de Volver a contactarnos con la Escuela, tiene para este proyecto
trabajo una importancia fundamental, ya que algunos de estos jóvenes
- La contención y orientación de los jóvenes participantes no ha podido comenzar su proyecto porque todavía adeuda ma-
En primer lugar entonces, es nuestro objetivo, implementar me- terias del secundario. La terminalidad de la escuela, es una arista
diante la recopilación de datos y sistematización de la informa- en la cual no podemos trabajar solos. Es en una estrategia con-
ción, una evaluación de las estrategias trabajadas y vislumbrar el junta, con docentes, directivos y tutores como podremos contri-
alcance de la intervención: en qué medida este Programa ha per- buir a que, terminar la escuela secundaria también sea, alcanzar
mitido a jóvenes de sectores desfavorecidos, quebrar sus biogra- el título.
fías anticipadas de fracaso y promover oportunidades para futu- Por otra parte, aquel espacio físico que los nucleaba durante tan-
ras inserciones. tos años, sigue permaneciendo como institución. Se trata ahora,
Y en segundo lugar, construir un dispositivo de seguimiento, que de encontrar una nueva forma que los convoque, los reúna y los
no tiene que ver solamente con saber qué pasó con aquel joven contenga, porque para muchos, sus miembros siguen siendo re-
luego de su tránsito por la escuela secundaria. Conceptualizamos ferentes importantes en sus decisiones.
el seguimiento como un proceso sostenido a través del tiempo, En la E.M. 38, conjuntamente con los directivos y personal de la
desde un criterio más amplio: el de acompañar. Institución, se organizó un encuentro grupal para los jóvenes, que
Se trata de acompañar los procesos subjetivos de los jóvenes, se acercaron hasta la escuela a compartir las experiencias y vi-
sus trayectos, sus vivencias luego de finalizar la escuela secun- vencias de esta nueva etapa.
daria, considerando: 5.- Encuentros Grupales
a) aquello que pudieron elegir en una primera instancia, su revi- Los encuentros grupales tuvieron como objetivo primordial, el in-
sión y re-elección; tercambio de experiencias luego del egreso, la puesta en común
b) los obstáculos reales que surgen en la puesta en marcha de de las principales dificultades encontradas, la posibilidad de cons-
ese proyecto personal; truir mecanismos de afrontamiento para estas dificultades y en
c) la delimitación de necesidades concretas en la nueva etapa; ello, la visualización de nuestro rol de seguimiento junto con la
d) la búsqueda de caminos de resolución para la continuación del planificación conjunta de estrategias futuras.
proyecto elegido. Insistimos en una idea de grupalidad como dispositivo que permi-
En tal sentido, creemos que nuestro principal objetivo, al delinear te conformar un colectivo y que genera una red de sostén donde
la forma que tomarán las nuevas intervenciones, consiste en la relación con otros que atraviesan las mismas situaciones, per-
acompañar a los jóvenes en su inserción educativa y laboral, mite el desarrollo en lo singular de competencias necesarias para
construyendo conjuntamente estrategias de resolución frente a la superación de obstáculos.
los obstáculos y generando instancias reflexivas que permitan en- Los encuentros tuvieron una duración de 4 horas aproximada-
contrar nuevas miradas de ellos mismos como protagonistas de mente y comprendieron el análisis de los siguientes aspectos:
su realidad y de su entorno. Lo que me propuse hacer y lo que estoy haciendo
Alternativas que encontré y que no había pensado antes
PRIMERA ETAPA DE SEGUIMIENTO Dificultades que tengo
Sistematizaremos las acciones emprendidas en esta etapa, en Cómo creo que me pueden ayudar a superarlas
relación a nuestro grupo poblacional de 111 alumnos. Qué espero de este proceso de seguimiento
1.-Construcción de la base de datos 6.- Entrevistas individuales
La conformación de una base de datos, constituye el primer paso Además de ofrecer espacios grupales de encuentro, vislumbramos
para establecer el acercamiento. La delimitación de datos esen- la necesidad de concretar entrevistas individuales con algunos de
ciales que poseemos de cada joven, da el puntapié inicial para ellos que, o bien no podían acercarse en los horarios estipulados,
esta tarea de seguimiento y a su vez, rescata aquello que fue la o bien sus dificultades requerían otro tipo de intervención.
última etapa del proyecto: quién es este joven, qué tenía pensado 7.- Visitas domiciliarias
hacer luego de terminar la escuela, cómo podemos contactarnos La visita domiciliaria, forma parte de una de las instancias partici-
con él. Estos tres criterios fueron los objetivos centrales a los que pativas con el grupo familiar de los jóvenes.
apuntó la primera matriz de datos construida en los comienzos de En esta etapa se han podido concretar cuatro entrevistas domici-
nuestra tarea. liarias, que transcurrieron en un clima de conversación amena y
2.- Actualización de datos de oportunidad para transmitir preocupaciones al Equipo. Llegar-
Al comenzar a reordenar la información, nos vimos en la necesi- nos hasta el domicilio, ha sido en estos casos, motivo también de
dad de actualizar algunos datos, completar otros y registrar nue- agradecimiento de los padres, que comprenden, algunos en ese
vamente los medios de contacto. Esta actualización, fue un paso momento, la importancia que tiene para nosotros que ellos per-
que marcó idas y venidas en el transcurso de esta primera etapa. manezcan cerca de las decisiones que puede tomar su hijo/a, al
No puede hacerse de una vez y para todo el proceso, es una ac- mismo tiempo que se consolida el comienzo de construcción de
268
un vinculo con el Equipo para transmitirnos de manera personal mente al abandono ya que el trabajo presenta superposición ho-
sus inquietudes, expectativas y deseos como familia. raria con las cursadas que son presenciales.
Situación inicial al comenzar el seguimiento Se trata de seguir pensando intervenciones orientadoras que po-
Ingresaron a una carrera universitaria: 35 Jóvenes (33%) sibiliten el acceso, la permanencia y la culminación de procesos
Ingresaron a una carrera terciaria: 10 jóvenes (9.43%) educativos superiores, para estos jóvenes de sectores desfavore-
Ingresaron a un Curso de Formación Profesional: 19 jóvenes cidos que llevan, muchas veces, el estigma de los propios educa-
(17.92%) dores como sello identitario de “lo que no van a poder”. Se trata
Trabajan solamente: 32 jóvenes (30.18%) de buscar nuevas formas de trabajar con aquel que no ha podido
Están buscando trabajo: 10 jóvenes (9.43%) ni siquiera pensar que tiene derecho a pensarse.
La mayoría de estos jóvenes que ha priorizado un proyecto edu-

cativo, cuenta con trabajos informales o en negro que son el sos-
tén de los gastos que requiere la compra de materiales, los viáti- BIBLIOGRAFIA
cos de colectivo, comida, etc. La naturaleza de estos trabajos es CABRERA, L.; BETHENCOUR,J.; PEREZ, P.; GONZALEZ, M. (2006).El �� proble-
diversa, e incluye:ayuda en emprendimientos familiares (quinta, ma del abandono de los estudios universitarios. Revista RELIEVE v. 12, n. 2, p.
invernáculos, puestos), 171-203. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVEv12n2/ RELIEVEv12n2_1_htm
empleados en comercios (heladería, kiosco, maxiquiosco, ferrete- GAVILÁN, M. (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: Hacia
ría); cuidado de niños pequeños en casas de familia. un nuevo paradigma. Rosario: Homo Sapiens.
Aquellos que han priorizado Proyectos ligados al trabajo, se en- GAVILÁN, M. (1999). Orientación Vocacional - Realidad Ocupacional, en Revista
cuentran en circuitos más estables, al menos en la distribución de Psicología, Docencia e Investigación II, (Nº37), Departamento de Psicología,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. pp. 15-24.
tareas y en las perspectivas futuras de asenso en los puestos,
LATIESA, M., (1992) La deserción universitaria: Desarrollo de la escolaridad
como por ejemplo: carga de mercadería en camiones de transpor- en la enseñanza superior. Éxitos y fracasos. Siglo XXI: Madrid.
te, peón de albañil, constructoras, conducción de programas en
TINTO, V (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de
radio local,etc Educación Superior N° 71, ANUIES, México. URL del Documento : http://www.
Tanto los que trabajan, como los que están buscando trabajo ac- cienciared. com.ar/ra/doc.php?n=1081
tualmente, se mostraron dispuestos a recibir mayor capacitación
para futuras búsquedas y poder compartir con otros cuando “te
agarra ese bajón que no sabés que hacer, pero tenés que salir”
(Alumno de la E.M.11)
SITUACIÓN AL FINALIZAR EL PRIMER CUATRIMESTRE

DEL AÑO Y PRIMERAS CONCLUSIONES
Sólo siete alumnos de los treinta y tres que realizaron su inscripción
y el curso de ingreso a alguna de las carreras de grado de nuestra
Universidad, permanecen incluidos en el sistema universitario
En términos generales las dificultades de los jóvenes que comen-
zaron a cursar los estudios universitarios y debieron interrumpir-
los pueden agruparse según los siguientes criterios:
a.- Características Personales: Los jóvenes que dejaron la facul-
tad manifestaron que les costó la adaptación al medio universita-
rio en cuanto al establecimiento de relaciones interpersonales e
integración con los pares. Así lo expresaban: “No me terminé de
sentir cómoda. Me gusta más estar sola.”, “Se me complica traba-
jar en grupo”.
Cabe señalar que no hubo replanteos en relación con la elección
de la carrera, es decir no hubo motivos de índole vocacional, ya
que quienes no continúan manifestaron su intención de retomar,
cuando algunas de las circunstancias que motivaron la decisión
se modifiquen, o de realizar una incursión en otro espacio de for-
mación a través de cursos, seminarios o talleres afines a la carre-
ra elegida.
b.- Competencias para el estudio: La formación y preparación re-
cibida en la escuela media se revela como deficitaria en relación
con las competencias y conocimientos previos con que los jóve-
nes creen que deberían contar para que no se les dificulte tanto la
realización de consignas y la aprehensión de conceptos y conte-
nidos. A su vez también aparece la carencia de técnicas y méto-
dos de estudio que les permitan un acceso exitoso al aprendizaje;
y es notorio que dichas falencias ocurran con competencias bási-
cas que deberían de trabajarse ya en los inicios de la formación
dentro del sistema educativo, estamos hablando de dificultades
en la comprensión lectora de textos y consignas, así como para
redactar y desarrollar ideas por escrito.
c.- Dificultades económicas: El factor económico ha aparecido ca-
si como una constante entre aquellos que debieron dejar los estu-
dios universitarios; y por varios motivos, uno de ellos es el costo
que representa la compra de materiales didácticos y de lectura, el
traslado en algún medio de transporte hasta el sitio de estudio
que, mayoritariamente, se haya bastante lejos del lugar de resi-
dencia de los jóvenes. Y esto deriva en lo que puede entenderse
como otro motivo que es la búsqueda y obtención de un empleo,
en lo posible de tiempo parcial, para costear dichos gastos y po-
der seguir estudiando. Pero esta situación a veces conduce igual-
269
FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN graduarse optan por culminar el Profesorado con el propósito de
insertarse laboralmente en dicho ámbito.
Por otra parte son esos alumnos (estudiantes y graduados de la
PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO licenciatura) quienes en el marco del dispositivo de formación pro-
puesto por la cátedra, “Planificación Didáctica y Práctica de la
EN EL CONTEXTO ESCOLAR Enseñanza en Psicología” expresan a modo de interrogante y/o
planteo las “debilidades” de la formación profesional en general y
Compagnucci, Elsa Rosa; Cardós, Paula Daniela en particular para la inserción en el campo educativo: (“¿qué hace
un psicólogo en un EOE/Gabinete psicopedagógico?”) (“faltan
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
prácticas en nuestra formación”).
Argentina
DESARROLLO
La noción de “formación profesional” remite al “conjunto de proce-
sos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a
RESUMEN fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral”
El presente trabajo se inscribe en los proyectos que venimos de- (Fernández Pérez, 2001).
sarrollando en el marco del Programa de Incentivos, a saber: “El En cuanto al “conocimiento profesional” entendemos que se trata
desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de tanto de un proceso como de un producto a través del cual el
graduados de la U.N.L.P.; su inserción en el campo educativo profesional construye y se apropia de saberes que le permiten
(2008-2009) y “El psicólogo en el contexto escolar: relaciones en- actuar, responder a los requerimientos de la práctica. Se distingue
tre formación y práctica profesional” (2010-2011). Focalizaremos de otros conocimientos en tanto se desarrolla en el propio queha-
en las características y valor que la formación de grado cobra a la cer profesional, en el ejercicio del rol y se valida en la práctica. Es
hora de pensar la inserción profesional/laboral del psicólogo en el un conocimiento ligado a la acción, a la experiencia, que se comu-
contexto escolar desde la perspectiva de un grupo de docentes nica en forma oral. Su configuración incluye distintos tipos de co-
(profesores, jefes de trabajos prácticos y ayudantes diplomados) nocimientos construidos en la formación y socialización profesio-
pertenecientes a diversas cátedras de la carrera (Licenciatura en nal (Catalán, 2006). Ambas nociones nos posibilitan pensar en los
Psicología). El análisis y las reflexiones que el contacto con estos procesos de profesionalización de los psicólogos en el ámbito es-
actores promueve, nos sitúan directamente en el tema de la for- colar, en tanto las maneras de ser y estar en la profesión.
mación profesional del psicólogo, en las características que en la Actualmente se plantea, en general, que la formación inicial no
misma asume la relación teoría-práctica y en las particularidades responde a las demandas de empleadores y mundo del trabajo
que los procesos de profesionalización adquieren en el contexto (Tejada Fernández, 2005).Ello por dos razones: a) la desconexión
universitario en general y en particular en el caso de la psicología entre la oferta formativa y el mundo de las necesidades sociales y
en la UNLP. b) al hecho de que la formación se apoya más en la teoría que en
la práctica.
Palabras clave Las propuestas para la superación de esta problemática apuntan
Psicólogos Formación Teoría Práctica a afianzar la relación entre estudio y trabajo, incorporando moda-
lidades de enseñanza y aprendizaje que se orienten a la integra-
ABSTRACT ción de teoría y formación en el trabajo.
FORMATION FOR THE PSYCHOLOGIST’S PROFESSIONAL En este marco cobra relevancia un enfoque de la formación basa-
INSERTION INTO THE SCHOOL CONTEXT do en las competencias en tanto pone énfasis en la globalidad de
The present report is registered in the investigation projects we las capacidades del individuo y en la reconstrucción de los conte-
have been carried out: “The development of the psychologist’s nidos de la formación, en una lógica más productiva, menos aca-
professional knowledge: a study of UNLP graduated and their in- démica, y más orientada a la solución de problemas. (1)
sertion into the educational field”, Incentives Program 2008-2009 En lo que respecta a la formación de psicólogos en la Argentina
and “The Psychologist in the school context: the relations between existe cierto consenso acerca de que su orientación es fundamen-
formation and professional practices”, Incentives Program 2010- talmente clínica con un marcado sesgo psicoanalítico en lo que
2011. We tend to focus in the characteristics and value that the respecta a matriz teórica (Talak y Courel, 2001). Ello incidiría direc-
first degree formation gets when the psychologist’s professional/ tamente en la inserción y práctica profesional de los psicólogos.
labour insertion into the school context is thought by the perspec- Castro Solano (2004) aborda la relación entre competencias del
tive of a group of teachers (professors, chiefs of practices classes psicólogo y perfiles del mismo en cuatro áreas, entre ellas la edu-
and graduated assistants) belonging to diverse subjects of the ca- cativa. Concluye que existe un pobre ajuste entre las competen-
reer (Degree in Psychology). The analysis and the reflections that cias requeridas para el ejercicio de la profesión y las habilidades
the contact with these actors promote, locate us directly in the que tienen los psicólogos, lo cual denotaría un escaso impacto de
topic of the psychologist’s professional formation, in the character- la formación de grado y posgrado en el desarrollo profesional del
istics that the theory-practice relationship assumes and in the par- psicólogo promedio. En su análisis hace referencia a las compe-
ticularities that the professional processes assume generally at tencias para la inserción en los distintos ámbitos laborales. (2)
the university context and in the particular case of Psychology at Erausquin, (UBA) viene investigando sobre la temática con el pro-
the UNLP. pósito de desarrollar en la formación de grado, las instancias pre-
vias y básicas de articulación entre Investigación y Enseñanza, en
Key words el Área Educacional.
Psychologist Formation Theory Practice Dichos estudios han permitido afirmar que a los psicólogos que
trabajan en el ámbito educativo se les dificulta abordar la comple-
jidad de las situaciones que enfrentan en tanto ellas superan los
modelos teóricos explicativos de los que se han apropiado en el
INTRODUCCIÓN transcurso de la formación profesional. La dificultad mayor radica-
En este trabajo nos centraremos en la formación profesional del ría en construir hipótesis explicativas dado que resultan escasos
psicólogo en la UNLP, particularmente en el valor que dicho tra- los fundamentos para elegir líneas de intervención, evaluar resul-
yecto formativo cobra en el desarrollo del conocimiento profesio- tados y tomar decisiones, aún cuando se identifique la compleji-
nal de los psicólogos que se insertan laboralmente en el contexto dad y se amplíen las unidades de análisis para abordar los proble-
escolar. Focalizaremos en el aporte que constituye para el tema, mas.(Erausquin, C. et al, 2005).
la perspectiva que asumen un grupo de docentes de la carrera.
Delimitamos el contexto escolar para abordar el desarrollo del co- METODOLOGÍA
nocimiento profesional del psicólogo, dado que en forma crecien- El enfoque de investigación predominante es cualitativo. La lógica
te los Licenciados en Psicología y los estudiantes próximos a
270
que se intenta seguir es de comprensión e interpretación del ob- ceso de profesionalización, dice una entrevistada: “Creo que nos
jeto -el proceso de construcción del conocimiento profesional del da herramientas pero después se juegan mucho las aptitudes y
psicólogo que se inserta laboralmente en contexto escolar- consi- los intereses de cada uno.”
derando las relaciones con otros objetos - las instancias de forma- En cuanto al aporte de la formación de grado a las funciones del
ción y desarrollo profesional, las prácticas profesionales, los con- psicólogo en el contexto escolar existe acuerdo en destacar la
textos institucionales - atendiendo a los múltiples atravesamien- orientación vocacional reconociendo la insuficiencia en relación a
tos históricos, sociales y culturales. En este caso se focalizará en otras funciones demandadas.
la relación entre formación inicial y construcción del conocimiento Finalmente y en cuanto a los propios procesos de profesionaliza-
profesional. ción de estos docentes, se observa que en su mayoría han parti-
La muestra considerada en este trabajo está conformada por un cipado en instancias de formación relacionadas con lo educativo
grupo de nueve profesores de la carrera (tres profesores adjun- tanto en el rol de alumno como en el de docente, investigador,
tos, dos jefes de trabajos prácticos y cuatro ayudantes diploma- supervisor y/o coordinador Dichas actividades son recuperadas
dos) quienes fueron seleccionados por poseer alguna vinculación por todos los entrevistados como enriquecedoras de su práctica
con actividades que suponen la relación psicología-educación, profesional o como espacio de resignificación de lo aprendido en
sea desde el mismo trabajo académico (enseñanza/investigación/ la formación de grado.
extensión) y/o desde el quehacer profesional (inserción laboral en
instituciones escolares). Se aclara que la aproximación realizada REFLEXIONES FINALES
es de carácter exploratorio. El análisis del material recogido nos ha permitido apreciar en el
La información se recabó a partir de una entrevista semiestructu- grupo de docentes entrevistados que el valor que la formación
rada que indaga sobre aspectos que hacen a la formación del inicial asume para la inserción profesional del psicólogo en el con-
psicólogo para la inserción laboral/profesional en el contexto es- texto escolar se vincula directamente con lo propios procesos de
colar: asignaturas y contenidos que cobran relevancia, reflexión profesionalización de dichos actores. En ese sentido hemos podi-
del propio profesor sobre el aporte de la asignatura que dicta a do observar que la reflexión sobre su práctica (académico-profe-
esta formación específica, apreciaciones sobre el interés que los sional) en relación al área, les permite redimensionar el recorrido
alumnos muestran por el área educacional, percepción respecto formativo reconociendo instancias de enseñanza, aprendizaje y
al aporte de la formación en la construcción de competencias es- formación relevantes para el desempeño del psicólogo en el ám-
peradas para dicha inserción profesional y participación del do- bito educacional. El encuentro con este grupo de docentes nos
cente en actividades académicas orientadas a esta formación. induce a ampliar la indagación a otros docentes de la carrera a fin
de consolidar o modificar esta apreciación, al tiempo que nos in-
ANÁLISIS DE RESULTADOS terroga sobre el papel de la subjetividad en los distintos niveles de
Los docentes entrevistados pertenecen a cátedras de distintos concreción del curriculum.
tramos de la formación de grado. En cuanto a su propia formación Asimismo la percepción de estos actores sobre las posibilidades/
de posgrado en seis casos acreditan cursos de posgrado en el alcances de la formación de grado en relación a las demandas de
marco de carreras de Doctorado o Especializaciones ligadas a la la práctica profesional, se corresponde con las apreciaciones que
Ps. Educacional y/o a la orientación educativa. Sobre el total, seis hemos recogido de un grupo de psicólogos que se han insertado
se han desempeñado en el sistema educativo, como profesores en el ámbito escolar o tienen intenciones de hacerlo. En ese caso
de distinto nivel y/o como integrantes de EOE. De los tres restan- las mayores dificultades parecen presentarse a la hora de abor-
tes, dos se han vinculado con el ámbito educativo a partir de ta- dar problemas específicos de aprendizaje.
reas de asesoría, desarrollo de programas, proyectos de investi-
gación-extensión y/o capacitaciones.
En cuanto a si la Facultad forma a los psicólogos para su inser-
ción en el campo educacional, siete de los entrevistados plantean REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
que no lo hace. Sin embargo esa respuesta se ve relativizada por (1) El concepto de competencia refiere a “conjunto de conoci��
mientos, proce-
las expresiones, explicaciones que las amplían haciendo referen- dimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que
cia a algunas materias que constituirían un aporte a la formación el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. El
específica, por ejemplo Psic. Educ., Psicopatología II, particular- dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones
profesionales.” (Tejada Fernández, 2005, p.7). Por su parte Donald Schön
mente el Seminario sobre Aprendizaje. Asimismo se alude a la
(1998) explora el conocimiento profesional centrándose en la relación entre los
posición asumida por el alumno, dice una de las entrevistadas: tipos de conocimiento respetados académicamente y los tipos de competencias
“hay una elección que hacen los alumnos que hace que a ciertos valorados en la práctica profesional. Sostiene que se hace evidente la escisión
contenidos no se les dé demasiada importancia”. El aumento del entre las universidades y las profesiones, entre la investigación y la práctica,
interés de los alumnos en los últimos años por las temáticas del entre el pensamiento y la acción.
área, es atribuido a cierta saturación del campo laboral de la clíni- (2) Entre las competencias consideradas en el área educativa se mencionan:
ca, al avance de las investigaciones que abordan la crisis de las Orientación a docentes y directivos de escuelas- Evaluación del aprendizaje-
Redacción de informes psicológicos- Conocimiento de teorías del aprendizaje-
instituciones así como al incremento de actividades curriculares Orientación psicológica a padres- Trabajo en equipos interdisciplinarios- Inter-
sobre temas afines. vención psicológica en situaciones de crisis y emergencias- Detección tempra-
En cuanto a los contenidos relevantes y específicos que aportan na de problemas de aprendizaje-Diagnóstico de problemas del lenguaje- Apli-
las distintas asignaturas, se destacan:- conocimientos que permi- cación de baterías de tests según necesidades institucionales- Tratamiento de
ten el análisis de la institución educativa (Psic.Inst., O.Voc. y Psic. niños y adolescentes con problemas escolares- Intervención psicológica en
adolescentes-Intervención psicopedagógica en niños y adolescentes.
Educ.); -saberes relacionados al desempeño del rol/ modalidades
de intervención en el contexto educativo (Psic. Educ.); -caracte-
rísticas de los adolescentes en el contexto escolar (O.Voc.); BIBLIOGRAFÍA
aprendizaje (Psic.Genética),- procesos de adquisición de la lec- CASTRO SOLANO, A. (2004) Las competencias profesionales del psicólogo
toescritura y aprendizaje de la matemática (Psicop. II) y el apren- y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales.
Interdisciplinaria, 21, 2, pp.117.152.
dizaje en la escuela y la ética del psicólogo en el ámbito educativo
CATALÁN, J. (2006) ¿Qué es la investigación en Psicología Educacional?
(Sem. Opt.).
Revista de Psicología, Año/ Vol.15,N° 002, Santiago, Chile, pp.181-190.
Respecto al desarrollo de actividades concretas en contextos
COMPAGNUCCI,E y CARDÓS,P. (2007) “El desarrollo del conocimiento pro-
educativos se mencionan las realizadas en el marco de dos asig- fesional del profesor en Psicología”.Revista Internacional e Iberoamericana de
naturas: O.Voc. y Psic. Educ. En el caso de otras dos asignaturas, Orientación Vocacional Ocupacional. UNL P, Vol. N°7, pp.103-114.
se proponen trabajos en instituciones en los que los alumnos pue- ERAUSQUIN, C., BASUALDO, M.,GONZÁLES, D.,GARCÍA, C. y FERREIRO,
den optar por la institución educativa (Psic.Inst.y Psic. Preventi- E. (2005). Modelos mentales de intervención profesional sobre problemas si-
va).Aún en aquellos casos en que se reconocen fortalezas en la tuados, de distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en la formación
formación de grado se resaltan cualidades personales que pesan de psicólogos en el siglo XXI”. 2º Congreso Marplatense de Psicología. Facul-
tad de Psicología. UN de Mar del Plata. CD.
en la inserción profesional/laboral y que tendrían efecto en el pro-
FERNÁNDEZ PÉREZ, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de
271
profesión��
. Notas para su reflexión. Revista Electrónica ��
de Investigación Edu-
cativa, 3 (2). Consultado en Abril de 2007 en: http://redie. Uabc.mx/vol3 nº2/
contenido- fernandez.html.
PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA
PERRENOUD, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Grao. Barcelona
EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
cuando actúan. Barcelona, Paidós. QUE AVANZARON AL PRIMER AÑO
TALAK, A. M. y COUREL, R. (2001) La formación académica y profesional del
psicólogo en Argentina. En Toro, J.P. y Villegas, J.F. (Eds.) Problemas centra-
les para la formación académica y el entrenamiento profesional del Psicólogo
DE LA CARRERA ELEGIDA
en las Américas. Volumen 1, Sociedad Interamericana de Psicología. (pp. 52-
73) Buenos. Aires.: JVE Ediciones. Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martínez Frontera, Laura
TEJADA FERNÁNDEZ, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: Celia; Colombo, Maria Elena; Alcover, Silvina Mariela
cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Edu- Universidad de Buenos Aires
cativa, 7 (2).Consultado el día 6 de abril del año 2007en:
http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenidotejada.html
RESUMEN
El trabajo que presentamos, responde al cumplimiento parcial del
segundo objetivo del Proyecto UBACyT P012, “Desarrollo del pen-
samiento crítico en estudiantes ingresantes a la UBA Estudio de la
trayectoria educativa: promoción y desgranamiento”, que explora
diferencias en las modalidades de pensamiento crítico en alumnos
ingresantes universitarios (CBC, UBA) cohorte 2008. La muestra
se conformó a partir de entrevistas telefónicas a alumnos que ha-
bían acreditado la materia Psicología mediante examen final o por
promoción por notas. A dichos alumnos se les aplicó la prueba de
lectura crítica de texto explicativo científico con modalidad on-line
para identificar las inferencias elicitadas. Las mismas fueron cate-
gorizadas con el método top-down y bottom up basándose la con-
fiabilidad en el acuerdo entre investigadores. De la interpretación
de la información recogida pude inferirse que los alumnos que
acreditaron la materia producen tipos de inferencias similares a los
alumnos remanentes (Elaborativa / repetición, Interpretación erró-
nea). Pero también debemos destacar que, hemos encontrado en
el grupo de alumnos que acreditaron la materia aunque en un por-
centaje menor, inferencias que darían cuenta de un esfuerzo y tra-
bajo cognitivo mayor (reflexión, generalización).
Palabras clave
Inferencias Modalidad online Lectura crítica Función epistémica
ABSTRACT
CRITICAL READING TEST IN UNIVERSITY STUDENTS TO
ADVANCE THE FIRST YEAR ON THE CHOSEN CARRER
The paper we are presenting responds to the second objective of
the UBACyT Project P012, “Development of the critic thought of
the students who are new in the UBA. Study of the educative tra-
jectory: promotion and failure to promote”, that explores the differ-
ences in the critic thought of the new CBC and UBA students co-
hort 2008. The individuals used as sample for this project were
interviewed by phone and are students who approved the Subject
Psychology of the CBC via final exam or by direct promotion with
good grades. On-line test of critical reading of a scientific text was
applied to identify the comprehension of the text; this was catego-
rized with the top-down and bottom-up method basing ourselves
in the trust of the agreement between investigators. We can ob-
serve from the collected information that the students who ap-
proved and the ones who didn’t produced in the highest levels the
same kind of comprehension; this talks of a similar cognitive work
(Development / repetition, mistaken interpretation). But we would
also like to highlight the fact that we have encountered in the
group of students who approved the subject (although in a low
percentage), a level of comprehension that shows a bigger effort
and cognitive work (thinking, generalization).
Key words
Inferences Online modality Critical reading Epistemic function
272
INTRODUCCIÓN hombre.” (Protocolo 181)
El presente trabajo forma parte del proyecto UBACyT Código: La inferencia “Interpretación errónea”, se refiere a una explicación
P012 “Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes ingre- personal que va más allá de lo dicho por el autor, pero en forma
santes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promoción y incorrecta.
desgranamiento”. En el mismo, nos habíamos propuesto indagar, Ejemplo: Oración 2: “En antropología, el estudio de los artefactos
cuál es el cambio y/o desarrollo de las relaciones interfuncionales, se considera a veces parte del estudio de la cultura material, que
como sistemas psicológicos (Vigotsky, 1991), en las interacciones es distinto de algún modo al estudio de la conducta y el conoci-
mediadas por artefactos (Cole, 1999), entre alumnos ingresantes miento humanos.” Inferencia: “El lugar que ocupan las herramien-
y los textos universitarios. tas de la cultura en la vida cotidiana.”(Protocolo 323)
Pensamos que este proceso es diferente entre la población que Las inferencias de tipo “Elaborativa / ruptura” muestran la inhabi-
avanza hasta el primer año de la carrera elegida y aquellos consi- lidad del lector para comprender lo expresado en el texto, debido
derados recursantes o remanentes. A partir de estas considera- a vacíos de conocimiento o de experiencia.
ciones, construimos nuestra hipótesis de trabajo: “Los alumnos Ejemplo: Oración 4: “Según el enfoque presentado aquí, que tie-
que promocionan en el proceso educativo cambian su relación ne una estrecha afinidad con las ideas de John Dewey y también
con los artefactos mediadores, de una relación pragmática a una remonta su genealogía a Hegel y a Marx, un artefacto es un as-
relación epistémica”. pecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
La relación epistémica (Pozo, 1998) puede vincularse con el con- de su incorporación a la acción humana dirigida a metas.” Inferen-
cepto de pensamiento crítico, que implica el desarrollo de habili- cia: “Ideales en cuanto a… ¡vamos a crear algo que nos pueda
dades metacognitivas para aprender a aprender (Perkins, 2001; servir!” (Protocolo 118)
Gardner, 1998). La inferencia de tipo “interpretación” refiere a una explicación per-
Nos abocamos a comprender cómo se produce el desarrollo, si es sonal de lo que quiso decir el autor, con la peculiaridad de ir más
que se produce, para los alumnos que avanzan y aquellos que se allá del dato, desde la perspectiva exclusiva
desgranan en el proceso educativo del mismo. Ejemplo: Oración 4: “Según el enfoque presentado aquí, que tie-
ne una estrecha afinidad con las ideas de John Dewey y también
DESARROLLO remonta su genealogía a Hegel y a Marx, un artefacto es un as-
En la última década, y desde el marco de la Psicología Cognitiva pecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
con una perspectiva constructivista se han producido interesantes de su incorporación a la acción humana dirigida a metas.” Inferen-
investigaciones orientadas a determinar qué tipo de inferencias cia: “Un artefacto, algo generado por el hombre, va a cambiando
son generadas durante la lectura en tiempo real (Balota, Flores con el pasar del tiempo, pero va cambiando para adaptarlo, de-
d’Arcais, & Rayner, 1990; Graesser & Bower, 1990, Magliano & pendiendo de lo que quiera hacer, para lo que lo necesite.” (Pro-
Graesser, 1991, en Marciales Vivas, 2003). Estos trabajos se han tocolo 323)
dirigido particularmente a las inferencias on-line, frente a las infe- Entendemos como inferencias de tipo “generalización” aquellas
rencias off-line, es decir, aquellas que se dan en un proceso de que representan una conclusión general derivada de elementos
recordación posterior. (Ericsson & Simon, 1994; Newell & Simon, particulares y/o aislados del texto.
1972, en Marciales Vivas, 2003). Las inferencias que nos intere- Ejemplo: Oración 4: “Según el enfoque presentado aquí, que tie-
san estudiar son las que ocurren en tiempo real, ya que éstas son ne una estrecha afinidad con las ideas de John Dewey y también
las que tienen mayor probabilidad de ser generadas por un lector remonta su genealogía a Hegel y a Marx, un artefacto es un as-
particular frente a un texto, y además porque reflejan su manera pecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
habitual de razonar. de su incorporación a la acción humana dirigida a metas.” Inferen-
Trabajamos con una muestra de 24 alumnos, con quienes tuvi- cia: “El artefacto se va modificando o trasformando durante la his-
mos una entrevista telefónica y le aplicamos la prueba de lectura toria.” (Protocolo 113)
crítica a sólo 10 alumnos. El instrumento utilizado fue la “Prueba En las inferencias de tipo “Reflexión” se trata de clarificar el signi-
de Lectura Crítica”, que es la reestructuración estratégica del mé- ficado del texto desde el punto de vista del lector.
todo que implementó Marciales Vivas (2003), referente de nues- Ejemplo: Oración 3: “Según esta interpretación del “artefacto co-
tra investigación. El mismo consiste en presentarle al alumno un mo objeto”, es sencillo asimilar el concepto de artefacto en la ca-
texto académico y solicitarle que exprese sus ideas al finalizar la tegoría de herramienta, pero no se avanza mucho haciendo eso.”
lectura de cada oración y al final de cada párrafo. Las inferencias Inferencia: “Un artefacto no sería sólo una simple herramienta,
obtenidas las clasificamos según una adaptación del plan de ca- sino que hay algo más, algo creado por el hombre con un cierto
tegorías utilizado por Marciales Vivas (2003), que tiene una con- sentido.” (Protocolo 323)
fiabilidad por triangulación de fuentes (Graesser, et al., 1994). (ver Nominamos inferencia “explicación” a aquellas que dan cuenta de
tabla en Anexo). las razones que sustentan una afirmación a partir del conocimien-
to previo del lector, o de otros apartes del texto
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA Ejemplo: Oración 4: “Según el enfoque presentado aquí, que tie-
SEGÚN EL TIPO DE INFERENCIAS ne una estrecha afinidad con las ideas de John Dewey y también
Las inferencias más representativas fueron las de tipo Elaborativa remonta su genealogía a Hegel y a Marx, un artefacto es un as-
/ Repetición, que aparecieron con una frecuencia de 21,25 %, las pecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
de Interpretación Errónea con 18,75% y las Elaborativa / Ruptura de su incorporación a la acción humana dirigida a metas.” Inferen-
13,75. Estas tres tipos de inferencias no dan cuenta de la lectura cia: “Acá tomaría a Marx como muchos otros pensadores dicen
comprensiva o crítica del alumno, sino que por el contrario, evi- que la herramienta se va modificando a través del uso, como por
dencian las dificultades más sobresalientes en el proceso de ejemplo el palo primero para tallar, después los martillos, que no
aprendizaje. Las inferencias del tipo Interpretación aparecieron es de madera. Las herramientas cambian. Primero se escribió
en un 11,25% y las de Generalización 10%, en estos casos la sobre el papel, después se pudo borrar, por la necesidad de faci-
producción realizada por el alumno evidencia un esfuerzo cogniti- litar nuestros medios, avanzamos y la vida se hace más fácil, gra-
vo, que permite la comprensión y asimilación del material de lec- cias a las herramientas.” (Protocolo 181)
tura trabajado.
CONCLUSIONES
DESCRIPCIÓN DE LAS INFERENCIAS Tomando como base de interpretación estos porcentajes pode-
Las inferencias de tipo “Elaborativa/repetición” son definidas comos inferir que si bien observamos que los alumnos remanentes
mo aquellas que aparecen como la repetición de la idea expresa- (cuyos resultados fueron procesados en otra etapa de nuestra
da en el texto, producida por el lector. investigación) y los alumnos promocionados o aprobados (moti-
Ejemplo: Oración 1: “Ordinariamente, se piensa en un artefacto vos del presente), producen el mismo tipo de inferencias, lo que
como en un objeto material, algo fabricado por un ser humano.” hablaría de un trabajo cognitivo similar (Elaborativa / repetición,
Inferencia: “Un artefacto es un objeto material fabricado por el Interpretación errónea, etc.), sin embargo debemos señalar que
273
aunque en menor cantidad hemos encontrado en los alumnos
que promocionaron o aprobaron la materia mediante examen final LA SUBJETIVIDAD DEL ALUMNO
la producción de inferencias que implican un esfuerzo y trabajo
cognitivo superior, que no se registraban en ninguno de los alum- REPITIENTE DE LA EDUCACIÓN
nos que se encuentran en calidad de remanentes, a saber: Expli-
caciones, Reflexiones. SECUNDARIA
ANEXO: De La Barrera, Eduardo; De Haes, Fernando; Piretro, Marta;
Tipo de Inferencias Cód. Subcategorías % Grabina, Darío; Hirch, Lucas; Bonvillani, Rosana Carolina
Ausencia de inferencias 30 Ausencia de Inferencia 3,75 Instituto Nacional de Formación Docente. Instituto Superior
Relación texto -lector 31 Emoción del Lector 0
“Ramón Menéndez Pidal”. Argentina
32 Intención del Autor 2,5
Coherencia local 01 Coherencia local 0
Coherencia global 02 Descripción global 0
33 Coherencia global/ asociación 2,5 RESUMEN
34 Coherencia temática 0 La subjetividad del alumno repitiente de la educación secundaria,
Explicaciones 35 Explicación 1,25 es la que buscamos esclarecer por medio de esta investigación.
Elaboraciones personales 36 Elaboración personal/ Incorrecta 3,75 Este se encuentra al borde de la deserción escolar y enfrenta una
37 Elaboración Personal 1,25 serie de dificultades diferentes a las que tienen los otros alumnos
38 Elaboración Personal/ Incompleta 0 que no repiten. Foucault señala que una de las técnicas que utili-
zan los hombres para entenderse a si mismos es la que se cono-
Elaborativas 39 Elaborativa/ Elaborativa Incompleta 2,5
ce bajo el nombre de tecnologías del yo e implica un determinado
40 Elaborativa/ Evaluación 1,25
aprendizaje, no solo para lograr ciertas habilidades sino también
41 Elaborativa/ Ruptura 13,75
para adquirir actitudes dirigidas sobre si mismo. Analizar esas for-
42 Elaborativa/ Ejemplificación 1,25 mas de actividad sobre si mismo que tendría el alumno repitiente,
43 Elaborativa/ Repetición 21,25 permitió explorar bajo que leyes morales este sujeto se somete y
Interpretaciones 44 Interpretación 11,25 al hacerlo, entabla cierta relación con el mismo y sus estudios.
45 Interpretación Errónea 18,75 Por otro lado, enfrenta los modos de objetivación del sistema edu-
46 Interpretación Incompleta 1,25 cativo que utiliza para dividir a los alumnos entre los que “repiten”
Generalizaciones 47 Generalización 10 y los que son “promovidos”, junto a las prácticas familiares rela-
Reflexiones 48 Reflexión 3,75 cionadas que le generan un modo de subjetivación al otorgarle
Interrogativas 49 Interrogación 0 una determinada posición. Todo esto se integra a esa forma de
Prescriptivas 50 Prescripción 0 definir el mundo que tiene el alumno repitiente de la educación
Hipótesis 03 Hipótesis 0
secundaria.
TOTAL 100
Palabras clave
Repitencia Subjetividad Prácticas Subjetivación
ABSTRACT
THE SUBJECTIVITY OF THE STUDENT REPEATING
BIBLIOGRAFIA
MIDDLE SCHOOL
ALCOVER, S., COLOMBO, M.E., MARTÍNEZ FRONTERA, L, MAYOL, J (2008)
Desarrollo de pensamiento crítico en alumnos ingresantes a la U.B.A. Estudio
This research aims clarifies the subjectivity of the student repeat-
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Universidad Complutense de Madrid. Extraído 20 de enero, 2008 de http:// forms of activity on him that would have the student repeating, al-
biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3918533.html
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PERKINS, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. and in doing so, knowing that generates relationship with himself
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SANTIUSTE BERMEJO, V., GARCÍA, G., AYALA, C., & BRIQUETTE, C. (1996). tion of the educational system used to divide students between
Procesos y estrategias de comprensión lectora, aplicación a la enseñanza de the “repeat” and are “promoted” as related family practices that
la Filosofía a través de textos. Madrid: Fugaz Ediciones.
create a mode of subjection to give a certain position. All this is
SANTIUSTE BERMEJO, V. (Coord.), Ayala, C., Barrigüete, C., García, E.,
González, J., Rossignoli, J., & Toledo, E. (2001). El pensamiento crítico en la
integrated into the mode of defining the world that would have the
práctica educativa. Madrid: Fugaz Ediciones. student who repeats the middle school.
VIGOTSKY, L. (1991). Obras escogidas. Madrid: Aprendizaje: Visor.
Key words
Repeating Subjectivity Practices Subjection
El problema de la subjetividad es una cuestión que ha estado to-

mando forma en diferentes análisis que se hacen sobre la historia
del sujeto, en tanto y en cuanto son los modos de subjetivación,
los que generan las formas de reconocimiento de sí y del otro. La
categoría de subjetividad permite observar la doble y compleja
operación que realiza todo sujeto al atravesar, por un lado, los
múltiples matices que le presenta la sociedad, su familia, sus ex-
periencias escolares, su cultura, mientras que por el otro, la cons-
trucción personal que él realiza de todo esto, a partir de las con-
tradicciones y confrontaciones que atraviesa en sus prácticas.
274
Esa manera en que los seres humanos se transforman en suje- funcionan en el sistema educativo y que se utilizan para dividir a
tos, no puede ser pensada como algo estrictamente intrapsíquico, los alumnos entre los que “repiten” y los que son “promovidos”
sino como un momento relacional que desarrolla su propia cons- (Foucault, 2002, 2003)
titución subjetiva al atravesar las experiencias cotidianas que con- A todo esto se le agrega las prácticas familiares que están relacio-
forman su práctica social. nadas con las de su condición social y son aquellas que también
La subjetividad del alumno del ciclo medio que repite nuevamente le generan un modo de subjetivación, y que a la vez no son ajenas
los estudios de un año, es la que consideramos como necesaria a las que se desarrollan en su contexto socio-cultural (González
de esclarecer por medio de esta investigación, ya que el alumno Rey, 2002). De tal manera que su exploración brindaría las condi-
repitiente se encuentra al borde de la deserción escolar y enfrenta ciones que establece la familia para someter a sus integrantes, el
una serie de dificultades que son muy distintas a las que tienen estatuto que les otorga a cada uno de ellos, la posición que deben
los otros alumnos que no atraviesan esta instancia. Se torna en- ocupar para ser legitimados, de qué manera es problematizado y
tonces imprescindible intentar conocer esa forma de pensamiento que delimitaciones se le imponen.
que se va gestando en aquel que ve como posibilidad el abando- A lo largo de distintas entrevistas, historias de vida y grupos de
nar sus estudios secundarios. enfoque, nos fuimos adentrando en la subjetividad de estos estu-
Los interrogantes tienen una doble vertiente, una remite a las diantes, pudiendo entender tanto las leyes morales que acepta y
prácticas socio-familiares y se pregunta ¿a qué delimitaciones es- al hacerlo la relación que consigo mismo establece; como así
tá sometido un alumno repitiente? ¿Qué estatuto tiene como su- también, el modo de objetivación que utilizan las prácticas familia-
jeto dentro de esas prácticas? La otra remite a su subjetividad res y la escuela.
como repitiente ¿cómo se piensa y se reconoce él mismo? ¿Có- El proceso de subjetivación de los alumnos repitientes entrevista-
mo define su relación consigo mismo y sus estudios? dos nos indica que este se inicia en la familia y ya desde allí se los
Investigar la subjetividad del alumno repitiente nos permitió ob- objetiviza bajo ciertos parámetros. La más común es “vago”, este
servar las formas que tiene de definir el mundo y a través de esta, concepto implica ya una forma de constitución histórica de “uno
pudimos determinar los distintos grados de incidencia familiar, so- mismo” y obtiene en la familia un modelo que es a la vez el insti-
cial, cultural y como se integran en esa construcción personal que tuido por lo social, es por eso que Foucault (1990) se hace esta
este realiza. pregunta ¿Qué es lo que uno debe ser capaz de saber sobre si
El fenómeno de la repitencia parece ser la antesala del abandono para desear renunciar a algo? Y es este saberse “vagos” para el
de los estudios de nivel medio, es por eso que el alumno que estudio el que les hace tomar una posición en la estructura fami-
atraviesa esta experiencia se convierte en el epicentro de los es- liar-escolar. De todas formas este “saber sobre si” es paradojal,
tudios sobre fracaso escolar, tal vez porque el supuesto desde ya que esa subjetividad entra en conflicto con todo aquello que
donde se parte coloca a este como el único responsable directo sea “trabajo”, “responsabilidad”, “dedicación a los estudios”, y es-
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al considerar a la subjeti- to es a lo que realmente han renunciado. Entonces ese “saber” es
vidad del repitiente como aquella en la que se conjugan diferentes estrictamente familiar y se consolida en la escuela cuando los
factores y que se encuentra dinámicamente en modificación debi- profesores los nominan como tales.
do a la incertidumbre contemporánea, partiremos de una idea En el orden familiar, aquello que se escucha es que los padres no
guía que señala a los modos de subjetivación que se desarrollan saben qué hacer con esos hijos y los dejan librados a su suerte,
a partir de ciertas prácticas familiares, como las que van constitu- sin saber que eso se convierte para los estudiantes en una ausen-
yendo un tipo de alumno que se inscribe en el sistema educativo cia de deseo, falta de objetivos, falta de expectativas con respec-
de una forma muy diferente a lo que lo puede hacer aquel, que to a su futuro. Ocurre que en ese orden familiar lo que prima es la
nunca repitió un año escolar. afirmación de un destino natural para cada hijo, lo que supone
Foucault (1979) sostiene que una historia del pensamiento tiene una predestinación que se expresa en esa frase que se reitera
que circunscribirse al análisis de las condiciones en las que se una y otra vez: “me salió así”. Una vez que esta frase pasa a con-
han formado y modificado las relaciones entre el sujeto y el obje- formar esa objetivación, comienza a constituir al alumno repitiente
to. Estas condiciones deben poder establecer a que debe some- en tanto aquel que ya viene dado así, esto es lo que Judith Butler
terse el sujeto, que estatuto debe tener el mismo, que posición (2009) afirma de la visión foucaultiana de la constitución de si: “un
debe ocupar para poder ser sujeto legítimo de conocimiento, co- régimen de verdad propone los términos que hacen posible el
mo debe ser problematizado y a que delimitaciones está someti- autorreconocimiento. En cierta medida, esos términos están fuera
do, ya que estas condiciones establecen los juegos de verdad, las del sujeto, pero también se los presenta como las normas dispo-
reglas según las cuales lo que un sujeto puede decir se inscribe nibles por medio de las cuales ese reconocimiento de sí mismo
en el campo de lo verdadero y de lo falso. De esta manera, los puede producirse, de manera que lo que puedo ser, de modo muy
modos de subjetivación no son independientes de los modos de literal, está restringido de antemano por un régimen de verdad
objetivación, sus desarrollos son mutuos y esto señala que en las que decide cuáles serán las formas de ser reconocibles y no re-
prácticas de los sujetos se generan ambos modos (Micieli, 2003) conocibles.” (Ob.cit.: 37)
Por lo tanto, la manera de actuar no puede separarse de la de Entonces es, en esta visión familiar que el repitiente se reconoce,
pensar y es así como según Foucault (1990) un cierto modelo de una perspectiva que marca una predestinación casi imposible de
humanidad se ha ido desarrollando a través de distintas prácticas cambiar, a la que se le agrega una cierta imposibilidad en él de
(ya sean psicológicas, médicas, penitencial o educacional) Han saber hacer con eso.
existido diferentes maneras a lo largo de la historia de desarrollar Esa soledad que los alumnos repitientes experimentan y, que en
un saber sobre los hombres y sus acciones, junto a esto también muchos casos, los empuja a dormir indefinidamente, o en aislarse
se han generado técnicas específicas que los hombres utilizan en su propia casa parece ser un resultado de la asunción de dicha
para entenderse a sí mismos. Una de estas tecnologías es la que predestinación.
opera sobre el yo y que “permite a los individuos efectuar, por De este modo, estamos en condiciones de señalar que la repiten-
cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operacio- cia comienza su lento proceso de constitución en el seno familiar
nes sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conductas, o cual- y cuando el estudiante recibe el rechazo o falta de atención-expli-
quier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mis- cación de parte del docente termina de conformarse. Este proce-
mos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sa- so de subjetivación de un repitiente lejos está de la variante cog-
biduría o inmortalidad.”(Ob.cit.:48) Este tipo de tecnología implica nitiva que suele pensarse en estos casos, más bien coloca la re-
un determinado aprendizaje, no solo para lograr ciertas habilida- lación con el otro en primer plano, y esto es lo que se renueva
des sino también para adquirir actitudes dirigidas sobre sí mismo. diariamente, los estudiantes van a buscar en los docentes, aque-
Entonces desde este punto nos situamos para analizar esas for- llo que no encuentran en el orden familiar: atención, disposición,
mas de actividad sobre sí mismo que suponemos tendría el alum- interés, deseos, etc.
no repitiente para explorar bajo que leyes morales este sujeto se Pero ocurre que, también, esos docentes tienen una subjetividad
somete y que al hacerlo entabla cierta relación con el mismo y sus constituida históricamente lo que implica necesariamente un pre-
estudios. Además debe enfrentar los modos de objetivación que guntarse sobre aquella actividad moral que estos ejercen sobre
275
los otros. La actividad moral de los docentes está imbuida nece-
sariamente por la historia de sus relaciones con otros bajo una EL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO
serie de normas. Colocados entonces los docentes en relación
con ese régimen de verdad escolar que prioriza lo conceptual y lo ESCOLAR: FORMACIÓN Y PRÁCTICA
actitudinal para alcanzar el reconocimiento como “buenos alum-
nos”, los repitientes se encuentran en el lado opuesto de este
modelo, lo que implica que estos docentes ejerzan sobre estos
PROFESIONAL
acciones de exclusión que no hace otra cosa que consolidar ese Denegri, Adriana; Fabbi, María Victoria; Lescano, Maia;
“destino” ya prefijado familiarmente.
Palacios, Adriana
Tenemos así, entonces, la confluencia sobre el alumno repitiente
de dos órdenes, lo familiar y lo escolar, que lejos están de ser di- Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
ferentes. Ambas prácticas de reconocimiento confluyen y consti- Argentina
tuyen el horizonte normativo desde el cual se ve, se escucha y se
reconoce al otro.
A manera de conclusión decimos que este análisis del repitiente
dejó de lado la perspectiva cognitivista que hacía hincapié en las RESUMEN
capacidades cognitivas de los sujetos, por considerarla insuficien- El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “El
te para la indagación de un fenómeno complejo. Abordar desde la psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y prác-
dimensión relacional discursiva al repitiente es ir más allá de lo tica profesional”. (Programa de Incentivos, UNLP, 2010-2011). La
cognitivo y esto implica que la forma en que se piensa y se reco- investigación apunta a caracterizar las prácticas profesionales de
noce a sí mismo no es ajena a los discursos familiares y estos no los psicólogos en ese ámbito identificando los tipos de conocimien-
son distintos a los socio-escolares. La exclusión como sujeto “nor- tos y saberes que se juegan en esas prácticas, así como las instan-
mal” comienza en la familia, pero con un discurso que es el de la cias del desarrollo profesional en las que se construyeron. El pro-
Cultura: el del éxito y el fracaso. Ese mismo discurso es el que yecto contempla el análisis del actual Plan de estudios de la Licen-
sostienen los docentes, en el creen y a la vez son custodios del ciatura en Psicología de la UNLP a la luz de las competencias e
mismo, es por eso que afirman y reafirman aquella práctica cultu- incumbencias del psicólogo en el campo educativo. En esta pre-
ral que permite dividir a los hombres en buenos y malos, cuerdos sentación se toma como material de análisis las respuestas obteni-
y locos, sanos y enfermos, promovidos y repitientes. das a través de una encuesta administrada a un grupo de psicólo-
Si Foucault (1992) señalaba que en la Historia de la locura de lo gos que participaran de un taller organizado por el Colegio de Psi-
que se trataba era de la historia de lo Otro, era porque en toda cólogos, distrito XI, en el año 2009 dirigido a psicólogos que se
cultura aquello que era propio y extraño, debía excluirse, ence- desempeñan en el ámbito educativo o con interés de acceder a él,
rrárselo ya que esto permitiría conjurar ese peligro que implicaba cuyo propósito es abrir sentidos a las intervenciones y prácticas.
esa alteridad. La etiqueta de repitiente posiblemente cumpla esta Los resultados obtenidos posibilitan la reflexión en torno al desarro-
función. llo profesional del psicólogo en el campo educativo.
Palabras clave
Psicólogo Escolar Formación Práctica
BIBLIOGRAFIA
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gist’s professional practices in that field identifying the types of
knowledge that are involved in those practices, as well as the pro-
GONZÁLEZ REY, F. (2002) Sujeto y Subjetividad, México, Editorial Thomson.
fessional development instances in which they were built. The
MICIELI, C. (2003) Foucault y la fenomenología, Buenos Aires, Editorial Biblos.
project contemplates the analysis of the current study’s Plan of the
Degree in Psychology at the UNLP by the light of competences
and psychologist’s incumbencies needed in the educational field.
In this presentation the analyzed material is taken from the survey
answers obtained from a group of psychologists that had partici-
pated of a workshop organized by the Psychologists Association,
XI District, in 2009. That activity aimed at psychologists that work
in the educational field or who were interested in it, intending to
open senses for interventions and practices. The obtained results
facilitate the reflection on the psychologist’s professional develop-
ment in the educational field.
Key words
Psychologist Educational Formation Practices
DESARROLLO
La inserción de los psicólogos en el campo educativo, en el caso
de los egresados de la UNLP, se concreta mayoritariamente en el
sistema educativo provincial, bajo la exigencia de poseer título
docente (profesor en psicología); la función que asumen (Orienta-
dor educacional) también es asignada a otros profesionales; los
equipos a los que se integran responden a la organización y diná-
mica de la Modalidad “Psicología Comunitaria y Pedagogía So-
cial”, mas allá de la relación jerárquica respecto del personal di-
276
rectivo. Estos factores sitúan al psicólogo en un marco institucio- construcción del conocimiento profesional de psicólogos gradua-
nal complejo, con una alta exigencia de adaptabilidad y en el cual dos en la UNLP que se desempeñan en el ámbito educativo.
no es nombrado como tal, lo que incide en el ejercicio de su auto- El trabajo que presentamos reúne los resultados recogidos a tra-
nomía y desarrollo profesional. vés de una encuesta administrada a catorce psicólogos gradua-
Pacenza (2001) ha estudiado la inserción laboral de jóvenes grados en la UNLP que voluntariamente accedieron a responderla,
duados en psicología, analizando las trayectorias laborales de los en el marco de un taller organizado por el Colegio de Psicólogos
psicólogos egresados de la UNMDP en el período 1991/96. Abor- Distrito XI, en el año 2009, cuyo objetivo fue generar un espacio
da la inserción laboral como un proceso en el que intervienen no de formación e intercambio para el abordaje de problemáticas de
sólo los determinismos del nivel socioeconómico, sino las condi- la práctica profesional en el campo educativo.
ciones impuestas por la propia lógica del campo profesional. La La encuesta se despliega a partir de dos ejes: 1- Formación del
autora toma el concepto de campo de Pierre Bourdieu, a fin de psicólogo, que indaga sobre: Recorrido profesional docente- Re-
conocer los efectos condicionantes de lógicas propias al interior lación entre formación de grado y ejercicio profesional- Asignatu-
de la profesión que influyen en las prácticas laborales de los psi- ras significativas en su formación. 2- Quehacer del psicólogo en
cólogos, escapan a la lógica del mercado de trabajo y actúan en la escuela, que considera- Áreas/aspectos/ tareas profesionales
la configuración y desarrollo de sus prácticas. en las que siente mayor fortaleza-Demandas que recibe en su
En cuanto al “conocimiento profesional” entendemos que se trata función de Orientador Educacional-Dificultades que surgen con
tanto de un proceso como de un producto a través del cual el mayor frecuencia en el ejercicio profesional -Relato de alguna si-
profesional construye y se apropia de saberes que le permiten tuación en la que su intervención profesional fue positiva en su
actuar, responder a los requerimientos de la práctica. Se distingue abordaje y/o resolución.
de otros conocimientos en tanto se desarrolla en el propio queha-
cer profesional, en el ejercicio del rol y se valida en la práctica. Es ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
un conocimiento ligado a la acción, a la experiencia, que se comu- En lo que refiere a la formación de grado, cuatro de los entrevis-
nica en forma oral. Su configuración incluye distintos tipos de co- tados egresaron en la década del 90 y el resto en los últimos años
nocimientos construidos en la formación y socialización profesio- a partir del 2002. Nueve de ellos son Profesores y Licenciados en
nal. (Catalán, 2006) Psicología.
Pozo (1996) reconoce dos tipos básicos de saberes: un conoci- Con referencia al desempeño específico en el contexto escolar,
miento de tipo declarativo que está relacionado con el saber acer- ocho trabajan o trabajaron en equipos de orientación, dos lo ha-
ca de la realidad y de las cosas y otro tipo de conocimiento proce- cen como preceptores y uno es maestro de grupo. Tres no tienen
dimental, vinculado con el hacer y con el ejercicio de destrezas y experiencia en el ámbito educativo y dos están transitando forma-
habilidades para resolver determinados problemas. El ejercicio de ción de posgrado en temáticas del área educativa.
una profesión requiere la integración de ambos tipos de conoci- En relación al ejercicio profesional- docente, ocho se desempe-
miento de ahí la necesidad de afianzar una formación teórica de ñan en el ámbito de la psicología clínica y en docencia universita-
alto nivel, centrada en saberes de referencia, así como también ria en algunos casos, uno es docente en el nivel terciario y tres
un cierto número de esquemas de percepción, de análisis, de de- realizan investigación en el ámbito universitario. Según la tipolo-
cisión, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concien- gía elaborada por Pacenza, (2001) seis accedieron a estrategias
temente. En esta lógica los docentes deberían propiciar la articu- diversificadas: realizan prácticas profesionales en los ámbitos de
lación de los saberes y el habitus, a partir de una práctica situada la psicología clínica y salud mental, y a su vez docencia y/o traba-
que incorpore la reflexión sobre el conocimiento y la acción. jo en EOE. Tres se incluyen asimismo en la estrategia intra cam-
Perrenoud (1994) destaca que la profesionalización implica una po: desempeño en EOE y enseñanza e investigación universita-
práctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar los actos pro- ria. Sólo uno emplea estrategia única con ejercicio exclusivo en el
fesionales y de completar su saber y su saber-hacer en función de campo educativo.
la experiencia y de los problemas que se encuentren. Con respecto a la formación del psicólogo para la inserción en el
Castro Solano (2004) visualiza la presencia de un pobre ajuste ámbito educacional sólo uno considera que la formación de grado
entre las competencias requeridas para el ejercicio de la profe- brinda las herramientas para desempeñar el rol; dos señalan que
sión y las habilidades que tienen los psicólogos; ello denotaría un aunque el plan de la carrera no forme para el rol, “provee herra-
escaso impacto de la formación de grado en el desarrollo profe- mientas a quienes les interesa trabajar allí”. Once de los entrevis-
sional del psicólogo. tados coinciden en que la formación de grado no los prepara para
En relación a la formación en las carreras de Psicología en nues- insertarse en el campo educativo: (…)“ es un plan general, no se
tro país, nos encontramos con un marcado sesgo clínico psicoa- especializa en ningún área, se orienta más hacia un tipo de clíni-
nalítico que, en palabras de Luciano García, (2009) conlleva al ca, pero no a otros ámbitos de la inserción profesional”;(…)”la
menos dos grandes tensiones en la formación: la primera es que formación específica en un campo debe hacerse por fuera de la
impide la formación plural que se supone debería corresponder institución”.
con las habilitaciones legales; los planes de estudio en Psicología La mayoría manifiesta carencias en lo referente a la actuación del
están organizados según el modelo Boulder, el cual parte de una psicólogo en los equipos escolares. Destacan que el plan de es-
formación básica y científica en un primer nivel del grado, y una tudio muestra falencias en cuanto a la formación para el ámbito
formación profesional posterior aplicable a varios ámbitos de tra- institucional, en cuestiones vinculadas al aprendizaje (trastornos,
bajo. Más allá de los problemas intrínsecos a este modelo, el psi- procesos involucrados), en el rol profesional en el ámbito educa-
coanálisis minimiza el papel de la formación básica y científica tivo, en la complementación de lo teórico con experiencias en el
-cuando no prescinde de ella- y estructura la formación profesio- propio espacio escolar.
nal sobre un modelo apegado a la psicopatología y la clínica. Esto En relación a las asignaturas, la mayoría de las respuestas ubica
lleva a una segunda tensión, entre el psicoanálisis y la Psicología, a Psicología Educacional como la más significativa en el trayecto
en la que se estrecha la práctica profesional dentro de los límites curricular (10), siguiendo Psicología Genética, Psicología Institu-
teóricos del primer cuerpo de conocimientos, y por tanto se limitan cional y Psicología Evolutiva I.
de hecho las capacidades necesarias para cumplir adecuada- Adentrándonos en lo relativo al quehacer del psicólogo, la mayor
mente con las habilitaciones de los títulos. Dicha situación trae parte de las respuestas elaboradas desde la función de Orienta-
como consecuencia que el mismo modelo teórico se utilice en dor Educacional, hacen referencia a demandas que apuntan a
cualquier ámbito de trabajo, derivándose de la clínica psicoanalí- “problemas de conducta”, requerimientos acerca de situaciones
tica todo el ejercicio profesional, desatendiendo a las especificida- “que se han salido de lo que se espera que sea lo normativo”. En
des de los diversos campos de acción. segundo término, cinco de ellos enuncian “problemas de aprendi-
zaje/ fracaso escolar/ problemas emocionales como obstáculo al
METODOLOGÍA aprendizaje”. Frente al análisis de estas demandas se hace hin-
La metodología es de tipo cualitativa, basada en una lógica de capié en la definición del rol profesional y se menciona la necesi-
comprensión e interpretación en torno al objeto de estudio: la dad de establecer acuerdos con otros. “El OE continúa siendo un
277
mago sin magia. [Hay una] redefinición continua del rol”.
Tomando el relato de alguna situación en la que la intervención “LO COMÚN” EN LA ESCUELA.
desde el rol profesional haya sido positiva en su abordaje y/o re-
solución, seis entrevistados mencionaron intervenciones dirigidas IMAGENES PARA PENSAR A
a casos individuales, ligadas a niños con dificultades de conducta/
integración, en las cuales se pudo trabajar en equipo desde una
articulación intra e interinstitucional dando relevancia al aporte del
PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN
psicólogo en tanto posibilidad de pensar lo problemático desde Di Scala, María
otro lugar.
Con referencia a las fortalezas que los profesionales reconocen
respecto a su rol, seis entrevistados mencionan que los puntos
fuertes están vinculados tanto al trabajo con niños como a la tarea
de orientar a los padres. En segundo término se incluye la orien-
RESUMEN
tación a docentes, el trabajo grupal. En tanto que la prevención
“Lo común”, se construye en un itinerario vital que se inicia con las
primaria, la orientación vocacional, la intervención en situaciones
relaciones primarias pero que se complejiza con la entrada de un
de crisis y redacción de informes, aparecen como las tareas me-
niño a la institución escolar. A partir de los resultados de una in-
nos enunciadas.
vestigación sobre procesos de simbolización y prácticas cotidia-
nas en el campo educativo, se proponen imágenes para pensar
REFLEXIONES FINALES
en qué consiste “lo común” y cómo se configuran desde la escue-
En un estudio previo en el que indagamos acerca de la práctica
la. Los momentos de “merienda” en una sala de educación inicial,
profesional del psicólogo en el campo educativo, (Compagnucci
con niños de 4 años, conformarán el escenario propuesto para el
et al, 2009) pudimos apreciar el papel relevante que juegan las
trabajo de análisis de las intervenciones docentes, su influencia y
demandas de los distintos agentes de la comunidad educativa en
mediación respecto de la configuración de “lo común”.
la configuración del rol y su correlato en la práctica profesional del
psicólogo.
Palabras clave
De la información relevada a través de las entrevistas que presen-
Intervenciones docentes Simbolización Transmisión
tamos en este trabajo se infiere la dificultad que tiene el psicólogo
para afrontar/atender/responder a las demandas de los actores
ABSTRACT
en el contexto de la cotidianeidad escolar. Entre las causas de
WHAT IS “COMMON” AT SCHOOL. IMAGES TO THINK
esa baja posibilidad de respuesta la de mayor peso resulta ser la
FROM THE RESULTS OF A RESEARCH STUDY
formación de grado, en razón de la dimensión que adquiere la
What is “common” is built in a vital itinerary which starts with the
orientación clínica en desmedro de otras áreas de intervención
first relationships but gets more complex when the child enters the
profesional.
school institution. From the results of the research studies about
Como expresión de ello la perspectiva clínica aparece como for-
symbolic processes and everyday routines in educational plan-
taleza que se despliega en la consulta individual, en la orientación
ning, we propose some images to think about the meaning of
a padres; sin embargo no resulta apropiada a la hora de intervenir
“common” and the process of its configuration from school. Meal-
frente a otros requerimientos que se suscitan en el ámbito esco-
time in a four-year-old preschool class will be the proper setting
lar. Frente a ello el psicólogo interpela sus saberes, los juzga in-
proposed to analyze the teachers’ interventions, their influence
suficientes, percibe la no adecuación de su respuesta a las situa-
and mediation towards the configuration of the “common”
ciones que se le plantean y registra un desdibujamiento de su rol
dentro de la institución educativa.
Key words
Desde la mirada de este grupo de psicólogos se advierte la nece-
Teachers’ interventions Symbolization Transmission
sidad de una capacitación para el ejercicio profesional, más allá
de lo que ofrece el circuito académico, específicamente en lo que
respecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus trastor-
nos, y al trabajo en red desde la corresponsabilidad intra e inte- INTRODUCCIÓN
rinstitucional. Estas reflexiones cobran significación en momentos La investigación sobre “Procesos de simbolización y prácticas
en que la comunidad universitaria se encuentra abocada a la re- alimentarias[i]” comenzó por cuestionarse: ¿Qué cosa significa
visión de los planes de estudio de las carreras de Psicología con comer para el ser humano? , poniendo en cuestión la relación
miras a su modificación. simbólica existente entre el ser humano y la comida.
El presente trabajo se propone examinar /descomponer algunos
de los hallazgos encontrados al analizar las prácticas alimentarias
cotidianas dentro del ámbito institucional educativo en una sala
BIBLIOGRAFIA de 4 años, como parte de las -experiencias instituyentes-de la
CASTRO SOLANO, A. (2004): Las competencias profesionales del psicólogo subjetividad de los alumnos.
y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales. Se focalizará especialmente, en la construcción de imágenes acer-
Interdisciplinaria, 21, 2, pp.117.152. ca del sentido de “lo común” a partir de las intervenciones y discur-
CATALÁN, J. (2006): ¿Qué es la investigación en Psicología Educacional? sos docentes, como modos de transmisión del legado cultural.
Revista de Psicología, Año/ Vol.15, N° 002, Santiago, Chile, pp.181-190.
COMPAGNUCCI, E. y CARDÓS, P. (2007): “El desarrollo del conocimiento MARCO TEÓRICO
profesional del profesor en Psicología”. Revista Internacional e Iberoamerica-
Partimos de afirmar que lo que caracteriza al simbolismo humano
na de Orientación Vocacional Ocupacional. UNL P, Vol. N° 7, pp.103-114.
es que en sus orígenes no tienen ningún objetivo de tomar la
COMPAGNUCCI, E.; DENEGRI, A.; FABBI, V. (2009): “La inserción del psicó-
logo en el campo educativo: intervención y prácticas en contexto”. II Congreso
realidad exterior (Bleichmar, S)
Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad También sostenemos que la alimentación en su origen se inscribe
Nacional de La Plata. Facultad de Psicología. UNLP. como la vivencia del encuentro con el Otro en tanto orden simbó-
GARCÍA, L. (2009): “La disciplina que no es: los déficit en la formación del lico y matriz de simbolización (Aulagnier, P)
psicólogo argentino”. Revista Psiencia, 1, (2) 12-23. Entonces podemos decir que no va a significar a la leche solo en
PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de ense- cuanto alimento sino en su vivencia de inscripción de encuentro
ñar. Grao. Barcelona. en tanto orden simbólico que atestigua la marca del encuentro del
cuerpo del niño con el Otro[ii].
Será necesaria una oferta libidinal y enunciativa suficiente como
para nutrir un psiquismo en desarrollo.
La oferta de significación parental y social y el acercamiento a
278
objetos y modalidades culturalmente valorados modalizarán de Era el tema que no estaba el compartir.
forma absolutamente singular la tramitación que el niño realice Cada uno traía su bolsita, su gaseosa, su juguito o sus galletitas
con ellos. Dicha tramitación, transformación o en palabras de Pie- y las comía él solo. A lo sumo un amigo le pedía una, pero era
ra Aulagnier “metabolización”, tendrá su efecto sobre la produc- así.
ción simbólica. Acá nos sentamos todos juntos, todos tomamos el mismo té
Estos procesos de simbolización serán entendidos como proce- o la misma agua, las mismas galletitas yo lo veo como mucho
sos sustitutivos de representación permitiendo diferir la fantasía más SO-LI-DA-RIO.
que caracteriza la actividad primaria del individuo y depositarla E_ Si cada uno tomara distintas cosas. ¿Vos pensas que la soli-
parcialmente en representaciones sociales (Aulagnier 1991, Blei- daridad no sería…
chmar 2000, Castoriadis 1989, Kristeva 1997). D_ Se trabajaría, pero es importante aprender que “yo com-
Este planteo teórico me permitió articular la problemática de in- parto con mis amigos”. Las galletitas son de todos, no son
vestigación de mi tesis con los lineamientos generales que com- solo mías, es importante.
peten a la psicología educacional.
Se deriva de la idea central: estos procesos que se inician en la D_ “Cuando yo era maestra los chicos traían otras cosas pero
cuna psíquica -relaciones familiares primarias- (Andre Fustier y era difícil para que lo compartieran”.
Aubertel) se continúan en las instituciones por las que transitan “Ahora nada individual todo para compartir”.
los niños principalmente la escuela, como parte del proceso gene- “Antes 8 o 10 años atrás cada uno traía lo suyo y su vasito pero
ral de socialización. (Frigerio, G) ahora se socializa de entrada “para todos”.
“Lo común”, se construye en un itinerario vital que comienza con “Antes había servilletas pero era un descontrol, no venían limpias
las relaciones primarias pero que se complejiza a partir de las y entonces a otra cosa mariposa. Se probó vasito propio por un
relaciones exogámicas que tienen lugar generalmente con la en- tema de contagio pero también se complicaba además en los chi-
trada de un niño a la institución escolar. cos no se verificaron cambios. Era solo para sentirse con algo de
Mediante las prácticas alimentarias, la madre[iii] y los docentes de cada uno.”
educación inicial[iv], dan sentido a lo cotidiano, de modo que co-
mer trasciende el hecho físico del alimento y se convierte en un COMPONIENDO IMÁGENES
lenguaje que se abre a otras significaciones comunitarias. De allí Los extractos anteriores son representativos de la muestra y del
que podemos hablar del legado de la transmisión “como patrimo- análisis podemos armar las siguientes imágenes
nio o herencia cultural.” • Se aprende a compartir solo frente a “lo mismo” entendido co-
mo idéntico
INTERROGANTES • Lo diferente, lo diverso, son obstáculos manifiestos que imposi-
• ¿Cómo surgen desde la naturalidad de las salas de inicial jar- bilitan “compartir”
dín las formas de relacionarse y hacer comunidad? • La uniformidad y la homogeneización de la propuesta permite
• ¿Cómo se instituyen/ configuran las representaciones simbóli- el intercambio
cas de “lo común”? • Lo igual es sinónimo de solidaridad
Para todos los entrevistados y encuestados relevados , “la me- Así, a estos alumnos, “lo común“se presenta como: lo igual, lo
rienda o la dinámica de merienda” tiene relación con los procesos mismo, lo idéntico y solo en ese terreno se puede pensar el inter-
de socialización. cambio, el compartir y la construcción de lazos solidarios
Se pone en relevancia así, el vínculo con otro/s, dicho de otro Es evidente, descomponiendo el contenido de estas imágenes,
modo “el lazo social”. que resulta difícil pensar la circulación de novedades y la acepta-
Hay un total acuerdo que es un momento de socialización, un ción de lo distinto como posibilidad de aprendizaje, de inclusión
aprendizaje social donde se aprende a compartir. cultural y social de lo diferente.
De allí derivan los significantes que se verbalizan: Considero importante presentarlas para desnaturalizar estas
Compartir (en infinitivo y en sus inflexiones) es el vocablo que prácticas cotidianas cristalizadas donde se cuelan sentidos muy
registra el mayor número de repeticiones en las desgrabaciones fuertes y unívocos que seguramente, para muchos de los propios
de entrevistas, encuestas y páginas web actores, son invisibles.
Intercambiar y estar juntos son modalidades verbales a las que
los participantes de esta exploración, les asignan igual valor se-
mántico que al primero.
NOTAS
Como planteaba al inicio propongo compartir tres viñetas que ex- [i] El material recogido se organizó en base a tres ejes de análisis: Inscripción
plicarán las composiciones de distintas imágenes: simbólica de la oferta alimentaria, Transmisión cultural de las prácticas alimen-
E_ ¿La merienda puede ser distinta? tarias y Subjetivación y aprendizaje de prácticas alimentarias en contextos
D _No- no sé. Esta bueno el hecho de que, bueno, hay una sola áulicos
merienda y esa merienda es para todos aunque no es que cada [ii] Será necesaria una oferta libidinal y enunciativa suficiente como para nutrir
un psiquismo en desarrollo.
uno…. y por ahí esta bueno el hecho que sepan que tienen
que compartir la merienda y que la merienda es la misma pa- [iii] o los adultos a cargo de las funciones parentales.
ra todos los chicos. [iv] son temporalmente los primeros
E_ O sea que vos pensás que uniformar el tema de la merienda
esta bueno? BIBLIOGRAFIA
D_ Si -Si si bueno así como que se yo, como tienen uniforme y ANDRÉ FUSTIER, F. y AUBERTEL, F ( 1998) “La transmisión psíquica en
ninguno vienen con otra ropa salvo que se haya manchado total- suspenso”, en Lo generacional - Editorial Amorrortu .
mente, me parece que sí; que es una cuestión de eso de que AULAGNIER,P (1991) La violencia de la interpretación. Del pictograma al
todos son iguales. enunciado. Bs. As, Amorrortu editores.
BOURDIEU, P: (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”, Ed Siglo XXI,
México
D_ “Yo trabajaba en una colonia antes, donde cada chico se lle-
vaba lo que quería en la merienda, lo suyo y ahí lo único que CASTORIADIS, C (1998) Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Eudeba,
teníamos para compartir era que nos sentábamos todos jun- DI SCALA, M (2003) El sabor del saber: una relación entre huéspedes y anfi-
triones en Psicología en la Educación: Un campo epistémico en construcción.
tos. Yo acá, aprendemos a que yo no puedo venir, agarrar mis
Universidad de la República. Montevideo. Uruguay.
galletitas y comérmelas al mismo tiempo, porque acá hay otro
HASSOUN, J. (1996).Los contrabandistas de la memoria. Bs. As. Ed. de la Flor
amigo comiendo y yo.
LEGENDRE, P: 1996. El inestimable objeto de la transmisión. Lecciones IV.
Se aprende mucho más, es una cosa más solidaria, compartir la
Siglo XXI. México
misma comida.
DE MAUSE, LL (1991) “La evolución de la infancia” Historia de la infancia..
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Graciela Frigerio; Gabriela Diker (comps.): Educar: posiciones acerca de lo
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EN CONTEXTOS ESCOLARES.
Dome, Carolina; Confeggi, Solange Xoana; Lopez, Ariana
UBACYT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo es analizar los modelos mentales que construyen
agentes psicoeducativos en relación a situaciones-problema de
violencia vividas y abordadas en su práctica laboral en sistemas
de actividad escolares. Se administraron Cuestionarios sobre Si-
tuaciones-Problema de Violencia Escolar (Erausquin, 2009) a 25
Agentes Psicoeducativos en Contextos de Intervención Profesio-
nal en escuelas de nivel primario, secundario, rama especial y
organizaciones sociales conexas, en Buenos Aires y La Plata. Se
aplicó a la elaboración de datos cualitativos y cuantitativos la Ma-
triz de Análisis Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores en
Modelos Mentales de Agentes Psicoeducativos” (Erausquin, Ba-
sualdo, 2005). Se analizan tendencias, convergencias y divergen-
cias temáticas y conceptuales en las narrativas, abriendo interro-
gantes y problematizaciones. Se entiende a la violencia como una
cualidad relacional, que como tal debe ser visualizada en su con-
texto (Kaplan et alt., 2006), lo cual interroga sobre la posibilidad
de abordarla en el marco de proyectos educativos, enlazando sus
manifestaciones desde una intervención pedagógica pertinente
en el campo de actuación psicoeducativa. ¿Se pueden abordar
las violencias desde su inscripción en tramas sociales y vincula-
res, dentro de las fronteras de las instituciones escolares?, ¿o en
los bordes? ¿Puede ser pedagógica la práctica de agentes psico-
educativos?
Palabras clave
Sistemas de Actividad Violencias
ABSTRACT
ANALYSIS OF AGENTS’ NARRATIVES PSICOEDUCATIVOS:
DEVICES AND MODALITIES OF BOARDING OF THE VIOLENCES
IN SCHOOL CONTEXTS.
The aim is to analyse mental models that psycho-educational
agents construct concerning situation-problems of violence they ex-
perience and face through their work in school activity systems.
Questionnaires about Situation-Problems of School Violence
(Erausquin, 2009) were administered to 25 Psycho-educational
Agents in professional intervention contexts in primary, secondary
and special education schools and social organizations concerned
with them, in Buenos Aires and La Plata cities. A Matrix of Complex
Analysis “Dimensions, Axes and Indicators in Mental Models of
Psycho-Educational Agents” (Erausquin,Basualdo, 2005) was ap-
plied for working on quantitative and qualitative data. Tendencies,
converging and divergent streams in subjects and concepts were
focused in the narrations, opening questions and new problems.
Violence is understood as a relational quality, that we must visualize
in context (Kaplan et alt.,2006), questionning the possibility of fac-
ing violence problems in the frame of educational projects, binding
its forms through a pedagogychal intervention, pertinent in the psy-
cho-educational field of activity. ¿Is it possible to face the violences
from their inscription in the network of social relations and human
links, inside the boundaries of school institutions? ¿Or in the bor-
ders? ¿May psycho-educational agency be pedagogical?
Key words
Activity System Violence
280
En el marco de la investigación: “Los psicólogos y la fragmenta- problema en el individuo sin contexto o su ubicación en la
ción de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de trama interpersonal de la subjetividad, conflictos y dilemas
actividad para el análisis y la intervención en problemas situados éticos, el 66% de las narrativas combina factores subjetivos e
en contexto” (UBACYT P023/ 2008-2010) y dando continuidad a interpersonales con planteos de conflictos intra e intersistémicos
la línea de investigación desarrollada en el Proyecto UBACYT en la descripción de la situación (4). Por otra parte, en el relato de
P061 (2004-2007), ambos dirigidos por Magister Erausquin, el ob- la intervención sobre el problema, en el eje de quién decidió
jetivo es analizar la reelaboración de experiencias realizada con la intervención, para el 41% de la muestra la decisión sobre la
agentes psicoeducativos, egresados de las Universidades Nacio- intervención está situada únicamente en el agente psicólogo (3) .
nales de Buenos Aires y La Plata, que interrogan y convocan a En el eje de la unicidad o diversidad de agencias, el 50 %
una reflexión compartida en el marco de su Formación de Posgra- menciona la actuación del psicólogo y de otros agentes, sin cons-
do. En este trabajo se presenta un análisis de los modelos men- trucción conjunta (4) . Al analizar el eje de sobre quiénes se
tales que construyen esos agentes psicoeducativos, en relación a realizan las intervenciones, el 47% menciona acciones sobre
situaciones de violencia vividas y abordadas en su práctica labo- sujetos individuales/ tramas vinculares/ dispositivos instituciona-
ral en sistemas sociales de actividad de las escuelas. les, simultáneamente considerados y articulados (4). Y con res-
pecto al eje de la valoración y distancia del relator con el
MARCO CONCEPTUAL agente y la intervención, el 75% de los relatores están implica-
El trabajo con situaciones-problema es un instrumento útil en con- dos con respecto a la actuación profesional del agente (4). En el
textos de práctica, de descubrimiento y de crítica que el enfoque análisis de las herramientas utilizadas, el 47% mencionan va-
sociocultural del aprendizaje expansivo postula articulables con el rias herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del proble-
protagonismo de los actores. (Engestrom, 1991:256). Las institu- ma (4). Y el 44% de las herramientas son específicas del rol pro-
ciones en las que desarrollan las prácticas los agentes cuyas na- fesional y se vinculan a los modelos del área (3).
rrativas analizamos, son “sistemas de actividad colectivos”, que
no pueden ser reducidos a una mera sumatoria de acciones indi- DESARROLLO Y REFLEXIONES
viduales. Un sistema de actividad tampoco es homogéneo, ya Los profesionales psico-educativos que abordan problemas de
que se compone de una multitud de voces o puntos de vista, con violencias en escuelas, no conciben y recortan de la misma ma-
frecuencia dispares, y contiene siempre sedimentos de modos nera las Situaciones-Problema que emergen en sus prácticas que
históricos anteriores (Bur, 2009). Los problemas que enfrentan las los “psicólogos en formación” - estudiantes de Psicología en Prác-
profesiones en el mundo contemporáneo son: complejos, de lími- ticas Profesionales Formativas de Grado -, cuyos MM han sido
tes borrosos, inestables, inmersos en multitud de relaciones, de analizados en investigaciones del Proyecto antes mencionado.
carácter singular, atravesados por conflictos y dilemas éticos. El Puede establecerse una divergencia significativa entre las narra-
cuestionario administrado solicita el relato de una situación de tivas de unos y otros agentes. En la muestra de agentes psico-
violencia en el ámbito educativo en el que trabajan los agentes de educativos que operan en contextos educativos desde un rol pro-
la muestra. Desde una perspectiva socioeducativa, se abre la pre- fesional, se destaca una mayor amplitud de perspectivas en lo
gunta de si es “escolar” la violencia, lo cual implica no reducirla a que los profesionales identifican como problemas. Ello implica
la exclusión escolar, sino asumir que las violencias en el sistema comprender los problemas en su complejidad, advirtiendo dimen-
educativo sólo pueden ser aprehendidas en el marco de procesos siones como el contexto y la historia; y en la mayoría de los casos
de fragmentación y descivilización y de profundas desigualdades considerarlos en función de su inserción y atravesamiento en-y-
sociales, que poseen importantes consecuencias personales. Se con la trama psico-social de la subjetividad. El enunciado de la
entiende a la violencia como una cualidad relacional, y es en su experiencia suele armarse en torno a relatos polifónicos que in-
contexto que debe ser visualizada. (Kaplan y otros, 2006) cluyen múltiples voces de los actores en la escena, descentrando
la mirada del agente protagónico y sumando nuevas perspectivas
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS de lo real en el planteo del problema. Tal vez ello se deba a que
Se administraron Cuestionarios sobre Situaciones Problemas de se trata de problemas específicos de “violencia”, los que especial-
Violencia Escolar (Erausquin, 2009) a 25 Agentes Psicoeducati- mente en estos entornos profesionales, suelen remitir a relacio-
vos en Contextos de Intervención Profesional en: escuelas de ni- nes, familiares o sociales, de modo que la trama psico-social en
vel primario, secundario y rama especial y organizaciones socia- la que se inscriben los sucesos de violencia resulta ineludible pa-
les conexas, en Buenos Aires y La Plata. Se aplicó a la elabora- ra los profesionales. En la muestra de “psicólogos en formación”
ción de datos cualitativos y cuantitativos la Matriz de Análisis estudiada en la Investigación mencionada, con un Cuestionario-
Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores en Modelos Mentales Instrumento de Reflexión que no nombra la palabra “violencia”, la
de Agentes Psicoeducativos” (Erausquin, Basualdo, 2005). La dimensión relacional sujeto-contexto resulta más invisibilizada.
unidad de análisis es “modelos mentales de intervención profesio- Ahora bien, lo llamativo en la muestra de “profesionales psicoedu-
nal de agentes psicoeducativos sobre situaciones-problema de cativos que abordan violencias”, es que, aun habiendo tal fortale-
violencia escolar”. Se distinguen en ella cuatro dimensiones: a. za en la visión del problema, existe un contrapunto significativo: la
situación problema en contexto; b. intervención profesional; c. he- ausencia, en la intervención y en el abordaje efectivo de esas
rramientas utilizadas; d. resultados y atribución (Erausquin, Ba- violencias, de una inter-agencialidad que permita realizar una
sualdo, 2005). En cada dimensión se despliegan ejes, que confi- construcción conjunta del problema y de la intervención junto a
guran recorridos y tensiones identificados en el proceso de profe- otros agentes-actores participantes en el campo. Ese es el princi-
sionalización psicoeducativa en nuestro contexto. En cada eje se pal nudo crítico de estas experiencias: la dificultad para armar una
distinguen cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas red como dispositivo de abordaje de tales situaciones.
entre modelos mentales, ordenados en dirección a un enriqueci- En función del concepto de “agencialidad”, las experiencias rela-
miento de la práctica profesional. tadas parecen “armar” determinadas figuras del trabajo, que
Análisis de datos. En el relato de la situación problema, con modelan las prácticas y los discursos de los actores. En algunos
respecto al eje de lo simple a lo complejo en el enfoque del casos, sobre todo cuando los profesionales trabajan en gabinetes
problema, el 47,2% de la muestra, describe problemas comple- o como maestras psicólogas, sobresale la cuestión del encapsu-
jos con interrelación entre factores o dimensiones (4) y el 44,4% lamiento del agente, a quien le es difícil contar con una mirada
describe problemas complejos incluyendo tramas relacionales indistinta de la que él mismo puede aportar, dada la soledad en la
tersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y dimensio- que desarrolla su práctica. Dicha configuración lleva a que las
nes (5). Con respecto al eje de la historización del problema, decisiones y el curso de la intervención recaigan unitaleralmente
un 66% menciona diversos antecedentes históricos del problema en su persona, o bien se tomen las decisiones al margen o fuera
relacionados entre sí (4). Al analizar el eje del realismo al pers- de él/ella, como por ejemplo una psicóloga que dice: “la decisión
pectivismo en el planteo del problema, el 61% de las narrativas de la intervención es tomada por la dirección de la escuela, sin
denota perspectivismo en la descentración de una única perspec- tener en cuenta la opinión del gabinete”. En otros casos, con el
tiva (4) en las situaciones relatadas. En el eje de la ubicación del armado de la figura de equipos de trabajo, sean éstos del ámbito
281
institucional (EDIA, EOE, SAP, etc.) o de dispositivos comunita- de conducta de un alumno, (…) quien comenta que su hijo siempre
rios que abordan la cuestión psico-educativa, existe un “noso- tuvo problemas en las escuelas, así como también en su casa (…),
tros”, un relato en primera persona del plural. Eso mismo redunda la madre comenta que ella siempre tuvo “lástima” de su hijo, ya que
en momentos de inter-agencia y ruptura del aislamiento del agen- es el único varón, y el menor de varias hermanas mujeres y su
te. No obstante, se reitera la dificultad de construir conjuntamente padre no lo quería”. De este modo, se desliza un corrimiento del
el problema y la intervención con otros agentes escolares como foco que desemboca en el olvido de la historia del propio sistema
docentes y personal directivo, existiendo obstrucciones y fractu- de actividad en relación con el problema, como una verdadera frac-
ras en el diálogo con los mismos. Los logros de profesionalización tura en esta oscilación. No se consideran las huellas de la propia
psicoeducativa obtenidos en el terreno de la concepción del proactividad del sistema, en el sentido de “cómo se hacían las cosas
blema no redundan de por sí en acciones que vayan en el mismo en el pasado”, más allá del sujeto-y-su-familia en los cuales se si-
sentido, siendo éstas en muchos casos unidireccionales y dirigi- túa el problema. En la figura construida en torno a la labor profesio-
das al sujeto-individuo. Por un lado, el psicólogo “se encapsula nal en equipos de trabajo, se observa en cambio cierta apertura
con el niño” desde su función como agente “psi” en un gabinete, hacia las acciones secundarias del recuerdo, que se proponen pre-
traspolando elementos del dispositivo clínico al terreno educacio- servar y recuperar las huellas del pasado de la propia actividad. Sin
nal; por el otro, los equipos de trabajo, que enfocan el problema embargo, a pesar de esta apertura en la conceptualización del pro-
desde una mirada más “institucionalista o de grupo”, al finalizar su blema, aparece nuevamente la disociación en cuanto a las prácti-
intervención se encuentran con que los agentes o actores perma- cas profesionales concretas, ya que no suele tenerse en cuenta la
nentes de la escuela quedan sin herramientas frente a un proble- historia organizacional en la elaboración de estrategias de interven-
ma nuevo o aun no resuelto, porque no se han “apropiado” genui- ción actuales. Resulta llamativo que en casi todos los casos de la
namente del sentido y razón de ser de las mismas. Es muy proba- muestra predomine, en tanto nudo crítico, la imposibilidad de histori-
ble que tal dificultad se relacione con el hecho de que en ambas zar acerca del modo en que se llevaron a cabo las prácticas en el
figuras se registra una escisión entre lo que se entiende por vio- pasado en las organizaciones y de articular estos datos históricos
lencia y la cuestión educativa propiamente dicha, con una tenden- con las intervenciones actuales. Esto explica en parte el hecho de
cia a ubicar ambas dimensiones del problema en territorios neta- que si bien los profesionales, ante la percepción de una situación de
mente separados. Pareciera que al hacerse visible la trama psico- violencia, suelen recuperar diversos antecedentes históricos y rela-
social en la que se insertan las violencias, se tiende a distinguirlas cionarlos significativamente entre sí, no logran ponderarlos y jerar-
como problemas que exceden el artificio o artefacto pedagógico, quizarlos en función de la situación y el contexto, ya que lo que pre-
lo que lleva a que se pierda de vista su enlace con la propia fun- domina es el olvido, como fractura e imposibilidad de recuperar la
ción de la escuela. El extremo de esa escisión sería pensar a las memoria secundaria del sistema de actividad.
violencias desde abordajes estrictamente psicologizantes o mera-
mente contextualistas, a la par que la función pedagógica se res-
tringiría a la currícula y los contenidos a enseñar. Nos pregunta-
mos entonces acerca de la posibilidad de abordar las violencias BIBLIOGRAFIA
en el marco de proyectos educativos, enlazando sus manifesta- BAQUERO, R (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
ciones desde una función pedagógica pertinente con el campo de transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En
inserción de la disciplina. ¿Se pueden abordar las violencias des- Perfiles Educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV Nos. 97-98. pp. 57-75. México.
de su inscripción en tramas de relaciones sociales y vinculares, BUR, R., ERAUSQUIN C., SALINAS D., LÓPEZ A. ARIAS X. (2009) “Modelos
dentro de los bordes que arman las instituciones? ¿Puede ser de Intervención Clínica y sistemas de actividad en formación de Psicólogos”,
en XXXII Congreso Interamericano de psicología, Guatemala, julio de 2009.
pedagógica la práctica de agentes psico-educativos?
En las figuras de encapsulamiento se denota la tendencia a la so- ENGESTRÖM, Y. (1991) “Non scolae sed vital discimus: toward overcoming
the encapsulation of school learning”, Learning and Instruction, Vol I, 243-259.
breimplicación del agente en su práctica, lo que conlleva la pérdida Traducción interna (Erausquin).
de distancia y objetividad en el enfoque, dando lugar a una sobrei- ENGESTROM. “El olvido organizacional: memoria y olvido en las organizacio-
dentificación con el “sujeto-víctima”. La ausencia de herramientas nes” en Engestrom Y., Brown K. ,Engestrom R. y Koistinen K. (1992) Olvido
específicamente psicoeducativas es una constante en la mayoría organizacional: perspectiva de la teoría de la actividad. Buenos Aires. Paidós.
de los casos. Cuando se pregunta por ellas, aparecen herramien- ENGESTROM Y. (2001) “Expansive Learning at Work: toward an activity
tas genéricas, tales como “la palabra” o “mi presencia”, sin mayores theoretical reconceptualization”. Journal of Education and Work, Vol. 14, No.1,
aclaraciones o reminiscencias. El agente sólo cuenta consigo mis- 2001. Traducción interna (Larripa).
mo para abordar la problemática, con la correlativa pérdida de dis- ERAUSQUIN C., DOME C., LÓPEZ A., CONFEGGI X., DENEGRI A.,
tancia y una tendencia a la confusión de roles, en los que el factor VILLANUEVA G. “La violencia en las aulas desde la perspectiva de agentes
psicoeducativos que son parte y toman parte en la experiencia educativa”.
principal parece ser la escasez de mediación consciente y volunta-
Presentado en IV Congreso Marplatense de Psicología: “Ideales sociales,
ria de la actividad profesional - escasez de intervenciones indirec- Psicología y Comunidad”, Mar del Plata, 3, 4 y 5 de diciembre de 2009. Facul-
tas, ya señalada en el campo psicoeducativo -. En la figura del tra- tad de Psicología UNMdeP. Publicado abstract en Libro de Resúmenes y
bajo en equipo institucional o grupal, la tendencia es el predominio Trabajo Completo en ISBN 978-987-544-335-5
de una implicación más objetiva, con mejor distancia del relator con ERAUSQUINC., BASUALDO M.E., BTESH E., LERMAN G., BOLLASINA V.,
respecto al problema y a la actuación profesional, y con pondera- GARCIA CONI A. (2005) “Categorías de análisis de los modelos mentales que
ción en la apreciación del resultado. Al parecer, la instancia grupal construyen los psicólogos en formación en comunidades de aprendizaje y
práctica profesional”, Anuario XII de Investigaciones año 2004, ISSN 0329-5885
permite un mayor descentramiento respecto del problema, y una
mejor implicación instrumental. ERAUSQUIN, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de inter-
vención de psicólogos en educación en contextos del siglo XXI: figuras hege-
En comparación con la muestra de psicólogos en formación men- mónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y dis-
cionada, se distingue como fortaleza de los agentes psicoeducati- cursos”. Secretaría de posgrado. UBA
vos la mención de diversos antecedentes históricos relacionados ERAUSQUIN, C. (2009) “Violencia en las aulas. Módulo:Entrelazamiento de
entre sí significativamente, al concebir y verbalizar la situación pro- perspectivas sobre la violencia escolar y el acto educativo” Curso en Colegio
blema. En línea con el marco conceptual para analizar las acciones de Psicólogos Provincia de Buenos Aires. Distrito XI.
del recuerdo y el olvido en las organizaciones, que proponen En- KAPLAN, C. (2006) Violencias en plural. Sociología de las violencias en la
gestrom et alt. (1992), en “la figura del encapsulamiento”, las accio- escuela. Buenos Aires. Miño y Davila Editores.
nes del recuerdo recaen en el objeto sobre el cual se sitúa el pro- RODRIGO, M.J., RODRÍGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las teorías implíci-
blema, generalmente un individuo o su núcleo familiar. Es así que, tas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
mediante las acciones de recuerdo primarias, que tienen como fin RODRIGO, M.J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el
recuperar las huellas del pasado del objeto, los agentes obtienen conocimiento escolar”. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social.
Madrid: Síntesis.
información individual sobre el alumno o sobre su familia a través
RODRIGO, M.J. y CORREA, N. (1999) “Teorías implícitas, modelos mentales
de entrevistas a padres, reuniones con docentes o directivos de la
y cambio educativo”, en J.I. Pozo y Monereo (Coord), El aprendizaje estraté-
escuela, o profesionales extraescolares. Una psicóloga dice: ”Es- gico, Madrid: Santillana- Aula XXI
tando como docente en la escuela cito a una madre por problemas
282
CONSIDERACIONES TEÓRICAS der, a varios factores, entre los cuales se destacan: el empleo de
distintos sistemas categoriales, diferentes objetivos, variaciones
en los niveles de análisis posibles y también dificultades referidas
Y DECISIONES METODOLÓGICAS a una correcta comunicación de los hallazgos. Es por ello que, el
presente trabajo propone como objetivo central la definición de
PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS algunos tópicos que ordenan la producción actual sobre la inves-
tigación en educación, más específicamente, sobre la interacción
DE INTERACCIÓN EN CLASES educativa. Por otro lado, la reflexión propuesta es constitutiva de
un trabajo de tesis doctoral en curso denominada “Los anclajes
UNIVERSITARIAS simbólicos externos en la construcción del conocimiento en la
Universidad: los organizadores temáticos y conceptuales, las
guías de trabajo, las fichas de cátedra y los apuntes de clase” di-
Dominino, Martín; Castellaro, Mariano Andrés rigida por el Dr. Néstor Roselli. Asimismo, los lineamientos princi-
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la pales de este proyecto ya fueron presentados en otra oportunidad
Educación. Argentina (Dominino y Castellaro, 2008), por lo que esta comunicación debe
considerarse como una continuación de aquella.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ESTUDIO

RESUMEN DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA
El presente trabajo constituye una reflexión sobre algunos aspec- La conceptualización de la interacción educativa en el aula de
tos teóricos y metodológicos básicos en la investigación educati- clase como objeto de estudio se origina a partir de una serie de
va actual. En primer lugar, se hace mención a los principales de- condiciones (Coll et al., 1992; Coll y Sánchez, 2008). En este sen-
sarrollos que precedieron históricamente la propuesta actual. tido interesa definir, cuáles fueron estos aspectos claves y cuáles
Luego, se postulan ciertos conceptos con la finalidad de organizar son las principales características asumidas por estos tipos de
la multiplicad de enfoques revisados previamente: contexto áulico trabajos que conforman esta particular línea de investigación.
e interacción educativa. Dicha conceptualización permitió deli- Comenzaremos diciendo que la investigación educativa en el
near una serie de pautas metodológicas para el abordaje del ob- contexto áulico atravesó por una serie de etapas netamente dife-
jeto de estudio, entre las cuales se encuentran: estudios en situa- renciables según el énfasis otorgado a distintas dimensiones del
ciones naturales, análisis de casos prototípicos y la consideración objeto de estudio. Sin intención de exhaustividad, distinguiremos
de la secuencialidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. como una primer etapa la desarrollada por algunos investigado-
La propuesta teórica y metodológica ensayada en esta presenta- res anglosajones de mediados del siglo XX, los cuales centraron
ción forma parte de un proyecto de tesis doctoral en curso deno- su atención en el estudio de los aspectos formales implicados en
minado “Los anclajes simbólicos en la construcción del conoci- la interacción didáctica (Flanders, 1977). Resulta claro que lo en-
miento en la Universidad: los organizadores temáticos y concep- fatizado en estos casos era el análisis de la estructura formal-co-
tuales, las guías de trabajo, las fichas de cátedra y los apuntes de municacional, en detrimento del contenido de las verbalizaciones
clase”. acontecidas. Es por ello que, en estos tipos de abordajes, el con-
texto áulico (es decir, el mobiliario, los instrumentos materiales
Palabras clave utilizados en la tarea, ciertas características espaciales, etc.) ha
Aprendizaje universitario Contexto áulico Interacción educativa estado prácticamente ausente en el estudio de la interacción edu-
Aspectos metodológicos cativa (Coll & Sánchez, 2008). Es sólo más tarde y a partir del
denominado “giro lingüístico”, que se evidenció la necesidad de
ABSTRACT incorporar al análisis tanto los significados que forman parte de la
THEORICAL CONSIDERATIONS AND METHODOLOGICAL actividad discursiva (Colomina, Mayordomo & Onrubia, 2001), co-
DECISIONS FOR STUDY OF INTERACTIVE UNIVERSITY mo el contexto en el cual tienen lugar. Sin embargo, en la mayoría
CLASSROOM PROCESS de estas investigaciones el aspecto contextual no distó de ser
This work is a reflection about some theorical and methodological considerado sólo una variable externa al proceso de enseñanza-
basic aspects in current educative investigation. First, it is men- aprendizaje en sí mismo. El peso en estas investigaciones recaía,
tioned main developments that historically preceded this propose. vale aclarar, en el intercambio comunicacional lingüístico.
Then, it is postulated some concepts to organize approaches Recientemente, y como reacción a los enfoques cognitivistas cen-
mentioned previously: context and educative interaction. This trados en los aspectos mentales individuales, surgen posturas
conceptualization defined methodological considerations: studies críticas, como la de Cognición Distribuida (C.D.), que consideran
under natural situations, prototype cases and sequential analyses al “contexto” como un elemento intrínseco de los procesos de ela-
of learning-teaching process. This theorical and methodological boración cognitiva. En este sentido, dos referentes de esta pers-
propose here is parted of a current investigation called “The exter- pectiva, Cole y Engeström (1993), proponen pensar el funciona-
nal symbolic anchorages in knowledge construction in university”. miento cognitivo en el marco mismo de las actividades colectivas,
en este caso el aula de clase. Asimismo se debe entender que la
Key words unidad de análisis se amplía hacia los contextos generales, don-
University learning Context classroom Educative interaction de acontece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
esta ampliación y nueva reformulación de la unidad de análisis
conlleva nuevos riesgos a la hora de plantear los trabajos (Pozo,
2001).
INTRODUCCIÓN Se vislumbra entonces que a la par de la creciente importancia
El estudio de los distintos aspectos que conforman el campo edu- del contexto mismo de producción (aula de clase) se suma el aná-
cativo ha permitido la confluencia de investigaciones que original- lisis de la configuración del espacio áulico en si mismo. Es justa-
mente se inician en intereses y preocupaciones diferentes. Como mente en este espacio en donde el proceso se encuentra particu-
resultado de este hecho, se originaron dos situaciones concretas: larmente mediatizado (en los aspectos físicos, sociales e instru-
por un lado, la producción de gran cantidad de trabajos en torno a mentales) a partir de las interacciones entre el docente y los alum-
un amplio campo de investigación y, por el otro, una complejidad nos. Estas formas particulares de mediatización son claves para
emergente producto de la confluencia mencionada. Esta situación entender los mecanismos mediante los cuales se lleva adelante la
se grafica claramente cuando intentamos establecer concreta- enseñanza y el aprendizaje. En este punto solo diremos que es
mente qué es lo que ya se ha abordado sobre el tema y de qué posible distinguir 3 tipos de mediaciones en el aprendizaje: física,
manera se lo ha realizado. Esta falta de unidad en los niveles socio-comunicacional e instrumental (Dominino; Castellaro y Ro-
teórico y metodológico mencionados responde, a nuestro enten- selli; 2010). Todos estos cambios promueven y configuran tipos
283
particulares de investigaciones, en las cuales se destaca como identificar ciertas regularidades que facilitarán el entendimiento
fundamental un concepto básico: el de interactividad. de las interacciones sucedidas. De todas formas, el sistema de
En principio, y teniendo presente lo ya mencionado, debemos categorías utilizado para analizar el material debe poseer dos atri-
postular que la interacción educativa asume una dimensión estric- butos básicos: claridad y coherencia lógica.
tamente comunicacional. Asimismo, la comunicación no se redu-
ce a lo verbal, sino que también implica un aspecto no verbal, tan CONCLUSIONES
importante como el primero, y que es frecuentemente relegado de En el presente trabajo se definió, inicialmente la diversidad pre-
estos estudios. Estamos haciendo referencia al conjunto de ac- sente en relación al estudio de los procesos educativos. A partir
tuaciones que tienen lugar en el aula de clase y que escapan a de ello se propuso el concepto de interactividad como un núcleo
una formulación escrita u oral. Para finalizar este punto, se men- teórico básico para la comprensión de los mecanismos implica-
cionará que esta interacción entre los distintos agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta asunción
dos debe ser entendida en su mismo marco de producción, ya teórica implica necesariamente una serie de decisiones metodo-
que de otra manera estaríamos desconociendo la naturaleza si- lógicas. Las mismas suponen el trabajo: en situaciones naturales,
tuada de la cognición (Brown y col. 1993; Salomon, 1993; Pozo el estudio de procesos completos de enseñanza-aprendizaje (se-
2001; Perkins, 2001; Pea, 1993). cuencialidad) y el análisis profundo de casos prototípicos.
Según Coll (2008), la interactividad refiere a la “…articulación de Este abordaje metodológico permite el análisis de aspectos impli-
las actuaciones del profesor y los alumnos en torno a una tarea y cados en el proceso de enseñanza-aprendizaje que no fueron
un contenido determinados de enseñanza y aprendizaje, y es considerados en diseños de corte cuantitativo. Sin embargo, no
construida por los participantes a lo largo del propio proceso de se intenta desvalorizar este tipo de enfoques, más bien, se los
interacción. La interactividad no incluye sólo los intercambios co- considera como complementos necesarios para una lectura inte-
municativos directos entre el profesor y los alumnos, sino también gral del fenómeno mencionado.
aquellas actuaciones que (…) toman sentido cuando se tiene en
cuenta la relación que existe entre ellas y las actuaciones simul-
táneas o sucesivas de otros participantes” (p. 39).
Esta conceptualización define, de alguna manera, una serie de REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
decisiones metodológicas a la hora de analizar la interacción edu- BROWN, A y col. (1993). Conocimiento especializado distribuido en el aula. En
cativa, las cuales se detallan a continuación. Cogniciones Distribuidas. Consideraciones Psicológicas y educativas. Buenos
Aires: Editorial Amorrortu.
ASPECTOS METODOLÓGICOS COLE, M y ENGESTRÖM, Y. (1993). Enfoque histórico cultural de la cognición
1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son fenómenos distribuida. En Cogniciones Distribuidas. Consideraciones Psicológicas y
que poseen distintos niveles analíticos. Por ejemplo: el nivel ins- educativas Salomon (comp.). Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
titucional, nivel escolar, nivel social, etc. Por tanto, a la hora de COLL, C. y SÁNCHEZ, E. (2008). Presentación. El análisis de la interacción
alumno-profesor: líneas de investigación. Revista de Educación, 346, 15-32.
asumir una posible conclusión de ciertos aspectos estudiados se
COLL, C; ONRUBIA, J. y MAURI T. (2008). Ayudar a aprender en contextos
debe tener en cuenta su inserción en niveles más generales o in-
educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza”.
cluyentes. Revista de Educación, 346, 33-70.
2. El conocimiento depende ineludiblemente del contexto en COLOMINA, R.; MAYORDOMO, R. y ONRUBIA, J. (2001). El análisis de la
el cual se produjo. Este aspecto, como vimos precedentemente, actividad discursiva en la interacción educativa. Algunas opciones teóricas y
fue relegado de las decisiones metodológicas tradicionales. Las metodológicas. Infancia y Aprendizaje, 24(1), 67-80
razones de este proceder radican en gran parte en cuestiones CUBERO PÉREZ, R.; CUBERO PÉREZ, M; SANTAMARÍA SANTIGOSA A.,
operativas-fácticas. Sin duda, el diseño experimental tradicional DE LA MATA BENÍTEZ M.; CARMONA M. J. Y PRADOS GALLARDO, M. (2008).
requiere un grado exhaustivo de control de las variables extrañas, “La Educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción
por lo que históricamente, el estudio de la cognición se disoció de discursiva del conocimiento en el aula”. Revista de Educación, 346, 71-104.
los ambientes naturales de trabajo (léase aula de clase). Sin em- DOMININO, M. y CASTELLARO, M. (2008). Los anclajes simbólicos externos
en la construcción del conocimiento en la universidad. Publicado en actas UBA.
bargo, en la actualidad y a partir de los enfoques novedosos de la
cognición (C.D.), los diseños están orientados al estudio situacio- DOMININO, M.; CASTELLARO, M. yY ROSELLI, N. (2010). Los sistemas de
cognición distribuida en la enseñanza universitaria en función del tipo de cien-
nal de la cognición, es decir, estudios en el salón de clases pro- cia. Revista de Psicología de UCA. Aceptado para su publicación
piamente dicho. Asimismo, este cambio sustancial produjo conse-
FLANDERS, N. (1977). Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya.
cuentemente la aparición de metodologías de tipo cualitativas.
HATCH, T., GARDNER, H. (1993). El descubrimiento de la cognición en el
Por otro lado, el instrumento de recolección de datos más conso- aula: Una concepción más amplia de la inteligencia humana. En Cogniciones
lidado en estos tipos de estudio es la observación sistemática a Distribuidas. Consideraciones Psicológicas y educativas. Buenos Aires: Edito-
partir del registro videograbado de las situaciones. Sin lugar a rial Amorrortu.
dudas, este proceder facilita un mejor y más profundo análisis de PEA, R. (1993). Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación.
la interactividad, dado que la velocidad y simultaneidad de apari- En Cogniciones Distribuidas. Consideraciones Psicológicas y educativas.
ción de los comportamientos (discursivos, físicos, simbólicos, Salomón (comp.) Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
etc.) dificultan la utilización de registros tales como las planillas de PERKINS, D. (2001). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria
observación. a la educación de la mente. Barcelona: Editorial Gedisa.
3. La interacción es un concepto básico para comprender los POZO, J.I. (2001). Humana Mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Ediciones Morata.
procesos de enseñanza-aprendizaje. El análisis de la interac-
ción entre el docente y los alumnos permite vislumbrar como se SALOMON, G. (1993). No hay distribución sin la cognición de los individuos.
Un enfoque interactivo dinámico. En Cogniciones Distribuidas. Consideraciones
desarrolla el objetivo final de todo proceso educativo: el traspaso Psicológicas y educativas. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
progresivo del control de la actividad del docente al alumno (Coll,
SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, R.; ROSALES, J.; DE SIXTE, R. y CASTELLANO, N.
2008). Para ello, la opción metodológica más viable, es integrar al (2008). Elementos para analizar la interacción entre estudiantes y profesores:
análisis Unidades Didácticas completas, en detrimento de clases ¿qué ocurre cuando se consideran diferentes dimensiones y diferentes unidades
aisladas. Sin lugar a dudas, ciertos comportamientos adquieren de análisis?. Revista de Educación, 346, 105-136.
significación en una determinada estructura temporal, en la cual
el tiempo es el factor clave.
4. La interactividad docente-alumno posibilita varias posibili-
dades de análisis. Obviamente, esta elección metodológica de-
pende de nuestro interés en particular. En cierta medida es pro-
ducto de nuestro esfuerzo por volver “analizable” el conjunto de
acciones o sucesos que transcurren de manera continua y desor-
denada (Sánchez y col., 2008). Una opción posible podría consti-
tuir en segmentar el material y, en segunda instancia, proceder a
284
“NO ELEGÍ LA ESPECIALIDAD”. INTRODUCCIÓN
El ingreso a la universidad constituye, para algunos grupos socia-
les, un tránsito entre la escuela secundaria y los estudios superio-
INCIDENCIA DE LAS TRAYECTORIAS res. Diversas investigaciones desarrolladas en Argentina plantean
la preeminencia del ingreso y el primer año en la prosecución de los
ESCOLARES EN EL INGRESO estudios superiores y analizan la incidencia de factores de diversa
índole (Ortega 1996-2000, Chiroleau 1998, Ambroggio 2000, Ama-
A LA UNIVERSIDAD go 2004, García de Fanelli 2005, Goldenhersch 2005, Golden-
hersch, et al 2006, Ezcurra 1999-2005, Teobaldo 2007, Carli 2007,
Gluz y Grandoli, 2008). El auge de programas de tutorías académi-
Duarte, María Elena cas y acompañamiento en el ingreso, en los últimos años, pone en
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina evidencia que se trata de un momento crucial para estudiantes e
instituciones. Dos instancias han sido claves para compartir inves-
tigaciones y experiencias desarrolladas en nuestras universidades
en relación con esta problemática; los Encuentros Nacionales so-
RESUMEN bre Ingreso Universitario (Córdoba 2004, Entre Ríos 2006, Río
Resumen En el ingreso a la universidad se evidencian dificultades Cuarto 2008) y los Encuentros sobre la Universidad como objeto de
de diversa índole. La construcción de la categoría “estar perdido” investigación (Universidad de Buenos Aires 1995 y 1997, Universi-
me posibilitó dar cuenta del modo en que numerosos estudiantes dad Nacional de La Plata 2002, Universidad Nacional de Tucumán
recorren este tramo inicial de los estudios universitarios, en rela- 2004, Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos
ción con: el espacio y el tiempo en la universidad, los requerimien- Aires 2007 y Universidad Nacional de Córdoba 2009) son espacios
tos institucionales y el conocimiento. Resulta necesario indagar de intercambio en torno a estas cuestiones.
¿qué incidencia tienen los pares, los docentes, la institución, el Anteriormente, la construcción de la categoría “estar perdido”
conocimiento, las trayectorias escolares? Cada estudiante que (Duarte 2007) me posibilitó dar cuenta de los modos en que nu-
ingresa a la universidad se “encuentra” con ella de modo singular; merosos estudiantes recorren este tramo inicial de los estudios
allí se ponen en juego su origen social, sus capitales sociales, universitarios en la carrera de psicología, en relación con: espacio
económicos, culturales y, de modo especial, sus trayectorias edu- y tiempo en la universidad, requerimientos institucionales y cono-
cativas. Con el supuesto de que muchos jóvenes no eligen duran- cimiento. Cada estudiante que ingresa a la universidad se “en-
te su paso por la escuela, por la fuerte impronta del carácter obli- cuentra” con ella de modo singular; allí se ponen en juego origen
gatorio de la misma, analicé relatos de jóvenes, que cursan 6º social, capitales sociales, económicos, culturales y, de modo es-
año en dos escuelas públicas, sobre su historia escolar. En este pecial, trayectorias educativas. La profundización en el trabajo de
trabajo, desarrollado en el marco de una investigación en curso investigación impone que me detenga nuevamente en el “estar
(1), e inscripto en un programa de investigación (2), presento los perdido”, ahondando la mirada en los sujetos, y una de las alter-
modos en que estos jóvenes realizaron la elección de la especia- nativas es explorar las elecciones que ellos realizan a lo largo de
lidad. Finalmente abro interrogantes sobre la incidencia de estas su historia escolar, a través del análisis de relatos de alumnos de
“no elecciones” en la fragilidad e incertidumbre al elegir una carre- escuela secundaria.
ra universitaria. En este trabajo, en el marco de una investigación en curso (1) e
inscripto en un programa de investigación (2), presento las elec-
Palabras clave ciones realizadas por estudiantes de dos escuelas públicas (3) al
Ingreso universidad Elecciones Trayectorias momento de optar por el Ciclo de Especialización. Finalmente
abro interrogantes sobre la incidencia de estas “no elecciones” en
ABSTRACT la fragilidad e incertidumbre al elegir una carrera universitaria, en
“I DIDN’T CHOOSE THE SPECIALITY” INCIDENCE OF THE el marco de sus trayectorias (4).
SCHOOL PATH IN THE ENTER TO THE UNIVERSITY
In the entrance to the University, difficulties of diverse nature are “YO NO ELEGÍ LA ESPECIALIDAD”
demonstrated. The construction of the category “to be lost” made Los relatos de estos jóvenes muestran a la familia y las circuns-
me possible to give account of the way in which a lot of students tancias eligiendo por ellos. De acuerdo a sus narraciones las elec-
cross this initial section of the university studies, in relation with: ciones fueron hechas por la familia, especificando en algunos
the space and the time at university, the institutional requirements casos ciertas razones entre las que se destacan: cercanía de la
and the knowledge. Is necessary to investigate: What incidence escuela con la casa, hermanos mayores que asisten a ella, no
has the pairs, the teachers, the institution, the knowledge, the tener otra opción por haber sido sancionados en distintos estable-
school path? Each student who enters to the University, “is” with cimientos escolares. Para comprender la afirmación de los estu-
her in a singular way; there their social origin, its share capitals, diantes, que dicen no haber elegido la orientación del Ciclo de
economic, cultural and, of special way, their educative trajectories Especialización, resulta esclarecedor retomar a Bourdieu cuando
are put into play. In this work, developed within the framework of se refiere a un comportamiento propiamente estudiantil, “los estu-
an investigation in course, and registered in a research program, I diantes se parecen sobre todo por la naturaleza de la relación que
present the ways in which these young people realised the elec- mantienen con lo que son y con lo que hacen o, mejor dicho, con
tion of the specialty. Finally I open to questions on the incidence of lo que dicen que hacen y que son”. (Bourdieu, P.: 2004: 61-62).
these “nonelections” in the fragility and uncertainty when choosing Ellos dicen:
a university race. “realmente yo no lo elegí por la especialidad, mi mamá me anotó
y vine, pero con el tiempo me empezó a gustar la especialidad
Key words pero igual todavía no sé si es lo que quiero seguir estudiando”.
Enter university Elections Path “yo no elegí la especialidad, si hubiera elegido sería Cs. Naturales”
“ni siquiera sabía lo que era una especialidad; sin embargo no la
elegí yo sino mi familia por razones geográficas, educativas, y por
otras circunstancias”.
“no la elegí, me gustaba más turismo, cuando entré a este cole
entré obligada ya que al cole anterior no podía ingresar de nuevo
por amonestaciones.
Fue medio difícil… pero como que ahora me gusta un poquito
más…”
“no elegí esta escuela por la especialidad porque no me llama la
atención la especialidad...”
285
“yo no elegí la especialidad, me mandaron acá porque estaba especialidad, pero no seguí por eso realmente”.
cerca de casa! En 3º me quisieron cambiar al San José pero tenía “o sea yo no elegí, en realidad me quedé por mis compañeros o
la misma especialidad, así que no quise! sino me hubiese cambiando de colegio”.
“sinceramente yo no la elegí a la especialidad. Mi mamá me man- “yo no la elegí. Pero yo cuando entré a este colegio no me impor-
dó a este colegio porque iba mi hermano mayor y al turno mañana taba la especialidad ni nada, lo único que quería era conocer me-
porque a la tarde vienen los vagos que no se quieren levantar jores compañeros de los que tenía en el otro colegio, y aparte
temprano ja ja. La especialidad no me gusta pero no queda otra porque no me gusta ir a la tarde”.
que estudiarla”. “no lo elegí, seguí con esta especialidad porque seguían todos
“no elegí la especialidad, mi vieja me mandó porque estaba cerca mis compañeros, aparte me gustaba la especialidad”.
y mi hermano ya se había recibido acá”. Dicen que no eligieron la orientación del CE, pero sí eligieron se-
“yo no elegí está especialidad me mandaron a este cole porque guir con sus amigos y optaron por un turno. Dicen que los amigos
quedaba más cerca... Pero le acertaron justo porque me gusta también seguían, indicando igualdad, semejanza, conformidad o
todo lo que tengo que ver con los números y la contabilidad... Me relación entre lo que hacían ellos en relación con sus amigos.
gusta bastante la especialidad”. Aparte, les gustó ir a la mañana. Dicen aparte, marcando que es
“Yo empecé en un colegio con especialidad artística ya que me diferente, distinto, singular elegir un turno que elegir unos amigos
gusta mucho todo lo relacionado con el arte. Pero me quedé y o la especialidad.
tuve que venir a este colegio y no pude elegir la especialidad ya
que la directora me mandó a la tarde con especialidad gestión, “era más fácil”
que nada que ver conmigo”. Cuando refieren haber elegido en relación con el contenido de la
Yo no elegí, me mandaron (padres-directora), le acertaron, no me especialidad, argumentan la facilidad de la misma. Hubo elección
gusta, me gusta, no me queda otra que estudiar; podemos pensar cuando descartaron una disciplina.
estos argumentos desde el planteo en Bourdieu en el sentido de “yo vengo a la tarde desde el primer año y decidí seguir esta es-
que “toda relación con una exigencia, sea cual fuese, tiende aquí pecialidad porque pensé que es la más fácil”
a realizarse según la lógica de la transfiguración simbólica de la “cuando tuve que elegir la especialidad elegí Humanidades por-
necesidad de libertad” (Bourdieu, op. cit. p. 62). que a mí siempre me costó matemáticas y era más fácil de estu-
Un equipo de psicólogos de Tucumán, en una investigación que diar lo primero que pensé cuando entré el primer día y me la ex-
se proponía determinar la incidencia de las prácticas clínicas con plicaron bien es que tenía que tomar responsabilidades porque
adolescentes en los procesos psíquicos de la situación de la elec- era casi todo nuevo”
ción de estudio y/o trabajo al finalizar la escuela secundaria, sos- “Yo elegí esta especialidad porque en el otro colegio me había
tiene que la complejidad de la situación de elección que los jóve- quedado de año y no me aceptaban más; entonces como era la
nes deben atravesar, agudizada por determinados factores socia- más fácil la elegí”
les, económicos y culturales que acentúan la incertidumbre ante “Yo venía de la especialidad de la mañana y decidí cambiarme a
el futuro, requiere de ellos un esfuerzo psíquico significativo (Va- la tarde porque es más fácil”
llejo y otros, 2009: 396).
Ese trabajo psíquico sólo puede ser entendido en la trama social “porque no me quedaba otra”
en la que está inscripta la trayectoria escolar de cada estudiante. Podemos hipotetizar que están eligiendo, en este caso, seguir en
Detengámonos en lo que dicen dos jóvenes: la escuela cuando dicen que no tenían opción.
“yo no elegí la especialidad, me mandaron porque mi hermana “la elegí porque no me quedaba otra”
estaba y me queda cerca... Aunque sí me gusta la especialidad “elegí esta especialidad por el motivo de que si no me pasaba a la
pero es muy densa. En 3er año pensé en cambiarme, pero no tarde repetía de año”
había un colegio bueno y cerca. Al principio a mi no me gustaba “en realidad no elegí algo que me gustara, no me gustaba la espe-
la especialidad pero mis papás me mandaron acá porque les gus- cialidad de la mañana, así que continué a la tarde como venía des-
ta la educación que hay. Después me empezó a gustar y estoy de 1° año”
muy conforme con lo que sé”. (varón) “no había más lugar para las demás especialidades y bue tuve que
“me cambié de cole al XXX (escuela privada), porque me parecía venir a gestión, aparte me es muy fácil manejar las matemáticas”.
buena la especialidad y porque mi mejor amiga iba a ese cole.
Ese año (4º) me quedé y vine a este cole (la escuela pública a la CONSIDERACIONES FINALES
que asiste actualmente) que tiene la misma especialidad. En rea- Los relatos de los estudiantes aniquilaron el supuesto inicial, la no
lidad elegí esta especialidad. Porque las otras no me gustaban. Y elección de muchos jóvenes durante su paso por la escuela. Tan-
aparte porque no me quedaba otra porque no me aceptaban en to las mujeres como los varones, que dicen no elegir, están eli-
otros coles porque no había bancos. (mujer) giendo en la escuela secundaria. Eligen estar con sus pares, eli-
En ambos relatos observamos acontecimientos que sin estar to- gen no cursar una especialidad porque tiene materias que les re-
dos desarrollados en su estricta sucesión cronológica, tienden a sultan difíciles, eligen un turno para cursar, eligen hacer lo que las
organizarse en secuencias ordenadas según relaciones inteligi- familias indican.
bles (Bourdieu, 1994). En el joven, la elección realizada por su No se elige el conocimiento. En un espacio y tiempo signados por
familia aparece en primer lugar condicionada por la cercanía es- la obligatoriedad se elige aquello que se puede elegir.
cuela-casa y por una hermana ya alumna de aquélla. El dice que ¿Qué relaciones podemos pensar entre estas elecciones y las
pensó irse a otra escuela, pero no fue posible por la inexistencia estrategias de evasión? Las relaciones de amistad que se tejieron
de una que estuviera cerca y fuese buena. Aclara que después le en la escuela secundaria ¿de qué maneras contribuyeron en las
empezó a gustar y que está conforme con lo que sabe. En el rela- elecciones de carrera? ¿Cómo inciden estas “no elecciones” en la
to de la joven aparece ella eligiendo, menciona criterios prioriza- fragilidad e incertidumbre al elegir una carrera universitaria?
dos, pero finaliza señalando que en realidad no tenía otra opción. Si bien el ingreso a la universidad implica acceder a un espacio
con reglas desconocidas y aprender a “ser estudiante universita-
“seguí porque yo tenía a mis amigos que también seguían” rio”; el “estar perdido” que sobrellevan muchísimos estudiantes en
Dicen que no eligen, atribuyendo a los compañeros la continuidad ese tránsito de la secundaria a la universidad ¿no estará dando
en la secundaria, queriendo estar “entre iguales”. Como señala cuenta de que se acabó la obligación?, de si quieren permanecer
Mónica Maldonado, “generalmente los grupos de condiscípulos allí tendrán que involucrarse en el juego en vez de hacer que es-
se han estructurado en un espacio social homogéneo donde los tán jugando?
habitus o gustos semejantes naturalizaban afinidades que no Conjeturamos que estas elecciones, más ligadas a condiciones
eran más que el resultado de condiciones y condicionamientos necesarias pero no suficientes para la relación con el conocimien-
sociales y culturales casi idénticos” (2000: 74-75). to, inciden fuertemente en la fragilidad e incertidumbre al elegir
“no lo elegí, bah seguí porque yo tenía a mis amigos que también una carrera universitaria. La escuela secundaria es un espacio
seguían, aparte me gustó venir a la mañana. También me gusta la obligatorio, pero también es un espacio social donde los jóvenes
286
se encuentran y desencuentran entre ellos y con los adultos.
Apostamos que vuelva a ser un lugar privilegiado para la inclusión APORTES TEÓRICOS PARA PENSAR
a través del conocimiento y la concreción de experiencias.
EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
NOTAS
DE ADOLESCENTES
1) “Estrategias de relación con el conocimiento y trayectorias escolares en Durán, Alejo
estudiantes universitarios de primer año de psicología”. Director: Dr. Facundo
Ortega (U.N.C.), con lugar de trabajo en el Centro de Estudios Avanzados,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Con-
UNC. Beca de Formación Superior, Secretaría de Ciencia y Técnica, Univer- sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
sidad Nacional de Córdoba, período 1/11/09 al 30/10/10, Res. Nº 2579/09.
2) Programa de Investigación “Ingreso a la Universidad. Relación con el cono-
cimiento y construcción de subjetividades”. Dirigido por Facundo Ortega y co
dirigido por María Elena Duarte. Institución que acredita y Lugar de trabajo: RESUMEN
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba. Aprobado
por Consejo del CEA, Resolución Nº 177. La inclusión de nuevas tecnologías en el tratamiento psicopeda-
3) Los relatos pertenecen a estudiantes que cursan 6º año en siete cursos de
gógico de adolescentes con problemas de simbolización que con-
dos escuelas públicas de la ciudad de Córdoba. Los cursos están conformados curren al Servicio de Asistencia Psicopedagógica dirigido por la
entre 17 y 23 alumnos cada uno. Dra. Silvia Schlemenson y dependiente de la Secretaría de Exten-
4) Apelo a la noción de trayectoria como “serie de las posiciones sucesivamen- sión de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
te ocupadas por un mismo agente( o un mismo grupo) en un espacio en sí Aires, exige la actualización y problematización de conceptualiza-
mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, ciones acerca de la adolescencia. Junto a esto, se vuelve necesa-
1994: 82). rio pensar esta inclusión en función del encuadre y de las poten-
cialidades en el tratamiento. Este trabajo es el resultado de una
BIBLIOGRAFIA síntesis sobre el marco teórico en construcción, dentro del pro-
AMBROGGIO, G. “El primer año en la Universidad y la permanencia en la yecto de investigación con beca doctoral CONICET “Nuevas mo-
carrera” en Cuadernos de Educación, Año 1, Nº 1, pp.133-143. Córdoba, 2000. dalidades de simbolización ligadas al uso de las nuevas tecnolo-
AMAGO, L. “Principales dificultades de los estudiantes de primer ingreso al gías en el tratamiento psicopedagógico de púberes y adolescen-
grado. Estudio preliminar sobre el Estado del Conocimiento”, Secretaría Aca- tes”, desenlace de interrogaciones que se construyen a partir del
démica; Mimeo/UNGS, Buenos Aires, 2004.
movimiento recursivo que se establece entre la investigación y la
BALDONI y otros “Expectativas de los ingresantes a la carrera de ciencias de
clínica.
la educación de la UNCPBA y estrategias de trabajo docente” en CD del 3º
Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario, Río Cuarto, Córdoba. 2008
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. Los herederos. Los estudiantes y la cultu- Palabras clave
ra. Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2004. Simbolización Adolescencia Tratamiento psicopedagógico
BOURDIEU, P. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama,
Barcelona, 1994. ABSTRACT
CARLI, S. “Universidad pública y transmisión cultural en las narrativas estu- THEORETICAL CONTRIBUTIONS TO THINK ABOUT
diantiles” en CD del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La Universidad PSYCHOPEDAGOGICAL TREATMENT WITH ADOLESCENTS.
como objeto de investigación”. Facultad de Ciencias Humanas, UNICEN, 2007. The inclusion of new technologies on the psychopedagogical
CHIROLEAU, A. “Acceso a la universidad: sobre brújulas y turbulencias” en treatment of adolescent with symbolization problems who assist to
Pensamiento Universitario No 7, 1998. the Psychopedagogical Assistance Service that depends on the
DUARTE, M.E. “El ingreso a la Facultad de Psicología de la UNC. Percepcio- University of Buenos Aires Faculty of Psichology’s Secretaría de
nes de los ingresantes durante este proceso” en CD del V Encuentro Nacional Extensión and is directed by Dra. Silvia Schlemenson, demands
y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación. Universidad
Nacional del Centro. 2007.
the improvement on adolescent conceptualizations. At the same
time, it becomes necessary to think about this inclusion in relation
EZCURRA, A.M.: “Perfil socioeconómico y principales dificultades de los alum-
nus de primer ingreso al grado universitario” en Biber, G. (comp.) Preocupa- with the treatment’s setting and potentiality. This work is a sum-
ciones y desafíos frente al ingreso a la universidad pública. UNC, 2005. mary of the CONICET fellowship doctoral research project “New
GARCÍA DE FANELLI, A. M. Educación superior. Acceso, permanencia y symbolization modalities attached to the use of new technologies
perfil social de los graduados comparados con los egresados de la educación at the adolescent and pubescent psychopedagogical treatment”
media, Debate Nº5; SITEAL IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2005. theoretical setting, an outcome from interrogations that are built by
GOLDENHERSCH, H. “La cuestión del ingreso a la Universidad” en Biber, G. the movement established between investigation and clinic.
(comp.) Preocupaciones y desafíos frente al ingreso a la universidad pública.
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, 2005. Key words
GOLDENHERSCH, H. et al: Deserción estudiantil en la Universidad. Estudio Symbolization Adolescence Psychopedagogical treatment
de un caso, la Facultad de Ciencias económicas de la UNC. Asoc. Coopera-
dora, Facultad de Ciencias Económica, Córdoba, 2006.
GLUZ, N. y GRANDOLI, M.E. “Condicionantes sociales y académicos en el
ingreso a la universidad” en CD del 3º Encuentro Nacional sobre Ingreso El objetivo del presente trabajo es desplegar aportes conceptua-
Universitario, Río Cuarto, Córdoba. 2008 les que permitan profundizar el análisis sobre el encuadre y el
MALDONADO, M. Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropo- tratamiento psicopedagógico de adolescentes y, junto a esto,
lógico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pública de los ’90. pensar la inclusión de las nuevas tecnologías -sus riesgos y sus
Eudeba, Buenos Aires, 2000.
potencialidades- en el mismo.
ORTEGA, F.: Los desertores del futuro, CEA UNC, Córdoba, 1996.
Este trabajo forma parte de la ampliación del marco teórico del
ORTEGA, F.: Atajos. Saberes escolares y estrategias de evasión, Narvaja proyecto de investigación con beca doctoral de tipo I Conicet
Editor, Córdoba, 2000.
“Nuevas modalidades de simbolización ligadas al uso de las nue-
TEOBALDO, M. “El rendimiento de los estudiantes en el primer año universi-
tario y sus trayectorias escolares previas”. Ponencia presentada en el Coloquio
vas tecnologías en el tratamiento psicopedagógico de púberes y
Situación de los estudiantes de nuevo ingreso: un desafío para la Universidad adolescentes.” (2010-2013) y se inscribe en continuidad en la in-
del siglo XXI. México, 2007. vestigación UBACyT 2006-9 “Nuevas tecnologías: compromiso
VALLEJO, P. y otros “Las prácticas clínicas con adolescentes en las elecciones psíquico y producción simbólica” y el proyecto en concurso UBA-
de estudio y/o trabajo” en Memorias del I Congreso Internacional de Investiga- CyT 2010-12 “Formas de simbolización y nuevas tecnologías en
ción y Práctica Profesional, Tomo I. Buenos Aires, 2009. el tratamiento psicopedagógico con púberes y adolescentes”.
Quienes asisten al programa de asistencia Psicopedagógica que
posee la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, dirigido por la Dra.
Silvia Schlemenson, son derivados por las escuelas aledañas a la
287
Facultad por presentar problemas de aprendizaje. Cómo interviene el uso de las nuevas tecnologías en estos proce-
Schlemenson, (2001; 2009) define al aprendizaje como un procesos?
so de construcción e incorporación de novedades en la interrela- El uso de nuevas tecnologías se establece como plataforma de
ción dialéctica que establece el sujeto con los objetos sociales. despegue de un conjunto que se inscribe como tal en la medida
Ahora bien, podemos pensar estas formas fallidas de construc- en que escribe con sus propios códigos y figuras, en un fuerte
ción e incorporación de novedades a partir de las modalidades énfasis de lo visual por sobre lo verbal (Sibilia, 2008). La imagen
singulares de simbolización que presenta cada paciente. como condensadora de sentidos, la música como vehículo de
Entendemos por simbolización a un proceso complejo y heterogé- transporte de afectos e ideales, se plasman en una comunicación
neo que articula diversas formas de trabajo representativo, de in- simultánea por fuera del registro lineal tradicional. El carácter vir-
vestimiento y desinvestimiento de objetos, en un trabajo de elabo- tual de los encuentros mediados por el uso de las nuevas tecno-
ración de sentido a partir de conflictivas (Álvarez, 2010) estableci- logías genera una intersección entre el orden de lo público y lo
das por la tensión dinámica (Green 1996) que se establece como privado en el mismo movimiento de constitución subjetiva, y de
conflicto en el par pulsión-objeto. Trabajamos entonces en el aná- encuentro con semejantes que producen representaciones de la
lisis de las formas particulares que tiene el sujeto de interpretar el espacialidad y la temporalidad complejas.
mundo y de representarse en el trabajo de resolución de esta
conflictiva. La adolescencia plantea entonces, dirá Green (1993), un problema
Se vuelve necesario entonces, poner en juego conceptualizacio- de límites, una lucha sobre dos frentes o dos escenas: la de la
nes acerca de la adolescencia que nos permitan pensar en la realidad psíquica y la de la realidad externa. Se establecen modali-
construcción y el sostenimiento de un encuadre que establezca dades defensivas frente al conflicto que surge en estas fronteras y
condiciones de posibilidad para el trabajo terapéutico transforma- que rigidizan la elaboración de sentido singular sobre las vivencias
dor de las modalidades restrictivas establecidas de los adoles- a partir de estas fuertes transformaciones. Contrainvestidura -como
centes consultantes por sus problemas de aprendizaje. “…empuje de sentido contrario a la tendencia de extensión de lo
que está ocupado…”[i], manteniendo contenidos inconscientes en
ese estado, y desinvestidura de aspectos preconscientes, en un
ADOLESCENCIA. TIEMPOS LÓGICOS, NO CRONOLÓGICOS. movimiento de mayor riesgo psíquico en tanto se apuesta al corte
Qué es la adolescencia? de vías asociativas, un retiro de cargas sobre el proceso mismo de
Las observaciones premilinares de Green en su texto “El adoles- representación: la referencia a la función desobjetalizante (Green
cente en el Adulto” (1993) parecen alinearse en un abordaje que 1996) como modalidad de resolución es clara.
rompe con un intento de definición conceptual de diccionario: se Como se elaboran los cambios psíquicos de la adolescencia
acerca a la adolescencia, en principio, por la negativa. Así, afirma cuando está amenazada la plasticidad en los procesos de simbo-
que la adolescencia no es un período circunscrito de la vida. Pero lización?
inmediatamente nos convoca a pensar en la adolescencia como Podemos preguntarnos cuáles son los efectos de estos procesos
un estado mental, un trabajo que implica procesos psíquicos in- -muchas veces devastadores- sobre los trabajos de imaginación
éditos a partir de la emergencia de conflictivas ligadas al narcisis- y de reflexión implicados en la producción de sentido singular que
mo en la adolescencia, planteado por él en términos de narcisis- establece el adolescente: el espacio para la creación de nuevas
mo corporal (elaboración del embate pulsional en un cuerpo que figuras, la asociación y enlace de representaciones queda cerce-
se inscribe en presente continuo) y narcisismo cultural (en tanto nado, desencadenando también la imposibilidad de un cuestiona-
necesidad de diferenciación en el grupo social en paralelo con miento sobre las significaciones establecidas, las pasadas y las
una búsqueda identitaria por fuera del mundo adulto). potenciales, y sobre las transformaciones vividas en el cuerpo.
Estos particulares procesos psíquicos planteados por Green que Las defensas se erigen al servicio de una estabilidad psíquica
más adelante desarrollaremos, se establecen en un movimiento amenazada.
arrítmico en tanto permanencia y cambio (Sternbach (2006) expli-
ca así la dinámica adolescente en función del instituido-instituyen- En el tratamiento psicopedagógico el trabajo se orienta en la po-
te de Castoriadis) se vuelven denominador común en la construc- sibilidad de acceso a transformaciones en estas modalidades rígi-
ción de un proyecto identificatorio (Aulagnier, 1975). das atravesadas por particulares formas de circulación del afecto
Podemos preguntarnos entonces qué es lo que cambia y qué per- y elaboración sobre los efectos que ejerce el impacto de lo dife-
manece en la adolescencia? rente, lo novedoso.
Gutton (1993) plantea a partir del concepto de lo puberal un traba- En tanto la tramitación con defensas rígidas se establece como
jo psíquico a realizarse a partir de las metamorfosis acaecidas en modalidad preponderante en el aparato, el trabajo dentro del tra-
el cuerpo, trabajo de reescritura compleja y heterogénea del mis- tamiento comienza y se actualiza constantemente en la construc-
mo (representaciones con características pictogramáticas (Aulag- ción de un encuadre, de las condiciones de posibilidad para el
nier 1975) se establecen con mayor fuerza que en otros momen- acceso y la posibilidad de alteración de las instancias psíquicas
tos), atravesado por transformaciones que lo extranjerizan. comprometidas en la producción particular de cada paciente.
Al trabajo de inscripción de este nuevo cuerpo deben agregarse En algunos pacientes, cada nueva sesión es el aterrizaje sobre
movimientos de búsqueda, encuentro y desencuentro de referen- una propuesta de trabajo que intenta establecer elementos de in-
tes identificatorios en tanto se crean condiciones para el cuestio- vestidura ahí donde hay una fuerte labor de retracción, de bús-
namiento de certezas y referentes familiares, un trabajo de re- queda de “pensar en nada”. Sobre situaciones placenteras o dis-
vuelta íntima (Kristeva, 2001) como interrogación y desplaza- placenteras, la propuesta, en tiempo presente, es armarse con
miento del pasado, en el establecimiento de un proyecto que po- esa “nada”, que se extienda hasta los posibles escenarios más
sibilita la elaboración de un sentido a partir de la conflictiva caída fantásticos, donde la imaginación podría volverse motor y elabo-
del yo Ideal. Rodulfo (2005) se referirá a este movimiento particu- ración de sentido.
lar del adolescente, movimiento de creación de límites -del propio Que aporta la inclusión de las nuevas tecnologías en el encuadre
cuerpo y del grupo de semejantes como referente identificatorio- clínico?
como un segundo momento del deambular del sujeto, en clara La inclusión de las nuevas tecnologías en el tratamiento psicope-
referencia a una escritura suplementaria, en correlaciones signifi- dagógico nos convoca nuevamente a pensar sobre el encuadre y
cativas a la primera infancia pero que se extiende y se erige par- sobre la incidencia del mismo en cada sesión y cada intervención
ticularmente en tanto la emergencia pulsional y los movimientos terapéutica. En tanto trabajamos sobre la interpretación de la ex-
identificatorios de este momento adquieren una configuración periencia que realizan los jóvenes y estas interpretaciones mu-
particular. Momento de tiempos y significaciones particulares en chas veces son puestas en jaque por modalidades defensivas rí-
tanto se establecen modalidades de intercambio singulares y re- gidas o tendientes a la descarga, la inclusión de las TIC podría
conocidas como propias en los adolescentes. La referencia a un volverse iatrogénica hacia el tratamiento y hacia la potencialidad
presente que nunca termina da cuenta de un trabajo inédito y con transformación de aspectos significativos en el paciente. Sin em-
referencias tan significativas como inestables y fragmentarias. bargo, pensamos la inclusión de las TIC en el tratamiento psico-
288
pedagógico como herramienta que posibilita el análisis de moda-
lidades particulares de simbolización producidas en el uso de las NUEVAS MODALIDADES DE
mismas a partir del posicionamiento singular del sujeto que se
encuentra en íntima relación con sus antecedentes histórico libidi- SIMBOLIZACIÓN LIGADAS AL USO
nales. Así, esta inclusión genera posibilidades de constitución de
un espacio de proyección y de producción de sentido subjetivo. DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN
En tanto las conflictivas propias del estado adolescente promue-
ven defensas tan complejas y heterogéneas como rígidas y obtu- EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
radoras de movimientos tendientes a la apertura y encuentro con
alteridades amenazantes, el trabajo sobre el encuadre y el análi-
sis de las modalidades de simbolización del adolescente remiten
DE PÚBERES Y ADOLESCENTES
a un trabajo de simbolización propio del terapeuta (Green 1990), Durán, Alejo
en función de construir en el tratamiento elementos que permitan
la elaboración de una trama representacional más plástica y el
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Con-
acceso a un equilibrio inestable (Green, 1996) entre los procesos sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
psíquicos implicados en la elaboración de sentido del paciente.
RESUMEN
NOTAS
El presente trabajo tiene por objetivo realizar una síntesis acerca
del proyecto de investigación doctoral con beca CONICET de tipo
[1] GREEN, A.: “El adolescente en el adulto”. En Revista de Psicoanálisis,
Vol.15, 1993, pág 49. I (2010-2013) “Nuevas modalidades de simbolización ligadas al
uso de las nuevas tecnologías en el tratamiento psicopedagógico
de púberes y adolescentes”, que se inscribe en continuidad en la
BIBLIOGRAFIA
investigación UBACyT 2006-9 “Nuevas tecnologías: compromiso
ÁLVAREZ, P. Los trabajos psíquicos del discurso Bs. As. Teseo 2010
psíquico y producción simbólica” y el proyecto en concurso UBA-
AULAGNIER, P.: La violencia de la interpretación. Bs. As., Amorrortu.1991
CyT 2010-12 “Formas de simbolización y nuevas tecnologías en
CASTORIADIS, C:. “El psicoanálisis: situación y límites”. En Figuras de lo
el tratamiento psicopedagógico con púberes y adolescentes”. Se
pensable, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.
presentarán los objetivos -general y específicos- de la investiga-
GUTTON, P.: Lo Puberal, Buenos Aires, Paidós, 1993.
ción, así como también el marco teórico que fundamenta el recor-
GREEN, A.: “El analista, la simbolización y la ausencia en el encuadre analíti-
te de objeto y las hipótesis de trabajo que delimitan y subyacen en
co”. En De locuras Privadas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990.
los objetivos planteados. Junto a esto, se realizará una aproxima-
GREEN, A.: “La pulsión y el objeto”. En La metapsicología revisitada, Buenos
Aires, Eudeba, 1996.
ción a la metodología planteada para la recolección y análisis del
material.
GREEN, A.: “El adolescente en el adulto”. En Revista de Psicoanálisis, Vol.15,
1993.
GREEN, A.: “Nota sobre los procesos terciarios”. En La metapsicología revisi-
Palabras clave
tada, Buenos Aires, Eudeba, 1996. SimbolizaciónTIC Tratamiento Psicopedagógico
KRISTEVA, J.: La revuelta íntima, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
RODULFO, R.: El psicoanálisis de nuevo, Buenos Aires, Eudeba, 2005
ABSTRACT
NEW SYMBOLIZATION MODALITIES RELATED TO THE
STERNBACH, S.: “Adolescencias: tiempo y cuerpo en la cultura actual”. En
Rother Hornstein (comp) Adolescencias: Trayectorias turbulentas, Buenos USE OF NEW TECHNOLOGIES AT THE ADOLESCENT AND
Aires, Paidós, 2006. PUBESCENT PSYCHOPEDAGOGICAL TREATMENT
SCHLEMENSON, S.: Niños que no aprenden. Buenos Aires, Ed. Paidós, 2001. The aim of the project hereby is to summarize the CONICET type
SCHLEMENSON, S. El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Buenos Aires, I fellowship doctoral research project (2010-1013) “New symboli-
Ed. Kapelusz, 1996. zation modalities related to the use of new technologies at the
SCHLEMENSON, S.: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. adolescent and pubescent psychopedagogical treatment” devel-
Buenos Aires, Ed. Paidós. 2004 oped in continuity with UBACyT 2006-9 research “New technolo-
SCHLEMENSON, S.: La clínica en el tratamiento Psicopedagógico. Buenos gies: psychic compromise and symbolic production.” and the
Aires, Paidós, 2009 UBACyT 2010-12 research project “symbolization forms and new
SIBILIA, P.: La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura technologies on the adolescent and pubescent psychopedagogi-
Económica, 2008 cal treatment.” General and specific research objectives will be
presented, as well as the theoretical setting that frames the analy-
sis object and the hypothesis that delimit the objectives. It will also
be developed an explanation about the methodology built in order
to collect and analyze the material.
Key words
Symbolization ICT Psychopedagogical treatment
Los objetivos del proyecto de investigación con beca doctoral CO-

NICET de tipo I (2010-2013) “Nuevas modalidades de simboliza-
ción ligadas al uso de las nuevas tecnologías en el tratamiento
psicopedagógico de púberes y adolescentes.” (2010-2013) son el
resultado del trabajo integrado de las investigaciones UBACyT:
“Procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante
el tratamiento psicopedagógico” PS050, 2008-2010, Directora:
Dra. Silvia Schlemenson, y el proyecto “Formas de simbolización
y nuevas tecnologías en el tratamiento psicopedagógico con pú-
beres y adolescentes” Directora: Dra. Patricia Álvarez, en proceso
de evaluación. En continuidad con el proyecto “Nuevas tecnolo-
gías: compromiso psíquico y producción simbólica” PS812, 2006-
2009.
289
La fundamentación epistemológica de este proyecto se sostiene yo que implica una objetalización (Green, 1996) sobre sus proce-
en el paradigma de la complejidad (Morin 2000) el cual posibilita sos (Álvarez, 2008), en tanto trabajo de interrogación y creación
el estudio y la puesta en relación de procesos heterogéneos con- ante los mismos.
servando sus características específicas y evitando causalidades Podemos pensar a las modalidades restrictivas en la producción
y determinismos lineales. En el mismo, la producción simbólica es particular de cada joven como modalidades enmarcadas en un
abordada como un proceso complejo y heterogéneo que articula recorrido libidinal propio, que se establecen y se manifiestan en el
formas diversas de trabajo representativo y de investimientos de investimiento y desinvestimiento de los objetos sociales, así como
objetos, que abarca tanto la creación de sentido subjetivo como la también en el posicionamiento que establece respecto de las sig-
apropiación de los objetos simbólicos culturales. (Álvarez,2004) nificaciones instituidas ante las que se encuentra atravesado.
El intenso trabajo de elaboración psíquica en la adolescencia, Estas modalidades restrictivas son trabajadas en el tratamiento
atravesado por novedosas experiencias y procesos asociados al psicopedagógico grupal, donde el intercambio dialógico entre pa-
uso de las nuevas tecnologías genera profundas modificaciones res promueve el despliegue de movimientos identificatorios y de
en las modalidades de simbolización tanto en la dimensión social referentes que potencian los trabajos (Rodulfo 1989, 2004) de
como en la subjetiva singular. elaboración de las diversas transformaciones que el adolescente
Sibilia (2008), postula que el uso de estas nuevas herramientas atraviesa a nivel corporal e identitario, posibilitando condiciones
ha generado un énfasis en lo visual por sobre lo verbal en la co- para el trabajo de reflexión, de despliegue de nuevos sentidos, en
municación intersubjetiva que produce articulaciones multimoda- la complejización y enriquecimiento de la actividad psíquica de los
les inéditas. Los nuevos géneros autorreferenciales generan un adolescentes (Schlemenson, 2009)
estilo único, donde autor, narrador y personaje se vuelven una
unidad, un relato que se construye en el vínculo con el espacio El objetivo general del proyecto es caracterizar las modalidades
público, transformándolo en plurivocal (Arfuch,2002) y generando de simbolización ligadas al uso de las nuevas tecnologías de pú-
un desplazamiento de los territorios limítrofes entre lo privado y lo beres y adolescentes que se encuentran en tratamiento clínico en
público. el Servicio de Asistencia Psicopedagógica perteneciente a la Cá-
Uno de los efectos más evidentes de este desplazamiento es el tedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología
proceso de exteriorización de la subjetividad enmarcada en la re- UBA.
lación con un otro que genera representaciones de la espaciali- Como profundización del mismo, los objetivos específicos se
dad complejas (Rodulfo 2004, Grunin 2008), a la vez que inaugu- orientan en la profundización de los trabajos de imaginación y
ra nuevos escenarios de referencia. reflexión, dsicriminando sus modalidades restrictivas, en los nue-
Sumado a esto, el carácter instantáneo de estos intercambios vos procesos de simbolización durante el tratamiento psicopeda-
(Urresti, 2008) se enmarca dentro de un momento de destempo- gógico.
ralización (Sibilia, 2008), de abandono de la idea del tiempo como Por otro lado, se busca construir hipótesis conceptuales sobre las
flujo lineal y constante, observables en el uso de algunos blogs, relaciones entre los trabajos de la imaginación y la reflexión invo-
nanoblogs y de los fotologs en un espacio complejo y lúdico que lucrados en los procesos de simbolización e hipótesis clínicas
propicia el intercambio subjetivo (Cantu, 2005), atravesado por la sobre los efectos de la inclusión de las nuevas tecnologías en la
simultaneidad de los encuentros y por nuevas intersecciones en- dinámica del tratamiento.
tre lo público y lo privado que generan representaciones de la
espacialidad y temporalidad complejas (Grunin, 2008) HIPÓTESIS DE TRABAJO
Algunos autores postulan que las modalidades actuales de sim- Las transformaciones socio-culturales vigentes generan nuevas
bolización y subjetivación expresan un declive de la autonomía y formas de simbolización que atraviesan tanto las modalidades de
la proliferación del aislamiento (Sinay, 2008),en cambio otros (Ro- relaciones intersubjetivas como los procesos singulares de crea-
dulfo, 2004 Álvarez, 2008) resaltan la heterogeneidad de estos ción de sentido que potencian la necesidad de investigar las ca-
movimientos de construcción, en tanto procesos singulares que racterísticas de su desenvolvimiento y los efectos de sus transfor-
se desencadenan según la diversidad de tramas socio culturales maciones. Estas nuevas modalidades de creación de sentido in-
en que se desenvuelven y la propia historia del sujeto. volucran formas de simbolización distanciadas de la lógica oposi-
André Green (2000) articula la dimensión pulsional con el trabajo cional clásica, por lo cual resulta de gran importancia profundizar,
representativo y la construcción de objetos simbólicos, presentan- desde un posicionamiento complejo, las transformaciones en la
do estos procesos como constituyentes del desarrollo del aparato noción de espacialidad, trabajando los pares ‘adentro-afuera’ y
psíquico. A su vez, plantea la inscripción y el recorrido proyectivo ‘presencia-ausencia’ como pares con territorialidades y significa-
de la pulsión como un trabajo a realizar en una tensión dinámica ciones novedosas, posibilitando la superación de la vieja dicoto-
con el objeto, lo que permite abordar los procesos de imaginación mía entre real empírico vs. Virtual, generando una compleja trama
radical (Castoriadis 1993,1997) como factor potencial de la com- de figuras y fondos con jerarquías móviles e intercambiables.
plejidad simbólica del sujeto. Se aborda la complejización de la temporalidad como una organi-
Castoriadis plantea el concepto de imaginación radical como la zación heterogénea caracterizada por una simultaneidad conti-
capacidad originaria y constitutiva de la psique de creación y or- nua que rompe la secuencia organizada en antecedentes y con-
ganización de imágenes que son para ella fuentes de placer, con secuentes lineales, para abrir curso a un registro que combina
independencia de los objetos externos pues considera que la ima- dimensiones diacrónicas y sincrónicas en una construcción arbo-
ginación es más que la combinación de objetos ya dados, gene- rescente.
rando la capacidad de plantear formas nuevas. Estas dimensiones serán analizadas en relación a los trabajos de
En esta misma línea, Winnicott (1954) explica la imaginación co- imaginación y de reflexión constituyentes en la producción y des-
mo fundante del desarrollo emocional y psíquico del sujeto, en pliegue de sentido singular en los jóvenes, de las formas más
tanto elaboración imaginativa del funcionamiento corporal. Los originarias a las más sofisticadas, como también en la articulación
postulados de Winnicott acerca del espacio transicional y de los entre las mismas mediante el uso de las nuevas tecnologías.
fenómenos transicionales mantienen como denominador común Junto a esto, resulta necesario para establecer un análisis clínico
a la ilusión, producto del trabajo de la imaginación. y realizar un diagnóstico diferencial no sólo de las modalidades
L. Vigotsky , desde otra perspectiva teórica, explica el valor de la restrictivas en relación a la producción simbólica sino también de
imaginación en la infancia en tanto afirma que desde estos prime- las nuevas modalidades de simbolización, construir un soporte
ros momentos la misma atraviesa cada objeto, cada juego, como más allá del relato y de la interpretación de la experiencia, a tra-
proceso de creación, combinación y organización de la realidad. vés del uso en las sesiones de las nuevas tecnologías como po-
Por otro lado, tomaremos el concepto de reflexión (Castoriadis, tenciales enriquecedoras de la producción simbólica en púberes y
1993) como la vuelta del pensamiento sobre sí mismo, en la inte- adolescentes.
rrogación de los contenidos, sus presupuestos, sus fundamentos. Trabajar las nuevas tecnologías durante el tratamiento Psicope-
Y como presentación de novedosas figuras de lo pensable, donde dagógico permite hipotetizar acerca de las diferentes modalida-
la imaginación se vuelve fundamental. Reflexión como trabajo del des de productividad simbólica de los jóvenes con dificultades de
290
aprendizaje y evaluar las formas que adquieren los distintos pro- CATORIADIS, C.: El avance de la insignificancia, Buenos aires, Eudeba, 1997.
cesos reflexivos e imaginativos que despliegan. GREEN, A: La Metapsicología revisitada. Buenos Aires, EUDEBA, 1996.
GREEN, A: “Una teoría general de la representación”en FINE, A. y SCHAE-
En cuanto a la metodología, se realizará un estudio cualitativo FFER, J. Interrogaciones Psicosomáticas, BsAs, Amorrortu, 2000.
longitudinal de análisis de los procesos de simbolización, organi- GREEN, A.: Jugar con Winnicott, Buenos Aires, Amorrortu, 2007.
zado en sus dos dimensiones principales: procesos de imagina- GRUNIN, J.: “Clínica Psicopedagógica Grupal: Proyecto Identificatorio e His-
ción y procesos de reflexión, en el transcurso de dos años de torización en Púberes y Adolescentes.” Memorias del II Congreso de Psicoa-
tratamiento psicopedagógico grupal. nálisis de las Configuraciones Vinculares, BsAs. 2008.
Se construirán indicadores específicos para cada una de las di- LEVY, P.: Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona, Antropos,
2007.
mensiones capaces de diferenciar los procesos de simbolización
que incluyen nuevas modalidades de producción de las que ex- MORIN, E.: “El Paradigma de la Complejidad”, en Introducción al pensamien-
to complejo.Barcelona,Gedisa. 2000.
presan dificultades y restricciones, para elaborar nuevas herra-
RODULFO, R.: El niño y el significante, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1989.
mientas de intervención clínica actualizadas a la realidad subjeti-
va y social de los jóvenes contemporáneos. RODULFO, R.: El Psicoanálisis de nuevo, Buenos aires, Ed. Eudeba, 2004.
Se incluirá en el proceso clínico el uso de nuevas tecnologías de SCHLEMENSON, S. El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Buenos Aires,
Ed. Kapelusz, 1996
información y comunicación (TIC) con los que los jóvenes consti-
tuyen su experiencia cotidiana (chat, fotolog, facebok, procesado- SCHLEMENSON, S.: Niños que no aprenden. Buenos Aires, Ed. Paidós, 2001.
res de texto e imágenes habituales, etc.) sin alterar las condicio- SCHLEMENSON, S.: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica.
Buenos Aires, Ed. Paidós. 2004
nes fundamentales del encuadre destinadas a intervenir para
transformar las restricciones simbólicas. SCHLEMENSON, S.: La clínica en el tratamiento psicopedagógico, Buenos
Aires, Paidós, 2009.
La muestra está compuesta por grupos de jóvenes con problemas
SIBILIA, P.: La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura
de aprendizaje, de edades comprendidas entre 12 y 16 años, que
Económica, 2008.
cursan los primeros dos años de escuela secundaria y que asis-
ten al Servicio de Asistencia Psicopedagógica de la cátedra de
Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología UBA.
Se realizará un diagnóstico inicial de cada joven que integrará el
grupo de estudio, analizando las diversas formas de producción
que caracterizan su modalidad de simbolización, discriminadas
según las dimensiones de análisis de la investigación.
Se filmarán las sesiones de ambos grupos, tanto de los jóvenes
como de los padres, durante un período de dos años, para poder
construir los descriptores y realizar un análisis exhaustivo de cada
dimensión en estudio. La desgrabación del proceso terapéutico
permitirá construir categorías de análisis de los procesos de sim-
bolización en el despliegue del tratamiento que serán procesadas
por el programa Atlas Ti.
Se culmina el período con un diagnóstico final con las mismas
consignas de producciones que el inicial para poder establecer
relaciones comparativas de inicio, despliegue del proceso tera-
péutico y condiciones de transformaciones que posibilitan un ba-
lance del ciclo de trabajo clínico.
El análisis del material incluirá las intervenciones del terapeuta y
las modalidades diferenciales de producción simbólica ligadas a
la inclusión del uso de las nuevas tecnologías.
La interpretación se realizará sobre las modalidades de singula-
res de simbolización de cada joven en estudio para construir hipó-
tesis específicas sobre los cambios en sus modalidades de sim-
bolización.
Las hipótesis de interpretación permitirán aportar conceptualiza-
ciones sobre las nuevas modalidades de simbolización y producir
nuevas herramientas clínicas de intervención.
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291
APRENDIZAJE SITUADO: SUPUESTOS BÁSICOS
La temática del aprendizaje ha sido caracterizada, en las concep-
ciones psico-educativas tradicionales, por una fragmentación es-
NUEVAS INSTANCIAS DE FORMACIÓN pecializada del objeto con ruptura de la Intertextualidad. Así, se ha
tendido a estudiar “la escuela” como un subsistema de la “educa-
ESCOLAR Y PROCESOS DE SENTIDO ción” escindida de la “economía”, del “trabajo” y/o de la “salud”. De
esta manera se ha soslayado la visión de sistema y de relaciones.
Elichiry, Nora; Regatky, Mariela Desde la perspectiva que se presenta, los ejes temáticos de esta
investigación forman parte de un sistema de relaciones y lo funda-
mental consiste en identificar los “puentes de sentido” que vincu-
lan las diferentes parcelas de la realidad en estudio. La identifica-
ción de esos puentes, junto con la elaboración multirreferencial de
los datos implica un trabajo de reflexión sistemática que funda-
RESUMEN
menta la comprensión de los acontecimientos y las instituciones,
En el presente trabajo se exponen avances referidos al Proyecto
como hechos sociales totales.
UBACyT P-026. Desde esta investigación se plantea la necesidad
En esta investigación se destaca la necesidad de considerar el
de considerar al aprendizaje como un proceso colectivo que impli-
aprendizaje como algo colectivo que asume como principio funda-
ca la participación de los aprendices en prácticas socialmente si-
mental explicativo la participación de los aprendices en prácticas
tuadas. Tiene como objetivo, el análisis de los nuevos formatos de
situadas. Se procura así, invertir algunos principios que están pre-
apoyo que se ofrecen en las escuelas públicas con el propósito de
sentes en la mayoría de los modelos escolares e ir más allá del
favorecer la inclusión educativa. Esta presentación se centra en la
concepto de transmisión educativa que supone unidireccionalidad
indagación de aquellos espacios escolares articulados desde los
entre el que aprende y quien enseña tomando en consideración
lenguajes artísticos. Se trata de proyectos que proponen instan-
que el aprendizaje es una actividad socialmente situada.
cias de actividad colectiva, a partir de la interacción entre pares,
Se trata de un estudio descriptivo en el que se ha seleccionado una
de la apropiación a través de artefactos mediadores y la vincula-
aproximación cualitativa que permite indagar en profundidad los
ción entre los conocimientos escolares y cotidianos. Esta investi-
recortes seleccionados. En los principios metodológicos delinea-
gación se orienta al análisis de la interacción, entendida como
dos se ha considerado como unidad de análisis a las actividades
actividad situada en tiempo y espacio; desde los sistemas de ac-
organizadas por patrones culturales que tienen lugar en entornos
tividad. Esto supone, articular a nivel metodológico, información
específicos, considerando que en ellas participan las personas tra-
proveniente de diferentes órdenes y analizar las relaciones. Fren-
tando de alcanzar determinadas metas que dan sentido a esas ac-
te a concepciones tradicionales del aprendizaje -caracterizadas
tividades dentro de un determinado entramado sociocultural.
por la fragmentación- se propone como unidad de análisis a las
El trabajo se ha orientado al análisis de la interacción, entendida
actividades organizadas por patrones culturales que tienen lugar
como actividad situada en tiempo y espacio. Esto ha requerido de
en entornos específicos. Se retoma la categoría de “procesos de
un abordaje desde los sistemas de actividad que a nivel metodo-
sentido”, tendiente a un planteo integrador entre pensamiento y
lógico supone articular información proveniente de diferentes ór-
sentido subjetivo.
denes: sistema social, familia, escolar y analizar sus procesos de
regulación.
Palabras clave
Si bien se considera que el formato escolar no ha tenido cambios
Aprendizaje situado Lenguajes artisticos Inclusión educativa Sub-
fundamentales en lo estructural y en lo simbólico; se reconoce
jetividad
que se han instituido nuevas instancias pedagógicas de forma-
ción tanto en su interior como en forma extra-escolar con la inten-
ABSTRACT
ción de generar situaciones de aprendizaje alternativas que no
SITUATED LEARNING: NEW INSTANCES FOR SCHOOL
han sido estudiadas.
FORMATION AND MEANING PROCESSES.
Por lo anterior el objetivo central de esta investigación ha sido el
In this paper we present some of the preliminary work of our UBA-
de describir algunas de las instancias de mediación propuestas y
CyT P-026 research project. We propose the need to consider
nuestro eje de estudio se ha focalizado en documentar y concep-
learning as a collective process, implying the learners’ participa-
tualizar los formatos de apoyo ofrecidos en las escuelas públicas
tion in socially situated practices. Our goal is to analyze new sup-
en pos de contribuir a bajar los índices de repitencia y sobreedad.
port systems offered at public schools, which aim to favour educa-
Nos ha interesado explorar en qué sentido ésas son situaciones
tional inclusion. This presentation focuses on school spaces that
que simplemente reparan o por el contrario promueven otros pro-
are articulated around artistic languages. These are projects that
cesos de enseñanza y aprendizaje que interpelan las posiciones
propose collective activity, encouraging peer interaction, appro-
actuales de enseñante y alumno/a.
priation of knowledge through mediating artefacts, and linking be-
Como se ha mencionado, planteamos un abordaje centrado en
tween school and every-day knowledge. Our research is aimed to
los sistemas de actividad. Se trata de “(…) sistemas de relacio-
the analysis of interaction, understanding it as an activity situated
nes, históricamente condicionados, entre los individuos y su am-
in time and space; from an activity-systems perspective. That im-
biente inmediato, culturalmente organizado” (Cole, M. y Enges-
plies the methodological triangulation of different types of data;
trom, Y., 1993: 33).
and analyzing the relationships between them. We take culturally
Esto supone considerar el concepto de cognición como algo que
organized activities that take place in specific settings, as our unit
se extiende más allá del individuo y que surge en actividades
of analysis. This is opposed to traditional conceptions about learn-
compartidas colectivas. De ese modo, se plantea a las cognicio-
ing, which are notably characterized by a fragmented approach.
nes como distribuidas entre los diferentes elementos que confor-
We use the concept “meaning processes” aiming at integrating
man el sistema: el sujeto, el objeto, los instrumentos (las herra-
thinking and subjectivity in the creation of meaning.
mientas materiales igual que los signos y los símbolos), la comu-
nidad, las reglas y la división del trabajo. (Cole, M., 1999,
Key words
Engestron,Y., en Chaiklin, S. Y Lave, J., 2001).
Situated learning Artistic languages Educational inclusion
Desde este enfoque, se cuestiona la noción de contexto como
Subjectivity
algo externo, que incide, rodea o contiene una situación para pa-
sar a ubicar a los contextos mismos como sistemas de actividad.
Se trata de “(…) formaciones complejas en las que el equilibrio es
una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovacio-
nes locales son la regla y el motor de cambio”. (Cole, M. y Enges-
trom, Y, 1993: 32).
También desde esta perspectiva se retoma el concepto de proce-
292
sos de sentido según lo señalado por Vigotski - en la primera y Tanto en Plástica como en Música, las docentes entrevistadas
tercera fase de su producción- en las cuales estudia la compleja refieren que el objetivo no es formar artistas. Desde la primera de
relación entre sentido y significado. Tal como lo afirma González las áreas mencionadas se alude a “que (los chicos) puedan ser
Rey, sentido y significado no pueden leerse desde una relación espectadores críticos”, “que se comprometan desde lo individual
directa o lineal sino que ese enfoque analiza el pensamiento co- y lo grupal”[iv]. Desde la segunda área, se resalta la necesidad de
mo una función de sentido del sujeto (Gonzalez Rey, 2009). valorar las posibilidades, habilitar el error, aprender a trabajar en
equipo. La docente afirma: “No importa lo individual en el trabajo
PROCESOS DE INDAGACIÓN final, es un trabajo comunal”[v].
Con el propósito de estar imbuidos con los lugares del trabajo de De las entrevistas que se realizaron a informantes claves[vi] con
campo donde se desarrolla el estudio, se ha tomado en cuenta la relación a los espacios de intensificación en artes, hemos extrac-
aproximación metodológica derivada de los estudios cualitativos tado parte de las valoraciones mencionadas por la coordinadora
de William Corsaro (82) respecto al uso de lo que denominó “et- general. En ellas destaca la importancia de la experiencia en
nografía previa”. Esto ha implicado convertirse en observador cuanto al sentido formativo del proyecto y a la necesidad de im-
participante de las situaciones desarrolladas en el contexto esco- plementar el programa en forma participativa con los actores ins-
lar -durante un período prolongado- antes de emprender el estu- titucionales. Respecto a los cambios producidos en niños y niñas
dio general. Según Corsaro dicha etnografía previa no solamente a partir de esta experiencia señala que: “los chicos se manejan
ayuda a disminuir el entrometimiento del investigador, sino que con mayor autonomía”, “se los nota más sensibilizados con las
también proporciona una base para su propia comprensión cultu- propuestas”, “el nivel de atención es mayor”, “se los ve disfrutar”,
ral y una orientación informal que opera como puente para el pos- “pueden empezar a expresarse de otra manera”.
terior estudio en profundidad Con el corpus de datos obtenidos se están realizando triangula-
La investigación - actualmente en curso - se desarrolla en escue- ciones para contrastar y comparar los diferentes tipos de fuentes;
las públicas de nivel primario que forman parte de aquellas expe- los indicios construidos para observar recurrencias o divergen-
riencias educativas donde se contemplan instancias de sostén cias; los relatos de los diferentes actores en torno al problema y
pedagógico específicas como; escuelas de enseñanza intensifi- los objetivos de la investigación.
cada en artes, aulas de aceleración, grupos de nivelación y talle-
res en jornadas escolares extendidas. INDICIOS Y SEÑALES
En esta presentación nos centraremos en algunas indagaciones Los resultados parciales obtenidos en esta etapa, muestran que
relacionadas con los espacios de “Intensificación en artes” y con la intensificación, más allá de sus condiciones generales, fue to-
aquellos otros espacios que se han constituido para ampliar el mando forma en cada contexto escolar
tiempo escolar dedicado al área artística, donde se incluyen talle- En las actividades mencionadas se consignan avances en la
res. Este es el caso del programa “Reorganización de las trayecto- comprensión de niños y niñas respecto del simbolismo implícito
rias educativas para los chicos con sobreedad en el nivel primario.”. de las artes plásticas.
El trabajo de investigación documental del proyecto ha consistido Otros avances que se registran remiten a la trayectoria escolar de
en el análisis de propuestas curriculares, materiales de archivo la mayoría de los alumnos/as de las escuelas indagadas, en tanto
oficiales y especializados de organismos públicos. El trabajo de se ha visto favorecida la experiencia expresivo- comunicacional y
campo incluye observaciones de vida cotidiana en contextos na- la demostración de potencialidades con diversidad de recorridos.
turales, entrevistas semi-estructuradas, métodos interactivos y La valoración de habilidades no trabajadas tradicionalmente en el
no-obstrusivos diversos. aula ha permitido un tipo de vinculación más positiva con las acti-
En la fase inicial del estudio se han realizado entrevistas a infor- vidades escolares.
mantes clave y observaciones in situ en los espacios de aprendi- Desde la perspectiva de directivos y docentes, se coincide en se-
zaje artístico-visual previstos por el programa en una escuela ñalar la presencia de aprendizajes compartidos en alumnos y
pública[i]. alumnas. También se destaca la importancia de que se hayan
Es de destacar la articulación que se propone entre los proyectos instaurado espacios obligatorios para que los docentes de arte se
de esta área con otras, como Prácticas del Lenguaje y Ciencias reúnan a trabajar y en algunas escuelas se han establecido re-
Sociales. Esto se expresa en las propuestas de las diferentes cla- uniones con todos los docentes y directivos.
ses y en los materiales utilizados[ii]. Si bien los docentes de artes no tenían práctica en la escuela, se
En los diferentes proyectos se han registrado actividades tendien- aprovechó la instancia de que alguien desde afuera ingrese a pro-
tes a propiciar la participación colectiva, a través de la utilización poner algo diferente y se tuvo en cuenta a los actores instituciona-
de herramientas expresivas para resolver problemas. Podríamos les para trabajar junto con ellos sobre las implementaciones, de
situar la orientación hacia los alumnos para la búsqueda de infor- acuerdo a sus intereses, necesidades y posibilidades.
mación, la lectura de imágenes, la apropiación del vocabulario Un emergente indirecto positivo que se registra es que en el pe-
propio del área, la utilización de materiales para el desarrollo de ríodo documentado, no se ha registrado ausentismo aún en aque-
diferentes dominios (productivo, crítico y cultural[iii]) que adquie- llos grupos que en su historial lo mostraban como reiterado.
ren relevancia en cuanto al aprendizaje propio del área. Se han En sintonía con el plan de investigaciones diseñado, el recorte de
documentado procesos de producción grupal, así como también estudio actual tiene el propósito de redefinir conceptualmente el
trabajos individuales que han producido los chicos/as a lo largo de significado de los nuevos formatos de apoyo ofrecidos por el sis-
un año. Allí pueden verse algunos avances en cuanto a la expre- tema escolar público.
sión gráfica, y a la apropiación por parte de los alumnos de diver-
sos recursos expresivos posibilitados por la docente a partir de
sus mediaciones.
En el registro de los apoyos utilizados por los/las docentes se re- NOTAS
gistraron diversas estrategias del tipo de: recurrir a la historia del [i] Se trata de una escuela pública ubicada en el barrio de Lugano que cuenta
arte desde una perspectiva que vincula el pasado y el presente, con el Programa Reorganización de las trayectorias escolares para los chicos
tender puentes entre lo lejano y lo cotidiano; explorar libros y recon sobreedad en el nivel primario.
producciones de obras de arte y el trabajo sobre diferentes sopor- [ii] Uno de ellos es el cuadernillo: “Siglo XX, grandes pintores”, donde se vin-
tes; todo esto con el propósito de permitir a los aprendices apre- cula la vida y obra de diferentes pintores con sucesos importantes del siglo
pasado: la Primera y la Segunda Guerra Mundial, las grandes crisis económi-
ciar, expresar y comunicarse.
cas que se vivieron en la Argentina y en el mundo, las revoluciones.
De las entrevistas a docentes del área artística, es interesante des-
[iii] Estas dimensiones han sido desarrolladas por Elliot W. Eisner (1995) en su
tacar la importancia que atribuyen a la creación de espacios en el libro: “Educar la visión artística”, Paidós Educador.
contra-turno (con jornada extendida), sin los cuales asumen que no [iv] Fragmentos de una entrevista realizada en el año 2009 a una docente del
tendrían la posibilidad de desarrollar proyectos expresivos de rele- área de Plástica, del Programa Reorganización de las trayectorias escolares
vancia. Mencionan como dificultad la falta de espacio físico apro- para los chicos con sobreedad en el nivel primario, a cargo del taller en una
piado donde desarrollar las actividades en condiciones óptimas. escuela pública del barrio de Lugano. Proyecto UBACyT P-026.
293
[v] Fragmentos de una entrevista realizada en el año 2009 a una docente del
área de Música, del Programa Reorganización de las trayectorias escolares
para los chicos con sobreedad en el nivel primario, a cargo del taller en una
MODELOS MENTALES EN LA
escuela pública del barrio de Lugano. Proyecto UBACyT P-026.
[vi] Entrevistas realizadas a La Lic Helena Alderoqui, coordinadora gral. del
INTERVENCIÓN SOBRE SITUACIONES-
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Populibros. Nuestra América.
Palabras clave
Modelos mentales Sistemas de actividad Fortalezas Nudos críticos
ABSTRACT
MENTAL MODELS IN THE INTERVENTION ON SITUATION-
PROBLEMS OF TEACHING PRACTICE THROUGH TEACHERS
MODELING IN TWO UNIVERSITIES: STRENGTS AND
CRITICAL KNOTS
A comparative study of mental models constructed through the
process of Becoming Teachers in two argentine academic con-
texts: University Teaching Specialized Courses at NE Universities
Group and Special Didactic and Teaching Practice subject, in Psy-
chology Teaching Course at Buenos Aires University. Differences,
similarities, strengths and critical knots in the two groups are
linked to the particularities of social systems of activity on which
the study focuses and to the competences of teaching to be devel-
oped. In comparative education, we pretend to learn from the dif-
ferent one, developing re-elaborative reflection and expanding the
devices through the criticizing, discovering and practice contexts
(Engestrom). In one group, strengths are the specifity of discipli-
nary contents with the opening to other disciplines in problem
analysis and inter-agency in the display of intervention. In the
other group, strengths are the multidimensional causality in prob-
lems and the multiplicity of aims in intervention. The critical knot in
both groups is lack of historicity in problem analysis and the
shared strength is multidimensional articulation of activities. It is
highlighted the need of deeper work in inter-psychological objects
of activity for building bridges between different systems.
Key words
Mental models Activity systems Strengts Critical knots
294
OBJETIVO nificado del conocimiento de acuerdo al contexto. Los modelos
El trabajo presenta un estudio comparativo de los modelos men- mentales de situaciones problemas de intervención profesional
tales (MM) construidos en la Formación Docente desarrollada en de un Profesor, como los que construyen Estudiantes de Psicolo-
dos unidades académicas argentinas de modo de articular las di- gía (Erausquin, Basualdo et alt.,2005), conforman una unidad de
ferencias, semejanzas, fortalezas y nudos críticos delimitados al análisis compleja y multidimensional, sistémica, dialéctica y gené-
cierre de la experiencia formativa, con los sistemas sociales de tica (Castorina y Baquero, 2005).
actividad (SSA) de los dispositivos pedagógicos y las competen-
cias docentes (CD) que se proponen desarrollar. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Estudio descriptivo y exploratorio con análisis cualitativos y cuan-
MARCO TEÓRICO titativos. Los datos que se analizan en el presente trabajo fueron
El trabajo de investigación se inscribe en el campo de la educa- recogidos a través de una consulta escrita Cuestionario sobre Si-
ción comparada, para aprender a través de lo diferente, enrique- tuaciones Problema de Intervención Profesional administrado en
cer la experiencia, incorporando a la reflexión sobre la práctica de el año 2008. La muestra está conformada por 48 Profesores del
los equipos docentes, la expansión crítica y autocrítica (Enges- curso Especialización en Docencia Universitaria del Grupo de
tröm, 1991) en la construcción de la episteme profesional (Eraus- Universidades del NE, en Universidad Nacional de Misiones, Po-
quin, 2009a). El campo de la educación comparada se entiende sadas, de diferentes profesiones: Abogacía, Medicina, Enferme-
desde la perspectiva del aporte de lo que un contexto o escenario ría, Nutrición, Trabajo Social, Psicopedagogía, Publicidad, Perio-
de actividad sociocultural produce en materia de modelos de acti- dismo, Contador Público, Diseño Gráfico, Tecnología, Educación
vidad profesional docente, desde su inherencia al cambio cogniti- Física, Bioquímica, Geografía, Turismo, Portugués, Educación
vo y su potencial estructurante del aprendizaje y desarrollo de los Especial, Ciencias Sociales, Matemática; y 45 Profesores de Psi-
actores sociales. El análisis de las diferencias y similaridades que cología en formación del Profesorado de Psicología de la Univer-
presentan modelos de actividad con relación al propio, que se ve sidad de Buenos Aires. En la conformación de la unidad de análi-
como natural o necesario, posibilita quebrar el encapsulamiento sis “modelos mentales de la práctica docente para la intervención
de lo académico que, - como lo escolar -, se encierra en sus pro- profesional sobre problemas situados en diferentes contextos” se
pias reglas de juego, naturalizándolas (Baquero, 2002). Permite distinguen cuatro dimensiones: a. situación problema; b. interven-
tomar contacto con la historia de la producción de modelos y la ción del profesor; c. herramientas utilizadas; d. resultados de la
construcción cultural de alternativas pedagógicas formativas, al intervención y atribución de causas o razones (Erausquin, Ba-
calor de prácticas concretas, singulares, de actores y vínculos sualdo et alt.,2005). En cada una de las dimensiones, se desplie-
que negocian significados en su tarea conjunta de resolver pro- gan ejes, que configuran líneas de recorridos y tensiones identifi-
blemas y transforman sus creencias y saberes a través de su par- cadas en el proceso inicial de profesionalización del profesor en
ticipación en escenarios. El trabajo retoma insistencias de Fer- nuestro contexto. En cada uno de los ejes de las dimensiones, se
nández Lamarra (2005), que alienta el análisis comparativo que distinguen cinco indicadores que implican diferencias cualitativas
supere el carácter meramente descriptivo, posibilite una com- entre modelos mentales, ordenados en dirección a un enriqueci-
prensión profunda del sistema de educación superior en contex- miento de la práctica, no necesariamente uniformes para todos
tos sociales contrastantes y se convierta en una herramienta va- los ejes, ni implicados en una jerarquía representacional genética,
liosa para elaborar políticas tendientes a su mejora. Se retoman en el sentido potente del término (Wertsch, 1991).
también algunas categorías de análisis que reúne Vain (1998), de
la Universidad Nacional de Misiones, para el estudio de la cons- ANÁLISIS DE DATOS
trucción de la identidad de la docencia universitaria. En primer Eje 3 de Dimensión 1, Situación Problema, “De la inespecifici-
lugar, la pertinencia social de la Universidad: “la pertinencia se dad a la especificidad de la Enseñanza de la Disciplina a enseñar
observa no solamente entre la institución y su medio externo; y su articulación con otras disciplinas en el planteo del problema”.
también al interior de la propia institución se detecta la presencia En la muestra de formadores de profesionales UNAM, la mayor
o ausencia de pertinencia cuando hay o no satisfacción respecto concentración de respuestas se sitúa en el indicador (4): el 41,7%
a las opciones curriculares adoptadas” (CINDA, 1994, p.38). En plantea el problema desde la especificidad de la enseñanza de la
segundo lugar, la pregunta sobre la profesionalización docente: disciplina, con una apertura a otras disciplinas; el 33,3% se sitúa
“Pensar la profesión docente universitaria como un lugar de en- en el indicador (3), plantea el problema desde la especificidad de
cuentro entre dos campos: el de la docencia y el de las profesio- la enseñanza de la disciplina, un determinado campo de conoci-
nes de origen, que son muy diversas” (Souto, 1996, p:18). En mientos y actuación profesional. En la muestra de profesores de
tercer lugar, la práctica docente, situada en un anudamiento de Psicología en formación UBA, la mayor concentración de res-
dimensiones: 1. Los actores, 2. Los escenarios, 3. La trama, 4. El puestas se sitúa en el indicador (2):el 55,6% plantea el problema
curriculum. En cuarto lugar, la investigación en las instituciones desde la especificidad de la enseñanza, el campo de conocimien-
educativas superiores, como un campo de posibilidades de ex- tos de la enseñanza en general y la actuación de un docente; el
pansión de la enseñanza en relación a la construcción histórica y 22,2% se sitúa en el indicador (3) plantea el problema desde la
contextualizada de los conocimientos disciplinares y transdiscipli- especificidad de la enseñanza de la disciplina a enseñar.
nares. En quinto lugar, la formación de profesionales reflexivos, Eje 5 de Dimensión 1, Situación Problema, “De las relaciones
vinculada a la crisis de confianza en los saberes y competencias de causalidad en el planteo del problema”. En la muestra de for-
formados en el paradigma de la racionalidad técnica, para transi- madores de profesionales UNAM, la mayor concentración de res-
tar por zonas indeterminadas de la práctica, con problemas com- puestas se sitúa en el indicador (2): el 39,6% establece unidirec-
plejos, borrosos, de múltiples relaciones, atravesados por conflic- cionalidad en la relación causa-efecto; el 25% se sitúa en el indi-
tos y dilemas éticos, sin lineales relaciones causa-efecto (Schon, cador (3) y establece multidireccionalidad en la relación causa-
1998). Esta investigación se sustenta en el pensamiento de efecto en el planteo del problema. En la muestra de profesores de
Vygotsky, las unidades de análisis de la acción doblemente me- Psicología en formación UBA, la mayor concentración de res-
diada - por los otros y por los instrumentos culturales - que resi- puestas se sitúa en el indicador (3): el 31,1% establece multidirec-
túan el aprendizaje y la enseñanza con relación al contexto, ya cionalidad en la relación causa-efecto; el 28,9% se sitúa en (4) y
que el conocimiento siempre se transforma al ser usado por per- establece relaciones multidireccionales en cadena en el planteo
sonas en una determinada situación (Lave, 1991). Las teorías del problema.
implícitas, que como marcos interpretativos de la realidad, se han Eje 4 de Dimensión 1, Situación Problema, “Historización a tra-
edificado a partir de episodios de contacto con prácticas y expe- vés de mención de antecedentes históricos”. En la muestra de
riencias, para adaptarse a las peculiaridades cognitivas de las si- formadores de profesionales UNAM, la mayor concentración de
tuaciones, se integran en un modelo mental, “representación di- respuestas se sitúa en el indicador (2): el 31,3% menciona un
námica y temporal basada en una parte específica de nuestras solo antecedente histórico del problema; el 27,1% se sitúa en el
creencias sobre el mundo, activada y actualizada por los conteni- indicador (1), no menciona ningún antecedente histórico del pro-
dos de la tarea o situación” (Rodrigo, 1997), que organiza el sig- blema. En la muestra de profesores de Psicología en formación
295
UBA, la mayor concentración de respuestas se sitúa en el indica- reelaboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra
dor (2): el 55,6% menciona un solo antecedente histórico del pro- parte, si bien el 40% de la muestra de profesores de Psicología en
blema; el 22,2% en el indicador (3), menciona diversos antece- formación del 2008 tiene experiencia en enseñar, la mayoría no la
dentes históricos del problema no articulados significativamente. tiene, y muchos tampoco tienen aun experiencia en el ejercicio de
Eje 2 de Dimensión 2, Intervención del profesor, “De lo simple la profesión de psicólogos, mientras en el grupo UNAM, una ma-
a lo complejo en las acciones”. En la muestra de formadores de yoría tiene experiencia en equipos de cátedra universitaria o ter-
profesionales UNAM, la mayor concentración de respuestas ciaria y experiencia profesional. La debilidad de la reelaboración
(54,2%) se ubica en indicador (4)acciones articuladas, que con- de los contenidos disciplinares para su transformación en la ense-
templan dimensiones diferentes de la intervención; en segundo ñanza, en los MM de los profesores de Psicología en formación,
lugar, el 25% de las respuestas en indicador (3) acciones puntua- se correlaciona con la tendencia que manifiestan los docentes en
les sin articulación entre sí. En la muestra de profesores de Psico- la región (Tedesco, Tenti Fanfani, 2000) a alejarse de la concep-
logía en formación UBA, la mayor concentración de respuestas ción de trasmisión de conocimientos, para avanzar a la de facilita-
(55,6%) se sitúa en indicador (4): acciones articuladas, que con- ción de aprendizajes, de un polo a otro de una unidad inseparable
templan dimensiones diferentes de la intervención; en segundo de enseñanza-y-aprendizaje. En el enfoque de la causalidad en el
lugar, el 22,2% se sitúa en (3),acciones puntuales sin articulación planteo del problema, se presenta una fortaleza en el grupo pro-
entre sí. fesores de Psicología en formación UBA, como diferencia con el
Eje 3 de Dimensión 2, Intervención del profesor, “Un agente o otro grupo. En su mayoría el primero articula diferentes dimensio-
varios en la intervención”. En la muestra de formadores de profe- nes de los problemas y condiciones de producción de los fenóme-
sionales UNAM, la mayor concentración de respuestas (37,5%) nos en una trama compleja pero articulada, multidireccional. Esto
se sitúa en indicador (5): dan cuenta de la actuación del Profesor se relaciona con su formación en Psicología, compatible con el
y otros agentes, con construcción conjunta del problema y de la pensamiento de la complejidad, pero también con la demanda de
intervención; en segundo lugar, el 33,3% se sitúa en indicador (3), la tarea, que en los contextos escolares en los que la práctica de
dan cuenta de la actuación de un solo agente: el profesor. En la enseñanza se desarrolla - nivel medio y terciario -, requiere un
muestra de profesores de Psicología en formación UBA, la mayor análisis de la diversidad de direcciones en la causación de situa-
concentración de respuestas (55,6%) se sitúa en indicador (4): da ciones, si se pretende lograr el interés de los alumnos para cons-
cuenta de la actuación del profesor de psicología y otros agentes truir sentidos. Se presenta un importante nudo crítico en ambas
sin construcción conjunta del problema ni de la intervención; en muestras - similaridad - en la historización del problema, con lige-
segundo lugar, en indicador (3) el 28,9% da cuenta de la actua- ras diferencias entre los grupos. La debilidad de este eje de pro-
ción de un solo agente: el profesor de Psicología. fesionalización docente en los MM de los dos grupos coincide con
Eje 4 de Dimensión 2, Intervención del profesor, “Objetivos de su debilidad en el proceso de formación profesional de psicólogos
la Intervención”. En la muestra de formadores de profesionales (Erausquin et alt., 2005). Parece intrínseco a la formación inicial
UNAM, la mayor concentración de respuestas (54,2%) se sitúa en en diversas profesiones, en nuestro contexto socio-histórico, el
indicador (3): enuncian acciones dirigidas a un objetivo único; en asomarse a lo actual sin mirar hacia atrás, ni indagar cómo se ha
segundo lugar, el 29,2%, en indicador (4) enuncian diferentes ob- desarrollado un proceso para llegar a lo que hoy es, cuando enfo-
jetivos articulados antes de la intervención. En la muestra de pro- can una situación-problema de intervención. Mencionan un solo
fesores de Psicología en formación UBA, la mayor concentración antecedente, o antecedentes no articulados o, como señala En-
de respuestas (42,2%) se sitúa en indicador (4): enuncian diferen- gestrom (1992), dan cuenta de alguna historia del objeto de pro-
tes objetivos articulados antes de la intervención; en segundo lu- blematización, fracturando su relación con la historia del sistema
gar, el 26,7% en indicador (3), enuncian acciones dirigidas a un de actividad en su intervención, tendencia que aparece en las dos
objetivo. muestras. En cuanto a la Intervención Docente, una similaridad
en la fortaleza de ambos grupos es la multidimensionalidad de las
REFLEXIONES Y LÍNEAS DE INDAGACIÓN acciones de intervención. Es la demanda de la tarea la que re-
A modo de hipótesis de trabajo, se articulan diferencias, similari- quiere tener en cuenta diferentes factores y articularlos en la mul-
dades, fortalezas y nudos críticos hallados en MM con caracterís- tiplicidad de acciones. En cambio, se presentan diferencias entre
ticas de los Sistemas de Actividad (SA) (Engestrom, 2001): a) los grupos en los objetivos de la enseñanza. El grupo de profeso-
dispositivos pedagógicos e inter-institucionales en los que partici- res de Psicología UBA, como fortaleza, plantean diferentes obje-
pan los actores; b) propósitos e intenciones de los grupos frente a tivos para la actividad docente vinculados a diferentes dimensio-
la demanda de tarea y c) artefactos mediadores disponibles que nes del problema. Hay en sus MM planificación de enseñanza,
son apropiados por los actores. El grupo profesores UNAM mani- con metas inmediatas y mediatas, incluyendo las que se incorpo-
fiesta una fortaleza en el enfoque disciplinario de la situación- ran - además de las previstas - desde la acción misma. El énfasis
problema de la práctica docente con apertura a otras disciplinas, en la planificación didáctica de este grupo, lo mismo que en pro-
como una diferencia con el grupo profesores de Psicología UBA. cesos de gestión en situación de clase, se evidenció en anteriores
Parece vincularse su énfasis en lo disciplinar a la fuerza que ad- indagaciones (Erausquin et alt.,2009b). En la inter-agencialidad,
quiere en la motivación de los profesores la formación de profe- el grupo UNAM presenta una importante fortaleza, como diferen-
sionales, girando el proceso de enseñanza aprendizaje en torno a cia con el grupo profesores de Psicología UBA. Los primeros
los problemas de la práctica profesional. En estos profesores uni- mencionan actividades que piensan, desarrollan y evalúan equi-
versitarios en ejercicio, la conciencia acerca de la insuficiencia del pos docentes articuladamente, o incluso, alumnos y docentes, en
contenido de la propia disciplina para aprehender la complejidad proyectos que se han tornado significativos para distintos sujetos.
de relaciones de conocimiento en la profesión, genera una inte- El grupo profesores de Psicología UBA se halla al cierre sostenido
rrelación con disciplinas conexas en el análisis de problemas. El por la comisión de trabajos prácticos de la asignatura formativa,
contexto formativo mismo, en el trabajo con los Cuestionarios, fue pero no desarrolla inter-agencia o trabajo en equipo con los do-
activa y constructivamente inter-disciplinario. Para los profesores centes que trabajan en las instituciones escolares o terciarias
de Psicología UBA, (Erausquin et alt.2009b) el desafío es cons- cuando realizan allí su práctica de enseñanza. Tienen en cuenta
truir el rol de profesor de Psicología, cuando el rol anhelado es el a los alumnos en su actividad, y las perspectivas que sobre las
del “psicólogo” y específicamente, el del “psicólogo clínico” en situaciones-problema de su práctica docente le ofrece su “comu-
una significativa mayoría. El trabajo reconstructivo y apropiativo nidad de aprendizaje”, pero no arman la acción educativa junto
se centra en la diferenciación y transformación del rol y sus dificul- con otros, cuando esos otros son los docentes de la escuela. En
tades, más que en la apertura a otras miradas disciplinares, o en una línea similar a la de Perrenoud (2004) sobre competencias
el apoyo en la práctica profesional. El giro desde el enfoque en el docentes, Zabalza (2010) propone diez competencias para con-
análisis del problema desde el rol del psicólogo, al inicio, al enfo- cretar la identidad y el desarrollo profesional de docentes univer-
que desde el rol del profesor, al cierre, parece dejar para un se- sitarios, de las que retomaremos las dos primeras: 1) Planificar el
gundo tiempo la especificidad de la disciplina a enseñar y el tra- proceso de enseñanza-aprendizaje y 2) Seleccionar y presentar
bajo con otras disciplinas en la expansión del conocimiento y su contenidos disciplinares. El perfil de los profesores de Psicología
296
en formación UBA parece centrado en el desarrollo de la primera, de Convocatoria de CONEAU para la realización de trabajos sobre evaluación
con una significativa debilidad en la segunda, mientras que el per- institucional universitaria, octubre 1998.
fil de los profesores universitarios de UNAM parece centrado en VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
forma inversa en la segunda en detrimento de la primera. Lo ha- México: Grijalbo. Trad. De Mind in Society: the development of higher
psychological processes. Cambridge, M:Harvard University Press.
llado subraya la relevancia de aportar ideas para superar “escisio-
WERTSCH J. (1991). Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el
nes” entre variables, factores y dimensiones, mutuamente consti-
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tutivos e interdependientes en la compleja tarea de enseñar. Tam-
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bién refuerza la importancia de los espacios de práctica formativa
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nua, intercambios y “objetos interpsicológicos” de actividad entre
la Universidad y las escuelas, o entre diferentes Universidades.
En línea con lo que plantea Engestrom (2001) en su enfoque de
la “tercera generación de la teoría de la actividad”, para la cual la
unidad mínima de análisis es la de “dos sistemas en interacción”,
se necesitan espacios de reflexión sobre la práctica y reelabora-
ción de la experiencia para el enriquecimiento en las diferencias y
la recontextualización de la singularidad.
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297
LA INVESTIGACIÓN COMO nales, y no sólo del destinatario de las intervenciones. Se desa-
rrolla la participación activa de los estudiantes en los ámbitos de
intercambio interdisciplinario, habilitándolos para el aporte de hi-
HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN pótesis y estrategias de intervención en la construcción conjunta
de las mismas. Se pretende favorecer el conocimiento, uso y fun-
EN EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO damentación de las herramientas metodológicas de evaluación e
intervención propias del campo profesional. Los equipos interdis-
DE UNA PRÁCTICA PROFESIONAL ciplinarios de trabajo están integrados en su mayoría por profesio-
nales psicólogos, médicos, terapistas ocupacionales, trabajado-
res sociales, psicomotricistas, psicopedagogos, y docentes repre-
Erausquin, Cristina; Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas sentantes de diversas disciplinas. De los dos grupos analizados,
Universidad de Buenos Aires el primero corresponde a la cohorte cursante en segundo cuatri-
mestre de 2008, y fue objeto de indagación en el trabajo “Pers-
pectivas del aprendizaje situado de Psicólogos en formación en
instituciones e intervenciones con la discapacidad como proble-
RESUMEN ma” (Fainblum, Edgar, 2009). El segundo grupo, que corresponde
El objetivo es comparar los resultados obtenidos en dos tramos a la cohorte cursante en primer cuatrimestre de 2009, fue objeto
de la indagación realizada acerca de los procesos de reconstruc- del análisis realizado en el trabajo “Psicólogos en formación, mo-
ción y apropiación de conocimientos de Estudiantes de Psicología delos mentales y sistemas de actividad inter-institucionales: cam-
de la UBA sobre el rol del psicólogo en el área educativa, a partir bio cognitivo y aprendizaje por expansión” (Erausquin, Basualdo,
de su participación guiada en la experiencia de “aprendizaje situa- Bur, Fainblum, Edgar, Panizzo, en evaluación para Anuario de
do” en una Práctica Profesional en la Carrera de Grado. La com- Investigaciones 2009). Ambos trabajos se enmarcan en la inves-
paración se centra tanto en una histórica fortaleza de dicha Prác- tigación “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia edu-
tica Profesional, como en lo que se entendió en indagaciones cativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis
previas como un nudo crítico en la elaboración discursiva de la y la intervención en problemas situados en contexto” (UBACyT
experiencia, que se realiza en instituciones que abordan la pro- P023/ 2008-2010), dando continuidad y reelaboración a la línea
blemática de la discapacidad en niños y adolescentes. En rela- de indagación desarrollada sobre las Prácticas Profesionales de
ción al nudo crítico, se analizan los efectos en los modelos men- los períodos 2003-2004-2005 en el proyecto UBACyT P061
tales de los Psicólogos en formación del cambio producido en (2004-2007) dirigidos ambos por Mgter. C. Erausquin. A partir de
componentes del dispositivo pedagógico mediante una interven- identificar un nudo crítico en la debilidad de la fundamentación
ción multidimensional. El enfoque metodológico es descriptivo, teórica de las herramientas, se introdujo una modificación en el
con análisis cuali-cuantitativos de estudio de caso. dispositivo pedagógico, señalada oportunamente (Fainblum, Ed-
gar. 2009), que consistió en generar un espacio de reflexión de
Palabras clave estudiantes con tutores, en el cual, además del análisis de estra-
Interdisciplina Experiencia Contexto Herramientas tegias de intervención, se reelaboró conceptualmente el sentido
de las herramientas que se utilizan en relación con el problema y
ABSTRACT la intervención. Se promovió un segundo tiempo de intercambio
THE INVESTIGATION AS AN INTERVENTION TOOL IN THE con los profesionales intervinientes en el contexto extra-áulico, en
PEDAGOGIC DEVICE OF A PROFESSIONAL PRACTICE el cual los “psicólogos en formación” desarrollaron su inquietud,
The aim is to compare the results obtained in two steps of the recon vigilancia epistémica sobre la fundamentación teórica que
search realized on the process of appropriation of knowledge of subyace a la elección de las herramientas en uso.
Psychology Students at Buenos Aires University about the con-
struction of the psychologist role in Educational Field, from their El objetivo del trabajo es analizar comparativamente las res-
guided participation in situated learning experience in Profession- puestas de los dos grupos de estudiantes que cursaron la Prácti-
al Practice of Undergraduated Course. The comparison focuses ca Profesional del Área Educacional “Discapacidad: Intervencio-
both to an historical strength of this Practice and to a critical knot nes en la niñez y la adolescencia. Proceso de integración”, en los
previously identified in discoursive working out of the experience períodos segundo cuatrimestre de 2008 y primer cuatrimestre de
in institutions that face the problem of disability in children and 2009 respectivamente. Entre el grupo de 2008 y el grupo de 2009,
young people. Regarding the mentioned critical knot, the work se introdujo una variación en el dispositivo pedagógico en rela-
analyzes the effects in mental models of Students Becoming Psy- ción al nudo crítico (debilidad de la explicitación de fundamentos
chologists from a change in the components of the pedagogic de- teóricos del uso de las herramientas específicas del psicólogo).
vice throughout a multidimensional intervention. . The method- En el presente trabajo, se analizan, por un lado, los giros obteni-
ological frame is descriptive, with qualitative and quantitative dos en una fortaleza histórica de esta Práctica Profesional (el inter
analysis in study of case. agenciamiento disciplinar) y por el otro, la posible incidencia de la
novedad en el dispositivo pedagógico en el nudo critico, a partir
Key words de comparar resultados de ambos grupos y resultados de ambos
Interdiscipline Context Experience Tools con los de la muestra de todas las Áreas de Práctica Profesional
y de Investigación analizadas en el mismo período (Erausquin et
alt., 2009) con la misma Matriz de Análisis aplicada a los giros
entre pre test y post test.
ANTECEDENTES
La Práctica Profesional se lleva a cabo en instituciones educati- El marco teórico se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky
vas y otras en interface con la clínica de la discapacidad dedicada y en desarrollos de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de “co-
a la atención de niños y jóvenes adultos con déficit cognitivo. munidades de práctica”. Se resignifica el concepto de “Zona de
Esas instituciones, en las que se puede reconocer la intersección Desarrollo Próximo” como “zona de construcción social” de cono-
entre Salud y Educación en el campo problemático de la Discapa- cimientos, capacidades e identidades, en un sistema de interac-
cidad, privilegian como metodología de trabajo el inter-agencia- ciones mediadas por artefactos culturales y procesos de apropia-
miento entre disciplinas, orientando sus intervenciones desde una ción y dominio como modos de mediación para análisis y resolu-
ética que tiende a favorecer el proceso de subjetivación e integra- ción de problemas (Wertsch, 1999). El “aprendizaje en contexto”
ción. El objetivo de la Práctica Profesional es que los alumnos es potencialmente capaz de reorganizar y modificar saber discipli-
conozcan, desde una participación supervisada, el rol del psicólo- nar, creencias y valores previos, reconceptualizando problemas,
go en una institución Educativa - Asistencial dentro del campo de intervenciones y herramientas en representaciones y acciones.
la Discapacidad. Se privilegia la necesidad de espacios de re- Se retoma la conceptualización de Schön (1998) acerca del “pro-
flexión acerca de la implicación de la subjetividad de los profesio-
298
fesional reflexivo”. La “epistemología de la práctica” supone que del psicólogo, articulada con la intervención de otras disciplinas,
no existe un único tipo de conocimiento, sino distintos niveles de con un 37,5% en el post-test, sin respuestas en el pre-test para
elaboración de la acción profesional: a) el conocimiento en la grupo 2008 y con un 26,3 % en el post-test, sin respuestas en el
acción, que se pone en juego sin una previa operación intelectual pre-test para grupo 2009. En la dimensión 2 Intervención profe-
conciente, un conocimiento tácito que sólo se objetiva y autorre- sional del psicólogo, eje 1. Quién/quienes deciden la interven-
presenta a posteriori; b) la reflexión desde la acción, que se ción, en ambos grupos se da un giro en la misma proporción entre
realiza sobre la práctica mientras está en marcha, lo que permite pre test y post test hacia el indicador (5), con respuestas que indi-
problematizarla e indagarla, para ampliar la perspectiva, ponerla can que la decisión sobre la intervención es construida y tomada
a prueba en su recorrido y c) la reflexión sobre la acción y sopor el agente psicólogo conjuntamente con otros agentes. En el
bre la reflexión en la acción, un tercer nivel, decisivo para la grupo de 2008, el indicador (5) no aparece en el pre test, surgiendo
formación, que requiere la construcción de un espacio y un tiem- en el post test con un 37,5 %. En el grupo de 2009, el indicador (5)
po destinado a reflexionar sobre lo actuado, en el cual la acción que al inicio llega al 5,3 %, en el post test emerge con un 42,1 %:
profesional es un verdadero objeto de conocimiento. Para pensar un giro sumamente significativo. En la misma dimensión, en el eje
las prácticas formativas, se articula el concepto de sistema social 3. Un agente o varios en la intervención; tanto en el grupo 2008
de actividad, tal como lo presenta Yrjo Engeström en su segunda como 2009 en el post test, aparece un significativo giro hacia el in-
y tercera generación de la teoría de la actividad (2001a, b), con el dicador (5), con respuestas que refieren la actuación del profesio-
constructo de modelos mentales (Rodrigo y Correa, 1999) aplica- nal psicólogo y de otros agentes con construcción conjunta del
do al cambio cognitivo en contextos educativos. A medida que se problema y de la intervención, siendo especialmente acentuado en
produce el proceso de negociación de significados en la resolu- el segundo grupo, dado que este indicador no aparece en el pre
ción de la tarea, se transforman los modelos mentales de los par- test y surge con un 42,1 % en post test. En el grupo 2008, el au-
ticipantes y se modifican sus intenciones o metas, lo que permiti- mento es de un 25 % dado que en el pre test dichas respuestas
ría llegar a un modelo mental compartido de la situación. (indicador 5) constituyen un 12, 5 % y un 37,5 % en el pos test. En
el eje 7 de esta dimensión: Pertinencia de la intervención con res-
Estrategias metodológicas: El diseño metodológico del presen- pecto al problema y especificidad el rol profesional; en ambos gru-
te estudio es descriptivo-exploratorio con análisis cuali-cuantitati- pos aparece en el post test el indicador (5) con respuestas que
vo de datos. La unidad de análisis es: modelos mentales que identifican la perspectiva profesional específica del psicólogo en el
los estudiantes de Psicología construyen en la reflexión so- intervención con respecto a problema, siendo ésta contrastada y
bre problemas situados en contexto de intervención profe- articulada con la de otros agentes profesionales de distintas disci-
sional de psicólogos en diferentes campos de práctica. En la plinas para la gestión de su resolución. En el grupo de 2008 el indi-
“unidad de análisis” se distinguen cuatro “dimensiones”: a. situa- cador (5) surge con un 37,5 % de respuestas sólo en el post-test,
ción problema, b. intervención profesional del psicólogo; c. herra- que enuncian una intervención pertinente con respecto al proble-
mientas utilizadas; d. resultados y atribución de causas o razones ma, que se enmarcan en la especificidad del rol profesional del
a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004). En cada una de psicólogo, con alguna referencia al marco teórico y/o a modelos de
las dimensiones, se despliegan “ejes”, en cada uno, se distinguen trabajo en un determinado campo o área de actuación. En el grupo
cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas de los de 2009, el indicador (5) tiene un 15 % de respuestas en el post
“modelos mentales”, ordenadas en dirección a un enriquecimien- test. En relación a los tres ejes mencionados referidos a una forta-
to deseable de la profesionalización. La recolección de informa- leza histórica de esta práctica, en su comparación con los resulta-
ción se realizó a través del Cuestionario sobre Situaciones-Pro- dos obtenidos en las tablas de frecuencias de la muestra del grupo
blema de Intervención de Psicólogos en Contexto (Erausquin et general, se observa una diferencia estadísticamente significativa -
alt.,2005), que se aplicó a los estudiantes al inicio y cierre del se- mayor del 10 % - entre los giros alcanzados: En la dimensión 1, eje
gundo cuatrimestre de 2008 y primer cuatrimestre de 2009. Se 3 de la muestra general de Prácticas Profesionales y de Investiga-
procesan los datos con la Matriz de Análisis Multidimensional Di- ción del mismo período - 2008-2009 -, en el pre test se encuentra
mensiones, Ejes e Indicadores de la Profesionalización de Psicó- un 6,3 % en el indicador (5) girando hacia un 12,5 % en el post test.
logos en Formación (Erausquin et alt., 2006), y se comparan da- En la dimensión 2, eje 1, de la muestra general en el pre test se
tos obtenidos en las tablas de frecuencia correspondientes, selec- alcanza un 12,6 % en el indicador (5), girando hacia un 32,9 % en
cionando, para este trabajo, sólo los giros más significativos entre el post test. En el caso del grupo 2009 de la Práctica, se identifica
pre test y post test de cada grupo (2008: 8 sujetos - 2009: 19 su- en el pre test un 5,3 % en el indicador (5) y se llega en el post test
jetos) de la dimensión: Situación Problema - eje 3 “De la inespe- a un 42,1 %, significando un a diferencia en relación al grupo gene-
cificidad a la especificidad de la psicología y su articulación con ral de 9,2 %. En el eje 3, se reconoce un 13,3 % en el indicador (5)
otras disciplinas en el planteo del problema” -: de la Dimensión del pre test y un 30,8 % en pos test mismo indicador en la muestra
Intervención profesional del psicólogo - ejes 1 “Quien/quienes general. En el otro grupo, no aparece el indicador (5) en el pre test
deciden la intervención”, 3 “Un agente o varios en la intervención” y alcanza un 42,1 % en el pos test. La diferencia entre ambos llega
y 7 “Pertinencia de la intervención con respecto al problema y a un 11,3 %. En el eje 7 de la misma dimensión se encuentra en el
especificidad del rol profesional” - y de la Dimensión 3. Herra- indicador (5) un 1,4 % en el pre test correspondiente al grupo gene-
mientas - eje 2 “Carácter genérico o específico de las herramien- ral, girando hacia un 7,7 % en el post test; mientras que en el grupo
tas” -. Se comparan los giros pre-test/post-test en los dos grupos 2009 de la práctica analizada, aparece en post test el indicador (5)
y a estos giros con los obtenidos en los mismos Ejes y Dimensio- con un 15,8 % presentando un diferencia del 8,1 %. En la dimen-
nes, en la muestra conformada por 143 Psicólogos en formación sión Herramientas, en el eje 2 Carácter genérico o específico de
de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Ai- las herramientas. en el grupo de PPE 2008, en el inicio se alcanza
res de la que forman parten los grupos anteriormente menciona- un porcentaje de 37,5 % del indicador (4), las herramientas se vin-
dos. Dicha muestra abarca todas las Áreas de las Prácticas Pro- culan al rol profesional y al área o campo de actuación, con alguna
fesionales y el Perfil de Prácticas de Investigación, distribuidos referencia o fundamentación teórica de su uso, alcanzando en el
del siguiente modo: Educación: 27; Social-Comunitaria: 10; Tra- post test un 62,5 %, sin llegar aún al indicador (5) que refiere a que
bajo: 23; Justicia: 8; Clínica: 63; Perfil Investigación: 12. las herramientas son especificas del rol profesional y del área o
campo de actuación y consistentes con el marco teórico, modelos
ANÁLISIS DE DATOS de trabajo y competencias específicas del psicólogo profesional.
En la dimensión 1 Situación-Problema, eje 3 “De la inespecifici- Este indicador (5), ausente en el pre-test, aparece en el caso del
dad a la especificidad de la psicología y su articulación con otras post test del grupo de 2009, con un 15,8 %. Este porcentaje repre-
disciplinas en el planteo del problema”, se identifica que en ambos senta un significativo giro en relación al obtenido para el indicador
grupos 2008 y 2009 se produce entre pre test y post test un giro en (5) por la muestra general de PP y deI 2008-2009, ya que aparece
las respuestas de los Estudiantes, con un incremento significativo alcanzando un 0,7 % en el pre test sobre un total de 143 sujetos y
del indicador (5), referido a ubicar la especificidad del problema con gira hacia un 1,4 % en el post-test, siendo entonces un 14,4 % la
relación a la intervención en un determinado campo de actuación diferencia.
299
REFLEXIONES FINALES co, el espacio de tutoría contribuiría de manera implícita a este
Tal como se analizó en trabajos anteriores, el intercambio entre avance en la fundamentación teórica en la “reflexión sobre la ac-
saberes disciplinares ha resultado una fortaleza históricamente ción y sobre la reflexión en la acción” (Schon, 1998), con la refe-
identificada en la Práctica Profesional en Área Educativa de la rencia a conceptos teóricos sin la definición aun precisa de los
Licenciatura en Psicología objeto del presente estudio (Erausquin mismos. Al orientar al alumno hacia la bibliografía del programa o
et alt. 2004,2005, 2006). Ello se halla ratificado en el análisis pre- su ampliación en el otro espacio: el de articulación teórico-prácti-
sentado, puesto que los giros identificados en las respuestas en- ca a cargo de la coordinación docente de la PP, se contribuiría de
tre el inicio y el cierre de la experiencia en el grupo de Estudiantes manera explícita a la conceptualización, evitando abstracciones
de 2008 y 2009, en todos los ejes referidos al trabajo interdiscipli- vacías y re-articulando las experiencias transitadas por los alum-
nario e inter-agenciamiento, han sido significativamente superio- nos con reflexiones y desarrollos conceptuales. Considerando los
res respecto de la muestra general de Estudiantes de las Prácti- giros observados en la fundamentación teórica de herramientas
cas Profesionales y de Investigación del mismo período. Se ob- en el grupo 2009, a partir de la influencia de las variables intervi-
serva la marcada impronta de los dispositivos institucionales, que nientes indicadas, y en relación a la muestra del grupo general de
no sólo contribuyen al intercambio y la co- construcción de proble- 143 sujetos de las Prácticas, se ponen de manifiesto diferencias
mas e intervenciones, sino también promueven el compartir trans- significativas que permiten pensar en una tendencia a la transfor-
versalmente una posición ética que privilegia la singularidad del mación de un histórico nudo crítico en una nueva fortaleza de la
sujeto sin generalizaciones obturantes. Es así que los alumnos práctica profesional, lo que será una hipótesis de trabajo de futu-
pueden identificar esa cuestión, así como diferenciar cada disci- ras indagaciones, como también relevante determinar qué facto-
plina en su saber y especificidad. Al no ser una sumatoria multi- res operantes en los sistemas de actividad han sido o pueden ser
disciplinar, las disciplinas se definen a la manera de los elementos modificados de modo de expandir o consolidar esa posibilidad en
de un sistema, siendo lo que las otras no son. La fundamentación Prácticas Profesionales como ésta o con objetivos o en escena-
teórica de las herramientas utilizadas, fue identificada como un rios semejantes.
nudo crítico en el primer momento de la indagación en la Práctica
Profesional estudiada, en el grupo 2008 (Fainblum, Edgar, 2009).
En el grupo de 2008, se manifiesta en los psicólogos en formación
cursantes, un recorrido curricular previo a la práctica que proba- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
blemente ha contribuido a que logren en una gran proporción la BAQUERO R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
explicitación de alguna referencia o fundamentación teórica del ‘transmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educa-
uso de las herramientas en el pre-test. En cambio, en el caso del tivos. Vol. XXIV, pp. 57-75. México.
grupo 2009, inician la práctica una proporción menor de estudian- BASUALDO M. E., BOLLASINA V. (2004) “Modelos mentales de estudiantes
tes que expliciten dicha fundamentación teórica del uso de herra- de psicología sobre problemas situados de intervención profesional”, XI Jor-
nadas de Investigación “Psicología, Sociedad y Cultura”. Facultad de Psicolo-
mientas, y sin embargo el porcentaje de respuestas que desarro-
gía, Universidad de Buenos Aires
llan dicha explicitación en el cierre de la experiencia es superior al
ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., LERMAN G., BTESH E., (2004). “Recorri-
del grupo de 2008; en grupo 2009 aumentan las referencias al dos en la construcción del rol del psicólogo educacional en distintos contextos
marco teórico, modelo de trabajo y competencias específicas del de aprendizaje”, Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Psicología,
psicólogo profesional en la elaboración de las herramientas utili- sociedad y cultura, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Tomo
zadas en la intervención. Esa diferencia parece vincularse a la I (ISSN: 1667-6750).
influencia de la novedad introducida en el dispositivo pedagógico ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E, GONZÁLEZ D. (2005) “Heterogeneidad de
(Fainblum, Edgar, 2009), al apropiarse el equipo docente del nudo giros y tensiones en los modelos mentales de ‘psicólogos en formación’ sobre
la intervención profesional en problemas situados. Hacia una dialéctica de la
crítico señalado por la investigación como genuino desafío para
diversidad.” en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885), Se-
atravesar. En entrevistas con los tutores, se ha identificado su cretaría de Investigaciones Facultad de Psicología Universidad de Buenos
toma de conciencia del impacto en las prácticas institucionales Aires
producido por la novedad del dispositivo, y han ponderado como ERAUSQUIN C., BASUALDO M., BUR R., FAINBLUM A., EDGAR L., PANIZZO
efecto en ellos mismos el conocimiento acerca de la presente in- A (2009).” Psicólogos en formación, modelos mentales y sistemas de actividad
vestigación y particularmente la apropiación de la matriz de datos inter-institucionales: cambio cognitivo y aprendizaje por expansión”. Anuario
utilizada. Esta última estaría posibilitando una mayor complejiza- de investigaciones (ISSN:0329-5885, en evaluación para publicar en 2010)
cion en las lecturas de sus prácticas cotidianas. Es posible inferir ENGESTRÖM, Y. (1991) “Non scolae sed vital discimus: toward overcoming
que estas consecuencias en ellos mismos habrían contribuido a the encapsulation of school learning”, Learning and instruction, Vol I, 243-259
generar los cambios identificados en la población de estudiantes ENGESTRÖM Y. (2001) “Expansive learning at Work: toward an activity
theoretical reconceptualization”, en Journal of Education and Work, Vol 14, N°1.
al finalizar la práctica del grupo 2009. Se puede sostener que el
instrumento de investigación se habría transformado en una he- FAINBLUM A., EDGAR L. (2009) “Perspectivas del aprendizaje situado de
“psicólogos en formación” en instituciones e intervenciones con la discapacidad
rramienta de intervención pedagógica de apropiación recíproca y como problema”. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Tomo
colectiva, al modo de las conceptualizaciones de Engeström del I (ISSN: 1667-6750)
sistema social de actividad y de los dos sistemas de análisis en LAVE J. y WENGER E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical ��
par-
interacción como mínima unidad de análisis de la tercera genera- ticipation. Cambridge, Cambridge University Press.
ción de la teoría de la actividad (Engestrom, 2001), propiciándose RODRIGO, M.J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el
cambios a través de intercambios en los objetos inter-psicológi- conocimiento escolar”. En: Rodrigo, MJ. (ed.): Contexto y desarrollo social,
cos de actividad de equipos de investigación y equipos docentes, Madrid. Síntesis.
así como la posibilidad de construcción de modelos mentales RODRIGO, M.J. y CORREA N. (1999) “Teorías implícitas, modelos mentales
compartidos (Rodrigo y Correa. 1999). Estas apreciaciones serán y cambio educativo”, en Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje estra-
tégico. Aula XXI. Santillana. Madrid.
objeto de futuras indagaciones como un nuevo desafío. El alumno
se encontraría en situación de aprendizaje situado, participando SCHÖN D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. 1998.
de intercambios interdisciplinarios, en los que implícitamente es- WENGER E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e iden-
tidad. Barcelona. Paidós
taría circulando la fundamentación teórica. Esta se haría presente
en cada acto de intervención e intercambio, como modo de expre- WERTSCH J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la acción mediada. Madrid. Visor.
sión de un pensamiento fundamentado no necesariamente de
WERTSCH J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique.
modo explícito. Desde esta experiencia vivencial y conceptual, el
alumno escucharía cómo es escuchada la situación en su com-
plejidad, y desde el escenario de acción de un equipo de interven-
ción en contexto, que trabaja según una modalidad en la que se
abordan las problemáticas; construyendo hipótesis, enunciando
fundamentaciones y explicando razones en el armado conjunto
de estrategias de intervención. Respecto al dispositivo pedagógi-
300
EL “ÁGORA” COMO UN DISPOSITIVO cultad, al interior de un dispositivo que hemos dado en llamar
“Ágora”.
EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS OBJETIVO

Nos proponemos, básicamente, dar a conocer una experiencia de
EN ESCENARIOS EDUCATIVOS: reconstrucción y reelaboración de modelos mentales (MM) de psi-
cólogos que trabajan en contextos educativos, a partir de un en-
ENFOQUE CLÍNICO SITUACIONAL foque clínico situacional.
Espinel Maderna, María Cecilia; Centurión Espinosa, MARCO TEÓRICO

Victoria Florencia; Pavolink, José Luis; Peralta, Luciano Cornelius Castoriadis (2001) plantea el agorá como un ámbito
abierto de reflexión deliberante ubicado en la esfera de lo público/
Oscar; Valdivia Torres, Kelly Annabell; Valiña, María Belén
privado, en el cual los individuos se encuentran para discutir y
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. hacer contratos libremente. Retomando ese sentido, planteamos
Argentina el espacio del “Ágora” como un dispositivo de formación de Psicó-
logos que trabajan en escenarios educativos. Agregamos, que se
trata de trabajar con la diferencia haciendo lugar al conflicto des-
de la singularidad y situacionalidad del deseo. Al plantearnos tra-
RESUMEN bajar y pensar juntos sin pretender disolver la diferencia ni resol-
Este trabajo es el resultado de una experiencia grupal llevada a ver la tensión, nos ubicamos desde un enfoque clínico-situacio-
cabo por “psicólogos en formación”, durante el segundo semestre nal. Desde este enfoque, lo clínico es pensado en términos de un
del año 2009 y el primer semestre del 2010 al interior de un dispo- sistema de relaciones a partir del cual se propone producir una
sitivo que hemos dado en llamar “Ágora”. En este contexto se transformación (individual y/o colectiva), que abarca la implica-
trabajaron narrativas sobre experiencias de intervención en con- ción de los sujetos, al mismo tiempo que se promueve la produc-
texto educativo, realizándose una reelaboración de las mismas, a ción de nuevos conocimientos e intercambio de herramientas
partir del intercambio entre los participantes. Se menciona el mo- conceptuales, a ser aprehendidos por los sujetos participantes de
do en que se han negociado significados y se han compartido di- la experiencia (Cifali, 2005). En la formación de profesionales, es-
ferentes perspectivas, a partir de las cuales fueron posibles nue- to supone el trabajo con la implicación que cada uno tiene en la
vos acercamientos a las situaciones particulares planteadas por situación, enriquecido con las diferentes miradas que se aportan,
los participantes implicados en el escenario sociocultural en cues- para la reelaboración del saber de los sujetos en situación.
tión. Finalmente, se conceptualiza el Ágora como un dispositivo Se destaca el papel que cumple la escritura en este enfoque, en
formativo que, desde un enfoque clínico situacional, ofrece la po- tanto torna público lo que en algún momento fue privado y que
sibilidad de poder realizar una reelaboración personal de las dife- además, por su carácter de permanencia, permite un registro so-
rentes experiencias y producir cambios en los modelos mentales bre el cual poder reflexionar con posterioridad (Cifali, 2005).
de los participantes sobre las situaciones-problema planteadas. Asimismo, a nuestro criterio, el carácter situacional del “Ágora”
involucra un grupo de sujetos que comparten una comunidad de
Palabras clave prácticas que, en última instancia, se proponen realizar un inter-
Ágora Modelos mentales Enfoque clínico situacional Reelabora- cambio de experiencias. Lo planteamos, también, como un “esce-
ción de experiencias nario” en tanto “entorno espacio temporal que contiene un rico
entramado de personas con intenciones, motivos y metas, que
ABSTRACT realizan actividades y tareas significativas para la cultura y que,
THE “AGORA” AS A DEVICE IN THE TRAINING OF siguiendo determinados formatos interactivos y tipos de discurso,
PSYCHOLOGISTS IN EDUCATIONAL SETTINGS: “negocian” una representación compartida del contenido de las
CLINICAL-SITUATIONAL APPROACH mismas” (Rodrigo, 1997: 179). Se trata, entonces, de poner el
This work is the result of a group experience conducted by “psy- foco de atención sobre las diferentes producciones escritas indivi-
chologists in training”, during the second half of 2009 and the first duales (narraciones de experiencias personales de intervención
half of 2010 by using an original device we have called “Agora.” In en campo), a partir de las cuales se extrae un conjunto de datos
this context, narratives about experiences of intervention in an que sirven de indicadores para poner de manifiesto los diferentes
educational context were worked and a reelaboration of it was MM. Se entiende a los MM como una configuración de represen-
performed, based on the exchange of experiences of our partici- taciones episódicas, dinámicas y flexibles, que construyen las
pants. It has been shared how they have discussed and even ne- personas frente a una determinada tarea o situación (Rodrigo &
gotiated thoughts, and different perspectives which made possible Correa, 1999). En efecto, proponemos una nueva tarea en co-
the new approaches to the specific situations raised by the par- mún, a partir de las narraciones de los participantes, y por medio
ticipants who might be involved by this sociocultural setting which de un proceso de negociación de significados: Se intenta, trans-
has come to the debate. Finally, the Agora is conceptualized as a formar o ampliar los MM individuales y lograr una modificación en
training device, which from a clinical-situational view, offers the las intenciones y metas de los sujetos (Rodrigo & Correa, 1999).
possibility to make a personal review of the different experiences, En cuanto se produce un nuevo MM, se asiste a la creación de
so that it can produce changes in mental models of the partici- una nueva configuración de representaciones que permite a cada
pants about the raised problem-situations. participante reconsiderar sus visiones particulares sobre cada si-
tuación-problema. A partir de diferentes perspectivas sobre las
Key words situaciones, se enriquecen las descripciones, así como también
Agora Mental models Clinical situational approach Reelaboration se construyen nuevas herramientas para la tarea de intervención.
of experiencies Un MM es una configuración de representaciones vinculada a una
acción y al escenario, en nuestra experiencia hablamos de “MM de
intervención”. Se trata de una construcción distinta del esquema,
porque no implica la regularidad y abstracción de éste; es situacio-
INTRODUCCIÓN nal, se configura a partir de las concepciones implícitas que posee
El presente trabajo es el resultado de una experiencia grupal rea- un sujeto, articuladas con la producción conceptual que ha alcan-
lizada por estudiantes y docentes, “psicólogos en formación” zado de las teorías científicas de las que dispone. Todo aquello que
(Erausquin, Basualdo & González, 2006), (1) de la Facultad de incide en el modelo mental puede ser tanto explícito como implícito.
Psicología, Universidad Nacional de La Plata, durante el segundo No se basa solamente en una lógica racional; interviene en su con-
semestre del año 2009 y el primer semestre del 2010. Esta expe- figuración la historia del sujeto, todo aquello que éste tiene como
riencia fue llevada a cabo a partir de una convocatoria efectuada estructura previa, el modo en que se representa la demanda de la
por la cátedra de Psicología Educacional, de la mencionada Fa-
301
tarea, el significado que la tarea tiene para él y para los otros. Ello producciones eran de dos tipos. Algunas mostraban una descrip-
se conforma como configuración de representaciones en un esce- ción del problema en su actualidad, con escasa o nula tendencia
nario sociocultural (Larripa & Erausquin, 2008). a la historización, y con algunas inferencias centradas en la inme-
Entonces, por un lado ubicamos las intenciones y propósitos del diatez de la tarea de intervención. En otras producciones, se da-
sujeto en relación a la situación y a la demanda de la tarea. Además ban descripciones del problema con elementos de historización
tenemos en cuenta que ese sujeto se encuentra en un escenario poco articulados o ubicados en una sola dimensión del problema,
sociocultural, y para armar la trama de sus intenciones y lo que la acompañadas de conceptualizaciones desarrolladas a partir de la
tarea le demanda, se vincula con otros que participan de dicha ta- preponderancia de un marco teórico-científico específico, utiliza-
rea, con los instrumentos mediadores disponibles, y negocia signi- do como organizador de la explicación de la situación-problema.
ficados con esos otros con quienes comparte el escenario. A partir de la discusión centrada en este eje, fueron incorporándo-
se, a las narrativas personales, una serie de reformulaciones sig-
METODOLOGÍA nificativas que permitieron reconstruir la importancia de atender al
Se utilizaron como herramientas de trabajo: en una primera ins- eje histórico de cada situación problema. Desde su ubicación en
tancia, un “Cuestionario Sobre Situaciones Problema de Interven- la trama y su complejización por interrelación de elementos invisi-
ción Profesional” (Erausquin, Basualdo & González, 2006) que bilizados en un principio -o presentes pero no articulados- se ela-
permitió recoger información sobre los MM de cada uno de los boran nuevas hipótesis y conceptualizaciones, ponderadas según
participantes, en cuatro “dimensiones”: A) Situación-Problema. B) su importancia en la incidencia sobre la situación, así como tam-
Intervención Profesional del Psicólogo. C) Herramientas. D) Re- bién nuevas maneras de intervenir sobre la misma.
sultados y atribución de causas de éxito o fracaso. Cada partici- En relación a esto último, en la reelaboración escrita de algunos
pante contestó a este cuestionario de manera escrita e individual. los participantes, post-relectura de lo respondido en el Cuestiona-
En segundo término, se procedió a clasificar las respuestas indi- rio, puede leerse:
viduales a partir de las Dimensiones, Ejes e Indicadores de una “Con respecto a la descripción, si bien hay una mención a la his-
“Matriz de análisis de Modelos Mentales de Situaciones-Proble- toria del problema, esta se despliega sobre un recorte orientado
ma de Intervención de un Psicólogo en Contexto” (Erausquin, Ba- desde un modelo (que la ubica) en una única dimensión, con cier-
sualdo & González, 2006), que permitió un enfoque preciso sobre tos elementos que intentan desplegar una contextualización del
un conjunto de puntos críticos sobre los cuales realizar la tarea de mismo pero que terminan por desembocar en un mismo origen
reelaboración. causal (…)”
A partir de un trabajo dialéctico entre el relato de experiencias y la “(…) pienso que se puede caer en ciertos errores al tomar el pro-
tarea de clasificación realizada, fueron surgiendo interrogantes blema de modo aislado sin contextualizarlo y sin tener en cuenta
compartidos, que resultaron pilares sobre los cuales centrar la la historia del problema, digamos que en cierto modo esto puede
reelaboración personal apoyada en la tarea de elucidación grupal. llevar a realizar apreciaciones dogmáticas (…) la historia tiene
En base a la recurrencia de algunos indicadores, se focalizó el también un valor práctico, porque me permite repensar lo que se
intercambio de significados, sobre aquellos núcleos problemáti- hizo (y) también me permite acceder a la explicación.”
cos que era necesario discutir, en vistas de la posibilidad de un “(…) lo que puedo observar respecto a la dimensión I (Situación-
cambio en la organización representacional de las situaciones- Problema), es que hay un desfasaje entre aquello que puedo pen-
problema de cada uno de los participantes. sar de la situación- problema y la manera en que puedo darlo a
Por último, cada participante realizó una producción escrita e indi- conocer en mi discurso. (…) puedo reconocer la complejidad del
vidual, a modo de nueva reflexión post-relectura de lo producido mismo, pero sin poder historizarlo, citando antecedentes, enun-
en una primera instancia. Esta fue compartida y repensada entre ciándolo de modo abstracto y desde una sola perspectiva ¨como
todos los participantes del “Ágora”. si fuera la realidad¨. ”
RELATO DE LA EXPERIENCIA REFLEXIONES FINALES

El grupo estuvo formado por seis estudiantes de las carreras de Consideramos que compartir experiencias de situaciones diver-
Licenciatura y Profesorado en Psicología, de la Facultad de Psi- sas, desplegadas en un escenario sociocultural, aporta nuevas
cología, Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y una gradua- estrategias de pares para la tarea de intervención. La supervisión
da, docente de la Cátedra de Psicología Educacional, de la men- y el trabajo grupal, permiten hacer visible lo que hasta ese mo-
cionada Facultad. En la supervisión del proceso de reelaboración mento era invisible.
ha participado la Mgter. Cristina Erausquin, Profesora Adjunta Or- Destacamos que esta experiencia, en particular, permitió a los
dinaria de la Cátedra de Psicología Educacional, Facultad de Psi- participantes, sucesivos acercamientos a las situaciones-proble-
cología, UNLP. Se presentaron narraciones de diferentes situa- ma planteadas. La diversidad de perspectivas enriqueció las na-
ciones-problema. Por un lado, sobre experiencias en campo vin- rrativas, y favoreció la complejización de las tramas particulares.
culadas a la docencia en escuelas especial, primaria y secunda- La discusión y el análisis centrado en el eje de historización, pro-
ria; por otro lado, experiencias ligadas al ejercicio de la docencia pició una reelaboración de las experiencias, orientada a la refor-
en ámbito universitario. Luego de una serie de encuentros sema- mulación de las narraciones iniciales sobre las situaciones-pro-
nales, en los cuales se fueron incorporando y compartiendo las blema. Así, se desplegaron, en cada caso, nuevas tramas a partir
narraciones individuales, se encontró que en el primer grupo ha- de las cuales se pudieron construir hipótesis alternativas y gestio-
bía una tendencia a la generación de inferencias sobre la situa- nar nuevas herramientas de intervención. Por esto, pensamos
ción, cercanas a la intervención, y en el segundo una tendencia a que un espacio como el del “Ágora” -planteado como dispositivo
la conceptualización; en ambos casos, a partir de la predominan- de formación de profesionales psicólogos que trabajan en contex-
cia de algún marco teórico-científico específico. tos educativos- se revela favorecedor del intercambio de significa-
Tomaremos como recorte de la experiencia del “Ágora”, el trabajo dos, la negociación de sentidos y la reelaboración de experien-
realizado sobre el eje “Historización y mención de los anteceden- cias. La tarea de elucidación de las diferentes problemáticas,
tes históricos”, integrado a la dimensión “Situación-Problema”, de compartida con pares y utilizando la escritura como modo de re-
la “Matriz de análisis de Modelos Mentales de Situaciones-Proble- gistro ineludible, fortalece el cambio de los MM de intervención.
ma de Intervención de un Psicólogo en Contexto” (Erausquin, Ba- No podemos dejar de mencionar, también, el papel fundamental
sualdo & González, 2006). Dicho eje se reveló como el de mayor de la “Matriz de análisis de Modelos Mentales de Situaciones-
dificultad para todos los participantes, en tanto algunos no pudie- Problema de Intervención de un Psicólogo en Contexto” (Eraus-
ron mencionar los antecedentes de la situación-problema plan- quin, Basualdo & González, 2006), que permitió -en base a las
teada y otros, aunque pudieron mencionar algunos antecedentes, dimensiones, ejes e indicadores, propuestos en la misma- orien-
no pudieron dar cuenta de una articulación entre ellos. tar el proceso de reelaboración.
En un primer momento, al compartir las producciones escritas de
los cuestionarios, se reveló la dificultad de los participantes para
explicitar los antecedentes de la situación-problema elegida. Las
302
NOTAS
(1) Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Los psicólogos y CURRICULUM OCULTO EN CONTEXTOS
la fragmentación de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de
actividad para el análisis y la intervención en problemas situados en contextos”
(UBACyT - P023). Directora: Magíster Cristina Erausquin.
UNIVERSITARIOS: ANÁLISIS CENTRADO
BIBLIOGRAFIA
EN LA TRANSMISIÓN IMPLICITA DE
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mentales: Instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional: “apren- “Currículum oculto en contextos universitarios: un análisis centrado
dizaje expansivo”, intercambio cognitivo y transformación de intervenciones de en la formación ética” es un proyecto de investigación que intenta
psicólogos y otros agentes en escenarios educativos”. Anuario de Investiga- conocer cuáles son los valores transmitidos de manera implícita en
ciones, Volumen XV, Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires,
contextos universitarios. El trabajo de campo se ha realizado en la
109-124
Licenciatura en Economía de la Facultad de Ciencias Económicas
RODRIGO, M. J. (1997) Del escenario sociocultural al constructivismo episó-
dico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En:
de la Universidad de Buenos Aires. Se llevó a cabo un trabajo de
Rodrigo, M.J. & Arnay J. (comps.): La construcción del conocimiento escolar. campo en el que los investigadores se incorporaban a las clases
(pp. 177-196). Barcelona: Ediciones Paidós. durante aproximadamente un mes, acompañando a los estudian-
RODRIGO M.J. y CORREA, N. (1999) Teorías implícitas, modelos mentales y tes, entrevistando a algunos de ellos y realizando una entrevista
cambio educativo. En: Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles (Coord.) El semi-dirigida a los docentes, orientada en función de algunas lí-
aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el currículo. (pp. 74-86). neas de indagación que se establecieron como relevantes, ajustan-
Madrid: Santillana, Aula XXI. do al material que iba surgiendo en el trabajo. Se explicitaron las
sensaciones del observador y sus hipótesis teórico situacionales
mediante una grilla de observación, tratando de explicitar los facto-
res subjetivos que influyeron en el mismo proceso de recolección
de datos. Otras herramientas de recolección de datos utilizadas
son las encuestas a alumnos y las observaciones de clases y espa-
cios institucionales. Respecto al análisis de dicho material, se llevó
adelante un análisis cualitativo de tipo etnográfico.
Palabras clave
Universidad Currículum Oculto Valores
ABSTRACT
HIDDEN CURRICULUM IN UNIVERSITY: FOCUSING ON
IMPLICIT LEARNING OF VALUES
“Hidden curriculum in university: an analysis focused on ethics
education is a research project that seeks to know what the values
are implicitly transmitted in university. The field work was carried
out in the Bachelor of Economics, Faculty of Economics, Univer-
sity of Buenos Aires. We carried out a field in which researchers
were incorporated into the classes for about a month, accompany-
ing the students, interviewing some of them and making a semi-
directed interview teachers, oriented to some lines of inquiry that
were established as relevant, by adjusting the material that was
emerging in the workplace. It spelled out the feelings of the ob-
server and situational theoretical hypothesis by observing a grid,
trying to explain the subjective factors that influenced the same
process of data collection. Other data collection tools used are
surveys to students in the Bachelor of Economics and observa-
tions of classes and institutional spaces. Regarding the analysis of
such material, carried out a qualitative ethnographic analysis.
Key words
University Hidden Curriculum Values
El presente trabajo expone algunos resultados preliminares de la

investigación “Currículum oculto en contextos universitarios: un
análisis centrado en la formación ética”. Este proyecto de
investigación[i] propone indagar, en primer lugar, la existencia de
transmisión de la ética en materias que no tengan por objetivo
explicito la enseñanza de la ética. En segundo término, intenta
precisar la influencia del currículo oculto en la formación ética de
estudiantes en contextos universitarios.
Partimos por comprender la universidad como una institución so-
303
cial con dos funciones fundamentales: formar profesionales espe- conocimiento”; y un 3% contestó con otras respuestas.
cializados en una disciplina determinada, y a su vez profesionales A partir de las observaciones de clases podemos expresar lo si-
comprometidos éticamente con la realidad social que los rodea. guiente: a) las clases son expositivas, con escaso diálogo y parti-
Dentro de este escenario la pregunta por el currículum oculto cipación; b) el vinculo docente-alumno es un vinculo asimétrico; c)
apunta a conocer cuáles son los valores que se transmiten de los alumnos no se conocen entre sí, no cursan juntos a lo largo de
manera implícita en contextos universitarios, más allá de los expli- la carrera; d) las calificaciones, en primera instancia, son enuncia-
citados en documentos como el estatuto universitario, los regla- das en voz alta por el docente o enviadas por e-mail sin ahondar
mentos para sus integrantes, los objetivos de las distintas carre- en las correcciones; e) las evaluaciones no se entregan al estu-
ras, los programas de las asignaturas, etc. diante a menos que este lo solicite; f) la participación y el diálogo
en el aula aumenta en relación a la cercanía de la fecha de exa-
MARCO TEÓRICO: men; g) la administración del tiempo en el aula depende de los
El concepto currículum oculto es elaborado por Phillip Jackson contenidos a evaluar en el alumno, en lugar de atender a las ne-
(1968) para explicar como “la multitud, el elogio y el poder que se cesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje; h)la disposi-
combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman ción del espacio es consistente con el desarrollo de una clase
colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada expositiva donde el docente se ubica frente a los estudiantes y
profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en estos sentados conformando filas y columnas paralelas.
la escuela.” (Jackson, 1968) En las entrevistas a docentes hemos podido registrar que el víncu-
Con el tiempo este concepto fue utilizado por diversos autores lo entre docentes de la misma cátedra es escaso, de hecho no se
(Apple, 1986; Perrenoud,1990; Portelli, 1998; Torres Santo- observó la modalidad de reuniones de cátedras semanales. La co-
me,1998; Vallaeys, 2006; etc.), para enunciar, en términos genera- municación entre docentes es predominantemente vía TICs y por
les, la existencia de aprendizajes osmóticos, no explicitados (más motivos administrativos académicos. Una de las causales de la au-
allá del currículum formal) y/o no intencionales pero eficaces, que sencia de contacto en persona, es el hecho de que los docentes
afectan tanto a alumnos como a docentes, y cuyo contenido son trabajan part-time en la Facultad y tienen otros trabajos que les
normas, creencias, costumbres, lenguajes, actitudes, valores, des- permiten subsistir o mantener un nivel socioeconómico determina-
trezas, conocimientos, significados, mensajes, símbolos. do. Respecto al alumno, a excepción de un “mínimo de alumnos
Desde una perspectiva reproductivista, el concepto currículum que sobresalen”, es adjetivado como “blandos”, desactualizados,
oculto ha sido utilizado para describir un “reforzamiento de los pasivos y con poca participación. A su vez describen la enseñanza
conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acor- como “hacerse entender”, “transmitir conocimientos”.
des con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica Del registro de las observaciones de espacios institucionales re-
de ese momento socio-histórico.” (Torres Santome, 1998) sulta llamativa la normativa por la cual se prohíbe pegar afiches
El currículum oculto actúa e influye a través de las practicas que en la institución. El argumento es que se privilegia los intereses
se realizan, de la repetición automática de comportamientos, del de todos por sobre los de unos pocos y que la limpieza en tales
cumplimiento de determinadas normas, de las relaciones de po- casos es un gasto evitable. Sus instalaciones son amplias, lim-
der, del uso de un determinado lenguaje verbal o no verbal, de las pias y ordenadas. Las agrupaciones se ubican en uno de los pa-
creencias que sostienen las practicas, de los supuestos que sos- tios, por donde circula la gran mayoría de la población estudiantil.
tienen el diseño curricular, de las políticas institucionales, etc. Extraña vez estudiantes o docentes interactúan con miembros de
las agrupaciones. En general pasan de largo apurados. Recorde-
METODOLOGÍA mos que aproximadamente el 60% de la población estudiantil tra-
Durante el lapso de un año se realizó un abordaje de campo en la baja y lo hace mayoritariamente en jornada completa, con lo cual
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos la universidad se constituye como una institución de paso para
Aires. El mismo consistió en recolectar información a partir de las estos estudiantes.
siguientes herramientas: encuestas a estudiantes de Licenciatura
en Economía; entrevistas semi-dirigidas a estudiantes y docentes CONCLUSIONES
de dicha carrera; observación de clases de asignaturas de Licen- Toda institución educativa posee un conjunto de creencias, nor-
ciatura en Economía que no tuvieran como objetivo explicito la mas y valores que exceden a lo explicitado y que se transmiten de
enseñanza de la ética; observación de distintos espacios institu- manera implícita y/o no intencional. De manera provisoria, podría-
cionales: patios, confitería, bibliotecas, sala de profesores, pasi- mos señalar que una parte del currículum oculto en esta institu-
llos, etc. ción pareciese estar constituido por la transmisión implícita y/o no
Respecto al análisis de dicho material, se llevó adelante un análi- intencional del valor del individualismo en detrimento de los del
sis cualitativo de tipo etnográfico. A su vez se confeccionó un dia- tipo social.
rio del observador donde se explicitaron las sensaciones del ob- Los actores mencionados desarrollan su actividad en un alto nivel
servador y sus hipótesis teórico situacionales, tratando de explici- de escasez de vínculo entre sí y con el contexto universitario u
tar, a su vez, los factores subjetivos que influyeron en el mismo otras realidades poco frecuentes.
proceso de recolección de datos. La importancia otorgada tanto por el docente como por el alumno
a la evaluación hace que se constituye como el factor determinan-
RESULTADOS te de la distribución del tiempo y del espacio, ubicándose en el
Algunos de los resultados de las encuestas a alumnos son los centro de la actividad de estos actores. Esto permite visibilizar el
siguientes: acerca del funcionamiento de la asignatura que ac- mensaje oculto en la dinámica de clase: lo valorado es el rendi-
tualmente cursa: el 79% de los alumnos encuestados contestó miento individual. La evaluación se instaura, por tanto, como he-
que no se utilizan o promueven trabajos grupales. El 70% respon- rramienta de medición del rendimiento individual funcionando en
dió que no se utilizan noticias de actualidad o diarios. El 76% su vertiente clasificatoria y selectiva.
respondió que no se realizan trabajos de campo que impliquen La distribución del tiempo y el espacio en el aula demarcan una
contacto con realidades poco frecuentes para el alumno. Según concepción del poder, donde solamente hay uno que sabe, el do-
las encuestas, las clases son predominantemente expositivas con cente, y el resto de los alumnos no pueden intervenir de la misma
escasa participación de los alumnos y como recurso didáctico el manera que el docente, ni tampoco aprender de sus compañeros.
docente mayoritariamente utiliza la tiza y pizarrón. El 64% de los A su vez, se observó una pretensión de neutralidad valorativa, lo
alumnos encuestados afirma que no le informaron el criterio de cual implica la transmisión implícita de que la formación del futuro
evaluación. profesional debe ser ajena a los juicios de valor. Esto mismo ya
Cuando se preguntó por la meta, misión o función de la Universi- constituye un posicionamiento ético implícito que posiblemente
dad a la que concurre, los resultados son los siguientes: el 62% influya en la conformación del perfil profesional.
contestó “Promover la formación de profesionales”; un 19% con-
testó que la meta tenía que ver con una “Función social”; el 9%
“Brindar educación superior de manera gratuita”; el 7% “Producir
304
NOTA
[i] Este proyecto constituye el desarrollo de la Beca Estímulo, enmarcada en “EL CASO DE UN PUEBLO: UNA
el Proyecto UBACyT P 404: Estrategias didácticas en el desarrollo de la sen-
sibilidad moral en educación, dirigido por la Phd. Elizabeth Ormart. REFERENCIA PARA EL CONTRASTE”.
BIBLIOGRAFIA JÓVENES Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
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RESUMEN
En esta ponencia realizo una identificación de los elementos que
se juegan en la construcción de la elección de una carrera univer-
sitaria de un grupo de jóvenes de una pequeña localidad del sur
cordobés cuyo eje gira en torno a elegir una carrera que asegure,
a futuro, la vuelta al pueblo; poniéndolos en tensión con el discur-
so de otros jóvenes cuya preocupación se centra en la elección
de carreras cortas y con rápida salida laboral. Tal interés se inscri-
be, en la temática del Programa de Investigación del cual formo
parte, dedicado a indagar sobre el ingreso a la universidad, la re-
lación con el conocimiento y la construcción de subjetividades; y
en el tema que es objeto de investigación en mi proyecto de beca
CONICET. Presento, además, algunos lineamientos que explican
porque los jóvenes de esta localidad tienen una referencia perma-
nente con el pueblo y cómo esto se juega a la hora de “seguir
estudiando” En un país en donde las migraciones a la ciudad en
busca de oferta laboral, y la prevalencia del mercado y lo indivi-
dual por sobre lo colectivo, parecen ser realidades comunes y
generalizables “el caso de un pueblo”, parece ser una referencia
para el contraste.
Palabras clave
Jóvenes Trayectorias Elecciones Universidad
ABSTRACT
“THE CASE OF A VILLAGE: A REFERENCE FOR THE
CONTRAST” YOUTH AND EDUCATION AT THE UNIVERSITY
TRAJECTORIES FROM A SOCIO-ANTHROPOLOGICAL
APPROACH.
In this paper conducted an identification of the elements at play in
the construction of the choice of a university of a group of young
people in a small town in southern Cordoba whose axis revolves
around choosing a career that ensures to the future, back to town,
putting them in tension with the discourse of other young people
whose concern is the choice of quick sprints and working out. This
interest was prompted, the subject of the research program of
which I belong, dedicated to investigate the college, the relation-
ship with the knowledge and the construction of subjectivities, and
the topic that is being investigated in my project CONICET schol-
arship. It also presents some guidelines to explain why the youth
of this town have a permanent reference to the people and how
this is played when “further study” In a country where migration to
the city in search of labor supply, and the prevalence of the market
and the individual over the collective, appear to be common and
widespread realities “For a people” seems to be a reference for
contrast .
Key words
Youth Paths Elections University
305
NTRODUCCIÓN y diversos sentidos en relación al paso por la Escuela y por la
En la primera parte de esta ponencia realizo una identificación de Universidad. El sentido otorgado a la educación como el camino
los elementos que se juegan en la construcción de la elección de para el empleo seguro y progreso social ya -casi- no existe, por el
una carrera universitaria de un grupo de jóvenes de una pequeña contrario la función de la escuela en la actualidad esta fuertemen-
localidad del sur cordobés cuyo eje gira en torno a elegir una carre- te cuestionada.
ra que asegure, a futuro, la “vuelta al pueblo”; poniéndolos en ten- Un documento del BID (2003) (4) muestra que la educación ya no
sión con el discurso de otros jóvenes cuya preocupación se centra garantiza el empleo. (…) El empleo asalariado, estable de por vi-
en la elección de carreras cortas y con rápida salida laboral. da, que prometía el estado autárquico desaparece. La educación,
En un país en donde la descentralización en materia de decisio- un valor social invulnerable, no constituye una garantía sólida pa-
nes, la fragmentación educativa, las migraciones a la ciudad en ra la inserción productiva, excepto en los más altos niveles, ni
busca de oferta laboral, y la prevalencia del mercado y lo indivi- abre masivamente el camino a la movilidad social ascendente.
dual por sobre lo comunitario y lo colectivo, parecen ser realida- Ahora bien, ¿cuáles son los efectos de estas políticas, en las sub-
des comunes y generalizables a todo el territorio nacional, “el ca- jetividades?, ¿Cuáles son los sentidos construidos alrededor del
so de un pueblo”, parece ser una referencia para el contraste, nos paso por la escuela, más aún del paso por la Universidad?, ¿Cuá-
trasladamos, así, a un pequeño pueblo del sur cordobés presen- les son los sentidos que los jóvenes le otorgan a cada área disci-
tando algunos lineamientos que explican porque los jóvenes de plinar, a cada carrera?, ¿cuánto juega el imaginario de las viejas
esta localidad tienen una referencia permanente con el pueblo y generaciones en la construcción de la elección de una carrera
cómo esto se juega a la hora de “seguir estudiando” universitaria?, ¿cuánto juega el mercado en esta construcción?
Tal interés se inscribe, en la temática del Programa(1) de Investi- El discurso político y mediático de los `90, fue orientado a incenti-
gación del cual formo parte, dedicado a indagar sobre el ingreso var en la población una representación de futuro en el que la ca-
a la universidad, la relación con el conocimiento y la construcción pacitación y la formación técnica y profesional aseguraba la ob-
de subjetividades; y en el tema que es objeto de investigación en tención inmediata del trabajo; un discurso centrado en el valor de
mi proyecto de beca CONICET(2). la “reconversión” de los “recursos humanos”, de la “flexibilización”
En el último apartado, presento algunas líneas de sentido que de las capacidades personales para favorecer el recambio labo-
surgen de la etapa exploratoria, en donde se realizaron en un ral, a la vez que de una especialización temprana en detrimento
primer momento grupos de discusión con alumnos del último ciclo de la antes llamada “formación general” (Palermo; 2008: 112)
de la escuela media y, en un segundo momento entrevistas en El neoliberalismo se presenta como un modo “invisibilizado” de
profundidad a estos mismos alumnos, ahora estudiantes Univer- organizar la vida cotidiana, cuya concepción absolutiza al merca-
sitarios. do convirtiéndolo en el medio y el método, a la vez que el fin del
“Seguir estudiando” luego de haber terminado la secundaria, “ir- comportamiento humano. “El mercado toma el relevo y corteja a
me a estudiar”, o “hacer una carrera”, son diferentes modos de la juventud después de haberla instituido como protagonista de la
enunciar desde los sujetos una intención que supone y anticipa la mayoría de sus mitos. La curva en la que se cruzan la influencia
continuidad de la relación con el conocimiento. Proyecto que pue- hegemónica del mercado y el peso descendente de la escuela
de implicar problemas y sentidos socialmente diversos. Las per- representa bien una tendencia: los “jóvenes” pasan de la novela
cepciones, aspiraciones, apuestas, elecciones y oportunidades familiar de una infancia cada vez más breve al folletín hiperrealis-
suelen ser decididamente heterogéneas. Estos recorridos diver- ta que pone en escena la danza de las mercancías frente a los
sos, heterogéneos, requieren de una mirada socio-antropológica que pueden pagárselas y también frente a esos otros consumido-
para poder ser leídos en su complejidad. res imaginarios, esos más pobres a quienes la perspectiva de una
vida de trabajo y sacrificio no interpela con la misma eficacia que
Jóvenes y trayectorias educativas en la universidad: a sus abuelos, entre otras cosas porque saben que no consegui-
“elegir una carrera que me permita una rápida inserción rán en ella ni siquiera lo que sus abuelos consiguieron, o porque
en el mercado” no quieren conseguir sólo lo que sus abuelos buscaban.” (Sarlo;
El modelo neoliberal -desde la década del ’90 hasta la actualidad- 1994: 53)
impone un desplazamiento del protagonismo y las responsabili- En el trabajo de campo realizado desde del Programa de Investi-
dades sociales del Estado nacional hacia la esfera privada y el gación(5) los estudiantes manifiestan estar eligiendo carreras que
mercado; se postula la “disminución del tamaño” del Estado y de suponen una rápida inserción laboral, las que en su mayoría son
su grado de intervención, así como cambios en las modalidades carreras técnicas por ser cortas, y tener “salida laboral”. Aparece
de su accionar. una fuerte recurrencia, en el discurso de los entrevistados, sobre
Servicios públicos básicos, quedan ahora en manos del mercado la importancia que juega la salida laboral a la hora de optar por
y ya no se piensa en un sujeto ciudadano, sino más bien en un una carrera universitaria. Lo que “se diga” en relación a la salida
sujeto consumidor. Incluso en la constitución misma (3) ya apare- laboral parece tener un fuerte peso a la hora de decidir: “A mi en
ce esta representación: “ya hay una figura de rango constitucional realidad, me gusta más, de gustarme me gustaría más estudiar
-antes inexistente- que es la del consumidor. En el fundamento de Comunicación que Recursos Humanos. Pero sé que Recursos
nuestro contrato no hay sólo ciudadanos; también hay consumi- Humanos tiene muchísima más salida laboral, eso me dijeron,
dores” (Lewcowicz, I; 2006). Nos preguntamos entonces: ¿cuáles todos dicen eso. Entonces yo pienso, estuviste estudiando años,
son las consecuencias, en materia de educación, de un discurso que sea algo que el día de mañana pueda trabajar con eso”, “…
que enuncia a los sujetos como sujetos consumidores? dicen que como maestra jardinera me voy a morir de hambre, así
Esta transferencia de los servicios educativos, esta política com- que no, maestra jardinera, mejor no…capaz turismo y hotelería”.
pensatoria, esta separación entre sociedad y Estado habilita a pen- Muchas veces se visualiza la angustia que genera la contradic-
sar el espacio social y educativo “como compuesto de ‘fragmentos’ ción de “tener que” optar entre algo que “realmente gusta” y algo
que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un que “tiene salida laboral”: “A mí siempre me gustaba música, me
centro que los coordina”. (Tiramonti, G; 2004). Tal como sostiene gusta, pero como que todas las carreras que tienen que ver con
Abratte: “postular la condición fragmentada del orden educativo ac- música no me convencen, no tienen salida laboral, no tiene mu-
tual, es reconocer que las transformaciones sociales han impacta- cha salida después. Y me gusta, menos, pero me gusta, todo lo
do profundamente en los sentidos asignados a la escolaridad, en que tiene que ver con medicina, pero ni loca estudio tantos años”
las expectativas sociales sobre la escuela y en la propia definición
de los fines y funciones asignadas a las instituciones. El discurso Una referencia para el contraste(6):
público sobre la escuela ha contribuido a configurar sentidos diver- El caso de un pueblo.
sos para la escolarización. La fragmentación puede ser entendida En este punto, me interesa retomar los desarrollos de Marcelo
como el estallido de un orden que configura múltiples-y diferencia- Urresti (2008) quien define a las subjetividades como atravesadas
les- demandas sobre la escuela. (Abratte; 2008: 56). por la biografía personal y la pertenencia temporal a un momento
La creencia de que los años de escolarización bastan para saber histórico, sosteniendo que los sujetos situados en tiempos simila-
lo que la sociedad exige está desdibujada, hoy circulan múltiples res de la historia tienden a relacionarse con estímulos comunes,
306
como si fueran hijos de una misma constelación temporal; “Las poder comparar un aparato y lo voy a instalar en la sala del dis-
neo-culturas juveniles se manifiestan como expresiones que rei- pensario del pueblo, así la gente ya no deberá viajar más para
vindican su alternativismo, su lateralismo e, incluso, su falta total hacerse las radiografías que le hagan falta” (Fragmento de entre-
de compromiso respecto de los ideales públicos o politizantes de vista realizada a Magali, 2009)
las paleo-culturas juveniles(7), a las que, sin embargo, reconocen Ramiro-cuando está terminando la secundaria- descarta el estu-
como antecedentes”. Refiere además a un “estilo juvenil mercan- diar geología, porque tal carrera le impedirá volver al pueblo una
tilizado, voraz, capaz de asimilar diferencias para movilizar todo vez recibido: “Después de pensarlo mucho decidí que mejor no
tipo de consumos: así las culturas juveniles se convierten rápida- voy a seguir geología, leí el plan de estudios y la verdad es que
mente en tendencias, modas y mercancías” (Urresti, M. 2008). me encantan las materias que tiene la carrera, pero me conozco
Luego de leer el texto: “Nuevos procesos culturales, subjetivida- y se que no me voy a bancar el tema de no poder volver al pueblo,
des adolescentes emergentes y experiencia escolar” de tal autor, porque dicen que para desarrollarte en esa área es necesario irte
y de re-escribir parte de los registros de grupos de discusión rea- luego a trabajar al sur del país, y no quiero…yo sólo me voy a ir a
lizados a jóvenes de la ciudad de Córdoba (8) en su tránsito de la estudiar a Córdoba por un tiempo, sólo los años que dure el cur-
escuela media a la Universidad, me arriesgo a suponer que algu- sado pero apenas me reciba quiero volverme a trabajar acá, con
nas de estas características que describe Urresti sobre los “jóve- la gente de mi pueblo…así que ahora que ya descarté esa opción
nes mercantilizados” se traducen en esto de elegir carreras cor- no se todavía que voy a elegir, pero tiene que ser algo que des-
tas, fáciles y con rápida salida laboral. Puede leerse que estas pués me permita laburar acá en mi lugar -risas-” (Fragmento de
elecciones refieren a proyectos pensados más en el orden de lo grupo de discusión, 2007)
privado que de lo público, la carrera se piensa a partir de conse- Carla - quien cursa su segundo año del profesorado en matemá-
guir un “empleo de categoría” o ser “competitivos”. Pareciera que tica- nos cuenta cómo ella siente que “se debe a su pueblo”. Cabe
los jóvenes, al hablar de su desarrollo laboral, no tuvieran otra aclarar que la cooperativa de luz de este pueblo otorga becas de
alternativa que pensarse bajo una lógica neoliberal, donde lo que estudio (que incluyen residencia en la ciudad, comida y apuntes)
preocupa es pensar en cómo se “adaptarán” a las condiciones a quienes no pueden costear sus estudios, a cambio pide un ren-
que ofrece el mercado. dimiento académico del 80% de materias cursadas y aprobadas
Ahora bien, estas ideas que desarrollamos al comienzo de este con un promedio no inferior a siete. Carla es una de las beneficia-
apartado, de que los sujetos situados en tiempos similares de la rias de este programa de becas: “yo ni siquiera me permito pen-
historia tienden a relacionarse con estímulos comunes, como si sarme dando clases en otro lugar que no sea allá en mi pueblo,
fueran hijos de una misma constelación temporal pueden entrar en imagínate que si no fuera gracias a la cooperativa que me de la
conflicto cuando nos trasladamos a un pequeño pueblo del sur cor- plata para que yo pueda recibirme, yo nunca podría haber estu-
dobés, y entro a relatar aquí “una referencia para el contraste”. diado, mi papá siempre me dice que yo nunca tengo que olvidar-
Esta problemática, de la elección en función de una rápida salida me de eso…de alguna manera yo tengo que devolver esto que
laboral que pudimos observar como recurrente en los grupos de me están dando, aunque sea volviendo a trabajar a mi pueblo, me
discusión realizados en el marco del Programa de Investigación debo a él…”(Fragmento de entrevista realizada a Carla, 2009)
del cuál formo parte, empezó a interrogarme en relación a jóve- Fue entonces que mis objetivos y preguntas de investigación se
nes no urbanizados. Fue así como decido investigar esta temáti- fueron reformulando, en vez de preguntarme por las expectativas
ca, a partir de un estudio de seguimiento de una cohorte de jóve- relacionadas al mundo del trabajo en abstracto, las ligaba ahora
nes de una pequeña localidad del interior. al pueblo. El pensar en el pueblo como objeto mismo de indaga-
La temática trabajada en los primeros grupos de discusión, que ción, abría el campo a nuevos interrogantes: ¿cómo es vivido es-
comienzan a realizarse en agosto del 2007, giraba en torno al te proceso de dejar el “viejo territorio”?, ¿qué significados se
pasaje escuela media-universidad: ¿Seguir estudiando?, y en es- construyen en y a partir de esta “experiencia migrante”?, ¿cómo
tos casos, ¿qué seguir estudiando?, fue el eje de indagación en se produce el proceso de elección acerca de la continuidad de
esta primer etapa. En los antecedentes del plan de trabajo 2007, seguir estudiando?, ¿cómo intervienen las percepciones en torno
partía del presupuesto de que las expectativas relacionadas al al mundo del trabajo?, ¿qué se juega en el elegir?, ¿quiénes in-
mundo del trabajo incidían en la elección de carrera universitaria tervienen y cómo?, ¿Qué significa “elegir” y a qué sentidos se
que hacían los jóvenes. Hacía hincapié en la importancia otorga- anuda?, ¿Cómo adquiere significación esta dinámica de seguir
da a la salida laboral a la hora de optar por una carrera universi- estudiando cuando este pasaje implica otro: “irse”?, ¿cómo se
taria, y me preguntaba cómo esto, luego, se jugaba en la continui- entrelazan las resoluciones de inserción en la ciudad, la separa-
dad y el abandono en los estudios superiores. ción de la familia? y ¿qué sucede allí con el seguir estudiando, en
Ahora bien, una vez que comenzó el trabajo en terreno(9) , fui términos de continuidad o abandono?.
advirtiendo que parte de este supuesto era real, pero había otra Fue a partir de este indicio que mi mirada comenzó a enfocar
parte del enunciado que se encontraba ausente: para estos jóve- otras problemáticas que no habían sido tenidas en cuenta cuando
nes las expectativas en relación al mundo del trabajo eran tenidas se pensó en indagar este pasaje escuela media-universidad,
en cuenta a la hora de elegir una carrera universitaria, pero no en pues el cotidiano de la vida de este pueblo, ya no aparecía como
términos de salida laboral, de mercado de trabajo global, sino que escenario, sino que se jugaba en cada uno de los pasajes, las
la preocupación estaba en relación a las posibilidades laborales elecciones y las prácticas cotidianas de estos jóvenes. A diferen-
futuras en el pueblo, de mercado de trabajo local. No importaba cia de otras poblaciones, los jóvenes en general mantienen un
estudiar una carrera prestigiosa, rentable para el futuro y con gran vínculo y una referencia permanente con la población de origen,
campo de inserción laboral, sino que lo que importaba era estu- a la vez que en lo laboral predomina el interés de volver al pueblo
diar una carrera que asegurara, a futuro, la “vuelta al pueblo”. De a trabajar.
esta manera pudo visualizarse que la elección para estos jóvenes
gira en torno a la posibilidad de “elegir una carrera que me permi- Reflexiones finales
ta volver a trabajar al pueblo” En este pueblo objeto de mi investigación (y remarco en éste,
porque no ocurre en la mayoría de otras localidades pequeñas,
Jóvenes y trayectorias educativas en la universidad: de aquí “la referencia para el contraste”), encontramos algunas
“elegir una carrera que me permita volver a trabajar características particulares.
al pueblo” En relación a la seguridad, los integrantes del pueblo -entre ellos
Magali- estudiante de radiología de la U. N. C.- reafirma su deseo todos los jóvenes de la escuela secundaria- se turnan para
de recibirse para volver a trabajar al pueblo, dice: “estoy cada vez hacer vigilancias nocturnas todas las noches los 365 días del año,
más contenta con lo que estoy estudiando, si tengo suerte y me la seguridad no se delega sino que, por el contrario, hay una par-
recibo rápido, pronto podré llevar esto de las técnicas en bio-imá- ticipación colectiva a la hora de resolver tal asunto. Esta participa-
genes al pueblo, viste que allá en el pueblo si alguien necesita ción y “centralización” en lo colectivo, ocurre también en otros
una radiografía tiene que viajar a la cuidad para hacérsela…bue- ámbitos, mencioné el de la seguridad sólo por dar un ejemplo.
no, ahora cuando yo me reciba, con la ayuda de mi papá voy a En materia de educación, encontramos una escuela primaria- con
307
nivel inicial incluido- y una escuela secundaria, ambas públicas
y únicas en la localidad; esto permite que distintos capitales eco- REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
nómicos, culturales y simbólicos se encuentren- se mezclen- en la
misma escuela. JOVENS BRASILEIROS E AFRICANOS
Me pregunto ¿por qué estos jóvenes difieren tanto de las “neo-
culturas juveniles“, de las que hablábamos al comienzo de este SOBRE SUCESSO E SOBRE FRACASSO
apartado?, ¿Son estas características de las culturas juveniles,
posibles de trasladar a los jóvenes de pueblo?, ¿cómo se juega el Franco Barbosa Puglisi, Maria Laura; Edison De Queiroz,
hecho de que este pueblo cuenta sólo con una escuela secunda- Paulo; Avigo Ferreira, Creusa
ria-pública- a donde asisten todos los jóvenes- abarcando todos
UNIFIEO - Centro Universitário FIEO - Instituto de Ensino
los niveles socioeconómicos?, ¿cuáles son los discursos y políti-
cas, a nivel micro, que sostiene esta escuela secundaria?. para Osasco. Brasil
Me pregunto si podemos volver a la vieja idea de escuela pública,
de escuela “mezclada” en donde aún puede haber resquicios que
apunten a formar identidades ciudadanas, que puedan identificar-
se con la idea de pluralismo, en donde las subjetividades se cons- RESUMEN
truyan en relación a la comunidad. Podemos pensar que el paso Este trabalho faz parte de uma investigação mais ampla e objeti-
por una escuela pública (“mezclada”), y luego el paso por una va comparar as Representações Sociais elaboradas por jovens
escuela secundaria (también “mezclada”), favorece a construir brasileiros provenientes de famílias de alto poder aquisitivo e por
ciudadanía, desarrollar el sentimiento de comunidad moral y co- jovens africanos sobre sucesso e sobre fracasso. Foram escolhi-
munidad política, pues se hace más fácil encontrar que es lo co- dos 30 jovens residentes em Angola (África) e 30 residentes em
mún para construir ciudadanía, a partir de la experiencia misma São Paulo (Brasil). A eles foi aplicado um questionário no qual foi
de escolarización, a partir de los valores de la cultura común de la incluída uma atividade de Associação Livre. Os dados obtidos fo-
escuela única, igual para todos. ram submetidos à análise de conteúdo. Os resultados já permi-
En un país en donde la descentralización en materia de decisio- tem chegar a algumas conclusões. Nota-se uma diferença signifi-
nes, la fragmentación educativa y las migraciones a la ciudad en cativa em relação às Representações Sociais elaboradas sobre
busca de oferta laboral, y la prevalencia del mercado y lo indivi- sucesso e fracasso em cada um dos grupos pesquisados. A re-
dual por sobre lo comunitario y lo colectivo, parecen ser realida- presentação social sobre sucesso apresenta uma variação a par-
des comunes y generalizables a todo el territorio nacional, “el ca- tir das condições econômicas dos diferentes países e nas quais
so de un pueblo”, parece ser una referencia para el contraste. os jovens estão inseridos. Para os jovens brasileiros sucesso é
concebido mediante sua articulação com bens materiais e objeti-
vos, para alguns jovens africanos sucesso é comida na mesa e
saúde dos filhos. O fracasso assume dupla conotação, por um
lado é associado a uma variada gama de subjetividade tal como:
NOTAS
solidão, tristeza, angústia sofrimento, abandono, depressão e pa-
(1) Programa de investigación: “El ingreso a la Universidad: Relación con el
conocimiento y construcción de subjetividades”. Dirigido por el Dr. Facundo
ra alguns radicais... “vida” e por outro, recai em elementos objeti-
Ortega. CEA. UNC. vos tais como: droga, polícia e desemprego.
(2) Proyecto becado por CONICET en el año 2007, titulado: “Pasaje Escuela
Media-Universidad. Un estudio sobre trayectorias educativas con jóvenes de Palabras clave
una localidad del interior del sur cordobés: entre la universidad, el pueblo y el Representações sociais Jovens Sucesso Fracasso
trabajo”. Director: Dr. Facundo Ortega
(3) Ver: Constitución actual. Artículo 43 ABSTRACT
(4) Anexo extraído En Delich (2004) “Repensar América Latina.” Buenos Aires, SOCIAL REPRESENTATIONS OF BRAZILIAN AND AFRICAN
Editorial Gedisa. YOUNGS ABOUT SUCCESS AND ABOUT FAILURE
(5) Grupos realizados con jóvenes de la ciudad Córdoba y de otras localidades Abstract This work is part of a broader investigation and has wich
del interior. objective and it aims to compare the socials representation by
(6) Titulo parafraseado del último capítulo del libro “La educación de las elites. young brazilians who have families of high purchasing power and
Aspiraciones, estrategias y oportunidades”, de Tiramonti, G. y Ziegler, S. (2009).
by young Africans over, Success and failure. There was selected
Paidós. Bs. As.
30 adolescents in Angola (Africa) and 30 adolescents in São Pau-
(7) Término utilizado por el autor para definir la “cultura juvenil” propia de los
padres de los jóvenes actuales.
lo (Brazil).There were aplicated a questionnaire wich was included
a activity de assossiation free. The data obtained were submeted
(8) En el marco del Programa de Investigación, citado al comienzo
to content analysis. The resuts already give us some conclusions.
(9) Grupos de discusión en el año 2007, y entrevistas individuales en profun-
didad en los años 2008 y 2009.
Notes a significant diference relation the social representatin elab-
orated about the success and failure each of the groups surveyed.
The social representation about success presents a variation from
BIBLIOGRAFIA
the economic conditions of different countries in which young peo-
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308
INTRODUÇÃO tes de famílias de alto poder aquisitivo, com aquelas elaboradas
Este trabalho faz parte de uma investigação mais ampla que tem por jovens africanos de médio poder aquisitivo.
como objeto de estudo o jovem e como suporte teórico a teoria
das representações sociais. Existem muitas definições para jo- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
vens, neste estudo consideramos a categoria jovem as pessoas A coleta de dados foi realizada pelos pesquisadores responsá-
entre 15 e 24 anos. Por ocasião do Ano Internacional da Juventu- veis. Os dados foram coletados a partir de observações, As quais
de, a Assembléia Geral da ONU, sem prejuízo de outros Estados foram feitas nos locais em que se inserem os sujeitos, para a
membros, considerou como jovens tal faixa etária. A CEPAL identificação de suas respectivas estruturas físicas, comunidade
(2000) reafirma a faixa etária definida, em 1985, e enfatiza que próxima, condições facilitadoras, ou dificultadoras de acesso aos
essa faixa etária foi escolhida baseada em fundamentos apropria- bens de serviços. Aos jovens, foram aplicados questionários com-
dos, pois as entradas e saídas dessa fase coincidem com perío- postos de questões abertas. Nos questionários foi incluída uma
dos importantes de transição no ciclo de vida. O limite aos 15 atividade de Associação Livre de palavras geradoras em uma
anos considera a idade em que já estão desenvolvidas as fun- questão, a utilização de tal técnica permite captar a objetivação, a
ções sexuais e reprodutivas, que diferenciam o adolescente da cristalização, o núcleo central de uma determinada situação e o
criança física, biológica e psicologicamente. O limite aos 24 anos sistema periférico que é a ancoragem personificada do núcleo
diz respeito ao momento em que os indivíduos possivelmente central (Franco, 2004). Em tal atividade utilizam-se no mínimo
concluem o ciclo da educação formal, passam a fazer parte do três palavras a ser associadas a uma palavra de origem. Vários
mercado de trabalho e constituem suas próprias famílias, carac- estudos demonstram que a primeira palavra reflete o núcleo cen-
terizando assim, a transição para a fase adulta (Camarano, 2003). tral, o que está cristalizado no meio social, e nas duas seguintes
À categoria jovem é atribuído um caráter de transitoriedade, de- é possível identificar a ancoragem personificada desse núcleo
paramo-nos com as concepções sobre juventude marcada pela central.
ambiguidade. Seja no contexto das posturas teóricas, seja nas A análise dos dados foi realizada a partir de uma consistente aná-
representações elaboradas pela sociedade. lise contextual para permitir inferências, comparações e possíveis
Os jovens são também vistos, muita das vezes, como agentes generalizações. Os dados obtidos via questões abertas dos ques-
propulsores de mudança, como indivíduos ativos, emergentes, tionários e via Associação Livre de palavras geradoras foram sub-
desprovidos de preconceitos, comunicativos, amistosos, genero- metidos a uma Análise de Conteúdo. “A Análise de Conteúdo é
sos e confiáveis. Por outro lado, são vistos pela ótica negativa dos um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento
problemas sociais, seja como protagonistas de uma crise de valo- mais amplo da comunicação e tem como ponto de partida a men-
res e de um conflito de gerações, seja como portadores de defei- sagem” (Franco, 2005, p.20). O nosso ponto de partida foi a men-
tos. Na mídia, é recorrente a associação dos jovens a sujeitos sagem, falada ou escrita, figurativa, gestual e imaginária para
inconsequentes, propensos ao desvio e ao delito e perigosos pa- que, mediante a análise de seu conteúdo, seja possível fazer in-
ra a sociedade. Castro e Abramovay (2002) observam que essa ferências sobre o significado e o sentido que foram atribuídos às
última tem sido explorada em notícias sobre violências e drogas, questões formuladas.
comumente direcionadas aos negros e pobres e às altas taxas de
desemprego pelas quais passam esses jovens. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Transição para a vida adulta não ser considerado como apenas Caracterização dos participantes: dos 60 jovens que participa-
transitório, mas como um ser que tem sua própria identidade em ram desta pesquisa, 30 são alunos de um colégio no Alto de Pi-
cada uma das faixas etárias. nheiros em São Paulo (Brasil), os outros 30 são alunos de um
A escolha de ter como escopo teórico as Representações Sociais colégio em Angola (África). Os jovens participantes são do sexo
é por serem elas elementos simbólicos que os indivíduos elabo- masculino e do sexo feminino, idade entre 15 e 24 anos, tanto do
ram e expressam conhecimentos, atitudes, valores, emoções me- Brasil como da África. O estado civil dos participantes apresentou
diante o uso da linguagem, seja ela verbal (oral ou escrita), ges- um percentual considerável de jovens solteiros (Brasil) e um per-
tual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. centual significativo de jovens amigados (África). A maioria dos
Ou seja, a linguagem é um instrumento cognitivo que permite aos jovens participantes mora com seus pais e os amigados com seus
indivíduos lidarem com objetos externos não presentes, abstrair, companheiros, os que residem com seus respectivos pais não
analisar e generalizar características desses objetos, situações e trabalham - com exceção de uma jovem brasileira que já ajudou
eventos, bem como preservar, transmitir e assimilar informações sua mãe em uma loja - portanto não se responsabilizam pelas
e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da histó- próprias despesas, os amigados - jovens africanos - trabalham e
ria. A linguagem constitui o sistema de mediação simbólica que se mantém.
funciona como instrumento de comunicação e a “análise do con- Representações sociais: os resultados parciais já permitem
teúdo das Representações Sociais assenta-se nos pressupostos chegar a algumas conclusões. Nota-se uma diferença significati-
de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem” (Franco, va em relação às Representações Sociais elaboradas sobre su-
2007, p.25). Pressupostos, estes, que se afastam de uma con- cesso e fracasso por parte dos diferentes grupos pesquisados. A
cepção formalista da linguagem da qual se atribui um valor exa- representação social sobre sucesso apresenta uma variação a
gerado ao conteúdo observável à primeira vista, sem levar em partir das condições econômicas dos diferentes países e nas
conta o latente, a hermenêutica e toda a complexidade que acom- quais os jovens estão inseridos. Descrevemos, sem muitos deta-
panha a diferença que se estabelece entre significado e sentido lhes, alguns aspectos pontuados pelos sujeitos participantes,
(Franco 2007). dando ênfase a alguns deles que julgamos necessários ao pre-
Leontiev afirma que as representações sociais são comportamen- sente estudo. Para os jovens brasileiros sucesso é concebido
tos em miniatura. Por esta razão atribuímos-lhe uma virtude pre- mediante sua articulação com bens materiais e objetivos, para
ditiva, uma vez que, segundo o que um indivíduo diz ou expressa alguns jovens africanos sucesso é comida na mesa e saúde dos
a partir de diferentes configurações, não apenas podemos inferir filhos. O fracasso assume dupla conotação, por um lado é asso-
suas concepções de mundo, pensamentos, valores, sentimentos ciado a uma variada gama de subjetividade tal como: solidão,
ou emoções, como também podemos deduzir sua orientação pa- tristeza, angústia sofrimento, abandono, depressão e para alguns
ra a ação. Isso conduz à percepção das Representações Sociais radicais... “vida” e por outro, recai em elementos objetivos tais
como importantes indicadores que se refletem na prática cotidia- como: droga, polícia e desemprego.
na, tanto de professores quantos de alunos, sem contar com os
demais profissionais envolvidos no exercício de suas competên- CONSIDERAÇÕES FINAIS
cias, no âmbito da Psicologia Educacional. Concordamos com Leontiev, já citado, quando afirma serem as
Representações Sociais comportamentos em miniatura, e que
OBJETIVO tais Representações possibilitam atribuir uma virtude preditiva,
Analisar comparativamente representações sociais elaboradas segundo o que um indivíduo diz ou expressa a partir de diferentes
sobre sucesso e sobre fracasso, de jovens brasileiros, provenien- configurações, e assim, inferir concepções de mundo, pensamen-
309
tos, valores, sentimentos ou emoções, e ainda deduzir orientação
para sua ação. Consideramos importante identificar as Represen- PROCRASTINACIÓN Y ANSIEDAD
tações Sociais de alunos, pois são indicadores de grande impor-
tância à prática cotidiana, para que possam ser tomadas decisões FRENTE A LOS EXÁMENES EN
adequadas quanto à orientação de posturas, de atitudes e de di-
nâmicas de professores e demais envolvidos nas práticas de sala
de aula, visando à qualidade de ensino (Franco, 2004).
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE
LA UNC
Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo; Illbele,
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los resultados parecen contradictorios. En este marco se explora-
ron nuevamente sus relaciones, mediante un estudio empírico en
el que se evaluó la ansiedad frente a los exámenes de forma multi-
dimensional, empleando medidas de autoinforme. Los resultados
muestran que interferencia y falta de confianza correlacionan posi-
tiva y moderadamente con la procrastinación, pero la preocupación
no se relaciona con la misma. Estos hallazgos sugieren una inter-
pretación alternativa, en el que ambas variables podrían conside-
rarse también como manifestaciones de dificultades más generales
en el proceso de autorregulación del aprendizaje.
Palabras clave
Procrastinación Ansiedad frente a exámenes Autorregulación
ABSTRACT
PROCRASTINATION AND TEST ANXIETY ARE TWO FREQUENT
EXPERIENCES ON PSYCHOLOGY STUDENTS FROM UNC
Procrastination and test anxiety are two frequent experiences on
university students and there were several studies about their re-
lationships. Generally, positive and moderate correlations were
found, and there is consent to consider procrastination like an
avoiding coping behaviour, oriented to aliviate anxiety states.
However, the direction of this relationship is still unclear and con-
tradictory results exist. In this context, their relationships were
again explored in an empirical study, employing self-report mea-
sures with a multidimentional approach to test anxiety. Results
show positive and moderate correlations between procrastination
with interference and lack of confidence, but did not correlate with
worry. Findings suggest an alternative explanation, to consider
both variables as expressions of self-regulation deficits in the
learning process.
Key words
Procrastination Test anxiety Self regulation
INTRODUCCION:
Para alcanzar las metas que se ha propuesto en su carrera, un
estudiante universitario requiere afrontar de manera adecuada los
diferentes desafíos que esta incluye. Además de asistir a clases y
cursar asignaturas, el estudio profundo y reflexivo supone, entre
otras cosas, tomar notas en clase, formular preguntas a docentes
y compañeros, leer textos comprensivamente, elaborar síntesis,
resolver ejercicios prácticos, redactar informes y monografías y
prepararse para las evaluaciones (Zimmerman, Bonner y Kovach,
1996).
310
Cumplimentar estas actividades requiere un trabajo adicional, cu- desde esta perspectiva, obtuvieron patrones de relación diferen-
ya adecuada planificación, implementación, monitoreo y regula- ciales entre las dimensiones de la AE y la autoeficacia para la
ción incidirá en el logro de las metas académicas. La gestión de autorregulación del aprendizaje, el afrontamiento y el rendimiento
tiempos y esfuerzos es una de las facetas más importantes del académico (Piemontesi, Heredia y Furlan, 2008) y las estrategias
proceso de autorregulación del estudio. No se trata sólo de elabo- de aprendizaje (Furlan, Sánchez Rosas, Piemontesi, Heredia e
rar planes y estrategias de trabajo u organizar una agenda, sino Illbele, 2009).
también de procurar el cumplimiento de lo planeado, evaluar su El presente estudio busca conocer cómo se relaciona la PCT con
implementación y realizar los ajustes necesarios. A nivel universi- las dimensiones de la AE, en una población de estudiantes de la
tario, la responsabilidad sobre estos procesos recae primordial- Universidad Nacional de Córdoba.
mente en el propio alumno, de quien se espera un nivel elevado
de autonomía funcional. MÉTODO:
Sin embargo, algunos estudiantes experimentan dificultades en la Participantes
autorregulación de su aprendizaje, derivadas de la postergación Los participantes fueron seleccionados por un muestreo acciden-
sistemática del inicio o culminación de las actividades planeadas. tal. La muestra estuvo integrada por 227 estudiantes de la carrera
El término Procrastination (en adelante PCT) describe un patrón de psicología de Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
conductual desadaptativo que se caracteriza por la intención de que cursaban la materia de “Metodología de la investigación psi-
hacer una tarea y una falta de diligencia ya sea para empezarla, cológica”, con edades comprendidas entre los 19 y 62 años (M
desarrollarla o finalizarla, cuyo proceso generalmente se acompa- =23.50; DS=5.490). El 22% fueron hombres y el 75,8% fueron
ña de sentimientos de nerviosismo o inquietud y abatimiento (Fe- mujeres y sólo el 2,2% no informó el género.
rrari, Johnson y MacCoown, 1995; Steel, 2004). Se diferencia de Instrumentos
la postergación, la cual consiste en aplazar una tarea con el fin de Procrastinación académica. Se adaptó la escala de procrastina-
darle prioridad a otra más productiva en ese momento y que no ción de Tuckman (1991), una medida unidimensional (16 ítems, α
constituye un perjuicio para la persona (Ellis y Knaus, 1977). = .87) de la tendencia a perder el tiempo, postergar o hacer cosas
La PCT no alude entonces, necesariamente, a la falta de finaliza- que ya deberían estar hechas, con reactivos de codificación direc-
ción de la tarea, sino a la experiencia de postergarla que conduce ta (“Demoro innecesariamente en terminar trabajos, incluso cuan-
en algunos casos a no terminarla y en otros a lograrlo bajo un do son importantes”) e inversa (Empiezo a trabajar de inmediato,
considerable estrés y realizando esfuerzos frenéticos. No se le ha incluso en actividades que me resultan displacenteras), y cinco
prestado considerable atención en la investigación clínica ya que opciones de respuesta que van de 1= “nunca” a 5= “siempre”.
sus consecuencias se observan principalmente a largo plazo Ansiedad ante los exámenes. Se utilizó la adaptación del inventa-
(Bustinza, Cerna, García, Morales y Ferrari, 2005). rio alemán de AE (GTAI-A, Heredia, Piemontesi, Furlan y Hodapp,
Es un problema común entre los estudiantes, que suelen esperar 2008), un autoinforme de 28 ítems (α = .92) con cinco opciones de
hasta el último minuto para realizar informes o prepararse para respuesta que van de 1= “nunca” a 5= “siempre”, en la escalas:
los exámenes, hasta el punto de que un rendimiento óptimo se Emocionalidad (“Siento mi cuerpo tensionado”, 8 ítems, α = .88),
convierte en algo poco probable (Ellis y Knaus, 1977). Solomon y Preocupación (“Me preocupa saber si podré completar todo el
Rothblum (1984) encontraron que el 46% de sus estudiantes de examen”, 9 ítems, α = .82), Falta de Confianza (“Tengo confianza
grado procrastinaron el plazo para la escritura de documentos, el en mi propio desempeño” 6 ítems de codificación invertida, α =
27,6% el estudiar para los exámenes, y el 30,1% las tareas de .89) e Interferencia (“Pienso en cualquier cosa y me distraigo”, 5
lectura semanal. ítems, α = .78).
Conductualmente, la PCT es considerada un mal hábito que ha Procedimiento
sido reforzado, ya que al evitar hacer las tareas que encuentra La administración de las escalas fue colectiva y en horarios de
desagradables, el estudiante escapa momentáneamente a la an- clase preestablecidos y con la autorización de los docentes. La
siedad que estas le generan, pudiendo además, realizar alguna participación fue voluntaria y se destacó el carácter confidencial
actividad gratificante al corto plazo, la que operaria como un refor- de los resultados brindándose la posibilidad de una devolución
zador adicional de la PCT. De esta manera, se ha postulado que individual de los mismos a aquellos estudiantes que lo deseen a
la extrema ansiedad es un gran estímulo discriminativo para la través de su correo electrónico.
PCT, ya que es más reforzante evitar la ansiedad asociada con el
estudio que, sencillamente, ponerse a estudiar (Ferrari, Johnson, RESULTADOS:
y McCown, 1995). Los exámenes constituyen situaciones gene- Inicialmente se calculó la correlación simple entre el puntaje ge-
ralmente ansiógenas, por lo que sería razonable suponer, en sin- neral de AE y de PCT obteniendo un resultado (r = .230. p < ,000)
tonía con lo expresado previamente, que la ansiedad de evalua- congruente con los supuestos de los que el estudio partió. A pos-
ción (en adelante AE) promueva la PCT del presentarse a rendir, teriori, se calcularon correlaciones parciales de tercer orden, en-
y también de las actividades de preparación necesarias, cuya rea- tre las dimensiones de la AE y el puntaje general de la escala de
lización potencialmente evoca la situación evaluativa. PCT. Este procedimento permite que la correlación de cada di-
La evidencia empírica en general, es congruente con este su- mensión de la AE sea controlada por las tres restantes. Se puede
puesto. Preeis, Gaylen y Allen (2006) exploraron mediante meta- observar como la PCT correlaciona en sentido positivo y magni-
análisis los resultados informados sobre relaciones entre AE y tud moderada con la interferencia (.299 p < ,001) y la falta de
PCT, encontrando que los tamaños del efecto reportados fueron confianza (.204 p<,01), con la preocupación no correlaciona de
en general positivos y pequeños. Sin embargo, otros estudios no forma significativa (-.116 p=,130) al igual que con la emocionali-
han corroborado dicha relación (Lay y Silverman, 1996). Adicio- dad (.09 p=.2187).
nalmente, cabe señalar que el sentido de la misma aún es poco
claro ya que también parce lógico pensar que la PCT pueda llevar DISCUSION:
a una preparación inadecuada y esta, a la vez, incremente la AE Los hallazgos obtenidos permiten reafirmar, esta vez en una mues-
(Culler y Holohan, 1980; Benjamin, Mc Keachie, Lin y Holinger, tra de estudiantes argentinos, la existencia de una relación mode-
1980). rada y positiva entre AE y PCT. Esto se puede interpretar en los dos
Si se considera la definición operacional de los constructos, se sentidos previamente expuestos, es decir, que en parte la PCT sea
puede observar que en los estudios citados emplearon puntajes una conducta que se activa ante el incremento de la AE y que tiene
globales de AE, considerando a este constructo como unidimen- como fin su alivio, o que la PCT crea condiciones propicias para
sional, lo que podría estar influyendo en los resultados obtenidos. que el alumno, al percibir la inminencia de la evaluación y su esca-
La AE se ha definido tambien como un constructo multidimensio- sa preparación, incremente su AE. Sin embargo, estas lecturas
nal lo que permitiria considerar, además de un índice global, los suponen que la preocupación, en tanto componente cognitivo y an-
puntajes de sus respectivas escalas (Furlan, 2006). Hodapp ticipatorio de la AE se correlaciones positivamente con la PCT y
(1991) distingue cuatro dimensiones: preocupación, interferencia, esto no parece tener apoyo en los datos obtenidos.
falta de confianza y emocionalidad. Estudios previos, realizados Una lectura alternativa podría ser que la PCT y AE co-varían, debi-
311
do a que ambas son manifestaciones de un desequilibrio en un
proceso que las comprende, la autorregulación del aprendizaje. TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA
Desde esta perspectiva, la preocupación cumple una función de
retroalimentación, para que el estudiante realice los ajustes nece- INTELIGENCIA EN ESTUDIANTES
sarios en la implementación de sus estrategias de trabajo, infor-
mándole la existencia de un desfasaje entre lo planeado y lo que se
está cumpliendo. Cuando este proceso no transcurre de manera
DE QUINTO A SÉPTIMO GRADO
adecuada, aparecen la interferencia, la falta de confianza y la PCT,
como señales de un desequilibrio que no se alcanza a revertir.
DE UN COLEGIO DEL MUNICIPIO
DE GIRÓN, SANTANDER
BIBLIOGRAFIA Galvis Aparicio, Mayra Juliana; Cala Rueda, Maria Lucia;
BENJAMIN, M., MC KEACHIE, W., LIN, Y. y HOLINGER, D. (1981). Test Adarve Palacio, Sandra Milena
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RESUMEN
CULLER, R. y HOLAHAN, C. (1980). Test Anxiety and Academic Performance:
Las teorías implícitas de la inteligencia son un campo de investi-
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72, 1, 16- 20. gación relativamente novedoso. Éstas son definidas como las
ELLIS, A. y KNAUS, W. (1977). Overcoming Procrastination. Institute for Rational creencias que elaboran las personas sobre qué es la inteligencia
Living: New York. y a partir de las cuales guían su conducta. Diversos estudios han
FERRARI, J.R., JOHNSON, J.L., y MCCOWN, W.G. (1995). Procrastination demostrado la influencia de estas teorías en el rendimiento aca-
and Task Avoidance. New York, N.Y: Plenum Press. démico, la motivación y el tipo de objetivos que los estudiantes
FURLAN, L. (2006) Ansiedad ante a los exámenes: Qué y cómo se evalúa? buscan alcanzar. Teniendo en cuenta lo anterior, se buscó identi-
Evaluar, 6, 32 - 51. ficar las teorías de la inteligencia de 107 estudiantes de un colegio
FURLAN, L.; SÁNCHEZ ROSAS, J.; HEREDIA, D.; PIEMONTESI, S. e ILLBELE, de Girón, Santander, utilizando el cuestionario ITIS y tomando co-
A. (2009). Estrategias de Aprendizaje y Ansiedad ante los Exámen��
es en estu- mo referencia los planteamientos de Carol Dweck. Se encontró
diantes universitarios. Pensamiento Psicológico 5 (12), 117-124. que existe una prevalencia de la mentalidad de crecimiento; no se
HEREDIA, D.; PIEMONTESI, S.; FURLAN, L. y HODAPP, V. (2008). Adaptación encontraron diferencias en la comparación por género y en lo re-
del Inventario Alemán de Ansiedad frente a los Exámenes (GTAI-A). Evaluar, ferente a la edad, se pudo observar que los estudiantes mayores
8, 46 - 60.
tienden más hacia la teoría incremental que los menores.
HODAPP, V. (1991). Das Prüfungsängstlichkeitsinventar TAI-G: Eine erweiterte
und modifizierte Version mit vier Komponenten [The Test Anxiety Inventory
TAI-G: An expanded and modified version with four components]. Zeitschrift für Palabras clave
Pädagogische Psychologie , 5, 121 /130. Teorías implícitas Inteligencia Estudiantes
LAY, C., & SILVERMAN, S. (1996). Trait procrastination, anxiety, and dilatory
behavior. Personality and Individual Differences, 21, 61±67. ABSTRACT
PIEMONTESI, S.; HEREDIA, D. y FURLAN, L. (2008). Relaciones entre las IMPLICIT THEORIES OF INTELLIGENCE IN STUDENTS
dimensiones de la ansiedad frente a los exámenes y las estrategias de afron- OF FIFTH TO SEVENTH GRADE IN A SCHOOL OF GIRÓN
tamiento: una comparación trans-cultural. XV Jornadas de Investigación y IV SANTANDER
Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Problemáticas ac- Implicit theories of intelligence are an investigation area relatively
tuales. Aportes de la Investigación en Psicología. Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Psicología, 7, 8 y 9 de agosto del año 2008. new. This are defined as the beliefs that people elaborate about
PREISS, GAYLEN y ALLEN (2006). Test Anxiety, Academic Self-Efficacy, and
what intelligence is, and from which they guide their behavior. Di-
Study Skills: A Meta-Analytic Review. Classroom Communication and Instruc- verse studies have shown the influence of these theories in the
tional Processes: Advances Through Meta-Analysis (Lea’s Communication) academic performance, motivation, and the type of goals that stu-
SOLOMON, L.J. y ROTHBLUM, E.D. (1984). Academic Pr��
ocrastination: Fre- dents want to reach. Considering the previous information, we tried
quency and Cognitive-behavioural Correlates. Journal of Counseling Psychol- to identify the implicit theories of intelligence of 107 students from a
ogy, 31: 504-510. school in Girón, Santader, using ITIS test and working with Carol
STEEL, P. (2004). The nature of procrastination: A meta analytic study, retrieved Dweck’s statements. We found that exist a prevalence of incremen-
July 12, 2005, from http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf tal theory. We didn’t find differences comparing by gender and in
TUCKMAN, B. (1991). The development and concurrent
��
validity of the Procras- what refers to age, we could observe that oldest students are more
tination Scale. Educational & Psychological Measurement, 51, 473-480. agree with the incremental theory than the youngest.
ZIMMERMAN, B., BONNER, S. y KOVACH, R. (1996). Developing self-regu-
lated learners. Beyond achievement to self-efficacy. American Psychological
Key words
Association: Washington.
Implicit theories Intelligence Students
Se agradece la colaboración de los estudiantes Facundo Contreras y Micaela
Martinelli.
RELEVANCIA DEL ESTUDIO

El estudio de las teorías implícitas de la inteligencia es un campo
de investigación relativamente novedoso. Éste permite una
aproximación diferente a un tema que ha sido de gran interés a lo
largo de la historia, y que en Colombia se ha solido trabajar desde
las teorías explícitas, al respecto, Hederich (2006) dice que es
posible que se esté llegando a un punto en que los modelos teó-
ricos clásicos acerca del desarrollo de la inteligencia están dejan-
do de ser totalmente aplicables al medio nacional.
La investigación sobre esta temática resulta, así, necesaria e im-
portante para dar respuesta a los nuevos desafíos que se presen-
tan en la búsqueda de una mejor comprensión de la inteligencia y
sus implicaciones, en un medio que es cambiante y evoluciona
diariamente, y al que debemos aproximarnos con una mirada dis-
312
tinta a la que se ha venido manejando durante tantos años. menores. Dentro de los resultados de este estudio, la autora pudo
Además de lo anterior, las teorías implícitas de la inteligencia son establecer una prevalencia de las teorías fijas en los participan-
de interés por las implicaciones que tienen a nivel del rendimiento tes, así como una relación entre ésta y el desempeño escolar de
académico de los estudiantes, la motivación al logro de los mis- los estudiantes.
mos, así como en el tipo de objetivos que estén dispuestos a al- Teniendo en cuenta el anterior marco conceptual, la pregunta que
canzar, los cuales, como lo indican Dweck y Legget (1988) po- orienta el presente trabajo es ¿Cuáles son las teorías implícitas
drían predecirse conociendo las teorías implícitas de los alumnos. de la inteligencia de un grupo de alumnos de los grados 5 a 7 de
Es entonces necesario ampliar el conocimiento que se tiene so- un colegio del municipio de Girón, Santander?
bre esta temática para llegar más adelante, a partir de los resulta- Los objetivos que se busca alcanzar en esta investigación son:
dos de las investigaciones, a plantear nuevas formas de interven- • Describir las teorías implícitas de la inteligencia de estudiantes
ción a nivel educativo que ayuden a disminuir los niveles de fraca- de quinto a séptimo grado de un colegio del municipio de Girón,
so escolar, y a incentivar en los alumnos el desarrollo de una Santander.
mentalidad que los lleve a aprender, valorando el esfuerzo reali- • Identificar si existen diferencias entre las teorías implícitas de la
zado, tanto como el resultado obtenido. inteligencia del mismo grupo de estudiantes, teniendo en cuen-
ta su edad y género.
MARCO TEÓRICO
Las teorías implícitas de la inteligencia, según lo indican Cabezas MÉTODO
y Carpintero (2006) describen las creencias que las personas ela- La presente investigación es Cuantitativa, no experimental, de cor-
boran sobre qué es la inteligencia y cuál es su naturaleza; estas te observacional y descriptivo. En ella se contó con la participación
son descritas por Gómez (2008) como las lógicas con que los inde 107 menores, entre los 8 y 16 años, con un promedio de edad
dividuos comprenden los eventos que perciben, y que guían las de 12; pertenecientes a los grados quinto, sexto y séptimo del cole-
acciones de su propia conducta en el mundo. gio Nieves Cortés Picón, ubicado en el municipio de Girón, Santan-
El estudio de estas teorías fue abierto a nivel mundial por Carol der. Esta muestra se distribuyó de la siguiente manera:
Dweck (2007) quien plantea la existencia de dos tipos mentalidad 35 estudiantes pertenecientes a quinto grado, 35 alumnos de gra-
sobre la inteligencia: una fija (creencia de entidad) y otra de crecido sexto y 37 estudiantes de séptimo.
miento (o creencia incremental). Las personas pueden poseer La distribución por género de la muestra fue de 21 mujeres y 14
una de las dos mentalidades. Los que consideran la inteligencia hombres en el primer grupo; 17 mujeres, 18 hombres para el se-
como fija, creen que está genéticamente determinada y que no gundo y 20 mujeres 17 hombres en el tercero.
puede ser cambiada, mientras que, quienes piensan que crece, Los resultados se obtuvieron a través de la aplicación del cuestio-
ven la inteligencia como una cualidad que puede aumentar me- nario ITIS, elaborado por Abd-El-Fattah y Yates y adaptado para
diante el esfuerzo y el aprendizaje, lo cual les lleva a buscar expe- la población santandereana por Gayón (2010), el cual está con-
riencias que impliquen desafíos. formado por 14 ítems, siete correspondientes a la teoría fija y los
Igualmente, Según Dweck (1999, citada por Moreno, Sicilia, Gon- otros siete a la teoría de crecimiento, con un modelo de respuesta
zález-Cutre & Cervelló, 2006) es más probable que los individuos likert.
con una mentalidad de crecimiento adopten una orientación al ego, La confiabilidad del cuestionario encontrada por Gayón (2010) es
viendo el éxito como superación de los demás y muestren menores alta, según lo muestra un coeficiente de Spearman-Brown corres-
respuestas adaptativas ante el fracaso, mientras que, quienes po- pondiente a .90 para estudiantes. Este instrumento fue aplicado
sean una creencia incremental, pueden tender más a adoptar una de manera grupal en el salón de clase de cada uno de los grados
orientación a la tarea viendo el éxito como progreso personal y escon los que se trabajó.
fuerzo en la tarea, y revelando una motivación positiva.
Además de las investigaciones realizadas por Dweck, existen RESULTADOS Y DISCUSIÓN
otras que buscan una aproximación a la misma temática, como Se encontró que en los participantes, a nivel general, hubo una
por ejemplo la realizada por Gonzales (2003), quien en un estudio prevalencia de la mentalidad de crecimiento sobre la fija.
descriptivo - exploratorio buscó identificar las creencias de inteli- En la revisión de cada ítem, se encontró, para la mentalidad de
gencia en los niños y niñas de 5º y 6º de primaria, así como las de crecimiento, un puntaje mayor en los numerales 3 y 9, que resal-
sus profesores y padres, obteniendo como resultado en los parti- taban el esfuerzo y el aprendizaje de cosas nuevas como aspec-
cipantes, un predominio de la concepción estática de la inteligen- tos que ayudan a aumentar la inteligencia; mientras que en la
cia, la cual había influido en el autoconcepto académico de los mentalidad fija, los ítems que obtuvieron mayor puntuación fueron
estudiantes y en las expectativas de los profesores sobre el ren- el 1, 7 y 12 que indicaba que la inteligencia de las personas de-
dimiento de sus alumnos. pende de aquellas capacidades que ya se poseen y de que hagan
Otro aporte al tema fue realizado por Ahmavaara y Hous- las cosas bien ante los ojos de los demás.
ton (2007), cuyo objetivo era desarrollar un modelo de aspiración Los anteriores resultados contrastan con lo encontrado por Gon-
al logro comparando además, a jóvenes pertenecientes a dos ti- zales (2003) y por Gayón (2010) en cuyas investigaciones se po-
pos de escuelas diferentes (dos privadas y dos públicas), tenien- día observar una mayor tendencia de los participantes hacia la
do como base la teoría de Dweck. Dentro de sus resultados, los mentalidad fija.
autores encontraron que la aspiración al logro era predicha por el En la comparación por género no se encontraron diferencias sig-
tipo de escuela, el género y la teoría de la inteligencia que se tu- nificativas entre niños y niñas, orientándose ambos grupos hacia
viera, siendo los efectos de ésta última, más fuertes en escuelas la creencia incremental, contrario a lo que habían mostrado inves-
privadas que en públicas. tigaciones como las de Dweck & Leggett, (1988) y Leggett, (1985)
Por otro lado, en lo referente a la relación entre las teorías implí- (citadas por Gayón, 2010) quienes habían encontrado que las ni-
citas y la edad, estos mismos autores encontraron que los niños ñas tendían más a ver la inteligencia como un atributo fijo.
mayores tienden más a las teorías implícitas de crecimiento que En lo referente a la edad, se analizaron los datos dividiendo la
los menores, contrastando esto con lo encontrado por Ablard y muestra en tres rangos: de 8 a 10 años, de 11 a 13 y mayores de
Mills (1995), quienes indican que los estudiantes mayores creían 13. Los resultados obtenidos muestran que los alumnos mayores
más en la estabilidad de la inteligencia, que los alumnos menores. tienden más hacia la mentalidad incremental, que los menores;
Además, en cuanto a la relación entre género y teorías implícitas, esto es coincidente con lo expuesto por Ahmavaara y Hous-
Gayón (2010, citando a Dweck y Leggett, 1988; Leggett, 1985) ton (2007, citados por Gayón, 2010) quienes encontraron que los
indica que las niñas tienden más que los niños, a ver la inteligen- niños mayores mostraban esa misma tendencia. Sin embargo,
cia como una cualidad fija. vale la pena aclarar que la diferencia de puntuación entre los gru-
Finalmente en el contexto colombiano se encuentra el trabajo rea- pos no fue amplia.
lizado por Gayón (2010) quien buscó describir las teorías implíci- Para concluir, teniendo en cuenta los resultados obtenidos y las
tas de un grupo de estudiantes y las de sus padres, así como diferencias encontradas con la investigación de Gayón (2010) en
encontrar relación entre éstas y el rendimiento académico de los el contexto colombiano, surge la necesidad de ampliar la investi-
313
gación teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
• Relación entre las creencias de este grupo de estudiantes con LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
su rendimiento académico
• Influencia de padres y docentes en el concepto que los alum- LABORAL FRENTE A LA INEQUIDAD:
nos tienen sobre la inteligencia.
• Comparar estos resultados con otros que se obtengan de estu-
diantes de un nivel socioeconómico diferente, para observar si
LOGROS Y NUEVOS DESAFÍOS
existe relación entre esta variable, las creencias y el rendimien- Gavilán, Mirta Graciela; Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina
to de los alumnos.
Haydeé
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
BIBLIOGRAFIA
ABLARD, K. E, & MILLS, C. J. (1996). Implicit theories of intelligence and self-
perceptions of academically talented adolescents and children. Journal of Youth
and Adolescence. 25, 137-148. RESUMEN
AHMAVAARA, A., & HOUSTON, D. (2007). The effects of selective schooling El proyecto denominado: “Investigación Evaluativa sobre Estrate-
and self- concept on adolescents’ academic aspiration: An examination of gias de Orientación Vocacional Ocupacional Integral para contri-
Dweck’s self-theory. British Journal of Educational Psychology. 77, 613-632. buir a revertir la Inequidad Psicosocial“, fue desarrollado por las
CABEZAS, D. & CARPINTERO, E. (2006) ¿Cómo conocer las teorías sobre Cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la
la inteligencia que tienen los profesores? Disponible en http://www.infocoponline. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata
es/view_article.asp?id=809
durante el período 2006/2009. El objetivo general fue conocer las
DWECK, C., & LEGGETT, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation
estrategias educativas, laborales y psicosociales más adecuadas
and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
para contribuir a tramitar el egreso de jóvenes pertenecientes a
GAYÓN VALLE, L. (2010). Relación entre las teorías implícitas de la inteligencia
de padres e hijos y rendimiento académico. Trabajo de Grado para optar el
escuelas medias de poblaciones vulnerables. Se articuló con un
titulo de psicóloga. Bucaramanga: Universidad Pontificia Bolivariana. proyecto de extensión universitaria y con actividades de docen-
GÓMEZ LÓPEZ, L. (2008) Los determinantes de la práctica educativa. Univer-
�� cia. El informe final se centra en dos aspectos fundamentales: a)
sidades, 29-39. Recuperado el 15 de junio de 2010 de http://redalyc.uaemex. el análisis de las estrategias utilizadas en el trabajo con los jóve-
mx/principal/ForCitArt.jsp?iCve=37303804#. nes, lo cual permitió conocer sus modos y posibilidades de afron-
GONZÁLEZ, L. (2003). Teorías implícitas sobre la inteligencia: su modificación tamiento para distintas situaciones vitales, su potencial comunica-
mediante un programa de inteligencia práctica para la escuela primaria. tivo y la construcción de conocimientos para la elaboración de
Recuperado el 15 de junio de 2010, de http://www.cibernetia.com/tesis_es/ proyectos; y b) el análisis de estrategias no consideradas inicial-
PSICOLOGIA/PSICOLOGIA_DEL_NI%D1O_Y_DEL_ADOLESCENTE/
mente pero que fueron tomando relevancia en el proceso de in-
PSICOLOGIA_ESCOLAR/1
vestigar e intervenir, tales como las de capacitación interdiscipli-
MORENO, J. A., SICILIA, A., GONZÁLEZ-CUTRE, D & CERVELLÓ, E. (2006)
Creencias implícitas de habilidad en la actividad física y el deporte. European naria y las de gestión para la articulación interinstitucional. Esto
Journal of Human Movement. 17, 55-68, disponible en http://www.um.es/univefd/ generó nuevos desafíos para la orientación desde una perspecti-
cree.pdf va preventiva. El presente trabajo, pondrá el acento en el análisis
de las estrategias de gestión y capacitación del equipo de trabajo.
Palabras clave
Estrategias Gestión Capacitación Orientación
ABSTRACT
VOCCATIONAL AND EDUCATIONAL GUIDANCE FACING
INQUITY: ACHIEVEMENTS AND NEW CHALLENGES
The project denominated: “Evaluative Research about Integral
Vocational Occupational Guidance Strategies to contribute re-
versing Psychosocial Inequity” was developed by the Professor-
ships of Vocational Guidance and Preventive Psychology form La
Plata’s National University during the 2006/2009 period. The gen-
eral objective was learning more adequate educational, vocational
and psychosocial strategies to contribute the graduating proce-
dure of youths that belong to middle schools of vulnerable popula-
tions. It was articulated with an academic extension project and
teaching activities. The final report focuses in two key aspects: a)
the analysis of strategies used working with youths, which allowed
knowing their ways and possibilities to face different vital situa-
tions, their communicative potential and knowledge construction
for elaborating projects; b) the analysis of strategies that gradually
took relevance in the process of researching and intervening but
were not considered initially, such as interdisciplinary formation
and management for inter-institutional articulation. This generated
new challenges for guidance from a preventive perspective. This
paper emphasizes the analysis of management and formation
strategies of the work group.
Key words
Strategies Management Formation Guidance
314
INTRODUCCIÓN den, menos enseño….etc. etc.”
Durante el tiempo en que se desarrolló nuestra investigación, se Irrumpieron problemáticas psicosociales diversas que demanda-
produjeron coincidentemente dos acontecimientos que no pode- ban esfuerzos adicionales y nuevos para los actores instituciona-
mos dejar de considerar dado que forman parte del contexto que les responsables de la formación de los jóvenes, postergando y
da marco a nuestro trabajo. reemplazando esa mirada que la escuela tradicional tuvo sobre
En relación a las escuelas de enseñanza media: se produce un sus egresados. Otrora, los conocía, podía trabajar con ellos, los
fuerte incremento de la matrícula con la incorporación de jóvenes preparaba para la continuación de los estudios o para el trabajo.
provenientes de sectores sociales menos favorecidos y que tradi- Terminó esa escuela conocida por nosotros docentes, directivos,
cionalmente no accedían a la educación secundaria y, si lo ha- bibliotecarios... la mirada de lo nuevo que emerge genera descon-
cían, no lograban su terminalidad. cierto, preocupación o resignación, según los casos. Se pierde
En relación a la universidad: se produce una fuerte expansión de entonces la posibilidad de mirar hacia delante para contribuir a
sus políticas de extensión, lo que facilitó la transferencia de cono- que los estos jóvenes próximos a egresar también lo hagan.
cimientos e investigaciones realizadas a través de las actividades Durante estos años de fuerte relación con tantas escuelas de la
de docencia de las cátedras intervinientes. zona, y después de un período inicial de tentativas frustrantes
Estos dos acontecimientos, crearon condiciones posibles para para todos, donde se sostuvieron las mismas propuestas para
llevar adelante este proceso de investigación acción que nos per- nuevas realidades que comenzaban a emerger, como comienzan
mitió articular e integrar Investigación/Docencia/Extensión. los alumnos -estos nuevos alumnos- que llegan a ella por primera
En las escuelas medias públicas de nuestra zona, se produjo la vez, observamos que algo en estos años comenzó a moverse.
incorporación gradual y creciente de jóvenes que hasta no hace Si bien no es objeto de esta presentación analizar estas observa-
más de diez años, no tenían a la escuela media como un lugar ciones, sin duda serán herramientas para imaginar y construir una
demasiado cercano en sus horizontes. La llegada de estos secto- escuela más equitativa para todos. Algo de la avidez por aprender
res, determinó también en forma gradual y creciente, el abandono nuevos modos empieza a vislumbrarse en el cotidiano, pero los
de estas instituciones por parte de los sectores que habitualmente cambios son lentos y hay que saber esperarlos.
las habían habitado, es decir jóvenes a los que llamaremos los Un vacío de prácticas orientadoras, fue la constante en estos últi-
alumnos “conocidos”. Estos alumnos “conocidos” migraron a ins- mos años. Las condiciones desfavorables en el trabajo institucio-
tituciones de gestión privada. De esta manera, en estos últimos nal para generar reflexiones, obturó la posibilidad de redefinir las
años, fue quedando conformada en las escuelas públicas, una intervenciones que se realizaban frente a lo emergente. Un des-
matrícula que vuelve a leerse como “homogénea”. Esta “homoge- cuido para el cuidado de lo urgente, de lo nuevo, de lo imprevisto,
neidad” no responde a la idea tradicional de un alumno ideal y prevaleció en las escuelas medias. Gavilán&Quiles&Chá(2005).
casi igual a todos los demás, refiere a una idea de igualdad por lo Las políticas de inclusión, a través de diferentes prácticas para
distinto, lo extraño, lo diferente, lo complejo y lo nuevo/desconoci- favorecer la retención y la permanencia, tienen que pensarse, en
do propio de su origen social. estos últimos diez años de ingreso masivo a la educación media,
Es evidente que a estas escuelas, en particular con las que traba- como insuficientes e insatisfactorias para formar a las jóvenes ge-
jamos, les toca un desafío doblemente difícil: no sólo tienen que neraciones en la ética de la equidad.
volver a pensarse como institución y repensar a los jóvenes habi- En este escenario de escuelas, poblaciones, docentes, alumnos y
tuales, sino que tienen que pensar a su vez en estos jóvenes familias vulnerables y vulneradas, se instala este proyecto con
“menos conocidos” que forman parte de esta época pero con una fuerte impronta en estilos menos tradicionales de producir
otras historias personales y sociales diferentes a los alumnos tra- conocimiento, participación, diálogo y reflexión.
dicionales o “conocidos”. En cuanto al segundo acontecimiento mencionado respecto de la
Para analizar este fenómeno el pensamiento complejo opera co- profundización de las políticas de extensión universitaria, implicó
mo herramienta al momento de pensar la estrategia adecuada pensar y definir nuestras prácticas y “voluntades” docentes, como
para resolver problemas. Edgar Morin (2000) señala que “lo que investigadores y extensionistas. Concebido el trabajo como inves-
el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una tigación acción interdisciplinaria, fue necesaria la convocatoria de
señal, una ayuda memoria, que le recuerde: «No olvides que la voluntades coincidentes con otros grupos disciplinares. Pensar-
realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de nos, reconocernos, identificar nuestras prácticas y miradas sobre
todos modos, va a surgir.»”… las instituciones y los jóvenes con los que trabajaríamos, acordar
En este sentido desde la complejidad de la realidad que nos toca, una metodología y una forma de abordaje, una concepción inte-
debemos considerar las cuestiones políticas como la conducción gral y preventiva de la Orientación; así como hacer una lectura del
institucional, el autoritarismo, la marginalidad; las cuestiones so- proyecto, interpretar la intencionalidad de otros, sentirse parte y
ciales como el desempleo, la pobreza, el trabajo, la superviven- con aportes concretos para la política de investigación e interven-
cia; las cuestiones culturales como nuevos códigos, prácticas, ri- ción en las problemáticas de estos jóvenes, también significó
tuales y normas que constituyen el contexto en que estas institu- tiempo, reacomodaciones, reformulaciones y mucho intercambio
ciones se inscriben. que se fue gestando en el espacio de una estrategia de gestión y
Las reformas del sistema, los nuevos lineamientos, la burocracia capacitación del equipo de trabajo no explicitada y desarrollada
y las innumerables orientaciones bibliográficas, no alcanzan para en el proyecto original ya que surge como necesidad de instru-
hacer frente a las novedades, a lo que emerge como nuevo, a lo mentarla como estrategia ante el emergente de lo nuevo.
distinto… y entonces pensamos que lleva años este proceso de Desde la gestión, dinámica y funcionamiento institucional para la
repensar la escuela en estos tiempos, mucho más aquellas que colaboración en la elaboración de proyectos de los jóvenes, se ob-
absorben poblaciones vulnerables servó un primer movimiento conservador, dado que los cambios se
apoyan indefectiblemente en los viejos esquemas, lugares, prácti-
LOS INICIOS Y EL RECONOCIMIENTO cas y estilos conocidos, es lo que se ha probado y se tiene.
DE ALGUNOS CAMBIOS A pesar de las orientaciones político-pedagógica derivadas del
En los comienzos de nuestra investigación, el discurso dominante nivel central de conducción, muchos años han pasado para iniciar
de docentes y directivos hablaba de jóvenes a los cuales era difí- una mudanza hacia nuevas formas de pensar qué, cómo, para
cil motivar, enseñar, preparar, darle pautas de conducta, en defi- qué y a quién se enseña en estas escuelas.
nitiva trabajar con ellos. El trabajo con lo nuevo, pero con las he- En este marco irrumpe el proyecto de extensión y las intervencio-
rramientas de siempre, fue reforzando este discurso que impreg- nes orientadoras que se realizan desde las cátedras.
nó la propia representación profesional, generando malestar, in- Investigar sobre estrategias que contribuyan a acortar la brecha
satisfacción y desánimo en el quehacer docente. El “nada se de la inequidad con la que egresan los jóvenes que concurren a
puede hacer” puesto en estos jóvenes, fue casi una proyección de estas instituciones, significó un desafío cuyos efectos pueden ins-
la propia imposibilidad profesional para afrontar los cambios. Un cribirse en la propia formación profesional de los docentes; en las
círculo vicioso se instaló bajo estas condiciones “si no pueden, escuelas que nos abrieron sus puertas para que - como extranje-
menos hago, menos pueden, menos me esfuerzo, menos apren- ros- permaneciéramos durante todo un ciclo lectivo; en los jóve-
315
nes con los que trabajamos que aunque diferentes y muchas ve- capacitaciones, nos fuimos constituyendo, reconociendo las limi-
ces desvalorizados, siguieron por mucho tiempo sosteniendo el taciones, las estrategias efectivas, las que debíamos modificar.
imaginario de la escuela tradicional. También fuimos aprendido de lo que no producía cambios. En el
Universidad/Facultad/Cátedras/Escuelas, la entrada con el pro- transcurso de estos años, hemos reformulado varias veces se-
yecto de extensión en 12 instituciones, estuvo facilitada, fue “au- cuencias de intervención, diseños de intervención, registros y lec-
torizada”. El proyecto fue aceptado en cada escuela por distintas turas mientras sigue el crecimiento del equipo de trabajo. Lo inter-
cuestiones, y los resultados también lo son. disciplinar tuvo que ver con el entendimiento, con la reflexión
Algunas voces que escuchamos… compartida, con la resolución de problemas que se presentan en
“Entren, total nosotros no podemos hacer nada de esto. No tene- cualquiera de los momentos y que compartimos. Lo interdiscipli-
mos tiempo. Tenemos muchos otros problemas”. nar también tuvo que ver con el respeto por los saberes en la
“Entren, es bueno para los chicos, pero no me pidan demasiado. convicción de que en ese entramado, se podían construir senti-
Tengo muchas cuestiones que resolver y estos chicos ya se dos comunes para acompañar a los jóvenes y en algunos casos
van…” a las instituciones, a sus directivo, docentes, preceptores y refe-
“Entren, pero traten de no desordenar lo que tenemos, acomó- rentes comunitarios. Durante estos últimos dos años, nos hemos
dense a lo que hay” reconocido escribiendo, orientando, comunicando, superando ba-
“Entren, es bueno para los chicos, queremos aprender, estamos rreras, construyendo marcos referenciales mucho más amplios,
deseando colaboración” en donde cada cual adquirió nuevas herramientas, estrategias de
Entren… etc trabajo, y saberes compartidos.
La entrada a la institución es un momento fundante de posibilidad
de desarrollo e investigación. Lo hicimos siempre con una actitud
cautelosa y atenta. Reconocemos que entrar, es mucho más que
ser admitidos. Es poder ser invitados a la cocina, al corazón de la BIBLIOGRAFIA
institución, allí donde verdaderamente suceden las cosas reales. CHÁ, T.; QUILES, C. (2009) La capacitación de equipos interdisciplinarios en
En estos años ininterrumpidos de ingresar a diferentes escuelas, orientación como estrategia de intervención . Publicado en las Memorias del
hemos realizado procesos marcados por avances y retrocesos, Primer Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
durante los cuales logramos distintos tipos de aproximaciones. Psicología XVI Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la
UBA y Quinto encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. “Psi-
Muchas veces nos atravesó el malestar, la insatisfacción y la frus- cología y Sociedad contemporánea: Cambios culturales”. Buenos Aires
tración. Otras nos permitieron seguir haciendo fuertes apuestas a
FERNÁNDEZ, L. (1994). Las instituciones educativas.. Buenos Aires: Paidós.
probar, a innovar, a crear. Por su misma naturaleza, esta investi-
FERNANDEZ L. (2001) “El análisis de lo institucional en la escuela” Edit Paidós.
gación que es acción y producción permanente de conocimiento, Buenos Aires
requiere de construcción de vínculos, de tolerancia y respeto, de GAVILÁN, M.; CHÁ, T; QUILES, C.; (2005) “Paradoja: alta problemática psico-
confianza a partir del respeto por lo que la institución ha hecho y social- baja intervención orientadora”. Revista de Orientación y Sociedad. N°
hace. Mucho hemos aprendido en la complejidad de la gestión 5. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Editores. UNLP. La
interinstitucional y como tal, seguimos reflexionando acerca de Plata.
cómo seguir trabajando con lo que se nos va ofreciendo en la GAVILÁN, M; CHÁ, T.; RUIZ, M.E. (2010) “Estrategias interdisciplinarias de
medida en que se logra construcción de confianza y comodidad orientación vocacional” Revista Novedades Educativas N° 234. Ediciones
con el equipo. A partir de nuestra circulación permanente en cada Novedades Educativas. Buenos Aires
una de las escuelas, somos depositario de saberes que retorna- MORIN E. (2000) La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el
pensamiento), col. Los tres mundos, Barcelona, Seix-Barral.
mos a sus responsables, como aportes a su gestión. Estos son
los desafíos que vuelve a convocarnos como investigadores/ do- REDONDO, P. (2004) Escuela y pobreza. Entre el desasociego y la obstinación.
Buenos aires. Paidos
centes /extensionistas en el campo educativo.
En estos años de trabajo, podemos concluir que aquellas institu-
ciones cuyos directivos las gestionan democráticas, flexibles,
abiertas e inquietas, animosas y quizá hasta atrevidas; que dan
señales diversas y permanentes frente a la importancia del pro-
blema de los alumnos del último año, los grupos de jóvenes con
los que trabajamos, logran elaborar proyectos de futuro y de de-
sarrollo personal de calidad y compromiso que constatamos a
través del seguimiento que realizamos. Comprenden el sentido
del mismo, lo toman y lo potencian a través de la implementación
de formas similares de trabajo con los docentes. En otras escue-
las, cuyos directivos las gestionan de manera más tradicional, si
bien las estrategias que desarrollamos vinculadas al autoconoci-
miento, la información, el reconocimiento de habilidades y desa-
rrollo de competencias fueron altamente alentadoras en el trabajo
con los alumnos, no todos participan con la misma intensidad, no
todos reconocen el proceso de la misma manera y queda más li-
brado a lo que el propio equipo va logrando en el vínculo con
ellos. Y allí se pueden leer las debilidades de la co-gestión, la
complejidad de lo inter-institucional, el efecto de la ausencia de
las posibilidades integradoras y contenedoras de la escuela como
cuerpo.
EL EQUIPO Y SU POSIBILIDAD DE CONSTRUIR INTERDISCI-

PLINARIAMENTE EL OBJETO DE LA INTERVENCIÓN:
UNA MIRADA DESDE LA CAPACITACIÓN
El proceso de capacitación permanente del equipo, hizo posible la
interdisciplina; pensar con el otro las prácticas específicas que
apuntan a la problemática del egreso y sus implicancias; desarro-
llar e implementar estrategias específicas que permitan el desa-
rrollo de competencias laborales, comunicacionales, expresivas y
educativas.
En las intervenciones y en los procesos de reflexión durante las
316
ARTE Y PROFESIÓN: establecer los factores determinantes no expresos de la elección
vocacional artística, de modo que, su objeto de estudio, resultan
tales factores determinantes, por entender que una acción de es-
UN ACERCAMIENTO DESDE ta naturaleza, aunque manifestada y ejecutada por un sujeto, en
modo alguno, procede solamente de su propio medio, sino que se
LO VOCACIONAL constituye como consecuencia de un conjunto de elementos con-
currentes, que operan a nivel consciente e inconsciente, y que
Gimenez Gigon, María Lourdes proceden de las múltiples interacciones por las que cristaliza su
identidad. De la enunciación de este objetivo, se derivan las ac-
Universidad Del Norte Santo Tomás De Aquino. Argentina
ciones destinadas a manifestar los componentes internos del ob-
jeto, de manera que, en primera instancia, ha de inferirse los fac-
tores determinantes no expresos de la elección vocacional artísti-
ca, y, seguidamente, ha de analizarse el modo en que se expre-
RESUMEN
san tales factores en la configuración de una elección vocacional
El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados
artística.
obtenidos en la investigación: “La Vocación del Artista. Particula-
Por tratarse de un estudio descriptivo, la naturaleza del mismo es
ridades de una Elección”. Motiva el desarrollo de esta investiga-
teórica y su hipótesis general es que existen factores no expresos
ción la pregunta con relación a qué factores son determinantes no
en la elección vocacional artística, proposición univariable de la
expresos de una elección vocacional artística, cuya respuesta ha
cual ha de construirse un conjunto de categorías que favorezcan
de ser un enunciado teórico del cual ha de derivarse la interpela-
la descripción interna del objeto, facilitando ciertas predicciones
ción hacia las particularidades constitutivas del problema. De este
incipientes respecto de fenómenos similares, de conformidad con
modo, puede indagarse acerca de cuáles elementos componen la
un conjunto de dimensiones que apuntan, precisamente a develar
determinación de la elección artística, y cómo se expresan estruc-
los elementos constituyentes de la elección de un sujeto, como el
turalmente tales elementos en la configuración de cierta vocación.
de referencia. Para la consecución de los objetivos señalados, se
La investigación está destinada a la construcción de categorías
ha seleccionado una muestra consistente en cinco artistas, a los
teóricas orientadas a comprender el fenómeno de la elección vo-
cuales se ha sometido a entrevistas en profundidad y cuyos resul-
cacional en el artista, dado el escaso desarrollo teórico que este
tados fueron contrastados con los obtenidos en entrevistas reali-
tipo particular de fenómeno posee. Enfocado desde la perspecti-
zadas a tres profesionales no artistas, con el propósito de eviden-
va clínica de lo Vocacional, los beneficios que se derivan de este
ciar cuáles son los elementos que distinguen, por determinación,
trabajo se asocian a una mejor comprensión de la incidencia de
la elección de una u otra actividad.
ciertos determinantes en la subjetividad de quienes eligen trayec-
El enunciado teórico de la investigación sobre la existencia de
tos orientados a lo artístico.
factores no expresos en la elección vocacional artística sintetiza
la conformación propia de una elección vocacional, entendida co-
Palabras clave
mo la resultante de una compleja trama en la que se conjugan
Vocación Elección Arte Profesión
variables sociales y subjetivas. Estas variables conforman un sus-
trato obligatorio tanto para quienes asumen la actividad artística
ABSTRACT
como su modo productivo de vida, como para los que se inclinan
ART AND PROFESSION: AN APPROACHMENT FROM
a profesiones más reconocidas como “productivas”. “Vivir del ar-
THE VOCATIONAL POINT OF VIEW
te” pareciera ser un desafío, una ruptura con lo establecido, si se
This paper attempts to present the results obtained in the research
tiene en cuenta la evidencia dada por los artistas, toda vez que,
project entitled “The Vocation of the Artist. Features of a Choice”
en mayor o menor grado, cada uno de ellos informa de la acumu-
The development of this investigation is motivated by the inquiry
lación de contrariedades y temores de sus núcleos sociales pri-
about which inexplicit factors determine the vocational preference
marios.
towards the arts. The response will be a theoretical account which
La incidencia del ámbito familiar, una de las categorías teóricas
will derive in the further inquiry into the constitutive features of the
elaboradas y analizadas, manifiesta su prelación dentro de los
issue. Hence, the investigation then becomes conducive towards
factores, poniendo en evidencia la impronta de los núcleos prima-
finding out which elements make up the determination of an artistic
rios sobre el proceso de elección del sujeto, independientemente
inclination, and how they are expressed structurally in the configu-
del deseo personal que pueda evidenciar cada uno de los entre-
ration of a certain vocation. The purpose of the research is to con-
vistados.
struct theoretical categories intended to explain the artistic bent,
El régimen categorial evidencia la concurrencia de un conjunto de
particularly because this phenomenon has had scarce theoretical
factores que, en modo alguno se presentan en distribución hete-
development. From the clinical perspective of vocational phenom-
rogénea ni desordenada, sino configurando un sistema concu-
ena, the benefits of this research would be associated to a better
rrente que, por tratarse de tal, contiene, en sí mismo, un régimen
understanding of the influence of certain determining factors on the
de prelación que remite a la relación del sujeto con su familia co-
subjectivity of those who choose careers related the arts.
mo referente social primario, y a los procesos subjetivos inheren-
tes. De los testimonios brindados por algunos de los profesiona-
Key words
les, sin distinción de su actividad productiva, se infiere la inciden-
Vocation Choice Art Profession
cia del ámbito familiar, por abierta oposición o por la forma sutil
del peso de lo tradicional, aspecto que distingue a los artistas de
los demás profesionales, por ser aquellos que, tras diversas for-
mas y negociaciones, concluyen consolidándose en la profesión
El presente trabajo tiene como objetivo presentar algunos de los
elegida. Es evidente que, siguiendo el orden de prioridad, se des-
resultados obtenidos en la investigación: “La Vocación del Artista.
taca la incidencia del ámbito extra familiar, cuya presencia es más
Particularidades de una Elección”. Desde el pragmatismo que do-
marcada entre los artistas y, por medio de la cual, se puede ob-
mina nuestra coyuntura histórica, el carácter colateral asignado al
servar la impronta que ejercen sobre el sujeto los grupos construi-
arte está en función de la potencial rentabilidad de su producción,
dos en torno a afinidades fundadas en afectos y que se correla-
de donde proceden los grados de valor asignados a sus prácticas,
ciona con la incidencia lúdica en la elección, lo cual no se des-
incidiendo, al mismo tiempo, en el juicio referido a la elección de la
prende de los profesionales de carreras tradicionales, y en los
trayectoria. Sin embargo, la elección respecto de la actividad artís-
que sólo emergen referencias a actividades de otra índole. En
tica sigue siendo una opción que amerita su estudio, y de cuyos
referencia a esto, la instancia del juego infantil en la biografía de
resultados pueden extraerse conclusiones para explicar el fenóme-
los artistas, da cuenta del modo en que se fueron perfilando los
no de la vocación y la elección de trayectorias profesionales.
modos de simbolización en la niñez, que luego en la adultez con-
Basado en estas proposiciones, este estudio tiende a configurar-
formaron su identidad vocacional-ocupacional. Por lo tanto, la
se como un mecanismo no experimental y descriptivo destinado a
317
trayectoria de la elección marca un hecho singular en los artistas, vivir de eso, era la carrera del futuro, que iba a tener laburo… es un
debido a que desde edades tempranas demuestran un marcado trabajo bien estructurado…prestas un servicio…” (Entrevista Nº 2);
interés por las artes. “…elegí seguir para contador por cuestiones de salida laboral…
La presencia de obstaculizadores de la elección da cuenta efecti- música o pintura…es difícil vender su servicio, eso no se vende
vamente de mandatos familiares que actúan como obstáculos como las demás cosas.” (Entrevista Nº 1).
sobre el sujeto con relación a una elección profesional artística, La dimensión valoración constituye la materialización de la elec-
en tanto canalizan las valoraciones sociales fundadas en el lugar ción artística como aquella que posibilita una remuneración eco-
común de la movilidad social en términos de rentabilidad econó- nómica, y ofrecer una forma productiva efectivamente válida que
mica, que son propias de la clase social dominante y que se made cuenta de las necesidades del sujeto. Dicho de otro modo, se
terializan en la forma de un discurso generalizado. puede “vivir del arte”. Esta instancia implica la negación del pre-
Donde emerge un movimiento subjetivo independiente del núcleo supuesto idealista del “arte por el arte”, contenido en la califica-
familiar es en la mediación en la elección, en la cual adquieren ción de pasatiempo (hobbie).
relevancia factores objetivos, por los cuales se define una identi- Así mismo, las representaciones de atributos adjudicados al arte
dad ocupacional y en el que cobran importancia mecanismos y como profesión, cuyos emblemas son compartidos por la comuni-
objetos adquiridos en el transcurso de la biografía educativa del dad a la que pertenece el sujeto y que se constituyen a partir de
sujeto. Un detalle que no debe obviarse es la trayectoria educati- procesos identificatorios iniciados en el núcleo familiar, dan cuen-
va del sujeto, en tanto, la consecuencia de ello, se manifiesta en ta de la desvalorización de lo artístico como carrera a elegir. Los
el proceso de su elección. juicios fuertemente emitidos por quienes se incluyen en el grupo
Las dimensiones estructuración y subjetividad, con sus respecti- social primario hacen eco en los artistas, en tanto son concientes
vas categorías, nos remiten a características propias de la voca- de una realidad social y económica, pero que a pesar de ello bus-
ción y su particular modo de manifestarse en la elección vocacio- can una integración entre el ideal de la vida para el yo y el de la
nal artística. sociedad en que se vive, llevando a cabo una verdadera búsque-
El artista creador, produce por el movimiento de la sublimación, da en pro de su identidad vocacional. Al decir de uno de los artis-
un destino a lo pulsional, cuyo resultado como obra, pone al sujetas: “…Sí, se puede vivir del arte, la cosa es cómo quieres vivir del
to en relación con su causa. Un llamado a ser está en juego, que arte. A mí, la plata no me importaba ni me importa mucho, yo en-
produce un trayecto subjetivante de manera que acercando, to- cuentro muy placentero lo que hago y eso me mueve a seguir
cando y rechazando ese algo que aspira a ser y de lo que se está haciéndolo…” (Entrevista Nº 5).
excluido habrá de ponerlo “en obra” que tendrá una inclusión so- La vocación da forma al sujeto. Lo constituye. Lo elige. Pensar la
cial al ser nombrada. Vocación desde la historia, es pensar que responde a un estado
Un rasgo de la vocación es que suele manifestarse como una de descubrimiento, de búsqueda. La Vocación refiere a un lugar
“intensidad”, por lo que suele hablarse de “pasión”, habrá de te- de vacío, difícil de llenar; donde ni el tiempo ni los cambios tem-
nerse en cuenta como una especificidad del trabajo sublimatorio. porales ni lógicos la atraviesan. Ella aparece de manera impetuo-
El acceso al proyecto identificatorio demuestra que el sujeto a sa, única e irrepetible con el ser de cada sujeto. Por lo tanto, cada
podido superar la prueba fundamental que lo obliga a renunciar al Vocación será diferente conforme a la individualidad e historicidad
conjunto de objetos que, en una primera fase de su vida, han re- particular.
presentado los soportes conjuntos de su libido de objeto y de su Ni la carrera, ni el trabajo de cada ser humano dan cuenta por sí
libido narcisista, objetos que le han permitido plantearse como ser mismos de la Vocación de quién los ejecuta. Pero sí da cuenta de
y designar a los objetos codiciados por su tener. ello su historia, que reaparece en búsqueda de satisfacción o feli-
En el discurso de los artistas, estos objetos aparecen en signifi- cidad, para pasar a ser parte de ese ser que la porta y que cada
cantes amarrados a las emociones, al sentimiento y a las pasio- uno construye.
nes: “…La vocación es hacer lo que te hace feliz…los logros tie-
nen que ver con el corazón, a la hora de bailar, algo mío ema-
na…” (Entrevista Nº 2); “…El que decide hacer teatro como carre-
ra, debe tener pasión, es difícil sostenerla si no hay una fuerte BIBLIOGRAFIA
pasión por lo que uno hace…” (Entrevista Nº 1); “…. Un buen AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretación. Amorrortu Edit. Bs. As.
músico tiene que tener una sensibilidad especial, la música es ANZIEU, D. y otros (1978) Psicoanálisis del genio creador. Bs. As. Edit. Vancu.
muy emocional, uno no puede hacerse músico como puede ha- BOHOLAVSKY, R. y colaboradores (1975) Lo Vocacional: Teoría, Técnica e
cerse contador…” (Entrevista Nº 3); “…No pensé dejar la carrera, Ideología. Edit. Búsqueda. Bs. As.
Me enamoré de la arquitectura muy rápido y nunca más tuve du- BOHOLAVSKY, R. (1978) Orientación Vocacional: La Estrategia Clínica. Bs.
das…” (Entrevista Nº 4). A diferencia de los profesionales no artis- As. Edit. Nueva Visión.
tas que enfatizan aspectos que guardan relación con lo intelectual BOURDIEU P. (1999) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Edit.
y lo racional: “…La formación de un contador es técnica, hay pro- Taurus. Madrid.
cedimientos sistemáticos. Hay pautas concretas…el artista pone CASULLO, M, CAYSSIALS, Alicia y Otros. (1996) Proyecto de vida y decisión
el alma, el contador la mente, yo vendo un estado contable y ahí vocacional. Bs. As. Edit. Paidós. Compiladora: Oficina de Publicaciones del
no está mi alma…” (Entrevista Nº 1); “…El ingeniero pone el inte- CBC - UBA (1994). La vocación, un enigma: Interrogaciones desde la teoría y
la práctica. Departamento de Orientación Vocacional, CBC. Bs. As.
lecto, la creatividad no es importante. Mucho tecnicismo, lógi-
DREIDEMIE, V. (2001) Rantés y los enigmas: Entre la mirada y la música.
ca…” (Entrevista Nº 2); “…El abogado pone en juego entendi-
Texto publicado en “Conferencias Colombianas”: Ciclo de Conferencias orga-
miento, razonamiento, relación de todo lo que se estudió, sentido nizado por la Fundación Psyché de Cartagena de Indias y la Universidad del
común. Vivo de la cabeza, conocimiento legal y saber usarlo, para Norte de Barranquilla.
ganar casos…” (Entrevista Nº 3). FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid: Vol. IX
Al mismo tiempo, artistas y no artistas, sostienen una definición de “El creador literario y el fantaseo”
su identidad vocacional diametralmente opuestas. En los artistas, FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid: Vol. XIII
la dimensión del ser ocupa un lugar preponderante en su elección, “El interés del Psicoanálisis por la estética”
a diferencia de los no artistas, cuya identidad vocacional gira en FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid: Vol. XIV
torno a un hacer de su elección. Podríamos decir, tomando a Mira “La pulsión y sus destinos”
y López, que aquí se evidencia la diferencia entre vocación e inte- FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid: Vol. XVIII
rés, en tanto, la primera supone la atracción del trabajo como fin o “Más allá del principio del placer”
“cosa en sí”, y el segundo marca la atracción por el trabajo como FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid:“Psicología
medio o “cosa para”. Al decir de los artistas: “…El artista es eso, el de las Masas y análisis del yo”
plus, más allá de la técnica, lo que entrega, lo que lo hace ser ese FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid:Vol. XXI
“El malestar en la cultura”
y no otro…” (Entrevista Nº 2); “…yo creo que es la esencia de lo
que sos, soy 24 horas artista...” (Entrevista Nº 3). Y desde el decir GAVILÁN, M. (2006) La transformación de la orientación Vocacional. Edit.
HomoSapiens.
de los no artistas: “…Yo quería una carrera exigente, que pueda
JOZAMI, M. (1998) Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional.
318
Bs. As. Edit. Arregui y Mogilner.
LACAN, J. (2006) Seminario 23: Le sinthòme. Edit. Paidos. ESPACIOS DE PRÁCTICAS:
PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN
LÓPEZ BONELLI, A. (1989) La Orientación Vocacional como Proceso. Bs. As.
Edit. El Ateneo.
MIRA y LÓPEZ, E. (1965) Manual de Orientación Vocacional, Bs. As. Kapelusz.
MÜLLER, M. (1986). Orientación Vocacional. Bs. As. Ed. Miño y Dávila.
SANDBLOM, P. (1995) Enfermedad y creación. Como influye la enfermedad
FORMACIÓN Y SUS CONCEPCIONES
en la literatura, la pintura y la música. Edit. Fondo de la cultura económica.
México.
DE ENSEÑAR
SAYAGO, M.N. (1994) “Las imágenes ocupacionales en el proceso de Orien-
tación Vocacional”. Revista Psico-logos. Nº 5. Tucumán. Edit. Dpto. de Publi- González, Daniela Nora
caciones de la Facultad de Psicología de la UNT. UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
Resúmen: El presente trabajo enfoca procesos de desarrollo y
cambio en la comprensión de la Práctica docente, en contextos
inter-institucionales y societales de formación del Profesorado de
Psicología, Facultad de Psicología, U. B. A. El recorte forma parte
de una Tesis de Maestría desarrollada en el marco del Proyecto
UBACYT P023”, 2008-2010, ambos dirigidos por la Mgr. Cristina
Erausquin Se trata de un estudio descriptivo con enfoque etno-
gráfico y estudio de casos con análisis cuantitativos y cualitativos.
Se abordan categorías construidas que describen las diferentes
conceptualizaciones del enseñar sobre las respuestas de 110 su-
jetos, al inicio y 88 al cierre del cursado de Didáctica Especial y
Prácticas de la Enseñanza de la Psicología, cohorte 2009. Para el
análisis cualitativo, se utiliza el “análisis de contenido” (Bardin,
1986), categorías construidas mediante clasificación analógica y
progresiva de elementos y provienen del reagrupamiento progre-
sivo de categorías de generalidad más débil. El objetivo es re-
flexionar sobre los datos recabados considerando las relaciones
posibles con las concepciones de competencias docentes implíci-
tas. El marco teórico se sustenta en la construcción de competen-
cias para la enseñanza (Perrenoud), el cambio cognitivo en con-
texto educativo (Rodrigo, Cole) y el giro contextualista en las con-
cepciones del aprendizaje (Pintrich, Baquero).
Palabras clave
Profesores de psicología Enseñar
ABSTRACT
SPACES OF PRACTICAL: PROFESSORS OF PSYCHOLOGY
IN FORMATION AND THEIR CONCEPTIONS OF TEACHING
The present work focuses development processes and change in
the understanding of the educational Practice, in inter-institutional
contexts and socials of formation of the Faculty of Psychology,
Ability of Psychology, U. B. A. The cutting is part of a Thesis of
Master developed in the mark of the Project UBACYT P023”,
2008-2010, both directed by the Mgr. Cristina Erausquin It is a
descriptive study with etnografic focus and study of cases with
quantitative and qualitative analysis. Built categories are ap-
proached that describe the different conceptualizations of teach-
ing on the answers of 110 fellows, at the beginning and 88 to the
closing of the one studied of Special and Practical Didactics of the
Teaching of the Psychology, cohort 2009. For the qualitative an-
alysis, the is used “content analysis” (Bardin, 1986), built categor-
ies by means of analogical and progressive classification of ele-
ments and they come from the progressive cluster of categories of
weaker generality. The objective is to meditate on the data gath-
ered considering the possible relationships with the conceptions
of implicit educational key competencies. The theoretical mark is
sustained in the construction of key competencies for the teaching
(Perrenoud), the knowledge change in educational context (Rod-
rigo, Cole) and the contextualist turn in the conceptions of the
learning (Pintrich, Baquero).
Key words
Psychology professors Teach
319
INTRODUCCIÓN etnográfica como enfoque de trabajo planteada por Edwards
La Psicología Educacional es un área productiva y problematiza- (1992) pues facilita comprender una determinada forma de actua-
dora de naturalizaciones en la investigación psicológica actual; a ción del Profesor de Psicología en Formación desde el punto de
la vez que la formación Docente constituye un foco de interés vista de quienes participan de manera natural, para construir los
creciente en la última década para diferentes ciencias de la Edu- conocimientos teóricos y prácticos que es particular al grupo.
cación. Probablemente su auge se deba a que las investigaciones Se realizan análisis cualitativos y cuantitativos de los datos. La
han situado la temática en un lugar estratégico, como espacio de recolección de los mismos se realizó a través del Cuestionarios
posibilidad para la transformación educativa. sobre Conceptualizaciones sobre el Aprender, el Enseñar, el
En el área de la formación de Profesores de Psicología, son esca- Aprendizaje de la Enseñanza y la Evaluación, construido por el
sas las investigaciones llevadas a cabo en el campo específico de equipo docente y el equipo de investigación mancomunadamente
la Psicología Educacional, siendo necesario abordar dicho recor- (Erausquin, Basualdo, García Labandal, González et alt., 2007),
te, dado que la formación universitaria de Profesores de Psicolo- que se aplicó al inicio y al cierre de la práctica de la asignatura
gía, requiere la articulación del aprendizaje de contenidos discipli- Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza del Profesorado de
nares y profesionales específicos, con la construcción de otro Psicología de la Universidad de Buenos Aires del curso 2009.
saber determinado: el pedagógico didáctico. La demanda social
parece centrarse en la formación de profesionales del Profesora- ALGUNOS ANTECEDENTES
do de Psicología, que además de conocer en profundidad los con- En el marco el Proyecto UBACYT P023, “Los psicólogos y la frag-
tenidos disciplinares, tengan dominio y apropiación (Wertsch, mentación de la experiencia educativa: modelos mentales y siste-
1999) de una importante diversidad de formas y modos efectivos mas de actividad para el análisis y la intervención en problemas
de enseñar dichos saberes. situados en contextos”, se ha buscado Identificar “modelos men-
Los Psicólogos y Psicólogos en formación, que a su vez se for- tales” para análisis y resolución de problemas de la Enseñanza de
man como Profesores de Psicología, se han apropiado de cono- la Psicología que construyen, en el Profesorado de Psicología pa-
cimientos acerca del sujeto y la subjetividad a lo largo de un im- ra Nivel Medio y Superior de la Facultad de Psicología, a través
portante recorrido formativo, que no siempre es sencillo articular de la asignatura “Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñan-
con los saberes propios de la enseñanza, en la construcción de za”; a partir de su participación en “comunidades de práctica”,
nuevos modelos mentales de intervención pedagógica en contex- estimando factores que favorecen o dificultan el “cambio concep-
tos educativos. tual, actitudinal y educativo” con relación al conocimiento, las
El presente trabajo analiza creencias y representaciones sobre competencias y la identidad profesional como Profesores de Psi-
enseñar y su recontextualización a través de la experiencia, en cología que trabajan en Educación. En las XV y XVI Jornadas de
profesores de Psicología en formación de la Universidad de Bue- Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA y Encuen-
nos Aires. La investigación enfoca procesos de desarrollo y cam- tros de Investigadores del Mercosur, (Erausquin, Basualdo, Gar-
bio en la comprensión de la práctica docente, en contextos inter- cía Labandal et alt. 2008 y 2009) se presentó un análisis cualitati-
institucionales y societales de formación del Profesorado de Psi- vo de los cambios antes-después en la conceptualización del
cología, construyendo categorías que describen las diferentes fi- aprender y el enseñar de los “profesores de Psicología en forma-
guras del a partir de las respuestas de 110 sujetos, al inicio y 88 ción” de las cohortes 2007 y 2008. El trabajo de análisis de las
al cierre del cursado de Didáctica Especial y Prácticas de la Ense- conceptualizaciones y su categorización se profundizó en rela-
ñanza de la Psicología, en el ciclo lectivo 2009. ción al Referencial de Competencias para la Enseñanza construí-
do por Ph. Perrenoud, en trabajos que el equipo expuso en el
MARCO EPISTÉMICO Congreso Internacional de Investigaciones en Psicología de La
La investigación se encuadra en el pensamiento de Lev Vygotsky; Plata (2009), y en el Congreso de Psicología de Universidad Na-
en las unidades de análisis de la acción doblemente mediada - cional Mar del Plata (2009).
por los otros y por los instrumentos/artefactos culturales - de J. Las concepciones de la enseñanza de los profesores universita-
Wertsch (1999) y en los sistemas de actividad de Y. Engeström rios son tema de indagación en la actualidad desde marcos teóri-
(1991), que permiten articular la experiencia de la cognición en la cos y metodológicos diferentes, compartiendo, el supuesto que
práctica con la trama del sistema social, histórico y cultural. El dichas concepciones orientan la acción, la interpretación, la expe-
enfoque de la acción mediada y la distinción entre dominio y apro- riencia, el posicionamiento y la toma de decisiones con relación a
piación participativa de instrumentos o artefactos, apunta a la im- situaciones y prácticas de enseñanza. El estudio de las concep-
plicación en la práctica de los profesores de Psicología en formaciones, su génesis y los obstáculos y condiciones para su trans-
ción, sin ignorar la resistencia y el conflicto inherente a la diversi- formación, resulta fundamental para facilitar procesos de cambio
dad heterogénea de sujetos y contextos. en el sistema educativo.
El trabajo analiza las representaciones de los profesores de psi-
cología en formación en el marco de las teorías implícitas y su RESULTADOS Y ANÁLISIS
entrelazamiento con las teorías científicas de la disciplina psicoló- Se presentan, exclusivamente, el total de las respuestas a la pre-
gica, de la pedagogía y la didáctica de la psicología. gunta del Pre-Test y del Post-Test “Según su opinión, ¿qué es
Los profesores de Psicología en formación realizan un proceso de enseñar?”, a los Profesores en formación de la cohorte 2009. Pa-
dominio y apropiación participativa de instrumentos de mediación ra su categorización se utilizó el “análisis de contenido” (Bardin,
(Wertsch, 1999), en el seno de una comunidad de práctica y 1986) como instrumento metodológico, siguiendo un criterio de
aprendizaje (Lave y Wenger, 1991, Rogoff 1997), que desemboca clasificación semántico. Las categorías se construyeron mediante
en la creación de competencias, generales y específicas, apropia- clasificación analógica y progresiva de elementos y provienen del
das para la actividad profesional en diferentes escenarios y con- reagrupamiento progresivo de categorías de generalidad más dé-
textos. Una competencia es algo que se sabe hacer, una habili- bil. Ordenadas de mayor a menor frecuencia de presentación en
dad, pero más aun, es una capacidad estratégica, indispensable el pre-test, ellas son: I- Transmitir contenidos o conocimientos (ej.:
en las situaciones complejas. No se reduce a un conocimiento “Enseñar es transmitir un saber o conocimiento a otro que no lo
procedimental codificado y tomado como regla, aun cuando lo in- posee. Esto no implica que el otro lo adquiera. La enseñanza pue-
cluya. Es una capacidad de acción eficaz hacia una familia de side ser internacional o no”) II- Favorecer aprendizajes (ej.: “Ense-
tuaciones, que se logra construir porque se dispone de conoci- ñar es crear las condiciones para que el aprendiz o alumno ad-
mientos necesarios y es la capacidad de movilizarlos de un modo quiera los conocimientos o las habilidades para aprender”) III -
apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los Interactuar, intercambiar conocimientos y experiencias (ej.: “Es
problemas (Perrenoud, 2004). construir con otro: tomando sus experiencias previas y aportar
desde el lugar de docente sus experiencias de aprendizaje más
REFERENCIAS METODOLÓGICAS. allá de los contenidos a transmitir”) IV - Acompañar, ayudar, guiar
Se trata de un estudio de tipo descriptivo con carácter exploratorio (ej.: “Colaborar y acompañar a un sujeto en el camino que es el
con análisis cuantitativos y cualitativos. Se asume la perspectiva de adquirir, construir y reconstruir conocimientos formales e infor-
320
males”) V - Brindar herramientas (ej.:“Enseñar implica una rela- A MODO DE CONCLUSIÓN
ción asimétrica, donde alguien traspasa al otro un saber. Pero Los resultados del presente recorte - en materia de giros entre el
esto no significa una transmisión, sino brindar herramientas al inicio y el cierre - reafirman resultados de investigaciones IIPE
alumno para que éste aprenda a aprender”) VI -Contribuir al de- Unesco en tres países latinoamericanos sobre la concepción del
sarrollo de capacidades, actitudes o competencias (ej: “Es poder enseñar en docentes de diferentes niveles de escolaridad, que
funcionar como andamio hacia el cumplimiento de objetivos que indican preferencia de la facilitación sobre la transmisión y del
apuntan al desarrollo de las personas, despertando los intereses pensamiento crítico y la creatividad sobre la adquisición de cono-
y capacidades. Un “andamio” a ser progresivamente retirado. La cimientos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2000). El cambio pareciera
enseñanza debería ser en dirección hacia la libertad y la autono- centrarse en: la mirada sobre los sujetos que aprenden, sus de-
mía”) VII - Hacer circular el saber (ej.: “Enseñar es un proceso seos, intereses, necesidades, conocimientos previos, o la propia
donde circulan conocimientos entre personas en un contexto don- subjetividad del docente. La trasmisión reaparece, acompañada
de intencionalmente se preparan actividades para el mismo” VIII de la fórmula no sólo o además, emitida por la generación de in-
- Es un don (ej.: “Es algo mágico, que se da entre sujetos. Es dar terés en los alumnos o a los procesos que se desarrollan en ellos,
algo… generosidad…paciencia.”) asentada en la inquietud por la dimensión social de la práctica
Al inicio de las Prácticas de Enseñanza, las figuras del oficio de educativa y en la influencia del contexto en los procesos de ense-
enseñar predominantes en los profesores de Psicología en forma- ñanza y aprendizaje.
ción son la trasmisión de contenidos o conocimientos (51,81%), Como en trabajos anteriores, son escasas las repuestas sobre el
en el sentido de transposición o trasvasamiento de contenidos fi- trabajo en equipo, intervención sobre grupos o entrelazamientos
jos de un recipiente lleno a otro vacío - asimetría en la relación institucionales, trabajo con padres u otros actores sociales, espe-
pedagógica y déficit en alumno -, como en la comunicación del cificidad de la disciplina a enseñar, que corresponden a las com-
contenido a enseñar, que puede involucrar también valores, acti- petencias (3), elaborar y hacer evolucionar dispositivos de dife-
tudes o conductas e incluso deseo de aprender o de saber. Figura renciación; (5), trabajar en equipo; (7), informar e implicar a los
fuertemente centrada en la acción unidireccional del docente, de- padres; y (9) afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión
pendiente de sí mismo quien se asume como fuente del conoci- del referencial de Perrenoud de habilidades docentes. Aparecen
miento. Se reduce significativamente su presencia en el post-test escasas referencias a habilidades relacionadas con la sociedad o
(29,54%). contextos culturales de las prácticas sociales más allá de lo esco-
Al finalizar el tránsito por la prácticas se produce un giro relevan- lar, predominando las referencias a habilidades vinculadas a la
te, la figura que alcanza la mayor concentración de respuestas es vida en las aulas, la relación con los alumnos y sus particularida-
la que había logrado el segundo puesto en la distribución de res- des y las inherentes a la persona del docente (Perrenoud 2004).
puestas en el pre-test (13,63%), es la facilitación de los aprendi- Si bien el tránsito por las prácticas pedagógicas parece generar
zajes centrada en los procesos de los estudiantes: generando el un movimiento relevante de la preocupación por la transmisión al
docente condiciones o abriendo espacios para la construcción de interés por el aprendizaje de los sujetos a quienes se les pretende
conocimientos o la apropiación activa, despertando o generando enseñar, la figura predominante es, la del docente frente a sus
interés, dando confianza a los estudiantes, motivándolos. El lugar alumnos, cultivándolos, percibiendo una grupalidad heterogénea,
del docente estaría vinculado al de orquestador quien promueve en aislamiento con relación a diferentes dimensiones de la institu-
el proceso de aprender. En el post-test crece hasta el 30,68% de ción educativa y demandas sociales o formas culturales de la ac-
las respuestas. Esta figura se corresponde con algunas de las tividad.
diez competencias de la enseñanza identificadas por Perrenoud
(1994) en su referencial - inventario de habilidades que represen-
tan un horizonte para la reflexión sobre la práctica docente- a: (1)
organizar y animar situaciones de aprendizaje e (4) implicar a los REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
alumnos en su trabajo. BAQUERO, R. (2006) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires:Aique.
La figura que ocupa el tercer lugar es la de interactuar e intercam- CASTORINA A., BAQUERO R. (2005). Dialéctica de una psicología del desa-
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cialmente a la novena competencia (9) afrontar los deberes y di- COMPAGNUCCI E., CARDÓS P. y OJEDA G. (2002) “Acerca de las prácticas
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mantienen idénticos (13,63%). COLE M. y ENGESTRÖM Y. (2001). “Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida”. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
En el cuarto lugar, aparece en el pre- test, acompañar, ayudar,
psicológicas y educativas. Buenos Aires:Amorrortu Editores.
guiar con una concentración de respuestas del 6,36 % que se
ENGESTROM Y. (2001) “Expansive learning at Work: toward an activity theo-
transforma en el post- test en 14, 77 %. Si bien estas respuestas retical reconceptualization”, en Journal of Education and Work, Vol. 14, N°1.
señalan el interés por el aprendizaje parecieran estar enmarca-
ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., BTESH E., LERMAN G., BOLLASINA V.
das en las teorías productivas de racionalidad técnica en tanto la (2004) “Psicólogos en Formación y construcción de Modelos Mentales para la
enseñanza es pensada como la implementación de estrategias Intervención Profesional sobre problemas situados. Profesionalización y apro-
para el logro eficaz de resultados esperados. piación participativa en comunidades de práctica como contextos de aprendi-
La que ocupa el quinto lugar en la distribución de frecuencias es zaje, desarrollo y transformación”, Anuario XI de Investigaciones Año 2003,
la conceptualización de enseñar como oferta de herramientas a ISSN 0329-5885
los estudiantes para pensar, para aplicarlas al análisis o resolu- ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., BTESH E., LERMAN G., BOLLASINA V.,
GARCÍA CONI A. (2005) “Categorías de análisis de los modelos mentales que
ción de los problemas de la vida, para construir o utilizar los cono-
cimientos, incluso para posicionarse en el mundo. Se presenta en práctica profesional”, Anuario XII de Investigaciones Año 2004, ISSN 0329-5885
muy bajo porcentaje en ambas tomas, con un leve incremento ERAUSQUIN C., BASUALDO M., GARCÍA LABANDAL L., GONZÁLEZ D.,
hacia el final de las prácticas que va del 6,36% al 7,95%. ORTEGA G., MESCHMAN C., SALINAS D., FERNÁNDEZ V., NUEVO M. y
La figura que ocupa el sexto puesto se refiere al desarrollo de LÓPEZ A. (2007) “Aprendizaje y Desarrollo de Competencias de Profesores
capacidades, actitudes o competencias en los estudiantes: pende Psicología: reconstruyendo sentidos de experiencias educativas”. XII Con-
samiento crítico, autonomía, reflexión y comprensión, apertura de greso Argentino de Psicología (FEPRA-AUAPSI) Agosto de 2007. San Luis.
Argentina.
interrogantes, promoción de un cambio, investigación o compleji-
zación y visibilización del saber. Su frecuencia es baja en ambas ERAUSQUIN C., BASUALDO M., GARCÍA LABANDAL L., GONZÁLEZ D.(2007)
“Modelos Mentales en el Aprendizaje y Desarrollo de Competencias de Psicó-
tomas y disminuye desde el 3,63 % al inicio al 3,40% al cierre. logos para la Enseñanza: reconstruyendo sentidos y experiencias de alumnos
La situada en el sétimo lugar refiere a hacer circular el saber y docentes en las Prácticas del Profesorado Universitario de Psicología”. XXXI
(2,72%) y el octavo considera enseñar como un don (0,9%), am- Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Julio de 2007.
bas desaparecen al cierre. ERAUSQUIN C., BASUALDO M., GARCÍA LABANDAL L., GONZÁLEZ D.
321
ORTEGA, MESCHMAN C.(2008) Anuario XV de. Investigaciones del Año 2007.
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TEDESCO, J.C. y TENTI FANFANI, E. (1999), Maestros en América Latina, II. de apoyo al ingreso a la Educación Superior puede coadyuvar a
Formación inicial y perfeccionamiento de los maestros, documento IIPE-Buenos
disminuir el fracaso en esta instancia. Se trabajó con una muestra
Aires Disponible en URL, Consultado, 23-07-2008
al azar de 128 estudiantes que realizaron el curso de ingreso con
TEJADA FERNÁNDEZ, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum:
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respecto a los 128 que se presentaron a rendir en condición de
Educativa, Vol. 7 N° 2. libres. A dichos estudiantes de la cohorte 2009 se les administró
VYGOTSKY Lev (1991) Pensamiento y lenguaje, Madrid, Visor, 1934. la misma prueba de comprensión lectora y producción textual.
VIGOTSKY Lev ( 2005) Psicología Pedagógica. Buenos Aires:AIQUE. 1926.
Los resultados permitieron obtener evidencias confirmatorias so-
bre la asociación significativa entre la participación en el curso de
WERTSCH James (1999). La mente en acción. Buenos Aires:AIQUE.
apoyo al ingreso y la tasa de admisión y desempeño académico.
Palabras clave
Admisión Desempeño Universidad
ABSTRACT
ADMISSION AND ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS
TAKING PART IN A PEDAGOGIC COURSE AIMED AT ACADEMIC
LITERACY OF APPLICANTS TO THE FACULTY OF PSYCHOLOGY
(2009) AT THE NATIONAL UNIVERSITY OF MAR DEL PLATA.
Research carried out by the Faculty of Psychology at the National
University of Mar del Plata shows that the highest rate of student
desertion takes place during the admisssion to the career. As a
result of this research, we consider it a priority to analyze the fac-
tors and causes that might affect dimensions such as permanence
and correspondence between “expected academic performance”
and “actual academic performance” of students during this admis-
sion period. This research project intends to analyze the academic
factors that might have incidence over the performance of stu-
dents. In order to do this we will issue the academic performance
of the cohort of 256 students 09, taking into account whether they
have taken part in the course aimed at academic literacy of appli-
cants. The results obtained reliable information which will make it
possible to shape academic policies in order to contribute to find
and answer to this problem.
Key words
Literacy Achievement University
322
En un todo de acuerdo con Coulon (1995), se parte de considerar
que el ingreso a la universidad representa el encuentro con una LOS DEBERES ESCOLARES EN EL
nueva cultura, con un tránsito o pasaje de un status social a otro.
Se reconoce la evidencia empírica acerca que la articulación es- MARCO DE LAS RELACIONES ESCUELA-
cuela media-universidad requiere del diseño y puesta en marcha
de mecanismos orientados a restituir la equidad social (CPRES, FAMILIA. ESTUDIO REALIZADO EN
2007). Nos orientamos a disminuir el hiato que se ha establecido
entre la adquisición efectiva de habilidades de comprensión lecto- PRIMER CICLO DE SECUNDARIA EN
ra y producción textual que presentan los egresados del nivel me-
dio en relación a los requerimientos que, en este sentido, les pre-
senta el nivel superior de educación y de los efectos que esta
MONTEVIDEO (URUGUAY)
debilidad ejerce sobre el fracaso en el ingreso y la permanencia Gonzalez, María Del Lujan
en la Universidad. Este trabajo se inscribe en el contexto del reco-
nocimiento de que las habilidades de compresión lectora y pro-
Universidad Católica del Uruguay
ducción textual son una responsabilidad compartida por los do-
centes, los alumnos y las instituciones. Los objetivos de este pro-
yecto de ingreso y permanencia en la Educación Superior son, en
RESUMEN
consecuencia, el desarrollo y puesta en marcha de un dispositivo
Se presentará la primera etapa de una investigación que se cen-
pedagógico-didáctico de intervención para la optimización de la
tra en los deberes escolares y su influencia en la relación entre las
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura académica
familias y los centros educativos. Se ofrecerá una reseña actuali-
en la Universidad. Es en el contexto de la que se ha dado en lla-
zada acerca de la literatura internacional sobre el tema y el diseño
mar “alfabetización académica” (Carlino, 2006)) esto es, las com-
de la investigación internacional, dirigida desde Canadá, de la
petencias en comprensión y producción de textos de alumnos de
cual este estudio forma parte. Se da cuenta de la etapa de estudio
Educación Superior Universitaria, donde se inscribe teóricamente
piloto de los instrumentos de investigación en idioma español.
el proyecto de ingreso que sustenta la Facultad de Psicología. La
participación en este dispositivo no es de carácter obligatorio.
Palabras clave
La hipótesis que orienta nuestro trabajo es que la aplicación de un
Relación familia-escuela Deberes escolares
plan de intervención orientado a la alfabetización académica me-
jora el rendimiento de los aspirantes a ingreso en las competen-
ABSTRACT
cias de comprensión lectora y producción textual y coadyuva a su
HOMEWORK IN THE CONTEXT OF FAMILY-SCHOOL
ingreso y permanencia en el sistema de Educación Superior.
RELATIONSHIPS
Los resultados obtenidos permiten afirmar que la participación en
I will introduce the first stage of a research that focuses on home-
un dispositivo pedagógico didáctico tendiente a la inclusión socio
work and its influence on the relationship between families and
educativa, que fue el propósito que guió nuestro emprendimiento
schools. An updated international literature review will be offered.
desde la perspectiva de equiparar oportunidades, parece haber
Furthermore, the design of the international research (which com-
sido alcanzado.
prises the present study, based on the original canadian research)
Se trabajó con una muestra de 128 estudiantes que no realizaron
will be presented. Finally, I will notify the stage of instrument’s pilot
curso de apoyo al ingreso (libres) y con 128 estudiantes - elegidos
study in Spanish language.
al azar - que estuvieron incluidos en diferentes comisiones del
dispositivo pedagógico didáctico de apoyo al ingreso a la Facultad
Key words
de Psicología UNMDP, República Argentina. Para la evaluación
Family school relationship Homework
de los procesos de comprensión lectora y producción textual se
elaboraron pruebas específicas que constaron de 20 ítems que
proporcionaban información acerca de las habilidades sujetas a
medición. Para el análisis de los datos se utilizaron elementos de Los deberes escolares constituyen la parte emergente del trabajo
la estadística descriptiva básica. escolar para los padres. Ellos pueden constituir una instancia de
Los datos obtenidos a partir de la evaluación de la cohorte 2009 intercambio privilegiado con la escuela, y por ello, los padres deben
permiten sostener que el 75 % de quienes realizaron el curso de jugar un rol fundamental en los mismos. Adoptado como mecanis-
apoyo al ingreso accedieron al primer año de la carrera con un mo de control, es posible que el deber cumpla con el rol de satisfa-
promedio de 7/10 puntos. cer la expectativa de los adultos involucrados. Los padres esperan
Como contrapartida se observa que de aquellos aspirantes que que un buen docente mande tareas,y el docente asume esta activi-
deciden no realizar el curso sólo el 26% obtiene un desempeño dad como obligatoria dentro de su rol.La investigación tiene los si-
académico compatible con los parámetros establecidos por la Fa- guientes objetivos: 1) examinar las creencias y actitudes frente a
cultad para cursar el primer año de la Licenciatura en Psicología. los deberes y las lecciones de los alumnos, sus padres y educado-
Asimismo, para el caso de quienes ingresan lo hacen con un pro- res. 2) Estudiar la relación entre el tiempo consagrado a los debe-
medio inferior al de sus compañeros de cohorte que realizaron el res y lecciones, la proporción de deberes y lecciones habitualmen-
curso, esto es, 6/10 puntos lo que adquiere especial relevancia te completadas, los resultados escolares y las estrategias de auto-
porque este puntaje coincide precisamente con el mínimo reque- rregulación de los alumnos.3) Verificar en qué medida ciertas for-
rido en la instancia de admisión. mas departicipación parental contribuyen al desarrollo de estrate-
gias de autorregulacióndel alumno a la hora de los deberes y lec-
ciones y a un mejoramiento de los resultados escolares.En Uru-
guay estamos transitando las etapas primeras de la investigacion.
BIBLIOGRAFIA Hemos traducido con autorización de los autores canadienses, los
BRASLASVSKY, C. (1983) la discriminación educativa en la Argentina. GEL. instrumentos dedicados a los padres y a los hijos y hemos realiza-
Buenos Aires. do la retrotraduccion. Se han levantado datos en dos instituciones.
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CPRES (2007) Articulación Educación Superior- Escuela Media. PROA. Buenos tener que ver con el deber ser de los docentes. Un concepto a
Aires. discutir son las creencias sobre lo que supone la ayuda parental en
los deberes. En este estudio y en las primeras investigaciones rea-
lizadas sobre el tema a nivel local, surge que la concepcion y la vi-
vencia sobre los deberes no solo afecta las relaciones familiares,
sino tambien la relacion familia-escuela.
323
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KOHN, A (2007b) Rethinking Homework. Principal, 86 (3), 35-38.
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Home-
desde la psicología es posible desplegar y poner a trabajar como
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lence in schools to problematize that which appears already given
Edited by Rollande Deslandes. Routledge.Contexts of learning. (110-128) as an alleged subjective, social or even institutional-school nature
and to recreate other possible texts about what educational space
is able to offer in a “living-together” construction. The emphasis is
on the conditions required to enable the existence of ways of or-
ganizational, institutional and pedagogical relationships, which
are subjectivating, enabling and emancipatory for the subjects.
Postulates are proposed that from psychology it is possible to de-
ploy and put to work as practices organizers, questioning usual
statements that disable the politic and psychic action of the school
as an educational space and of the psychologist as a transforma-
tion generator together whit others. School scenes are related
making place to equality and subjectivity in the opposite of vio-
lence expressions.
Key words
Violence Subjectivation Scenes Equality
El trabajo propone recorrer diversas lecturas de la llamada violen-

cia en la escuela para problematizar aquello que aparece ya dado
por una supuesta naturaleza subjetiva o social e incluso institucio-
nal-escolar y para recrear otros textos posibles sobre lo que el
espacio educativo es capaz de ofrecer en la construcción de un
“vivir-juntos”.
No se busca describir hechos de violencia en sí sino desplegar el
análisis en el modo de comprenderlos y de actuar en consecuen-
cia, tanto una vez ocurridos esos hechos, como en cada instancia
324
en que la escuela es pensada. El énfasis está puesto en las con- espacio pasivo receptor de una violencia externa. Se generan re-
diciones que se requiere generar para que existan formas de reacciones defensivas de la escuela y de sus sujetos, el levanta-
laciones institucionales y pedagógicas habilitantes y emancipato- miento de muros materiales o simbólicos, la profundización de
rias para los sujetos. metodologías disciplinantes de los alumnos o la entrega al drama-
Consideramos que la violencia se ejerce en todo acto, gesto, si- tismo de la violencia, una especie de cuerpo a cuerpo cotidiano y
tuación o acción en los que se verifica un arrasamiento de los desgastante, fuente de malestar y sinsentido. La violencia se per-
espacios de subjetivación, el no-lugar para el sujeto y la fijación y cibe como un hecho natural ajeno ante el cual la escuela como
el establecimiento de espacios inhabitables, hechos de silencios espacio y sus profesionales, docentes y directivos permanecen
y palabras impedidas de circulación. A su vez, la violencia puede como testigos mudos.
entenderse paradójicamente, como un “hacer lugar”, cuando Pie- En el segundo caso el postulado invierte pero no modifica un pen-
ra Aulagnier nombra de ese modo a las acciones constitutivas de samiento sobre la escuela. Si ésta es concebida sólo como gene-
un sujeto al nacer, al ser pensado con determinados atributos o radora de violencia, porque la modernidad la ha creado histórica-
rasgos antes de que el sujeto esté allí, al recibir un nombre, a la mente con espíritu disciplinante, homogeneizador y desconoce-
anticipación del adulto cuando significa al nuevo ser por venir. En dor de diferencias, se piensa que no queda más que esperar su
otro sentido, Pierre Kammerer, señala que la expresión violenta total y completa transformación de una vez por todas, esperar su
es un modo de defensa ante el riesgo de derrumbe interno vincu- desaparición como organización anhelando formas organizativas
lado con el derrumbe de las relaciones que sostienen a los suje- totalmente nuevas, donde sus directivos, maestros y profesores
tos en sus contextos de vida. Se recurre al pasaje al acto en vez sean otros que los que hoy están allí, con otros modos novedosos
de habilitar pensamiento y palabra. Tanto Aulagnier como Kam- de enseñar que ellos mismos deberán crear en otro tiempo que
merer, de modos diversos, relacionan violencia y subjetivación; la no es el actual. Este futuro ideal sin escuela o con una escuela
primera de modo habilitador vinculado con la palabra; el segundo, totalmente diferente no permite percibir que “eso” que está por
en el modo fallido de quien no encuentra otra vía para hacerse venir depende de lo que pensemos y hagamos hoy en los espa-
lugar. cios existentes, creando modos de relación subjetivantes para
Interesa entonces centrarse en lo que se pone en marcha, en todos: alumnos y maestros. Es “en medio de” lo viejo y lo nuevo
términos subjetivantes, y a disposición para que emerjan las dife- que se hace necesario seguir pensando y trabajando.
rencias, en los lugares donde aprendemos y enseñamos entre El último postulado cierra nuevamente la posibilidad de hacer de
maestros y alumnos, sean niños, adolescentes o adultos. La vio- la escuela un lugar vivo y en transformación, realidad actual y en
lencia puede aparecer allí tensionando en sentido contrario a los potencia, a la vez, cuando se dice que tiene que volver a su fun-
procesos de subjetivación y a lo que educar implica. Focalizamos ción específica, sin más, a enseñar y no a atender necesidades
entonces, en las condiciones que se generan para que haya ende alimentación, de cuidado y protección, de escucha y acompa-
cuentro genuino entre sujetos en los espacios educativos. Un en- ñamiento para los alumnos, etc. No se interroga allí qué implica
cuentro que crea a los sujetos en el mismo momento en que se enseñar hoy, en cualquier contexto, con sujetos que cuentan con
produce. El sujeto no es así alguien o algo previo, ya dado, una diversidad de fuentes de conocimiento, con familias no siempre
esencia o “cosa” que tiene adosadas ciertas cualidades fijas sino acompañantes de la escolaridad, con alumnos que demandan
que es devenir, desplazamiento, alguien que va siendo en un otros modos de sentir que tienen efectivamente allí, un lugar.
campo de relaciones, con otros, con objetos diferenciables, con
conocimientos y saberes diversos, a partir de miradas sobre sus El trabajo desde la psicología en educación como
posibilidades que habilitan o inhabilitan, de palabras que le son acción política: montar escenas de igualdad.
dirigidas y que él mismo pronuncia. Un sujeto no está antes de lo Algunos enunciados diferentes de los anteriores, que los psicólo-
que en los espacios de aprendizaje va a ocurrir, no es previo a lo gos podemos difundir y poner a trabajar, sirven de organizadores
que el maestro o profesor genere como condiciones para aprende prácticas y de modos de encuentro entre profesionales y es-
der. El sujeto viene después, la subjetivación se produce por una cuelas, maestros y alumnos, directivos y maestros, escuela y fa-
afirmación de sus capacidades siempre potenciales. “Un proceso milias.
de subjetivación es la formación de un uno que no es un sí mismo • Los sujetos no son esencias, son habitantes de espacios, cons-
sino la relación de uno a otro” dice Rancière (2007). tructores-pensadores de sus propios lugares. Habitar no es ins-
Cuando esto ocurre, la emergencia de la violencia suele disminuir talarse en un espacio ya armado sino construirlo pensándolo, a
o verse transformada por vía sublimatoria y relacional; se da lugar la vez.
a una renuncia del sujeto a hacerse valer por medio de la fuerza • La escuela es un texto a ser escrito y narrado por múltiples
o el grito, la amenaza o la descalificación del otro, sostenida en trayectorias formativas que la atraviesan, en ella éstas se re-
una organización escolar y relaciones entre pares o entre maes- únen en una trama, hilvanan lo que alguien transita como alum-
tros y alumnos que suspenden ese modo violento y habilitan otro, no, maestro, profesional, sostenido por una organización y por
un modo que inaugura subjetividad. la trayectoria de otros.
• Es posible crear en la escuela escenas de igualdad y de justicia
Relaciones entre textos: enunciados habituales en medio de contextos sociales desigualitarios e injustos; de
sobre violencia y escuela. eso se trata la subjetivación política y psíquica, La igualdad re-
Los siguientes constituyen enunciados que circulan entre profe- conocida “de cualquiera con cualquiera” (Rancière) trabaja ten-
sionales, docentes y medios de comunicación y que impiden pensando la desigualdad. Sólo se trata de recrearla, de actualizarla
sar “entre” textos o a analizar la complejidad de las situaciones en cada escena, a cada momento y oportunidad.
escolares/educativas y sus condiciones. • La subjetivación puesta en marcha en la escuela contradice el
• “la escuela padece una violencia que le es ajena” o “los alum- “a cada cual su lugar” o “a cada cual su destino”, en lugar de
nos violentos que vienen de contextos violentos impiden que cerrar identidades, las abre, las desplaza, las conmueve, des-
haya escuela” identifica.
• “la escuela produce una violencia que le es propia” • La autoridad pensada de otro modo, que no sea imposición y
• “la escuela tiene que volver a enseñar y no centrarse tanto en dominio, se traduce en un “hacerse cargo” de la generación de
hacer frente a la violencia o en crear nuevos modos de convi- condiciones institucionales humanizantes donde enseñar y
vencia” aprender, donde pensar con otros: la acción del psicólogo, así
Estas ideas, dichas de diversos modos, inhiben la capacidad de como la de educar, es política.
actuar como profesionales psi y de pensar junto con otros de la Dos escenas creadas para actualizar igualdad, ilustran el trabajo
escuela. Cuando la violencia es significada como una realidad conjunto de psicólogos y profesores a cargo del espacio de ense-
inexorable, inabordable, absolutamente ajena al espacio de la es- ñanza y aprendizaje con sus alumnos. En ambas se verifica, en el
cuela, deja de ser un texto para formar parte de una supuesta mismo momento en que ocurren, un proceso igualitario impensa-
naturaleza subjetiva o social portada por los alumnos. En esos ble para la lógica escolar habitual.
casos, la escuela se piensa como víctima, padece una catástrofe, En una experiencia educativa de una escuela secundaria nocturna,
325
los jóvenes alumnos (muchos de ellos trabajadores, sostenes de BIBLIOGRAFIA
sus familias) escriben su periódico desplegando una palabra propia ARES N, BETANCUR V, CABRERA YRIGOYEN S, NIETO G, PENA S,
que retoma su realidad cotidiana y, a la vez, se despega de ella, ROSENDO M. “Una experiencia en los márgenes”, en Baquero R, Pérez A,
imagina otras posibilidades, donde se confirma su capacidad, una Toscano A (comps) Construyendo posibilidad. Apropiación y��
sentido de la ex-
periencia escolar. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2009
inteligencia de la que se encuentran aparentemente excluidos.
AULAGNIER P. La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado.
Ellos escriben: “A principio de año nos planteamos que queríamos
Buenos Aires, ed. Amorrortu, 1998.
investigar cosas que tendríamos que enfrentar al terminar el secun-
GRECO M.B. “Habitar una ley” en Frigerio G. y Diker G. (comps) Una ética en
dario, entre ellas, el futuro, el trabajo y la educación. el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires,
Nos preguntamos, ¿a qué le tememos? Las respuestas fueron a no Noveduc-Cem, 2004.
encontrar trabajo y que eso nos lleve a aceptar cualquier oferta (…) GRECO M.B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto
sabemos que la educación es una herramienta para desenvolver- de autoridad en tiempos de transformación. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007.
nos (...) Afuera tenemos un mundo por conquistar y el día que egre- KAMMERER P. Les adolescents dans la violence. Paris, Ed.Gallimard, 2000.
semos tendremos que luchar, pero no con las armas ni mucho me- NICASTRO S. y GRECO M.B. Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
nos con la violencia sino con la inteligencia. Para aliviar nuestros espacios de formación. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2009.
miedos tuvimos un encuentro con los ex alumnos de la escuela RANCIÈRE J. En los bordes de lo político. Buenos Aires, ed. La Cebra. 2007.
quienes han pasado por esto y nos hicieron ver al miedo al fracaso
no como una traba sino como un desafío. En general la gente cree
que por estudiar en un colegio vespertino no tenemos futuro, que
somos vagos, que por cursar de noche nos lo hacen más fácil, que
la calidad de educación es baja, que somos drogadictos o maledu-
cados. ¿Se pusieron a pensar que trabajamos de día, cuidamos a
nuestros hermanos o hijos, y que también buscamos recibir educa-
ción, capacitarnos y formarnos en lo académico?
Estamos convencidos de que saber quiénes somos es la pieza
fundamental para saber quiénes queremos ser, y quiénes quere-
mos ser es el resultado de años de trabajo.” (Ares et al, 2009)
Esta escritura no se pensaba posible antes de crear las condicio-
nes para que se produjera. Los profesores trabajaron arduamente
para que ello ocurra: desarmaron sus certezas en torno a lo que
estos alumnos de la nocturna podían o no, en torno a sus propios
saberes y modos de ejercer la autoridad, se conmovieron y se
dieron espacios para debatir entre ellos, articularon los conoci-
mientos de sus materias que eran de lo más diversas. Movieron
sus habituales certezas.
Una segunda escena se despliega en la biblioteca de la escuela
que recibe a los alumnos y a las dos profesoras de Lengua y lite-
ratura que conducen el proyecto. Ellos han llegado a esta escuela
desde barrios alejados. Muchos son hijos de familias inmigrantes
de países limítrofes en busca de mejores oportunidades. El pro-
yecto se propone generar su interés por leer y escribir dada la
preocupación porque las lecturas que los programas de la materia
proponen alejan a los adolescentes, les acentúa el sentimiento de
que escribir “no es para ellos” y que la escuela no les pertenece.
Con frecuencia, la violencia entre pares tiene lugar, buscan mo-
dos de identificarse en pequeños grupos que agreden a otros con
características diferentes.
La biblioteca no es un espacio habitual para los alumnos, consul-
tan poco los textos allí reunidos y sus profesores no estiman ne-
cesario ir con ellos a este espacio tan cercano y lejano, a la vez.
Temen que dañen o roben los libros, trabajan en el aula con foto-
copias poco legibles. El taller de lectura y escritura se inicia en
torno a la amplia mesa central. Los libros se ofrecen allí, desorde-
nados, se mueven de mano en mano. Alumnos y profesoras no se
acomodan para leer sino que merodean, deambulan alrededor de
la mesa, tocando, percibiendo colores y texturas, dejándose lla-
mar por los títulos. Invitados por los textos, profesoras y alumnos,
seleccionan uno solo y ahora sí, se alejan del grupo, hacia un sitio
apartado para entrar en sus páginas. Se animan mutuamente al
relato oral de lo leído brevemente, luego a la escritura, luego a la
lectura de fragmentos… Los alumnos van hilando la experiencia
de lectura y escritura presente con experiencias pasadas, lo vivi-
do actual con lo que no fue vivido nunca, la sensibilidad de cada
taller con la reflexión sobre el aprender. El retorno al aula ocurre
diferente, se reducen las situaciones de agresión entre ellos, se
encuentran cada vez más calmos y entusiasmados, habitando los
espacios escolares como propios, interesados en sí mismos y en
los otros, en los objetos escolares que los convocan y en las pa-
labras que sus docentes proponen sobre los textos. No hace falta
limitarlos por fuera de la escena misma. Las profesoras publican
los poemas de estos “nóveles escritores” que al ser nombrados
como tales, subjetivan de otro modo su pasaje por la escuela y se
constituyen en sujetos del aprender, psíquicos y políticos.
326
TRANSFORMACIONES DE Entendiendo al aprendizaje como el modo particular de operar,
conocer y relacionarse con el mundo que cada niño despliega en
su singularidad (Shlemenson, 2001), es un proceso fuertemente
LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA atravesado por las particularidades histórico-libidinales de cada
uno de los sujetos. Por lo que las restricciones en los aprendiza-
EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA jes serán abordadas considerando los singulares recursos psíqui-
cos que cada niño puede desplegar. Las restricciones en la pro-
CON NIÑOS ducción simbólica, entonces, guardan estrecha relación con
aquellas conflictivas psíquicas no resueltas que empobrecen la
actividad representativa, al presentarse modalidades rígidas de
Grunberg, Débora circulación libidinal que restringen la plasticidad y heterogeneidad
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires de la actividad representativa.
En el plan de trabajo presentado a la convocatoria a Becas de
Maestría UBACyT 2009, se propone como objetivo general
indagar específicamente acerca de las transformaciones que
RESUMEN pudiera presentar una modalidad de producción simbólica
El presente escrito hace referencia al plan de trabajo presentado particular, tal como lo es la producción discursiva, en niños
en la convocatoria a Becas de Maestría UBACyT 2009, inserto en consultantes al Servicio de Asistencia Psicopedagógica ofre-
el plan general de investigación de la cátedra de Psicopedagogía cido por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad
Clínica de la Facultad de Psicología (UBA): “Procesos de simboli- de Psicología (UBA).
zación y transformaciones psíquicas durante el tratamiento psico- Estos niños se encuentran en tratamiento psicopedagógico debi-
pedagógico” (UBACyT PS. 050, 2008-2010), siendo su objetivo do a un previo diagnóstico de dificultades de aprendizaje realiza-
general caracterizar transformaciones de los procesos de simbo- do por el mismo Servicio asistencial. Entendiendo a la producción
lización y las modalidades de complejización psíquica de niños y discursiva como una de las formas más complejas de producción
adolescentes con dificultades de aprendizaje que asisten a trata- simbólica a través de la cuál sentidos subjetivos pueden ser po-
miento psicopedagógico en el Servicio de Asistencia Psicopeda- tencialmente vehiculizados, su abordaje permite realizar una
gógica de la cátedra. En esta oportunidad se presentarán los ob- aproximación a los modos singulares de organización psíquica de
jetivos generales y específicos del mencionado plan de trabajo, cada sujeto.
que tiene como objeto de estudio a las transformaciones en la El análisis discursivo de los niños con restricciones en sus apren-
producción discursiva de niños con restricciones en sus aprendi- dizajes, posibilita conocer modos de apropiación singular de la
zajes que se encuentran en tratamiento psicopedagógico en el oferta simbólica de la lengua. De este modo la noción de discurso
Servicio de Asistencia de la Cátedra. La producción discursiva con la que se trabaja excede al lenguaje en su aspecto gramati-
representa un modo privilegiado de producción simbólica que per- cal, incluyendo la dimensión subjetiva, entendiendo de este modo
mite realizar una aproximación a las particularidades que adquie- que la producción discursiva podría funcionar como vía para otor-
re el proceso de aprendizaje en cada sujeto, resultando funda- gar sentidos propios y singulares a la experiencia subjetiva.
mental evaluar las posibles transformaciones a lo largo del proce- Se ha seleccionado a la producción discursiva por ser una moda-
so terapéutico. Por último, se presentarán aspectos metodológi- lidad sumamente compleja de producción simbólica que permite
cos pertinentes a los objetivos propuestos. realizar una aproximación a las características psíquica de cada
sujeto, funcionando dicha actividad no sólo como instrumento de
Palabras clave evaluación de las posibles transformaciones, sino en tanto propi-
Discurso Aprendizaje Tratamiento Transformaciones ciador de cambio psíquico en sí mismo.
Los niños con dificultades en sus aprendizajes presentan caracte-
ABSTRACT rísticas particulares en su despliegue discursivo:
TRANSFORMATIONS OF THE DISCURSIVE PRODUCTION IN Encuentran dificultades a la hora de estructurar un relato de forma
PSYCHOPEDAGOGICAL CLINIC WITH CHILDREN tal que exista un comienzo, un nudo y un desenlace, resultando
This work is part of the Research Project: “Symbolic processes and dificultosa la presentación de un conflicto, como así también su
psychical transformations during psychopedagogical treatment” resolución. De este modo, muchos de los relatos resultan predo-
(UBACyT PS. 050, 2008-2010) carried out by the Psychopedagog- minantemente descriptivos, primando nominaciones o enumera-
ical Clinic Department at the Faculty of Psychology, University of ciones de personajes, objetos, acciones, por ejemplo. A su vez, la
Buenos Aires. Its main objective is to describe the transformations organización temporal muchas veces se reduce a un tiempo pre-
of symbolic processes and psychical complexing modes taking sente que no es posible dinamizar o bien resulta confuso el trata-
place during psychopedagogical treatment of children and pubes- miento de la temporalidad que pueden realizar.
cents suffering from learning disorders at the Psychopedagogical Bajo estas premisas la actividad discursiva en el encuadre
Assistance Service, belonging to the same chair. This work refers to clínico será estudiada considerando las modalidades de uso
a Project that has been presented at the invitation to Masters Schol- de estrategias narrativas y la posibilidad de implicación de
arships UBACyT 2009. The purpose of the mentioned Project was cada sujeto en las asociaciones desplegadas. Es entonces
to study transformations in discursive activity in children with learn- que “Hablar puede estar al servicio del enriquecimiento del
ing disorders during psychopedagogical treatment, as well as pre- proceso de subjetivación o bien puede manifestar la repeti-
senting specific methodologies related to these objectives. Discur- ción de formas vacías de sentido singular” (Álvarez, 2004).
sive activity is a privileged form of symbolic production, which al- Los objetivos específicos planteados en esta investigación
lows approximating to specific characteristics of each child’s learn- consisten en:
ing process. That’s why is so fundamental to evaluate transforma- • Diagnosticar la modalidad singular de producción discursiva de
tions along the psychopedagogical treatment. niños con dificultades de aprendizaje antes del inicio del trata-
miento psicopedagógico.
Key words • Analizar las transformaciones de la producción discursiva de
Discourse Learning Treatment Transformations cada niño que pudieran tener lugar en el transcurso del trata-
miento psicopedagógico.
• Describir e interpretar los cambios de la producción discursiva
al final de dos años de tratamiento psicopedagógico
• Relacionar los resultados con la elaboración de formas de inter-
vención clínicas y pedagógicas que faciliten el despliegue de la
actividad discursiva en los niños actuales
327
La muestra está compuesta por niños de entre 7 y 9 años de
edad, pertenecientes a un grupo de tratamiento psicopedagógico, PROYECTO IDENTIFICATORIO Y
quienes fueron previamente diagnosticados por sus problemas de
aprendizaje en el Servicio de Asistencia anteriormente menciona- ESCRITURA EN LA ADOLESCENCIA
do. La muestra es homogénea en cuanto a la condición socio-
económica de pobreza, descripta según los indicadores del IN- Grunin, Julián Nicolás
DEC de NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas). Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
En cuanto a la recolección de datos, todas las sesiones corres-
CONICET
pondientes tanto al diagnóstico inicial y final, como al tratamiento
psicopedagógico han sido videograbadas y desgrabadas.
Se analizará la producción discursiva de cada uno de los pacien-
tes, seleccionando distintas sesiones del inicio, transcurso y final
RESUMEN
de tratamiento. El procedimiento de análisis consistirá en un pri-
En el presente trabajo se expondrán desarrollos investigativos co-
mer momento de corte cuantitativo descriptivo y un segundo mo-
rrespondientes a un proyecto de Beca Doctoral CONICET que se
mento cualitativo interpretativo. Primero se aplicará el programa
halla inscripto en el proyecto UBACyT (P050) “Procesos de sim-
SPADT para un análisis de Datos Textuales (Lebart y Salem,
bolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento
1994). A través de un Análisis Factorial de Correspondencias Sim-
psicopedagógico”, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson en la
ples (AFCS) se describirán diferencias del léxico a lo largo del
Cátedra Psicopedagogía Clínica con sede en la Facultad de Psi-
tiempo y luego, mediante la Selección Automática de Repuestas
cología de la Universidad de Buenos Aires. El objetivo del Plan de
Modales (SARM), se obtendrán las respuestas típicas, esto es,
Tesis consiste en explorar las modalidades de trabajo psíquico
las sesiones modales representativas de la producción discursiva
implicadas en la configuración del proyecto identificatorio (P. Au-
de cada uno de los niños.
lagnier) en púberes y adolescentes con problemas de simboliza-
El momento interpretativo de orden cualitativo se realizará en ba-
ción. Para ello, se ha decidido abordar, como dimensión de estu-
se a categorías de análisis que permitirán una aproximación y
dio, la producción escrita que los jóvenes consultantes despliegan
caracterización de la producción discursiva de cada niño estudia-
en sus cuadernos de trabajo en el marco del encuadre clínico
do, pudiendo visualizar transformaciones a lo largo del tiempo.
grupal. Se presentarán aquí los ejes de análisis con los que se
La dinamización y transformación de la producción discursiva, re-
propone abordar las modalidades de trabajo identificatorio impli-
sulta un indicador significativo de evaluación de cambio psíquico
cadas en la narrativa escrita de los jóvenes, y sus transformacio-
al interior del tratamiento psicopedagógico.
nes a lo largo del tratamiento. La producción escritural expresa
formas singulares de elaboración de sentidos identitarios y de tra-
mitación de la dinámica afectiva implicada. La convocatoria a na-
rrar y escribir constituye un tipo de intervención clínica específica
BIBLIOGRAFIA
orientada a promover complejizaciones en la actividad represen-
ALVAREZ, P., WETTENGEL, L., SCHLEMENSON, S: La producción simbólica tativa de cada sujeto.
en los niños con problemas de aprendizaje. Dto. de Publicaciones. Fac. de
Psicología. UBA.
Palabras clave
AULAGNIER, P. (1989) La violencia de la interpretación. Cap. 1: La actividad
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BAJTIN, M. (1982). Estética de la creación verbal (T. Buvnova, Trans.). México:
Siglo XXI ABSTRACT
BÉCUE, M. (1991). Análisis Estadístico de Datos Textuales: métodos de aná- IDENTIFICATORY PROJECT AND WRITING AT THE
lisis y algoritmos. París: Cisia. ADOLESCENCE
GREEN, A. (1996). La metapsicología revisitada (I. Agoff, Trans.). Buenos Aires: The aim of the following article is to present research advances of
EUDEBA a graduate research project (CONICET) that belongs to the UBA-
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ciones s.a. tive is to explore the modalities of psychics works implies at the
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dagógica”. En Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Buenos identificatory modalities implies at the narrative writing of young-
Aires, Paidós.
sters, and their transformations along the therapeutic process.
SCHLEMENSON, S. (2009) La clínica en el tratamiento psicopedagógico.
The written production express heterogeneous modalities of iden-
Buenos Aires, Editorial Paidós.
titary sense and affective dynamic elaborations involves at the
historization processes. The propose to write at the setting of
treatment represent a clinic intervention aimed to promotes com-
plexity to the representative activity of the young consultants.
Key words
Adolescence Writing Symbolization Treatment.
OBJETIVOS DEL PLAN DE TESIS

· El objetivo general del proyecto consiste en explorar las modali-
dades de trabajo psíquico implicadas en la configuración del pro-
yecto identificatorio en púberes y adolescentes con problemas de
simbolización a lo largo de dos años de tratamiento psicopedagó-
gico grupal.
En tanto objetivos específicos:
328
· Se analizarán las modalidades del trabajo identificatorio que se una serie de procesos de ruptura y cambio que conmueven la
expresan en la producción escritural que los jóvenes consultantes continuidad temporal de los anclajes identificatorios primarios;
despliegan en sus propios cuadernos de trabajo a lo largo de dos movilizando así las formas establecidas de acceso al placer. La
años de tratamiento. subjetivación de las transformaciones puberales (Gutton, 1993),
· Se caracterizarán las formas del trabajo identificatorio que se la tramitación del conflicto identificatorio entre lo heredado y la
expresan, tanto en el trabajo escritural propiamente dicho, como apertura a nuevas referencias identitarias (Aulagnier, 1994), así
en el trabajo elaborativo, interpretativo y asociativo verbal que los como la inclusión de los otros semejantes en tanto representantes
jóvenes despliegan sobre el mismo; profundizando -para ello- en de la extranjeridad (Frigerio, 2003; 2008), movilizan así formas
el análisis específico de los siguientes ejes: inéditas de elaboración y reelaboración de sentidos.
• La organización de la temporalidad. Acaece así un tiempo de revueltas (Kristeva, 2001), tanto en el
• Los modos de circulación del afecto. plano identificatorio como libidinal, que movilizará (no sin la inclu-
• Y las modalidades de tramitación del conflicto identificatorio. sión del semejante) la apertura a procesos de simbolización his-
torizante (Hornstein, 1993), resignificación y puesta en cuestión
ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL PROCESO de lo instituido.
DE INVESTIGACIÓN La revuelta íntima supone movimientos necesarios de negativi-
En el plan de tesis doctoral[i] se propuso un estudio de carácter zación (Kristeva, 2002) respecto a la adherencia a formas rígidas
exploratorio, cualitativo y longitudinal de desarrollo de casos de producción de sentidos identitarios. Dicho movimiento habilita,
clínicos que permitieran la producción de hipótesis teórico-clíni- tanto oportunidades inéditas de investimiento del proceso
cas orientadas a aportar nuevas articulaciones para el abordaje mismo de búsqueda de objetos sustitutivos, como la conquista
de las problemáticas actuales de simbolización. autónoma de trayectorias identitarias alternativas, la construcción
La propuesta metodológica se fundamenta en los principios de de nuevas mediaciones representacionales y destinos de pulsión,
la epistemología cualitativa que realza el carácter constructivo- así como la invención imaginativa de un tiempo futuro (en tanto
interpretativo del proceso de producción de hipótesis (González catectización de un proyecto identificatorio anudado a expectati-
Rey, 1999; 2006). Partiendo de los aportes del paradigma de la vas de ganancia sustitutiva de placer).
complejidad (Morin, 2000), el proceso investigativo pone en rele- La configuración[ii] del proyecto identificatorio (Aulagnier, 1977)
vancia la elaboración conceptual de categorías de análisis con el alude así a un proceso en movimiento (no conclusivo), parcial y
objetivo de crear mediaciones entre la construcción de hipótesis selectivo, de invención de representaciones identitarias, a su vez
interpretativas del material clínico y la producción de indicadores abiertas a nuevas reelaboraciones y deslizamientos de sentido
específicos que permitan abordar la complejidad y heterogenei- (Castoriadis, 1989; Fernández, 2007).
dad del objeto de estudio. Construir(se) un proyecto implica trabajos activos de historiza-
Se definió una muestra no probabilística de tipo intencional que ción (Aulagnier, 1994) que facilitan la apertura de formas alterna-
se compone de casos clínicos pertenecientes a un grupo de trata- tivas (González Rey, 2006) de representar(se) y proyectar(se)
miento del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (público y gra- temporalmente.
tuito) a cargo de la Cátedra Psicopedagogía Clínica. Los jóvenes Dicho trabajo condensa, a la vez, transformaciones en los modos
que asisten semanalmente al servicio asistencial cursan en es- de circulación del afecto que otorgan cualidades diferenciales a
cuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. la actividad de historización que se juega en la producción simbó-
El proceso de análisis integra tres momentos: proceso diagnós- lica de cada sujeto.
tico inicial, tratamiento y proceso diagnóstico final. Se realza un
análisis de tipo longitudinal de las transformaciones en las moda- DIMENSIÓN DE ESTUDIO: LA ESCRITURA NARRATIVA
lidades de trabajo identificatorio implicadas en la producción es- Las transformaciones del trabajo identificatorio, implicado en la
critural de los jóvenes consultantes. modalidad de construcción del proyecto, se expresan -de modo
La recolección del material se compone por los cuadernos de singular- en la producción escrita que cada joven despliega du-
trabajo donde cada joven despliega sus producciones escritas. rante el tratamiento.
Asimismo, los integrantes del equipo de investigación de la Cáte- Ricoeur (1987) y White (1992), otorgan al trabajo narrativo un
dra han desgrabado hasta el momento un total de 63 sesiones carácter configurativo, creativo, en la construcción identitaria. El
grupales que han sido registradas por video-filmación. investimiento de la actividad narrativa implica un trabajo estructu-
rante y singular de representación de la experiencia temporal que
LA ESCRITURA DEL PROYECTO IDENTIFICATORIO facilita transformaciones viables en las formas de interpretar, sig-
EN LA ADOLESCENCIA COMO TRABAJO DE REVUELTA nificar y figurar(se) el tiempo vivido (Klein, 2007; Arfuch, 2002).
E INVENCIÓN. La escritura narrativa constituye una forma compleja de produc-
Se parte de un marco teórico de orientación psicoanalítica que ción simbólica que expresa formas distintivas de la actividad psí-
permite realzar las relaciones dinámicas entre la actividad de re- quica de un sujeto (Schlemenson, 2009). Su investimiento conlle-
presentación de un sujeto y los antecedentes histórico-libidinales va modos heterogéneos de representación que combinan formas
que singularizan las modalidades prevalentes de producción de secundarias de acceso al código socialmente compartido, con
sentido sobre la propia experiencia, los otros y el mundo circun- procesos dinámicos de creación de sentidos subjetivos y marcas
dante (Schlemenson, 2009). de autoría que representan singularmente al “escritor”.
El tiempo de la adolescencia supone un tiempo de transicionali- El trabajo identificatorio inaugurado en la producción escritural
dad (Winnicott, 1979). Tiempo elaborativo que no se reduce a la testimonia un trabajo activo e identificante de producción de hue-
secuencialidad lineal del tiempo cronológico, sino que más bien llas pasibles de diseminación (Derrida, 1989), transformación y
alude a formas singulares y hetrogéneas de tramitación del con- re-creación a lo largo del tratamiento.
flicto. La convocatoria a escribir, como estrategia específica de inter-
André Green (2001) plantea el estatuto metapsicológico de los vención en la clínica psicopedagógica grupal, intenta promover
procesos de simbolización introduciendo la noción de trabajo la apertura de un espacio de trabajo posible. El trabajo escrito en
psíquico en una doble frontera que articula territorios limítrofes, la adolescencia propicia oportunidades de-constructivas (Derrida,
tanto hacia fuera (como trabajo de elaboración del márgen per- 1989) sobre las marcas identitarias establecidas, abriendo nue-
meable entre lo interno y lo externo), como hacia adentro (en tan- vos espacios, tanto de interrogación sobre las formas rígidas de
to trabajo de intermediación entre los representantes pulsionales representar(se), como de invención de formas alternativas de in-
-regulados por la dinámica de los procesos primarios que rige en terpretar el trabajo identificatorio inaugurado en la propia produc-
el territorio inconciente- y las representaciones de palabra, regu- ción escritural.
ladas por la lógica del proceso secundario en el territorio precon- Se analizará, tanto el trabajo escritural producido, como el trabajo
ciente-conciente). asociativo elaborado por cada joven en relación a la propia pro-
El proceso adolescente implica, en esta línea, una exigencia de ducción escrita figurada en el cuaderno en el marco del encuadre
trabajo psíquico (con cualidades inéditas) para dar tramitación a clínico del tratamiento.
329
El análisis de las modalidades de articulación entre el trabajo enunciado. Buenos Aires. Amorrortu editores.
escritural y el trabajo elaborativo sobre el mismo, permitirá cons- AULAGNIER, P. (1994). Los destinos del placer. Alienación-Amor-Pasión.
truir hipótesis interpretativas acerca de las modalidades de trans- Buenos Aires. Paidós.
formación del trabajo identificatorio. CASTORIADIS, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona.
Editorial Tusquets.
4.1 Trabajo escritural CASTORIADIS, C. (1993). Lógica, imaginación, reflexión. El inconciente y la
ciencia (pp. 21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores.
Como componente del encuadre, cada joven dispone de un cua-
derno de trabajo en el que se proyectan e inscriben aspectos DERRIDA, J. (1989). La escritura y la diferencia. Barcelona. Ed. Anthropos.
subjetivos y marcas de autoría que adquieren transformaciones FERNÁNDEZ, A. M. (2007). Las lógicas colectivas: imaginarios, cuerpos y
multiplicidades. Buenos Aires. Editorial Biblos.
posibles a lo largo del tratamiento.
La producción escrita desplegada en el cuaderno surge como res- FRIGERIO, G. (comp.) (2003). Educación y alteridad. Las figuras del extran-
jero. Textos multidisciplinarios. Buenos Aires. Noveduc.
puesta a aquellas consignas de trabajo que el terapeuta cons-
FRIGERIO, G. (2008). La división de las infancias. Ensayo sobre la enigmática
truye, en cada sesión, en función de la apertura de conflictivas
pulsión antiarcóntica. Del estante editorial. Buenos Aires.
singulares que se desarrollan, en forma dialógica, en los inter-
GONZALEZ REY, F. (1999). La Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos
cambios iniciales entre los integrantes del grupo. y desafíos. Sao Paulo. Educ Editora.
Las consignas podrán resultar individuales, grupales, o bien co-
GONZALEZ REY, F. (2006). Investigación cualitativa y subjetividad. Guatema-
lectivas, mientras que las formas de respuesta podrán ser escri- la. Oficina de derechos humanos del arzobispado de Guatemala.
tas, gráficas, discursivas, o bien combinar distintos recursos figu- GREEN, A. (2001). La nueva clínica psicoanalítica y la teoría de Freud: aspec-
rales y/o de sentido. tos fundamentales de la locura privada. Buenos Aires. Amorrortu.
En la clínica con los jóvenes consultantes, prevalecen formas rí- GUTTON, P. (1993). Lo Puberal. Buenos Aires. Editorial Paidós.
gidas de intermediación y transicionalidad entre la dinámica de HORNSTEIN, L. (1993). Práctica psicoanalítica e historia. Buenos Aires. Paidós.
circulación del afecto y el trabajo representativo que restringen las
KLEIN, I. (2007). La narración. Buenos Aires. Editorial Eudeba.
posibilidades de figurabilidad, despliegue y tramitación del conflic-
KRISTEVA, J. (2001). La revuelta íntima. Literatura y psicoanálisis. Editorial
to identificatorio en la producción escrita. Eudeba. Buenos Aires.
Por ejemplo, se destacan formas de clausura del conflicto en el KRISTEVA, J. (2002). La locura, la revuelta y la extranjería. Entrevista con
trabajo escritural donde predominan narrativas descriptivas, está- Julia Kristeva (por Armen Avanecían y Lucas Degryae). En Revista Signos fi-
ticas o de tipo clisé, con escasa articulación temporal y una fuerte losóficos (pp. 279-294). Vol. 4, nº 7. México.
adherencia a la referencialidad externa, denotando así formas rí- MORIN, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
gidas de ligazón y permeabilidad entre los procesos primarios y RICOEUR, P. (1987). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el
secundarios, que limitan las posibilidades de apertura a la activi- relato histórico. Madrid. Ediciones Cristianidad.
dad reflexiva e imaginativa (Castoriadis, 1993). SCHLEMENSON, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico.
Buenos Aires. Paidós.
4.2 Trabajo elaborativo sobre la producción escritural WHITE, H. (1992). El contenido de la forma. Narratividad, discurso y represen-
Al finalizar (cada joven) su producción, el terapeuta busca promo- tación histórica. España. Editorial Paidós.
ver aperturas asociativas e interpretativas sobre lo escrito. El ca- WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. España. Editorial Gedisa.
rácter grupal del encuadre permite potenciar formas novedosas
e imprevistas de elaboración del conflicto a partir del intercambio
y la confrontación con la producción del semejante.
En algunos casos, se juegan formas prevalentes de clausura
que se expresan, por ejemplo, en recapitulaciones descriptivas de
lo narrado en el cuaderno, en la ausencia (o anulación) del traba-
jo asociativo, o bien en la inclusión de cierres o cortes abruptos
sobre lo narrado. Los modos de escisión del afecto en relación al
trabajo representativo consolidan aquí modos restrictivos de in-
vestimiento del trabajo identificatorio desplegado en la propia pro-
ducción escritural. En otras modalidades, la inestabilidad de los
recursos simbólicos secundarios para construir sentidos compro-
mete la transmisibilidad y el intercambio de los mismos con los
otros semejantes.
En otros casos, en cambio, el trabajo de interpretación sobre la
propia producción escritural podrá investirse al servicio de abrir
espacios de interrogación e invención de formas alternativas de
resolución del conflicto presentado en el escrito. Muchas veces,
dicho trabajo resulta sostenido por la inclusión del semejante, en
tanto anclaje necesario para desplegar alteraciones posibles en la
trama de lo narrado; realzando así los alcances intrapsíquicos de
los factores intersubjetivos involucrados en la configuración del
proyecto.
NOTAS
[i] Proyecto de Tesis Doctoral por la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires: “Análisis del proyecto identificatorio en la clínica psicopeda-
gógica grupal con púberes y adolescentes”.
[ii] “El término configuración, en oposición al de estructura, alude al carácter
dinámico de la elaboración de una trama” (Klein, 2007; p.95). Asimismo, para
González Rey (1999), el concepto de configuración permite realzar la dinámi-
ca de los procesos subjetivos implicados en la producción de sentido.
BIBLIOGRAFIA
ARFUCH, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contem-
poránea. Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretación. Del pictograma al
330
ADOLESCENCIA Y FORMAS cilitar nuevas formas de apertura y exploración (Waserman, 2005)
en el campo social.
Se subraya aquí el carácter heterogéneo de las relaciones entre
ACTUALES DE SIMBOLIZACIÓN permanencia y cambio (Aulagnier, 1986), como principios (irre-
ductibles entre sí) que organizan el proceso identificatorio, ondu-
Grunin, Julián Nicolás; Dieguez, Analia lando entre orden y desorden (Morin, 2000), entre continuidades
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires y rupturas. Las formas complejas de interpretar las relaciones dia-
lógicas entre anterioridad y posterioridad interrogan la homoge-
neidad de los postulados anacrónicos de secuencialidad y causa-
lidad lineal. Historizar supone, en esta línea, un efecto de suple-
RESUMEN mentación en relación a las marcas de un tiempo anterior, más
El siguiente trabajo integra desarrollos teóricos que se despren- que una simple sucesión y/o exclusión del mismo (Lewkowicz,
den del Proyecto de investigación UBACyT 2006-09 (PS12): 1999).
“Nuevas tecnologías: compromiso psíquico y producción simbóli- Según André Green (1991): “la presencia de un proceso historiza-
ca”, dirigido por la Dra. Patricia Alvarez. El mismo tiene por obje- dor es signo de una temporalidad en acción” (p. 210).
tivo general caracterizar las formas actuales de simbolización re- El trabajo de historización, como trabajo de invención, de cons-
lacionadas con los usos singulares de las nuevas tecnologías en trucción de una historia, supone, en esta línea, el investimiento de
púberes y adolescentes. En los nuevos escenarios simbólicos, los un anclaje necesario de continuidad temporal e identificatoria, pe-
procesos de producción de sentidos subjetivos sobre la propia ro -al mismo tiempo- deberá ser lo suficientemente permeable
experiencia temporal integran una multiplicidad de registros (dis- para luego poder ser interrogado, alterado y transformado en un
cursivos, escritos, figurales) que se articulan en forma dinámica y tiempo historizado abierto a nuevas elaboraciones y ligazones de
heterogénea, interrogando los límites tradicionales del espacio y sentido identitario.
el tiempo, expresando -al mismo tiempo- formas novedosas de
invención de sentidos identitarios que se despliegan en el marco Para Castoriadis (1994), “se trata de salir de la ilusión moderna de
de nuevas modalidades de intercambio intersubjetivo con los la linealidad, del “progreso”, de la historia como acumulación de
otros semejantes. En esta oportunidad, se pondrá de realce la las adquisiciones o procesos de “racionalización”. El tiempo hu-
reflexión y articulación sobre dos ejes específicos: las formas de mano, como el tiempo del ser, es tiempo de creación-destrucción
investimiento de la temporalidad y las modalidades de trabajo psí- (…) (p. 34).
quico implicadas en los usos singulares que los jóvenes realizan El trabajo de simbolización historizante involucra, entonces, movi-
de las TIC´S. mientos necesarios de revuelta y negativización (Kristeva, 2001),
para luego poder investir nuevas trayectorias o destinos de pul-
Palabras clave sión que dinamicen la creación imaginante (Castoriadis, 1993) de
Simbolización Adolescencia Temporalidad Historización nuevas representaciones identificatorias.
ABSTRACT 2. FORMAS ACTUALES DE INVESTIMIENTO

ADOLESCENCE AND ACTUAL WAYS OF SYMBOLIZATION DE LA TEMPORALIDAD
The following paper belongs to theoretical developments of the En la actualidad se destacan formas heterogéneas de oferta so-
UBACyT Project 2006-2009 (Ps12): “New technologies: psychic cial que consolidan la prevalencia de significaciones imaginarias
compromise and symbolic production”, directed by Mrs. Patricia Al- ligadas a la inmediatez de la presencia, la simultaneidad, como
varez. The general objective is to characterize the actual ways of así también a la continuidad, presentación y sobrevaloración del
symbolization connected with the different uses of new technolo- tiempo presente (Sibilia, 2008; Lash, 2005; Arfuch, 2002). El uso
gies by adolescents. On the new symbolic stages, the production of de las nuevas tecnologías presenta, en esta línea, modalidades
subjective senses about the oneself temporality experience be- novedosas de simbolización que interrogan las formas actuales
longs a multiplicity of records (writing, speech, figure of speech). de historización e investimiento de la temporalidad psíquica.
These records are articulated in a dynamic and heterogeneous Si bien estas modalidades de producción de sentido poseen
mode questioning the traditional limits of space and time. In the legalidades específicas de funcionamiento y presentación; las
same time, that expound novelty ways of identifying senses that are mismas integran, entraman, recursos heterogéneos de figurabili-
unfolded on the frame of new modalities of subjective interchange dad y sentido que combinan, en un equilibrio inestable, repre-
with the others adolescents. We’ll get to the point about the reflec- sentaciones imaginarias de cosa -características del territorio in-
tion and the articulation over two specific issues: the ways of access conciente regido por la legalidad del proceso primario- y repre-
to temporality and the implications of the psychic work modes with sentaciones de palabra, propias del territorio preconciente-con-
the different uses that the young makes with the TICs. ciente regulado por el funcionamiento de los procesos secunda-
rios (Green, 1996).
Key words “(…) los adolescentes que nos ocupan, en tanto nativos digitales,
Symbolization Adolescence Temporality Historization han “percibido” este ambiente tecnológico, tomando de él parte
de sus representaciones de palabra, y por lo tanto suponemos
sus coordenadas preconcientes ordenadas según estos nuevos
modelos de instantaneidad, ubicuidad y rapidez. Podríamos aún
1. TRABAJO DE HISTORIZACIÓN EN LA ADOLESCENCIA aventurar que el proceso secundario, por definición inhibidor de la
El proceso adolescente involucra trabajos psíquicos activos de descarga inmediata, se ha constituido a otra velocidad, sin perder
elaboración y reelaboración de sentido identitario que habilitan por eso su función inhibitoria” (Farrés, Ferreira dos Santos y Velo-
posibilidades novedosas de investimiento de formas alternativas so, 2009).
de representar(se), en el marco de profundas transformaciones Algunas de estas modalidades acentúan formas particulares de
puberales que interpelan la continuidad de las referencias identi- investimiento del tiempo en donde predominan modos de apro-
ficatorias primarias. piación de los recursos simbólicos (figurativos o escriturales) que
Estos trabajos resultan sostenidos por la inclusión del lazo inter- ofertan las nuevas tecnologías, al servicio de la reproducción en
subjetivo con los otros semejantes que generan condiciones enla continuidad de un tiempo presente que tiende así a la “actuali-
cuadrantes de transicionalidad (Winnicott, 1979). La adolescencia zación” de la experiencia, reforzando -al mismo tiempo- la anula-
se destaca así como una oportunidad de simbolización historizan- ción de la dinámica de las relaciones entre pasado, presente y
te (Hornstein, 1993). Involucra, en esta línea, trabajos inéditos de futuro.
investimiento e interpretación sobre la propia experiencia tempo- “Los blogs y fotologs tienen así una peculiar inscripción cronológi-
ral. Estos procesos se caracterizan por deslizamientos libidinales ca: primero van los nuevos relatos, las “actualizaciones” más re-
y reorganizaciones identificatorias (Rother, 2006) tendientes a fa- cientes, y las más antiguas, después. Pero por sobre todo se trata
331
de momentos presentes expuestos unos después de otros, sin la tiempo presente.
idea del fluir del tiempo” (Sánchez, 2008; pág. 31). En algunos casos, en lo referente a la comunicación a través del
Otras modalidades, en cambio, dan cuenta de formas plásticas de MSN, la alteridad se vuelve intolerable, y el exceso de presencia
simbolización historizante abiertas a la inclusión de la incertidum- se convierte para los sujetos en intrusión. En otros, el exceso de
bre, lo probable y lo potencial en el campo imaginativo, como así presencia de la ausencia se representa como pérdida catastrófica
también a la inscripción de la alteridad en el intercambio con el y se buscan vínculos superficiales y transitorios que resguarden
exterior. del sufrimiento de la separación que se vive como una amputa-
Con el objetivo de explorar las prácticas y experiencias singulares ción del si mismo. Se trata aquí de modalidades posibles de de-
de los adolescentes en el uso de las nuevas tecnologías, realiza- fensa que se despliegan, en forma singular, para asegurar la inte-
mos -en el marco del Proyecto UBACyT (PS12)- entrevistas (de gridad narcisistica en cada uno de los usuarios.
encuadre tanto individual como grupal, y tanto presencial como En los intercambios que los adolescentes hacen a través de sus
virtual) a jóvenes de entre 10 y 14 años, todos ellos estudiantes computadoras, hay muchas veces verdaderas creaciones que
de escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. mezclan distintos soportes, tales como imágenes, discurso y mú-
Algunos jóvenes nos relataban: “El chat, es más al toque. El mail sica que someten a la evaluación de sus destinatarios. Estas
tarda más tiempo”. “Cuando hablas por MSN son cosas sin impor- creaciones pueden ser leídas como fenómenos transicionales
tancia y personalmente tenés que pensar las cosas antes de de- (Winnicott, 1979). Se trata de un espacio virtual entre adentro y
cirlas. En MSN lo primero que te viene a la cabeza lo escribís”. afuera, espacio potencial desde el cual surge lo nuevo y en el que
La instantaneidad y el plano sincrónico de la presentación (como se mezclan la realidad interna y el mundo exterior. Los contenidos
cualidades posibles de la temporalidad que se despliega en los primarios inconscientes son tamizados por el preconsciente para
nuevos escenarios virtuales) plantean, en esta línea, nuevas for- volverlos comunicables. Estos contenidos internos, convertidos
mas de interpretar la propia experiencia temporal en el intercam- en objetos externos, son sometidos al juicio de los destinatarios y
bio intersubjetivo con los otros semejantes: el sujeto queda narcisisticamente expuesto al veredicto de los
“Hablo de cualquier cosa, nada importa, solo pasar el tiempo”. otros, ya que puede ser estimado o rechazado.
“Me gusta chatear porque te podés comunicar con muchas perso- Otro fenómeno que implica a los procesos de construcción narci-
nas al mismo tiempo”. “Me desconecto de lo que pasa afuera”. sistica en la adolescencia son los usos confesionales de Internet.
“Me gusta no sé, yo que sé, me gusta estar en Internet”. En ellos autor, narrador y personaje son una misma persona y se
alzan como manifestaciones renovadas de los viejos géneros au-
3. TRANSFORMACIONES EN LA ELABORACIÓN tobiográficos (Sibilia, 2008). Lo que hoy entendemos por “yo” es
NARCISISTA Y EL PROCESO IDENTIFICATORIO una entidad compleja y vacilante que se construye a partir de pa-
La construcción de la imagen de sí y del otro adquiere, a partir de labras y relatos que se elaboran sobre un flujo caótico de expe-
los nuevos escenarios de intercambio cibernético, formas particu- riencias individuales.
lares de presentación que conviven con las convencionales histó- Entonces, no se trata de narraciones en el sentido clásico que
ricamente determinadas. Los vínculos con los otros asumieron presentarían una extensión mayor y una estructura diferente, pe-
diferentes matices en su presentación, en los cuales se ponen en ro creemos que estamos ante nuevas formas de narrar-se. Se
juego parámetros considerablemente distintos de los anteriores al trata de un yo que aparece en una posición enunciativa en cons-
uso de las TICS. Lo intimo y lo público (Arfuch, 2002) ya no son tante despliegue de mutaciones permanentes. No se trataría en-
categorías definidas, excluyentes, sino territorios que se superpo- tonces de una posición esencial o princeps, sino de un devenir
nen y retroalimentan en una lógica recursiva (Morin, 2000) que cotidiano susceptible de múltiples registros.
complejiza su análisis. La adolescencia conlleva una exigencia de
trabajo psíquico y elaboración singular de sentido en relación a
los cambios profundos que se desarrollan en referencia al cuerpo,
al otro y al investimiento de una categoría de futuro posible. En la BIBLIOGRAFIA
actualidad, dichos trabajos adquieren formas diferenciales de pre- ÁLVAREZ, P., CANTÚ, G., DIEGUEZ, A., GRUNIN, J., DURÁN, A. (2010). Ado-
sentación en función de su entrecruzamiento complejo y recursivo lescentes y nuevas tecnologías: cambios en la temporalidad y proceso de
con la calidad de oferta del campo social. historización. En Trauma, Historia y Subjetividad (pp. 48-50). Serie Conexiones.
El tratamiento que los adolescentes hacen de su imagen del cuer- Ed. AASM. Buenos Aires.
po (recién advenido como la asunción de un cuerpo sexuado), ARFUCH, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contem-
poránea. Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
adquiere en la red presentaciones creativas, otras veces rigidifi-
cadas, que se exponen para que otros las vean y evalúen con la AULAGNIER, P. (1984). El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Del
discurso identificante al discurso delirante. Buenos Aires. Amorrortu editores.
expectativa de afianzar una imagen de si mismos autoconstruida
AULAGNIER, P. (1986). Un intérprete en busca de sentido. México. Siglo XXI.
y ser aceptados por el grupo de pertenencia.
BALAGUER, R (2003). Internet: un nuevo espacio psicosocial. Montevideo.
Así, pueden inventar o re-elaborar representaciones de si mismos
Ed. Trilce.
que funcionan como sostenes yoicos en un momento de crisis y
CASTORIADIS, C. (1993). Lógica, imaginación, reflexión. El inconciente y la
cambios psíquicos y físicos como es la adolescencia. ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores.
La imagen sometida al juicio del otro puede adquirir calificativos
FARRÉS, M.; FERREIRA DOS SANTOS, S. y VELOSO, V. (2009). Subjetividad
de linda, sexy, divertida, deseable, enigmática, diferente, etc., en adolescente y tecnología. En Revista Argentina de Psicología APBA. Nº 47
momentos en que la sexualidad empieza a desplegarse para en- (http://www.apbarap.com.ar). Buenos Aires.
contrarse con otro cuerpo, momentos caracterizados por la inau- FREUD, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. Obras Completas. Tomo VII.
guración y la asunción de un rol con la consecuente identidad Buenos Aires. Amorrortu Editores.
sexual y la elección de objeto. En este marco, y en algunos casos, FREUD, S. (1914). Introducción del narcisismo. Obras Completas. Tomo XIV.
pueden consolidarse actuaciones de tipo sexual como el exhibi- Buenos Aires. Amorrortu Editores.
cionismo y la masturbación, que muchas veces resultan sobrein- FRIGERIO, G. (comp.) (2003). Educación y alteridad. Las figuras del extran-
vestidas al servicio de encubrir la dificultad para el encuentro jero. Textos multidisciplinarios. Buenos Aires. Noveduc.
“real” con el otro cuerpo. GREEN, A. (1983). Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. Buenos Aires.
Estas prácticas, y otras semejantes, constituyen formas actuales Amorrortu.
de construir la intimidad de un mundo en el que los adultos tienen GREEN, A. (1991). Respuestas a preguntas inconcebibles. En Hornstein, L.
vedada la entrada, mundo en el que las certezas de los enuncia- Cuerpo, Historia, Interpretación. Piera Aulagnier: de lo originario al proyecto
identificatorio (pp.183-213). Buenos Aires. Paidós.
dos de los padres de la infancia caen y son sustituidos por nuevos
GREEN, A. (1995). El trabajo de lo negativo. Buenos Aires. Amorrortu.
referentes. Así el facebook, el fotolog y el MSN, por ejemplo,
constituyen nuevos escenarios en los cuales se produce intimi- GREEN, A. (1996). La Metapsicología Revisitada. Buenos Aires. Eudeba.
dad, en donde se narra la experiencia que se comparte con el HORNSTEIN, L. (1993). Práctica psicoanalítica e historia. Buenos Aires. Paidós.
grupo de pares mediante fotos y comentarios, y en donde imagen HORNSTEIN, L. (2000). Narcisismo. Autoestima, identidad, alteridad. Buenos
y palabra se conjugan en la instantaneidad y la inmediatez del Aires. Paidós.
KRISTEVA, J. (2001). La revuelta íntima. Literatura y psicoanálisis. Eudeba.
332
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RESUMEN
WASERMAN, M. (2005). Condenado a explorar. En Revista Actualidad Psico-
lógica. Año XXX. Nº 335. Buenos Aires. En clínica psicopedagógica se apunta a explorar y comprender la
WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. España. Editorial Gedisa.
transversalidad subjetiva que recorre los procesos de aprendiza-
je, y pesquisar las distintas maneras que adquiere la producción
WINNICOTT, D. (1981). El proceso de maduración en el niño. Barcelona. Laia
simbólica. Nos abocamos a precisar cuales son los recursos sim-
bólicos con los que cuentan aquellos niños que manifiestan un
modo de representar parcializado y restrictivo. Sostenemos que
para profundizar en el padecimiento de un niño deberemos tener
en cuenta de qué manera lo intersubjetivo, la calidad de los dis-
cursos parentales , la plasticidad y la apertura e interés por lo
novedoso, ha operado propiciando o no la transmisión de enun-
ciados que generen mejores condiciones para la complejización
de la actividad representativa del hijo. En esta dirección intenta-
mos pensar acerca de la especificidad del trabajo con los padres
en niños con problemas de aprendizaje. Describiremos los objeti-
vos que guían nuestra práctica y el aporte que el abordaje grupal
nos ofrece, Entendiendo lo grupal no como un todo homogéneo
sino desde el realce de la singularidad, que recrea una oportuni-
dad para la apertura a lo diferente.
Palabras clave
Aprendizaje Restricciones Simbólicas Padres
ABSTRACT
PARENTS´ GROUPS. CLINICAL APPROACH.
Clinical phsicopedagogical aims to explor and understand the
transversability subjective that visit the processes of learning, and
get the symbolic production. We focus on the symbolic resourses
which take part in children who show a restrictive way of repre-
sent. We think that in order to get into the suffer of a child we have
to take into account in which way, the intersubjetive, the cuality of
parental speeches, the interest to new, has operated affirmatively
or not the transmission o which generate better conditions for the
representative activity of the son. In this way we intend to think
about the specificity works with parents of children with learning
dissorders. We describe the objectives that guide our practice and
the contribution that the group approach offers us. We don`t un-
derstand the group as an homogeneous whole,but from the en-
hancement of the singularity, which recreates an opportunity for
openness to diversity.
Key words
Learning Symbolic Restrictions Parents
En la clínica psicopedagógica se asisten niños y adolescentes

que presentan como característica particular fallas en los proce-
sos de simbolización que sustentan el aprendizaje.
Desde la teoría psicoanalítica se ha conceptualizado ampliamen-
te la constitución subjetiva y se han ofrecido herramientas múlti-
ples para analizar algunos de los procesamientos psíquicos impli-
cados en la producción simbólica en la infancia.
Siguiendo conceptualizaciones de Silvia Bleichmar (1993), Piera
Aulagnier (1977), Cornelius. Castoriadis (1998), Silvia Schlemen-
son (2009), entre otros, entendemos que la productividad subjeti-
va nos obliga a la búsqueda de relaciones múltiples y nunca uni-
causales. Estos autores sostienen que lo intersubjetivo opera en
ocasiones, capturando la energía psíquica, y dificultando la circu-
lación dinámica que restringe el trabajo psíquico del niño.
En este sentido, el trabajo con los antecedentes psíquicos de un
niño en tanto legado simbólico, nos ayuda a comprender las con-
flictivas predominantes, y el despliegue y/o restricción de su pro-
333
ducción simbólica En este sentido se hace necesario trabajar para construir allí una
La calidad de los transmisiones parentales, la apertura e interés demanda que les permita pensar e implicarse en la problemática
por lo novedoso actuarán como pilares para la complejización de que los convoca.
la actividad representativa del niño. La certeza y rigidez en la
transferencia del legado obtura las oportunidades para entusias- · Abrir la escucha al modo que los padres tienen de entender
marse por las novedades. las dificultades de sus hijos vinculadas al aprendizaje.
Entendemos el aprendizaje como un proceso psíquico complejo Las fracturas en el proceso de aprendizaje de sus hijos adquieren
de adquisición de novedades y conocimientos que compromete la significaciones diferentes para cada uno de ellos. La temática
organización psíquica de un sujeto convocante son los problemas que tienen sus hijos en la escuela,
Pensamos las dificultades de aprendizaje como la resultante del pero la significación que estas dificultades adquiere para cada
entramado complejo entre los aspectos intrapsíquicos y las relacio- uno de ellos es absolutamente singular.
nes intersubjetivas del sujeto y como resultado del modo particular Durante los primeros encuentros los padres expresan el motivo
de cada sujeto de tramitar su conflictiva histórico-libidinal. que los convoca y descubren a otros atravesados por problemáti-
En el presente escrito intentamos pensar acerca de la especifici- cas similares.El encontrar semejanzas, rasgos comunes con los
dad del trabajo con padres de niños con problemas de aprendiza- demás integrantes que concurren, genera una pertenencia identi-
je. Describiremos los objetivos que guían nuestra práctica, así ficatoria que promueve cierto acercamiento al grupo. Sin embargo
como las particularidades y alcances que tiene el abordaje grupal, a lo que se apunta desde la coordinación es favorecer que lo si-
considerándolo no como un todo homogéneo, sino desde el real- milar habilite el trabajo de confrontación con lo diferente, lo nove-
ce de la singularidad que recrea una oportunidad para la apertura doso. La incorporación de la novedad, que el intercambio grupal
a lo diferente. propicia, no se produce fácilmente, sino que suele ser un proceso
muy costoso psíquicamente.
CARÁCTERÍSTICAS DEL DISPOSITIVO
Nuestro trabajo clínico se realiza en el ámbito institucional de la · Generar procesos reflexivos acerca de cuestiones referidas
Facultad de Psicología. Se brinda asistencia a niños que presen- al ejercicio de las funciones simbólicas parentales.
tan dificultades para acceder a nuevos conocimientos. A partir de los relatos meramente descriptivos de los padres, el
Una vez ingresado se realiza con el niño un proceso diagnóstico, coordinador genera interrogaciones y señalamientos con el fin de
luego del cual, los casos que así lo requieran, son derivados a promover procesos asociativos y reflexivos que les posibiliten ir
tratamiento. El tratamiento se realiza con una modalidad de abor- enlazando los problemas de aprendizaje con posibles sentidos
daje grupal, con dos co-terapeutas por grupo. La frecuencia es histórico-libidinales.
semanal y los niños son agrupados por edad y nivel de escolari- El encuentro de múltiples subjetividades promueve el encuentro
zación alcanzado. Los grupos tienen un máximo de ocho niños, con la confrontación y lo diferente, y favorece la actividad reflexiva
son semiabiertos a fin de permitir ingresos y egresos cuando se de los padres. Posibilita procesos de elaboración, reelaboración,
considera oportuno. Una de las características particulares de de investimiento psíquico, y potencia un mejor posicionamiento
nuestra modalidad de trabajo es incluir a los padres en grupos de para la oferta de dones simbólicos a los niños.
reflexión, sobre la problemática de aprendizaje de sus hijos. De Este último objetivo se logra luego de un proceso de trabajo más
este modo el espacio para los padres forma parte del dispositivo o menos prolongado. Es frecuente que en los inicios los padres
terapéutico con el que se abordan las dificultades del niño. lleguen al grupo con ciertas creencias sobre lo que les sucede a
En el momento de la derivación se acuerda con el o los padres o sus hijos y a ellos que actúan como verdades cristalizadas con
con el adulto responsable [1] del niño, que deberá participar quin- escasa posibilidad de apertura para la reflexión. Progresivamen-
cenalmente en grupo para padres. Decimos adultos a cargo del te, a partir del trabajo de confrontación que el grupo promueve,
niño para resaltar la función de aquel con capacidad de ejercer un estas certezas comienzan a entrar en la lógica de la duda y la in-
trabajo psíquico de transferencia libidinal, de sostén, como de certidumbre. El relato de cada uno provoca reacciones diferentes
modalidades de investimiento hacia objetos sociales. en los otros y produce reminiscencias de historias propias. En el
Nos interesa realzar esta aclaración dado que en los últimos tiem- encuentro con otros, portadores de historias similares pero dife-
pos nos vimos enfrentados a cambios sociales profundos en las rentes, se va generando un espacio donde es posible detenerse,
formas familiares tradicionales, no siendo muchas veces los pa- interrogarse y reflexionar.
dres biológicos los que concurren a estos grupos. Sin embargo, El abordaje grupal implementado no desconoce las distintas
no siendo los “ genitores”, son los adultos que le ofertan los sumi- transferencias que allí se producen, pero no se trabaja específica-
nistros afectivos y simbólicos necesarios. mente sobre las transferencias laterales. Los procesos transfe-
renciales múltiples que, de todos modos, se producen, llevan en
OBJETIVOS DEL GRUPO DE PADRES ocasiones a generar un efecto terapéutico.
· Acompañar a los padres en el proceso terapéutico El encuadre de trabajo ofrece y garantiza un espacio reglado para
de sus hijos. la libre circulación de palabra. La presencia de otro en tanto suje-
El grupo para padres tiene la función de sostener y colaborar con to diferente incorpora una oportunidad para repensarse, cuestio-
el tratamiento del niño y brinda a los padres un espacio donde ser narse y crear
escuchados. Desde la coordinación se apunta a realzar elementos discursivos
El espacio terapéutico de un niño debe contar con el apoyo de un que permitan producir ejes reflexivos, sin producir un avasalla-
adulto responsable que se comprometa, en principio, a sostener miento simbólico.
la continuidad en la asistencia. El ejercicio de cuestionarse no solamente otorga movilidad re-
Se les brinda a su vez, un tiempo donde ser escuchados. Consi- flexiva al pensamiento, sino que tal vez puede devenir en una
deramos que la posibilidad de trabajar con los padres reflexionan- actitud que acompañe todas las cuestiones existenciales a lo lar-
do, entre otras cosas, sobre su implicación en lo que les sucede a go de la vida misma.
su hijo y las resistencias que se manifiesten a lo largo del proce-
so, favorecen el proceso terapéutico del niño. · Promover la ligazón afectiva generando nuevas formas de
Frecuentemente hemos podido observar que los padres realizan acceso al placer.
construcciones propias sobre la problemática de sus niños donde Durante los encuentros los padres reconstruyen historias, emiten
se observa una tendencia a depositar en un tercero externo, el juicios, expresan modalidades de vinculación con los niños y dife-
motivo por el cual sus hijos tienen dificultades. Bajo estas circuns- rentes formas de resolución de conflictos, que hacen a su posicio-
tancias la escuela, agente de lo social, es “culpabilizada” por po- namiento como padres.
ner en evidencia dichas dificultades. Los padres se quejan y des- Son frecuentes los relatos descriptivos y desafectivizados.
valorizan la tarea de maestras o directoras, quedando esto una En estos casos, lograr la inclusión del afecto potenciará la dinami-
vez más al servicio de evitar tanto su compromiso, como la del zación de los procesos representacionales y la complejización del
hijo, en el motivo que los trae. funcionamiento simbólico.
334
El modo de circulación del afecto reactualiza formas de acceso al
placer, que en estos casos se presentan mayormente inhibidos, LAS IDEAS INFANTILES SOBRE
evitados o restringidos. Habilitar nuevos circuitos de aproxima-
ción a lo placentero posibilitará otorgar nuevas interpretaciones, EL DERECHO A LA INTIMIDAD
sentidos al mundo circundante y lograr investimientos más satis-
factorios. Y EL CONTEXTO ESCOLAR
CONCLUSIÓN Horn, Axel César; Helman, Mariela
La calidad de los encuentros con las figuras significativas incide
en la constitución de la subjetividad de un niño.
El trabajo grupal con padres de niños con dificultades en sus
aprendizajes
se vuelve una oportunidad para abordar ciertas particularidades
RESUMEN
de la dinámica intersubjetiva, que favorecen la constitución de
El siguiente trabajo tiene el objetivo de presentar los avances de
cierta lógica intrapsíquica singular generando un tipo particular de
una investigación en curso en torno a las ideas de los niños sobre
producción simbólica.
el derecho a la intimidad en el contexto escolar. Ya se han realiza-
Podemos concluir, sosteniendo que el objetivo primordial en estos
do estudios que precisaron algunas de las conceptualizaciones
espacios de trabajo con padres, es promover nuevos recursos
de los niños sobre este derecho, en los que se encontraron fuer-
simbólicos, resignificar el sufrimiento, ligar el afecto y construir un
tes restricciones. Se hipotetizó que las mismas dependían, en
pensamiento más autónomo poniendo en cuestión ciertas certe-
parte, del contexto escolar en el que se producían estas ideas.
zas instituidas para sustituirlas por un proceso constructivo y re-
Ahora bien, la presión institucional quedaba, en los trabajos ante-
constructivo de la realidad misma. De este modo el legado funda-
riores, como un supuesto hipotético deducido de las argumenta-
cional transmitido a sus hijos,se verá enriquecido y junto con ello
ciones infantiles. Por el contrario, la indagación que aquí presen-
la calidad de la oferta simbolizante.
tamos pretende poner de relieve cuáles son las prácticas educa-
tivas que estarían condicionando de alguna manera el modo de
pensar infantil. Con tal fin, se han elaborado diferentes categorías
a partir de observaciones de jornadas escolares, que permiten
NOTA
comenzar a esbozar algunas relaciones entre las prácticas esco-
[1] En este sentido nos referimos a aquella persona que man��
tenga una pre-
lares y la construcción conceptual de las ideas infantiles.
sencia constante en la vida del niño, que muestre compromiso, realice el
acompañamiento del niño, y mantenga un vínculo de comprensión y contención
emocional Palabras clave
Derecho a la intimidad Construcción de ideas Prácticas escolares
BIBLIOGRAFIA Restricciones
AULAGNIER, P.(1977): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amo-
rrortu ABSTRACT
BLEICHMAR, S: (1993):La fundación de lo inconsciente, Buenos Aires, Amo- THE CHILDREN’S IDEAS ON THE RIGHT TO PRIVACY
rrortu AND THE ESCHOOL CONTEXT.
BLEICHMAR, S: (2000): Clínica psicoanalítica y neogénesis, Buenos Aires, The following paper is aimed at presenting the progress of an on-
Amorrortu. going research into children’s ideas on the right to privacy in the
CASTORIADIS, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Buenos school context. There are some studies that have been conducted
Aires, Eudeba. to some of the conceptualizations of children on this right, and it
SCHLEMENSON, S. (2009) La clínica en el tratamiento psicopedagógico, was found considerable restrictions. Moreover it was hypothe-
Buenos Aires, Paidos sized that they depended, in part, in the school context in which
these ideas were produced. However, the institutional pressure
was, in this earlier works, as a hypothetical situation drawn from
the children’s arguments. On the contrary, the investigation pre-
sented here, aims to highlight what are the educational practices
that would be to conditioning somehow the children`s way of think-
ing. To this end, various categories have been developed from
observations of school days, that could begin to draw some rela-
tionships between school practices and the conceptual construc-
tion of children’s ideas.
Key words
Right to privacy Construction of ideas school practices Restrictions
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene el objetivo de presentar los avances de
una investigación en curso en torno a la construcción conceptual
de las ideas de los niños y niñas sobre su derecho a la intimidad
en la escuela. Esta indagación se inserta dentro de del proyecto
UBACyT P011 “Problemas teóricos a partir de investigaciones
empíricas en conocimientos sociales” (dirigido por el Dr. Castori-
na), entre cuyos intereses se encuentra la construcción de nocio-
nes sociales situadas en contextos institucionales que ponen lími-
tes a esa producción.
Este interés está vinculado con una discusión existente dentro de
la psicología del desarrollo y, más específicamente, dentro de la
psicología genética de inspiración piagetiana. Algunos investiga-
dores que se interesaron por extender este programa hacia las
nociones sociales lo hicieron sin considerar las peculiaridades
335
epistémicas de ellas (Delval, 1989). Principalmente, se descuida- forma tal que se nos moleste lo menos posible.
ron las condiciones contextuales que están en juego cuando un/a Entendemos que las construcción conceptual que realizan los ni-
sujeto las elabora. De esta manera extendieron de manera literal ños están canalizadas por prácticas escolares en las que el niño
el marco teórico elaborado por Piaget a partir de sus investigacio- aprende y ejercita este tipo de prácticas, que son parte del curri-
nes que, en su mayoría, se ocuparon de descubrir cuáles son los culum oculto, que tensionan el reconocimiento del derecho a la
mecanismos subyacentes en el proceso de construcción de no- intimidad.
ciones lógico-matemáticas o físicas.
Sin embargo, existe una versión crítica a esta extensión literal del LOS NUEVOS PASOS EN LA INDAGACIÓN
programa psico-genético que entiende que las nociones sociales, Los resultados de la indagación comentada pusieron de relieve
al formar parte de un dominio de conocimiento específico, deben que ciertas características de las prácticas escolares podían estar
estudiarse ponderando sus rasgos diferenciales. Una de las dife- limitando el desarrollo de ideas infantiles. Sin embargo, las res-
rencias que se existen con otros dominios de conocimiento son tricciones que producían la participación del niño en instituciones
las restricciones que las condiciones sociales le imponen a la ela- disciplinares era un supuesto hipotético surgido a partir de las
boración conceptual individual. Más específicamente, desde este argumentaciones infantiles. Esto nos llevó a ampliar nuestras pri-
enfoque se entiende que el/la niño/a construye este tipo de cono- meras indagaciones, basadas principalmente en entrevistas a ni-
cimientos mientras participa de prácticas que lo colocan en deter- ños y niñas, e incluir observaciones de prácticas escolares con el
minados posicionamientos, como ser su lugar de clase, género, fin de aportar material empírico que nos permitiera comenzar a
etc., que limita determinadas construcciones y posibilita otras. precisar en qué medida su participación en la institución escolar
(Castorina & Faigenbaum, 2003) podría estar promoviendo determinadas ideas en torno al derecho
Dentro del proyecto, cobró particular relevancia el estudio de las a la intimidad.
conceptualizaciones de nociones como la autoridad o las ideas Las observaciones que hemos realizado se analizaron con el Mé-
infantiles de derechos que realizan los niños dentro de la escuela, todo Comparativo Constante, método cualitativo que permite
por ser un ejemplo en el que las presiones institucionales ponen construir teoría a partir de los datos (Glaser & Strauss, 1967). A
ciertos límites a la construcción de ideas infantiles. partir de la utilización de este método, y del marco teórico, se
construyen categorías a partir de las recurrencias y convergen-
UNA INDAGACIÓN SOBRE LAS IDEAS INFANTILES cias presentes en el campo de observación.
En particular relación con este tema, cabe reseñar las indagacio- Estas son algunas de las primeras categorías provisorias (3). De-
nes en torno a la conceptualización infantil del derecho en la es- bajo de cada categoría exponemos un fragmento de observación
cuela. Esta indagación tiene su inicio en las investigaciones de realizado en una escuela pública de La Boca:
Helman (Helman & Castorina, 2007) referidas a las ideas de los Publicidad de aspectos privados y escolares
niños sobre sus derechos, entre los que se encuentra el derecho Esta categoría hace referencia a las acciones o intervenciones de
a la intimidad. El estudio de las ideas infantiles en torno a este docentes o autoridades que ponen de relieve público algún as-
derecho en particular fueron continuadas por Horn (Horn & Cas- pecto privado (a.) o escolar (b.) de un alumno o un grupo de ellos.
torina, 2010). Si bien ha sido más frecuente la publicidad de aspectos escolares
Estas investigaciones tienen como referencia Convención Inter- que los privados, parece constituir una característica de las aulas
nacional de los Derechos del Niño. En ella se reconsidera el lugar no comunicar información de manera privada y siempre hacerlo
de la infancia en nuestras sociedades, considerando al niño como de forma pública.
un sujeto de derechos, poseedor derechos civiles. Esto es un ras- Aspectos privados
go diferencial con las legislaciones previas que sólo reconocían Observación: 2. 1/10/09. 6° grado.
derechos que protegían y cuidaban a los y las niños/as (García Los y las alumnos/as están en el patio con su maestra.
Mández, 1994) Un niño (Nahuel) agarra una pelota de papel y empieza a patear-
Estas primeras indagaciones del equipo nos permitieron comen- la. Luego de un breve momento la maestra le grita diciendo que
zar a trazar ciertas vinculaciones entre prácticas escolares e no puede jugar e intenta sacársela con la mano y él se lo impide.
ideas infantiles del derecho a la intimidad, al mostrar que sus ar- La maestra le dice con un grito: “¡Nahuel, vamos a hablar. No
gumentaciones contenían algunos rasgos de su participación en podés hacer lo que querés porque tenés un problema. Todos
prácticas institucionales. tenemos problemas. Yo se que te da bronca!”.
Estas investigaciones se realizaron por medio de una indagatoria Aspectos escolares
clínico crítica realizada a niños y niñas de entre 6 y 12 años que Observación: 12. 19/10/09. 2° grado.
asistían a escuelas públicas y privadas de la Ciudad Autónoma de Entra la Maestra Romina a la sala de música. El Maestro de Mú-
Buenos Aires. En las entrevistas se encontró que los niños elabo- sica dice que ya no hay tiempo de copiar, que vayan con la maes-
raban, en su gran mayoría, una idea condicionada del derecho a tra de grado.
la intimidad. Esto quiere decir que para los niños y niñas indaga- Mientras los y las niñas van saliendo de la sala, el maestro de
dos/as, si bien reconocían su derecho a la intimidad, gozar de música le dice a la maestra, en voz audible para todo el curso,
este derecho estaba sujeto a diferentes condiciones vinculadas al que Gustavo y Leo (dos alumnos) se portaron mal en su clase.
desarrollo escolar, como ser el buen desempeño escolar o disci- MR le dice que no sabe lo que le está pasando a Leo, pero
plinar. que el día anterior se portó mal.
En relación con esto, cabe reseñar algunos desarrollos teóricos Altoparlante.
vinculados con la noción de curriculum oculto (Jackson, 1968; Es una modalidad de comunicación habitual en el aula. El inter-
Eggleston, 1997; Perrenoud, 1990). Este curriculum incluye el cambio comunicativo que agrupa esta categoría es el siguiente:
aprendizaje de rutinas escolares cotidianas que permiten que los El niño dice algo personalmente al docente. El docente, único
alumnos se adapten a la vida en ambientes superpoblados, a ser destinatario hasta ese momento del en voz y alta audible para
juzgados sistemáticamente por otros (profesores y compañeros) y todo el curso. En este intercambio, la comunicación que el niño
a obedecer a quienes detentan poder. En particular, Eggleston (op. hizo al docente se hace pública por el comentario dicho en voz
cit) destaca algunos aprendizajes que se logran en la experiencia alta por este último. Esta situación es muy frecuente.
escolar y que, según nuestra opinión, irían a “contramano” del res- Observación 1. 29/9/09. 2° grado.
guardo de ciertos derechos que hemos indagado. Según el autor, Los y las alumnos/as están trabajando en una consigna dada por
entre otras cosas, en la escuela se aprende a “vivir dentro de una la docente
masa”. La alta concentración de individuos en un espacio pequeño La Maestra se para y acerca donde está Gustavo, quien no pare-
supone, a su vez, una intimidad débil y vivir siempre bajo la mirada ce estar haciendo la tarea requerida, y le dice: “¿Te ponés a tra-
de los demás. Al mismo tiempo, se aprende a “dejarse evaluar por bajar?” Gustavo le responde algo a la maestra que no es audi-
los otros”: la escuela constituye uno de los lugares en los que más ble para el resto del curso. La maestra le dice: “¿Te ibas a pasar
estamos expuestos a los juicios de los otros sin que sea factible hasta las 12 sin que me enterara de que no tenés lápiz? ¡Buscá el
estar por fuera de éstos. Por eso aprendemos a ser evaluados de lápiz!”
336
En este caso, resulta relevante que el niño tiene el cuidado de no UNESCO, I y Linaza, J (Comps.) El mundo social en la mente infantil (pp. 245-
hacer público su comentario, y este cuidado es vulnerado por la 328). Madrid: Alianza
docente. EGGLESTON, J. (1980) Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
Balconeo: GARCÍA MÉNDEZ, E. (1994) “Infancia y derechos humanos”, en Antología
El espacio educativo pone de relieve público tanto las acciones de básica en derechos humanos. San José de Costa Rica: Instituto Interamerica-
no de Derechos Humanos.
los alumnos, su recorrido escolar y algunos aspectos de su vida
GLASER, B. STRAUSS, A. (1967). The discovery of Grounded Theory. strategic
privada. Si bien es fundamental el lugar de la autoridad docente
for qualitative research. Aldine Publishing Company, New York.
en esta publicidad, también se registra una participación activa de
HELMAN, M; CASTORINA, J. A. (2010). Los derechos en el contexto escolar:
los niños en estas publicidades. Dentro de esta categoría inclui- Relaciones entre ideas infantiles y prácticas educativas. En Castorina, J. A.
mos los comentario de los alumnos que hacen públicas acciones, (Coord.) Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría.
comportamientos y aspectos personales de otro/a niño/a. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Observación: 3. 6/10/09. 4° grado. HELMAN; CASTORINA (2007). La institución escolar y las ideas del los niños
Los y las alumnos/as están en prueba de Ciencias Sociales. sobre sus derechos. En J. A. Castorina (Ed.) Cultura y conocimientos sociales.
Desde atrás del aula no es posible ver las consignas escritas en Desafíos a la psicología del desarrollo (pp.219-242). Buenos Aires: Aiqué.
la parte de abajo del pizarrón. HORN, A; CASTORINA, J. A. (2010). Las ideas sobre la privacidad. Una cons-
Clara se levanta de su asiento, va hacia la parte de adelante del trucción conceptual en contextos institucionales. En Castorina, J. A. (Coord.)
Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría. Buenos Aires:
curso y apoya su hoja en un escritorio.
Miño y Dávila.
La maestra, que ve lo que hace la niña, le dice: “Clarita, andá a
JACKSON, P. (1968) La vida en las aulas. Madrid: Morata.
sentarte.”
PERRENUD, Ph. (1990) La construcción del éxito y delfracaso escolar. Madrid:
Clara le responde que está copiando y se queda donde está.
Morata.
Un niño, que mira esta escena, dice en voz alta: “Clarita se
está copiando.”
La maestra le responde: “Está copiando del pizarrón.”
[…]
Juan Carlos le dice a la maestra: “Seño, a todos se les está
yendo la vista.” (Haciendo referencia a que se están copiando.)
La maestra le dice a una niña: “Poné de este lado al cartuchera
-indicando que ponga su cartuchera entre su hoja y la de su com-
pañero-, sino te copia todo este.” (Se refiere su compañero).
Alexis, señalando a Milena, le dice a la maestra: “Seño, acá
hay alguien que va por la 3.”
MP le dice a la niña: “Milena, te estoy mirando. Corran el banco
para atrás -esto último se lo dice a los dos-.”
Estas categorías comienzan a poner de manifiesto que el contex-

to escolar es un espacio en el que se suelen publicitar aspectos
personales y escolares de los alumnos, siendo poco frecuente la
construcción de espacios de privacidad.
Una nota final:

El trabajo ha presentado un estudio en torno a la ideas infantiles
sobre el derecho a la intimidad en la escuela. Esta indagación
pretende definir las características del pensamiento situado en
contexto escolar. Los datos relevados hasta el momento nos per-
miten considerar que existen ciertas consistencias entre las ideas
condicionadas de los niños de su derecho a la intimidad y las
prácticas educativas que suelen intervenir y hacer pública la infor-
mación personal de los alumnos. Entendemos que la elaboración
conceptual del infantil, cuando reconstruye cuales son los límites
de su derecho a la intimidad, lo hace mientras es parte de prácti-
cas escolares como las que hemos observado.
Este estudio exploratorio nos habilita a continuar en la dirección
de ampliar nuestras observaciones para seguir definiendo prácti-
cas escolares que, de alguna manera, puedan estar restringiendo
las ideas infantiles.
NOTAS
(1) Becario de Maestría UBACyT dirigido por el Dr. J. A. Castorina. Nombre del
proyecto: “Las ideas de los niños acerca de su derecho a la intimidad en la
escuela y su contexto de producción.”
(2) Miembro del equipo del proyecto UBACyT P011. Ayudante de primera de
la cátedra de Psicología Genética; Departamento de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras. UBA
(3) Además del trabajo de los miembros del equipo abocados a esta temática,
contamos con la colaboración de la Lic. Marcela Kurlat tanto en distintas dis-
cusiones teóricas como en el armado de estas categorías.
BIBLIOGRAFIA
CASTORINA, J. A. & FAIGENBAUM, G. (2003). The epistemological Meaning
of Constraints in the development of Domain Knowledge. Theory & Psychology,
12 (3), 315-334.
DELVAL, J (1989). La representación infantil del mundo social, en Turiel, E.;
337
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO: INTRODUCCIÓN
El trabajo se integra a la línea de investigación que venimos de-
sarrollando sobre la construcción del conocimiento profesional del
PROBLEMATIZACIÓN DEL psicólogo en el campo educativo (Compagnucci, et al 2008-2009).
Una parte sustantiva del estudio está dirigida a la formación del
CONCEPTO DE COMPETENCIA psicólogo en el marco de la carrera de Psicología de la UNLP.
Entre las fuentes consultadas examinamos el documento elabo-
Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith; Szychowski, rado por la Asociación de Unidades Académicas de Psicología,
(AUAPSI) 2007, en el que se establecen pautas en torno al perfil
Andrés; Tarodo, Paula Verónica
profesional del “Licenciado en Psicología o Psicólogo” con el pro-
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. pósito de orientar las futuras reformulaciones de los planes de
Argentina estudios. En dicho documento se menciona el concepto de com-
petencia sin definición ni alusión a referencias bibliográficas. Por
otra parte el concepto presenta una dificultad connotada por sus
múltiples significados que encuentran su raíz en contextos histó-
RESUMEN ricos y disciplinares diversos. Es por ello que nos proponemos
La presente ponencia se inscribe en el proyecto de investigación: explorar su desarrollo histórico y situarlo en el marco de las refor-
“El psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y mas educativas de los noventa.
práctica profesional”, (UNLP, Programa de Incentivos, 2010-
2011). El mismo se propone abordar la construcción del conoci- DESARROLLO
miento profesional de los psicólogos graduados en la Universidad Recorrido histórico
Nacional de La Plata que se insertan laboralmente en el campo El concepto de competencia surge de la confluencia de múltiples
educativo. Uno de los ejes de la investigación focaliza en la for- aportes disciplinares y por diversas tendencias sociales y econó-
mación de grado del psicólogo a partir del análisis de diferentes micas.
fuentes: plan de estudios, programa de las asignaturas, entrevista El primer uso del concepto lo encontramos en el trabajo de Platón
a profesores, graduados y otros actores implicados en la práctica (Lysis 215 A, 380 DC). La raíz de la palabra es “ikano”, un deriva-
profesional del psicólogo en el contexto escolar. En este marco do de “iknoumai”, que significa llegar. El antiguo griego (1) tenía
examinamos el documento elaborado por la Asociación de Unida- un equivalente para competencia, que es ikanótis (ικανοτης). Se
des Académicas de Psicología, (AUAPSI) 2007, que establece traduce como la cualidad de ser ikanos (capaz), tener la habilidad
pautas en torno al perfil profesional del “Licenciado en Psicología de conseguir algo, destreza. Epangelmatikes ikanotita significa
o Psicólogo” con el propósito de orientar las futuras reformulacio- capacidad o competencia profesional/vocacional que se diferen-
nes de los planes de estudios. En dicho documento aparece el cia de dexiotis (δεζι?της) que remite a la inteligencia.
concepto de competencia sin definición ni referencias bibliográfi- No obstante, el uso institucionalizado de la competencia en el de-
cas. Explorar su desarrollo histórico y situarlo en el contexto ar- sarrollo de la formación profesional es un fenómeno reciente, en-
gentino de los años noventa, posibilita vislumbrar las tensiones y trelazado a otras innovaciones (2). Comenzó a perfilarse en torno
controversias que lo atraviesan, particularmente en el campo de a los objetivos y contenidos del aprendizaje, con el fin de propiciar
las prácticas educativas. el desarrollo personal de los estudiantes y su posición en el domi-
nio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar de ma-
Palabras clave nera efectiva en la sociedad.
Formación Psicólogo Competencia Práctica profesional El concepto de competencia se estructuró como tal en la década
del sesenta en base a dos aportes: la lingüística de Chomsky y la
ABSTRACT psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el
THE PSYCHOLOGIST’S FORMATION: THEORETICAL concepto de competencia lingüística como una estructura mental
FRAMEWORK OF COMPETENCE CONCEPT implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
The present report registers in the investigation project: The Psy- mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capaci-
chologist inside the educational context: the relations between dad lingüística en situaciones específicas). Esta concepción so-
formation and professional practices. Incentives Program 2010- bre competencia y desempeño, trabajada en el marco de la gra-
2011. It makes an approach to the construction of the psycholo- mática generativa transformacional, obtuvo amplia difusión en el
gist’s professional knowledge of graduated at UNLP that are la- campo de la psicometría. En oposición a la propuesta de Choms-
bourly inserted in the educational field. The investigation analyzes ky se encuentra la línea conductual (3) que establecerá los princi-
the relationships between formation and professional practice, pales cimientos de concepciones actuales. Esta segunda línea
deepening in the professional process of the psychologists who comenzó a circunscribir el concepto en torno a un comportamien-
work in education. One of the investigation axes is focused in the to observable, efectivo y verificable confluyendo así el concepto
formation of the psychologist’s degree. Different sources are ana- de desempeño en el de competencia.
lyzed: studies plans, subjects programs, interviews to professors, El enfoque conductual ha tenido notables desarrollos en el campo
graduate and other actors implied in the psychologist’s profes- de la gestión del talento humano en las organizaciones. La bús-
sional practice in the school context. We examine the document queda se centra en la posesión de competencias claves en los
elaborated by the Association of Academic Units of Psychology trabajadores en pos de la competitividad de las empresas.
2007 that establishes rules around the professional profile of the Desde mediados de la década de los noventa esta concepción
“Graduate in Psychology or Psychologist” with intentions of guid- también ha sido implementada en instituciones educativas de va-
ing the future reviews of the studies plans. In this document the rios países, buscando con ello formar personas con ciertas compe-
competence concept appears without definition and without any tencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.
allusion to bibliographical references. Exploring the historical de- Las competencias serían aquellas características de una persona
velopment of the concept and locating it in the Argentinean conque estarían relacionadas con el desempeño efectivo de un trabajo
text of the ninety, allows us to notice vast tensions and controver- que pueden ser comunes en otras situaciones (Delamare Le Deist
sies that cross it in the field of the educational practices. y Winterton, 2005; Spencer y Spencer, 1993; Gonczi, 1994).
En otra línea teórica se destacan la psicolinguística y la psicología
Key words cultural quienes enfatizan la interacción de la persona con el en-
Formation Psychologist Competence Professional practice torno. En esta perspectiva se inscriben las elaboraciones de Hy-
mes (1996), quien plantea el concepto de competencia comunica-
tiva como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en
situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las
demandas del entorno.
338
En una vía diferente, pero dentro de un enfoque contextual, están “requieran para su reglamentación la explicitación de: Contenidos
los aportes de la psicología cultural que tienen como principal re- Curriculares Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensi-
presentante a Vigotsky (1985) y es retomado por autores como dad de la Formación Práctica, Estándares para la Acreditación de
Torrado (1995, 1998). En esta línea se ha propuesto que las com- la Carrera y Actividades Reservadas al Título”. Como mencionára-
petencias “son acciones situadas que se definen en relación con mos anteriormente el documento utiliza el concepto de competen-
determinados instrumentos mediadores” (Hernández, 1998: 14). cia. Este concepto se constituyó en eje de las reformas curriculares
Dichas acciones se dan a partir de la mente, esta se construye en de los años noventa. En algunos documentos (ministeriales-estata-
relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; les) se explicita su significado.
Bruner, 1992). Nos detenemos en algunas referencias bibliográficas ubicándolas
La psicología cultural le ha aportado al concepto de competencia en el marco de las políticas desde las que han sido pensadas, a
el principio de que la mente y el aprendizaje requieren de la inte- fin de inferir las perspectivas teóricas que orientaran su enuncia-
racción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por do. Las principales referencias han estado circunscriptas a las
el mismo contexto (véase Tobón, 2006). definiciones de Cecilia Braslavsky y Silvia Duschatzky.
Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las Braslavsky (1994) sostiene que existen competencias agluti
competencias es la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría nantes que corresponden a diversos grupos de competencias y
de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) y sus apor- se estructuran en torno a un elemento central. Identifica los si-
tes a la comprensión de las competencias en su dimensión cog- guientes grupos: intelectuales, prácticas, interactivas y sociales,
noscitiva (véase Tobón, 2005). Sobresalen, por otra parte, las éticas y estéticas. Define a los sujetos competentes como: “aque
contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prác- llos que -valga la redundancia- poseen ciertas competencias, en-
tica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener las perso- tendiendo por tales a las capacidades agregadas y complejas
nas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la para desempeñarse en los diferentes ámbitos que hacen a la vida
vida. Dentro de esta línea y con el objeto de buscar una coheren- humana”. Respecto del concepto de competencia dice lo siguien-
cia en las distintas competencias surge el Proyecto Tuning (4). te: “son para nosotros, algo así como programas de computadora
Podemos concluir que el concepto de competencia es multidi- que los sujetos construyen y reconstruyen a partir de su interac-
mensional, su significado se vincula con el marco referencial en el ción con el medio y que les permiten funcionar en el mundo. Son
que se inscriba, el uso específico que se realice y las políticas en dispositivos que debieran estar en permanente proceso de revi-
las que se incluya. sión crítica y de recreación”.
Concepto de competencia en el contexto educativo argentino: sig- Duschatzky (1993) piensa en el concepto de competencia en plu-
nificados en la década del noventa. ral y lo define como capacidades para desempeñarse en diversos
A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (1993) y de ámbitos que hacen a la vida humana; al respecto explicita: “...re-
la Ley de Educación Superior (1995) comienza en nuestro país un fieren a la integración de conocimientos y acción permitiendo re-
proceso de transformaciones educativas (con marchas y contra- conocer su dimensión histórico-social, su carácter dinámico y su
marchas) que se extiende hasta la actualidad. diversidad cultural” (1993: 67). Señala que las competencias exi-
Las reformas se iniciaron luego del paréntesis y destrucción que gen “[…] una relación necesaria entre: cambios tecnológicos y
trajo aparejado la última dictadura militar (1976-1983) en todos los organización del trabajo, complejización y transformación de los
ámbitos de la sociedad, con significativo vaciamiento de la Univer- procesos productivos y condiciones de empleo y calificación de
sidad. La década del ochenta implicó una reorganización del sector los recursos humanos” (1993: 68). Enuncia que debe mejorarse la
con poca intervención del Estado en la vida universitaria. calidad de la educación atendiendo a la formación de competen-
En los noventa la Universidad se constituye fuertemente como un cias que incluyan el “dominio de: recursos, destrezas interperso-
problema político vinculado con el agotamiento del modelo de finales, información, sistemas sociales, tecnológicos y organizacio-
nanciamiento y no como articulador del sistema social; problema nales” (1993:67).
definido desde un Estado que tomará la forma neoliberal. En este Las definiciones de dichas autoras, (de anclaje en la Pedagogía
contexto se requiere precisar información cuantitativa respecto Crítica) permiten inferir cierta filiación con la perspectiva de la Psi-
del funcionamiento de la Universidad, se lleva al rango de Secre- cología Cognitiva, connotando una apertura a la dimensión socio
taría la conocida Subsecretaría de Políticas Universitarias y se histórico cultural. No obstante su instrumentación, en el marco de
institucionalizan la evaluación y la acreditación en torno a la CO- las políticas neoliberales de los años noventa, conlleva una fuerte
NEAU. tensión entre la fundamentación teórica y la puesta en práctica.
En esta década surge la Asociación de Unidades Académicas de
Psicología (Rosario, 1991). Está integrada por las unidades aca- PALABRAS FINALES
démicas de las universidades públicas de Argentina y Uruguay. Indagar la construcción histórica del concepto de competencia con-
De acuerdo a su Estatuto, su propósito es: “promover la interrela- siderando sus respectivos contextos de producción, permite com-
ción entre las distintas unidades académicas del país, con el ob- prender la diversidad de definiciones y su vigencia en las reformas
jetivo permanente de mejorar la formación de grado y posgrado, curriculares. Asimismo, nos posibilita vislumbrar las tensiones y
la investigación y la extensión universitaria (AUAPSI, 1991). Un controversias que lo atraviesan, particularmente, en el campo de
propósito político de su creación consistió en ejercer mayor in- las prácticas educativas. En este sentido, el concepto de compe-
fluencia sobre los poderes gubernamentales para la fiscalización tencia adquiere significados y alcances disímiles si se lo analiza
del ejercicio profesional y las acreditaciones curriculares de grado desde una pedagogía crítica o desde una perspectiva neoliberal.
y posgrado. Se realizaron acuerdos con la FePRA que nuclea a Destacamos como aspecto relevante del concepto el intento de
las asociaciones gremiales; encuentros integradores de psicólo- articular “el saber” con “el saber hacer”, proceso relevante en la
gos del Mercosur para “lograr consensos respecto de las exigen- construcción del conocimiento profesional.
cias formativas y los conocimientos básicos requeridos para posi- Las reformas curriculares se desarrollan a través de múltiples ten-
bilitar la libre circulación profesional y científica entre los países siones en cada institución educativa. Además de los intereses
miembros (Di Doménico, C.; Vilanova, A. 1999:15) particulares de los diversos actores institucionales involucrados,
Una década más tarde AUAPSI confecciona un Documento (2007) incluidos los grupos a los que pertenecen (cátedras, centro de
para dar respuesta al Art 43 de la Ley de Educación Superior N° estudiantes, departamentos, etc.), una reforma de tal naturaleza
24521, donde queda incluida la resolución N° 136/04 (Ministerio de implica posicionamientos en torno a la proyección de la formación
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 23 de febrero del académica del psicólogo y su articulación con los campos o áreas
2004) que hace referencia a los títulos de Licenciado en Psicología de desarrollo profesional.
o Psicólogo. Esto significa que dichos profesionales se incluyen en Problematizar el lenguaje utilizado en el Documento de AUAPSI y
las profesiones “reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera contextualizar conceptos controversiales como el de competen-
comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo direc- cia, nos permitiría enriquecer los debates en torno a las próximas
to la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes”. Estas razo- reformas curriculares que impactarán en la formación profesional
nes hacen que los títulos Licenciado en Psicología o Psicólogo del psicólogo.
339
NOTAS
(1) Incluso con anterioridad en el tiempo, el Código de Hammurabi (1792-1750 CONCEPCIONES DE DOCENTES
AC) menciona un concepto comparable.
(2) Tales como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y
práctica, la validación del aprendizaje previo y las nuevas teorías del aprendi-
DE NIVEL PRIMARIO DE LA ZONA
zaje.
(3) El enfoque conductista o behaviorista tiene muchas connotaciones ameri-
ANDINA RIONEGRINA ACERCA
canas debido a que la teoría del condicionamiento operante se originó en los
Estados Unidos. Pero afirmar que el enfoque conductista es típicamente ame-
ricano es demasiado simplista ya que se ha utilizado ampliamente fuera de
DE LAS VARIEDADES LINGÜÍSTICAS
Norteamérica. Algunos ejemplos más sobre la amplitud de este enfoque se
reflejan en las críticas actuales al proceso de Bolonia o a la armonización en EN LA ESCUELA
la educación superior, las mismas afirman que se basa en el modelo de com-
petencia conductista (ver, por ejemplo, Hyland, 2006). Iparraguirre, María Sol
(4) Se trata de un proyecto creado para apoyar la creación de los ECTS. Su Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Na-
objetivo es desarrollar una metodología común para difundir el marco europeo
de cualificaciones en la Educación Superior dentro del contexto del proceso cional del Comahue - Agencia Nacional de Promoción
Bolonia (González y Wagenaar, 2005). Se propone programas basados en Científica y Tecnológica. Argentina
resultados del aprendizaje, que son descriptos en términos de competencias
específicas, vinculadas con las materias y competencias genéricas. Las com-
petencias sirven como puntos de referencia para el diseño de currículos y de
evaluación para desarrollar programas de estudio comparables. Este enfoque
es duramente criticado por Hyland (op. cit.) y también por Hager (2006) quienes RESUMEN
afirman que “los resultados de un desempeño pueden ser especificados de Distintas investigaciones han abordado el estudio de las concep-
manera precisa”, y que “los resultados del aprendizaje del Tuning son una ciones de docentes acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de
especie de resultados de desempeño”. Las competencias no pueden ser es- la mente del aprendiz, de la escritura, entre otros. Sin embargo,
pecificadas de forma precisa de esta manera. Así, el Proyecto Tuning, erró-
neamente equipara resultados de aprendizaje y competencias, otorgando a
las concepciones de los docentes respecto de la variedad lingüís-
estas últimas una objetividad falsa. tica que hablan y escriben sus alumnos (sus características, su
distancia respecto de la variedad del mismo docente, sus similitu-
BIBLIOGRAFÍA
des y diferencias con otras variedades lingüísticas), han contado
hasta el momento con escasa consideración. En este trabajo pre-
BRASLAVSKY, C. (1994) “Una función para la escuela (...)” En: Filmus, D.
(comp.)¿Para qué sirve la escuela? Buenos Aires. Norma. sentamos un estudio a través del cual exploramos las concepcio-
DOCUMENTO AUAPSI (2007) Título de Licenciado en Psicología o Psicólogo. nes de los docentes de cuatro escuelas de nivel primario de la
Duschatzky, S. (1993) “Las competencias educativas. Un terreno polémico de
zona andina rionegrina, a las cuales acuden alumnos con diferen-
definición”. Propuesta Educativa Nº 9, FLACSO. Buenos Aires. tes características culturales, étnicas, educativas y socioeconómi-
LOPEZ GUERRA, S.; FLOREZ CHAVEZ, M. (2007) “La ambivalencia del tér- cas. Las concepciones de los docentes fueron indagadas por
mino “competencias comunicativas” Universidad Pedagógica Nacional. Que- medio de un cuestionario escrito individual, cuyas respuestas fue-
rétaro, México. ron procesadas aplicando el método lexicométrico con el progra-
MARTINEZ, C. (2009) “Reflexiones en torno a la calidad en la educación”, ma SPADT 5.5. Los resultados muestran que las cuatro escuelas
Universidad Autónoma de Madrid. España. se diferencian según las concepciones manifestadas por sus do-
MULDER, M.; WEIGEL, T.; COLLINGS, K. (2008) El concepto de competencia centes respecto de la variedad lingüística de sus alumnos, encon-
en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados trándose asimismo que, al explorar acerca de su visión de la len-
miembros de la UE: un análisis crítico Profesorado. Revista de currículum y gua, también manifiestan concepciones vinculadas a sus alum-
formación del profesorado, 12, 3.
nos en tanto sujetos de aprendizaje y a ellos mismos en tanto
TOBÓN, S. (2006) “Aspectos básicos de la formación basada en competencias”.
agentes educativos.
Talca: Proyecto Mesesup. Chile.
Palabras clave
Concepciones Variedades lingüísticas Escuelas primarias Docentes
ABSTRACT
PRIMARY SCHOOLS TEACHERS’ CONCEPTIONS ABOUT
LINGUISTIC VARIETIES IN NORTHWESTERN PATAGONIA
Different studies have approached the study of teachers’ concep-
tions about teaching, learning, the learner’s mind, and writing,
among other objects. Nevertheless, to the best of our knowledge
teachers’ conceptions concerning the linguistic varieties that are
spoken and written by their students (particular characteristics,
distance with regard to the teachers’ variety, similarities or differ-
ences with other linguistic varieties), have received very little at-
tention up to date. Here we explore the teachers’ conceptions in
four primary schools in Northwestern Patagonia, whose students
present different cultural, ethnic, educational and socioeconomic
characteristics. We presented the teachers with a written individu-
al questionnaire. Full responses were processed applying the
lexicometric method (programme SPADT 5.5). Main results show
that the four schools differ from each other according to their
teachers’ conceptions about their students’ linguistic variety, about
students as learning subjects and about themselves as educa-
tional agents.
Key words
Conceptions Linguistic varieties Primary schools Teachers
340
INTRODUCCIÓN[i] III. En su opinión, ¿se habla mejor en algunos lugares, grupos o
Las variedades lingüísticas regionales o sociolectales (Chambers ámbitos que en otros? De ser así, de qué lugares, grupos o ámbi-
y Trudgill, 1994) suelen ser subestimadas en algunos ámbitos estos se trata y en qué considera que consistiría el hablar mejor? /
colares (Bernstein, 1974). De allí que estas variedades susciten, ¿La forma en la que se expresan los alumnos de esta escuela se
de manera no necesariamente consciente, procesos de estigma- parece a la forma de hablar valorada positivamente en la pregun-
tización (Bernstein, 1979; Goffman, 1970) que generan, en muta anterior?
chos casos, que los maestros basen “su juicio inicial sobre el niño IV. ¿Cree que en la escuela se debe hablar y escribir de algún
y sus expectativas respecto a su rendimiento en su modo de ha- modo particular? De ser así, ¿de qué modo particular se trata y
blar” (Heredia y Bixio, 1991, p. 127). Estas valoraciones dan cuáles son sus características?
cuenta de concepciones (Pozo et al., 2006) arraigadas acerca del
funcionamiento lingüístico dentro de una comunidad, incidiendo Forma de administración
fuertemente sobre los enfoques y prácticas de enseñanza de los El procedimiento de administración del instrumento consistió en
docentes, impregnando sus expectativas respecto de las posibili- entregar a cada docente un ejemplar impreso del cuestionario en
dades de aprendizaje de los niños y repercutiendo en consecuen- un sobre cerrado, durante una reunión grupal en la escuela, en la
cia sobre la integración escolar de sus alumnos (de la Cruz et al., cual se explicó brevemente en qué consiste el estudio completo.
2002). Se acordó un plazo de dos semanas para su devolución, plazo
De acuerdo con Pozo (2006), consideramos que las concepcio- que en general resultó insuficiente.
nes constituyen “creencias que conforman nuestra realidad y con
ella nosotros mismos” (p. 33), proporcionándonos representacio- Análisis
nes acerca del mundo físico y social que nos rodea. Siguiendo El análisis de las respuestas a cada una de las cuatro preguntas
con esta idea, resulta posible “interpretar esas representaciones se realizó por medio de la aplicación de lexicometría con el pro-
[...] como verdaderas teorías implícitas [...] producto de una doble grama SPADT (versión 5.5). Este análisis se desarrolló en dos
herencia, biológica, cultural” (p. 32). Se trata de sistemas teóricos etapas (De la Cruz et al., 2002). Primero, se aplicó un análisis
implícitos, representaciones complejas articuladas de manera co- factorial de correspondencias simples de una tabla léxica agrega-
herente y consistente que pueden mostrar “diferentes aspectos da cuyas variables son: palabra (conformada por todas las pala-
según la mirada y el tipo de indagación que se realice” (Pérez bras en el corpus relativo a cada pregunta cuya frecuencia es
Echeverría et al., 2006, p. 79). Así, las concepciones, en tanto superior a un umbral establecido, entre 3 y 5 según la pregunta) y
sistemas de creencias, constituyen la base de la conducta, ope- escuela (conformada por las cuatro escuelas). Luego se aplicó el
rando de manera latente en todo lo que hacemos, decimos y pen- procedimiento de selección automática o computacional de las
samos (Ortega y Gasset, 1940). respuestas modales típicas y se elaboró una descripción cualita-
En este trabajo presentamos un estudio exploratorio, cuyo objeti- tiva de las mismas.
vo consiste en describir las concepciones de los docentes de nivel
primario que se desempeñan en escuelas con diferentes pobla- RESULTADOS PRELIMINARES
ciones acerca de: a) la variedad lingüística de los alumnos de la Por razones de espacio sintetizamos los resultados de los cuatro
escuela en cuanto a (i) la distinción entre oralidad y escritura, (ii) análisis independientes realizados (uno para cada una de las pre-
la relación con la variedad lingüística del docente, y (iii) la relación guntas presentadas más arriba). Los resultados de los cuatro
con la variedad lingüística de prestigio y la estándar; y b) la varie- análisis factoriales de correspondencias simples muestran dife-
dad lingüística escolar. rencias estadísticas relevantes entre las respuestas de los docen-
tes de las cuatro escuelas, a la vez que permiten visualizar parti-
PARTICIPANTES culares distancias y asociaciones que permiten inferir tendencias
Participaron en este estudio veintiséis docentes de nivel primario en las concepciones de los docentes de cada escuela, tanto acer-
que se desempeñan en cuatro escuelas de la zona andina de la ca de las características lingüísticas de sus alumnos como res-
Provincia de Río Negro, pertenecientes o circundantes a la ciudad pecto de sus posibilidades para futuros aprendizajes, así como
de San Carlos de Bariloche y que cuentan con poblaciones esco- también respecto del posicionamiento de los docentes en tanto
lares con diferentes características. agentes educativos.
Se trata de: (A) una escuela urbana, privada, de doble jornada, El análisis cualitativo de las respuestas del cuestionario a partir de
ubicada en un barrio residencial tradicional de la ciudad situado a la selección automática de las respuestas típicas de los docentes
1 kilómetro del casco urbano, con alumnado de estratos socioeco- de cada escuela para cada pregunta, permite captar cuatro for-
nómicos medio-altos; (B) una escuela urbana, pública, de jornada mas diferentes de abordar la problemática planteada, cada una
simple, ubicada en un barrio periférico-marginal situado a 6 kiló- de las cuales se caracteriza una escuela particular.
metros del casco urbano, creado en los 90 a partir de la reubica- En el caso de la escuela (A), el alumno es concebido como un
ción de otros barrios marginales; (C) una escuela rural, pública, sujeto educable y en desarrollo, que ya cuenta con conocimien-
de jornada simple, ubicada en un paraje con características de tos, sentimientos, gustos, aptitudes y una individualidad. El foco
ruralidad, situado a 17 kilómetros del casco urbano, con población de las respuestas se encuentra en las posibilidades y potenciali-
criolla y de raigambre indígena proveniente del mismo paraje, de dades de los alumnos, destacando su desempeño lingüístico sin
un barrio periférico-marginal y, en menor proporción, del alumna- establecer comparaciones con otros referentes. Las explicacio-
do que fracasa en la escuela primaria más cercana; y (D) una nes brindadas se basan en el proceso madurativo en el que se
escuela-hogar rural, pública, ubicada en un paraje situado a 40 encuentran y en los diferentes estadios del proceso educativo,
kilómetros de la ciudad, con población criolla y de raigambre indí- sobre los cuales influyen positivamente tanto la escuela como la
gena. [ii] familia, favoreciendo el aprendizaje. Las pocas dificultades que
advierten en el desempeño lingüístico se circunscriben a la escri-
METODOLOGÍA tura. Estas dificultades son interpretadas como parte de un proce-
Instrumento so de aprendizaje y, en tal sentido, entendidas como dinámicas, a
Las concepciones de los docentes fueron indagadas por medio la vez que esperables en función de la especificidad de la lengua
de un cuestionario escrito individual de nuestra elaboración. Este escrita y de la edad de los niños. Los docentes dan cuenta de una
trabajo aborda las respuestas dadas a las siguientes preguntas: percepción concordante a nivel sociocultural con sus alumnos, lo
I. ¿Los alumnos de esta escuela se expresan de manera diferente cual les posibilita, al no distanciarse de ellos, advertir la individua-
cuando hablan y cuando escriben? Si observa diferencias entre la lidad de cada alumno.
expresión oral y la escrita, ¿cuáles son? / ¿A qué cree que po- En el caso de la escuela (B), el alumno es concebido como un
drían deberse esas diferencias? sujeto carente o con rasgos de inadecuación: desde la perspecti-
II. ¿Advierte diferencias entre su propia forma de expresarse y la va de los docentes, no cuenta con los conocimientos ni las dispo-
de los alumnos de esta escuela? ¿Cuáles son esas diferencias? / siciones necesarios para constituirse como sujeto de aprendizaje,
Ejemplifique al menos una de estas situaciones. en tanto que aquello con lo que sí cuenta, su comportamiento, sus
341
costumbres y su lengua, resultan inadecuados, negativos, ajenos posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, en la escuela (B)
al ámbito escolar y obstaculizadores para el proceso educativo. los docentes expresan expectativas pedagógicas negativas; en la
En línea con estas ideas, consideran que en la escuela no es escuela (C), muestran expectativas tensionadas a la luz de los
necesario hablar ni escribir de ningún modo particular, lo cual re- resultados obtenidos; y en la escuela (D), se vislumbra un desdi-
sulta consistente con lo dicho previamente: no es posible interve- bujamiento de las metas pedagógicas.
nir pedagógicamente para mejorar el desempeño ni brindar herra-
mientas lingüístico-cognitivas ante la percepción de que los cono- A MODO DE CIERRE
cimientos sobre los cuales deben trabajar resultan inadecuados El análisis de las respuestas brindadas por los docentes partici-
para el ámbito escolar -y, en consecuencia, inabordables- o esca- pantes sugiere que muchos de ellos operan con nociones escasa-
sos/nulos. mente articuladas con las teorías lingüísticas y socioeducativas.
En el caso de la escuela (C), el alumno es concebido como un Esto les dificultaría, por un lado, percibir que las diferencias lin-
sujeto que cuenta con conocimientos y aptitudes, aunque circuns- güísticas advertidas en sus alumnos, más allá de las particulari-
criptos o limitados a ámbitos y usos extraescolares particulares, dades que adopten, son esperables y constituyen información a la
poco conocidos por los docentes. Los docentes se centran en las vez útil y necesaria para el trabajo en el aula; y por otro, objetivar
dificultades de los alumnos para dominar la lengua escrita, preva- en los docentes sus propias formas de hablar y escribir también
leciendo una visión escindida sobre la población escolar, que ver- como variedades lingüísticas. Esto trae aparejada la necesidad
tebra las percepciones de los docentes. En este sentido, convive de profundizar el conocimiento docente sobre las lenguas, sus
la percepción del alumno como un sujeto en formación, al cual la dinámicas de cambio y diferenciación y sus sentidos sociales,
escuela debe brindar herramientas comunicativas que favorezcan considerando que el lenguaje, oral y escrito, atraviesa íntegra-
su desarrollo personal, a la vez que se percibe a un alumno con mente las prácticas escolares.
rasgos socioculturales diferentes (desde una perspectiva estereo- Los resultados de este trabajo plantean la necesidad de revisar
tipada y asistemática), cuyas posibilidades dentro de la institución las propuestas de formación docente, contemplando que las prác-
-y fuera de ella- no son claras. ticas de enseñanza se encuentran atravesadas por las concep-
Por último, en el caso de la escuela (D), el alumno es concebido ciones con las que cuenta cada docente formado o en formación
como un sujeto con conocimientos, gustos, aptitudes y limitacio- respecto de múltiples y diferentes aspectos. De entre ellos, la len-
nes. Lo describen al mismo tiempo como un sujeto con una cultu- gua de sus alumnos resulta clave para la integración escolar, a la
ra y rasgos particulares, los cuales no sólo deben ser respetados, vez que un aspecto poco tratado desde esta perspectiva. En este
sino además no sufrir modificaciones por la intervención escolar. sentido, al reflexionar acerca de las desigualdades que se obser-
Los docentes destacan ciertos aspectos en los cuales sus alum- van en los resultados educativos y su vinculación con aspectos
nos se desempeñan satisfactoriamente (de manera oral y en con- socioculturales de los alumnos, coincidimos con Pozo (2006, p.
texto familiar), a la vez que mencionan otros en los que su desem- 32) respecto de que “cambiar la educación requiere, entre otras
peño presenta dificultades, explicadas en base a las característi- muchas cosas, cambiar las representaciones que profesores y
cas socioculturales de su entorno (limitaciones educativas, len- alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza. Y para poder
gua regional). Estas dificultades son percibidas como estados cambiar esas representaciones es preciso primero conocerlas,
sobre los cuales no puede intervenirse, contribuyendo a la visión saber cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza repre-
idealizada y folclórica de lo rural y de sus sujetos, que se trasluce sentacional y cuáles sus procesos de cambio y sus relaciones con
a lo largo de sus respuestas. la propia práctica”.
CUATRO ESCUELAS, CUATRO CONCEPCIONES

En el caso de las escuelas (B), (C) y (D), las concepciones de los
docentes se encuentran atravesadas por la apreciación negativa NOTAS
de la influencia del contexto socioeconómico y cultural en el que [i] Este trabajo cuenta con el apoyo del PICT 1607 de la Agencia Nacional de
se desarrollan sus alumnos, mientras que, en el caso de la escue- Promoción Científica y Tecnológica y del proyecto B139 del Centro Regional
la (A), al concebir el contexto en el que se desarrollan sus alum- Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue.
nos como facilitador y motivador, las observaciones manifestadas [ii] Cabe mencionar que el orden de presentación de las escuelas responde a
por los docentes no se centran ya en dificultades y carencias que un criterio geográfico, determinado por la distancia de cada escuela respecto
del casco urbano de la ciudad.
exceden las posibilidades de intervención de la escuela -en los
términos planteados por los docentes-, sino en los procesos de
maduración y aprendizaje escolar. Enmarcándose en estas apre- BIBLIOGRAFIA
ciaciones de índole general, las concepciones de los docentes BERNSTEIN, B. (1974). Códigos amplios y códigos restringidos: sus orígenes
sociales y algunas consecuencias. En P. Garvin y Y. Lastra (Comp.), Antología
participantes pueden agruparse en torno a tres ejes: (i) la lengua,
de estudios de etnolingüística y sociolingüística (357-374). México: U.N.A.M.
(ii) el alumno y (iii) el posicionamiento del mismo docente en tanto
BERNSTEIN, B.(1979). Social Class, Language and Socialization. En V. Lee
agente educativo: (Ed.), Language Development. Londres: The Open University Press.
(i) La lengua. Los docentes de las cuatro escuelas coinciden en
CHAMBERS, J.K. y TRUDGILL, P. ([1980] 1994). La dialectología. Madrid: Visor
concebirla como herramienta de comunicación. Por otro lado, los Libros.
docentes de las escuelas (B), (C) y (D) coinciden en concebir la DE LA CRUZ, M., SCHEUER, N., BAUDINO, V., HUARTE, M. F., SOLA, G. Y
lengua oral como obstáculo para el aprendizaje de la lengua es- POZO, J. I. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños? Las concepciones
crita, en tanto que los docentes de la escuela (B) manifiestan con- de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales
cebir la lengua como reflejo de un contexto desfavorable, y sólo medios y marginados. Estudios Pedagógicos, 28, pp. 7-29.
los docentes de la escuela (D) perciben en la lengua rasgos de GOFFMAN, E. (1970). Estigma. La identidad deteriorada. Bs. As.: Amorrortu
una manifestación identitaria. Editores.
(ii) El alumno. Los docentes de las cuatro escuelas difieren en sus HEREDIA, L. D. y BIXIO, B. (1991). Distancia cultural y lingüística: el fracaso
concepciones: en la escuela (A), describen a sus alumnos como escolar en poblaciones rurales del oeste de la provincia de Córdoba. Buenos
Aires: Centro Editor de América Latina.
sujetos educables y en desarrollo; en la escuela (B), los alumnos
son percibidos como sujetos carentes o con rasgos de inadecua- OLSON, D. R. y BRUNER, J. S. (1996). Folk Psychology and Folk Pedagogy.
En D. R. Olson y J. S. Bruner (Eds.). Handbook of Education and Human
ción; en la escuela (C), los alumnos son percibidos como sujetos Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling (pp. 9-27).
con conocimientos limitados o propios de otros ámbitos; y en la Cambridge: Blackwell.
escuela (D), los alumnos son descriptos con conocimientos y gus- ORTEGA Y GASSET, J. (1940). Ideas y creencias. Madrid: Alianza Editorial.
tos particulares que no deben ser modificados por la escuela. PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P., MATEOS, M., SCHEUER, N. y MARTÍN, E. (2006).
(iii) El posicionamiento del docente como agente educativo. En el Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
tercer eje también difieren las concepciones de los docentes de En J. I. Pozo, N. Scheuer, M. P. Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martín y M.
las cuatro escuelas: mientras que en la escuela (A) los docentes de la Cruz, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las
manifiestan expectativas pedagógicas positivas respecto de las concepciones de profesores y alumnos (55-94). Barcelona: Graó.
POZO, J. I. (2006). La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del cono-
342
cimiento. En J. I. Pozo et al. (ibídem), Nuevas formas de pensar la enseñanza
y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (29-53). Barcelo-
na: Graó.
UNA MIRADA COGNITIVA DE
POZO, J. I., SCHEUER, N., MATEOS, M. y PÉREZ ECHEVERRÍA, M. P. (2006).
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En J. I. Pozo et al.
LA INTERVENCION EN PROBLEMAS
(ibídem), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las con-
cepciones de profesores y alumnos (95-132). Barcelona: Graó. DE APRENDIZAJE
PRAMLING, I. (1996). Understanding and Empowering the Child as a Learner.
En D. R. Olson y N. Torrance (Eds.), Handbook of Education and Human Iturrioz, Graciela
Development (565-592). Massachussets: Blackwell Publishers.
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universi-
dad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Argentina
RESUMEN
El interés epistémico que sostiene esta producción es pensar un
sujeto de aprendizaje cuya actuación pueda ser interpretada y
explicada desde diferentes niveles de análisis que provengan de
los aportes de la Psicología Cognitiva, con el objeto de generar
algunos criterios conceptuales y metodológicos que sirvan para
pensar la intervención psicopedagógica en el ámbito de la clínica
desde referencias cognitivas, en franca actitud de complementa-
riedad con las tradiciones ya vigentes en estas prácticas.
Palabras clave
Aprendizaje Sujeto Cognitiva Escolar
ABSTRACT
LOOKING FOR THE INTERVENTION IN COGNITIVE
LEARNING PROBLEMS
Epistemic interest that holds this production is to think about learn-
ing a subject whose actions can be interpreted and explained from
different levels of analysis that come from the contributions of cogni-
tive psychology in order to generate some conceptual and method-
ological criteria for considering serving educational intervention in
this clinical area of cognitive references, in an open spirit of comple-
mentarity with the traditions already in place in these practices.
Key words
Learning Subject Cognitive School
1. UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA

El origen histórico y primeros desarrollos teóricos del cognitivismo
como sistema conceptual está signado por la primacía de la infor-
mación como unidad de análisis y su procesamiento mental. Des-
de esta perspectiva, se concibe a la mente humana como un sis-
tema de procesamiento, que calcula y computa las relaciones
entre diferentes unidades de información, de naturaleza matemá-
tica, formal, carente de contenido y de anclaje contextual. A estas
convicciones subyace una concepción computacionalista, que
encuentra su marco general en la metáfora “mente - ordenador”,
por la cual se plantean similitudes literales entre el ordenador y el
principal sistema de procesamiento humano: la memoria.
Cómo el sujeto humano crea y recrea conocimientos implicando
su sistema cognitivo, es la preocupación mayor de una Psicología
Cognitiva que no se reduce tan solo a observar el procesamiento
sintáctico y computable de la información, sino que va mucho más
allá de eso, en tanto implica el análisis de los efectos del conteni-
do y de la cultura en el sistema cognitivo y en cuanto entiende que
la mente no es tan solo un compilado de representaciones inter-
nas. Al decir de Pozo, interesa la interfase, esto es, cómo los sis-
temas externos moldean la mente y cómo la mente condiciona el
desarrollo histórico de esos sistemas culturales.
El interés cognitivo en el estudio del aprendizaje

Mientras la Psicopedagogía, desde su fundación como práctica
institucional y clínica ha integrado el estudio del aprender en la
escuela como un objeto constitutivo de sus intereses epistémicos,
la Psicología Cognitiva adolece del mismo en sus primeras expre-
siones, pero sí lo ha incorporado en los últimos veinte años en
diferentes temáticas de su agenda.
Algunos de ellos son los siguientes:
343
- el problema de la adquisición de conocimientos en el proceso vención, el “método de doble estimulación”, donde se presenta
que se produce en el sistema de procesamiento de la informa- al niño un ítem del instrumento de evaluación diagnóstica pidién-
ción, que pone en uso diversas operaciones cognitivas tales co- dole que resuelva el problema de forma independiente. Si el niño
mo la atención, la memoria, la percepción, el razonamiento. no llega a la solución correcta, el adulto añade indicios para la
- la vigencia del pensamiento en la escuela que se derivan de las solución y determina la cantidad de información adicional que ne-
preocupaciones por el aprendizaje estratégico; cesita para resolver el problema. Se considera que el grado de
- las derivaciones que se construyen en relación a la mediación ayuda que requiere un niño para llegar a la solución constituye
instrumental y a las interacciones sociales, de origen claramente una indicación de la amplitud de su zona próxima. El índice para
vygotskiano. Destacados pensadores tales como Jerome Bruner, medir la inteligencia es el potencial de aprendizaje, esto es, la
Jean Lave, Michael Cole, Bárbara Rogoff y James Wersch han capacidad para aprovechar la ayuda.
orientado sus preocupaciones conceptuales y de investigación al Así, se propone atender a algunos tópicos claves:
análisis de estos tópicos; … las formas de representación: sirve para observar que mien-
- el problema del aprendizaje por comprensión, que requiere pen- tras la escuela pondera una forma hegemónica de representar los
sar actividades de enseñanza y aprendizaje que superen los co- conocimientos (en general, de tipo lógico proposicional y lingüís-
nocimientos signados por la fragilidad de los conocimientos que tica en detrimento de formas basadas en lo artístico), los sujetos
se adquieren en la escuela. son diversos en su forma de representar.
- el estudio de los conocimientos previos y su incidencia en el … los procesos atencionales: sirve para reconocer las posibili-
aprendizaje escolar, en términos de la vinculación significativa en- dades de seleccionar información relevante, para observar la dis-
tre saberes ya disponibles en la estructura cognitiva y los novedo- ponibilidad de recursos cognitivos para el procesamiento de infor-
sos que se integran a ella, desde la óptica ausubeliana. También mación, sobre todo cuando se suscitan problemas de saturación
importa en este ámbito estudiar la implicancia de los denomina- cognitiva que generan déficits atencionales.
dos conocimientos cotidianos en la adquisición de los saberes …la estructura y el procesamiento de la memoria: sirve para
escolares. reconocer problemas en la codificación o en la recuperación de
información, ya sea por factores externos o internos, que a su vez
Los procesos diagnósticos posibilita comprender las dificultades asociadas al olvido. Tam-
Interesa aquí definir en términos conceptuales cuáles son las ex- bién para observar posibles obstáculos en el tránsito de la infor-
pectativas que puede tener un enfoque cognitivo acerca del diag- mación desde el almacén de memoria sensorial a la memoria de
nóstico en la detección de dificultades en el aprender. Entende- trabajo, y desde el almacén a largo plazo a ésta última. Asimismo,
mos que este análisis no se desprende del debate genérico acer- para observar problemas de saturación cognitiva cuando la infor-
ca del papel que asume cualquier diagnóstico en un proceso mación satura la capacidad estructural de la memoria de trabajo y
educativo. el sujeto no puede disponer de prótesis cognitivas.
Elliot Eisner (2002) describe los siguientes rasgos: … las diferentes modalidades de aprendizaje de tipo asociativo
- los datos utilizados para evaluar qué saben y pueden hacer los y constructivo: sirven para vincular la naturaleza de los objetos de
alumnos deben reflejar las tareas con que se encontrarán fuera conocimiento con diferentes tipos de aprendizaje, entendiendo
de las escuelas, y no solo las limitadas al ámbito escolar; que no todos los objetos se abordan por medio de la construcción,
- las tareas utilizadas para evaluar a los alumnos debe mostrar y viceversa. Y en consecuencia, muchos problemas de aprendi-
cómo procede a resolver un problema y no solo las soluciones zaje acontecen porque pretendemos que se adquiera por vía de
que plantean; la asociación aquello que requiere construcción, y viceversa.
- las tareas diagnósticas deben reflejar los valores de la comuni- …. el proceso de resolución de problemas: porque es la herra-
dad intelectual de la que provienen; mienta que dinamiza el sistema cognitivo y en consecuencia ayu-
- las tareas diagnósticas no deben limitarse a la actuación solista. da a observar problemas en ese dinamismo.
Esto es, ponderar la evaluación de las tareas grupales; … el proceso de razonamiento, porque la adquisición de los co-
- las tareas diagnósticas debe permitir más de una solución acep- nocimientos escolares requiere el empleo de la deducción. Y para
table a una pregunta y más de una respuesta aceptable a una conocer las características de los esquemas pragmáticos de ra-
pregunta; zonamiento más sensibles al contenido y al contexto en tareas de
- las tareas diagnósticas deben requerir que los alumnos demues- razonamiento lógico. Muchos problemas de aprendizaje se origi-
tren percibir configuraciones o totalidades y no solo elementos nan cuando el sujeto antepone esquemas pragmáticos de razo-
aislados; namiento ante problemas escolares de tipo deductivo.
- las tareas diagnósticas deben permitir que el alumno seleccione … la relación entre aprendizaje y contexto: sirve para observar
una forma de representación que quiera utilizar para demostrar lo críticamente que muchos de los denominados “problemas de
aprendido. aprendizaje” se originan en la no consideración de las particulari-
dades culturales con los niños que entran en franco enfrentamien-
El perfil de la intervención to con las de la escuela.
Para Bárbara Rogoff (1993) el desarrollo cognitivo de los niños …el papel de la actividad cotidiana en la cognición: porque los
tiene lugar a través de la participación guiada en la actividad instrumentos de evaluación atenderán al criterio de validez ecoló-
social con compañeros que apoyan y estimulan su comprensión y gica si integran las formas y contenidos de la vida cotidiana en las
sus destrezas para utilizar los instrumentos de la cultura. Para consignas experimentales.
que esta construcción acontezca, deben darse comprensiones … la distribución en el conocimiento: sirve para comprender
compartidas, que permitan la comunicación, esto es, la intersub- que el sujeto no aborda el objeto de conocimiento tan solo por vía
jetividad. de sus estructuras mentales, sino también por otras herramientas
Decíamos antes que un elemento básico en la construcción de la externas a su cuerpo. Por ello, el saber no existe solo en la mente
relación del niño con el terapeuta es el tejido de una intersubjeti- de las personas sino en otros objetos y acontecimientos.
vidad mediante comprensiones compartidas, cuyo núcleo es la
vida cultural del niño. Asumir estos conceptos supone pensar la
construcción de los instrumentos de diagnóstico e intervención
observando a los sujetos en íntima vinculación con los artefactos BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
que emplea, no en términos de exterioridad, sino cómo en su in- BAQUERO, R.(1996) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Colección Psicología
tercambio dialéctico con el sujeto, lo constituye intrínsecamente. Cognitiva y educación. Buenos Aires: Aique.
Se trata también de observar la naturaleza de la actividad que BRUNER, J. (1991) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.
ambos construyen en forma conjunta, los productos que crean y Madrid: Alianza.
dejan de crear, las posibilidades extensivas que el artefacto gene- BRUNER, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje
ra en el sujeto o las limitaciones que le impone. Visor.
Desde estos postulados, adquiere sentido, para pensar la inter- CARRETERO, M. (1997) Introducción a la Psicología Cognitiva. Colección
Psicología Cognitiva y Educación. Buenos Aires: Aique.
344
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RESUMEN
“El razonamiento general: mejorar la inteligencia”. Colección Psicología La propuesta de investigar la Orientación Vocacional-Ocupacio-
Cognitiva y educación. Buenos Aires: Aique. nal en jóvenes hipoacúsicos de la provincia de Tucumán intenta
ROGOFF, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el que se la considere como un proceso continuo, a lo largo de la
contexto social. escolaridad, por lo que los aspectos vinculados a la Orientación
STENBERG, R. (2000) Psicología Cognitiva. Sao Paulo: Edic. Artes Médicas. Vocacional-Ocupacional y a la formación profesional cobran im-
VYGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. portancia desde su inicio. El objetivo es lograr la integración social
México: Grijalbo. en la que se incluye la integración laboral. Por lo tanto, la educa-
WERSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique ción en y para la diversidad requiere de una auténtica cultura
igualitaria que contemple a grupos de alumnos en situación de
desventaja. La Orientación Vocacional les brinda a los jóvenes
con necesidades especiales la posibilidad de proyectarse a un
futuro más allá de sus limitaciones, asentándose precisamente en
sus posibilidades subjetivas, cognitivas y sociales, entre otras. En
el ámbito educativo no se conoce un espacio institucional para la
reflexión de la elección vocacional-ocupacional, en especial de
jóvenes con discapacidad (en este caso hipoacúsicos) y esto re-
percute en la subjetividad. Por lo expuesto se plantea la necesi-
dad de una orientación que ayude a los jóvenes a construir y de-
sarrollar sus proyectos y lograr la inserción en un contexto signifi-
cativo.
Palabras clave
Orientación vocacional Elección Adolescentes Discapacidad au-
ditiva
ABSTRACT
VOCATIONAL CHOICES OF HEARING IMPAIRED TEENAGERS
The intention of inquiring about the vocational-occupational guid-
ance of youngsters with impaired hearing in the province of
Tucuman attempts to make this issue considered as a continual
process, throughout schooling. That is why the features associat-
ed with vocational-occupational orientation and professional for-
mation become important from the beginning. The aim is to ac-
complish social integration and inclusion in the workforce. There-
fore, education in -and for - diversity requires a genuine egalitarian
culture which takes disadvantaged students into account. Voca-
tional Guidance offers youngsters with special needs the possibil-
ity of planning their future beyond their limitations, based upon,
among others, their subjective, cognitive and social possibilities.
The educational setting does not include an institutional area in
which youngsters, especially those with hearing impairments, are
encouraged to consider their vocational-occupation preferences
and, as a consequence, their subjectivity is affected. Therefore,
there is a need for guidance which enables youngsters to con-
struct and develop their projects and achieve insertion in a signifi-
cant context.
Key words
Vocational guidance Choice Teenagers Hearing impairment
La idea de trabajar con adolescentes hipoacúsicos en Orientación

Vocacional surge luego de haber tenido una experiencia en la
Asociación de Sordos de la Provincia de Tucumán. Se trabajó con
un grupo de adolescentes y adultos que habían terminado su se-
cundario sin recibir algún tipo de ayuda respecto a saber como
asumir un proyecto de futuro. En sus discursos, expresaban sen-
tirse olvidados desde el ámbito político y tratados como sujetos
con una enfermedad mental y no personas que padecían una dis-
345
capacidad sólo de tipo auditiva. sienten frustrados y desvalorizados (...) No es necesario ni conve-
De estos encuentros quedaron muchas preguntas sin responder niente crear un programa adaptado de estudios, ya que reafirma-
y diferentes planteos para investigar. Es a partir de allí cómo sur- ría la descalificación social del sordo. En cambio, deberían instru-
gió el interés de trabajar con este tema y más específicamente mentarse recursos pedagógicos que le permitan acceder a la
con esta población, donde la Orientación Vocacional no tiene de- misma currícula que el niño oyente”
masiados desarrollos teóricos específicos. La Lic. Dora Kwelle (2), expresa que por lo general, la mayoría de
La propuesta de investigar la Orientación Vocacional - Ocupacio- los hipoacúsicos que finalizaron sus estudios primarios, se sien-
nal en jóvenes hipoacúsicos, intenta que se la considere como un ten preparados para superar todos los obstáculos educativos se-
proceso continuo, a lo largo de la escolaridad, al interior de la cundarios, aunque se percibe en ellos, el temor a enfrentarse con
cual, los aspectos vinculados a la Orientación Vocacional - ocupa- el inminente cambio de la sociedad sorda a la oyente. La autora
cional y a la formación profesional cobran importancia desde su realiza un estudio exploratorio en las escuelas primarias para sor-
inicio. El objetivo es lograr la integración social en la que se inclu- dos, donde constata que en algunas de ellas, en el último curso
ye la integración laboral. Por lo tanto, la educación en y para la implementan contenidos del nivel secundario con la finalidad de ir
diversidad requiere de una auténtica cultura igualitaria que con- preparándolos para el primer año del nuevo ciclo. Generalmente
temple a grupos de alumnos en situación de desventaja. la mayoría de los jóvenes atraviesan este año sin mayores dificul-
En el ámbito educativo no se conoce un espacio institucional para tades. En los años siguientes empiezan a generarse problemas,
la reflexión de la elección vocacional- ocupacional en especial en tomando conciencia de la complejidad creciente que cada año
jóvenes con discapacidad (en este caso hipoacúsicos) y esto re- superior les exige. Así, comienzan a generarse dificultades y co-
percute en la subjetividad. rren el riesgo de deserción de la escuela común.
Cuando un sujeto adolescente va a terminar su escolaridad se le La superación de los obstáculos por parte de los jóvenes, depen-
presentan una serie de preguntas relativas al “quién ser”, “qué ha- den en gran medida de las características subjetivas de éstos.
cer”. Interrogantes que actúan como detonante en constante bús- Hay quienes se sienten rechazados por sus pares, incómodos por
queda de respuestas y lo convocan a asumir una identidad. Sujeto no entender lo que expresa un profesor y tienen dificultades para
que no se encuentra aislado sino por el contrario, inserto en una integrarse con sus compañeros (que se olvidan del sordo cuando
estructura socio-familiar y escolar en la que tal vez no fue educado hablan).
para elegir y se le exige que ahora sí elija quién quiere ser. La Lic. D. Kweller, dirá que “la orientación educativa de un sordo
La carrera no sólo engloba lo relacionado con el trabajo y estudio adolescente en una escuela común secundaria, es una ruta con
sino también lo relacionado con los tiempos libres, la familia, la numerosos baches, muchos logran salir a salvo y otros caen en un
comunidad, lo que implica una concepción de orientación mucho bache (…)”. De allí la necesidad de darles un apoyo y orientarlos en
más amplia. su trayecto educativo. Cada sordo tiene su manera de elección.
La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje; uno de los Según Ernesto Carlos Davis (2003) “(…) sólo el 1% del total de la
atributos humanos de mayor importancia. El lenguaje permite la comunidad sorda puede acceder a una buena posición laboral, el
comunicación a distancia y a través del tiempo, teniendo una par- resto, o sea el 99%, no ha logrado el objetivo deseado. En nuestro
ticipación decisiva en el desarrollo de la sociedad y sus numero- país, existen los institutos más privilegiados y no privilegiados,
sas culturas. Es la principal vía por la cual los niños aprenden lo pero casi la totalidad de los alumnos que egresan de dichos insti-
que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel cen- tutos terminan en la misma posición laboral(…).La posición que
tral en el pensamiento y el conocimiento. Como el habla es el toman los institutos, es sólo dedicarse a la enseñanza de las ma-
medio de comunicación fundamental en todas las familias -excep- terias, que exige el Ministerio Nacional de Educación, pero no
to aquellas en que los padres son sordos-, la sordera es un impe- pueden derivar en otras ramas (…) lo que no les permite desarro-
dimento severo cuyos efectos transcienden ampliamente la impo- llar e incrementar su vocabulario debido a la falta de audición.(…)
sibilidad de hablar. El diagnóstico precoz y la rehabilitación ade- En cambio, los oyentes cuentan con un doble dominio: la visión y
cuada previenen la consecuencia más importante de la hipoacu- la audición, con las que pueden generar más noticias o diálogos
sia infantil: crecer sin un lenguaje. facilitando un rico vocabulario. De ahí aparece la desventaja de
La hipoacusia se define como la disminución de la percepción ser sordo; siendo calificado como un individuo minoritario o de
auditiva. En el lenguaje vulgar no se utiliza el término anacusia, escaso vocabulario”.
sino más bien, se emplea de manera corriente la palabra sordera. El autor continúa diciendo que si bien hay sordos con excelente
El término médico es anacusia, y hace referencia a la pérdida to- vocabulario y que obtuvieron sus diplomas universitarios, tampo-
tal de audición. co lograron posicionarse de la mejor manera en el mercado labo-
Desde la perspectiva social se sustantiviza el concepto sordera. ral debido a que la sociedad oyente no lo permite; por ejemplo, se
No se habla de una persona con sordera, sino de un sordo. En hace referencia a que el sordo no puede hablar por teléfono, no
nuestra cultura desde hace siglos se usa el término sordo o sordo entiende en las salas de reuniones, no logra comprender al otro
profundo, ambos términos representan en el imaginario social, la por la modulación labial, otros hablan de espalda, etc. Los oyen-
falta o ausencia de audición. Sin embargo, en la mayoría de los tes se apoyan en estas situaciones para dificultar e impedir el
casos hay “restos auditivos”. desarrollo laboral de los jóvenes sordos. La tarea que se les per-
Los términos sordera, hipoacusia / sordo o hipoacúsico se usan mite realizar son casi siempre las mismas y no permite adquirir
en forma indistinta, pero contrariamente a esto, personas con de- más conocimientos laborales.
ficiencia auditiva o instituciones marcan diferencias sustanciales Y aquí puede empezar a plantearse acerca de la peculiaridad que
al respecto. ¿Por que se elige uno u otro? ¿Por que algunas per- aporta la situación de elección vocacional-ocupacional en sujetos
sonas se presentan como sordas y otras como hipoacúsicas? con necesidades especiales, más precisamente, adolescentes
¿Hay diferencias entre uno y otro término? ¿Hacen referencia a hipoacúsicos.
una misma realidad? Para que una persona se encuentre discapacitada, algo ha suce-
Hay razones científicas, sociales y personales, de la historia de dido; lo que lo coloca frente a una realidad difícil de sobrellevar.
cada sujeto, a partir de las cuales se pueden responder a estos Realidad que muestra limitaciones y restricciones de actividades.
interrogantes. La intención es esclarecer el tema, pero siempre Sin dudas, la Orientación Vocacional en los alumnos con necesi-
teniendo en cuenta que este es un análisis a partir de diversos dades educativas especiales, constituye un instrumento que les
casos particulares y teorías al respecto. En esta ponencia no voy facilita las mejores condiciones de escolaridad y contribuye a un
a ahondar sobre este tema. mejor desarrollo de todo el proceso educativo y de renovación
Citaré las palabras de la Lic. Adriana Inés Nervi, hipoacúsica, pedagógica.
miembro del Centro Argentino de Graduados Hipoacúsicos: Según investigaciones realizadas al respecto, las expectativas y
“...Una gran cantidad de adultos sordos e hipoacúsicos leves con actitudes de los profesores, las familias y los educandos respecto
una capacidad intelectual notable, pero con una deficiente base de la integración educativa de los escolares discapacitados inciden
educativa, realiza actividades laborales realmente denigrantes de un modo decisivo en el ámbito de la intervención psicopedagó-
debido a la mala preparación para la vida, y, por consiguiente, se gica y en la efectividad de su inserción socioeducativa. La escuela
346
juega un papel fundamental para revertir la situación de inmovilidad
y cristalización de las aspiraciones de esta población. Desde esta INTERVENCIONES EDUCATIVAS Y
posición, se piensa a la Orientación Vocacional como un campo
especializado de intervención que, desde sus dos funciones princi- DESARROLLO DE HABILIDADES
pales: la de asesoramiento (que apunta a esclarecer problemas y
resolver situaciones de un sujeto o grupo con determinadas nece- SOCIALES EN TRASTORNOS DEL
sidades para la toma de decisiones) y la educativa, intenta generar
las mejores estrategias y condiciones para realizar una elección ESPECTRO AUTISTA. UN ESTUDIO
vocacional - ocupacional lo más autónoma posible.
Lo expuesto hasta aquí responde a un recorrido teórico, ya que el
tema que plantea este trabajo pertenece a un proyecto de inves-
DESDE EL MARCO DE LA TEORÍA DE
tigación en curso, sin haber arribado aún a conclusiones y resul-
tados finales.
LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL
DESARROLLADA POR ENGESTRÖM.
Larripa, Martin
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CIRULLI DE INTINI, C. (1995) Orientación y discapacidad. Libro de resúmenes
El presente estudio analiza un grupo de herramientas empleadas
del Seminario Internacional Orientación y cambio sociocultural. Bs. As. Argen- en dispositivos de integración escolar diseñadas con el fin de pro-
tina. mover el desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales
DAVIS, E. C. (2003) La alta y baja educación del sordo. Buenos Aires, Argen- en sujetos diagnosticados con TEA/TGD (Trastornos del Espectro
tina.http://www.sitiodesordos.com.ar/Davis_50.htm Autista/Trastornos Generalizados del Desarrollo) que concurren a
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especiales. Libro de resúmenes del Seminario Internacional Orientación y rense. Se destacan estrategias educativas que estimulan prácti-
cambio sociocultural. Bs. As. cas de escolarización en las que diversos actores escolares se
JOZAMI, M. (1998) Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional. encuentran colaborando, intentándose evitar confinar la tarea de
Bs. As. Arregui y Mogilner. integración escolar a un único agente psicoeducativo. La teoría
JOZAMI, M. (1986) Ello (S) eligen. Publicación del Instituto de Investigaciones de la actividad histórico-cultural desarrollada por Engeström ofre-
de Psicología de la U.N.T.
ce un conjunto de herramientas potentes para analizar caracterís-
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ticas, tensiones y conflictos que definen y atraviesan dichos esce-
de la ponencia presentado en el Congreso Sordos 2000, La Habana, Cuba.
http://www.sitiodesordos.com.ar/dora narios complejos de integración escolar. Estudio descriptivo y
LUNAZZI, C. (2003) Orientación psicopedagógica dirigida a la integración
exploratorio de perspectiva etnográfica, con reelaboración de
social y laboral de las personas con necesidades educativas especiales. Actas análisis cualitativos, a partir de cuestionarios y entrevistas en pro-
del Congreso Iberoamericano de Orientación. UNLP. La Plata, Argentina. fundidad. Se analizan convergencias y divergencias discursivas
MORANELLI, E. (2003) La diversidad: necesidades educativas especiales. entre distintos agentes sobre problemas e intervenciones escola-
Actas del Congreso Iberoamericano de Orientación. UNLP. La Plata, Argentina. res. Se indagan dificultades y posibilidades de construcción de
objetivos comunes de actividad
Palabras clave
TEA/TGD Integración escolar Desarrollo de habilidades sociales
CHAT
ABSTRACT
EDUCATIONAL INTERVENTIONS AND SOCIAL SKILLS
DEVELOPMENT IN AUTISM SPECTRUM DISORDERS.
A STUDY FROM C.H.A.T. (CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY
THEORY) FRAMEWORK DEVELOPED BY ENGESTRÓM.
This paper examines a group of tools used in school integration
devices designed to promote the development of social and com-
munication skills in individuals diagnosed with ASD / PDD (Autism
Spectrum Disorders/Pervasive Developmental Disorder) who at-
tend schools in the city and the suburbs of Buenos Aires. It high-
lights educational strategies that encourage school practices
where different school actors are collaborating, tried to avoid re-
stricting the task of school integration to a single psychoeduca-
tional agent. Cultural-historical activity theory developed by
Engeström offer a set of tools to analyze characteristics, tensions
and conflicts that define and cross those complex scenarios of
interagency working in school integration in ASD/PDD. Descrip-
tive and exploratory study of ethnographic perspective, by re-
working on qualitative analysis based on deep interviews. Discur-
sive convergences and differences are analyzed between differ-
ent agents on problems and interventions on special and inclusive
education. Difficulties and possibilities for construction of common
objects-aims of activity are investigated.
Key words
ASD/PDD School integration Social skills development CHAT
347
En el marco del Proyecto UBACYT P023, dirigido por Mgter Cris- con una determinada discapacidad en la escuela común. Este
tina Erausquin “alumno integrado” será la mayor de las veces considerado como
portador de una discapacidad, y todos los arreglos mencionados
ANTECEDENTES tenderán a intentar “su adaptación” a una estructura escolar ya
El trabajo de indagación en el Proyecto UBACYT P061 de la Pro- establecida, la cual no debe preocuparse por realizar cambios
gramación Bienales Renovables dirigido por C. Erausquin se con- sustanciales. (Sipes, 2004) En cambio, “educación inclusiva” se
centró, entre 2004 y 2007, en el estudio y análisis de la construc- basa en el principio de que todos los alumnos tienen el derecho
ción y apropiación por parte de los Estudiantes de Psicología de de escolarizarse en un ambiente lo menos restrictivo posible, prio-
los conocimientos, competencias y actitudes vinculadas a la Prác- rizándose a la escuela común y desalentándose aquellos circuitos
tica de la Profesión del Psicólogo en las distintas Áreas de Incum- de escolarización especial segregados. Esta educación inclusiva
bencia, a través del dispositivo de las Prácticas Profesionales y requiere una transformación cultural y educacional de la escolari-
de Investigación que recorren en su formación de grado, y al que zación misma que desafía la división tradicional de educación
se postuló como propicio para la configuración de comunidades común-especial. Según Plaisance y Gardou (2001) coexisten hoy
de práctica social y aprendizaje situado (Erausquin et alt.2002b, simultáneamente políticas integradoras las cuales están en conti-
2003ª, 2004). Las conclusiones de la indagación realizada reafir- nuidad con la educación especial tradicional, y políticas inclusi-
maron la importancia del estudio de los modelos mentales y sus vas, las que exigen un cambio radical en las escuelas comunes,
transformaciones, giros o reafirmaciones, a través de la implica- una nueva cultura escolar, en términos de Carrington (1999), con
ción en sistemas de actividad diversos y heterogéneos como los miras a habilitar la posibilidad de pensar a la diversidad humana
que presenta la práctica de intervención profesional sobre proble- en un sentido amplio.
mas situados en el contexto de las distintas áreas de actuación La escolarización de niños con trastornos del espectro autista
del psicólogo. Los resultados interpelan a la gestión formativa en (TEA), encuadrada dentro del formato tradicional de educación
relación al interés público de la Carrera, la polivalencia del título especial, y bajo la concepción clásica de discapacidad, ha confi-
profesional y la necesidad de construir consensos sobre las com- gurado en la mayoría de los casos criterios de agrupamiento de
petencias a desarrollar en los psicólogos en formación para la estos alumnos en función de discrepancias edad/mental - edad/
mejora de los servicios que brindan y el desarrollo de conocimien- cronológica Estos criterios han reforzado la concepción de consi-
tos útiles para promover la salud y el bienestar de los individuos y derar a la escuela especial como el ámbito escolar “de origen”
las poblaciones (Erausquin et alt., 2005b, 2006ª, 2006b). Es por para estos alumnos. Como consecuencia de esta configuración
eso que se ha construido un Plan de Trabajo (Erausquin, Larripa particular de escolarización, la segregación social y funcional que
et alt.2007b), al cierre del Proyecto UBACYT P061, - en vistas al estos sujetos han padecido se presenta hoy como un obstáculo
Proyecto UBACYT a desarrollar entre 2008 y 2010 con el equipo que visibiliza los límites de dicho formato tradicional de escolari-
de investigación consolidado, y en el marco del Proyecto de Beca zación, (Hamre-Nietupski, 1981; Ochs, Kremer-Sadlik & Solo-
de Maestría de Larripa, dirigido por Erausquin, sobre el análisis mon, 2001; Humphrey & Lewis, 2008) impulsando parte de las
de sistemas sociales de actividad en espacios escolares, en los críticas anteriormente mencionadas.
que participan diferentes agentes y actores, que abarcan diferen- Los trastornos del espectro autista (TEA) se definen como un con-
tes subsistemas del área educativa y del salud - educación prima- junto de trastornos del desarrollo caracterizados por presentar
ria, educación especial, orientación escolar, área programática alteraciones en la interacción social y en la comunicación, así co-
hospitalaria de psicopedagogía y psicología y redes escolares, dismo manifestar también comportamientos repetitivos y un reperto-
positivos de integración escolar -, indagando los modelos mentales rio restringido de intereses y actividades. El desarrollo de compe-
de los agentes, con foco en: a) los intercambios e interacciones tencias comunicacionales y habilidades sociales en el caso de los
entre diferentes agencias, b) la historicidad y la multivocalidad de la alumnos diagnosticados con TEA se ve comprometido por un
actividad, c) las tensiones y contradicciones, d) el “cruce de fronte- conjunto de alteraciones en la cognición social: habilidad para
ras” o la “construcción de dispositivos o unidades de tarea para leer claves faciales, capacidad de expresión emocional en el ha-
desatar nudos”, e) el aprendizaje por expansión, f) la intersección bla, predecir respuestas emocionales en función de situaciones
de objetos/objetivos de actividad de distintos agentes o sistemas, sociales, explicar expresiones emocionales inesperadas, etc.
g) la construcción de “modelos mentales compartidos”, h) el pers- (Dyck, 2006) Estas alteraciones rematan en una dificultad para
pectivismo epistemológico e i)la inter-agencialidad en el diseño, mantener conversaciones e iniciar comunicaciones espontáneas
decisión, ejecución y evaluación de las intervenciones. y dificultades para leer emociones propias y ajenas. Numerosas
estrategias se han desarrollado a fin de promover las interaccio-
MARCO TEÓRICO nes comunicacionales y sociales. A modo de ejemplo, se mencio-
La escolarización de personas con determinadas deficiencias y/o nan dos:
discapacidades ha sido materia de fuertes debates y controver- · Historias sociales. Una historia social es una breve historieta
sias desde las últimas décadas del siglo pasado. Un modelo so- que describe gráficamente una situación social en términos de
cial de discapacidad, el cual intenta contrarrestar al modelo médi- claves relevantes y respuestas apropiadas a una situación.
co-individual (Andrews, 2000) ha ganado adeptos desde la decla- (Adams, Gouvousis, VanLue & Waldron, 2004) Estas historias
ración de Salamanca (1994), en donde numerosas organizacio- asisten el aprendizaje de normas y códigos de comportamiento
nes internacionales abogaron por el desarrollo de escuelas con explícitos e implícitos considerados críticos para la socialización
una orientación inclusiva a fin de combatir actitudes discriminati- dentro de la escuela. (Myles & Simpson, 2001). El uso de estas
vas, y con el objetivo de colaborar en la creación de una sociedad historias sociales excede al aula de clase, pudiendo utilizarse en
más justa e inclusiva. Sin embargo, distintos investigadores sos- otras áreas escolares, como bibliotecas, áreas de juego/recreo,
tienen en la actualidad, que a pesar de los numerosos documen- comedores, baños, pasillos. Estas historias sociales se comple-
tos elaborados y convenciones internacionales celebradas hasta mentan con otros soportes visuales, como por ejemplo las agen-
la fecha, las prácticas tradicionales de educación común y espe- das personales, las cuales permiten desarrollar las capacidades
cial no han sido impactadas considerablemente por estos enfo- de anticipación y predicción. Estas agendas pueden estar elabo-
ques, documentos y políticas inclusivas (Dyson, 2000; Dyson & radas con imágenes y/o con textos, y también se presentan algu-
Slee, 2001; Mittler, 2005; Brantlinger, 2006; Lunt & Norwich, nos dispositivos electrónicos. Colaboran en el proceso de estruc-
2009). Además, en este recorrido, distintas terminologías pro- turación de las tareas y reducen estados de ansiedad y compor-
puestas se han utilizado y mezclado, entendiéndose muchas ve- tamiento agresivo (Murillo Bonilla & Vazquez Uceda, 2005)
ces como sinónimos o conceptos solidarios las nociones de “ne- · Entrenamiento de pares y formación de grupos de interacción:
cesidades educativas especiales”, “integración” e “inclusión”. se proponen determinados grupos de juego interactivo entre
Norwich, (2000), Armstrong y Barton (2008) plantean la relevan- alumnos diagnosticados con TEA y alumnos de desarrollo típico
cia de diferenciar estos dos últimos conceptos: “integración” se ha (los cuales pueden recibir una mínima instrucción para interactuar
referido en la mayor parte de los casos, a los arreglos técnico- con los alumnos con TEA), para el desarrollo de habilidades so-
pedagógico-administrativos requeridos para ubicar a un alumno ciales. Por ejemplo la construcción conjunta de determinados ob-
348
jetos mediante bloques para armar. (Legoff & Sherman, 2006) propios proyectos institucionales suelen sostenerse en agendas
El trabajo que realizan los distintos profesionales psicoeducativos de múltiples temas y perspectivas que exceden al área de integra-
en integración escolar en TEA/TGD se aborda en el presente es- ción escolar y que -por otro lado- cuando dichas perspectivas en-
tudio empleando la Teoría de la Actividad Histórico Cultural focan a la discapacidad desde el discurso de la justificación (Dy-
(CHAT) siguiendo -más precisamente- los desarrollos teóricos son, 1999), parecen desatender cuestiones pragmáticas referidas
postvygotskyanos de Yrgö Engeström, (1987,1999, 2001, 2005, a la implementación concreta de dichas políticas. Distintos agen-
2006) catalogados por el mismo autor como “tercera generación tes profesionales entrevistados acuerdan en la necesidad de im-
de la teoría de la actividad”. El uso del modelo diagramático de pulsar políticas de integración en TEA/TGD ya que consideran
sistemas de actividad como triángulos que articulan la compleji- adecuada la escolarización dentro del circuito común, pero simul-
dad de la actividad humana nos permite comprender e integrar los táneamente acusan necesitar mayor formación académica y re-
datos cualitativos obtenidos en las entrevistas y cuestionarios recursos para operacionalizar dichas políticas. En algunas entrevis-
cogidos en la presente investigación. tas, psicólogos, psicopedagos y maestros integradores declaran
Desde el enfoque propuesto por Engeström, toda acción humana centrar su trabajo en la disminución de comportamientos conside-
se encuentra embebida en sistemas de actividad colectivos, los rados “disruptivos” o “desorganizados”, pero no siempre estas
cuales evolucionan históricamente vinculándose con otros siste- intervenciones están guiadas por lineamientos teóricos claros.
mas de actividad. Siguiendo estos lineamientos teóricos, el traba- Docentes del circuito común también declaran que - en ocasiones
jo que desarrollan distintos profesionales psicoeducativos en inte- - no han tenido una asistencia sostenida por parte de sus gabine-
gración en TEA/TGD puede comprenderse embebido dentro y tistas durante el transcurso del año escolar, implementando en la
entre distintos sistemas de actividad, entendidos como comunida- mayoría de estos casos estrategias centradas en evitar agresio-
des que poseen múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses, nes a terceros o autoagresiones, quedando la dimensión psicope-
característica que Engeström denomina “multivocalidad”. Se evi- dagógica y el desarrollo de habilidades sociales en un segundo
dencia dicha multivocalidad en varios aspectos, principalmente plano de intervención. En otros casos cuentan con apoyo del ga-
en múltiples políticas jurídicas y psicoeducativas y múltiples dis- binete picopedagógico y con una maestra integradora, pero esta
cursos profesionales que exigen permanentemente acciones de última - muchas veces- por cuestiones de cobertura de las obras
traducción, acuerdo y negociación. Se retoma la distinción de Dy- sociales que intermedia su intervención, tiene una participación
son (1999, 2002), que diferencia los discursos profesionales so- escolar considerada insuficiente.
bre inclusión educativa en dos grandes categorías: los discursos Se presentan conflictos en la división de tareas en los sistemas de
para justificar la necesidad de inclusión, y los discursos basados educación común, cuando la implementación de programas de
en la implementación de la inclusión. Los primeros descansan so- integración escolar de TEA/TGD se restringen a un set de proce-
bre una perspectiva ética, basada en los derechos civiles y en las dimientos que deberán crear y/o ejecutar integradores e integra-
investigaciones que apoyen la inefectividad de los circuitos de dos, siendo los primeros sólo las maestras integradoras y los últi-
educación especial tradicionales. Los discursos basados en la im- mos sólo los niños “discapacitados”, entre ellos los diagnostica-
plementación se soportan por un lado sobre la arena de las discu- dos con TEA/TGD, quedando el resto de la comunidad educativa
siones políticas, y por el otro, en argumentos pragmáticos acerca en la periferia, con escasa participación.(que en algunos casos
de cómo llevar a cabo dichos programas. Así, tanto en los circui- sólo implica ser “notificado/informado” de la integración o del le-
tos de educación especial como dentro del movimiento de educa- gajo de un alumno en cuestión). La fractura en la división se pre-
ción inclusiva y en los dispositivos de integración escolar existen senta también, aún en casos donde diversos agentes definen su
múltiples discursos profesionales y políticas educativas que son trabajo como “interdisciplinario”, siendo en algunos casos estos
fuente de tensiones y conflictos, diferenciándose tensiones y con- espacios de coordinación agotados en tareas de “fraccionado dis-
flictos intra-sistemas de actividad y tensiones y conflictos inter- ciplinar”, en la que cada agente segmenta su intervención si-
sistemas de actividad. guiendo criterios disímiles. (Se comunican entre sí quién se dedi-
Entendidos los sistemas de actividad como sistemas abiertos, la ca o dedicará a “lo pedagógico”, lo “terapéutico”, “lo social”, “lo
presente investigación aborda características, tensiones, y con- emocional”, “lo cognitivo”). El trabajo de maestras integradoras en
flictos que atraviesan el trabajo en integración en TEA/TGD, que las escuelas comunes, al menos en los casos relevados, parece
involucra a psicólogos educacionales, psicopedagogos, maestros focalizarse a intervenciones con el niño a integrar y -en menor
integradores, docentes de grado, directivos y otros agentes esco- medida- con su maestra de grado, evidenciándose dificultades
lares a partir de los cambios en las reglas, división de tareas y para generar un trabajo interprofesional entre maestros integra-
objetivos de dichos sistemas de actividad (escuela común-escue- dores y agentes psicoescolares del gabinete de la escuela co-
la especial). mún. En este escenario, son escasas las intervenciones encon-
tradas que presentan un espacio donde tanto los docentes de
METODOLOGÍA grado común y los alumnos de desarrollo típico -los denominados
El presente estudio es descriptivo y exploratorio de perspectiva “alumnos normales”- toman parte activa junto a la maestra inte-
etnográfica, con reelaboración de análisis cualitativos, a partir de gradora en el diseño y/o participación programada de estrategias
entrevistas semi-dirigidas en profundidad realizadas a diversos específicas de desarrollo comunicacional y social, como las men-
profesionales, especialmente psicólogos, psicopedagogos, maes- cionadas en el marco teórico.
tros integradores y maestros de grado común involucrados en es- Se utiliza el modelo diagramático de sistemas de actividad como
cenarios de integración en TEA/TGD, siendo la mayoría de dichos triángulos mediacionales de aprendizaje expansivo -desarrollado
escenarios escuelas comunes con programas de integración espor Y. Engeström-, que representan figurativamente la compleji-
colar. A estos agentes se les ha administrado el “Cuestionario so- dad de la actividad humana en las instituciones en su articulación,
bre intervenciones en espectro autista/TGD” (Larripa, 2008), sien- para integrar los datos cualitativos que se están obteniendo a fin
do este cuestionario una re-adaptación de los instrumentos: de comprender mejor las características y dificultades existentes
“Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención Profe- en los procesos de integración escolar en TEA/TGD.
sional de Psicólogos en Contexto” y “Cuestionario sobre Situacio-
nes-Problema de la Práctica Docente en Contexto” presentes en
el Proyecto UBACYT P023 (Erausquin et alt, 2005 y 2007). Se
analizan convergencias y divergencias discursivas entre distintos BIBLIOGRAFIA
agentes sobre problemas e intervenciones en TEA/TGD Se inda- ADAMS, L., GOUVOUSIS, A., VANLUE, M., & WALDRON, C. (2004) Social
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LAS CATEGORÍAS DE TIEMPO te, en ser los cimientos sobre los que se construye el conocimien-
to social y permitir el desarrollo del pensamiento complejo por la
múltiple interacción disciplinaria que convocan y ponen en juego.
Y ESPACIO EN HISTORIA Y Se debe sustituir el paradigma de enseñar “paso a paso y acaba-
damente” por “compleja y provisoriamente” (Lerner, 1996)
CIENCIAS SOCIALES En las últimas décadas investigadores desde los campos de las
Ciencias Sociales (Benajam y Pagés, 1997) y de las Ciencias de
Lasso, Ruben Francisco la Educación (Finocchio, 1995; Entel, 1998) han promovido el de-
bate para superar la actitud irreflexiva y el enfoque positivista que
Universidad de Buenos Aires - Instituto Superior del Pro-
aún persiste en la enseñanza pero, a pesar de esos esfuerzos, no
fesorado “Dr. Joaquín V. González” se evidencian cambios significativos en las prácticas docentes o
en la presentación de los contenidos conceptuales y procedimen-
tales en los manuales. La combinación del posmodernismo con
las políticas neoliberales generó un espacio poco propicio para la
RESUMEN educación (Lasso, 2006). Se pasó del paradigma del alumno co-
El problema de la conceptualización y representación de las cate- mo “conocedor” al de “consumidor” de conocimiento (García Can-
gorías de tiempo y espacio como en las operaciones intelectuales clini, 1995), otorgándole al saber un mero valor de intercambio.
que permiten determinar proporciones y magnitudes, constituyen Asimismo, desde el regreso de la democracia desaparecieron los
el objeto del presente trabajo. Se investigan la enseñanza y el exámenes para el ingreso a los distintos niveles educativos, ins-
aprendizaje de las nociones precedentes a partir de un marco talando en el imaginario colectivo la falta de necesidad de sabe-
teórico constituido por la teoría sociohistórica (Vigotsky, 2001), el res previos.
análisis sociocultural (Baquero, 2002), la pedagogía del oprimido
(Freire, 1970), y la teoría de las representaciones sociales (Mos- CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
covici, 1981 y Jodelet, 1984), utilizando estrategias de carácter DE LAS CIENCIAS SOCIALES
cuantitativo y cualitativo. La Ciencias Sociales se sustentan en una serie de conceptos cla-
ves (Benajam y Pagés, 1997) y estructurantes. Mientras que entre
Palabras clave los primeros se destacan la multicausalidad, el cambio y continui-
Enseñanza Aprendizaje Dificultades Construcción dad, la interdependencia, la identidad-alteridad, la diversidad, la
multiperspectividad, la desigualdad, o el conflicto, los últimos abor-
ABSTRACT dan las variables nucleares: tiempo, espacio y actores sociales. Por
THE TIME AND SPACE CATEGORIES IN HISTORY AND ser fundamentales, la conceptualización y representación del tiem-
SOCIAL SCIENCE po y del espacio en el plano son requisitos indispensables para la
This work analysis the development and appropriation processes apropiación del conocimiento social. Además, a elaboración de las
linked to the construction the time and space categories. The cen- categorías de tiempo y espacio requiere de operaciones intelectua-
ter of necessity of the inquiry was noticed in the combined activity les que permitan determinar proporciones y magnitudes.
that is developed in the interactions between teachers and stu- El aprendizaje no depende solamente de factores cognitivos (Li-
dents, to capture social processes in action, among them the cog- món Luque, 2001) sino que, en tanto miembro de un grupo el
nitive construction. The methodology combines the socio-cultural alumno participa de una visión del mundo propia de la cultura en
analysis (Baquero, 2002), the socio-historic theory (Vigotsky, la que se desarrolla. El proceso de conocimiento requiere de pro-
2001), y la pedagogía del oprimido (Freire, 1970), and the social cesos de familiarización (Moscovici, 1981), naturalización (Jode-
representations theory (Moscovici, 1981 y Jodelet, 1984). let, 1984) y habituación (Bourdieu y Wacquant, 2005). Por estos
procesos, se relaciona lo nuevo a lo conocido, aceptarlo e interna-
Key words lizarlo. Sin embargo, los habitus son mecanismos estructurantes
Education Learning Difficulties Construction que operan desde el interior del agente y que le permiten enfren-
tar situaciones novedosas y que, si bien son perdurables, no son
eternos (Bourdieu y Wacquant, 2005).
La incorporación de conocimiento nuevo requiere el ejercicio de la
ESTADO DE LA SITUACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES reflexión para develar si las ideas previas son correctas y anclar
El complejo entramado de la realidad social hace imprescindible en ellas los nuevos saberes o si es necesario desnaturalizarlas
abordarla a través de una mirada global, interdisciplinaria, que no problematizándolas. La problematización (Freire, 1970), es el pro-
significa desconocer la especificidad de cada disciplina del cono- ceso por el cual se analiza críticamente el conocimiento, revelan-
cimiento humano, ya cada una de las cuales ha desarrollado un do su carácter de construcción social y los intereses naturalizan-
cuerpo de saberes diferenciados con objeto y métodos específi- tes, conduciendo a la concientización (Barreiro, 1974), que es el
cos. El planteo del conocimiento de las Ciencias Sociales sin proceso de adquisición de conciencia de la propia capacidad crí-
compartimentos estancos procura incorporar contenidos de todas tica, que permite una movilización de carácter liberador.
las disciplinas para alcanzar la construcción de explicaciones que La indagación de los conceptos estructurantes de las Ciencias
tengan en cuenta las relaciones e interacciones que se dan entre Sociales en alumnos de profesorado (Lasso, 2004; 2007) ponen
los hechos sociales, superando la atomización y fragmentación en evidencia falencias en la enseñanza y el aprendizaje referidas
en el tratamiento de los mismos. Sin embargo, esto no significa a la representación y concientización de las categorías de tiempo,
yuxtaponer los contenidos de las diversas disciplinas sino inte- espacio y actores sociales, tanto en los niveles previos al de la
grar, interconectar y estructurar la información aportada por ellas, Educación Superior, como durante la formación docente.
en una construcción escolar que pretende superar la visión atomi-
zada y al acopio desconectado de datos y acontecimientos. La MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA
complejidad ha sido definida por el sociólogo francés Edgar Morin El presente trabajo de investigación combina los aportes de la
como “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemen- teoría sociohistórica de Vigotsky (2001), el análisis sociocultural
te asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Morín, (Baquero, 2002; Baquero y Terigi, 1996), la pedagogía del oprimi-
2001). En tal sentido, conceptos estructurantes de la Historia, la do (Freire, 1970) y la teoría de las representaciones sociales
Geografía y otras Ciencias Sociales, como espacio y tiempo, per- (Moscovici, 1981 y Jodelet, 1984). Las estrategias metodológicas
miten explicar la dinámica social y facilitan la comprensión de los utilizadas son de carácter cuantitativo (relevamiento de cuestio-
procesos sociales, al tiempo que deben estudiarse en interacción narios, tests diagnósticos, grillas de prácticas) y cualitativo (estu-
entre sí y con otras disciplinas del conocimiento, poniendo en jue- dios de casos, planificaciones, programas, y unidades didácti-
go el pensamiento complejo. Por ejemplo, para establecer esca- cas). Se han estudiado producciones de los alumnos, de los do-
las temporales o geográficas es necesario recurrir a conocimien- centes y de las editoriales. Así, se pretende enriquecer la investi-
tos de aritmética. La relevancia de su estudio consiste, justamen-
351
gación desde distintas voces y sentidos de actores y observado- Por ello, es imprescindible articular investigación y formación/
res del proceso de enseñanza-aprendizaje. práctica docente (Achilli, 2000).
El estudio procura demostrar que los problemas enunciados es- La brecha entre teoría y práctica se origina en el nivel anterior al
tán relacionarlos con el aprendizaje, y consecuentemente con su de Educación Superior y no siempre se logra revertir en las insti-
transposición didáctica, y tomar conciencia de la gravedad de la tuciones formadoras de docentes. Pero son éstas los lugares idó-
situación. Asimismo, el trabajo formula una serie de propuestas neos para realizar la transformación de las prácticas a partir de la
superadoras de la problemática. reflexión sobre como se enseñan la Historia, la Geografía y en
general, las Ciencias Sociales en los Niveles de la Educación Pri-
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA maria, Secundaria y Superior. Es tarea de las instituciones forma-
Las categorías de espacio y tiempo han sido analizadas a partir doras propiciar el cambio en la enseñanza, reasaltar la importan-
de la línea temporal de las edades históricas y del planisferio me- cia de la interdisciplina y el pensamiento complejo, adecuar los
diante las siguientes variables: conocimiento de la información a contenidos a los avances epistemológicos, sostener la necesidad
representar; escala; criterio organizativo; y, análisis crítico de la de abordar la información a partir de los conceptos claves y es-
información graficada. Los datos obtenidos permiten indicar que tructurantes, instalar el trabajo reflexivo en sus alumnos dando
la primera de esas variables presenta una diferencia entre los es- importancia a los de procesos de aprendizaje centrados en la pro-
tudiantes ingresantes y los de años superiores ya que los prime- blematización y concientización, y fortalecer la transposición di-
ros presentan mayor desconocimiento, pero las disparidades des- dáctica.
aparecen en relación con el uso de la escala: ambos grupos des-
conocen la necesidad de realizar una proporción -años/centíme-
tros, kilómetros/centímetros- para realizar la representación o no
saben como realizar la misma. En cuanto a las dos últimas varia- BIBLIOGRAFIA
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FREIRE, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
es válida per se, o “ilustrativa” de la época objeto de estudio. Pla-
GARCÍA CANCLINI, N. (1995) Consumidores y Ciudadanos. México: Grijalbo.
nificaciones, programas, y unidades didácticas prueban que los
avances disciplinares y epistemológicos, así como las recomen- LASSO, R. (1994) “Propuestas metodológicas para la enseñanza de la historia
del Oriente antiguo”, en Terceras Jornadas de Metodología. Instituto Superior
daciones de los documentos curriculares, no se incorporan en la del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, mimeo.
práctica áulica. Los libros, tanto para los niveles Primario y Se-
LASSO, R. (2004) “Articulación entre niveles de enseñanza: el alumno de
cundario, en general, tampoco presentan la información desde superior ante el desafío de enseñanza de la historia”, en Primer Encuentro de
nuevas perspectivas, y continúan utilizando periodizaciones y re- Formadores de Docentes. Dirección General de Educación Superior. Gobierno
presentaciones espaciales obsoletas, con presencia de errores y de la Ciudad de Buenos Aires. Editado en CD.
carentes de significado social significativo para comprender la LASSO, R. (2006) “El posmodernismo y las políticas neoliberales como gene-
realidad estudiada. En tal sentido, los textos ayudan a fijar ideas radores de conflictos escolares entre familias y docentes”, en Memorias de las
erróneas que junto con las “concepciones espontáneas”, se cons- XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur. Paradigmas, métodos y técnicas. Buenos Aires:
tituyen en “ideas previas” al ingresar a los Institutos de Formación U.B.A.-Facultad de Psicología, tomo I, 272-273.
Docente. Estas últimas se convierten en barreras que impiden, de
LASSO, R. (2007) “Las problemáticas del aprendizaje de las categorías tem-
no ser abordadas y desnaturalizadas. Los alumnos manifiestan poroespaciales en los alumnos de Profesorado”. Primer Congreso Provincial
que no se les ha enseñado a construir escalas ni a analizar críti- de Educación Superior. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Mar del
camente la información; por ello, no es adecuado considerar que Plata.
por ser alumnos de educación superior deben ser autónomos en LERNER, D. (1996) “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra
su proceso de aprendizaje (Steiman, 2004; Pozo y Monereo, una falsa oposición”, en J. A. Castorina, E. Ferreiro, M. Khol de Oliveira, D.
2000). Sin embargo, se advierte que la mayoría de los alumnos Lerner. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires:
Paidós.
estudian para “aprobar” pero no para “aprender” aludiendo, espe-
cialmente, a la falta de motivo para asumir el compromiso de LIMÓN LUQUE, M. (2001) “Conocimiento previo y aprendizaje escolar”, en R.
Baquero y M. Limón Luque. Introducción a la psicología del aprendizaje esco-
apropiación consciente y voluntaria de contenidos y procedimien- lar. Bernal: UNQUI.
tos. En tal sentido, se aprecia que el olvido de información recibi-
MORÍN, E. (2001) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
da en diferentes momentos de su recorrido escolar no remite al
MONTERO, M. (2004) Introducción a la psicología comunitaria. Desarrollo,
uso de una memorización que busca un dominio activo de aquello conceptos y procesos. Buenos Aires: Paidós.
memorizado (Vigotsky, 2001) sino a la memoria mecánica.
MOSCOVICI, S. (1981) “On social representations”, en J. P. Forgas, dir. Social
cognition. Londres: Academic Press.
CONCLUSIÓN POZO J. I. y C. MONEREO (2000) Aprendizaje Estratégico. Madrid: Santillana.
Los alumnos traen incorporados conceptos decimonónicos de STEIMAN, J. (2994) “¿Qué debatimos hoy en la didáctica?. Las prácticas de
ciencia. Tampoco están familiarizados con las categorías del aná- enseñanza en la educación superior, en J. Baudino. Cuadernos de Cátedra,
lisis ni con la metodología de la investigación, siendo casi inexis- UNSAM.
tente la reflexión sobre el conocimiento que poseen y respecto de VIGOTSKY, L. (2001) Obras escogidas. Madrid: Machado, Tomo II.
aquel que incorporan, así como del proceso de enseñanza-apren-
dizaje y la transposición didáctica (Chevallard, 1991). con nula
participación del sujeto en la construcción del pasado y del medio.
352
EL APORTE DE LAS PRÁCTICAS INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las prácticas de
integración escolar que se llevan a cabo en dos instituciones es-
DE INTEGRACIÓN ESCOLAR A colares del Nivel Primario del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires a partir de las respuestas dadas por los diferentes
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: actores psicoeducativos encuestados y entrevistados en cada
una de las escuelas. Esta indagación se desarrolla en el marco
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO del Proyecto de Investigación UBACYT P023 “Fragmentación so-
cial y construcción de encuentros para la apropiación recíproca
CONDICIÓN NECESARIA de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y otros acto-
res educativos: desafíos a la formación profesional”- dirigido por
Magister Cristina Erausquin - . Asimismo, profundiza la tarea rea-
Lerman, Gabriela lizada en la comunidad de aprendizaje de la Práctica de Investiga-
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires ción: “Psicología y Educación: La participación de Psicólogos y
Docentes en Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado”-, a
partir del segundo cuatrimestre de 2007, en la Facultad de Psico-
logía - en el Espacio de Tutoría que tuvo como objeto de indaga-
RESUMEN ción los Procesos de Integración Escolar.
El trabajo analiza las prácticas de integración escolar en dos es- El objetivo general es el de indagar las condiciones que se consi-
cuelas primarias comunes del Gobierno de la Ciudad Autónoma deran necesarias - y favorecedoras - para que el proyecto de in-
de Buenos Aires . La indagación enfoca la perspectiva de los tegración escolar sea posible y represente un aporte a la propues-
agentes psicoeducativos - psicólogos y psicopedagogos -, de los ta de una escuela inclusiva. En trabajos anteriores ( Lerman,
directivos y de los docentes - de apoyo a la integración escolar y 2009; Lerman, Naya, Saá, 2009) del análisis de las respuestas
de grado - que participan en estas experiencias a partir de la res- dadas por los distintos actores psicoeducativos a los Cuestiona-
puestas dadas por estos actores a las entrevistas en profundidad rios de Reflexión sobre Problemas de Integración Escolar se con-
realizadas durante los años 2008 / 2009. Se consideran también cluía que una de las condiciones que los mismos consideran co-
los resultados obtenidos anteriormente al analizar las respuestas mo necesaria es la del trabajo en equipo. En esta presentación se
dadas por estos mismos actores al Cuestionario de Reflexión so- profundiza el análisis a partir del material aportado por las entre-
bre Problemas de Integración Escolar. El objetivo general es inda- vistas en profundidad realizadas con dichos actores psicoeduca-
gar las condiciones que se consideran necesarias - y favorecedo- tivos.
ras - para que el proyecto de integración escolar sea posible y
represente un aporte a la propuesta de una escuela inclusiva. El MARCO TEÓRICO
presente trabajo aborda específicamente el lugar del trabajo inter- Entendemos que las prácticas de integración escolar representan
disciplinario en las comunidades educativas mencionadas. Se un aporte para la construcción de una escuela inclusiva. Siguien-
concluye que en los actores psicoeducativos se distingue la cons- do los planteos de autores como Tony Booth y Mel Ainscow (2000)
trucción de un saber acerca de la práctica profesional que recono- una escuela inclusiva es aquella que deja de esperar que sus
ce la complejidad de la integración escolar y la necesidad del tra- alumnos se adapten al dispositivo escolar para empezar a pensar
bajo en equipo. cómo y qué enseñar para que todos sus alumnos puedan apren-
der. Se trata de deconstruir la matriz moderna de la escuela que
Palabras clave por la lógica misma de su constitución lee lo diferente en términos
Integración Trabajo en equipo de deficiencia. Desde el paradigma de la escuela inclusiva la mi-
rada deja de estar centrada exclusivamente en el individuo y su
ABSTRACT supuestos problemas de aprendizaje o su discapacidad. Se en-
CONTRIBUTION OF SCHOLAR INTEGRATION PRACTICES tiende que tanto los problemas de aprendizaje como la discapaci-
TO EDUCATIONAL INCLUSION: TEAM WORK AS A dad no son algo que porte el alumno a título personal, sino que se
NECESSARY CONDITION construyen en la interacción con el contexto. La complejidad de
This study analyses the scholar integration practices in two ordi- los procesos de enseñanza y aprendizaje hacen que la pregunta
nary primary schools belonging to the Government of Buenos Ai- no remita en forma directa y unívoca al sujeto de la educación si-
res city. The research focuses on the perspective of psycho-edu- no a la situación educativa en la que dichos procesos tienen lugar.
cational agents -psychologists and psychopedagogists-, of mem- En cada situación la pregunta se reformula en términos de poder
bers of the school staff and grade and integration teachers, who ubicar las barreras para el aprendizaje y la participación y en el
participate in these experiences, starting from the responses giv- modo en el que las mismas pueden ser superadas. Considerando
en by such actors to the interviews in depth performed between que “las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la
2008 / 2009. The results previously obtained when analysing the interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas,
responses given by these actors to the Reflection on Scholar Inte- las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias so-
gration Problems Questionnaire are also considered. This paper ciales y económicas que afectan a sus vidas” (Booth, Ainscow et
aims to analyse the conditions which are considered necessary al., 2000).
-as well as becoming- to make the integration project possible, En esta misma línea se toman los desarrollos de Baquero (2001),
representing a contribution to the proposal of an inclusive school. quien sostiene que la educabilidad no debe ser pensada como
The present study specifically deals with the importance of inter- capacidad intrínseca del sujeto, sino en términos de “la delimita-
disciplinary work in the aforementioned educational communities. ción de las condiciones, alcances y límites que posee potencial-
It is concluded that a knowledge regarding the professional prac- mente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones
tice which recognises the complexity of scholar integration and the definidas”. Resulta pertinente y necesario pensar cuáles son las
necessity of team-work is distinguished in the psychoeducational condiciones que hacen posible o no la “integración escolar” como
actors práctica inclusiva.
Los actores psicoeducativos responsables de los procesos de en-
Key words señanza y aprendizaje forman parte en mayor o menor medida de
Integration Team work una comunidad de prácticas. Siguiendo a Wenger (2001) el con-
cepto de “comunidad de práctica” permite abordar el desarrollo
profesional desde la perspectiva del aprendizaje y la construcción
del rol en contexto, a partir de experiencias situadas en un ámbito
de inserción profesional específico. Este enfoque considera que
el conocimiento se desarrolla al formar parte de empresas valo-
353
radas socialmente, que resultan significativas - tienen sentido - te de grado de qué variable piensa ella que depende que un pro-
para el sujeto que aprende. La participación activa en las prácti- ceso de integración resulte exitoso, responde: “Trabajar en equi-
cas de las comunidades sociales, en cuanto a “tomar parte” en las po a nivel interdisciplinario, me parece que sí o sí. Lo de trabajar
mismas, y en cuanto a “ser parte” de un colectivo de pertenencia todos, y lo de la flexibilidad, en definitiva no ser mezquinos con tu
y referencia, contribuye a la construcción y desarrollo de la identi- área, de poder escuchar fundamentalmente o de dudar, lo digo
dad profesional. ”La práctica crea limites, pero también construye desde el lugar del docente más que todo porque a todos nos
puentes” entre sujetos, acciones y teorías. La comunidad de prác- cuesta un montón, pero estoy segura que también debe ser para
tica es analizada por Wenger como una “estructura emergente”, los demás”. En esta respuesta la docente no sólo ubica la impor-
con relación a tres dimensiones: compromiso mutuo entre partici- tancia del trabajo en equipo sino también las dificultades que pue-
pantes, empresa común y repertorio compartido de recursos y den encontrarse para realizarlo.
herramientas. Este análisis permite definir ”condiciones” en las Una de las docentes integradoras destaca el lugar del diálogo
que la participación en dichas comunidades facilita el “aprendiza- como herramienta para construir una práctica de inclusión efecti-
je situado”, el desarrollo de experiencias-competencias y la for- va. Dice “A mi me parece que más allá del proyecto escrito -que
mación de la identidad profesional. La articulación de diversos por supuesto tiene su validez y le da una legalidad al trabajo, un
actores del ámbito educativo en la co-construcción de problemas nivel de formalidad-, es fundamental la posibilidad de dialogar con
e intervenciones,de acuerdo con estudios precedentes (Ler- los actores intervinientes en un proceso, que no sos vos sola, es
man,2009) , resulta una de las condiciones necesarias para que toda la comunidad, realmente es toda la comunidad educativa,
los procesos de integración escolar en el marco de una escuela desde la secretaria hasta la directora, los maestros...los compa-
inclusiva puedan llevarse a cabo. ñeros, es todo porque el alumno circula en la escuela, es parte de
la escuela.”
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Por su parte, una de las Directoras explicita que es necesario
La indagación tiene carácter exploratorio y descriptivo con análi- construir acuerdos para realizar la tarea en común: “Tenemos que
sis cualitativos y cuantitativos. La aplicación de la metodología tener criterios afines con los que vamos a poder trabajar todos los
cualitativa del estudio de caso se fundamenta en: a) la riqueza de días. Con los integradores el contacto es cotidiano y fluido com-
considerar simultáneamente la perspectiva de diferentes indivi- parten el aula con el maestro, así que la tarea tiene que realizarse
duos; b) la “mirada longitudinal” que permite capturar y analizar en colaboración, tiene que haber acuerdos básicos”. Cuando se
comprensivamente procesos y c) su carácter “abierto”, que facilita le pregunta a la Psicopedagoga cómo se deciden las intervencio-
el descubrimiento de hechos, procesos y fuentes de datos no pre- nes y los cambios de estrategias para abordar cada caso de inte-
vistos al comienzo de la investigación (Snow y Anderson, 1991). gración escolar, ella responde que “En principio lo evalúa ella con
En este trabajo, el estudio analiza dos instituciones educativas la coordinadora de proyectos de integración escolar, con el o los
primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Los instrumentos utiliza- maestros de grado y con el docente de apoyo a la integración. Se
dos para la recolección de datos fueron los siguientes: consulta también y se realiza el seguimiento con los terapeutas
1) Ficha de la Institución Educativa, que recoge datos que permi- del alumno/a”, Una de las Directoras entrevistadas afirma que :
ten contextualizar a la escuela, su formato y las condiciones del “Estoy de acuerdo en que la integración es un derecho de todos,
trabajo escolar. ahora pienso ...cómo hacemos?,
2) Observación Institucional (Lerman, 2007): en base a una grilla lo que hay que tener es un equipo, un equipo de trabajo”.
que recupera los desarrollos de Jaime Trilla acerca de la caracte-
rización de la escuela como dispositivo. REFLEXIONES FINALES
3) Cuestionario de Reflexión sobre Problemas de Integración Es- En la práctica escolar cotidiana se registran distintos procesos de
colar (Lerman, Erausquin et al, 2008). Este Cuestionario se admi- desarrollo y agenciamiento de propuestas inclusivas. La integra-
nistra a: Director, Integrante /s del Equipo de Orientación Escolar ción escolar representa un aporte en tanto requiere el desarrollo
- en caso de que lo/s hubiera - , Docente de grado y Docente de de políticas, cultura y prácticas inclusivas para su realización. Es
Apoyo a la Integración. En respuesta al cuestionario de preguntas importante destacar que los actores psicoeducativos implicados
abiertas, cada actor define: a) el recorte de una situación-proble- portan un saber que reconoce la complejidad de las propuestas.
ma de integración escolar; b) cuál fue la intervención realizada Según el presente estudio, dichos actores coinciden en plantear
desde la perspectiva que asume en su rol profesional específico, que la articulación interdisciplinaria en la co-construcción de pro-
c) cuáles las herramientas utilizadas y d) cuáles los resultados blemas e intervenciones resulta una de las condiciones necesa-
alcanzados y a qué los atribuye. rias para que los procesos de integración escolar puedan llevarse
4) Entrevistas en profundidad realizadas en el transcurso de 2008, a cabo. La intervención de múltiples actores en una tarea común
2009 a los actores ya mencionados. Son entrevistas semiestructu- requiere la articulación de objetivos y roles. El trabajo en equipo
radas organizadas por ejes temáticos, con el objetivo de indagar el puede resultar una condición que favorezca los procesos de inclu-
modo en que se efectivizan las prácticas de integración escolar sión o constituirse en una barrera para la participación y el apren-
según la perspectiva de cada uno de los entrevistados. dizaje. Los distintos actores aportan diferentes perspectivas y
lenguajes para: -acordar en la definición de la situación educativa
ANÁLISIS DE RESULTADOS y/ o el problema,- construir en conjunto la intervención apropiada
En estudios anteriores (Lerman 2009; Lerman, Naya, Saá, 2009) al contexto incluyendo la elección de las herramientas necesarias
el análisis de las respuestas a las preguntas del Cuestionarios dio y - realizar una evaluación conjunta de la tarea. Se necesita con-
como resultado que los diferentes actores de cada una de las formar equipos que puedan atravesar los desacuerdos y transfor-
instituciones educativas en las que se realizó la indagación, reco- marlos en una instancia de producción (Schön), en la cual lo co-
nocen que la tarea educativa para lograr la integración escolar se mún pueda construirse con el aporte de las diferencias.
construye en conjunto con otros. Tanto la definición de la situación
problema como la intervención profesional no eran pensadas de
un modo individual, sino que se planteaba a través de un modelo/
sistema de actividad caracterizado por la construcción inter-agen- BIBLIOGRAFIA
cial, en un trabajo en equipo en el que participan diferentes profe- BAQUERO, R. (2001). La educabilidad como sospecha en Cuad��
erno de Pe-
siones, disciplinas, experiencias, perspectivas. Se destacaba que dagogía Rosario año IV Nº 9.
el trabajo con otros era considerado uno de las condiciones que ERAUSQUIN C., LERMAN G. (2008) “La participación en comunidades de
podían operar como favorecedoras u obstaculizadoras en los pro- práctica de investigación. Su aporte a la formación profesional del psicólogo”.
cesos de integración escolar, constituyendo su ausencia una po- XV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología y Cuarto Encuentro
de Investigadores del Mercosur. 7, 8 y 9 Agosto 2008. “Problemáticas actuales.
sibilidad de instalarse o mantenerse barreras para el aprendizaje
Aportes de la Investigación en Psicología” Publicado en Memorias de las XV
y la participación. Jornadas de Investigación Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología
El análisis de las entrevistas realizadas ratifican estos resultados. del Mercosur. Revista con Referato ISSN 1667-6750. p. 233-235
A modo de ilustración, cuando se le pregunta a una de las docen- LERMAN, G. (2009), “La integración escolar como experiencia educativa:
354
analizando sentidos y condiciones para hacerla posible” Publicadoe n Memo-
rias del Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología, XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigado-
LA TRANSMISIÓN DE LA ÉTICA
res en Psicología del MERCOSUR con Referato SIN 1667-6750 p 321- 323
LERMAN, G.; NAYA, A; SAÁ, S. (2009) “El sentido de la integración escolar:
EN EL AULA UNIVERSITARIA
un análisis desde la perspectiva de los actores psicoeducativos implicados en
la tarea.”V Congreso Nacional y III Internacional de Investigación Educativa. Levy Daniel, Gabriela; Navès, Flavia Andrea
Cipolletti. Octubre de 2009. Universidad de Buenos Aires
SNOW D.A.; ANDERSON l. (1991) “Researching the Homeles��
s: The Charac-
teristic Features and Virtues of the Case Study”, Feagin, Orum y Sjoberg, A
case for the case study. p.148-173. University of North Carolina Press.
SCHON D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-
Bass. Trad cast. de L. Montero y J. M. Vez: La formación de los profesionales
RESUMEN
reflexivos. Barcelona, Paidós-MEC, 1992 El escrito desarrollado a continuación se enmarca en la investiga-
SCHON D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. 1998. ción UBACyT “Estrategias didácticas que favorecen el desarrollo
TONY BOOTH Y MEL AINSCOW (2000) “Índice de inclusión - Desarrollando
de la sensibilidad moral en educación” , dirigido por la Dra. Eliza-
el aprendizaje y la participación en las escuelas.” Temario abierto sobre la beth Ormart. El presente artículo tiene por objetivo realizar un
Educación Inclusiva - Unesco. análisis acerca de la transmisión de la ética. En el desarrollo de la
WENGER E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e tarea docente se hace efectiva la transmisión de una posición éti-
identidad. Barcelona. Paidós ca sin ser necesario que la misma se encuentre incluida en el
curriculum. Un talante crítico-reflexivo y una posición neutral del
educador son propicios para la transmisión de la ética. El estilo
que cada docente elije para comunicar el conocimiento técnico
que le compete, da cuenta de una posición respecto a los conoci-
mientos que suplementa los efectos de transmisión de la misma.
Palabras clave
Ética Neutralidad Estilos docentes Responsabilidad
ABSTRACT
THE TRANSMISSION OF ETHICS IN THE UNIVERSITY
CLASSROOM
The brief developed below is part of the UBACyT investigation
“Teaching strategies that favor the development of moral sensibil-
ity in education” [i], directed by Dr. Elizabeth Ormart. This article
aims at making an analysis of the transmission of ethics. In the
development of the teaching task is effective transmission of an
ethical position necessary without being that it is included in the
curriculum. A critical-reflexive humor and a neutral position of the
educator are propitious for the transmission of ethics. The style
that each teacher chooses to communicate technical knowledge
that concerns himself, accounts for a position on the knowledge
that supplements the effects of transmission of the same.
Key words
Ethics Neutrality Teaching styles Responsibility
INTRODUCCIÓN
La pregunta que nos motiva en el desarrollo del siguiente trabajo
sostenido y enmarcado en el proceso de investigación UBACyT
“Estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de la sensibili-
dad moral en educación”, es por el lugar de la ética en la forma-
ción universitaria, ¿cómo se enseña la ética? (Bolívar: 2005).
Hay permanentes intentos de instruir o educar en ética, inclusive
se realizan proyectos educativos donde se explicita su transmi-
sión. Asimismo, la mayor parte de las veces se considera a la
ética como sinónimo de moral.
Sin embargo, la ética puede trasmitirse en el desarrollo de la tarea
docente no sólo como parte de un curriculum sino también en un
posicionamiento crítico del accionar docente que permita la tras-
misión de temas socialmente controvertidos dejando de lado todo
posicionamiento moral.
Desde la perspectiva de este trabajo, el docente debería mante-
ner un talante crítico-reflexivo que le permita equilibrar la transmi-
sión del conocimiento técnico, propio de la disciplina que le com-
pete, con una posición pluralista proveniente del campo de la éti-
ca. Para ello se hace necesario que el docente mantenga una
posición neutral en la transmisión de temas socialmente contro-
vertidos posibilitando el desarrollo de un posicionamiento ético en
los educandos que les permita desarrollar procesos reflexivos so-
bre sus propias valoraciones.
Finalmente plantearemos nuestro punto de vista sobre cómo pro-
mover en la enseñanza universitaria una posición ética que le
355
permita al educando desarrollar capacidades para enfrentar la tructivista. Dentro de éste el conocimiento se construye en forma
compleja realidad que nuestra práctica conlleva. conjunta. Requiriendo de mayores habilidades docentes, dado
que es imprescindible contar con una variedad de metodologías
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS de enseñanza, haciendo uso de la tecnología para promover la
DE NEUTRALIDAD? interacción. Promueve la participación del alumno dándole a éste
Hay una ausencia generalizada del carácter moral de la educa- un rol activo en el proceso de aprendizaje. La evaluación se reali-
ción, en tanto se focaliza en la vertiente técnica en lugar de enfa- za de manera continua, completando el mismo.
tizar la conciencia social crítica. Estos dos grandes modelos representan los polos estructurantes
En los claustros, es esperable la transmisión de una capacidad de y opuestos en que se sostiene el universo que permite establecer
reflexión crítica. las normas apropiadas mediante las cuales el docente debe llevar
El aporte de Trilla Bernet en “Educación y valores controvertidos. a cabo su función.
Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad Sin embargo cada docente, tiene la posibilidad de elegir su modo
en las instituciones educativas” permite plantear que la posición singular de transmitir los conocimientos técnicos de la disciplina
de un docente es la del compromiso con la responsabilidad social. en que se especializa.
No se pondera sólo los conocimientos técnicos sino su lugar en Es necesario tener en cuenta que no sólo es importante la trans-
relación con la responsabilidad, o sea su proceder en términos de misión de los mismos, sino también el lugar que estos ocupan en
ética. relación con la responsabilidad social del docente, o sea su pro-
Se parte de la enseñanza de las pautas deontológicas de la proceder en términos de ética.
fesión para acceder a una transmisión que conlleve a reflexiones En el desarrollo cotidiano de la labor docente es interesante ver
propiciatorias de decisiones (éticas) de qué manera cada docente transmite conocimientos, con un
¿Cómo transmitir conceptos de la ética sin que éstos se tornen estilo que le es propio; haciendo una lectura singular de la meto-
maniobras adoctrinantes? El profesor puede ser neutral o belige- dología que los especialistas desarrollan, estableciéndose las
rante. ¿Cómo enseñar sin manifestar la propia ideología? Su in- pautas necesarias para llevar a cabo una óptima función docente.
clinación socio política ¿Cómo soslayarla?
Respecto de la opción de mantenerse neutral o entrar en beligeran- LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA,
cia, hay que considerar el objeto de la transmisión. Por ejemplo, no ¿CURRICULUM O POSICIÓN SUBJETIVA?
es lo mismo si la temática es en relación con los DD HH que si lo En la educación universitaria prima el modelo “centrado en la en-
que se intenta transmitir hace a posturas políticas que son discuti- señanza”. Sin embargo, puede observarse que en la transmisión
bles en términos de opinión. Los derechos Humanos atañen radi- del conocimiento el docente trata de no quedar atrapado en este
calmente a la capacidad simbólica de la especie humana. modelo. Intenta ir más allá. Crea su propio estilo. Transmitiendo el
Trilla introduce algunos elementos normativos con los cuales el conocimiento de manera singular. Utilizando la diversidad de re-
docente se orientará: estos toman a los derechos humanos como cursos, con los que puede contar, que le permitan de alguna ma-
noción que no debe soslayarse como horizonte de la práctica do- nera suplementar las estrategias didácticas ya pre-establecidas
cente. Según la definición que él da, retomaría una posición beli- El profesor procura el “talante crítico”. Un ejemplo concreto en la
gerante (a favor de los derechos humanos). La distinción que investigación que estamos desarrollando es el indicador de una
hace del concepto de neutralidad arguye una definición de la mis- clase en que el docente somete su decir al debate en el claustro.
ma que se remite a no “tomar `partido” frente a bandos beligeran- En este caso, sobre el tema “Filiación”: lee una noticia del año
tes (en contra del racismo, por ejemplo). Entonces la disyuntiva 2006 “Argentinos adoptan un embrión Español” En función de es-
sería: Neutralidad vs. Beligerancia, donde la última se define por te texto se inquiere sobre las sugerencias que despierta en los
el apoyo de una opción en detrimento de otras alumnos, resumiendo en diversos ítems los comentarios relevan-
La concepción de Neutralidad que nos interesa, es aquella que tes, en donde se destaca como normativa generalizada el Dere-
hace caso omiso a los ideales y valores para plantear en su hori- cho a la Identidad y por lo tanto la obligación de dar a conocer el
zonte un estatuto que tenga como prioridad la dimensión univer- origen biológico de los niños adoptados.
sal de los derechos humanos. La Neutralidad conlleva una posi- La posición de apertura del debate anima a los alumnos desper-
ción subjetiva y no es una mera postura. No es nunca la conse- tando el espíritu crítico de los mismos. Tal disposición es recono-
cuencia de una “inhibición irresponsable” sino un acto de respon- cida por los estudiantes ya que sostienen que un profesor debe
sabilidad frente a las coordenadas de una situación determinada. portar como cualidad el que esté abierto a los alumnos y que su
El profesor debe transmitir la controversia existente a nivel social capacidad de escucha sea amplia, contando como axioma gene-
frente a la temática que convoca la clase. Escamotear tal dato de ral una actitud de respeto hacia ellos.[ii]
la realidad es ejercer de modo ilegítimo la beligerancia. Podemos considerar que en los temas puestos a debatir, el profe-
La existencia de currículum oculto acaba con la neutralidad. Al sor se muestra neutral en tanto no se filtra su ideología y al mismo
concepto de currículum oculto se le viene otorgando desde hace tiempo promueve, en el debate, las opiniones beligerantes.
décadas una importancia decisiva. Juega un papel destacado en Rabossi[iii], se vale de la Ley Federal de Educación, para pensar
la configuración de valores de los que no se es plenamente cons- la Educación Ética y Ciudadana. ¿Cuál es la metodología para la
ciente. Entonces, muchas veces sirve como instrumento para ma- formación?
nipular ideologías induciendo hacia terrenos de carácter moral: Ante todo, es esencial la clarificación de valores a fin de que los
político o religioso. La operancia del curriculum oculto conlleva un alumnos lleven a cabo procesos reflexivos respecto de las formu-
uso del poder que desemboca en prácticas autoritarias, justamen- laciones, tanto las del docente como de los alumnos.
te en virtud del lugar de autoridad desde dónde se imparten las El docente pone a debatir situaciones dilemáticas; llegando a con-
enseñanzas clusiones por medio de la resolución de lo que se presenta como
conflictivo. Pone a consideración extractos de ficción a fin de con-
LA ENSEÑANZA, UN ESTILO DOCENTE tar con material práctico.
En la observancia de los estilos didácticos[i], podemos concen- El material considerado muestra que el docente no reduce su ac-
trarnos en dos grande modelos: cionar al dictado de lecciones magistrales, sino que pone a articu-
El modelo “centrado en la enseñanza”. Es el docente quien trans- lar conceptos teóricos con elementos prácticos. Intenta promover
mite el conocimiento expositivamente. Éste se halla establecido la participación de los alumnos. Generando oportunidades para
por la disciplina que se trasmite. En este modelo, el examen es el que los estudiantes puedan construir los conocimientos que se
instrumento de evaluación por excelencia. Por su intermedio es desean transmitir. Motivando el desarrollo de un aprendizaje sig-
posible obtener resultados precisos que permiten calificar el ren- nificativo con explicaciones claras y precisas que reflejan la com-
dimiento del alumno en el proceso de aprendizaje. Este modelo petencia del docente y su compromiso ético con la transmisión del
deja al alumno en un lugar pasivo dentro del mismo. De esta ma- conocimiento.
nera la actividad del docente no requiere de grandes habilidades. Asimismo, ejemplifica, por un lado, de qué manera pueden surgir
El modelo “centrado en el aprendizaje”, también llamado cons- conflictos valorativos frente a cuestiones socialmente controverti-
356
das (Trilla Bernet, 1992). Por el otro lado, la posición neutral que
toma el docente frente a estas cuestiones socialmente controver- APRENDIZAJE EN LA VEJEZ.
tidas facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo
tiempo que promueve en el estudiante una posición ética frente a FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y
situaciones que deberá enfrentar como futuro profesional.
CONCLUSIÓN
POSIBILIDADES
Consideramos que la enseñanza de la ética no se limita a la mera Lombardo, Enrique
transmisión de un conocimiento explicitado en un curriculum de-
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
terminado. Es más bien la toma de una posición subjetiva que
permite vislumbrar la responsabilidad del docente frente a la Plata. Argentina
transmisión de problemas socialmente controvertidos. Reflejando
en su accionar una posición neutral que pondere en el estudiante
la construcción de capacidades propicias para la reflexión, el re-
conocimiento de principios y valores con los que cada uno está RESUMEN
comprometido, sopesar las consecuencias de las propias accio- El presente trabajo es una aproximación al tema del aprendizaje
nes y desarrollar habilidades comunicativas con el objetivo de en la vejez. Los fundamentos y posibilidades se plantean aquí
aprender a plantear, analizar y resolver conflictos. desde teorías del aprendizaje que reconocen el rol de la experien-
cia; una revisión del concepto de desarrollo desde la perspectiva
del paradigma del curso de vida y desde este mismo marco una
crítica de la teoría social de las edades. El concepto mismo de
aprendizaje en la vejez propone una flexibilización y transforma-
NOTAS
ción de estos patrones comportamentales fuertemente arraigados
[i] Carballo López y otros. Estilos docentes de los profesores universitarios. La
percepción de los alumnos de los buenos profesores. Universidad de Valencia, en la cultura. Desde un nivel metodológico el aprendizaje en la
España vejez como en cualquier otra etapa tendría que contemplarse la
[ii] Carballo López y otros. Estilos docentes de los profesores universitarios. La relación con la propia experiencia, las características particulares
percepción de los alumnos de los buenos profesores. Universidad de Valencia, del sujeto y las del objeto de conocimiento, consideramos que las
España. Según investigación publicada en Revista Iberoamericana de Educa- actividades que se propongan también deben tener en cuenta las
ción Nº 51/4. 10/2/10 particularidades específicas de este proceso en este grupo etario.
[iii] La Formación Etica, una tarea educativa difícil. Rabossi (2010) Muchas veces el tipo de actividades propuestas suelen agruparse
en dos categorías; aquellas vinculadas a la socialización y espar-
BIBLIOGRAFÍA GENERAL cimiento y, las dirigidas a subsanar o prevenir el deterioro cogniti-
BOLIVAR, A. (2005) “El lugar de la Etica Profesional en la Formación Univer- vo. Trascender estos objetivos y proponer nuevos que impliquen
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número 024. Pp.93-123. COMIE Distrito Federal, México. beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida representa un pri-
CARGALLO LOPEZ, Bernardo y Otros (2010) “Estilos Docentes de los profe- mer objetivo fundamental.
sores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores”
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Antropología N0 25, 2009 Texto 25—00, CNRS, París. En este sintético abordaje confluyen teorías del aprendizaje signi-
ficativo y experiencial, una revisión del concepto de desarrollo
desde la perspectiva del curso de vida y una crítica de la teoría
social de las edades. Finalmente se proponen algunos ejes a con-
siderar en propuestas pedagógicas para la tercera edad.
La educación en la vejez resulta ámbito nuevo para la Psicología
Educacional. El inicio de un interés por la educación en la vejez
data de los años 50 y 60 y se origina al amparo de las, para en-
tonces recientes ideas de la educación como un proceso que po-
día extenderse durante toda la vida (Villar 2005), que se cristalizó
en la creación de programas educativos específicos para los ma-
yores y que hoy en día se da incluso en ámbitos universitarios en
nuestro país como en muchos otros.
El concepto de aprendizaje ofrece una variedad de definiciones
en relación a las diferentes concepciones acerca del sujeto de
conocimiento. El complejo proceso que implica la dupla enseñan-
za y aprendizaje encuentra fundamento en diferentes disciplinas
como la psicología y la sociología entre otras.
Desde la perspectiva de la psicología cognitiva tomaremos como
base las posturas constructivistas del aprendizaje de fuerte tradi-
ción piagetiana, en particular aquellas que plantean el aprendiza-
je significativo. También incorporamos los aportes de la teoría del
357
aprendizaje experiencial. teado el peso del factor biológico hacia la consideración de la in-
Una primera y breve definición que podemos mencionar es: el fluencia reciproca de factores culturales e históricos. Confluyen
aprendizaje consiste en la construcción de significados, es decir en este nuevo campo de conocimiento estudios sobre cognición,
que establecemos relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo personalidad, cambio social, políticas públicas, etc, por lo que po-
que aprendemos y lo que ya conocemos. El aprendizaje siempre demos hablar de un nuevo paradigma (paradigma del curso de
está, orientado en una dirección acorde con el bagaje previo, se vida) en ciencias sociales.
apoya en la posibilidad de otorgar significación a determinados La psicología del curso de la vida ofrece así una comprensión
materiales o experiencias, (Ausubel 1983). Este autor propuso más holística de la naturaleza del desarrollo humano desde la
que los nuevos conocimientos, se adquieren en función de las concepción hasta la muerte, cuyas premisas básicas enfatizan el
estructuras formadas por los ya adquiridos. interjuego dinámico entre influencias biológicas y socioculturales;
Pozo (1999), afirma que el aprendizaje no es una simple adición, los cambios del desarrollo y del envejecimiento forman un proce-
no es simple repetición, no es mera aplicación mecánica que im- so continuo, no limitado a alguna edad particular; el desarrollo es
plica un cambio duradero de la conducta transferible a nuevas multidimensional y multidireccional.
situaciones como corolario de la experiencia llevada a cabo. Se Esta corriente se articula con la llamada psicología positiva y más
concreta por la presencia de dos mecanismos funcionales: asimi- específicamente con la gerontología positiva (Ballesteros 2000)
lación y/o acomodación.. que propone el estudio del envejecimiento desde sus aspectos
Todo aprendizaje produce una reestructuración, es decir, una mo- positivos y sus potencialidades. En esta misma línea Baltes plan-
dificación de la estructura de conocimiento del sujeto a partir de tea un principio de optimización selectiva con compensación
establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos. (SOC) propio de la vejez. Este principio se enfoca en procesos
Podemos afirmar también que la función fundamental del apren- adaptativos y respuestas de los viejos a la pérdida de reservas
dizaje humano es interiorizar la cultura. El aprendizaje es siempre biológicas, mentales y sociales. La educación en la vejez se en-
producto de la práctica, en esto es diferente a otros cambios de marca en este postulado y debería adecuarse a el, enfocándose
conocimiento que tienen sus orígenes en procesos madurativos en el qué, cómo y el por qué y para qué aprender.
en los que la práctica o experiencia, desempeña un papel secun- Se reafirma la idea del viejo como aprendiz y las ventajas resul-
dario. Desarrollo y aprendizaje están fuertemente vinculados. tantes a nivel social, de su incorporación a ámbitos del conoci-
En el modelo experiencial de Kolb (Kolb, D. A., Boyaztzi, R., Main- mientos e instituciones educativas. Incluso creando algunas es-
nemelis, C. (2001) el aprendizaje comienza con una experiencia pecíficas.
concreta. Posteriormente el sujeto piensa sobre esa experiencia y En el caso de la teoría social en su libro las estructuras del mundo
recopila información. A continuación, se comienza a hacer gene- de la vida. Schutz (Schutz, Luckmann, 2003) dice que todo siste-
ralizaciones y a interiorizar lo ocurrido en la experiencia, estable- ma social tiene estructuras de relaciones familiares, grupos de
ciendo conexiones significativas con lo que ya sabe. edad y generaciones. En toda sociedad se ofrecen a todos bio-
De esta manera el autor caracteriza una serie de etapas y estilos grafías típicas. Una condición inalterable de cada curso de vida es
el aprendizaje, el que es concebido como un ciclo de 4 etapas o que se halle articulado en categorías sociales (edad, sexo, raza,
modos de aprender: se aprende a partir de la experiencia concre- etc). Así toda sociedad adscribe de alguna u otra manera a sus
ta inmediata (experimentando); se aprende a partir de la reflexión miembros en grupos de edades. La sociedad capitalista plantea-
y la observación (reflexionando); se aprende a partir del pensaba un esquema ternario de la vida en el que la infancia era la edad
miento (pensando), y se aprende a partir de la acción (actuando). para aprender, la adultez para el trabajo y la vejez, el retiro.
Estos modos de aprender están interrelacionados entre sí si- En el marco del mencionado paradigma del curso de la vida, des-
guiendo varias fases en una secuencia cíclica. Así podemos ca- de la sociología se comienza a reexaminar la articulación entre la
racterizar ciertos estilos de aprendizaje en función del predominio historia y las vidas individuales, dando origen a una sociología del
de algunas de estos aspectos. desarrollo social y cultural de la vida humana que se replantea las
Estos cuatro estilos se pueden caracterizar a partir de 2 ejes. ex- categorías clásicas como la de división en etapas vitales. Chris-
perimentación activa - Observación reflexiva, y el otro conceptua- tian Lalive dÉpinay (Lalive d’Epinay C, Bickel J.-F., Cavalli S.,
lización abstracta - experiencia concreta. Spini D. 2005), dice que la sociedad construye y propone modelo
Ambas posturas teóricas: aprendizaje significativo y aprendizaje a las personas, una especie de organizador del desarrollo de sus
experiencias se adecuan particularmente al estudio de esta temá- vidas. Incluye un sistema de normas, comportamientos espera-
tica en la vejez. bles, roles según la edad, las instituciones sociales también res-
En el primer caso sabemos que la experiencia vivida, es en la ponden a ese sistema organizando el trayecto de la vida.
vejez base para intentar incorporar conocimientos. En la vejez la El concepto mismo de aprendizaje en la vejez propone una flexi-
inclusión dentro de un programa educativo es una elección y la bilización y transformación de estos patrones comportamentales
significatividad esta vinculada fuertemente a la motivación. fuertemente arraigados en la cultura.
La teoría experiencial nos permitirá trazar un perfil del viejo como Planteados estos fundamentos nos detendremos en las particula-
aprendiz, de manera de adecuar los instrumentos y los andamiajes. ridades de la vejez como etapa de aprendizaje.
Pero como mencionamos la idea del viejo como aprendiz es rela- Muchas veces el tipo de actividades propuestas suelen agruparse
tivamente reciente y esto se debe a concepciones vinculadas a la en dos categorías; aquellas vinculadas a la socialización y esparci-
Psicología, en particular a la Psicología del Desarrollo y a de la miento y, las dirigidas a subsanar o prevenir el deterioro cognitivo.
teoría Social. Trascender estos objetivos y proponer nuevos que impliquen la
Durante fines del siglo XIX y principios del XX, las principales lí- superación de la mirada decremental y la consideración de los
neas de la Psicología del Desarrollo intentaban explicar los cam- beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida representa un pri-
bios del desarrollo ontogenético a partir de un patrón universal, mer objetivo fundamental.
determinado por la herencia genética y la evolución biológica. En el nivel metodológico si bien en el caso de la didáctica en la
Vinculado a la fuerte presencia de las corrientes innatistas. La vejez como en cualquier otra etapa tendría que contemplar la re-
Psicología del desarrollo resultante se basó así en el estudio de la lación con la propia experiencia empírica y/o conceptual, las ca-
niñez y adolescencia, sus posibilidades, potencialidades y proble- racterísticas particulares del sujeto y las del objeto de conoci-
mas. Quedaron relegadas las otras etapas de la vida en las que miento, consideramos que las actividades que se propongan tam-
se suponía una suerte de involución o declinación. Es particular- bién deben tener en cuenta que el proceso de aprendizaje en la
mente acentuada esta tendencia hasta el día de hoy (Lombardo, vejez es un proceso complejo y con particularidades específicas.
Krzemien, 2008). Debe incluir momentos reflexivos, exposiciones generadoras de
Como reacción a esta tendencia surge en los años ´70 la Psicolo- contradicciones, construcción de analogías, etc. También una
gía de Life Span (Baltes y otros, 1980). Esta corriente plasma consideración del punto de vista del alumno, planteamiento de
avances en la investigación científica y en los diseños metodoló- situaciones problemáticas a resolver y el trabajo con información
gicos que sentaron las bases para nuevas concepciones acerca histórica y social que permita el aporte de referencias basadas en
del desarrollo y en particular del envejecimiento. Se ha replan- la propia experiencia de vida.
358
Curiosamente, suele considerarse a la población anciana como
una población homogénea y en función de ello se proponen las LAS ESCUELAS DE RECUPERACIÓN:
mismas actividades para todos los sujetos, sabemos que no es
así y que el envejecimiento es un proceso diferencial es decir que UNA MIRADA SOBRE SUS ALUMNOS
requeriría para cualquier actividad una necesaria adecuación al
sujeto al que está dirigida. A PARTIR DE LA ACTIVIDAD CON
Sin embargo podemos establecer algunos puntos comunes. Des-
de la teoría del aprendizaje experiencial se traza un perfil del viejo VIDEOJUEGOS
como aprendiz: hay una preferencia por el estilo reflexivo basado
en la observación y el cuestionamiento. Es un observador crítico López Broggi, Olga Liliana
y muy selectivo. A su vez un importante porcentaje de personas UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
mayores prefieren el estilo divergente, lo que indica también una
Aires
mayor propensión al uso de estrategias de escucha por encima
de actividades que impliquen acción (actividad manual).
Además una propuesta pedagógica adecuada debe trabajar so-
bre algunos de los prejuicios o representaciones negativas acerca
RESUMEN
del envejecimiento no solo en aquellos que van a estar a cargo de
El presente trabajo es parte del Proyecto de Tesis que procura
la actividad, es decir los docentes, sino también en los viejos mis-
investigar los Procesos Psicológicos de niños y niñas que cursan
mos. En el caso de las personas mayores tenemos que tener en
el primer ciclo de su escolaridad primaria en las llamadas Escue-
cuenta, la visión de uno mismo como capaz de aprender (‘a pesar
las de Recuperación. Forma parte de la investigación: “Pantallas
de mi edad’, que dirían algunas personas mayores), las atribucio-
y Juegos. Aprendizajes y prácticas infantiles contemporáneas”,
nes de éxitos y fracasos en el aprendizaje y sus consecuencias
dirigida por la Lic. Débora Nakache en el marco del Proyecto
para el autoconcepto como aprendices, el sentido de control y
UBACyT (2008-2010) de la Facultad de Psicología. Se ha pensa-
autoeficacia, que pueden ser factores especialmente sensibles.
do que estos niños tienen desarrollo de procesos psicológicos
Podemos enumerar una serie de factores que serían limitadores
superiores y es posible pensar para ellos una Escuela Común que
del aprendizaje: el deterioro neurológico y enfermedades en ge-
albergue variedad de trayectorias escolares. Se ha indagad la
neral; material carente de sentido; el escaso entrenamiento de
presencia de procesos psicológicos superiores en la actividad de
capacidades de aprendizaje o el poco tiempo de contacto con el
juegos con pantallas en contextos de vida cotidiana. En estas
material; labilidad atencional debido a factores emocionales.
prácticas analizadas, han elegido y jugado 26 juegos donde han
Los factores facilitadores del aprendizaje serían la continuidad en
detectado signos e indicadores de pantallas. Han empleado car-
el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas, el buen nivel
teles icónicos, letrados y numéricos en español y en inglés. Han
sociocultural y educativo, la actividad laboral previa, el uso del
resuelto niveles de juego. Han desplegado narrativas y han pre-
tiempo libre y la calidad de vida. También la motivación que en el
sentado sus personajes y escenarios. Ha sido posible observar
caso de la vejez ladquiere una relevancia fundamental como mo-
cómo han trabajado callados y concentrados. Estas indagaciones
tor en nuevos aprendizajes. Por último un entorno social estimu-
pretenden participar de la reflexión en relación al lugar escolar
lante y conjunto de aportes del medio social.
que ocupan estos niños. ¿Es posible pensar que en la Ley de
Educación de la Ciudad, próxima a tratarse, las escuelas “comu-
nes” estén pensadas como espacios que alberguen la diversidad
BIBLIOGRAFIA
Palabras clave
AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa, Procesos psicológicos Videojuegos
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ABSTRACT
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KOLB, D. A., BOYAZTZI, R., MAINNEMELIS, C. (2001) Experiential larning
The present work is thesis´s part has tried to investigate the Psy-
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thought as places that include diversity?
Key words
Psychological process Screem`s games
359
LAS ESCUELAS DE RECUPERACIÓN. Estas propuestas superan los estudios y las prácticas descontex-
ANÁLISIS DOCUMENTAL Y ESTADÍSTICO: tualizadas en las que se indagaban sujetos aislados. Ponen en
El Ministerio de Educación de la Nación informa que esta modali- juego el contexto, sus actores y las interacciones que se desarro-
dad escolar sólo existe en la Ciudad de Buenos Aires. No fue po- llan en las prácticas. El cambio paradigmático se sitúa en este
sible encontrarla en otros países. Han sido creadas en la en la punto. La mirada desde el MMH sólo analiza al niño y la diferencia
época de la dictadura militar. Un trabajo de investigación realiza- la transforma en deficit. La mirada desde la teoría sociohistórica
do en la Ciudad de Buenos Aires titulado: “Diagnóstico del para- analiza el contexto, sus actores, las prácticas que allí se desarro-
sistema de recuperación”, Bertoni, A. (1987) estuvo destinado a llan y las interacciones. Se proponen cambios contextuales que
conocer la composición y características de la población escolar involucran el sistema de prácticas.
de las escuelas y grados de recuperación, a los que asistían los Estos autores y otros tales como Valsiner (2001); Chaiklin, La-
niños derivados desde la escuela común. Éste reveló que: -64 % ve(2001); Steinkuheler (2006); Squire (2006); Begoña Gross
de los alumnos eran de procedencia social humilde o muy humil- (2005), Nakache, D. (2005-2009); Merlo Flores (2005); Fernán-
de. -37 % de los alumnos de 5º y 7º grado trabajan, el 82 % de los dez Salazar(2009), han brindado el andamiaje para el desarrollo
alumnos que trabajan son varones. Este mismo estudio devela de la tesis y de este trabajo.
que la mamá y el papá de estos niños tienen nivel de escolaridad
primario incompleto, el 15% de las madres trabajan en servicio PROCEDIMIENTO
doméstico y el 16 % de los alumnos no recibió preescolar. Esta tesis se ha ido produciendo en varias etapas. Dado que ha-
Es muy interesante el título de este estudio. Menciona la presen- bía transcurrido un tiempo entre la etapa preliminar y la explorato-
cia de un parasistema escolar tal como el parasistema militar. En ria se iniciar esta última con la actualización de los datos en rela-
tiempos de la dictadura militar, en la que se crearon ambos para- ción a variados aspectos de la actividad con pantallas. Fue reali-
sistemas, el militar se encargaba del secuestro y la desaparición zada con entrevistas a cuatro informantes clave. Se ha trabajado
de personas. Esta autora Bertoni, A. (1987), destaca este “para- con dos niños próximos a cumplir once años. Cursaban 6º grado
sistema escolar” y analiza con agudeza cómo se concentran allí común. Eran expertos jugadores habituales de pantallas y tenían
las poblaciones más desfavorecidas. Otra investigación Sverdlick dominios de variadas tecnologías. Se ha entrevistado también a
et.al. (2005) desarrolla valiosas miradas contextuales. Muestran familiares de estos niños a fin de indagar la visibilidad y legitima-
cómo en el año 2009 se logran muy parcialmente la inserción de ción de estas prácticas. Parecía importante el modo en que el
las diferencias en la escuela común. Esta investigación “Ilusio- entorno familiar se situaba frente a ellas.
nes y verdades acerca de la integración en la escuela co- La cuarta entrevista ha sido con un experto adulto en juegos de
mún”, así lo muestra. Discursivamente aparece en las maestras pantallas. Estas indagaciones han permitido la elaboración de un
de grado común no estar preparadas para trabajar con el niño Cuestionario Abierto que iba ser tomado a los sujetos del primer
integrado. Las prácticas de enseñanza eran las mismas para to- ciclo de dos Escuelas de Recuperación. Fue posible establecer
dos los alumnos. Ésto supone la homogeneidad de nivel y de mo- contacto con estas dos escuelas por variados desempeños en la
dalidad de apropiarse del conocimiento por parte de los alumnos. modalidad. Sus directivos y docentes han brindado la posibilidad
Las Estadísticas del año 2003 develan una matrícula de 1421 en de trabajo con todos los alumnos del Primer Ciclo a quienes se ha
estas escuelas clasificados con categorías tales como retardo tomado un cuestionario en forma individual.El interés de los ni-
mental leve o moderado, trastornos de personalidad, desviacio- ños, la conversación con los docentes y las trabajadoras sociales
nes normales de la inteligencia, alto riesgo social y “ Múltiples”. de las escuelas ha permitido continuar con el trabajo en los domi-
Estas categorías utilizadas vienen siendo muy cuestionadas por cilios. No ha sido tarea fácil contactar con las familias. Ha sido
numerosos estudios. Encubren la pertenencia de las personas a compleja la ubicación de muchos domicilios. Las direcciones sue-
los sectores menos favorecidos de la población. Son categorías len tener referencias en lugar de calle y número. Ha sido difícil el
que reflejan las diferencias de oportunidades educacionales y acceso a ciertos lugares por no pertenecer al contexto. La falta de
medioambientales. Esas diferencias la escuela las ha transforma- timbres y de teléfonos han sido también obstáculos importantes.
do en déficit. Para el porvenir escolar del niño, su origen social, Estas nueve entrevistas concertadas en la etapa exploratoria per-
viene desempeñando un papel muy importante. Puede ser cau- mitieron acceder a valiosa información en terreno. Cada una de
sante de derivación a estas escuelas. El concepto de violencia las familias ha completado un cuestionario abierto. Fue posible
simbólica queda enlazado a estas prácticas. Castorina (2010) concertar continuidad de trabajo con cinco familias. Ya en etapa
afirma que esta violencia simbólica involucra la imposición de un final las familias se dispusieron para que sus niños/as jugaran con
arbitrario cultural. Éste se inserta en las relaciones de poder entre los videojuegos en dos entrevistas filmadas y grabadas. Cuatro
clases sociales o entre grupos sociales y permite su legitimación. niños/as han trabajado en su casa con su tecnología habitual.
En esta tesis se intentan analizar las posibilidades que despliegan Uno de ellos ha trabajado en el Cyber donde juega habitualmente
estos niños a través de las prácticas en vida cotidiana con artefac-
tos de mediación tales como los videojuegos. ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS:
Han empleado dieciséis juegos letrados y han desplegado allí po-
ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES TEÓRICAS: sibilidades de lectura y comprensión tanto en castellano como en
En la tesis mencionada se han tomado las conceptualizaciones idioma inglés. Ninguno de los sujetos estudia este idioma y no
vygotzkianas y el marco conceptual de la teoría sociohistórica pa- tienen idioma en estas escuelas. Sin embargo han jugado dieci-
ra analizar los procesos psicológicos de estos niños séis juegos en inglés presentado en forma escrita. Han operado
Vygotzky ha situado novedosamente la unidad de análisis en con- con instructivos en español y en inglés. Algunos niños han leído y
ceptos integradores tales como la actividad en vida cotidiana y los han traducido variados carteles. Dos de las cinco familias tienen
instrumentos de mediación. Es decir en la persona en acción en cierta comprensión este idioma y relatan cómo los chicos van
su contexto, con sus actores y con las interacciones que allí se aprendiendo con estos juegos. Algunas respuestas textuales
despliegan .Tiene un concepto de desarrollo en el cual es posible muestran estos saberes.
ver que éste no está librado a la maduración espontánea. El con- E- A ver decime vos, cómo se dice arriba y abajo en inglés?.
texto y sus actores sociales, los artefactos de mediación son pie- A- Up and down. Sí, yo sé ingles…El 33 sabés como se llama?.
zas claves y corresponsables de ese desarrollo. La falta de posi- Adentro y afuera: In side, out side. Cada nivel tiene un nombre en
bilidades de acceso crea diferencias en el desarrollo de los niños. inglés. Mirá este es el 13. Este es el 14 que se llama Foul out, y
En este marco autores tales como Luria (1976); Cole et.al (1974); éste el 15 se llama On siming, este es Just doing. El cinco y los
Lave (1991); Carraher et.al (1991), Llorente (1995-96); Chaiklin anteriores son Easys. El 18, el más dificilísimo se llama Quickly.
et.al han investigado en prácticas cotidianas la presencia de va- Los sujetos han empleado juegos con los nombres en inglés tales
riados PP y han producido un cambio radical en el modo de abor- como One Eye o Hair¨Shop y en sus prácticas los traducen de
dar categorías tales como desarrollo, aprendizaje, procesos psi- este modo:
cológicos y muchas otras. Esta mirada desde la teoría socio his- Bueno, éste es de los piratas…..y éste es para cortar el pelo, es
tórica ha producido cambios paradigmáticos. como una peluquería y este es Hello (helou) Kitty.
360
Level 3 lo leen como:- nivel 3 ALGUNAS CONCLUSIONES
You earn. Lo leen como….”-Perdió. “ En las primeras exploraciones realizadas con las poblaciones de
You didn´t make enough money Dice: “-Perdió”. primer ciclo de las Escuelas de Recuperación se impone una rea-
Choose a character…..Ahora tengo que elegir lidad que muestra con contundencia el alto porcentaje de varones
Hay presencia continua de textos y carteles en inglés en los jue- que la integran ya que de 29 sujetos, 24 eran varones y sólo cinco
gos de pantallas tales como los siguientes: eran nenas.
Exhibit No data. New game. Smash Practise Option Press Button Ha quedado como un gran interrogante esta característica pobla-
Butter Behind Time left After lunch nevel time cional encontrada.
Plain Again Triple Jump También ha sido también sorprendente el alto porcentaje de suje-
En éstos no hubo traducción manifiesta. Hubo comprensión mani- tos que recurren a estas prácticas ya que de esos 29 sujetos, 27
fiesta en la acción. de ellos utilizan videojuegos.
Ha surgido en el juego la nominación Cheats para denominar a Era propósito trabajar el despliegue de procesos psicológicos en
los trucos que brindan más vidas, invulnerabilidad, invencibilidad los juegos habituales que emplean los chicos en su vida cotidia-
etc. Son aplicados e intercambiados a nivel familiar como cual- na. Sin embargo, ya desde el año 2002 entre los juegos más des-
quier palabra en castellano. La entrevistadora no sabía a qué re- tacados estaban los juegos de pantallas. En la etapa exploratoria
ferían. se impusieron los juegos de pantallas y han girado la propuesta
Han desplegado saberes tecnológicos que les han permitido inicial de esta tesis hacia un territorio muy conocido por los niños
hacer búsquedas de juegos y resolver variadas situaciones. En y poco conocido por la entrevistadora. Esta situación ha confron-
20 de esos juegos han empleado carteles que requieren dominios tado con variados aprendizajes.
letrados y numéricos. Han avanzado más allá de los primeros ni- En esta síntesis parece relevante presentar algunos resultados.
veles de alfabetización digital, han empleando en dieciséis juegos Se ha develado en estas prácticas presencia de variados proce-
teclas combinadas y joystics para resolver los primeros niveles de sos psicológicos superiores tales como atención voluntaria, ima-
trece juegos reglados muy pautados. ginación creativa y saberes variados posibilitados por el desarro-
Algunos ejemplos de los dominios tecnológicos que han surgido llo variados PP entre ellos la comprensión y la memoria lógica.
en el juego por ejemplo, Ricochet Infinity, son los siguientes: Estos últimos se han manifestado pero no han sido expresamente
Ari: -“Preparados, listos, ya. Para comenzar el editor se tiene que analizados.
poner Opciones, alt. F6, Edit, level, F6”……….Listo………………. La educación escolar que reciben en las escuelas de recupera-
Estoy bajando los niveles para poner el, 21, 22, 23……..Click, click ción no brinda prácticas de idiomas. Los contextos cotidianos
boom…..Voy a poner 21, empezamos a editar. ……… …Control tampoco. Ha sido el uso de estas aulas virtuales las que han po-
C… …..Control B………..Voy a sacar sibilitado despliegues de algunos dominios de idioma y de otros
todo esto de aquí…………Bloques…………….Alt 21…………Si, lo tales como dominios letrados y numéricos. Parece que no logran
logré…………..Puse Ctl C, voy a mi set, Ctl B. Yo copio los niveles. mostrarlos en la escuela. Son niños que tienen alfabetización di-
Voy a poner el nombre Ricochet Star. Voy a cambiar de set gital. Ésta no parece estar destacada como práctica relevante en
En mi set voy a poner muchas cosas, cercos, niveles, regracioso el espacio escolar. Estas Escuelas de Recuperación, devaluadas
…Estoy copiando los niveles. Perfecto, perfecto, ultra perfecto…. en el ámbito educativo, no tienen enseñanza de idiomas y tienen
Voy a poner en mi set este nivel Spider. Cambié de set y la puse pocas prácticas tecnológicas.
en el 22……Transformación Ricochet Star!. Estos chicos en sus contextos socioculturales tienen acceso a
Ahora empezaremos con mi set!. Estoy empezando.…..a recoger tecnología muy sencilla. Con ellas han mostrado que pueden per-
todos los anillos.. Cuidado con la bomba eh?. Recuerden: Así se manecer tiempos prolongados frente a las pantallas, trabajando
destruye la bomba. callados y concentrados .Apelan a variados tipos de indicaciones
Sé una forma fácil de salir , escape…..H. Ahora Sim City!” y carteles. Descubren algunos trucos y sorpresas
La niña participante ha realizado desempeños y búsquedas varia- Estos resultados han permitido observar variados despliegues de
das disco duro de la computadora y en internet. PPS que permiten a estos niños variados aprendizajes horizonta-
Vely:“…….-Con éstas y con éste miro para allá y para allá y con les construidos en estas aulas virtuales. Actualmente se continúa
éste disparo…..para atrás” encontrando en estas escuelas de recuperación, creadas en la
-Acá pero ahora tengo que esperar.. no sé….. era……….ahí está! dictadura militar, un espacio para situar niños que presentan dife-
Ahora tengo que apretar estos números para que empiece de rencias en las llamadas escuelas primarias comunes. Sverdlick
nuevo et.al (2009) menciona la dificultad que se presenta en las prácti-
O querés que cambie de juego? cas de escolaridad primaria de esta Ciudad para hacer lugar a las
-Cambio de juego diferencias.
-Apreto acá para que salgan todos los juegos y aquí hay todos Un cambio que parece muy necesario refiere al nivel de represen-
los…. todos los juegos, hay un montón de juegos, mirá taciones y esquemas en las prácticas educativas que permitan
Todos..algunos no me gustan como este de football..y a veces pasar de la homogeneidad a la variedad, a la diversidad de pre-
voy a Internet, juego un rato este y voy a Internet. sencias y trayectorias.
Bueno, tanto no…El de los piratas y Internet Finalmente cabe destacar la necesidad de cambios en la unidad
Voy al…a la flechita y …acá está Internet, la E ……para hacerlo de análisis. Esto es situarla en las prácticas escolares y no en los
grande voy al círculo sujetos que las reciben.
digo al…..al…a este el del medio (Cuadrado) Estas indagaciones pretenden participar de la reflexión en rela-
Si…y bueno, acá es favoritos y acá hay un montón ción al lugar escolar que ocupan estos niños. ¿Es posible pensar
Si……todos éstos.. y acá hay muchos más que en la Ley de Educación de la Ciudad, próxima a tratarse, las
19, tengo que avanzar y avanzar…aprieto acá 19 escuelas “comunes” estén pensadas como espacios que alber-
Más juegos. Y mirá ese ….Sí algunos………………..mmm…bue- guen la diversidad?
no..éste es de comida, de cocina. Tengo que dar a la gente la
comida voy a poner .. ….. aquí están las instrucciones cómo se
juega……………El nombre del juego acá…señala….Y ahora se
está cargando” REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
En ambas situaciones presentadas se desarrolla una variada di- AIZENCANG, N; BAQUERO (1996). “El juego y el aprendizaje escolar”. Revista
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362
UN MUNDO DESAPERCIBIDO DESDE LA en marcos intersubjetivos, mediante el cual los sujetos compren-
den y significan sus experiencias cotidianas. Proceso que no es
homogéneo, ni fijo, e implica contradicciones e incoherencias no
MIRADA ADULTA: EL TRATAMIENTO DE transparentes para los sujetos”. (D’Aloisio, García Bastán y Sara-
chú Laje, 2010) En este sentido, las categorías interpretativas que
LAS DIFERENCIAS EN LAS RELACIONES construimos en investigación parten de realidades y situaciones
previamente interpretadas por los sujetos en sus experiencias so-
JUVENILES EN ESCUELAS MEDIAS ciales.
López, Carlos Javier; D’aloisio, Florencia RELACIONES VINCULARES Y PEDAGÓGICAS

Centro de Investigaciones, Facultad de Filosofía y Huma- ENTRE JÓVENES Y ADULTOS.
De manera sintética, y a partir de las investigaciones realizadas,
nidades y Facultad de Psicología. SECYT. Universidad
podemos decir que desde la perspectiva de los alumnos sobresa-
Nacional de Córdoba. Argentina len “los modos de vinculación” y “las prácticas de enseñanza” co-
mo criterios de apreciación de la relación con los docentes y los
conflictos intergeneracionales (López, Paulín y Tomasini, 2008)
Los y las jóvenes otorgan una marcada importancia a los modos
RESUMEN de vinculación con los adultos. El “trato”, en tanto categoría local,
En el presente trabajo abordaremos algunas líneas de sentidos refiere a los aspectos emocionales visualizados por los jóvenes
construidas a partir de lo que los jóvenes expresan sobre la emer- en el modo en que los docentes los tratan (cercano, afectivo o
gencia de conflictos en escuelas secundarias en términos de las distante, frío, interesado por el aprendizaje o desinteresado, res-
relaciones vinculares y pedagógicas entre jóvenes y adultos. Des- petuoso con los alumnos o arbitrario, etc.). Asimismo, consideran
de los adultos prevalece una mirada que entiende a los sujetos que la propuesta pedagógica es otro aspecto que junto al trato se
sólo como alumnos. No obstante, lo “escolar” y lo “juvenil” supo- juega en la emergencia de conflictos. Con la expresión “cómo da
nen dos dimensiones de expresión diferenciales para los y las la clase” aluden a los modos de abordaje de los contenidos y al
jóvenes, pero intrínsecamente relacionados en sus procesos de impacto que ello tendrá en la evaluación de su rendimiento. Junto
subjetivación y en el surgimiento de conflictos en las relaciones a la mirada de cómo se enseña, para ellos es importante los mo-
intergeneracionales al interior de las escuelas. Consideramos que dos de evaluación o “cómo nos evalúan”, señalando que muchas
uno de los modos para comenzar a desnaturalizar las miradas veces es posible detectar ciertas arbitrariedades respecto a los
homogeneizantes sobre los jóvenes e introducirse en ese campo contenidos evaluados (contenidos poco o nunca desarrollados en
que sigue permaneciendo oscuro es pensar el modo en que se clase, temas no entendidos, etc.) y el modo de corregirlas o califi-
construye lo que denominamos el tratamiento de la diferencia en carlas, indicando que suele utilizarse la evaluación como castigo
las relaciones que establecen entre sí en la escuela, cuestión que en situaciones de indisciplina recurrente.
parece ser central en la emergencia de conflictos. En el señalamiento de los jóvenes aparece como reclamo que la
convivencia entre ellos y los adultos sea regulada por algunas
Palabras clave normas comunes y que los modos vinculares se construyan no de
Relaciones Jóvenes Tratamiento Diferencia modo verticalista, sino a partir del reconocimiento del otro en tan-
to sujeto. Se apelaría entonces a una necesidad de reconocimien-
ABSTRACT to que Dubet y Martuccelli (1998) denominan principio de recipro-
AN UNNOTICED WORLD FROM THE ADULT GLANCE: cidad y que sustituye a la obediencia “natural”: los estudiantes no
THE TREATMENT OF THE DIFFERENCES IN THE YOUTHFUL protestan contra la autoridad, reconociendo su establecimiento
RELATIONS IN HIGH SCHOOLS como un sistema complejo, sino que exigen más bien considera-
In this paper we present some lines of senses constructed since ciones personales y reciprocidad de actitudes.
what youth express about the emergency of conflicts in their vin- Entendemos como fundamental el reconocimiento de los sentidos
culums and pedagogical relations within them and the adults at y significaciones atribuidas por los alumnos ya que permiten com-
their schools. Between adults prevails a consideration of youth prender las prácticas educativas en cierto marco de complejidad
only as students. However, the `scholar´ and the `youthful´ implique trascienda una mirada adultocéntrica, considerando la pers-
cate two differential dimensions of expression to youth, intrinsi- pectiva de los alumnos sin dejar de analizar que los aspectos re-
cally related to their subjectivation process and the emergency of feridos son relacionales y que ambos actores potencialmente
conflicts in the intergenerational relations at schools. We consider despliegan diferentes estrategias de poder e intereses en estas
that one manner to denaturalize homogeneities views above relaciones (López, Paulín y Tomasini, 2008).
youth and to introduce in the still dark field is to think the construc-
tion manner of what we denominate the treatment of the differ- UN MUNDO DESAPERCIBIDO AL INTERIOR
ence within the youth relations at school, a questions which seems DE LAS ESCUELAS
to be central at the emergency of conflicts. La escuela, además de ser una institución que sirve a la transmi-
sión y adquisición de conocimientos y habilidades, es al mismo
Key words tiempo un espacio de socialización que promueve ciertas pautas,
Relations Youth Treatment Difference a través de normas sancionadas por la misma y prácticas de vigi-
lancia por sujetos que ocupan una posición de autoridad para que
éstas se cumplan. Pero el establecimiento de las normas y su
cumplimiento alcanza principalmente a las relaciones entre los
INTRODUCCIÓN profesores y los alumnos, pero no a las relaciones que los alum-
En el presente trabajo abordaremos algunas líneas de sentidos nos establecen entre si. Siguiendo a Ortega (1998) “...dichas rela-
construidas a partir de lo que los jóvenes expresan sobre la emer- ciones, que crecen espontáneamente, también se organizan en
gencia de conflictos en escuelas secundarias en términos de las base a convenciones, pero éstas no se explicitan de forma clara,
relaciones vinculares y pedagógicas entre jóvenes y adultos. Asi- entre otras razones porque el profesorado rara vez penetra de
mismo analizaremos la importancia de investigar lo que se que se verdad en el sistema social que los iguales se proporcionan”. Har-
ha dado en llamar las relaciones entre pares, focalizando especí- tup (1987) señala la importancia de las relaciones que los escola-
ficamente en aquellas líneas de sentido construidas acerca de lo res establecen entre sí, lo que se ha llamado relaciones entre
que denominamos el tratamiento de la diferencia. iguales: “Las relaciones que los compañeros/as establecen entre
Tales líneas de sentido fueron reconstruidas recuperando las vo- sí en el devenir de su vida diaria en la escuela son, con alguna
ces de los sujetos, a partir de diversos proyectos de investiga- frecuencia, un campo oscuro para los profesores y las autorida-
ción[1] y experiencias de extensión universitaria[2]. Entendemos des educativas....”. Recuperando los aportes de Weiss (2000)
la construcción de sentidos como un “proceso que se desarrolla
363
vemos que, además del “certificado” y la “formación”, el “espacio zación de la institución escolar, entendida como universal: la es-
juvenil” que proporciona el bachillerato es uno de los significados cuela como una institución única, con los mismos sentidos y obje-
importantes que le atribuyen los estudiantes. No obstante, “... En tivos para todos los sujetos.
la escuela los maestros “imaginan” un alumno, inventan simbóli- Ambas suponen caracterizaciones adultocéntricas, en las que la
camente cómo debería ser o construyen modelos explicativos adolescencia es vista como deficitaria, que precisa de control y
para entender quienes son los estudiantes, pero muy pocos los reforzamiento externo para regular su comportamiento y desde
escuchan...” (Saucedo: 2004) las cuales se concibe el proceso de socialización sólo como un
En la década de los noventa empezó a despegar con fuerza el proceso de inducción social que en algunas oportunidades se
interés por conocer quienes son los alumnos, qué les preocupa, transfiere a prácticas pedagógicas correctivas con intervenciones
cómo son sus experiencias en la escuela. Diversas producciones exhortativas y sancionadoras: desde ese lugar suele verse la apa-
en investigación socioeducativa han caracterizado a la escuela rición del conflicto como disruptivo, polarizado en el adolescente,
como un espacio de sociabilidad, de construcción y significación por tanto algo que debe ser negado o evitado (Paulín, 1998). En
de experiencias y culturas juveniles con características peculiares el ámbito propiamente disciplinario, desde esta concepción se
que suelen pasar desapercibidos a la mirada adulta o entrar en sanciona a aquellos adolescentes que se presupone no han in-
confrontación con los elementos de la cultura escolar (Margulis, corporado valores o pautas de conductas reguladas institucional-
1996; Dubet y Martuccelli, 1998; Dayrell, 1996, 2007; Tenti Fanfa- mente.
ni, 2000; Guerrero Salinas: 2000; Baeza Correa, 2002; Saucedo,
2004) EL TRATAMIENTO DE LA DIFERENCIA:
No obstante, aún hoy, pareciera que prevalece una idea de homo- UN MODO DE ACERCARNOS AL CONOCIMIENTO
geneidad de los alumnos, y del “alumno” como un sujeto pasivo DEL MUNDO JUVENIL EN LA ESCUELA
receptor de normas, pensando a la autoridad como suficiente pa- Consideramos que uno de los modos para comenzar a desnatu-
ra legitimar normas que orienten conductas y promuevan valores ralizar estas miradas homogeneizantes sobre los jóvenes e intro-
socialmente sancionados. Siguiendo a Pasillas Valdez (2004) la ducirse en ese campo que sigue permaneciendo oscuro es pen-
escuela continúa siendo pensada como una institución que pres- sar el modo en que se construye lo que denominamos el trata-
cribe lo que ha de hacerse, que difunde o impone una cultura -la miento de la diferencia en las relaciones que establecen entre sí
legítima -, pero que las reglas y las normas excluyen la conside- en la escuela, cuestión que parece ser central en la emergencia
ración de los motivos de los conflictos que surgen del interjuego de conflictos.
de las culturas subordinadas presentes en la escuela. En este sentido, muchos de los conflictos que se dan entre los
De esta forma el microsistema de los iguales se convierte en un jóvenes al interior de la escuela están relacionados con las divi-
referente de homogeneización de los escolares, en demasiadas siones y distinciones que establecen entre los “parecidos” y los
ocasiones las instituciones escolares tienden a homogeneizar, a “diferentes”, según perciban que tengan cosas en común o no,
negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de como adscripciones estéticas, consumos culturales, formas de
apropiación distintos a aquellos consagrados por la normativa es- pensar, etc.
colar, no asumiendo que “La organización social de la escuela no “Una vía de comprensión halla su base en las clasificaciones so-
sólo sirve para la adquisición de los conocimientos y las habilida- ciales que los alumnos recrean a partir del contexto sociocultural
des que se busca transmitir, sino que también da lugar a sistemas que los atraviesa. (…) Estas clasificaciones muestran el abanico
de comunicación, reparto del poder, hábitos de trato humano, de preferencias y juicios de valor que emplean los alumnos en los
emociones y sentimientos en los que se incluye algo más que in- contextos escolares a partir de los cuales construyen sus identi-
formación objetiva. Un mundo complejo de valores, explícitos dades personales, grupales y sociales. Pero también les permite
unos e implícitos otros, atraviesa los ámbitos de convivencia es- diferenciarse de los otros, mediante la manifestación resaltada de
colar” (Ortega R, 1998) lo distinto como aquello rechazado y por lo tanto aquello que pue-
Señala Dayrell (1996) que la escuela como espacio sociocultural de ser ridiculizado, humillado, evitado, es decir presentado como
debe ser entendida como un espacio social propio, ordenado en contra-modelo. En coincidencia con lo que sostiene Mónica Mal-
una doble dimensión: tanto institucionalmente, por un conjunto de donado (2000), estas manifestaciones tienen un primer nivel del
normas y reglas que buscan unificar y delimitar la acción de sus tratamiento de la diferencia a través de la violencia simbólica ver-
sujetos, como cotidianamente, por una compleja trama de relacio- bal, pasando luego a un nivel de mayor confrontación a través de
nes sociales entre los sujetos implicados, que supone alianzas y la violencia física por la agresión o la expulsión de los circuitos de
conflictos, imposición de normas y estrategias individuales o co- relación entre los jóvenes”. (López, Paulín y Tomasini, pp.92-93).
lectivas de transgresión y de acuerdos. Asimismo, los autores mencionados señalan que “se pueden dis-
tinguir dos niveles de diferenciación psicosocial: distinción social
MIRADAS QUE HOMOGENEIZAN EL MUNDO (diferencias económicas, étnicas y culturales) y diferencias dadas
DE LAS RELACIONES ENTRE JÓVENES por construcciones identitarias singulares, es decir, por los estilos
Consideramos que ya no es posible seguir desconociendo el y las formas de ser personales (timidez, introversión o extrover-
mundo de pares y sosteniendo ciertas concepciones y prácticas sión, popularidad por atributos estéticos, etc.). Si bien estos dos
que homogeneizan lo diverso, naturalizan lo social y descontex- niveles están interrelacionados lo que estamos postulando es una
tualizan los emergentes en la escuela hoy. discriminación analítica a los fines de una mayor comprensión de
Un ejemplo claro de ello se relaciona con un modo histórico de los procesos de conflicto que pueden derivar en salidas violen-
organización del espacio escolar por el cual se piensa al curso tas”. (López, Paulín y Tomasini, pp.92-93).
como un “grupo”, un todo integrado, una unidad de intereses y De este modo, en el mundo de las relaciones entre jóvenes se
una homogeneidad etaria, social, cultural y étnica (Maldonado, construyen y reconstruyen relaciones sociales, construcciones
2000). que, invisibilizadas o desconocidas, en coincidencia, oposición o
Junto a esta naturalización del “curso-grupo” prevalecen otras for- paralelo a las regulaciones institucionales, suceden cotidiana-
mas de mirar y pensar a los jóvenes que invisibilizan los procesos mente como parte de los procesos de subjetivación de los y las
de sociabilidad que les son propios. Como explica Camacho jóvenes en la escuela. Como se ha mencionado, el tratamiento de
(2004), la juventud tiene cierta invisibilidad en la escuela, ya que la diferencia en las relaciones entre jóvenes en la escuela puede
desde los adultos predomina una visión fragmentada de los edu- derivar en situaciones de dominación, confrontación, indiferencia
candos: el alumno suele concebirse en términos de adolescente, o bien generar agrupamientos por relaciones de amistad y comu-
como sujeto en construcción sin identidad propia. nidad de opciones de valor e intereses y también por oposición a
Asimismo, se suele concebir a los jóvenes sólo como alumnos, valores e intereses distintos. Es en la construcción de lo parecido
reduciendo y explicando la diversidad real de los sujetos a una y diferente donde se ponen en juego múltiples ejes de diferencia-
óptica cognitiva o comportamental, considerándolos así “buenos ción de ahí la importancia de atender a la diversidad de voces.
o malos”, “aplicados o vagos”, “obedientes o rebeldes” (Dayrell,
1996). Señala el autor que ésta se corresponde con la homogeni-
364
NOTAS
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estudio de casos sobre la perspectiva de directivos, docentes y alumnos de
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365
La escuela es un espacio de fortalecimiento y reconstrucción de escuela que se halla implícita en estas expresiones: un lugar de
las estructuras inconscientes ya que constituye un escenario de encuentro con el saber como trampolín para estudios universita-
producción de subjetividad que les aporta a los alumnos consoli- rios, un espacio en el que los protagonistas tienen cierta autono-
dación como sujeto. El proyecto de investigación “Docencia y mía y no necesariamente hay que cuidarlos en términos de una
subjetividad en la enseñanza del Nivel Medio” en el que se “guardería”, un ámbito de vanguardia en relación al saber científi-
enmarca este escrito, busca analizar los procesos de enseñanza co y tecnológico.
y las construcciones subjetivas que se generan en el espacio es- Aún hoy un gran número de docentes que habitan las escuelas de
colar profundizando en las relaciones entre las formas de ense- nivel medio de Rio Negro y Neuquén están anclados en una posi-
ñar, el aprendizaje y la subjetividad, considerando a ésta última ción de denuncia de los cambios, señalamiento de posibles res-
como una instancia que se construye inevitablemente a través del ponsables sea el Estado, la desintegración de la familia, el tipo de
otro con su discurso. adolescentes, el nivel escolar anterior, sin un trabajo serio de re-
La propuesta metodológica está orientada a un abordaje de tipo visión y ajuste de su rol y por ende el de la escuela.
cualitativo sin dejar de contemplar la posibilidad de incluir infor- Este trabajo de reconstitución del rol no es una tarea en solitario
mación cuantitativa que permita enriquecer aun más el análisis, sino en comunidad que exige el acompañamiento y la formación
considerando que esta opción metodológica posibilitará la cons- de especialistas por la complejidad y la profundidad que estos
trucción de teoría de base a partir de la recolección de datos del procesos tienen.
campo por medio de un trabajo artesanal de investigación, que
permita una relación con el objeto de estudio de cercanía e impli- LA SUBJETIVACIÓN DE ADOLESCENTES EN LA ESCUELA
cancia, proporcionando una mirada diferente del mismo, así como La adolescencia es una edad de la vida que plantea la necesidad
la posibilidad de comprender y explicar, en particular algunos pro- de tener en cuenta al sujeto en su situación particular para su
cesos de construcción de subjetividades en el nivel medio. entrada en la cultura, transitando los avatares que significa subje-
En el trabajo de campo se han realizado entrevistas semi-estruc- tivar, sostener un lugar en términos propios, con identidad propia,
turadas a docentes de Nivel Medio en la cual se indagan las per- se hace referencia a un proceso que requiere de una graduali-
cepciones que tienen acerca de la función de la escuela media, dad., implica un recorrido que supone fisuras intermedias, que
las expectativas sobre sus estudiantes, las demandas externas pautan su trayecto hasta el logro de una identidad propia que se
que perciben y la influencia que ejercen en la vida de sus estu- construye en un proceso complejo de diferentes y sucesivas iden-
diantes a partir de su trabajo en el aula. tificaciones.
Antar (2002) sostiene que la subjetividad tendría a la constitución
LOS CAMBIOS SOCIO-HISTÓRICOS-CULTURALES psíquica como el punto de partida pero además todas las situacio-
Y SUS RESONANCIAS EN LA ESCUELA. nes vividas por el sujeto como posibilidad de incorporar nuevas
La historia de la escuela nos demuestra que fue creada como una inscripciones, el sujeto no es sólo origen sino un devenir que alte-
máquina potente y eficaz, centro de irradación de saberes, apara- ra su identidad.
to clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, enclave Es a través de la posibilidad de constituirse en modelo de identifi-
de la cultura letrada, punto de encuentro y encierro de niños, jó- caciones secundarias para los alumnos donde la personalidad del
venes y docentes capaz de homogeneizar a colectivos diversos, docente adquiere una importancia fundamental. La importancia
capaz de llevar a cabo la idea moderna de que las poblaciones del docente como modelo identificatorio resulta en profesores de
compartieran una cultura común, una misma ética y una misma nivel medio que tratan con adolescentes que están en pleno pro-
estética. Hoy esa premisa pedagógica está en crisis ya sea por- ceso de construcción de sus identidades y por lo tanto de mayor
que se la considera autoritaria e impuesta, porque no responde a vulnerabilidad afectiva y de necesidad de contar con figuras para
las necesidades del contexto porque no tiene en cuenta los sabe- tomar como modelos identitarios. (Allidiére, 2004; 17)
res y opiniones de los sujetos involucrados. La “diversidad” y la En el proceso de subjetivación, “los otros” se trasforman en agen-
“diferencia” ocupan el lugar de la “homogeneización” (Pineau, te centrales que pueden autorizar la construcción de su propia
2007) identidad. Bajo esta mirada la escuela ofrece una dimensión sim-
La vertiginosidad de los cambios de los referentes sociales que bólica y cultural que se pone en juego en las prácticas escolares
hasta hace poco organizaban la vida de nuestra cultura generan Sabemos que todo aprendizaje demanda esfuerzo. La incorpora-
perplejidad y turbación a los sujetos escolares.”Las vivencias de ción de nuevos conocimientos resulta una tarea difícil que implica
malestar por la pérdida de los fundamentos orientadores de los vencer resistencia. Resistencia de cambiar, “a dejar de ser, para
comportamientos sociales interpelan el modo de pensar sobre no- ser otro”, en todo proceso de enseñanza y aprendizaje hay una
sotros, los otros y el mundo social (…) generando una necesidad “muerte simbólica”, “ya que querer que el otro aprenda es en cier-
de transmutación de filiaciones y fidelidades necesarias para an- to modo querer que pierda algo para que pueda adquirir otra co-
clar en algún sitio las identidades (…) ya que todo individuo tiene sa.; es que muera de algún modo para que viva de algún otro.
la necesidad de arraigos identificatorios para no verse expuesto al (Allidiére;2004)
sufrimiento del sinsentido” Wettengel (2007;210) Esta situación hace que aprender sea difícil que implique tolerar
En palabras de los docentes entrevistados: un momento significativo de ansiedad que podrá, sin embargo,
“Pasamos a ser la guardería de los adolescentes, y no pasamos ser amortiguado por la presencia de un docente que acompañe el
a ser instituciones para forjar el saber. Entonces al ser guarde- pasaje desde el principio de placer y la búsqueda de la gratifica-
rías, primero el desprestigio, después el abandono, llevan a que ción inmediata, propio del funcionamiento psíquico adolescente,
cada vez más las escuelas públicas, en este caso, nos estamos hacia el principio de realidad y la postergación del placer necesa-
forjando a desaparecer” (Prof. de Historia) rio para vencer los obstáculos epistemológicos y emocionales
“La escuela y la educación están en decadencia, por lo tanto el presentes en todo proceso de aprendizaje. Para realizar este
docente también está en decadencia” (Prof. de Educ. Cívica) acompañamiento en forma positiva resulta necesario que el pro-
“Si hacemos una comparación de lo que era la escuela técnica en pio docente posea una buena adaptación a la realidad. (Allidiére;
los 50 y en los 70 y 80 y hacemos la comparación con la escuela 2004)
hoy, lamentablemente estamos bastante alejado en ciertas cues-
tiones, en particular la escuela técnica el alejamiento de lo tecno- RESIGNIFICAR EL ROL DOCENTE,
lógico, … no cuentan con un equipamiento…en cuanto a la es- EL APREMIO DE UNA NECESIDAD
cuela media, escuela del bachiller del perito mercantil y demás,… En el proceso de subjetivación el alumno va construyendo en su
creo que ha quedado obsoleto, quedaron en la época de la argen- experiencia del mundo una forma de ser, de estar y de pensar el
tina con otros requerimiento” (Prof. de Informática) mundo; construcción que da cuenta de una apropiación y a la vez
En estas expresiones se pueden distinguir las percepciones que de una capacidad de convicción, de crítica y de acción autónoma,
los docentes tienen acerca de la escuela media, sus objetivos y el en este proceso la escuela participa a través de los procesos de
rol que ellos parecen cumplir en ese contexto. Queda claro tam- socialización en los que se los abre a la vivencia de los valores, la
bién el reconocimiento de los cambios en relación a la idea de cultura y un orden social, por lo tanto, “la escuela se estructura
366
como un significativo referente de la estabilidad psíquica de un
sujeto constituyéndose en un espacio de puesta a prueba y eje de HACIA UNA MIRADA MÁS
proyección de su singularidad, evaluable a través de las caracte-
rísticas de su actividad representativa, dicha actividad es produc- PROFUNDA EN PROBLEMAS
to de mecanismo proyectivos de marcas y huellas singularizantes
de las cuales pueden deducirse elementos restrictivos y /o poten-
cialmente significativos del proceso del simbolización de cada
DE LECTOCOMPRENSIÓN EN
sujeto”. Castorina, J.A y otros ( 2007; 202 )
Tal como lo señaláramos al principio, los cambios socio-históri-
ALUMNOS UNIVERSITARIOS
cos-culturales en los que se encuentra inmersa la escuela hace
que las relaciones que circulan en su interior empiecen a sufrir
Luzar, Noelia
transformaciones cada vez pueden más difícil de acallar y convir- UBACyT, Universidad de Buenos Aires.
tiéndose en una realidad a la que hay que responder, en este
marco es que consideramos a la resignificación del rol como una
necesidad que apremia. RESUMEN
Las escuelas necesitan ofrecer adultos identificatorios que a tra- El presente trabajo parte de un primer análisis de los resultados
vés de la enseñanza establezcan vínculos entre los sujetos y el obtenidos en la investigación “De la lectocomprensión de textos
saber. El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, académicos en lengua extranjera a la lectura en lengua materna:
podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la un diálogo (in)audible entre las lenguas en un espacio fractal”
atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su (UBACyT P016). Este proyecto fue llevado a cabo por las cáte-
hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transfor- dras de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Psicología. Este
ma, la rechaza (Tizio, 2004). proyecto sostiene, como punto de partida, que los estudiantes ac-
ceden a sus estudios universitarios con fuertes falencias en la
UN CIERRE ABIERTO AL DESAFÍO competencia lectora y esto no sólo en comprensión de textos en
Planteada la situación lo que resta se convierte en un desafío de lengua extranjera, sino también en textos en español. A partir de
una práctica “entre varios” tal como lo plantea Perla Zelmanovich esta afirmación y siguiendo resultados de investigaciones anterio-
(2009) siendo esta una modalidad para intervenir a favor de la res, se sostiene que los cursos universitarios de lectocompren-
producción de sujetos porque la resignificación del rol docente no sión en Lenguas Extranjeras constituyen un espacio privilegiado
es una tarea en soledad sino que exige un trabajo hacia el interior e innovador para la observación y diagnóstico específico de estas
de las instituciones escolares que multiplique las posibilidades de dificultades. Más que pensar en estrategias pedagógicas para
ser una ocasión para crear un lazo social nuevo que supone dar contrarrestar esta situación, en este artículo, se intentará funda-
una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse mentalmente ampliar la mirada sobre este fenómeno con el fin de
con los otros y con los objetos de la cultura. entenderlo un poco más en profundidad, estudiando sus posibles
Atravesar desafíos, es reactivar el deseo de enseñar y el deseo causas. Se tratará también de evaluar cuál es la incidencia del
de aprender, ese motor, que está en el centro de aquello que nos entorno institucional y de lo forzado de ciertas prácticas pedagó-
empeñamos en comprender y mejorar cada día más, la tarea de gicas respecto a las dificultades en lectocomprensión.
enseñar.
Palabras clave
Lectocomprensión Iletrismo Apropiación Artificial
BIBLIOGRAFIA ABSTRACT
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educacional. Ed. Noveduc. Buenos Aires.
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sible causes. We will also try to assess which the incidence of the
niños, jóvenes y adultos. Clase 19. Flacso Virtual. Diploma Superior en Curri-
culum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 15 institutional environment and of certain forced pedagogic practic-
es are in connection to reading comprehension.
Key words
Readingcomprehension Illiteracy Internalization Artificial
Este trabajo se desprende del actual proyecto de investigación

“De la lectocomprensión de textos académicos en lengua extran-
jera a la lectura en lengua materna: un diálogo (in)audible entre
las lenguas en un espacio fractal” (UBACyT P016, 2008-2010),
llevado a cabo por las cátedras de Lenguas Extranjeras, en las
Facultades de Psicología y de Ciencias Sociales de la Universi-
dad de Buenos Aires, a partir de una muestra de 120 alumnos.
367
El proyecto de investigación se centra en el diagnóstico y la des- man (2003), el aprendizaje consiste justamente en la apropiación
cripción de las falencias de comprensión lectora que presentan de discursos: el proceso de convertir las palabras ajenas en pro-
los alumnos en la universidad. Se sostiene, entre los supuestos pias, internalizando el discurso de otro y haciéndolo propio.
de partida del proyecto, que los alumnos acceden a sus estudios Lejos de reproducir, transcribir exactamente, o en el caso de un
universitarios con un déficit en su competencia lectora en lengua texto en lengua extranjera, traducir literalmente lo que otro dijo, de
materna. Dada esta situación, y a la luz de investigaciones ante- lo que se trata entonces es de construir sentido, de apropiárselo,
riores (Venticinque 2006; Del Río, Valcarce y Venticinque 2007) que el lector se implique subjetivamente en la producción de su
se sostiene también que las cátedras de Lenguas extranjeras (cu- texto, basado en el primero pero independiente del mismo.
yo objetivo es la enseñanza-aprendizaje de la lectocomprensión
en el ciclo de grado), se presentan como un espacio privilegiado Ahora bien, la producción en alumnos universitarios de textos que
para detectar las dificultades mencionadas. no respetan reglas básicas de cohesión ni de coherencia, o que
no reflejan una reformulación conceptual, ni una reconstrucción
Un primer análisis de los tests realizados en el marco de dicho de sentido, nos lleva a preguntarnos y a reflexionar sobre la inci-
proyecto, permitió constatar que, efectivamente, los alumnos lle- dencia del entorno institucional y sobre lo forzado de ciertas prác-
gan a la Universidad con fuertes falencias en lo que respecta a la ticas pedagógicas.
comprensión lectora, pudiendo identificarse como en estado de Con respecto a esto último, M. Souchon afirma que “La lectocom-
iletrismo académico[i] (A. Cordié). En efecto, en muchos de los prensión plantea de manera puntual la cuestión del sentido de un
tests, se pudo observar que los alumnos presentan importantes texto y su (re)construcción en un entorno muy forzado: forzado por
falencias en lo que respecta a la lectocomprensión. el escaso manejo de la lengua extranjera por parte del estudiante-
En estos tests, tanto como en las clases de lenguas extranjeras, receptor; por la situación de clase que confiere a esta actividad un
se les pide a los lectores-estudiantes que desarrollen una capaci- valor de ejercicio cuya finalidad no siempre está clara para el estu-
dad de carácter receptivo, la comprensión de un texto en lengua diante. Constreñido también por los hábitos de lectura adquiridos
extranjera, pero al tratarse de una “actividad totalmente interna, por el aprendiente en su lengua y su cultura de origen, y particular-
que se da en la mente (…) es un proceso que no tiene fin, es de- mente en la escuela (cultura escolar)” (Souchon, 2006: 37).
cir, que no se puede decir, de manera exacta, tajante, en qué De hecho, cuando un alumno produce un texto en español a partir
momento se dio la comprensión” (Souchon 2002, citado en Pas- de un texto en otro idioma, lo hace respondiendo a una actividad
quale 2007: 141). De ahí, la dificultad de comprobar si hubo o no propuesta por otro y siguiendo un modelo de aprendizaje que no
comprensión, cómo fue el proceso, en qué momento… Al ser un se inicia en la universidad, sino desde mucho antes. Podemos
proceso interno, no se puede observar ni medir y, en la mayoría interpretar su producción escrita como una respuesta mecánica,
de los casos, tampoco el lector es muy consciente de qué proce- una copia textual o una traducción textual del texto de origen, que
sos cognitivos se ponen en funcionamiento, ni cómo se da el pro- está muy lejos de una verdadera comprensión.
ceso de comprensión de un texto. Se pudo observar también, en Podríamos plantearnos la posibilidad de que este fenómeno res-
muchos casos, el desfasaje entre la autopercepción de lo que el ponda a la cultura educativa que recibieron durante toda su for-
alumno había creído comprender y lo que, efectivamente, había mación. R. Baquero (2007) nombra a la experiencia escolar como
comprendido (o lo contrario, lo que no había creído comprender y, un “experimento escolar moderno”, que busca la producción de
sin embargo, había comprendido) (Luzar, Miñones, Valcarce un saber eficaz con un fin político. De hecho, la escuela en la que
2010). la mayoría de estos estudiantes se formaron no busca un sujeto
La forma utilizada habitualmente en los cursos de lenguas extran- pensante, sino un perfil de alumno que repita, reproduzca sin
jeras para comprobar la comprensión escrita es a partir de la pro- cuestionar, sin poner nada en duda, reproduciendo también un
ducción escrita. Sabemos claramente que se trata de dos compe- orden político.
tencias distintas: el alumno lee en lengua extranjera y da cuenta En el sistema educativo argentino, al menos en el sistema formal,
de lo que comprendió escribiendo un texto en lengua materna. son muy pocos los espacios donde se propicia la reflexión y aún
R. Pasquale (2007: 140) afirma que “Al proponer una actividad de el cuestionamiento de los autores, o de los textos. En general, los
escritura en lengua materna a partir de una lectura en lengua ex- alumnos se acostumbran a responder exactamente lo que se les
tranjera, el docente parte necesariamente de algunos supuestos pide, aún con las mismas palabras de los autores de los textos
tales como: - es posible “comprobar” la comprensión de textos en dados por los docentes. Si uno analizara las preguntas que se
lengua extranjera a través de la escritura en lengua materna; - si formulan en los exámenes de la mayoría de las materias, rápida-
el alumno realiza satisfactoriamente la actividad de producción mente nos daríamos cuenta de que lejos de la reflexión y el aná-
solicitada, es porque comprendió (su contrario también es un su- lisis personal de la bibliografía, se busca su mera reproducción.
puesto de partida)”. Esta autora agrega también que “al centrarse Los alumnos que recibimos en los cursos de idiomas de la univer-
sobre los “productos”, se pasa por alto el problema de cómo se sidad están habituados a reproducir, sin poner nada de sí, sin
comprendió y cómo se escribió, la escritura, entonces, sólo da pensar ni siquiera si están o no de acuerdo con lo que leen y, en
“indicios” de la comprensión y no es, de ninguna manera, un refle- general, eso se considera correcto, hasta muchas veces es lo
jo de ésta” (2007: 141). esperado... Se trata de un perfil bastante típico de alumno de
Entonces, la producción fallida de un texto en lengua materna, no nuestro sistema educativo, adoctrinado por la educación formal a
necesariamente es un indicador, ni un reflejo directo de falencias responder sin pensar, con un fin político, que también puede en-
en la competencia de la comprensión escrita. Se impone enton- tenderse desde nuestra historia política.
ces la necesidad de ampliar nuestra mirada sobre el proceso de
comprensión y sobre las prácticas pedagógicas que se ponen en Habría que preguntarse también sobre lo artificial de nuestras
funcionamiento para comprobar esta capacidad. prácticas educativas: ¿Qué preguntamos? ¿Qué buscamos con
lo que preguntamos? ¿Qué se espera del alumno? ¿Qué activida-
A partir del primer análisis realizado sobre los tests del proyecto, des proponemos y para obtener qué? ¿Las actividades pedagógi-
pudimos constatar que, efectivamente, al dar cuenta en español, cas propuestas en la universidad apuntan a una verdadera com-
de lo que entendieron en un texto en lengua extranjera o incluso prensión escrita? ¿Qué implica una verdadera comprensión escri-
un texto en español, los estudiantes-lectores producen en muta? ¿Cómo llegar a lograrla?
chos casos un texto pobre, incoherente, con fragmentos sueltos, Quizás, el espacio de los cursos de idioma constituyan un espacio
sin hilación entre las ideas. Si se trata de un texto en lengua ex- privilegiado para analizar el proceso de lectura y el fenómeno de
tranjera, los alumnos realizan una traducción literal del texto de iletrismo no sólo en lectocomprensión de textos en lengua extran-
base y si el texto es en lengua materna, hacen una copia literal, jera, sino también en textos en español.
transribiendo exactamente lo que el autor del texto escribió, sin Concebimos la lectura como un proceso de conceptualización y
poder “despegarse” de las palabras de otro[ii]. creemos que leer es entender, comprender, e incluso interpretar.
De esta forma, el lector (autor de una comprensión) se borra en Construir sentido, convirtiendo las palabras ajenas en propias.
cuanto sujeto, sólo reproduce lo que otro dijo, no hay una apropia- Sabemos que el lenguaje siempre pertenece, aunque sea parcial-
ción genuina del texto leído. Siguiendo a Bakthin, citado por Kal- mente, a otro. Sin embargo, el verdadero aprendizaje implica la
368
apropiación de discursos, es decir, convertir el lenguaje del otro
en algo propio. Bakhtin (1981, citado por Kalman 2003: 45) afirma OBSERVACIONES DE EDUCADORES
que el lenguaje “se convierte en la propia palabra únicamente
cuando el hablante lo llena con sus propias intenciones, sus pro- Y PSICÓLOGOS ACERCA DE LA
pios acentos, cuando se apropia de la palabra y lo adapta a sus
propias intenciones semánticas y expresivas”. La apropiación in-
cluye una respuesta activa del sujeto: en la teoría de Bakhtin, “la
IMPLEMENTACIÓN DE UN
apropiación es una respuesta del sujeto a la interacción social y
no una reproducción mecánica de ella: es el producto de una
INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN
mente activa que reconstruye y significa los eventos desde la po-
sición y la historia subjetiva” (Kalman 2003: 46). Es en esta pers- INTERINSTITUCIONAL
pectiva que entendemos la lectura como una (re)construcción de
sentido y no una mera reproducción. Luzzi, Ana María; Simari, Cecilia Carla; Prado, María Belén;
Freidin, Fabiana; Padawer, María
Quizás la respuesta mecánica de ciertos alumnos responda no Universidad de Buenos Aires
sólo a los hábitos de lectura adquiridos por los alumnos, sino tam-
bién a lo artificial de ciertas prácticas educativas y no a una nece-
sidad o a un deseo genuino de leer: sólo se lee entonces para
responder a otro, y se responde sólo lo que se cree que el otro RESUMEN
está esperando, sin apropiación. La necesidad generada por la Se presentan resultados preliminares acerca de la construcción
actividad pedagógica es artificial, tanto como la actividad pro- de un instrumento destinado a facilitar la evaluación de la capaci-
puesta, y esto parece acentuarse al leer un texto en lengua ex- dad de contención emocional de educadores. Forma parte de un
tranjera. De ahí puede explicarse la producción, muchas veces, estudio exploratorio enmarcado en el proyecto UBACyT P415
deficiente de los alumnos en los cursos de idioma. (Programación2008-2010). El objetivo del instrumento es promo-
A partir de todo lo planteado y a modo de conclusión, nos queda ver observaciones de educadores con un propósito múltiple: a)
reflexionar sobre nuestras prácticas educativas (para lograr redu- recabar información sistematizada sobre los niños consultantes;
cir el efecto de artificialidad de las mismas e implicar verdadera- b) conocer dificultades y necesidades de los educadores en el
mente al alumno en su proceso de aprendizaje) y sobre los méto- desempeño de su labor específica; c) diseñar intervenciones inte-
dos para desarrollar en cada sujeto una necesidad genuina de rinstitucionales con la comunidad escolar. En este trabajo se efec-
adquisición de la lectocomprensión, tanto en lengua materna co- túa un estudio acerca de las observaciones efectuadas en la apli-
mo en lengua extranjera. cación del instrumento, por educadores de establecimientos edu-
cativos del conurbano bonaerense y por psicólogos integrantes
de un Servicio asistencial con base comunitaria, dependiente de
la cátedra sede del proyecto de investigación. Se explicitan los
NOTAS primeros avances de la evaluación de la etapa de aplicación a
[i] Tomamos iletrismo en el sentido que le da la autora francesa Anny Cordié: una muestra piloto. La aplicación del instrumento resultó de utili-
“El iletrado no es un analfabeto, ha ido a la escuela y ha adquirido los rudimen- dad para la comunicación interinstitucional entre un Servicio de
tos de la lectura y la escritura, pero sigue siendo incapaz de utilizarlos”. Cordié, asistencia psicológica a niños/as en condiciones de extrema vul-
A. (1988).
nerabilidad psicosocial y los establecimientos educativos con el
[ii] Quizás la diferencia en un texto extranjero es que los estudiantes tienen fin de sostener la sinergia necesaria entre ambos espacios impli-
generalmente el texto al lado, entonces parece mucho más “tentador” copiar
textualmente del mismo.
cados en el desarrollo psico-educativo de los niños/as.
Palabras clave
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lenguas extranjeras. Buenos Aires, Editora Araucaria.
tion of the tool carried out by educators of educational establish-
SOUCHON, M. (2006) “Los cursos de ‘lectocomprensión’ como espacio de
mediación sociocultural” en Pastor, Sibaldi, Klett (comps.): Lectura en lengua ments of the outskirts of Buenos Aires and by psychologists, who
extranjera. Una mirada desde el receptor. Centro de estudios interculturales, are members of a Welfare community-based Service, dependent of
UNT y Facultad de Filosofía y Letras, UBA. the chair in charge of the research project. It also readily communi-
VALCARCE, M.L., VENTICINQUE, N, y LUZAR, N. (2009) “Los materiales de cates the first advances of the evaluation of the implementation
estudio como un factor de incidencia en el desarrollo de la competencia lecto- stage to a pilot sample. The application of the instrument proved to
ra” publicado en las actas de las XVI Jornadas de investigación, organizadas be useful for the interinstitutional communication between the Psy-
por la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
chological Assistance Service to children in extreme psychosocial
VENTICINQUE, N. (2006) “L’autoformation en contexte institutionnel: une ex- vulnerability and educational institutions with the objective of sup-
périence en compréhension lectrice”. Congreso San Luis. Actas mayo 2006.
porting the necessary synergy between both spaces involved in the
VENTICINQUE, N.; VALCARCE, M.L.; DEL RÍO, M. (2007) “Los textos y sus
psycho educative development of the children
contextos”. “Mejorar la lectura en lengua materna: de un logro secundario a un
objetivo enunciado”. XI Jornadas de Jornadas de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en Nivel Superior, organizadas por la Universidad Nacional del Key words
Litoral, Santa Fe. Julio 2007. Emotional Holding Teachers Observation
369
INTRODUCCIÓN: tra piloto compuesta por 58 casos durante el segundo semestre
Se presenta un dispositivo implantado desde una Cátedra[1] de la de 2009. Fueron efectuadas por los integrantes del Servicio du-
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en el rante entrevistas con escuelas, reuniones de equipo, y la aplica-
contexto de sus actividades de extensión en un Servicio asisten- ción del instrumento.
cial comunitario, que a su vez es sede de los trabajos de campo
de sus actividades de investigación. Este Servicio inició sus acti- OBSERVACIONES DE LOS EDUCADORES ACERCA
vidades en 1990 en la Regional Sur de la UBA y las amplió desde DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO:
2007 en la Sede Regional Norte, ambas ubicadas en el conurba- . Si bien el instrumento no requiere la incorporación de datos per-
no bonaerense[2]. Se brinda asistencia psicoterapéutica a niños/ sonales del educador, se registró la práctica recurrente de los
as en situación de extrema vulnerabilidad psicosocial, derivados educadores de firmar sus producciones; en esos casos se men-
para su atención mayoritariamente por escuelas, juzgados y hos- cionaba que se “sentían expuestos en sus respuestas”.
pitales nacionales y provinciales. . El instrumento indaga, en uno de sus apartados, la trayectoria
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación UBACyT profesional del educador con el objetivo de contextualizar las res-
“Cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica y capa- puestas obtenidas. En las observaciones recogidas se destacan
cidad de contención emocional de los adultos responsables y de expresiones de los docentes referidas a “sentirse evaluados” por
los educadores”[3] que tiene como objetivo estudiar la relación los profesionales del Servicio.
entre el proceso de cambio psíquico de los niños asistidos en . Los educadores manifiestan que la accesibilidad de los padres
psicoterapia psicoanalítica grupal y los cambios en la capacidad y/o adultos responsables de los niños acerca de la información de
de contención emocional de sus padres o adultos responsables. su trayectoria profesional, los “expone” a valoraciones que los pa-
Desde esta perspectiva se considera que los educadores, en tan- dres pueden hacer de ellos, generando “incomodidad”.
to adultos responsables de la educación formal de los/as niños/ . Los educadores refieren “tener muchas funciones” y que com-
as, pueden propiciar el desarrollo emocional de los niños reparan- pletar el instrumento “les lleva mucho tiempo”. Estas afirmaciones
do a veces dificultades o falencias de la familia. A su vez, resultan son contradictorias ya que el instrumento insume muy poco tiem-
actores privilegiados en la detección de dificultades, conflictos y po para completarlo, en comparación con los informes que ante-
sintomatología de los niños a su cargo, por lo que efectúan deri- riormente enviaban los docentes y que este instrumento reempla-
vaciones a tratamiento psicológico de modo cada vez más fre- za. Los docentes mencionan: “trabajamos en un contexto de ac-
cuente y a edades más tempranas. ción y no tenemos tiempo para la reflexión”.
Con el fin de evaluar la capacidad de contención emocional de los . Los integrantes del Equipo de Orientación Escolar se definen
educadores se construyó - en el marco de un estudio exploratorio- como un nexo entre el Servicio y los docentes. Mencionan como
un instrumento autoadministrable para los educadores. Este ins- un obstáculo para la apropiación del Instrumento en el estableci-
trumento es remitido a los educadores a través de los padres o miento educativo, la falta de un espacio para trabajar con los edu-
adultos responsables del niño/a que ha sido derivado para su cadores acerca de él. Al respecto, el Orientador Escolar refiere
atención al Servicio, cuando se inicia el proceso de admisión, pa- que actualmente no se desarrollan las Jornadas de Perfecciona-
ra ser completado y devuelto al Servicio por la misma vía. miento Docente, espacio que posibilitaba la interacción entre am-
Permite obtener información sistematizada que se propone como bos actores.
insumo para la articulación interinstitucional con los siguientes fi- ,Los dispositivos implantados por el Servicio para la presentación
nes: a) obtener datos sobre los niños consultantes, a partir de la del instrumento en las escuelas fueron percibidos, en algunos do-
observación sistematizada llevada a cabo por sus maestros y/o centes, como insuficientes generando dificultades para compren-
personal de gabinete; esta información se contrasta con el mate- der la finalidad del instrumento.
rial clínico obtenido en las evaluaciones diagnósticas, facilitando
la construcción de hipótesis diagnósticas y pronósticas; b ) detec- OBSERVACIONES DE LOS INTEGRANTES DEL SERVICIO
tar las necesidades de los docentes y las dificultades en el des- ACERCA DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO:
empeño de su labor específica como educadores; c) diseñar es- . Se hizo una presentación formal del instrumento al interior de la
trategias interinstitucionales para abordar las problemáticas mani- cátedra destinado a todos los integrantes del Servicio. Cabe des-
festadas por los maestros, bajo la modalidad de entrevistas, talle- tacar que todos los docentes son integrantes del Servicio pero
res, asesoramiento o capacitación a los docentes. La información sólo algunos conforman el equipo de investigación de la cátedra.
obtenida posee un valor estadístico para el análisis de las proble- Al momento de la implementación surgieron “resistencias” opera-
máticas que afectan a los niños y docentes en la región. tivas observadas a través de dificultades para la apropiación del
mismo: utilización de procedimientos anteriores (solicitud de infor-
METODOLOGÍA: mes), omisión de datos de identificación del niño/a requeridos en
El objetivo del instrumento es indagar la percepción de los educa- el instrumento, entre los más significativos que dificultaron la re-
dores respecto de la sintomatología que presentan los niños, cómo cuperación de la información.
se perciben a sí mismos en cuanto a su capacidad para compren- . Los integrantes del Servicio mencionan dificultades en compren-
der dichas problemáticas, y con qué recursos cuentan para afrontar der los múltiples propósitos señalados para el Instrumento con-
las dificultades en el cumplimiento de su función específica. feccionado, generando inconvenientes en su aplicación.
El instrumento autoadministrable para los educadores es un pro-
ducto del estudio exploratorio efectuado; durante el año 2009 se OBSERVACIONES ACERCA DEL FORMATO DEL
efectuó una prueba piloto a 58 educadores y actualmente se apli- INSTRUMENTO RECOGIDAS DURANTE SU APLICACIÓN:
ca a todos los educadores relacionados con los niños que son . Los educadores manifestaron la necesidad de incorporar re-
derivados al Servicio para su atención. flexiones acerca de los niños observados que, desde su perspec-
Para la construcción del instrumento se utilizaron los informes de tiva, en la organización del instrumento ofrecido no estuvo con-
los docentes, como fuente primaria de información. templado en su primera versión. Esto se vio reflejado en la utiliza-
Para constatar su consistencia se realizaron entrevistas con dis- ción de diversos espacios del formulario en los cuales incluyeron
tintos actores de los establecimientos educativos; se sistematizó anotaciones acerca de los niños.
asimismo la información brindada por los integrantes del Servicio Estas notas refieren la misma información requerida en los ítemes
en relación a su utilización (facilidad o dificultades para la entrega cerrados, señalando la preferencia de los docentes por formatos
de los cuestionarios) y se efectuaron evaluaciones parciales de abiertos propios de sus prácticas habituales (informes).
los datos recogidos. . La implementación del instrumento en la prueba piloto generó la
Esta metodología posibilitó la elaboración colectiva de la versión necesidad de corregir la redacción de algunos ítemes para facili-
final del instrumento propuesto. tar su comprensión.
. La configuración del instrumento, en su primera impresión gráfi-
RESULTADOS PRELIMINARES: ca, requería información referida al niño/a derivado (primera par-
Se exponen observaciones producto de la aplicación a una mues- te) e información acerca de las nociones del constructo “conten-
370
ción emocional” (segunda parte) en relación a los niños/as en
general, sin que esto último estuviera suficientemente explicitado. SUBJETIVIDADE E FORMAÇÃO
Esta organización dificultaba la comprensión de cada ítem.
DE PROFESSORES
CONCLUSIONES
Los factores obstaculizadores señalados tanto por los educado- Maia De Oliveira, Rosa Maria
res como por los integrantes del Servicio, se focalizan más en el Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tec-
cambio en las rutinas cotidianas que implica la propuesta de utili-
nologico. Brasil
zación del instrumento, que en dificultades inherentes al Instru-
mento en sí mismo.
El mero cambio de rutinas genera reacciones en los actores, gene-
ralmente de índole persecutoria; independientemente de los objeti-
RESUMEN
vos que sustentan la presentación de una nueva modalidad de re-
Psicologia Educacional e Psicopedagogia: Subjetividade Forma-
lación, ésta se “interpreta” y se le adjudica un valor de crítica nega-
ção do Professor nos Cursos de Pedagogia sua Atuação nas Es-
tiva respecto de las formas anteriores de relación y, por extensión,
colas Publicas de São Paulo. Beatriz Judith de Lima Scoz- UNI-
un valor de crítica negativa del propio agente de la relación.
FIEO/SP/BR- Rosa Maria Maia de Oliveira- UNIFIEO/SP/BR- Mi-
El instrumento propone como metodología la observación de distin-
chel França -UNIBAN/SP/BR-Maria Aparecida da Silva ,UNIBAN/
tas áreas: aspectos individuales del/a niño/a, relación del/a niño/a
SP/BR. É uma pesquisa bibliográfica que será fundamentada em
con sus pares, relación del/a niño/a con los adultos dentro del esta-
documentos, artigos, periódicos,obras e autores sobre formação
blecimiento; esta propuesta metodológica permitió a los educado-
do professor. A pesquisa deste tema tem trazido valiosas contri-
res diversificar sus observaciones en relación a los niños.
buições acadêmicas para o entendimento da atuação do profes-
Se registró un cambio significativo en las producciones de los do-
sor no processo de formação de futuros formadores na Universi-
centes con el instrumento, en contraposición con los informes ha-
dade. As áreas de Psicopedagogia, Pedagogia, Psicologia Esco-
bituales que se hacían, en los cuales predominaban las valoracio-
lar e Psicologia Clinica nos levam a entender a importância da
nes negativas de sus alumnos por sobre las positivas y una des-
atuação do professor formador na Universidade, considerando os
cripción esquemática del niño y de sus dificultades.
diversos aspectos da subjetividade do aluno universitário e futuro
.En los equipos implicados, frente a dificultades observadas en la
profissional nas relações ensino aprendizagem. Para compreen-
aplicación del instrumento, predominaron sugerencias y propues-
der os processos que norteiam a subjetividade, utilizamos as con-
tas por sobre reclamos y valoraciones negativas.
cepções teóricas de Fernando Gonzalez Rey que enfatiza a com-
El lenguaje y la sintaxis utilizados en la formulación de los ítemes
plexidade da organização contraditória dos espaços sociais e in-
resultó pertinente para la comprensión de la tarea propuesta, no
dividuais
generándose obstáculos al momento de su aplicación.
La utilización de los informes, como fuente primaria para la cons-
Palabras clave
trucción del instrumento, resultó pertinente.
Formação Subjetividade Ensino Aprendizagem
Finalmente, destacamos la observación como metodología para
la comprensión de los problemas de los niños por parte de los
ABSTRACT
adultos responsables y como una herramienta privilegiada para la
SUBJECTIVITY AND TRAINING OF TEACHERS OF BASIC
comunicación interinstitucional.
EDUCATION IN SCHOOL PUBLISHES DE SÃO PAULO
Educational Psychology and child psychology: Subjectivity teach-
er Training courses of Pedagogy its act in Public Schools of São
Paulo Rosa Maria Maya de Oliveira-UNIFIEO/SP/BR-Michel,
NOTAS
France-UNIBAN/SP/BR-Maria Aparecida da Silva, UNIBAN/SP/
[1] Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa. BR. Is a bibliographic search that is based on documents, articles,
[2] El conubano bonaerense comprende 25 distritos ubicados alrededor de la journals, books and authors on training of teacher research on this
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Es el territorio de mayor concentración
theme has brought valuable scholarly contributions to the under-
demográfica, económica y política del país, reviste características urbanas y
si bien existen indicadores de cierta homogeneidad entre sí, su heterogenei- standing of the performance of the teacher in the process of train-
zación es cada vez más creciente y requiere su evaluación constante. De ing of trainers. The areas of child psychology, School Psychology,
acuerdo a estadísticas oficiales, muchas escuelas presentan repitencia, so- Pedagogy and Psychology Clinic we understand the importance
breedad y deserción, así como también se observan serias dificultades para of acting teacher trainer at the University, considering the various
la inclusión y retención de alumnos. aspects of the subjectivity of undergraduate student and profes-
[3] Proyecto P415. Programación UBACyT 2008-2010 sional future relations learning. to understand the processes that
govern the subjectivity, we use the theoretical conceptions of
BIBLIOGRAFIA Fernando Gonzalez Rey that emphasizes the complexity of con-
ANUIES (2000), La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas tradictory social organisation of spaces and individual.
de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México, Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Educación Superior [http://www.anuies.mx/21/
Key words
a2].
Training Subjectivity Learning
GARCÍA RAGGIO, A. M.; NAISHTAT, F. y VILLAVICENCIO, S. (1999), “El
porvenir de la universidad pública”, en Sociedad, No. 14, Buenos Aires, Facul-
tad de Ciencias Sociales/UBA, agosto, pp. 103-121.
FONAGY, P(2004) Teoría del apego y Psicoanálisis. Barcelona: Ed Espaxs, TEXTO DO TRABALHO
S.A.
A pesquisa sobre este tema tem trazido valiosas contribuições
SAUTU, R.; SLAPAK, S.; DI VIRGILIO, M.; LUZZI, A.; MARTÍNEZ MENDOZA, acadêmicas para o entendimento da atuação do professor no pro-
R. (1999): “Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje entre niños
pobres de Buenos Aires”. Revista Sociedad, 14, 79-101.
cesso de formação de formadores. As áreas de Psicopedagogia,
Pedagogia, Psicologia Escolar e Psicologia Clinica nos levam a
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A. (1998) Contención institucional en niños
con conductas violentas. Anuario de Investigaciones; Nº VI; pp 440-450. Fa- entender a importância da atuação do professor formador na Uni-
cultad de Psicología, U.B.A. versidade, considerando os diversos aspectos da subjetividade
SLAPAK, S; SAUTU, R; CERVONE, N; LUZZI, A.; PADAWER, M.; RAMOS, L.; do aluno universitário e futuro profissional nas relações ensino
D’ONOFRIO, M; MARTÍNEZ MENDOZA, R. (1999) El papel de la educación aprendizagem. Para compreender os processos que norteiam a
en la socialización de niños con problemas de conducta. Revista PSICO-LO- subjetividade, utilizamos as concepções teóricas de Fernando
GOS; N° 10; Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán. Gonzalez Rey que enfatiza a complexidade da organização con-
traditória dos espaços sociais e individuais Trata-se de uma visão
que enfatiza ao mesmo tempo a complexidade da organização
371
simultânea e contraditória dos espaços individuais e sociais. Essa Diante disto, é compreensível que a ação dialógica atua como
possibilidade de pesquisa nos atrai e nos remete a um levanta- uma instância produtora de linguagem, constituindo-se como for-
mento valiosos tendo em vista os ideais educacionais a serem madora de subjetividade. Vale ressaltar a necessidade de consi-
perseguidos. A abordagem teórica utilizada neste estudo parte derar o ser humano como um todo inacabado que se constitui de
das concepções de subjetividade de Fernando González Rey.A suas relações sociais.Logo, nasce a importância do “outro” na for-
temática “formação de professores”, começou a se definir durante mação subjetiva dos seres humanos. Mais do que em qualquer
minha trajetória profissional como professora nível I, professora período, existe a consciência que o ser é histórico, e por este
coordenadora, vice diretor, diretor de escola, e professora univer- motivo, integrados nas experiências anteriores, nos conhecimen-
sitária onde pude observar, questionar e refletir sobre a importân- tos, vivências, culturas, acertos, erros, encontros e desencontros
cia desta formação no cotidiano profissional, e no trato direto com que foram se acumulando ao longo do cotidiano e de inúmeras
o sujeito aprendente. gerações.A subjetividade dos processos sociais nas mais diver-
Meu questionamento acontecia e acontece sempre,sobre as rela- sas épocas, não são separadas do contexto social, considerada
ções entre a formação do professores e os processo de aprendi- como diverso e múltiplo, na qual se constitui e reconstitui na ação
zagem, avaliações pouco elaboradas, dificuldade de interpretados sujeitos.
ção e contextualização do currículo escolar, uma forma conteu- As emoções vivenciadas pelo sujeito que encontram-se associa-
dista de trabalhar o processo ensino aprendizagem. Ao lecionar das a produção de sentidos subjetivos que evocam de forma per-
na Universidade percebi a formação fragmentada que acontece manente uma multiplicidade de processos simbólicos, do mesmo
na graduação dos curso de Pedagogia, o currículo muitas vezes, modo que os processos simbólicos em associação com o sentido
se apresenta de forma fragmentada e sem alteração durante dé- subjetivo evocam emoções sem que nenhum dos dois se trans-
cadas, sem conexão com as reais necessidades educacionais do forme na causa do outro.
século XXI, que se apresenta a cada momento com novas tecno- A produção de sentidos constituem-se como uma verdadeira mis-
logias. tura de sensações subjetivas envolvidas constantemente na ten-
Na maioria das vezes a formação inicial do professor será a única são de processos simbólico e emocional, constituídos por inúme-
oportunidade de profissionalização. Entretanto, a formação que ras correntes em espaços socialmente compartilhado de práticas
deveria ser continua ampla e contextualizada ; com o objetivo de sociais.
formar um docente crítico, criativo, reflexivo, questionador e
investigativo,ou seja, formar um profissional que deve ser perce-
bido em vários aspectos em seus processos de aprender e ensi-
nar.Para que isso ocorra é necessário que o curso de formação REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
inicial hoje Pedagogia, esteja atento a este enfoque multidimen- Campos, G.R. de A., A Constituição Subjetiva de alunos em situação de fracasso
sional. Essas questões me remeteram a reflexões e questiona- escolar. Dissertação (mestrado em Educação), Universidade de Brasília,
mentos em relação a formação de professores. Brasília, DF, 2005. Cardinalli, C., Uma análise a configuração subjetiva do aluno
Assim sendo,este estudo busca compreender a subjetividade do com dificuldades na aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Psicologia) -
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, 2006. Gomes,
professor as relações com sua prática na Educação Básica a par- C. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades especiais acerca
tir da formação inicial recebida na Universidade. da inclusão escolar. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Campinas:
Os temas abordados fazem parte, portanto,da relação ensino Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2005. Carraher, T., N. Na vida
aprendizagem,professor/aluno no que se refere aos à subjetivida- dez na escola zero. São Paulo: Cortez, 1990. Collares, C.& Moyses, M. A.
de humana e que interferem diretamente na sala de aula, ou seja, Preconceito no Cotidiano Escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez,
1996. González Rey, F. Comunicación, Personalidad Y Desarrollo. La Habana,
no processo ensino/aprendizagem. Este estudo tem como cenário,
Cuba: Pueblo Y Educación, Playa, 1995. González Rey, F. Epistemología
o espaço social da escola publica de São Paulo onde tive a oportu- cualitativay subjetividade. La Habana, Cuba: Pueblo Y Educación, 1997
nidade de atuar durante mais de trinta anos, tendo ingressado co- González Rey, F. Sujeito e Subjetividade, São Paulo: Pioneira Thomson
mo professora primaria, passando pela coordenação, vice direção Editores, 2003. Maciel, D.A., Análise das interações professora-criança em
diretora de escola e atualmente professora universitária. A escola situação de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Tese [ Doutorado em
Educação] São Paulo: USP, *ANTUNES, Celso. Professores e professauros:
publica, se apresenta pela complexidade de ser estudada em seu
reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas - 2° ed. Petrópolis, RJ:
processo constitutivo de funcionamento desde o espaço físico até Vozes, 2008;
os sujeitos que desenvolvem as atividades pedagógicas, já que FERRETTI, Celso João (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um
cada sujeito, ou seja desde o zelador da escola, merendeiras faxi- debate multidisciplinar - 10° ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008;
neira até chegar ao sujeito objeto de nosso estudo, o professor, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários para a prática
desta forma a instituição escolar se apresenta de forma singular no educativa. 2ª ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1997;
processo ensino aprendizagem desenvolvimento. SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do Currículo: o que é isto?. In:Documentos
Nesse sentido, este trabalho está baseado na dialética da relação de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2° ed. Belo Horizonte,
entre professor/aluno, na idéia de que o vínculo entre eles se Autêntica, 2002.
estabelece como um processo interativo de afetividade, imerso
em um contexto em que os fatores histórico e cultural estão pre-
sentes. (González Rey, 2003).
A subjetividade assim como a cultura, a ciência, podem enxerga-
das como visão de diferença e descentralização de alternativas
de flutuações, que surgem em conjunto com os aspectos constru-
tivos e processos auto organizativos, mudanças e incertezas.
A subjetividade, assim como as relações sociais embasadas na
subjetividade humana, a previsibilidade, pode ser entendida co-
mo o alicerce de certezas temporárias.
Sendo assim, a subjetividade é algo processual e dinâmico que
está em permanente construção. Um outro fator importante são
as trajetórias de vida do sujeito, mais do que em qualquer perío-
do, existe a consciência que o ser é histórico, e por este motivo,
integrado nas experiências anteriores, no conhecimento, viven-
cias culturas acertos, erros encontros e desencontros que foram
se acumulando ao longo do cotidiano e de inúmeras gerações.O
sujeito não se constitui e se reconstitui, de forma alienada à seu
ambiente social, do mesmo modo que ele é influenciado por seu
tempo histórico, social e cultural, ou seja, o sujeito influencia e é
por ela influenciado.
372
ESCRITURA EN CORREO ELECTRÓNICO: ma de comunicación que transgrede reglas convencionales de
escritura -normas ortográficas, lingüísticas, entre otras-.
En el presente trabajo focalizaremos en las funciones que los
¿QUÉ PIENSAN LOS ADOLESCENTES? adolescentes le atribuyen a los usos particulares que hacen de la
ortografía y los recursos gráficos al escribir mensajes de correo
Mansilla Díaz, María Guadalupe; Grosso, María Eugenia electrónico.
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina El interés por el tema surgió al observar una creciente preocupa-
ción, tanto de padres como de docentes, respecto a que las ca-
racterísticas de los textos que escriben los adolescentes en los
espacios que permiten las NTIC se generalicen a prácticas forma-
RESUMEN les de escritura como por ejemplo las escolares.
El presente trabajo forma parte de una tesis de licenciatura de la
Facultad de Psicología de Universidad Nacional de Córdoba, la OBJETIVOS
cual tuvo como propósito conocer los usos que hacen adolescen- Se analizó su desempeño -es decir los usos particulares que hi-
tes de entre 13 y 15 años de la Ciudad de Córdoba, de la ortogra- cieron de los aspectos ortográficos y de los recursos gráficos de
fía y de los recursos gráficos de presentación en el cuerpo del presentación- con el propósito de acercarse a sus competencias
mensaje de sus correos electrónicos privados, focalizando princi- cognitivas al escribir en el espacio del correo electrónico. Por lo
palmente en las funciones que les atribuyen a esos usos. Los tanto, si bien se estudiaron las producciones, el principal interés
adolescentes al escribir en ese espacio emplean sustituciones, del estudio no fue la escritura en sí misma, sino identificar los
ampliaciones, reducciones ortográficas y otros recursos gráficos usos de la ortografía y de otros recursos gráficos para así conocer
como espacios en blanco, algunas palabras en mayúscula e íco- las funciones que los adolescentes les asignan en sus textos.
nos. Se constató que las transgresiones ortográficas observadas
en los textos y firmas no pueden entenderse como errores en re- DESARROLLO
lación a las normas convencionales de escritura sino como crea- Conforme a los lineamientos generales de la Psicología Genética,
ciones intencionales posibilitadas por sus conocimientos previos. se entrevistaron -mediante entrevistas con modalidad clínico-críti-
Los resultados evidencian que los adolescentes al transgredir tie- ca- a algunos de los de adolescentes que participaron del estudio.
nen diferentes intenciones como por ejemplo escribir igual que Partimos de considerar que el adolescente es un sujeto que pien-
sus pares o expresar sentimientos y emociones. sa y que procura incorporar a sus saberes nuevos y variados co-
nocimientos a partir de atribuirle significados a los objetos. Es un
Palabras clave sujeto que reflexiona sobre un objeto al que trata de comprender
Perspectiva adolescente Producción Textual según los esquemas de conocimiento con los que dispone en un
momento dado de su vida. Dicho de otro modo, es un sujeto que
ABSTRACT construye conceptos para “dar cuenta de la naturaleza y del modo
E-MAIL IN WRITING WHAT TEENS THINK? de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”
This paper is part of a master’s degree thesis of the School of (Ferreiro, 2004, p.42).
Psychology at the National University of Córdoba. Its main pur- Los mensajes personales desarrollados fundamentalmente entre
pose was to find out how 13-15-year-old adolescents from the city un sector joven de la sociedad, se pueden señalar características
of Córdoba apply spelling rules and graphic resources of presen- sintácticas generales que le dan al texto un estilo relajado de es-
tation on the body of their private electronic mails. The principal critura pero esto es producto de conocer las reglas que rigen a la
objective was to see the functions attributed to the corresponding escritura alfabética. Así, “transgredir es una manera de cambiar
uses. When writing in this space, adolescents make use of substi- distinta de la de errar porque implica un conocimiento de la res-
tutions, amplifications, spelling reductions and other graphic re- tricción, regla, norma o convención que rige aquello que se trans-
sources such as blank spaces, some words in capital letters and grede” (Tolchinsky & Teberosky, 1992 en Gomes de Morais, 1995,
introduction of icons. It was proved that spelling transgressions p.71).
observed in the texts and signatures cannot be taken as errors Teniendo en cuenta que la escritura siempre se ha empleado a
according to writing norms but as intentional creations made pos- base de la tecnología disponible según el momento histórico en la
sible through their knowledge about them. The results obtained que tiene lugar, es que se entendió al texto del correo electrónico
make evident that by transgressing, adolescents have different como un tipo de producción particular con un modelo textual pro-
intentions; for example, to write in the same way of their peers or pio que, si bien presenta ciertos rasgos de la oralidad y de la es-
to express feelings and emotions. critura, se caracteriza por elementos particulares. En los mensa-
jes recolectados se observó sustituciones de grafías, reducción y
Key words ampliación de diferentes elementos ortográficos, utilización de
Adolescents’ perspectives Textual Production íconos y palabras extranjeras, entre otros.
CONCLUSIONES
Estas escrituras suelen resultar difíciles de interpretar pero tienen
INTRODUCCIÓN propósitos definidos. Es por eso que es importante tener en cuen-
El presente trabajo forma parte de una tesis de licenciatura de la ta el punto de vista de estos escritores.
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Los adolescentes expresaron que en sus escritos no se ajustan a
Consideramos que en la actualidad las Nuevas Tecnologías de la las reglas ortográficos e incluso las transgreden, debido a las ca-
Información y la Comunicación están generando cambios profun- racterísticas de informalidad de estos textos y principalmente por-
dos en las formas de apropiarse, producir y transmitir textos escri- que tienen en cuenta la capacidad de comprensión de sus desti-
tos afectando tanto a las prácticas de lectura y escritura como a natarios. En consecuencia, el nivel de informalidad de los mensa-
los procesos cognitivos involucrados en tales actividades (Aven- jes analizados estaría condicionado por sus objetivos y destinata-
daño, 2005). rios; más aún las características del medio habrían contribuido a
En la sociedad contemporánea, y en particular entre el sector más modelar la forma lingüística de los escritos, afectando el estilo y
joven de ella, la escritura adquiere un papel primordial en la colas decisiones tomadas por los escritores de correo electrónico.
municación siendo protagonista de gran parte de los cambios que En los textos abundan reducciones, con el fin de agilizar la escri-
también la afectan, planteando así nuevos interrogantes y desa- tura, y caracteres repetidos con fines principalmente expresivos,
fíos en el terreno de la investigación. otorgándole a los enunciados la emotividad necesaria que contri-
Las jóvenes generaciones son contemporáneas a la aparición y buya a la correcta interpretación del mensaje.
difusión masiva de la computadora personal y de Internet ya que La intención de escribir más rápido se contrapondría con el em-
nacieron con el auge de las NTIC resultando los usuarios más pleo de recursos de ampliación y recursos gráficos de presenta-
frecuentes de las mismas y establecen entre ellos una nueva for- ción -empleados siguiendo el propósito de transmitir emociones,
373
enfatizar expresiones y con un fin estético- que determinan la in-
versión de una mayor cantidad de tiempo en la escritura del men- LAS FUENTES DEL DIBUJO DE
saje de correo electrónico.
La necesidad de identificarse como adolescentes y de ser enten- LA FIGURA HUMANA SEGÚN NIÑOS
didos por sus pares, se ve ampliamente reflejada en las justifica-
ciones otorgadas al preguntarles sobre el porqué de la inclusión
de los diversos recursos en sus escritos, en dichos como: “porque
EN EDAD ESCOLAR: MODELO VIVO,
todos escriben así”. Estas escrituras no respetan las convencio-
nes ortográficas, constituyen “una marca de no-destinación, o
FOTOGRAFÍA, DIBUJO-MODELO Y
sea, un intento por excluir a un «otro» de la comunidad de refe-
rencia” (Ferreiro, 2006, p.53). LA PROPIA MENTE
La presencia de las mencionadas particularidades ortográficas y
de otros recursos, reside más en una elección de quien escribe Márquez, María Silvina; Echenique, Monica
que en condicionamientos técnicos impuestos por el medio de Universidad Nacional del Comahue. Argentina
comunicación. Posiblemente tenga un papel primordial la necesi-
dad del escritor de reflejar su integración a este mundo novedoso
y su capacidad de manejar sus característicos códigos comunica-
tivos, convirtiendo a estos recursos en marcas de grupo. RESUMEN
Los recursos utilizados y las funciones atribuidas por los adoles- Estudiamos el desarrollo de las concepciones acerca de las fuen-
centes demuestran que piensan al escribir, que son capaces de tes del aprendizaje del dibujo en la mediana infancia. Entrevista-
representar y recrear la lengua escrita de un modo particular para mos individualmente 60 niños de primero, tercero y quinto grado
comunicarse con sus pares. de primaria. Analizamos una tarea que, utilizando tarjetas gráficas
y descripciones verbales, solicita a los niños que justifiquen el
REFLEXIONES valor de cuatro diferentes fuentes para el aprendizaje del dibujo.
Por todo lo expuesto es posible afirmar que el creciente auge de Para analizar esas justificaciones elaboramos un sistema de 23
la comunicación electrónica no implicaría la generalización de las categorías. Los resultados de un Análisis Factorial de Correspon-
características observadas en las escrituras analizadas a otros dencias Simples muestran cuatro grupos de asociaciones entre
ámbitos. De ahí que la preocupación de muchos adultos respecto categorías de justificación y eventualmente, grados escolares. El
a la posibilidad de que estas escrituras se generalicen o a que los grupo 1, asociado a primer grado, refiere la reproducción directa
adolescentes ya no sepan escribir de manera convencional si es- de contenidos externos y mentales hacia un plano gráfico, consi-
criben habitualmente de esta forma, parece injustificada. En este derando las preferencias del aprendiz. El grupo 2, asociado a ter-
punto se plantea la inquietud de qué ocurriría si las instituciones cer grado, focaliza sus justificaciones en la disponibilidad del mo-
educativas tomaran en cuenta el planteo de los adolescentes y delo mental, la actividad del aprendiz de cotejo producción-refe-
trabajaran integrando estas “nuevas formas de escritura” en sus rente y las dificultades que supone la evocación. El grupo 3, no
propuestas de enseñanza. asociado a ningún grado escolar aunque opuesto a primer grado,
Además no se debe pasar por alto que en realidad algunos de los centra sus justificaciones en los estados epistémicos positivos del
procedimientos utilizados por estos adolescentes no son nuevos, aprendiz, en la incorporación mental y elaboración de representa-
por ejemplo, la introducción de abreviaciones en los mensajes ciones mentales. El grupo 4, asociado a quinto grado, valora la
electrónicos no es novedosa; el uso de estos recursos es común semejanza modelo-referente y que los resultados sean tanto va-
en anuncios clasificados, juegos de letras y diccionarios, enton- riados como semejantes al referente.
ces ¿por qué cuestionar la creación de abreviaciones persona-
les? siendo que ellos igual se entienden. Palabras clave
Como psicólogos, sabemos que un recurso eficaz es la palabra Concepciones Fuentes Aprendizaje Dibujo
de los protagonistas de estos cambios en tanto que permite signi-
ficar los hechos. De ahí que nos interesó ahondar más sobre la ABSTRACT
perspectiva de quien escribe acerca de tales usos, para compren- THE SOURCES FOR LEARNING TO DRAW DURING
der estas escrituras que muchos adultos sostienen como “inco- MIDDLE CHILDHOOD
rrectas”. We study the development of children’s conceptions about source
El análisis de las nuevas formas de escritura permite reconocer y of learning to draw during middle childhood. Sixty children in first,
entender al sujeto actual que pertenece a la generación nacida en third and fifth grade in elementary school were individually inter-
un contexto tecnológico y mediático. Cabe pues, como profesio- viewed. Children were requested to justify the value of four differ-
nales de la psicología, dar cuenta de esta realidad y reflexionar ent sources for learning to draw. Each source was presented by
sobre estas nuevas formas de escritura y comunicación. means of a graphic card and a verbal description. A system of 23
justification categories was elaborated. The results of a Simple
Correspondence Factorial Analysis showed four groups of asso-
ciations among justification categories and, eventually, school
BIBLIOGRAFIA grades. Group 1, associated to first grade, was characterized by a
AVENDAÑO, F. (2005). La cultura escrita ya no es lo que ��
era: lecturas, escri- focus on a direct reproductive capture of external and mental con-
turas, tecnologías y escuela. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. tents, acknowledging learner’s preferences. Group 2, associated
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pdf
tions; no particular age/ school grade was associated to this
GOMES DE MORAIS, A. (1995). Escribir como se debe. En A. Teberosky y L.
group, though it was opposed to first grade. Group 4, associated
Tolchinsky (Eds.), Más allá de la alfabetización. (pp.67-94). Buenos Aires:
Santillana. to fifth grade, estimated both the resemblance between model and
referent, and the resemblance and variation of results.
Key words
Conceptions Sources Learning Drawing
374
ANTECEDENTES epistemológico de este desarrollo durante la mediana infancia:
Diversos estudios sobre creencias epistemológicas (1) eviden- cómo conciben los niños las fuentes que sostienen el aprendizaje.
cian que las fuentes del conocimiento constituyen una dimensión
relevante en las concepciones que las personas sostienen acerca OBJETIVOS
de de la adquisición y transformación de los conocimientos. Nu- El presente estudio pretende avanzar en la comprensión del de-
merosos estudios -realizados principalmente con adolescentes, sarrollo de las concepciones sobre las fuentes del aprendizaje,
jóvenes y adultos- coinciden en que dicha dimensión progresa durante la mediana infancia, en el contexto del aprendizaje del
desde la creencia en que el conocimiento reside fuera del apren- dibujo. Nos interesa particularmente a) caracterizar la valoración
diz, hacia la creencia en que es una construcción epistémica que de los niños de distintas fuentes para el aprendizaje del dibujo y
los sujetos elaboran activamente. Según el estudio realizado por b) describir e interpretar tendencias evolutivas.
Kuhn y Weinstock (2), con sujetos de edades más cercanas a las
que contemplamos en nuestro estudio, los niños desde los tres PARTICIPANTES
años muestran una visión optimista, objetivista y certera del cono- 60 niños y niñas que cursaban primer, tercer y quinto grado de
cimiento según la cual éste conformaría copias exactas y fieles de nivel primario en escuelas públicas de las ciudades de Gral. Roca
la realidad (niveles realista y absolutista). En la niñez tardía, es y Neuquén (veinte en cada grado, la mitad eran mujeres y la otra
frecuente privilegiar la fuente subjetiva, sin articular criterios obje- mitad varones)
tivos (nivel multiplista). En el nivel más elaborado (evaluativo), se
pretende coordinar la atención a la subjetividad y la objetividad. METODOLOGÍA
El dibujo constituye una práctica significativa con fuerte anclaje en Se entrevistó a los niños individualmente en la escuela. Se aplicó
la experiencia cotidiana para muchos los niños que se desarrollan un guión semiestructurado con preguntas abiertas y tareas rela-
en las sociedades contemporáneas (3). Numerosos estudios evo- cionadas con el aprendizaje del dibujo de la FH (4, 13). Las entre-
lutivos han intentado dar cuenta, en forma no siempre coincidente, vistas fueron grabadas y transcriptas textualmente. Aquí nos cen-
de cómo los niños producen dibujos y, al explicar los cambios evo- tramos en una tarea referida a la valoración de cuatro relevantes
lutivos, proponen visiones dispares acerca de las fuentes del fuentes de aprendizaje que varían según sus grados de: distancia
aprendizaje. En el caso particular del dibujo de la figura humana, representacional con el referente, accesibilidad pública, perdura-
los estudios clásicos (4) (5) plantean un modelo de etapas modula- bilidad y simplicidad. Las fuentes son: modelo vivo, fotográfica,
do fuertemente por el desarrollo perceptivo motriz y cognitivo. En dibujo-modelo y mental.
dicho modelo se identifica un desplazamiento primero desde la pro-
ducción no controlada y no intencional, al logro de una producción, TAREA
orientada por un modelo internalizado, que expresa las caracterís- A partir de la presentación de cuatro tarjetas (una para cada fuen-
ticas prototípicas, no del objeto representado, sino de la forma conte) de 11 x 15 cm. con dibujos en negro sobre fondo blanco, se
vencional y esquemática de dibujarlo (6). Sobre el fin de la mediana solicitó a los participantes que justificaran la ayuda que brindan
infancia se evidenciaría un viraje hacia modos de producción que esas fuentes. A continuación se describen la consigna y las tarje-
buscan integrar gráficamente atributos particulares mediante la in- tas empleadas:
troducción de modificaciones en los esquemas previamente conso- Te voy a mostrar unas tarjetas donde se ve un/a nene/a de tu
lidados (7). Otros factores susceptibles de explicar el cambio evo- edad que dibuja como vos y quiere aprender a dibujar todavía
lutivo son señalados por Freeman y colaboradores (8, 9), quienes mejor una persona. Para eso puede hacer distintas cosas:
sostienen que las concepciones de los niños acerca de la repre- a) Acá el/la nene/a está mirando una persona que está cerca (Tar-
sentación pictórica en general conforman genuinas teorías intuiti- jeta (T): nene sentado frente a una mesa con unos papeles, lápiz
vas que desempeñan un importante papel en las transformaciones en mano y mirando una persona de pie enfrente) ¿Por qué creés
de la producción gráfica. Estas teorías brindarían el marco desde el que para él/ella (describir la tarjeta) ayuda más para aprender a
cual el niño establece los objetivos que persigue al dibujar, ya que dibujar una persona? (La consigna se repite para cada uno de los
dan cuenta de una trama de diversas relaciones posibles entre modelos). b) Acá el/la nene/a está mirando una foto de una perso-
cuatro componentes de la producción pictórica: mundo o referente, na en este portarretrato (T: nene mira el portarretrato que está
dibujo, artista y observador. Hacia los diez años, se produce un sobre la mesa en actitud de empezar a dibujar). c) Acá el/la
cambio en la consideración de las relaciones entre los componen- nene/a está mirando una persona en este libro de dibujo (T: nene
tes de la teoría, que permite al niño la integración de perspectivas mira un libro que hay sobre la mesa en actitud de empezar a dibu-
personales al concebir por ejemplo que el trabajo del artista no es jar). d) Acá el/la nene/a se está imaginando una persona (T: nene
una simple reacción al estímulo visual. Otros autores señalan en con los ojos cerrados en actitud de pensar)
este momento del desarrollo una tendencia a abandonar la activi-
dad de dibujar, probablemente vinculada a la conciencia emergen- ANÁLISIS DE DATOS
te de la dificultad para alcanzar metas pictóricas más complejas A partir del análisis de las justificaciones que brindaron los niños,
(10) y a la hegemonía de la escritura como alternativa representa- se construyó y aplicó un sistema de 23 categorías no mutuamen-
cional (11). Desde una visión integradora como la que proponen te excluyentes correspondientes a tres dimensiones: modelo,
Berti y Freeman (8), el desarrollo del dibujo involucraría el aporte aprendiz y resultados. La dimensión modelo contempló las si-
de tres tipos de fuentes: a) la internalización de modelos externos, guientes categorías: estabilidad, tamaño, simplicidad, disponibili-
b) la redescripción de los conocimientos pictóricos, y c) la consoli- dad externa, disponibilidad mental, semejanza, partes y detalles,
dación de una teoría marco de la representación pictórica. calidad y variedad. La dimensión aprendiz: referencias a estados
En nuestros estudios acerca del desarrollo en la niñez de las teo- mentales (preferencias, estados epistémicos positivos y estados
rías implícitas del aprendizaje (4, 12, 13) hemos identificado una epistémicos negativos), acciones y procesos mentales (copiar,
progresión -congruente con la evidenciada en el campo de las incorporar representaciones mentales, trasponer representacio-
creencias epistemológicas (3)- desde una teoría directa (que en- nes mentales, elaborar contenidos mentales, fragilidad al evocar
fatiza las condiciones ambientales y/o del aprendiz en el aprendi- y cotejar). Por ultimo, la dimensión resultados: mención de los
zaje) hacia una teoría interpretativa (que integra procesos menta- logros en términos de valoraciones globales, de partes y detalles,
les elaborativos y regulatorios). Ambas se vinculan con teorías de semejanza con el referente y de variación. Las respuestas de
más generales de la mente: de la copia directa e interpretativa todos los niños fueron codificadas independientemente por dos
respectivamente (14, 15). El avance desde una teoría a otra supo- investigadoras y de un 30%, por tres. Los escasos desacuerdos
ne que los niños complejizan y dinamizan los componentes que fueron resueltos por discusión.
consideran intervinientes en el aprendizaje y sus posibles relacio- Con el propósito de estudiar las asociaciones entre los tres gru-
nes, a la vez que acentúan la agencialidad del aprendiz en el pos evolutivo-educativos y las 23 categorías de justificación apli-
proceso. Estas transformaciones podrían constituir una fuente camos un Análisis Factorial de Correspondencias Simples (pro-
más que se conjuga para explicar el desarrollo de la producción grama SPAD versión 5.5), que permite visualizar esas asociacio-
pictórica en los niños. En este estudio focalizamos en un aspecto nes entre variables en planos factoriales.
375
RESULTADOS diz se consideraría principalmente como un depósito o contene-
Los resultados del AFCS permiten distinguir cuatro grupos de dor de representaciones mentales (14) que per se aseguran la
asociaciones entre edad-grado escolar y justificaciones: producción gráfica. Asimismo, este grupo parece sostener un ab-
Grupo 1. Caracterizado por primer grado y justificaciones referi- solutismo epistemológico ingenuo, según el cual la realidad exter-
das a estados mentales de preferencia, y a los procesos de copiar na o mental es directamente cognoscible (2).
y trasponer que realiza el aprendiz al interactuar con la fuente. Los niños que se encuentran en la siguiente etapa evolutiva-edu-
Este grupo muestra que las justificaciones brindadas por los niños cativa manifiestan de diversos modos una conciencia de que el
de primer grado tienden a focalizar en el proceso de reproducción aprendizaje no siempre conduce al logro de resultados exitosos.
gráfica lineal o directa de contenidos, externos y mentales, en fi- Estos niños parecen ver la mente como posible fuente de distor-
guras bidimensionales. Es decir, como vía de aprendizaje del di- sión para el proceso copista de producción gráfica. Esta visión
bujo valoran el traspaso de contenidos desde un plano físico o indica una particular versión de la teoría interpretativa -identifica-
mental hacia un plano gráfico. Esta producción-reflejo reconoce da en algunos profesores (15, 16) - que considera el aprendizaje
sin embargo una cierta mediación de las preferencias y estados como un producto de la actividad mental, en virtud de la cual par-
afectivos del aprendiz. ticipa de cierto grado de incertidumbre (3) vinculado a la posibili-
Grupo 2. Caracterizado por tercer grado y justificaciones que re- dad de fallos u omisiones en la evocación del modelo que se pre-
fieren al modelo, destacando la disponibilidad que presenta cuan- tende dibujar.
do éste es mental, y al aprendiz, teniendo en cuenta el proceso de Los niños mayores tendieron a expresar una teoría interpretativa
cotejo así como la fragilidad de la evocación mental a la hora de del aprendizaje que si bien valora la semejanza entre el dibujo y
dibujar. Esto muestra que los niños de tercer grado focalizan sus su referente, admite la introducción de variaciones en los resulta-
justificaciones en dimensiones mentales del aprendizaje, valoran- dos, sin explicitar los procesos mentales -probablemente debido
do la característica de fuente siempre disponible que atribuyen a a que los dé por supuestos. La problematización en esta etapa no
la mente, a la vez que manifiestan una cierta conciencia de las li- estaría ya focalizada en los estados y procesos mentales involu-
mitaciones en el acceso a los propios conocimientos - susceptible crados en la producción gráfica (como manifiestan los niños de
de provocar distorsiones en la evocación. Esta conciencia de los tercer grado), sino en el ajuste al modelo y la variedad de los
límites o dificultades que ocurren en el curso de la actividad men- productos a alcanzar.
tal se expresa además en la necesidad de poner en marcha un Las asociaciones reveladas por el grupo 3, que refieren procesos
proceso de cotejo entre la producción y el modelo que intentan de elaboración de representaciones mentales, sugiere una teoría
plasmar sobre el papel. interpretativa más avanzada, no garantizada por el avance evolu-
Grupo 3. Caracterizado por un conjunto de justificaciones que re- tivo-educativo, probablemente relacionada entonces con otros
miten a estados y procesos mentales del aprendiz implicados en factores, como la pericia o el gusto por y compromiso con la espe-
la adquisición y elaboración de representaciones mentales (esta- cificidad de las producciones pictóricas, a ser explorados en futu-
dos epistémicos positivos y procesos de incorporación y de elabo- ros estudios.
ración). Este grupo no se asocia específicamente a ningún grado
escolar. Su ubicación en el plano factorial es opuesta a primer
grado a la vez que se ubica entre los grados tercero y quinto, lo
que sugiere que podría tratarse de una perspectiva que no depen- BIBLIOGRAFIA
de únicamente de la variable edad-grado, pues aunque sería pos- (1) HOFER, B. K., y PINTRICH, P. (Eds.)(2002) Personal epistemology: The
terior al inicio de la escolaridad, no está garantizada en la media- epistemology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
na infancia. Las justificaciones asociadas en este grupo recaen (2) KUHN, D. y WEINSTOCK, M. (2002). What is Epistemological Thinking and
sobre valoración de la actividad mental del aprendiz. En efecto, a Why Does it Matter? En B. K. Hofer y P.R. Pintrich (Eds.), Personal epistemol-
partir de los propios estados de conocimiento y de la incorpora- ogy: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 121-144).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
ción de contenidos externos a las representaciones mentales, la
actividad del aprendiz se orienta a producir una elaboración y (3) SCHEUER, N., DE LA CRUZ, M. y POZO, J.I. (2010). Aprender a dibujar y
escribir. Las perspectivas de los niños, sus familias y maestros. Buenos Aires:
composición de las propias representaciones mentales, de modo Noveduc.
tal que el producto logrado suele trascender los límites de la re- (4) LUQUET, G. H. (1927/1981). El dibujo Infantil. Barcelona: Editorial Médica
producción. y Técnica, S.A.
Grupo 4. Caracterizado por quinto grado y justificaciones relativas (5) PIAGET, J y INHELDER, B. (1956). The child’s conception of Space. Londres:
al modelo, que destacan su semejanza con el referente, y a los Routledge & Kegan Paul.
resultados, valorando la obtención tanto de dibujos variados co- (6) LOWENFELD, V. y LAMBERT BRITTAIN, W. (1972). Desarrollo de la ca-
mo de dibujos semejantes al referente. Este grupo muestra que pacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
las justificaciones de los niños de quinto grado se distinguen por (7) KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Beyond modularity. Cambridge, MA: MIT
articular modelos y resultados. Particularmente, valoran que el Press. Versión castellana: Karmiloff-Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad.
modelo represente a una persona tal como es. Al consideran los Madrid: Alianza.
resultados, los niños de este grupo aprecian tanto el logro de una (8) BERTI, A. E. y FREEMAN, N. H. (1997). Representational change in re-
correspondencia fidedigna entre el producto alcanzado y el mode- sources for pictorial innovation: A three-component analysis. Cognitive Devel-
opment 12, 405-426.
lo que intentan dibujar como la introducción de variaciones en el
producto que realizan. Esto sugiere una cierta búsqueda de inte- (9) FREEMAN, J. y PARSONS, M. (2001). Children’s intuitive understandings
of pictures. En B. Tordoff y R.J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching
gración entre parámetros externos e internos a la vez que indica the intuitive mind: student an teacher learning (pp. 73-91). Mahwah, NJ: Law-
la orientación hacia la flexibilización de los dibujos-esquema. rence Erlbaum.
(10) CAMBIER, A., ENGELHART, D. y WALLON, P. (1990). Le déssin de l’enfant.
DISCUSIÓN Paris: PUF.
Las diferencias establecidas en los resultados de este estudio en- (11) MARTÍ, E. (2003) Representar el mundo externamente. La adquisición
tre grupos de respuestas de justificaciones y la edad-grado permi- infantil de los sistemas externos de representación. Madrid: Visor.
ten delinear tendencias del desarrollo que, durante la mediana (12) ECHENIQUE, M. (2004). Las concepciones infantiles sobre el aprendizaje
infancia, muestran las concepciones de las fuentes en el campo del dibujo. Tesis de Maestría. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
del aprendizaje del dibujo. Nacional del Comahue, Argentina (241 págs.).
Los niños menores tienden a expresar que el proceso de dibujar (13) SCHEUER, N., POZO, J. I., DE LA CRUZ, M. y ECHENIQUE, M. (2006).
contenidos externos y mentales resulta suficiente para generar Las concepciones de los niños acerca del aprendizaje del dibujo como teorías
implícitas. En: J. I. Pozo, N. Scheuer, M. del P. Pérez Echeverría, M. Mateos,
copias reproductivas, exitosas e inmediatas, lo cual da cuenta de E. Martín y M. de la Cruz. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el apren-
una apreciación acorde a una teoría directa del aprendizaje con dizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp. 375-402). Barcelona:
algunos indicios de transición hacia una teoría interpretativa, indi- Graó.
cada por la incipiente consideración de la mediación de las prefe- (14) WELLMAN, H.M. (1990). The Child s Theory of Mind. Cambridge, M.A.:
rencias y estados afectivos del aprendiz (13). La mente del apren- MIT Press. Trad. cast: Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños.
376
Bilbao: Desclée de Bouwer.
(15) STRAUSS, S. y SHILONY, T. (1994). Teachers’ models of children’s mind LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA
and learning. En L. Hirschfeld y S. Gelman (eds.) Mapping the mind (pp. 455-
473). Cambridge, Ma.: Cambridge University Press.
(16) PÉREZ ECHEVERRÍA, M. P., MATEOS, M. POZO, J.I. SCHEUER, N.
EN DISTINTAS MODALIDADES
(2000). En busca del constructivismo perdido: concepciones implícitas sobre
el aprendizaje. Estudios de Psicología, 22(2), 155-173. ESCOLARES
Martín, Diana; De Pascuale, Rita Liliana
cional del Comahue. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
“La construcción cognitiva en estudiantes del último año del Nivel
Medio: un estudio desde las actividades didácticas” cuyo objetivo
es describir e interpretar formas de construcción cognitiva que se
promueven en estudiantes del último año del nivel medio a través
de las actividades didácticas. En esta instancia, nos propusimos
dar cuenta de las conclusiones vinculadas a la construcción cog-
nitiva, a las que hemos arribado respecto de Escuelas Técnicas y
Bachilleratos del Alto Valle de Río Negro. En los distintos niveles
de análisis, focalizamos la mirada en las observaciones de clases
y entrevistas grupales realizadas a los/las estudiantes sobre las
actividades didácticas propuestas por el/la docente.
Palabras clave
Construcción cognitiva Actividades didácticas
ABSTRACT
THE CONSTRUCTION COGNITIVE IN SCHOOL DIFFERENT
MODALITIES
The present work is framed in the investigation project “The con-
struction cognitive in students of the last year of the Half Level: a
study from the didactic” activities whose objective is to describe
and to interpret forms of construction cognitiva that are promoted
in students of the last year of the half level through the didactic
activities. In this instance, we intended to give bill of the conclu-
sions linked to the construction cognitive, to those that we have
arrived regarding Technical Schools and High schools of the High
Valley of Black River. In the different analysis levels, focalizamos
the look in the observations of classes and interviews grupales
carried out the students on the didactic activities proposed by the
educational one.
Key words
Construction cognitive didactic Activities
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia plantea las conclusiones - vinculadas a la
construcción cognitiva - a las que arribó el equipo de investigación
que dirigimos, durante los años 2006-2009. El estudio se refirió a
la construcción cognitiva en estudiantes de nivel medio, utilizando
como herramienta de análisis las actividades didácticas, construi-
das por el/la docente en el desarrollo de sus clases.
Se ha organizado este trabajo en los siguientes apartados: en pri-
mer lugar esbozamos los objetivos propuestos y la metodología de
trabajo. Posteriormente, nos centramos en las escuelas técnicas y
en la modalidad bachillerato, nominamos las distintas actividades
didácticas y su vinculación con la construcción cognitiva.
CONSIDERACIONES METODOLOGICAS
La problemática que se estudió en esta investigación, se sitúa en
un espacio de intermediación entre la Psicología y la Didáctica,
vinculadas en la preocupación por la construcción del conoci-
miento en el ámbito escolar. En tal sentido, nos centramos en las
perspectivas teóricas que entienden que el proceso mismo de en-
señar y de aprender, es un proceso de interacción. Desde este
posicionamiento, recurrimos tanto a la teoría socio-histórica vi-
gotskiana - particularmente a la teoría de la actividad - así como a
377
líneas teóricas de investigaciones en curso en el campo de la Di- ron a un docente que enuncia el tema, distribuye fotocopias para
dáctica, referidas a la enseñanza desde una perspectiva crítica. que los estudiantes resuelvan, sin vinculación alguna con otros
El objetivo general que orientó este proyecto hizo referencia a la conocimientos, con problemáticas de la vida cotidiana, con la pro-
descripción e interpretación de las distintas formas de construc- secución de estudios superiores y/o mundo del trabajo. Por ello,
ción cognitiva, que se promueven en los estudiantes del último esta actividad - que desde nuestra perspectiva es de bajo impacto
año del nivel medio, a través de las actividades didácticas cognitivo - resulta significativa para los estudiantes de los 5º años
En relación a este objetivo, centramos nuestra mirada en los si- del nivel medio.
guientes interrogantes, que posibilitaron - con precisión - recortar En algunas situaciones, la explicación dialogada, emerge como
el objeto de estudio: ¿cuáles son los propósitos de enseñanza del una actividad que posibilita el intercambio de ideas, el planteo de
docente, cuando elabora las actividades didácticas?¿qué cuestio- interrogantes, dudas, etc. Esta explicación es la que permite la
nes se tienen en cuenta para elaborar las mismas? ¿qué tipo de significatividad - por parte de los estudiantes - de la práctica esco-
aprendizajes se promueven en la resolución de ellas? ¿cuál es el lar y de este modo dan sentido y significado a la relación con el
sentido que docentes y alumnos le otorgan a las actividades di- conocimiento. Las actividades didácticas analizadas en los Bachi-
dácticas en la construcción cognitiva? lleratos remiten al mundo de la enseñanza, en términos de apro-
En esta línea de trabajo, la investigación se inscribió en una pers- piación de saberes disciplinares.
pectiva metodológica cualitativa de carácter exploratorio. Luego
de analizar los aspectos que debían ser considerados, para defi- CONCLUSIONES
nir características del objeto de estudio que nos ocupó, se optó A partir de los análisis realizados en las escuelas seleccionadas
por realizar el trabajo de campo en dos (2) escuelas de nivel me- en la presente investigación, se logró establecer una tipología de
dio, modalidad Bachillerato y 2 (dos) escuelas de modalidad téc- actividades didácticas, algunas de las cuales son desplegadas de
nica. Ambas escuelas son instituciones públicas, diurnas, del Alto manera aislada o en combinación por los docentes, con especial
Valle de Río Negro. De acuerdo a los objetivos planteados en el énfasis en alguna de ellas. Se ha reconocido cómo las activida-
proyecto original, se trabajó en los 5ºaño y 6ºaño, según corres- des didácticas en la escuela técnica se vinculan tanto al mundo
ponda a Bachillerato o Técnica. Se seleccionaron 2 (dos) asigna- de la enseñanza como al mundo de la formación - proyectos, visi-
turas en cada institución, una de ellas de formación general y la tas, pasantías - mientras que en los bachilleratos, dichas activida-
otra de formación específica, correspondiente a la modalidad. En des refieren solamente al mundo de la enseñanza - explicación
total se realizaron dieciséis (16) observaciones de unidades di- docente, ejercitación y explicación dialogada-.
dácticas. Luego, se realizaron entrevistas grupales a los estudian- Las actividades referidas al mundo de la enseñanza remiten a la
tes de las clases observadas y entrevistas individuales a los do- apropiación de saberes disciplinares, mientras que el mundo de la
centes y directivos de las instituciones, formalizándose 52 entre- formación se liga con la transformación de competencias que
vistas. aportan a la transferencia.
Posteriormente, dos niveles de análisis de los datos obtenidos en Las prácticas formativas en el bachillerato parecieran estar más
el material empírico, dan cierre a la investigación, concluyendo ligada a la tradición del nivel medio, mientras que en la escuela
con la presentación del Informe Final, a la Secretaría de Ciencia y técnica se reconfiguran permanentemente. En esta última, las
Técnica de la Universidad Nacional del Comahue. propuestas que se analizaron, permiten visualizar una marcada
tendencia, por parte de los estudiantes, a otorgar sentido a su
La construcción cognitiva y las actividades didácticas experiencia escolar. Esto se manifiesta en la atención constante y
En el proceso de investigación hemos reconocido recurrencias sostenida a las actividades propuestas y a los acuerdos sobre la
acerca de las condiciones que sostienen las actividades didácticas, tarea. Las alusiones, presencias, o referencias de prácticas dife-
que son favorecedoras de procesos cognitivos. Se han identificado rentes a la tradición escolar, conjugan lo propio de la práctica, la
las siguientes actividades: explicación docente, ejercitación, aplica- propedéutica hacia una práctica académica y una cultura de ca-
ción, explicación dialogada, proyecto, visitas, pasantías. rácter más externa, profesional y laboral. Una mezcla de cultura
Se reconocen a las pasantías, los proyectos y las visitas como de trabajo y además profesional, no sólo de trabajo, sino de cierto
actividades estructurantes del oficio de ser alumno en una escue- trabajo vinculado al oficio y al empleo.
la técnica. Este oficio no sólo se liga a la adquisición de ciertos Mientras que en el bachillerato, las actividades se centran más
saberes para subsistir en la institución escolar, sino que los cono- bien en una posición pragmática, utilitaria y asociacionista del
cimientos que se adquieren permiten vincular a éstos, en el marco proceso de enseñanza y aprendizaje, cuya promoción está sola-
de problemas prácticos que cobran significación y sentido real mente ligada a la subsistencia en la vida institucional y al logro del
para ellos. título a obtener. Esto se percibe en el desinterés y apatía de los
En el análisis realizado, se puede reconocer que en esta modali- estudiantes ante las propuestas de los docentes. Se privilegia el
dad, las prácticas educativas cabalgan entre dos mundos, al decir trabajo con los contenidos disciplinares, centrado fundamental-
de Barbier, J. (1999), el mundo de la enseñanza y el mundo de la mente en el resultado de los ejercicios, sin explicitar justificacio-
formación. El primero, ligado a la tradición del nivel medio - expli- nes o argumentaciones que sostengan las respuesta. Las activi-
cación dialogada, explicación docente, aplicación y ejercitación - , dades didácticas, se caracterizan por acciones rutinarias en torno
mientras que el segundo vinculado a la enseñanza de prácticas - a los procesos del enseñar y del aprender. Dichas actividades
pasantías, proyectos y visitas - que pareciera ser se reconfiguran vinculan al estudiante a un ambiente escolar que lo obliga a ope-
permanentemente, permitiendo entramar conocimientos teóricos rar en un mundo de “papel y lápiz” en términos de Leontiev (1972),
con problemas prácticos. Son estos dos mundos encabalgados, donde las tareas que se le ofrecen no los desafían a acciones
los que nos permiten volver a poner el acento en la constitución cognitivas de alto impacto.
de escenario y ambiente. Cabe aclarar que las actividades didácticas consideradas como
Al igual que la escuela técnica, el Bachillerato participa de un es- herramientas de mediación, no son instrumentos neutros a través
cenario común que es el nivel medio. No obstante, el ambiente de los cuales se ejecutan determinadas operaciones, sino que
que lo constituye, produce prácticas singulares. Son esas prácti- integran las comprensiones de las prácticas en que se usan. Esto
cas las que nos permitieron reconocer - en el análisis del trabajo es particularmente importante, ya que mediante determinadas ac-
de campo - las particularidades de esta modalidad. tividades didácticas se definirán modalidades de apropiación y
En el Bachillerato, se identificaron las siguientes actividades di- uso de instrumentos semióticos en la escolarización (Baquero, R.
dácticas: explicación docente, explicación dialogada, ejercitación y Terigi, F. 1996). Y remiten a una visión del aprendizaje como
y elaboración de informes. La explicación docente es la actividad participación comprometida, en cambiantes procesos de activi-
que los estudiantes consideran más relevante. No obstante, es dad humana donde el conocimiento es inacabado y problemático.
necesario señalar que ésta valoración que le otorgan los estu- Si bien se reconoce que estos resultados son locales y particula-
diantes, se debe a que son pocas las veces que los docentes res, la escuela técnica - particularmente los 6tos. años - pareciera
“explican, se paran y dan clase”. La mayoría de las situaciones de estar cuestionando los diagnósticos de los estudios sobre la situa-
enseñanza y aprendizaje, observadas en sala de clases, refirie- ción del nivel medio, según los cuales, “(…) la escuela media ha
378
perdido su sentido y no ya no prepara a los jóvenes para el mundo
de hoy (…)” (Dussel, I. 2005; Kessler, R. 2002; Tiramonti, G. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2001). En cambio, la modalidad bachillerato se hace eco de estos
estudios. EN EL NIVEL MEDIO
Finalmente, considerando que las conclusiones nunca son cerra-
das y acabadas, sino que de ellas se desprenden nuevas puertas Martin, Laura Cecilia
de entrada al conocimiento, es que este equipo de investigación Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
propone continuar estudiando la construcción cognitiva, pero a
cional del Comahue. Argentina
través de un nuevo instrumento de mediación: la comunicación
didáctica en el nivel medio.
RESUMEN
La presente ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación
BIBLIOGRAFIA
“La construcción cognitiva en estudiantes del último año del nivel
BAINK, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de Universidad” - Bar- medio: un estudios desde las actividades didácticas”i, cuyo obje-
celona, Universidad Valencia.
tivo general es describir e interpretar las formas de construcción
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis
cognitiva que se promueven en estudiantes del último año del ni-
del aprendizaje escolar” - Revista “Apuntes pedagógicos”- Nº 2, Buenos Aires,
UBA vel medio, a través de las actividades didácticas. La propuesta de
BARBIER, J. (1999) “Prácticas de formación. Evaluación y análisis” - Buenos
investigación responde fundamentalmente a una perspectiva cua-
Aires, Co-edición Novedades Educativas - UBA. litativa, entendiendo que este modo de aproximación al objeto de
BLENNKI, M.; CLINCHI, B. y GOLBBERGEL, N. (1986) “Womens wais of estudio, fundamentado tanto en una Teoría Psicológica socio- his-
knowing: the development of self, boice and mind”. Nueva York, Basic books. tórica como en una Didáctica de derivación cognitiva, puede con-
CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (2002) “Estudiar las prácticas”. Buenos Aires, Amorror- tribuir significativamente al conocimiento de los procesos de en-
tu. señanza y de aprendizaje que acontecen en el salón de clases.
DUSSEL, I. (2005) “Proyecto de investigación: intersecciones entre desigualdad Particularmente, este trabajo, se centra en el análisis del material
y educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción empírico -observaciones áulicas de una unidad didáctica y entre-
de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”- Bs.As., FLACSO vistas a profesores, estudiantes y equipos directivos- obtenidas
ENGESTRON, Y. (2001) “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de en el trabajo de campo, realizado en diferentes instituciones del
referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica en la nivel medio- modalidad técnica y bachiller- del Alto Valle de Río
asistencia básica.” EN Chaiklin y Lave “Estudiar las prácticas”. Buenos Aires,
Amorrortu.
Negro entre los años 2008- 2009. El escrito focaliza el análisis en
los sentidos que los distintos actores institucionales le otorgan al
KESSLER, G. (2002) “Entre fronteras desvanecidas. Lógicas de articulación
de actividades legales e ilegales en los jóvenes” EN Gallol y Kessler “Violencia, aprendizaje y su relación con las actividades didácticas.
delitos y justicias en la argentina”- Bs.As., Manantial.
KOHL de OLIVEIRA, M. (1996) “Pensar la educación: las contribuciones de Palabras clave
Vygotsky”. Buenos Aires, Paidos. Construcción Cognitiva Concepción Aprendizaje
MARTIN, D. (2005) “El aprendizaje en el nivel medio. Un estudio a través del
discurso de los actores”. Gral. Roca, Editorial Publifadecs. ABSTRACT
VANELLA, L., MARTIN, D., DE PASCUALE, R. y otros (2003) “La intervención THE LEARNING PROCESS IN THE HALF LEVEL
docente en los espacios interpsicológicos en el salón de clases”. Gral. Roca, The present report is framed in the Project of Investigation “The
Editorial Publifadecs. construction cognitive in students of the last year of the half level:
a studies from the didactic” activities whose general objective is to
describe and to interpret the forms of construction cognitiva that
are promoted in students of the last year of the half level, through
the didactic activities. The investigation proposal responds funda-
mentally to a qualitative perspective, understanding that this ap-
proach way to the study object, based so much in a Theory Psy-
chological partner - historical as in a Didactics of derivation cogni-
tiva, it can contribute significantly to the knowledge of the teaching
processes and of learning that you/they happen in the living room
of classes. Particularly, this work, is centered in the analysis of the
empiric material .observaciones áulicas of a didactic unit and in-
terviews to professors, students and directive teams. obtained in
the fieldwork, carried out in different institutions of the half level -
technical modality and high school - of the High Valley of Black
River among the years 2008 - 2009. The written focaliza the anal-
ysis in the senses that the institutional different actors grant to the
learning and their relationship with the didactic activities.
Key words
Construction Cognitive Learning Conception
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se sostiene en un marco teórico en el
que convergen disciplinas tales como Psicología y Didáctica, que
contribuyen a describir y comprender la complejidad, significación
y relevancia de la construcción cognitiva, a partir de las activida-
des didácticas que se llevan a cabo en clases del último año de la
escuela media.
Esta investigación se inscribió en una perspectiva metodológica
cualitativa de carácter exploratorio. El objeto de estudio se abordó
mediante una estrategia metodológica múltiple que combinó dife-
379
rentes herramientas de indagación, en un intento por comprender tareas que les permitan construir su propia comprensión del ma-
el entramado del objeto, para penetrar las redes de significación y terial que se está enseñando.
sentidos que los actores le atribuyen al aprendizaje escolar. Analizar el tema de las miradas acerca del aprendizaje, a través
Cabe aclarar que para analizar y comprender esta multiplicidad de los propios decires de los protagonistas institucionales, permi-
de relaciones se optó por realizar el trabajo de campo en escuelas te mostrar cierto centramiento en el “uso” y “aplicación” de los
de nivel medio de distintas localidades y con distintas modalida- aprendizajes a la vida cotidiana.
des, ya que creemos resulta adecuado para llevar adelante el Las voces de los profesores y los estudiantes se impregnan de
análisis de manera profunda e intensiva de los fenómenos a ob- significados relacionados a la articulación teoría-práctica resca-
servar (Goetz y Le Compte, 1988). tando el hacer y la posibilidad de usar y aplicar ese saber escolar
Se trabajó con 4 escuelas públicas diurnas de la zona Alto Valle en la vida cotidiana. Si bien, las expresiones difieren en cuanto al
Oeste de la provincia de Río Negro. El universo de análisis quedó sentido y al significado del aprendizaje, es posible encontrar cier-
organizado de la siguiente manera: tas articulaciones que enriquecen dichas concepciones.
Escuela Técnica, modalidad Electromecánica (Cipolletti, 6to año, “Saber utilizar” los conocimientos que se aprendieron, es un pro-
asignaturas: Instalaciones Eléctricas e Instalaciones Industriales). ceso que no sólo se manifiesta después del aprendizaje, sino que
Centro de Enseñanza Media CEM Nº 35, modalidad Comunica- está también en el principio mismo de la adquisición, cuando de
ción Social (Cipolletti, 5to año, asignaturas: Historia y Ciencias del lo que se trata es de plantearse si se tiene fuerza para iniciar ese
Hombre). aprendizaje.
Escuela Técnica, modalidad Química (Cinco Saltos, 6to año, Cabe aclarar que el problema de la transferencia del aprendizaje
asignaturas: Relaciones Humanas y Química Orgánica II). (“uso” y “aplicación” en palabras de los propios estudiantes) está
Centro de Enseñanza Media CEM Nº 71, modalidad en Gestión íntimamente relacionado con la motivación, con el interés por
Empresarial (Allen, 5to año, asignaturas: Biología y Contabilidad). aprender, como uno de los motores para el desarrollo de los suje-
El trabajo de campo incluyó diversas tareas, tales como: observa- tos. Sus efectos sobre los resultados obtenidos, parecieran ser
ciones de clase, registros y ampliación de los mismos, entrevistas más sólidos y consistentes que cuando el aprendizaje está direc-
a docentes, estudiantes y equipos directivos. Cabe aclarar que, cionado por motivos externos al sujeto. Este aprender - más in-
también se trabajó con fuentes de información secundaria como trínseco - está vinculado a un aprendizaje constructivo, es decir, a
documentos escolares, planificaciones docentes, bibliografía utili- la búsqueda de significado y de sentido de lo que se hace.
zada en cada asignatura y distintas producciones (de elaboración En tal sentido, los estudiantes -en general- valoran especialmente
propia o seleccionada) por los profesores. todas aquellas actividades que promueven una relación directa
Inicialmente se mantuvieron encuentros con los equipos directi- con la práctica, que a su vez, les permite relacionarse con el mun-
vos de los distintos establecimientos con el propósito de informar- do. Actividades como las pasantías, los talleres, investigaciones,
les acerca de los objetivos y las características principales del etc. resultan altamente significativas para ellos, en tanto promue-
proyecto de investigación. En una instancia posterior, se procedió ven posiciones de “interioridad” que asume el sujeto con el objeto
a la realización de las observaciones de clase a efectos de reco- de conocimiento.
nocer las distintas propuestas de actividades didácticas y sus im- Por su parte, en las expresiones de los profesores se observan dos
plicancias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. modelos de aprendizaje que coexisten en la cotidianeidad escolar
Al momento de realizar las observaciones, se tomó como criterio el y que tienen particularidades distintivas. Una de ellas enfatiza la
seguimiento de una unidad didáctica, incluyendo inicio, desarrollo y importancia de la construcción del conocimiento significativo, y la
cierre de la enseñanza de los contenidos que corresponden a la mis- otra, se centra en la posibilidad de obtener mayor cantidad de co-
ma. El propósito de las observaciones fue visualizar y con posteriori- nocimientos a través de la transmisión que el profesor realiza en la
dad analizar las diferentes actividades didácticas, que el docente clase. En ambas posturas se percibe además diferentes concep-
propone como herramienta para la apropiación de los contenidos. ciones en cuanto al sujeto del aprendizaje. La primera de ellas re-
Asimismo, se decidió utilizar otro instrumento metodológico, co- fiere a un sujeto que participa activamente en la construcción de su
mo la entrevista, a fin de recuperar las voces de los actores invo- propio aprendizaje, mientras que la segunda alude a un sujeto pa-
lucrados. Las mismas fueron realizadas con posterioridad a las sivo, más vinculado a una concepción conductista en función de la
observaciones áulicas. consideración del sujeto como tabla rasa.
Si bien resulta difícil para algunos docentes caracterizar al apren-
DISTINTAS MIRADAS SOBRE EL APRENDIZAJE dizaje, en las expresiones por ellos utilizadas, subyace una posi-
Aprender puede significar o requerir cosas distintas, según las ción pragmática, utilitaria y asociacionista del aprendizaje en la
demandas culturales que lo motiven y el enfoque teórico que que la conexión con los aprendizajes anteriores adquiere relevan-
adoptemos. En la búsqueda de una opción teórica que nos permi- cia y son necesarios para el nuevo aprendizaje, siempre y cuan-
ta comprender y explicar mejor ciertas cuestiones de la vida esco- do, le “sirvan” y resulten “útiles” para el futuro.
lar como la que nos convoca, destacamos la dimensión socio- Cualquiera sea el sustento teórico subyacente a su quehacer co-
histórica del aprendizaje, propuesta desde la perspectiva vigots- tidiano, el profesor en general, supone que los estudiantes nece-
kiana. En este caso en particular, buscamos arribar a algunas sitan un grado elevado de ayuda en los procesos de aprendizaje.
respuestas tentativas al interrogante acerca de: ¿qué tipo de “Aprender a pensar y leer comprensivamente”, “a comprometerse
aprendizajes se promueven en la resolución de actividades didác- a través del diálogo y la escucha”, a encontrar aplicación de la
ticas en el nivel medio? asignatura en la vida cotidiana” son los ejes por los que pasan las
El término que Vigotsky utiliza para referirse a ese proceso es expectativas de los profesores respecto a los estudiantes. Otros
“obuchenie” que se traduce aproximadamente como “proceso de testimonios enfatizan la posibilidad del recuerdo de los estudian-
enseñanza y aprendizaje”. Es decir, el aprendizaje no refiere úni- tes basado en la buena enseñanza y en la posibilidad de aplicar
camente a las situaciones en las que hay un educador físicamen- los conocimientos adquiridos en las asignaturas.
te presente, sino que siempre incluye al que aprende, al que en- En nuestra investigación, encontramos que si bien los estudiantes
seña y a la relación que se produce entre ambos en torno al obje- no conceptualizan al aprendizaje directamente como una cons-
to a aprender. trucción, el modo o la manera de aprender, que más valoran, gira
Por lo tanto, un buen aprendizaje es aquel que promueve Zona de en torno a la posibilidad de diálogo, del trabajo entre pares y a la
Desarrollo Próximo1 en el sujeto, lo que implica intervenir procu- posibilidad de aprender a través del error.
rando crear desafíos en términos pedagógicos. En este sentido, Los estudiantes valoran positivamente todas aquellas actividades
los profesores pueden ayudar a los estudiantes a dirigir mejor su que les promueven redescripciones representacionales, es decir
aprendizaje, ya sea en forma de control, proceso o reflexión. aquellas actividades en las que tienen que buscar información,
Entendemos que las actividades didácticas2 resultan un compo- escribirla, sintetizarla, volverla a elaborar y comunicarla, y en las
nente esencial para la enseñanza comprensiva, en tanto que es a que a la vez, se encuentran personalmente interpelados para
través de ellas que el docente crea y dirige entornos de aprendi- aprender. Pozo (2003) plantea que la redescripción representa-
zaje complejos, posibilitando que los estudiantes se dediquen a cional es una manera de entender el aprendizaje de las ciencias
380
como un proceso de explicitaciones, “un proceso de redescribir y REFLEXIONES FINALES
hacer que el alumno lo explicite y sea capaz de describir cuáles El aprendizaje puede ser descripto como un proceso continuo de
son los supuestos” (p.5) negociación de significados, de establecimiento de contextos
Si se acuerda en que el aprendizaje es un proceso constructivo cognitivos compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proce-
interno, entonces no basta la presentación de una información a so de negociación, cuyo análisis implica necesariamente tener en
un sujeto para que la aprenda, sino que es necesario que la cons- cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el
truya mediante su propia experiencia interna. aula y las aportaciones de todos los participantes.
Lo importante es el proceso de cambio y no sólo el producto final, El conocimiento que construyen los estudiantes en el transcurso
siempre es necesario que la herramienta cultural presentada pro- de las actividades áulicas se refiere básicamente a contenidos
duzca en el sujeto conflictos que posibiliten nuevos puntos de culturales ya elaborados y construidos socialmente, sin embargo,
partida que le permitan al sujeto la búsqueda de alternativas de los estudiantes construyen realmente significados en función de
resolución de la actividad, que no siempre es de forma individual. estos contenidos, y los construyen sobre todo gracias a la interac-
Es decir, que necesita de la ayuda de un otro (profesor o par) que ción que establecen con el profesor. Esto no debe interpretarse
lo oriente en esa búsqueda. en términos exclusivos, también se toma en cuenta que la interac-
Reconocemos que el salón de clases en sí mismo constituye un ción con los compañeros o pares juega un papel relevante en la
espacio que brinda posibilidades y limitaciones en cuanto a la re- construcción de conocimientos en el aula.
lación con el conocimiento, esto depende en gran medida del tipo Los estudiantes consideran que actividades como los proyectos,
de mediaciones que ofrece el docente para que los estudiantes pasantías, visitas, la elaboración de informes, etc., resultan alta-
puedan realizar la construcción de sus aprendizajes. mente significativas para aprender, ya que los alejan de un am-
biente escolar que obliga a operar en un mundo de “papel y lápiz”.
LAS EXPECTATIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE Muy por el contrario, el “encuadramiento cognitivo3” que ofrecen
Y SU “USO” EN DISTINTOS CONTEXTOS. las actividades destacadas por los alumnos, los desafía a realizar
El estilo docente, el tipo de asignatura que dicta, los cursos que acciones cognitivas, de considerable exigencia, que parecen no
atiende, la formación profesional, la trayectoria académica y la ser parte de la práctica escolar tradicional.
relación que se establece entre los profesores y estudiantes, son De esta manera las actividades didácticas que enseñan y pro-
variables que determinan los testimonios de los aprendices res- mueven variados sistemas externos de representación facilitan el
pecto al interés por aprender. registro y la transmisión de significados y prácticas (Marti, 2003).
Son muchos los profesionales que sostienen que todo comporta- Las distintas actividades que sugieren los docentes para investi-
miento es motivado. Sea o no verdad, parece bastante cierto que gar, elaborar y comunicar conocimientos a través de investigacio-
la motivación es esencial para un aprendizaje basado en la cons- nes con gráficos, filminas, monografías, tablas se constituyen en
trucción y una comprensión de los motivos es básica para enten- instrumentos que promueven actividades cognitivas complejas y
der la personalidad y el comportamiento social un acercamiento al conocimiento.
Si los alumnos están motivados, es probable que generen una
actitud activa respecto a los objetivos educacionales. Todos los
adolescentes llegan al nivel medio con intereses y motivos. El
problema del profesor se centra en poder descubrirlos, orientarlos NOTAS
y capitalizarlos para los propósitos educativos. 1 La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia que existe entre el nivel de
El conocimiento no se motiva a sí mismo. Los hechos se vuelven desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que el sujeto hace
interesantes y deseables cuando representan un medio para ob- independientemente y lo que puede realizar con un adulto o par más capaz.
tener objetivos que el que aprende desea alcanzar. 2 Se considera a las “actividades didácticas” como el instrumento que coordi-
Para que el desarrollo cognitivo progrese, es necesario garanti- na y organiza intencionalmente las acciones de profesores y estudiantes en
función del sentido de aprendizaje que se desea promover.
zar, aquellos aspectos contextuales y subjetivos que otorgan sig-
nificación a la actividad: “la legitimación de las posiciones de los 3 Para Goffmann (1974), el encuadramiento de una tarea en un ambiente
formal determina las acciones cognitivas. Por su parte, Säljö y Wyndhamn
participantes, la adecuada regulación de las tareas que se reali- (1987) entienden que las premisas para resolver una situación quedan subor-
zan, la óptima distribución de roles, la motivación inicial y continua dinadas a lo que las personas consideran adecuado para el contexto especí-
y las propias actividades que genera el proceso de enseñanza y fico de enseñanza y aprendizaje.
aprendizaje”. (Martín, D; 2005: 42)
Pareciera que las actividades de mayor esfuerzo cognitivo, donde BIBLIOGRAFIA
los sujetos del aprendizaje son activos, generan mejores aprendi- BAQUERO, R. (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires., Edito-
zajes. Los estudiantes rescatan los problemas, los proyectos, el rial Aique.
razonar y ejercitar como actividades valiosas; en tanto estas fun- BAQUERO, R. (2006) Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos
cionan como instrumentos de mediación que permite un acerca- problemas en los usos de los enfoque socio - culturales en educación. En
miento y construcción al conocimiento y en las cuales se encuen- Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16. NEES/ UNCPBA.
tran implicados a la vez que reconocen su propio proceso de BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje desde una perspectiva critica en términos de la for- aprendizaje escolar. Revista Apuntes Pedagógicos Nº 2. UBA. Buenos Aires
mación. Asimismo desestiman las actividades que los ubican co- COLE y ENGESTROM, Y. (1993) Enfoque histórico- cultural de la cognición
mo pasivos ante el aprendizaje, como por ejemplo las actividades distribuida. En Cogniciones distribuidas. G. Salomón (compilador). Amorrortu.
Buenos. Aires.
de dictado, de repetición lineal de la información, por considerar-
COLL, C; MARCHESI, PALACIOS. (1992) Desarrollo psicológico y educación,
las rutinarias y sin sentido.
II. Psicología de la educación. Madrid, Editorial Alianza.
De esta manera los estudiantes expresan que el aprender tiene
DANIEL, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía. Barcelona. Paidós.
una relación directa con el poder hacer: ejercitar, buscar, investi-
LURIA, A. R. (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid,
gar, es decir, valoran cuando se promueven -desde las activida-
Editorial Akal.
des didácticas acciones- que involucran experiencias de aprendi-
MARTÍN, D. (2005) El aprendizaje en el nivel medio. Un estudio a partir del
zaje más vinculadas a desempeños de comprensión, que le posi- discurso de sus actores. Gral. Roca (R.N.), PubliFadecs.
bilitan atribuir sentido a lo que aprende. MOLL, L. (1993) Vigotsky y la Educación. Connotaciones y aplicaciones de la
Revisar conceptos, analizar las vinculaciones que hasta ese mo- Psicología socio- histórica en la educación. Buenos Aires, Editorial Aique.
mento había establecido, encontrar puntos de contacto entre sus POZO, J. I. (1999) Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje.
conocimientos personales y los que le brinda la escuela, reorga- Madrid, Editorial Alianza.
nizar los datos que obtiene, encontrar las flaquezas de sus pro- VIGOTSKY, LS. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
pios pensamientos, son algunas de las manifestaciones de estas México, Editorial Grijalbo.
formas de aprendizaje. Todas estas acciones requieren de un ma-
yor esfuerzo y son reconocidas por su posibilidad de comprender
y a la vez de motivar una vez que se conoce.
381
PERSPECTIVA ESTUDIANTIL La investigación desarrollada entre 2006 y 2009 en la Universidad
Nacional del Comahue indagó sobre las relaciones entre formas
de enseñar, aprendizaje y vivencias subjetivas. En la misma se
SOBRE LAS FORMAS DE ENSEÑAR consideraron aspectos operativos de la enseñanza, el lugar de la
explicación y del profesor, además de valoraciones sobre cómo
EN EL NIVEL MEDIO se aprende en la escuela.
Los objetivos fueron analizados a través de encuestas y cualitati-
Marzolla, María Elena vamente por medio de entrevistas que corroboran los resultados
de la empiria. Los principales autores que fundamentan este tra-
Universidad Nacional del Comahue. Argentina
bajo desde el punto de vista general educativo, son Alonso Tapia
(1997), Porlán R.;(1995-1997) Pozo I(1996-1999) I., Rodríguez
Moneo M. (1999) Zabala Antoni Vidiella(1998) Coll C. (1999), Fri-
gerio G. y Diker G.(2006) Bixio C,(2002) Dussel I (2007). Con
RESUMEN
respecto a la subjetividad el sentimiento que genera el amor ocu-
Se investigó en la Universidad Nacional del Comahue (2006-
pa un lugar primordial en el campo educativo ( Frigerio G. y Diker
2009) sobre las relaciones entre formas de enseñar, aprendizaje
G.:2006). Ya Freud S. (1914) planteaba el efecto que genera a los
y vivencias subjetivas. Se consideraron aspectos metodológicos
alumnos la personalidad de los maestros que indefectiblemente
de la enseñanza, el valor de la explicación y la vinculación con
ocupan un lugar identificatorio y de proyecciones. Además se
profesor. Los objetivos fueron analizados cuanti-cualitativamente
considera que otro concepto fundamental lo constituye la afirma-
a través de la aplicación de encuestas a doscientos estudiantes y
ción de que el proceso educativo se sostiene a través de la trans-
entrevistas que corroboraron los resultados de la empiria. Las
ferencia, Freud (1915); proceso donde se juega el amor entre los
conclusiones dan cuenta de la importancia que tienen las explica-
vínculos; y desde este marco teórico el acto pedagógico se produ-
ciones de los docentes; reconocen que el esfuerzo por estudiar y
ce cuando el Sujeto aprendiz reconoce la existencia de Otro que
sus resultados dependen de la enseñanza pero también de sus
lo atrae con lo nuevo produciéndole modificaciones de tal manera
intereses. Afirman que es frecuente trabajar en grupo, que se de-
que no vuelve a ser el anterior. Desde la teoría psicoanalítica la
sarrolla la expresión oral y escrita, pero responden parcialmente
educación se sustenta a través de la palabra-código- que sujeta
con respecto a recibir por parte de los docentes reconocimiento;
al hombre a la cultura y a su vez lo conforma.
ayuda en la organización de los tiempos; en la identificación y
Las categorías teóricas de la investigación se profundizaron con
planteamiento de problemas; en el desarrollo de la capacidad crí-
resultados coincidentes con los datos cuantitativos y a continua-
tico- creativa; y en la capacidad de abstracción y aplicación de
ción se exponen los resultados más representativos referidos a la
conocimientos. Además coinciden en el insuficiente lugar curricu-
influencia de las explicaciones del profesor son respecto a:1-la
lar que poseen el uso y estudio de las tecnologías. A modo gene-
atención a hacia los temas, II- al esfuerzo que se le dedica a es-
ral estas vivencias en las formas de aprender generan en el alum-
tudiar el tema, III- en el rendimiento de las evaluaciones.
no tedio y la sensación de no comprender el sentido del proceso
Se considera que en la explicación se juega el proceso de trans-
escolar.
ferencia el cual está determinado por el rol que se ocupa dentro
de la institución, por el lugar que cada uno le proyecta al otro a
Palabras clave
través del despliegue de afectos transferenciales y su personali-
Enseñanza Docentes Estudiantes Subjetividad
dad en función de sus identificaciones (Allidiere N:2004)
En relación a la enseñanza se indagaron los puntos referidos a:
ABSTRACT
- si se desarrollan actividades novedosas durante el proceso de
PERSPECTIVE STUDENT ON THE FORMS OF TEACHING
enseñanza - si se muestra la importancia del tema-si la importan-
ON LEVEL MEDIUM
cia del tema influye en el interés por el mismo,- si se recomienda
Researched of the Nacional Universitiy of the Comahue (2006-
el trabajo en grupo y esta forma influye en el interés por el tema-si
2009) on the relationships among forms of teaching, learning and
el profesor guía los trabajos en clase,-si los errores son retoma-
subjective vivencias. They were considered methodological as-
dos por los profesores,-si el profesor promueve mensajes e auto-
pects of the teaching, the value of the explanation and the linking
confianza y valoración a los estudiantes,-si se genera temor ante
with professor. The objectives were analyzed cuanti-qualitatively
las evaluaciones,-si influye el estilo del profesor en tu aprendizaje
through the application of surveys to two hundred students and
interviews that corroborated the results of the empiria. The conclu-
Por otra parte se le preguntó a los alumnos si consideran que la
sions give bill of the importance that you/they have the explana-
enseñanza del nivel medio desarrolla:-capacidad de abstracción,
tions of the educational ones; they recognize that the effort to
análisis y síntesis,--capacidad de aplicar conocimientos en la
study and their results depend on the teaching but also of their
práctica-capacidad de organizar y planificar el tiempo,-capacidad
interests. They affirm that it is frequent to work in group that the
de comunicación oral y escrita,-capacidad de aprender y actuali-
oral and written expression is developed, but they respond par-
zarse permanentemente, -capacidad crítica y autocrítica,--capaci-
tially with regard to receiving on the part of the educational recog-
dad creativa,-capacidad para identificar y plantear problemas,-
nition; he/she helps in the organization of the times; in the identifi-
capacidad para trabajar en equipo,-compromiso ético con el
cation and position of problems; in the development of the capac-
mundo,-respeto por la diversidad cultural, -capacidad de convivir
ity critic - creative; and in the capacity of abstraction and applica-
con otros,-habilidad en el uso de las tecnologías de la información
tion of knowledge. They also coincide in the curricular insufficient
y comunicación
place that you/they possess the use and study of the technolo-
gies. To general way these vivencias in the forms of learning gen-
CONCLUSIONES
erates in the student tedium and the sensation of not understand-
-En cuanto a si las explicaciones de los docentes influyen en la
ing the sense of the school process.
atención de los temas es marcada la respuesta afirmativa diferen-
ciando con énfasis los profesores que explican versus los que no
Key words
hacen y su incidencia en la comprensión de los conceptos y su
Teaching Educational Students Subjectivity
posterior evaluación.
- El esfuerzo que le dedican al estudio depende básicamente de
intereses personales.
- Con respecto a las calificaciones que obtienen la mitad de los
entrevistados lo atribuye al esfuerzo personal y el resto afirma
que la explicación del docente influye en el deseo de estudiar.
-En relación al gusto por trabajar en grupo tanto parte de profeso-
res como de alumnos acuerdan con esta modalidad. En general
382
los profesores guían las tareas pero pocos trabajan los errores. CORDIÉ A (2007) Malestar en el docente, Buenos Aires, Nueva Visión
-Escasamente se promueven mensajes de autoconfianza y valo- DUSSEL & D. GUTIERREZ (Eds.)(2006) Educar la mirada: políticas y peda-
ración, los exámenes en su mayoría generan temor.- gogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial
-Por otro lado en general estudian de memoria y la dificultad del DUSSEL I y SOUTHWELL M (2005)La educación como cuidado entre el amor
examen se la adjudican al docente. Es definitivo que el estilo del y la justicia en El monitor de la educación, publicación del M.E.C. y T. de la
Nación, Año 1 N°12
profesor influye en todo el proceso del aprendizaje.
DUSSEL I(2007) Más allá de la crisis.Visión de alumnos y profesores de la
-La enseñanza del nivel medio desarrolla escasa capacidad de
escuela secundaria argentina Buenos Aires, Fundación Santillana
abstracción y aplicación de conocimientos a la práctica.
EDELSTEIN G y RODRÍGUEZ A (1974) El método factor definitorio y unificador
-Se considera que se desarrolla la expresión escrita y oral no así de la intrumentación didáctica en Revista de Ciencias de la Educación Año IV
la capacidad de organizarlos tiempos y la de identificar y plantear N° 12 BsAs
problemas. EISNER E (2000) Conferencia pronunciada en el II Congreso Internacional de
-Lo mismo ocurre con la capacidad crítica y creativa que se desa- Educación “Debates y Utopías” Buenos Aires
rrollan en forma limitada. FELDMAN D (1999) Ayudar a enseñar. Relaciones entre Didáctica y enseñan-
-Valoran el trabajo en equipo así como los trabajos de compromi- za. Buenos Aires, Aique
so social pero coinciden en su poco o nulo desarrollo de éstos FREUD S. (2003) Obras Completas, Buenos Aires,Amorrortu
últimos. FREUD S. (1914) Sobre la psicología del colegial Vol XII
- También coinciden en el insuficiente valor y lugar curricular que FREUD S. (1915) Puntualizaciones sobre el amor de transferencia Vol IX
poseen el uso y estudio de las tecnologías FRIGERIO G (2005) Educar ese acto político,Buenos Aires, del Estante
FRIGERIO G y DIKER G (comp) (2006) Educar figuras y efectos del amor
REFLEXIONES FINALES Buenos Aires,del Estante
El proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas de nivel FONTANA, L. M. (2005): Adolescentes y construcción de conocimiento socio
medio tiene dificultades para considerar y tener en cuenta la uni- histórico. Entre el aprendizaje y el oficio de ser alumno .En Adolescencia y
dad de lo afectivo-cognitivo del estudiante. El profesor en su fun- educación. La enseñanza y el quehacer del estudiante.Neuquén Ed. educo.
ción de dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje debe U.N.Comahue
garantizar la orientación, ejecución y control del mismo en rela- GREEN A. (1997) Las cadenas del eros,Buenos Aires,Paidós
ción con los saberes de sus alumnos y en un clima de interacción KRISTEVA J (1987) Historias de amor, México,S XXI
y conexión subjetiva. Según Cordié A(2007) la personalidad del LIPOVETSKY G (1988) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo
profesor incide notoriamente sobre los procesos escolares de sus contemporáneo, Barcelona Anagrama
alumnos. LITWIN E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
La concurrencia a la escuela constituye a menudo un espacio Enseñanza Superior, Buenos Aires Paidós
donde el alumno se siente invadido por el tedio y sin entender el MARZOLLA M.E.(2001) Subjetividad y enseñanza media Tesis doctoral Uni-
sentido del proceso que allí se produce. Pareciera que estamos versidad Nacional de San Luis
ante una deconstrucción de la experiencia escolar. También se MARZOLLA, M. E. (2005): Contexto subjetividad y enseñanza con jóvenes y
puede inferir con estos resultados que los docentes carecen de adolescentes en Adolescencia y educación. La enseñanza y el quehacer del
estudiante. Neuquén, Ed. educo. U.N.Comahue
preparación para conectarse y escuchar a los estudiantes, y esa
PEREZ GOMEZ A (1982) Paradigmas Contemporáneos de investigación di-
actitud promueve desgano apatía y desinterés por el saber, más
dáctica en ---Gimeno Sacristán J. y Perez Gomez A. La enseñanza, su teoría
allá de otros factores personales, familiares y contextuales que y su práctica Barcelona, Akal
deben considerarse. La palabra y la escucha perdieron su lugar, ROSBACO I (2004) En el camino de la desubjetivación: el desnutrido escolar,
por lo tanto resulta difícil aceptar los pensamientos, propuestas, Revista Grupo Docente, Buenos Aires, Océano
estética que los jóvenes manifiestan a través de diversos lengua- SCHLEMENSON, S (1998) Subjetividad y escuela en Políticas, Instituciones
jes. La problemática actual es lograr un lugar en la trama social y actores en educación, Buenos Aires, Novedades Educactivas
donde cayeron valores tradicionales, creció la pobreza, y se ob-
serva una clara retirada de la función del adulto y del Estado en
las diferentes instancias regulatorias institucionales y sociales. El
campo educativo en todas sus dimensiones se ve impactado por
este proceso, de ahí que el lugar del profesor constituya un ele-
mento primordial en la fundación de nuevos lazos que sostengan
el trabajo escolar.
Fundamentan estas reflexiones las posiciones teóricas de Schle-
menson S (1998) cuando afirma que la escuela es un lugar de
ofertas de proyecciones, generadora de necesidades, espacio de
representación e imposición social. Pero cuando estas funciones
se ven obturadas según Rosbaco I (2004)el alumno tiene dificul-
tades para reconocer a la escuela como un espacio propio, pues
manifiesta problemas para relacionarse con los contenidos, con
las propuestas de la escuela, con los discursos del docente y de
esta manera se producen procesos de desubjetivización. Por su
parte Blanchard Laville(1990) considera que se hace necesario
reconocer fenómenos de carácter inconcientes en los vínculos
profesor-alumno que se dan en el proceso de aprendizaje
BIBLIOGRAFIA
ALLIDIERE N.(2004) El vínculo profesor-alumno, Buenos Aires Editorial Biblos
BARTHES R (1982) Fragmentos de un discurso amoroso, México S XXI
BLANCHARD LAVILLE C. (1990) Saber y relación pedagógica: un enfoque
clínico Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires
CARRETERO M (comp) (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje, Buenos
Aires, Aique
COLUSSI, G. (1997) Algunas indicaciones acerca del sujeto del conocimiento
en la Filosofía y en la Psicología. en Ageno y Colussi (comp.) El sujeto de
aprendizaje en la institución escolar. Rosario, Ed. Homo Sapiens.
383
CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación: “Jó-
UNIVERSITARIOS AVANZADOS DE LA venes, estudio y trabajo. Sobre trayectorias, cursos de vida y
construcción de identidades en contextos de inestabilidad”. Este
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL proyecto se inscribe en el Grupo SOVIUC (OCS 192/92) de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Pla-
PLATA RESPECTO DE LAS CARACTERÍSTICAS ta (UNMdP), dirigido por Mg. María Inés Pacenza, el cual viene
desarrollando desde diferentes ámbitos y perspectivas esta temá-
DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA tica, mediante programas de investigación centrados en el estu-

dio de las vinculaciones entre educación y trabajo.
El objetivo del proyecto es caracterizar generalidades y particula-
Mazzetti, María Silvina ridades que presentan los nuevos emergentes (trayectorias dis-
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina continuas, cursos de vida desinstitucionalizados e identidades si-
tuacionales) en los estudiantes avanzados que cursan carreras
de grado en la UNMdP.
El propósito de esta comunicación es abordar las consideracio-
RESUMEN nes realizadas por los estudiantes avanzados sobre las caracte-
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación: “Jó- rísticas de la capacitación que la formación académica les brinda,
venes, estudio y trabajo. Sobre trayectorias, cursos de vida y a la vez que se analizan las posibilidades de integración del cono-
construcción de identidades en contextos de inestabilidad” Este cimiento adquirido a situaciones laborales concretas.
proyecto se inscribe en el Grupo SOVIUC de la Facultad de Psi- En esta comunicación se aborda el tipo de formación educativa
cología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), de los estudiantes y específicamente el eje correspondiente a la
dirigido por Mg. María Inés Pacenza, el cual viene desarrollando articulación teórico práctica de los contenidos curriculares, anali-
esta temática mediante programas de investigación centrados en zando el tipo de conocimientos y habilidades específicas que du-
el estudio de las vinculaciones entre educación y trabajo. El obje- rante la formación fueron adquiriendo los estudiantes.
tivo general del proyecto es caracterizar generalidades y particu-
laridades que presentan los nuevos emergentes en los estudian- ANTECEDENTES
tes avanzados que cursan carreras de grado en la (UNMdP) El Para la realización de este trabajo se consideraron los resultados
objetivo específico de este trabajo es abordar las consideraciones obtenidos en el proyecto de investigación anterior (2008- 2009):
realizadas por los estudiantes avanzados sobre las característi- “Trayectorias laborales y formativas de los estudiantes avanza-
cas de la capacitación que la formación académica les brinda a la dos de la UNMdP” y la información recolectada a través de entre-
vez que se analizan las posibilidades de integración del conoci- vistas a informantes calificados.
miento adquirido a situaciones laborales concretas. La metodolo- De esta manera, se parte de los resultados obtenidos en estos
gía es de carácter cuanti - cualitativo, en las que se han utilizado estudios anteriores, a efectos de profundizar el análisis de los es-
técnicas de encuesta y entrevistas en profundidad que fueron ad- tudiantes avanzados de la UNMdP, indagando la formación edu-
ministradas a los estudiantes avanzados. En esta comunicación cativa de estos, respecto de los niveles de conocimiento adquirido
se aborda el tipo de formación educativa de los estudiantes y es- y particularmente la incidencia que tiene la participación del estu-
pecíficamente el eje correspondiente a la articulación teórico diante en situaciones educativas que le permitan incorporar expe-
práctica de los contenidos curriculares. riencias para intervenir en futuras situaciones o contextos reales.
Palabras clave METODOLOGÍA

Estudiantes Universitarios Formación Prácticas Este trabajo, de carácter interpretativo incorpora análisis de datos
cuanti-cualitativos, obtenidos en un primer momento a través de
ABSTRACT la encuesta “Prácticas de estudio-trabajo de los estudiantes de la
ADVANCED STUDENTS CONSIDERATIONS OF THE NATIO- UNMdP”, administrada a una muestra representativa de estudian-
NAL UNIVERSITY OF MAR DEL PLATA ON CHARACTERIS- tes avanzados de distintas Facultades de la Universidad Nacional
TICS OF UNIVERSITY EDUCATION de Mar del Plata.
This work is part of the research project: “Youth, study and work. Posteriormente se administraron entrevistas en profundidad a los
On trajectories, courses in life and construction of identities in uns- casos de estudiantes avanzados seleccionados, cuyos ejes temá-
table contexts”. This project is part of the SOVIUC group of the ticos hacían referencia a familia de origen, vida estudiantil e inser-
Faculty of Psychology of the National University of Mar del Plata ción en el trabajo.
(UNMdP), directed by Mg. María Inés Pacenza, which has been También se utilizaron Encuestas de opinión a EUA que cursaban la
developing this theme through research programs focusing on the materia de ámbito de trabajo psicológico: Psicología Educacional.
study of the connections between education and work. The gene-
ral objective of the project is to characterize generalities and par- ARTICULACIÓN TEÓRICO PRACTICA DE LAS CARRERAS
ticularities presented by the new emerging in advanced students Uno de los objetivos de esta comunicación es conocer las relacio-
of the National University of Mar del Plata (UNMdP). The specific nes existentes entre teoría y práctica en la formación de los estu-
objective of this paper is aboard the considerations made by the diantes.
advanced students on the characteristics of the instruction that the En general, se observa la ausencia de relación entre teoría y
academic training offered and discusses the possibilities of inte- práctica, planteando los alumnos dificultades para integrar los co-
gration of the knowledge acquired to specific work situations. The nocimientos a situaciones concretas.
methodology is character cuanti - qualitative, which have been Los estudiantes manifiestan que las diferentes materias son en su
used interviews in depth and survey techniques that were admi- mayoría teóricas.
nistered to advanced students. This communication aboard the Los alumnos expresan que las carreras no incluyen asignaturas
type of educative instruction by advanced student and specifically que tengan como objetivos brindar herramientas necesarias para la
the theoretical practice articulation of the curriculum. futura inserción laboral, es decir no hay materias que incluyan acti-
vidades que estén orientadas a aprender la práctica específica.
Key words No obstante aparece en forma destacada la Facultad de Ciencias
student instruction practice Agrarias donde se expresa que si existe relación entre teoría y
practica. En otras facultades como Ciencias Económicas e Inge-
niería no aparece como algo significativo la ausencia de relación
entre teoría y práctica. En la facultad de humanidades está articu-
lación está presente por el tipo de carreras que allí se dictan, las
384
cuales incluyen los diferentes tipos de profesorados. de espacios destinados a tareas para aprender la practica.
Al entrevistar a los estudiantes universitarios avanzados y al inte- Los estudiantes opinaron sobre estos espacios destinados a la
rrogarlos sobre las expectativas vinculadas al trabajo, surge la preparación para la práctica profesional, destacándose como sig-
proyección de la futura inserción laboral y el temor bastante gene- nificativa la propuesta realizada en la Facultad de Psicología, es-
ralizado de no “saber hacer”. pecíficamente en una de las últimas materias de la carrera: Psico-
logía Educacional.
”Yo fui a la escuela técnica hay cosas que las sé de la escue- Las opiniones acerca del sistema de prácticas institucionales que
la… yo revocaba paredes y mis compañeros solo vieron lo ofrece, son valoradas positivamente por los alumnos, quienes
teórico y en la obra los albañiles te prueban como para tan- manifiestan que las situaciones educativas permiten articular la
tearte si sabes… ” Estudiante de Arquitectura” 23 años. teoría con la práctica.
FORMACIÓN EDUCATIVA “…Destacaría principalmente la posibilidad que nos brinda

La encuesta “Prácticas de estudio trabajo de los estudiantes de la de una practica que, acompañada de la teoría, nos permite
UNMDP”, nos brindó información sobre la valoración de los EUA comprender verdaderamente el trabajo en el ámbito”… Estu-
sobre la formación educativa de los profesionales egresados de diante de Psicología. 23 años.
cada carrera.
La opinión de los estudiantes universitarios avanzados sobre las En el apartado del programa de la materia donde se escribe sobre
posibilidades de proyección e integración de conocimientos en el objeto de estudio y fundamentación del curso, nos permite dar
situaciones laborales concretas si bien se distribuye entre las tres cuenta del enfoque de la materia Psicología Educacional y obser-
posibilidades de respuesta (bajo- medio- alto), se observa que los var en el programa la integración de la propuesta epistemológica,
valores obtenidos por la población total encuestada (278 estu- pedagógica y metodológica en torno a la articulación entre el co-
diantes avanzados) corresponden a bajo: 18,9%; medio 54,3% y nocimiento teórico y el conocimiento práctico.
alto 26,8%, siendo los estudiantes avanzados de las facultades
de Agrarias (51%), Ciencias Económicas (55%) e Ingeniería CONCLUSIONES
(51%) quienes mayoritariamente piensan que la formación educa- Las técnicas utilizadas (encuestas, entrevista en profundidad) po-
tiva es alta. sibilitaron obtener información sobre las características de la for-
mación académica universitaria, y analizar las posibilidades de
FORMACIÓN TEÓRICA Y FORMACIÓN PRÁCTICA: integración del conocimiento adquirido a situaciones laborales
¿ALGUNAS ALTERNATIVAS? concretas.
Donald Schon se refería al practicum como una situación pensa- Se observó en la mayoría de los estudiantes dificultades para in-
da y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, decía que tegrar los conocimientos adquiridos a situaciones concretas.
en un contexto que se aproxima al mundo de la practica, los estu- La mayoría manifestó una preponderancia del conocimiento cien-
diantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo quede tífico sobre el conocimiento praxiológico.
corto en relación con el trabajo propio del mundo real. En general a excepción de las facultades de Ingeniería, Agrono-
El estudiante avanzado proyectándose como futuro profesional mía y Ciencias Económicas se observa poca articulación entre
entiende que su formación debe incluir conocimientos de tipo teoría y práctica, a pesar de esto la mayoría de los estudiantes no
teórico-científico y a la vez adquirir conocimientos que le permitan han realizado alguna actividad complementaria no obligatoria pa-
actuar sobre los problemas prácticos que se le presenten. ra ajustar su perfil profesional.
Los alumnos mencionan la ausencia de materias obligatorias que En la actualidad, como es el caso de la Facultad de Psicología de
permitan aprender la práctica, describiendo algunas “alternativas” la Universidad Nacional de Mar del Plata, surge un cambio curri-
de forma paralela al estudio de grado que permite acercarse a la cular a partir de este año, que tiene en cuenta algunas de los as-
adquisición de experiencia a través de alguna actividad comple- pectos manifestados como debilidades por los EUA. La Plan de
mentaria como por ejemplo la participación en grupos de investi- Estudios 2010 posibilita que los alumnos de esta cohorte desde
gación, extensión, pasantías etc. Ofrecidas por las diferentes fa- los comienzos de la carrera puedan acceder a materias que le
cultades. permitan aprender la practica.
Si bien no se halló que sea muy frecuente encontrar que los alum- Si bien los estudiantes valoran como positivo el nivel de conoci-
nos realicen este tipo de actividades para ajustar su perfil profe- miento científico adquirido, coinciden en la ausencia de asignatu-
sional, se observa una minoría que motivados por la posibilidad ras que les permitan a través de actividades aprender la práctica
de adquirir una práctica se insertan en actividades no obligatorias específica y que a la vez faciliten la articulación con los campos
como por ejemplo la participación en un grupo de extensión como de trabajo.
una “alternativa” de acercamiento al conocimiento practico. Los datos obtenidos de las entrevistas en profundidad respecto
del tipo de formación recibida por los estudiantes permitieron vi-
… “yo me inserté en un programa de extensión porque me sualizar las fortalezas y debilidades que pueden ser de utilidad al
parece que es fundamental tener experiencia por otro lado… momento de redefinir los planes de estudio de carreras y progra-
yo puedo estudiar en un libro como intervenir en un caso, mas de las materias.
pero cuando tenés una familia con un nene que se esta mu-
riendo de cáncer, está buenísimo el libro pero también está
buenísima la realidad.” “en la facultad por ahí se trabaja mu-
cho con lo que viste en los libros… que no tiene que ver con BIBLIOGRAFIA
la realidad” Estudiante de Ciencias de la salud, 23 años. ECHEVERRÍA J.; MAZZETTI, M.S.: “Incidencia de la práctica laboral en las
expectativas de inserción laboral profesional de los estudiantes avanzados de
Por otra parte también se observa en los alumnos que ante esta la Universidad Nacional de Mar del Plata”. IV Congreso Marplatense de
falta de prácticas específicas se valora la experiencia laboral, Psicología, Mar del Plata, 3,4 y 5 de diciembre de 2009 
aunque no esté relacionada con la carrera que estudia, como for- PACENZA, M.I.; RIQUELME G., CAMMARATA E.: “La relación estudio-trabajo
y las expectativas sobre la vida profesional de los estudiantes avanzados.
madora de cierta experiencia que le será útil en un futuro para un
Estudio de caso en tres universidades nacionales”. Ponencia presentada en el
mejor desempeño profesional. III Coloquio “Pasado y Presente de la Mar del Plata Social”, octubre de 2007,
Secretaría de Cultura de la Municipalidad de General Pueyrredón y la Secretaría
UN EJEMPLO DE PRÁCTICA CURRICULAR de Investigación e Innovación tecnológica de la UNMdP. 
Uno de los objetivos del proyecto actual hace referencia a “los PACENZA, M.I.; CORDERO S. (2003), Universidad y Sociedad. Trayectorias
mecanismos institucionales que implementa la universidad para Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP, Ediciones Suárez, Buenos
articular el despegue profesional (sistemas de pasantías, residen- Aires, Mar del Plata. 
cias, programas de intercambio, etc.).” Se organizaron entonces PACENZA, M.I., MÁS F. (2003) “Implicancias derivadas del uso de Trayectorias
laborales en Investigaciones relativas a la Inserción Laboral de Graduados
preguntas que permitían obtener información sobre al existencia
Universitarios” En: Pacenza, María Inés; Cordero Susana (2003) Universidad
385
y Sociedad. Trayectorias Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP,
Buenos Aires,Ediciones Suárez.  AUTOEFICACIA ACADÉMICA Y
PACENZA, M.I.; MAZZETTI M.S. “Trayectorias formativas y prácticas laborales
de los estudiantes avanzados de la facultad de psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata”, presentado en XVI Jornadas de Investigación.
SU RELACIÓN CON LAS EMOCIONES
Quinto encuentro de investigadores en psicología del MERCOSUR. Buenos
Aires, 2009  POSITIVAS Y NEGATIVAS EN
RIQUELME, G. C. y FERNÁNDEZ BERDAGUER, L. (1990) “La inserción de
jóvenes universitarios en el mundo del trabajo. La relación estudio y trabajo y
las expectativas sobre la vida profesional”. Cuadernos de Investigación, nº 2.
INGRESANTES UNIVERSITARIOS
Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 
RIQUELME, G. C. (2003) Educación superior, demandas sociales y productivas Medrano, Leonardo
y mercado de trabajo, Colección Ideas en Debates. Consejo Editor de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Facultad de Filosofía y Letras. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
Aunque una considerable cantidad de estudios han examinado la
relación existente entre las emociones positivas y negativas con
los juicios de autoeficacia, los resultados obtenidos son dispares
entre sí. Quizás en parte estos resultados se deban al hecho de
trabajar con creencias generales de autoeficacia sin delimitar con
claridad las conductas y contextos involucrados. Por ello en el
presente trabajo se considerarán las creencias de autoeficacia
académica de los estudiantes universitarios, las cuales involucran
tres dominios conductuales específicos (Medrano, 2010): 1) auto-
eficacia para el rendimiento, 2) autoeficacia para la autorregula-
ción del estudio y 3) autoeficacia social académica. Para exami-
nar las relaciones entre emociones positivas y negativas con cada
dimensión de la autoeficacia académica se llevó a cabo un diseño
ex post facto de grupo único en el que participaron 81 ingresantes
universitarios seleccionados por muestreo accidental. Se obser-
varon correlaciones significativas e inversas entre emociones ne-
gativas y las tres dimensiones de la autoeficacia académica. Las
emociones positivas sólo correlacionaron significativamente con
la dimensión autoeficacia para el rendimiento.
Palabras clave
Emociones Autoeficacia Ingresantes universitarios
ABSTRACT
THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMIC SELF-EFFICACY,
POSITIVE AND NEGATIVE EMOTIONS IN UNIVERSITY
CANDIDATES
Although a considerably amount of studies have examined the
relationship between positive and negative emotions with self-effi-
cacy beliefs, the results obtained are not conclusive. Perhaps one
reason of this disagreement is that investigators generally use
general self-efficacy beliefs without delimitating clearly the behav-
iors and contexts involved. This work examines academic self-ef-
ficacy beliefs in university students considering three dimensions:
1) achievement self-efficacy, 2) learning self-efficacy and 3) social
self-efficacy (Medrano, 2010). For the examination of the relation-
ship between positive and negative emotions with each academic
self-efficacy dimension, we developed a single group ex post facto
design with 81 accidentally selected university candidates. We ob-
served negative but significant relationships between negative
emotions and the three dimensions of academic self-efficacy.
Positive emotions were only significantly related with achievement
self-efficacy.
Key words
Emotions Self-efficacy University candidates
386
INTRODUCCIÓN _Escala de Autoeficacia Social Académica: instrumento local de
A pesar del valor explicativo de los fenómenos emocionales sobre autoinforme con estudios realizados en la población universitaria
el comportamiento humano, gran parte de la investigación psico- cordobesa (Olaz & Medrano, 2007). Evalúa las creencias que los
lógica se realizado bajo la presunción implícita de que el afecto y estudiantes poseen acerca de sus capacidades interpersonales
la cognición pueden ser estudiados separadamente, como si se necesarias para un adecuado desempeño académico. Presenta
tratase de factores independientes entre sí (Isen, 2007). Sólo re- una estructura unifactorial y una adecuada consistencia interna
cientemente se ha comenzado a estudiar de manera empírica el (α= .84).
papel que desempeñan las emociones sobre los procesos cogni- _Escala de Autoeficacia para el Aprendizaje (SELF-A): Se traba-
tivos, motivacionales y conductuales. jará con la versión adaptada por Bugliolo y Castagno (2005), la
Particular atención merece el análisis de la relación existente en- misma cuenta con estudios de traducción, análisis de estructura
tre las emociones y los juicios de autoeficacia. En efecto, la auto- interna, análisis de consistencia interna (α = .81) y evidencias de
eficacia constituye uno de los factores de mayor influencia sobre validez con variables externas con resultados óptimos y modera-
funcionamiento humano. Esta variable influye sobre la elección dos.
de actividades y conductas, los patrones de pensamientos, deter- _Escala de Autoeficacia para el Rendimiento (EAR): evalúa las
mina el esfuerzo y la perseverancia que las personas invierten, y creencias que los estudiantes poseen acerca de su capacidad
finalmente permite organizar y ejecutar los cursos de acción ne- para aprobar y obtener buenas calificaciones. Este instrumento
cesarios para alcanzar un buen rendimiento (Bandura, 1997). cuenta con estudios en la población local (Medrano, en prensa),
Una considerable cantidad de estudios han examinado la relación los resultados permiten inferir una estructura unidimensional y
existente entre emociones positivas y negativas con los juicios de una consistencia interna satisfactoria (α=.94).
autoeficacia, sin embargo los resultados observados son dispares Procedimientos
entre sí. De esta forma algunos estudios reportan que las emocio- Se llevo a cabo un diseño ex post facto de grupo único (Montero
nes positivas fortalecen las creencias de autoeficacia y las nega- & León, 2007), el cual consiste en examinar la existencia de cova-
tivas las debilitan (Kavanagh & Bower, 1985), otros autores no riaciones entre variables bajo estudio sin recurrir a la manipula-
corroboran este efecto (Cervone, Kopp, Schaumann & Scott, ción de variables. Cabe señalar que la principal limitación de este
1994) y otros sugieren consideraciones adicionales para la inter- diseño es la imposibilidad de evaluar la causalidad de la relación,
pretar esta relación, como por ejemplo que la autoeficacia sólo se ya que no es posible determinar cual es la variable que antecede
verá afecta en situaciones poco conocidas (Salovey & Birnbaum, temporalmente así como tampoco descartar la influencia de varia-
1989) o bien que los cambios en las percepciones de eficacia bles enmascaradas.
ocurren sobre situaciones hipotéticas y no sobre tareas concretas
(Rey, Blasco & Borràs, 2000). RESULTADOS
Sin embargo, cabe considerar algunos aspectos teóricos no con- Al evaluar el porcentaje de casos perdidos no se observaron va-
templados. En efecto las investigaciones reportadas no conside- riables con más del 5% de valores ausentes. Sólo se observó un
ran juicios específicos de autoeficacia sino que solicitan a los único caso atípico extremo (fuera del rango z ± 3) el cual fue eli-
participantes que evalúen sus creencias para ejecutar satisfacto- minado de la base. Adicionalmente se estimaron los estadísticos
riamente tareas intelectuales, físicas y sociales generales, es de- descriptivos de media, desviación estándar, asimetría y curtosis,
cir, sin delimitar con claridad las conductas y contextos involucra- con el objeto de explorar el comportamiento de las variables en
dos. Por el contrario, Bandura (1997) destaca que la autoeficacia estudio y verificar el cumplimiento del supuesto estadístico de
es un constructo altamente situacional y ligado a dominios con- normalidad. Todas las variables presentaron valores cercanos a
ductuales delimitados. Por ello en el presente trabajo se conside- la distribución normal (comprendidos entre ±1,5), resultados con-
rarán las creencias de autoeficacia académica de los estudiantes siderados óptimos para utilizar procedimientos estadísticos para-
universitarios, las cuales involucran tres dominios conductuales métricos.
específicos (Medrano, 2010): 1) autoeficacia para el rendimiento, Mediante el coeficiente de correlación de Pearson se evaluó la
es decir las creencias que poseen los estudiantes de alcanzar una relación existente entre las variables. Se observaron correlacio-
buena calificación (Pajares, 2003); 2) autoeficacia para la autorre- nes significativas y de direccionalidad inversa entre las emocio-
gulación del estudio, entendida como las creencias para regular las nes negativas y las creencias de autoeficacia para el rendimiento
propias acciones y pensamientos necesarios para alcanzar las me- (r = -.40; p<0,01), autoeficacia social académica (r = -.33; p<0,01)
tas de aprendizaje (Zimmerman, 1995) y 3) autoeficacia social aca- y autoeficacia para la autorregulación del aprendizaje (r = -.33;
démica, la cual refiere a la confianza que poseen los estudiantes p<0,01). Por otra parte, se observó una correlación significativa y
para llevar a cabo comportamientos sociales competentes en el directa entre emociones positivas y autoeficacia para el rendi-
contexto académico (Solberg et al., 1993). De esta manera se hipo- miento (r = .39; p<0,01). No se observaron relaciones significati-
tetiza la existencia de una relación directamente proporcional entre vas ente emociones positivas, autoeficacia social académica y
las creencias de autoeficacia académica y emociones positivas, así autoeficacia para el aprendizaje.
como una relación inversamente proporcional entre las creencias
de autoeficacia académica y las emociones negativas experimen- DISCUSIÓN
tadas por los ingresantes universitarios. Durante el ingreso a una carrera universitaria los adolescentes
deben atravesar importantes cambios sociales y académicos. Tal
METODOLOGÍA como sugieren Cartensen y Charles (2007) las transiciones vita-
Participantes les se encuentran asociadas con importantes cambios emociona-
Participaron 81 ingresantes universitarios a la carrera de psicolo- les. Durante dichas etapas se suele experimentar una mixtura de
gía de ambos sexos (hombres = 30%; mujeres = 70%), con eda- emociones positivas y negativas, el ingreso universitario por
des comprendidas entre los 17 y 43 años (media = 21,75; desvia- ejemplo puede generar excitación, interés o entusiasmo por las
ción estándar = 5,91). Los mismos fueron seleccionados median- nuevas oportunidades de aprendizaje, pero también tristeza, mie-
te un muestreo no probabilístico accidental. Cabe destacar que do o ansiedad. El tipo de emociones experimentadas puede rela-
los participantes brindaron su consentimiento informado y se ga- cionarse con variables cruciales para alcanzar un adecuado ajus-
rantizó el anonimato y confidencialidad de las respuestas. te académico a la universidad.
Instrumentos En el presente trabajo se examinó la relación existente entre las
_ Escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS), este instrumento emociones positivas o negativas de ingresantes universitarios,
parte de un modelo ortogonal que sugiere la existencia de dos con tres dimensiones de la autoeficacia académica (Medrano,
factores independientes entre sí: emociones positivas (EP) y ne- 2010). Los resultados obtenidos son parcialmente coherentes con
gativas (EN). Se trabajará con la versión adaptada por Medrano y la literatura. En primer lugar, se verifica la existencia de una corre-
colaboradores (2010). Los resultados obtenidos verifican la es- lación inversa y significativa entre las emociones negativas y las
tructura bifactorial ortogonal de la escala y sugieren una acepta- creencias de autoeficacia académica (en sus tres dimensiones).
ble consistencia interna (a = .84 para EN; a = .75 para EP). Vale decir, los estudiantes que experimenten emociones negati-
387
vas probablemente presentarán bajas creencias de eficacia para OLAZ, F. & MEDRANO, L. (2007). Construcción de una escala de autoeficacia
autorregular su estudio, pocas creencias en sus capacidades pa- social para estudiantes universitarios. Evidencia de contenido y de estructura
interna. Trabajo presentado en el XXXI Congreso Interamericano de Psicología.
ra obtener un buen rendimiento, y finalmente, bajas expectativas
de poder llevar a cabo comportamientos sociales competentes en PAJARES, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writ-
ing: a review of literature. Reading and Writing Quartely, 19, 139-158.
el contexto académico.
Rey, M.; Blasco, T. & Borràs, F.X. (2000). Efectos de un procedimiento de
Por otra parte, sólo se observó una correlación positiva y signifi-
inducción de estados de ánimo sobre la autoeficacia. Anales de Psicología, 16
cativa entre las emociones positivas y las creencias de autoefica- (1), 23-31.
cia para el rendimiento, no observándose dicha tendencia en las SALOVEY, P. & BIRNBAUM, D. (1989). Influence of mood on health-relevant
dimensiones de autoeficacia social académica y autoeficacia para conditions. Journal of Personality and Social Psychology, 57, (3), 539-551.
el aprendizaje. De esta manera puede afirmarse que los estudian- SOLBERG, V.S., O’BRIEN, K., VILLAREAL, P., KENNEL, R. & DAVIS, B. (1993).
tes que reportan mayores niveles de emociones positivas presen- Self-Efficacy Instrument Self-Efficacy and Hispanic College Students: Validation
ten altas creencias acerca de sus capacidades para obtener un of the College. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 15, 80
rendimiento académico exitoso. ZIMMERMAN, B. J. (1995). A social cognitive view of self-regulation academic
Cabe destacar que el diseño metodológico empleado no permite learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.
establecer la causalidad de las relaciones examinadas. En efecto,
no es posible determinar si las creencias de autoeficacia antece-
den al tipo de emociones que experimentan los ingresantes, o
bien si las emociones determinan los juicios de eficacia. En este
punto surge una gran controversia que puede plasmarse en dos
posicionamientos: 1) modelo de primacía del afecto, según la cual
el estado emocional de la persona influye sobre sus pensamien-
tos y 2) modelo de primacía de la cognición, según el cual la eva-
luación cognitiva del contexto precede y determina a las emocio-
nes (Palmero & Sanchez, 2009).
Los resultados obtenidos en el presente trabajo son alentadores
para el desarrollo de nuevas líneas de investigación tendientes a
examinar la relación entre emociones y autoeficacia, de hecho
deberían desarrollarse estudios de carácter experimental con el
objeto de evaluar la causalidad de la relación existente entre di-
chos constructos. En este sentido cabe señalar que Medrano y
Vilte (2010) están llevando a cabo investigaciones tendientes a
examinar si la inducción de estados emocionales mediante el uso
de realidad virtual influye sobre las expectativas de eficacia aca-
démica de estudiantes universitarios. De esta manera se esperan
obtener evidencias que permitan clarificar la controversia existen-
te entre los modelos de primacía del afecto y los modelos de pri-
macía de la cognición.
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388
ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A INTRODUCCIÓN
En los últimos años se observa un resurgimiento del interés cien-
tífico por el estudio de las emociones humanas. Si bien en déca-
EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS das precedentes la emoción ha sido omitida por gran parte de las
teorías y modelos cognitivos, en la actualidad la consideración de
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS los factores emocionales ha enriquecido la comprensión del com-
portamiento humano (Isen, 2007).
Medrano, Leonardo; Vilte Ferrero, Emanuel En términos generales las emociones pueden ser entendidas co-
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. mo un fenómeno relativamente aislado en el tiempo que experi-
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas mentamos con independencia de nuestra voluntad y que se pro-
duce con respecto a un objeto o persona concreta (Fernández-
- Secretaría de Ciencia y Técnica. Argentina
Dols, Carrera & Oceda, 2002). Fruto de nuestro desarrollo filoge-
nético, las personas hemos adquirido la capacidad de otorgar
valor hedónico a los sucesos del entorno, lo cual nos induce a
aproximarnos a lo placentero y evitar lo desagradable (Dolan,
RESUMEN
2002). De esta manera podrían diferenciarse emociones positivas
Las emociones pueden ser conceptualizadas como fenómenos
y emociones negativas, las cuales cumplen roles evolutivos com-
agradables o desagradables que experimentamos con indepen-
plementarios entre sí. Así, mientras que las emociones negativas
dencia de nuestra voluntad y que se producen con respecto a un
se ocupan de indicar los límites y peligros favoreciendo nuestra
objeto, persona o situación concreta. En el presente trabajo se
supervivencia, las emociones positivas fomentan perspectivas y
desarrolló un estudio cualitativo basado en la teoría fundamenta-
acciones exploratorias que favorecen el crecimiento personal y la
da (grounded theory), con el objeto de identificar factores asocia-
conexión social (Fredrickson, 2001).
dos a las emociones positivas y negativas que experimentan ha-
Tal como sugiere Seligman (2003), debe fomentarse el aumento
bitualmente los estudiantes universitarios. Los resultados sugie-
de emociones positivas ya que esto provocará un espiral ascen-
ren que los estudiantes experimentan emociones positivas frente
dente de sentimientos positivos que desarrollará pensamientos y
al “éxito académico” (el cual involucra un buen rendimiento en
acciones funcionales en la persona. Según este autor, las emo-
exámenes y un proceso de aprendizaje organizado y con conteni-
ciones positivas facilitan el pensamiento creativo, lo cual amplía
dos interesantes), el “apoyo social” (de familiares, docentes y
las perspectivas y acciones, tornándose éstas más audaces y ex-
compañeros) y la “asistencia a una buena clase” (vale decir con
ploratorias. A su vez, este repertorio ampliado produce un mayor
contenidos interesantes, debatida y con un docente respetuoso,
dominio de las actividades que se han de afrontar y, como conse-
que estimula la curiosidad y una relación horizontal con los alum-
cuencia, se experimenta mayor emotividad positiva, lo cual debe-
nos). Por otra parte las emociones negativas se observan en si-
ría ampliar y desarrollar más el pensamiento y la acción, y así
tuaciones de “fracaso académico” (sacar una mala nota, no com-
sucesivamente.
prender contenidos o trabajar con contenidos poco interesantes),
Las emociones constituyen un factor de peso para comprender el
cuando aparecen “obstáculos para el logro de metas” (paros do-
comportamiento académico de los estudiantes. En este sentido
centes, masificación, nervios, desorganización y limitaciones eco-
González, Donolo y Rinaudo (2009) señalan que las emociones
nómicas) y cuando asisten a una “mala clase” (aburrida, neta-
influyen sobre el ajuste académico de los estudiantes, determina la
mente expositiva, limitada a los contenidos obligatorios de la ma-
dedicación de los recursos cognitivos e influye sobre las estrate-
teria y con una relación docente muy asimétrica).
gias meta-cognitivas utilizadas durante el estudio y sobre el rendi-
miento académico alcanzado. Sumado a ello, Lent y Brown (2008)
Palabras clave
destacan la importancia de las emociones positivas sobre la satis-
Emociones Teoría fundamentada Universitarios
facción académica y la satisfacción con la vida en general.
A pesar de la importancia de los factores emocionales sobre el
ABSTRACT
comportamiento académico, son pocos los estudios realizados con
ANALYSIS OF FACTORS ASSOCIATED WITH POSITIVE
el objeto de conocer los factores que habitualmente provocan emo-
AND NEGATIVE EMOTIONS AMONG COLLEGE STUDENTS
ciones positivas y negativas en la población universitaria. Tomando
Emotions can be conceptualized as pleasant or unpleasant phe-
esto en consideración en el presente trabajo se desarrolló un estu-
nomena we experience irrespective of our will and that occur with
dio cualitativo basado en la teoría fundamentada (grounded theory),
respect to any object, person or situation. In this paper we devel-
con el objeto de identificar factores asociados a las emociones po-
oped a qualitative study based on grounded theory (grounded
sitivas y negativas experimentadas por los universitarios.
theory), in order to identify factors associated with positive and
negative emotions commonly experienced by college students.
METODOLOGÍA
The results suggest that students experience positive emotions as
Participantes
opposed to “academic success” (which involves a good perfor-
Se seleccionó una muestra de estudiantes universitarios de dife-
mance in examinations and a learning process organized and in-
rentes carreras siguiendo un criterio de muestreo teórico. De esta
teresting content), the “social support” (family, teachers and peers)
forma, se seleccionaron casos según su potencial para refinar o
and “assistance to a good class” (with interesting content, discus-
expandir conceptos teóricos y se finalizó con la recolección de
sion and a friendly teacher, who nurtures curiosity and a horizontal
datos una vez alcanzada la saturación teórica de conceptos, es
relationship with students.) Moreover the negative emotions are
decir, al no obtenerse información adicional que pudiera modificar
seen in situations of “academic failure” (get a bad grade, not to
o ampliar las categorías identificadas (Soneira, 2006).
understand some themes or work with content uninteresting),
Materiales
when they appear “obstacles to the achievement of goals (teach-
Las entrevistas fueron grabadas digitalmente mediante un graba-
ers strikes, mass, nerves, disruption and economic constraints)
dor MP3 y posteriormente analizadas utilizando el software Atlas.
and when attending a “bad class” (boring, purely expository, limit-
ti en su versión 6. Se optó por la utilización de este programa por
ed to the mandatory subject teacher and a very asymmetrical re-
dos motivos. En primer lugar por que permite operar con archivo
lationship).
multimediales (mp3 por ejemplo) y no sólo con datos textuales.
En segundo lugar por ser un programa diseñado especialmente
Key words
para estrategias de análisis basadas en la teoría fundamentada
Emotions Grounded theory University
(Chernobilsky, 2006).
Procedimientos y análisis de datos
Se realizó una entrevista grupal (focus group) trabajando así de
manera simultánea con todos los participantes. De esta manera
se organizó al grupo para que discutiera sobre los diferentes as-
389
pectos de la vida universitaria que generaban emociones positi- DISCUSIONES
vas y negativas. Siguiendo las recomendaciones de Marradi, Ar- En primera instancia cabe señalar algunas limitaciones y precau-
chenti y Piovani (2007) las sesiones tuvieron una duración aproxi- ciones antes de proceder a analizar los resultados obtenidos en el
mada de 60 minutos. presente estudio. En primer lugar, cabe desatacar que este traba-
Posteriormente, siguiendo un método de comparación constante jo no tuvo por objetivo desarrollar una teoría formal generalizable,
se codificaron las entrevistas utilizando criterios de ajuste (las ca- sino una teoría sustantiva y enraizada en datos sistemáticamente
tegorías debían surgir de los datos y ser aplicables a ellos) y fun- recogidos y analizados de la población local de estudiantes uni-
cionamiento (las categorías debían ser apropiadas y capaces de versitarios. Sumado a ello debe considerarse que no se apuntó a
explicar la conducta en estudio) tal como sugiere Soneira (2006). verificar un modelo teórico sino a proponer una teoría plausible.
Tomando esto en consideración los resultados del presente estu-
RESULTADOS dio pueden ser considerados satisfactorios ya que se desarrolló
Una vez obtenidos los datos se llevó a cabo inicialmente un pro- un modelo teórico parsimonioso y con un alcance considerable en
ceso de codificación abierta, para luego identificar categorías la población local de estudiantes universitarios.
centrales y codificar el material a partir de éstas (codificación se- Debe destacarse que el modelo propuesto posee un importante
lectiva). A continuación se presentan las categorías centrales ob- valor a nivel heurístico y aplicado. En efecto brinda una mayor
tenidas para cada tipo de emoción (positiva o negativa) acompa- comprensión de los factores asociados a las emociones positivas
ñadas de algunos ejemplos de fragmentos comunicados por los y negativas experimentadas por los estudiantes, lo cual permitiría
participantes: orientar el desarrollo de innovaciones pedagógicas, así como de
• Factores asociados a emociones positivas: políticas universitarias tendientes brindar un espacio propicio pa-
- Éxito Académico: esta categoría central agrupa dos categorías: ra el aprendizaje eficaz y satisfactorio de los estudiantes.
1) el buen rendimiento en exámenes ( “cuando apruebo un final”, Por otra parte, se abren nuevas áreas de trabajo destinadas a
“cuando el profe te dice que hiciste un buen trabajo”) y 2) un pro- examinar el rol de las emociones en el comportamiento académi-
ceso de aprendizaje organizado y con contenidos interesantes co. Concretamente a partir del modelo sustantivo propuesto se
(“llevar la materia todo el año”, “cuando se entiende y te gusta lo cuenta con información para el desarrollo de entornos virtuales
que lees” ) destinados a inducir estados de emocionales posibilitando así la
- Apoyo Social: de familiares (“cuando vienen a visitarte tus vie- manipulación de esta variable en situaciones de laboratorio. De
jos”), docentes (“cuando el profe te escucha y sabés que podes esta manera Medrano y Vilte (2010) pretenden evaluar mediante
contar con él”) y compañeros (“estudiando y tomando mate con diseños experimentales la influencia de los estados emocionales
tus amigos”). positivos y negativos sobre otras variables de importancia en el
- Asistencia a una Buena Clase: esta categoría resultó ser las más contexto académico, tales como autoeficacia, rendimiento y satis-
amplia en efecto agrupa las siguientes categorías: 1) estilo do- facción académica.
cente (“cuando hay un intercambio más directo y no tan vertical”,
“cuando se nota que el profe disfruta lo que esta diciendo”), 2)
co-construcción de conocimientos (“está bueno cuando la clase
es debatida”), 3) contenidos interesantes (“por ahí te dicen cosas BIBLIOGRAFIA
que no están en el programa pero que están buenas, te estimulan CHERNOBILSKY, L. B. (2006). El uso de computadora como auxiliar en el
la curiosidad”), 4) comprensión de contenidos (“cuando sentís análisis de datos cualitativos. En I. Vasilachis de Gialdino (Coord.) Estrategias
que el profesor te explica y podés articular ideas que tenía suel- de Investigación Cualitativa. Argentina: Gedisa Editorial.
tas”) y 5) idoneidad del docente (“cuando se nota que el profe DOLAN, R. (2002). Emotion, Cognition and Behavior. Science, 298 (5596),
sabe la materia”, “cuando el profe sabe plasmar la teoría” ). 1191-1194.
• Factores asociados a emociones negativas: FERNÁNDEZ-DOLS, J.F.; CARRERA, P. & OCEJA, L. (2002). Bases Sociales
- Fracaso Académico: esta categoría involucra tanto la obtención de la Emoción. En Morales, J.F (coord.) Psicología Social. Argentina: Prentice
Hall
de una mala calificación (“a nadie le gusta desaprobar un parcial
FREDRICKSON, B.L. (2001). The value of positive emotions. American Scientist,
y menos un final”), como la no comprensión de contenidos o bien 91, 330-335.
el estudio de contenidos poco interesantes (“me molesta cuando
GONZÁLEZ, A.; DONOLO, D. & RINAUDO, C. (2009). Emociones Académicas
no se pueden articular los contenidos”, “cuando los autores son en Universitarios: Su relación con las metas de logro. Ansiedad y Estrés, 15
tediosos y se hacen pesados”). (2-3), 263-277.
- Asistencia a una Mala Clase: en esta categoría se agruparon las ISEN, A. (2007). El afecto positivo como fuente de potencial humano. En
siguientes categorías: 1) clase netamente expositiva y limitada a Aspinwall, L. & Staudinger, U. (comps.). Psicología del Potencial Humano.
los contenidos obligatorios de la materia (“cuando el profe te lee España: Gedisa.
lo mismo que dice la filmina o lo que aparece en el libro”), 2) de- LENT, R. & BROWN, S. (2008) Social Cognitive Career Theory and Subjective
sarrollo de contenidos que no se relacionan con la materia (“cuan- Well-Being in the Context of Work. Journal of Career Assessment ,16; 6-21.
do se ponen a hablar de cosas más sociales o políticas y vos no MARRADI, A,; ARCHENTI, N. y PIOVANI, J. (2007), Metodología de las Ciencias
te podés sacar las dudas”), 3) clase aburrida (“hay docentes que Sociales. Buenos Aires: Emecé
se nota que vienen para que les paguen el sueldo, no les interesa MEDRANO, L. & VILTE, E. (2010) Efectos de la Inducción de Estados Emo-
lo que dicen”, “te empezás a decir ¿para qué vine..?!), y 4) relacionales Positivos y Negativos sobre las Creencias de Autoeficacia Académica
de Estudiantes Universitarios. Proyecto de investigación en curso. Inédito.
ción docente asimétrica e irrespetuosa (“cuando ni te escuchan lo
SELIGMAN, M. (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Vergara.
que estás diciendo”, “cuando están fumando en clase”, “algunos
profes no se dan cuenta que la diferencia entre ellos y nosotros es SONEIRA, A. J. (2006). La Teoría Fundamentada en los datos (Grounded
Theory) de Glasser y Strauss. En I. Vasilachis de Gialdino (Coord.) Estrategias
una diferencia de manejo de contenido y nada más”). de Investigación Cualitativa. Argentina: Gedisa Editorial.
- Obstáculos para el Logro de Metas: esta categoría fue la más
amplia y señalada por los estudiantes como productora de emo-
ciones negativas. La misma agrupa las categorías: 1) masifica-
ción (“me molesta tener que rendir con otro, me desconcentra”) 2)
cansancio y nervios (“cuando vas a una clase después del trajín
del día y no podés prestar atención”, “cuando te olvidas de todo lo
que estudiante por los nervios”) 3) paros docentes (“parece que
es la única manera de reclamar, no les importa quien se perjudica
[…] no se puede seguir con lo planeado”), 4) desorganización
(“cuando en una semana tenés tres parciales y no te podés orga-
nizar”, ”cuando no te ponés de acuerdo en un horario con tus
compañeros de grupo”) y 5) limitaciones económicas (“cuando se
viene el parcial y no tenés plata para comprar el apunte”)
390
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y INTRODUCCIÓN
Desde que Salovey y Mayer (1990) formalizaran el constructo In-
teligencia Emocional en sus trabajos conjuntos, se han desarro-
CALIDAD DE VIDA PERCIBIDA EN llado diversos modelos conceptuales que intentaron dar cuenta
de su naturaleza de manera exhaustiva. Uno de los enfoques que
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ha demostrado importante solidez teórica y empírica, es el deno-
minado Modelo de Rasgo (Petrides y Furham, 2001). De acuerdo
SUPERIOR al mismo la Inteligencia Emocional puede ser entendida como
una ¨constelación de disposiciones comportamentales y autoper-
cepciones concernientes a las capacidades propias para recono-
Mikulic, Isabel Maria; Crespi, Melina; Albornoz, Ona; García cer, procesar y utilizar las informaciones con carga emocional¨
Labandal, Livia Beatriz; Caruso, Agostina; Aruanno, Yanina; (Petrides y Furham, 2001: 427).
Marcos, Melisa Si en los comienzos del desarrollo de este constructo el interés se
UBACyT, Facultad de Psicología,Universidad de Buenos centró fundamentalmente en su conceptualización y en la forma
Aires de operacionalizarlo, actualmente el foco de análisis está ligado a
su aplicación en diversos campos de la Psicología. Una de las
áreas sobre las que se ha ampliado el horizonte investigativo de
la Inteligencia Emocional se refiere al contexto educativo. En
RESUMEN efecto, desde finales del Siglo XX, los interrogantes acerca del
La Inteligencia Emocional puede ser entendida como una ¨cons- papel que la afectividad y las emociones tienen en dicho ámbito,
telación de disposiciones comportamentales y autopercepciones comienzan a tener un fuerte interés (Fernández Berrocal y Extre-
concernientes a las capacidades propias para reconocer, proce- mera, 2006). Desde este marco, se ha comprendido la importan-
sar y utilizar las informaciones con carga emocional¨ (Petrides y cia que las emociones, así como el buen manejo de las mismas,
Furham, 2001). El estudio de este constructo ha recibido en los tienen en el desarrollo integral de los alumnos y en su rendimien-
últimos diez años un importante desarrollo en el campo educativo to académico. Frente al carácter dinámico y flexible que el ámbito
al reconocer su importancia en el bienestar, la calidad de vida, el educativo presenta, el estudiante se enfrenta con la necesidad de
manejo interpersonal, la motivación y el éxito académico de los desarrollar habilidades académicas que le permitan la adaptación
estudiantes (Extremera y Fernández Berrocal, 2004). Contem- continúa a los cambios, en virtud de lograr el éxito académico.
plando la necesidad de ampliar el caudal de conocimientos en Pero también, las competencias emocionales y sociales adquie-
este campo, el presente trabajo tiene por objeto presentar los re- ren relevancia en dicho contexto, en tanto guardan estrecha rela-
sultados preliminares obtenidos al estudiar la relación existente ción con distintos aspectos como el manejo del estrés, la motiva-
entre Inteligencia Emocional y Calidad de Vida Percibida en estu- ción, la resolución adecuada de conflictos, las relaciones interper-
diantes de educación superior, comparando distintas disciplinas. sonales, el bienestar psicológico, la calidad de vida y el éxito
Los datos obtenidos indican que los participantes con altos nive- académico (Extremera y Fernández Berrocal, 2004). Reciente-
les de Inteligencia Emocional muestran mayor satisfacción con su mente los estudios sobre Inteligencia Emocional han permitido
Calidad de Vida, en particular con aquellas áreas referidas a Au- advertir que las carencias en relación a esta capacidad, afectan a
toestima, Salud, Estudio y Relaciones Sociales. Asimismo se ad- los estudiantes tanto dentro como fuera del contexto educativo.
vierten diferencias significativas en el nivel de Inteligencia Emo- De acuerdo a Extremera y Fernández Berrocal (2004), se han
cional según el tipo de estudio o formación de grado. podido identificar cuatro aspectos asociados a la falta de Inteli-
gencia Emocional y la consecuente aparición de problemas en los
Palabras clave estudiantes: a) déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicoló-
Inteligencia emocional Calidadde vida percibida Estudiantes Edu- gico del alumnado; b) disminución en la cantidad y calidad de las
cación superior relaciones interpersonales; c) descenso del rendimiento académi-
co; y d) aparición de conductas disruptivas e incremento de facto-
ABSTRACT res de riesgo personales y sociales. Investigaciones realizadas
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND PERCEIVED QUALITY sobre este aspecto, han mostrado que aquellos estudiantes que
OF LIFE IN HIGHER EDUCATION STUDENTS presentan mayores niveles de Inteligencia Emocional presentan
Emotional Intelligence can be understood as “a constellation of menor cantidad de síntomas físicos, ansiedad y depresión, y por
behavioral dispositions and self-perceptions concerning one’s otra parte mayor autoestima, satisfacción interpersonal, y uso de
ability to recognize, process, and utilize emotion-load information” estrategias de afrontamiento centradas en la resolución de pro-
(Petrides y Furham, 2001:427). This construct is being a focus of blemas (Extremera y Fernández Berrocal, 2004). En consonancia
research in education in the last ten years by recognizing its im- con ello, otros estudios pusieron en evidencia que los estudiantes
portance when studying wellbeing, quality of life, interpersonal universitarios con niveles altos de Inteligencia Emocional mues-
management, motivation and academic success of students (Ex- tran un nivel elevado de satisfacción vital, alta empatía, y una
tremera and Fernandez Berrocal, 2004). This study presents pre- buena calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Ca-
liminary results obtained assessing the relationship between puti, 2000).
Emotional Intelligence and Perceived Quality of Life in higher edu- Los hallazgos obtenidos exponen la necesidad de incorporar en
cation students from different disciplines. Our findings suggest las investigaciones e intervenciones ligadas al contexto educati-
that participants with high levels of emotional intelligence are vo, el constructo Inteligencia Emocional y su relación con otras
more satisfied with their quality of life, in particular, regarding variables criterio de importancia como son la Satisfacción Vital y
those areas related to Self-Esteem, Health, Study, and Interper- la Calidad de Vida.
sonal Relations. Significant differences were also registered in the La Calidad de Vida es un concepto complejo que abarca diversas
level of emotional intelligence according to the type of profession áreas que contribuyen a la satisfacción personal y a la autoesti-
or discipline considered. ma. Tomando la definición de Levi y Anderson (1980:7) ¨...la Cali-
dad de Vida constituye una medida compuesta de bienestar físi-
Key words co, mental y social tal y como la percibe cada individuo y cada
Emotional intelligence Perceived quality of life Students Higher grupo”. Las medidas con que se la ha estudiado se han centrado
education en la satisfacción global, así como también con cada uno de sus
componentes, incluyendo aspectos tales como salud, familia, tra-
bajo, vivienda, autoestima, estudio, etc.
El horizonte que se abre a la investigación de la Inteligencia Emo-
cional y su aplicación en contextos como el educativo, consiste en
poder profundizar en la comprensión de los factores subjetivos
391
que conducen al bienestar de los individuos y analizar los proce- dominios de Autoestima (r=.32; p< 0.01), Salud (r=.27; p< 0.01),
sos que llevan a las personas a su satisfacción, bienestar y mejor Relaciones con Amigos (r=.30; p< 0.01) y con los Parientes (r=.23;
calidad de vida. Asimismo, cobra relevancia la identificación de p< 0.05). Asimismo el factor Bienestar Psicológico se asocia de
aquellas variables que predicen un buen desarrollo académico y manera significativa con las dimensiones de Calidad de Vida co-
el éxito en el futuro profesional. rrespondientes a Salud (r=.24; p< 0.05), Autoestima (r=.33; p<
Si bien, diversas investigaciones como los señaladas, han arroja- 0.01), Recreación (r=.26; p< 0.01), Estudio (r=.21; p< 0.05), Ami-
do evidencia sobre el papel de la Inteligencia Emocional en el gos (r=.25; p< 0.05) y Parientes (r=.23; p< 0.05). Los factores de
bienestar y la Calidad de Vida de distintas muestras de estudian- Autocontrol y Habilidades Sociales correlacionan con las varia-
tes, pocos estudios se han desarrollado en nuestro país sobre bles de Autoestima (r=.33; p< 0.01; r=.21; p< 0.05, respectiva-
este aspecto. Contemplando los diferentes factores identificados, mente) y con Relaciones con Amigos (r=.20; p< 0.05; r=.27; p<
es que como equipo de investigación nos encontramos actual- 0.01, respectivamente).
mente trabajando en torno al estudio de la Inteligencia Emocional Al comparar el nivel de Inteligencia Emocional entre estudiantes
y su relación con otra variable de importancia como es la Calidad de distintas carreras (Psicología, Geografía, Ambiental), se han
de Vida Percibida, en muestras de estudiantes universitarios de la podido identificar diferencias significativas entre los grupos (F
carrera de Psicología. Asimismo, la investigación contempla la (2)=30,56, p < 0,001). A través del análisis post hoc, se observa
comparación del constructo Inteligencia Emocional con estudian- que el grupo de estudiantes de Psicología presenta puntuaciones
tes de otras disciplinas, como Geografía y Ambiental. más elevadas en la Inteligencia Emocional Rasgo (M=83,62;
Se pretende presentar los resultados preliminares obtenidos al SD=6,9), respecto del grupo de Geografía (M=76,47; SD=11,3) y
evaluar la relación entre Inteligencia Emocional y Calidad de Vida de Ambiental (M=77,9; SD=9,7). Los grupos difieren asimismo en
en estudiantes, y al analizar la existencia de diferencias significa- los cuatro factores que componen la Inteligencia Emocional Ras-
tivas en el nivel de Inteligencia Emocional entre alumnos de dis- go: Bienestar Psicológico (F (2)=12, p < 0,001), Habilidades Emo-
tintas disciplinas. cionales (F (2)=16,41, p < 0,001), Autocontrol (F (2)=26,84, p <
0,001) y Habilidades Sociales (F (2)=28,53, p < 0,001). Los estu-
METODOLOGÍA diantes de la carrera de Psicología muestran puntajes mayores
Se realizó un estudio descriptivo-correlacional, contando con la en cada uno de los respectivos factores, en comparación con los
participación de 100 estudiantes de la carrera de Psicología, 45 otros grupos de participantes.
de Geografía y 45 de Ciencias Ambientales. A fin de operacionali-
zar las variables a analizar, se han adaptado y/o construido los CONCLUSIONES
siguientes instrumentos: Los resultados obtenidos indican que los participantes con altos
- Cuestionario de Rasgo de Inteligencia Emocional (TEIQue, niveles de Inteligencia Emocional muestran mayor satisfacción
Petrides y Furham, 2003). Este instrumento está basado en el con su Calidad de Vida, en particular con aquellas áreas referidas
modelo de Inteligencia Emocional Rasgo, en cuyo marco este a Autoestima, Salud, Estudio y Relaciones Sociales (amigos y pa-
constructo abarca varias disposiciones del dominio de la persona- rientes). Este aspecto condice con diversos estudios realizados
lidad, como la empatía, la impulsividad, la asertividad, la autoesti- con muestras de estudiantes en los que se advierte la influencia
ma; así como aspectos de la inteligencia social y de la inteligencia positiva que la Inteligencia Emocional tiene en la Calidad de Vida
personal. La última versión de la forma completa del TEIQue com- de los mismos (Martínez de Antoñana Ugarte, Pulido, Berrios, Lu-
prende una escala de respuesta tipo Likert de siete puntos (1= que, López, 2004; Palmer, Donaldson y Stough, 2002; Extremera,
Completamente en desacuerdo; 7= Completamente de acuerdo), 2003; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006).
y está conformada por 153 ítems, ofreciendo puntuaciones en 15 En forma correspondiente la Inteligencia Emocional se asocia con
subescalas, cuatro factores y una puntuación global de Inteligen- mayor autoestima, mejor manejo en las relaciones interpersona-
cia Emocional Rasgo. En general, los datos aportados por inves- les y mayor satisfacción con el estudio (Ciarrochi, Chan y Caputi,
tigaciones realizadas en diversos países, convergen en apoyar la 2000; Extremera y Fernández Berrocal, 2004).
validez del TEIQue, identificando una solución de cuatro factores, Por otro lado las diferencias encontradas en el nivel de Inteligen-
que incluye “el Bienestar Psicológico”, “el Autocontrol”, “las Habi- cia Emocional entre los estudiantes de distintas disciplinas, a fa-
lidades Sociales” y “la Sociabilidad” (Petrides y Furnham, 2003). vor del grupo de Psicología, nos permite reflexionar sobre las
- Inventario de Calidad de Vida (ICV, Mikulic, 2004, 2007). Este posibles interacciones entre la preferencia en la elección vocacio-
instrumento ha sido específicamente construido para el releva- nal y la probable influencia que el tipo de formación tiene en la
miento de la Calidad de Vida Percibida a través de la evaluación promoción de ciertas capacidades y estilos de vida.
de la satisfacción e insatisfacción con la vida en 18 dominios que En conclusión los hallazgos obtenidos en el estudio realizado, per-
incluyen por ejemplo: salud, autoestima, religión, recreación, es- miten advertir que la Inteligencia Emocional es una dimensión su-
tudio, creatividad, parientes, ambiente, comunidad, etc. Cada una mamente relevante que al incluirse dentro del amplio espectro de
de estas áreas vitales es evaluada por los sujetos en términos de variables que influyen en el comportamiento y bienestar de las per-
su importancia para la felicidad total y en términos de su satisfac- sonas permiten ampliar el objeto epistémico en estudio. Se com-
ción por área; de manera que los puntajes de satisfacción están prende que una evaluación adecuada de la Inteligencia Emocional
ponderados por la importancia en cada caso. en relación a otras variables criterio ligadas a la salud y bienestar
de los sujetos, adquiere relevancia para la obtención de datos útiles
RESULTADOS sobre el funcionamiento y los recursos emocionales de los estu-
Los resultados obtenidos en el estudio realizado permiten afirmar diantes, y para el diseño de intervenciones orientadas a incremen-
la presencia de relaciones positivas significativas entre Inteligen- tar el nivel de bienestar y ajuste psicológico de los mismos.
cia Emocional y la Calidad de Vida Percibida en la muestra de
participantes (r=.28; p< 0.01). Los estudiantes con altos niveles
de Inteligencia Emocional muestran mayor Satisfacción con su
Calidad de Vida y asignan mayor importancia a las diversas áreas BIBLIOGRAFIA
de Calidad de Vida abordadas. CIARROCHI, J., CHAN, A., y CAPUTI, P. (2000). A critical evaluation of the
Considerando los cuatro factores de Inteligencia Emocional eva- emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28,
luados a través del TEIQue, los análisis de correlación evidencian 539-561.
asociaciones significativas entre la Calidad de Vida Percibida y EXTREMERA, N. (2003). El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y
los factores correspondientes a Bienestar Psicológico (r=.35; p< Salovey y su validez predictiva en muestras españolas. Tesis doctoral.
Universidad de Málaga, España.
0.01) y, en menor nivel, a Habilidades Emocionales (r=.22; p<
0.05). EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ BERROCAL, P. (2004). El papel de ��
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áreas de la Calidad de Vida que integra la prueba ICV, se advier- FERNÁNDEZ BERROCAL, P. y EXTREMERA, N. (2006). Special issue on
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MIKULIC, I.M. (2007). Calidad de Vida: Aportes del Inventario de Calidad de cional educativo, se suelen producir quiebres diversos en los pro-
Vida percibida y del Inventario de Respuestas de Afrontamiento a la Evaluación cesos que habilitan la pertenencia y filiación de los nuevos ingre-
Psicológica. Ficha de Cátedra. Dep. de Publicaciones. Facultad de Psicología santes al ámbito educativo y que por su relevancia en la vida esco-
PALMER, B.R., DONALDSON, C. y STOUGH, C. (2002). Emotional intelligence lar de los niños necesitan ser revisados. Se entiende por filiación
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educativa al proceso de inscripción psíquica encuadrada en el pro-
PETRIDES, K. V. y FURNHAM, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behav- ceso secundario, mediante el cual un sujeto logra pertenecer y si-
ioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood
induction. European Journal of Personality, 17, 39-57.
tuarse socialmente en el ámbito escolar, a través y por los procesos
de constitución subjetiva primarios en los que se sustentan sus
PETRIDES, K. V. y FURNHAM, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psycho-
metric investigation with reference to established trait taxonomies. European identificaciones y atravesamientos narcisísticos posteriores. El ob-
Journal of Personality, 15, 425-448. jetivo de esta investigación es el estudio de las dificultades que
SALOVEY, P., y MAYER, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, presentan niños ingresantes a primer grado de la escolaridad pri-
Cognition and Personality, 9, 185-211. maria, ligadas al proceso de filiación institucional. Metodológica-
mente se encuadra en una modalidad descriptiva de base empírica
y abordaje cualitativo. La población en estudio son niños que asis-
ten a primer grado en cuatro escuelas de la ciudad de Córdoba. La
recolección se realiza a través de los discursos de directivos y do-
centes y sus versiones sobre las problemáticas de incorporación
institucional que aparecen en los nuevos ingresantes.
Palabras clave
Filiación Educativa Catectización Intersubjetividad
ABSTRACT
THE EDUCATIONAL FILIATION: INSTITUTIONAL TRANSMISSION
AND INSCRIPTION
In the transition process of a child from his family ties to the educa-
tive institutional environment, different kinds of difficulties might
become an obstacle to enable its belonging and filiation as a new
admitted member to the educational institution. Attending the im-
portance that this issue has in children’s school life and the fur-
thering of educational objectives, it needs to be examined
thoroughly. We consider educational filiation as the singular pro-
cess of psychical inscription in terms of secondary process, by
which a subject can become part of and place himself into the
school environment. The evolving of this possibility relies upon
processes of primary subjective constitution on which his subse-
quent identifications and narcissistic demands are supported. The
focus of research in this investigation is the group of problems
connected with the process of institutional filiation that affects first
grade school children. The methodological approach is qualita-
tive, descriptive and empirically based. The population in study is
constituted by first grade children attending four schools in the city
of Córdoba. The data recollection is taken from reports of teachers
and headmasters, that point out in their versions about the difficul-
ties of institutional adaptation that new pupils go through.
Key words
Educational Filiation Cathectization Intersubjectivity
INTRODUCCIÓN
El ingreso a una cadena genealógica de transmisión familiar o
social es propio de toda organización sometida al estatuto del len-
guaje. Desde el marco teórico psicodinámico se entiende al sujeto
entramado en las inscripciones psíquicas del discurso que lo ins-
tituye y que le otorga, en el mismo movimiento, su anclaje genea-
lógico e institucional. Para toda comunidad hablante, en el interior
mismo del estatuto del lenguaje se construyen las categorías nor-
393
mativas que se dirigen anticipadamente a todo sujeto comprendi- un estudio de dinámica institucional dentro de la interfase salud-
do en ella. Se inauguran de este modo por una parte, procesos educación, se trabaja con datos indirectos sobre los niños agru-
identificatorios inconscientes relacionados a la incorporación fi- pados como cohorte. La recolección se realiza a través de los
liante primaria, propia de la reproducción subjetiva y por otro, el discursos de directivos y docentes y sus versiones sobre las pro-
vínculo del sujeto al orden de la Ley y a su confrontación en forma blemáticas de incorporación institucional que aparecen en los
singular, inédita y permanente entre el fantasma y la interdicción. nuevos ingresantes.
La filiación institucional, en cambio, es un proceso de inscripción
psíquica secundaria mediante el cual un sujeto logra situarse so- BREVES PUNTUACIONES DEL MARCO TEÓRICO
cialmente en ese tejido a través y por la institución que lo precede. El marco conceptual básico en el que se inscribe esta investiga-
Se basa en la inscripción y asunción de los parámetros normati- ción es de orden psicoanalítico, dándosele especial relevancia al
vos de la institución de la que se trate, que básicamente permiten origen intersubjetivo de la psique y a los efectos que tiene la filia-
la convivencia de las diferencias subjetivas y el reconocimiento de ción primaria en la apropiación de apuestas filiatorias secundarias
la pertenencia institucional a todos los que se encuentran bajo la (Kaës, 2010).
égida de la misma norma. Una expresión particular de estos pro- La filiación inicial es el lazo genealógico de parentesco entre pa-
cesos es el ingreso de los niños al sistema educativo formal. dres e hijos. Un individuo de la especie humana se constituye en
sujeto a través y por el deseo de otro que lo precede (Wettengel,
PRESENTACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 2001) y es inscripto en un proceso de transmisión que lo habilita
El establecimiento de una filiación institucional satisfactoria es a situarse en una cadena generacional de la que será heredero,
concomitante con un proceso logrado de catectización de ese es- servidor y beneficiario (Kaës, 1996). Asimismo la consecuencia
pacio por parte del sujeto. Asimismo, es expresión de un tipo par- jurídica de esta inscripción es conformarlo en sujeto de derecho.
ticular de lazo social cuyos efectos se evidencian en la categoría La intersubjetividad en la que se constituye la vida psíquica y en
que adquiere el otro como diferente. Este posicionamiento implica la que conviven los sujetos ligados a prohibiciones y mecanismos
una conquista en términos subjetivos: el reconocimiento de la di- constitutivos del inconciente (Kaës, 2010) es en el grupo primario.
ferencia, instancia que permite acceder a relaciones intersubjeti- Allí el sujeto establece y teje las alianzas y pactos estructurantes,
vas que superan vínculos duales y dan lugar a experimentar las garantes de la formación y transmisión de la vida psíquica. Para
singularidades de los otros, no como una amenaza, sino como apropiarse de nuevas apuestas filiatorias es necesario un trabajo
una ganancia en términos afectivos y cognitivos. psíquico de diferenciación subjetiva y apertura a los registros de
Hacer entrar en el lazo filiante a los nuevos ingresantes a una ins- experiencias extrafamiliares.
titución puede presentar obstáculos. En la situación de inicio de la Respecto al devenir de las mociones pulsionales en el intercam-
escolarización hay casos en que el niño, por muy diversas razones, bio con otros, Piera Aulagnier desarrolla un modelo de espacios
no logra filiarse a las propuestas institucionales. Si bien la escolari- sucesivos e incluyentes para diferenciar la metas pulsionales y
dad es una situación social obligatoria con promesa narcisística de las demandas que un Yo dirige a otro, en términos de placer es-
incorporación de bienes culturales y de desarrollo, la catectización perado y de los conflictos que pueden oponerlos (Aulagnier,
de ese espacio no puede imponerse. Que este transcurrir tenga 1984). Para esta investigación, el segundo espacio de esta serie,
una marca anticipada de expectativa de placer y gratificación, de- es de gran importancia porque hace coincidir esta ubicación con
pende en parte de los índices libidinales que el medio familiar haya el encuentro del Yo con el medio escolar. Es el espacio de los
podido transmitir al niño acerca de la experiencia escolar. En algu- destinatarios de metas parciales que incluye las nuevas formas
nos casos, el proceso comienza con una imposición, de la que se de saber y los intercambios con pares que son amigos, compañe-
espera que posteriormente culmine en una adscripción de orden ros y rivales.
subjetivo, es decir, que pase de la obligación o el rechazo y la opo- Para Castoriadis la socialización de la psique es el resultado de
sición a una posibilidad de catectización. un largo proceso de transformación, donde tienen lugar una serie
Más allá de las características singulares de cada niño, para que de operaciones socializantes que se inician por imposición de la
la escuela sea efectivamente un espacio posible de ser investido separación de la mónada psíquica, espacio que da lugar a un
libidinalmente, debería ofrecer un plus de placer narcisístico e esquema triádico constituido por tres términos: sujeto, otro y obje-
identificatorio encuadrado en los requerimientos de socialización to, esbozo de socialización de la psique, en tanto que se priva de
secundaria, que facilite este movimiento de la energía psíquica la omnipotencia y se remite a otro que es un individuo social.
para obtener una ganancia libidinal. La noción que aporta Pierre Legendre sobre la función del Estado
como garante y referente de la filiación simbólica para todos, indi-
PROBLEMA, OBJETIVOS Y DELIMITACIÓN METODOLÓGICA ca su indeclinable compromiso de inscribir significativamente a
DE LA INVESTIGACIÓN los sujetos en el tejido social. Se complementó esta perspectiva
En el pasaje y la articulación del sujeto al ámbito social, de lo para abordar la temática de la filiación con referencias conceptua-
particular familiar a lo institucional educativo, se suelen producir les de otros campos disciplinarios afines: jurídico, sociológico y
quiebres diversos en los procesos que habilitan la pertenencia y antropológico.
filiación de los nuevos ingresantes al ámbito educativo y que ne-
cesitan ser revisados. Esta problemática, que afecta al aprendiza- PROCEDIMIENTOS
je y a la vida social del niño en la escuela y que se extiende en Para la recolección de datos se ha trabajado con entrevistas se-
todos los estamentos poblacionales sin haberse logrado la expo- miestructuradas tomadas al personal directivo y docente de cua-
sición explícita de sus alcances, es el tema de estudio de esta tro escuelas del nivel primario diferenciadas por el tipo de gestión
tesis de Maestría en Psicología Educacional. y por la población que asiste. En función del problema a indagar y
Dado que la filiación educativa tiene una incidencia fundamental de los objetivos propuestos se construyó un modelo específico de
en el presente y en el futuro de la vida escolar de los sujetos, el entrevista. La elección teórica y procedimental de obtener los da-
objetivo general de esta investigación es el estudio de las dificul- tos sobre los niños, mediatizados por directivos y docentes, se
tades que presentan los niños ingresantes a primer grado de la debe a que esos discursos resultan una vía de acceso útil y eficaz
escolaridad primaria, ligadas al proceso de filiación institucional. para detectar las maneras en que los niños que constituyen una
El propósito de esta búsqueda es encontrar, ordenar y eventual- cohorte ingresante son mirados y evaluados en la escuela.
mente construir conceptualizaciones que aporten a una mayor
comprensión de estos fenómenos, a fin de desarrollar estrategias ESTADO DE AVANCE
de intervención que promuevan el mejor desenvolvimiento del ni- A partir de la evidencia empírica que resultó de la revisión de to-
ño en la escuela. das las entrevistas, se construyeron categorías de diferente grado
Desde la perspectiva metodológica, la investigación se encua- de abstracción para realizar el análisis de los datos. Provisoria-
drada en una modalidad descriptiva de base empírica y abordaje mente se está operando con estas categorías para comprobar su
cualitativo. La población en estudio son niños que asisten a pri- grado de saturación, su eventual reformulación y su definición
mer grado en escuelas de la ciudad de Córdoba. Tratándose de conceptual y operacional.
394
Son las siguientes: CASTORIADIS, C. (2007): La institución imaginaria de la sociedad. Cap IV: La
• Representaciones del docente sobre los motivos de las dificul- institución histórico social, el individuo. Buenos Aires. Ensayo Tusquets.
tades FREUD, S. (1929): El malestar en la cultura, en Freud Obras Completas, Vol.
• Representaciones del docente sobre la correspondencia entre 17: ensayos CLIII-CLXV, Buenos Aires, Hyspamérica, 1988.
hábitos y aprendizaje FRIGERIO, G. (2008): La división de las infancias, Buenos Aires, Del estante
editorial.
• Representaciones del docente sobre los procesos de articula-
KAËS, R. y otros. (1996): Transmisión de la vida psíquica entre generaciones,
ción entre niveles
Buenos Aires, Amorrortu
• Abordaje institucional frente a las dificultades en los niños
KAËS, R. (2010):Un singular plural - Amorrortu - Buenos Aires
• Valoración de los proyectos de articulación entre niveles
MALINOWSKI, N (2008): “Diferenciación de los tiempos estudiantiles e impacto
• Modalidad institucional de inclusión a padres
sobre el proceso de afiliación en México”, Revista Latinoamericana de Ciencias
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• Autopercepción del ejercicio de su cargo docente www.umanizales.edu.co/revistacinde/Vol6/No2 Recuperado 1/06/09
Se ha podido observar en términos generales que los agentes PAULÍN, H.(2007): Un enfoque psicosocial para la investigación e intervención
educativos asignan como causas de las dificultades de los niños en disciplina y convivencia escolar. http://www.uccor.edu.ar/modelo.php?
a aspectos de orden emocional: ejemplo: expresiones de an- param=11.4.10.2 Recuperado 25/7/08
gustia y desorientación frente al cambio de pautas entre los nive- TOMASINI, M. (2008): La escolaridad inicial como contexto socializador.
les educativos, niños con falta de contención afectiva familiar, ni- Complejidad y conflictividad en la trama interactiva cotidiana. Revista Mexicana
ños con miedo a ser abandonados debido a las características de De Investigación Educativa, enero-marzo, año/Vol.13, número 036. Consejo
Mexicano de Investigación Educativa
sus vínculos primarios. Los ritmos más lentos o dificultosos de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14003602
orden cognitivo no aparecieron como una preocupación para pri- Recuperado 23/7/08
mer grado. WETTENGEL, L. (2001): Transmisiones parentales- transmisiones sociales
Incluyen en cambio los efectos de modalidades de crianza: fa- Ponencia de XXVIII Congreso Interamericano de Psicología - Sgo de Chile
milias que no respetan horarios ni normas institucionales; permi-
sividad que no favorece la inscripción de límites; cuestionamiento
egosintónico de las figuras de autoridad. Encuentran dificultad en
los padres para advertir las consecuencias que pueden generar la
desregulación de pautas para la inclusión al orden social.
En cuanto a las adquisiciones previas se describen grupos más
o menos estimulados en referencia al contacto y uso de tecnolo-
gía. No se mencionan adquisiciones pedagógicas significativas
del nivel inicial. Se señalan grandes diferencias con la estructura
del Jardín en el que sólo se produciría un encuentro acotado con
la alfabetización.
Sobre la articulación entre niveles en general observan en los
niños un conocimiento previo acerca del nuevo nivel al que ingre-
saron. Asimismo consideran que entre Nivel Inicial y Primario sue-
len acordar encuentros para que los niños conozcan los espacios
escolares, los docentes y directivos del nuevo nivel.
Acerca de las expectativas puestas en la escuela mientras que
algunos niños muestran mucho entusiasmo por comenzar primer
grado y por pertenecer al nivel primario, otros manifiestan una
repercusión negativa, evidenciada en retraimiento, enojo, distrac-
ción ante las consignas de trabajo. Consideran que un período de
adaptación normal puede llevar 2 o 3 semanas mientras que una
adaptación problemática puede llevar 6 meses o más.
En esta primera aproximación a las tendencias de los resultados,
se observa en las entrevistas una mayor mención de aspectos
emocionales sobre aspectos socioculturales y cognitivos, incluso
en la autovaloración realizada sobre el propio ejercicio de su rol
docente.
Considerando el interjuego de los vínculos entre los niños y los
docentes desde la perspectiva de la intersubjetividad como expe-
riencia y como espacio particular de la realidad psíquica, especí-
fica para ese vínculo, entendemos que la opinión de los agentes
educativos sobre los grupos de niños a su cargo es una de las
variables que va a incidir con distinta valencia en los procesos de
filiación educativa.
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395
VÍNCULO EDUCATIVO EN neutra y homogénea, delimitando modos de tratar al otro que se
presenta como alteridad, en tanto contiene un rasgo -que se con-
vierte en estigma- que lo hace diferente. Este tratamiento de eng-
CONTEXTOS DE ENCIERRO. lobar a sujetos diferentes bajo un mismo significante, ha dado lu-
gar a la proliferación de instituciones que fundadas para tratar al
EFECTOS DEL NO-SABER EN Otro, generan prácticas que reproducen la segregación. Así, ins-
tituciones que deben socializar, educar, contener, reencauzar,
LA INTEGRACIÓN cuidar, terminan trabajando a contraluz de lo que ellas mismas se
proponen.
Molina, Yesica DESARROLLO
UBACyT, Universidad de Buenos Aires Desde sus inicios, el psicoanálisis se ha encontrado con la alteri-
dad debido a que la experiencia misma del inconsciente se revela
como lo Otro en el sí mismo. Cada ser que nace al mundo es
alojado por un Otro que lo introduce en la cultura, alienándolo a
RESUMEN un lenguaje que se revela en principio como alteridad. El Ser ori-
Este trabajo parte de la preocupación por la integración, inscri- ginario se transforma en ser hablante al entrar en el Otro (la len-
biéndose en la línea de pensamiento que pone en cuestión el bi- gua materna) a costa de perderse como tal, siendo desde ese
nomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000), entendiéndo- entonces habitado por (y en) un saber desconocido. La alteridad
lo como una solución fallida del problema estructural de la alteri- arroja al ser hablante a un no-saber en su relación con el(los)
dad. Propone la articulación de la alteridad con un no-saber (Ba- Otro(s). La angustia que implica este no-saber -qué me quiere el
taille; 1951/53) a fin de entender la integración del Otro a partir de Otro, qué deseo habita en mí y en el Otro- conduce a la búsqueda
jugar con la diferencia. Pretende dar cuenta de una de las formas de artificios para acallar estos enigmas. Las instituciones montan
en que se manifiesta la exclusión en una institución educativa que estos artificios -modos estandarizados de tratar al Otro como otro
trabaja con jóvenes que viven en una institución de encierro. Mos- semejante-, que obstruye y velan el no-saber. El alumno, el delin-
trará cómo la rotulación del sujeto bajo un nombre, aparece como cuente, el niño, el loco, el discapacitado, el marginal son nombres
una figura de la segregación socializada, que cuando sube a la que sustancializan eso radicalmente Otro que habita en el sujeto
escena educativa promueve la segregación, cubriendo el lugar y en el vínculo. Cada nombre conlleva un saber hacer específico:
vacío de un no-saber esencial para la producción del vínculo edu- del estigma del significante -del modo en que nombramos un con-
cativo. El sostenimiento del no-saber como espacio a ser transita- junto que segrega la diferencia- surgen prácticas estandarizadas
do, será clave en el abordaje de la alteridad y en el tratamiento de que en pos de incluir a todos, enmudece lo singular, vedando una
la integración de los sujetos en la cultura, un no-saber que abre el integración posible.
juego del (des)encuentro con los Otros en la experiencia. En “La época de la imagen del mundo”[ii] Heidegger destaca que
la ciencia, uno de los fenómenos esenciales de la Edad Moderna,
Palabras clave funda la representación del hombre ubicando como eje al sujeto
No-saber Alteridad Integración Educación del conocimiento, que cree saber lo que conoce. Le debemos a
Descartes la concepción del sujeto de la razón que la ciencia lue-
ABSTRACT go unificó; su filosofía origina la teoría del conocimiento en donde
THE EDUCATIONAL BOND IN CONFINEMENT CONTEXTS. THE es el sujeto quien conoce: la ciencia transforma al sujeto en un
EFFECTS OF THE NON-KNOWLEDGE IN THE INTEGRATION. subjectun -un objeto de conocimiento-, una representación más.
This paper is the concern about the integration, as part of the line El hombre como subjectum se toma como ente y medida de todas
of thought that calls into question the conceptual pairing exclu- las cosas. La Edad Moderna, a partir del “Yo pienso, luego soy”,
sion/inclusion (Karsz; 2000), which is seen as a failed solution of funda el ser en el pensar, indiferente a toda divinidad, toda sacra-
the structural problem of otherness. It proposes otherness joint lidad. La “moderna imagen del mundo” se funda excluyendo toda
with a non-knowledge (Bataille; 1951/53) to understand the inte- pregunta del ser que insiste en permanecer abierta.
gration of the Other one from playing with the difference. The work Según el filósofo no hay verdades intrínsecas en los hombres,
seeks to explain one of the ways in which social exclusion is man- sino que cada edad construye las propias concepciones del mun-
ifested in an educational institution which works with young people do. Si primero existimos y luego inventamos sentidos, la metafísi-
living in an institution of confinement. The paper will show how the ca deviene inútil ya que no hay un único fundamento más que el
labeling of the subject under one name, appears as a socialized inventado por cada Edad. Heidegger vislumbra al Ser sin funda-
form of segregation which rises to the educational scene promot- mentos, sin esencia pre-existente, dándole a éste el carácter de
ing segregation, covering the empty spot on a non-essential- un acontecer. Si el ser del sujeto -lo propio de cada ser hablante-
knowledge for the production of the educational bond. The sup- se pierde al entrar en las coordenadas del mundo moderno, esto
port of non-knowledge it will be key in addressing otherness and propio se presentará como una alteridad que descansa en un no-
in the treatment of the integration of individuals within the culture; saber. Dicha alteridad, en la Edad Moderna, hace obstáculo al
a not-knowledge that opens the game of meeting Others in the modo de lazo que sus instituciones producen y demandan. Las
experience. instituciones, en su esfuerzo por incluir a “todos” a costa de segre-
gar lo diferente, se asignan la tarea de nombrar la alteridad sin
Key words soportar lo innombrable, la cuna del no-saber.
Non-knowledge Otherness Integration Education El Ser es abierto, imposible de ser objetivado, de ser un subjec-
tun. El ser, que se da en la experiencia, nos recuerda al sujeto del
inconsciente que el psicoanálisis recoge como el resto segregado
INTRODUCCIÓN de la ciencia. Ésta, en su pretensión de buscar el ser de las cosas
En la actualidad el fenómeno de la exclusión se presenta como un o del mundo, las reduce como su objeto de estudio perdiendo su
problema en crecimiento, y con éste, la preocupación por su tra- esencia, quedando sólo representaciones de dicha reducción que
tamiento. La integración de los sujetos a la cultura emerge como quedan fijadas como la verdad de lo ente, al igual que la preten-
una deuda social que cargan los profesionales, en especial aque- sión de que el sujeto es racional. Existen otras “pretensiones” del
llos que tratan con poblaciones “vulnerables”. Exclusión/inclusión sujeto: “trabajador”, “educado”, “sano”, “socializado”; todas estas
son conceptos que han dando lugar a una heterogeneidad de em- se suponen que están “incluidas” en un “nosotros”, pero “reducir
pleos, siendo el “nombre de una multitud de situaciones comple- al otro a nosotros supone, por ende, comprenderlo, apresarlo, su-
tamente dispares donde la especificidad de cada una queda jetarlo, detenerlo, estacionarlo, asimilarlo.”[iii]
diluida”[i]. Este binomio se ha convertido en un modo de nombrar Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un canda-
diversas situaciones bajo una misma categoría que se pretende do, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros,
396
tres guardia, seis alumnos. Un alumno que no quiere copiar por- -acercarse- al otro sabiendo que es diferente, huyendo y descon-
que ha escuchado a su maestra decir que él era “el peor de la cla- fiando de conceptos que intentan comprenderlo y cercenarlo. La
se”: “no, no voy a copiar. Yo la escuché, dijo que yo era el peor”. integración de lo diferente no se da en las palabras vacías surgi-
Una maestra que desestima el no motivado: con voz amenazante das de la ciencia, ya que el no-saber no se puede conocer, sólo
dice: “copiá”. Un alumno que se sostiene en su posición, espera aproximarnos por instantes en actos, gestos poéticos que Bataille
una palabra, una explicación, una disculpa.//La maestra sale del denomina el juego. Para esto hay que estar dispuesto a soportar
aula, el silencio lo inunda todo… Inmediatamente vuelve, acompa- el encuentro con la sorpresa, con los efectos del no-saber. Una
ñada del guardia. El guardia mira al alumno, le dice “vamos” y retira integración posible recordará que siempre queda un resto, una
al alumno tomándolo del hombro, aún cuando el joven dice: “quiero posibilidad de desencuentro que por suerte permitirá retomar el
quedarme.” La maestra dice: “Si él no quiere estudiar, que se vaya. juego, para que irrumpa nuevamente lo inesperado.
Busqué al guardia para que se lo lleve porque él no está preparado
para estar ahí. Si no quiere estudiar que deje estudiar a los CONCLUSIÓN
demás.”“No, no te podes encariñar. Uno genera sus defensas para Este trabajo cuestionó las lógicas inclusivas que nombran al otro
trabajar. Son chicos difíciles, muchos robaron… Algunos mataron. desde lo que se supone una norma común: tratar a los sujetos
Este trabajo es así, no te podes encariñar.” como apáticos, violentos o ineducables en dispositivos que pre-
La institución educativa ha tomado para sí la tarea de domesticar, tenden incluir a partir de re-encausar en una supuesta normalidad
socializar, encauzar a los sujetos circulando por dos lógicas. Por y termina produciendo efectos de segregación en el interior de las
un lado, en tanto dispositivo de poder, “normaliza” a los sujetos, instituciones. La Filosofía y el Psicoanálisis revelan que el ser del
pero por otro lado posee la potencia de incluir a los sujetos en la sujeto se presenta como Alteridad, como un no-saber que la Edad
cultura, recibir a los “recién llegados”, darles un lugar, encender Moderna y sus dispositivos intentan acallar. Es a través de darle
en ellos el deseo de conocer, de ser con los otros, alentarlos a lugar a los efectos del no-saber que se puede integrar respetando
transitar un camino a partir de la apropiación de los elementos de las diferencias: intentando acercarse al otro sabiendo que entre
la cultura. Ahora bien, cuando el que debe ser educado se rebela uno y otro hay un abismo, un no-saber que sin embargo permite
a ser nombrado, cuando se vuelve “difícil” o cuando muestra una compartir una experiencia. Sí, es posible la integración del Otro,
imagen que no concuerda con la “pretendida”, surgen dispositivos pero reconociendo que existe algo en nosotros mismos y en el
institucionales que lo nombran a partir de la contraposición de vínculo que no puede ser integrado; respetando al otro en su alte-
esta imagen pretendidamente normal: se habla entonces de ridad, aceptando que hay un no-saber sobre uno mismo primero,
ineducable, apático, extranjero, ADD, violento, etc. Éste es un y luego un no-saber sobre el otro. No todo del otro puede entrar
ejemplo de lo que entendemos como segregación al interior de en mi mundo. Eso es lo valioso de habitar con otros, el descubri-
las instituciones, en donde la alteridad que nos remite al no-saber miento de eso Otro que nos habita.
no sólo es velada sino expulsada.
Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un canda-
do, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros,
tres guardia-cárceles, seis alumnos. Un alumno que no quiere co- NOTAS
piar, dice enojado: “¡no me sale. Esto es una mierda!”. Tira los [i] Karsz, S.: “La exclusión: concepto falso, problema verdadero.” En S. Karsz
útiles, insulta, amenaza. El maestro lo mira, hace un gesto cóm- (comp.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices.
plice, pequeño, casi imperceptible y suelta un chiste al aula que Barcelona, Ed. Gedisa 2004.
termina con un “¿no te vas a ahogar en un vaso de agua, no?”. El [ii] Heidegger, M. La época de la imagen del mundo. En Caminos de bosque,
alumno se ríe, espontáneamente, sorpresivamente. La clase con- Madrid, Alianza, 1996. [Versión electrónica: http://www.heideggeriana.com.ar/
textos/epoca_de_la_imagen.htm]
tinúa…
Si bien para Heidegger el pensar un sujeto racional (en este caso [iii] Skliar, C. Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens.
2009, pág. 158
pensaremos un sujeto “educado/educable”) hace que la esencia
[iv] Bataille, G. La oscuridad no miente. México, Ed. Taurus. 2001, pág. 92
del hombre se olvide, señala que quizás se la reencuentre en lo
[v] Ídem, pág. 127
que hace obstáculo a la supuesta esencia pretendida. Así, la alte-
ridad (el obstáculo, la diferencia) en tanto conforma un no-saber
se vuelve clave para acercarnos al otro en la diferencia. BIBLIOGRAFIA
¿Por qué encontrar nombres a lo diferente?, ¿por qué intentar BATAILLE, G. La oscuridad no miente. México, Ed. Taurus. 2001
conocerlo a través de la voluntad de saber si “cada vez que se HEIDEGGER, M. Caminos de bosque, Madrid, Ed. Alianza, (1938) 1996.
abandona la voluntad de saber, se tiene una posibilidad de con- KARSZ, S. La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices.
tacto con el mundo con una intensidad mucho más grande”[iv]? Barcelona, Ed. Gedisa 2004
En una época en donde resulta mutilada la capacidad de sentir la SKLIAR, C. Experiencia y alteridad en educación. Rosario:Homo Sapiens.2009
alteridad, donde la posibilidad de vivenciar los efectos del no-sa-
ber se encuentra segregada del propio acontecer, los fenómenos
de exclusión nos acercan a la experiencia de vivir la alteridad y
confrontarnos con ese no-saber.
Para Bataille, el conocimiento (y lo conocido) exige una cierta fije-
za de las cosas conocidas. Lo conocido es un terreno estable,
donde uno se reconoce, se ubica, se orienta, mientras que en lo
desconocido no hay forzosamente movimiento, no hay garantía
de estabilidad. Lo desconocido es siempre lo imprevisible. Esto
imprevisible es lo que la institución educativa intenta segregar,
olvidando la belleza que el azar y la sorpresa contienen. La inva-
sión de lo desconocido, según Bataille, puede tener como efecto
a la risa o las lágrimas, la poesía, el sentimiento de lo sagrado, la
angustia, el erotismo, el éxtasis o el terror. Estas experiencias o
efectos del no-saber tienen en común el hecho de que en ellas
“hay una invasión de lo desconocido, con la supresión de una
parte del mundo que consideramos como mundo conocido.”[v] El
no-saber que irrumpe en estas experiencias da cuenta del fracaso
del Concepto.
Si la alteridad es propia del ser hablante, si ésta no puede anular-
se, entonces lo importante no es la alteridad sino lo que puede
hacerse con ella. En esto puede consistir una integración, integrar
397
PROYECTO DE VOLUNTARIADO ANTECEDENTES
El equipo profesional del SOEVO desarrolla desde su creación
(hace 10 años) actividades grupales de Orientación Vocacional y
UNIVERSITARIO: LOS JÓVENES Ocupacional tanto en su propia sede como en las escuelas se-
cundarias de su zona de influencia.[i] La modalidad de trabajo es
Y SU INSERCIÓN EDUCATIVA Y/O la de grupos de orientación vocacional y laboral y talleres de re-
flexión a los que asisten jóvenes del último año de la educación
LABORAL. ESTRATEGIAS PARA secundaria.
Los adolescentes participantes en estas actividades sostienen
SU ACOMPAÑAMIENTO que para ellos la educación es un valor importante como medio de
superación. Asimismo, muchos son los primeros en su familia en
obtener un título secundario, cuestión que les genera orgullo y
Montauti, Elsa Elena; Sansone, Cristina; Bory, Gabriela expectativas de ascenso social y económico. No obstante, no to-
Susana; Tricio, Emilia Susana dos incluyen entre sus proyectos la inserción educativa superior.
Universidad Nacional de Tres de Febrero y Programa Nacio- Las temáticas que surgen en los dispositivos mencionados mues-
nal de Voluntariado Universitario -Secretaría de Políticas Uni- tran que las representaciones que estos adolescentes tienen
versitarias - Ministerio de Educación de la Nación Argentina acerca de este nivel educativo dan cuenta de un ámbito al que
ellos no podrán acceder por considerar que sus conocimientos y
habilidades adquiridas no son suficientes para favorecer una in-
clusión de manera satisfactoria. De allí que es prioritario impulsar
RESUMEN intervenciones con el fin de propiciar que los estudiantes secun-
Este trabajo tiene como objetivo comunicar la experiencia desarrolla- darios logren apropiarse de su ciudadanía en forma integral, en
da en el marco del Programa Nacional del Voluntariado Universitario: sus derechos y obligaciones. Es decir, pasar de ser elegidos a
“Voluntariado Universitario en la Escuela Secundaria” El proyecto poder elegir.
denominado “Los jóvenes y su inserción educativa y/o laboral. Estra-
tegias para su acompañamiento” está dirigido a los alumnos de los INTRODUCCIÓN
tres últimos años de cinco escuelas secundarias de gestión pública Las autoridades de las escuelas participantes en el proyecto ca-
del Partido de Tres de Febrero y se ejecuta en 2010. Los estudiantes racterizan a la población que asiste a las mismas como pertene-
voluntarios y los integrantes del equipo del Servicio de Orientación ciente a ámbitos socioeconómicos y culturales medio bajo. Des-
Educativa, Vocacional y Ocupacional (SOEVO) realizan talleres de criben situaciones complejas y conflictivas que muchas veces re-
reflexión centrados en los modos de construcción de los proyectos percuten en el ámbito escolar, por ejemplo, adolescentes que
de estudio y/o trabajo de los alumnos secundarios. Esta decisión se sufren la permanente marginación y discriminación por el lugar
basa en la idea que el ingreso a la Universidad es sólo un aspecto de donde viven, que se transforma en un obstáculo insalvable al pos-
las expectativas referidas a sus posibles proyectos personales. En tularse a algún puesto laboral. O sea, si consignan que viven en
este sentido, la participación de los estudiantes universitarios favore- “los Monoblocks”[ii] es una puerta que se les cierra, por lo que dan
ce el acercamiento de los estudiantes secundarios a la realidad de la otra dirección para evitar estas consecuencias.
vida universitaria, así como la posibilidad de que los primeros articu- Además, los directivos manifiestan, como preocupación común,
len saberes y marcos teóricos con temáticas del entorno social. Asi- que la deserción, especialmente en el último año de la Secunda-
mismo, interesa conocer los efectos que la participación en este ria, ocupa un lugar más destacado que la repitencia.
proyecto puede tener en los estudiantes voluntarios en la propia Consideran que la problemática socioeconómica es un factor de-
construcción de su futuro rol profesional. terminante que afecta la permanencia y egreso de los alumnos en
el sistema educativo, sobre todo de aquellos que provienen de
Palabras clave familias con menores recursos.
Voluntarios Secundaria Orientación Contexto Así mismo, como otro dato asociado, la población de mayor con-
flictividad - con independencia de la edad - es aquella cuyos pa-
ABSTRACT dres han alcanzado sólo el nivel primario (completo o incompleto).
UNIVERSITY VOLUNTEERING PROJECT: YOUNG PEOPLE Podría agregarse que, si bien no hay estudios suficientes, es fac-
AND THEIR EDUCATIONAL AND/OR WORK INSERTION. tible que la falta de trabajo estable o la desocupación abierta de
STRATEGIES FOR SUPPORTING THEM. uno o los dos progenitores incida en la consecución de estudios
The present paper’s objective is to communicate an experience car- de nivel medio o superior.
ried out in the Program Nacional del Voluntariado Universitario (Uni- Como parte de las estrategias para abordar estas conflictivas, va-
versity Volunteering National Program): “Voluntariado Universitario lorizan junto con los Equipos de Orientación Escolar (EOE)[iii], la
en la Escuela Secundaria” (“University Volunteering in High School”). intervención del SOEVO ya que complementa parte de las accio-
The project called “Young people and their educational and/or work nes que tienen previstas en sus Proyectos Educativos Institucio-
insertion. Strategies for supporting them” is intended for students nales (PEI).
who are attending the last three years of five public management Dada la situación planteada, este proyecto tiene como objetivo
high schools from Tres de Febrero district and is carried out in 2010. principal promover acciones tendientes a mejorar la inclusión de
The volunteering students and the Servicio de Orientación Educati- los adolescentes en otros niveles de formación y/o al mundo del
va, Vocacional y Ocupacional (Educative, Vocational and Occupa- trabajo.
tional Orientation Service) (SOEVO) team members carry out reflec- La incorporación del voluntariado[iv], es una propuesta novedosa
tion workshops centered in the ways in which high school students ya que estimula a los estudiantes universitarios a relacionarse
study and work projects are constructed. This decision is based in the con los alumnos del secundario y a asumir un rol activo ante una
idea that starting University is just one aspect of the expectations re- cuestión que involucra a todos los actores sociales.
ferred to their possible personal projects. According to this, university
students’ participation favors high school students’ approach to uni- TRABAJO CON Y DE LOS VOLUNTARIOS
versity’s reality, as well as the possibility for the first ones to articulate Nos centraremos en esta comunicación en el desenvolvimiento
their knowledge and theoretical frameworks with social environment del rol ejercido por el equipo de estudiantes voluntarios. Se los
themes. Also, we are interested in knowing the effect that the partici- incluye como actores sociales que libre y desinteresadamente se
pation in this project can have in the future professional roll construc- ofrecen para realizar una determinada actividad de ayuda a otros
tion for the volunteering students. en el marco de un programa institucional.
La Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA[v] define: “El vo-
Key words luntariado universitario es un proyecto interdisciplinario, en el cual
Volunteers School Guidance Context se emplea la metodología pedagógica Aprendizaje-Servicio, don-
398
de los estudiantes con la guía de docentes aumentan la calidad de aprendizajes permanentes. Con el objetivo de conocer cómo
de sus conocimientos realizando al mismo tiempo un servicio a la entienden y asumen su rol, se trabajará con ellos para identificar
comunidad. En todos los proyectos se articula la docencia, la in- las concordancias y discordancias entre sus expectativas y los
vestigación y la extensión, cumpliendo a la vez objetivos de servi- logros alcanzados en las tareas realizadas. Además, se indagará
cio a la sociedad y de formación en valores, responsabilidad y sobre los aspectos relacionados con la motivación, las actitudes
solidaridad” hacia el proyecto y la satisfacción e implicación personal en la
La relevancia de la inclusión del voluntario en las actividades de realización del mismo.
orientación está asociada a la transferencia a los estudiantes se-
cundarios de sus conocimientos y experiencias en la vida univer-
sitaria y laboral.
Su función es co-coordinar los talleres de orientación vocacional NOTAS
y los de orientación laboral, siendo su participación más activa en [i] Además realizó las siguientes investigaciones: “Estrategias en la inserción
el diseño e implementación de las visitas a las sedes académicas. educativa y/o laboral en jóvenes escolarizados entre 17 y 25 años” (2004 -2006)
Como primer paso se realizaron reuniones de capacitación para y “La orientación vocacional en las escuelas. El rol de los Equipos de Orienta-
facilitar la construcción del rol y la constitución del equipo de volun- ción Escolar en la intervención” (2007-2009). Surge información que permite
identificar cuáles son las necesidades de la población estudiantil y su entorno,
tarios, que propician el intercambio para facilitar la verbalización de así como el desempeño de los actores sociales involucrados.
sus expectativas respecto de su participación. Destacaron, entre
[ii] Barrio Ejército de los Andes, conocido como “Fuerte Apache”
otras: “aprender”, “formar un buen equipo de trabajo”, “tomar con-
[iii] De cuyo rol se habló puntualmente en las Jornadas de Investigación de la
tacto con el nivel secundario para entenderlo”, “llevar a la práctica Facultad de Psicología de los años 2008 y 2009
lo que aprendí en las materias”, “hacer algo para ayudar a la socie- [iv] Son estudiantes de las carreras de Licenciaturas en Ciencias de la Educa-
dad”, “tener experiencia en orientación vocacional”, “ayudar a pen- ción, en Administra ción y Gestión de Políticas Sociales y en Historia de la
sar a los adolescentes”, “ayudar a los jóvenes a insertarse en el Universidad Nacional de Tres de Febrero.
mercado laboral”, “acercar a los jóvenes a la universidad” [v] Facultad de Ciencias Veterinarias (2009). ¿Qué es el Voluntariado Univer-
Una de las primeras temáticas trabajadas fue la aproximación y el sitario? Recuperado el 10 de junio de: http://www.fvet.uba.ar/rectorado/exten-
reconocimiento de sus representaciones sobre los adolescentes y sion/voluntariado.php
de los contextos institucionales en los que circulan. En general, se
apreció cierto desconocimiento acerca del mundo adolescente BIBLIOGRAFIA
expresado en afirmaciones tales como “están en otra”, “no reali- AISENSON, D. (2006). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la
zan demandas de orientación ni piensan en el futuro”, “para ellos Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psico-
lo que importa es el hoy”. Más allá de estos supuestos, este pro- logía de la Orientación. En D. Aisenson; J.A. Castorina; N. Elichiry; A. Lenzi y
S. Schlemenson (comp.), Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones
yecto es percibido como un desafío y sostienen la importancia de
y Prácticas en Psicología Educacional. Pp. 19-23 Buenos Aires: UBA-NOVE-
aprender a escuchar a los jóvenes y ayudarlos a construir estra- DUC
tegias para su futuro, resaltando la importancia de trabajar en GUICHARD, J. (2006). Marcos teóricos para las nuevas tareas en Orientación
contextos vulnerables. Se analizaron y ampliaron los conocimien- y guía sobre carreras. Orientación y Sociedad, 6, pp. 17-34
tos sobre esta etapa vital a partir del marco teórico de la Psicolo- HIEBERT, B. (2005). Perspectivas en Orientación e inclusión de lo social en
gía de la Orientación Vocacional y Ocupacional. una sociedad globalizada. Orientación y Sociedad, 5, pp. 11-22
JENSCHKE, B. (2004). Orientación para la carrera. Desafíos para el nuevo
DISPOSITIVOS siglo bajo una perspectiva internacional, Orientación y Sociedad, 4, pp. 13-24
1.- El Taller de Orientación Vocacional, cuyo principal objetivo es JAVALOY, P. (2008). Factores psicosociales explicativos del voluntariado uni-
favorecer la reflexión sobre las estrategias y reconocimiento de versitario. Tesis doctorales de la Universidad de Alicante. Extraído de: http://
los recursos personales que tienen los adolescentes para la cons- www.eltallerdigital.com/
trucción de sus proyectos futuros. (Guichard, 2006; Hiebert; 2005; SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DEL MINISTERIO DE EDU-
Jenschke, 2004; Aisenson, 2004; Watts, 1995) CACIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA (2009). Convocatoria Específica a
Proyectos de Voluntariado “Voluntariado Universitario en la Escuela Secundaria”
Al igual que Hiebert (2005), entre otros, que sostiene la importan-
WATTS, A. (1995). Transformando el Rol de la Orientación para el Aprendiza-
cia de implementar acciones de orientación en todo el trayecto
je y el Trabajo. En: Conferencia internacional AIOSP, AOUNAR, APORA. UBA.
secundario y no tomar solamente el último año, este proyecto in- Buenos Aires.
volucra a los alumnos de los tres años de la escuela secundaria
superior.
2.- El Taller de Orientación Laboral: El acercamiento al mundo del
trabajo, aprender a realizar una lectura realista de los aspectos de
la dinámica laboral. Identificar las oportunidades de trabajo y po-
der relacionarlas con las propias habilidades. Elaborar aspectos
del estado emocional relacionados tanto con las dificultades para
conseguir trabajo como ante su pérdida. Facilitar la reflexión que
permita un cambio de actitud.
Queremos destacar que las dos modalidades de talleres han sido
evaluadas por los estudiantes secundarios como altamente satis-
factorias. Todos coinciden que les aportó ganas de pensar en el
futuro, seguridad, poder organizar mi vida, apoyo.
A MODO DE SÍNTESIS
Hasta el momento, el proyecto se ha ejecutado en un 40% y su
evolución ha sido favorable a partir del compromiso de los volun-
tarios y la construcción de redes institucionales universidad-es-
cuela secundaria. Sin embargo es una articulación interinstitucio-
nal y multidisciplinaria que aún necesita afianzarse.
Las modalidades de apropiación del rol desempeñado por los vo-
luntarios motivó la intensificación de la capacitación para trabajar
sobre la diferencia entre transferir modos “escolarizados” de tra-
bajo o dar espacio a otros de carácter reflexivo.
Finalmente, la construcción del rol de “voluntario” involucra un de-
venir y como equipo es esperable que todos los partícipes del
Proyecto logren asumirlo y optimizarlo en términos de situaciones
399
CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES capacidad de resolver problemas y la general tiene que ver con la
convicción que la inteligencia es una capacidad que permite a
quien la posee en gran medida moverse exitosamente en varios
UNIVERSITARIOS SOBRE LA campos, esta es cuantificable y por tanto se puede medir (Villami-
zar, 2010).
INTELIGENCIA Los conceptos anteriormente expuestos han sido planteados por
teóricos expertos, sin embargo las personas “comunes y corrien-
Moreno Castro, Angélica Liset; Higuera Cogua, Dorelly; tes” quienes no poseen un conocimiento técnico tienen también
una noción personal de inteligencia, y dichas definiciones se in-
Becerra Álvarez, Delcy Rocío
cluirán el las llamadas teorías implícitas de la inteligencia, las cua-
Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia les se han definido por las experiencias que tienen las persona
según el dominio que constituyen su accionar en determinado
contexto, en síntesis, las teorías implícitas de la inteligencia per-
tenecen a las concepciones o creencias que tienen las personas
RESUMEN acerca de la inteligencia (Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993),
Esta investigación se realizó desde un enfoque descriptivo y citado por Preller, 2007). Por otra parte, el enfoque de la psicolo-
cuantitativo donde se aplicó el instrumento denominado Prueba gía social y diversas investigaciones realizadas han propuesto
para identificar teorías implícitas de la inteligencia, (Villamizar, que dichas teorías son manejadas por un modelo explicativo en el
2010) conformado por 35 ítems que mide las dimensiones bioló- que cada persona posee un estado motivacional que guía al indi-
gica, general y técnica, de acuerdo a las creencias que tienen viduo en la forma de actuar, lo que le permite crear un sistema de
sobre la inteligencia los estudiantes de la Universidad Pontificia creencias a partir de las cuales se realizan diversas atribuciones
Bolivariana. Para llevarlo a cabo se tomó una muestra conforma- a los eventos que vivencia el individuo.
da por 529 estudiantes, la cual se dividió en dos grupos donde
uno está conformado por 325 estudiantes de los programas aca- JUSTIFICACIÓN
démicos pertenecientes a las ciencias básicas y el otro por 204 La importancia para los seres humanos acerca de la creación de
estudiantes, cuyo programa académico corresponde a las cien- teorías se debe a que estas le facilitan ordenar el contexto, hallar-
cias sociales. Finalmente, se evidenció que tanto en las ciencias le sentido y encontrarle respuesta a los diferentes eventos cuya
básicas como en las ciencias sociales los estudiantes prefieren o complexión puede ser de carácter social o natural, esto se ve re-
se identifican más con la dimensión técnica y por el contrario en flejado en lo planteado por Groeben y Smith, citados por Makuc
menor porcentaje se encuentra la dimensión biológica. (2008), al decir que las teorías implícitas son un tipo de entidad
cognitiva, que influyen en las respuestas y en los comportamien-
Palabras clave tos que un individuo ejecuta en determinados problemas.
Estudiantes Inteligencia Dimensiones Creencias Es así que al reconocer la importancia de las teorías implícitas, la
presente investigación pretende identificar cuáles son las creen-
ABSTRACT cias sobre la inteligencia que se presentan en los estudiantes tan-
BELIEFS OF THE UNIVERSITY´S STUDENTS ABOUT THE to de ciencias básicas como de ciencias sociales de la Universi-
INTELLIGENCE dad Pontificia Bolivariana y a su vez encontrar la relación existen-
This research was conducted from a descriptive and quantitative te de las dimensiones (biológica, técnica o general) que prevale-
approach, where an instrument named Test was used to identify cen en las ciencias en las que se desempeñan los individuos con
implicit theories of intelligence, (Villamizar, 2010) consisting of 35 el fin de conocer qué influencia están ejerciendo en las activida-
items measuring biological dimensions, general and technical. des académicas.
This was done according to the beliefs that intelligence has on
students at the Universidad Pontificia Bolivariana. 529 students PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son las diferencias y
were sampled, divided into two groups where one was made up of similitudes presentes en los estudiantes de ciencias básicas y
325 participants from the academic programs belonging to the ba- ciencias sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana seccio-
sic sciences and the other by 204 university whose academic pro- nal Bucaramanga respecto a las creencias que tienen acerca de
gram was social science. Finally, we showed that in both the basic la inteligencia?
sciences and in social sciences, young people identify more with
the technical dimension, while a lesser percentage identifies more OBJETIVOS
with the biological dimension. GENERAL
Comparar las creencias que tienen los estudiantes de ciencias
Key words básicas y ciencias sociales de la Universidad Pontificia Bolivaria-
Students Intelligence Dimensions Beliefs na seccional Bucaramanga, respecto a la inteligencia de acuerdo
a las dimensiones biológica, técnica y general que mide la Prueba
para identificar teorías implícitas de la inteligencia.
REFERENTES TEÓRICOS
El término inteligencia a lo largo del tiempo ha recibido diferentes ESPECÍFICO
definiciones, quizás esto se deba a que diversos autores han ido Conocer cual dimensión prevalece en los estudiantes de ciencias
planteando modelos desde los cuales se maneja una perspectiva básicas y ciencias sociales de la Universidad Pontificia Bolivaria-
diferente de lo que es la inteligencia; algunos de los modelos son na seccional Bucaramanga.
los siguientes, computacional, geográfico, sociológico, psicométri-
co, gubernamental, la inteligencia desde este enfoque planteado Identificar por medio de los reactivos de la prueba que puntuaron
por Sternberg citado por Mora (1991), explica como los individuos más alto y más bajo tanto en las ciencias básicas como en las
se rigen y gobiernan a sí mismos, de igual manera como en la inte- ciencias sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana seccio-
ligencia se ven integrados aspectos del mundo externo, del mundo nal Bucaramanga, creencias predominan en los estudiantes.
interno y de la experiencia del individuo; entre otros modelos.
No obstante para efectos de este trabajo se tomara como referen- MÉTODO
cia la clasificación planteada por el investigador Villamizar (2010), -TIPO DE DISEÑO: Se escogió un estudio descriptivo y cuantita-
compuesta por tres dimensiones: biológica, técnica y general. En tivo, con el fin de identificar las percepciones de cada grupo inves-
la biológica caben todos aquellos supuestos que relacionan la in- tigado y acercarnos a establecer semejanzas y diferencias res-
teligencia con la forma anatómica de la cabeza, con la herencia y pecto a las creencias sobre la inteligencia, en la muestra conside-
con la actividad neuronal, como la velocidad de la respuesta, así rada para esta investigación.
como con la capacidad de adaptación; la técnica, vista como la -MUESTRA: Se trabajó con estudiantes de ciencias básicas y so-
400
ciales de la Universidad Pontificia Bolivariana de la ciudad de Bu- Colombia se puede decir que la discriminación racial no ha cobra-
caramanga, de género masculino y femenino, para un total de do gran importancia en la sociedad.
529 personas, que constan de 204 para ciencias sociales y 325 Una diferencia encontrada es que los estudiantes pertenecientes
para ciencias básicas, las cuales fueron escogidas por conve- a las áreas de ciencias básicas le atribuyen importancia al género
niencia, teniendo en cuenta su accesibilidad y su tiempo. debido que el reactivo 28 “Pienso que los hombres son más inte-
-INSTRUMENTOS: Para la presente investigación se utilizó el ligentes que las mujeres”, a pesar que puntúa dentro de los reac-
instrumento denominado Prueba para identificar teorías implícitas tivos mas bajos, éste no se encuentra presente en los resultados
de la inteligencia la cual está conformada por 35 ítems, que pre- de los estudiantes de ciencias sociales, lo cual se pueda deber a
tenden identificar las creencias acerca de la inteligencia que tie- que en las ciencias básicas al estar compuesta por los programas
nen los estudiantes de ciencias básicas y sociales de la Universi- académicos de las ingenierías y en éstas áreas el género mascu-
dad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga, de acuerdo a lino es el que sobresale, el contexto de los estudiantes ejerce in-
las tres dimensiones que se presentan en la prueba las cuales fluencia en su respuesta.
son biológica, técnica y general. Otra diferencia encontrada es que los estudiantes de ciencias so-
ciales consideran que la inteligencia se hace notoria en un campo
RESULTADOS específico del saber, en este caso es el de las matemáticas, pues-
En la Prueba para identificar teorías implícitas de la inteligencia to que el alto puntaje que obtuvo el reactivo 24 “Considero que las
que fue aplicada a los estudiantes de cada programa académico personas inteligentes son capaces de comprender y resolver ade-
de la Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga, cuadamente problemas matemáticos” así lo demuestra.
se encontraron los siguientes resultados sobre las teorías implíci- Finalmente esta investigación demostró que los estudiantes a pe-
tas de los estudiantes tanto de ciencias básicas como de ciencias sar de pertenecer a diferentes áreas ya sean básicas o sociales
sociales, al obtener la media de cada dimensión y de cada ítem conciben la inteligencia como una entidad fija y coinciden en que
que una vez organizadas las medias jerárquicamente de mayor a una persona inteligente se distingue por la capacidad para resol-
menor se indicarán los cinco reactivos que puntuaron mas alto y ver problemas por medio de la selección adecuada de estrategias
mas bajo. y por la creación de nuevas soluciones y por que confían en sus
En las ciencias básicas las medias encontradas fueron: En la Di- capacidades.
mensión Técnica: 3,49; Dimensión General: 3,01 y Dimensión
Biológica: 2,43.
En cuanto a la medias por ítem según cada dimensión, los ítems
más altos fueron: El ítem 4 de la dimensión técnica con 4,03; el REFERENCIAS
ítem 19 de la dimensión general con 3,66; el ítem 14 de la dimen- JUDIKIS, J. (2007). Teorías implícitas sobre el aprendizaje y su relación con
sión técnica con 3,49; el ítem 17 de la dimensión general con 3,48 las prácticas pedagógicas en estudiantes de pedagogía en la universidad de
y el ítem 21 de la dimensión técnica con 3,46. Magallanes y profesores en ejercicio de la XII región. Recuperado 15 de Junio,
Los ítems con las medias mas bajas fueron: El ítem 15 con 1,56; 2010 de http://www.dii.uchile.cl/~webmgpp/fondo/informes_avance/Informe%20
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MAKUC, M. (2008). Teorías implícitas de los profesores acerca de la compren-
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mensión Biológica: 2,59. 7, 57-64. Universidad de Málaga. España. Recuperado 10 de Junio, 2010 de
Respecto a las medias por ítem según cada dimensión, los ítems http://www.um. es/analesps/v07/v07_1/04-07_1.pdf
más altos fueron: El ítem 4 de la dimensión técnica con 4,02; el VILLAMIZAR, G. (2010). Prueba para identificar teorías implícitas de la inteli-
ítem 19 de la dimensión general con 3,68; el ítem 24 de la dimen- gencia. Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga. Colombia.
sión general con 3,57; el ítem 21 de la dimensión técnica con 3,53
y el ítem 35 de la dimensión biológica con 3,51.
Los ítems con las medias más bajas fueron: El ítem 15 con 1,88;
ítem 1 con 2,05; ítem 22 con 2,10; el ítem 5 con 2,14 y el ítem 8
con 2,17, estos puntajes pertenecen a la dimensión biológica.
DISCUSIÓN
Una vez que se obtuvo los resultados de las medias tanto de cada
una de las dimensiones como de los ítems, a continuación se
presentarán las teorías de los estudiantes sobre inteligencia y las
diferencias y similitudes encontradas entre los estudiantes de
ciencias básicas y ciencias sociales.
Una primera similitud se encuentra en el hecho que la dimensión
que predomina en los estudiantes, sin intervenir el tipo de ciencia
al que pertenecen, es la dimensión Técnica, la cual indica que los
estudiantes consideran que una persona es inteligente por la ca-
pacidad que tiene de resolver problemas y a su vez con la capa-
cidad creativa que se encuentra implícita al aportar ideas novedo-
sas, esto también se ve reflejado debido a que los reactivos 4
“Creo que las personas inteligentes se caracterizan por seleccio-
nar estrategias adecuadas en la solución de problemas” y 14
“Pienso que las personas inteligentes se caracterizan por hacer
aportes novedosos”, se encuentran en los puntajes mas altos.
Respecto con la dimensión que obtuvo la puntuación mas baja
también coinciden, dicha dimensión es la Biológica, lo cual de-
muestra que los estudiantes no consideran que la inteligencia se
encuentre relacionada con el tamaño del cerebro, por herencia o
de acuerdo a la raza; cabe resaltar que esta última característica
deja ver la influencia que ejerce el contexto social y cultural en las
creencias debido a que el reactivo 15 “Creo que las personas de
raza blanca son más inteligentes que las de raza negra”, obtuvo
la menor media dentro de los ítems que puntuaron más bajo y en
401
LAS RELACIONES INTRODUCCIÓN:
A partir de las investigaciones acreditadas en el año 2001 sobre
el BULLYING, violencia entre pares en el medio educativo, se re-
INTERGENERACIONALES ENTRE conoce la existencia de la problemática en el contexto escolar,
pero aparecen dificultades en ver el modo en que cada uno está
ADULTOS Y ADOLESCENTES EN LA vinculado a ella. Sin embargo, se apunta a que la violencia emer-
ja como un problema en el que todos formamos parte.
CONVIVENCIA ESCOLAR ACTUAL Partimos de la hipótesis de que las relaciones intergeneraciona-
les entre adultos-docentes y alumnos/as adolescentes influyen
sobre la convivencia entre pares en el contexto escolar. ¿Cómo
Muné, Leticia; Silva, Sonia Maria De Los Milagros; Ferroni, son estas relaciones intergeneracionales? ¿De qué modo influ-
María Ester; Penecino, Elida yen en la convivencia entre los alumnos/as, adolescentes? ¿Ge-
Universidad Nacional de Rosario. Secretaría de Ciencia y neran violencia entre los alumnos?
Tecnología. Facultad de Psicología. Ministerio de Educación De las indagaciones previas se destaca la importancia de la inter-
de la Nación. Argentina vención del adulto-docente en el proceso de resignificación de la
naturalización de la violencia entre pares escolares. El registro de
parte de los alumnos/as con respecto al adulto-docente como au-
toridad que regula las conductas en el espacio institucional pre-
RESUMEN viene la invisibilidad de la problemática y contribuye a profundizar
Partimos de la hipótesis “Las relaciones intergeneracionales entre los procesos de formación ciudadana de los alumnos.
adultos-docentes y alumnos/as adolescentes influyen sobre la con- En el marco de la presente investigación “La incidencia de las
vivencia entre pares escolares”. De indagaciones previas destaca- relaciones intergeneracionales entre adultos-docentes y niños/as,
mos la importancia de la intervención del adulto-docente en resig- adolescentes en la producción de bullying, violencia entre pares
nificar la naturalización de la violencia entre pares. En la investiga- en el contexto escolar”, se ha realizado una importante experien-
ción “La incidencia de las relaciones intergeneracionales entre cia institucional en una escuela media pública de la ciudad de
adultos-docentes y niños/as, adolescentes en la producción de bu- Rosario, en la cual basamos nuestro trabajo.
llying, violencia entre pares en el contexto escolar”, realizamos una
experiencia institucional en una escuela media pública de Rosario. MATERIALES Y MÉTODOS:
Desde una perspectiva cualitativa de investigación, utilizamos en- La necesidad de de estudiar la temática en íntima relación con el
trevistas semidirigidas, cuestionarios y observaciones participan- contexto socioeconómico, político y cultural en que se genera la
tes. Recopilamos información en registros escritos y audiovisuales. misma condujo a la elección de una perspectiva cualitativa de in-
Trabajamos en talleres con alumnos y docentes. Detectamos disí- vestigación.
miles emergentes del malestar escolar que confluyen en la dificul- Se utilizaron instrumentos metodológicos tales como entrevistas
tad de tolerar diferencias con la pretensión de borrarlas. Encontra- semidirigidas y cuestionarios, que permitieron a los sujetos volcar
mos diferentes representaciones e imaginarios sociohistóricos en- sus perspectivas y vivencias. Otra técnica de recolección de da-
tre los adultos y los adolescentes. Esto producía distanciamientos tos fue la observación participante en pos de obtener un conoci-
entre las generaciones y la dificultad de ver a la otra generación en miento contextual y de promover la interpretación y el registro por
su diferencia, causando violencia. Desde aquí sostenemos la hipó- parte de los sujetos de su vida cotidiana en los ambientes escola-
tesis de que para que exista convivencia se debe partir de la acep- res. Estas observaciones se realizaron en actividades comparti-
tación de la diferencia generacional y subjetiva. Generar, habilitar das por los adultos-docentes y los alumnos/as adolescentes, ta-
un espacio de pertenencia entre generaciones, desde un intersticio les como clases, recreos, etc.
en el territorio pedagógico, posibilita desde la coparticipación una La recopilación de la información se realizó a través de registros
convivencia democrática. escritos así como audio-visuales. La utilización de material audio-
visual funcionó en distintos momentos del proceso: a modo de
Palabras clave presentación de las propuestas de trabajo, en tanto analizador
Relaciones Intergeneracionales Violencia Escuela que disparó distintas interpretaciones sobre un mismo tema y co-
mo devolución a la institución de lo producido.
ABSTRACT Otro dispositivo de trabajo fueron los talleres con los alumnos y
INTERGENERATIONAL RELATIONSHIPS BETWEEN ADULTS con los docentes, en tanto espacios de participación democráti-
AND TEENAGERS IN ACTUAL SCHOLAR COEXISTENCE cos, en los cuales se hizo uso de diversos materiales (afiches, fi-
We start from the hypothesis “Intergenerational relationships be- bras, diarios, lanas, telas, goma de pegar, tijeras) que facilitaron
tween adults/ teachers and teenagers/ students influence the coexis- la expresión no sólo a través de la palabra sino también a partir de
tence between school pairs”. From previous inquiries we stress the los otros modos en que se constituye el lenguaje.
importance of the adult/teacher to reassert the naturalization of peer
violence intervention. In “Incidence of intergenerational adult-teach- OBJETIVOS:
ers and children, adolescent relations in the production of bullying, • Examinar la influencia de las relaciones intergeneracionales
violence between pairs in the school context” research, we made an entre adultos-docentes y alumnos/as adolescentes en la convi-
institutional experience in a public middle school of Rosario. From a vencia entre iguales en el medio escolar.
qualitative perspective of research, we used semi-structured inter- • Reconocer los modos en que los distintos actores instituciona-
views, questionnaires and participating observations. We collected les registran en su cotidianeidad las relaciones entre pares y
information on written and audiovisual records. We worked in work- con los otros integrantes de la escuela.
shops with students and teachers. We detected dissimilar emerging • Identificar qué aspectos profundizarían para definir pautas de
school discomforts that converge in difficult to tolerate differences convivencia grupal e institucional.
with claim to delete them. We found different representations and • Contribuir a la consolidación de prácticas democráticas en el
social and historic imaginaries among adults and adolescents. This ambiente escolar y a la construcción de espacios de conviven-
produced drifts between generations and the difficulty of seeing an- cia social solidaria y ciudadanía.
other generation in its difference, causing violence. From here we
maintain the hypothesis that coexistence must be based on accep- RESULTADOS:
tance the generational and subjective difference. Generate, enable a Nos remitimos aquí a los resultados obtenidos en la experiencia
space membership between generations, from a gap in the peda- institucional mencionada. En la misma detectamos diferentes
gogical territory, enables a democratic coexistence from partnership. emergentes del malestar propio de la escuela, pero que creemos
atraviesan a las instituciones educativas actuales: rivalidad entre
Key words ambos turnos, drogas, discriminación, obstáculos para establecer
Intergenerational Relationships Violence School acuerdos entre alumnos, docentes y autoridades y para la convi-
402
vencia, problemas para escucharse, falta de respeto entre pares solidaridad necesarios para la vida en comunidad. La legitimación
y entre docentes y alumnos, ausencia de compañerismo, insegu- de que triunfe el más fuerte determina que la cultura no puede
ridad social y en el aula, falta de límites en la escuela. Estos fac- constituirse como espacio-soporte.
tores confluyen en la dificultad de tolerar las diferencias con la Cuando el otro queda borrado como otro se convierte en un recur-
pretensión de borrarlas, igualarlas, convirtiéndose en posibles ge- so para el desarrollo de las propias fantasías del sujeto. En este
neradores de violencia. sentido amar a otras personas debido a sus diferencias es reem-
Consideramos a las actividades lúdicas y artísticas como posibles plazado por el deseo de encontrar en el otro las propias fantasías
vías donde canalizar las agresividades propias de cada sujeto en de lo que se quiere que éste sea. Cuando el otro aparece como
tanto sujeto, una forma de amortiguar sus efectos y de existir junto diferente la reacción del sujeto puede ser la violencia ya que de esa
con otros. Es esto lo que intentamos llevar adelante en los talleres manera destruye en el otro la diferencia que no acepta en sí mismo.
realizados en la escuela, ya que la propuesta fue trabajar a partir de Volviendo a la experiencia, a partir de un contexto institucional
una consigna, pero dejando el espacio abierto a diversas maneras signado por las características mencionadas, nos propusimos ge-
de apropiación de los recursos disponibles, utilizando diferentes nerar encuentros e intercambios entre pares, recreando el espa-
materiales que sirvieron para dejar fluir libremente la creatividad de cio escolar como un lugar practicado, como un cruce de elemen-
cada uno en un espacio democrático de participación. tos en movimiento, como la animación de estos lugares. Anima-
Un tema recurrente en los afiches así como en las encuestas fue ción que no es sin el protagonismo y participación de los adoles-
el de la discriminación. Por ello se trabajó la idea de los Derechos centes y adultos, lo que permite poner en juego las diferentes
Humanos que clama “todos iguales ante la ley” pero que en la formas de participación. Ocupando cada uno de los actores de un
convivencia este “todos iguales” genera la intolerancia al diferente modo singular un espacio común en permanente construcción.
que todos somos. Nuestra meta fue trabajar a partir de las diferencias que emergen
De allí surgió la posibilidad de pensar “¿Por qué siempre ès el de encontrando quizá luego posibles puntos de encuentro, convir-
al lado´ el que se ríe de mí, el otro el que me pellizca, el otro el que tiéndose esos encuentros en un camino hacia la prevención de
me odia, el otro el que me dice, el que me patea, el que me mira, situaciones de violencia.
el que me critica, el otro es débil, el otro me mete el pie, el otro se Desde esa línea se trató de situar a los integrantes de la institu-
burla, èl del otro turno´?”. ción y la comunidad como parte del proceso educacional, consi-
Nos encontramos con diferentes representaciones e imaginarios derando al sujeto como activo, social e histórico.
sociohistóricos entre los adultos y los adolescentes. Los adoles- La idea de crear esta propuesta apuntó a movilizar nuevas expe-
centes se quejaban de que son un número para los docentes, que riencias institucionales trascendiendo nuestra presencia allí,
no conocen sus nombres, que la respuesta a lo que proponen abriendo la posibilidad de que docentes y alumnos pudieran apro-
siempre es negativa, a veces repetían “frases hechas” que escu- piarse del espacio escolar, tal como dice Silvia Schlemenson, co-
chaban de los adultos y otras, afirmaban que habitualmente no mo uno de los espacios de oportunidad para una inscripción so-
son escuchados o comprendidos por las autoridades escolares o cial satisfactoria, como posibilidad de intercambios y de encuen-
por los adultos en general. Los docentes, a su vez, esperaban de tros que enriqueciera aspectos esenciales de la singularidad y un
los jóvenes un ideal de alumno propio de su generación: ordena- proyecto de futuro.
do, obediente, pasivo. Esto producía ciertos distanciamientos en- Nuestro propósito fue propiciar espacios que reforzaran la identi-
tre las generaciones y la consiguiente dificultad de ver a la otra dad y restablecieran el lazo con el otro desde la base firme de un
generación en su diferencia, produciendo de ese modo un posible auto-reconocimiento. Coincidimos con el psicoanalista Alejandro
causal de violencia. A partir de aquí sostenemos la hipótesis de Ariel, para quien “Prevenir es hacer lugar al nombre propio, en él
que para que exista convivencia se debe partir de la aceptación se anuda la identidad de cada uno y la comunidad. El lazo social
de la diferencia generacional y subjetiva. que construimos es efecto de habitar un nombre entre otros nom-
bres. El nombre es el significado del otro para mí”.
DISCUSIÓN:
Joaquín Rodríguez Nebot distingue una violencia simbólica y otra CONCLUSIONES:
fáctica. Sostiene que hay una violencia simbólica interpretativa Generar y habilitar un espacio de pertenencia, desde un intersti-
fundante de la relación madre-bebé. Otro nivel es una violencia cio en el territorio pedagógico, entre las generaciones posibilita
simbólica más general y abarcativa que hace a la estructuración desde la coparticipación una convivencia democrática y solidaria.
de las relaciones sociales. Esta violencia se impone como norma La construcción de este dispositivo nos permite continuar la inda-
marcando las pautas fundantes de toda cultura. Todo lo que sale gación acerca de la incidencia de las relaciones intergeneraciona-
de la norma es castigado y/o reprimido. les entre adultos-docentes y alumnos/as, niños/as, adolescentes
Por otro lado la violencia fáctica es aquella más notoria, la que se en generar, naturalizar, suscitar situaciones violentas o a sí mis-
ejerce sobre el cuerpo directamente: las peleas, los forcejeos, los mo su influencia en generar lazos sociales entre los sujetos desde
golpes, etc. Se trata de la acción en toda su expresión. Lo que una convivencia no signada por la violencia sino por el protago-
produce su irrupción es que no hay simbolización del otro como nismo y las singularidades compartidas.
semejante. El otro se ha convertido en un extraño que amenaza
nuestra identidad.
El encuentro con el otro deja de conformar el espacio en el cual
adquirimos, a partir de la confrontación con la diversidad, la singu- BIBLIOGRAFIA
laridad propia de la subjetividad sino que tiende a eliminar al otro ARIEL, A. “Prevención y psicoanálisis. Supervisión de la función parental”.
justamente por esta diferencia. Editorial Municipalidad de Rosario. Rosario.
Aquí es válida la diferencia entre agresión y violencia. Para Freud AUTORES VARIOS. “Conflictos y violencia en los ámbitos educativos”. Colec-
la inclinación agresiva es una disposición pulsional, autónoma, ción “Ensayos y experiencias”. Nº 35. Ediciones Novedades Educativas.
originaria del ser humano, producto de la pulsión de muerte. Su Buenos Aires. México. 2000.
existencia perturba los vínculos con el prójimo y a raíz de ella la CARPINTERO, E. “La alegría de lo necesario. Las pasiones y el poder en
cultura se encuentra en una permanente amenaza de disolución, Espinoza y Freud”. Topía Editorial. Colección Fichas para el Siglo XXI. Buenos
Aires. 2007.
encuentra en ella su obstáculo más poderoso, su malestar. Debe
DOLTO, F. “La causa de los adolescentes”. Editorial Seix Barral. Barcelona.
movilizarlo todo para poner límites a las pulsiones agresivas de 1987.
los seres humanos, para sofrenar mediante formaciones psíqui-
FREUD, S. Obras Completas. Amorrortu Editores.
cas reactivas sus exteriorizaciones.
POMMIER, G. “Los cuerpos angélicos de la posmodernidad”. Editorial Nueva
Siguiendo con la misma línea, Enrique Carpintero afirma que la Visión. 2002.
cultura fue un proceso al servicio del Eros que a lo largo de la
SCHLEMENSON, S. “Aprendizaje: un encuentro de sentidos”. Editorial Kape-
historia fue uniendo a la humanidad toda, constituyéndose en un lluz. 1996.
espacio soporte de la muerte como pulsión. ULLOA, F. “Desamparo y creación”. http://reunionesdelabiblioteca.com.
Produciendo un gran quiebre de lo expresado anteriormente, la
ULLOA, F. “Sociedad y crueldad”. Diciembre de 1.999.
cultura actual se caracteriza por generar la ruptura de los lazos de
403
MODELOS MENTALES DE INTERVENCIÓN INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan avances de investigación del pro-
yecto “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia
Y APRENDIZAJE SITUADO. PRIMERAS educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el
análisis y la intervención en problemas situados en contex-
INDAGACIONES EN DOCENTES tos” (2008 - 2010). Dicho proyecto está aprobado y subsidiado
por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad de Bue-
UNIVERSITARIOS VALENCIANOS nos Aires (UBACyT) de la República Argentina y corresponde al
10º año de trabajo en esta línea de investigación.
Muñoz Cancela, Cecilia Es parte de los objetivos de dicha investigación (Erausquin, 2009)
Universidad de Buenos Aires el estudio de los “modelos mentales” para el análisis y la resolu-
ción de problemas de intervención de agentes educativos. Esta
indagación se realiza desde la perspectiva de la “teoría de la ac-
tividad” (Engeström, 2001, 2008) analizando las tensiones y con-
RESUMEN flictos entre objetivos, concepciones y modos de intervenir, los
El trabajo de carácter exploratorio cualitativo y cuantitativo se en- procesos de internalización y externalización que abren procesos
marca en el proyecto de investigación de la Facultad de Psicolo- de cambio y apertura o círculos reproductivos de estancamiento.
gía de la Universidad de Buenos Aires: “Los psicólogos y la frag- En este caso, trabajaremos sobre una muestra de 4 profesores de
mentación de la experiencia educativa: modelos mentales y siste- la Universitat de València en España pertenecientes a Facultad
mas de actividad para el análisis y la intervención en problemas de Filología.
situados en contextos” (2008 - 2010). Se analizan los resultados
arrojado por el Cuestionario sobre Situaciones Problemas” MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
(Erausquin, Basualdo, 2005) adaptado al contexto educativo y un La investigación en la que se enmarca el presente trabajo ponde-
Cuestionario Complementario sobre desarrollo profesional en una ra del papel de la interacción social y la actividad mediada por
muestra de Profesores/ Tutores de la Facultad de Filología en herramientas en la conformación de los procesos psicológicos su-
Valencia, España. Dicho análisis se ubica en un marco epistémico periores avanzados. La unidad de análisis -acorde con desarro-
socio-histórico-cultural que una unidad de análisis multidimensio- llos socio-histórico-culturales a partir del pensamiento de Lev Vi-
nal, sistémica, dialéctica y genética (Vigotsky, 1991, Baquero, gotsky - es sistémica, dialéctica y genética. Las herramientas o
2005). El ejes de la indagación se centran en los modelos menta- artefactos culturales, especialmente semióticos, son apropiadas y
les de intervención (Rodrigo, 1999) en relación a la especificidad construidas por los actores en gran medida a través de la partici-
de la intervención profesional docente insertas en “Sistemas de pación en actividades culturalmente determinadas, como las aca-
actividad” como escenarios socio-educativos complejos (Enges- démicas y educativas (Riviere, 1988. Baquero, 1996). En esta lí-
tröm, 2001, 2008). A partir de ellos, se indagan tensiones y con- nea, Leontiev, (1978) y Engeström, (1988) desarrollaron el con-
tradicciones entre “factores que favorecen o dificultan las transfor- cepto de sistema de actividad, entendido como una unidad de
maciones en relación al conocimiento, las competencias y la iden- análisis para el estudio de los procesos de interacción social, po-
tidad profesional” (Erausquin, 2008) Este trabajo constituye el niendo el acento en el poder transformador de los instrumentos
primer avance sobre esta población específica y el planteo de de mediación en la apropiación de saberes y los efectos de dichos
posibles líneas de investigación a partir del material obtenido. procesos socio históricos en la construcción subjetiva.
Consistentemente con la perspectiva teórica socio-histórico-cultu-
Palabras clave ral, se utiliza en el abordaje del campo una metodología predomi-
Modelos Mentales Profesorres universitarios nantemente cualitativa y etnográfica de estudio de caso, lo que
comprende consideración simultánea de la perspectiva de dife-
ABSTRACT rentes individuos con carácter “abierto”, que facilita el descubri-
MENTAL MODELS OF INTERVENTION AND LEARNING SITUATED. miento de hechos, procesos y fuentes de datos no previstos al
INITIAL INQUIRIES IN VALENCIAN UNIVERSITY PROFESSORS. comienzo de la investigación (Snow y Anderson, 1991).
The work of an exploratory qualitative and quantitative it is includ- Los instrumentos de indagación utilizados son: Un “Cuestionario
ed in the investigation project of Faculty of Psychology, University sobre Situaciones Problemas” (Erausquin, Basualdo, 2005).
of Buenos Aires: “ The psychologists and the splitting of educative que centra su indagación en cuatro dimensiones que trazan gra-
experience: mental models and activity systems for the analysis dientes en relación a los modelos mentales para el análisis y re-
and intervention over problems situated in contexts. (2008-2010) solución de situaciones problema contextualizadas. Una Matriz
This paper analyze the results yielded by the Problem Situations Multidimensional de Análisis de Problemas e Intervenciones/
Questionnaire (Erausquin, Basualdo, 2005) adapted to the educa- Indagaciones Contextualizados (Erausquin, Basualdo, 2006)
tional context and a Questionnaire on Professional Development utilizada para el análisis del cuestionario. Esta matriz cuenta con
applied to a sample of Professors/Tutors of the Faculty of Philol- Dimensiones, Ejes e Indicadores que establecen diferencias cua-
ogy in Valencia, Spain. This analysis is located within a socio- litativas en vectores o líneas complejidad, perspectivismo y expli-
hostorical epistemic-cultural unit of analysis a multidimensional, citación a partir de consensos logrados en contextos formativos
systemic, dialectical, and genetics (Vigotsky, 1991, Baquero, de construcción de conocimiento, sin establecer por ello una “je-
2005) The axes of inquiry focuses on the mental models of inter- rarquía genética” en sentido fuerte (Wertsch, 1991)
vention (Rodrigo, 1999) in relation to the specific teacher profes- Estos materiales tienen como marco conceptual los desarrollos
sional intervention embedded in “activity systems” as a socio-ed- de María José Rodrigo (1993,1994, 1999), sobre “Modelos Men-
ucational complex scenarios (Engeström, 2001, 2008). From tales” quien los conceptualiza en tres líneas: de lo simple a lo
them, we inquire into tensions and contradictions between “factors complejo, de lo implícito a lo explícito y del realismo al perspecti-
that help or hinder the changes in the knowledge, skills and pro- vismo.
fessional identity” (Erausquin, 2008) This work constitutes the first Por último se agregó en este caso un Cuestionario Complemen-
step on this specific population and the proposal of possible lines tario referido a la reflexión sobre el desarrollo profesional y la ta-
of investigation from the material obtained. rea específica del entrevistado en el contexto de la indagación.

Key words LA ESPECIFICIDAD DEL ROL PROFESIONAL DOCENTE
Mental Models Professors EN SU COMPLEJIDAD
Como primer acercamiento a los modelos mentales de interven-
ción de los entrevistamos encontramos en la Dimensión I “Situa-
ción Problema” que todas las situaciones problema planteadas
tienen “Especificidad del problema con relación a la interven-
404
ción del agente educativo en un determinado campo o área sos se plantean reformulaciones durante el desarrollo de la inter-
de actuación profesional”( eje 3 puntaje 3) y que, por otra parte, vención o a posteriori de la misma en el Cuestionario de Situacio-
el “El problema está situado en el campo social o instituciones Problema.
nal, sin vincularlo con la subjetividad de los actores” en la
mitad de los casos y con una “tendencia a la personalización LA IMPLICACIÓN. LA NEUTRALIDAD DOCENTE
del problema” en la otra mitad. Desde el punto de vista de la AL “ALUMNO PERPETUO”
narrativa los relatos se refieren a grupos de alumnos con determi- Una nueva perspectiva se abre al analizar el eje 8: Valoración y
nas características sociales (por ejemplo: Nacionalidad) o simple- distancia del relator con el agente y la intervención. Salvo una
mente al alumnado en sentido general. La ausencia de contextua- referencia a expectativas de un docente respecto de las activida-
lización de la situación particular y de subjetivación de los estu- des propuestas, los relatos están expresados en una modalidad
diantes en la situación problema plantea primer contrapunto con discursiva neutral respecto de las situaciones y sus implicancias.
lo expresado en la Cuestionario Complementario donde el trabajo Este modo de expresión de tipo “objetivo” era muy diferente de las
“personalizado” y “cara a cara” aparecen como un modo de traba- conversaciones informales en el marco de la toma de las entrevis-
jo utilizado y deseable.. Es destacable también que los demás tas como así también los planteos personales y profesionales en
indicadores de esta dimensión, es decir, complejidad, historiza- el Cuestionario Complementario.
ción, explicación/descripción, realismo/perspectivismo, varían Estos diferentes posicionamientos podrían relacionarse con re-
considerablemente entre los actores dando la pauta que los esti- presentaciones en juego tanto en relación al rol profesional como
los profesionales de los mismos son diferentes. con las demandas específicas de las respuestas esperables en el
En la Dimensión “Intervención Profesional” un denominador marco del cuestionario administrado.
común entre los materiales que resulta relevante es la recurrencia Sin embargo, desde el análisis narrativo de los discursos se po-
en las puntaciones de la en eje 1: Quién/quiénes deciden la in- nen en relevancia otros dos factores que complejizan la proble-
tervención donde la respuesta preponderante fue “La decisión mática de la implicación. En primer lugar los discursos denotan
sobre la intervención está situada unilateralmente en el agen- contradicciones entre diferentes modelos de enseñanza y apren-
te educativo”. Además en eje 3: Un agente o varios en la inter- dizaje implicados. Por un lado referencias a modelos de corte
vención la respuesta puntúa en todos los entrevistados 3.3: “Ac- conductista relacionados con “adiestrar”, “transmitir conocimien-
tuación de un solo agente: el profesional.”. Es decir, que estos to” y las actividades de ejercitación y práctica y por otro parte, la
docentes, aunque con algunas referencias al marco institucional, valoración de los procesos, el análisis de situaciones, el desarro-
se ubican como los únicos que deciden en la intervención profe- llo del pensamiento crítico y la autonomía profesional. Sumado a
sional. Sin embargo, es interesante notar que en la en la Dimen- este uso del discurso psicológico encontramos formulaciones ex-
sión IV: Resultados y Atribución de causas de éxito o fracaso plícitas sobre la necesidad de alejarse de los modelos tradiciona-
no se ubican en primera persona en relación a la atribución de los les y establecer otras relaciones con el conocimiento. Empero
resultados. En 2 de los casos no se responde a la pregunta por la además, ante la pregunta por los marcos teóricos de trabajo en su
atribución y en los otros dos el resultado es atribuido a la tarea o profesión surgen referencias al marco de la disciplina que se im-
a la dimensión intra-personal. parte pero no relaciones a marco de trabajo pedagógico-didáctico
Esto es consistente con la puntuación obtenida por toda la mues- o como plantea un entrevistado “No pienso conscientemente en
tra en el eje 3: De la inespecificidad a la especificidad de la ningún marco teórico”. En segundo y último lugar, la pregunta por
disciplina y su articulación con otras disciplinas en el plan- la elección vocacional plantea en todos los casos una relación de
teo del problema de la Dimensión I “Situación Problema” an- interés y pasión por el conocimiento y la enseñanza pero también
tes citada. Ya que el resultado (3.3) obtenido por todos los entre- con el lugar de alumno y el aprendizaje. Dos de los entrevistados
vistados no contempla ninguna de las otras opciones aparece la plantean su elección profesional en los términos de que les permi-
relación con otros profesionales y disciplinas. Estos, entre otros te ser “estudiantes perpetuos” o que quieren que sus alumnos
indicadores, abonan en la pertinencia de continuar la indagación experinenten “la misma sensación que experimento yo cuando
sobre estas prácticas profesionales y en comparación con otros aprendo algo nuevo”. 
modelos de dispositivo y con el concepto mismo de “comunidad
de práctica” (Rogoff,1997). ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Y LÍNEAS DE TRABAJO
Lo desarrollado hasta aquí plantea una serie de elucidaciones en
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN principio no del todo articuladas pero que significan un acerca-
Desde la perspectiva de las Herramientas (Dimensión III) los miento a la dinámica del recorte abordado.
puntajes redundan en que la/s herramienta/s que se mencionan En base a ellas se abren tres posibles líneas de exploración: inda-
se relacionan en una o varias de las dimensiones de la situación gar a través de entrevistas en profundidad sobre las creencias y
problema. Desde el análisis narrativo, es interesante notar que se teorías implícitas y motivación personal de la muestra (o una
le da especial relevancia en todos los protocolos relevados a he- muestra ampliada) intervinientes en las práctica profesional de
rramientas tecnológicas (internet, softwares, plataformas educati- estos profesionales en este contexto y en algún otro contexto al-
vas, etc..) y no se encuentra referencias a las herramientas con- ternativo para evaluar los alcances del impacto de la tradición
ceptuales, didácticas y mediacionales puestas en juego por los particular de esa institución en los materiales recogidos. En se-
Docentes, las cuales si aparecen nombradas en otros apartados gundo lugar, realizar un análisis comparativo con muestras de
de los cuestionarios. Este fenómeno puede entenderse como una profesores/tutores universitarios de la Republica Argentina para
dificultad de tipo idiomático por el término “herramienta” que pue- poner en relación los resultados obtenidos con el objetivo de enri-
de ser entendido tanto en sentido estricto como en sentido amplio quecer los resultados especialmente sobre los ejes que resulta-
como “instrumento mediacionales” (Wertsch, 1999), sin embargo, ron de mayor relevancia.
tiene consistencia con lo anteriormente planteado sobre los indi- Por último, resulta central continuar indagando la relación entre lo
cadores de atribución de resultados. implícito y lo explícito en los modelos mentales de intervención de
Luego, en la pregunta por las Estrategias utilizadas si encontra- estos y otros actores. Ahondar en aquello que es descripto o pre-
mos referencias a su acciones desarrolladas como agentes edu- sentado pero no especificado especialmente en el caso de las
cativos en trabajo de retroalimentación con su alumnado. Sin em- herramienta - semióticas o didácticas - utilizadas en las interven-
bargo, esta retroalimentación no es precisada por los actores al ciones educativas, Pero también como lo que no se plantea ni en
relatar las acciones del Cuestionario de Situación Problema. las puntuaciones ni las narrativas de estos docentes - dimensión
En ambos casos los resultados y la narrativa de los protagonistas ética, subjetivación de los actores- y su relación con los modos y
abonan a una política de intervención que pondera los diagnosti- las tradiciones de ejercicio de la docencia universitaria en ese
co de situación previos a la intervención más de corte social po- contexto particular y en relación a otros .Sería deseable en este
blacional (por ejemplo, porcentaje de alumnos que no maneja el plano, desarrollar dispositivos dentro de un marco metodológico
español como primera lengua) que psicológico, como base para de investigación-acción para intervenir-indagar utilizando la infor-
las decisiones a tomar en la intervención. En ninguno de los ca- mación obtenida y aportar a una “..reflexión en, sobre y para la
405
práctica profesional”, (Donald Schön,1998) poniendo a trabajar
los modelos de enseñanza y aprendizaje implícitos en las activi- NUEVAS TECNOLOGÍAS, VIEJOS
dades y su reformulación crítica como alternativa mera operacio-
nalización de procedimientos, de la epistemología positivista. DEBATES: LA TRADICIÓN ESCOLAR

A LA LUZ DE LAS PANTALLAS
BIBLIOGRAFIA Muñoz Cancela, Cecilia
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Collaborator and Learning at Work, Cambridge University Press. ción Primaria de la Ciudad de Buenos Aires y como Investigadora,
ENGESTRÖM, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de Docente y Tutora de una Práctica de Investigación cuyo eje de
referencia de la teoría de la actividad. El caso de la práctica médica de la
indagación es el uso de TIC en escuelas de Educación Especial.
asistencia básica, en Chaiklin S. & Lave J. (Comps.), Estudiar las prácticas,
perspectivas sobre actividad y contexto, Amorrortu, Buenos Aires. El trabajo presenta conceptualizaciones sobre los usos y sentidos
ENGESTRÖM, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming (Erausquin 2005, 2008) de las TIC en tanto que artefactos cultu-
the encapsulation of school learning, Learning and Instruction, Vol I, Universi- rales ((Wertsch, 1999)) contemporáneos y su importa particular
ty of California, San Diego. como instrumentos mediacionales que forman parte de una uni-
ERAUSQUIN, C., GARCÍA, CONI A. (2005). Diversidad de modelos de clínica dad compleja: Los sistemas de la Actividad ((Engeström, 2001,
en la intervención profesional. ¿Una o varias zonas de construcción de identi- 2008)). Los desarrollos se articulan en dos líneas. Por una lado,
dad profesional?, Libro de las Jornadas de Investigación Facultad de Psicolo- los encuentros y desencuentros de las nuevas tecnologías con
gía 2005, Buenos Aires.
las prácticas más tradicionales asociadas a los denominados de-
ERAUSQUIN, C., BASUALDO, M. E., GONZÁLEZ, D., GARCÍA, C. A., FE- terminantes duros del dispositivo escolar (Varela y Alvarez Uría,
RREIRO, E. (2005). Modelos mentales de intervención profesional sobre
problemas situados, de distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en
1991, Baquero, y Terigi,1996, Guillain, 1990). Por último se anali-
la formación de psicólogos del siglo XXI, Libro de XII Jornadas de Investigación zan las particularidades de la Web 2.0 y sus potenciales usos
de la Facultad de Psicología UBA, Buenos Aires. socio-educativos.
ERAUSQUIN C., BASUALDO M. E., LERMAN G., BTESH E., BOLLASINA V.
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diantes desde el espacio de las Prácticas. Tramas y recorridos, problemas e Nuevas Tecnologías Dispositivo escolar
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logía, Universidad de Buenos Aires.
ABSTRACT
LAVE, J., WENGER, E. (1991). Situated learning: legitimate peripherical parti-
NEW TECHNOLOGIES, OLD DEBATES: SCHOOL TRADITION
cipation, Cambridge University Press.
IN THE LIGHT OF THE SCREEN
LEONTIEV, A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad, Ciencias del Hom-
bre, Buenos Aires. This paper develops an approach to the implications of informa-
RIVIERE, A. (1978). La psicología de Vygotski, Visor, Madrid.
tion and communication technologies (ICT) in education from a
theoretical socio-historical-cultural (Vygotsky, 1991, Baquero,
RODRIGO, M. J., CORREA, N. (1999). Teorías implícitas, modelos mentales
y cambio educativo. En Pozo, J. I., Monereo, C. (coord.). El aprendizaje estra- 2005)) contextualist (Rodrigo, 1995, Erausquin, 2008 .) The ap-
tégico, Santillana, Aula XXI, Madrid. proach is done on the basis of professional experience as a
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conocimiento escolar. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social, Research Practice whose axis of inquiry is the use of ICT in spe-
Síntesis, Madrid. cial education schools. The paper presents conceptualizations of
RODRIGO, M. J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conoci- the uses and meanings (Erausquin 2005, 2008) of ICTs as cultural
miento Cotidiano, Visor, Madrid. artifacts ((Wertsch, 1999)) and his contemporaries particular mat-
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mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Fundación Infancia divided into two lines. On one hand, encounters and clashes of
y Aprendizaje, Madrid.
new technologies with traditional practices associated with the de-
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vice called hard determinants of school (Varela and Alvarez Uria,
escogidas, Visor, Madrid.
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estudio de la acción mediada, Visor, Madrid. Key words
Technologies Activity Systems School
CONTEXTUALIZAR LOS USOS Y SENTIDOS DE LAS TIC.

LAS TECNOLOGÍAS DESPUÉS DE LA FASCINACIÓN
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) despier-
tan los más controvertidos debates en relación a sus usos en el
ámbito educativo y los nuevos modos de subjetividad que gene-
ran (Litwin, 2008, 2006 , Palamidessi, 2006
Baquero, R; Diker, G.& Frigerio, G.,2007 ). Como primer organiza-
406
dor de este trabajo vamos a considerar a las nuevas tecnologías tudiantes. Estos dos fenómenos son bien distintos pero tienen en
en términos de Herramientas de creación humana como tantas común una ruptura con la relación asimétrica que los docentes
otras que han transformado las dinámicas sociales a lo largo de la solemos tener con los alumnos, asimetría garantizada por la
historia de la civilización (Palamidessi, 2006). Desde el punto de transposición didáctica no solo por que los docentes solemos
vista pedagógico cualquier herramienta (conceptual o material) suministrar menos información respecto de un contenido que la
genera potencialidades para el desarrollo de propuestas de que poseemos sino que está información suele ser de otra cate-
aprendizajes y genera a su vez aprendizajes residuales (es decir, goría epistemológicamente hablando (Chevallard, 1991). Este
aquellos que no están incluidos en la finalidad de la propuesta movimiento acerca la información circulante a la actualizada en la
pedagógica pero que se adquieren por el uso de la tecnología) . comunidad científica que la produce, obligando una modificación
Pensar la no neutralidad de las herramientas tecnológicas actua- de los materiales didácticos que en otros tiempos podía sostener-
les- dado que producen consecuencias específicas - nos permite se por largos periodos de tiempo.
corrernos de posicionamientos a favor o en contra de determina-
do artefacto per sé y empezar a problematizar su uso en función 2 - TICs vs. Aprendizaje
de las variables ideológicas, contextuales y pedagógicas en jue- ¿Qué modos de entender el aprendizaje son compatibles con
go. Mirando hacia afuera d los muros de las escuelas la tenden- las TIC?
cia presente en el mercado mundial se orienta al mero consumo Si bien casi todos concordamos en que los aprendizajes son
de las redes de modo individual y limitado al intercambio de bie- construidos por los estudiantes en complejos procesos interacti-
nes y servicios. Desde la mirada político educativa, la propuesta vos (Rogoff, 1990, Rodrigo,2001 Vigotsky, 1991, Baquero, 2005),
alternativa se orientaría a lo que Enguëstron da en llamar “apren- la gran mayoría de nosotros optamos en las mayoría de los casos
dizaje expansivo” (Engëstrom, 2001, Batenson, 1972 ) sobre el por proponer actividades o evaluar conocimientos con propuestas
dominio de las TICs que implica re enmarcar la visión de las pan- individuales, que suelen anular o ninimizar las interacciones los
tallas en el grupo mayor de las herramientas humanas y ponerlas debates o los conflictos entre estudiantes. Este tipo de activida-
a trabajar para los objetivos educativos. En este campo, el psico- des con el uso de las nuevas tecnologías suelen no ser muy sig-
socio-educativo, una misma herramienta tecnología puede ser nificativas y pueden limitarse a trabajos de ejercitación y práctica
utilizada en un determinado contexto con objetivos innovadores o basados en la repetición con un entorno enriquecido. La potencia
por lo contrario, solo dar una lavada de cara digital a viejas prác- de las llamada web 2.0 - que desarrollaré más adelante- está fun-
ticas tradicionales. Por otra parte, como todo artefacto cultural, damentalmente en la posibilidad que brinda para el intercambio y
esconde en su uso una intencionalidad de caracter ideológico y la puesta a prueba de mis hipótesis frente a diferentes comunida-
se dirige a un tipo de sujeto construido y negociado (Chaiklin y des. A este punto de tensión entre los viejos métodos y las nuevas
Lave, 2001, Perrenoud, 1993) en ese dispositivo político - institu- tecnologías se presenta también a nivel de productos y procesos.
cional (Guilain, 1990, Foucault, 1975). Es decir, no son las herra- La tendencia más difundida en la educación tradicional suele ser
mientas materiales sino las prácticas político - sociales en su com- la de mostrar productos seleccionados al resto de la comunidad
plejidad las que dan sentido al uso de estas herramienta. Las TIC, (directivos, familias, etc) Utilizar espacios colaborativos como
inclusive en educación a distancia donde el recurso tecnológico Blogs, plataformas de redes sociales, salas de chat implican en-
parece estar en el centro del escenario, son herramientas media- tonces abrir las puertas del aula para aquellos que solo veían
cionales inmersas en un sistema de actividad que incluye reglas aquello que estaba previamente aprobado.
específicas, sujetos, objetivos, divisiones de trabajo y comunidades
de referencia simultáneamente relacionados y a su vez, se suma- 3 - TICs vs. Enseñanza
dos a un conjunto de otros artefactos mediacionales y conoci- ¿Qué modelos de enseñanza son potenciados por las TIC?
mientos que se encuentran distribuidos (Salomon, Cole, Enguës- Tal como se deriva de los puntos anteriores un modelo que ense-
trom, 2001) y arraigados en la historia de ese sistema particular. ñanza centralizado en el docente no es compatible en el uso sig-
Para poder ahondar en las características, dinámicas, tensiones y nificativo de las TIC. Un espacio donde el conocimiento no está
contradicciones en cada caso no basta con nombrar los elemen- monopolizado y los espacios son públicos y colaborativos resulta
tos y los dispositivos institucionales sino que es necesario acer- terreno inseguro para un modelo que enseñanza directivo. Sin
carse al contexto específico donde esas prácticas se desarrollan embargo, otros modelos de trabajo pueden ser potenciados como
y a partir de allí construir los sentidos posibles que determinado desarrollaré más adelante.
elemento o herramienta cobra en un momento determinado. Los tres puntos desarrollados pueden ser resumidos en uno solo;
Sin embargo, en base experiencias profesionales de enseñanza a saber, que las modalidades y tiempos de desarrollo de las tec-
e investigación en educación primaria común y especial y en el nologías de la información y la comunicación ponen en jaque los
ámbito universitario se pueden plantear algunas tensiones entre principales pilares del dispositivo escolar más tradicional. En sen-
las propuestas que las nuevas tecnologías de la información y tido inverso, estos recursos pueden funcionar como grandes he-
comunicación presentan en el ámbito social y los puntos de cho- rramientas que nos pueden acompañar a la transformación de las
que que representan con el dispositivo escolar- académico tradi- prácticas especialmente lo que se refiere a la llamada WEB 2.0 o
cionalmente entendidó en relación a la administración de los tiem- WEB colaborativa.
pos, los cuerpos y la atención.
WEB 2.0: LO VIRTUAL Y LO FICCIONAL
1 - TIC Vs. Conocimiento La Web 2.0 o Web colaborativa resulta ser una herramienta privi-
¿Qué nuevas relaciones con el conocimiento generan la utili- legiada en el sentido de que, a diferencia de su antecesora, pon-
zación de TIC en el ámbito educativo? dera la producción y no tanto el consumo de la información y pre-
Entre las múltiples transformaciones que estos recursos generan senta espacios abiertos al intercambio. Por ejemplo, dentro de la
sobre los conocimientos y los contenidos escolares podemos si- Web 2.0 un Blog o bitácora, es una publicación digital en línea de
tuar dos. Supongamos una clase que incluye la búsqueda de de- sencilla utilización. Permite que los usuarios puedan publicar tex-
terminada información en la Web. En principio, aunque se pueden to, imagen y video o comentar publicaciones de otros. Es colabo-
diseñar recorridos preconcebidos (Algunas son conocidas como rativo, -en este caso- porque está configurado para que todos los
búsquedas del tesoro, Web Quest), tecnologías como Internet ha- integrantes sean autores, es decir, todos pueden publicar infor-
cen casi imposible controlar totalmente la información que los es- mación. Existen experiencias de este tipo donde los Blogs son
tudiantes pueden encontrar y con la cual pueden interesarse. In- utilizados para impliar las fronteras espacio temporales de “comu-
formación que podemos conocer o no respecto del contenido e nidades de práctica” (Rogoff, 1990) permitiendo que circularan las
inclusive puede ser contradictoria con aquella que esperamos novedades y las experiencias, posibilitando la producción y la co-
compartir en esa clase. Por otra parte más allá de los contenidos, operación entre estudiantes actuales y pasados, investigaores y
existe una alta probabilidad que el conocimiento que tengan los docentes de determinada asignatura o área de enterés (Eraus-
docentes de las herramientas, es decir, de la tecnología que esta- quin, Casal y Muñoz Cancela, 2010)
mos utilizando, sea diferente o menor que la que manejan los es- Es interesante plantear como este tipo de Tecnologías de Infor-
407
mación y Comunicación en dispositivos educativos tiene directa referencia de la teoría de la actividad. El caso de la práctica médica de la
relación con sus potencialidades para revertir la tendencia a la asistencia básica, en Chaiklin S. & Lave J. (Comps.), Estudiar las prácticas,
perspectivas sobre actividad y contexto, Amorrortu, Buenos Aires.
fragmentación (Erausquin, 2008) propia de los ámbitos educati-
vos ya que estos espacios virtuales pueden propiciar “zonas de ENGESTRÖM, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming
the encapsulation of school learning, Learning and Instruction, Vol I, University
intersección” entre ámbitos formales-informales, escolares-no es- of California, San Diego.
colares y académico-profesionales que amplían los limites tradi-
ERAUSQUIN, C., BASUALDO, M. E., GONZÁLEZ, D., GARCÍA, C. A.,
cionales que propone la enseñanza formal. Es así como en los FERREIRO, E. (2005). Modelos mentales de intervención profesional sobre
espacios virtuales, la ficción didáctica (Chevallard, 1991) que problemas situados, de distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en
transforma el saber en un texto plano y lineal acelerado o enlen- la formación de psicólogos del siglo XXI, Libro de XII Jornadas de Investigación
tecido por las exigencias de un curriculum prescrito, puede abrir- de la Facultad de Psicología UBA, Buenos Aires.
se a espacios de coexistencia y reflexión conjunta independien- ERAUSQUIN C., BASUALDO M. E., LERMAN G., BTESH E., BOLLASINA V.
tes de la temporalidad presencial. Implica por otro parte desde la (2002a). La Psicología como Profesión y como Carrera: mirada de los estu-
diantes desde el espacio de las Prácticas. Tramas y recorridos, problemas e
posición docente pensar en construir una nueva manera de ejer- intervenciones, Anuario X de Investigaciones, 81-90.2003, Facultad de Psico-
cer una vigilancia epistemológica específica respecto de sus usos logía, Universidad de Buenos Aires.
y sentidos de las herramientas y los contenidos. ERAUSQUIN, CASAL y MUÑOZ CANCELA (2010) La participación guiada en
Otro aspecto relevante de este tipo de herramientas es la poten- comunidades de práctica de investigación: una herramienta significativa en los
cialidad que tiene para generar una ruptura del encapsulamiento procesos de profesionalización, Memoria de ponencias. Universidad 2010, La
de la producción escolar, presentando las producciones un espa- habana, Cuba.
cio público disponible para toda la comunidad educativa y la so- GUILLAIN, André(1990) “La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas
ciedad en general. Esta posibilidad de “publicitar” actividades es- educativas y estrategias de intervención” en: European Journal of Psychology
of Education. Vol. V Nº1 ,69-79. (Traducción: Flavia Terigi)
colares a través de las nuevas tecnologías en diferentes medios
de comunicación permite habilitar la participación de aquellos que LITWIN, 2008. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos
Aires.
muchas veces no tienen voz en los espacios públicos. Tanto para
LITWIN, E. (comp). 2004. Tecnologías educativas en tiempos de Internet.
ellos alumnos como docentes e instituciones puede significar co-
Amorrortu Editores. Buenos Aires.
mo un espacio de reconocimiento y objetivación de los procesos,
PALAMIDESSI, M. (Comp) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Una
producciones y opiniones. introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la edu-
cación. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
LAS TECNOLOGÍAS Y LA FUNCIÓN DOCENTE. PALAMIDESSI, M. (Comp) 2006. La escuela en la sociedad de redes. Una
EL VERSUS QUE NO ES. introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la edu-
Tal como se puede inferir de lo planteado hasta aquí, las potencia- cación. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
lidades de las TIC lejos de dejar a la función docente en un segun- PERRENOUD P.. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid,
do plano da a su nuestra labor nuevo protagonismo. El mayor Morata
flujo de información y los canales de diálogo horizontales redun- RIVIERE, A. (1978). La psicología de Vygotski, Visor, Madrid.
dan en una gran responsabilidad desde la posición pedagógica ya RODRIGO, M. J., CORREA, N. (1999). Teorías implícitas, modelos mentales
que implican trabajar con los estudiantes criterios de valoración y y cambio educativo. En Pozo, J. I., Monereo, C. (coord.). El aprendizaje estra-
selección de información, así como la necesidad de hacer una tégico, Santillana, Aula XXI, Madrid.
análisis crítico de los dicho, lo visto y lo oído. Este tipo de situacio- RODRIGO, M. J. (1994). Contexto y desarrollo social, Síntesis, Madrid.
nes pone de relieve un dato no es necesariamente información; RODRIGO, M. J. (1994). Etapas, dominios, contextos y teorías implícitas en el
que la información (especialmente en estos tiempos; el exceso de conocimiento escolar. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social,
Síntesis, Madrid.
información) no es conocimiento. Implican un docente que pueda
RODRIGO, M. J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conoci-
develar con sus estudiantes que el conocimiento, la enseñanza y
miento Cotidiano, Visor, Madrid.
el aprendizaje son, como lo fueron siempre fuera de la escue-
ROGOFF, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación
la, procesos cambiantes, dialécticos y negociados por y entre los participativa, participación guiada y aprendizaje. En Wertsch y otros. (eds.) La
agentes sociales implicados.(Charkin y Lave, 2001 , Rodrigo, mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Fundación Infancia
1993,1994) Por tanto, la función docente no tendría que ver con y Aprendizaje, Madrid.
poseer toda la información sobre el contenido o sobre la herra- SALOMON, G. (COMP.): 2001 Cogniciones distribuidas. Amorrortu Edit. Buenos
mienta, sino con poder aportar lo que ningún aparato podrá ja- Aires.
más, una mirada crítica y reflexiva que sostenga un horizonte VYGOTSKI, L. (1991). Sobre los sistemas psicológicos, en Vigotsky L., Obras
ético de la selección y el uso de la palabra y el conocimiento. En escogidas, Visor, Madrid.
otras palabras, el gran desafío de trabajar en la construcción con VYGOTSKI, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
el estudiante de un ciudadano de estos tiempos que no solo pue- Crítica, Grijalbo, México.
de identificase con el consumo sino también con la creación y el WERTSCH, J. (1999). La mente en acción, AIQUE, Buenos Aires.
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ENGESTRÖM, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
408
LAS CONCEPCIONES INFANTILES lizado investigaciones dirigidas a determinar cuáles son estas
concepciones en personas legas, en particular, docentes y pa-
dres. En el presente estudio se apuntó a conocer algunas de las
SOBRE LA INTELIGENCIA ideas de los niños en relación a esta temática, sabiendo que estos
construyen sus propias concepciones en relación a sus habilida-
Musci, María Cecilia des y a las de los demás, y que estas no son simplemente el re-
Universidad Nacional del Comahue. Argentina flejo de la información -explícita o no- que reciben de su entorno.
En consecuencia, el interés estuvo puesto en explorar las carac-
terísticas de las concepciones de los niños sobre la inteligencia,
en el contexto cultural en que nos movemos, a fin de identificar su
RESUMEN contenido, las relaciones y los aspectos que se priorizan en su
La presente ponencia refiere a la Tesis: “Las concepciones infan- formulación, analizando que cambios se producen a lo largo del
tiles sobre la inteligencia”, realizada en el marco de la Maestría en desarrollo, y vinculándolas con las teorizaciones actuales en este
Psicología del Aprendizaje, de la Universidad Nacional del Coma- campo.
hue. El objetivo central fue explorar las concepciones de los niños
sobre la inteligencia, en un determinado contexto cultural, identifi- LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
cando su contenido, los aspectos que priorizan en su formulación, Se partió del estudio de las representaciones espontáneas que
y los cambios que se producen entre los 6 y los 12 años. Se sin- construyen las personas para interpretar la realidad (Rodrigo, Ro-
tetizan los referentes conceptuales y los antecedentes, el enfoque dríguez y Marrero, 1993). Se revisaron las diversas perspectivas
metodológico, que incluyó diversas estrategias, y las conclusio- desde las cuales se ha abordado dichas representaciones desde
nes del trabajo. En estas últimas se identificó un prototipo de inte- la psicología, adoptando finalmente la denominación de concep-
ligencia, vinculado con las habilidades que demanda la institución ciones alternativas (Rodríguez Moneo, 1999). Se planteó la discu-
escolar, que coexiste con otro, más cercano a la vida cotidiana y sión acerca de cómo se organizan, a partir de la diferenciación
emparentado con el éxito en las relaciones sociales, aunque el entre teorías implícitas y teorías científicas (Rodrigo, 1985), y
modo en que se refieren los niños a estas habilidades y cuáles acerca de su origen, definiéndolas como construcciones persona-
priorizan varía en las distintas edades. Además, se evidenció que les de los sujetos, pero que surgen a partir de la interacción con
las estrategias utilizadas en la indagación de las concepciones el entorno (Bruner, 1991).
infantiles tienen incidencia directa en las formulaciones de los ni- Para estudiar los cambios que se producen a lo largo del desarro-
ños: la presentación de conductas concretas, el dibujo y la pre- llo en dichas concepciones, se partió de las perspectiva clásica de
sentación de situaciones ficcionales mediante viñetas permitieron Piaget, pero reconociendo los aportes vigotskyanos, se incluye-
el reconocimiento de aspectos implícitos, aún para los propios ron otras perspectivas que focalizan en la importancia del contex-
sujetos. to en la formación de las representaciones (como los estudios
sobre expertos y novatos y las perspectivas neopiagetianas) y en
Palabras clave la adecuación de las representaciones en función de campos de
Desarrollo Concepciones infantiles Inteligencia conocimiento específico, a partir de las perspectivas neoinnatis-
tas, como el enfoque de las restricciones y la particular visión de
ABSTRACT Karmiloff Smith (1994) de la redescripción representacional.
CHILDREN’S CONCEPTIONS OF INTELLIGENCE En particular, se analizaron las concepciones ligadas a los esta-
This presentation concerns the MA thesis “Children’s conceptions dos y procesos mentales. Se recurrió a los estudios realizados en
of intelligence”, carried out within the MA course in Psychology of torno a la teoría de la mente (Wellman, 1995; Perner, 1994),
Learning at Universidad Nacional del Comahue. The aim of this apuntando particularmente a los cambios que se producen en la
thesis was to explore children’s ideas about intelligence within a capacidad de los niños de concebir a los demás como “seres con
given cultural context, identifying their content, the aspects which mente”, en la mediana infancia, en función de la temática de inda-
are prioritized in their formulation, and the developmental changes gación.
that occur between the ages of 6 and 12. The theoretical frame-
work, state of the art, methodological approach -which involved DE LAS CONCEPCIONES CIENTÍFICAS A LAS CONCEPCIONES
the use of different strategies- and the conclusions are summa- INFANTILES SOBRE LA INTELIGENCIA
rized. An intelligence prototype related to skills required by schools En cuanto a las concepciones científicas sobre la inteligencia, se
was identified, which co-exists with another prototype which is partió de la concepción más clásica en el mundo occidental, que
closer to daily life and concerns success in social relations, al- asocia la inteligencia con una capacidad unitaria y la identifica con
though the way children refer to these abilities and which ones are el razonamiento lógico y abstracto. Luego se reseñaron las dife-
given priority varies in different ages. Furthermore, it became rentes teorizaciones de la psicología a partir de la categorización
clear that the strategies used to research into children’s concep- en las perspectivas: biológica, evolutiva, psicométrica, cognitiva
tions directly influence children’s formulations: the presentation of (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000). Se analizaron también otras
concrete behaviour, the drawing and the presentation of fictitious posiciones más recientes, como la de las inteligencias múltiples
situations through strips made possible the recognition of aspects de Gardner (1995), y la inteligencia emocional, propuesta inicial-
which even the subjects themselves were not aware of. mente por Salovey y Mayer (1990), que asumen que la inteligen-
cia no es una capacidad única y global, y que depende tanto de
Key words aspectos internos como externos, como la cultura y el ambiente.
Development Children’s conceptions Intelligence Entre estas últimas, se resaltó la teoría triárquica de la inteligencia
de Stemberg (2004), que postula el planteo de la inteligencia exi-
tosa como la habilidad de adaptarse y seleccionar entornos para
alcanzar los propios objetivos.
PRESENTACIÓN En relación al estudio de las concepciones implícitas sobre la in-
La problemática de la inteligencia ha sido un tema de considera- teligencia, se tomó como punto de partida el estudio pionero de
ción común, en el conocimiento erudito y cotidiano. En el campo Stemberg y cols., de 1981, en el que se indagó a expertos sobre
de la educación se evidencia que las diversas concepciones que el tema. Se analizaron los resultados de las investigaciones reali-
sustentan padres, docentes y alumnos sobre las capacidades in- zadas con personas adultas, desde distintos posicionamientos
telectuales, las diferencias individuales y su origen pueden influir teóricos y metodológicos que concluyeron que los adultos poseen
respectivamente, en sus pautas de crianza, prácticas de ense- concepciones diversas sobre la inteligencia, referidas a habilida-
ñanza y posibilidades de actuación. Como señalan numerosos des abstractas, prácticas, sociales y verbales. En particular se
autores, estas concepciones varían en distintos contextos socio- analizaron los estudios realizados con padres y docentes, cuyas
culturales, por lo que la inteligencia puede ser concebida de diver- representaciones están conectadas con su posición social y sus
so modo en diferentes contextos. En función de esto, se han rea- actitudes educativas, y se realizó una comparación con los estu-
409
dios interculturales, que indagaron las concepciones de inteligen- cuantitativo, buscando establecer si existían diferencias estadísti-
cia en las culturas orientales, en las cuales se priorizan las habili- camente significativas en la distribución de las respuestas en fun-
dades sociales, y en tribus africanas, en las que se pone más ción del género, de la edad y del tipo de pregunta o consigna de
énfasis en las habilidades necesarias para la vida en comunidad. trabajo, mediante el Test c2. Se consideró en todos los casos un
Por último, se sistematizaron los estudios realizados con niños, nivel de significación de 0.05 (a), es decir coeficiente de confianza
en función de las distintas perspectivas teóricas y metodológicas de 0.95.
desde las que fueron realizados: desde estudios que focalizaban
en contenidos muy amplios relacionados con la inteligencia me- LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA INTELIGENCIA
diante entrevistas, a los que apuntaban a indagar a los sujetos en A PARTIR DEL PRESENTE ESTUDIO
relación a ítems o pruebas de tests de inteligencia, o los que inda- En síntesis, los resultados obtenidos podrían enunciarse del si-
gan la relación entre la inteligencia y la motivación. Estos estu- guiente modo:
dios coinciden en indicar que la dirección de los cambios en las - Existiría un prototipo de inteligencia, vinculado con las habilida-
ideas de los niños acerca de la inteligencia estaría dada por el des que demanda la institución escolar. Este prototipo de inteli-
pasaje de aspectos más bien periféricos, directamente observa- gencia coexiste con otro, más cercano a la vida cotidiana y empa-
bles, con poca discriminación en los más pequeños, a la percep- rentado con el éxito en las relaciones sociales, que toma preemi-
ción de aspectos internos, inferidos, con mayor diferenciación en nencia fundamentalmente a partir de los 9-10 años. Estos dos
los púberes y adolescentes. Por último, se ubicó un grupo de in- prototipos pueden equipararse, uno con la noción clásica en el
vestigaciones que han intentado estudiar estas ideas en los niños mundo occidental, vinculada al razonamiento abstracto, pero que
a partir de situaciones concretas. En particular, se tomó como re- en los niños se asimila al modelo propuesto por la institución edu-
ferente el estudio de Amparo Moreno y cols. (UAM), quienes inda- cativa; y otro, ligado más bien al componente social, vinculado a
garon a los sujetos mediante dos estrategias diversas: la defini- los contextos interpersonales, y que permite triunfar en la vida
ción de inteligencia, y su aplicación a figuras reales muy conoci- real. Estos prototipos surgen posiblemente en función de los con-
das y a personajes ficticios. textos principales en los que se desenvuelven los niños, y pare-
cen estar influidos por las concepciones de inteligencia de los
CÓMO NOS ACERCAMOS AL PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS adultos cercanos, vinculadas con el éxito a la hora de cumplir con
Se elaboró una entrevista semi-estructurada de carácter indivi- las exigencias escolares.
dual. Se apuntó a utilizar diferentes estrategias de indagación que - En cuanto a los cambios con el desarrollo, alrededor de los 6
pudiesen suscitar distintos tipos de respuestas. En consecuen- años los niños tienden a identificar conductas concretas, puntua-
cia, se coordinaron tres momentos diferenciados. En un primer les y adaptadas al marco ético impuesto por los adultos, mientras
momento, se solicitaba una representación gráfica de una perso- los mayores plantean cualidades más internalizadas, más abs-
na inteligente y otra que no lo fuese, a partir de considerar al dibu- tractas, más abarcativas, y pueden llegar a diferenciar entre la
jo como una comunicación explícita e intencional por parte de los capacidad y el fin al que se aplica. Estos cambios tienen que ver
niños, y que además permite expresar ciertos aspectos de sus con qué elementos inicialmente considerados centrales pasan a
ideas que no suelen manifestar a nivel verbal. A continuación, se ser periféricos, mientras que otros no considerados toman mayor
realizaban una serie de preguntas, que apuntaban a una defini- importancia. Mientras otros investigadores encontraron que los
ción general de inteligencia y a la diferenciación entre ser inteli- alumnos tienden a igualar la astucia o sagacidad con la inteligen-
gente y “ser vivo”, y a la identificación de los rasgos que evidencia, nuestros niños discriminaron claramente entre la idea de inte-
cian si una persona es inteligente o no lo es, a partir de compor- ligencia y la idea de viveza, a partir de reconocer el éxito dado por
tamientos concretos. La diferenciación entre inteligencia y viveza el manejo astuto de las suposiciones de los demás, y vinculado al
apuntaba a confrontar la idea de inteligencia con un término equi- dominio sobre los pares. Las respuestas acerca de la idea de
valente del sentido común, utilizado en nuestro medio, tal como “vivo” hacen evidente que incluso los más pequeños logran inte-
surgía de los resultados de estudios realizados en otros contextos grar los estados mentales en la explicación de la conducta, lo cual
socio-culturales cuando se diferencian vocablos como “astuto” o les permite pensar como el otro se va a representar la propia ac-
“listo” (“smart” e “intelligent” en inglés). En tercer lugar, se pedía a ción, a fin de realizar algo de lo cual se pueda tener una represen-
los niños que evaluaran los comportamientos planteados en si- tación equivocada, con la subsiguiente posibilidad de engaño, ya
tuaciones figuradas propuestas en forma de viñetas (que plan- que se centran en la trasgresión que lleva a que algo o alguien
tean una secuencia de acciones). Las historietas representan la parezca lo que no es, del tipo de la falsa creencia. Además, se
resolución exitosa de una situación, por parte de un protagonista, ubicó cierta posibilidad de reflexión acerca de cómo la capacidad
mediante la aplicación de habilidades para la resolución de un está puesta al servicio de los propios objetivos desde los 9 y 10
problema práctico, de tipo académico y de competencia social. años. En este sentido, la mayor diferenciación entre distintas ca-
Las tres primeras viñetas muestran dichas situaciones resueltas pacidades como señal de inteligencia parece ocurrir entre los 6 y
por el protagonista en forma autónoma, con una finalidad altruista los 9 años. De hecho, a partir de esta edad aparece un cambio
o socialmente válida. A continuación, cada una de estas era con- importante relacionado con cierto desprendimiento de las figuras
frontada con otra similar, en cuanto a la actividad del protagonista, de autoridad, y con una tendencia fuerte a priorizar las habilida-
pero en la que la resolución se basaba en el azar, la astucia o el des para las interacciones sociales entre pares.
engaño, más que en la habilidad propiamente dicha. Por último, - Las estrategias utilizadas en la indagación de las concepciones
se comparaban las últimas tres viñetas entre sí. Las escenas se infantiles de inteligencia, tienen incidencia directa en las formula-
presentaron como comportamientos genéricos, por lo cual esta ciones de los niños. De hecho, la mayor relevancia dada a las
reflexión no obligaba a comprometer una referencia a la habilidad capacidades vinculadas con la vida social surgió en la presenta-
personal. ción de habilidades que encarnan en individuos precisos, aunque
Se trabajó con una muestra de 48 niños y niñas, divididos en tres sean solo imaginados, a partir de la posibilidad de focalizar en un
grupos de 6, 9 y 12 años de edad aproximadamente. Cada grupo sujeto distinto de sí mismo, lo que parece favorecer la activación
estaba compuesto por 16 sujetos de cada nivel, mitad mujeres y de ciertos componentes implícitos de las ideas de los niños. Es
mitad varones, que asistían a una escuela pública de gestión pri- decir, se requiere proponer situaciones vinculadas con distintos
vada de la zona del Alto Valle de Río Negro y que pertenecían a espacios de actuación, de modo tal que las representaciones in-
familias de nivel sociocultural medio. Se tomó como punto de par- fantiles se desliguen de la situación escolar como escenario ex-
tida el ingreso a la escolaridad básica, y como punto de llegada el clusivo. Específicamente, la agencialidad del sujeto se hizo más
ingreso a la adolescencia, a fin de poder observar los cambios en clara cuando los niños tuvieron que resolver la situación de discri-
estas concepciones a lo largo del desarrollo y, a la vez, utilizar un minar la capacidad de una persona a partir de actuaciones que
mismo instrumento. Otras variables (nivel socio-cultural, institu- consideraban reprobables. Mientras los más pequeños conside-
ción educativa, rendimiento escolar) se mantuvieron estables, ran la situación siempre desde la misma perspectiva, que podría
buscando centrarnos en los objetivos planteados. denominarse canónica por depender de las pautas instaladas
El análisis de los datos se realizó de un modo fundamentalmente desde el adulto, los más grandes consideran no solo la acción
cualitativo, pero con la apoyatura de una herramienta de análisis ejecutada sino los objetivos que persigue. Este progreso está li-
gado a la posibilidad de considerar varias explicaciones para la
410 misma situación, en función de la comprensión del carácter recur-
sivo de los estados mentales. Lo que define el avance es un cam-
bio en la capacidad de representación: desde una representación MOTIVOS EN LA ELECCIÓN DE
única para cada situación, pasando por varios modelos posibles
para la misma situación, a la posibilidad de representarse las re- CARRERA Y LA INFLUENCIA DE LOS
laciones entre estos distintos modelos, en forma coincidente con
lo que plantean las investigaciones sobre los cambios en la teoría DOCENTES EN LAS EXPECTATIVAS DE
de la mente en la mediana infancia.
Si bien consideramos que algunos aspectos requieren una mayor ACTUACIÓN PROFESIONAL
profundización que permita confirmar y/o ampliar las tendencias
encontradas, lo que supone posibles líneas de indagación futura Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Bordier,
(por ejemplo, cotejando las respuestas de niños pertenecientes a María Silvina; Ledesma, Ines Maria; Gil De Asar, Mariana
diferentes grupos sociales, profundizando la indagación en algu-
Facultad de Filosofía y Letras - Consejo de Investigacio-
no de los momentos del desarrollo o extendiéndola hacia etapas
posteriores, como la adolescencia, entre otras), podemos plan- nes de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
tear como aporte del trabajo el hecho de subrayar el papel deter-
minante de la escuela a la hora de definir los atributos de la inteli-
gencia y la necesidad de que la propia institución educativa fo-
mente una visión plurisémica, dinámica y contextualizada de la RESUMEN
inteligencia, recuperando la importancia que tiene para los niños Desde el proyecto “La influencia de la motivación y las expectati-
la inteligencia propia de la vida cotidiana para interactuar con vas de actuación profesional en el avance de los estudios univer-
otros, fuera y dentro de la escuela. Reconocer que las concepcio- sitarios”, se plantean como objetivos: *Establecer relaciones entre
nes infantiles sobre la inteligencia son más complejas y diferen- los motivos de elección de carrera y las expectativas de actuación
ciadas de los que se ha planteado hasta el momento, permitirá en profesional de alumnos de Psicología y Ciencias de la Educación
un futuro considerarlas más específicamente al momento de com- de UNT. *Inferir posibles influencias de los docentes en las expec-
prender y valorar las actuaciones de los niños, modificando las tativas de actuación profesional. Mediante la aplicación de un
intervenciones dirigidas a ayudarlos a reconocer sus capacidades cuestionario, se analizaron las siguientes categorías:*Motivos de
y mejorar el aprovechamiento de las mismas. elección de carrera; *Prácticas profesionales y campo de inser-
ción laboral; *Expectativas profesionales durante el tránsito aca-
démico; *Influencia de los docentes en las expectativas y como
modelos de roles profesionales. En ambas carreras se priorizan
entre los motivos de elección: la función social y el campo laboral;
BIBLIOGRAFIA
predominan, en relación a su futura inserción laboral, prácticas
BRUNER, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza.
profesionales tradicionales: “docencia” (Ciencias de la Educa-
ción) y “Área Clínica” (Psicología) y más del 50% de los alumnos
GARDNER, H. (1995). Inteligencias multiples. La teoría de la práctica. Barce-
lona, Paidós. cambió sus expectativas de inserción laboral. Los profesores son
GARDNER, H., KORNHABER, M. L. y WAKE, W. K. (2000). Inteligencia. concebidos mayormente como modelos de rol, sin embargo, no
Múltiples perspectivas. Bs. As.: Aique. cumplen con las expectativas de actuación profesional, debido a
KARMILOFF-SMITH (1994). Más allá de la modularidad. Madrid, Alianza. contradicciones entre el discurso y la acción y la falta de dedica-
MORENO, A., DEL BARRIO, C. y SOTO, P. (1992). Children’s conceptions of ción e interés en el desempeño del rol.
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RODRIGO, M. J., RODRÍGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993). Las teorías implí- ABSTRACT
citas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. REASONS FOR THE ELECTION OF UNIVERSITY CAREERS
RODRÍGUEZ MONEO, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. AND TEACHERS INFLUENCE IN THE EXPECTATIONS OF
Bs. As.: Aique. PROFESSIONAL PERFORMANCE
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STEMBERG, R. J. (2004). Culture and Intelligence. American Psychologist 59 following objectives: * To establish relationships between the rea-
(5), 325-338. sons for career choice and performance expectations of Psychol-
STEMBERG, R. J., CONWAY, B., KRETON, J. y BERNSTEIN, M. (1981). People ogy and Educational Sciences students at UNT. * Infer possible
conceptios of intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 1, influence of teachers’ on expectations of student’s performance. A
37-55.
questionnaire with the following categories was analyzed: * Rea-
WELLMAN, H. M. (1995). Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños.
sons for career choice; * Professional training and job placement
Bilbao: Desclée de Brouwer.
field, * Professional expectations through academic advance, *
Influence of teachers in student expectations and teachers as pro-
fessional models. In both careers are prioritize among the reasons
for career election: social purpose and field of work. Predominate
in relation to their future employability, traditional professional
practices: “teaching” (Education Science) and “Clinical Area (Psy-
chology). Over 50% of students changed their expectations for job
placement. Teachers are primarily conceived as reference model,
however, they do not fulfil performance expectations, due to con-
tradictions between rhetoric and action, and lack of dedication and
interest in role performance.
Key words
Expectations Teachers Professional role
411
INTRODUCCIÓN: mento mediante el examen; cuidadoso de cada fase de su elabo-
El presente trabajo se enmarca en el Programa 26/K416 del Con- ración y la validación del mismo.
sejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de la Univer-
sidad Nacional de Tucumán (CIUNT), desde el que se abordan RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
los componentes que inciden en el avance de los estudios univer- Los resultados se analizaron a partir de las siguientes categorías
sitarios y se centra en las carreras de Psicología y de Ciencias de de análisis:
a Educación la Educación de esta Universidad. Dentro del marco *Motivos de elección de carrera; y aspectos más importantes de
de este Programa, y del proyecto “La influencia de la motivación y la misma.
las expectativas de actuación profesional en el avance de los es- *Prácticas profesionales y campo de inserción laboral.
tudios universitarios”, es de fundamental importancia indagar so- *Expectativas profesionales durante el tránsito académico *In-
bre los motivos que influyen en la elección de carrera y la figura fluencia de los docentes en las expectativas y modelos de roles
de los docentes como posibles modelos de roles profesionales. profesionales.
Motivos de elección y aspectos más significativos de la ca-
MARCO TEÓRICO: rrera: entre los alumnos de Ciencias de la Educación se registra
Actualmente es muy importante estudiar los factores que produ- un 61% que se refiere al campo laboral como motivo de elección
cen dificultades en el trayecto académico de alumnos universita- de carrera, advirtiéndose un 23%, que menciona su función so-
rios, por cuanto modifican el tiempo de cursado previsto por la cial, mientras que un 4%, tiene en cuenta el plan de estudios. Las
institución y producen decepciones que llevan al alargamiento de tendencias predominantes entre los alumnos de Psicología son :
la carrera y en algunos casos, a la deserción. Los motivos que 56%, que explicita haber ingresado a la carrera por su función
influyen en la elección de carrera son importantes al realizar un social, y un 29%, por el campo laboral. Se advierten coincidencias
análisis del transito académico y se los puede relacionar con las en relación al plan de estudios, ya que, en ambas carreras se
expectativas de actuación profesional, que permiten proyectarse observa un 4% (Ciencias de la Educación) y un 7% (Psicología),
al futuro en términos de roles ocupacionales. Según Bohoslavsky que lo explicita como motivo de elección. Lo que más les interesa
(1971) la “Identidad ocupacional” es una parte sustancial de “la a los alumnos de Ciencias de la Educación, es la función social de
Identidad” la Identidad y es muy interesante analizar las repre- la carrera (36%) y el campo laboral (35%), mientras que un (27%)
sentaciones de los alumnos sobre su posible y futura inserción alude a los contenidos. Para los alumnos de Psicología, los as-
laboral, así como, la influencia de sus docentes en este proceso pectos más interesantes de la carrera son: los contenidos (38%),
de formación profesional. la función social (33%) y el campo laboral (23%).
Limón Luque(2001) plantea que el papel del docente es una de Prácticas profesionales y campo laboral de inserción: en los
las variables fundamentales en el proceso motivacional del alum- alumnos de Ciencias de la Educación, se observan coincidencias
no. Además del dominio de la materia y de los conocimientos di- en relación a las prácticas profesionales que se imaginan desa-
dácticos, se consideran importantes, las características persona- rrollando en un tiempo próximo al egreso y el campo laboral de
les, las creencias epistemológicas sobre qué es enseñar y apren- inserción priorizado: las prácticas docentes (30%), la asesoría pe-
der, y la relación que establece con los alumnos. El docente, a dagógica (20%) y trabajo en gabinete psicopedagógico (15%). Se
través de su discurso y de sus actitudes, puede favorecer la cons- registran como elecciones minoritarias, el desempeño profesional
trucción de un autoconcepto positivo en el estudiante, lo cual in- en clínica pedagógica (7%) y en prácticas de investigación (4%).
fluye directamente en el rendimiento académico. En este mismo Un 9% hace referencia a la pedagogía social, tanto como un 14%
sentido, el docente también puede generar en sus alumnos repre- al campo de la educación especial.
sentaciones y expectativas favorables o no, sobre el futuro rol Los alumnos de Psicología imaginan como prácticas profesiona-
profesional. les a desarrollar, acciones de intervención en el área pública
Según Isabel Solé (1998) es fundamental la representación que el (47%) y prácticas en consultorio, entre las elecciones predomi-
sujeto se hace de la situación y de sí mismo, tanto como, del sen- nantes. Como elecciones menos significativas se registran las
tido que encuentra a la tarea y las expectativas que le genera. En áreas de Psicología Jurídica (11%), Psicología Laboral (4%), Psi-
este sentido autoconcepto y autoestima son causa y efecto del cología Educacional (3%), y de Investigación y Recursos Huma-
rendimiento escolar. La motivación es un elemento determinante nos, coincidiendo en 1%. Las elecciones mencionadas coinciden
del rendimiento académico y la relación entre motivación e inser- con lo manifestado en relación al campo laboral de inserción ele-
ción laboral, pueden ser factores sustanciales en el tránsito uni- gido, en el predominio del área clínica (39%), no así, en las otras
versitario. áreas profesionales señaladas, ya que se advierte un porcentaje
mayor en el área Jurídica (25%), en Psicología Laboral (15%) en
OBJETIVOS Psicología Educacional (11%) y Psicología Comunitaria (3%).
• Establecer relaciones entre los motivos de elección de carrera y Otra coincidencia se registra en el área de Recursos Humanos,
las expectativas de actuación profesional de alumnos de Psicolo- con un 2%, al señalársela como práctica profesional escasamen-
gía y Ciencias de la Educación de la UNT. te elegida. Cabe señalar que, el desempeño en Investigación, no
• Inferir posibles influencias de los docentes en las expectativas es considerado como campo de inserción profesional priorizado
de actuación profesional de los alumnos de Psicología y Ciencias desde los gustos y/o preferencias personales. En ambas carre-
de la Educación. ras, continúan predominando las prácticas profesionales tradicio-
nales como la docencia (Ciencias de la Educación) y el área Clí-
METODOLOGíA nica (Psicología). Se considera relevante señalar, en el caso de
Se utilizó un diseño exploratorio desde una perspectiva cuali/ Ciencias de la Educación, que se registran porcentajes relativa-
cuantitativa. mente significativos con respecto a la elección de Asesoría Peda-
SUJETOS: En el año 2009 se seleccionaron, en cada carrera, gógica y Gabinete Psicopedagógico, como prácticas profesiona-
una muestra aleatoria de alumnos que cursaban asignaturas obli- les posibles. En ambas carreras, se observa una consideración
gatorias ubicadas en distintos tramos curriculares. Carrera de Psi- poco significativa con respecto al desarrollo profesional futuro en
cología: Muestra: n = 50 alumnos; (3º; Año de la Carrera”; Carrera prácticas de investigación.
de Ciencias de la Educación”: Muestra: n = 53 alumnos (2º, 3º, Cambios en las expectativas profesionales durante el tránsi-
4º Año de la Carrera” to académico: entre los alumnos de Ciencias de la Educación, se
INSTRUMENTO: registra un 68% que afirma haber cambiado sus expectativas pro-
Se elaboró y aplicó un cuestionario con catorce preguntas (algu- fesionales a lo largo del cursado; entre sus causas se identifican:
nas abiertas y otras cerradas) referidas a aspectos curriculares y el mayor conocimiento del campo laboral (59%) y una mayor for-
de índole personal que influyen en la elección de carrera, aspec- mación en relación a las competencias específicas y/o roles pro-
tos educacionales (rendimiento, ritmo de cursado y estrategias de fesionales (22%). En tanto, no modificó sus expectativas un 32%,
aprendizaje) y laborales que inciden en las expectativas de actua- debido a su seguridad en la elección y/o expectativas iniciales.
ción profesional. Se resguardó la validez de contenido del instru- Entre los alumnos de Psicología, se observa también un alto por-
412
centaje (49%) correspondiente al cambio de las expectativas ini- pectativas debido a contradicciones entre el discurso y la acción y
ciales, si bien, en el grupo de Ciencias de la Educación es aún la falta de dedicación e interés en el desempeño del rol.
mayor. El mismo podría responder a un mayor conocimiento del La calidad de las intervenciones docentes favorecen posibilida-
campo laboral (51%), tanto como a una mayor formación acadé- des adecuadas de desarrollo profesional mediante un mayor co-
mica (47%). Un porcentaje importante (47%) expresa no haber nocimiento del campo laboral, tanto como, a través de la forma-
cambiado sus expectativas a lo largo del cursado, en coincidencia ción en competencias específicas, generando procesos de re-
con los alumnos de Ciencias de la Educación, manifiestan seguri- flexión y/o cuestionamiento en el alumno con respecto a sus ex-
dad en la elección inicial (25%); un 22% restante no explicita las pectativas y futuras prácticas de actuación profesional. Cabría
causas inherentes a tal situación. interrogarse por el “no cumplimiento” de las expectativas de los
La influencia de los docentes en las expectativas y modelos de alumnos durante el tránsito académico, reflexionando sobre la re-
roles profesionales: los alumnos de Ciencias de la Educación ma- levancia de dichas intervenciones, tanto desde lo cognitivo como
nifiestan en un 74% que los profesores cumplen “a veces” con sus desde lo motivacional, para fortalecer la formación académica y
expectativas, mientras que un 26%, explicita que lo hacen “siem- favorecer la construcción de la identidad profesional.
pre”. Entre los que dicen que sus expectativas se cumplen “a ve-
ces” lo atribuyen principalmente en un 28% a contradicciones en
el rol (discurso y acción) y a la implementación de estrategias de
enseñanza poco didácticas (28%); entre otras causas se hace BIBLIOGRAFIA
referencia a una escasa dedicación (22%), tanto como a situacio- LIMÓN LUQUE, M. (2001):”Introducción a la Psicología del aprendizaje esco-
nes de exigencia alta en comparación al nivel de enseñanza lar”. Universidad de Quilmes. Buenos Aires.
(17%). Los alumnos que expresaron que sus expectativas se MESSING, C. (2007): Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos
cumplen “siempre”, manifiestan como; causas predominantes: en los jóvenes. Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires.
competencia profesional para enseñar (26%), buena formación MULLER, M. (2007): “Orientar para un mundo en transformación”. Bonum.
(23%); desempeño del profesor como facilitador del aprendizaje Buenos Aires. 2º edición
(19%); modalidad de enseñanza (16%). Un 92% afirma que sus SOLÉ, I. (1998): “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”
profesores constituyen modelos de rol, frente a un poco significa- en Coll (comp.): “El constructivismo en el aula”. GRAO. Barcelona.
tivo 6%, que explicita que no lo son. Se atribuye mayormente a la RASCOVAN, S. (2005): “Orientación Vocacional, una perspectiva crítica”.
Paidós. Buenos Aires.
formación académica (28%), a las estrategias didácticas emplea-
das (16%) y a la disposición personal (13%). Las principales; cau-
sas por las cuales los docentes no son considerados modelos de
rol son: las contradicciones entre el discurso y la acción (33%) y
la falta de interés en el desempeño del rol docente (33%). Para
los alumnos de Psicología, los profesores cumplen “a veces” con
sus expectativas (79%), en una proporción similar a los alumnos
de Ciencias de la Educación. También es significativo el porcenta-
je (73%) que perciben a sus docentes como modelos de rol. Un
14% que señala que sus profesores no son modelos de rol, debi-
do a la no identificación con el rol docente (6%). El cumplimiento
de las expectativas por parte del parte del profesor (14%), y su
representación como modelo de rol (47%), es atribuido a la forma-
ción académica. Se considera minoritariamente que los mismos
no cumplen con sus expectativas debido al uso de estrategias
poco didácticas (18%), el desinterés por el alumno (18%) y la es-
casa dedicación (14%).
CONCLUSIONES:
Los alumnos de Ciencias de la Educación tanto como de Psicolo-
gía de la U.N.T. priorizan entre los motivos de elección de carrera
y los aspectos más importantes: la función social y; el campo la-
boral; advirtiéndose desde Psicología, que se alude también a los
contenidos.
En ambos grupos se advierten coincidencias entre los motivos de
elección de carrera y las expectativas iniciales de actuación pro-
fesional: los motivos de elección inherentes al campo laboral, y
que son predominantes, entre los alumnos de Ciencias de la Edu-
cación, se mantienen estables durante el cursado y estarían influ-
yendo en las mismas, al vincularse significativamente con las
prácticas profesionales de mayor desarrollo en el campo laboral
actual, como las prácticas docentes, las de asesoría pedagógica
y las de gabinete psicopedagógico. Esta situación es común a los
alumnos de Psicología, ya que, la función social constituye el mo-
tivo de elección predominante en el ingreso a la carrera y que,
asimismo, incidiría en las orientaciones profesionales y/ o labora-
les de mayor relevancia, como las prácticas en el área pública y
en consultorio.
En ambos grupos, más del 50% cambió sus expectativas de in-
serción laboral durante el cursado, debido a un mayor conoci-
miento del campo laboral y de la adquisición de competencias
específicas, surgiendo interrogantes en relación a las expectati-
vas iniciales de actuación profesional manifestadas y a la influen-
cia de los profesores en las expectativas de actuación profesio-
nal, que son concebidos como modelos de rol, debido a su
formación académica y a su estilo docente. Sin embargo, los
alumnos explicitan, en su mayoría, que no cumplen con sus ex-
413
APRENDIZAJES, PRÁCTICAS Y 1. INFANCIAS Y PANTALLAS.
INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA ESTUDIADO.
El presente trabajo tiene por objeto compartir con la comunidad
SABERES INFANTILES MEDIADOS científica algunos de los resultados de la investigación: “Pantallas
y Juegos. Aprendizajes y prácticas infantiles contemporáneas”,
POR JUEGOS EN PANTALLAS dirigida por la Lic. Débora Nakache en el marco del Proyecto
UBACyT (P405 2008-2010) de la Facultad de Psicología.
Nakache, Débora; Pierri, Carla El problema del cual se parte es la reflexión en torno al estatuto
de la infancia contemporánea y su relación con los artefactos de
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
mediación con los que interactúa a la luz de las transformaciones
del lazo social contemporáneo (Corea y Lewkowicz, 2004; Carli,
2006). La asunción de una perspectiva histórica en el Proyecto
permite situar las transformaciones que surgen a partir de la glo-
RESUMEN
balización y la economía de mercado y que atraviesan la escola-
La presente ponencia se propone comunicar algunos resultados
ridad y la infancia de un modo decisivo. Como Deleuze (1990)
de la investigación: “Pantallas y Juegos. Aprendizajes y prácticas
señala, el disciplinamiento de las instituciones de encierro como
infantiles contemporáneas”, dirigida por la Lic. Débora Nakache
la escolar, deja de ser efectivo y aparece entonces, el control de
en el marco del Proyecto UBACyT (2008-2010) de la Facultad de
las poblaciones a través de poderosos aparatos mediáticos y vir-
Psicología. La misma estudia los aprendizajes y prácticas infanti-
tuales. La educación ya no sucede en un tiempo y espacio crea-
les en contextos cotidianos mediados por pantallas. Para ello an-
dos para tal fin, sino que se extiende durante toda la vida (educa-
cla sus reflexiones en torno a la infancia contemporánea y su re-
ción permanente) y no se circunscribe, necesariamente, a las
lación con los artefactos de mediación tal como los sitúa la Psico-
aulas escolares (autoinstrucción, educación a distancia). Por ello
logía Cultural. En la presentación se compartirán algunos resulta-
los contextos cotidianos emergen con una renovada intensidad
dos producidos a partir de la realización de cuestionarios a niños
para la indagación de las prácticas y los aprendizajes infantiles.
y niñas de 3º grado de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tam-
Gran Buenos Aires y de entrevistas domiciliarias acerca de sus
bién pulsan en el cuestionamiento del uso de sistemas notaciona-
prácticas cotidianas y juegos con pantallas audiovisuales. Sus
les tradicionales y de portadores textuales como los libros. Con la
conclusiones se orientan en la complejidad que ofrece la cons-
proclamación del fin de la era Gütemberg aparecen voces que
trucción subjetiva infantil contemporánea, en la cual las pantallas
expresan el desacople entre escuelas, familias e infancias que
parecen cristalizar muchos de los modos instituidos por el merca-
habitan esta “era de la fluidez” (Lewkowicz, 2004). En la medida
do y por ello, afirmar la necesidad de pensar las oportunidades
que el estado estalla en su capacidad de cohesionar, las institu-
que familias y escuelas pueden ofrecer en la generación de
ciones devienen fragmentos, el puente que había entre lo escolar
aprendizajes significativos.
y lo familiar (las reglas comunes, los sujetos supuestos y la esta-
bilidad de las condiciones) queda trunco. La TV, las computado-
Palabras clave
ras y los videojuegos, aparecen entonces creando nuevas condi-
Aprendizajes Contextos Pantallas Juegos
ciones en la transmisión cultural, nuevas reglas de juego, nuevas
operaciones de subjetivación.
ABSTRACT
En el campo psicoeducativo estas novedades en la infancia y la
APPRENTICESHIPS, PRACTICES AND CHILDREN´S
cultura, pueden pensarse desde las perspectivas contextualistas
KNOWLEDGE MEDIATED BY SCREEN GAMES.
en Psicología, que aportan la noción del “contexto como aquello
This paper is included in the investigation: “Screens and Games.
que entrelaza (y no sólo rodea) al aprendizaje”. Desde esta mira-
Contemporary Learning and children’s practices”, directed by Lic.
da “la estructura y el desarrollo de los procesos psicológicos hu-
Débora Nakache in the framework of the Project UBACyT (2008-
manos surgen por la actividad práctica mediada culturalmente y
2010) of the Faculty of Psychology. The former is framed in a set
en desarrollo histórico” (Cole, 1999). Por ello se trata de una
of investigations which try to document apprenticeships and chil-
apuesta teórica donde es posible pensar las transformaciones
dren’s practices in everyday contexts as a way to promote a better
culturales y tecnológicas emergentes y el modelaje particular que,
school inclusion. The following progress of the project resumed
en estas condiciones se realiza, en los desarrollos y aprendizajes
his reflections on contemporary childhood and its relationship to
humanos.
the artifacts of using mediation as a theoretical framework to Cul-
Intentar comprender el impacto de lo mediático en los niños y la
tural Psychology. It is the purpose of this presentation to share
reconstrucción que posibilita la escuela de estos saberes, puede
some results and conclusions which are based on the develop-
ser clave para el desarrollo de planes educativos que tiendan
ment of surveys fulfilled by boys and girls who are in third form in
puentes entre la cultura popular y lo escolar.
schools from Buenos Aires city and the province of Buenos Aires.

The conclusions of this paper are oriented towards/in the com-
2. EL ESTUDIO REALIZADO.
plexity that contemporary children’s subjective construction offers,
ALGUNAS PRECISIONES METODOLÓGICAS
in which the screens appear seem to crystallize many of the ways
Todo proyecto de investigación presenta una intención en la inda-
established by the market and therefore affirm/state the need to
gación de un problema dado, en función de los saberes disponi-
think about the opportunities that families and schools can provide
bles acerca del mismo. Pero a partir de su gestión misma, se van
in the generation of meaningful learning.
construyendo reformulaciones de la propuesta inicial. Estas nue-
vas definiciones resultan también un resultado del mismo proyec-
Key words
to, dado que implican un ajuste recursivo de la metodología en
Apprenticeships Contexts Screens Games
función del objeto a investigar. En este apartado expondremos
brevemente tales transformaciones operadas.
En principio la construcción del “estado del arte” nos llevó a com-
prender que el terreno en donde nos integrábamos como adultos
merecía la consideración de los niños y niñas como “informantes
clave” imprescindibles. Para ello se administraron cuestionarios
en esta “fase preliminar” a 50 niños y niñas de entre 7 y 11 años
de edad. A través de sus respuestas accedimos a las significacio-
nes que deberíamos tener en cuenta en la entrada a terreno y a
las claves de los juegos más usuales.
Enriquecido por la mirada infantil, el campo de los videojuegos se
nos presentó como un contexto amplio y diverso al que resolvi-
414
mos delimitar la indagación, en lugar de explorar los usos de dife- A partir de estos datos podemos tener una mejor caracterización
rentes pantallas. de la práctica de juego en pantallas en niños y niñas de 3º grado:
A su vez definimos modificar la edad de los sujetos a indagar. se trata de una práctica cotidiana, que se realiza habitualmente
Habíamos previsto que el estudio abordara sujetos de 11 años de en las casas y en soledad. Sin dudas la comunidad interpretativa
edad (6º grado de nivel primario). Sin embargo en la fase prelimi- de la cual se participa en esta actividad resulta mayormente vir-
nar encontramos que las prácticas de estos niños se acercaban tual, constituida más por pares que por adultos y mayoritariamen-
más a las adolescentes y que los juegos infantiles en pantalla te sesgada en términos de género más hacia los varones.
partían de edades muy tempranas. Por eso resolvimos relevar
niños de 3º grado o sea, de entre 8 y 9 años de edad. 4. JUEGOS EN PANTALLAS.
Asimismo ajustamos los escenarios a relevar, en el diseño pro- APRENDIZAJES Y ENSEÑANZAS.
yectado se planteaba la realización de entrevistas en “cyber” y en (…) “hay algunos que no aprenden, por ahí nunca lo jugaron”
escuelas como sistemas de actividad. Respecto de los “cyber” (Joaquín, 9 años)
descubrimos que la mayor parte de los sujetos “target” no concu- ¿Cómo se aprende a jugar videojuegos? A partir de los primeros
rren habitualmente a estos sitios a jugar, sino que lo hacen en sus análisis surgiría que los chicos entrevistados reconocen la nece-
domicilios. A su vez, fue difícil encontrar escuelas que utilizaran sidad de cierto proceso de enseñanza para jugar videojuegos.
los videojuegos en sus clases de computación. Pero tal proceso (demarcado en su discurso específicamente co-
Por ello arribamos a la construcción de dos tipos de instrumentos: mo enseñanza) pareciera más bien el de una mera una instruc-
un cuestionario autoadministrado y una observación de juego y ción técnica inicial, que incluso puede realizarse a través de un
entrevista. El primero fue administrado en el escenario escolar, instructivo que forma parte del juego mismo.
mientras que el segundo fue realizado en domicilio. Sin embargo, luego admiten que se aprendería a jugar mejor con
Los cuestionarios se diseñaron en función de los siguientes ejes otro más experto. Tras la iniciación respecto de cómo funcionan los
de relevamiento: a) datos socioculturales (género, edad, confor- controles para manejar la actividad propuesta, convendría mirar a
mación familiar, equipamiento tecnológico); b) prácticas infantiles ese experto mientras juega para por último, aprender jugando.
con pantallas (soportes, lugares, cantidad de tiempo, tipos de ac- El juego sería así, un contexto de aprendizaje en sí mismo y un
tividades, modo de aprendizaje de la actividad); c) prácticas infan- escenario cultural de aprendizaje para jugar. Allí se aprendería
tiles con videojuegos (idem anterior) y d) actividades y juegos fa- para seguir jugando, es decir que el aprendizaje se vuelve nece-
voritos (tipos de videojuegos y de otros juegos, preferencia y ha- sario y genuinamente interesante y significativo para poder soste-
bitualidad de actividades). ner el juego. Los videojuegos se reconocerían así como aprendi-
A su vez, a partir de los hallazgos de estos cuestionarios delimita- zajes prácticos en los cuales lo procedimental resulta su compo-
mos los ejes de observación e interrogación para entrevistas en nente más significativo. Así como plantea Gee (2004) lo que logra
domicilio donde intentamos conocer algunas significaciones otor- un buen videojuego es hacer que el aprendizaje sea un verdadero
gadas a los juegos elegidos y compartir con los chicos un espacio placer. El método es el juego mismo. El juego logra que el jugador
cotidiano de juego. no sólo aprenda, sino que disfrute el aprendizaje. Pero más
Se formuló la siguiente secuencia para las entrevistas domicilia- aún, consigue que el jugador “aprenda a aprender”. Esto significa
rias: a) Repaso del Cuestionario. Profundización en lo atinente a que el jugador aprende a relacionar informaciones para conseguir
videojuegos; b) Observación de juego; c) Preguntas sobre la acti- un objetivo, a anticipar consecuencias, a inferir y deducir las mis-
vidad observada. Juego/Aprendizajes y d) Relación medios-es- mas reglas no dadas pero necesarias para seguir jugando-apren-
cuela-familia. diendo (Johnson, 2005).
A continuación presentaremos algunos resultados y compartire-
mos primeras reflexiones a partir de los mismos. 5. JUEGOS EN PANTALLAS.
SIMULACIÓN DE LA REALIDAD.
3. PRÁCTICAS INFANTILES EN PANTALLAS. Hemos podido observar que al momento de explicar por qué eli-
PRIMERAS CARACTERIZACIONES. gen sus videojuegos preferidos además de situar la diversión que
Casi todos los chicos indagados (96%) juegan videojuegos. Esta les produce a través de la acción y las aventuras que incluyen,
actividad resulta ser parte de las rutinas cotidianas infantiles, ya subrayan el realismo de las imágenes y que las tareas propuestas
que más de la mitad (52%) admite jugar todos los días en sus son similares a las de la vida cotidiana. Lo que destacan los suje-
casas y el resto, entre 1 o 2 veces por semana. tos, en suma, es la posibilidad de los videojuegos de “simular la
En relación al soporte más habitual para jugar, la computadora es realidad”.
elegida por el 74% de los sujetos, aún cuando más de la mitad, el Algunos videojuegos como es el caso de SimCity o SimLife, inclu-
56%, también juega en consolas de diferentes tipos. Cabe men- so basan su lógica en el diseño toda una ciudad por parte de los
cionar que el uso de la consola es más frecuente en varones so- jugadores o de todo un ecosistema viviente, respectivamente,
lamente, mientras que el uso de PC es más parejo entre los que permite ya desde en el mismo juego aplicar los aprendizajes
sexos. Por ejemplo, el 30% de los chicos indagados juega vide- realizados en la simulación de otro escenario similar al real.
ojuegos en consola todos los días; de este subgrupo sólo el 4% Dicha simulación, por supuesto demarca el modo de pensar el
son nenas. A la vez, el 26% de los chicos indagados dicen no ju- mundo adulto. El mercado permea los juegos que allí aparecen.
gar videojuegos en consola nunca o casi nunca, de ellos sólo el El dinero en los intercambios y los esteriotipos de género son dos
4,3 % son varones. La brecha en juego de pantallas entre varones de las cuestiones que aparecieron con mayor fuerza en los dis-
y mujeres disminuye en soportes de celular y mp3. cursos infantiles a partir de sus prácticas lúdicas. Por ello las re-
La práctica de juego en pantallas tiene lugar, mayoritariamente, en señaremos brevemente.
sus casas; en gral. no van al cyber. Además el 52% de los chicos Por un lado en los juegos observados durante las entrevistas apa-
indagados dice no jugar nunca o casi nunca videojuegos en la es- recen numerosas actividades que tienen que ver con el mundo
cuela. Aquellos que comentan alguna inclusión de videojuegos en laboral (realizar tareas en un determinado tiempo para ganar di-
contextos escolares, lo hacen asociándolos a temas curriculares nero) y para transitarlo se exige entender una lógica subyacente:
(juegos para sumar o para alguna enseñanza en lengua). la del intercambio dinero-trabajo. En sintonía la aceleración epo-
Un dato significativo es que el 87% de los sujetos juega habitual- cal en la que el “tiempo es dinero”, el trabajo debe ser realizado
mente videojuegos en forma solitaria. Aún cuando, en las entre- en poco tiempo. (Ej: “pet society”, “club pengüin”, “Delicity”, “Coo-
vistas en domicilio, admiten su preferencia a jugar con otros más king academic”). A su vez existen videojuegos donde para jugar
que solos. Quienes, en ocasiones, acompañan las prácticas de los chicos aprenden a manejar el dinero, ya sea porque “trabajan”
juego son otros niños (grupo de pares). El 43% de los chicos in- en el mismo para conseguirlo y/o porque llegan a pedir a sus fa-
dagados dice que nunca o casi nunca juega videojuegos con milias introducir dinero vía tarjeta de crédito para lograr diversas
adultos y en los casos en los cuales alguno accede, en general metas. (ej “Club Penguin”, “Delicity”).
resultan varones (padre, hermano mayor, novio de hermana, Nos interesó la relación entre este jugar como escenario cultural
etc.). de ensayo de futuras prácticas y algo que nos llamó la atención a
415
la hora de administrar los cuestionarios: muchos chicos no sabían GEE, J. (2003) What video games have to teach us about learning and litea-
de qué trabajaban sus padres. Así, nos encontramos con chicos racy? Palgrave Macmillan, New York.
que ensayan roles laborales adultos con muy poco conocimiento GRIMSON, A.; VARELA, M. (1999): Audiencias, cultura y poder. Eudeba, Bs.
del trabajo de sus padres. Aires.
Además de las cuestiones vinculadas al dinero en los cuestiona- GROS, B. (2005): “Pantallas y juegos: de la observación de modelos a la
participación” en Revista de Estudios de Juventud Nº 68, pags. 61-72, Barce-
rios hemos observado una significativa diferencia entre las res-
lona.
puestas de chicos y chicas en relación sus videojuegos. Los varo-
JOHNSON, S. (2005) Everything bad is good for you. Riverhead Books, New
nes parecieran jugar más a videojuegos que sus pares femeninos York
(en especial en soporte de consola). Asimismo parecieran existir LACASA, P (1991): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Madrid.
muchas diferencias entre varones y nenas a la hora de elegir ac-
LEVIS, D. (1997): Los videojuegos, un fenómeno de masas. Qué impacto
tividades en pantallas a esta edad. produce sobre la infancia y la juventud la industria más próspera del sistema
La mayoría de las nenas (90%) dice que prefiere conversar, al audiovisual. Paidós, Barcelona.
80% les gusta chatear, a todas (100%) les gusta mucho escuchar LEVY, P. (2000): Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento
música y salir a pasear y al 70% le gusta jugar videojuegos. En en la era de la informática. Edicial S.A., Buenos Aires.
este caso, los juegan en su PC o en Internet y en general los eli- MORENO, J. (2002): “Lo infantil II: historia de la infancia y del juguete” en:
gen con un componente muy importante de charla y encuentro Moreno, J. Ser Humano. La inconsistencia, los vínculos, la crianza. Ed. del
con otros. En numerosas ocasiones prefieren juegos donde simu- Zorzal, Buenos Aires.
lan cocinar o visten y maquillan a un personaje (“cooking acade- NAKACHE, D (2000): “La Psicología Educacional en el escenario cultural
mic”, “barbie”, “juegos de princesas”). mediático” en Chardon (comp), Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
En cambio los varones eligen jugar en soporte consola a juegos
de fútbol, combate y pandillas. NAKACHE, D (2001) “La escuela y los medios. El problema de los contextos
de aprendizaje” en: Elichiry, N. (comp.) Dónde y cómo se aprende? Temas de
Resulta imprescindible pensar por qué las propuestas de juego Psicología Educacional. EUDEBA.
son tan apegadas a los modos instituidos de pensar la femineidad
NAKACHE, D y MUNDO, D. (2003): “Las transformaciones tecnológicas: de la
y la masculinidad. Cabe pensar qué aspectos de la subjetividad TV a Internet. La continuidad en el proyecto educativo” en: Carli, S. (comp.)
de una niña quedan marcados cuando la oferta lúdica para ella Comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones recien-
muchas veces se reduce a jugar a las muñecas virtuales (como tes de la Argentina. La Crujía-Stella
su madre y su abuela lo hicieron con las papel y las de cartón), a NAKACHE, D (2005) Informe Final Beca Doctoral UBACyT
cocinar o a maquillarse. OLSON, D. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la
lectura en la estructura del conocimiento. Gedisa, Barcelona.
6. PANTALLAS Y JUEGOS. OROZCO GÓMEZ, G. (2001): Televisión, audiencias y educación. Grupo
LA ESCUELA COMO OPORTUNIDAD Editorial Norma, Bogotá.
A modo de cierre deseamos subrayar que la escuela podría cons- OROZCO GÓMEZ, G. (2006) “Aprendiendo con video juegos” en Infancia en
tituir una singular oportunidad en la revisión descontextualizada Red. El Globo rojo. EDUCARED, Buenos Aires.
de los saberes y prácticas situadas que los niños y niñas constru- SALOMÓN, G. (comp.) (2001): Cogniciones distribuidas. Consideraciones
yen en relación con las pantallas. psicológicas y educativas. Amorrotu Editores, Buenos Aires.
La participación de adultos con responsabilidad educativa (pa- SARTORI, G. (1998): Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid
dres, maestros) en la configuración de una comunidad interpreta- SQUIRE, K. (2006) From C��
ontent to Context: Videogames as Designed Expe-
tiva de la cual formen parte los niños y niñas en interacción con rience. En: Educational Researcher, Vol. 35, No. 8, pp. 19-29.
sus juegos en pantalla, resulta determinante en la posibilidad de STEINKUEHLER, C. (2006) Why Game (Culture) Studies Now? En: Games
and Culture, Volume 1, Number 1, January 2006, 97-102.
abrir interrogantes frente al quehacer que suponen los videojue-
gos, de comprender sus prácticas y señalar algunas enseñanzas STEINKUEHLER, C. (2008) Massively Multiplayer Online Games as an Edu-
cational Technology: An Outline for Research. En: Educational Technology,
en torno de las mismas. January-February 2008.
La configuración de la cultura mediática a partir de la interco-
nexión de múltiples pantallas impide el control absoluto de los
contenidos que allí se ofrecen, por ello el tipo de gesto “disciplina-
rio” (prohibir ciertos consumos, una “niñera” informática) no resul-
ta eficiente en el cuidado de los niños. La propuesta consiste en
compartir con ellos sus prácticas y conocer sus juegos en panta-
llas, como accedemos a otras tramas lúdicas. Allí podremos ofer-
tar nuevas significaciones acordes a los valores desde los cuales
pretendemos educarlos, en la medida que los mismos interpelen
a los sujetos reales y a sus prácticas actuales.
BIBLIOGRAFIA
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GARCÍA CANCLINI, N. (1995): Consumidores y ciudadanos: conflictos multi-
culturales de la globalización. Grijalbo, México.
416
LO COMPLEJO Y LO SINGULAR observar con especial atención los momentos de inicio de la pro-
fesión docente. Estas investigaciones son el marco en el cual se
sitúa nuestra preocupación y que, desarrollaremos en el presente
EN LOS INICIOS DE LA PROFESIÓN trabajo.
Perrenoud (2007) identifica algunos rasgos que caracterizan a
DOCENTE estos docentes noveles, entre los que encontramos los siguien-
tes: se sienten bastante solos, perdieron a sus compañeros de
Nanni, Silvina Inés; Pico, Maria Laura; García, María Virginia estudio y suelen no sentirse integrados con sus nuevos compañe-
ros; se encuentran entre dos identidades, abandonan su papel de
estudiantes para introducirse en el de un profesional responsable
de sus decisiones; se encuentran en un estado de sobrecarga
cognitiva, acaparados por una cantidad excesiva de problemas;
sienten la duda ante seguir los modelos aprendidos en la forma-
RESUMEN
ción inicial o las fórmulas más pragmáticas vigentes en el ámbito
La inserción profesional de los docentes en el sistema educativo
profesional; no establecen el distanciamiento suficiente entre su
formal configura un recorte con características propias dentro de
papel y las situaciones y tienen la percepción de que no dominan
su desarrollo profesional. Los principales problemas que afrontan,
los movimientos más elementales de la profesión. La angustia, el
quienes se inician, se relacionan con lo propio y específico de la
estrés y el miedo adquieren una importancia destacada que dis-
situación en que están inmersos. En este trabajo nos proponemos
minuye con la experiencia y la confianza.
indagar sobre el tipo de problemas que identifican tanto aquellos
Desde este marco nos proponemos conocer qué especificidades
que acceden al primer puesto de trabajo con título docente, como
presentan los inicios laborales de los profesores de psicología
aquellos que acceden sin haberlo adquirido. Para ello se analizan
egresados de la UBA, además de qué incidencia tiene la forma-
los resultados de una encuesta realizada a egresados del Profe-
ción de grado en la práctica profesional y qué interrogantes sue-
sorado de Psicología de la UBA que, en el momento de su inser-
len aparecer ante los primeros pasos como docentes.
ción profesional docente accedieron tanto a nivel medio como a

superior, unos lo hicieron titulados y otros no titulados.
MÉTODOS Y RESULTADOS
Con estos interrogantes e intereses, desde la cátedra de Didácti-
Palabras clave
ca General del Profesorado de Psicología de la UBA, hemos ad-
Formación Profesional Principiantes Práctica
ministrado una encuesta, durante el año 2009, en la que releva-
mos información sobre las condiciones de ingreso a la docencia,
ABSTRACT
las características del desempeño actual, la formación docente
THE COMPLEX AND THE SINGULAR IN THE BEGINNINGS OF
adquirida en el profesorado, interrogantes surgidos en los inicios
THE EDUCATIONAL PROFESSION
del ejercicio de la profesión docente y formas de abordaje. Los
The professional insertion of teachers in formal education system
primeros aspectos señalados de la encuesta los hemos desarro-
configures a scope with own characteristics within its professional
llado en un trabajo previo[i] y en esta oportunidad abordaremos
development. The main problems faced by those who begin are
los últimos aspectos.
related to the specific situation in which they are immersed. In this
Los encuestados pertenecen a una muestra representativa de
work we propose to investigate the kind of problems identified by
egresados de la cátedra a los que se indagó acerca de sus co-
both those that access to the first job with the educational degree
mienzos como docentes de psicología tanto en nivel medio como
and those that access without having acquired. It analyzes the
en nivel superior. Algunos de ellos se habían iniciado en la docen-
results of a survey of graduates from the Career of Psychology
cia antes de obtener el título de profesor, otros primero accedie-
Professor at the Buenos Aires University, at the moment of the
ron a la titulación y luego a su primer trabajo docente. El primer
insertion in teaching profession in secondary school and in the
grupo, si bien no poseía título docente, sí tenía al momento del
superior level, some were graduated as professors and others
ingreso a la docencia un título habilitante, y además, en algún
psychologists that were not graduated as professors.
momento de su ejercicio profesional decidieron recurrir a la for-
mación de grado para adquirir el título docente. Se podría decir
Key words
que han reconocido en alguna medida la necesidad de formación.
Professional Formation Beginners Practice
Por otro lado podríamos sostener que el valor del título docente
va de la mano de la permanencia en el sistema. Sin embargo va-
mos a procurar demostrar a partir del análisis de los datos obteni-
dos en las encuestas que existen aportes significativos de la for-
INTRODUCCIÓN
mación en el tiempo de iniciación a la docencia.
La transformación de nuestro sistema educativo en el marco de la

Ley N° 26206 de Educación Nacional, que extiende la obligatorie-
LO TÍPICO DE LOS INICIOS
dad escolar hasta el nivel de la educación secundaria, pone de
El cuestionario suministrado a una muestra representativa de ex-
relieve uno de los temas clásicamente vinculados a la calidad de
alumnos de Didáctica General (materia que conforma el Profeso-
la educación: la formación de los docentes.
rado en Psicología de la UBA) contenía preguntas relacionadas
Muchas son las dimensiones de análisis posibles para estudiar a
con tres dimensiones:
la formación docente, pero tomaremos un hilo conductor que sitúe
pedagógicos-didáctica: remite a la competencia profesional de los
la discusión, justamente en ese territorio que hace de bisagra en-
docente y consiste en la posesión de criterios que les permitan
tre la formación inicial y la formación continua. Conceptualmente
seleccionar, entre una serie de estrategias conocidas, para inter-
apelaremos al concepto de desarrollo profesional que integra am-
venir intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los estu-
bos trayectos en un proceso continuo de formación y centraremos
diantes y para adaptar estrategias allí donde las disponibles son
nuestros análisis en la figura del enseñante principiante.
insuficientes o no pertinentes (Braslavsky, 1999),
En la década de los 80 y subsiguientes, diversas investigaciones
normativa-administrativa: el conjunto de leyes, reglamentos y nor-
(Veenman, 1984; Terhart, 1987; Ferry, 1990; Birgin, 1992; Davini,
mas, que regulan el fenómeno educativo,
1995) coincidían en sostener la baja incidencia de la formación
comunidad educativa: el conjunto de actividades que promueven
inicial en el ejercicio profesional de la docencia. En esta misma
la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones
perspectiva, Gimeno Sacristán ha dicho que: “la preparación de
y en las actividades de cada escuela.
los profesores es una tarea de bajo impacto en la configuración
Hemos adelantado que parte del cuestionario apuntó a relevar los
de la profesionalidad, y que sus efectos son débiles” (1988:
interrogantes que se formularon en los inicios del ejercicio de la
130,131). A principios de la década de los 90 algunas investiga-
profesión docente y formas de abordarlos que desarrollaron. La
ciones (Marcelo, 1991; Barrios, 1993; Imbernon, 1994; Esteve
pregunta sobre los problemas presentaba opciones de respuesta,
Zaragaza, 1997; Cornejo, 1999; Eurydce, 2002) comenzaron a
417
dichas opciones fueron señaladas, tanto por quienes se iniciaron demanda a especialistas. Son los no recibidos quienes acuden en
en el ejercicio de la profesión docente con el título de Profesor (los mayor grado.
recibidos), como por los que se iniciaron en el ejercicio de la pro- Pareciera que los no recibidos reconocen la necesidad de obtener
fesión docente con el título de Licenciados en psicología (los no conocimiento de especialistas y son más esquivos en realizar
recibidos). Todos los ítems fueron marcados por los encuestados, consultas a sus colegas y más aún a sus autoridades. La forma-
lo que varió fue el ordenamiento según el nivel de importancia. ción de grado pareciera dar un bagaje que habilita al intercambio
Esto nos ayuda a sostener la idea de que existe la posibilidad de entre pares y superiores. Quizás sea el reconocimiento de un sa-
tipificar la situación de inserción al trabajo docente, es decir que ber común que se percibe como propio y específico para el ejer-
existen condiciones propias y características que acontecen en cicio de la profesión docente lo que les hace no estar tan ávidos
los primeros tiempos de inicio de esta profesión. Si bien existen de los especialistas.
problemas comunes entre los recibidos y los no recibidos al mo-
mento de la inserción laboral (los que configuran la situación es- CONCLUSIONES
pecífica del principiante o novel), la organización de estos proble- La formación de grado si bien se reconoce como insuficiente para
mas para cada uno de los grupos, es distinta. Veremos en los si- permitir a un docente que se inicia en el ejercicio de la profesión
guientes párrafos en qué se diferencian y luego intentaremos actuar si dificultades y resolver la complejidad de la práctica en la
analizar si la formación de grado tiene incidencia sobre esta jerar- soledad del aula, evidentemente realiza aportes significativos pa-
quización, en caso afirmativo nos preguntaremos sobre las cau- ra el desempeño profesional.
sas que la producen. Quienes primero obtuvieron su título docente y luego se inserta-
Las preguntas del cuestionario podían organizarse bajo las tres ron laboralmente han podido establecer diálogos con sus pares y
dimensiones anteriormente mencionadas. Las respuestas obteni- han sabido jerarquizar aquellos problemas que sí podrían resol-
das fueron jerarquizadas de la siguiente manera: en primer lugar, ver desde su profesión. Quienes comenzaron a enseñar sin su
las preocupaciones en torno a lo normativo-administrativo, en se- título docente reconocían conflictos que intentaban resolver pero
gundo lugar lo pedagógico-didáctico y por último lo comunitario. sin atender a sus capacidades profesionales.
Este ordenamiento fue el mismo tanto para los recibidos como Quizás no debiera pensarse una insuficiencia respecto de la for-
para los no recibidos al momento de la iniciación profesional. Pero mación, sino más bien, una complejidad y singularidad del hecho
si nos abocamos a analizar al interior de estas tres dimensiones, educativo que requiere, especialmente en los primeros tiempos
observamos que la organización de los problemas para ambos de desempeño profesional, de un trabajo colaborativo entre cole-
grupotes diferente. gas que permita dilucidar en situación los elementos fundamenta-
En relación a lo normativo-adminsitrativo, a los no recibidos les les y relevantes a tener en cuenta para intervenir de la manera
preocupa más conocer cómo ingresar al sistema; mientras que a más apropiada en cada caso.
los recibidos les preocupa en mayor magnitud aspectos relacio-
nados con las asistencias y las licencias.
Es muy interesante ver el ordenamiento de los problemas en la
segunda dimensión, la pedagógico-didáctica. Allí, podemos orga- NOTAS
nizar las respuestas obtenidas en las siguientes categorías que [i] Cazas, García, Urrutia, Pico (2010) La inserción profesional de los egresados
presentamos según el orden de relevancia otorgado en un primer del profesorado en psicología. Reflexiones sobre la formación. Memorias del
momento por el grupo de los recibidos. Para ellos las preocupa- II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante. Buenos Aires.
ciones de mayor peso son aquellas que se relacionan con el ha-
cer didáctico en el aula, luego le sigue en orden de importancia BIBLIOGRAFIA
los problemas de aprendizaje de los alumnos y finalmente la eva-
BRASLAVSKY, C. (1999) Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma
luación y la planificación, ambos elementos son requerimientos en la educación latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.
institucionales. BARRIOS, C., JIMÉNEZ, B. y VIVES, M. (1993) “Análisis de las primeras ex-
En el caso de los docentes sin titulación, el ordenamiento de los periencias de profesores noveles universitarios a través del diarios”, comuni-
cación presentada a las IV Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria “La
problemas presenta una lógica que nos resulta de difícil categori-
Universidad Española y Europea”, Granada: ICE Granada.
zación. Lo que más les preocupa son las situaciones conflictivas,
BIRGIN, A. (1992) Formación de profesores: impacto, pasado y presente
luego alternan problemas relacionados con lo pedagógico, con el Buenos Aires: Miño y Dávila
aprendizaje, con lo institucional y en el nivel más bajo de preocu-
DAVINI, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
pación se encuentra la coordinación del trabajo en el aula. Quizás Buenos Aires: Paidos.
podríamos pensar que saben detectar problemas, pero les resulta ESTEVE ZARAGAZA, J.M. (1997) La formación inicial de los profesores de
complejo ordenarlos. Resulta llamativo que primero aparezcan secundaria. Barcelona: Ariel.
los aspectos conflictivos y finalmente la coordinación del trabajo EURYDICE (2002) Formación inicial del profesorado y transición a la vida la-
en el aula. Quizás podríamos decir que saben que hay algo que boral. Bruselas: Eurydice.
no está bien y que les preocupa el conflicto, les preocupa resolver FERRY, G. (1990) El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría
esa situación, pero no les resulta tan fácil definir desde dónde y la práctica. México D.F.: Paidós.
podrían abordarlo en función de su tarea laboral. IMBERNON, F. (1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Respecto a las preguntas relacionadas con la última dimensión: la Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
comunitaria, observamos que los docentes recibidos se preocu- MARCELO, C. (1991) Aprender a enseñar. Estudio sobre el proceso de socia-
pan más por la comunicación con los padres, mientras que los no lización de profesores principiantes, Madrid: CIDE.
recibidos se preocupan más por la relación con sus colegas. PERRENOUD, Ph. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de en-
El cuestionario suministrado a los egresados de Didáctica Gene- señar
ral del Profesorado en Psicología apuntó a relevar los interrogan- SACRISTÁN, G. (1988) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:
tes que se formularon en los inicios del ejercicio de la profesión Morata.
docente y formas de abordarlos que desarrollaron. Hasta ahora VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of
Educational Research, 54, 143-178.
hemos trabajado sobre los datos recolectados en torno al primer
aspecto, los interrogantes. Ahora, iniciaremos los comentarios so-
bre cómo abordaron esos interrogantes.
Los titulados y los no titulados ante la mayoría de las dificultades
que deben afrontar recurren a sus colegas para recibir consejos.
Son los recibidos quienes recurren apenas en mayor medida a
sus colegas. En segunda instancia recurren a las autoridades de
la institución en la cual se desempeñan, con un leve aumento que
marca mayor recurrencia en el caso de los recibidos. Se observa
una diferencia significativa entre ambos grupos si se compara la
418
FAMÍLIA E CONTRIBUIÇÃO NA e no comportamento, o indivíduo em sua unicidade e a própria
coletividade têm sentido os efeitos desses impactos. Apesar das
diversas mudanças, a família ainda é compreendida enquanto ali-
CONSTITUIÇÃO DE LEITORES cerce no processo de constituição do indivíduo. É em torno dela
que a vida, inicialmente, se estrutura, sendo o primeiro espaço de
Nogueira Da Silva Moroto, Edna; Munhoz Puglisi, Maria relações sociais o qual o indivíduo tem contato. Assim sendo, a
Luiza família é o lugar onde a história do indivíduo começa a ser escrita.
É nesse contexto que este projeto inscreve-se na proposta de
Centro Universitário UNIFIEO. Brasil
compreender a influência da família na formação do adolescente
que toma como central o tema percepção dos adolescentes sobre
a influência da família no seu processo de desenvolvimento e de
aprendizagem, principalmente no que tangea aquisição da leitura
RESUMEN
O presente trabalho discute como o adolescente percebe a con-
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NA CONSTITUIÇÃO DO LEITOR
tribuição da família no processo de constituição do leitor. Enfoca
A estrutura familiar atual é um novo cenário, com novos perso-
os fatores que contribuem na determinação do gosto pela leitura.
nagens e novas relações. No entanto, apesar das diversas
Com base nas respostas obtidas e analisadas, conclui que o pa-
transformações que esta instituição veio sofrendo ao longo da
pel da família na transmissão do valor social da leitura é impres-
História da humanidade, a dedicação e o cuidado com seus in-
cindível Este artigo faz parte do projeto de pesquisa que investi-
tegrantes permanecem uma vez que ainda se observa na famí-
gou a percepção de quarenta adolescentes de ambos os sexos,
lia um ambiente preocupado com o desenvolvimento e o suces-
dos quais vinte são da escola pública e vinte são da escola parti-
so de seus membros.
cular, sobre a influência da família em sua formação. A pesquisa
Nesse sentido, família desempenha um papel fundamental na for-
foi desenvolvida por cinco mestrandos do Curso de Pós-Gradua-
mação do indivíduo, enquanto ambiente no qual o sujeito inicia
ção do Centro Universitário Fieo, Osasco, S.P no ano de 2010.
sua vida e o contato com o mundo.
Com base nessa pesquisa, surgiram as seguintes questões: Você
É na família que o sujeito se apropria de valores e práticas cultu-
gosta de ler? Você é incentivado a ler? Por quem? Assim sendo,
rais vitais à sua sobrevivência, como “a adaptação ao meio am-
este trabalho procurou compreender a estas questões, baseado
biente, a capacidade de socialização, os passos mais importantes
na percepção dos adolescentes pesquisados, considerando algu-
da evolução física e psíquica, a formação moral e um sem-fim de
mas temáticas, como a família, adolescência e percepção, ado-
coisas mais”. (Flores, 1994, p.12).
lescência/família e constituição de leitores.
Considerando que a leitura configura-se enquanto uma prática
social transmitida por meio das interações, e cuja prática pode se
Palabras clave
iniciar nos primeiros anos de vida entende-se que a infância é
Família Influência Constituição Leitor
fundamental para o processo de constituição do sujeito enquanto
leitor, uma vez que, as experiências de leitura vivenciadas nesse
ABSTRACT
período serão o início da relação que irá se estabelecer com a
FAMILY AND CONTRIBUTION IN THE CONSTITUTION OF
leitura.
READERS
Entende-se também, que a boa qualidade das experiências de
This article is about how teenagers see the contribution of their
leitura vivenciadas na infância contribuirá para que o sujeito cons-
families in the process of becoming readers and also discuss the
trua uma relação de natureza positiva coma leitura.
factors that determinate their reading preferences. The conclusion
A leitura na família pode ser exercitada desde o momento em que
was that the part of family in the transmission of the reading value
a criança ainda é pequena no contato com livros de borracha ou
is indispensable, in spite of the very few articles about this theme.
através da história contada pelos pais na hora de dormir, mas
This article is part of a project in which the perception of the family
esses são apenas um dos aspectos que podem ser explorados no
influences in learning process and development was investigated
incentivo à leitura. Nesse contexto seria ideal explorar os níveis
in forty teenagers of both sex, 20 of them from a private school
de leitura descritos por Martins (1982) em que o nível sensorial ao
and the other 20 from a public school. The project was developed
ser bem trabalhado nas famílias traria benefícios na formação de
by a group of five students from a graduate course for attainment
leitores, quanto mais cedo o contato da criança com a leitura, te-
of a master`s degree in the University Center FIEO, OSASCO-SP,
remos mais leitores no futuro.
in the year of 2010. During the research the following questions
É importante que haja essa condução no contato com a leitura,
were asked: “Do you like reading?”,”Are you encouraged to
pois ela é uma prática recheada de gestos, espaços e hábitos que
read?”By whom?” This piece of work objectives bringing the an-
são necessários no desenvolvimento desses leitores. O texto mu-
swers of these questions and analyze the teenagers perception of
da de acordo com o seu leitor, e é por isso que as famílias devem
the family influence In the process of becoming readers.
adequar os textos frente à sua realidade, pois não é o meio social
que determina o gosto ou não pela leitura, mas a criação de opor-
Key words
tunidades e estímulos.
Family Influences Constitution Readers
Ao criar oportunidades de interação entre o texto e o leitor a ser
formado, concebe-se a leitura como um valor social já menciona-
do anteriormente, que determinará a caminhada literária desse
leitor.
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa buscou identificar práticas de leitura vivenciadas
O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma velocidade
na rotina diária dos sujeitos, em diversos espaços, momentos e
sem precedentes na evolução histórica da humanidade. A globa-
nas mais diferentes formas, sendo que, mesmo previamente pla-
lização, os surgimentos de novas tecnologias, como o avanço das
nejadas e sistematizadas - como faz o espaço escolar - tenham
telecomunicações e da informática, contribuem para que ocorram
contribuído para o processo de constituição dos sujeitos enquan-
mudanças, também, no contexto familiar.
to leitores.
Desse modo, a relação familiar, a influência dela na formação dos
Sendo assim, pressupõe-se que o gosto pela leitura se processa
filhos vem se tornando muito mais complexa nos últimos anos,
em longo prazo e aqui daremos enfoque na contribuição familiar
uma vez que as famílias vêm sofrendo constantes transforma-
na transmissão do valor da leitura enquanto prática social além
ções também quanto a sua organização e estruturação, ocasio-
do modo como as famílias tratam a questão da leitura em seu
nadas pelo contexto sociopolítico e cultural.
cotidiano.
Nesse sentido, a família, ao longo do tempo, vive um processo de

transformação, ao encontro das mudanças sociais que implicam
A PESQUISA
diretamente nestas e em todas as relações entre indivíduos.
O artigo aqui apresentado faz parte de um projeto de pesquisa
Frente a tantas mudanças, que não deixam de interferir no afeto
419
mais amplo que investigou a percepção de adolescentes sobre a do, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da
influência da família em seu desenvolvimento e aprendizagem. palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a
Este recorte busca evidenciar a percepção dos adolescentes so- leitura da palavramundo”.
bre as influências da família na sua constituição como adolescen- Os dados obtidos nos levam a conclusão apesar de origens dis-
te leitor. Participaram da amostra quarenta adolescentes de am- tintas, os alunos pesquisados confirmam que todo o processo de
bos os sexos com idade entre 14 16 anos que cursavam o primei- formação dos sujeitos enquanto leitores foi norteado por intera-
ro ano do ensino médio, dos quais, vinte de escola pública da ci- ções com o“outro”, as quais os colocaram em contato com a leitu-
dade de São Paulo e vinte de escola particular da cidade de ra e contribuíram para que passassem a compreendê-la enquan-
Hortolândia- SP. Para obtenção dos dados foi utilizado um ques- to um objeto cultural significativo. Segundo Wallon, a dimensão
tionário exploratório com questões abertas e fechadas e comen- afetiva tem papel fundamental na interação que o sujeito estabe-
tários no final. O questionário foi elaborado a partir da revisão da lece com o “outro”. Os conteúdos afetivos presentes na relação d
literatura, sendo aplicado, coletivamente, em sala de aula, respei- mediação são aspectos tão fortes quanto os conteúdos cogniti-
tando o termo de consentimento devidamente autorizado pelos vos, pois, da mesma maneira, marcam o objeto envolvido na ex-
familiares dos adolescentes participantes. periência de mediação. “(...) os fenômenos afetivos, portanto, re-
Os dados foram submetidos à análise de conteúdo com levanta- velam como cada acontecimento da nossa vida repercute no ínti-
mento de categorias, inferência de indicadores e confirmação dos mo de cada sujeito”. (Leite e Tassoni, 2002, p.03)
relatos das respostas obtidas. Outro aspecto as ser observado, é que ambos os participantes
As palavras associadas à palavra de origem foram consideradas atribuem a família, em suas variantes, como a principal motivado-
indicadores que possibilitaram a criação de categorias, a partir da ras na constituição de sua formação enquanto leitores reforçando
análise dos indicadores e levando em conta semelhanças, proxi- a ideia de Orlandi (1987, p. 210), que diz que “o leitor vai se for-
midade de sentidos e de significados. mando no decorrer de sua existência, em suas experiências de
Categorias aqui são entendidas como uma operação de classifi- interação com o universo natural, cultural e social em que vive”.
cação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferencia- É consensual, também, o reconhecimento da importância de ter
ção, seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a pais leitor e o convívio com os livros desde os primeiros tempos
partir de critérios definidos (Franco, 2007). de vida. A interiorização da ideia de que a leitura é uma atividade
do cotidiano e o crescimento no seio de uma família que valoriza
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: o livro são fatores que contribuem, por certo, para uma maior ape-
Nesta pesquisa, foi constatado que os participantes de escola pú- tência pelo ato de ler.
blica gostam de ler, entretanto não praticam a leitura com fre- De acordo com a análise objetiva dos dados, podemos afirmar
qüência, visto que para a pergunta “Gosta de ler”, 70% do alunos que a familia não é somente o berço da cultura e a base da so-
responderam que “às vezes”, enquanto apenas 20% dos alunos ciedade futura, mas é também o centro da vida social. A educação
da escola particular deram a mesma resposta. bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à
Os alunos que deram como resposta “às vezes” foram divididos sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for
nas categorias leitura como obrigação e leitura como prazer. Na adulto. A família tem sido, e será a influência mais poderosa para
primeira categoria, 50% dos alunos da escola pública relataram o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
que leem por obrigação. Na escola particular, esse percentual (Gokhale, 1980:41).
correspondeu a 100%. Na segunda categoria, 21,43% dos alunos
da escola pública referiram que leem às vezes por prazer. Entre
os alunos da particular não houve indicadores para essa catego-
ria. Houve respostas sem justificativas somente nos questionários BIBLIOGRAFIA
de alunos da escola pública, as quais totalizaram 28,57%. FRANCO, M.L.P.B. Análise do conteúdo. Brasília-DF, Liber Livro, 2008.
Entre os alunos da escola pública, 30% responderam afirmativa- FREIRE, P. Ação Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de janeiro:
mente a pergunta “gosta de ler”, sendo que 50% desses leem Paz e Terra, 1976.
para obter informação, 33,33% leem por prazer e 16,67 não justi- FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/ Autores Associa-
ficaram. Entre os alunos da escola particular, o índice de respos- dos,1982.
tas afirmativas a referida pergunta foi de 60%, dos quais 8,33% LEITE, S. A. S., TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condições
lêem para obter informação, 75% lêem por prazer e 16,67% não de ensino e a mediação do professor. In: AZZI, R. G, SADALLA, A. M. F. A.
justificaram.Não houve respostas negativas a pergunta em ques- Psicologia e Formação Docente: Desafios e Conversas. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002.
tão pelos alunos da escola pública. Contudo esse número chegou
MUNHOZ, M.L.P. (org) Questões familiares em tema de psicopedagogia, São
a 20% entre os alunos da escola pública.
Paulo: Memnon, editoras cientificas, 2003.
Para a pergunta “É incentivado a ler”, foi constatado que tantos
MUNHOZ, M.L.P. Família: “locus” da aprendizagem humana in ANDRADE,
os alunos da escola pública quanto os da escola particular apre- M.S.& FRANCO M.L.P.B.(org) Aprendizagem Humana. São Paulo: Casa do
sentam-se nos mesmo índice de afirmativas, isto é de 85%. psicólogo, 2006, PP 143 a 163.
Os indicadores que surgiram a partir das resposta dadas a per- ORLANDI, E. Pulcinelli. O que é lingüística. São Paulo: Brasiliense, 1999.
gunta “é incentivado por quem”, demonstram que 50% dos alunos OUTEIRAL, J. Ottoni. Adolescer: estudos sobre adolescência. Porto Alegre:
da escola pública são incentivados pelos pais, 5% são incentiva- Artes Médicas Sul, 1994.
dos pelos amigos; 5% são incentivados pelos professores e 20%
não indicaram. Para os estudantes da escola particular esse índi-
ce é de 80%, sendo que 65% recebem o incentivo da família, 5%
são incentivados pelos amigos e10% pelos professores.
As respostas negativas quanto à referida pergunta, totalizam 20%
tanto nas escolas públicas quanto nas escolas particulares.
É importante ressaltar que ao justificar o motivo de não gostar de
ler, o alunos atribui aos pais essa responsabilidade, como por
exemplo nesta justificativa; “ não gosto de ler, porque meus pais
também não gostam e aí não tem como ensinar outra pessoa né?”
Em contrapartida observamos a seguinte justificativa: “mãe que
ama lê e ensina seus filhos a gostar de ler”.
Sabemos que o leitor se forma no decorrer de sua vida, interagin-
do, trocando experiências e aperfeiçoando sua formação. Desde
pequena, a criança faz a leitura do mundo em que vive, ela é ca-
paz de ler tudo que está à sua volta e Freire (1998, p. 12) relata,
de acordo com suas experiências que, “primeiro, a leitura do mun-
420
EL USO DE LA “BIOGRAFÍA ESCOLAR” se compone de grandes núcleos de contenidos y problemas - teó-
ricos, metodológicos, éticos y prácticos. Por lo tanto, su propósito
es por un lado, favorecer que el futuro docente enriquezca su
COMO UN FACILITADOR PARA EL comprensión de las problemáticas emergentes del sujeto de la
educación y por otra parte, permitirles advertir la incidencia de su
APRENDIZAJE CON SENTIDO DE LA labor sobre estas problemáticas. Es decir, se trata de contribuir en
la formación de docentes que advengan no sólo trasmisores de
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO contenidos socialmente relevantes, sino también seres creativos,
flexibles, concientes de las consecuencias posibles de sus prácti-
Pennella, María cas y transformadores de la realidad que les tocará vivir en las
Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. Gonzalez”. aulas Pero ¿cómo desde la formación terciaria contribuir a la
construcción de estas actitudes invaluables en el rol docente?
Argentina
Sabido es que la construcción de este rol no se inicia en el profe-
sorado, dado que todo proyecto vinculado con la elección de una
profesión comienza a tejerse tempranamente, se enlaza con las
expectativas e ideales que la familia deposita en el niño y con el
RESUMEN
contexto socio-histórico en que se gesta. Por otra parte, a diferen-
Se presenta una estrategia didáctica en que se promovió la escri-
cia de otros oficios, el futuro profesor, posee extensas y variadas
tura de narraciones autobiográficas escolares como método de
prácticas como miembro del espacio donde desplegará su traba-
evaluación alternativo de las ideas previas de los estudiantes so-
jo: las instituciones formales de enseñanza. Estas experiencias
bre la Psicología del desarrollo adolescente -asignatura que con-
conforman su biografía escolar o “novela de aprendizajes”, espa-
forma parte de la curricula del Profesorado de Geografía. El obje-
cio mnémico de donde se extraerán modelos docentes a replicar,
tivo fue detectar las ideas implícitas, inclusoras, que los estudian-
valoraciones de diversa índole sobre la adolescencia, creencias
tes traen al aula sobre el Sujeto de la Educación en la escuela
sobre qué es aprender, qué es enseñar. Estas teorizaciones -en
media. El marco teórico utilizado fue el Constructivismo entre cu-
gran medida implícitas- tienen por función recuperar experiencias
yos postulados se concibe al ser humano como un sujeto “activo”,
pasadas y orientar las conductas del docente siguiendo el derro-
productor de explicaciones sobre sí mismo y sobre su realidad.
tero de los rituales que se han mostrado eficaces en la cultura
Por ello, la hipótesis de partida fue que los contenidos disciplina-
escolar de pertenencia y que pueden permanecer inmutables a
res transmitidos dan lugar a una transformación de las nociones
pesar del paso del tiempo y de los contextos. ¿Podrá la formación
implícitas y cotidianas, generando un proceso de cambio concep-
de grado ofrecer un marco para explicitar, enriquecer, cuestionar,
tual. Se realizará un breve recorrido por los modelos que abordan
transformar, ese saber ya sabido, ese “conocimiento en acción”
este proceso, así como se subrayará el valor de la modalidad
(Schön, 1992)? La práctica escolar no forma sólo por lo que impo-
narrativa del pensamiento, y los componentes afectivos-motiva-
ne sino, por lo que reactualiza… “el profesor no se ´hace´ conser-
ciones en la promoción de procesos de aprendizaje significativos
vador en el trabajo sino que ´vuelveá ser conservador; ya que,
y con sentido.
ante la incertidumbre en la que se desarrolla su práctica, recurre
a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros
Palabras clave
durante su propia experiencia” (Feldman, 2008; Terhart, 1987)
Biografía escolar Cambio conceptual
Así, transformar parte del marco de referencia implícito en girones
de “autobiografía escolar” implica dar un lugar para que el alumno
ABSTRACT
interprete, seleccione, construya y sistematice una narración en
THE USE OF THE “SCHOOL BIOGRAPHIC” LIKE A HELP FOR
que integre alguno de sus recuerdos sobre su devenir adolescen-
LEARNING DEVELOPMENT PSYCHOLOGY WITH MEANING.
te en el marco de las experiencias vinculares en contextos esco-
Is presented a first analysis of a didactic strategy where is pro-
lares de nivel medio. Esta actividad permitirá volver en diferentes
moted the write of biographic narration how an alternative evalua-
momentos de la cursada sobre lo escrito, permitiendo diversos
tive method of the students’ s previous ideas about the Develop-
enlaces y transformaciones. Cabe aclarar que no se espera expli-
ment Psychology of the adolescent - subject of the Geography
citar la totalidad de las construcciones implícitas, que no se trata
Teaching Profession Curriculum. This work’ s topic was detecting
de borrar el inconsciente que soporta el despliegue nuestro de
the implicit ideas, inclusive, that the students carry to the class-
cada día, sino solo de que el alumno atisbe a comprender las limi-
room about their future pupils. Was used the Constructive Theory,
taciones -éticas- de saberse sujeto a esta dinámica y la potencia-
between theirs smattering conceives the human being like an “ac-
lidad -subjetivante- de responder allí.
tive” person, that produces explanation about itself and its reality.
Nuestro supuesto o hipótesis de partida es que la escritura de la
The hypothesis was that the disciplinary containing promotes a
autobiografía escolar permite recuperar las concepciones previas
transformation of these everyday ideas, that is, generates a pro-
de los estudiantes habilitando su revisión, resignificación y recon-
cess of conceptual change. Briefly is presented some theories
textualización, con vistas a su reorganización crítica en un nuevo
about this change, the value of the narrative modality of thinking,
sistema, gracias a la apropiación de nuevas herramientas de aná-
the place of communication and the affective component of knowl-
lisis. En otras palabras, los contenidos disciplinares transmitidos
edge for the promotion of meaningful and with meaning learning.
dan lugar a una transformación del “conocimiento en acción” -co-
tidiano e implícito- promoviendo en los alumnos un proceso de
Key words
cambio conceptual.
School biographic Conceptual change
Claro que implementar esta estrategia supone que nosotros -do-
centes- intentemos superar algunas de nuestras teorizaciones
implícitas sobre el aprendizaje. La tradición verbalista de la edu-
cación y la instrucción dejó su impronta al convencernos de que
“¿Cómo hacer entrar la vida en la escuela sin atentar contra
nuestra tarea consiste en decir a los estudiantes lo que deben
la esfera íntima de los alumnos y las familias? ¿Cómo tratar
saber y hacer, y que es ya tarea de éstos el utilizar o aplicar lo
al alumno como persona e implicarlo en actividades que ten-
aprendido cuando sea conveniente. Esta teoría implícita sobre el
gan un sentido para él sin exponerlo?”Perronoud, P ( 1996)
aprendizaje asume que una vez explicado algo no hay más obs-
En el presente trabajo reflexionaremos sobre una experiencia que
táculo para el aprendizaje que la ejercitación voluntariosa o el
se llevó adelante en el marco del dictado de la asignatura Psico-
esfuerzo del aprendiz por replicar lo indicado por el docente en
logía del aprendizaje y desarrollo del adolescente, en el Profeso-
contextos diversos. Ahora bien, estos supuestos son refutados
rado de Geografía del Instituto Superior del Profesorado “Joaquín
por las investigaciones y las producciones de los últimos años en
V. González”. Nos abocaremos a describir y fundamentar una de
el campo del Constructivismo, que constituirá nuestro principal
las estrategias didácticas utilizadas para transmitir el complejo
marco teórico de referencia.
campo conceptual de la Psicología del desarrollo. Esta disciplina
421
Es objetivo del presente trabajo examinar algunas de las herra- Jean Piaget se encargó de mostrarnos cómo se van constituyen-
mientas brindadas por el Constructivismo para concebir los fundo los esquemas -en un inicio sólo sensoriomotores y más tarde
damentos psicológicos que subyacen a la promoción de aprendi- representativos- a lo largo del desarrollo espontáneo del niño. A
zajes significativos y con sentido. Se comenzará explicando cier- medida que son utilizados para asimilar los objetos a su estructu-
tos supuestos básicos compartidos por las diversas perspectivas ra, es decir, a medida que se ponen en juego para ordenar y dar
teóricas que comparten el calificativo de “constructivistas”: cómo sentido al mundo, se van complejizando porque los objetos no se
se concibe al sujeto epistémico, a la episteme o conocimiento dejan subsumir enteramente por lo que ya se sabe. Este desen-
mismo y a los procesos implicados en su adquisición. La idea de cuentro es la base del conflicto cognitivo que llevará al sujeto
esquema -de raigambre piagetina- nos permitirá comprender las epistémico a re-organizar y ampliar sus esquemas, a fin de aco-
semejanzas y diferencias entre las diversas modalidades de co- modarse a un mundo que se resiste a ser significado. El equilibrio
nocimiento capaces de ser construidos por los seres humanos. móvil entre asimilación y acomodación, o proceso de equilibra-
En segunda instancia haremos referencia a la “metáfora de la na- ción, es el mecanismo que explicará para Piaget, la génesis de
rración” de cuño vigotskiana y a las modalidades narrativas de nuevas estructuras cognitivas responsables de la adquisición de
pensamiento que se despliegan gracias a procesos de comunica- conocimientos cada vez más lógicos, más abstractos, más racio-
ción situados Posteriormente, veremos porqué es importante en nales a lo largo del desarrollo.
la tarea de enseñar tomar en consideración los aspectos cálidos Jalonado por su afán epistemológico y su interés sobre la ontogé-
de la cognición que se valoran especialmente en los “modelos nesis del conocimiento científico, Piaget describirá los primeros
calientes” que describen la transformación de los esquemas cog- esquemas representativos del niño aludiendo a aquello que “les
nitivos o cambio conceptual. Finalmente, mencionaremos una falta adquirir”: las primeras teorizaciones infantiles son “pre”-con-
breve viñeta de las experiencias compartidas en clase con estu- ceptuales, egocéntricas e intuitivas, dado que “carecen” de la ló-
diantes del Profesorado de Geografía que han bocetado escenas gica, el cuidado por el punto de vista del semejante y la abstrac-
biográficas escolares en la escuela media con vistas a la cons- ción de los conceptos con que se operará en estadios posteriores,
trucción de un aprendizaje significativo y con sentido de la Psico- más racionales de la cognición Ahora bien, investigaciones re-
logía del desarrollo. cientes en el campo de la Psicología Cognitiva dan cuenta de que
las teorizaciones “espontáneas” que construye un niño entre los 2
¿En qué consiste la actividad “constructiva” del sujeto a 6 años no carecen ni de capacidad de abstracción ni de lógica
en el proceso de aprendizaje? al pensar. Mencionaremos una de esas construcciones infantiles,
Una concepción nodal que atraviesa las diversas perspectivas la llamada “Teoría de la mente” que considera las representacio-
teóricas agrupadas bajo la calificación de “constructivistas” (entre nes que las personas tenemos de lo que otros van a pensar acer-
las que se encuentra la Psicología Genética de J. Piaget, la Psi- ca de nosotros. Hace décadas se observó como los niños de cua-
cología Sociocultural de Lev. Vigotsky y la Psicología Cognitiva tro años poseen la capacidad de advenir “fabuladores y fértiles
sobre el Aprendizaje Significativo de David Ausubel) es el supues- productores de coartadas” (Gesell, 1979). La elaboración de una
to común de la existencia de un sujeto epistémico concebido co- mentira o coartada “creíble” nos habla de la precoz capacidad in-
mo agente, es decir, como responsable, como involucrado activa- fantil para teorizar y sacar conclusiones sobre las creencias y
mente en el proceso de adquisición y transformación de conoci- pensamientos del semejante. Esta capacidad está en la base del
mientos. Así, se pensará en un individuo que -tanto en los aspec- origen del metaconocimiento o conciencia reflexiva, constituyen-
tos cognitivos como sociales y afectivos de su comportamiento- do uno de los rasgos distintivos del sistema cognitivo humano.
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de Desde temprano somos capaces de construir una “psicología in-
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se tuitiva”, consistente en un sistema de creencias e inferencias so-
va produciendo día a día como resultado de la interacción entre bre las creencias propias y de los otros, que sirven para predecir,
esos dos factores. En consecuencia, se concebirá al conocimien- controlar e interpretar la conducta de los demás. (Pozo, 1999)
to no como algo estático: no se tratará ni de algo presente en el Nuestro conocimiento cotidiano, se forja en esas matrices relacio-
mundo, consistente en una realidad que deberá ser copiada, ni nales en que espontáneamente se constituyen las primeras teori-
tampoco se tratará de una potencia innata presente en el interior zaciones implícitas como las que acabamos de mencionar. Son
del sujeto que se deberá desplegar. Los conocimientos se conci- esquemas que dan cuenta de la “actividad” que se le adscribe al
ben en la posición constructivista como fruto de la interacción en- sujeto desde la posición constructivista del aprendizaje. Estos es-
tre el sujeto epistémico y el objeto a conocer y emergen como quemas que conforman nuestro conocimiento cotidiano son com-
“auténticas producciones derivadas de su interacción”. (Castori- plejos, constituyen los “mapas” que simplifican y reducen la com-
na, 2009) plejidad del mundo en que vivimos, mapas que suelen basarse en
Ahora bien, ¿cuáles son las herramientas con que este sujeto esquemas causales muy simples que nos habilitan a predecir los
cuenta para producir conocimientos? Fundamentalmente, los es- sucesos, y relacionar causas y efectos en forma lineal y en un
quemas que ya posee, es decir, aquello que ya construyó en su solo sentido. Una de las limitaciones de este tipo de conocimiento
relación con el medio que lo rodea. La idea de esquema tiene ales que tendemos a “naturalizar” la producción realizada, confun-
cances y denominaciones diferentes según los autores, aquí aludi- diendo el mapa conformado con el territorio al que se refiere. (Po-
remos a una definición genérica. Mario Carretero se refiere a esta zo, 1999, p.279). Ahora bien, la estructura del conocimiento aca-
noción como “una representación de una situación concreta o de démico que buscamos trasmitir en el salón de clases suele mos-
un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a trarse incompatible con este conocimiento cotidiano, ya que, se
situaciones iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas pue- parcela en dominios de saber disciplinarmente organizados, que
den ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pue- guardan relación con el conocimiento científico producido en di-
den ser muy generales o muy específicos. (…) A la vez, los esque- versas áreas (Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Natura-
mas son productos culturales e históricos. Por tanto, tienen su ori- les, etc), tiene un carácter conceptual, abstracto, sistémico y so-
gen y su sentido en una determinada cultura y en un determinado bre todo, supone la toma de conciencia crítica sobre su naturale-
momento de su desarrollo.” (Carretero, 2009, p.6 ). El ser humano za provisional e hipotética. (Levinas, 1998)
no actúa sobre la realidad, ni se la representa directamente, lo hace Al enseñar Psicología del desarrollo adolescente, es habitual que
a través de los esquemas que posee. Ve el mundo y se hace un asistemáticamente los alumnos comenten fragmentos biográficos
lugar allí, gracias a la construcción de esquemas o mapas que le con el fin de darle significado, de “asimilar” los sistemas concep-
permiten orientarse en el territorio de la realidad. Dado que se pro- tuales propuestos. En este enlace, entre ciertos recuerdos y nue-
ducen en forma dinámica, cambian a lo largo del tiempo. En la vas conceptualizaciones, vemos en acción al psicólogo intuitivo
medida en que las personas ganan experiencia en determinadas que habita en nosotros desde la infancia. Ahora bien, una de las
tareas y situaciones, irán utilizando mapas cada vez más comple- dificultades del aprendizaje de la Psicología estriba en que cons-
jos y especializados para orientarse y transformar el mundo. De allí tituye una disciplina que nos ofrece teorías “anti-intuitivas”, vincu-
que se vincule el proceso de aprendizaje con la adquisición, re-or- ladas con hipótesis causales múltiples, complejas y no lineales.
ganización y transformación de estos. Por ello se hace necesario enriquecer y transformar los marcos
422
de referencia que el estudiante trae al salón de clases, propician- Actos de significado propone centrar el estudio en las narraciones
do procesos de “acomodación” frente al nuevo saber disciplinar. que construimos gracias a la transmisión, producción y negocia-
Veamos un ejemplo de estos procesos. El concepto de “Brecha ción de significados en contextos socio - históricamente situados.
generacional” (Freud, 1910) desde una concepción Psicoanalítica La modalidad narrativa de pensamiento está puesta al servicio no
alude a la producción de una doble inscripción psíquica (en los solamente de comprender el mundo, sino también de hacernos
hijos y en los padres), que supone la capacidad para generar un parte de él: a través de los procesos discursivos se cimientan
distancia entre las generaciones y tolerarla. Del lado del hijo, ge- experiencias emocionales y afectivas, que contribuyen a construir
nerar esta distancia respecto a los padres, mostrará su aptitud nuestra identidad, además de valores y actitudes imposibles de
para “desordenar” (Grassi, 2009) lo dado en la infancia, a fin de aprender sin el contexto comunitario en que se despliegan (Bru-
fundar un territorio para su nuevo ser por fuera del espacio y el ner, 1991, 1997)
tiempo familiar. Del lado de los padres, se tratará de aceptar el Tradicionalmente, no se ha dado la suficiente relevancia a los fac-
cambio de lugar que en la cadena generacional les impone el tores afectivos involucrados en la práctica educativa. Sin embar-
crecimiento y las nuevas potencialidades de su hijo, esta inscrip- go, las narraciones de nuestras historias en las aulas contemplan
ción simbólica promoverá la capacidad de admitir la confrontación eventos fuertemente entramados con experiencias emocionales
y la ruptura generada desde sus adolescentes, lo que supone la intensas (positivas o negativas). Estas pinceladas biográficas son
capacidad adulta de ofrecer sostén y “sobrevivir” a esa confronta- más que un simple anecdotario que cada persona conserva y re-
ción (Winnicott, 1971) . Los estudiantes del profesorado suelen construye, para Daniel Valdez constituyen “instancias clave en el
relacionar la noción de Brecha Generacional, bien con un hecho proceso de estructuración del conocimiento del sujeto; se consti-
“natural” vinculado al paso “inexorable” del tiempo, bien, con un tuyen como principio organizador de la trama narrativa escolar,
conflicto suscitado por la “falta” de comunicación o buena volun- brindando los componentes mas “cálidos” o emocionales en la
tad de los protagonista: si los padres e hijos hablaran más, se compleja organización de significados personales y en la cons-
“comunicaran” mejor, entonces, podrían comprenderse y superar- trucción del sí mismo”. (Valdez, 2009, pp 2-3)
se todo conflicto. Pero desde el Psicoanálisis la crisis o “conflicto” Por ello, estas tramas históricas son mucho más que elementos
en la adolescencia, se piensa desde una perspectiva diversa a la pertenecientes al “pasado”, ya que sostienen eso que llamamos
que se maneja cotidianamente, ya que “no se concibe como una “presente” al ser soporte de nuestra identidad y sobre todo, orien-
dificultad a resolver, sino más bien como una posición existencial tan la construcción de un tiempo futuro, como espacio para la
a ser sostenida, ya que sólo su generación y despliegue es la concreción del proyecto vocacional que motiva la presencia de
condición de posibilidad de un encuentro posible strictu sensu. nuestros estudiantes en las aulas. Como ya mencionamos, estas
Tampoco basta con pensar que el conflicto tenga un sentido in- narraciones ayudan a tejer nuestro conocimiento cotidiano. Este
consciente a develar, pues más bien se trata de producirlo. Buena conocimiento intuitivo, dada su funcionalidad, su utilidad y el sen-
parte de la tarea… es precisamente, facilitarlo.” (Rodulfo, 2009). tido que tiene para el sujeto es altamente resistente cambio. Pero
En síntesis, el posicionamiento subjetivo frente a la temporalidad, ¿por qué se hace necesaria su modificación en ciertas situacio-
es consecuencia de la capacidad de “hacer” una distancia entre nes de enseñanza? ¿Y cómo tiene lugar este proceso?
las generaciones, no es algo ni natural ni inexorable: sino que se
trata de una inscripción simbólica condicionada por variables in- Considerando los modelos calientes del cambio conceptual.
trapsíquicas, intersubjetivas y socio-culturales. Al proceso y resultado de la transformación de las concepciones
de los individuos se lo denomina cambio conceptual. (Rodríguez
La construcción de identidades compartidas: Moneo, M; 1997). Los estudios sobre estos procesos, se realizan
la modalidad narrativa de pensamiento. desde una perspectiva básica y aplicada. Esta última atiende a
Recordemos que históricamente, la Psicología nace como ciencia uno de los objetivos centrales de la educación, que consiste en
en el siglo XIX, buscando separarse de la filosofía y tomando cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que lle-
prestadas las metodologías de las ciencias naturales: observan- gan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, y se
do, midiendo, contando, procuró “objetivar” diversas facetas de la pretende que adquieran ciertas nociones más académicas y pro-
subjetividad. Ahora bien, dado que la Psicología “es una cuestión fundas. Dado que las ideas previas suelen constituir nociones
de sentimientos, de personas vivas, de emociones e instintos”, es cotidianas e implícitas requieren ser evaluadas a través de diver-
muy difícil poder abordar estos elementos en forma equivalente a sos procedimientos (por ejemplo el uso de entrevistas) y pruebas
como se abordan los objetos de estudio de las ciencias naturales escritas ( por ejemplo el uso de cuestionarios, dibujos, esquemas,
porque cuando “aprendemos sobre los demás, aprendemos so- mapas conceptuales) (Rodríguez Moneo, 1999) En el presente
bre nosotros mismos”. (Winnicott, 1998, p.48) trabajo, proponemos la sistematización de la narración sobre la
A lo largo del siglo XX, han surgido propuestas que conciben biografía escolar como una metodología alternativa que permitiría
nuestra disciplina como una ciencia eminentemente social. A me- orientar una investigación de carácter aplicado que admita por un
diado de los ochenta se empieza a pensar que la metáfora biolo- lado, identificar las ideas previas de los estudiante sobre el conte-
gicista, fisicalista y matemática del modelo piagetiano sobre el nido disciplinar que se trasmite en la asignatura y por otro lado,
desarrollo, o la metáfora mecánica del Procesamiento de la Infor- ofrecer la oportunidad para que ese trabajo de escritura e histori-
mación que piensa al sujeto tomando como modelo una máquina zación pueda constituirse en una herramienta que active proce-
física -la computadora-, son insuficientes. Así surgen metáforas sos metacognitivos o de toma de conciencia sobre su conoci-
que vinculan la subjetividad con artefactos culturales. Entre ellas, miento intuitivo vinculado a la temática mencionada.
sin duda, una de las que tiene mayor impacto es el de la narrativi- Dentro de los Modelos fríos del cambio conceptual, el más influ-
dad, que se ha configurado como metáfora básica del modo en yente ha resultado el llamado “Modelo inicial” que busca transfor-
que los humanos generamos saberes. Desde esta perspectiva, mar el conocimiento declarativo de los sujetos. Se describe como
se considera no sólo que el conocimiento se produce en un con- un proceso que se despliega en dos fases. En la primera, el pro-
texto social y cultural, sino que también es, en realidad, un proceso de asimilación -en el sentido piagetiano- permite que las
ducto de la sociedad. Se argumenta que la forma más elemental concepciones previas existentes sean útiles para entender los
de cualquier conocimiento se halla en las historias que contamos nuevos fenómenos y habilitan al sujeto a interpretar e incorporar
y nos cuentan. Es decir, el formato narrativo de conocimiento se nueva información en la estructura de conocimiento. En la segun-
genera con una enorme facilidad y eficacia “entre” los miembros da fase, se produce la acomodación, que se caracteriza por la
de un grupo social, gracias a la manipulación de instrumentos y falta de adecuación de las concepciones del sujeto para entender
signos -contingentes de cada cultura- como el lenguaje. Esas his- nuevos fenómenos de modo satisfactorio. En ésta, las concepcio-
torias, que comprenden desde los simples relatos infantiles hasta nes se reemplazan y se reorganizan los conceptos centrales con
los cuentos y las novelas complejas, tienen presencia en todas el fin de dar cuenta adecuadamente de los nuevos fenómenos
las facetas y las etapas de la vida humana, así como en todas las que antes no podían explicarse. (Rodríguez Moneo, R.; 1999)
culturas y los medios sociales. (Carretero, 1997) Por otra parte, los modelos calientes responden a ciertas limitacio-
Jerome Bruner seguidor de las ideas vigotskianas, en su obra nes de los modelos fríos que no consideran los factores afectivos,
423
motivacionales, “cálidos” de la cognición. Estos modelos se ajustan transitando por “la edad del pavo”, como “rebelde sin causa”, co-
a las condiciones del cambio que se planteaba en el modelo inicial mo inclinado a la trasgresión y al “descontrol”, o bien su juventud
y añaden elementos explicativos de carácter afectivo-motivacional. puede ser valorada como “divino tesoro” dado que se trata de un
El más desarrollado es el de Pintrich que describe como un entra- sujeto que está construyendo su identidad como futuro ciudadano
mado o red en el que se toma en consideración variables contex- responsable. Estas concepciones cotidianas pueden orientar una
tuales además de factores motivacionales y su repercusión en un práctica docente estereotipada, carente de la flexibilidad y la ri-
conjunto de factores cognitivos que, finalmente, afectan las condi- queza que puede aportar la comprensión rigurosa de los comple-
ciones del cambio conceptual (Modelo TARGET). (Huertas, 1997) jos modelos explicativos que oferta la Psicología del desarrollo
Para finalizar este recorrido mencionaremos los mecanismos im- sobre el proceso de transformación puberal-adolescente. Por ello
plicados en el cambio conceptual: el conflicto -de raigambre pia- es menester construir estrategias de explicitación de estas teori-
getiana-, la analogía, la metacognición, la elaboración y la aplica- zaciones intuitivas que traen los alumnos al aula, a fin de propiciar
ción multicontextual. Veamos algunos de estos procesos en su el acceso a nuevas concepciones. Se espera que este proceso
articulación con las biografías escolares escritas por alumnos del promueva la reflexión crítica sobre la existencia de fundamentos
Profesorado. psicológicos que orientan la práctica docente -sean estos “cientí-
Recordemos que la construcción y escritura de la novela escolar ficos” o bien implícitos.
habilita a la explicitación de un saber implícito. Esto favorece la Por todo lo dicho, consideramos que la escritura de fragmentos
aparición de discrepancias o conflictos entre saberes previos y el biográficos escolares es una oportunidad interesante para des-
nuevo saber a adquirir. Un estudiante (21) escribió que en su paso plegar modalidades narrativas de pensamiento que permitan a los
desde la escuela primaria a la secundaria estaba más preocupado estudiantes recuperar y sorprenderse frente a sus concepciones
por jugar al fútbol con amigos que por abocarse a la tarea “seria” de psicológicas intuitivas. Esto es viable gracias a la posibilidad de
estudiar en pro de “hacerse un futuro”. Al recibir la devolución de su volver sobre lo escrito en diversos momentos del proceso de
relato y explorar algunas conceptualizaciones psicológicas sobre el aprendizaje, favoreciendo así el despliegue de la metacognición y
valor del juego, del grupo de pares, de la difícil tarea de separarse de la elaboración. Cabe señalar que el trabajo de sistematización
de las opiniones y creencias parentales para construir a lo largo de biográfico fue individual, que las devoluciones del docente sobre
la adolescencia un pensamiento propio, se mostró sorprendido por los diversos escritos apuntaron al enriquecimiento de los rela-
la exigencia con que miraba a ese niño de 12 años que había sido. tos. Por ello una de las limitaciones de esta estrategia lo constitu-
Señalemos que si se valora la explicitación de estas teorizaciones, ye el tiempo docente requerido para las lecturas y devoluciones
es porque pueden constituirse en un marco genérico que guíe el personalizadas. Se suman a esta, otras limitaciones. Como las
accionar del sujeto respecto de sus semejantes -sin que éste lo dificultades para la escritura de narraciones que contemplen algo
sepa. Por ello, si se considera importante la resignificación de esta más que la mera mención mecánica de fechas y lugares, es decir,
idea intuitiva sobre lo que “deben” hacer los niños de 12 años, es narraciones en que se perfile el compromiso afectivo del autor. O
porque quizás, la toma de conciencia -o metacognición- sobre la las dificultades para la apropiación de una estructura conceptual
misma, habilite a enriquecer la mirada respecto del mundo afectivo disciplinar. Los procesos de comprensión, de reelaboración que
de sus futuros alumnos de 12/13 años. Por otra parte, cabe señalar esta propuesta busca despertar, requieren por un lado, cierta or-
que al transmitir conceptos disciplinares, estos no constituyen más ganización para expresar las propias vivencias afectivamente sig-
que un conocimiento declarativo, el alumno podrá repetirlo, podrá nificativas. Por otro lado, requieren la disposición de los alumnos
darle algún significado al vincularlo con su historia personal, pero a aprender asociativamente ciertas nociones psicológicas, es de-
allí dónde “usa” ese nuevo saber para “ver con otros ojos” su propia cir, que se lea en profundidad los textos teóricos, se identifique las
historia, para resignificarla, cambiándola, allí logró convertir un me- nociones centrales, se memorice el vocabulario disciplinar espe-
ro “saber decir” en un “saber hacer”, en un procedimiento, allí usó cifico, etc. Los procesos de reestructuración, o de cambio cualita-
el conocimiento nuevo de carácter psicológico y por lo tanto, logró tivo, se asientan sobre procesos asociativos, de carácter acumu-
darle “sentido” y no sólo significado, al nuevo cuerpo conceptual. lativo. Si se detectan dificultades para el aprendizaje asociativo,
(Aparicio, 1995) puede que sea necesario hacer hincapié en estrategias diversas
Otro alumno (20) en su primer entrega biográfica escribe que en a la presente, tendientes por ejemplo, a fomentar la apropiación
tercer año del polimodal debe cambiar de escuela y relata: “Tuve de un “diccionario” disciplinar mínimo.
malas experiencias con algunos profesores, que además de des- Finalmente, es importante recordar que las narraciones biográficas
ganados siempre estaban a la defensiva. Por problemas de aden- relatadas por los alumnos del Profesorado, son historias dentro de
tro mío, el desgano (…) y ser un “sapo de otro pozo” empecé a otra historia en común: en el aula se comparte un tiempo para
faltar con la esperanza de rendir libre. Lamentablemente no me aprender, para emocionase, para advenir y devenir con otros.
asesoré bien...repetí y fue…un año desperdiciado”. En la segun-
da entrega de su biografía, re-interpreta este acontecimiento a la
luz de las conceptualizaciones estudiadas, leámoslo: “Un último
aspecto al que quería hacer referencia era haberme “quedado li- BIBLIOGRAFIA
bre” en tercero de polimodal. Ese año sabático fue un entretiempo APARICIO, J. J. (1995). El conocimiento declarativo y procedimenta��
l que en-
de mi vida académica en el cual pude desordenar todo lo que cierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza. Tarbiya,
había aprendido y comencé a ser un sujeto que elige, piensa y Revista de Investigación e Innovación Educativa, 10, 23-38
escribe de una manera diferente. Empecé a tener opiniones pro- APARICIO, J. J., y RODRÍGUEZ MONEO, M. (2000). Los estudios sobre el
pias en donde antes había catálogos de ideas ajenas. Fue un cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje. Tarbiya,
Revista de Investigación e Innovación Educativa, “Monográfico Cambio Con-
momento donde me desestabilicé, donde desordené y de ese
ceptual y Educación”, 26, 13-30.
desorden surgió una personalidad que se asemeja más a la adul-
AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1986), Psicología Educativa, México, Ed.
ta que a la infantil.” Esta dinámica hace pensar en uno de los Trillas.
mecanismos para adquirir conocimiento, el llamado proceso de BRUNER, J. (1997), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor.
elaboración, trabajado entre otros autores por Karmiloff-Smith
BRUNER, J. (1991), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva,
con su modelo de la “redescripción representacional”. La cuestión Madrid, Alianza.
fundamental es que las personas producen conocimiento a partir CARRETERO, M. (1997) “Piaget, Vigostsky y la Psicología Cognitiva”, en
de la reinterpretación de la información que ya poseen. Novedades Educativas, nº 74; 75-79
CARRETERO, M (2009) Introducción al Constructivismo. Posgrado en Cons-
CONCLUSIONES tructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
La vida en las aulas puede dar lugar a emitir o bien padecer jui- CASTORINA (1997), El legado de Piaget para la educación. El Desafío. Re-
cios normativos que coinciden con ciertas representaciones so- vista de investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA, Año 2 n°3.
ciales negativas sobre el/la alumno/a adolescente, juicios que FELDMAN, D (2008) Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique. Grassi, Adrian
pueden propiciar el cumplimiento de profecías sobre fracasos es- (2009) Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de subjetividad. Facul-
colares anticipados. Por ejemplo, el púber puede ser visto como tad de Psicología. UBA. Ficha de estudio de la II Cátedra de Psicología Evo-
lutiva Adolescencia.
424
FREUD. S, “Psicología del Colegial” en Obras Completas de Freud, Bs. As:
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Paidós. El egreso universitario implica una toma de decisión en el desa-
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pa donde el manejo del tiempo y las ansiedades predominantes
SCHÖN, D (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. aparecen como obstáculos en su proyecto profesional. La finali-
TERHART,, E (1987) Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué zación de los estudios de grado, se prolonga, y en algunos casos
es lo que forma en formación del profesorado?. Revista de educación, 284,
se produce abandono. Los porcentajes de egresados son signifi-
133-158.
cativamente inferiores respecto de los ingresantes. Ante esta si-
VALDEZ, Daniel (2009), “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa
en el aula”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-
tuación se lleva a cabo un Programa de Fortalecimiento para el
Argentina y UAM. Ingreso y la Permanencia, (PROFIP). A partir del 2005 iniciamos
WINNICOTT, D (1971) Capítulo 11 “La irresponsabilidad adolescente” , en “Talleres de Orientación para el Egreso” Diseñamos recursos pa-
Realidad y Juego. Buenos Aires: Gedisa. ra recabar información referida a la situación del estudiante: dis-
WINNICOTT, D (1998) “Si, pero…¿cómo sabemos que es cierto?” en Acerca criminar factores intervinientes, seleccionar técnicas de orienta-
de los niños. Buenos Aires: Paidós. (primera edición en inglés 1996) ción, privilegiar la instancia de Taller, a los fines de favorecer el
pasaje del pensamiento a la acción. Nuevos roles filiales y/o ocu-
pacionales, exigencias académicas, dificultad para definir según
intereses la modalidad de egreso, imposibilidad de explorar el
ámbito profesional, temor a explicitar un proyecto laboral, incerti-
dumbre respecto de la inserción profesional; postergan la finaliza-
ción de la etapa de grado. Estas problemáticas definen y configu-
ran un espacio de intervención para promover el esclarecimiento
y decisiones para la resolución del conflicto en el pasaje del rol de
estudiante a profesional habilitado.
Palabras clave
Egreso Indecisión Estrategias Resolución
ABSTRACT
VOCATIONAL ORIENTATION AND COMPLETION IN THE
CAREER OF PSYCHOLOGY.
The college expense involves a decision-making process in the
development of the occupational identity. The student passes a
stage where the handling time and predominant anxieties appear
as obstacles in your professional project. Completion of studies,
extends, and in some cases abandonment occurs. The percent-
age of graduates are much lower for the recruits. In this situation,
a programme to strengthen the is carried out for the admission
and permanence, (PROFIP). In 2005 we started “Workshops of
guidance for out” We design resources to gather information on
the situation of the student: discriminating factors involved, select
guidance techniques, give priority to the instance of workshop, for
the purposes of promoting the passage from thought to action.
New subsidiaries and/or occupational roles , difficulty to define the
manner of discharge, failure to explore the professional field, fear
to make explicit a working draft, uncertainty regarding the employ-
ability; according to interests, academic demands delaying the
completion of the phase degree. These issues define and set up
an area of intervention to promote clarification and decisions for
the resolution of the conflict in the passage of the role of student
practitioner.
Key words
Graduation Indecision Strategies Resolution
425
El egreso de una carrera universitaria implica: la finalización de Nuestro objetivo es generar un espacio de reflexión y trabajo, a
una etapa en la educación sistemática, el reconocimiento social a través del esclarecimiento de factores intervinientes en el egreso,
través de la titulación obtenida, ajustes en la identidad y la auto- reconocer expectativas, temores y dificultades.
percepción individual inclusiva en términos de un rol ocupacional Ofrecer recursos propios de la Orientación Vocacional, facilitado-
elegido. res para la elección de prácticas del Psicólogo y temas de inves-
Estas variables son constitutivas de un proyecto de vida donde la tigación; poniendo el énfasis en lograr acciones sistematizadas y
identidad, se dinamiza ante las opciones ofrecidas que el medio metodológicas para la resolución de esta instancia.
ofrece como ser, disponibilidad de roles, posibilidades de acceso Se planificaron 4 encuentros semanales y entrevistas personales
al mercado laboral y la asunción de un rol profesional-ocupacional de asesoramiento, una vez finalizada la actividad grupal, con el fin
como respuesta al interrogante quien quiero ser. de reforzar la ayuda profesional al personalizar el egreso. Para el
Los sujetos pueden tener un alto grado de conciencia de ello, no relevamiento de datos de la población asistida se confeccionó
así en los componentes motivacionales , ya que remiten a cues- una ficha personal.
tiones del nivel inconsciente. Emerge una dinámica conflictiva Principales datos de los asistentes:
caracterizada por las contradicciones entre sus expectativas de Como datos relevantes podemos informar que el ingreso data de
logro y sentimientos de vulnerabilidad. 10 y 5 años anteriores. El 40 % registra materias rerobadas en los
Está díada se manifiesta como conflicto en los estudiantes en si- primeros años de cursado. La aprobación de materias por año es
tuación de egreso, la vivencia de sentirse exigidos para culminar totalmente irregular siendo las cifras extremas 1 y 7.
un ciclo y la desorientación ante el futuro produce una mora en la Las materias que les agradan son de orientación psicoanalítica,
transición estudiante de carrera y profesional de la Psicología. del área clínica, social, educacional y las evolutivas.
“Para que una persona pueda elaborar su proyecto de vida deben Las materias que les desagradan son del área metodológica: Me-
existir tres tipos de variables: la coherencia personal en la integra- todología de la Investigación, Psicoestadística, Experimental,
ción individual, las imágenes rectoras o ideologías de una época Neourofisiología)
determinada y una hisotiria de vida en función de una realidad Escasa práctica de pregrado o ayudantías, como así también la
socio-histórica” (Casullo,1994) participación como asistente o colaborador en eventos científicos
Cuando los sujetos construyen experiencias de aprendizaje, ad- y en formación extracurricular, como alumnos vocacionales en
quieren habilidades y desarrollan actitudes, existe la posibilidad otras carreras afines.
de realizar acciones prospectivas que promuevan conductas ex- Podemos citar a Vilanova A:(“Formación de Psicólogos en el
ploratorias de lo futuro en el devenir personal. MERCOSUR”), cuando menciona “predominio de la especialidad
Esto significaría un patrimonio de recursos adquiridos en la for- clínica”, “formación monoteórica en el seno del paradigma psicoa-
mación y que posibilitaria la resolución de las diferentes situacio- nalítico” “abandono de la investigación empírica”.
nes de elección que enfrentan en su formación. A pesar de lo descripto de la población es significativo el porcen-
El plan de estudio lo exige ya que está constituido por materias taje de estudiantes que dicen no tener dificultades con el estudio..
obligatorias y materias electivas, permanentes y no permanentes Respecto de la elección del tema a investigar el 40% no eligió
y contempla la opción del rol Ayudante Alumno en sus aprendiza- tema, el 60% manifiesta dificultades en la delimitación del tema,
jes profesionales. su formulación metodológica, planificar actividades de trabajo y
Dos variables adquieren significación rendimiento académico y problemáticas vinculares en os que integran equipos de trabajo.
manejo del tiempo (un indicador diagnóstico en lo vocacional). Sus demandas consisten en recibir información y orientación,
Durante el cursado este indicador adquiere adquiere diversas aprender a formular un anteproyecto, elegir una especialidad de
connotaciones según el manejo individual, sabemos que el tiem- la psicología.
po estipulado para egresar se extiende en dos años promedio. Nuestra intervención es promover el esclarecimiento de los facto-
Existen estudiantes que prolongan su formación, abandonan y res intervinientes. Debido a la edad, otros proyectos personales
reinician sus estudios, aún cuando existe un periodo de tres años adquieren relevancia formalización de relaciones afectivas, ingre-
para para rendir un examen final de una materia regularizada. sar al mundo laboral, cambio de residencia,.
Logran validar sus materias aprobadas en planes anteriores a pe- Estas condiciones son vivenciadas como un determinismo y límite
sar de los cambios curriculares operados, lo que es permite con- anteel egreso.
tinuar un trayecto de formación discontinua.. Modalidad de trabajo:
Esto revela una cualidad de contención, por parte de la institución Se utilizan los recursos de la dinámica de grupos para favorecer
formadora, la resolución de las ansiedades que imposibilitan el accionar. El
Aceptación y contención de conductas morosas efecto multiplicador del dispositivo grupal, cumple su función de
Estos estudiantes podrían incluirse en la categoría de Personas sostén del psiquismo y contención de la problemática individual
morosas, según Marcia,” están en conflicto con respecto a su que pierde su cualidad de ser única, al reconocer y reconocer-se
identidad; aún no han podido resolver como plantear un proyecto en otros.
que perciben como válido e interesante” (Casullo.1994). Logrado el esclarecimiento y baja del monto de ansiedad inicial,
En nuestro particular, la posibilidad de egresar comienza cuando emprendemos la tarea de informar en un sentido orientador de
se aprobaron la totalidad de las materias obligatorias. Desde lo carácter operativo.
reglamentado no existe una disposición que establezca plazos de Contamos con material aportado por docentes de Metodología de
tiempo para la presentación de Anteproyecto de Trabajo Final la Investigación, Psicoestadística y los requisitos normativos de la
(práctica de investigación), presentar a selección de aspirantes a oficina de Trabajo Final.
Prácticas preprofesionales o Prácticas supervisadas, instancias Información acerca del campo actual de la Psicología, específica-
que pueden elegir para finalizar sus estudios. mente, trabajos presentados en Congresos, con el fin de indivi-
Quienes llegan a obtener el título profesional, conforman un 20% dualizar el campo psicológico actual y las intervenciones en nue-
en relación a la cantidad de ingresantes por año. vas problemáticas y desafíos.
Antes esta situación se implementó un programa de fortaleci- El objetivo final es la elaboración de un esquema de Proyecto
miento para el ingreso y la permanencia en la carrera (PROFIP), para el Egreso.
con ofrecimiento profesional. Tenemos en cuenta aspectos aportados por J. Guichard en el de-
En Orientación Psicoeducativa y Orientación Vocacional y Ocupa- sarrollo personal de carrera preguntándonos ¿Cómo ayudar a las
cional. Participan la Secretaría Académica, la Secretaría de Asun- personas a dirigir sus vidas en la sociedad en que actúan? ¿Cuá-
tos Estudiantiles y la Secretaría de Extensión. les son los factores y procesos involucrados en la autoconstruc-
Nuestra propuesta consiste en la coordinación de Talleres de ción a lo largo de toda la vida? (Guichard,J 2006).
Orientación para el egreso, instancia que si bien no tiene explici-
tación en el programa está expresamente implícita, se privilegia la Nuestra concepción de hombre, es la de sujeto capaz de autono-
instancia Taller con la finalidad de promover el pasaje del pensa- mía respecto de conflictos y responsable de sus elecciones.
miento a la acción. En nuestra población se trata de estudiantes que necesitan capi-
426
talizar sus experiencias y definir y completar proyectos profesio-
nales-ocupacionales, ello caracterizado por situaciones de transi- BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
ción propias de la existencia.
En este caso está presentes las representaciones y el aprendiza- EN BIBLIOTECAS VIRTUALES
je acera del rol de psicólogo, las posibles identificaciones con
quienes ejercen la docencia, la toma de contacto con el campo de
trabajo a través de prácticas y la cualidad del vínculo con el obje-
EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA
to carrera.
Los factores: familia, educación, trabajo, elaboración de duelos,
CONTRASTANTES
se reactualizan. Se instaura una necesidad de reparación, otros
objetos internos
Perelman, Flora
demandan acciones que pongan coto al conflicto. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Coincidimos con Diana Aisenson cuando afirma que” desde la
Orientación será necesario profundizar el abordaje de sistemas
de apoyo que ayuden a los sujetos al fortalecimiento de la autoes-
tima, a alcanzar un mayor autoconocimiento de los recursos RESUMEN
transferibles a situaciones laborales, educativas y sociales. Esta presentación se propone examinar los procesos cognitivos
A incentivar el establecimiento de metas de aprendizajes de nue- de alumnos de escuela primaria en las prácticas de lectura en bi-
vas competencias que favorezcan el desarrollo de trayectorias bliotecas virtuales en el contexto de dos situaciones didácticas
sociales, de formación y laborales” (Aisenson,D 2004). contrastantes. La perspectiva teórica adoptada considera los
Nuestra propuesta tiene como meta el logro de la autonomía res- aportes de la tradición sociohistórica vigotskiana y del constructi-
pecto de conflictos que encierran a los sujetos en un neurotismo vismo relacional piagetiano. El diseño metodológico se inscribe
incapaz de operar creativamente ante los desafíos de los proyec- en un estudio cualitativo de casos en el que se realiza el segui-
tos, aceptando los límites de la omnipotencia en lo personal y la miento de las prácticas de lectura de los alumnos mediante obser-
autonomía del objeto carrera, es este caso la Psicología. vaciones de aula donde se registran minuciosamente las accio-
El bagaje de experiencias y recursos personales y el reconocimien- nes de un grupo frente a la pantalla y los intercambios con sus
to de ayuda y asistencia profesional son predoctores de logro. compañeros y el docente. Estos datos se complementan con en-
El egreso es un reconocimiento social, trasciende lo personal, el cuestas realizadas previamente y entrevistas clínicas individua-
vínculo con el rol implica la presencia de los aspectos mas madu- les, administradas a posteriori de la observación Los resultados
ros de la personalidad. evidencian que los estudiantes parten de ideas provenientes de
El inicio del rol tiene una dimensión ética, el primer acto profesio- su historia socio-cognitivo-cultural que guían sus representacio-
nal es una explicitación de valores en un acto de sinceridad y nes acerca de las bibliotecas virtuales. Estas ideas entran en
consisten la explicitación de valores en el ejercicio , se trata de la constante contradicción con las formas organizativas y los conte-
Ëtica que sostiene al rol y posibilita ese encuentro con el otro, que nidos que las bibliotecas les presentan. Las condiciones e inter-
es un complementario del rol asumido, y el desafío de la forma- venciones didácticas tienen un papel constitutivo en el desarrollo
ción y actualización permanente. de las prácticas y saberes altamente complejos que requieren las
búsquedas. La comparación permite avanzar sobre las situacio-
nes que generan una mayor autonomía de los alumnos.
BIBLIOGRAFIA
Palabras clave
Biblioteca Virtual Búsqueda Enseñanza
AISENSON, D, (2004) “Juventud Educación y Trabajo” Ed. Noveduc Bs As
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ABSTRACT
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SEARCHING INFORMATION IN VIRTUAL LIBRARIES IN
CONTRASTING TEACHING SITUATIONS
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As The aim of this presentation is to examine the cognitive processes
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para la adquisición del rol profesional” Actas II Congreso Ciencia y Profesión es with their schoolmates and teacher where meticulously regis-
Fac. Psicología UNC. tered. This database is complimented with surveys conducted
RIVELIS, G. (2007) “Construcción Vocacional ¿Carrera o Camino?” Ed. Nove- beforehand and with individual clinical interviews held after the
duc. Bs As-
observations. The results evidence that the students’ ideas
grounded in their social, cognitive and cultural development guide
their representations of the virtual libraries. These ideas come into
constant contradiction with the way in which the virtual libraries
are organized and the contents which are introduced to the stu-
dents. The teaching conditions and interventions play a key role in
the development of practices and knowledge of great complexity
which are required when searching information. The comparison
enables to know more about the situations which generate greater
autonomy in the students.
Key words
Virtual Library Searching Teaching
427
Esta presentación[1] se propone examinar los procesos cogniti- textos socio-históricos (Báez, 2008; Castedo, 2003; Ferreiro y
vos de alumnos de escuela primaria en las prácticas de lectura en Kriscautzky, 2001; Lerner, 2001; Luquez y Ferreiro, 2003). Nos
bibliotecas virtuales en el contexto de dos situaciones didácticas preguntamos entonces: 1) ¿con qué hipótesis se aproximan los
contrastantes. alumnos a las bibliotecas virtuales?, ¿Cuáles son sus expectati-
Desde la Declaración de Budapest, el 14 de febrero 2004, las bi- vas?; 2) ¿Cuáles son los desafíos que plantean las bibliotecas
bliotecas más prestigiosas del mundo han ingresado en el Movi- virtuales? ¿Qué características presenta su configuración? y 3)
miento de Acceso Abierto (Open Access) que promueve eliminar ¿Qué prácticas de lectura realizan los alumnos en situaciones di-
las barreras económicas, legales y tecnológicas que generan dácticas contrastantes?
obstáculos al acceso abierto a la información. Es por eso que la
mayoría de las bibliotecas tienen actualmente su correlato en el METODO
entorno digital donde se pueden hallar ediciones facsímiles de Se trata de una investigación exploratoria con un diseño metodo-
textos antiguos, una vasta cantidad de producciones literarias e lógico que se inscribe en un estudio cualitativo de casos. Se rea-
informativas en las fonotecas, videotecas, hemerotecas, etc., se- liza un seguimiento de las prácticas de lectura de los alumnos en
leccionadas con rigurosidad por personal especializado. Es inne- situaciones didácticas contrastantes. La población está constitui-
gable que la escuela no puede quedar fuera del acceso a estos da por alumnos de escuela primaria de clase media que han teni-
materiales pues es uno de los espacios centrales donde los alum- do contacto con el entorno virtual en el contexto escolar y extraes-
nos aprenden a transitar por los libros y a convertirse en ciudada- colar. Los participantes de la situación A son alumnos de 5º grado
nos críticos capaces de ser usuarios competentes de la cultura (10-11 años) y los de la situación B, de 6º grado (11-12 años). En
letrada y apropiarse de los conocimientos que la sociedad le ofre- la situación A se realizó una observación naturalista. El docente y
ce. En el año 2008, la British Library y el JISC (Joint Information la bibliotecaria propusieron buscar en la Biblioteca Nacional Ar-
Systems Committee) presentan el Informe CIBER (2008) cuyo gentina, la Biblioteca Nacional de Maestros y la Biblioteca Virtual
objetivo es examinar el comportamiento informacional del investi- Infantil información sobre la contaminación visual y ambiental, te-
gador del futuro para definir políticas de acceso a las bibliotecas. ma que venían estudiando en las clases de ciencias. Se entregó
El estudio abarca diversas generaciones: Generación Z o Gene- a los estudiantes un instructivo detallado de los pasos a seguir
ración Google o Nativos Digitales (nacidos en la década de los para la búsqueda de información. En la situación B se intervino en
90), Generación Y (década de los 80) y Generación X (década de la planificación del docente. Se propuso la búsqueda en la Biblio-
los 70). Los datos empíricos referidos a los modos de localizar teca Virtual Cervantes de la edición facsímil de la versión españo-
información en las bibliotecas en línea relativizan la distinción enla de un cuento tradicional de Perrault de fines del siglo XIX en el
tre nativos e inmigrantes. La Generación Google no parece espe- marco de un proyecto de estudio sobre la historia de la ortografía.
cialmente distinta de las otras generaciones en su comportamien- La situación constó de tres momentos diferenciados: 1) inicial-
to. Los usuarios se comportan de un modo promiscuo, diverso y mente los alumnos pudieron explorar para hacer una lectura de
volátil: visualizan sólo una o dos páginas de una web académica reconocimiento, 2) se generó un intercambio colectivo de los ha-
y después la abandonan, es evidente que no leen en línea en el llazgos y 3) se solicitó la localización específica del cuento.
sentido tradicional, incluso hay indicios de que están surgiendo Los instrumentos utilizados fueron: a) observaciones de aula don-
nuevas formas de “lectura” como la capacidad de los usuarios de se registraron minuciosamente las acciones de uno de los gru-
para “consultar” horizontalmente a través de los títulos, páginas pos frente a la pantalla, así como los intercambios con sus com-
de contenidos y resúmenes con el fin de obtener resultados ins- pañeros y el docente; b) encuestas a los alumnos de la situación
tantáneos; “emplean escaso tiempo en leer y evaluar la relevan- B realizadas antes de la clase y c) entrevistas clínicas individuales
cia y tienen fuertes instintos de “consumidores” pues tienden a administradas a posteriori a los alumnos del grupo observado en
almacenar el contenido descargándolo. la situación B, para indagar las razones que los llevaron a tomar
Uno de los problemas de estas investigaciones es que se limitan decisiones en su recorrido lector. Se realizó un análisis “antinor-
a detectar la sucesión de enlaces consultados por los sujetos y el mativo” de los datos (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y Gar-
tiempo en que se detienen en ellos, pero dejan en un cono de cía Hidalgo, 1996) pues se trató de examinar los procesos desde
sombra el proceso de producción cognoscitiva que subyace a el punto de vista de los sujetos, intentando superar la dicotomía
esas acciones de búsqueda. Al analizar exclusivamente su con- “correcto-incorrecto”.
ducta en pantalla, se desconoce el papel que cumplen la historia
de contactos con la cultura letrada, su construcción de significa- RESULTADOS
dos, las propiedades del objeto que están indagando y las restric- 1. Ideas iniciales sobre las bibliotecas virtuales. La mayoría
ciones de las situaciones socio-discursivas en las que interactúan de los alumnos manifestó no conocer las bibliotecas virtuales.
con este objeto. Aún los pocos que creían haberlas visitado mencionaron enciclo-
En la perspectiva teórica que se adopta en esta investigación, pedias en línea (yo conozco una biblioteca que se llama Wikipe-
consideramos los estudios realizados tanto desde la tradición so- dia), o archivos guardados en la computadora de un familiar (mi
ciohistórica vigotskiana como desde el constructivismo relacional abuela tiene una en la computadora porque es escritora, ahí bus-
piagetiano. Apelamos a ambas tradiciones pues las concebimos ca frases para agregarle a su cuento). El resto de los alumnos se
consistentes entre sí al compartir presupuestos epistemológicos representaron espacios magnificados, aproximándose al sueño
de base -el enfoque genético, sistémico y relacional y una meto- universal de un lugar donde se conservan todas las escrituras
dología dialéctica- que pretenden resolver históricas antinomias o producidas por la humanidad (es una biblioteca extraordinaria,
dualismos en psicología (Castorina y Baquero, 2005, Overton, aparecen todos los libros que existen, es un sitio en la red donde
1998). En la tradición socio-histórica de Vigotsky, ya se trate de la encontrás libros que capaz en una biblioteca [material] no encon-
escritura en papel o en el entorno informático, los sistemas semió- trás). Sus representaciones se asemejan a “La biblioteca de Ba-
ticos no constituyen sólo un apoyo para el pensamiento, sino que bel” que imaginó Borges, pero, lejos de concebirla como un labe-
modifican su funcionamiento en profundidad (Cole y Engestrom, rinto donde hay una “escalera espiral, que se abisma y se eleva
2001; Olson, 1989; Salomon, 2001; Schneuwly, 2009; Vigotski, hacia lo remoto” (Borges, 1941: 118), hipotetizaron un espacio
1934/2007). Desde la perspectiva piagetiana, en la reconstruc- amigable donde están las tapas de los libros chiquititas y el nom-
ción de las herramientas culturales los sujetos generan hipótesis bre del libro, donde vos cliqueás y te aparece el autor y el libro o
concebidas como sistemas interpretativos que se reorganizan donde hay un gran buscador donde uno pone el título y el autor y
progresivamente en relación con las restricciones sociales y cul- aparece el libro y se puede leer o ver información acerca de él. En
turales (incluidas las intervenciones didácticas) que condicionan, sus predicciones se combinan la historia de contactos con las bi-
sin determinar, lo posible de ser pensado por los sujetos. Desde bliotecas de papel, sus experiencias en el entorno digital y las
este marco, la lectura, lejos de ser una habilidad o estrategia neu- representaciones que circulan socialmente sobre la extensión del
tra, es una práctica de construcción de significados vinculada con mundo virtual.
la historia sociocognitiva del sujeto, con las propiedades de los 2. Análisis de la configuración de las bibliotecas virtuales.
textos en sus diversos soportes y con la particularidad de los con- Las bibliotecas virtuales poseen configuraciones bien diferentes
428
entre sí porque actualmente no se encuentran estandarizadas las ción de las dos situaciones didácticas puestas a prueba permite
formas de organización, los comandos interactivos y la diversidad detectar que cuando los estudiantes son instados a localizar infor-
de íconos que contienen. De modo que el conocimiento adquirido mación siguiendo los pasos de un instructivo sin tener posibilidad
en una de ellas no es totalmente transferible a las otras. No hay de explorar el sitio, no logran controlar las acciones que ejercen
duda de que las portadas ofrecen una visión de conjunto de su sobre la pantalla al enfrentarse con resultados no previstos en las
estructura, resumen en una página lo que en las bibliotecas ma- consignas dadas. Esto conduce a que dependan de la interven-
teriales se halla distribuido en una diversidad de espacios tridi- ción del docente para tomar decisiones tendiendo a asumir una
mensionales, diferenciados visualmente por la presencia de los posición heterónoma. Siguiendo a Piaget (1932) la heteronomía
portadores (diarios, revistas, libros, videos, casetes, juegos, car- es sinónimo de respeto unilateral a las reglas recibidas del adulto.
teles indicadores, etc.) que facilitan su identificación. En las biblio- El sujeto acepta las consignas como reglas sagradas a las que
tecas virtuales esos espacios aparecen en un mismo plano, indi- intenta seguir al pie de la letra sean cuales fuesen las circunstan-
cados por una abrumadora danza de títulos que tienen un aspec- cias. Mientras que cuando se propone a los sujetos un recorrido
to neutro. Sus indicadores de orden lingüístico y espacial requie- inicial del sitio y el intercambio de los hallazgos, se observa que
ren que los sujetos interpreten el significado de los términos y su en el ir y venir adquieren un control progresivo de la estructura-
ubicación para reconocer que remiten a los distintos soportes y a ción general de los espacios de búsqueda que avanza al poder
los distintos sectores de la biblioteca. Por lo tanto, la transforma- compartir sus descubrimientos. Este camino compartido los habi-
ción más evidente al ingresar en este “hábitat” es el “cambio en la lita a realizar localizaciones específicas a partir de un contexto de
percepción del orden de los discursos” (Chartier, 2005). Los tex- significación que construyeron por sí mismos en interacción con
tos se hallan fuera de sus portadores habituales y esto impide los otros. Prácticas sociales distintas en el aula generan produc-
apelar a ciertos criterios vinculados con la percepción del tamaño, ciones cognoscitivas diferentes. Por lo tanto, podemos presupo-
peso, color, olor, rótulos, portadas... A su vez, llegar a los textos ner que el acceso libre a las fuentes de información no sólo va a
buscados exige sucesivas tomas de decisiones. El lector es con- depender del esfuerzo de las bibliotecas de acelerar la digitaliza-
vocado a construir significado ante cada una de las opciones que ción de los textos y de promover su difusión, sino también de la
ofrecen los hipervínculos e íconos interactivos para introducirse generación de situaciones de enseñanza que propicien la inter-
en las capas cada vez más profundas de los espacios virtuales. pretación de las constelaciones discursivas y contenidos del mun-
La diversidad de interfaces de las bibliotecas virtuales, la preemi- do virtual con creciente profundidad y autonomía en el intercam-
nencia de indicadores lingüísticos y espaciales, los cambios en la bio cooperativo en el aula.
percepción de la materialidad de los textos y los enlaces encade-
nados requieren de la construcción de conocimientos sobre la
organización de los sitios y sobre los índices que las configuracio-
nes presentan. NOTAS
3. Comparación de las prácticas de lectura de los alumnos en [1]Este estudio es el producto de un Trabajo de Campo realizado en el marco
las situaciones didácticas A y B. En la clase A, los alumnos se de la Especialización en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional
enfrentaron desde el comienzo con el desafío de seguir un estric- de La Plata y forma parte de una investigación más amplia denominada “Pro-
to instructivo elaborado por los docentes para obtener la informa- cesos constructivos en la búsqueda y selección de textos de estudio en Inter-
net en alumnos de escuela primaria“, acreditada y subsidiada por la Secretaría
ción que tenían que buscar y no dispusieron de tiempo didáctico de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-
para recorrer el sitio, abrir ventanas, descifrar el sentido de los 2010, desarrollada en el marco de la Facultad de Psicología por un equipo de
íconos, revisar las opciones propuestas, ingresar a los enlaces. investigadores bajo la dirección de la autora desde julio del 2005.
La modalidad organizativa que se sostuvo fue el trabajo en panta-
lla en pequeños grupos aislados y, ante sus continuos pedidos de BIBLIOGRAFIA
ayuda, las intervenciones docentes estuvieron encaminadas a BÁEZ, M. (2008). Recursos gráficos y discursivos empleados por niños en la
asegurar que los estudiantes encontraran la opción correcta. En edición de tres textos específicos. Tesis Doctoral dirigida por la Dra. Emilia
estas condiciones didácticas, los sujetos se encontraban perdidos Ferreiro, CINVESTAV, DIE, México
dentro de los múltiples niveles de información tangencial que se CASTEDO, M. (2003). Procesos de revisión de textos en situación didáctica
presentaban una y otra vez y muy pocos pudieron obtener la inde intercambio entre pares. Tesis Doctoral no publicada, CINVESTAV, DIE,
formación que buscaban. México. Directora: Dra. Emilia Ferreiro.
En la clase B, se destinó tiempo para la exploración del sitio. Esta CASTORINA, J. A. y BAQUERO, R. (2005). Dialéctica y psicología del desa-
rrollo. El pensamiento de Piaget y Vygotsky. Buenos Aires: Amorrortu.
lectura de reconocimiento posibilitó la confrontación de sus hipó-
tesis con las características de las Bibliotecas Virtuales en cuanto COLE, M. y ENGESTROM, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
a su organización, las formas posibles de circulación y acceso, la psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
lógica del buscador del sitio, y las posibilidades y límites de su
FERREIRO; E.; PONTECORVO, C.; RIBEIRO MOREIRA, N. y GARCÍA HI-
contenido. El espacio de intercambio posterior habilitó a que pre- DALGO, I. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. Barcelona: Gedisa.
sentaran públicamente los caminos de descubrimiento y los obs- FERREIRO, E. y KRISCAUTZKY, M. (2001). La mise en page en contexto in-
táculos hallados, confrontaran sus hipótesis y debatieran sobre formático: los problemas del investigador y las soluciones de los niños. Tópicos
las verificaciones realizadas. La intervención docente propició del Seminario, 6, 77-91.
que volvieran sobre las pantallas para mostrar los recorridos y los INFORME CIBER (2008) Comportamiento informacional del investigador del
textos consultados, reflexionaran sobre las posibles razones que futuro. Anales de Documentación [en línea] 2008, [fecha de consulta: 20 de
habían permitido acceder a ciertas áreas de las bibliotecas e in- mayo de 2010] Disponible en:
terpreten el significado de los términos específicos que aparecen LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible lo necesa-
en los menús contextuales (catálogo, videoteca, biblioteca encan- rio. México: Fondo de Cultura Económica.
tada, etc.). Este recorrido dio como resultado que, ante la consig- LUQUEZ, S. y FERREIRO, E. (2003). La revisión de un texto ajeno utilizando
un procesador de palabras. Lectura y Vida, 24 (2), 50-61.
na de localización, todos los alumnos pudieran acceder al texto
buscado siguiendo estrategias probadas por ellos mismos en la OLSON, D. (1989). El ordenador como instrumento de la mente. Comunicación,
Lenguaje y Educación, 2, 51-57.
instancia exploratoria o eligiendo la de otros compañeros porque
OVERTON, W. F. (1998). Developmental psychology: Philosophy, concepts
la consideraban más pertinente.
and Methodology. En W.Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of Child
Psychology. Vol 1 Theoretical models of human development (5th ed.) (pp.
CONCLUSIONES 107-187). New York: John Wiley.
Los resultados ponen en evidencia que ser usuario de una com- SALOMON, G. (comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones
putadora no alcanza para internarse en sitios específicos y legiti- psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrotu Editores.
mados como las bibliotecas virtuales. El análisis evidencia que los SCHNEUWLY, B. (2009). La construcción social del lenguaje escrito en el niño.
sujetos se representan un espacio que contienen el universo de En Bronckart, J.P. y B. Schneuwly. Vigotsky hoy. Madrid: Editorial Popular.
los libros cuyo acceso es fácil y rápido, mientras que el objeto se VIGOTSKI, L. S. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue
caracteriza por ser limitado, laberíntico y complejo. La compara- Clásica.
429
NIVEL DE VOCABULARIO EN En este trabajo se informan resultados preliminares sobre la eva-
luación del caudal léxico de alumnos universitarios de Psicología
al promediar los estudios de grado. Forma parte de una investiga-
ALUMNOS UNIVERSITARIOS ción más amplia sobre la autopercepción y desempeño en lectura
y escritura de esa población (Piacente, & Tittarelli, 2010), uno de
DE PSICOLOGÍA. cuyos objetivos es examinar las relaciones que guarda la ampli-
tud del vocabulario con la comprensión y producción escrita. Sur-
ANÁLISIS PRELIMINAR ge de la consideración de los desempeños críticos observados en
investigaciones anteriores (Diamond, & Gutlohn, 2007; Piacente,
& Tittarelli, 2009). En este caso se trata de los resultados encon-
Piacente, Telma; Fernicola, Alfredo; Piatti, Vanesa trados en la prueba piloto sobre dicha evaluación, que posibilitan
Universidad Nacional de La Plata. Argentina las reflexiones preliminares sobre el tema y, en consecuencia, el
ajuste del instrumento y/o de los procedimientos utilizados.
El conocimiento del vocabulario es el conocimiento de las pala-
bras y de su significado. Steven Stahl (2005) puntualiza que el
RESUMEN conocimiento de la palabra no sólo implica una definición, sino
En este trabajo se informan resultados preliminares sobre la eva- también cómo esa palabra se adecua al mundo. En materia de
luación del caudal léxico de alumnos universitarios de Psicología. lenguaje escrito, el vocabulario cumple un papel destacado tanto
Forma parte de una investigación más amplia sobre la autoper- en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura como en la
cepción y desempeño en lectura y escritura, uno de cuyos objeti- comprensión y producción textual posterior. Efectivamente, los
vos es examinar las relaciones que guarda la amplitud del voca- lectores no comprenden un texto ni pueden escribir adecuada-
bulario con la comprensión y producción escrita. Se seleccionó mente cuando desconocen el significado de las palabras. Nagy
una muestra piloto aleatoria de 41 alumnos de tercer año, a los (2005) señala que entre los beneficios de poseer un vocabulario
que se les aplicó colectivamente la versión abreviada del BAI- amplio, nada es tan importante como su contribución a la com-
RES-Test de Aptitud Verbal, compuesta por dos subtests: defini- prensión lectora. Los expertos en vocabulario coinciden en que
ciones y sinónimos. Los resultados encontrados muestran medi- una comprensión lectora adecuada depende, aunque no exclusi-
das de tendencia central y variabilidad semejantes a los de la vamente, del conocimiento del 90% al 95% de las palabras de un
muestra de tipificación, con mejor desempeño en el Subtest de texto. Conocer ese porcentaje de palabras no sólo ayuda al lector
Definiciones respecto del de Sinónimos. Se hacen observaciones a captar la idea principal que aparece en el texto sino, además, a
respecto del desempeño en población universitaria y sobre algu- inferir correctamente el significado de palabras desconocidas.
nas particularidades acerca del tipo de respuestas proporciona- Asimismo en otros estudios nacionales y del exterior se ha apor-
das que indican confusiones conceptuales en algunos términos tado evidencia acerca de la importancia la amplitud del vocabula-
de uso disciplinar frecuente. Asimismo se realizan consideracio- rio en la composición escrita (Piacente, & Tittarelli, 2008, Silvestri,
nes sobre el ajuste de los procedimientos utilizados, para identifi- 2009).
car más estrictamente las razones de los errores que aparecen. Para Sthal (1985), las palabras se adquieren gradualmente me-
Finalmente se hacen reflexiones sobre las estrategias de ense- diante exposiciones múltiples, de manera incidental, a partir de
ñanza del vocabulario y de su uso preciso, por el papel que cum- una inmersión masiva en el mundo del lenguaje y de los conoci-
ple en el aprendizaje exitoso a partir de los textos. mientos. El tipo de conocimientos implicados es de diferente na-
turaleza. De acuerdo a Graves y Watts-Taffe (2002), los niveles
Palabras clave de dominio de las palabras abarcan desde un conocimiento preci-
Vocabulario Comprensión Lectura Evaluación so y completo del significado, pasando por un conocimiento más
general o del uso de las palabras hasta sólo su reconocimiento
ABSTRACT cuando se presentan por escrito. No obstante, aprender el signifi-
VOCABULARY SIZE IN PSYCHOLOGY UNIVERSITY STUDENTS. cado de las palabras no resulta suficiente para abarcar el campo
PRELIMINARY ANALYSIS de las denotaciones y connotaciones que implican, así como sus
In this work are reported preliminary findings on the evaluation of modos de uso, particularmente a nivel textual. El conocimiento del
vocabulary size of Psychology University students. It is part of a vocabulario no es algo que puede ser definitivamente dominado,
broader research on the self-perception and performance in read- sino algo que se expande a lo largo de la vida. Ello se adquiere
ing and writing, one of whose goals is to examine the amplitude of gradualmente, a través de muchas experiencias de lenguaje, pero
the vocabulary with the comprehension and written production también a través de la enseñanza explícita (McCardle, & Chha-
links. This was selected a pilot random sample of 41 students in bra, 2004), especialmente cuando está implicado el conocimiento
third year, to which applied them collectively the abbreviate ver- de dominio específico.
sion of aptitude verbal BAIRES-Test, composed by two subtests:
definitions and synonyms. Research shows similar results of cen- LA AMPLITUD DE VOCABULARIO Y SU EVALUACIÓN
tral tendency and variability to the standardization sample, with Ahora bien ¿Cuál es el caudal léxico de los alumnos al ingreso a
better results in Definition Subtest rather than Synonymous. We la universidad, una vez finalizados los estudios secundarios?
comment for University population performance and some pecu- ¿Cuál es el tipo de conocimiento involucrado? La estimación de la
liarities of answers indicating conceptual confusion in some terms amplitud de vocabulario de estudiantes varía sustantivamente
frequent in the discipline. Also make it possible to carry out pre- (Anderson & Freebody, 1981). La variación ocurre a causa de las
liminary considerations on the adjustment of the procedures used diferencias en los procedimientos utilizados por los investigado-
to identify the reasons of mistakes that appear more strictly. Last, res en el tema y por la definición de aquello que es contado como
is necessary to reflect on strategies for teaching vocabulary and una palabra distinta. No hay coincidencia entre los expertos con
precision use, for the role in the successful learning of texts. respecto al número real, aunque se estima en alrededor de
40.000 palabras activas y 60.000 pasivas en individuos con opor-
Key words tunidades educacionales promedio (Seguí, & Ferrand, 2000), nú-
Vocabulary Comprehension Reading Assessment mero que se expande exponencialmente cuando esas oportuni-
dades son mayores.
Debe señalarse que cuando se evalúa el vocabulario a través de
pruebas específicas, no siempre se examinan los mismos conoci-
mientos acerca de las palabras. Efectivamente existen pruebas
que evalúan distintos aspectos del vocabulario expresivo y recep-
tivo. En pruebas estandarizadas, tradicionalmente se lo hace a
partir de la identificación y la nominación de imágenes o bien de
la definición de términos. En el primer caso se trata de reconocer
430
el nombre de una serie de dibujos presentados secuencialmente, 1. “Inquina”: 12,2% de aciertos. Distractores: a) vergüenza, b)
simplemente señalando la opción correcta, como se solicita en el odio, c) mezquindad, d) alegría. El 56,1% de los casos eligió la
test de Vocabulario en Imágenes-Peabody (Dunn, 1981) o de de- opción “c”.
nominar imágenes, tal como sucede en la Escala Terman-Merrill 2. “Diáfano”:17% de aciertos. Distractores: a) opaco, b) costoso,
(Terman, & Merrill, 1972). En ellos se trata de examinar los niveles c) luminoso, d) híbrido. El 31,7% de los casos eligió la opción “a”.
de disponibilidad léxica o vocabulario expresivo. Otra opción ha 3. “Efebo”: 19,5% de aciertos. Distractores: a) efímero, b) ególa-
sido solicitar se explicite el significado de una lista de términos, tra, c) adolescente, d) tierno. El 46,3% de los casos eligió la op-
como sucede en las Escalas Wechsler (Wechsler, 2002), para ción “b”.
examinar los niveles de comprensión léxica o vocabulario com- B. Búsqueda de la definición que se ajusta a la palabra pro-
prensivo. También se puede evaluar a partir de los antónimos que puesta.
se pueden proporcionar a una serie de palabras (Critchlow, 1996). 4. “Capitel”: 34,1% de aciertos. Distractores: a) capital bancaria; b)
Una de las pruebas que ha concitado interés para esta investiga- coronamiento de una columna, c) carga de un barco, d) consecuen-
ción ha sido el BAIRES-Test de Aptitud Verbal (Cortada de Cohan, cia de un mal negocio. El 43,9% de los casos eligió la opción “c”.
2004), por estar tipificada en el país, por el tipo de indagación que 5. “Melómano”: 39% de aciertos. Distractores: a) persona que gus-
supone y por estar dirigida a población comprendida desde los 16 ta de las cosas dulces, b) persona con gran afición a la música, c)
años en adelante, en cuya muestra normativa participaron univer- persona aficionada a comer melones, d) persona que padece una
sitarios y no universitarios. En ella se examina el vocabulario a clase de locura. El 34,15% de los casos eligió la opción “d”.
través de dos procedimientos diferentes, con la modalidad de res- 6. “Aciago”: 48,8% de aciertos. Distractores: a) dícese de un tipo
puesta de opción múltiple con cuatro alternativas. De acuerdo al de voz, b) dícese de un hecho infausto, infeliz, desgraciado, c)
primero se debe seleccionar la palabra que corresponde a una dícese de un hecho vergonzoso, d) dícese de una persona que ha
definición dada. En el segundo se solicita la búsqueda de un sinó- perdido la vista. El 36,56% de los casos eligió la opción “c”.
nimo. En todos esos casos los procesos subyacentes segura- 7. Mito (48,8%). Distractores: a) meta a la que se llega, b) relato
mente son de diferente naturaleza y resultan fructíferos a la hora antiguo histórico, c) fobia de los maníacos, d) fábula o leyenda
de evaluar la “aptitud verbal”. que simboliza aspectos del ser humano. El 43,9% de los casos
En este trabajo se presentan, como ya se señalara, los resultados eligió la opción “c”.
de un estudio piloto realizado con estudiantes universitarios en Cabe plantear en primer lugar, que los niveles de desempeño de
relación con el caudal léxico, así como las consideraciones y rela población universitaria son semejantes a los de la población
flexiones a las que ha dado lugar en razón de la prueba adminis- normativa, que incluye no universitarios. En segundo lugar, cues-
trada y de los resultados preliminares encontrados. tiones referidas al tipo de errores cometidos. Si bien en todos los
casos se trata del desconocimiento del campo semántico de la
MATERIAL Y MÉTODOS palabra involucrada, llaman particularmente la atención las res-
Objetivos puestas seleccionadas frente a las palabras “efebo”, “melómano”
Análisis preliminar de los resultados obtenidos. y “mito”. Ninguna de ellas es una palabra frecuente en el lenguaje
Ajuste del instrumento y/o procedimientos de evaluación del cau- ordinario, pero todas tienen un uso difundido en el lenguaje disci-
dal léxico. plinar. La elección del distractor “ególatra” puede interpretarse
Diseño y participantes. Se trata de un estudio descriptivo tran- como simple desconocimiento. Las otras elecciones, “persona
seccional, en el que se incluyeron 41 sujetos universitarios que que padece una locura” y “fobia de los maníacos”, al menos pro-
cursan el tramo medio de la carrera de Licenciatura en Psicología, visionalmente, a una confusión terminológica, sesgada por cono-
de 22 a 25 años de edad, de ambos sexos. cimientos psicológicos inadecuados.
Instrumentos: se utilizó la versión abreviada del BAIRES- Test de En tercer lugar, es necesario detenerse en las razones de las di-
Aptitud Verbal (Cortada de Cohan, 2004), que examina la aptitud ferencias entre las dos partes de la prueba en población universi-
verbal a través de dos tipos de subtests: sinónimos y definiciones. taria. ¿Cuáles son los conocimientos involucrados en uno y en
Procedimientos. Obtención de datos: los datos fueron obtenidos otro caso? Desde el punto de vista cognitivo es un proceso distin-
a través de la administración colectiva de la prueba al grupo in- to conocer el sinónimo de una palabra aislada que comprender su
cluido en el estudio piloto, sin límite de tiempo. Análisis y elabora- significado a través de una definición.
ción de los datos: se calcularon las medidas de tendencia central En el primer caso se trata de evocar en el léxico mental la palabra
y de variabilidad, los porcentajes de aciertos de ítems particulares cuyo significado resulta homólogo al de otra. La sinonimia es una
y el análisis e interpretación preliminar de algunos de los errores relación semántica de identidad o semejanza de significados en-
cometidos en las respuestas proporcionadas. tre determinados términos. En el segundo de procesar sintáctica
y semánticamente una proposición que se ajuste al significado de
RESULTADOS Y DISCUSIÓN una palabra que la condensa. En la prueba administrada se ofre-
Las medidas de tendencia central y variabilidad (DS) resultan se- cen definiciones lexicales, que tienden a ser inclusivas, tratando
mejantes a las de la muestra de tipificación. También en este caso de captar aquello que se aplica el término. Por lo tanto son bási-
ha resultado más fácil la parte del test correspondiente a definicio- camente descriptivas (uso del término entre los hablantes de un
nes que a sinónimos. La media y el desvío estándar de la muestra idioma) y no prescriptivas, (aquello que es lo “correcto” sin consi-
normativa (n=298) son de 8,85 y 3,22 para el Subtest de sinóni- derar el uso real que se hace del término). Dicho de otro modo, la
mos, de 11,26 y 3,18 para el Subtest de Definiciones y de 20,10 y búsqueda del sinónimo de una palabra implica encontrar en la red
5, 84 para la prueba total. En el caso de la muestra piloto los va- semántica del léxico mental aquella que tiene un significado simi-
lores encontrados son los siguientes: 8,40 y 1,70 para el Subtest lar o idéntico con la palabra target y pertenece a la misma catego-
de sinónimos, 12,73 y 2,18 para el Subtest de definiciones y 21,39 ría gramatical, sin otra información adicional más que la propor-
y 3,12 para la prueba total. cionada por los términos incluidos. Cuando se trata de definicio-
Teniendo en cuenta que en las dos pruebas se trata de encontrar nes se debe captar todo aquello que se aplica a un término, faci-
la respuesta correcta entre cuatro opciones posibles, sin límites litado en este caso por las relaciones sintácticas entre los elemen-
de tiempo, en el caso de sinónimos, implican de parte de los sujetos de la proposición y el análisis adicional de los distractores
tos que homogéneamente conocían alrededor del 50% de las 17 propuestos. Esta última circunstancia parece facilitar el reconoci-
palabras target y de aquellas que significan lo mismo. En el caso miento de las palabras en el caso de los alumnos universitarios,
de las definiciones, ese conocimiento asciende al 75% aproxima- que resulta homólogo a los de la población de referencia, com-
damente. puesta no sólo por alumnos del tercer nivel.
Algunos ejemplos de los porcentajes de aciertos en ambos casos
y de las opciones erróneas seleccionadas ilustran con mayor de- CONCLUSIONES
talle las cuestiones vinculadas con el caudal de vocabulario y la En este trabajo se examinó el desempeño de los alumnos en una
forma de evaluarlo. prueba destinada a examinar el caudal de vocabulario, sobre la
A. Búsqueda de sinónimos base de la importancia que reviste para la comprensión lectora y
431
la producción escrita. Su objetivo fue contar con elementos de
juicio, a partir de los análisis preliminares realizados en el estudio LA RELACIÓN NUMERACIÓN HABLADA -
piloto, que permitieran el ajuste del instrumento y/o procedimien-
tos utilizados a la hora de evaluar a la muestra definitiva. NUMERACIÓN ESCRITA EN CONTEXTOS
En primer lugar, los resultados encontrados, acordes a la muestra
de tipificación, llaman la atención en la medida que se esperarían ESCOLARES DE APRENDIZAJE DE UNA
puntuaciones más altas, considerando que se trata en este caso
exclusivamente de población universitaria, y por lo tanto con ma- SEGUNDA LENGUA. AVANCES DE UN
yores oportunidades educativas. Esta circunstancia debería habi-
litar a los participantes, que cursan el trayecto medio de la carre- ESTUDIO EN CURSO
ra, al conocimiento más extenso y preciso de palabras, especial-
mente cuando se trata de aquellas frecuentes en la disciplina en Ponce, Augusto Héctor; Wolman, Susana
cuestión Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad
En segundo lugar, parece promisorio atender no sólo a las pun- de Buenos Aires
tuaciones obtenidas, sino además, al tipo de errores cometidos
según se trate de sinónimos o definiciones, teniendo en cuenta
los procesos involucrados en uno y otro caso. Ello requiere un
análisis más exhaustivo, que permita identificar con mayor certe- RESUMEN
za las razones de su aparición en las respuestas proporcionadas, En este trabajo se presentan algunos resultados de una investiga-
muchas de las cuales implican no sólo desconocimiento sino la ción en curso que se propone indagar los problemas cognitivos
aparición de errores conceptuales respecto de conocimientos de que enfrentan los niños que aprenden la numeración en contextos
dominio específico. escolares de aprendizaje de una segunda lengua; las relaciones
Finalmente, es necesario reflexionar, aún en el nivel universitario, que establecen entre numeración oral y escrita para producir co-
sobre la enseñanza del vocabulario general y específico y de la nocimiento sobre una y otra; el modo en que establecen semejan-
precisión de su uso. La literatura especializada insiste, cada vez zas y diferencias entre ambas. Su objetivo principal es explorar de
con mayor frecuencia, sobre las estrategias diferenciadas para qué manera los niños articulan la denominación de los números
promoverlo, en función del papel crucial que cumple, entre otras con su escritura cuando ellos son nombrados en la lengua mater-
cuestiones, en el aprendizaje exitoso a partir de los textos. na y en una segunda lengua (en este caso, francés). Si bien me-
todológicamente el estudio se plantea como una indagación psi-
cogenética, se han realizado dictados que brinden insumos nece-
sarios para la elaboración de las primeras hipótesis. Los análisis,
BIBLIOGRAFIA aún incipientes, indicarían que los alumnos se encuentran, en
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432
INTRODUCCIÓN mo base.
Desde diversas perspectivas teóricas numerosas investigaciones Con respecto a 20 (del quatre-vingts) llama la atención las varia-
abordan el vínculo que niños de diferentes edades establecen en- ciones que realizan los niños. Sólo se encuentra escrito de modo
tre la información que da el nombre de un número y su represen- completo, cuando se pronuncia al final de un número, por ejemplo
tación apelando a numerales[i]. Si bien estos estudios coinciden en 80 (cuatre-vingts) o bien 280 (deux cent quatre-vingts).
en explorar las relaciones que establecen y las dificultades cogni- En ninguna de las producciones que involucra un 20 intermedio
tivas que deben atravesar quienes están accediendo a la comen su designación aparece la escritura “20” de manera completa,
prensión del funcionamiento del sistema de numeración, formulan pero sí variaciones en torno al dos. En algunos casos los niños
sus interrogantes desde supuestos teóricos disímiles, dando lu- deciden incluirlo, por ejemplo, para 86 (quatre-vingt-six) escriben
gar a preguntas y explicaciones muy distintas[ii]. 426, o para 95 (quatre-vingt-quinze) aparece 4215 ó 425, mien-
El estudio que presentamos intenta responder en qué medida los tras que en otras oportunidades, lo omiten por ejemplo para 95
conocimientos que los niños ya han construido sobre el SN en (quatre-vingt-quinze) también se encuentran escrituras del tipo
lengua materna inciden al escribir números designados en otro 415.
idioma ¿Es posible rastrear aún en el aprendizaje de una segun- Encontramos a su vez escrituras donde incluso un mismo alumno
da lengua la problemática de la relación NH/NE? ¿De qué manera apela alternativamente a estos dos criterios. Las siguientes son
se expresa? ¿Qué aspectos de las escrituras numéricas que pro- algunas de las producciones erróneas de un niño de 4º grado:
ducen los niños en situación de estudio de otra lengua podrían Para 86 (Quatre-ving-six) anota 426; para 90 (Quatre-vingt-dix)
vincularse a cuestiones más ligadas a la comprensión del sistema anota 4210; para 80 (Quatre- vingts) anota 420; para 95 (Quatre-
de numeración y cuáles a dificultades de denominación propios vingt-quinze) 415. Como puede advertirse, este alumno parece
del idioma? utilizar dos criterios con los números que incluyen un “quatre-
Estas preguntas surgen al considerar que la acción de denotar un vingts” en su designación. En 86; 90 y 80 escribe el 2 del veinte,
número involucra un doble aspecto: la escritura de ese número a mientras que lo omite en 95.
través de los símbolos y reglas que rijan el sistema de numera- La inclusión de 20 en los números que contienen un “quatre-ving-
ción en uso y, a su vez, la posibilidad de apelar a una designación ts” en su denominación parece entonces plantearles a los niños
verbal (oral o escrita)[iii] Por ejemplo, podemos recurrir tanto a un problema en términos de si deben incorporarlo o no y cómo
cifras como a la escritura alfabética para hacer referencia a un introducir alguna marca que retenga ese aspecto de la denomina-
mismo número. ción. Los datos indicarían no solo que los niños incorporan u omi-
La organización de la numeración hablada es diferente en distintas ten de maneras distintas el 20 de la designación, sino que tam-
lenguas. Si bien suele ocurrir que existe un conjunto de palabras bién “transforman” aquello que seleccionan ya que se nombra
para los números del 0 al 9 y que esas palabras son de alguna “vingt” pero escriben 2 (deux).
manera recuperadas en las designaciones de números de más de Notamos también que los niños pueden desestimar algunas infor-
una cifra, la mayor o menor coincidencia entre esos términos, su maciones que brinda la denominación oral. Así es que ninguna de
organización interna y las operaciones involucradas es distinta en las producciones de los 3 grados que refieren a números en cuya
cada caso. Para la designación de ochocientos noventa y cuatro en designación se mencionan potencias de 10, aparece incluida la
castellano, las operaciones subyacentes son: 8x100+9x10+4; sin escritura de alguna o parte de las potencias de esas bases. Si
embargo la designación en francés de ese número, huit cent quatre- tomamos por ejemplo las producciones erróneas de 4º grado re-
vingt-quatorze, indica las siguientes operaciones 8x100+4x20+4. feridas al número 395 (Trois cent quatre-vingt-quinze) que incluye
Es decir, las operaciones indicadas en el nombre del número no en su nombre la mención del cien y también es un número “qua-
son las mismas en francés y en castellano. En este caso en fran- tre-vingt”, identificamos las siguientes escrituras: 3415; 34215;
cés hay en juego un cambio de base (pasa de base 10 a base 20 342 y 3425. Como puede verse no hay rastros en estas produc-
en las decenas) y hay implicada también una suma (80 + 14) y no ciones del “cent” aunque hay variados intentos de incluir el “vingt”.
solo una multiplicación de una cifra, coeficiente, por la potencia de Si bien las potencias de 10 y el 20 (para algunos números) tienen
la base. en común el hecho de cumplir un rol multiplicativo ante los coefi-
cientes y de no requerir más marca en la escritura que la que se
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO. indica por la posición, tienen en este contexto de enseñanza tam-
Los datos se obtuvieron a través de una situación de dictado de bién algo que los diferencia: los conocimientos que los niños ya
números en francés realizado por la docente que enseña el idio- poseen sobre el SN en lengua materna. Creemos que allí radica
ma a niños de 4º, 5º y 6º grado (entre 9 y 12 años de edad), a la explicación del acentuado contraste entre la presencia de las
partir de una lista acordada y sugerida por los investigadores en diversas expresiones que intentan recoger el “quatre-vingts” y la
una escuela primaria pública plurilingüe en la ciudad de Buenos ausencia de escrituras con potencias de 10[vi].
Aires[iv]. Los números dictados en 4º grado fueron: 75_ 16_ 86_
90_ 824_ 505_ 95_ 80_ 96_ 175_ 395 y 280. En 5º y 6º grado se DISCUSIÓN
dictaron: 75_ 16_ 86_ 90_ 824_ 505_ 95_ 80_ 96_ 175_ 3038 y Asumimos que alumnos de estos grados tienen disponible en len-
2080. gua materna -al menos para el rango de números con el que se
El criterio utilizado para la selección de los números estuvo vincu- trabajó- un conjunto de conocimientos sobre el SN. Uno de estos
lado a algunos aspectos del funcionamiento de la numeración conocimientos está relacionado con la cantidad de cifras que
hablada en francés, en particular las operaciones involucradas y componen una escritura y que representa una regularidad del sis-
el cambio de base[v]. tema: por ejemplo, los números del orden de los cienes van con
tres cifras. El otro conocimiento que asumimos como disponible
RESULTADOS es que las potencias de 10 no se escriben aunque se designan. A
Nos centraremos -por razones de espacio- sólo en las respuestas partir de un primer análisis de los resultados podríamos enunciar
de los niños que darían cuenta que están vinculando el rol de los tres conjeturas:
coeficientes y las potencias de la base con los conocimientos so- 1) la multiplicación por 20 en la designación pareciera reeditar un
bre el SN en lengua materna ya construidos. conflicto sobre la relación NH / NE detectado en investigaciones
Se advierte en la producción de los niños el empleo de distintos ya clásicas referidas a la problemática del acceso al SN por parte
criterios para incorporar en la escritura aspectos de la designa- de los niños[vii]. En lengua materna, conociendo 20 es factible
ción oral. Así, por ejemplo, en los números que incluyen un qua- encontrar producciones como 203 para 23 en niños más peque-
tre-vingt en su designación advertimos que prácticamente en to- ños. Sin embargo en francés encontramos diversidad de alterna-
das las producciones aparece el 4. En este sentido parecería ser tivas mediante las cuales los niños intentan incorporar en sus
asimilado al modo en que funciona el coeficiente en la lengua producciones algún aspecto de esta denominación, pero no acep-
materna: tiene que estar presente porque es el que señala por tan que se escriba tal cual cuando está en una posición interme-
cuánto se multiplica la potencia de la base, aunque esto no indi- dia. Es decir, parecerían estar asimilando 20 en francés a lo que
que, como veremos más adelante, que se reconozca a veinte co- ocurre con dicho número en lengua materna.
433
2) Las producciones obtenidas parecieran indicar que en algunos Doctorado en Ciencias no publicada, Centro de Investigación y Estudios
casos los niños utilizan conocimientos sobre el SN en lengua ma- Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México.
terna para controlar sus escrituras. En efecto, al considerar todas BARROUILLET, P; CAMOS V; PERRUCHET, P y SERON X (2004). ADAPT
las producciones erróneas de 4º a 6º grado, no aparecen escritas Developmental, Asemantic, and Procedural Model for Transcoding From Verbal
to Arabic Numerals. Psychological Review. American Psychological Association,
en ninguna de ellas las potencias de 10 (por ejemplo, no hay es- 111, (2), 368-394
crituras del tipo 310095 para trois cent quatre-vingt-quinze).
CASTAÑO GARCÍA, J. (2008). Una aproximación al proceso de comprensión
3) A la inversa, existe una importante cantidad de producciones de los numerales por parte de los niños: relaciones entre representaciones
donde parece primar el rol de la designación por sobre los cono- mentales y representaciones semióticas. Universitas Psicológica 3, 895-907.
cimientos que los alumnos ya han construido respecto del SN. En CAYTON, G. y BRIZUELA, B (2007): First graders’ strategies for numerical
esos casos pareciera que los niños “pierden de vista” el rango del notation, number reading and the number concept. En: In Woo, J. H., Lew, H.
número con el que están tratando, en su intento de incluir en la C., Park, K. S. & Seo, D. Y. (Eds.). Proceedings of the 31st Conference of the
escritura aspectos de la denominación. Por ejemplo, además de International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2, pp.
81-88. Seoul: PME.
lo ya mencionado para 86, 90, 80 y 95, etc, encontramos también
DELOCHE, G. y SERON, X. (1982). From one to 1: An análisis of a transcoding
escrituras como 615 para 75 (soixante - quinze). Más aún, se ad-
process by means of neuropsycohological data. Cognition 12, 119-149
vierte que para 280, los niños de 4º grado anotan o bien el núme-
LERNER, D. (2005). ¿Tener éxito o comprender? Una tensión constante en la
ro convencional o bien uno de cuatro cifras: 2420. A pesar de que enseñanza y el aprendizaje del sistema de numeración. En Alvarado, M. y
en sus denominaciones se expresa la palabra cent sus escrituras Brizuela, B. (Comp.) Haciendo números. Las notaciones numéricas vistas desde
tienen más de tres cifras la psicología, la didáctica y la historia. (pp. 147-197). México: Paidós.
Las complejas relaciones que los niños establecen entre la nume- LERNER, D.; SADOVSKY, P. y WOLMAN, S. (1994). El sistema de numeración:
ración hablada y la escrita constituyen un interesante campo de un problema didáctico. En Parra, y Saiz, I. Didáctica de Matemática. (pp. 95-
indagación donde rastrear algunas pistas sobre sus procesos de 184) Buenos Aires: Paidós.
adquisición del SN. ¿En qué sentido los niños progresan en su MC CLOSKEY, M. & CARAMAZZA, A. (1995). Representing and using numerical
comprensión de las operaciones involucradas en las escrituras information. American Psychologist, 50 (5), 351-363
numéricas? ¿De qué manera el contraste que es posible realizar MARTÍ, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil
en el aprendizaje de una segunda lengua permite encontrar indi- de los sistemas externos de representación. Madrid: Machado Libros.
cios de estas conceptualizaciones? Sin duda resulta necesario MIURA I; OKAMOTO Y; KIM C; STEERE M, and FAYOL, M (1993). First Graders’
Cognitive Representation of Number and Understanding of Place Value: Cross-
profundizar el estudio que aquí se reseña y abordar otros nuevos National Comparisons— France, Japan, Korea, Sweden, and the United States.
que permitan desentrañar ese proceso constructivo. Journal of Educational Psychology, 85 (1) 1 24 - 30.
OROZCO HORMAZA, M; GUERRERO LÓPEZ F. y OTÁLORA J (2007). Los
errores sintácticos al escribir numerales en rango superior. Infancia y Aprendi-
zaje, 30 (2), 147-162.
NOTAS OTÁLORA SEVILLA, Y. y OROZCO HORMAZA, M. (2006). ¿Por qué 7345 se
[i] Para un desarrollo más detallado, es posible consultar Ponce, H. y Wolman, lee como “setenta y tres cuarenta y cinco?”. Revista Latinoamericana de In-
S.: Numeración oral - numeración escrita. Tres perspectivas de análisis que vestigación Educativa, 9 (3) 407 - 433.
abordan esta relación. Revista Educación, Lenguaje y Sociedad. Universidad POWER, R. & DAL MARTELLO, M. (1990). The dictation of Italian numerals.
Nacional de La Pampa (en prensa). Lenguage and Cognitive Processes ,5 (3) 237 -254
[ii] En efecto, mientras que en algunos casos éste es el núcleo de los estudios PONCE, H. y WOLMAN S: Numeración oral - numeración e��
scrita. Tres pers-
en relación con la producción de escrituras numéricas infantiles, en otros, pectivas de análisis que abordan esta relación. En Revista del Instituto para el
forma parte de un proyecto más general en el que se intentan develar las Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad. Universidad Nacional de
conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de numeración (SN), La Pampa, Argentina (en prensa).
entendiendo que comprender el SN involucra descubrir las operaciones sub- SERON, X, DENOCHE, G. y NOËL, M,P. (1991). Un transcodage de nombres
yacentes en la escritura numérica. Así, por ejemplo, algunas indagaciones chez l’enfant: La production des chiffres sous dictée. En J. Bideau, Cl. Meljac
(Miura, 1987; Miura, Okamoto y Yukari, 1989; Wang, et. al. 2008; Alsawaie & J.P. Fisher (Eds.), Les chemins du nombre (pp.245-264) Lille: Presses
2001, 2004, Paik y Mix, 2003, entre tantos otros) intentan establecer si las Universitaires de Lille.
diferencias entre distintas lenguas influyen o no en las posibilidades de acceso
SINCLAIR, A. TIECHE-CRISTINAT, C, & GARÍN, A. (1994). Comment l’enfant
de los niños al valor de posición. Otros estudios, en cambio (Orozco, 2007;
intèrprete-t-il les nombres écrits á plusieurs chiffres?. En M. Artigue, R. Gras,
Otálora y Orozco, 2006; Serón, et al. 2004; Seron, Deloche, y Noël, 1991;
C. Laborde & P.Tavignot (eds) : Vingt ans des mathématiques en France .
Seron, Van Lil, y Noël, 1995 , etc), se proponen determinar - en términos de
(pp.243-249) Grenoble: La Pensée Sauvage.
procesamiento de la información- los procesos mentales que los niños movili-
zan cuando deben pasar de una designación verbal a una en cifras y, finalmen-
te, otras exploraciones (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994; Sinclair, Tieche-
Cristinat, y Garín, 1994; Alvarado, 2002, etc.) pretenden comprender cómo los
niños avanzan en sus conceptualizaciones sobre el funcionamiento del SN.
[iii] En adelante nos referiremos a la numeración hablada para hacer referencia
a la designación verbal de un número y a la numeración escrita para hacer
referencia a su escritura en cifras.
[iv] Estas escuelas son establecimientos de jornada completa con intensificación
en la enseñanza de la lengua materna y extranjera. Los niños que asisten a la
escuela plurilingüe donde se llevó a cabo el estudio tienen ocho horas de
clase semanales de lengua extranjera (en este caso francés) a partir de primer
grado.
[v] En francés los números desde 80 a 99 se componen a partir de una multipli-
cación 4 x 20 y la suma de un número entre 1 y 19. Por ejemplo: 81 (quatre-
vingt-un) expresa 4 x 20 + 1; 90 (quatre-vingt-dix) indica 4 x 20 + 10; 98 (quatre-
ving-dix-huit) señala 4 x 20 + 18, etc.
[vi] Sí se encuentran escrituras de este tipo en niños que tienen el francés
como lengua materna Por ejemplo 1009 para cent neuf o 10016 para cent
seize. (Tomado de Seron, Denoche y Noel. Pág. 313)
[vii] Nos estamos refiriendo al trabajo realizado por Lerner, D; Sadovsky, W. y
Wolman, S. (1994).
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momentos iniciales de la adquisición del sistema gráfico alfabético. Tesis de
434
APRECIACIONES DE LOS ESTUDIANTES La finalidad de la tarea de Orientación es brindar ayuda a los es-
tudiantes para favorecer los procesos de aprendizajes académi-
cos como así también el proceso de elección y toma de decisio-
ACERCA DE LA REORIENTACIÓN nes. En este sentido, se entiende a la Orientación Vocacional co-
mo un proceso que tiene por objetivo ayudar a las personas a
VOCACIONAL COMO APOYO EN LA esclarecer quién es y quién quiere llegar a ser y hacer, contribu-
yendo a una toma de conciencia de lo que implica generar un
TOMA DE DECISIONES proyecto vocacional-ocupacional.
En el transcurso de los estudios universitarios suelen surgir re-
Ponti, Liliana; Sanchez Malo, Araceli; Luján, Silvia; Nieva, planteos sobre las elecciones vocacionales, que se manifiestan
María Eugenia; Cervetto, Jimena como crisis o fracasos, con sentimientos de desvalorización y an-
gustia; situaciones que obstaculizan el desarrollo del proyecto
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
vocacional, con el riesgo de no poder afrontar esta situación y
abandonar transitoria o definitivamente los estudios iniciados.
Entendemos a la crisis vocacional como “un estado de desequili-
brio relativo y transitorio que dificulta la consolidación de la identi-
RESUMEN
dad vocacional-ocupacional y consecuentemente el logro del pro-
La Orientación Vocacional es un proceso de aprendizaje que ayuda
yecto vocacional”. Toda crisis implica la idea de pasaje, transito-
a la persona a esclarecer quién es y quién quiere llegar a ser y
riedad, reajuste que requiere una nueva forma de adaptación, es
hacer, contribuyendo a una toma de conciencia de lo que implica
una señal de peligro pero también de una nueva oportunidad
generar un proyecto vocacional-ocupacional. En el devenir de la
(Ponti, 2004)[i].
concreción del proyecto pueden surgir dificultades que se reflejan
El Área de Orientación Vocacional desarrolla ciertas estrategias
en dudas, sentimientos de insatisfacción y desmotivación que lle-
para dar respuesta a estas problemáticas a través de los Proce-
van a los estudiantes en el mejor de los casos, a replantearse la
sos de Reorientación Vocacional (en adelante R.O.V.) concebi-
elección vocacional o en el peor de los casos abandonar la carrera.
dos, éstos, como “un modo especial de intervención en los con-
La UNRC genera acciones para atender a las diferentes situacio-
flictos vocacionales y que apunta a reducir las secuelas de elec-
nes en relación a la deserción y lentificación en los estudios univer-
ciones equivocadas, colaborar en recuperar recursos personales
sitarios. Específicamente, en este trabajo se hará referencia a los
y contextuales para elaborar nuevos proyectos” (Ponti, 2004). [ii]
Procesos de Reorientación Vocacional como una estrategia que
Las consecuencias que trae aparejado este estado de insatisfac-
contribuye a reducir o evitar la situación anteriormente planteada.
ción en el joven mismo y en su familia junto a los costos institucio-
Esta problemática es abordada desde nl Proyecto de Investigación
nales, hacen que las prácticas de Orientación se transformen en
(2009-2010) aprobado por SECYT (UNRC). La muestra esta cons-
un pilar necesario para abordar los diferentes aspectos persona-
tituida por 36 estudiantes que realizaron Procesos de Reorienta-
les y sociales involucrados en las crisis vocacionales de ingresan-
ción Vocacional durante el 2009, utilizando como instrumentos para
tes y alumnos universitarios.
el análisis: una Ficha Personal, aplicada en la primera reunión y un
El trabajo que se presenta en estas Jornadas forma parte del Pro-
Cuestionario semi-estructurado empleado al finalizar el Proceso.
yecto de Investigación “Aportes de los procesos de Orientación Vo-
cacional-Ocupacional (O.V.O.) y Reorientación Vocacional (R.O.V.)
Palabras clave
en la construcción y sostenimiento de los proyectos de futuro de
Crisis Orientación Reelección Proyecto
los jóvenes”[iii]. La intención de este proyecto, entonces, es ana-
lizar las valoraciones de los estudiantes sobre distintos aspectos
ABSTRACT
que se trabajan en los Procesos de O.V.O. y de R.O.V. y realizar
STUDENTS’ THOUGHTS IN RELATION TO VOCATIONAL
el seguimiento de estos estudiantes, al término de un año a fin de
RE-ORIENTATION AS A SOURCE OF SUPPORT IN THEIR
observar el impacto del proceso orientador en el sostenimiento de
DESICION MAKING PROCESS
sus proyectos de estudio.
Vocational orientation is a learning process which helps a person
Específicamente en esta ponencia, abordaremos el análisis de
to elucidate who he is and what he wants to be and do, contribut-
los resultados obtenidos sobre la muestra de 36 estudiantes uni-
ing to his awareness of what developing a vocational-occupational
versitarios que asistieron a Procesos de Reorientación Vocacio-
personal project implies. Different problems, reflected in the emer-
nal durante el año 2009.
gence of doubts, feelings of dissatisfaction or demotivation, may
Para la recolección de datos, se utilizaron como instrumentos una
surface in the development of a personal project. Such problems
Ficha Personal, aplicada en la primera reunión, a partir de la cual
may lead students, in the best case scenario to reconsider their
se extrajeron los principales datos para la caracterización general
vocational choice or, in the worst case, to abandon their careers.
de la muestra, y una Encuesta de evaluación semi-estructurada
The National University of Río Cuarto develops different courses
aplicada al finalizar el Proceso, en la cual el alumno expresa la
of action to attend to different situations related to the slowing
valoración sobre diferentes aspectos analizados en dicho Proce-
down and abandonment of University studies. More specifically,
so y que han colaborado para la resolución de su situación de
this paper will make reference to the process of vocational re-ori-
desorientación y crisis vocacional.
entation conceived as a strategy which contributes to diminish the
occurrence of, or better, to avoid the above mentioned situation.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
This problem is approached in the research project approved by
QUE CONFORMAN LA MUESTRA
the SECYT in UNRC (2009-2010). The sample is constituted by
Para describir las características del grupo investigado se tuvie-
36 students who did vocational re-orientation in the year 2009 and
ron en cuenta los siguientes aspectos: edad, procedencia, facul-
the instruments selected for the analysis were a personal form
tad de origen, año de ingreso, si ha realizado actividades de
students filled in the first meeting and a semi-structured question-
orientación vocacional previas al ingreso a la universidad, y moti-
naire they completed in the last encounter.
vos de consulta.
Podemos decir, entonces, que el 72% de los alumnos que consul-
Key words
tan tienen entre 18 y 19 años, siendo el 75%, alumnos ingresan-
Crisis Orientation Re-election Project
tes del año 2009, el 11% ha ingresado en el 2008, el 8,3% en el
2007 y por último el 2,8% (1 caso) ingresó en el 1999.
El 53% procede de diversas localidades de la región de Río Cuar-
to, de la provincia de San Luis y de Buenos Aires, mientras que el
47% son oriundos de la ciudad de Río Cuarto.
Los consultantes son alumnos de diferentes carreras, siendo la
mayoría, estudiantes de nuestra universidad, el 80%. Entre ellos,
435
el 36,3% pertenecen a la Facultad de Ciencias Humanas, el 25% fesiones. También expresan, en menor medida, que han podido
a la Facultad de Ingeniería, el 22,4% a la Facultad de Exactas y el ampliar el conocimiento de la propia carrera.
8,3 a la Facultad de Agronomía y Veterinaria. En segundo lugar, consideran aspectos personales y contextua-
La mayoría de los estudiantes expresa no haber realizado activi- les, destacando nuevamente el reconocimiento de los intereses,
dades de O.V. esto es, el 91,7%; solo 3 personas de la muestra profundizar el conocimiento de sí mismo, discriminar fortalezas y
han tenido asistencia vocacional, uno en la UNRC, uno en la es- debilidades en relación a las exigencias académicas y a las estra-
cuela secundaria y otro con un profesional particular. tegias de estudios, aceptar que toda elección implica renuncias, y
Con respecto a los motivos por los cuales consultan, la mayoría lograr lo que cada uno se propone como proyecto de vida.
de los estudiantes, (69,4%) expresan el desinterés por la carrera, Respecto a la categoría recuperar la confianza en si mismos
y el 33,3% señala el bajo rendimiento académico. Otros motivos los alumnos expresan que el proceso les sirvió para reconocer y
como la adaptación a la vida universitaria, las dificultades econó- valorar sus posibilidades, lo cual se observa en las siguientes fra-
micas, personales y familiares, se mencionan en menor medida al ses: “Afrontar la carrera con más ganas”, “Buscar otras posibilida-
iniciar el Proceso de R.O.V. des”, “Ver las cosas de otra manera”, “Valorarme, tenerme fe,
mejorar la autoestima”, “Poner paciencia y constancia para lograr
APRECIACIONES DE LOS ESTUDIANTES objetivos”, “Tomar decisiones y proyectar cambios”.
SOBRE LOS APORTES DEL PROCESO DE R.O.V. En este sentido recobrar la autoconfianza es sumamente impor-
Tal como se mencionó anteriormente, la encuesta de evaluación tante, ya que las crisis vocacionales se vivencian como situacio-
que se aplica al finalizar el Proceso de R.O.V., tiene como inten- nes frustrantes y hasta paralizantes impidiéndoles accionar hacia
ción conocer las apreciaciones de los estudiantes sobre la impor- nuevos proyectos.
tancia que le atribuyen a los diferentes aspectos trabajados y que Con relación a la cuarta categoría seleccionada como significati-
han contribuido a la resolución de sus replanteos vocacionales. va, pensar en uno mismo, los encuestados reiteran aspectos
Dicha encuesta está estructurada en los siguientes ejes: también señalados anteriormente como conocer sus intereses,
-Autoconocimiento: pensar en uno mismo, intereses, habilida- reconocer miedos, defectos y virtudes, interrogarse sobre la ima-
des, temores, miedos, dudas, expectativas, actitudes, responsa- gen que de sí poseen los otros, aspecto vinculado a la identidad
bilidad, compromiso, motivación, capacidades, limitaciones, auto- (mismidad social).
confianza, aspectos no pensados y que influyen al momento de la Respecto al eje Entorno social, universitario y ocupacional,
elección y el replanteo de carrera como instancia de aprendizaje. referido específicamente a los aspectos contextuales sobre los
-Entorno social, universitario y ocupacional: familia, amigos, que se reflexionó en el proceso, los consultantes destacaron en
adaptación a la vida universitaria, dificultades para responder a un 66,7% la importancia de haber profundizado acerca de la sali-
las nuevas exigencias, salida laboral de las carreras, imagen y el da laboral de las diferentes profesiones vinculándolas a los perfi-
prestigio de las profesiones, situación económica familiar. les e incumbencias profesionales. Por otra parte señalaron como
-Actividades y materiales utilizados para la información aca- otro aspecto importante, al apoyo de la familia en la elección y en
démico-ocupacional: Tendientes a ampliar, profundizar y corre- el sostenimiento del proyecto de estudio (52,8%).
gir ideas distorsionadas acerca de las carreras, conocer con ma- En tanto la influencia de los amigos, la adaptación a la vida uni-
yor profundidad actividades profesionales y ámbitos laborales, versitaria, la imagen y el prestigio social de las profesiones, las
empleando guías de carreras, monografías profesionales, planes dificultades a la hora de estudiar, la situación económica familiar,
de estudios, página Web, folletos, revistas de la U.N.R.C. parecen ser factores que inciden en menor medida en el replan-
-Proyecto Vocacional: decisión tomada al momento del cierre teo de la carrera para este grupo de estudiantes.
del Proceso de R.O.V. En cuanto al tercer eje de la encuesta de evaluación, Actividades
-Modalidad del Proceso: intercambio de experiencias y vínculos y materiales utilizados para la información académico-ocu-
que se dan entre los integrantes que participan del mismo: orien- pacional, los consultantes expresaron que en primer lugar, pudie-
tados-orientados y orientados-orientadores, valoración de activi- ron ampliar y profundizar información sobre las carreras de mayor
dades propuestas. interés (88,9%) y en segundo lugar, les posibilitó conocer nuevas
En este trabajo se incluyen los aspectos considerados como más carreras, actividades profesionales y ámbitos laborales (75%).
significativos por la mayoría de los estudiantes de los ejes y cate- En relación con los materiales que utilizaron para informarse, los
gorías investigadas. mencionan en el siguiente orden: los planes de estudio (86,1%,)
Del eje autoconocimiento, los estudiantes destacaron que este las guías de información sobre carreras (83,3%), los folletos
espacio principalmente, les posibilitó reconocer sus intereses (58,3%), las monografías profesionales y las páginas web (55,6%)
(80,6%), en segundo lugar, pudieron considerar aspectos no y por último la lectura de revistas informativas sobre carreras por
pensados que influyen en la elección de una carrera (69,4%); Facultades de la UNRC (52,8%).
en tercer lugar, les posibilitó recuperar la confianza en si mis- Respecto al eje Proyecto Vocacional la categoría que se indaga
mos para reelegir la misma carrera o bien elegir un nuevo proyec- es la decisión tomada al momento del cierre del Proceso de R.O.V.
to (66,7%) y en cuarto lugar, expresan que durante el proceso Respecto a la misma se observa que 7 alumnos reeligen la misma
pudieron pensar en uno mismo: “quien soy, cómo soy y qué carrera y 18 de los consultantes resuelven cambiarse de carrera.
me está pasando” (63,9%). De este grupo, resulta interesante observar dos situaciones:
En lo que respecta a la categoría intereses, cuando responden al -que la nueva carrera elegida pertenece a áreas disciplinares y
porque ha sido importante trabajar y analizar este aspecto, res- profesionales diferentes de la carrera de la que provienen (14).
ponden que el proceso les ha servido para: conocer nuevos inte- -que la carrera elegida comparte las mismas áreas disciplinares
reses, reconocer y fortalecer intereses personales, afianzar inte- con la carrera de la que provienen (4).
reses a partir de la información sobre carreras para poder elegir, Por otra parte, 10 alumnos al finalizar el proceso no han tomado
confirmar la elección realizada a partir de los propios intereses. A una decisión, pero 6 han seleccionado como opciones dos carre-
partir de estas apreciaciones se puede inferir que el Proceso de ras, es decir estarían tratando de resolver un conflicto divalente,
re-orientación les permitió discriminar y jerarquizar tanto aspectos el mundo externo aparece diferenciado, y la dificultad es la elabo-
de la realidad como de sí mismo, a través de la movilización de ración del duelo. Específicamente, 4 estudiantes no pudieron aún
las diferentes funciones yoicas que colaboran en la estructuración vincularse con alguna carrera, situación que merecería un análi-
de la personalidad y en la construcción de la identidad. sis particular como casos individuales que podrían ser profundiza-
Vinculado a la categoría considerar aspectos que no se habían dos en otra presentación.
pensado y que influyen en la elección, los estudiantes justifican Solo un consultante no ha realizado hasta el momento estudios
sus respuestas considerando distintas cuestiones. En primer lu- superiores y al finalizar el proceso elige una carrera.
gar, refieren a la importancia de la Información sobre diferentes
opciones educativas, análisis de planes de estudios, profundiza- CONSIDERACIONES FINALES
ción del conocimiento del campo ocupacional de esas opciones y A partir del análisis de las encuestas aquí presentadas, podría-
la diversidad de ámbitos de inserción laboral de las distintas pro- mos aseverar que el conjunto de actividades e intervenciones de
436
los orientadores desarrolladas en los procesos, facilitaron a que
los estudiantes pudieran resolver situaciones problemáticas de LA SEGMENTACIÓN DE LA PALABRA
diferente índole que les estaban impidiendo el desarrollo de sus
estudios. Aparece fuertemente el reconocimiento de haber podido EN NIÑOS DE ESCOLARIDAD PRIMARIA
discriminar los intereses personales, profundizar en el conoci-
miento de sí mismo y otorgan un espacio privilegiado a las activi- Querejeta, Maira
dades de información. Recordemos que el 93 % de este grupo no Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
participaron en ninguna actividad orientadora, previo al ingreso a - Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
la universidad, lo cual nos señala la importancia que recobra la
Argentina
orientación vocacional como ayuda en los momentos de toma de
decisiones, sobre todo cuando se trata de sujetos que están vi-
viendo crisis evolutivas y vitales, necesitando identificarse con
sus deseos, gustos y aspiraciones como así también discriminar
RESUMEN
y jerarquizar las diferentes opciones que la sociedad le ofrece.
El objetivo del presente trabajo es examinar las segmentaciones
Además se visualiza el reconocimiento de valores como la res-
lexicales no convencionales que aparecen en la oralidad y la es-
ponsabilidad y el esfuerzo personal para poder sostener el pro-
critura de niños que se hallan transitando la escolaridad primaria.
yecto vocacional.
La segmentación lexical que refiere a la habilidad para definir los
límites de las palabras, no resulta una tarea sencilla en los prime-
ros tramos del proceso de alfabetización; de ahí que suelen apa-
recer frecuentemente separaciones incorrectas de las palabras
NOTAS
escritas (hiposegmentaciones e hipersegmentaciones). En este
[i] PONTI, Liliana (2004) Principales motivos qu��
e llevan a estudiantes univer-
estudio, se trabajó con una muestra de 94 niños entre 6 y 11 años,
sitarios replantearse su elección de carrera. Actas Jornadas Latinoamericanas
de investigación y práctica en Psicología Educacional Octubre de 2004.Facul- que fueron evaluados con pruebas de segmentación oral y de
tad de Psicología.UBA. escritura de palabras, oraciones y textos. Los resultados encon-
[ii] Op. Cit. trados aportan evidencia empírica acerca de la falta de concu-
[iii] SECYT(2009-2010) de la UNRC, Res. Rec. Nº 442/09. El equipo de inves- rrencia de estos fenómenos en la oralidad y la escritura, a pesar
tigación está conformado por docentes de las Cátedras de Orientación Voca- de la presencia de segmentaciones no convencionales en los
cional I y II, de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía (Facultad de mismos elementos lexicales. En las producciones escritas infanti-
Ciencias Humanas) y por profesionales del Área de Orientación Vocacional de les, estos fenómenos disminuyen su frecuencia de aparición en
la Secretaría Académica de la UNRC. los grados escolares superiores; esto puede deberse a la inter-
vención escolar y/o al carácter evolutivo de tales fenómenos. Fi-
BIBLIOGRAFIA nalmente, el estudio de las segmentaciones no convencionales
AISENSON, D. (2002). Después de la Escuela. Transición, construcción de propuesto en el presente trabajo permite afirmar que la noción de
proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba. “formante morfológico” posibilita un análisis lingüístico más deta-
FERRARI, L. (1995) Cómo elegir una carrera. Buenos Aires. Planeta. llado de estos fenómenos.
GAVILÁN, Mirta (2006) La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma. Buenos Aires. HomoSapiens. Palabras clave
LUCERO, T., LUJÁN, S., SANCHEZ MALO, A, (2004) La crisis vocacional y su Escritura Hiposegmentación Hipersegmentación Palabra
incidencia en la permanencia de alumnos en carreras de Ciencias Humanas.
I Encuentro Nacional sobre la Problemática del ingreso a las carreras de Hu-
manidades, Ciencias Sociales y Arte en las Universidades Públicas. Córdoba. ABSTRACT
Universidad Nacional de Córdoba. THE WORD SEGMENTATION IN THE PRIMARY SCHOOL
PONTI L., LUJÁN, S., SANCHEZ MALO, A (2003) Principales factores que CHILDREN
inciden en los proyectos vocacionales de los jóvenes en la actualidad. Prime- The objective of this paper is to examine the unconventional lexi-
ras Jornadas Regionales de Articulación Nivel Medio-Universidad y Segundas cal segmentations in the oral and written language of the primary
Jornadas Académicas: Problemática de los primeros años de estudios univer- school children. The lexical segmentation is the ability to define
sitarios. Universidad Nacional de Río Cuarto.
the boundaries of words; it isn’t an easy task in the first period of
PONTI L., LUJÁN, S., SANCHEZ MALO, A, LUCERO, T. (2004) Principales the literacy process; therefore it often appears incorrect separa-
motivos que llevan a estudiantes universitarios a replantearse su elección de
carrera. VIII Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psico-
tions written words (under and over segmentation). In this re-
logía Educacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. search, we worked with a sample of 94 children between 6 and 11,
PONTI, L.; DEL BOCA, R.; SANCHEZ MALO, A.; LUJÁN S. (2005) Factores who were evaluated with tasks of oral segmentation and sponta-
que configuran las crisis vocacionales: Recursos para su estudio. Jornadas de neous and dictated writings of words, sentences and texts. The
Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de results give empirical evidence about the lack of concurrence of
Río Cuarto. Córdoba. these phenomena in the oral and written language, despite the
RASCOVÁN, S. (2005) Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Buenos presence of unconventional segmentation in the same lexical
Aires. Paidós. items. In the children’s written productions, these phenomena de-
VASILACHIS DE GIALDINO, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa. crease in the higher grades, which may be due to the intervention
Barcelona. Gedisa.
school and / or the changes in the developmental process. Finally,
in this paper we suggest the notion of “morphological formant” to
examine the unconventional segmentations; it allows a more de-
tailed linguistic analysis of these phenomena.
Key words
Writing undersegmentation oversegmentation word
437
INTRODUCCIÓN En segundo año comienzan a predominar las segmentaciones lexi-
Este trabajo tiene como objetivo examinar las segmentaciones cales, aunque aún se observan casos que mantienen segmenta-
lexicales no convencionales que aparecen en la oralidad y la es- ciones infralexicales. Si bien la segmentación es a nivel de la pala-
critura de niños que transitan la escolaridad primaria. bra, aparecen fenómenos de hipo e hipersegmentación, en rela-
La segmentación lexical puede definirse como la habilidad para ción con ciertas características particulares de las unidades impli-
establecer los límites de una palabra. cadas en los enunciados oracionales, que pueden operar según el
Esta habilidad ha sido principalmente estudiada en adultos (Seguí contexto de aparición como sílabas o palabras. Por ejemplo: “José/
y Ferrand, 2000; Walley & Metsala, 1990) y en niños (Juscyzk & en/con/tró/a/su/hijo/llorando”; “Susana/es/taba/con/tenta”.
Aslin, 1995; Saffran, Aslin & Newport, 1996; Plunkett & Schafer, En tercer grado suelen aparecer las segmentaciones supralexica-
1999; Garlock, Walley & Metsala, 2001), a nivel de la oralidad. Sin les, es decir de unidades mayores a la palabra, como por ejemplo
embargo, estos estudios no alcanzan a explicar el problema de la separaciones en estructuras sintácticas de la oración. Por ejem-
segmentación léxica en el plano de la escritura. plo: “Jose/encontró/asuhijo/llorando”; “Martín/seenfermo/porque/
Las investigaciones realizadas en los primeros tramos del proce- comió/muchos chocolates”. Este tipo de segmentación, que debe
so de alfabetización (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro & Garcia, ser analizada con mayor profundidad, remite en principio a la
1996; Báez, 1999; Correa, 2005; Tolchinsky, 2008), señalan la atención puesta en determinados sintagmas, posiblemente atri-
presencia de segmentaciones no convencionales de las palabras buible a la influencia de los contenidos escolares que se trabajan
escritas incluso en aquellos niños que dominan el reconocimiento en el aula.
y la escritura de palabras. Estas segmentaciones erróneas con- A partir de 4° grado en el plano de la oralidad sólo aparecen seg-
sisten en la unión de palabras que son tratadas como una unidad mentaciones lexicales precisas.
indisociable (hiposegmentación) o en la separación indebida de La segmentación lexical en el plano de la escritura
otras (hipersegmentación). Los fenómenos de hiper e hiposegmentación en la escritura se
La escritura convencional de oraciones y textos, cuya importancia observan en la mayoría de los niños, en los primeros años esco-
resulta crítica a partir del tercer año de escolaridad primaria y se lares y en algunos casos persisten hasta cuarto grado. Sin embar-
agudiza cuando los requerimientos son mayores en niveles más go es preciso hacer las siguientes aclaraciones.
avanzados del trayecto formativo, requiere de la correcta seg- En términos generales, sólo se presentan en aquellos niños que
mentación de las palabras escritas utilizando los espacios en cursan 1° año y que se encuentran en proceso de automatización
blanco. del reconocimiento y escritura de palabras; posiblemente debido
Si bien en las últimas décadas se han multiplicado las investiga- al escaso dominio del principio alfabético (correspondencia fone-
ciones acerca del aprendizaje del lenguaje escrito, los hallazgos ma-grafema). Tienden a desaparecer a partir de 2º grado.
en el tema han tratado escasamente ese tipo de producciones En el caso de niños mayores que aún no dominan el principio al-
escritas infantiles, sin alcanzar a explicarlas de manera satisfac- fabético los fenómenos bajo estudio aparecen en las produccio-
toria. De este modo, el interés del presente trabajo reside en el nes infantiles hasta 4º/5º grados y desaparecen en 6º grado.
estudio su naturaleza y ocurrencia en la población seleccionada. Cuando se trata de la escritura de palabras, espontánea o al dic-
El conjunto de estas consideraciones permite plantear los si- tado, no aparecen otros errores diferentes a la omisión o sustitu-
guientes objetivos del presente trabajo: ciones de grafemas, como consecuencia de una incorrecta seg-
1. Objetivo General mentación fonémica o de un conocimiento insuficiente de la nor-
• Contribuir al conocimiento del desarrollo de la escritura infantil. ma ortográfica, a pesar de utilizar una estrategia analítica comple-
2. Objetivos específicos ta (Ball & Blachman, 1991), circunstancia característica de los
• Describir las segmentaciones lexicales en las producciones aprendices iniciales. Esto da lugar a errores de sustitución que no
orales y escritas de niños en diferentes niveles del proceso de se producen azarosamente sino que pueden ser explicados por
alfabetización. principios fonológicos u ortográficos (sustituciones fonológica-
• Analizar las relaciones entre segmentaciones orales y escritas. mente correctas y/o fonéticamente apropiadas).
• Examinar las características lingüísticas de los ítems lexicales Cuando se trata de oraciones y textos, naturalmente es mayor la
hipo o hipersegmentados. posibilidad de que aparezcan hipo e hipersegmentaciones, parti-
cularmente en la escritura al dictado. En estos casos se observan
MATERIAL Y MÉTODOS hiposegmentaciones en sujetos para quienes la sobrecarga cog-
Sujetos: se examinaron 94 niños de ambos sexos en edades nitiva recae en la codificación de cada ítem, de modo tal que no
comprendidas entre los 6 y los 11 años. Los criterios de inclusión pueden segmentarlos y los tratan como si fuera un continuo, in-
de los sujetos fueron la ausencia de dificultades detectadas en cluso superponiendo elementos comunes: “Es tabamirando como
lectura y escritura y la ubicación en escuelas que atienden a dis- sensendia lacasa” (Está mirando como se encendía la casa);
tintos estratos sociales. “Porquecumiomuchocolate” (Porque comió mucho chocolate);
Instrumentos: se administraron pruebas de escritura espontánea “Martin serfemó” (Martín se enfermó).
y al dictado de palabras, oraciones y textos, y dos pruebas de Otras veces, superada esa etapa, aparecen hipersegmentacio-
segmentación oral, consistentes en el conteo de palabras (una nes cuando se trata de oraciones conformadas por unidades que
extraída de la Escala ENI (Matute, Rosselli & Ostrovsky- Solís, en otro contexto constituyen palabras. Estos fenómenos rápida-
2007) y otra elaborada para esta investigación). mente desparecen, excepto en los casos mencionados con ante-
Procedimientos: 1- Obtención de datos: los niños fueron examina- rioridad, de insuficiencia en el dominio del principio alfabético. Por
dos individualmente, en los establecimientos escolares a los que ejemplo: “Susana estaba con tenta” (Susana estaba contenta);“Los
concurrían. Las administraciones de las pruebas se realizaron en nenes en con tron la pelota” (Los nenes encontraron la pelota);“Un
dos sesiones de 50 minutos de duración cada una. 2- Análisis de niño mi raba” (El niño miraba); “Binieron en sechida” (Vinieron
los datos: las respuestas obtenidas fueron volcadas a una base enseguida).
de datos y categorizadas de acuerdo a los siguientes criterios: En las producciones escritas y orales de los niños, se observa que
-Nivel de desempeño en escritura espontánea y al dictado de pasi bien los errores en la segmentación lexical se presentan frecuen-
labras, oraciones y textos; -Nivel de desempeño en la segmenta- temente en las mismas palabras, no siempre los mismos sujetos
ción lexical en la escritura; - Nivel de desempeño en la segmenta- cometen errores semejantes en la oralidad y en la escritura. Utili-
ción oral de palabras. Asimismo se analizó las características lin- zando la noción de formante morfológico (Di Tullio, 1999) como
güísticas de las segmentaciones lexicales no convencionales. unidad de análisis de las segmentaciones lexicales no convencio-
nales, pueden sistematizarse los siguientes tipos de errores:
RESULTADOS 1. Hiposegmentaciones: Aparecen dos tipos de escrituras en las
Segmentación lexical en el plano de la oralidad que se observan segmentaciones erróneas.
En primer año escolar aparecen segmentaciones infralexicales, a) Escrituras sin espacios en blanco entre ninguno de los elemen-
es decir, en unidades más pequeñas que las palabras, tales como tos lexicales considerados: /Susanaestabacontenta/; /fueronaver-
el fonema y la sílaba. latele/.
438
b) Hiposegmentaciones entre algunos de los elementos lexicales: BIBLIOGRAFIA
a. Uniones de uno o dos formantes gramaticales independientes BÁEZ, M (1999) La problemática de la segmentación gráfica del texto en
y uno o dos formantes lexicales independientes, tratados como palabras: indagación en niños de sectores rurales. Lectura y Vida, Año 20, 2
una palabra compleja: /de repente/; /sefue/; /mevoy/; /delibro/. (22-36).
b. Uniones de dos formantes lexicales independientes que son BALL, E.W., & BLACHMAN, B. (1991). Does phoneme awareness training in
kindergarten make a difference in early word recognition and developmental
tratados como una palabra compuesta: /estabantodas/; /gatoco-
spelling? Reading Research Quarterly, 24, 49-66.
miendo/; /libroesta/
CORREA, J. (2005). Escrita e segmentação lexical não-convencional na criança.
c. Uniones de dos formantes gramaticales independientes que I congresso Latino-Americano de Psicologia. São Paulo. ULAPSI CD-ROM.
son tratados como una palabra compuesta: /enla/; /alos/; /porla/. DI TULLIO, A. (1997). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial.
2. Hipersegmentaciones:
FERREIRO, E., PONTECORVO, C., RIBEIRO, N., & GARCÍA, I. (1996).
a. Una palabra simple o compleja es separada como si estuviera Caperucita roja aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos en tres lenguas.
integrada por dos formantes independientes, cuando una de sus Barcelona: Gedisa.
sílabas en otro contexto constituye una palabra simple: en-ton- GARLOCK, V., WALLEY, A., & METSALA, J. (2001). Age-of-Acquisition, Word
ces; con-tento; mi-raba; en-seguida Frecuency, and Neighborhood Density Effects on Spoken Word Recognition
b. Una palabra compleja es tratada como si fueran dos palabras by Children and Adults. Journal of Memory and Language, 45, 468-492.
simples, una de ella es un formante lexical y otra, uno gramatical: JUSCYZK, P. W. & ASLIN, R. N. (1995). Infants’ detection of the sound patterns
comiendo-se; oye-ron; fue-ron. of word in fluent speech. Cognitive Psychology, 29, 1-23.
c. Una palabra compuesta es tratada como dos palabras simples: MATUTE, E., ROSSELLI, M., ARDILA, A., & OSTROVSKY-SOLÍS, F. (2007).
cumple-años. Evaluación Neuropsicológica Infantil-ENI. México: Manual Moderno.
d. Una palabra simple o compleja que es separada como si estu- PLUNKETT, K. & SCHAFER, G. (1999). Early speech perception and word
viera integrada por tres formantes, dos de ellos gramaticales inde- learning. En M. Barrett (Ed.), The Development of Language. UK: Psychology
Press, Taylor & Francis Group.
pendientes: en-con-traron; en-contra-ron.
SAFFRAN, J. R., ASLIN, R. N. & NEWPORT, E. L. (1996). Statistical learning
e. Separaciones silábicas arbitrarias, de las que no se infiere una
by 8-month-old infants. Science, 274, 1926-1928.
reflexión sobre la estructura interna de la palabra: Lim-piaba; fi-
SEGUÍ, J. & FERRAND, L. (2000). Leçons de Parole. París. Editions Odile
esta; Chi-le. Jacob.
3. Mixtas: combinan características de las hipo y las hiperseg- TOLCHINSKY, L. (2008). The Emergence of Writting. En C. MacArthur, S.
mentaciones. Graham & J. Fitsgerald (Eds.), Hanbook of Writing Research (pp. 83-95). New
York: The Guilford Press.
CONCLUSIONES WALLEY, A. C., & METSALA, J.L. (1990). The growth of lexical constraints on
Del análisis preliminar de las producciones infantiles, se puede spoken word recognition. Perception & Psychophysics, 47, 267-280.
concluir que los fenómenos bajo estudio disminuyen su frecuen-
cia de aparición tanto en la oralidad como en la escritura en los
grados escolares superiores; esto puede deberse a la interven-
ción escolar y/o al carácter evolutivo de tales fenómenos.
En el caso de la segmentación oral, ha sido posible sistematizar
los siguientes tipos de separaciones: las infralexicales, las lexica-
les y las supralexicales, así como su falta de coincidencia con los
fenómenos de hipo e hipersegmentación hallados en la escritura.
No obstante, en las primeras segmentaciones de la oralidad pare-
ce observarse una clara influencia de la interacción con el lengua-
je escrito. Esta influencia es mayor a medida que se avance en el
trayecto formativo de modo tal que los niños que han logrado ni-
veles de alfabetización más exitosos, no presentan fenómenos de
hiper e hiposegmentación lexical en el plano de la oralidad ni de
la escritura.
En el caso de la segmentación en la escritura, las separaciones
no convencionales parecen constituir una etapa en el aprendizaje
de la escritura, particularmente en el caso de unidades superiores
a la palabra. En consecuencia tales fenómenos se observan en
los primeros años escolares o bien en grados más avanzados en
niños, en los que los procesos de enseñanza y aprendizaje pare-
cen ser menos adecuados. En otras palabras, estos fenómenos
tienden a desaparecer a partir de 2° año cuando la alfabetización
es exitosa.
En relación con las características particulares que presentan la
hiper e hiposegmentación, el presente trabajo permite afirmar que
la noción de formante morfológico posibilita un análisis lingüístico
más detallado de estos fenómenos, en comparación con los rea-
lizados en términos de palabra-función y palabra-contenido (Fe-
rreiro, Pontecorvo, Ribeiro, & García, 1996; Tolchinsky, 2008).
Finalmente, resulta de interés señalar que no siempre son detec-
tadas en la escuela y su persistencia, de no mediar estrategias de
intervención adecuadas, tiene repercusiones ulteriores no sólo en
la producción sino en la comprensión textual. La prosecución de
esta investigación prevé además indagar las relaciones que guar-
dan los resultados obtenidos con el nivel de vocabulario y con la
noción de la palabra “palabra” de niños de diferentes edades.
439
CONFLICTOS ENTRE PARES EN LA PUNTO DE PARTIDA…
El propósito del trabajo que aquí se presenta es ensayar una ex-
plicación de un fenómeno tan complejo como lo es la emergencia
ESCUELA MEDIA. RECONSTRUYENDO de episodios conflictivos y eventuales episodios de violencia entre
pares en la escuela media. Intentando pensar las situaciones de
LOS SENTIDOS DE GÉNERO QUE conflictividad desde una mirada que permita abarcar las redes de
socialidad que los/as escolares construyen en la escuela. Se bus-
PERMEAN LAS RELACIONES ca reconstruir los sentidos que construyen alumnos y alumnas en
relación a los conflictos, particularmente, los sentidos de género
JUVENILES. que se recrean en las percepciones, justificaciones y actuaciones
sobre las situaciones conflictivas. Se busca comunicar la expe-
Quiroga Martin, Mariana Soledad; Silva, Verónica Soledad riencia, tensionando las preguntas propias de las investigadoras,
con las voces y perspectivas de los protagonistas de esta investi-
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
gación.
Argentina Cobra importancia interrogarnos acerca de cómo a través de la
eficacia simbólica del discurso educativo, se producen y reprodu-
cen, los argumentos que instituyen lo femenino y lo masculino en
nuestra sociedad. West y Zimmerman (1999) afirman que el gé-
RESUMEN nero es el producto de cierto tipo de prácticas sociales y que se
Este trabajo se propuso conocer sobre los sentidos de género constituye a través de la interacción. Dichas prácticas se constru-
que se implican en los modos en que alumnas/os perciben, justi- yen sobre un trasfondo de “naturalidad” de ciertos roles y compor-
fican y actúan frente a los conflictos. La investigación se llevó a tamientos diferenciados para cada sexo, que “ocultan” que el gé-
cabo en una escuela media de gestión estatal ubicada en la zona nero es un logro organizado socialmente. Los autores definen al
centro de la ciudad de Córdoba durante el año 2009. Se trabajó “sexo” como la “determinación hecha sobre la base de criterios
con estudiantes pertenecientes a un segundo año y a un quinto biológicos socialmente convenidos para clasificar a las personas
año, del turno tarde. Se usó como método de análisis, la “Teoría como machos o hembras.” (p.112). Por su parte, la “categoría
Fundamentada en los Datos”. Desde una perspectiva psico-social sexual” se lograría aplicando los criterios sobre el sexo, dicha cla-
y tomando los aportes de los Estudios de Género, se indagó so- sificación se establece en la vida diaria y se mantiene por “demos-
bre las relaciones que se construyen entre pares a nivel intergé- traciones identificatorias socialmente requeridas que proclaman
nero e intragénero. A partir del desarrollo realizado se considera nuestra pertenencia a una u otra categoría.” (p.112). Finalmente
que los conflictos cobran cierta especificidad cuando emergen definen al “género” como la actividad que consiste en manejar
dentro de las redes de socialidad juvenil y que habría un interjue- una conducta según normas, actitudes y actividades apropiadas
go entre esta red y el modo en que se configuran los mismos. para la categoría sexual de cada persona.
Asimismo en los conflictos se juegan sentidos ligados a la necesi- Consideramos que hacer género consiste en el trabajo continuo
dad de obtener el reconocimiento de los pares, en la que se esta- de demostración de la pertenencia a una determinada categoría
rían implicando sentidos de género. Las modalidades de “saber sexual. Nos interesa ahora detenernos en las particularidades
hacer/ser” con el conflicto y eventuales episodios de violencia en- que estas demostraciones tienen en el ámbito escolar, para com-
tre pares, brindarían recursos para la construcción de las identi- prender y conocer qué sentidos de género se juegan en los mo-
dades femeninas y masculinas, ancladas en significados hege- dos en que las/os jóvenes se relacionan, como así también, en la
mónicos de género. emergencia de eventuales episodios conflictivos.
Palabras clave REDES DE SOCIALIDAD JUVENIL
Conflictos Género Reconocimiento Coincidimos con el planteo de Paulín (2010) en el cual mirar a los
jóvenes como sujetos de socialidad implica “mirar los circuitos de
ABSTRACT recorrida, las relaciones de amor y amistad que construyen bus-
CONFLICTS AMONG PEERS IN SECONDARY SCHOOL. cando afirmar frente a un mundo adulto un yo y un nosotros
RECONSTRUCTING THE SENSES OF GENDER THAT distintivo.”(p.3).
PERMEATE RELATIONS AMONG YOUNGSTERS. Las relaciones que conforman se encuentran marcadas por una
This work aims at inquiering about the senses of gender that are constante diferenciación que opone a un “nosotros/as”, el grupo,
implied in the ways in which students perceive, justify and act de “los/as otros/as”. De diversas maneras, los y las alumnas/os
against conflicts, recovering their voices and perspective. The in- establecen claras demarcaciones en relación a sus grupos de
vestigation was carried out in a public secondary school located in pertenencia, el juntarse [1] con algunos/as y no con otros/as, apa-
central area of the city of Córdoba during the year 2009. We rece como categoría local que refiere a éstas diferenciaciones. Se
worked with students of the second and fifth year, both groups considera que los conflictos cobran cierta especificidad cuando
belonging to the afternoon shift. The data were collected through emergen dentro de las redes de socialidad juvenil. En base a es-
observations, interviews and discussion. The “grounded theory” to, llegamos a conocer que los/as jóvenes identifican tres tipos de
was used as the analytic methodology. From a psycho-social per- relaciones que mantienen dentro de la escuela: “ser compañero/a”,
spective and recovering the contributions of the Studies in Gen- “ser amigo/a” y “estar de novios”. Cada modalidad remite a un
der, we researched about relations that are constructed among vínculo diferencial que le otorgaría matices particulares a la expe-
the students, at the inter and intrageneric level. Taking into consid- riencia escolar. Estas relaciones que construyen son dinámicas, y
eration the developments made, we consider that conflicts acquire ponen permanentemente en tensión los códigos que regulan las
certain specificity when they arise within the students networks interacciones dentro del grupo y aquellas prácticas que generan
and that there would be an interplay between this network and the algún quiebre en estos códigos, afectando la forma de percibir,
way in which conflicts are configurated. Also conflicts involve justificar y actuar frente a una situación conflictiva.
senses, which are related to the search for peers’ acknowledge-
ment, in which gender senses would be implied. The ways of RECURSOS UTILIZADOS FRENTE A LOS CONFLICTOS
“knowing how to do/be” in relation to conflict and possible epi- Nos interesa mirar qué tipo de negociaciones estarían estable-
sodes of violence among peers, would offer resources for the con- ciendo los iguales para afrontar las situaciones divergentes que
struction of the feminine and masculine identities, anchored in emergen en la escuela y conocer cuáles son los recursos a los
gender hegemonic meanings. que echan mano.
Un sentido que cobró fuerzas en ambos cursos fue la desvaloriza-
Key words ción de la palabra como recurso para afrontar los conflictos. La
Conflicts Gender Acknowledgement. utilización del diálogo para intentar “solucionar” los problemas con
440
el/la otro/a queda como algo “mal visto” en la red de pares, porque que se es merecedor/a de respetabilidad y honor. Si lo miramos
deja mal parados/as a los/as sujetos/as. No obstante los y las desde la perspectiva de género una de las maneras para alcanzar
estudiantes reconocen que el diálogo sería la modalidad más la respetabilidad y el honor sería poder dar cuenta de la pertenen-
adecuada para afrontar la situación, pero sucede que éste no se cia a la categoría sexual de mujer u hombre.
encuentra legitimado por el grupo de pares. Tomamos como base el planteo de Zimmerman y West (1999), en
Habría un capital valorado en ambos géneros, relacionado a la su propuesta de que “el género de una persona no es sólo un
demostración de “valentía” y “coraje”, que se privilegia frente al aspecto de lo que la persona es, sino algo más fundamental, es lo
uso de la palabra, porque hablar significa “rebajarse” ante el/la que hace y lo que hace recurrentemente en interacción con otros.”
otro/a. Podría pensarse que los sentidos asociados a quedar co- (p.132). Creemos por tanto, que la búsqueda de reconocimiento
mo estúpida, cagona, o rebajarse, estarían significando una ma- (mediante el conflicto), implicaría una forma de “hacer género”, el
nera de dejar de existir, una valoración negativa frente a la red de trabajo de estar demostrando todo el tiempo que pertenezco a la
pares. Por el contrario, ser temido o respetado, por haber tenido categoría sexual de mujer u hombre. En donde el conflicto estaría
un enfrentamiento físico, implicaría una valoración positiva, el re- brindando recursos para esa demostración. Porque hacer género
conocimiento de los y las pares, tal como mencionan unos alum- es demostrar en la interacción con el otro que puedo ser mujer u
nos: cuando te peleas, te sentís superior, te sube el ego. hombre mediante ciertos comportamientos frente a determinadas
situaciones.
HACERSE EL/LA CHORO/A Por ello consideramos que frente a cualquier búsqueda de reco-
Durante el proceso de trabajo de campo aparecieron de manera nocimiento, existiría la búsqueda de un reconocimiento básico:
espontánea referencias por parte de los/as jóvenes a hacerse el/ que el/la otro/a me pueda ubicar en la categoría de ser mujer o ser
la choro/a. Esta nominación surge como una categoría local para varón, constituyéndose este logro de género, en un bien simbóli-
referirse a factores que están presentes en la mayoría de las pe- co ambicionado. Porque en la negociación de mi identidad frente
leas o que pueden llegar a desencadenar las mismas. El código a la/el otra/o, puedo dar cuenta, o demostrar que soy varón o que
local hacerse la/el chora/o, surge como una de las diversas justi- soy mujer, en tanto y en cuanto mi conducta se adecue a los pa-
ficaciones sobre las causas de los conflictos que de manera con- rámetros tradicionales de género.
creta y simbólica involucrarían la corporalidad, por ejemplo pasar
haciéndose la/el chora/o. Éstas hablarían de “un saber hacer con
el cuerpo” que se despliega en el escenario escolar como límite y
reconocimiento del territorio propio y ajeno. A partir de este hallaz- NOTAS
go comenzamos a indagar sobre los sentidos que tenía hacer el/ [1] Las voces de los alumnos se presentan en cursiva
la choro/a y aparecieron explicaciones que vinculaban esta expre- [2] Decimos “saber hacer/ser” con el cuerpo porque en el caso de la pelea
sión a una particular forma de mirar y de caminar, pero sobre todo podría ser un saber hacer con el cuerpo - mediante habilidades y destrezas-
de mantener una imagen y marcar una presencia desafiante fren- pero en el caso de hacerse la linda, el cuerpo es el medio para ser.
te al otro/a.
En las interacciones que mantienen los y las pares, se producen BIBLIOGRAFIA
una amplia diversidad de fenómenos susceptibles a la interpreta- PAULÍN, H. (2010). Condiciones juveniles y escuela: apuntes para abordar una
ción de los demás. En el caso que estamos analizando, las inter- oportunidad intergeneracional. Ponencia en el Congreso del Bicentenario UNC,
pretaciones se circunscriben a las maneras de mirar: mirar mal; a Córdoba mayo de 2010.
un porte específico: la manera de caminar; que los muchachos y TOMASINI, M. (2010). Un viejo pensador para resignificar una categoría psi-
las muchachas significan o interpretan como: hacerse la linda, cosocial. George Mead y la socialización. Publicado en Athenea Digital. Revis-
ta de pensamiento e investigación social, Nº 17, pp. 137-156. Publicación de
hacerse el malo. Estas miradas y modalidades de hacer con el la Universidad Autónoma de Barcelona, España. ISSN: 1578-8946.
cuerpo, condicionan mutuamente las actuaciones de los/as ado-
WEST, C. & ZIMMERMAN, D. (1999). Haciendo Género. En M. Navarro & C.
lescentes, quienes leen estas acciones desde sus diferentes po- Stimpson (comps.), Sexualidad, género y roles sexuales (pp. 109-143). Buenos
siciones, lugares, e historias personales. Esta acción intersubjeti- Aires: Fondo de Cultura Económica.
va, tal como señala George Mead, es “aquella que implica que un
actor es una fuente de estímulos para los otros y por ello tiene que
prestar atención a sus formas de actuar pues éstas provocan re-
acciones en los demás y se convierten en condiciones para la
continuación de sus propios actos.” (Joas, 1995; citado por Toma-
sini, 2010, p.).
Habría una relación o interjuego entre la emergencia de conflictos
y la búsqueda de reconocimiento, a partir de lo cual nos plante-
mos algunos interrogantes que guiaron la interpretación: ¿Qué
otorgaría ser reconocido dentro de la red de iguales? ¿Cuáles son
los capitales que en esta red de relaciones les permiten obtener
reconocimiento? ¿Qué sentidos de género se actualizan en la
búsqueda del reconocimiento y en los conflictos?
Por un lado podríamos pensar que la búsqueda de reconocimien-
to excede las fronteras de la escuela. No sólo se buscaría el res-
peto entre los iguales de la red escolar, sino, que se anhelaría
construir una imagen para afuera: el barrio, creemos que algunos
códigos barriales se estarían jugando en estas disputas.
Por otro lado, consideramos que en la búsqueda por el reconoci-
miento se jugaría la posibilidad de acceder a ciertos bienes sim-
bólicos que adquieren valor dentro de la red, donde la corporali-
dad se convertiría en el medio privilegiado para dar cuenta de que
se es merecedor/a de esa respetabilidad.
Si bien el medio para la obtención del reconocimiento lo constitu-
ye la corporalidad de manera prioritaria, creemos que los sentidos
implicados en este “saber hacer/ser con el cuerpo” son diferentes
tanto para chicas como para varones [2]. Como se mencionó an-
teriormente en esta búsqueda de reconocimiento, la emergencia
de episodios conflictivos y eventualmente la violencia entre jóve-
nes, se ofrecería como un dispositivo para la demostración de
441
EXPLORANDO LA COMPRENSIÓN lector, ¿en qué medida la misma coincidirá con la puntuación del
autor? En un trabajo ya publicado (2) analizamos los resultados
de proponer esta tarea a tres grupos de estudiantes universitarios
DE UN TEXTO CIENTÍFICO SIN de primer año. Los resultados mostraron que las coincidencias
variaban según la forma en que fueron realizadas las reposicio-
PUNTUACIÓN nes de signos: 71%, cuando se efectuaron en un ámbito individual
extra áulico, sin límite de tiempo; 52%, con lectura silenciosa indi-
Raventos, Marta Elena vidual, en contexto áulico, y 44% con reposición individual, mien-
tras se escuchaba la lectura oral, en contexto áulico. Uno de los
puntos de partida era suponer que en el mismo acto de reponer
los signos de puntuación, el lector estaría tratando de comprender
el mensaje del autor, puesto que éste se vale de los recursos que
provee la puntuación para guiar la forma en que desea ser inter-
RESUMEN
pretado por el lector. Sin embargo, también cabía suponer que la
Se pidió a un grupo de estudiantes universitarios que repusieran
no coincidencia podría estar relacionada con el desconocimiento
los signos de puntuación omitidos en un texto científico, buscando
de la normativa de puntuación, puesto que después de todo, un
coincidir con la puntuación original del autor. A continuación se les
texto sin puntuación puede ser más difícil de comprender, pero
pidió que contestaran un cuestionario sobre el contenido argu-
ello no resulta imposible, debido a los índices redundantes pre-
mentativo del mismo, para evaluar el grado de relación entre “co-
sentes en la escritura de todas las lenguas. ¿Qué relación habrá
incidencias de puntuación” y “comprensión”. Se partió de conside-
entonces entre las coincidencias en la reposición de la puntuación
rar que autor y lector comparten la normativa ortográfica de pun-
original y la comprensión del mensaje del autor? En el presente
tuación. Los resultados muestran una estrecha relación entre
trabajo se analizan datos que tienden a explorar una respuesta a
ambos desempeños (r= 0.504, p<0.01). Luego de analizar las pe-
esa pregunta (3).
culiaridades de las respuestas a cada una de las preguntas, la
interpretación de dicha correlación es que habría una influencia
RECOLECCIÓN DE DATOS:
recíproca entre conocimiento de la normativa de puntuación (con
Trabajamos en esta fase con un nuevo grupo de estudiantes uni-
el significado que aporta), y la comprensión de la lectura. La direc-
versitarios de primer año (N=32) (4) a los cuales se les entregó
ción de esa influencia variaría según el grado de complejidad tex-
una hoja impresa con un texto (ver infra) cuyos signos de puntua-
tual (lexical, semántica y sintáctica). Se destaca finalmente el va-
ción y mayúsculas originales fueron omitidos, y se les pidió:
lor comunicacional de la normativa ortográfica de puntuación en
1)que lo llevaran a su casa y repusieran en el texto los signos de
español.
puntuación y las mayúsculas, buscando coincidir con la puntua-
ción original de los autores (con la que luego se compararía);
Palabras clave
2)que subrayaran los indicadores de conclusión y la conclusión
Puntuación Lectura Psicolingüística Didáctica
general del texto (5);
3)que buscaran y copiaran en la misma hoja el enunciado de la
ABSTRACT
ley de la inercia.
EXPLORING THE COMPREHENSION OF A SCIENTIFIC
El texto era el siguiente:
TEXT WITHOUT SIGNS OF PUNCTUATION
“Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento
It was asked a group of university students to re-put the punctua-
no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo
tion marks omitted in a scientific text, seeking to coincide with the
en consecuencia sobre ella actúa en el sentido de su movimiento
original punctuation of the author. Later, they were asked to an-
una fuerza exterior en otras palabras la piedra es atraída por la
swer a questionnaire on the argumentative content of it, to evalu-
Tierra qué sucede cuando arrojamos un cuerpo hacia arriba su
ate the degree of relation between “coincidences of punctuation “
velocidad decrece hasta que alcanza su punto más alto y enton-
and “comprehension”. It is assumed that author and reader share
ces empieza a caer esta disminución de la velocidad tiene como
the orthographic rules of punctuation. The results show a close
causa la misma fuerza que la acelera durante la caída en un caso
relationship between the two performances (r = 0.504, p <0.01).
la fuerza actúa en el sentido del movimiento y en el otro en senti-
After analyzing the peculiarities of the answers to each of the
do opuesto la fuerza es la misma pero provoca un aumento o una
questions, the interpretation of the above mentioned correlation is
disminución de la velocidad según que el cuerpo se mueva hacia
that there would be a reciprocal influence between knowledge of
abajo o hacia arriba consideremos un experimento ideal en el cual
the regulation of punctuation (with the meaning that reaches), and
una esfera perfecta rueda uniformemente sobre una mesa pulida
the comprehension of the reading. The direction of this influence
ya sabemos que si a dicha esfera se le da un impulso es decir si
would change according to the degree of textual complexity (lexi-
se le aplica una fuerza exterior su velocidad variará supongamos
cal, semantic and syntactic). Finally, it is pointed out the commu-
ahora que la dirección del golpe no sea la del movimiento sino
nicative value of punctuation rules in Spanish
diferente por ejemplo perpendicular a él qué le sucede a la esfera
se pueden distinguir tres fases del movimiento el movimiento ini-
Key words
cial la acción de la fuerza y el movimiento final al cesar la acción
Punctuation Reading Psicolinguistics Didactics
de la fuerza el movimiento final tendrá una dirección intermedia
que será mas próxima a la de la fuerza si el golpe es recio y la
velocidad inicial pequeña y será más cercana a la trayectoria del
primer movimiento si el impulso es pequeño y la velocidad inicial
INTRODUCCIÓN:
es grande basados en la ley del la inercia llegamos a la siguiente
Cada texto plantea sus propios desafíos al lector para ser com-
conclusión en general la acción de una fuerza exterior modifica no
prendido. Un texto científico al cual le han sido retirados los sig-
sólo la velocidad sino también la dirección del movimiento” (Eins-
nos de puntuación que originalmente tenía, implica algunos desa-
tein e Infeld) (6)
fíos más. Un lector debería, en primer lugar, reponer la puntua-
ción, tratando de situarse en la misma sintonía que el autor. Es
En la clase siguiente se les pidió que, teniendo ante su vista el
necesario suponer que ambos (1) comparten el mismo conoci-
texto con los signos repuestos y el enunciado de la ley de inercia,
miento lingüístico y ortográfico de la lengua en que está escrito.
respondieran al cuestionario que se transcribe (para el análisis se
Por otro lado, el texto tiene sus propios imperativos semánticos,
han subrayado las respuestas correctas):
sintácticos y léxicos que restringen tanto las posibilidades de in-
1¿Por qué aumenta la velocidad de una piedra arrojada des-
terpretarlo, como la reponer los signos de puntuación. Una vez
de una torre?
colocados, estos últimos participan, también, de la determinación
a-Porque una fuerza -exterior a la piedra- actúa sobre ella, en el
del significado del texto para este lector en particular.
sentido de su movimiento, y acelera su caída.
Si efectivamente se solicita tal tipo de reposición de signos a un
b-Porque la Tierra atrae a la piedra y provoca que su velocidad
442
aumente a medida que va cayendo. tal de signos a reponer: 3 (mayúscula inicial + 2 signos). Puntaje: 3
c-Porque la piedra es atraída por la Tierra, lo cual aumenta su Pregunta 5: “Basados en la ley del la inercia, llegamos a la si-
velocidad de caída. guiente conclusión: […]” Total de signos a reponer: 3 (mayúscula
d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. inicial + 2 signos). Puntaje: 3
e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS:
2¿Qué sucede cuando arrojamos una pelota hacia arriba? En el cuestionario, sobre un máximo posible de 15 puntos, el
(Observe el gráfico y marque la opción correcta) promedio por sujeto fue 10.59 (DS 3.74), equivalente al 71% del
a-En II actúa sobre la pelota una fuerza diferente de la que actúa puntaje. En las coincidencias de puntuación, sobre un máximo
en IV sobre ella, porque en un caso sube y en el otro, baja posible de 25 puntos, el promedio por sujeto fue 13.41 (DS 5.43),
b-En II actúa sobre la pelota la misma fuerza que la que actúa en equivalente al 54% del puntaje.
IV, aunque en un caso sube y en el otro baja. Existe entre ambas series de resultados una correlación po-
c-En II y en IV no actúa ninguna fuerza sobre la pelota; sólo sigue sitiva, estadísticamente significativa (coeficiente r = 0.501,
su impulso p<0.01) (9). Este dato indica que hay una relación muy estrecha
d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. entre coincidir con el autor en la puntuación del texto y compren-
e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera. der el mensaje que se ha querido transmitir al lector. Resulta difí-
cil, por consiguiente, atribuir la relación entre ambos desempeños
3.Los autores hablan sobre un experimento ideal, y en un a una casualidad. Lo que no nos indica este coeficiente es cuál es
momento dicen: “[…] supongamos ahora que la dirección del la direccionalidad de esta relación, es decir: 1) si la comprensión
golpe […]”, etc. Allí plantean una situación que puede ser del mensaje influye en la forma de reponer los signos, 2) si la re-
graficada. ¿Cuál de los siguientes gráficos expresa mejor lo flexión acerca de la normativa de uso de los diferentes signos de
que dicen los autores? (Observe los gráficos y marque la op- puntuación influye sobre la comprensión del mensaje, o, 3) si hay
ción correcta) otro/s factor/es que influyen sobre ambos. Analicemos con más
a-El gráfico 1 expresa mejor lo que dicen los autores en ese pun- detenimiento los puntajes obtenidos en ambas series.
to, porque el golpe es perpendicular a la dirección del movimento.
b-El gráfico 2 expresa mejor lo que dicen los autores en ese pun- En el cuestionario de cinco preguntas, el promedio por pregunta /
to, porque el golpe es en la dirección del movimento. por sujeto fue, respectivamente: 2.50, 2.25, 2.38, 2.47, 1.00,
c-El gráfico 3 expresa mejor lo que dicen los autores en ese pun- siempre sobre un total posible de 3 puntos. Traducido a porcenta-
to, porque el golpe es opuesto a la dirección del movimento jes, significa que en promedio, cada sujeto obtuvo en cada una de
d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. las preguntas, respectivamente: 83%, 75% 79%, 82% y 33% de
e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera. los puntos en juego. Nótese la diferencia del porcentaje obtenido
en la pregunta 5, en relación con el resto.
4.Al hablar del experimento ideal sobre una mesa pulida, los
autores explican qué pasa con la esfera después de aplicarle En la reposición de signos, ya traducido a porcentajes, lo obtenido
dicho golpe. Dicen que se pueden distinguir tres fases del en relación con cada pregunta es, respectivamente: 54%, 56%,
movimiento, que son, en ese orden: 47%, 66% y 52% de los puntos en juego.
a-1)acción de la fuerza; 2)movimiento final; 3)movimiento inicial Como se puede apreciar, en la pregunta 5 se da el único caso en
b-1)movimiento final; 2)acción de la fuerza; 3)movimiento inicial que el porcentaje de puntos obtenidos por coincidencias de pun-
c-1)movimiento inicial; 2)movimiento final; 3)acción de la fuerza tuación es superior al obtenido en respuestas al cuestionario de
d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. comprensión.
e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera. Analicemos más detenidamente la pregunta 5 y su párrafo asocia-
do, en el contexto general del mensaje del autor. Para contestarla
5.Refiriéndose a la Ley de la inercia, los autores sostienen correctamente era necesario comprender que -al igual que en la
que dicha ley: pregunta 1- las opciones a, b y c expresaban conceptos similares,
a-Constituye un basamento para la conclusión a la que llega final- todos referidos al hecho que la ley de inercia constituye una premi-
mente en su exposición. sa, basamento o fundamento de la conclusión. La clave para com-
b-Es un fundamento de la conclusión final del texto. prender la sinonimia es el giro linüístico con que comienza la ora-
c-Es una premisa importante sobre la que basa su conclusión final. ción, donde se altera la sintaxis normal anteponiendo un modifica-
d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. dor al verbo (“Basados en la ley de inercia, llegamos a la siguiente
e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera. conclusión:..”). Segmentar adecuadamente la oración que allí co-
mienza reponiendo el punto, facilita que se destaque el término
Valoración adoptada para evaluar las respuestas al cuestionario: “basados”. La coma que cierra el antedicho modificador (signo nor-
Respuesta correcta: 3 puntos. Respuesta incompleta (opciones mativamente obligatorio) tiene la función de señalar o marcar la
a, b, o c para las preguntas 1 y 5): 1 punto. Ausencia de respues- alteración de la sintaxis, llamando la atención del lector sobre el
ta: 0. Respuesta equivocada: -1. sintagma “Basados…” (si se lo lee en voz alta, un ascenso del tono
Valoración adoptada para evaluar las coincidencias de puntuación: acompaña esta antelación al verbo, destacando la pausa que se
Se consideraron los siguientes pasajes del texto para relacionar debe producir). La reposición de esta coma implica una serie de
específicamente con cada pregunta del cuestionario, asignándo- conocimientos sintácticos, semánticos y ortográficos, en mayor
les un “puntaje por coincidencia” (7): medida aun que para los otros signos. La reposición de los signos
Pregunta 1: “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, su de esta frase tuvo las siguientes puntuaciones promedio por signo:
movimiento no es uniforme, su velocidad aumenta a medida que 53% mayúscula, 25% la coma y 81% los dos puntos.
va cayendo. En consecuencia: sobre ella actúa, en el sentido de El sintagma completo (“Basados en la ley de inercia, llegamos a
su movimiento, una fuerza exterior. En otras palabras: la piedra la siguiente conclusión:”) fue mal comprendido en su co-texto,
es atraída por la Tierra.” Total de signos a reponer: 9. Puntaje: 9 puesto que su segmentación inicial presentó bastantes dificulta-
Pregunta 2: “La fuerza es la misma, pero provoca un aumento o des: 15 sujetos (47%) hicieron segmentaciones que alteraban en
una disminución de la velocidad según que el cuerpo se mueva diferentes grados el significado del texto (10). Como dijimos, el
hacia abajo o hacia arriba.” Total de signos a reponer: 3 (mayús- signo [:], que clausura el sintagma en cuestión, fue repuesto por
cula inicial + 2 signos). Puntaje: 3 (8) el 81% de los sujetos. Recordemos que también debían subrayar
Pregunta 3: “Supongamos, ahora, que la dirección del golpe no los indicadores de conclusión. Hay dos; uno está en esta frase y
sea la del movimiento, sino diferente, por ejemplo, perpendicular es justamente “llegamos a la siguiente conclusión”; pues bien, lo
a él.” Total de signos a reponer: 7 (mayúscula inicial + 6 signos). subrayó sólo el 41% (frente al 84% que subrayó el otro indicador
Puntaje: 7 que es “en consecuencia”, ubicado al comienzo del texto). Nos
Pregunta 4: “Se pueden distinguir tres fases del movimiento: el sentimos inclinados a creer que fue precisamente la reposición
movimiento inicial, la acción de la fuerza y el movimiento final.” To- del signo [:] lo que contribuyó, en un ida y vuelta sobre el texto,
443
para la comprensión del significado global del pasaje (el autor
cerraba y concluía su argumentación). Tres cuartas partes de los FUNCION DE LA PUNTUACIÓN EN
sujetos dieron muestras de reconocer y comprender sus implican-
cias semánticas y sintácticas al reponer este signo. LA DEMARCACIÓN SINTÁCTICA Y EL
CONCLUSIÓN
Los datos obtenidos señalan que hay una estrecha relación entre
TRATAMIENTO INFERENCIAL DE LOS
conocer la normativa de uso de los signos de puntuación y com-
prender el mensaje del autor de un texto. Pero también, que hay
DATOS: UNA APORTACIÓN EMPÍRICA
una estrecha relación entre reconocer estructuras sintácticas, seg-
mentación de sintagmas, relaciones semánticas, conectores léxi-
Raventos, Marta Elena
cos por un lado, y la colocación de signos de puntuación (tanto en UBACyT, Universidad de Buenos Aires
función de escritor como de lector), por el otro. Para el lector, el
hecho de que la sintaxis y el léxico de un texto pueden ser más fá-
cilmente aprehendidos parece compensar déficits en la segmenta-
ción generados por la presencia inadecuada o por la ausencia de RESUMEN
los signos de puntuación (como pasó en las cuatro primeras res- En el informe se analiza de qué manera se ve afectada la com-
puestas). Cuando se produce la situación inversa y el texto es par- prensión de un texto cuando carece de signos de puntuación, o
ticularmente oscuro para el lector (por su léxico, su semántica o su cuando estos no se corresponden con la estructura jerárquica del
sintaxis), los signos de puntuación actúan como faros en la oscuri- contenido del mismo. Se parte de un texto científico al cual un
dad para la comprensión global del mensaje, dado su contenido grupo de universitarios (N=32) repuso los signos originales, pre-
comunicacional propio, por default, podríamos decir. En esos ca- viamente retirados. Se detallan las características sintácticas y
sos, si los signos faltan, la falta de comprensión aumenta sensible- semánticas del fragmento en el cual ocurrió el mayor porcentaje
mente, como vimos al analizar las respuestas a la pregunta 5. Por de divergencias en la reposición de signos de puntuación. Luego
ende, aprender (y enseñar) puntuación, no puede dejar de ser tam- se describen los datos aportados por entrevistas individuales con
bién, aprender (y enseñar) sus implicancias comunicacionales. sujetos de la muestra. En un abordaje preliminar, las evidencias
Hay un mensaje implícito en la elección de cada signo, que va más obtenidas permiten apreciar que los sujetos que no pudieron re-
allá de los deseos del autor: por ejemplo, los dos puntos siempre cuperar la estructura sintáctica original a través de la puntuación
anuncian y resaltan algo importante que va a continuación (como la repuesta vieron más dificultada la comprensión del texto. Pero las
conclusión de una argumentación en este caso). Autor y lector respuestas positivas a un cuestionario de comprensión mostra-
comparten este conocimiento, al compartir la norma. Sin embargo, rían también que las demarcaciones sintácticas o las inferencias
es el autor el que decide cómo y cuándo coloca los signos de pun- que el lector eficiente debe realizar podrían apoyarse más en los
tuación, porque es él el que desea ser comprendido por el lector. El conectores léxicos que en la puntuación en aquellos casos en que
resto depende de una afortunada coincidencia comunicacional en- los signos faltan o son utilizados en forma inadecuada al texto.
tre autor y lector, que remite al conjunto de los aspectos de la escri-
tura, desde sus aspectos estrictamente gramaticales hasta los sub- Palabras clave
jetivos y afectivos (los intereses de cada uno) puestos siempre en Puntuación Lectura Psicolingüística Didáctica
juego al escribir o leer.
ABSTRACT
FUNCTION OF THE PUNCTUATION MARKS IN THE
SYNTACTIC SEGMENTATION AND THE INFORMATION
NOTAS
TREATMENT: AN EMPIRICAL CONTRIBUTION
In the report it is analyzed how is affected the comprehension of a
(1)Se extienden estas suposiciones al traductor, en caso de mediar entre ellos.
Teniendo en cuenta esta aclaración, hablaremos aquí genéricamente de “el text when punctuation marks are omitted or when punctuation is
autor”. not consistent with the hierarchical structure of text content. We
(2)ver Raventos, M., 2009, [1] y [2] consider a scientific text in which a group of university students
(3)Este trabajo se inscribe en el proyecto UBACyT F023 “Léxico, gramática y (N= 32) re-put the original signs, previously omitted. We also de-
texto. Aspectos cognitivos y aplicados”, 2008/11, dirigido por M. Giammatteo tailed the syntactic and semantic characteristics of the fragment in
(4)Alumnos que cursaban el CBC, UBA, en la zona oeste de la Pcia. de Bs.As. which happened the highest percentage of differences in the
Edad promedio: 19 años. Los datos fueron recogidos por la autora. reinstatement of punctuation marks. Then, it is described the infor-
(5)En el marco del curso, este era un tema específico de ejercitación y apren- mation obtained in individual interviews with subjects of the sam-
dizaje ple. In a preliminary approach, the obtained evidences show that
(6)Tomado de Einstein, A. e Infeld, L.(1986): La evolución de la Física. Barce- those who could not recover the syntactic original structure, by
lona, Salvat, p.7. Sin mención del traductor. El mismo texto se usó en los tra- re-putting punctuation marks, had more difficulties in the compre-
bajos citados en Nota 2. hension of the text. But the positive answers to a questionnaire of
(7)Los signos repuestos se compararon con los elegidos por el autor/traductor, comprehension would show also how the syntactic demarcations
ya que, por el tipo de texto seleccionado, responden a normativas de puntua-
or the inferences that the efficient reader must realize might rest
ción y no a razones estilísticas. Para más consideraciones sobre este punto,
ver Raventos, 2009, [1]. more in lexical connectors in those cases that the signs are absent
or they are used in inadequate form to the text.
BIBLIOGRAFIA
Key words
CATACH, N. (1999): La ponctuation. París: Presses Universitaire de France.
Punctuation Reading Psicolinguistics Didactics
RAVENTOS, M (2009)[1]: “Reponer signos de puntuación en un texto científi-
co: el conocimiento ortográfico como código compartido entre autor y lector”.
En Memorias del Primer Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología, XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro INTRODUCCIÓN
de Investigación en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología, UBA,
En otro informe (1) nos hemos referido al desempeño de un grupo
Tomo I, pp. 359-361
de estudiantes universitarios (N=32), a los cuales se les pidió que
RAVENTOS, M. (2009)[2]: “Signos de puntuación, indicadores de conclusión
y significado”. En Memorias del Primer Congreso Internacional de Investigación
repusieran los signos de puntuación en un texto científico, bus-
y Práctica Profesional en Psicología, XVI Jornadas de Investigación y Quinto cando coincidir con la puntuación original del autor, y, posterior-
Encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología, mente, que respondieran a un cuestionario para evaluar la com-
UBA, Tomo I, pp. 362-364 prensión de dicho texto. Cada pregunta se relacionó con un pasa-
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (RAE) (1999): Ortografía de la lengua españo- je específico del texto, en el cual se evaluaron las coincidencias
la. Madrid: Espasa con el autor en la reposición de signos. Los puntajes promedio por
sujeto en respuestas al cuestionario fueron equivalentes al 71%
444
del puntaje total posible asignado, en tanto que los puntajes pro- ña”). Es importante considerar esta conjunción porque establece-
medio por coincidencias en la reposición de signos correspondie- rá seguidamente un enfrentamiento simétrico de significado (ver
ron al 54% del puntaje total asignado. Sin embargo, en un caso se punto b- )
dio la situación inversa a la media y el puntaje promedio por com- Por último, las dos ramas principales de la “arborización” sintácti-
prensión fue inferior al de coincidencias en la reposición de sig- ca, constituida por las dos subordinadas condicionales, se abren
nos. Ocurrió en la última pregunta del cuestionario, la cual se a partir de (o se juntan en) el sintagma “una dirección intermedia”,
evaluó en correspondencia con la reposición de signos en la últi- al que modifican. Ese enlace sintáctico está indicado por medio
ma oración del texto (cfr. Texto a continuación) (2). Si bien en la de la coma (ver [3] en texto original). Resulta casi indispensable
última oración hubo una coincidencia promedio similar a la media, la presencia de este signo, que advierte al lector la necesidad de
en la penúltima oración se dieron las mayores divergencias (con detenerse allí y tomar nota de los modificadores que seguirán a
el autor y entre los sujetos) en la reposición de signos. Se trata de continuación. Pues bien, sólo 10 sujetos (el 31%) repusieron la
la oración subrayada en el siguiente fragmento, en el cual nume- coma en ese lugar. Pero, además, la unión sintáctica de dichas
ramos algunos sintagmas para poder referirnos a ellos a conti- ramas se da en dos momentos, dado que la segunda rama de las
nuación: subordinadas se une a la primera en forma diferida, en [5], donde
Texto original (fragmento) la coma es reforzada por -o refuerza a- la conjunción “y”, que en-
“Supongamos ahora que la dirección del golpe no sea la del movi- laza ahora estos dos elementos sintácticos. Demarcación impor-
miento sino diferente, por ejemplo, perpendicular a él. ¿Qué le su- tante, siempre y cuando se señale (y se recuerde) el lugar de
cede a la esfera? Se pueden distinguir tres fases del movimiento: unión previo colocando la coma en [3]. Repusieron una coma en
el movimiento inicial, la acción de la fuerza y el movimiento final. [1] [5] 12 sujetos (37%), pero sólo 7 de ellos (22%) repusieron coma
Al cesar la acción de la fuerza, [2] el movimiento final tendrá una en [3] y [5] a la vez. La demarcación sintáctica pensada por el
dirección intermedia, [3] que será más próxima a la de la fuerza [4] autor no fue señalada (¿percibida?) por 8 de cada 10 sujetos. Al-
si el golpe es recio y la velocidad inicial pequeña, [5] y será más gunos (3 sujetos) colocaron un único signo dentro de la oración:
cercana a la de la trayectoria del primer movimiento [6] si el impulso un punto y coma en [5], demarcando dos bloques; muchos inicia-
es pequeño y la velocidad inicial es grande. [7] Basados en la ley ron oraciones en los conectores “si” (colocando las mayúsculas
del la inercia, [8] llegamos a la siguiente conclusión: [9] en general, correspondientes) y otros colocaron comas delante de ellos. En
la acción de una fuerza exterior modifica no sólo la velocidad, [10] todos estos casos, se lograba destacar visualmente estructuras
sino también la dirección del movimiento.” (3) sintácticas (como la forma condicional “si p entonces q”), pero que
no se integraban con el co-texto.
¿Por qué resultó tan difícil coincidir con el autor en la reposición b-Las inferencias semánticas a las que obliga la oración
de signos en esta oración en especial? ¿Qué tipo de segmenta- En primer lugar, al pasar de un condicional a otro, el autor reem-
ciones sintácticas establecieron los signos repuestos por los suje- plaza tres palabras importantes para comprender el significado de
tos de la muestra? la oración -grande por recio, próxima por cercana y golpe por im-
pulso-. Salvo la segunda pareja de palabras, la sinonimia es sólo
COMPLEJIDAD SINTÁCTICA Y SEMÁNTICA EN UNA ORACIÓN aproximada. Sin embargo están usadas simétricamente, obligan-
La oración subrayada presenta varias complejidades sintácticas y do al lector a inferir su emparejarejamiento y equivalencia.
semánticas que, según creemos, explicarían en gran parte las En segundo lugar, las inferencias en relación con la argumenta-
dificultades observadas. Las veremos con detalle. ción desarrollada en el texto: en esta compleja oración aparece
a-La sintaxis “arbórea” del español el meollo de la argumentación del autor, cuya conclusión se
En un artículo sobre la puntuación de dos versiones, en español y encuentra en la oración siguiente, y donde se afirma que una fuer-
en francés, de una misma novela traducida por su propio autor, la za que actúa sobre un cuerpo en movimiento provoca cambios en
catedrática española Molina Romero (2004) sostiene que “si des- la velocidad (“basados en la ley de inercia”) pero también en la
de el punto de vista del contenido puede hablarse de la misma dirección del movimiento (como se establece en la oración subra-
historia […] no es así desde el ángulo de la puntuación, que reve- yada). Esta doble fundamentación se visualiza en el conector “si-
la dos versiones bien distintas. […] La puntuación adquiere otra no también”, señalizado por la coma previa. Este signo fue re-
función, por así decirlo, sintáctica, que facilita su visualización. puesto sólo por uno de cada cuatro sujetos (25%). Por último,
[Una] parte de la sintaxis arbórea del español se suple con este sólo la tercera parte de los sujetos coincidieron con el autor
cambio en la forma de puntuar el texto [y la versión francesa] ob- colocando puntos en [1] y [7] a la vez, y establecieron así las
tiene gran fuerza de este modo” (cursivas y negritas nuestras). La dos oraciones que vehiculizan las dos premisas del autor.
oración subrayada en el fragmento de texto transcripto es un
ejemplo de esa “sintaxis arbórea” del español. Coincidimos con la ¿Cómo influyó esta divergente segmentación del texto en la com-
autora: la puntuación visualiza la sintaxis. Como señala Catach prensión de su tramo final? Decidimos realizar una serie de entre-
(1999:54), “les signes de ponctuation tracent comme une géome- vistas semiestructuradas con una parte de los sujetos de la mues-
trie dans l’espace”. tra para ahondar en la búsqueda de respuestas a este interrogante.
La oración indicada es gramaticalmente compleja, en primer lu-
gar, porque altera la sintaxis normal (sujeto + verbo + complemen- RECOLECCIÓN DE NUEVOS DATOS
tos), al comenzar con un modificador del verbo. En segundo lugar, En las entrevistas (5) se les solicitaba que leyeran en voz alta el
porque presenta dos proposiciones subordinadas, que desde el fragmento antes transcripto, desde su propio texto con los signos
punto de vista lógico funcionan como condicionales de la forma repuestos y, luego, se planteaba un cuestionario con tres pregun-
“q si p”, como por ej.: los aviones llegarán con retraso si hay tas pautadas (A, B y C). La primera de ellas incluía, para su res-
tormenta. La forma más “reconocible” del condicional (en especial puesta, el análisis de gráficos acompañados de leyendas, cada
para los alumnos que estudian Lógica), es la forma “si p enton- una de las cuales describía lo graficado (ver cuestionario). Con la
ces q”: si hay tormenta, los aviones llegarán con retraso (4). Una pregunta C, se les pedía que leyeran el enunciado de la ley de
segmentación errónea que apareció en varios textos con signos inercia que habían buscado y copiado (incluido en las consignas
repuestos fue: “ *Si el impulso es pequeño y la velocidad inicial es originales de la tarea), enunciado que la entrevistadora comenta-
grande, *basados en la ley del la inercia, llegamos a la siguiente ba con los sujetos para ver si se entendía su significado. Las pre-
conclusión […]”, que sigue esta forma del condicional. La cons- guntas se planteaban escritas, una por vez, permitiendo que el
trucción es incoherente con el resto del texto, pero, aislada del entrevistado leyera nuevamente -y cuantas veces quisiera- su
mismo, tiene algún sentido, no precisamente el pensado por el texto con signos repuestos, en voz alta o en silencio, hasta que
autor. Es muy plausible pensar que tal segmentación contribuyó a pudiera dar una respuesta. En ese momento, se le repreguntaba
las respuestas erróneas en la última pregunta del cuestionario de acerca del porqué de la misma. He aquí el cuestionario utilizado
comprensión. en la entrevista:
En tercer lugar, el antecedente (“si…”) de estos dos condicionales A-¿Cuál de los siguientes gráficos representa mejor la dirección
es compuesto, debido a la conjunción de dos cláusulas unidas del movimiento final, cuando el golpe es recio y la velocidad inicial
con “y” (vgr.,“si el golpe es recio y la velocidad inicial es peque- pequeña? (respuesta correcta subrayada):
445
-Gráfico 1- Dirección intermedia, más cercana a la trayectoria inicial especial con las manos). Los signos de puntuación son indicacio-
-Gráfico 2- Dirección intermedia, más próxima a la del golpe o nes que el lector coloca para guiar al lector en la comprensión del
fuerza aplicada mensaje. Algunos signos portan en forma standard su mensaje:
-Gráfico 3-Dirección sin cambios, en el sentido de la trayectoria los puntos señalan “aquí se cierra una idea”. Especialmente en
inicial los textos argumentativos (como el analizado), la puntuación es-
tablece la jerarquía de ideas que el autor desarrolla, el entrama-
B- La acción de una fuerza exterior aplicada a un cuerpo en modo, la “arborización” sintáctica en la que se visualizan las ideas.
vimiento, ¿qué es lo que modifica, según la conclusión del autor? En este sentido, algunos signos (como los puntos) parecen efec-
C-El autor afirma que se basa en la ley de la inercia. ¿Cómo se tivamente funcionar como lugares privilegiados en donde el lector
relaciona la conclusión del texto con esta ley? puede realizar inferencias más o menos amplias sobre el conteni-
do del mensaje leído y, cuando faltan, dificultan la comprensión
ANÁLISIS Y COMENTARIOS SOBRE LOS RESULTADOS del texto. Sin embargo, la plurifuncionalidad de los signos de pun-
Passerault (1991: 96) reseña varios estudios sobre puntuación y tuación en el plano del tratamiento psicológico de los datos (Pas-
lectura. En uno de ellos, se pedía a estudiantes universitarios que serault) se apoya con (o es apoyada por) los conectores léxicos,
leyeran en voz alta textos (discursos de políticos específicamen- tal como pudimos apreciar en las entrevistas. Las demarcaciones
te) a los que se habían quitado los signos de puntuación. Se ob- o las inferencias que el lector eficiente debe realizar podrían apo-
servó entonces que los lectores efectuaban pausas en los lugares yarse más en unos o en otros según los casos (p.ej., si los signos
donde se hallaban emplazados originalmente los signos. Los au- faltan). Los porcentajes de respuestas positivas a los dos cuestio-
tores llegaron a observar que estos emplazamientos se conver- narios de comprensión nos mostraron evidencias empíricas en
tían en predictores del lugar y duración de las pausas que efec- este sentido. Como consecuencia didáctica se desprendería la
tuarían los sujetos. Hemos encontrado algunos datos concordan- conveniencia de resaltar la unidad funcional de la puntuación, los
tes en nuestros resultados. Ninguno de los cinco sujetos entrevis- conectores léxicos y la demarcación sintáctica en la producción y
tados coincidía totalmente con la puntuación original del autor en la comprensión de textos.
la penúltima oración. Su lectura en voz alta fue, en todos los ca-
sos, lenta y confusa, tanto en la entonación como en las pausas.
No obstante, luego de varias lecturas y relecturas, tres de ellos
identificaron el gráfico correcto en la preg. A, no sin dificultad y NOTAS
luego de que los tres marcaran pausas en [3] y [5] (ver texto origi- (1)Ver Raventos, M: “Explorando la comprensión de un texto científico sin
nal), hubieran o no colocado algún signo allí. Los restantes dos puntuación”, en esta misma publicación. Ambos trabajos se inscriben en el
sujetos señalaron el gráfico 1 como el correcto, ambos inseguros proyecto UBACyT F023 “Léxico, gramática y texto. Aspectos cognitivos y
y con respuestas del tipo “me parece”, “dudo entre 1 y 2”. Estos aplicados”, 2008/11, dirigido por M. Giammatteo. La muestra estaba formada
por alumnos que cursaban el CBC, UBA, en la zona oeste de la Pcia. de Bs.
dos sujetos realizaron pausas en [4], [5] y [6], también indepen- As. Edad promedio: 19 años
dientemente de la presencia y/o el tipo de signo repuesto.
(2)En la última pregunta el promedio del puntaje obtenido por comprensión
Tres funciones de la puntuación en la comprensión de la lectura equivale sólo al 33% de los puntos posibles, cuando la media de las otras
son consideradas por Passerault: 1) el establecimiento de relacio- cuatro respuestas equivale al 80% de los puntos posibles; ver Raventos, op.cit.
nes entre las diferentes unidades del texto en la representación He aquí el texto de la misma:
mental del mismo, 2) la demarcación sintáctica de las unidades Pregunta 5: Refiriéndose a la Ley de la inercia, los autores sostienen que dicha
ley:
textuales, y 3) la marcación de lugares privilegiados para realizar
a-Constituye un basamento para la conclusión a la que llega finalmente en su
la integración global de conjuntos de datos (op.cit.p.101). Esta exposición.
última es desempeñada sobre todo, según él, por los signos que b-Es un fundamento de la conclusión final del texto.
denomina “fuertes”, como el punto, ya sea en fin de oración o en c-Es una premisa importante sobre la que basa su conclusión final.
fin de parágrafo (punto y aparte). d-Todas las anteriores opciones son verdaderas. (respuesta correcta)
El tratamiento inferencial de las dos premisas que fundamentan la e-Ninguna de las anteriores opciones es verdadera.
conclusión, en especial la integración de la ley de inercia en la (3) Tomado de Einstein, A. e Infeld, L.(1986): La evolución de la Física. Barce-
lona, Salvat, p.7. Sin mención del traductor. En forma genérica nos referiremos
misma, apareció en las entrevistas como el aspecto menos logra-
a “el autor”.
do de la comprensión del texto, y ello se podría relacionar con el
(4)En la forma “q si p” la coma no es obligatoria. En la forma “si p entonces
hecho de que sólo la tercera parte de los sujetos coincidieron q” debe colocarse una coma obligatoria entre el antecedente (si…) y el con-
con el autor colocando puntos en [1] y [7] a la vez, cerrando secuente. La coma señala la alteración del orden sintáctico normal sujeto +
cada una de las dos últimas oraciones, como indicamos previa- verbo + complemento. La mayoría de los sujetos colocó coma al reponer signos,
mente. Sólo una entrevistada contestó de manera satisfactoria la en los dos casos en que apareció q si p.
pregunta C. Después de preguntar: “¿Impulso y golpe es lo mis- (5)Habíamos pautado 10 entrevistas (un tercio de la muestra), pero sólo pu-
mo, no?”, dijo: “…y… será por esto del golpe, como en el gráfi- dieron realizarse 5 debido a la suspensión prematura de las clases por el
co… le cambia la dirección. El golpe actúa…, si no actúa, no le brote de gripe A en 2009. Se trata, por ende, de resultados preliminares. Las
entrevistas fueron conducidas por la autora.
cambia nada y sigue como estaba”. Dos entrevistados no pudie-
(6)En las consignas se había pedido subrayar la conclusión; la misma fue
ron explicar de qué manera relaciona el autor esta ley con su
subrayada por el 94% de los sujetos. Se había pedido lo mismo para los indi-
conclusión y otros dos dieron respuestas incompletas (“es una cadores de conclusión, tales como el giro ad hoc “llegamos a la siguiente
premisa, porque dice basados en…”, “se relaciona porque dice conclusión”; sólo el 41% subrayó este último. Nuestra suposición es que este
que actúa una fuerza…”). marcador léxico señaló la necesidad de reponer [:], y que, una vez repuesto,
Finalmente, los cinco sujetos entrevistados respondieron correcta- el signo cumplió por sí sólo la función anunciadora que le es propia, permitien-
do las inferencias adecuadas en el tratamiento de los datos.
mente la preg. B, si bien aquellos que habían repuesto la coma en
[10] lo hicieron más segura y rápidamente (y remarcaron el conec-
tor “sino” al leerlo). Los cinco eran parte del 81% de la muestra que BIBLIOGRAFIA
habían repuesto el signo [:] anunciando la conclusión (en [9]). Cua- CATACH, N. (1999): La ponctuation. París: Presses Universitaire de France.
tro de ellos hicieron una pausa frente a este signo antes de respon- JARAMILLO et al (2006): “Detección de errores en el proceso metacognitivo
der. Dicho signo, una vez repuesto, pareció funcionar tanto en la de monitoreo en la comprensión lectora en niños” en Revista latinoamericana
de Cs. Sociales, niñez y juventud, vol.4, Nº 002, Univ. de Manizales, Colombia.
demarcación sintáctica de la unidad significativa “conclusión”, co-
mo estableciendo un lugar privilegiado de inferencias en el trata- MENDOZA FILLOLA, A (2000): “El lector ingenuo y el lector competente: pautas
para la reflexión sobre la comprensión lectora”, en Puertas a la lectura, Nº 9-10,
miento de datos, a la manera de lo señalado por Passerault para pp. 120-127
los puntos de fin de oración o de parágrafo (6).
MOLINA ROMERO, C (2004): “Puntuación y traducción en un texto bilingüe de
Agustín Gómez Arcos”, en Anales de Filología Francesa, Nº 12, pp. 265-275
REFLEXIONES FINALES PASSERAULT, J-M (1991): “Recherches en psychologie du langage: la ponc-
��
La puntuación es un hecho de la escritura y, en consecuencia, es tuation”, en Pratiques Nº 70, pp 85-104.
un hecho gráfico y visual (en lo oral, cuando se quiere indicar que ROSELLÓ, J. (2008): “El aprendizaje de los signos de puntuación a través de
algo estaría entrecomillado en lo escrito se suele hacer un gesto los libros de estilo”, en Textos 49, pp.113-121, Barcelona, Grao
446
REPRESENTACIONES DE TRABAJO, INTRODUCCION.
La orientación vocacional es un campo atravesado por diversos
discursos y prácticas donde están involucrados al mundo de la
ESTUDIO Y FUTURO EN ALUMNOS educación, del trabajo y las subjetividades relativas a una época
determinada. Ello le otorga a nuestra práctica un carácter interdis-
UNIVERSITARIOS. SU RELACIÓN CON ciplinario, que articula saberes ligado a lo sociológico, lo psicoló-
gico y lo pedagógico.
EL PROYECTO VOCACIONAL - Este proyecto responde a la convergencia de inquietudes y pre-
ocupaciones de los actores vinculados a la educación superior.
OCUPACIONAL. RESULTADOS Se observa desgranamiento de la matricula y en algunos jóvenes
desinterés por el estudio, desmotivación, apatía y labilidad en los
PRELIMINARES. lazos con la carrera elegida. Otras manifestaciones se vinculan
con las dificultades en el transito entre la escuela media y la uni-
Re, Nancy; Casasnovas, Antonio; Pereira De Lucena, Julia versidad y entre el fin de los estudios de grado y la gestión de su
inserción como profesionales en el mundo del trabajo.
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Ar- Distintas investigaciones provenientes del campo de la sociolo-
gentina gía, de la psicología y de las ciencias de la educación, han postu-
lado una crisis estructural, que se manifiesta en diversas áreas,
con especial impacto en el trabajo y en la educación (Tedesco.
2000/2005, Filmus, 2000)
RESUMEN Estas fueron algunas de las razones por las cuales nos ha intere-
Resumen Nos proponemos intercambiar y debatir sobre el procesado investigar las representaciones que los jóvenes de nuestra
so y los resultados preliminares de la investigación “Representa- Universidad han construido respecto del trabajo, del estudio y del
ciones de trabajo, estudio y futuro en alumnos universitarios. Su futuro. También si las características de que asumen tienen rela-
relación con el proyecto vocacional - ocupacional” que nos encon- ción con la construcción y consistencia de los proyectos educati-
tramos desarrollando actualmente en la Universidad de Ciencias vo-laborales.
Empresariales y Sociales (UCES). Para ello, plantearemos cuáles
son algunas preocupaciones detectadas en las instituciones de DESARROLLO CONCEPTUAL:
educación superior y verificadas en la clínica de la Orientación Los principales aportes teóricos que fundamentan este proyecto
Vocacional, las cuales guiaron nuestra investigación. En relación provienen de los siguientes modelos teóricos: La teoría de las
a esto, expondremos cuáles fueron las preguntas que nos plan- representaciones sociales de Moscovici (1961); aportes del psi-
teamos al comenzar la investigación. La misma se está desarro- coanálisis que nos permiten pensar las relaciones entre psicolo-
llando en dos etapas: cualitativa (de junio de 2009 a junio de gía social y psicología individual (Freud, 1930) y otros conceptos
2010) y cuantitativa (de julio de 2010 a julio de 2011). En la pre- provenientes de esta teoría que han permitido interrogar y cir-
sente mesa, daremos cuenta de los avances realizados hasta cunscribir el concepto de vocación (Bohoslavsky, 1984 y Ferrari
este momento. La metodología utilizada para recolectar informa- ,1998). Respecto de las representaciones del trabajo retomamos
ción fueron los grupos de discusión. Hemos tomado al autor Je- lo postulado por Max Weber (1905) y Michel Carton (1985) La
sús Ibáñez para reflexionar sobre los mismos. Asimismo, en el concepción del proyecto y del futuro se aborda desde lo postulado
presente trabajo daremos a conocer las características centrales por Jean Guichard (1995), Young (1996) y Bohoslavsky (1984)
de la población investigada y cuáles fueron los resultados prelimi- Respecto de las variables contextuales, retomamos especialmen-
nares que obtuvimos en esta primera etapa cualitativa. Los abor- te lo planteado por Bauman (2005)
daremos desde el deslizamiento observado en el núcleo central Moscovici (1961) acuñó el concepto de representaciones sociales
de las representaciones del trabajo y sus efectos sobre los ele- y lo definiò como “un corpus organizado de conocimientos y una
mentos relacionados: la vocación, el proyecto y el futuro. de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres ha-
cen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o
Palabras clave en una relación cotidiana de intercambios y liberan los poderes de
Representaciones Trabajo Vocación Proyecto su imaginación”. Moscovici (1979) planteaba que las representa-
ciones sociales se caracterizan por su función simbólica y por su
ABSTRACT papel en la construcción de la realidad.
PRELIMINARY CONCLUSIONS OF THE RESEARCH Jodelet (1984) afirmó que las representaciones sociales hacen
“REPRESENTATIONS OF WORK, STUDY AND FUTURE OF referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un pa-
UCES STUDENTS. ITS CONNECTION WITH THE PROJECT.” pel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidia-
Summary Our goal is to debate the process and preliminary results na: el sentido común. Este es una forma de percibir, razonar y
of our research on the representations of work, study and future of actuar que se da por supuesta y no se cuestiona.
university students. This research is on course in the Universidad Abric (2002) atribuye a las representaciones: funciones de saber,
de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). We are going to porque permiten entender y explicar la realidad funciones de sa-
show some problems which were detected in the University. Those ber, porque permiten entender y explicar la realidad; identitarias,
problems guided our research. We also will expose what were our porque definen la identidad y permiten entender la especificidad
initial questions. The research is being developed in two related de los grupos; funciones de orientación, porque conducen los
stages: qualitative (June 2009 to June 2010) and quantitative (July comportamientos y las prácticas funciones justificadoras, porque
2010 to July 2011). At this moment, we are going to show the prog- permiten justificar las posiciones adoptadas y las acciones desa-
ress that we made so far. The methodology used to collect data was rrolladas.
focus groups. We chose the author Jesús Ibáñez in order to reflect Las representaciones se estructuran a partir de un núcleo central,
on them. In this paper we will present the main characteristics of the alrededor del cual se organizan los elementos periféricos. El núcleo
researched population and what were the preliminary results that central tiene una función generadora, es el elemento sobre el cual
we have obtained in this first qualitative stage. We are going to se crea y se transforma la significación de los otros elementos
show how the core of work representations has an impact on its constitutivos, por el que ellos toman sentido y valor. Su modifica-
related elements: vocation, project and future. ción conlleva una transformación completa de toda la representa-
ción: dos representaciones son diferentes si están organizadas a
Key words partir de dos núcleos diferentes; dos representaciones con un mis-
Representations Work Vocation Project mo contenido pueden ser diferentes si el núcleo también lo es.
Desde el mundo Greco-romano pasando por la tradición judeo-
cristiana, desde la Edad Media hasta la Reforma, las representa-
447
ciones del trabajo han variado en su sentido y es así como se METODOLOGIA
distinguen: el trabajo como desgracia, como deshonra, como mal- La técnica principal que utilizamos en este tramo es el grupo de
dición, como deber/valor y como creación. En la actualidad, se discusión. Se realizaron 7 grupos de discusión, desarrollados du-
habla de una crisis en el trabajo, en alusión a la representación rante una hora y media, fueron filmados y llevados a cabo en
predominante en la modernidad como deber/valor (Weber. 1905) Cámara Gesell.
También fue en ese contexto en que se ligó el trabajo a la voca- Sostiene Ibáñez (1993): “…si las técnicas cuantitativas investigan
ción. En la actualidad (Carton. 1985), el trabajo suele ser percibi- el sentido producido, los hechos, la técnica del grupo de discusión
do como un medio para ganarse lo vida. Se le atribuye la virtud de investiga el proceso de producción de sentido, que no es más que
aportar un ingreso que permita el acceso a ciertos objetos de con- la reproducción de la unidad social de sentido…” En nuestro caso,
sumo. El placer y la satisfacción quedarían por fuera del trabajo. la investigación continuará con un abordaje cuantitativo para reto-
En otros sectores el trabajo se ha transformado en un bien de mar los sentidos producidos.
consumo, lo que explicaría en parte la adicción al trabajo (Baudri- Al principio de cada grupo se administró una encuesta para cons-
llard, 1974). truir un perfil de los alumnos participantes en la investigación.
Vocación: Este vocablo proviene del latín “vocare”, que indica la Se ha construido otra encuesta, utilizando la escala de Likert. Es-
acción de llamar y ser llamado. Se es llamado por Dios para cum- tá conformada por varios ítems, que los integrantes completaron
plir una misión personal en la existencia. Posteriormente va per- luego de cada reunión grupal.
diendo su sentido exclusivo al ámbito religioso y se articula al La escala de Likert, es una escala para medir actitudes, entendi-
campo de otras actividades a las cuales el sujeto se siente llamadas como un estado de disposición psicológica adquirida y orga-
do. A partir de la modernidad, la vocación se articula con la profe- nizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a
sión. Actualmente, hay cierto consenso en que la vocación es reaccionar de una manera característica frente a determinados
producto de una construcción en la intersección el sujeto y la his- estímulos.
toria, entre las disposiciones del sujeto y las oportunidades que el
mundo ofrece. RESULTADOS PRELIMINARES
Desde el psicoanálisis, también la vocación plantea algo del or- Del análisis realizado de los grupos de discusión, se ha arribado
den del encuentro. Encuentro entre las marcas singulares del su- a la conclusión de que existe una coexistencia entre representa-
jeto que se resignifican y se colectivizan en el encuentro con el ciones del trabajo organizadas alrededor de la ética como núcleo
otro (Ferrari. 1995) Encuentro entre el llamado de los objetos in- central que da sentido a los elementos periféricos: proyecto, vo-
ternos que demandan ser reparados y el depositario externo ofre- cación, identidad y estudio y otras cuyo núcleo generador es la
cido por el mundo en el cual se realiza la elección (Bohoslavsky. estética, resignificando y articulando de manera diversa a los de-
1971) más elementos constitutivos.
Proyecto: Etimológicamente, designa la acción de lanzar hacia Hemos hallado que en algunas carreras predominan representa-
adelante. El pasado y el presente cobran valor en tanto están ar- ciones tradicionales, las cuales articulan el trabajo con la voca-
ticulados con el futuro hacia al que se apunta, esencial todo pro- ción. El trabajo es considerado como deber subjetivo, adquiere
yecto. Bohoslavsky (1971) planteaba “el proyecto es una estrate- sentido de autorrealización, mantiene una satisfacción intrínseca
gia en el tiempo”. Según Young (1996), el proyecto es una forma y el proyecto a largo plazo, articula diferentes instancias de la vida
de organizar nuestras experiencias pasadas y de anticipar nues- de los sujetos.
tras experiencias por venir. También se ha ido apreciando un deslizamiento del núcleo gene-
El proyecto se configura en un futuro que se desea alcanzar. Inte- rador hacia la estética: el trabajo no es el elemento que define la
gra un conjunto de representaciones de lo que aun no está pero posición del sujeto en la jerarquía social, quedando la misma de-
que se considera más deseable que lo que acontece en la situa- terminada por el consumo. Se produce un desencuentro entre
ción presente (Guichard, 1995) El proyecto se basa en las repre- vocación y trabajo. Los proyectos quedan circunscriptos al corto
sentaciones de ese presente que se pretende superar. plazo y se desvinculan de la vocación.
Contexto: Zygmunt Bauman (2009) caracteriza a la época con- La temporalidad de la época, marcada por el vértigo y la urgencia,
temporánea como la “modernidad líquida”. Considera que la flui- la flexibilidad y la variabilidad son rasgos salientes de las organi-
dez es una metáfora adecuada para aprehender la naturaleza de zaciones de la época, que agudizan y remarcan las distintas con-
la fase actual de la historia de la modernidad. Los líquidos cam- cepciones que aquí nos ocupan.
bian de forma y se desplazan, no es posible detenerlos con facili- Aún siendo este el estado actual de las cosas, encontramos cierta
dad. En la modernidad líquida, el “corto plazo” reemplazó al “largo insistencia de las trazas identificatorias tradicionales, que hacen
plazo” y convirtió a la instantaneidad en el ideal último (Bauman, que los jóvenes más allá de adoptar cierta posición cínica, sigan
2009). El autor afirma que el término “instantaneidad” implica una soñando y añorando la vinculación entre vocación y trabajo.
satisfacción inmediata, y a la vez significa agotamiento y desapa-
rición inmediata del interés.
El trabajo en esta modernidad liquida ya no puede ser entendido
como uno de los fundamentos éticos de la sociedad, ni como el BIBLIOGRAFIA
eje ético de la vida individual. Por el contrario, el trabajo adquirió ABRIC, J. C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones
un significado principalmente estético: se espera que resulte gra- Coyoacán.Baudrillard, J., Crítica de la economía política del signo, Madrid,
tificante por sí mismo y no por el bien común de las generaciones Siglo XXI.
presentes y futuras. BAUMAN, Z. (2000) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Buenos Aires:
Gedisa
OBJETIVO GENERAL BAUMAN, Z. (2009), “Espacio/ tiempo” y “Trabajo”, Modernidad líquida, Buenos
Explorar las representaciones de trabajo, de estudio y de futuro Aires, Fondo de Cultura Económica.
en los jóvenes de nuestra universidad. Relacionar estas repre- BOHOSLAVSKY, R. (1971): Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica.
Buenos Aires. Edit. Galerna.
sentaciones con la construcción de su proyecto vocacional-ocu-
pacional. CARTON, M. (1985), La educación y el mundo del trabajo, Francia, UNESCO
La muestra está constituida por alumnos de la Facultad de Psico- FERRARI, L. (1998). La Vocación, Interrogantes desde el Psicoanálisis. En:
Orientación Vocacional, Espacio de Reflexión, Confrontación y Creación. Roca
logía y Ciencias Sociales de UCES, seleccionada entre alumnos
Viva Editorial. Buenos Aires.
ingresantes y próximos a egresar, de las carreras de Psicología,
FILMUS, D. (2000), “Lo que el mercado de trabajo no da, la escuela media no
Sociología, Filosofía y Profesorado de Educación Inicial. Esta in- presta”, Máscaras (Año 1, volumen 3), Buenos Aires, Prometeo
vestigación está programada en dos etapas: durante el primer
GUICHARD, J., (1995), La escuela y las representaciones de futuro de los
año (2009), se trabajó con metodologías cualitativas. Durante el adolescentes, Barcelona, Alertes
segundo año, de acuerdo con los resultados obtenidos, se cons- JODELET, C. (1984), La representación social: fenómenos, concepto y teoría,
truirán las categorías que permitan un análisis cuantitativo de los en Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas
datos. En esta primera etapa tiene carácter exploratorio. sociales, Barcelona, Paidós
448
JODELET, D. (2003), Conferencia dictada en las Primeras jornadas sobre
representaciones sociales, Buenos Aires, CBC- UBA ANÁLISIS DE LAS TRANSFORMACIONES
IBAÑEZ, J. Como se realiza una Investigación mediante Grupos de Discusión.
Alianza. Madrid. EN LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN
MOSCOVICI, S. (1961) El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires,
Huemul
TEDESCO, J. C. (2000), Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires,
DE NINOS Y PÚBERES CON PROBLEMAS
Fondo de Cultura Económica
YOUNG, R. A., VALACH, L. & COLLIN, A. (1996) A contextual approach to
DE APRENDIZAJE DURANTE EL
career. In D, Brown, L. Brooks & Associates, Career choise and development
(3 erd. Ed. Pp. 477-512. San Francisco: Jossey -Bass TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Rego, María Victoria
RESUMEN
En este trabajo se presenta el estado de avance de la investiga-
ción “Transformaciones de los procesos de simbolización en ni-
ños y púberes con problemas de aprendizaje” , cuyo objetivo ge-
neral es la caracterización de las modificaciones en los procesos
de simbolización a lo largo del trabajo clínico con sujetos consul-
tantes al Servicio de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de
Psicología. Con este fin son estudiadas las sesiones videograba-
das de dos años de tratamiento psicopedagógico grupal junto a
las producciones gráficas y escritas de los niños, registradas en
sus cuadernos a lo largo de dos años. Se busca poder elaborar
hipótesis teóricas entre las transformaciones de la producción
simbólica y los procesos psíquicos implicados. Para esto, son di-
señadas dimensiones de análisis específicas e indicadores clíni-
cos en el material que habiliten las mediaciones conceptuales y
metodológicas necesarias para establecer puentes entre aspec-
tos teóricos complejos y su posibilidad de aproximación a través
de las formas particulares con que cada sujeto concreta sus dibu-
jos y escritos en un encuadre clínico y transferencial específico,
focalizado en los procesos de simbolización y sus quiebres.
Palabras clave
Simbolización Tratamiento Psicopedagógico Transformaciones
ABSTRACT
ANALYSIS OF CHANGES IN SYMBOLIZING PROCESSES IN
CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH LEARNING
PROBLEMS DURING PSYCHOPEDAGOGICAL TREATMENT
In this paper is presented the progress of the research “Transfor-
mations in symbolization processes of children and pubertal chil-
dren who suffer from learning disabilities”. The main objective is to
characterize the changes in the processes of symbolization
throughout the clinical work with consultants subjects to the Serv-
ice of Psychopedagogical Assistance, at the Faculty of Psycholo-
gy. To this end, the graphic productions are studied and written of
them during their treatment sessions, which are video recorded,
and also on their notebooks over two years. It seeks to develop
theoretical hypotheses between changes in the symbolic produc-
tion and psychical processes involved. For this, they are designed
specific analytical aspects and clinical indicators in the material
that enable conceptual and methodological mediations, neces-
sary to build bridges between complex theoretical aspects and the
possibility of approach through the particular forms a specific sub-
ject can draw and write in a clinical setting, specifically focused on
the processes of symbolization and its breaks.
Key words
Symbolization Psychopedagogical Treatment Transformations
449
PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN Y En esta investigación, el tratamiento constituye el encuadre clíni-
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO co e investigativo privilegiado para circunscribir potenciales trans-
Desde el recorte disciplinar específico de la Psicopedagogía Clí- formaciones psíquicas posibles de verse reflejadas en los cam-
nica (Morin, 2000) el aprendizaje puede ser definido como un pro- bios que adquieren particulares indicios en la actividad represen-
ceso a partir del cual el sujeto construye novedades en interrela- tativa.
ción dialéctica con los objetos sociales disponibles (Schlemen- PLANTEO DE LA INVESTIGACIÓN
son, 2009). Este proceso complejo y singular contempla para ca- Los interrogantes de los que parte esta investigación han sido
da sujeto formas heterogéneas de trabajo representativo y de in- suscitados por los resultados hallados en un trabajo anterior:
vestimiento de objetos para elaborar sentidos. “Transformaciones de la producción simbólica durante el trata-
Los procesos de simbolización se gestan en el entramado libidinal miento psicopedagógico grupal”[i], en donde se describieron los
inicial conformado por las relaciones parentales de origen, y se principales cambios encontrados en la producción simbólica (grá-
complejizan posteriormente en relación a la calidad de inserción fica y cognitiva) de sujetos que fueron estudiados en el inicio de
en otros contextos sociales que oferten objetos y representacio- su tratamiento psicopedagógico y al terminar el segundo año de
nes novedosas así como en nuevos encuentros con otros, adultos su asistencia al mismo. En esa ocasión fueron comparadas las
y semejantes, que posibiliten la complejización del pensamiento y producciones de dos momentos diferentes del proceso terapéuti-
las transformaciones psíquicas necesarias para la ampliación del co. En cambio, en esta oportunidad se busca conocer e interpre-
mundo simbólico de un niño. tar las transformaciones en los procesos de simbolización a lo
Las relaciones iniciales marcan formas de acceso al placer y de largo del trabajo clínico.
circulación del afecto alrededor de determinados objetos, brin- Para ello fue diseñado un estudio cualitativo longitudinal de análi-
dando las primeras coordenadas a la circulación del deseo por el sis de casos, y al momento fueron videograbadas las 48 sesiones
conocimiento y la función objetalizante (Green, 1996) por medio semanales de dos años de tratamiento psicopedagógico de un
de la cual se crean constantemente nuevas representaciones y se mismo grupo durante 2007 y 2008. También se utilizan para el
inviste activamente el trabajo del propio pensamiento. análisis los cuadernos de tratamiento de cada sujeto, en los que
Las restricciones simbólicas que ciertos niños manifiestan a tra- se encuentran registradas sus producciones gráficas y escritas en
vés de los problemas de aprendizaje rara vez comienzan junto respuesta a las consignas propuestas por los terapeutas durante
con el inicio de la vida escolar. Por el contrario, éstas guardan cada encuentro.
estrecha relación con formas precarias de instauración de los Fueron definidas conceptualmente tres dimensiones de análisis.
condicionantes psíquicos necesarios para el despliegue de los Las mismas contemplan distintas facetas de los procesos psíqui-
procesos de simbolización en momentos constitutivos previos. cos implicados en la simbolización y cuya movilidad y transforma-
Según Silvia Schlemenson (2009), las experiencias originarias ción se busca conocer e interpretar durante este trabajo. Las mis-
simbólicamente precarias, hostiles o afectivamente inestables, mas son:
anteriores al ingreso del niño al campo social, generan retracción Modalidades de Tramitación Pulsional: con esta dimensión se
de su deseo por el conocimiento, y se concretan por la puesta en busca interpretar posibles cambios a lo largo del trabajo clínico
marcha de mecanismos inconscientes desobjetalizantes (Green, que pudieran percibirse en las diferentes formas de ligazón, des-
2005). Estos tienden al retiro de la carga psíquica necesaria para ligazón y religazón del afecto en relación al trabajo representativo
el investimiento de los objetos y la creación de representaciones, (formas de ligadura sustitutiva, descarga, disociación, vacío).
y terminan por minar la propia actividad representativa. Formas de Elaboración de las Conflictivas Narcisistas: interesa
La experiencia escolar de los niños con problemas de aprendizaje conocer los cambios en las formas en que el yo interpreta y meta-
se encuentra severamente condicionada por estos determinantes boliza sus propias conflictivas (niveles de implicación subjetiva,
psíquicos que merman las posibilidades de aprovechar nuevas reconocimiento-desconocimiento de aspectos carentes).
ofertas simbólicas en pos del enriquecimiento de su pensamiento. Modos de Posicionamiento Intersubjetivo: en esta dimensión el
Los niños con problemas de aprendizaje presentan capturas psí- análisis focaliza en los niveles de autonomía psíquica de cada
quicas alrededor de ejes conflictivos históricos que persisten irre- sujeto en relación a su propio posicionamiento en el entramado
sueltos y en torno a los cuales circula la energía psíquica, que- familiar y también en espacios extrafamiliares, con adultos y se-
dando ésta coagulada e imposibilitada de ponerse al servicio de mejantes.
procesos de investimiento psíquico más plásticos y flexibles en
relación a novedades y conocimientos. Muchas veces estos niños En la actualidad se encuentran en proceso de elaboración posi-
insisten en formas rígidas y fallidas de elaboración de conflictos, bles indicadores de estas modificaciones, posibles de observarse
de las que no pueden encontrar maneras alternativas o más satis- en las producciones gráficas y escritas. En la producción gráfica
factorias de resolución. Sus modalidades de tramitación psíquica es de sumo interés poder interpretar descriptores como la se-
de la tensión pulsional no suelen encontrar los canales psíquicos cuencia, la calidad de la línea y el trazo, los niveles de compleji-
adecuados para encadenarse simbólicamente a representacio- dad de las figuras, la presencia de detalles, el uso del espacio en
nes que brinden cierta ligadura sustitutiva a la pulsión. Por el con- la hoja en blanco, entre otros. En cuanto a la escritura, descripto-
trario, en estos niños priman modos de tensión que se resuelven res significativos podrían ser el uso de reglas gramaticales y sin-
o bien por medio de la descarga y la evacuación directa en accio- tácticas, la utilización de signos de puntuación, también el trazo y
nes o somatizaciones, o en modos también precarios de disocia- el uso del espacio, esto último sobre todo en cuanto al miramiento
ción afectiva y vacío representacional. por la linealidad y el orden, necesarios para la transmisibilidad del
Todas estas formas restrictivas de simbolización son posibles de escrito, tachaduras, borrones, especiales realces.
ser evaluadas en las maneras en que un sujeto dibuja, lee, escri- En ambas modalidades representacionales también son de interés,
be o narra acontecimientos. La calidad de su producción simbóli- junto a estos aspectos formales, los aspectos de contenido, los
ca se vuelve así una vía privilegiada para conocer e interpretar los principales núcleos de sentido presentados, así como la calidad de
modos de simbolización de un sujeto y sus quiebres, los procesos los procesos asociativos que acompañan a las producciones.
restrictivos implicados, permitiendo también de esta manera in-
gresos clínicos en búsqueda del realce del conflicto como motor TRANSFORMACIONES
del despliegue de nuevas oportunidades de simbolización (Green, Durante esta investigación, las modificaciones en los procesos de
1996). simbolización son entendidas a partir de hipótesis interpretativas
El tratamiento psicopedagógico focaliza en estos quiebres singu- complejas que se elaboran desde la convergencia de diferentes
lares de cada niño, en las tachaduras y borrones de la escritura, indicios que sostienen modalidades singulares de transformación
en el trazo y la secuencia de los dibujos, en la falta de signos de psíquica.
puntuación, y en cada fractura en la transmisibilidad de las pro- Los cambios en los procesos de simbolización de un niño asistido
ducciones. El señalamiento de aspectos carentes, la puntuación terapéuticamente por sus problemas de aprendizaje no son com-
de modos fallidos de resolver conflictos, buscan otorgar la posibi- prendidos desde un enfoque adaptativo a la currícula escolar,
lidad de modificación y complejización, en un dispositivo clínico y donde lo esperable fuesen acomodaciones cada vez más logra-
transferencial específico. das al proceso secundario u ordenamientos de su producción
450
simbólica. Por lo contrario, poder comprender e interpretar estas
transformaciones supone un posicionamiento desde la compleji- INTERVENCIONES DOCENTES
dad y heterogeneidad de los procesos subjetivos, en donde mu-
chas veces el mejor acceso a los aprendizajes y novedades no EN SITUACIONES DE LECTURA
supone procesos progresivos ni acumulativos sino direcciones
imposibles de prever, y en donde incluso, en ocasiones, ciertas
repeticiones, determinadas desorganizaciones, pueden ser el pa-
COMPARTIDA EN CONTEXTO
so previo necesario para un mejor despliegue del pensamiento y
de procesos imaginativos y reflexivos novedosos que complejicen
DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
los recursos simbólicos de un sujeto.
Estos últimos se encontrarán en íntima conexión con la mitigación SOCIALES
de modalidades defensivas empobrecedoras, con el despliegue
de una mayor circulación del afecto y los conflictos en la actividad Ripoll, Paola; Vélez, Gisela
representativa, con la ganancia de plasticidad en los procesos de Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
investimiento y desinvestimiento psíquicos, lo cual otorgará a ca- - Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
da sujeto oportunidades más ricas y autónomas en sus formas de
pensar e interpretar al mundo, a los demás y a sí mismo.
RESUMEN
En este trabajo presentamos parte de una investigación didáctica
NOTA en curso en la que analizamos quince observaciones de clase
[i] Tesis de maestría de la autora. Aprobada y defendida en octubre de 2009. desarrolladas en un quinto grado de una escuela primaria de la
Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. Beca UBA- localidad de Sampacho (Córdoba), con el propósito de describir
CyT (2005-2007). en profundidad las intervenciones docentes que favorecen la ac-
tivación de estrategias de lectura dentro del contexto de enseñan-
BIBLIOGRAFIA za de las Ciencias Sociales. Atendiendo al proceso de análisis en
AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretación. Bs. As. Amororrortu el que nos encontramos, nos proponemos para esta ponencia,
Ed. compartir la primera caracterización de las intervenciones docen-
GREEN, A. (1996). La Metapsicología revisitada. Bs. As. Eudeba. tes. En la primera sección, plantearemos algunos conceptos e
GREEN, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. investigaciones que nos permiten pensar la relación entre ense-
Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente. Bs. As. Amorrortu Ed. ñanza de las Ciencias Sociales y lectura. En la segunda sección,
MORIN, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el expondremos el enfoque de lectura compartida adoptado para la
pensamiento. Bs. As., Ed. Nueva Visión. enseñanza y reseñaremos algunos lineamientos que, desde la
MORIN, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España. Didáctica de las Ciencias Sociales, pueden orientar el diseño de
Ed. Gedisa.
secuencias didácticas. Por último, en la tercera sección, a partir
SCHLEMENSON, S. y otros (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones de algunas categorías emergentes en el análisis, caracterizamos
en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós.
algunas interacciones entre docente y alumnos, que parecen con-
SCHLEMENSON, S., ÁLVAREZ, P., CANTÚ, G. y PROL, G. (2004). Subjetivi-
tribuir a la activación de estrategias de lectura.
dad y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Bs.
As. Ed. Paidós.
SCHLEMENSON, S. (1996). Detección de la modalidad cognitiva en el diag-
Palabras clave
nóstico psicopedagógico. Ficha Depto. de Publicaciones. Facultad de Psico- Intervenciones docentes Lectura compartida
logía. Universidad de Buenos Aires.
SCHLEMENSON, S. (2005): Enfoque psicoanalítico del tratamiento psicope- ABSTRACT
dagógico. Cadernos de Psicopedagogía, 5, (9), p. 63-75. TEACHERS’ INTERVENTIONS IN SHARED READING
SCHLEMENSON, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Bs. SITUATIONS IN THE CONTEXT OF LEARNING SOCIAL
As., Ed. Paidós. SCIENCES
In the current study we present part of an ongoing didactic re-
search in which we analyzed fifteen classroom observations con-
ducted in fifth grade at a primary school in the town of Sampacho
(Córdoba), in order to describe in depth the teachers’ interven-
tions which promote the activation of reading strategies within the
context of Social Science Education. Following the analysis pro-
cess in which we find ourselves, in this paper we intend to present
the first characterization of the teachers’ interventions. In the first
section, we will present some concepts and research that allow us
to rethink the relationship between the teaching of Social Scienc-
es and reading. In the second section, we will discuss the selected
approach for teaching and we will review some guidelines which,
from the Didactics of the Social Sciences, can guide the design of
didactic sequences. Finally, in the third section we will discuss the
categories emerging from analyzing the interactions between the
teacher and the students which contribute to the activation of
reading strategies.
Key words
Teachers’ interventions Shared reading
451
0. INTRODUCCIÓN que se constituyen en vehículos del pensamiento, y la vez lo mol-
En este trabajo presentamos parte de una investigación didáctica dean (Perkins, 1993).
en curso[i] en la que analizamos quince observaciones de clase Por otra parte, la lectura siempre se encuentra mediada por un
desarrolladas en un quinto grado de una escuela primaria de la propósito (Solé, 1992), es decir, los lectores siempre leen con al-
localidad de Sampacho (Córdoba), con el propósito de describir gún objetivo, sea este implícito o explícito. Puntualmente, en el
en profundidad las intervenciones docentes que favorecen la ac- contexto de aprendizaje de las Ciencias Sociales, esos objetivos,
tivación de estrategias de lectura dentro del contexto de enseñan- si bien irán variando en cada actividad particular, siempre debe-
za de las Ciencias Sociales. rán apuntar a que los alumnos paulatinamente logren construir
Atendiendo al proceso de análisis en el que nos encontramos ac- explicaciones e interpretaciones sobre el mundo social pasado o
tualmente, nos proponemos para esta ponencia, compartir la pri- presente, de manera que dé lugar a la formación de un ciudadano
mera caracterización de las intervenciones docentes. que tendrá que comprender y participar activa y críticamente en la
En la primera sección, plantearemos algunos conceptos e inves- construcción de la sociedad (Iaies, 1996). Dicho propósito, será
tigaciones que nos permiten pensar la relación entre enseñanza alcanzado en la medida en la que el lector ponga en práctica di-
de las Ciencias Sociales y lectura; así mismo, apoyándonos en versas estrategias de lectura, es decir,
las teorías constructivas de la lectura, analizaremos las peculiari- “…procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia
dades que asumen el lector, el texto y el contexto cuando se lee de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
para aprender Ciencias Sociales. En la segunda sección, expon- desencadenarán para lograrlos, así como su evaluación y posible
dremos el enfoque adoptado para la enseñanza de la lectura y cambio” (Solé, 1992: 70).
reseñaremos algunos lineamientos que, desde la Didáctica de las En general, los lectores más experimentados, a la hora de leer
Ciencias Sociales, pueden orientar el diseño de secuencias di- textos de estudio en general y de las Ciencias Sociales en parti-
dácticas. Por último, en la tercera sección, a partir de algunas cular, ponen en marcha una amplia variedad de estrategias de
categorías emergentes en el análisis, caracterizamos algunas in- lectura. El docente, como representante en el aula de este tipo de
teracciones entre docente y alumnos, que parecen contribuir a la lectores, debería introducir a los alumnos en el uso de estrate-
activación de estrategias de lectura. gias, para favorecer que no sólo ‘extraigan respuestas’ de los tex-
tos, sino que logren construir significados a partir de los mismos.
1. LA LECTURA EN EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2. SITUACIONES DE LECTURA COMPARTIDA
En nuestra investigación, nos apoyamos en la teoría transaccio- En nuestra investigación, para introducir la enseñanza de la lectu-
nal de la lectura, que la concibe como un proceso complejo, que ra en las Ciencias Sociales, consideramos el enfoque de ense-
implica la construcción de significados a partir de las transaccio- ñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1989; Palincsar y Brown, en
nes que se establecen entre lector, texto y contexto (Rosenblatt, Wertsch, 1999; Palincsar y Brown, en Rinaudo; 1999) privilegian-
1994). Particularmente, en el contexto de aprendizaje de las Cien- do las situaciones de lectura compartida, planteada por Solé
cias Sociales estos elementos de la transacción adquieren carac- (1992). Estas propuestas conciben a los escenarios de enseñan-
terísticas singulares: El lector es un alumno, a quien se le exige za y aprendizaje como situaciones conjuntas, orientadas a que
asumir una postura eferente frente al texto, es decir, se le solicita docente y alumno compartan el conocimiento y a través de las
que lea para aprender; al aprender Ciencias Sociales, en particu- cuales el alumno se incorpore como usuario activo de un reperto-
lar, en la relación intersubjetiva entre lector y texto se profundiza rio de estrategias de lectura y aprendizaje que le permitirán pro-
la necesidad de un trabajo de interpretación en el que es necesa- gresivamente ser un lector - aprendiz autónomo. Cabe destacar
rio reconocer que los significados requieren validaciones, las que que el diálogo se estructura a través del uso de cuatro estrategias
también son objeto de construcción (Gibaja, en Vélez de De Ol- que promueven la comprensión del texto y el control de la com-
mos, 2000). prensión; ellas son: la generación de preguntas sobre el texto, el
Respecto de los textos, en el ámbito educativo se presentan en resumen, la aclaración de partes del texto que dificultan la com-
una amplia diversidad, que incluye tanto los textos llamados tex- prensión y la predicción de los contenidos siguientes (Palincsar y
tos escolares, como los textos de circulación social más extendi- Brown, 1989).
da; en ambos, si bien el conocimiento se ha transformado ya sea Asumimos además, que este enfoque de enseñanza de la lectura,
en función de propósitos instructivos o para su difusión (Kaufman es coherente y se articula y complementa desde sus fundamentos
y Rodríguez, 1993), se mantiene la complejidad propia de la dis- y propuestas con la perspectiva explicativa que asumen algunos
ciplina, transmitiendo una selección determinada de información y estudios enmarcados en la Didáctica de las Ciencias Sociales
dejando implícitas una diversidad de cuestiones que el alumno (Gurevich, 1993; Gojman y Segal, 1998). Esto es, una enseñanza
difícilmente puede rescatar o percibir sin la ayuda del docente. que supone considerar al alumno como constructor de sus pro-
En cuanto al contexto, diremos que no se limita a la consideración pios conocimientos y a la enseñanza como el diseño de las con-
del ambiente físico circundante, es decir, el aula, sino que se ex- diciones que posibiliten la construcción de aquellos conceptos
tiende al contexto de las ideas y de los acontecimientos, incorpo- que permitan explicar y responder a problemas socialmente rele-
rando entornos más amplios, que no sólo rodean a la lectura, sino vantes y disciplinalmente válidos, desde una perspectiva crítica y
que también ‘están allí’ participando y condicionando aquello que problematizadora (Rosales, 2004). Dentro de este enfoque se va-
se selecciona y se interpreta (Vélez de De Olmos, 2000). Es decir, lora particularmente como estrategia didáctica la presentación y
el contexto social condiciona en este caso la lectura de las Cien- resolución de problemas. Una secuencia didáctica organizada se-
cias Sociales, lo cual confiere peculiaridad a la relación. gún esta estrategia incluye: la explicitación de hipótesis por parte
Además, en el contexto del aula se suman otros sujetos a la rela- de los alumnos; la interpretación de la información recolectada
ción entre lector, texto y contexto, condicionando las intenciones, para resolver el problema y para contrastar las hipótesis; y la ela-
las acciones y los tiempos del acto de interpretación (Rosales y boración de conclusiones provisorias acerca de los temas en
Ripoll, 2006; 2009). Por un lado, está el docente, quien selecciona cuestión (Aisenberg, 1993; Saab y Castelluccio, 1991).
textos y suministra consignas que sitúan al alumno dentro de
prácticas que marcan profundamente su conformación como lec- 3. INTERVENCIONES DOCENTES EN SITUACIONES DE
tor. En segundo lugar, está el resto de los alumnos, quienes du- LECTURA COMPARTIDA EN CONTEXTO DE APRENDIZAJE
rante las clases verbalizan sus interpretaciones e inciden de algu- DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
na manera en el trabajo de comprensión de cada uno. Se consi- 3.1. Contextualización
dera de este modo al aprendizaje situado en un contexto de ense- Puntualmente, en la secuencia didáctica que fue objeto de nues-
ñanza, donde el alumno a través de un proceso de enculturación, tra investigación, se propuso la lectura de textos relacionados con
gradualmente es integrado a una cultura de prácticas sociales, las el “Circuito productivo del ganado vacuno en la sociedad criolla
cuales no se conciben como prácticas solitarias, donde sólo se argentina entre 1820 y 1850”[ii]. Los ejes o problemas estructu-
interacciona cognitivamente con el objeto de conocimiento a tra- rantes de la secuencia fueron: a) ¿Cómo habrá llegado a conver-
vés de los textos, sino que son también los entornos sociales, los tirse la producción del ganado vacuno y sus derivados en la prin-
sujetos que participan en ellos, sus herramientas y símbolos, los cipal actividad económica?; b) ¿Para qué se criaba el ganado?
452
¿Qué se hacía con él?; c) ¿A quiénes beneficiaba su producción? do este título? ¿De qué se irá a tratar el texto? ¿Qué les parece?
A partir de ellos, se planificaron e implementaron las intervencio- - Contextualizar: Indicar o solicitar algún aspecto temporal o espa-
nes docentes para las situaciones de lectura compartida. Los cial en el que transcurren los hechos o procesos que se refieren
ejemplos que presentaremos en el próximo apartado correspon- en el texto. El dato puede o no estar explícito en el texto. Esta
den a dos de las clases analizadas: la primera se ejecutó al iniciar explicitación puede hacerse al anticipar la lectura del texto o du-
la secuencia; el propósito de lectura en esta instancia está orien- rante la lectura del mismo.
tado a reconocer cuáles fueron las condiciones que alentaron el D: Cómo se podía comercializar antes, y cómo se podía comer-
desarrollo de la actividad ganadera el período estudiado. La se- cializar después… (…) Yo me preguntaría… ¿la mirada de un co-
gunda, corresponde a la 6ª clase de la secuencia, oportunidad en merciante porteño? ¿Estará mirando antes, estará mirando su
la que se lee a fin de elaborar respuestas al primero de los ejes. pasado, lo que le ha pasado a él antes?
En ese caso, el propósito de lectura fue responder a la siguiente (Luego de una secuencia de intercambios entre la docente y los
pregunta: ¿Qué hacía falta para criar el ganado vacuno en el Lito- alumnos)
ral? ¿Qué se necesitaba? D: ¿Y en qué época está? 1820. Entonces el titulo ahí nos está
3.2. Intervenciones docentes: diciendo, por un lado, que el que va a conversar es un comercian-
- Recuperar las palabras de los alumnos: Se toman las palabras te. Y además ¿En qué año?
del alumno vinculándolas con los términos del texto, con las pre- - Buscar validación para las hipótesis y regular la lectura: Buscar
guntas o la consigna, completando los significados que se están o instar a buscar en el texto los elementos para validar alguna
elaborando, ampliándolos y aproximándolos a los del texto. El hipótesis planteada o continuar (o retroceder) en la lectura para
propósito es sostener la dinámica del diálogo a fin de apoyar la resolver un problema de comprensión.
elaboración de hipótesis por parte de los alumnos. D: “La ventaja de ellos (de los ingleses) era que contaban con di-
A: Antes de la independencia y después de la independencia. nero, conseguían fácilmente la mercadería y además, no tenían
D: ¿Y qué era, qué cosa antes y después de la independencia? que pagarle impuestos al gobierno como nosotros, los comercian-
[Solicita ampliación del significado que se verbaliza] tes criollos. Así nos fuimos arruinando y tuvimos que pensar en
A: Cómo era antes el comercio. nuevas alternativas…” A ver ¿Qué les parece a ustedes? ¿Qué
- Focalizar los intercambios: Se trata de centrar los intercambios pasó con este comerciante?
en el interrogante formulado, recordando para qué se está leyen- A: Los ingleses vinieron a Buenos Aires, acá a Argentina a gober-
do, ya sea durante la búsqueda de un dato, durante los intercam- nar y los obligaron a comercializar exclusivamente con ellos.
bios que sostienen los alumnos o ante la interpretación de alguno D: A ver como dice el texto… [Propone volver al texto para con-
de ellos. El propósito es sostener el diálogo centrando la búsque- firmar la interpretación]
da de interpretaciones en función del propósito lector. A: ¿Vinieron a gobernar los ingleses o hacer competencia?
D: (Luego de leer el título) Bueno, sigue diciendo así: “A orillas del D: ¿Y si volvemos al texto para ver si nos gobernaban o hacían la
Rio Uruguay se encuentra la estancia de Don Paulino, una gran competencia? [Propone volver al texto para confirmar la inter-
extensión de tierra sin alambrar, aunque la cantidad de ganado pretación]
vacunos en ella es considerable” ¿Habrá hecho falta una estancia A: Sí, sí, sí. Para mi hacían las dos cosas, la competencia y nos
para criar ganado? [Sostiene el propósito de lectura] gobernaban.
(Luego de una secuencia de intercambios entre la docente y los A: Para mi ellos no nos gobernaban.
alumnos) D: Para vos no gobernaban, ¿Y a dónde te parece que dice eso
D: Entonces en ese momento una estancia era una gran exten- de que no nos gobernaban? [Se propone volver al texto para
sión de tierra sin alambrar. [Sistematiza y aclara]. Pregunto ¿esa confirmar la interpretación]
condición era necesaria para tener los animales? [Recupera el A: En ninguna parte, pero tampoco dice que nos gobernaban.
propósito de lectura] - Reformular y clarificar: Reformular las interpretaciones de los
- Favorecer los intercambios: Puede realizarse iniciando la discu- alumnos para aclarar su significado; pedir al alumno que plantee
sión o comentario de lo leído según el propósito planteado o bien su interpretación reformulando algo que ha leído en voz alta, o
solicitándolo a los alumnos. El propósito de la intervención es ob- bien solicitar que aclare una interpretación efectuada. Solo en
viamente propiciar el diálogo en torno del texto y la pregunta que ocasiones específicas el docente clarifica el texto leído, por él o
pretende responderse con él. los alumnos, sin que exista una interpretación previa por parte de
D: Dice el texto:”Justamente, lo que posibilitó la Revolución de estos últimos.
Mayo, para nosotros los comerciantes, fue la libertad de comer- A: “A la orilla del río Uruguay, se encuentra la estancia de don
cio, es decir, libertad para elegir con quien comercia. Desde el Paulino, una gran extensión de tierra sin alambrar, aunque la can-
mismo momento en que se permitió que la ciudad comerciara, tidad de ganado vacuno en ella es considerable.”
con quien quisiera, empezaron a instalarse, los comerciantes In- D: Entonces en ese momento una estancia era una gran exten-
gleses, quienes se convirtieron para nosotros, en fuente de com- sión de tierra sin alambrar.
petencia”
A: Seño, ¿Por qué fuente de competencia? 4. A MODO DE SÍNTESIS Y DISTINCIONES PRELIMINARES
A: Porque era una competencia. Para dar cierre a esta presentación quisiéramos destacar en pri-
D: A ver ¿Con quién competían? ¿Qué te parece? [Solicita am- mer lugar, que las estrategias docentes identificadas dan cuenta
pliación] de la perspectiva asumida en la tarea de enseñar a leer a los
A: Con los ingleses. alumnos en el contexto de aprendizaje de las Ciencias Sociales.
D: Los ingleses ¿Con quién? [Conduce los intercambios solici- En segundo lugar, se observa que las intervenciones docentes
tando ampliaciones] que hemos podido analizar hasta el momento, se caracterizan por
A: Con los criollos. estar sumamente focalizadas en el trabajo con los textos, siendo
D: Con los criollos, ¿En que competían? [Conduce el razona- éste el centro en el trabajo de interpretación. El rol del docente se
miento procesando el texto por partes] focaliza en favorecer el desarrollo de los pasos necesarios para la
A: En comercializar. interpretación, en este caso, del mundo social pasado. En este
- Plantear o solicitar anticipaciones, predicciones e inferencias: sentido, la validación de la interpretación no está dada por la pa-
En el caso de las anticipaciones y predicciones suele señalarse labra del docente, sino por los intercambios que se desarrollan a
una marca textual a los alumnos a fin de apoyar la estrategia. En partir de la lectura compartida entre docente y alumnos.
el caso de las inferencias se trata de explicitar algo que permane- Somos conscientes de que aún queda mucho por avanzar en el
ce implícito en el texto, cuando ello es necesario para la compren- análisis. Sin embargo, a partir de los registros obtenidos, somos
sión del segmento que se esté discutiendo o resulta adecuada a optimistas en cuanto a los caminos que se abren para pensar en
los intercambios que se están manteniendo. las condiciones que permitan superar algunos de los obstáculos
D: El titulo del texto dice: “La mirada de un comerciante porteño que se ponen de manifiesto en el aprendizaje a partir de la lectura
antes y después de la revolución (1820)” ¿Qué nos está anticipan- de las Ciencias Sociales.
453
NOTAS
[i] Beca postgrado tipo II. CONICET-UNRC. Directora: Mgter. Gisela Vélez. DOCENCIA Y PRODUCCIÓN
Co-director: Mgter. Pablo Rosales
[ii] Se trata de un recorte didáctico elaborado a partir de los criterios de rele-
vancia social, significatividad psicológica, y centralidad disciplinar (Gojman y
DE SUBJETIVIDAD: AUTONOMÍA
Segal, 1998)
Y GESTIÓN COLECTIVA
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G. (comp.) Los CBC y la enseñanza de las ciencias sociales. Bs. As. Editorial pedagógicas- haciendo a la intensificación del sufrimiento docen-
A-Z. te. En esos escenarios el trabajo docente cobra características
KAUFMAN, A. y M. RODRÍGUEZ (1993) La escuela y los textos. Buenos aires. singulares: frente a los obstáculos que se les presentan, aumenta
Santillana. la dificultad para crear acciones de modalidad alternativa. En esta
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Aique. Bs. As. violencias de que son objeto, las/os docentes utilizan mecanis-
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ciones de producción de subjetividad, no la determinan. En ese
RINAUDO, M. C. (1999). Comprensión del texto escrito. Río Cuarto. EFUNARC.
sentido, mientras las anteriores modalidades subjetivas se rela-
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ABSTRACT
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subjective modalities of Impotence -tied to alienation- and of Re-
sistance -against to the violence that teachers are object, they use
adaptive mechanisms to continue with his task. But though the
contexts of social vulnerability create conditions of subjectivity
production, they do not determine it. In this sense, while the previ-
ous subjective modalities are related to “unsuccessful” manners of
teaching performance -instead of looking for means to solve the
crisis, they hold it - the third type of subjective modality is charac-
terized by the possibility of instituting changes and creating alter-
native manners of action in collective form. On the latter subjective
positioning tied to autonomy, is treated this writing.
Key words
Teaching Social vulnerability Subjectivity
454
I. INTRODUCCIÓN estrategias sino de creación de sentido de su propia tarea.
Si bien el trabajo docente suele caracterizarse por llevarse a cabo También pueden visualizar la necesidad de contar con capacita-
en condiciones que no suelen resultar óptimas para el desempe- ción -que no se refiera exclusivamente a contenidos disciplinares
ño del rol (Davini, M.C., 1998), estas condiciones cobran caracte- y/o que les permita obtener puntaje- sino como espacios en don-
rísticas propias en contextos de vulnerabilidad social. de poder reflexionar con otros/as sobre sus prácticas:
Las condiciones materiales en que se desempeñan las/os docen- Hacer dos o tres actividades por día sería lo correcto.../difícil.../ /
tes suelen caracterizarse por problemas de infraestructura, falta Yo creo que la vocación de uno es siempre la misma pero hoy
de material didáctico y bajos sueldos. Esas condiciones se vuel- demanda muchas energías…Necesitaríamos un espacio donde
ven más agudas en momentos de crisis social y se articulan con poder reflexionar....
necesidades de formación/capacitación y de relación con los di- Insisten referencias a la necesidad de poder construir nuevos
rectivos, pares, padres, y alumnos. sentidos frente a los cambios que se producen en relación a las
A la vez que aumenta la “falta” de elementos básicos para el des- demandas de los/as padres/madres y de los/as nenes/as, sobre
empeño del rol, se agudizan las demandas de asistencia por par- todo en relación a los prolongados tiempos de permanencia en la
te de autoridades y padres. Esa demanda de asistencia -que toca institución. Es probable, entonces, que su demanda de formación
los bordes del asistencialismo- atenta a su vez contra la posibili- se refiera también a la necesidad de construir cómo posicionarse
dad de que los/as docentes puedan enseñar promoviendo, sin para poder tramitar y resistir las violencias institucionales de las
decirlo, el vaciamiento de los contenidos. Este vaciamiento contri- que son objeto. La formación, así entendida, aparece significada
buye a la pérdida de sentido de la institución escolar cuando la como una herramienta que puede posibilitar el pensamiento y la
enseñanza -función primordial para la que la institución escolar acción.
fue creada- queda relegada a un segundo plano (Rivera, L. B. Significan también a la capacitación como un espacio en el que
2008, 2009, 2010). poder pensar alternativas a partir de reflexionar sobre la historia
Las condiciones socio económicas y culturales que caracterizan del país:...nos enseñan de Europa, de otros lados y no de acá, por
los escenarios de vulnerabilidad social hacen a la producción de eso estamos como estamos… y sobre: … qué tipo de hombre
subjetividad. En ese sentido, la articulación de “faltas” con el “ex- queremos formar para construir determinada sociedad...
ceso de demandas” hacen a la producción de violencias institu- El interés por comprender los procesos sociales que como socie-
cionales que atraviesan a los/as docentes, produciendo subjetividad se fueron atravesando en relación con el tipo de ciudadano
dad pero no determinándola. que se quiere formar, estaría mostrando preocupación por definir
A partir de una investigación acerca del rol docente en estos es- las metas de la educación y la necesidad de reflexionar para poder
cenarios se pudieron categorizar -de manera no excluyente- tres actuar en consecuencia. La preocupación por definir los fines que
modos subjetivos: modalidades subjetivas de impotencia -ligadas guían su desempeño estaría indicando que estas docentes no se
a la alienación- y de resistencia -frente a las violencias de que son encuentran alienadas ya que querrían construir sentido sobre sus
objeto, las/os docentes utilizan mecanismos adaptativos que les prácticas, a las que perciben como políticas, en tanto sociales.
permiten continuar con su tarea-.
Mientras las anteriores modalidades subjetivas se relacionan con III. AUTONOMÍA, DOLOR Y CULPA
modos “fallidos” de desempeño -es decir, en lugar de buscar me- Las docentes que presentan rasgos predominantes de autono-
dios para resolver la crisis, la sostienen- un tercer tipo de modali- mía, no quedan exentas de sentimientos de dolor, enojo e impo-
dad subjetiva se caracteriza por la posibilidad de instituir cambios tencia, así como de compromiso físico como respuesta al sufri-
y/o crear modos de acción alternativos en forma colectiva. miento institucional que las atraviesa. Sin embargo, estos rasgos
Habiendo desarrollado las dos primeras modalidades subjetivas -que en las otras modalidades aparecen en forma predominante-
en presentaciones anteriores (Rivera, L. B. 2008 y 2009) se trata- en esta categoría aparecen con menor intensidad.
rá en esta oportunidad acerca de la modalidad que presenta ras- Por ejemplo, utilizan en algunos momentos tonos dolidos, como
gos de autonomía con posibilidad de instituir. cuando se refieren al mal trato de los/as padres/madres: Hay con-
testaciones feas, que duelen…
II. LAS QUE “TRANSITAN” POR LOS ESPACIOS COTIDIANOS También aparece el enojo, por ejemplo frente a las demandas de
DE TRABAJO que son objeto: …nosotros tenemos que organizar, planificar, ha-
A diferencia de las modalidades subjetivas de “Impotencia” y “Re- cer el registro, tener a los/as chicos/as (voz de cansancio) perfec-
sistencia”, las docentes que “Transitan” la situación dan cuenta en cionarnos fuera del horario y tener vida propia…
sus discursos que pueden percibir las necesidades que se les Pero parecen no querer hacerse cargo de la culpa que no les co-
presentan y poner sus energías y experiencia al servicio de lograr rresponde, por lo que intentan separar las responsabilidades que
ciertos cambios en la vida cotidiana del Jardín para revertir/mejo- incumben a cada instancia educativa: ... Los docentes tenemos
rar sus prácticas. demasiadas exigencias y cargas con todo, la sociedad te carga y
Mientras hablan, se muestran calmas y seguras de sus acciones ¿Quién tiene la culpa? ¡El maestro! No va a decir el Secretario de
como de saber lo que se espera de ellas; y dan cuenta de estra- Educación o la Directora del Área, no es justo…
tegias que implementan para mejorar las condiciones de trabajo: A pesar de la posibilidad de reflexión, es probable que la eficacia
…Trato de implementar estrategias sobre la marcha: contar galle- de los discursos políticos haga que se sientan culpables por las
titas, introducir el libro.../cuidar cómo nos comunicamos, invitar a tareas pedagógicas que no pueden realizar por dar respuesta a
padres… demandas de asistencia en grupos numerosos de niños/as. Esos
Aunque expresan lo difícil que les resulta implementar cambios, discursos enfatizan la necesidad de que las docentes sostengan
insisten las referencias a cosas que pueden hacer. Reconocen, por la tarea sin tener en cuenta las condiciones sociohistóricas en que
ejemplo, la evolución en los/as nenes/as que concurren al Jardín ésta se lleva a cabo. En ese sentido, el mito de la docencia como
en aspectos como el desarrollo del lenguaje, la socialización y la vocación (Davini, M. C., 1998) continuaría siendo efectivo en tan-
autonomía; mencionan estrategias como cambiar de lugar a los/as to el/la docente, mediante el cumplimiento de su deber, sostiene
nenes/as ante la falta de ventilación y espacio de las salas; produ- el corrimiento del Estado.
cen materiales didácticos creativos como los …paneles que colga- En la contradicción entre el valor de cuidar/enseñar a los/as ne-
mos en las paredes para que ejerciten su psicomotricidad…; reco- nes/as, se entrecruza la labor “misionera” de la Escuela y del do-
nocen haber logrado mejor vínculo y mayor participación de los/as cente como “apóstol”, con la obligación de realizar tareas que no
padres/madres; y sostienen espacios de encuentro entre las do- corresponden al rol: sostener lo que el Estado dejó sin sostén.
centes de distintas salas donde comparten los problemas y los mo- Realizan así acciones frente a la crisis, que con el tiempo se na-
dos que van “inventando” para hacerles frente. turalizan: dar comida, ropa, higienizar, etc., ubicándose en el lu-
Lograr compartir tiempos y espacios donde poner en común y gar de la beneficencia.
reflexionar sobre los problemas que se generan en su tarea, no es El mito de la vocación soporta a las docentes en su tarea, las que
una cuestión sencilla cuando se trata de instituciones de estas se muestran exigentes en el desempeño de su rol, lo que produce
características y redunda en una producción colectiva no solo de sentimiento de culpa cuando no pueden realizar las tareas que
455
consideran se espera de ellas. A su vez, cuando la situación resul-
ta tan difícil, la culpa las lleva a esforzarse, con el consiguiente ORIENTACIÓN VOCACIONAL
aumento de demanda de muchas energías. Este mito, así, puede
constituirse en estrategia que invisibiliza el circuito del que forman EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO
parte y que produce sufrimiento institucional.
Romero, Horacio
VI. SOBRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
A pesar de las regulaciones del neoliberalismo, estas docentes
logran -además de modificar sus prácticas- construir redes, que
favorecen la inscripción institucional y, por lo tanto, el soporte que
ésta les brindaría. RESUMEN
Poder crear estrategias, buscar formas de comunicación con los En las últimas décadas del siglo XX se produce un importante de-
padres y armar redes con sus pares para compartir problemas y sarrollo de las carreras de posgrado. El posgrado que pasó a ser
soluciones que se les presentan en su tarea cotidiana, estaría concebido como una necesidad de la formación académica que
mostrando la posibilidad de transitar de la vulnerabilidad social al debía ser cumplida inmediatamente a la culminación de los estu-
empoderamiento[1] (Deleuze, G. y Guattari, F., 1994) en tanto dios de grado. Un importante número de jóvenes egresados se ven
pueden producir sentidos singulares y colectivos que les permiten apremiados por la perentoriedad de elegir un campo de conoci-
inventar/sostener distintas acciones. miento o una línea de investigación que les permita realizar una
Caracteriza a estas docentes el poder construir lazo social en el trayectoria de cierre de su carrera en un nivel superior. Es allí don-
espacio de trabajo, resistiendo el empobrecimiento subjetivo que de aparece la necesidad de contar con una estructura de apoyo
se genera a partir del desfondamiento de las instituciones. En ese que lo oriente y acompañe en la elección de las alternativas posi-
sentido, y si bien contarían con la capacidad de crear alternativas, bles que coincidan con la realización de su proyecto de vida. Bus-
la permanencia y/o agudización de las condiciones críticas de su cando evitar situaciones de crisis es que proponemos la creación
desempeño pueden llegar a inhibir esa capacidad. de sistemas de asesoramiento y orientación que presten particular
De ahí la necesidad de que las políticas educativas incluyan con- atención a los espacios próximos a la obtención de los títulos de
juntos de acciones que abarquen tanto las condiciones materiales grado y a los problemas vinculados a la elección de carreras de
como de formación de las/os docentes en pos de lograr una real posgrado. Sugerimos un modelo de organización que contribuya a
calidad educativa sin olvidar que la función principal de la escuela lograr que los jóvenes graduados puedan elegir su formación y per-
es enseñar. feccionamiento en áreas que coincidan con los ejes del proyecto de
vida y de futuro que habían elaborado para sí.
Palabras clave
NOTA Orientación Elección Graduados Posgrado
[1] Este estudio se realizó en el marco de la elaboración de Tesis de Maestría
en Formación de Formadores (directora Dra. Marta Souto), Facultad de Filo- ABSTRACT
sofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, siendo la directora de Tesis la Dra.
Mercedes López.
VOCATIONAL GUIDANCE IN THE GRADUATE STUDIES
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sofía y Letras- UBA- Ediciones Novedades Educativas, Serie Los Documentos,
aparecer interrogantes y nuevos desafíos en el campo de los es-
Bs. As. tudios superiores. Se modificó el sentido de la formación de pos-
ULLOA, F. (1995): Cap. “Cultura de la mortificación y proceso de manicomia- grado, que pasó a ser concebida como una necesidad de la for-
lización: una reactualización de las neurosis actuales” en La clínica psicoana- mación académica y que ésta debía ser cumplida inmediatamen-
lítica. Historial de una práctica, Ed. Paidós, Buenos Aires. te a la culminación de los estudios de grado. Un importante núme-
ro de jóvenes egresados se ven apremiados por la perentoriedad
de elegir un campo de conocimiento o una línea de investigación
que les permita realizar una trayectoria de cierre de su carrera en
un nivel superior. Es allí donde aparece la necesidad de contar
con una estructura de apoyo que oriente y acompañe en la elec-
ción de las alternativas posibles, que coincidan con la realización
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de su proyecto de vida. Buscando evitar situaciones de crisis en configuraciones, transformando ciertas imágenes virtuales en
esas elecciones, es que proponemos la creación de sistemas de contenidos más realistas sobre el ejercicio profesional. Muchas
asesoramiento y orientación que presten particular atención a los veces estos cambios producen crisis y replanteos que obligan a
espacios próximos a la obtención de los títulos de grado y a los revisar los orígenes de las elecciones vocacionales. Es por estas
problemas vinculados a la elección de carreras de posgrado. Su- razones que insistimos en la cuestión que las elecciones de pos-
gerimos concretamente un modelo de organización que contribu- grado deben contener requisitos y elaboraciones semejantes a
ya a lograr que los jóvenes graduados puedan elegir su formación las tenidas en cuenta sobre los comienzos de una carrera univer-
y perfeccionamiento en áreas que coincidan con los ejes del pro- sitaria. Deben proponer una continuidad de la identidad profesio-
yecto de vida y de futuro que habían elaborado para sí. La elec- nal ya elaborada, ser coherente con los intereses del aspirante,
ción del posgrado debe contener una continuidad de la identidad generar satisfacción en la tarea, continuar con una línea de cono-
profesional ya elaborada, ser coherente con los intereses del as- cimiento científico ya desarrollado y por sobre todo ser congruen-
pirante, generar satisfacción en la tarea, continuar con una línea te con las características de la personalidad del sujeto y del pro-
de conocimiento científico ya desarrollado y por sobre todo ser yecto de vida ya cristalizado. Bohoslavsky, (1974), señala que la
congruente con las características de la personalidad del sujeto y identidad profesional se construye y que ésta resulta de un com-
del proyecto de vida ya cristalizado. plejo proceso evolutivo. La identidad vocacional-laboral es una
estructura dinámica, representa la integridad de los distintos com-
LA ELECCIÓN DEL POSGRADO ponentes que forman la personalidad del sujeto y le confiere sig-
La planificación de itinerarios de formación de los graduados uni- nificado a sus elecciones en el mediano y largo plazo. La tarea de
versitarios debe integrar la necesidad del avance del conocimien- la orientación vocacional en estos niveles debe tender a facilitar la
to, pero contemplar los intereses vocacionales de los cientistas construcción de recorridos abiertos al cambio y promover la orga-
que deberían formarse en aquellos ambientes profesionales con- nización de una subjetividad dispuesta a enfrentar problemas y
gruentes con las características de su personalidad. A partir de encarar proyectos. El contexto socio-histórico de la posmoderni-
nuestros trabajos de investigación[1], comenzamos a pensar en dad, cuya complejidad acentúa la inestabilidad laboral y afecta la
la problemática de la finalización de las carreras, la importancia regularidad de los proyectos a largo plazo, contribuye a generar
de la realización de los posgrados y la inserción de los graduados condiciones de crisis y agudiza la incertidumbre frente a la toma
en el mundo del trabajo. La culminación de los estudios y la próxi- de decisiones a futuro. Los estudiantes próximos a graduarse,
ma graduación, movilizan en los estudiantes un conjunto de temo- generalmente se encuentran en el dilema de seleccionar cuál es
res y conflictos semejantes a los del ingreso a la universidad. el campo laboral o de perfeccionamiento que les gusta y qué es-
Surge entonces la necesidad de la creación de sistemas de ase- tatus social y económico les puede brindar dentro de su contexto
soramiento, consejo y orientación que actúen en los momentos social y familiar. Realizan entonces una elección basada más en
próximos a la obtención de los títulos de grado. Los propósitos de la seguridad social que en una verdadera vocación. Los imagina-
estos sistemas estarán dirigidos a prevenir la aparición de situa- rios sociales y sus paradigmas obturan la realización de una elec-
ciones de crisis, conflictos o incertidumbre y a canalizar adecua- ción madura, la que se realiza entonces atravesada por las con-
damente las elecciones de posgrado para que éstos sean con- tingencias de lo inmediato y lo seguro. En muchos aparece una
gruentes con las motivaciones e intereses de los sujetos y se suerte de enajenación que se traduce en la necesidad de tomar
ajusten al proyecto de vida escogido por los jóvenes graduados. decisiones con urgencia en un vértigo que los confunde aún más,
Si tenemos en cuenta que el propósito de la formación de posgra- otros por el contrario se inmovilizan y deciden tomarse un tiempo
do es contribuir a la actualización, capacitación y perfecciona- de gracia o moratoria, llegando algunos a dilatar la culminación de
miento de los egresados, como así también formar investigadores los estudios de grado para evitar los compromisos.
de alto nivel, debemos apuntar a que estas elecciones sean los
suficientemente maduras y autónomas, reflejando los reales obje- LOS SUJETOS DE LA ORIENTACIÓN
tivos que estos profesionales hayan elaborado como una trayec- Gran parte de las personas que culminan una carrera de grado y
toria de vida. Los programas de posgrado deben caracterizarse se encuentran en la encrucijada de elegir una formación de cuarto
por la alta calificación de su cuerpo docente, la capacidad para nivel, son adultos jóvenes que dejan lentamente el período de la
integrar diversas disciplinas, los equipamientos y la tecnología adolescencia tardía. Las condiciones de la posmodernidad dilatan
actualizada y también en la calidad de la orientación y tutoría aca- la salida adolescente y colocan cronológicamente a esta edad en-
démica que permitan al aspirante realizar una elección madura en tre los veinticinco y los treinta y cinco años. La denominada “cul-
el marco de su proyecto de vida. tura postmoderna” parece influir marcadamente en las conductas,
pensamientos y actitudes de los adolescentes, ya sea en relación
ORIENTACIÓN VOCACIONAL E IDENTIDAD a procesos psicológicos que hacen a la constitución de la subjeti-
La identidad vocacional-laboral es una construcción intrasubjetiva vidad, como así también en la forma de construir una cosmovi-
que los sujetos constituyen a partir de las relaciones sociales en sión, participar en la sociedad, en la ansiedad permanente o en la
las que participan dentro de este proceso de “sujetación”. Debe- imposibilidad de colocarse en un proyecto de futuro. Bajo la pre-
mos tener en cuenta que en la construcción subjetiva de la elec- sión de la cultura, se espera que sobre los finales de la adoles-
ción de carrera, los sujetos sociales realizan sus elecciones bajo cencia, el “locus” de control externo, propio de los estadios de-
determinadas influencias e imaginarios que las condicionan. Es- pendientes de la niñez y de la relación asimétrica con las figuras
tas determinan sus opciones y alternativas, redefinen sus ideales parentales, vaya evolucionando hacia un “locus” de control inter-
e intereses, condicionan sus representaciones sociales y los valo- no. Esto implica un sentimiento de “intimidad” (Erikson, E. 1974),
res que las sustentan. La constitución de la identidad vocacional- e independencia que le permite reconocer sus capacidades, ma-
ocupacional pone de manifiesto la singularidad de estos procesos nejar la toma de decisiones, tener seguridad en sus realizaciones
en cada sujeto, la transformación de ciertas identificaciones ges- y dar comienzo a una acción sobre la realidad al planificar y em-
tadas en el ámbito familiar, las que pierden su carácter estricta- prender un proyecto de vida. La sociedad posmoderna influye en
mente defensivo para incluirse en la identidad, lo enigmático de el proceso de entrada al mundo adulto desde dos importantes
las pulsiones y el alejamiento de los cánones de la novela familiar, condicionantes: por un lado, prolongando la culminación de los
que se transforma en una historia personal, donde el sujeto pro- períodos de preparación para la entrada al mundo laboral y por
pone su proyecto de vida y de futuro. Sin embargo, como hemos otro dificultando las oportunidades de los jóvenes de integrarse
corroborado en nuestras investigaciones (Romero, H., 2000), escon un proyecto de vida, al mundo del trabajo. Las condiciones
tas representaciones profesionales se van resignificando como laborales y la desocupación dilatan esta etapa evolutiva, al impo-
resultado de las experiencias de aprendizaje académico, de las ner mayores tiempos de preparación y establecer altos criterios
influencias del contexto socio-cultural y de las vivencias persona- de competitividad para acceder a los lugares de trabajo. La culmi-
les y azarosamente subjetivas que forman parte de su desarrollo nación de la adolescencia se ha difuminado culturalmente. Desde
evolutivo. Las representaciones e imaginarios sociales acerca de lo psicológico exige la salida exogámica y el establecimiento de la
las prácticas profesionales de cada carrera sufren cambios y re- identidad adulta. Desde el psicoanálisis (Freud, S. 1917), la salida
457
del período adolescente se va consolidando con la aparición de ERIKSON, E. (1974) Identidad, Juventud y Crisis. Edit Paidós.
ciertos requisitos como la liquidación de la hegemonía de las pul- COLOMBO, E (1993) “El Imaginario Social”. Edit. Altamira.
siones sexuales parciales infantiles y su subordinación a la pul- FARR, R. (1976) “Las Representaciones Sociales”. En Moscovici, S. “Psicolo-
sión genital, el robustecimiento del aparato psíquico, el incremen- gía Social” Tomo II.
to de las sublimaciones y las identificaciones secundarias y la FEATHERSTONE, M. (1991) “Cultura de Consumo y Posmodernismo”. Edit
constitución definitiva del Superyó y del Ideal del Yo. Este último Amorrortu
juega un papel preponderante en la definición de metas a largo FOLLARI, R (1992). “Modernidad y Posmodernidad. Edit. Aique.
plazo y expectativas ligadas a un proyecto de vida. El peso de lo FERNÁNDEZ MOUJAN, O. (1987): “Abordaje Teórico y Clínico del Adolescen-
sociocultural promueve los principios y valores que van a formar te”. Edit N. Visión.
el aspecto medular del Ideal del Yo. La entrada al mundo produc- FREUD, S. (1914) “Sobre la Psicología del Colegial”. Obras Completas. Edit.
tivo y la elección de un posgrado se presentan como uno de los Amorrortu
conflictos que el adulto joven debe afrontar y es por esta razón FREUD, S. (1917) “Duelo y Melancolía” Obras Completas. Edit. Amorrortu
que proponemos que la universidad cuente con los medios nece- GALENDE, E. (1997) “De un Horizonte Incierto”. Edit. Paidós.
sarios para asesorar en esas situaciones. GAVILAN, M. (2008) “La Transformación de la Orientación Vocacional” Edit.
Homo Sapiens.
IMPLEMENTACIÓN DE UN SERVICIO DE ORIENTACIÓN JODELET, D. (1976) “La Representación Social”. En “Psicología Social” Tomo
DE POSGRADO II. Edit. Paidós.
Es importante que los sujetos no sólo dispongan de una amplia in- LIPOVETZKY, G. (1992) “La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo
contemporáneo” Edit. Anagrama.
formación acerca del posgrado, sino también que estén orientados
en los recursos necesarios para poder interpretar y resignificar esa MOSCOVICI, S. (1976) “Psicología Social” Tomos I y II. Edit. Paidós.
información. La puesta en marcha de esta área puede concretarse MÜLLER, M. (1997) “Orientar para un Mundo en Transformación. Jóvenes
entre la Educación y el Trabajo”. Edit. Bonum
con recursos ya existentes dentro de la misma universidad. Se ba-
RASCOVAN, S. (2000) “Los Jóvenes y el Futuro”. Edit. Psicoteca.
saría en una articulación entre el Departamento de Orientación Vo-
cacional, que cuenta con los profesionales idóneos para realizar los RASCOVAN, S (2005) “Orientación Vocacional Una Perspectiva Crítica” Edit.
Paidós
aportes psicológicos del proceso de elección y las Secretarías de
ROJAS, M. Y S. STERBACH (1994) “Entre Dos Siglos: una lectura psicoana-
Posgrado de las distintas Facultades, quienes conjuntamente con
lítica de la Modernidad. Edit. Lugar.
la de Rectorado, promuevan los aportes destinados a informar las
ROMERO, H. y Otros (1998) “Motivaciones e Intereses Vocacionales en los
trayectorias existentes y factibles y la relación académica y científi- Ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas”. Revista Cronía Nº 3. Facul-
ca de las mismas con la formación y las motivaciones de los postu- tad de Ciencias Humanas.
lantes interesados. De esta manera se cubrirían los aspectos de la ROMERO, H. y N. DE FEO (1999) “Elección, Ansiedades, Valores y Proyectos
intervención psicológica y del asesoramiento académico y la perti- de Alumnos Ingresantes a distintas Carreras de la U.N.R.C.” Revista Cronía
nencia de los posgrados con los títulos obtenidos anteriormente. Volumen 3 Facultad de Ciencias Humanas. U.N.R.C.
Estos hechos redundarán en un doble beneficio, por un lado en la ROMERO, H. (2000) “El Ingreso a la Universidad: Adolescencia e Imaginario
satisfacción en la tarea y en su futuro laboral por parte de los aspi- Social”. II Congreso Internacional de Educación. UBA.
rantes y por otro la adecuada utilización y preparación de recursos ROMERO, H. (2003) “Elección Vocacional e Ingreso a la Universidad”. III
por parte de la institución dedicada a formar científicos de alto nivel Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Univ.
en determinadas áreas del conocimiento y la tecnología. Concreta- Nac. de Tres de Febrero y Otras.
mente proponemos la formación de un equipo compuesto por ROMERO, H. (2003) “El Ingreso a la Universidad. Orientación Vocacional y
Deserción”. Congreso Iberoamericano de Orientación. Universidad Nacional
orientadores vocacionales especializados y por docentes expertos
de La Plata.
en el conocimiento del espectro del posgrado, que puedan propor-
ROMERO, H. (2003) “Interrogantes, encrucijadas y nuevos paradigmas en el
cionar al consultante la información y el esclarecimiento necesario campo de la Orientación Vocacional”. XII Congreso Argentino de Orientación
que facilite su elección. Vocacional. Universidad Nacional de Tres de Febrero. (APORA).
ROMERO, H. (2004) “La Elección de la Carrera y el Ingreso a la Universidad”.
VII Jornadas de Orientadores Vocacionales de Univ. Nacionales. Univ. Nac. de
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2010) Director: Lic. Horacio Romero. ROMERO, H. (2004) “Problemáticas y Alternativas en Orientación Vocacional”
Programa de Investigación: La Dimensión Social de las Prácticas Profesiona- en Libro: Juventud, Educación y Trabajo. Edit. Novedades Educativas. Colec-
les en Representaciones de Estudiantes y la Formación Universitaria. S.E.C.yT. ción Ensayos y Experiencias.
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ROMERO, H (2007) “Los Graduados y el Mundo del Trabajo”. VII Coloquio
Internacional sobre Gestión Universitaria de América del Sur. Universidad
IMPACTO NA APRENDIZAGEM
Nacional de Mar del Plata. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Uni-
versidad Federal de Santa Catarina (Brasil). UNESCO. E A AUSÊNCIA PATERNA
ROMERO, H. (2008) “Persistencia de Conflictos Vocacionales en Estudiantes
Universitarios” XV Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. UBA. Rosa, Lais
ROMERO, H. (2008) “Representaciones de Adolescentes de sus Espacios y Fundação Instituto de Ensino para Osasco - UNIFIEO.
Costumbres de Diversión” II Congreso Arg. de Adolescencia, Salud Mental y
T. Adictivos. (CEDES). Mendoza.
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cología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
ROMERO, H. (2009) “Adolescencia e Identidad en Estudiantes Universitarios”
I Congreso de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. UBA. RESUMEN
ROMERO, H. (2009) “Sistemas Tutoriales en la Universidad”. Jornadas Ibero- Este trabalho tem como objetivo compreender a dinâmica e a re-
americanas de Tutoría y Orientación en Educación Superior. Universidad percussão da ausência paterna e as privações, mostrando o
Maza. Mendoza quanto ela pode interferir na vida do sujeito no seu processo de
ROMERO, H. (2009) “Representaciones de Futuro y Proyectos de Vida en socialização e na aprendizagem. Este trabalho está embasado
Jóvenes de Diferentes Contextos Socio-Culturales”. XV Congreso Argentino teoricamente no método ver, julgar e agir, este método foi utiliza-
de Orientación Vocacional. Universidad Nacional de Salta. APORA. do durante muito tempo pelos intelectuais pelos movimentos so-
ROMERO, H. (2009) “Representaciones Sociales, Imaginario y Sujetos Socia- ciais, que tinha como matriz a filosofia da libertação e a teologia
les en diferentes Contextos”. VI Encuentro Nacional La universidad como da libertação. O ver descreve o que o pesquisador viu e sentiu a
Objeto de Investigación. UnCba.
partir da sua biografia e dos seus companheiros de viagem, des-
ROMERO, H. (2009) “Representaciones Sociales de la Psicología en Estu-
tacando as dificuldades e desafios e o ver significa olhar e sentir.
diantes Universitarios”. IV Congreso Marplatense de Psicología. Facultad de
Psicología. Univ. Nacional de Mar del Plata. O julgar é a base teórica. O agir significa as saídas e estratégias
SAMAJA, J. (1995) “Epistemología y Metodología”. Edit. Eudeba.
encontradas pelo pesquisador. A partir do momento que o sujeito
tem uma perda ou de fato um abandono, ele pode obter algumas
VASILACHIS, I. (1997) “Métodos Cualitativos I” Edit. CEAL.
dificuldades, tanto em sua aprendizagem quanto no meio social
em que vive. Com isso, este sujeito pode desenvolver algumas
patologias. Sabendo que cada um tem uma história e tudo que o
sujeito faz, o modo com que ele se relaciona com o outro, com o
meio, vai depender de sua história. História essa que se constrói
com a família e com o meio social.
Palabras clave
Ausência paterna Aprendizagem Autoconhecimento
ABSTRACT
FATHER ABSENCE AND ITS IMPACT ON LEARNING
This work aims to understand the dynamics and the effects of fa-
ther absence and hardship, showing how it can interfere with the
subject’s life in the process of socialization and learning. This work
is theoretically grounded in the method see, judge and act, this
method was used for a long time by the intellectuals by social
movements, which had as mother’s philosophy of liberation and
liberation theology. The view describes what the researcher saw
and felt from his biography and his traveling companions, high-
lighting the difficulties and challenges and see means to look and
feel. The judge is the theoretical basis. The act means the outputs
and strategies found by the researcher. From the moment that the
subject has a loss or abandonment of a fact, he may get some
difficulties, both in their learning about the social milieu in which he
lives. Therefore, this subject can develop some pathologies.
Knowing that everyone has a story and all that the subject does,
the way he relates to the other, with the environment, will depend
on its history. This story that builds with the family and the social
environment.
Key words
Father absence Learning
459
AUSÊNCIA PATERNA E SEU IMPACTO NA APRENDIZAGEM BIBLIOGRAFIA
Este trabalho será tratado da ausência paterna e suas consequ- BOSSA, N.A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.
ências na aprendizagem do sujeito e como a psicopedagogia po- Porto Alegre, Artes Médicas, 2000
de ajudar a superar essa ausência. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Editora Forense
Este trabalho está embasado teoricamente no método ver, julgar LA TAILLE., Y. Prefácio. In, PIAGET, J. A construção do real na criança. 3.ed.
e agir, este método foi utilizado durante muito tempo pelos intelec- São Paulo: Editora Ática, 2003
tuais pelos movimentos sociais, que tinha como matriz a filosofia FURTADO, O.; BOCK,A.M.B; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
da libertação e a teologia da libertação. O ver descreve o que o ao estudo de psiclogia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999
pesquisador viu e sentiu a partir da sua biografia e dos seus com- PULASKI, M.A.S. Piaget: perfil biográfico. In, Compreendendo Piaget: uma
introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Zahan Editora, 1980
panheiros de viagem, destacando as dificuldades e desafios e o
ver significa olhar e sentir. O julgar é a base teórica, são os crité- ALVES, J. C. Moreira. Direito Romano. Rio: Forense, 1977.
rios fornecidos por uma certa teoria para avaliar um certo fenôme- MINUCHIN, S. - Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1990. p. 25-69.
no. O agir significa as saídas e estratégias encontradas pelo pes-
quisador pela comunidade. SARACENO, C. - Sociologia da Família, Lisboa: Estampa, 1997.
O objetivo desse trabalho e compreender a dinâmica e a reper- STANHOPE, M. - Teorias e Desenvolvimento Familiar. In STANHOPE, Marcia
cussão da ausência paterna e as privações, mostrando o quanto FERNÁNDEZ, A.. Os Idiomas do Aprendente. An��
álise das modalidades ensi-
pode interferir na vida do sujeito no seu processo de socialização nantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2008.
e na aprendizagem.
MITSCHERLICH, A. Ausência do pai. Dialética da família. Milão. 1970.
O papel da família no desenvolvimento da auto-estima dos seus
filhos é fundamental, pois é na família que desenvolvemos os pri- NETO, J. C. de Souza & ANDRADE, M. Siqueira de. Múltiplas visões sobre
aprendizagem e convivência. São Paulo: Expressão e Arte, 2009.
meiros laços afetivos. A estrutura emocional faz parte da figura
PAIN, S,. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Rio
paterna e faz o sujeito se tornar pessoa sadia e madura.
Grande do Sul: Artes Médicas, 1985.
Segundo Lacan (1956, pág 50) “O pai é, com efeito, o pivô, o
PICHON-RIVIÈRE, E. Teoria do Vínculo. 6. Ed. São Paulo: Martins Fontes,
centro fictício e concreto da manutenção da ordem genealógica, 1998.
que permite à criança se imiscuir de maneira satisfatória num BOFF, L. A nova era: a civilização planetária. São Paulo, SP: Ática, 1994.
mundo que, de qualquer maneira que se avalie, cultura, natural
SOUZA NETO, J. C. Crianças e adolescentes abandonados: estratégias de
ou sobrenaturalmente, é aquele onde ela nasce”. sobrevivência. São Paulo, Expressão e Arte, 2001.
A figura paterna é fundamental, no desenvolvimento e construção FROMM, E.Análise do homem. Rio de Janeiro, RJ: Zahor, 1974
moral, social, emocional e psicológico da criança, pois é na famí-
lia que desenvolvemos os laços afetivos. Os filhos necessitam em
qualquer condição de apoio, carinho, proteção, companhia, cui-
dados e limites.
Vínculo é definido como “uma estrutura complexa que inclui um
sujeito, um objeto, e sua mútua interelação com processos de
comunicação e aprendizagem” (Pichon 1988, pag 25).
Para o sujeito ter uma boa aprendizagem é importante que o am-
biente familiar ocorra em um processo de relação um com o outro.
Para FERNÁNDES (2001, pág 35) para o sujeito aprender ele
precisa ser ativo, sendo assim é necessário que ele se historie.
A psicopedagogia tem como objeto de estudo o sujeito a ser edu-
cado, propõe - se a compreender os processos de desenvolvi-
mento da aprendizagem humana em uma perspectiva transdisci-
plinar que possibilita o maior entendimento desses processos.
O psicopedagogo oferecerá um essencial atendimento ao sujeito
que encontra - se com dificuldade de aprendizagem, visando
compreender os transtornos que desencadearam esse déficit. Tal
ação tem como objetivo facilitar a aprendizagem respeitando o
ritmo de desenvolvimento do individuo e todos os aspectos.
Pelo meio do caminho encontramos algumas estratégias de so-
brevivência para suprir essas ausências, como a religião, os estu-
dos, um tratamento psicológico ou até mesmo com namorado ou
namorada.
Na minha caminhada descobri a prática psicopedagógica como
um meio para ajudar o sujeito a ressignificar sua história e a sua
aprendizagem.
O encontro com o outro tem que ser um acontecimento para
agente se descobrir, por isso não podemos reduzir a ação em
mecanismo de acomodação. Entendo aqui o acontecimento na
perceptiva de Deleuze que mudar a vida da gente e das pessoas
que convive, o acontecimento carrega sentidos e transforma a
forma de ver, de sentir e de agir.
Ausência paterna e um sofrimento muito grande mais quando en-
contramos meio para perdoar e enfrentar a realidade, aquilo que
era inibidor no processo de aprendizagem passa a ser uma po-
tencialidade o sonho de encontrar algo melhor e uma força mobi-
lizadora que quando ele tem a interferência da religião de uma
forma saudável ajuda muito mais.
460
PRÁCTICAS DE LECTURA INTRODUCCIÓN
Esta comunicación se pretende compartir los hallazgos encontra-
dos a partir de la investigación “Concepciones y prácticas acerca
EN DOCENTES DE ESCUELA de la lectura vigentes en docentes de nivel medio de la ciudad de
Buenos Aires”, subsidiada por la Universidad Abierta Interameri-
SECUNDARIA cana (UAI), que se esta desarrollando durante el período 2009/
2010. Este proyecto surge de los resultados de una investigación
Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura anterior que versaba sobre las Concepciones (teorías y prácticas)
acerca de la escritura en docentes de escuela secundarias de la
Universidad Abierta Interamericana. Argentina
CABA realizada durante 2008-2009.
En este trabajo queremos compartir: algunos de los interrogan-
tes iniciales: ¿Para que se lee en el aula, qué experiencias de
lectura proponen los docentes a sus alumnos? ¿Qué función
RESUMEN
cumplen los docentes en los actos de lectura en aula; algunos de
Esta comunicación es parte del proyecto de investigación “Con-
los objetivos que guían el estudio: 1. Relevar las experiencias de
cepciones y prácticas de lectura vigentes en docentes de la es-
lectura que los docentes proponen a sus alumnos para constituir-
cuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires”, subsidiada por
se como lectores. 2. Indagar que función cumplen 3. Describir las
la Universidad Abierta Interamericana, periodo 2009, 2010. En
prácticas pedagógicas de lectura que implementan en sus clases.
este trabajo se pretende compartir los interrogantes iniciales, al-
gunas nociones conceptuales de referencia como: experiencia,
CONCEPTOS DE REFERENCIA
teorías de lectura y prácticas pedagógicas. Como así también es-
La noción de “experiencia”, Ferrater Mora (1958: 482) la define co-
bozar el enfoque metodológico y los primeros resultados del aná-
mo “el hecho y el resultado de sentir, de experimentar, de sufrir o
lisis de datos. En esta etapa se pesquiso que la lectura en el aula,
recibir alguna cosa que se incorpora al conjunto de experiencias
por lo general, es considerada por los docentes como un medio o
anteriores. O’Sullivan et al. (1995: 151) considera que la experien-
ejercicio “para”, y que la intención esta puesta en: fortalecer la
cia es una “fuente primaria de sentido”. Un mismo sujeto cuenta
apropiación de contenido del campo disciplinar, mantengan el or-
con diversos modos de experiencia, de “experienciar” el mundo y
den dentro del aula y la atención en el material que se aborda. Los
sus acontecimientos, y privilegia un modo sobre otro en cada situa-
docentes utilizan la lectura en grupo para lograr las intenciones
ción que atraviesa. La experiencia se encuentra en cambio cons-
expuestas. Como así también, para que aquellos estudiantes que
tante y siempre depende de una situación particular, porque cada
tienen dificultades en la comprensión imiten, se estimulen o con-
uno le otorga su sentido. A su vez Larrosa (2003:28/29) sostiene
tagien de los que no lo tienen. Presumimos que estos aspectos
que pensar la lectura como formación implica pensarla como activi-
intervienen para que el aula no siempre se constituya como un
dad que tiene que ver con la subjetividad del lector es necesario
espacio de prácticas, donde alumnos y docentes, atraviesen ex-
una relación intima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación
periencias genuinas con y en la lectura
podrid pensarme como experiencia…la experiencia sería lo que
nos pasa (algo a lo que debemos atribuir un sentido en relación a
Palabras clave
nosotros mismos)
Docentes Lectura Practicas
Se consideran “prácticas pedagógicas” aquellas acciones que
realiza el docente con la finalidad de facilitar la formación y el
ABSTRACT
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Estas acciones
READING PRACTICES UN SECONDARU SCHOOL TEACHERS
son de carácter personal, disciplinar, curricular e institucional.
The following presentation is based en the Investigation project
Ochoa (1999: 72), define operacionalmente las prácticas pedagó-
“Concepts and practices about reading on teachers of secondary
gicas como “el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos
school of Buenos Aires City”, financed by the Universidad Abierta
empleados en la organización educativa, cuya finalidad es el lo-
Interamericana, that it is taking place in the period of 2009-2010.
gro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos”.y que
In this work we would like to share the questions that took us to
de alguna manera están atravesadas por las concepción de lector
make this study, some of the concepts of references such as the
ideal que el docente tiene.
experience notion, the reading theories and the pedagogic prac-
Labaree (1992) considera que toda actividad profesional se ca-
tices. We would like also to share the methodological approach in
racteriza por su sentido práctico, el que se concretiza en conoci-
which we based our field work and the first results. In this oppor-
mientos formales. Afirma que el quehacer autónomo posibilita el
tunity, we found that the classroom reading, Is considering a me-
intercambio de las experiencias personales de los docentes con
dia or an exercise to, and the intension is base on: the appropria-
el colectivo y de esta manera se logra reproducir y multiplicar
tion of the disciplinal field, keep the order and the attention of the
esas experiencias, así como transformarlas de acuerdo a los con-
students in the classrooms. The teachers use the group reading to
textos en los que cada docente las proyecta en su práctica peda-
achieve the previous intentions that we explained. Also, they use
gógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagó-
the group reading for the students who have difficulties to imitate
gica posibilita que el aprendizaje sea una experiencia continua.
those who have not, to stimulate them. We presume that this as-
Las Teorías de la lectura también conforman el marco teórico ge-
pects are parts of the explanation why the classrooms are not al-
neral. Dubois (2001) consigna tres enfoques desde los que se ha
ways a practice’s place, where the students and teachers pass
enfocado la lectura: 1) lectura como conjunto de habilidades; 2)
trough the experiences with and in the reading
lectura como producto de una interacción; 3) lectura como proce-
so de transacción entre el lector y el texto.
Key words
Teachers Reading Practices
ENFOQUE METODOLÓGICO
La investigación que se presenta se enmarca en el contexto de la
metodología cualitativa.
· Número de casos: 20 docentes que fueron abordados durante
2008, en tres encuentros. Los docentes correspondían a asigna-
turas como: Matemática (2), Biología (2), Física (1), Geografía (1),
Inglés (2), Educación Física (2), Deontología y ética (2), Psicolo-
gía (2), Economía y Contabilidad (2), Filosofía (1), Sociología (1),
Lengua y Literatura (1), Literatura Inglesa (1).
· Criterios de selección: a- diversidad de escuelas: públicas y pri-
vadas; b- diversidad de edades de los docentes: 24 a 60 años;
c- diversidad en sus campos disciplinares: como se mencionó an-
teriormente
461
· Modo de Pesquisa bola de nieve que se basa en la idea de red NOTAS
social[i]y reside en ampliar progresivamente la muestra partiendo [i] Las Redes son formas de interacción social, definida como un intercambio
de los contactos facilitados por otros sujetos que participan de la dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad.
propuesta. Ese es el mecanismo utilizado en el presente estudio. Constituyen un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a
conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que
· Los Instrumentos utilizados fueron: Relato autobiográfico (escolar se organizan para potenciar sus recursos
y personal), realizado por los docentes a partir de una consigna
Colaboración: Julieta Goycoa y Antonela Caggianelli
formulada por el equipo de investigación y Entrevistas en profundi-
dad, que se realizaron en dos encuentros, de dos horas cada uno.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
ALISEDO, G, S. MELGAR y C. CHIOCCI., Didáctica de las ciencias del lenguaje,
OBSERVACIONES, HALLAZGOS Y REFLEXIONES
Piados, Buenos Aires,1994.
Luego de realizados y analizados los diversos casos, observamos
BOLIVAR BOTÍA., A. ¿De nobis ipsis sileus?: Epistemología de la investigación
que la lectura en el aula, por lo general, es considerada por los biográfico-narrativa en educación. Revista el��
ectrónica de investigación educa-
docentes como un medio o ejercicio “para”. Los modos de lectura tiva. Vol 4 N°1 (2-26) Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de
pesquisados en las aulas de la escuela secundaria por lo general Granada, España, 2002.
son: lectura en voz alta para toda la clase y lectura en voz alta en CUCUZZA, H. y PINEAU, P. (Comp.), Para una historia de la enseñanza de la
pequeño grupo. Cabe destacar que la lectura individual silenciosa lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi vida.
es poco utilizada en el contexto áulico. Miño y Dávila, Buenos Aires. 2004.
La intención de la lectura esta puesta en fortalecer la apropiación FERRARTER MORA, J. Diccionario de filosofía, Sudamericana, Buenos Aires,
de contenido del campo disciplinar, como un medio para que los 1958.
estudiantes se apropien, elaboren la información y mantengan el JOHNSON, M., “El cuerpo en la mente”. Ed. Debate, Madrid, 1987.
orden dentro del aula. LABAREE, D. F. “Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A
Todos los docentes entrevistados coinciden en que la enseñanza Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching.” Harvard Educational
Review. Vol. 62, Nº 2, págs. 123-154, 1992.
y el aprendizaje de la lectura es responsabilidad de los profesores
de Lengua y Literatura y que no disponen de tiempo didáctico LAKOFF, G. y M. JOHNSON., Metáforas de la vida cotidiana. Teorema. Madrid,
1995.
para abordar los contenidos propios de su campo disciplinar y
LARROSA, J., La experiencia de la lectura, FCE, MEJICO, 2003.
además enseñar a comprender los textos. Lo que nos lleva a pen-
O’SULLIVAN, T.; J. HARTLEY; D. SAUNDERS; M. MONTGOMERY; H. FISKE
sar que los docentes no consideran que en el proceso de lectura
Conceptos clave en comunicación y estudios culturales. Amorrortu. Buenos
del contenido se produzca el proceso apropiación del contenido. Aires. 1995.
Que no se lee para, sino que la lectura es inmanente para apre- PUJADAS MUÑOZ, J. El método biográfico: El uso de las historias de vida en
hensión del objeto conocimiento. ciencias sociales, Madrid. (1992).
A su vez, los docentes utilizan la práctica de lectura en grupo para ROTSTEIN DE GUELLER, B. ; K. KRAUTH y M. TEALDI Concepciones acer-
que los alumnos no se distraigan como una manera de mantener la ca de la lectura vigentes en docentes de la Ciudad Autónoma de Bs. As.: Una
disciplina del aula; como así también agrupan alumnos que com- mirada acerca de las teorías y las prácticas, Universidad Abierta Interamerica-
prenden los textos con otros que tienen dificultades. La concepción na, Buenos Aires, 2006.
que guía esta práctica se basa en la idea de que el que no sabe TORIJA DE BENDITO, A, La formación del profesor de lenguas extranjeras en
aprende a partir de la imitación, estímulo o contagio del que sabe. el área de escritura: una experiencia. En M. E. Rodríguez (comp.) Alfabetización
por todos
De esto se infiere que estos docentes no consideran que la cons-
trucción de los objetos de conocimiento pueda originarse en y por
procesos de apropiación singulares sino por osmosis. A su vez, se
observó que cuando estas prácticas de trabajo grupal son propues-
tas, no se diferencian los diversos modos en los que cada alumno
interviene y las funciones que cumplen al aportar ideas, leer, orga-
nizar o escribir. Además, se olvida que cada una de estas actuacio-
nes promueve experiencias y prácticas diferentes en cada uno de
los participantes. Sin embargo, los docentes, desde sus experien-
cias personales de lectura diferencian la lectura grupal de la lectura
individual, porque cuando hablan de “sus procesos de lectura” ha-
cen referencia a un proceso singular, personal, en solitario, en ám-
bitos tranquilos y silenciosos.
Los docentes cumplen diferentes funciones respecto de la lectura
en el contexto del aula, las mismas corresponden a las problemá-
ticas que detectaron en sus alumnos o en el grupo y quieren solu-
cionar, más que por la lectura en sí misma. Las funciones pueden
ser: de tipo administrativo/supervisión cuando encuentran alum-
nos sin motivación y dispersos, entonces reparten material para
leer, de esta manera piensan que logran que los alumnos se inte-
resen y atiendan; de asistencia: cuando sus alumnos presentan
dificultades específicas de pronunciación y de vocabulario; moti-
vación: cuando perciben apatía en los alumnos; y evaluadora, ya
que utilizan los textos leídos para monitorear la apropiación del
contenido.
A partir de lo relevado, se puede pensar que la lectura en el aula
no esta concebida como un tipo particular de relación que produ-
ce sentido, ni como una acción que produce subjetividad; ni como
actividad en la que se pone en juego un vínculo, en la que se da
un encuentro entre el lector y el texto, en la que acontece una
experiencia. Sino, que en realidad posee la función de presentar
información y mantener el orden dentro de las aulas.
462
LA REPRESENTACIÓN SOCIAL 1.0 INTRODUCCIÓN
Esta ponencia presenta los avances de una investigación cuyo
objetivo es ampliar y profundizar el conocimiento sobre la repre-
DEL ALUMNO ANTES Y DESPUÉS sentación social que del alumno tienen los docentes y cuya impor-
tancia se observó en estudios ya realizados en el “Observatorio
DE LA PRÁCTICA DOCENTE de las concepciones de docentes y futuros docentes con respecto
a los alumnos provenientes de diversos grupos socioculturales y
Sagastizabal, María; Pidello, María Amelia étnicos” (convenio IRICE-CONICET / OIE-UNESCO) dirigido por
la Dra. María de los Ángeles Sagastizabal, uno de cuyos objetivos
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
es el de “detectar y prevenir la discriminación educativa”. En este
Argentina trabajo se aborda la cuestión de continuidades y rupturas entre la
representación que de sus alumnos tienen los docentes en ejerci-
cio y aquella que ellos tenían durante su formación. Este estudio
se enmarca en la búsqueda de orientaciones valorativas que “sig-
RESUMEN nifiquen y den sentido a las acciones de formación, de esquemas
Esta presentación expone los avances de una investigación en- interiorizados, aprendidos, vivenciados, por su participación en
marcada en el “Observatorio de las concepciones de docentes y sus grupos sociales de pertenencia y también, y quizás funda-
futuros docentes con respecto a los alumnos provenientes de di- mentalmente, durante su propia escolarización” (Rossi-Sagasti-
versos grupos socioculturales y étnicos que inició su labor en zabal, 2009:249)
1997 - convenio IRICE-CONICET / OIE-UNESCO - En esta po- Las respuestas a la cuestión planteada permiten conocer las simi-
nencia abordamos las percepciones que tienen los docentes en litudes o diferencias entre las representaciones del alumno antes
ejercicio de sus alumnos actuales y los cambios que esta repre- y después del ejercicio de la docencia y su relación con la anti-
sentación ha sufrido en relación con la que tenían cuando estu- güedad docente.
diaban la carrera docente. A estos fines hemos aplicado un cues-
tionario de preguntas abiertas a un total de 46 docentes que com- 2.0 MARCO TEÓRICO
parten una misma propuesta educativa y que se desempeñan en Las representaciones dominantes que mediatizan nuestro com-
el nivel primario, en el nivel medio o simultáneamente en ambos portamiento influyen tanto en la trama social como en las necesi-
niveles en la Provincia de Santa Fe, Argentina. De las respuestas dades personales, teniendo un papel extraordinariamente activo
analizadas se evidencia la prevalencia de concepciones “cristali- en el propio comportamiento de los sujetos conceptualizados por
zadas” del niño y del adolescente, modelo del que se apropia el dichas categorías. De allí la utilidad de relevar la representación
futuro docente durante su formación y orienta modos de ser y social del alumno presente entre los docentes en el ejercicio de su
hacer para y con un “alumno ideal”. El ejercicio de la docencia los tarea de enseñanza-aprendizaje, relación en la que se entrama lo
interpela acerca de lo deseado y esperado con lo vivenciado en individual y los social presuponiendo, como sostiene González
las aulas, la práctica docente genera así un antes y un después Rey (1994: 162-163) que “lo social no es una influencia externa,
en la concepción del alumno. ni un sistema complejo de influencias externas, lo social en su
significación es esencial para la lógica individual”. La subjetividad
Palabras clave social, precisa el autor citado, es “el sistema integral de configura-
Representación Social Alumno Docente ciones subjetivas (grupales e individuales), que se articulan en los
distintos niveles de la vida social, implicándose de forma diferen-
ABSTRACT ciada en las distintas instituciones, grupos y formaciones de una
SOCIAL REPRESENTATION OF STUDENTS BEFORE AND sociedad concreta”. En el caso estudiado entre los docentes y
AFTER THE TEACHING PRACTICE alumnos en la institución educativa.
The aim of this paper is to present the findings of a research Los aportes de Doise (1980) y Tajfel (1981) también destacan la
framed at the “Observatory of current and future teachers´ con- importancia de estos procesos de categorización y de compara-
ceptions regarding students coming from different socio-cultural ción social que intervienen introduciendo orden y predecibilidad
and ethnic groups” which started in 1997 under the agreement en la percepción del mundo físico y social a partir de simplificacio-
IRICE-CONICET / OIE-UNESCO. In this presentation we deal nes que permiten orientar la acción. Es en este sentido que Jode-
with the teachers´ perceptions on their current students and we let (2000) muestra cómo la representación social objetivada y
compare those perceptions with the ones they had when they anclada constituye una teoría implícita que guía los comporta-
were students at university. The method used was an open-ques- mientos. Esta representación es una estructura cognitiva-afectiva
tion survey performed to 46 teachers who share the same educa- entre cuyas funciones están presentes: el procesamiento de infor-
tional proposal and work in primary schools, secondary schools or mación del mundo social, la planificación de conductas y la orien-
in both levels in the province of Santa Fe, Argentina. After a thor- tación de interacciones (Ayestarán, 1987)
ough analysis of the results, we have reached the conclusion that En la configuración de escenarios educativos ocupa un lugar rele-
there is a prevalence of “established conceptions” of the child and vante la representación social, ya que como producto de la fun-
adolescent. Future teachers become familiar with these models ción simbólica, construida y compartida colectivamente, opera
during their training and guide their ways of being and doing ac- como concepto o esquema conceptual.
cording to an “ideal student”. The practice of teaching questions
their desires and expectations in comparison with their actual ex- 3.0 METODOLOGÍA
perience in the classroom, generating a different conception of the La metodología de trabajo que seguimos es la “teoría fundamen-
student before and after the teaching practice. tada” o grounded theory, (Glaser y Strauss, 1967), que refiere a la
construcción de teoría basada en datos empíricos que la susten-
Key words tan, a través de un análisis inductivo. Se aplicó un cuestionario de
Social Representation Student Teacher preguntas abiertas a un total de 46 docentes que comparten una
misma propuesta educativa y que se desempeñan en el nivel pri-
mario, en el nivel medio o simultáneamente en ambos niveles. Se
indagó sobre la antigüedad docente dado que el tiempo de des-
empeño en la práctica profesional implica no sólo un mayor lapso
de contacto con los alumnos, sino también evidencia una mayor o
menor cercanía con el período en el que se cursaba la carrera de
formación docente.
Se formularon las siguientes preguntas: ¿Cómo imaginaba las
características de sus futuros alumnos? ¿Cuáles son las fortale-
zas y debilidades que reconoce hoy en sus alumnos?
463
4.0 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS bilidades al entorno social, ya sea la familia o aspectos de la so-
4.1 El Alumno Imaginado ciedad actual. Estas debilidades no las percibe como intrínsecas
Las respuestas de los docentes a la primera pregunta fueron ca- al alumno, sino como el producto de las circunstancias sociocul-
tegorizadas según refirieran a un alumno cuyas cualidades - pro- turales.
ducto de prácticas sociales anteriores a su escolarización - se Dicha representación del “alumno ideal” constituida por propieda-
constituyen en las condiciones necesarias y demandadas para el des apreciadas en un sujeto que aprende en todo tiempo y espa-
logro exitoso de un aprendizaje formal y una socialización escolar cio social coexiste en tensión con la percepción del alumno real
- ALUMNO IDEAL - o a un alumno real, concreto, referido a un debido a que el rasgo fundante de la representación idealizada es
tiempo y un espacio determinados, aquel cuya representación se su descontextualización. Ante esta tensión se observan dos situa-
construye en el día a día del ejercicio docente - ALUMNO CON- ciones entre los docentes encuestados, en un grupo minoritario
TEXTUALIZADO. aparece una ruptura de la representación del “alumno ideal” resig-
La mayoría de los docentes (30) imaginaba encontrar el ALUMNO nificada por una representación de un alumno situado, pudiendo
IDEAL en su ejercicio profesional y 8 docentes al ALUMNO CON- reconocer en él fortalezas y debilidades contextualizadas.
TEXTUALIZADO. En otros docentes, la mayoría, conviven estas representaciones
“No imaginaba nada” fue la respuesta de 4 docentes y no contes- (ideal-contextualizado) de los alumnos como opuestas: “alumno
taron a la pregunta 4 de ellos. ideal” constituido por sus fortalezas versus “alumno real” recono-
4.2 Fortalezas y Debilidades del Alumno Actual cido por sus debilidades, un alumno tangible que carece de las
Las FORTALEZAS que los docentes reconocen en sus actuales cualidades imaginadas y esperadas. Debilidades que deberán
alumnos se organizaron a partir de las dos categorías arriba expli- tornarse en fortalezas en el proceso educativo. En este proceso
citadas: aquellas fortalezas que aludían a las cualidades antes educativo el alumno idealizado es el que dispondría de las condi-
atribuidas a un alumno idealizado tanto para adaptarse a los re- ciones sin las cuales no se pueden actualizar los dispositivos pe-
querimientos formales escolares como para una adaptación psi- dagógicos-didácticos adquiridos durante la formación docente. El
cosocial esperada y aquellas que referían a características valo- alumno contextualizado es un sujeto con demandas, intereses e
radas de un alumno contextualizado. Fortalezas de un alumno historias singulares que exige una re-elaboración de los dispositi-
idealizado con características relativas al proceso de aprender, al vos adquiridos para promover aprendizajes situados. El alumno
trabajo escolar y a la socialización que se encuentran expresadas contextualizado desafía así la práctica docente con requerimien-
en términos generales y atemporales tales como: buenas perso- tos puntuales propios de cada escenario.
nas, respetuosos, solidarios, amorosos son señaladas por 26 do- A partir de los avances realizados, podemos precisar conclusio-
centes. nes parciales acerca de la incidencia de la práctica de la docencia
En las fortalezas de un alumno contextualizado se describe un en la representación social del alumno modificando la percepción
alumno situado en un aquí y ahora, con cualidades vinculadas a de las cualidades atribuidas. Según los propios docentes existe
la sociedad actual pero sin referencia a escenarios particulares un antes y un después en la concepción del alumno, el ejercicio
vinculados a la región, la clase social o el grupo sociocultural. de la profesión los interpela acerca de lo deseado y esperado con
Este tipo de cualidades vistas desde circunstancias generales ta- lo vivenciado en las aulas.
les como el acceso a la información, mayor interés por la natura-
leza, mayor espontaneidad son señaladas por 19 docentes. (Uno 6.0 CONCLUSIONES
de ellos no contesta) La situación estudiada refleja entre otras cuestiones la brecha
Las debilidades aparecen ligadas a las dificultades para el logro existente entre las instancias de formación y la práctica concreta
de una adaptación a los requerimientos de una escolarización exi- en las aulas, distancia que refuerza la construcción de la imagen
tosa tanto respecto de los aprendizajes formales como los socia- de un alumno modelo, al decir de Perrenoud (2001): “la formación
les, aquello que le falta a un alumno teniendo al alumno ideal code docentes es sin duda…una de las menos provistas de obser-
mo referente. Así 37 docentes señalan como debilidades la falta vaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el traba-
de atención, de interés, de escucha, de aceptación de la autori- jo real de los profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su
dad, de contención, de hábitos de estudio, de compromiso. En dependencia actual”
aquellos docentes (8) que imaginaban al alumno contextualizado, Como igualmente señala el autor arriba citado, acordamos en que
estas debilidades aparecen relacionadas con la percepción de la es importante superar esta dicotomía entre teoría y práctica dado
ausencia de un contexto familiar facilitador: la falta de apoyo y de que la formación docente conforma un todo en el que están pre-
límites; falta de hábitos; el mal uso de los medios de comunica- sentes la reflexión, la crítica y la identidad. Convenimos plena-
ción y la soledad. mente con esta necesidad de integrar teoría y práctica como así
4.3 Antigüedad Docente también de la importancia del conocimiento de la realidad educa-
De los 46 docentes que respondieron al cuestionario, 14 de ellos tiva en la que se ejercerá la profesión. Sin embargo, en los casos
tienen una antigüedad de 0 a 5 años, 18 docentes con más de 5 estudiados, la antigüedad en el cargo no parece incidir directa y
a 15 años, entre más de 15 a 20 años se ubican 7de ellos y con linealmente en la representación social del alumno que tiene el
más de 20 a 38 años de antigüedad hay 6 docentes. (Un docente docente. Independientemente de la antigüedad, como se eviden-
No contesta) cia en este trabajo, se reiteran contenidos comunes referidos a un
Respecto de la presupuesta posible incidencia del tiempo de des- “alumno ideal”. Ante esta realidad nos preguntamos: si bien es
empeño de la enseñanza al frente de alumnos sobre la represen- necesario e ineludible en la instancia de formación un mayor y
tación que de ellos construya el docente, del análisis de los datos mejor conocimiento de los escenarios en los que ejercerá el futuro
no se observaron diferencias en la concepción del alumno ligadas docente, ¿este reconocimiento es suficiente? Esto nos lleva a
a esta variable. plantear, como problemáticas abiertas a próximas investigacio-
nes, la siguiente pregunta: ¿por qué la práctica real no incide fuer-
5.0 LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL ALUMNO PRESENTE temente en el cambio de la representación social del alumno? Y a
ENTRE LOS DOCENTES: CONTINUIDADES Y RUPTURAS partir de este primer interrogante nos formulamos las siguientes
Entre los docentes encuestados se puede observar una prevale- cuestiones: ¿la representación social del “alumno ideal” constitu-
ciente representación del “alumno ideal” constituida durante la ye un imaginario compartido por toda la sociedad? ¿este imagina-
formación docente que se sostiene a lo largo del tiempo en la rio está fundado en valores tradicionales, profundamente arraiga-
mayoría de los docentes a través de las fortalezas y debilidades dos, comunes a actores sociales de diversas procedencias y por
asignadas a sus alumnos actuales. Las fortalezas reconocidas ello es tan difícil de actualizar? Estos interrogantes nos conducen
coinciden mayoritariamente con los rasgos asignados al alumno a continuar nuestra tarea en torno a los valores que sostienen
ideal. Las debilidades son vistas como carencias de las fortalezas estas representaciones como aporte para una comprensión del
imaginadas, el anverso de las fortalezas deseadas y esperadas. por qué y para qué de determinados comportamientos que favo-
Esta representación del alumno ideal se preserva cuando se con- rezcan la reflexión y el auto conocimiento vías indispensables
trapone al alumno real adjudicando la responsabilidad de las depara fortalecer roles y funciones en el ámbito educativo.
464
BIBLIOGRAFÍA CITADA
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TAJFEL, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Herder. Barcelona.
RESUMEN
El objetivo del presente estudio- realizado desde el proyecto de
investigación 26\K416-2 del Consejo de Investigaciones de Ia
Universidad Nacional de Tucumán- es analizar las estrategias
que utilizan alumnos del segundo ciclo de la carrera de Psicología
para superar dificultades académicas y avanzar en su recorrido
académico. Se utilizó un diseño transeccional. Se recolectó infor-
mación en una muestra de 48 estudiantes (18 varones y 30 muje-
res) mediante la aplicación, en 2009, de un instrumento elaborado
a tal efecto. Se trata de una adaptación de la entrevista estructu-
rada ERA de I. M. Mikulic y M. C. Crespi, para evaluar factores de
riesgo y de protección en personas que se encuentran en situa-
ciones críticas. Los resultados muestran que, en general, tanto
los varones como las mujeres entrevistados cuentan con factores
de protección y una óptima capacidad de recuperación cuando se
presentan obstáculos académicos. Sería conveniente volver la
mirada institucional hacia aquellos jóvenes que no lograron resol-
ver positivamente sus problemas e incluir en el proyecto educati-
vo nuevos espacios centrados en su atención personal. De ese
modo, se contribuiría con mayor énfasis a su permanencia de ma-
nera integral y pedagógica en la carrera por la que están transi-
tando desde hace varios años.
Palabras clave
Superación Dificultades Estudiantes Universidad
ABSTRACT
OVERCOMING ACADEMIC DIFFICULTIES IN STUDENTS OF
PSYCHOLOGY AT UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
(UNT)
This paper, which is part of the research project 26\K416-2 of the
Council of Investigations of the Universidad Nacional de Tucumán,
aims to analyse the strategies used by students of the second
cycle of the career of Psychology at UNT to overcome academic
difficulties and advance in their studies. A trans-sectional design
was applied. To obtain information, an instrument was designed in
2008. It was applied, in 2009, to one sample of 48 students (18
males and 30 females). This implement is an adaptation of the
structured interview ERA, elaborated by I. M. Mikulic and M. C.
Crespi in order to evaluate risk and protected factors in people
who are in critical situations. The results show, in general, that the
students interviewed have protected factors and optimal resilience
when they have academic difficulties. It would be desirable an in-
stitutional look to those young people who failed to resolve their
problems, and include in the educational project new areas focus-
ing in their personal attention. Thus, it would contribute with more
emphasis to their integral and pedagogical permanence in the ca-
reer that they are coursing since several years.
Key words
Overcoming Difficulties Students University
465
INTRODUCCIÓN Instrumento
Las dificultades académicas generan en los estudiantes universi- Se aplicó una adaptación realizada desde el Proyecto de Investi-
tarios, acciones tendientes a superarlas para poder continuar cur- gación 26\K416-2 del CIUNT, de la Entrevista Estructurada de las
sando la carrera elegida. El objetivo del presente estudio- realiza- autoras Dra. Isabel M. Mikulic y M. Crespi. Mediante este instru-
do desde el proyecto de investigación 26\K416-2 del CIUNT- es mento (adaptación del ERA) se evalúan cuatro factores de protec-
analizar las estrategias que, en tal sentido, utilizan los alumnos ción, cuatro factores de riesgo y el potencial resiliente, frente a
del segundo ciclo de la carrera de Psicología de la UNT. situaciones problemáticas que las personas tienen que afrontar.
Se trabajó con una muestra de 48 estudiantes. Se recolectó la
información mediante una adaptación de la entrevista estructura- RESULTADOS
da ERA de Mikulic y Crespi (2007), que permite evaluar factores Factores de protección
de riesgo y de protección en personas que se encuentran en si- El puntaje va desde 0 (ausencia de protección) a 4 (valor máximo
tuaciones críticas. ideal); 2 es el punto de corte.
Los resultados muestran que, en general, los estudiantes selec- Varones
cionados resolvieron situaciones académicas problemáticas con Puntajes promedio: -Factores Personales: 2,75 (con una disper-
el apoyo de la familia y de amigos. La mayoría de estos alumnos sión entre 2,06 y 3,73).
cuenta con factores de protección y revela un potencial resiliente -Familia de origen: 2,64 (con una dispersión entre 1,33 y 3,75).
óptimo. -Familia o grupo de convivencia actual: 2,64 (con una dispersión
entre 0,83 y 3,41).
MARCO TEÓRICO -Factores Sociales 2,65: (con una dispersión entre 1,55 y 3,77).
En este estudio se toman como referencias diversas investigacio- Una minoría (28%) obtuvo un puntaje inferior a 2.
nes, tanto internacionales como nacionales, en las que se utiliza Mujeres
el concepto de resiliencia. En el ámbito social existen diferentes Puntajes promedio: -Factores Personales: 2,91 (con una disper-
definiciones del término, pero todas tienen como denominador sión entre 2,20 y 3,60).
común la capacidad del individuo para resistir frente a situaciones -Familia de Origen: 2,96 (con una dispersión entre 1,75 y 3,91).
adversas, superarlas y salir de ellas fortalecidos. Vanistendael -Familia o Grupo de Convivencia Actual: 2,98 (con una dispersión
(1998) sostiene que la resiliencia es la capacidad de resistir frente entre 2,08 y 3,83).
a la destrucción, de proteger la propia integridad amenazada y de -Factores Sociales: 2,85 (con una dispersión entre 2,11 y 3,77).
construir un proyecto vital positivo pese a la situación traumática. Sólo una alumna obtuvo un puntaje inferior a 2, en Familia de
Rutter (1992) señala que se trata de un proceso dinámico que se Origen.
despliega en un tiempo determinado, en el que intervienen tanto Comparación: Los Factores de Protección priman en varones y
factores personales como sociales y culturales. mujeres, aunque es dable observar que los puntajes promedio
Específicamente desde el área educacional, Oliva y Pagliari son levemente superiores en estas últimas.
(2004) sostienen que la investigación sobre resiliencia aporta una
mirada distinta sobre el destinatario de un proyecto educativo, Factores de Riesgo
porque permite ubicarse en una posición realista en relación con El puntaje va desde 0 (ausencia de riesgo, puntaje ideal), a 4 (in-
el alumno, y establece una herramienta de análisis que pone el dicador de máximo riesgo); 2 es el punto de corte.
acento en la vincularidad. Varones
Existen numerosos estudios empíricos relacionados con el modo Puntajes promedio: -Factores Personales: 1,02 (con una disper-
de evaluar y distinguir a los individuos resilientes. Mikulic y Crespi sión entre 0,25 y 2,00).
(2007) han elaborado la entrevista estructurada ERA a fin de eva- -Familia de Origen: 0,79 (con una dispersión entre 0,14 y 2,2).
luar la configuración de factores de riesgo y de protección en per- -Familia o Grupo de Convivencia Actual: 0,44 (con una dispersión
sonas que se encuentran en situaciones críticas. Del interjuego entre 0,00 y 2,00).
entre esos factores, sostienen las autoras, surgen las posibilida- -Factores Sociales: 0,83 (con una dispersión entre 0,16 y 1,50).
des de desarrollar, en mayor o menor grado, conductas resilientes Mujeres
que ayuden al bienestar y a la calidad de vida. Puntajes promedio: -Factores Personales: 0,80 (con una disper-
sión entre 0,00 y 1,75).
MÉTODO -Familia de Origen: 1,02 (con una dispersión entre 0,00 y 2,85).
Sujetos -Familia o Grupo de Convivencia Actual: 0,78 (con una dispersión
Se trabajó con una muestra de 48 estudiantes de la carrera de entre 0,00 y 2,08).
Psicología de la UNT (18 varones y 30 mujeres) que asistían en -Factores Sociales: 0,74 (con una dispersión entre 0,00 y 1,66).
2009 a la asignatura Deontología. Esta materia es cuatrimestral, Comparación: Una amplia mayoría no registra puntajes que indi-
obligatoria y se ubica en 4º año de cursado. quen riesgo. Sólo dos varones y dos mujeres obtuvieron puntua-
Descripción de la muestra ciones levemente superiores a 2, en Familia de Origen.
Varones: n=18. La edad se distribuye entre 21 y 43 años. El esta-
do civil predominante es soltero (89 %). Ingresaron a la carrera Potencial Resiliente
entre 1989 y 2006; en 2006 se concentra el mayor número de in- El puntaje va desde 0 (ausencia de Potencial Resiliente) a 4 (pun-
gresantes (41%). La cantidad de materias aprobadas oscila entre taje máximo ideal); 2 es el punto de corte.
6 y 25 materias. La mayoría (67%) sólo estudia y el resto, además Varones
trabaja. El lugar de residencia de la familia de origen se encuentra El puntaje promedio es 2,81 (con una dispersión entre 1,37 y
fundamentalmente en Tucumán: Capital, 44%; Interior, 28%. 3,87).
Mujeres: n= 30. Las edades oscilan entre 20 y 48 años. La mayo- Mujeres
ría son solteras (90%). El 43% de las alumnas ingreso en 2006. El puntaje promedio es 3,23 (con una dispersión entre 1,81 y
En cuanto a la ocupación, el 90% se dedica sólo al estudio, y el 4,00).
10%, además, trabaja. El lugar de residencia de familia de origen Comparación: Ambos grupos cuentan, en general, con Potencial
se distribuye mayoritariamente en Tucumán: Capital, 60%; Inte- Resiliente óptimo (70% de mujeres y 72% de varones).
rior, 3%.
Es dable destacar que, para una asignatura correspondiente al 4º Preguntas abiertas
año de cursado, poco más del 40% de la muestra haya ingresado A fin de explorar con mayor detalle la experiencia o vivencia de los
en el 2006, lo que pone de manifiesto que más de la mitad no alumnos en relación con su vida universitaria se realizaron dos
lleva el ritmo esperado en sus estudios. La gran diversidad en preguntas abiertas como parte del instrumento aplicado.
cuanto a cantidad de materias aprobadas (entre 6 y 25) da cuen-
ta, además, de la heterogeneidad del nivel de formación previa. 1- ¿Qué situaciones le trajeron problemas o dificultades en la
vida universitaria?
466
Respuestas de Varones zar la relación docente-alumno, posibilitando nuevos espacios en
-Régimen de cursado y falta de organización en el dictado de las los que se refuerce la atención personal del estudiante con pro-
materias: 13%; blemas académicos, ayudando a su permanencia en la carrera de
-Falta de voluntad para el estudio: 13%; manera integral y pedagógica.
-Exámenes parciales y finales: 9 %;
-Correlatividad de materias: 9%.
-El 59% restante se distribuye entre las siguientes razones: termi-
nar noviazgo; problemas de salud; paros docentes; falta de tiem- BIBLIOGRAFIA
po; problemas económicos; indecisión sobre la carrera elegida; MIKULIC, I. M. y CRESPI, M. C. (2007). Resiliencia: Aportes de la Entrevista
distancia; problemas afectivos; falla en métodos de estudio desde ERA a la Evaluación Psicológica de Factores de Riesgo y de Protección y
el secundario; forma de enseñar de los profesores. Potencial Resiliente. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.
Respuestas de Mujeres OLIVA, M. C. y PAGLIARI, A. (2004). El aporte de la resiliencia a la educación
-Problemas familiares: 40%; de jóvenes en dificultades. En A. Melillo, E. Suárez Ojeda y D. Rodríguez
(comp.): Resiliencia y Subjetividad. Los ciclos de la vida. Paidós, Buenos Aires.
-Paros docentes: 20%; ´
-Forma de enseñar de los profesores: 20%; RUTTER, M. (1992). La resiliencia: consideraciones conceptuales. Journal of
Adolescent Health, Vol 14, Nº 8.
-Estudiar en grupo: 20%.
VANISTENDAEL, S. (1995). Cómo crecer superando los percances, Resiliencia.
Comparación: En el general, el grupo de varones las situaciones Capitalizar las fuerzas del individuo. Ginebra, Cuadernos BICE.
problemáticas en la vida universitaria tuvieron origen en diversas
fuentes, aunque las más señaladas surgen del ámbito académico
y de la voluntad personal para estudiar. Las mujeres, por el con-
trario, señalan con más frecuencia que en ellas influyeron tanto
las dificultades de tipo familiar como aquellas centradas en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas.
2 - ¿Qué lo ha ayudado, en la vida universitaria, a superar las

dificultades académicas?
Respuestas de Varones
-Apoyo de Amigos: 24%;
-Apoyo de la Familia: 18%;
-Voluntad - empeño: 12 %;
-Perseverar en el estudio: 9%.
-El 46% restante se distribuye entre los siguientes motivos: querer
recibirse; querer ser buen profesional; pensar en la familia; tera-
pia psicológica; enfrentar las dificultades con madurez; disposi-
ción de los docentes para ayudarlos; apoyo de la novia; poder
vencer desafíos y alcanzar metas; adaptación al medio.
Respuestas de Mujeres
-Apoyo y seguridad que brinda la familia: 32%;
-Amigos: 19%;
- Carácter: 14%;
-Apoyo de pares: 11%.
-El 45 % restante se distribuye en: el apoyo de seres queridos;
querer dar ejemplo a los hijos; tratar de mejorar el aspecto econó-
mico; las consultas a profesores.
Comparación: Tanto en varones y mujeres, el sostén de la familia
y de los amigos, y la clara intención de obtener logros personales
son los factores que, preponderantemente, los ayudaron a supe-
rar las dificultades académicas.
CONCLUSIONES
El análisis de los Factores de Protección pone en evidencia que
tanto varones como mujeres cuentan con factores de protección
que los ayudan a seguir adelante cuando se les presentan situa-
ciones críticas en los estudios. En cuanto a los factores de riesgo,
sólo se manifiestan en muy pocos estudiantes; en general, varo-
nes y mujeres no registran puntajes que indiquen que se encuen-
tran en riesgo. En concordancia con estos resultados, el Potencial
Resiliente es óptimo (puntaje 3 a 4 en el 70% de mujeres y 72%
de varones).
En el grupo de varones las situaciones problemáticas en la vida
universitaria tuvieron origen en una diversidad de causas, entre
las que se destacan las derivadas del propio ámbito académico y
de la falta de voluntad para estudiar. Las mujeres, por el contrario,
circunscriben el origen de sus dificultades a problemas de índole
personal y al ámbito estrictamente docente.
Tanto en varones y mujeres, frente a situaciones difíciles en sus
estudios, es fundamental el sostén de la familia y de los amigos,
y el fuerte propósito de alcanzar metas personales.
No obstante estos resultados alentadores, sería bueno volver la
mirada hacia aquellos jóvenes que no lograron superar proble-
mas curriculares, por falta de factores de protección provenientes
de su familia, grupo de convivencia o la sociedad en la que viven.
Desde el proyecto educativo de esta Institución habría que refor-
467
CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS 1. INTRODUCCIÓN
La globalización trae aparejados cambios en el mercado de traba-
jo que se reflejan en nuevas exigencias para los trabajadores.
LABORALES DE JÓVENES Una de ellas es la necesidad de que las personas sean capaces
de adaptarse a estas transformaciones y que respondan activa-
ESCOLARIZADOS: CARACTERÍSTICAS mente a los cambios de manera eficaz y eficiente (Bledow y Fre-
se, 2009; Fay y Frese, 2000: Gamboa et al., 2009).
PERSONALES DE INICIATIVA Además en la actualidad, la idea de mantenerse en la misma pro-
fesión o empleo a lo largo de toda la vida laboral es difícil de lo-
Sansone, Cristina; Solano, María Lila; Batlle, Silvia; grar. A partir de esto, las personas se ven obligadas a realizar
Vidondo, Marcela; Nuñez, Maria Clara; Maldonado, Silvia múltiples trabajos y a cambiarlos frecuentemente (Fay y Frese,
2000; Godio, 2005; Jacinto, 2008)
Teresa; Dueñas, María De Las Mercedes; Bory, Gabriela
Al igual que otros segmentos de la población, desde los años ’90
Susana la situación laboral de los jóvenes se ha ido complejizando paula-
Universidad de Buenos Aires tinamente. Se observa un aumento de las tasas de desempleo,
una fuerte precarización e informalidad laboral, y una creciente
inestabilidad laboral y alta rotación entre empleos (Aguiar, 2007;
Jacinto, 2008; Gallart, 2010). No obstante, esta rotación en algu-
RESUMEN nos casos se realiza de manera voluntaria y mostraría una inten-
El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto “El trabajo en ción de los jóvenes de acceder a mejores puestos laborales (Bec-
los jóvenes escolarizados: significado del trabajo, actitudes ante caria, 2005; Frese, 2008).
el trabajo y experiencia laboral”1 En esta oportunidad se analizan Desde una perspectiva psicosocial, el concepto de socialización
las características personales de iniciativa en la construcción de laboral permite una comprensión sobre los procesos desarrolla-
proyectos laborales de jóvenes del último año de la escuela se- dos para el desempeño del rol laboral. La socialización laboral no
cundaria. El enfoque metodológico utilizado es de tipo cuantitati- sólo se realiza en el ámbito de trabajo sino que la familia, la es-
vo. La muestra es intencional y abarca a jóvenes que cursan el cuela, el grupo de pares, los medios de comunicación entre otros,
último año de la escuela media en seis escuelas públicas de la van transmitiendo creencias, valores, actitudes y hábitos que con-
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (N=399). El instrumento utili- forman la manera singular de interpretar la realidad laboral. Este
zado para la recolección de datos es un cuestionario autoadminis- modelo destaca a un sujeto activo, dinámico y en relación con los
trable. Se han realizado análisis descriptivos, de varianzas (ANO- contextos con los que interactúa (García-Montalvo, Peiró, Soro
VA) y comparaciones múltiples a través del test de Tukey b. Los Bonmatí, 2003; Sarchielli, 1987). El significado que se da a las
resultados indican diferencias significativas en las características experiencias vividas, las expectativas y las posibilidades de inser-
personales de iniciativa en el efecto principal sexo a favor de las ción que los sujetos visualizan, influyen modificando sus motiva-
mujeres, en el efecto principal especialidad a favor de la técnica y ciones y actitudes frente a la situación laboral (Aisenson, et al
en el efecto experiencia laboral en aquellos que la poseen. La 2002; Batlle, et al 1998).
construcción de proyectos laborales requiere que los jóvenes Asimismo, se observa que las experiencias laborales comienzan
desplieguen actitudes de iniciativa. Los resultados obtenidos brin- a edades cada vez más tempranas y en el marco de los estudios
dan información actualizada para desarrollar dispositivos de secundarios (Batlle, et al 2009).
orientación laboral que favorezcan la inserción de los jóvenes en Estas nuevas trayectorias laborales y requerimientos del mercado
el mercado laboral. 1.- (P422) programación UBACyT 2008-2010. de trabajo, así como la gran cantidad de jóvenes que comienzan
Directora: Dra. Silvia Batlle. su inserción laboral en el marco de su escolaridad secundaria,
nos lleva a estudiar las características personales de iniciativa en
Palabras clave jóvenes que se encuentran cursando el último año de la escuela
Adolescentes Iniciativa Proyectos Laborales media y analizar si existen diferencias por sexo, especialidad y
experiencia laboral.
ABSTRACT
WORK PROJECTS CONSTRUCTION IN SCHOOLARIZED 2. CARACTERISTICAS PERSONALES DE INICIATIVA
YOUNG PEOPLE: PERSONAL INITATIVE CHARACTERISTICS Millon (1999) define a la personalidad como la resultante de las in-
The framework of this paper is the project “Work in school-attend- teracciones del sujeto con su ambiente, de su relación consigo mis-
ing youngsters: meaning of work, attitudes towards work and work mo y de procesos evolutivos. Estos procesos darían como resulta-
experience.” This opportunity, personal initiative characteristics in do lo que habitualmente se conoce como “estilo de personalidad”.
work projects’ construction in young people attending last year of Dentro de estos patrones o estilos de personalidad Millon sitúa la
high school will be analyzed. The methodological approach used dimensión de la acción, con sus respectivos polos de actividad
is quantitative. The sample is intentional and involves young peo- (referida a la proactividad y se centra en la búsqueda activa de un
ple attending last year of high school in six state schools within refuerzo en la tarea) y de pasividad (situado por el autor como una
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (N=399). The data collection respuesta reactiva).
instrument is a self-managing questionnaire. Descriptive analysis Frese (2009) también incluye estas dimensiones al analizar las
variance (one-way ANOVA), and multiple comparisons through actitudes de actividad y pasividad. Sitúa los mismos polos que
Tukey b test had been carried out. The results indicate significant Millon y explicita que una respuesta reactiva (pasiva) supone que
differences in personal characteristics of initiative in the main ef- quien la ejecuta, reacciona a señales ambientales que le indican
fect sex for women; in the main effect specialty, in favour of tech- el camino a seguir para solucionar una determinada tarea. Por el
nique; and in the working experience effect, in those who possess contrario, un individuo proactivo puede anticipar futuras deman-
it. Work projects construction require young people to deploy ini- das y prepararse para cuando ellas ocurran en el futuro.
tiative attitudes. The results provide updated information to de- La personalidad proactiva es definida como una tendencia relati-
velop work orientation devices that favor the inclusion of youth in vamente estable para provocar modificaciones en su ambiente.
the labour market. Los sujetos se representan a sí mismos como agentes de cambio
(Fay y Frese, 2000). Asimismo, Gamboa et al., (2007) plantean
Key words que las características personales de iniciativa permiten a las per-
Adolescents Initiative Work Projects sonas poder actuar para mejorar positivamente sus situaciones
laborales en el actual contexto cambiante.
468
3. ESTUDIOS EMPIRICOS DE CARACTERISTICAS 5. RESULTADOS
PERSONALES DE INICIATIVA Los análisis descriptivos muestran que los tres primeros ítems
Frese et al., (1997) realizaron una investigación en la que estu- con las medias más altas son: “Aprovecho las oportunidades en
dian el concepto de Iniciativa Personal en Alemania con una cuanto se me presentan con el fin de lograr mis metas” (M= 4,30
muestra de sujetos de 18 a 65 años con empleo a tiempo comple- DS= 0,81); “Me enfrento a los problemas activamente” (M=4,07
to. Los resultados indican que la Iniciativa Personal se correlacio- DS= 0,86), “Siempre que algo va mal, busco una solución de for-
na con la evaluación del los compañeros, la necesidad de alcan- ma rápida” (M=3,93 DS=0,91).
zar logros, la orientación de la acción, la empleabilidad y la clari- Se han encontrado diferencias significativas en el efecto principal
dad en el planeamiento de la carrera y su puesta en marcha. sexo (F=11,04; p=0,001) y en el efecto especialidad (F=6,56;
Un estudio realizado en España por Lisbona Bañuelos et al., p=0,002). La interacción entre estos dos factores no resultó signi-
(2008) en el ámbito empresarial con una muestra de trabajadores ficativa. En el factor sexo se observó una iniciativa mayor en las
de 17 a 65 años encontró que las aspiraciones de control y res- mujeres (M=27,05) que en los varones (M= 25,67) y en especiali-
ponsabilidad son antecedentes de la Iniciativa Personal. dad se ha encontrado diferencias entre la especialidad técnica
En el trabajo realizado en España por Gamboa et al., (2007) se que es la que presenta una mayor iniciativa (M= 27,15) y la co-
analiza la iniciativa personal en trabajadores jóvenes. Los resulta- mercial (M= 25,78). Asimismo se ha realizado otro estudio de
dos indican que la empleabilidad y la iniciativa personal contribu- ANOVA respecto de la misma variable dependiente tomando es-
yen de forma acumulativa a predecir la satisfacción extrínseca, pecialidad y experiencia laboral como variables independientes.
intrínseca y social y su interacción incrementa la predicción de la Nuevamente la interacción entre estos dos factores no ha sido
satisfacción extrínseca e intrínseca. significativa. Se han encontrado diferencias significativas respec-
El estudio realizado en el marco del observatorio de inserción la- to a la experiencia laboral (F=3,88; p=0,05), aquellos que tienen
boral en España, encontró que en la iniciativa personal las dife- experiencia (M= 26,80) presentan más iniciativa que aquellos que
rencias son irrelevantes en función del sexo y es más elevada en no la poseen (M=26,01). Respecto a especialidad se ha llegado a
el grupo de los que se incorporaron hace más de cinco años al las mismas conclusiones que en el modelo anterior.
mercado de trabajo y al empleo (García-Montalvo, Peiró, Soro
Bonmatí, 2003). 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Claes y Ruiz-Quintanilla (1998) estudiaron la conducta proactiva La construcción de proyectos laborales requiere desplegar actitu-
en una muestra de 1205 participantes, cuya media de edad era de des activas y poner en juego características de iniciativa personal.
20.41 años, en dos grupos ocupacionales diferentes de 6 países Las transiciones que realizan los jóvenes del ámbito educativo al
distintos. Estos autores encontraron que la experiencia laboral en laboral, se han diversificado, muchos inician sus actividades labo-
trabajos a tiempo completo y programas que combinan trabajo y rales mientras concurren a la escuela secundaria y por otro lado
educación tienen un efecto positivo en la conducta proactiva. la posibilidad de estabilizarse en un trabajo se ha complejizado y
En otro estudio realizado en Santa Fe con una muestra de jóve- extendido en el tiempo.
nes, se encontró que los varones tienen un mayor grado de pasi- Asimismo, es preciso señalar que las características personales
vidad que las mujeres y que los jóvenes con experiencia laboral de iniciativa en los jóvenes no solo estaría implicando a un sujeto
evidencian mayor pasividad que aquellos que no han accedido dinámico, sino también la necesidad de realizar un doble análisis
aún al mercado laboral (Zandomeni de Juárez et al., 2004). que compromete por un lado la evaluación de sus propios atribu-
En la investigación realizada por Batlle (2006), en adolescentes tos, recursos y limitaciones y por otro lado un reconocimiento del
que se encuentran cursando el último año de la escuela media se contexto actual en el que está inmerso.
observaron diferencias en la iniciativa personal en función de la En nuestra muestra se han observado diferencias significativas
experiencia laboral. Así, quienes tienen experiencia laboral presen- en las características personales de iniciativa en la variable sexo
tan los niveles mayores de características personales de iniciativa. a favor de las mujeres. Estos resultados son similares a los en-
contrados en otras investigaciones de nuestro medio Batlle (2006)
4. METODOLOGÍA: y Zandomeni de Juarez et.al (2004).
La metodología de la investigación es de tipo cuantitativa. El ins- Por otro lado, con respecto a la variable especialidad se han en-
trumento utilizado para la recolección de datos es un cuestionario contrado diferencias entre la especialidad técnica y la comercial,
autoadministrable.[i] a favor de la primera. Estos resultados podrían relacionarse con
La muestra del presente estudio se compone de 399 jóvenes que que la currícula de las escuelas técnicas se presenta más articu-
se encuentran cursando el último año de la escuela media (quinto lada con el trabajo, brindado herramientas teóricas y prácticas
y sexto año). De ese total el 49,4 % corresponde al sexo femenino para el mundo laboral. Esto está en la misma línea de lo observa-
y el 50,6 % al masculino. La media de edad es 18 (M=21, m= 17, do en el Censo Nacional de alumnos del último año de escuelas
DS= 0,93). Mayoritariamente son de nacionalidad argentina técnico profesionales de nivel secundario (INET, 2009) Esto po-
(92,1%). En cuanto a la especialidad que estudian, el 32,6% cur- dría estar mostrando que los jóvenes pertenecientes a escuelas
san bachiller, el 33,3 % comercial y el 34,1 % concurren a la es- técnicas estarían visualizando con mayor seguridad los propios
cuela técnica. El 24,1 % refiere haber repetido algún año de la recursos y herramientas y así podrían posicionarse de manera
escolaridad. El 94,2 % de sus padres y el 65,1 % de sus madres más activa a la hora de planificar sus proyectos laborales futuros.
se encuentran trabajando actualmente. El 54,1 % de los jóvenes Respecto a la experiencia laboral aparece como una variable que
refiere haber tenido experiencia laboral. influye positivamente en las características personales de iniciati-
Las características personales de iniciativa fueron evaluadas con la va de los estudiantes. Estos resultados coinciden con la investiga-
escala Self-reported initiative (Frese et al., 1997). Consta de 7 items ción de Batlle (2006); y difieren de los obtenidos por Zandomeni
que evalúan la forma en que los sujetos se posicionan frente al estu- de Juárez, et al. (2004).
dio y el trabajo. Las respuestas se dan sobre una escala Likert de Sabemos de los límites de esta investigación y de la necesidad de
cinco puntos de anclaje: 1) muy en desacuerdo, 2) algo en desacuer- ampliar estos estudios a muestras representativas. Sin embargo,
do, 3) indiferente, 4) algo de acuerdo y 5) muy de acuerdo. los resultados obtenidos muestran que en los jóvenes encuesta-
Se midió la consistencia interna con el coeficiente alpha (Cronba- dos que están cursando el último año de la escuela secundaria y
ch, 1951), cuyo resultado es 0,72, valor aceptado como válido por presentan un porcentaje significativo de experiencia laboral (54
ser mayor a 0,70 (Nunnaly, 1994). %) este tipo de actividades los ayuda a que reconozcan sus ca-
Se han realizado análisis descriptivos y análisis de varianzas racterísticas personales de actividad. En este sentido sería impor-
(ANOVA) de características personales de iniciativa por sexo y tante desarrollar programas de Orientación Laboral en las escue-
especialidad y de características personales de iniciativa por ex- las que acompañen a los jóvenes en el inicio de este tipo de acti-
periencia laboral y especialidad, fijando un nivel de riesgo menor vidades.
o igual al 5%. Como se han encontrado diferencias significativas
en el efecto especialidad, se realizó un análisis de comparaciones
múltiples (prueba post-hoc) a través del test de Tukey b, con el fin
de analizar las diferencias existentes.
469
NOTA
[i] Se administraron 1546 cuestionarios en los siguientes cursos: primer año FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO:
(n=614), tercero (n=533) y quinto y sexto (n=399) correspondiente a jóvenes
concurrentes a seis escuelas medias públicas de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
EL CONCEPTO DE “COMPETENCIA”
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La investigación intenta analizar las relaciones entre formación y
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This project makes an approach to the construction of the psy-
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lidad y la iniciativa personal como antecedentes de la satisfacción personal. chologist’s professional knowledge of the graduated in the UNLP
Editor: Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, S.A. that are labouraly inserted into the educational field. The investi-
GAMBOA, J. P., GRACIA, F., RIPOLL, P. y PEIRÓ, J. M. (2009) Employability gation tries to analyze the relationships between formation and
and Personal Initiative as Antecedents of Job Satisfaction. The Spanish Journal professional practice, deepening in the professional process of
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GARCIA MONTALVO, J., PEIRÓ, J.M. y SORO, A. (2003). Capital Humano. ricular reviews that have been taken place the last decades the
Observatorio de la inserción laboral de los jóvenes: 1996-2002, Valencia: Association of Academic Units of Psychology (AUAPSI) elabo-
Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). rates in 2007 a document that establishes rules around the profes-
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Trabajo - Nueva Epoca, 1, pp. 117-132
intentions of guiding the future reviews of the studies plans. The
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (INET). (2009). competence concept is used in two strategic sections: “Degree
Censo nacional de alumnos de último año de escuelas secundarias técnicas.
Argentina: Ministerio Nacional de Educación. and professional profile” and “Intensity criteria to apply to the prac-
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ZANDOMENI DE JUÁREZ, N. et al (2004) Inserción laboral de los jóvenes.
Santa Fe: ediciones UNL.
470
INTRODUCCIÓN: en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de
El trabajo se inscribe en el proyecto de investigación: “El Psicólo- los habitantes”. Estas razones hacen que los títulos Licenciado en
go en el contexto escolar: relaciones entre formación y práctica Psicología o Psicólogo “requieran para su reglamentación la ex-
profesional”, Programa de Incentivos 2010-2011, UNLP. El mismo plicitación de: Contenidos Curriculares Básicos, Carga Horaria
se propone abordar la construcción del conocimiento profesional Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica, Están-
de los psicólogos graduados en la UNLP que se insertan laboral- dares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reserva-
mente en el campo educativo. das al Título”.
En esta presentación nos proponemos problematizar el concepto En la elaboración del documento intervienen diversos actores so-
de “competencia” en relación al perfil profesional del “Licenciado ciales vinculados a la profesión como FePRA, las unidades aca-
en Psicología o Psicólogo” elaborado por la Asociación de Unida- démicas que conforman la Asociación y asesores de la Nación.
des Académicas de Psicología (AUAPSI, 2007), analizando sus Un documento de estas características marca posiciones ideoló-
implicancias en la formación del psicólogo que hace su inserción gicas, políticas y científicas sobre el perfil que se pretende para
en el campo educativo y en vistas a las futuras reformulaciones los nuevos psicólogos en los próximos años. Analizar en profundi-
curriculares. dad el documento de AUAPSI demanda revisar las estructuras
curriculares de los planes de estudio y conceptualizar en contexto
DESARROLLO la terminología utilizada.
Toda revisión curricular, nuevo plan de estudios, proceso de acre- El concepto de competencia en el marco del Documento de
ditación institucional, cambio en la legislación vinculado a la for- AUAPSI (2007)
mación profesional universitaria en general y a la del psicólogo en En el apartado “Títulos y Perfil Profesional”, luego de señalar la
particular, se encuentran teñidos de pujas de poder más o menos exigencia de ejercer la profesión en un escenario caracterizado
visibles. por “la creciente globalización, el impacto del desarrollo tecnológi-
La década del 90 vio surgir a la Asociación de Unidades Académi- co, los cambios ambientales y sociopolíticos”; se mencionan por
cas de Psicología (Rosario, 1991). Está conformada por las uni- primera vez los conocimientos y competencias con los que cuenta
dades académicas de las universidades públicas de Argentina y el Licenciado en Psicología o Psicólogo: “es un profesional con
Uruguay. De acuerdo a su estatuto su propósito consiste en: “pro- los conocimientos científicos necesarios para analizar, interpretar
mover la interrelación entre las distintas unidades académicas del y explicar el comportamiento humano y las dimensiones y proce-
país con el objetivo permanente de mejorar la formación de grado sos del psiquismo. Posee competencias básicas para efectuar
y posgrado, la investigación y la extensión universitaria (AUAPSI, psicodiagnósticos y psicoterapias, para diagnosticar, evaluar e
1991). intervenir en los ámbitos individual, grupal, social, institucional y
En actas de reuniones se manifiesta la preocupación por: “pro- comunitario, en todo aquello que pone en riesgo la salud y calidad
pender al logro de objetivos comunes en cuanto al perfil del grade vida de las personas” (AUAPSI, 2007: 4). A continuación, se
duado, su currículum y grado académico, acorde con las necesi- afirma que estos conocimientos y competencias se “aplican” en
dades nacionales y regionales y con los desarrollos actuales de la diversas áreas profesionales: Clínica, Educacional, Jurídico-Fo-
Psicología en el mundo” y “propender a la homogeneidad de los rense, Laboral-Organizacional, Social-Comunitaria, Sanitaria y
contenidos curriculares y de los títulos y grados académicos lo- Áreas emergentes (Psicología Política, Psicología Económica,
grados”. Un propósito político de su creación consiste en ejercer Psicología del Tránsito, Psicología de la Actividad Física y del De-
mayor influencia sobre los poderes gubernamentales para la fis- porte, Psicología de las Emergencias y Catástrofes). Asimismo se
calización del ejercicio profesional y las acreditaciones curricula- destaca el requerimiento de la formación ética y la formación per-
res de grado y posgrado. Entre las actividades desarrolladas por manente. “La formación académico-profesional del Licenciado en
la Asociación destacamos el proyecto conjunto para el mejora- Psicología o Psicólogo comprende 2 (dos) instancias graduales y
miento regional de la calidad de la enseñanza de la psicología en secuenciales: la primera está orientada a la adquisición de cono-
1995; la implementación de un proyecto en 1997 que incluyó un cimientos y capacidades básicas e instrumentales de la disciplina
programa de formación de especialistas en innovación curricular y la segunda tiene por objetivo la integración de conocimientos,
contando con el asesoramiento de César Coll y la producción de su profundización académica y la aplicación a las distintas áreas
un “diagnóstico de situación” y recomendaciones sobre los reque- de práctica profesional.”
rimientos curriculares mínimos para asegurar una formación bási- El documento plantea nueve ejes temáticos (1) que estructuran
ca común en las carreras que integran el sistema. (Talak, A; los contenidos curriculares básicos, los cuales deben contemplar
Courel, R. 2001: 21-83). Se realizaron acuerdos con la FePRA, las instancias mencionadas anteriormente. Uno de los ejes temá-
organismo que nuclea a las asociaciones gremiales; encuentros ticos corresponde a las “áreas de aplicación de la Psicología”, en
integradores de psicólogos del MERCOSUR para “lograr consen- el que se mencionan los siguientes contenidos: las características
sos respecto de las exigencias formativas y los conocimientos específicas; los instrumentos y dispositivos de evaluación e inter-
básicos requeridos para posibilitar la libre circulación profesional vención psicológica; la investigación; la evaluación y la interven-
y científica entre los países miembros” (Di Doménico, C.; Vilano- ción; la evaluación de las intervenciones; el diseño, la administra-
va, A. 1999:15). En el Protocolo de Acuerdo Marco sobre Forma- ción y la evaluación de planes y programas. Dicha disposición
ción de Psicólogos del MERCOSUR y países asociados (1998) se constituye un intento por establecer contenidos comunes para to-
propone garantizar el pluralismo teórico y metodológico, la formadas las áreas, más allá de la especificidad de cada una.
ción generalista y suficiente para el ejercicio profesional (reser- El documento cuenta con un apartado específico en el que se
vando la especialización al posgrado), formación científica (reco- abordan los criterios de intensidad de la formación práctica para
nociendo a la psicología como una ciencia que produce los cono- la carrera de psicología. En el mismo, si bien el concepto de com-
cimientos que aplica), formación interdisciplinaria, integración petencia no es definido acabadamente, deja de estar acompaña-
teoría práctica en todo el transcurso del desarrollo curricular, do por el adjetivo “básicas”, y se advierte sobre la importancia de
atención a las problemáticas sociales, compromiso ético y con la la integración teórico-práctica. Dicha integración “(...) es necesa-
construcción de la identidad profesional del psicólogo, y forma- ria para la formación de competencias para las distintas áreas de
ción de actitudes críticas y reflexivas (Di Doménico, C.; Vilanova, intervención profesional. Mediante la articulación de los conoci-
A.: 1999:169-171). mientos teóricos y las prácticas se desarrollan las competencias
Una década más tarde, en 2007, AUAPSI confecciona un Docu- necesarias acordes con esa intencionalidad formativa, de modo
mento para dar respuesta al Art 43 de la Ley de Educación Supe- que teoría y práctica se aborden de manera interrelacionada para
rior N° 24521, donde queda incluida la resolución N° 136/04 (Mi- evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas. Las prácti-
nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 23 de cas se integran a los contenidos teóricos siguiendo criterios de
febrero del 2004) que hace referencia a los títulos de Licenciado gradualidad y complejidad.” (AUAPSI, 2007: 10).
en Psicología o Psicólogo. Esto significa que dichos profesionales En síntesis, para la formación profesional adquiere centralidad el
pertenecen al conjunto de “profesiones reguladas por el Estado, concepto de competencia que se menciona en relación con otros
cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo conceptos, a saber: conocimientos y capacidades (“conocimien-
471
tos y competencias”, “competencias básicas”, “conocimientos y que configurarán, junto a otros factores y luchas de poder, diver-
capacidades básicas e instrumentales”, “competencias procedi- sas modalidades de implementación de las dos instancias gra-
mentales específicas”). duales y secuenciales de la formación académico profesional.
Tomando en cuenta las consideraciones efectuadas en un trabajo Rocca C. refiere que la formación del licenciado en psicología
anterior realizado por el equipo de investigación (2) en torno a la como profesional moderno aún presenta una “visión dominante
contextualización histórica del concepto de competencia, y si- del conocimiento profesional como aplicación de la teoría y la téc-
guiendo a Perrenoud, P. (1997), señalamos que no existe una nica científicas a los problemas instrumentales de la práctica” y
definición clara y unánime del término. Este autor construye su propone relativizar los saberes del que sabe frente a la riqueza y
definición a partir de distinciones y articulaciones con otros con- complejidad del mundo real. Los problemas deben ser construidos
ceptos. Por tanto refiere que las competencias incluyen esque- a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son
mas así como sus automatizaciones pero no se reducen a ellos. incomprensibles, preocupantes, inciertas. Schön, D. (1983) propo-
Una competencia presupone la existencia de recursos moviliza- ne “conversar con la situación” y “convertirse en investigador den-
bles, no se confunde con ellos sino, por el contrario, se añade a tro de la propia práctica”. Tomar posición en torno a conceptos con-
ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción efi- troversiales como el de competencia en el marco de la organiza-
caz en una situación compleja. Las competencias profesionales ción de las prácticas formativas, nos permite ampliar y enriquecer
son privilegiadas y se crean rápidamente en el ámbito de trabajo. el debate sobre la formación académico-profesional del Licencia-
En este sentido, “la acción competente es una invención bien do en Psicología o Psicólogo con el propósito de que práctica
temperada, una variación sobre temas parcialmente conocidos, profesional resulte “competente”.
una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o
manejado para enfrentar situaciones suficientemente inéditas pa-
ra que la simple repetición sea inadecuada y lo suficientemente
familiar para que el individuo no se sienta totalmente desprotegi- NOTAS
do.” (Perrenoud, P. 1997). (1) Los nueve ejes citados en el documento de AUAPSI (2007) son: Procesos
En este punto resulta oportuno analizar la distribución de la carga psicológicos básicos; Procesos biológicos; Dimensiones psicosocioculturales;
horaria mínima para las carreras de Psicología. “La carga horaria Construcción histórica y desarrollo de las teorías y sistemas de la Psicología;
total del plan de estudios no deberá ser inferior a 3500 horas, de Problemas epistemológicos y metodológicos de la Psicología; Desarrollos de
la Psicología en relación con las dimensiones grupal, institucional y comunita-
las cuales al menos 500 horas deberán estar destinadas a la for-
ria; Dispositivos de evaluación e intervenciones psicológicas; Áreas de aplica-
mación práctica”. Cada eje temático posee una asignación de ción de la Psicología; Etica y deontología profesional.
horas mínimas. Se plantean 500 horas para las áreas de aplica- (2) Iglesias, I.; Scharagrodsky, C.; Szychowski, A.; Tarodo, P. (2010) La forma-
ción; sin especificar la distribución de horas en cada una de las ción del psicólogo: problematización del concepto de competencia. II Congre-
áreas mencionadas, incluidas las áreas emergentes. Por otro la- so Internacional de Investigación y práctica profesional en psicología. XVII
do, se asignan 500 horas para “dispositivos de evaluación e inter- Jornadas de Investigación. Sexto Encuentro de investigadores en psicología
venciones psicológicas”. Si consideramos que dichos dispositivos del MERCOSUR, UBA.
no pueden ser pensados sin alguna vinculación a las áreas de
aplicación de la Psicología, la posición teórico ideológica de las BIBLIOGRAFÍA
materias que monopolicen estas horas influirá sensiblemente so- AUAPSI (2007) Documento Perfil del Licenciado en Psicología o Psicólogo.
bre las áreas aplicadas y sobre le perfil profesional. CARDÓS, P., IGLESIAS, I., SCHARAGRODSKY, C. (2009) Contexto histórico
El Documento señala que “las prácticas implican actividades de y profesionalización del psicólogo. I Congreso Internacional de Investigación
diferente naturaleza, bajo dos modalidades secuenciales”. “La pri- y práctica profesional en psicología. XVI Jornadas de Investigación Quinto
Encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR, UBA, Buenos
mera de ellas se desarrolla preferentemente en el transcurso de Aires.
la formación básica y está destinada a la adquisición de habilida-
CARDÓS, P., SCHARAGRODSKY, C.; SZYCHOWSKI, A. (2009) Inserción del
des y conocimientos metodológicos y de dispositivos de evalua- psicólogo en el campo educativo: representaciones sociales sobre su formación
ción e intervención psicológicas. La segunda tiene lugar durante y sus prácticas profesionales. 2º Congreso Internacional de Investigación de
la formación profesional y consiste en prácticas psicológicas tuto- la Facultad de Psicología de la UNLP “Psicología y construcción del conoci-
riadas dentro de las distintas áreas de la actividad profesional”. miento en la época”. UNLP, La Plata.
Estas últimas apuntan al desarrollo de competencias procedimen- COMPAGNUCCI, E., CARDÓS, P. Y DENEGRI, A ; SCHARAGRODSKY, C.
tales específicas. (2008) “Acerca de la profesionalización del psicólogo en le campo educativo”.
XV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA/ Cuarto
En lo que se refiere a la distribución de las prácticas psicológicas
Encuentro de investigación en Psicología del MERCOSUR. UBA, Buenos Aires.
tutoriadas, (300 horas) se sostiene que “la oferta de plazas y el
DI DOMÉNICO, C.; VILANOVA, A. (1999) Formación de psicólogos en el
proceso de asignación de las mismas deben contemplar las áreas MERCOSUR). Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina.
tradicionales y las emergentes de las intervenciones psicológicas” IGLESIAS, I.; SCHARAGRODSKY, C.; SZYCHOWSKI, A.; TARODO, P. (2010)
(p.10). El documento no especifica las horas de prácticas tutoria- La formación del psicólogo: problematización del concepto de competencia. II
das que deberán ser destinadas a cada una de las áreas. Esta Congreso Internacional de Investigación y práctica profesional en psicología.
organización (disputa en el seno de cada unidad académica) será XVII Jornadas de Investigación. Sexto Encuentro de investigadores en psico-
clave para la estructuración del área educacional. Resulta conve- logía del MERCOSUR, UBA.
niente señalar que “los campos son espacios estructurados de FERNÁNDEZ PÉREZ, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de
posiciones” (de Luque, 1998, p.187), las que son ocupadas por profesión. Notas para su reflexión. Revista electrónica reinvestigación educa-
tiva 3. htpp:// redie. Uabc.mx/vol3 nº2/contenido-fernandez.html
los agentes que conforman las clases sociales, instituciones y
PERRENOUD, P. (1997) Construir competencias desde la escuela. J. C Sáez
grupos y entre quienes inevitablemente se establece una relación
editor.
de lucha.
ROCCA, C. La reflexión acerca de la práctica. Notas sobre el profesional re-
flexivo de Donald Schön.
REFLEXIONES FINALES:
UAI.http:/www.vaneduc.edu.ar/uai/facultad/empresas/informe.
La conformación del concepto de profesión se vincula estrecha-
mente al de “formación profesional” en tanto “conjunto de proce- cuando actúan. Ed. Paidós. Argentina.
sos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a
TALAK, A.; COUREL R. (2001) “La formación académica y profesional del
fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral” psicólogo en Argentina” en Toro, J.P.; Villegas, J. F. (eds) (2001) Problemas
(Fernández Pérez, 2001). centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del
El análisis del proceso de profesionalización del psicólogo que se psicólogo en las Américas. Vol 1, Buenos Aires, Sociedad interamericana de
inserta en el campo educativo nos llevó a detenernos en el intento Psicología, pp 21-83.
explícito del documento de AUAPSI por establecer criterios de
formación que incluyan la interrelación permanente entre teoría y
práctica. En esta interrelación adquieren relevancia las posibles
definiciones y/o interpretaciones del concepto de competencia,
472
TRANSFORMACIONES PSÍQUICAS EN Aulagnier (1977), Cornelius Castoriadis (1992), André Green
(2005) (2010), René Kaës (2010), Julia Kristeva (2001), Charles
Ramond (2009), Silvia Schlemenson (2009) e incluyó la temática
EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO: de las transformaciones psíquicas como un proceso complejo cu-
yos indicios aparecen en la actividad representativa de cada pa-
INVESTIGACIONES EN CURSO ciente y permiten evaluarlas de acuerdo al incremento en la hete-
rogeneidad y la plasticidad de la producción simbólica que cada
Schlemenson, Silvia uno de ellos muestran durante su tratamiento. (Formas de dibujar,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires leer, hablar o escribir).
A lo largo del trabajo se considera que existen transformaciones
significativas en la producción simbólica de un paciente, en toda
oportunidad en la cual se producen cambios tendientes a la incor-
RESUMEN poración de una mayor plasticidad psíquica expresados en modi-
La cátedra de psicopedagogía clínica ha investigado en forma ficaciones en su forma de escribir, hablar y dibujar. Dichas trans-
ininterrumpida sobre las características de las restricciones sim- formaciones adquieren mayor complejidad e inteligibilidad afecti-
bólicas de niños con problemas de aprendizaje desde 1988. En la va a partir de las distintas intervenciones clínicas que se concre-
actualidad el tema ha sido abordado por cuatro becarios Conicet tan durante el tratamiento psicopedagógico del niño.
y UBACyT afectados al trabajo sobre las transformaciones psíqui- El tipo de transformaciones psíquicas que posibilitan la compleji-
cas de los niños y adolescentes con problemas de aprendizaje zación de la producción simbólica de los pacientes fue estudiado
durante su tratamiento psicopedagógico quienes produjeron re- por un equipo de investigación que se sustentó en propuestas
sultados a analizar durante la presentación. El conjunto de los psicoanalíticas orientadas a la comprensión de las características
proyectos de los becarios aborda aspectos de la clínica psicope- distintivas de los procesos de simbolización en niños y adolescen-
dagógica que se llevan a cabo en el programa de Asistencia a tes, a partir del realce de un tipo de clínica focalizada en el análi-
niños con problemas de aprendizaje dependiente de la Secretaría sis de la producción simbólica de cada paciente en estudio duran-
de Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad de te su tratamiento psicopedagógico, considerando que en cada
Buenos Aires. El material clínico a analizar es el obtenido por los momento del trabajo terapéutico, se juega un proceso dialéctico e
distintos becarios en sus investigaciones en las cuales generaron interdependiente entre el área clínica, el de investigación y las
novedades sobre los aspectos que inciden en las transformacio- características teóricas que las incluyen. Ninguna de las áreas
nes psíquicas necesarias para elaborar las restricciones simbóli- antedichas fueron realzadas como excluyentes ni determinantes
cas de los niños consultantes por sus problemas de aprendizaje. de las demás sino que mantuvieron entre ellas, un interesante
proceso de intercambio y enriquecimiento recíproco.
Palabras clave Las restricciones en la calidad del aprendizaje de cada niño en
Investigación Aprendizaje Simbolización Transformaciones estudio, fueron abordadas considerando los singulares recursos
psíquicos que podía desplegar cada paciente, en cada uno de los
ABSTRACT distintos momentos de su tratamiento a partir de profundizar en
PSYCHIC TRANSFORMATIONS DURING PSYCHOPEDAGOGICAL las características específicas de su actividad representativa an-
TREATMENT: INVESTIGATIONS IN PROCESS. tes, durante y después de su tratamiento.
Since 1988 the Clinical Psychopedagogic Chair has been re- Las formas restrictivas de simbolización fueron posibles de ser
searching in an uninterrupted way up to date, about characteris- evaluadas a través del realce de las maneras en que cada pacien-
tics of symbolic restrictions in children with learning disorders. In te dibujaba, leía, escribía o narraba acontecimientos entre los
this opportunity we will present the most significant characteristics cuales los procesos restrictivos implicados, permitieron ingresos
of the research projects of four Conicet and UBACyT scholars, clínicos en búsqueda de la elaboración de los conflictos no resuel-
involved with psychic transformations in children and teenagers tos como motor del despliegue de nuevas oportunidades de sim-
with learning disorders, during psychopedagogical treatment. bolización (Green, 2005).
These projects analyze some aspects of psychopedagogical clin-
ic, taking place at the Program of Psychopedagogic Assistance ANÁLISIS DE DISTINTOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
Service for children with learning disorders at the Faculty of Psy- La becaria de maestría dependiente de la Secretaría de Ciencia y
chology - University of Buenos Aires. The clinical material that will Técnica de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT 2009-2011)
be analyzed is obtained by each scholar in their researches, Débora Grunberg, hizo un análisis de la actividad discursiva de un
where they analyze and generate researching news about as- grupo de niños de 7-9 años cursante de los dos primeros años de
pects affecting psychic transformations necessary to elaborate la escolaridad primaria, para ponderar las distintas transformacio-
symbolic restrictions in children with learning disorders. nes de su producción antes, durante y después de su tratamiento.
El análisis discursivo que concretó dicha investigación, permitió
Key words conocer los modos de apropiación singular de la oferta simbólica
Research Learning Symbolization Transformations de cada uno de los pacientes analizados en este grupo, para re-
lacionarlos con las particularidades en la organización de su acti-
vidad psíquica, los modos distintivos de incorporación de sentidos
comprometidos en sus modalidades discursivas y la relación de
INTRODUCCIÓN los mismos con sus situaciones conflictivas no resueltas.
Las elaboraciones del presente trabajo, se sostienen en algunas La becaria que investigó este tema consideró que la dinamización
teorías psicoanalíticas que permiten comprender las peculiarida- y transformación de la producción discursiva ponderable en la in-
des y condiciones que adquiere la actividad representativa de un corporación de indicadores gramaticales se asociaba a la amplia-
sujeto en los distintos momentos de su tratamiento psicopedagó- ción de sentidos para la comprensión de las situaciones conflicti-
gico clínico. vas de carácter restrictivo que sustentaba la rigidez discursiva
El análisis del proceso de complejización de la producción simbó- que caracterizaba los problemas de aprendizaje de los niños con-
lica de los pacientes (Schlemenson, 2009) se concretó mediante sultantes al programa.
la elaboración de un modelo teórico-clínico y permitió interpretar La becaria de Conicet de doctorado tipo II, María Victoria Rego
las transformaciones de sus procesos psíquicos a partir del análi- abordó el análisis de las transformaciones en los procesos de
sis de la particular manera de escribir, dibujar, hablar y pensar que simbolización focalizado en las particularidades de investimiento
tienen los niños con problemas de aprendizaje durante las sesio- y desinvestimiento de los objetos sociales en los distintos mo-
nes de su tratamiento. mentos del tratamiento psicopedagógico de niños y adolescentes
El modelo se fundamentó en aportes de autores enmarcados en con problemas de aprendizaje.
teorías psicoanalíticas, tales como Patricia Alvarez (2010), Piera La becaria consideró que los niños con problemas de aprendizaje
473
presentaban capturas psíquicas alrededor de ejes conflictivos his- en sus formas de expresión.
tóricos que si persistían irresueltos, circulaban disminuyendo su · La actividad discursiva adquiere plasticidad cuando el sujeto se
capacidad de aprendizaje. expresa incorporando mayor cantidad de sentidos a la resolución
Encontró que los niños con restricciones simbólicas insisten en de sus conflictos originariamente restrictivos.
formas rígidas y fallidas de elaboración de conflictos, a los cuales · Los conflictivos psíquicos originariamente restrictivos producen
no le pueden encontrar maneras alternativas de resolución. Esta capturas subjetivas que circulan disminuyendo la capacidad de
investigación permitió entonces teorizar sobre las modalidades de aprendizaje de los sujetos.
tramitación psíquica de la tensión pulsional que no suele hallar · Los niños con problemas de aprendizaje repiten en sus trabajos
canales adecuados y lleva a los pacientes a repetir en sus traba- y modalidades de producción simbólica, formas de tensión que se
jos y modalidades de producción simbólica, formas de tensión resuelven por medio de la descarga y la evacuación directa en
que se resuelven por medio de la descarga y la evacuación direc- acciones o mediante la disociación afectiva y el vacío representa-
ta en acciones o mediante la disociación afectiva y el vacío repre- cional.
sentacional. · Los adolescentes con los cuales se trabajó permitieron realzar la
El becario doctoral Julián Grunin (Becario Doctoral CONICET conflictiva identificatoria como eje central para la elaboración de
2008-2011), se propuso investigar las modalidades del trabajo la conflictiva narcisística de un sujeto.
psíquico implicadas en la configuración del proyecto identificato- · Las características de la conflictiva narcisística comprometida en
rio en púberes y adolescentes con problemas de simbolización, la producción simbólica de un sujeto atraviesa su actividad escritu-
considerado como el trabajo de elaboración de conflictos caracte- ral, expresada en las marcas y sentidos hallables en el cuaderno
rísticos en este período de organización de la actividad psíquica de trabajo clínico que los pacientes usan durante su tratamiento.
de un sujeto. El proyecto de investigación se propuso analizar · El análisis de las marcas que se concretan en los cuadernos de
para ello, la producción escrita de los pacientes consultantes por los adolescentes permitió considerar a la escritura como forma de
sus problemas de aprendizaje. expresión de una intricada relación entre los aspectos instituidos
En este proyecto quedaron definidos como objetivos específicos y los novedosamente instituyentes que se producen como formas
a indagar en los cuadernos de los pacientes: complejas del trabajo psíquico necesario durante la adolescencia.
· Las modalidades del trabajo identificatorio que se producían en · El trabajo psíquico de los adolescentes circula mediante la incor-
la actividad escrita que desplegaban los pacientes en sus cuader- poración plástica y dinámica de nuevas oportunidades para el
nos de trabajo durante las sesiones de tratamiento. despliegue de un proyecto identificatorio autónomo.
· La organización de la temporalidad que concretaban los pacien- · Los resultados de los distintos proyectos analizados permiten
tes en sus escritos durante la sesión terapéutica. hipotetizar sobre los caminos terapéuticos necesarios para pro-
· Los modos de circulación del afecto en los cuadernos de los mover el proceso de imaginación, creatividad y autonomía psíqui-
pacientes a partir del análisis de sus formas de tramitación de los ca de los pacientes.
conflictos identificatorios presentes en la escritura de cada pa-
ciente durante su tratamiento.
El becario doctoral Alejo Duran (Becario Doctoral CONICET
2010-2013), se propuso profundizar en las características de un BIBLIOGRAFIA
encuadre clínico con la inclusión de nuevas tecnologías para es- ALAVREZ, P. (2010). Los trabajos psíquicos del discurso. Editorial Teseo. Bs.
tudiar las características distintivas que adquieren los procesos As.
de simbolización de los jóvenes con problemas de aprendizaje en AULAGNIER, P (1977). La violencia de la interpretación, Buenos Aires. Amo-
el uso de las nuevas tecnologías. rrortu editores.
Dado el estado actual del proyecto de investigación del Lic. Duran CASTORIADIS, C (1992). El psicoanálisis, proyecto y elucidación. Buenos
(recientemente iniciado), el becario ha concretado algunas con- Aires. Nueva Visión Editorial.
ceptualizaciones teóricas que permiten la comprensión de la ado- GREEN, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo.
lescencia como una modalidad de trabajo psíquico que convoca Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente. Bs. As. Amorrortu Ed.
maneras elaborativas inéditas de la conflictiva narcisística de un GREEN, A. (2010). El pensamiento clínico. Bs. As. Amorrortu Ed.
sujeto que pueden verse beneficiadas con la inclusión de nuevas KAËS, R. (2010). Un singular plural. El psicoanálisis ante la prueba del grupo.
tecnologías durante su tratamiento psicopedagógico. Bs. As. Amorrortu Ed.
La caracterización de las transformaciones simbólicas halladas KRISTEVA, J. (2001). La revuelta íntima. Literatura y psicoanálisis. Editorial
Eudeba. Buenos Aires.
en distintos pacientes durante el tratamiento de jóvenes y niños
con restricciones en su producción simbólica en situación clínica SCHLEMENSON, S., ÁLVAREZ, P., CANTÚ, G. y PROL, G. (2004). Subjetivi-
dad y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Bs.
permitió teorizar sobre las formas de intervención posibles duran- As. Ed. Paidós.
te el tratamiento psicopedagógico para promover una mayor plas-
SCHLEMENSON, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Bs.
ticidad en la actividad representativa de los pacientes. As., Ed. Paidós.
Los resultados de las distintas investigaciones en curso permiti-
rán elaborar hipótesis acerca de las formas de intervención clínica
que promueven el proceso de imaginación, creatividad y autono-
mía psíquica de los pacientes.
SÍNTESIS
· Las transformaciones psíquicas de cada paciente durante su
tratamiento psicopedagógico pueden evaluarse mediante los
cambios indiciarios de su producción simbólica.
· Los cambios en la producción simbólica durante el tratamiento
psicopedagógico de los niños con problemas de aprendizaje se
concretan en la modificación de su manera de escribir, hablar, di-
bujar y relacionarse con el conocimiento.
· Las modificaciones que se producen durante el tratamiento psi-
copedagógico son aprehendidas a partir de una mayor plasticidad
en la circulación del afecto alrededor de las situaciones compro-
metidas en la actividad representativa con la cual cada paciente
se expresa.
· La actividad representativa considerada como productivamente
satisfactoria para un paciente en tratamiento se concreta cuando
su producción simbólica pierde rigidez y adquiere heterogeneidad
474
ESTUDO DA PERCEPÇÃO DOS PAIS 1.INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretendeu compreender qual a percepção dos pais
sobre o atendimento dos filhos na clínica-escola de psicopedagogia.
SOBRE O ATENDIMENTO DOS As relações entre o desenvolvimento cognitivo e afetivo da crian-
ça têm sido discutidas em diferentes perspectivas teóricas. O de-
FILHOS NA CLÍNICA-ESCOLA DE senvolvimento do sujeito acontece por meio da interação entre
suas condições biológicas, sociais e emocionais. Uma vez que
PSICOPEDAGOGIA haja um desequilíbrio em uma ou mais dessas condições, auto-
maticamente, desencadeia um desequilíbrio na formação do su-
jeito, sempre exteriorizada durante o processo escolar.
Siqueira De Andrade, Márcia; Santos Veiga, Carolina Desde o nascimento, o sujeito passa por diferentes fases, nas
Centro Universitário FIEO. Brasil quais, adquire conhecimentos, e passa por diversas experiências
até chegar a sua vida adulta. As primeiras reações afetivas da
criança envolvem a satisfação de suas necessidades e o equilí-
brio global.
RESUMEN Para Fernández (1990), a aprendizagem e seus desvios compre-
Esta pesquisa pretendeu compreender qual a percepção dos pais endem uma multiplicidade de fatores, que se, considerados isola-
sobre o atendimento dos filhos na clínica-escola de Psicopedago- damente, empobrecem a compreensão das dificuldades e do sofri-
gia. Selecionou-se de uma amostra 9 mães/pais de crianças e mento que gera para todos: aprendiz, educadores e família. Para
adolescentes atendidos na clínica-escola de Psicopedagogia do Pamplona (2002), os fatores que podem levar ao fracasso ou ao
UNIFIEO por apresentarem problemas de aprendizagem. Para a sucesso escolar podem ser divididos em psicológicos, neurológi-
coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada. O ro- cos, oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômicos, fonoau-
teiro da entrevista contemplou dados objetivos dos participantes: diológicos, lingüísticos e biológicos, alertando que possibilitam uma
(sexo, idade, escolaridade e profissão dos pais, sexo idade e es- visão dupla e total do ser humano, a partir de aspectos individuais,
colaridade dos filhos, número de filhos da família, situação conju- isto é, subjetivos articulados com fatores contextuais. É importante
gal dos pais) e dados subjetivos que se referiram às atitudes, va- citar que, segundo Fernández (1990), nenhum fator é estanque,
lores, opiniões e sentimentos peculiares às experiências dos en- nem aparece isoladamente. A origem do problema de aprendiza-
trevistados relacionadas ao atendimento psicopedagógico dos fi- gem não se encontra na estrutura na estrutura individual. O sinto-
lhos. (Minayo, 1996). As entrevistas foram gravadas e posterior- ma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares que se
mente transcritas. Para compreender o processo subjetivo de entrelaçam com uma também particular estrutura individual.
cada participante nos reportamos à utilização da Análise de con- A família na sociedade moderna representa um grupo social bási-
teúdo . Os resultados mostraram que 100% dos participantes co que, tanto influencia como recebe influência de outros grupos,
declararam-se satisfeitos diante da melhora do quadro dos filhos. organizações e instituições. A unidade primária que recebe esse
Essa satisfação aparece interligada à confirmação da expectativa nome, em geral é composta de progenitores (pai e mãe, ou um
da melhora do desempenho acadêmico dos filhos que aparece destes) e filhos (ainda que apenas um). Entretanto, múltiplas inte-
como resultante de posicionamentos favoráveis da escola e da rações de parentesco e proximidade permitem a um pequeno nú-
família o que contribui para a eficácia do tratamento desenvolvido cleo diversas combinações que também recebem apropriada-
na clínica-escola. mente o nome de ‘família’. Embora grandes agrupamentos de
pessoas ligados por parentesco sejam adequadamente chama-
Palabras clave dos de família, nosso trabalho volta-se para a unidade básica on-
Família Aprendizagem Clinica-escola de vive a criança.
Não obstante, muito além da estrutura familiar, as atitudes de
ABSTRACT seus membros são determinantes para o bem-estar geral da fa-
STUDY ON THE PERCEPTION OF PARENTS ON THE CARE mília e de cada membro individualmente. Todas as atitudes que
OF CHILDREN IN THE SCHOOL CLINIC OF EDUCATIONAL contribuem para relações mais harmoniosas, que resultam em
PSYCHOLOGY. maior tolerância e compreensão, na tentativa de construção ou
This research sought to understand how the perception of parents reconstrução da família, parecem contribuir para a sensação de
on the care of children in the school clinic of Educational Psychol- bem-estar de todos os membros (Paiano, Andrade, Cazzoni,
ogy. It was selected a sample of nine mothers and fathers of chil- Araújo, Waidman, & Marcon, 2007)
dren and adolescents in the school clinic for the Educational Psy- Destarte, a família é a principal instituição responsável pelo apoio
chology UNIFIEO for having learning problems. To collect the data físico, emocional, educacional e social de seus membros; assim,
was used for semi-structured interview. The interview data con- compreender os aspectos relacionados ao crescimento e desen-
templated goals of the participants: (sex, age, education and pro- volvimento da criança e a realidade da família deve ser um dos
fession of parents, sex, age and education of children, number of focos de atenção do profissional de saúde.
children in the family, parents’ marital status) and subjective data Frente a esse propósito, propôs-se a organização em seções. A
indicated that the attitudes, values, opinions and feelings peculiar primeira aborda os aspectos relevantes sobreo surgimento da
to the experiences of the interviewees related to the psychology Psicopedagogia como área de conhecimento. Posteriormente, na
service for children. (Minayo, 1996). The interviews were taped segunda seção, discorre-se sobre a questão da aprendizagem e
and later transcribed. To understand the subjective process of seus problemas. Na terceira sessão discorre-se sobre o atendi-
each participant we report the use of content analysis. The results mento psicopedagógico realizado na clínica-escola foco desta
showed that 100% of the participants expressed their satisfaction pesquisa. Na seção seguinte é descrito o percurso metodológico.
on the improvement of the children. This satisfaction appears Em seguida, na quarta seção são apresentados os resultados
linked to the confirmation of the expectation of improved academ- juntamente com a respectiva discussão.As considerações finais,
ic performance of children who appear as the result of favorable as referências utilizadas no trabalho e os anexos vêm a seguir
placements of school and family contributing to the effectiveness
of treatment developed in the school clinic. 2. PSICOPEDAGOGIA
A Psicopedagogia nasceu na Europa, ainda no século XIX, devido
Key words à necessidade de contribuir na busca de soluções para a difícil
Family Learning Clinic-school questão do problema de aprendizagem. Os filósofos, os médicos
e os educadores foram os primeiros a pensarem sobre esse as-
sunto. A Psicopedagogia está fortemente marcada pela literatura
francesa, na qual é possível destacar alguns autores como, Jac-
ques Lacan, Maud Mannoni, Françoise Dolto, George. Mauco,
475
Janine Mery, Pierre Vayer e Maurice Debesse. aprendizagem, segundo a qual, participa desse processo um
A literatura francesa conta com o trabalho de Janine Mery, psico- equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais
pedagoga francesa - que apresenta algumas considerações so- que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo
bre o termo Psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas con-
Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro dições sócio-culturais do sujeito e do seu meio.
centro médico-psicopedagógico na França onde se percebe as Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como
primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os
Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de compor- recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual
tamento e de aprendizagem. produz conhecimento e aprende. É preciso, também, que o psico-
O termo psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery, é pedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como inter-
usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera as- ferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estrutu-
pectos pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que rais que intervém no surgimento dos transtornos de aprendiza-
apresentam fracasso escolar. Janine Mery aponta o século XIX gem e no processo escolar.
como aquele em que teve início o interesse por compreender e A atuação do psicopedagogo na escola configura-se no atendi-
atender portadores de necessidades especiais e outros proble- mento aos alunos com problemas de aprendizagem já instalados
mas relacionados ao comprometimento da aprendizagem. Se- (realizando atividades com grupos) bem como, na prevenção dos
gundo essa autora, no final do século XIX, educadores como mesmos, buscando realizar um trabalho global junto aos alunos,
Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin começaram a se dedicar às através do desenvolvimento do raciocínio e resgate da auto-esti-
crianças que apresentavam problemas de aprendizagem em rama, a fim de despertar o prazer e a vontade de aprender.
zão de vários tipos de distúrbios. Mery aponta esses educadores Em se tratando do atendimento clínico, o psicopedagogo procura
como pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, mediante escuta sensível, estabelecer um diagnóstico que deve
observando, porém, que eles se preocupavam mais com as defi- caracterizar-se por ter um caráter investigatório, interventivo e
ciências sensoriais e debilidade mental do que propriamente com contínuo, a fim de mobilizar ações que venham levantar hipóteses
a desadaptação infantil. sobre as possíveis causas que estão intervindo no processo de
Ainda em fins do século XIX, foi formada uma equipe médico- pe- construção da aprendizagem.
dagógica pelo educador Seguin e pelo médico psiquiatra Esqui- Os instrumentos utilizados nesta modalidade são: entrevistas
rol. A partir daí a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos com a família, entrevistas com o sujeito, contato com a escola e
problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Nessa mes- com outros profissionais que venham complementar o diagnósti-
ma época, Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um método co e, por fim, a devolutiva, na qual o profissional solicitado irá fa-
de aprendizagem destinado inicialmente às crianças retardadas. zer uma síntese do processo que foi realizado, durante o período
Segundo Mery, em 1946 foram fundados os primeiros centros psi- terapêutico, pontuando a necessidade ou não de encaminhar o
copedagógicos, onde buscava-se unir conhecimentos da Psicolo- aluno para um outro especialista.
gia, da Psicanálise e da Pedagogia para tratar comportamentos Para a Psicopedagogia o não-aprender e entendido pela Psicaná-
socialmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lise e pela Psicologia Genética, fundamentada por uma concepção
lar, objetivando a sua adaptação que leva em conta a singularidade do indivíduo ou do grupo, bus-
A partir de 1948, entretanto, o termo pedagogia curativa passa a cando o sentido particular de suas características e suas altera-
ser definido como terapêutica para entender a crianças e adoles- ções, segundo as circunstâncias da sua própria história e do seu
centes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus re- mundo sociocultural. O processo evolutivo pelo qual essa área de
sultados escolares. A Pedagogia Curativa introduzida na França estudo procurou estruturar-se entende que o objeto de estudo é
poderia ser entendida como “método que favorecia a readaptação sempre o sujeito “aprendendo”, como se refere Fernández (1990).
pedagógica do aluno”, uma vez que pretendia tanto auxiliar o su- O trabalho Psicopedagógico tem três momentos, que são:
jeito a adquirir conhecimentos, como também desenvolver a sua Diagnóstico: o objetivo é estabelecer as causas que provocam
personalidade. determinado sintoma, determinada dificuldade de aprendizagem.
É recorrente na literatura, o termo psicopedagogia ser tratado co- Tem que haver uma investigação do meio sócio-econômico, o
mo sinônimo de outros que são: Psicologia Escolar e Psicologia ambiente familiar, nível de adaptação e de aproveitamento esco-
Educacional. Isso deve-se ao fato de que, do ponto de vista da lar do aluno, além das características pessoais, como aptidões e
atuação profissional, o psicólogo educacional e o psicólogo esco- capacidades específica. Esse dará segurança ao planejamento e
lar desempenham papéis semelhantes. atuação do terapeuta. Um diagnóstico bem sucedido pressupõe:
Ainda na fase do seu desenvolvimento, os conhecimentos psico- conhecimento relacionado com diversas capacidades e aptidões
pedagógicos, os fatores etiológicos eram utilizados para explicar ligadas aos processos desenvolvidos pela escola e/ou família; ca-
índices alarmantes do fracasso escolar. Esses fatores envolviam pacidade de observação para interpretar normas de comporta-
quase que exclusivamente aspectos individuais como desnutri- mento e atitudes como efeito de causas conhecidas; métodos
ção, problemas neurológicos, psicológicos, etc. No Brasil, particu- adequados que possibilitem pesquisar condições intercorrentes e
larmente, durante a década de 70, foi amplamente difundido o conhecimento de medidas prescritas, bem como dos diversos re-
rótulo de Disfunção Cerebral Mínima - DCM - para as crianças cursos disponíveis. São instrumentos do diagnóstico provas pro-
que apresentavam, como sintoma proeminente, distúrbios na es- jetivas - que são para ressignificar os conflitos inconsciente do
colaridade. paciente e identificar sua modalidade de aprendizagem; provas
O objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturan- cognitivas - para avaliar o nível da escrita através da sondagem
do em torno do processo de aprendizagem humana: seus pa- da escrita, o nível cognitivo através das provas piagetianas e ben-
drões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência der para avaliar questões visuo-motora. Faz parte desse instru-
do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. A mento a anamnese, que contribui na compreensão do processo
Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando de instalação das dificuldades de aprendizagem
sempre em conta as realidades interna e externa da aprendiza- Tratamento: após o diagnóstico pode ser construído um plano de
gem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a cons- trabalho para superação das causas e do sintoma. Nesse mo-
trução do conhecimento em toda a sua complexidade, procuran- mento é necessário uma devolutiva para os pais. O Psicopedago-
do colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e go tem de estabelecer seu papel, para não assumir responsabili-
sociais que lhe estão implícitos. dades que não lhe pertence.
A Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação subsidiária da Alta: esse momento tem que haver um consenso entre psicopeda-
Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento in- gogo, escola, família e paciente, de que o mesmo apresenta condi-
dependente e complementar, possuída de objeto de estudo - o ções de resolver sozinho suas questões emotivas e cognitivas.
processo de aprendizagem - e de recursos diagnósticos, correto-
res e preventivos próprios. 3. APRENDIZAGEM
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de Aprender é uma característica indispensável à sobrevivência hu-
476
mana, é, portanto um ato de vida. Aprendizagem significa uma Aprender é apropriar-se, isto ocorre a partir de uma elaboração
aquisição que nos seres humanos se processa através de uma objetivamente e subjetivamente. Sendo assim, a objetividade irá
seqüência de modificações evolutivas e constantes, produzindo instaurar a realidade, aquilo que consideramos real, que está fora
uma mudança real e observável no comportamento. de nós, e a subjetividade irá se instaurar na irregularidade, se
Essa modificações, segundo PFromm Neto (1987) ocorrem de constitui na esfera do desejo que é o que nos diferencia como
forma abrangente em todos os indivíduos, envolvendo respostas pessoa singular.
internas e externas do organismo, dentro de uma realidade fun-
cional, na qual todo ser humano assimila a partir do ambiente em 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
que se encontra, transforma essas informações graças aos pro- Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities, pro-
cesso internos ligadas ao sistema nervoso central e usa as infor- blema de aprendizagem é um termo geral que refere-se a:
mações para tomar decisões agir, lidar com outros objetos, intera- Um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificulda-
gir com outras pessoas , inventar, criar e descobrir. des significativas na aquisição e utilização da compreensão audi-
Muitas pessoas restringem o conceito aprendizagem somente tiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais
aos fenômenos que ocorrem na escola, como resultado de ensi- desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se
no. No entanto, esse termo abrange os hábitos que formamos os que sejam devidas a uma disfunção do SNC, podem ocorrer du-
aspectos de nossa vida e a assimilação de valores culturais. Para rante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamen-
Andrade (1998, p.59): to, na percepção social e na interação social podem existir com as
A aprendizagem deve estar imbuída de sentido para que a crian- DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (deficiên-
ça se debruce sobre ela, deve ser plena de significados, tanto cia sensorial, DM, distúrbios sócio-emocionais) ou com influên-
para o ensinante como para o aprendente. A criança, assim como cias extrínsecas (diferenças culturais, inapropriada instrução, etc)
o adulto, aprende para encontrar significado naquilo que está elas não são o resultado dessas condições (NJCLD apud Fonse-
aprendendo e, nesse sentido, o fácil e o difícil podem ser determi- ca, 1995, p. 71).
nados pela dificuldade de se encontrar esse significado, que está Parece ser igualmente sensata a definição da Lei Pública Ameri-
sempre muito próximo das vivências e dos conflitos do individuo. cana, que diz:
(Andrade, 1998, p.59) Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturba-
Fernández (1990, p. 47 e 48) coloca que: “Necessariamente na ção em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na
aprendizagem entram em jogo, numa maneira individual de rela- compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que
ção, pelo menos quatro níveis aportados pelo ensinante e pelo pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pen-
aprendente em um processo vincular.” E acrescenta que o ser sar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo
humano para aprender deve colocar em jogos seu organismo in- inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral,
dividual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inte- disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.
ligência autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do de- O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendi-
sejo, desejo que é sempre o desejo do desejo de Outro. zagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva
O aprender transcorre no seio de um vínculo humano cuja matriz ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de
toma forma nos primeiros vínculos mãe - pai - filho - irmão, pois a desvantagens ambientais, culturais ou econômicas (Federal Re-
prematuridade humana impõe a outro semelhante adulto para gister, 1977, p. 142).
que a criança, aprendendo e crescendo, possa viver.A aprendiza- Apesar de as informações a respeito da prevalência dos proble-
gem é um processo cuja matriz é vincular e lúdica e sua raiz cor- mas de aprendizagem serem ainda desconhecidos, não somente
poral; seu desdobramento criativo põe-se em jogo através da ar- no país como em toda a América-Latina, alguns estudos realiza-
ticulação inteligência-desejo e do equilíbrio assimilação-acomo- dos permitem estimar que as taxas oscilariam entre 10 a 20%.
dação. (Fernandez, 1990, p. 47-48). Isso quer dizer que existiriam aproximadamente 17 milhões de
É importante que a aprendizagem seja significativa, pois só assim crianças e adolescentes com algum grau de problema de apren-
poderá provocar mudanças de comportamento ampliando cada dizagem. Entre os principais estudos se destacam os seguintes
vez mais o potencial do indivíduo, porque ele precisa perceber a (Organização Pan-Americana da Saúde, 1997):
relação existente entre o que está aprendendo e a sua vida. Uma a) Estudo de prevalência de distúrbios psicopedagógicos infantis
aprendizagem significativa envolve: raciocínio, análise, imagina- na população escolar de 6 a 11 anos em Santiago do Chile, en-
ção e o relacionamento entre idéias, coisas e acontecimentos. controu 14,4% de prevalência entre os meninos e 16,5% entre as
Uma aprendizagem mecânica, que não vai além da simples re- meninas;
tenção de conteúdos programados, não tem significado para o b) Estudos efetuados pela OMS indicam que de 15 a 25% das
sujeito. A aprendizagem é uma apropriação e a reconstrução do crianças que passam em consulta pelos centros de saúde não
conhecimento do outro, a partir do saber pessoal. especializados têm problemas psicossociais, muitos deles refleti-
Pain (1992) define aprendizagem como o processo que permite a dos na escolarização;
transmissão do conhecimento de outro que sabe, a um sujeito c) A prevalência de distúrbios psicopedagógicos infanto-juvenis
que vai chegar a ser sujeito, exatamente através da aprendiza- flutua entre 10 a 20% numa amostra norte-americana. Essa taxa
gem. Ela observa a constituição de diferentes modalidades de se desdobra em 2% de distúrbios psiquiátricos, de 7 a 8% de
aprendizagem (que seriam uma matriz, um molde, um esquema distúrbios psicológicos moderados e a porcentagem restante de
de operar que utilizamos nas diferentes situações de aprendiza- dificuldades psicossociais refletidas na aprendizagem.
gem) nos processos representativos cujos extremos podem ser A expressão ‘dificuldades de aprendizagem’ destaca o desencon-
descritos como: hipoassimilação: caracterizada pela pobreza de tro ou a discrepância, decorrente do processo de aprendizagem,
contato com objeto de conhecimento, déficit lúdico criativo; hipo- entre o que se acredita que a criança seja capaz de aprender
acomodação: caracteriza-se pela pobreza de contato com objeto potencialmente, sob uma dada situação em sala de aula, e o que
de conhecimento que resulta em esquemas empobrecidos e na ela efetivamente é capaz de realizar. (Hübner & Marinotti, 2002;
dificuldade na internalização de imagens. Nesses caso a criança Dockrell & Mcshane, 2000).
provavelmente sofreu a falta de estimulação ou abandono; na hi- As dificuldades que ocorrem nesse processo podem ser decor-
perassimilação ocorre o predomínio da subjetividade com a des- rentes de uma possível combinação de fatores de ordem pessoal,
realização do pensamento e dificuldade para resignar-se; na hi- familiar, pedagógica e social, envolvendo a interação do indivíduo
peracomodação ocorre pobreza de contato com a subjetividade e com seu meio, inclusive com seus pais. (Marturano & Loureiro,
superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrí- 2003).
tica as normas, submissão. Não existe uma definição homogênea para os problemas de
Segundo Pain (1992), a criança irá se apropriar do conhecimento aprendizagem, seus sintomas são diversos de fins heterogêneos
por meio de mecanismo de assimilação e acomodação, circulari- (Bartholomeu, Sisto & Rueda, 2006). As Dificuldades de Aprendi-
dade e inibição; juntamente com os de projeção, identificação, zagem estão correlacionadas a alguns outros fatores, como fato-
repetição e repressão, que dizem respeito ao campo do desejo. res comportamentais e emocionais (Stevanato, Loureiro, Linha-
477
res & Marturano, 2003). tal no trabalho psicopedagógico cuja importância está muito mais
Todo em qualquer momento o individuo pode manifestar um pro- relacionada ao psicopedagogo do que ao paciente. Pode-se dizer
blema de aprendizagem, pois pode ser apresentado ao longo da que o diagnóstico serve ao psicopedagogo e a ninguém mais,
sua vida situações que lhe causa dúvidas ou questionamentos. pois ele dará segurança ao planejamento e atuação do terapeuta.
As dificuldades podem ser apresentadas em indivíduos normais O termo diagnóstico é tomado da arte médica que a princípio pro-
sem nenhuma dificuldade auditiva, visual ou motora. Algumas di- cura localizar as causas dos sintomas físicos e mentais, a fim de
ficuldades podem estar associadas a falhas na comunicação, prescrever os respectivos tratamentos. A situação do diagnóstico
atenção e memória. Suas manifestações estão associadas ao no processo de aprendizagem
âmbito escolar, pois nesta fase são identificadas as fraturas na é, porém, mais complexa, uma vez que grande variedade de fato-
aprendizagem. res entra em jogo, tanto no processo de aprendizagem como na
A identificação das dificuldades de aprendizagem apresentadas adaptação escolar e ajustamento pessoal do paciente; podería-
por escolares vem crescendo, embora há muitos anos se reco- mos apontar fatores de ordem interna, físicos, intelectuais, emo-
nheça à relevância de tais problemas. De acordo com os dados cionais e fatores externos diretamente ligados ao meio ambiente
da UNESCO a retenção escolar no Brasil está entre as maiores escolar e extra-escolar.
da América Latina (Estado de São Paulo, 1997), sendo o percen- Diagnóstico significa determinação de uma doença pelos seus sin-
tual de repetência na primeira série do 1º grau de aproximada- tomas ou mediante exames diversos. O objetivo do diagnóstico é,
mente 54%, o que contribui para o atraso escolar e como conse- portanto, o estabelecimento das causas que estariam provocando
qüência, para a evasão escolar. Uma parcela apreciável da de- determinado sintoma, determinada dificuldade de aprendizagem.
manda das clínicas de psicologia é constituída por famílias que A segunda etapa do atendimento dos problemas de aprendiza-
buscam ajuda profissional para as dificuldades escolares de seus gem é o tratamento. A partir deste ponto pode-se construir um
filhos. Trata-se em geral de crianças na faixa dos sete aos 12 programa de trabalho para superação das causas e, consequen-
anos, cursando as séries iniciais do ensino fundamental, havendo temente, do sintoma. E claro que nada é estanque e cristalizado.
predomínio de meninos em razão que pode chegar a 4:1 (Barbo- Deve-se ter em mente que o conhecimento que o psicopedagogo
sa & Silvares, 1994; Elias, 2002; Santos, 1990). terá durante o trabalho será ampliado, refinado, e o programa es-
Rutter et al. (2004), rebatendo críticas de que a alta taxa de proble- tabelecido poderá então ser revisto, aperfeiçoado.
mas na leitura entre garotos era decorrente de distorções na inter- De uma maneira geral pode-se afirmar que um trabalho psicope-
pretação sobre as dificuldades apresentadas pelos meninos, rela- dagógico clínico particular levará dezoito meses para entrar em
tam os resultados de quatro grandes estudos realizados na Nova processo de alta e a avaliação diagnostica 6 a 8 sessões. No caso
Zelândia e na Inglaterra, mostrando que em todos eles a diferença de clientela do serviço público, este tempo cai para doze meses e
entre sexos se repetiu, confirmando que os meninos são mais fre- 5 a 6 sessões respectivamente. Isto se explica, em parte, pelas
qüentemente atingidos por dificuldades de leitura.Complementar- inúmeras resistências desenvolvidas pela classe de maior poder
mente, Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver e Jacobsen (2005), aquisitivo. As questões ficam muito mais encobertas, disfarçadas
investigando a incidência de problemas de aprendizagem da mate- e exigem muito mais sutileza e perspicácia por parte do terapeuta
mática entre escolares, também encontraram que meninos são do que na criança economicamente carente.
mais freqüentemente atingidos pelo problema do que as meninas.
As estatísticas nacionais, embora precárias no que se refere à de- 6. MÉTODO
sagregação por sexo, não deixam dúvidas quanto à diferença de 6.1. PARTICIPANTES
desempenho escolar entre meninos e meninas em todo o ensino Selecionou-se de uma amostra 9 responsáveis (mãe ou pai) de
fundamental e médio. Pode-se tomar os dados sobre evasão e re- crianças e adolescentes atendidos na clínica-escola de psicopeda-
petência ou as informações sobre defasagem entre série cursada gogia do UNIFIEO por apresentarem problemas de aprendizagem.
e idade da criança: qualquer dessas cifras indica que os meninos Pesquisas desenvolvidas por Barbosa & Silvares, (1994), Elias
teriam maiores dificuldades escolares. (2002) e Santos (1990), mostram que uma parcela apreciável da
demanda das clínicas de psicologia é constituída por famílias que
5. ATENDIMENTO EM PSICOPEDAGOGIA buscam ajuda profissional para as dificuldades escolares de seus
Criado em 1995, o Programa de Atendimento Psicopedagógico filhos, crianças na faixa dos sete aos 12 anos, cursando as séries
tem como intuito básico oferecer atendimento a crianças, adoles- iniciais do ensino fundamental, o que vai ao encontro dos dados
centes e adultos portadores de problemas de aprendizagem. O encontrados neste pesquisa. Pelos dados apresentados acima
referido serviço foi implementado em virtude da necessidade de, percebe-se que o número de meninos é maior do que o número
em um primeiro momento, oferecer campo de estágio aos alunos de meninas entre as crianças filhos dos participantes.
da instituição para que fosse possível, em um segundo momento, A prevalência dos meninos no atendimento psicopedagógico rea-
prestar assistência à comunidade interna e externa que, em nú- firma resultados apontados na literatura sobre maior incidência de
mero cada vez maior, solicitavam atendimento psicopedagógico problemas de aprendizagem entre meninos (Meister et al., 2001;
junto à clínica-escola. Needleman, Salamanco, Murno, Lamy, & De Gentile, 1996; Rutter
Os atendimentos oferecidos pelo serviço são gratuitos, conduzi- Et Al., 2004).
dos por estagiários dos 5º e 6º anos do curso de graduação em A maior procura pelo sexo masculino também foi encontardo em
Psicopedagogia e de Pós-graduação Lato Sensu na mesma área pesquisa realizada por Melo & Perfeito (2006) em pesquisa sobre
e supervisionados por uma psicopedagoga loga contratada. As população atendida em clínica-escola de psicologia. Da mesma for-
sessões semanais duram cerca de sessenta minutos e os estagi- ma Ancona-Lopez (1984), Borges (1996) e Graminha e Martins
ários se revezam, de segunda a sexta-feira. Pode-se agendar (1993) mostram que, em 20 anos, a demanda infantil para o sexo
antecipadamente o atendimento junto à Recepção. As supervi- masculino nesse tipo de atendimento continua com maior incidência
sões ocorrem semanalmente, possuem um enfoque teórico-clíni- Segundo Fonseca (1984), existem diversas explicações para o
co e são conduzidas tanto em grupo quanto individualmente. predomínio de problemas de aprendizagem no sexo masculino,
Este é um trabalho terapêutico, de promoção da saúde mental, como: b) anatômica - proposta por Galaburda, na década de
pois busca-se o pleno desenvolvimento da capacidade cognitiva 1960, que sugeriu a existência de menos microgiros no cérebro
do paciente, que tem aí envolvidos inúmeros conteúdos incons- de homens do que de mulheres observados em estudo post-mor-
cientes. O atendimento psicopedagógico nesta linha considera: O tem, b) genética - atualmente muito discutida por defender a par-
paciente nos seus diversos contextos, biológico, afetivo e cogniti- ticipação de determinados genes em distúrbios específicos de
vo; A família e, A escola. Funda-se, portanto, nesse tripé, e todo o aprendizagem, sugerindo que meninos recebem dos pais a difi-
trabalho passa por esses três níveis seja de forma direta, seja de culdade de aprender; c) especialização hemisférica - em virtude
maneira indireta via paciente. da maior habilidade demonstrada pelas meninas em provas neu-
O atendimento inicia-se com o processo de diagnóstico quando ropsicológicas relacionadas à coordenação motora fina e também
se procura compreender o significado dos principais sintomas. em provas de ordem verbal e características de aquisição da lin-
Define-se o momento do diagnóstico como uma etapa fundamen- guagem. Uma outra razão para a maior freqüência de meninos
478
portadores de problemas de aprendizagem é o fato de que eles tos nas entrelinhas da comunicação entre participantes e pesqui-
tendem a ser mais indisciplinados em sala de aula (Mattos, 2005). sadora.
6.2. INSTRUMENTOS
Neste estudo, foi utilizada a entrevista semi-estruturada. A entre- 7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
vista semi-estruturada combina questões fechadas e abertas. Es- Após a entrevista e transcrição das falas dos participantes anali-
te tipo de técnica difere da entrevista não-estruturada somente saram-se os resultados chegando às considerações formuladas a
em função do grau, pois ambas partem de um roteiro que visa seguir.
orientar o pesquisador na investigação científica de determinado Em relação ao problema de aprendizagem dos filhos 100% das
fenômeno, norteando os objetivos propostos no projeto inicial. O respostas indicam que a escola teve papel determinante na des-
roteiro da entrevista contempla dados objetivos dos participantes: coberta da dificuldade, conforme depoimentos a seguir: “Foi atra-
(sexo, idade, escolaridade e profissão dos pais, sexo idade e es- vés da escolinha. A professora perguntou se ele tinha algum pro-
colaridade dos filhos, número de filhos da família, situação conju- blema. Eu falei que desde que ele entrou na escola as professo-
gal dos pais) e dados subjetivos que se referem às atitudes, valo- ras falavam, mas nunca procurei levar a fundo se era realmente
res, opiniões e sentimentos peculiares às experiências dos entre- problema. Aí, pediram para encaminhar para o neurologista e ele
vistados relacionadas ao atendimento psicopedagógico dos fi- encaminhou para cá.” (Depoimento de P4). Da mesma forma: “A
lhos. (MINAYO, 1996). escola onde estudava pediu para que ele passasse na Psicope-
As questões serão as seguintes: dagoga, pois estava com dificuldade no aprendizado. (Depoimen-
1. Como descobriu os problemas de aprendizagem do filho? to de P9)
2. Quem indicou a clínica-escola para atendimento de seu filho? Grande parte dos entrevistados, 70%, declararam que o proble-
3. O que pensa sobre este atendimento? ma surgiu entre a Pré-escola, a Primeira e Segunda série do En-
4. O que você espera deste atendimento? sino Fundamental. Esse período escolar caracteriza-se pela ênfa-
5. Na sua opinião o que seu filho pensa sobre o atendimento? se dada na aprendizagem da leitura e escrita. Os anos iniciais de
6. Quais as principais dificuldades que você e sua família encon- escolarização parecem ser cruciais, no que diz respeito a apren-
tram para a realização deste atendimento? der a ler. As experiências de aquisições positivas de leitura, nos
7. Na sua opinião o que a escola pensa sobre este atendimento? primeiros dois anos e meio de escolarização formal, são favorá-
8. Após o diagnóstico e devolutiva você pretende continuar o tra- veis para uma visão positiva do aprendiz sobre si mesmo (Chap-
tamento de seu filho na clínica? man & Tunmer, 1997). Seguem depoimentos confirmando o ex-
6.3. PROCEDIMENTOS posto:
O projeto foi avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Foi soli- Depois da 3ª fase do jardim a professora sempre falou da dificul-
citada uma declaração para realização da pesquisa, sendo con- dade, na realidade eu acho que ele não tinha dificuldade de
cedida a autorização para a sua implementação no âmbito da aprendizagem, ele tem preguiça de pensar, preguiça de desem-
clínica-escola de Psicopedagogia do UNIFIEO. Atendendo à Re- penhar o papel sozinho, o raciocínio todo eu acho. É uma dificul-
solução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, será emitida dade que ele mesmo se coloca.(Depoimento de P3)
uma carta informando aos participantes sobre o tema e o objetivo Em relação a esse tema, dificuldades de leitura e escrita, vários
do estudo, assegurando que as informações serão tratadas anô- estudos estão sendo realizados em uma variedade de idiomas
nima e sigilosamente e servirão apenas para fins técnico-científi- (Smythe, Everett & Salter, 2004; Bento, 2004; Teixeira, 2003; Aze-
cos. Os participantes assinaram um termo de consentimento livre vedo, 2004; Masagão,2004) sem que tenham sido esgotadas to-
e esclarecido. As entrevistas foram gravadas e posteriormente das as questões. Na perspectiva de Sternberg e Grigorenko
transcritas. (2003), as dificuldades de leitura e escrita são decorrentes de
6.4. TRATAMENTO DOS DADOS uma interação entre fatores biológicos, cognitivos e sociais.
Para analisar o material pertinente a esta pesquisa, descrevemos Estudos internacionais como o Programme for International Student
e relacionamos dados demográficos e categorias temáticas abor- Assessment - PISA (2003) mostram o Brasil ocupando uma das últi-
dadas nas entrevistas. Para compreender o processo subjetivo mas posições quando se considera a habilidade de leitura e escrita.
de cada participante nos reportamos à utilização da Análise de Revelam ainda que, dentre quarenta e um países participantes do
conteúdo. estudo, o menor índice de evolução quando se compara o desempe-
Para compreender mais profundamente o conteúdo verbal perti- nho de 2000 com o de 2003 pertence ao Brasil. As estatísticas gover-
nente às entrevistas, tomamos como base o método de análise namentais, como as demonstradas pelo Sistema Nacional de Avalia-
de conteúdo ao realizar: ção da Educação Básica (SAEB), em 2005 (MEC, 2007), também
a) leitura flutuante de todas as entrevistas (gravadas e transcritas) mostram um quadro preocupante em termos de desempenho em
b) registro dos temas que emergiram das entrevistas leitura e escrita no Ensino Fundamental.
c) agrupamento e descrição de categorias temáticas, e Dessa forma, a indicação de que os problemas de aprendizagem
d) análise de algumas das categorias a partir da citação literal de dos filhos dos participantes desta pesquisa tenham sido percebi-
fragmentos do discurso dos próprios sujeitos da pesquisa. dos, na sua maioria, no momento em que a aprendizagem da
De acordo com Bardin (2009, p.42), análise de conteúdo é con- leitura e escrita é mais exigida na escola, parece confirmar o que
junto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por diz a literatura especializada.
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo A indicação da Clínica-escola de Psicopedagogia foco desta pes-
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam quisa ocorreu, em 40% dos casos, por profissionais da área da
a inferência de conhecimentos relativos às condições de produ- saúde e, em 60% dos casos por profissionais da área da educa-
ção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens, levando ção. O fato de os problemas de aprendizagem terem sido detec-
em consideração que a análise de conteúdo, segundo Minayo tados na escola, favorece o encaminhamento pelos profissionais
(1996, p.203): da educação, conforme depoimentos a seguir: “A professora per-
(...) parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nível guntou se ele tinha algum problema. Eu falei que desde que ele
mais aprofundado: aquele que ultrapassa os significados mani- entrou na escola as professoras falavam, mas nunca procurei le-
festos. (...) Articula a superfície dos textos descrita e analisada var a fundo se era realmente problema. Aí, pediram para encami-
com fatores que determinam suas características: variáveis psi- nhar para o neuro e ele encaminhou pra cá” (Depoimento de P4).
cossociais, contexto cultural, contexto e processo de produção Ainda, na mesma linha de argumentação: “Na escola. A partir da
de(...) parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um 2ª série a professora percebeu que ela era diferente das crianças.
nível mais aprofundado: aquele que ultrapassa os significados As crianças eram agitadas e ela quietinha no mundo da lua; a
manifestos. (...) Articula a superfície dos textos descrita e analisa- classe pegando fogo e ela lá sempre na dela, quietinha com pen-
da com fatores que determinam suas características: variáveis samento bem vago.” (Depoimento P8).
psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produção Em geral, a literatura aponta que a maioria das crianças com
de mensagens. queixa de insucesso escolar é encaminhada para tratamento pela
Portanto, procuramos analisar os significados explícitos e implíci- família e pela escola (Santos E Alonso, 2004). Bossa (2002) sa-
479
lienta, ainda, o fato de que a escola é, hoje, o lugar privilegiado de portamento e conseqüentemente as relações interpessoais.
identificação das “anormalidades” infantis no seio da sociedade e Em relação à percepção que os pais trazem sobre a opinião da
que os especialistas em terapêuticas educativas, muitas vezes, escola em relação ao atendimento psicopedagógico dos filhos,
acabam alimentando as exigências de perfeição com promessas 100% das respostas afirmam que a escola é favorável ao traba-
de reparação dos “fracassos” na criança e na família. Como diz lho. Afirmam, ainda, que o desempenho acadêmico das crianças,
Cordié (1996, p.24), há uma “pressão social que se exerce sobre após o início do tratamento está melhor, conforme depoimentos
todos e que gera, muitas vezes, uma angústia surda que a crian- seguintes:
ça tem dificuldade em identificar”. Olha, na escola quando comentamos com a professora dele ela
Em relação ao atendimento em si, 100% dos participantes decla- gostou e falou até que (ele) estava se desenvolvendo. Eu falei
raram-se satisfeitos diante da melhora do quadro dos filhos conque ele estava em atendimento com psicopedagoga, aí ela falou
forme depoimentos seguintes: que está sendo ótimo que ele está conseguindo assimilar bastan-
Eu sei que meu filho tem melhorado bastante, principalmente na te na escola. (Depoimento P1).
primeira fase eu pude ver uma melhoria bem acentuada, até mes- Da mesma forma P3 discorre sobre o tema:
mo porque ele se identificou demais com a outra terapeuta. Eu Ela enfatiza bastante que é necessário. A professora não sabia
acho que a melhora dele foi bem perceptiva, ele gosta de fazer as que ele estava em acompanhamento psicopedagógico porque ele
atividades. Em questão de superar-se, no ano passado foi bem estava no período da tarde e mudou para de manhã. Quando eu
notório. O desenvolvimento, a questão de organização, no entan- falei, ela até se sentiu aliviada, que ela ia indicar uma psicopeda-
to esse ano ele está mais relapso. (P3) goga para ele. Eu vejo que eles dão muita importância para isso,
Da mesma forma P2 afirma: tanto que eles querem saber o retorno que o Caio está tendo.
Eu estou gostando. Ele está melhorando bem depois que come- Como foi solicitado documentações, então, eles querem o retorno
çou. Ele era desorganizado, ele ficava voando, mas agora ele para saber como está sendo.
está mais no aprendizado. Antes não conseguia tirar um ‘S’, mas A posição favorável da escola é confirmada por P2: “Ela pensa
depois que ele começou, no ano passado, ele tirou ‘S’ em tudo, bem porque está indicando muitas crianças para a clínica. Tem
então foi um avanço. Ela falou que ele melhorou bem. professoras que estudam na UNIFIEO e falam que aqui é bom, as
Para Fernàndez (1991), a família que apresenta um membro com crianças que já estão fazendo tratamento aqui estão melhoran-
problemas de aprendizagem muito freqüentemente funciona como do.” O depoimento de P5 confirma a posição: “Até agora eles fa-
um bloco indissociado, em que qualquer tentativa de diferenciar-se laram que ela está melhorando. Está desenvolvendo bem.”
pode ir de encontro ao mandado familiar de anulação da diferença. A posição favorável da família e da escola aparece como facilita-
A percepção positiva dos pais sobre o atendimento psicopedagógi- dor do tratamento da criança. Com o apoio de ambos, o terapeuta
co dos filhos está diretamente associada à melhora do desempe- pode realizar seu trabalho de forma eficaz e harmônica, dispondo
nho acadêmico das crianças. Essa posição favorável dos respon- dos recursos necessários para outros encaminhamentos que se
sáveis acaba contribuindo ainda mais para o desenvolvimento dos fizerem necessários.
filhos, na medida em que parece aumentar a adesão de todos ao
tratamento, tornando-os colaboradores do terapeuta. 8.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa questão aparece novamente confirmada nos depoimentos Esta pesquisa buscou compreender qual a percepção dos pais
sobre a expectativa dos pais em relação aos atendimentos. Dos sobre o atendimento dos filhos na clínica-escola de psicopedago-
entrevistados, 100% têm como expectativa a solução do proble- gia. Para a consecução dos objetivos foram entrevistados os res-
ma de aprendizagem dos filhos: “Um resultado bom. Que ela con- ponsáveis por 9 crianças e/ou adolescentes que eram atendidos
siga chegar no objetivo, que é aprender a ler direitinho e escre- na clínica-escola por apresentarem problemas de aprendizagem
ver.” Depoimento de P5). E da mesma forma : “Que ele consiga por ocasião da pesquisa.
assimilar, consiga se desenvolver sozinho a aprendizagem na es- Os resultados mostraram que 100% dos participantes declara-
cola.(Depoimento de P1) ram-se satisfeitos diante da melhora do quadro dos filhos. Essa
Sobre a percepção dos filhos em relação ao atendimento, 100% satisfação aparece interligada à confirmação da expectativa da
dos pesquisados informam que os filhos gostam do atendimento. melhora do desempenho acadêmico dos filhos. Esta melhora
Essa percepção também surge atrelada á melhora do desempe- aparece como resultante de posicionamentos favoráveis da esco-
nho acadêmico conforme depoimento: “Ela adora, ela fala que la e da família, o que contribui para a eficácia do tratamento de-
está melhor para ela. Ela está tirando nota alta, coisa que antes senvolvido na clínica-escola.
ela não se interessava. (Depoimento de P7). A contínua reflexão acerca do atendimento e das estratégias de
A melhora do rendimento acadêmico parece trazer consigo outros intervenção colocadas em prática nas clínicas-escola de psicope-
ganhos, em especial no que tange às interações interpessoais: dagogia tem subsidiado a adequação do trabalho desenvolvido
“Quando fala que é para vir para a clínica ele gosta e se adaptou às reais necessidades da clientela e o planejamento de reestrutu-
com o pessoal que atende ele”..(Depoimento P1). rações na organização do serviço. Dessa forma, o atendimento
Como já foram expostos, os estudos sobre problemas de apren- psicopedagógico permanece constantemente aberto a reformula-
dizagem vêm repetidamente apontando uma associação entre ções, com o intuito de aprimorar os serviços prestados, cuja rele-
dificuldades de comportamento e de aprendizagem, entretanto, vância vem sendo corroborada pela experiência desde sua imple-
não há consenso sobre a ordem de ocorrência destas dificulda- mentação.
des e se existe uma relação de causa e efeito entre elas. Além Cumpre assinalar, por fim, que o presente estudo pode também
disso, a maioria dos estudos utiliza apenas uma fonte de informa- fornecer elementos importantes para a criação de programas se-
ções, ou a família (pais) ou a escola (professores), apesar de a melhantes em outras clínicas-escola, uma vez que, serviços de
literatura apontar que, por terem perspectivas diferentes, é possí- atendimento psicopedagógico representam uma modalidade de
vel que a avaliação de pais e professores também seja diferente, intervenção extremamente relevante - e ainda pouco explorada -
tanto no que se refere a problemas de comportamento quanto de na realidade do país.
aprendizagem. Como se trata de um estudo feito com um pequeno número de
Sobre isso Roeser e Eccles (2000) propõem que as dificuldades participantes, faz-se necessário aprofundamento quanto a vários
comportamentais e emocionais influenciam problemas acadêmi- aspectos. A avaliação da satisfação dos participantes e um follow-
cos e estes afetam os sentimentos e os comportamentos da up a médio e longo prazo parecem ser essenciais para conferir
criança, sendo que estas dificuldades podem se expressar tanto maior solidez ao desenvolvimento desta modalidade de atendi-
de forma internalizada, por meio de ansiedade, depressão, retraimento. A formação e treinamento de profissionais também consti-
mento e sentimentos de inferioridade, quanto externalizada, por tuem questões importantes para a realização desta tarefa, que
meio de comportamentos e atitudes que geram conflitos com o pode em muito contribuir como forma de atenção à saúde em um
ambiente e, geralmente, são marcados por características de de- contexto carente de recursos nesta área.
safio, impulsividade, agressão, hiperatividade e ajustamento so-
cial pobre. A melhora no desempenho acadêmico melhora o com-
480
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481
INTRODUCCIÓN: el sujeto este cambio, cuáles son los motivos que lo orientan en el
El ingreso a la universidad supone no solo modos específicos de momento de inclusión, cuáles los sentimientos y emociones que
alfabetización académica, sino la construcción de un posiciona- se asocian?
miento subjetivo novedoso que no siempre se alcanza sin obstá- Toda actividad humana tiene una existencia histórica que está
culos. Sentirse un estudiante universitario, habitar la nueva situa- guiada por un motivo social y tiende hacia el objeto de una nece-
ción, se asienta sobre complejos procesos de apropiación de sidad creada y sostenida socialmente (Daniels, 2003). La inclu-
significaciones y sentidos procedentes de la experiencia indivi- sión en una actividad social supone procesos de objetivación y
dual y social que se entrecruzan en los nuevos escenarios que los subjetivación/apropiación del objeto de tal actividad (Wertsch,
jóvenes comienzan a transitar. Los ingresantes trabajan activa- 1999), de exteriorización e interiorización, y esto sucede en la
mente en la construcción del sentido subjetivo de esta nueva in- medida en que el objeto de la actividad va siendo concebido como
clusión. El reposicionamiento subjetivo requiere, entre otras cues- tal por los participantes de la actividad, en la medida en que el
tiones, de la revisión y reformulación de ciertas concepciones objeto va adquiriendo una función orientadora para la realización
acerca del estudio, generalmente implícitas, que han comenzado de las diferentes acciones y está positivamente señalado por las
a construirse con anterioridad en otros espacios formativos. emociones y sentimientos, en tanto se va convirtiendo en el moti-
Tras la indagación de otras categorías construidas durante el pro- vo para formar parte de la actividad.
ceso de investigación: ‘definición de estudio’, ‘acciones de estu- Desde estas herramientas teóricas nos orientamos a la identifica-
dio’, ‘condiciones del estudio’, ‘emociones y sentimientos vincula- ción y caracterización de los motivos y sentidos otorgados a la
dos al estudio’, resulta de interés explorar los objetivos que los inclusión en la actividad de estudio por parte de los ingresantes.
jóvenes se proponen cumplir en el inicio de una carrera universi- Ante la pregunta abierta “¿Qué objetivos buscás cumplir estu-
taria. Las vinculaciones entre los diferentes resultados alcanza- diando en la Universidad?” se obtuvieron cerca de 500 respues-
dos permiten inferir “los motivos y sentidos” que los ingresantes tas que, durante el análisis, fueron categorizadas en:
comienzan a construir, en tanto orientadores en la elección de la 1.- personales: 207 respuestas expusieron razones centradas en
carrera. los logros personales: “hacer las cosas bien”; “terminar lo antes
posible y volver a mi ciudad”; “lograr lo que me propongo”; “llegar
MARCO TEÓRICO Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA: a cosas mayores”; “realización propia”, “madurar en muchos sen-
El marco teórico, se nutre de los aportes provenientes de la es- tidos”.
cuela histórico cultural (Vigotsky, 1931) y sus reformulaciones 2.- formación académica: 245, destacaron intereses referidos al
(Teoría de la Actividad: Cole, 1999; Engeström, 2001). Se integra aprendizaje sistemático y a la construcción/adquisición de conoci-
también la noción de concepciones o teorías implícitas (Pozo, mientos en el contexto educativo: “aprender conceptos sobre la
2003; Rodríguez, Rodrigo y Marrero, 1992; Rodrigo y Arnay, carrera que elegí”; “incrementar conocimientos”; “nutrirme de
1997; Rodrigo y Correa, 1999), definidas como saberes, mayor- cuanto conocimiento sea posible”; “formación en los principales
mente implícitos, que permiten otorgar significación a las situacio- temas de la materia”.
nes y que actúan como mediadores durante la realización de las 3.- consolidación profesional/laboral: 202, subrayaron los logros
acciones demandadas en la nueva actividad. futuros, orientados al ejercicio de la profesión tras el otorgamiento
La población investigada se compone por los inscriptos al Ciclo de un título universitario: “recibirme para aplicar los conocimien-
Básico Común, cursantes de materias en las modalidades pre- tos en lo laboral”; “tener un título oficial para ejercer”; “ampliar
sencial y a distancia (UBA XXI). La muestra es de tipo intencional, posibilidades laborales”; “trabajar de lo que quiero”.
constituida por cursantes de las primeras asignaturas; con mate- Aunque numéricamente, las respuestas parecen distribuidas de
rias aprobadas y desaprobadas, y a quienes se encontraban con- modo equitativo entre las tres categorías, el 30% de la muestra
cluyendo el cursado correspondiente a la carrera elegida. eligió dos argumentos, el 64% un solo argumento y la minoría del
La recolección de los datos se efectuó durante los años 2006 y 6% integró las tres categorías en una sola respuesta. Respecto
2007 a través de 14 grupos focales y casi 500 encuestas con de las combinaciones entre categorías, y por ende entre argu-
ítems a completar y producciones gráficas. Los tópicos indagados mentos, se halló que, cuando los estudiantes dan razones perso-
solicitaron la definición de estudiar y aprender; el para qué y por nales no las vinculan con motivos académicos o profesionales y
qué de la elección de un estudio universitario; los factores consi- viceversa. Por su lado, las razones académicas se relacionan
derados facilitadores y obstaculizadores del estudio en la univer- fuertemente con las profesionales pero no con las que nomina-
sidad; las condiciones necesarias para el estudio; la evaluación mos “motivos personales”.
de la presente experiencia en comparación con otras: el modo de
organización para estudiar; la función del docente y de los compa- ALGUNAS REFLEXIONES PARA COMPARTIR:
ñeros en el proceso. Si bien el motivo social que da existencia a la actividad de estudio
El análisis de los datos recolectados a través de las diferentes y su contracara íntima y subjetiva, el sentido de tal experiencia,
técnicas se realizó de acuerdo a la Teoría Fundamentada, cons- pueden entenderse como un requisito de incorporación a la Uni-
truyéndose nueve variables, y sub-variables, que conformaron el versidad, como una especie de fuerza preexistente al momento
Manual de Códigos, presentado en otra oportunidad (Stasiejko y de ingreso que empujaría en dirección a la realización de los es-
otros, 2009). A su vez se procesaron algunas respuestas con el tudios universitarios, entendemos que la verdadera consolidación
programa estadístico SPSS a efectos de triangular algunos resul- de los motivos para la inserción y del sentido necesario para sos-
tados alcanzados. tener una carrera universitaria se construyen en fuerte dependen-
cia con el contexto de prácticas en las que los sujetos se van in-
MOTIVOS Y SENTIDOS EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO cluyendo.
UNIVERSITARIA: Hacer propios y personales los motivos de una actividad definida
De acuerdo con Leontiev, 1978, la inclusión y participación en las socialmente, como lo es el estudio universitario, implica adaptar-
circunstancias concretas de cualquier actividad social se acompa- se conciente y activamente a una esfera de relaciones completa-
ña de cambios en el lugar social ocupado por la persona en el mente nueva, así como generar procesos de autorregulación de
sistema de relaciones humanas así como en los procesos psico- los propios procesos psicológicos solicitados en la actividad.
lógicos y las emociones implicadas. Cuando el ingresante univer- Al categorizar las metas que se buscan cumplir en la carrera, en-
sitario se inserta en la nueva actividad social, se involucra en nue- contramos que la categoría levemente más representada ha sido
vas ocupaciones, formas de organización; asume objetivos que la 2, formación académica, mencionada como opción única y/o
solicitan procesos psicológicos y posicionamientos subjetivos ca- combinada con la categoría 3, consolidación profesional / laboral.
racterísticos, nuevas formas de participación. Se apropia de ac- La preponderancia de este conjunto de categorías podría indicar
ciones que adquieren un nuevo carácter psicológico en su rela- que la mayoría de los ingresantes están interiorizando el objeto
ción con el motivo de la actividad de las que son parte. Comienza social de la actividad de estudio universitaria: la formación de ac-
una nueva relación explícita con la realidad, surgen nuevas nece- ciones, operaciones y habilidades necesarias para adquirir cono-
sidades y tareas, se siente de otro modo. ¿Qué representa para cimientos y prácticas profesionales, y en pos de tomar conciencia
482
del sentido de este proceso. Pero, para ello, es indispensable es-
tablecer vinculaciones con la dimensión emocional. Para enten- UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
der el sentido que los sujetos otorgan al objeto de una actividad
social, no basta con captar aspectos del proceso de construcción ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE
conceptual, es indispensable articular tal comprensión con el mo-
do en que se marcan emocionalmente los acontecimientos que
van componiendo la actividad de estudio.
UN PROBLEMA PSICOEDUCATIVO
A partir de algunos resultados del análisis de otras categorías del Sulle, Adriana; Astinza, Silvia
Manual de Códigos construidas en base al material recolectado
en forma de relatos, dibujos y definiciones del estudio, quedó su-
brayada la clara presencia del componente emocional / afectivo
del estudio, básicamente vinculado con el sufrimiento, el esfuerzo
y la postergación de lo placentero. Creemos positivo trabajar es-
RESUMEN
tos componentes durante el proceso de inserción en la actividad
El trabajo presenta el análisis de una experiencia pedagógica de
con el acompañamiento docente, como facilitador de la concienti-
articulación teórico-práctica desarrollada en uno de los espacios
zación de los sentidos del estudio universitario.
de clases teóricas de la asignatura, en la que participaron alum-
El proceso de reubicación subjetiva toma tiempo y no se da sin
nos y docentes. El propósito fue generar a partir de un video la
dificultades, obstáculos y, muchas veces, fracasos. Para que tal
reflexión e intercambio de, con y entre los alumnos, direccionado
proceso no devenga en obstáculo o debilidad en la inserción, re-
hacia la “construcción de un problema psicoeducativo”, con el ob-
comendamos una práctica áulica reflexiva, acompañada por los
jetivo de articular el análisis de la actividad conjunta desarrollada
docentes, que tienda a la construcción y reconstrucción de signi-
con las conceptualizaciones de los Enfoques Socio-Histórico-
ficados y sentidos de manera conjunta, en formato taller, docen-
Culturales sobre los procesos de descontextualización y recon-
tes e ingresantes, dando lugar a la explicitación y análisis de las
textualización que operan en la construcción de conceptos. En
vivencias emocionales involucradas en la construcción del senti-
forma individual, los alumnos eligieron una de las seis preguntas
do subjetivo de la experiencia.
formuladas y se analizaron 90 textualizaciones de respuesta a la
pregunta más elegida. Los alumnos reflexionaron y participaron
en forma grupal en los trabajos prácticos, previamente al espacio
de intercambio, y como colectivo, en forma oral, en un intercam-
BIBLIOGRAFIA
bio discursivo posterior, en el cual articularon categorías teóricas
COLE, M. (1999) Psicología cultural. Madrid, Morata.
trabajadas durante la cursada.
COLE M. y ENGESTRÖM, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida”, en Salomon G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu Editores.
Palabras clave
Construcción Problema psicoeducativo Modelos mentales
DANIELS, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Barcelona, Paidós.
LEONTIEV, A. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires,
Ediciones ciencias del hombre.
ABSTRACT
AN EDUCATIONAL EXPERIENCE ABOUT THE CONSTRUCTION
POZO,J. J. (2003) Adquisición de conocimiento. Madrid, Morata.
OF A PSYCHO- EDUCATIVE PROBLEM.
RODRIGO, M. J., RODRÍGUEZ. A. y MARRERO, J. (1992) Las teorías implí-
citas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje Visor.
The work analyzes a pedagogic experience of articulation be-
tween theory and practice, developed in one of the three settings
RODRIGO, M. J. y CORREA, N.(2001) Teorías implícitas, modelos mentales
y cambio educativo. En: Pozo, J.I. y Monereo, C. (coord.) El aprendizaje estra- of weekly theoretical classes, in which students and teachers
tégico. Madrid, Aula XXI, Santillana. have participated. The purpose was, introducing a video, to pro-
VYGOTSKY. L. (1995[1931]) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas mote the discussion and the exchange between students and
superiores. Obras escogidas, Tomo II. Madrid, Aprendizaje Visor. teachers and among the students, directing the process of “con-
WERTSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires, Aique. struction of a psycho-educative problem”, with the aim of articulat-
ing the analysis of the joint activity with the concepts that Socio-
Historical-Cultural Approaches have built about the role of decon-
textualization and recontextualization in the construction of con-
cepts. Students answered one of the questions and the work ana-
lyzes 90 texts, from the students, about one of the six questions
offered for the exchange space. Then students reflected and par-
ticipated as a group in their space for “practical work”, prior to the
exchange theory-practice space and, also as a group, in an oral
way, into a discursive exchange later, in which they linked concep-
tual categories worked during the course.
Key words
Construction Psycho educative problem Mental modelsTexts
483
En el marco del proyecto de investigación UBACYT “Fragmenta- teóricas trabajadas durante la cursada. Hubo una interesante po-
ción social y construcción de encuentros para la apropiación reci- lifonía de perspectivas, de la que surgieron los siguientes interro-
proca de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y gantes con respecto a la intervención del agente psicoeducativo
otros actores educativos”, Código P023, que dirige la Mg. Cristina en la construcción del problema: ¿Construye el problema o sólo lo
Erausquin, se presenta el análisis de una experiencia pedagógica deconstruye? ¿Re- instaura una apertura al potencial de educabi-
de encuentro, reflexiones y articulación teórico-práctica entre do- lidad o es la suya una tendencia al “maternaje” o “tutelaje” proté-
centes y alumnos en una “zona de construcción social e intercam- sico, dirigido a compensar una supuesta carencia? ¿Aparecen
bio de significados y sentidos”. El objetivo del trabajo es articular otros actores, perspectivas y miradas en las dimensiones del pro-
el análisis de la actividad conjunta desarrollada, con las concep- blema o la construcción es unilateral? ¿Hay demanda de inter-
tualizaciones de los Enfoques Socio-Histórico-Culturales sobre vención o sólo contradicciones entre la legitimación de la exclu-
los procesos de descontextualización y recontextualización que sión del alumno y la habilitación de una nueva oportunidad? ¿Las
operan en la construcción de conceptos “verdaderos” en Psicolo- herramientas de intervención psicoeducativa son transferibles u
gía Educacional. La experiencia se desarrolló en uno de los espa- operan sólo en presencia del agente psicoeducativo? ¿Hay con-
cios destinados a Clases Teóricas en la asignatura Psicología tradicciones entre la construcción de un objeto/objetivo de la acti-
Educacional, Cátedra II de la Facultad de Psicología de la UBA. vidad y los instrumentos de mediación de que dispone y utiliza el
El espacio fue precedido por un trabajo en las comisiones de Tra- agente en su intervención?
bajos Prácticos de lectura y análisis de diversas situaciones-pro- Con relación a los discursos psicológicos y prácticas escolares,
blema relacionadas con tres Ejes Conceptuales: a) Fracaso Esco- se generaron preguntas vinculadas con los efectos impensados
lar y Escuela Primaria; b) Adolescencias, Trayectorias y Escuela de esos discursos y prácticas, y su concreción en la situación
Media y c) Atención a la Diversidad, Educación Especial e Inte- presentada ¿Son visibles profecías de fracaso? ¿Aparecen rotu-
gración Escolar. El análisis realizado en cada comisión fue remiti- laciones similares a la de “retardo mental leve”, como resultante
do por los Ayudantes de Trabajos Prácticos (atp) a los otros do- de la descontextualización de los determinantes duros del dispo-
centes de la cátedra, según lo abordado en cada grupo, lo que sitivo escolar? ¿Se infiere en el diseño de las acciones de inter-
posibilitó intercambios significativos entre los (atp), los Jefes de vención una discriminación entre lo urgente y lo trascendente?
Trabajos Prácticos (jtp) y los Profesores Adjuntos y Titular. ¿Qué lugar ocupa la confianza como hipótesis sobre de la con-
El propósito del espacio de articulación teórico-práctico fue gene- ducta del otro? (Cornu, 1999) ¿Qué unidades de análisis operan
rar la reflexión e intercambio de, con y entre los alumnos, enfo- en la construcción del problema?, apuntando a la “reducción al
cando el análisis de los estudiantes a la “construcción de un pro- sujeto y reducción del sujeto” (Baquero, 2007) en la conceptuali-
blema psicoeducativo”, de modo que pudieran identificar tramos zación de los problemas de conducta y de aprendizaje.
significativos de una situación-problema concreta y compleja y Se retoman en este trabajo las textualizaciones realizadas por los
reconstruirla, realizando de modo individual un trabajo cognitivo alumnos ya que se les otorga la importancia de un esfuerzo me-
sobre las propias elaboraciones y actividades, y desarrollando co- tacognitivo de control y regulación de habilidades referidas a ta-
lectivamente una trama comunicativa de comprensiones compar- reas y/o prácticas (Nisbet y Shucksmith, 1987), que promueven
tidas desplegadas durante la clase (Edward y Mercer, 1988) El en el estudiante la conciencia y conocimiento de sus procesos
discurso de-y-en la clase sitúa a los sujetos en reglas de juego cognitivos, así como el control de los mismos, organizándolos y
específicas - explícitas e implícitas - que actúan por sí mismas dirigiéndolos hacia el logro de la tarea (Flavell, 1976, 1979). La
como instrumentos mediadores a ser apropiados durante el desa- textualización es un proceso complejo que requiere una serie de
rrollo de un sistema de actividad (Engestrom, 1987) acciones y habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del
estudiante. En los procesos de escritura se discriminan diferentes
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA: momentos: búsqueda y selección de la información, jerarquiza-
En la experiencia participaron 179 estudiantes y 14 docentes de ción de la misma, planificación de cómo se la incluye en el texto,
la asignatura. Como apertura del espacio, se proyectó un video[i] puesta en texto y revisión. El escritor tiene que formular un plan
con la entrevista a un agente psicoeducativo, que relata su inter- de texto (mental o escrito), y aunque no lo tenga armado en forma
vención en una situación-problema, en un contexto escolar. El de plan, tiene que tener claro dónde quiere llegar (objetivo o me-
texto de esa entrevista se entregó a los alumnos junto con seis ta) y cómo va a llegar (Sulle & Colombo, 2006)
consignas, de las cuales eligieron una para textualizar la respues- La tarea de escritura solicitada a los estudiantes tuvo el propósito
ta individualmente. Se recogieron 177 textos, correspondientes a de interpelarlos, convocarlos al encuentro con “modelos menta-
cursantes de 15 comisiones de Trabajos Prácticos. Dichas pro- les” construidos durante su experiencia vital y su formación aca-
ducciones luego fueron entregadas a los atp respectivos para ser démica, que debieron activarse y plasmarse en una textualización
re- trabajadas en las siguientes clases de Trabajos Prácticos. sobre la situación problema. Los Modelos Mentales (MM) son
Las consignas presentadas fueron: 1 - ¿Cómo se ha construido el construcciones intermedias entre la teoría y los problemas, confi-
problema? ¿Desde qué lugar?, ¿Frente a qué demanda?, ¿Cómo guraciones que se adelantan a la teoría en el reflejo de la reali-
participan las perspectivas e interacciones de y entre diferentes dad, a la vez que implican y contextualizan la teoría en el análisis
actores de la comunidad educativa en la construcción del proble- de los hechos (Erausquin, 2006b). En investigaciones realizadas
ma?, (elegida por 90 estudiantes para responder). 2.- ¿Cómo impor Erausquin et alt. (2004, 2005, 2006 y 2007) acerca de los MM
pactan en la experiencia educativa los “determinantes duros” del y su construcción a través de la Práctica Profesional de “Psicólo-
experimento escolar moderno y la crisis de lo escolar en la cons- gos en Formación”, se los identifica como “constructos dinámicos
trucción del sentido?, (preferida por 46 estudiantes). 3.- ¿Qué in- y flexibles, que se construyen en respuesta a las demandas de la
dica la narrativa acerca de los efectos impensados de los discur- tarea, a las intenciones de los actores, a los intercambios y nego-
sos psicológicos y las prácticas escolares en las profecías de ciaciones de significados a través de la actividad conjunta, a las
destino y la “(no) inexorable desigualdad”?, (respondida por 22 estructuras cognitivas previas de los sujetos y al uso y recontex-
estudiantes). 4.- ¿Qué aportan las unidades de análisis de los tualización de instrumentos de mediación disponibles en el esce-
enfoques Socio Históricos Culturales a nuestro entendimiento de nario sociocultural, dando lugar a efectos y giros, cambios cogni-
la construcción del problema?, ¿Existen tensiones/contradiccio- tivos y/o modelos mentales compartidos” (Erausquin,2005, p.7)
nes entre la construcción del problema y de la intervención?, (se- A los fines de esta presentación, se analizan exclusivamente las
leccionada por 8). 5.- ¿Cómo se articulan el problema, los objeti- respuestas a la consigna (1): “¿Cómo se ha construido el proble-
vos y las herramientas, “instrumentos de mediación” o “artefac- ma? Desde qué lugar, con qué demanda -si la hay- y cómo parti-
tos”?, (respondida por 4); y 6.- Alcances y límites del “giro contex- cipan las perspectivas e interacciones de actores de la comuni-
tualista” en la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje, (elegi- dad educativa”. Por un lado, porque en esta presentación interesa
da por 7) particularmente explorar los MM y perspectivas de los estudiantes
Entregados los textos individuales - se dio veinte minutos para -que se aproximan por primera vez a contenidos y temáticas psi-
construir la respuesta escrita -, se abrió un espacio de intercam- coeducativas en el escenario académico -, y por otro lado, porque
bio discursivo, en el cual se relacionaron y articularon categorías es la consigna mas seleccionada espontáneamente (90 sobre
484
177 recepcionadas). En términos generales es importante señalar NOTA
que en casi todas las producciones se hace referencia a la nece- [i] El video presentado fue editado por Ricardo Bur, JTP de la cátedra, sobre
sitad de considerar el contexto específico en el que se “construye una entrevista realizada a un agente psicoeducativo, vinculada con una situación
el problema”. En tal sentido, es válido pensar que los estudiantes de intervención.
otorgan especificidad al contexto escolar, ya que en él estarían
jugando características idiosincráticas. Pero dichas referencias BIBLIOGRAFIA
se aproximan más a su consideración como factor incidente o BAQUERO R. y TERIGI F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del
activante, como algo que “rodea” al problema, que a conceptuali- aprendizaje escolar”, en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.
zarlo como inherente al problema, entrelazado con él. BAQUERO R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en, Cuadernos de
Pedagogía. Nº 9 Rosario.
Para la gran mayoría de los estudiantes el “problema” se constru-
ye a partir de la llegada e intervención de la psicóloga y es ella la BAQUERO, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de
la producción de saberes sobre lo escolar”. En: R. Baquero, G. Diker y G.
que lo construye. Algunos extractos textuales permiten ilustrar es- Frigerio (Comps.); Las formas de lo escolar. Buenos Aires. Del estante.
ta afirmación: “la situación aparece como naturalizada y como
BAJTIN, M.: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la crea-
imposible de ser cuestionada…la intervención que desarticula ción verbal. Siglo XXI. México. 1982.
esa naturalización la cuestiona”, “la construcción del problema se CAZDEN C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del
logró a partir de la desnaturalización de la profecía de destino”, “la aprendizaje. Barcelona: Paidós
psicóloga prestó atención y desplegó una estrategia”. En algunas COLE, M y ENGESTROM, Y.: “Enfoque histórico cultural de la cognición dis-
respuestas, aparecen conceptos que se pueden analizar como tribuida” en Salomón, G. (1993): Cogniciones Distribuidas, Amorrortu Edit.,
una forma aproximativa, una ventana, que vislumbra un esbozo Buenos Aires, 2001.
de tensiones, “me llamó la atención que había cursado 4 o 5 ve- COLE, M.: Psicología cultural Madrid, Ed. Morata. 1999.
ces el mismo grado…considero que ninguna maestra se interesó ENGESTRÖM, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
demasiado…ninguno pudo ver más allá”, “la pregunta que queda referencia de la teoría de la actividad: El caso de la práctica médica de la
abierta es: ¿qué va a ser del chico una vez que ella (la psicóloga) asistencia básica. En Chaiklin S. & Lave J. (Comps.), Estudiar las prácticas,
cumpla su suplencia…” Otra de las tensiones que se vislumbran perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
es entre inclusión-exclusión educativas: “el problema del alumno ENGESTROM, Y., MIETTINEN, R., PUNAMÄKI, R., (1992) Perspectives on
Activity Theory. Cambridge University Press.
lo solucionan derivándolo”, “está arreglado que lo van a derivar…
CORNU, L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas” en, Frigerio,
la orientadora aporta una cuota de confianza y una experiencia de
G. Poggi, M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de
aprendizaje”. Perciben diferencias y tensiones entre la mirada ins- la escuela. Buenos Aires.CEM. Novedades educativas
titucional y el agente psicoeducativo: “mientras para la escuela ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., BTESH E., LERMAN G., BOLLASINA V.
“no le daba”, cuando lo acompaña la psicóloga…empieza a irle (2004) “Psicólogos en Formación y construcción de Modelos Mentales para la
bien”, “el agente psicoeducativo apuesta a que algo podía hacer Intervención Profesional sobre problemas situados. Profesionalización y apro-
por el alumno” .En algunas respuestas se observa escasa discri- piación participativa en comunidades de práctica como contextos de aprendi-
minación entre estigmatización y construcción del alumno. “el pro- zaje, desarrollo y transformación”, Anuario XI de Investigaciones Año 2003.
blema está construido desde el lugar de la institución sin ser ge- ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., BTESH E., LERMAN G., BOLLASINA V.,
nerado como demanda”. Se observa en algunas una supremacía GARCÍA CONI A. (2005) “Categorías de análisis de los modelos mentales que
del discurso psicológico sobre el educativo y la sobrevaloración práctica profesional”, Anuario XII de Investigaciones Año 2004.
de una intervención aparentemente sostenida sólo por lo vincular,
ERAUSQUIN C., BASUALDO M.E., GONZÁLEZ D. (2006) “Heterogeneidad
en la confianza. Aparecen explicaciones psicológicas sobre la de giros y tensiones en los modelos mentales de “psicólogos en formación”
conducta del alumno: “la frustración por no pasar de grado deriva sobre la intervención profesional en problemas situados. Hacia una dialéctica
en conductas violentas”, en clave determinista y con ligera com- de la diversidad”. Anuario XIII de Investigaciones Año 2005.
plejización. También formulaciones críticas a la intervención psi- ERAUSQUIN, C. (2006b) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de inter-
coeducativa: “la intervención es desde un enfoque médico clínico, vención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hege-
teniendo en cuenta sólo al sujeto, dejando por fuera el contexto y mónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y dis-
cursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA.
a otros actores…”; “la intervención no se plantea modificaciones
ERAUSQUIN C.y BASUALDO M.E. (2007) “Herramientas y competencias en
en los mecanismos de la institución”. Finalmente, se hacen visi-
la profesionalización de psicólogos: aprendizaje, desarrollo y participación
bles algunas propuestas “la necesidad de ampliar la mirada, no guiada en “comunidades de práctica”, Memorias de las XIII Jornadas de Inves-
focalizar solo en el alumno”, “hubiera sido más productivo lograr tigación y Segundo Encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR,
una interacción del niño con su compañeros, hacer algún trabajo Agosto de 2006, Tomo I.
en grupos” FlAVELL, J. H. (1979): Metacognition and cognitive monitoring: a new area of
cognitive-develop-mental inquiry. American Psychologist, 34, 10, 906-911.
A MODO DE REFLEXIÓN: FLAVELL, J. H. (1976): Metacognitive aspecets of problem solving. En Resnick,
Se ha presentado en forma parcial el análisis de un espacio peda- L. (Ed.): The nature of intelligence. Hillsdale: LEA.
gógico de articulación teórico práctica, en el que se exploran los LARROSA, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
MM y perspectivas de los estudiantes en su primer encuentro con formación. México. FCE.
contenidos y temáticas psicoeducativas en el escenario académi- LUS M. A. (1995): De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos
co, a través de sus producciones escritas y de las interacciones Aires: Paidós
orales durante la clase. Los alumnos reflexionaron y participaron MONEREO, C. (Comp.) (1991): Enseñar a pensar a través del curriculum esco-
lar. Barcelona, Casals.
en forma grupal en sus trabajos prácticos previos al espacio de
articulación; en forma individual, a través de la puesta en texto y NISBET, J, SHUCKSMITH, J. (1987) Estrategias de Aprendizaje. Madrid. Santi-
llana
por último, colectivamente en intercambios discursivos orales. Se
SULLE, A (2001) “La naturaleza psicológica del lenguaje escrito”. En Revista
ha podido visibilizar, tanto en las puestas en texto analizadas, co- EL OTRO. Pág 6-8. Junio 2001. Buenos Aires
mo en los intercambios orales, la presencia de interrogantes so-
SULLE, A., COLOMBO, M.E (2006) “Discurso y textualización en escenarios
bre el accionar del agente psicoeducativo, la puesta en tensión de universitarios” En XII Memorias de las jornadas de Investigación 1er. Encuen-
conceptos teóricos y categorías, la posibilidad de realización de tro del Mercosur. Tomo 1. Facultad de Psicología de la UBA.
críticas, así como de propuestas alternativas sobre la interven-
ción. Como reflexión final, se destaca el valor pedagógico de esta
experiencia, en la que el equipo docente se propuso, a través del
uso de artefactos mediadores, que los alumnos pudieran conectar
acciones individuales a un sistema de actividad colectivo, Enges-
trom, (1992) definido por la formación de una simultaneidad de
voces, con un potencial expansivo que promueve la re-orquesta-
ción/reorganización de los diversos puntos de vista de los partici-
pantes en dicho sistema de actividad.
485
EL DOCENTE DE NIVEL INICIAL FRENTE INTRODUCCIÓN
Nuestra investigación se dirige a indagar las concepciones de do-
centes de Nivel Inicial sobre su papel en la integración escolar de
A LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN DE niños/as con Necesidades Educativas Derivadas de las Discapa-
cidades (NEDD). Seleccionamos este nivel de enseñanza debido
NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS a que, desde sus aspectos formales, la oferta educativa se extien-
de cada vez a edades más tempranas. Así, en Argentina, a partir
DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES de la Ley Federal de Educación (1993) la sala de 5 años es incor-
porada a la escolaridad obligatoria, situación que se mantiene en
Talou, Carmen; Borzi, Sonia Lilián; Sánchez Vazquez, María la Ley Nacional de Educación (2006). En la Provincia de Buenos
Aires, la obligatoriedad se extiende también a sala de 4 años (Ley
José; Escobar, Silvana María; Gómez, María Florencia;
de Educación Provincial, 2007).
Hernandez Salazar, Vanesa Cabe destacar que la Ley Nacional propone la Universalización
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. de la sala de 4 (lo que implica garantizar la oferta educativa para
Argentina la población incluida en ese rango de edades, ya sea a nivel edi-
licio como de recursos humanos necesarios), pero eso no com-
promete ni obliga a los padres a escolarizar a sus hijos desde los
4 años (sí desde los 5). La Ley Provincial, en cambio, no sólo
RESUMEN extiende la obligatoriedad a la sala de 4, sino que establece la
En este trabajo presentamos el estado de avance de nuestra in- universalización de todo el Nivel Inicial de enseñanza, el cual se
vestigación, en la que se indagan concepciones, creencias y co- compone, como unidad pedagógica integral, de Jardines Mater-
nocimientos de docentes de Nivel Inicial sobre su papel en la in- nales (desde los 45 días de vida hasta los 2 años de edad) y
clusión de niños/as con Necesidades Educativas Derivadas de Jardines de Infantes, desde los 3 a los 5 años.
las Discapacidades (NEDD). La elección de este nivel de ense- Esta legislación nacional y provincial es consecuente con la nor-
ñanza se debe a que, formalmente, la oferta educativa se ha ex- mativa internacional en el marco de la Doctrina de los Derechos
tendido a edades cada vez más tempranas, siguiendo lineamien- Humanos. Efectivamente, para el caso de la infancia con NEDD y
tos establecidos desde normativas internacionales de Derechos su inclusión en el sistema educativo, el derecho a la igualdad de
Humanos (ONU, 2005; 2007). Se destacan en el Nivel Inicial la oportunidades ha sido formulado de modo expreso.
naturaleza específica de este momento del desarrollo infantil, las Tomamos en consideración, en primer lugar, la Observación Ge-
peculiares prácticas educativas para la primera infancia, la prepa- neral Nº 7 a la Convención de los derechos del Niño sobre la
ración del maestro y la participación de la familia. Sin embargo, realización de los derechos en la primera infancia, analizada por
los docentes que hemos entrevistado advierten carencias tanto el Comité de los Derechos del Niño (Organización de Las Nacio-
en su formación de grado como en la oferta de capacitación en nes Unidas, 2005). En el ítem 28 se refuerza el derecho a la edu-
servicio para protagonizar con mayor idoneidad los procesos de cación de modo universal y se reconoce la necesidad en la exten-
integración. Refieren también a la necesidad de disminuir el nú- sión de la obligatoriedad y gratuidad al nivel preescolar, conclu-
mero de alumnos por sala y de contar con personal de apoyo yendo que “se recuerda a los Estados Partes que el derecho del
permanente. Consideramos a este nivel de enseñanza como un niño a la educación incluye a todos los niños”. Respecto del colec-
ámbito privilegiado para favorecer la inclusión social; y al docente tivo infancia con discapacidades, el ítem 36, d) refiere a la impor-
como un actor clave en el proceso de equiparación de oportunida- tancia de detectar los riesgos de esta condición tempranamente,
des para la inclusión educativa de niños/as con NEDD. así como el derecho a la igualdad de oportunidades en todos los
niveles de participación (salud, educación, etc.), a la dignidad y a
Palabras clave la posibilidad de autorrealización plena.
Inclusión Nivel Inicial Discapacidades Por otra parte, la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidades (ONU, 2007) como documento internacional
ABSTRACT central en la temática, expresa y defiende de igual modo la reali-
INITIAL LEVEL’S TEACHERS AND INCLUSION zación efectiva de la inclusión plena en los ámbitos educativos de
In this article we present the progress of our research program, in los niños y niñas con NEDD desde la más temprana edad. En sus
which we explore the kindergarten teachers’ conceptions, beliefs artículos 7 y 24 encontramos:
and knowledge about their role in the inclusion of children with Artículo 7: Niños y niñas con discapacidad: “1. Los Estados Par-
educational needs derived from disability. The choice of this level tes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que to-
of education is because the educational supply has been extend- dos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de
ed to earlier ages, according to Human Rights International guide- todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igual-
lines (UN, 2005; 2007). Children development depends on key dad de condiciones con los demás niños y niñas. (…)”.
factors such as: particular teacher’s practices, teacher’s formation Artículo 24: Educación: “1. Los Estados Partes reconocen el dere-
and the participation of the family in Initial Level of education. cho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras
However, the interviewed teachers highlight the lack of formation a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base
in the integration process both in degree and service training. de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
They also point to the excess number of children per room and un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la
they ask for the need of reducing the number and permanent sup- enseñanza a lo largo de la vida (…). 2. Al hacer efectivo este de-
port staff. We consider this level of education as a determinant recho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con
stage to promote social inclusion; and the teacher as a key factor discapacidad no queden excluidas del sistema general de educa-
in the process of opportunity equalization for children with educa- ción por motivos de discapacidad (…)”.
tional needs derived from disability. En consonancia, la Ley de Educación Provincial (2007) expresa:
Artículo 40: “La Dirección General de Cultura y Educación (…),
Key words establece los procedimientos y recursos correspondientes para
Inclusion Initial Level disabilities asegurar el derecho a la educación y la integración escolar, favo-
recer la inserción social de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, e identificar tempranamente las nece-
sidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos
en el desarrollo, con el objeto de darles la atención transdiscipli-
naria y educativa para lograr su inclusión en el Nivel Inicial desde
el mismo momento del nacimiento”.
Estos marcos normativos que regulan la escolaridad desde su
inicio y prescriben la necesaria inclusión de los niños en todas las
486
situaciones de aprendizaje, reflejan una particular atención hacia implementación de proyectos de integración, debidas en parte a
este período germinal de la escolaridad. Se sitúa allí la oportuni- deficiencias en la formación (tanto de grado como capacitación en
dad para ofrecer a los niños escenarios de integración en los que servicio) para abordar la problemática en su conjunto; y a la falta
resulta relevante el papel de mediadores sociales en los procesos de apoyos y recursos necesarios para responder a los requeri-
de inclusión que juegan los diversos actores, especialmente el mientos cotidianos.
docente. Son estos últimos quienes, a través de la intencionalidad
de sus acciones, la trascendencia hacia el contexto general del OPINIONES DE DOCENTES DE NIVEL INICIAL
suceder escolar y el significado que dan a sus prácticas, pueden Los resultados mencionados anteriormente nos han llevado a afir-
potenciar en los niños no sólo su desarrollo cognitivo sino también mar que la formación docente constituye un tema crítico para que
-y no menos importante-, el reconocimiento del otro y el respeto la integración se lleve a cabo de manera efectiva, a partir de un
por las diferencias. “El papel de mediador del maestro de prees- saber hacer apropiado y una reflexión constante sobre la propia
colar en los procesos de inclusión, es entonces el de un dador de práctica. Esto fue lo que nos llevó a querer ahondar más en cómo
significados, el de un investigador incansable de ‘mediaciones pese perciben los docentes involucrados en estos procesos desde
dagógicas’ que posibiliten la aceptación, el reconocimiento y la el inicio de la escolarización.
atención a la diversidad, entendida en su magnitud, diferencias Así, algunas de las preguntas que guían la investigación que rea-
que en vez de ser homogenizadas se deben potenciar y es en la lizamos en la actualidad se vinculan con: ¿Qué formación acredi-
temprana infancia el período de vida donde los seres humanos tan los docentes de Nivel Inicial para abordar las NEDD y qué
consolidan de la mano con las personas que los rodean los pro- valoración hacen de la misma? ¿Qué oportunidades de capacita-
cesos que los diferenciaran el resto de vida, es aquí donde se ción en servicio se les oferta desde la Dirección General de Cul-
consolidan en el niño los procesos de individuación y de socializa- tura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCE)? ¿Qué
ción” (Soto Builes, 2005). acompañamiento recibe, desde los ámbitos de supervisión esco-
Odom (2001), líder en la investigación en la inclusión preescolar, lar y jerárquica, el docente que lleva a cabo proyectos de integra-
afirma que la inclusión en este nivel difiere marcadamente de los ción? ¿Qué papel creen que juegan ellos en los procesos de in-
otros niveles de la educación. Entre las razones que esgrime, se clusión? ¿Qué aspectos consideran que posibilitan o limitan (ba-
destacan: la naturaleza del desarrollo infantil normal y anormal y rreras arquitectónicas y psicológicas) la integración escolar?
las prácticas educativas para la primera infancia; la organización Presentaremos aquí las convergencias en las respuestas de cua-
particular del nivel; y la preparación del maestro. tro maestras de sala entrevistadas, que han participado o partici-
El Nivel Inicial es un nivel no promocional: no implica acreditación pan en la actualidad en proyectos de integración en Nivel Inicial,
de saberes para pasar de una sala a la otra -sólo depende de la tres de ellas con niños/as con Síndrome de Down y una de ellas
edad-, ni para obtener el certificado de finalización del nivel. Si con una niña en silla de ruedas.
bien es obligatoria la sala de 5, se puede ingresar al Nivel Prima- Las cuatro docentes acreditan formación terciara de base como
rio de Enseñanza sin haber concurrido al jardín. No sucede lo maestras especializadas en educación inicial, con una experien-
mismo con los otros niveles: no se puede ingresar al Nivel Secun- cia laboral de entre 13 y 18 años de antigüedad. Ninguna recuer-
dario sin certificación de finalización de los estudios primarios, así da haber tenido alguna materia que incluyera la discapacidad en
como tampoco se puede ingresar al Nivel Superior sin título se- sus contenidos ni las problemáticas de los niños/as con NEDD.
cundario, a excepción de los mayores de 25 años que acrediten Una refiere que, durante el desarrollo de una asignatura, la lleva-
preparación especial o experiencia laboral en el área del conoci- ron a una institución que atiende a niños/as con discapacidades
miento en que quiera seguir formándose, previa aprobación de mentales (APADIM) y que luego hicieron un informe al respecto,
una evaluación específica. pero no puede profundizar en el tema; otra comenta que accede
Por otro lado, Guralnick (1999) ha destacado que, para una efec- a determinada información porque su hermana es maestra espe-
tiva intervención, se deben tener en cuenta las necesidades parcial o porque busca en Internet. Tampoco se les oferta desde la
ticulares de los padres de niños y niñas con NEDD e involucrar a DGCE capacitación específica en servicio, y los cursos o charlas
los padres de todos los niños del establecimiento. sobre la temática a los que han asistido han sido por intereses y
Asimismo, para estimar los componentes y niveles que juegan en motivaciones personales. Estas cuestiones hacen que valoren su
este proceso, Odom et al (2004) proponen un modelo ecológico, formación como insuficiente cuando se les pregunta si han sido
basándose en el de Bronfrenbrenner, analizando las característi- preparadas para afrontar adecuadamente los procesos de inte-
cas de los niños (biosistema), las prácticas áulicas (microsiste- gración, tal como lo expresa una de ellas:
ma), las perspectivas familiares (mesosistema), las políticas so- “No, yo creo que no. Creo que eso depende de la voluntad de
ciales (ecosistema), la cultura (macrosistema) y los cambios de cada docente. En el caso mío, yo tuve que leer, capacitarme, de
variables a través del tiempo (cronosistema). acuerdo a lo que yo... a lo que me había tocado en ese momento,
En esta complejidad de múltiples niveles de análisis, hemos privi- digamos.”
legiado plantear interrogantes respecto de las concepciones que Sí expresan haber recibido diferentes tipos de documentos elabo-
subyacen a las prácticas cotidianas de los docentes de Nivel Ini- rados por la DGCE y aportados por directivos o maestros integra-
cial y a la valoración que hacen de sus competencias en relación dores, a los que consideran como muy valiosos porque les ofre-
a la problemática de los niños con discapacidades. Esta elección cen un marco teórico y líneas de acción, aunque señalan que
se desprende, en parte, de los resultados encontrados en investi- suelen ser muy generales y en oportunidades les resulta dificulto-
gaciones que venimos realizando desde hace una década, sobre so adecuarlos a las situaciones particulares de los niños/as con
concepciones de las discapacidades en niños, adolescentes, esque trabajan.
tudiantes universitarios, y docentes y directivos de diversos nive- En cuanto a los apoyos y acompañamiento recibidos, valoran la
les de enseñanza (ver Talou et al, 2003; 2009). actitud del directivo pero coinciden en señalar la necesidad de
En las entrevistas a diferentes actores del ámbito educativo per- contar con maestros integradores que puedan permanecer más
tenecientes a los colectivos mencionados anteriormente, hemos tiempo en la institución (e incluso, ser parte de la institución),
podido apreciar sus dificultades para visualizar la problemática de puesto que 2 horas por semana les resulta muy escaso y se sien-
las personas con discapacidades en su complejidad; en gran parten a menudo transitando estas experiencias en soledad, más
te de los casos (fundamentalmente en los niños), sus concepcio- cuando a veces los jardines no cuentan ni siquiera con Equipo de
nes se sustentan en modelos que reducen el sujeto al déficit. Orientación Escolar.
Otros aspectos frecuentemente mencionados por niños y adoles- Con respecto al rol específico del maestro de sala en los procesos
centes fueron las escasas oportunidades de tratamiento y conside integración, lo perciben como relativo a la selección de los
deración del tema en el seno del aula. En los casos en que se ha contenidos curriculares y al de guía para los aprendizajes, dejan-
dado, ha sido de manera episódica y asistemática, generalmente do por fuera -al menos en su discurso- aspectos referidos al tra-
a través de charlas brindadas por adultos expertos ajenos al per- bajo con el grupo de pares y el reconocimiento de la diversidad.
sonal de la escuela, sin demasiadas posibilidades de intercam- Tampoco han participado plenamente en la elaboración de los
bios y reflexiones posteriores. proyectos de integración en los que han trabajado. Una de ellas
Los docentes y directivos se han referido a sus dificultades en la refiere al rol del maestro de esta manera:
487
“Nosotras entregamos los contenidos de la sala y la maestra espe-
cial selecciona y hacen el proyecto con la directora. El maestro de EXPERIENCIA DE FLOW
sala es el que lo tiene las cuatro horas, es el que lo tiene que guiar,
conducir hacia los distintos aprendizajes, que no son los mismos EN EL TRABAJO DE DOCENTES
que los otros chicos, pero dentro de lo que puede, lo logra.”
Finalmente, al momento de señalar las barreras o dificultades que
deben enfrentar tanto ellas como los niños, coinciden ampliamen-
UNIVERSITARIOS
te en señalar como las principales la cantidad de niños en la sala, Tezón, Mariana; Mesurado, Belén
que nunca baja de 29 ó 30; la necesidad de contar con maestros
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Psicología
de apoyo que estén permanentemente en la sala y maestros inte-
gradores que pertenezcan a la institución; y la formación especí- Matemática y Experimental (CIIPME-CONICET). Argentina
fica que debieran recibir para afrontar el trabajo con total idonei-
dad. También señalan la escasez de materiales didácticos y ade-
cuaciones edilicias, especialmente para el trabajo con niños/as
que presentan discapacidades motrices y/o sensoriales. RESUMEN
El siguiente trabajo hace hincapié en la experiencia de flow en el
CONCLUSIONES trabajo de docentes universitarios en argentina. El flow se define co-
Si consideramos el valor del Nivel Inicial de enseñanza, tal como mo una sensación de que las propias habilidades son adecuadas
reseñamos antes, y la importancia de la vida escolar para introdu- para enfrentarse con los desafíos que se nos presentan, una activi-
cir a los niños en la consideración de la diversidad y su acepta- dad dirigida hacia unas metas y regulada por normas que, además,
ción, la investigación que llevamos a cabo pretende hacer un ofrece unas pistas claras para saber si se está realizando bien Csiks-
aporte al estudio de las concepciones de los docentes que se zentmihalyi (1998). El objetivos de esta investigación se basan en la
desempeñan en este nivel acerca de la integración/inclusión de evaluación de 70 docentes universitarios de las provincias argenti-
niños/as con NEDD en la escolaridad común. nas de Buenos Aires, San Juan y Mendoza, en la identificación de
Asimismo, aportamos información sobre cómo conciben los do- experiencias de flow durante la preparación de sus clases y durante
centes su rol de mediador social en los procesos de integración, y el dictado de las mismas. A su vez, se pretende evaluar si existe al-
sus reflexiones sobre la formación con la que cuentan y la valora- guna diferencia significativa en los niveles de flow al realizar diferen-
ción que hacen de la misma para llevar adelante proyectos de tes actividades del quehacer docente: preparado de clases y dictado
integración en el marco de la escuela. de las clases. Para la medición de la experiencia óptima se utilizó el
Creemos que la construcción de espacios inclusivos conlleva Cuestionario de Experiencia Óptima para adolescentes (Mesurado,
consecuencias positivas para todos los actores involucrados, que 2008) realizando una adaptación para adultos. Los resultados de-
no se reducen al ámbito escolar sino que implican a la sociedad mostraron, a través de los análisis estadísticos, que los docentes
en su conjunto. Resulta necesario entonces profundizar en las universitarios experimentan mayores niveles de flow cuando dictan
investigaciones en el área, ya que pueden brindar insumos impor- sus clases que cuando preparan las mismas.
tantes para actualizar la formación docente, así como para la pre-
visión de recursos materiales y humanos indispensables -que, en Palabras clave
caso contrario, pueden funcionar como barreras-, siempre a favor Docentes universitarios Flow Actividades docentes Evaluación
de una inclusión entendida como equidad en la igualdad de opor- educacional
tunidades y participación.
ABSTRACT
FLOW EXPERIENCE IN THE WORK OF UNIVERSITY TEACHERS
The present research examines the experience of flow at work in
Argentinean university teachers. Flow is defined as a feeling that
BIBLIOGRAFIA
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488
INTRODUCCIÓN OBJETIVO
Csikszentmihalyi (1998, 115) describe el flow como “una sensa- Los objetivos de esta investigación son (a) evaluar si docentes
ción de que las propias habilidades son adecuadas para enfren- universitarios pueden identificar experiencias de flow durante la
tarse con los desafíos que se nos presentan, una actividad dirigi- preparación de sus clases y durante el dictado de las mismas (b)
da hacia unas metas y regulada por normas que, además, nos evaluar si existe alguna diferencia significativa en los niveles de
ofrece unas pistas claras para saber si lo estamos haciendo bien. flow al realizar diferentes actividades del quehacer docente: pre-
La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención parado de clases y dictado de las clases.
a cosas irrelevantes (…). La conciencia de sí mismo desaparece,
y el sentido del tiempo se distorsiona”. La experiencia óptima se METODOLOGÍA
considera un estado de motivación intrínseca porque la actividad Participante
produce un estado mental tan satisfactorio, que la persona realiza La muestra estuvo compuesta por 70 docentes universitarios (18
la actividad sin importarle la recompensa externa y aunque re- varones y 52 mujeres) con un rango de edad de 26 a 64 años (M
quiera invertir un alto costo de energía en la tarea o bien realizar = 38, DT = 10.9). Los participantes son docentes de Universida-
un gran esfuerzo para alcanzar la meta. des estatales y privadas de la ciudad de Buenos Aires, Mendoza
Dado que Csikszentmihalyi (1998), dedicó muchos años al estu- y San Juan. La evaluación se realizó de forma individual.
dio de la experiencia subjetiva en adolescentes y adultos, se utili- Instrumento
zó la teoría desarrollada por este autor a fines de explicar la expe- Para la medición de la experiencia óptima se utilizó el Cuestiona-
riencia subjetiva de los docentes universitarios. Csikszentmihalyi rio de Experiencia Óptima para adolescentes (Mesurado, 2008)
(1997, 1998), afirma que el estado subjetivo óptimo, denominado realizando una adaptación para adultos, hallándose que la validez
experiencia óptima o flow, está determinado por las siguientes y confiabilidad del instrumento resultaron satisfactorias y simila-
características: res a los hallados en la muestra de adolescentes (Mesurado, en
-Metas claras. En el caso del flow se sabe lo que debe ser hecho; prensa).
-Feedback inmediato a las propias acciones. En estado de flow se El Cuestionario resultante consta de 27 ítems y permite medir dos
sabe cuán bien se esta realizando la tarea aspectos de la experiencia de flow, la calidad afectiva y la activa-
-Actividad y conciencia están unidas: la concentración esta focali- ción cognitiva por un lado y la percepción de logro y habilidad, por
zada en la tarea el otro (Mesurado, en prensa).
-Las distracciones quedan excluidas de la conciencia: las perso- Procedimiento
nas prestar mayor atención solo de lo que es relevante en el aquí A cada docente se le pidió que completara el Cuestionario expre-
y ahora. El flow es el resultado de la concentración intensa en el sando las emociones y cogniciones asociadas durante el prepara-
presente. Esto mismo alivia los temores que causan la depresión do de sus clases y seguidamente que lo completara en función de
y la ansiedad en la vida diaria. la experiencia subjetiva asociado al dictado de sus clases. De
-No hay miedo al fracaso; en la experiencia óptima se esta dema- este modo se obtuvo dos mediciones de la experiencia de flow
siado absorto como para preocuparse por el fracaso. Se sabe lo una asociada al preparado de las clases y otra al dictado de las
que debe ser hecho mismas.
-La autoconciencia disminuye; al estar muy implicado en la activi- Los cuestionarios fueron repartidos en sus ambientes de trabajo,
dad, la atención deja de centrarse en uno mismo para posarse en bajo la supervisión de los evaluadores a fin de poder estar pre-
la tarea que realiza. sente bajo cualquier inconveniente en la administración del cues-
-Sentido del tiempo distorsionado; generalmente, en el estado de tionario.
flow, la persona que lo experimenta se olvida del tiempo y las
horas pueden pasar pareciendo pocos minutos, o los minutos co- RESULTADOS
mo si fueran horas. La media de experiencia de flow obtenida en los docentes univer-
-Equilibrio entre los desafíos y las habilidades: en la experiencia sitarios al preparar sus clases fue de M = 4.65 y la media de ex-
óptima, las personas sientes que sus habilidades son adecuadas periencia óptima al dictar las clases fue de M = 4.73. Los análisis
para las oportunidades de acción. estadísticos indicaron que los docentes universitarios experimen-
En síntesis, puede afirmarse que el estado subjetivo óptimo o flow tan mayores niveles de flow cuando dictan sus clases que cuando
puede definirse como el estado de experiencia óptima que las per- preparan las mismas F (27, 41) = 3.88; p = .000.
sonas expresan cuando están intensamente implicadas en lo que Esto indicaría que los docentes experimentan mayores niveles de
están haciendo y que les resulta divertido hacer Csikszentmihalyi experiencia óptima al momento en que están dictando las clases,
(1999). que al momento que las preparan
Los estudios sobre flow en el ámbito educativo han traído tanto
“buenas” como “malas” noticias. Entre las malas noticias que nos DISCUSIÓN
proveyeron las investigaciones es conocer que los estados de Los análisis estadísticos indicaron que los docentes universitarios
aburrimiento y ansiedad son más comunes en la vida de los estu- experimentan mayores niveles de flow cuando dictan sus clases.
diantes que los estados de flow, incluso en los alumnos talentosos Se podría hipotetizar que mientras realizan esta tarea en presen-
(Whalen, 1998, Larson y Richards, 1991). cia de los alumnos pueden perseguir metas más asequibles, lo
Sin embargo, en los casos en que el estado de flow se logra en el cual facilitaría experimentar emociones positivas y gratificantes,
ámbito educativo, los alumnos experimentan niveles de desafío y pudiendo asimismo centrar su atención y concentración en la ta-
entusiasmo muy superiores a los experimentados durante la rea- rea con mayor facilidad. De esta manera, sucedería lo contrario
lización de sus actividades favoritas. Asimismo los estudios indi- en el caso de la preparación de la clase está más centrada en el
can que el flow es un mejor predictor del rendimiento escolar que proceso que en la experiencia.
la medición de habilidades académicas. Los estudiantes que re- Por parte, el mayor grado de flor en el dictado de las clases podrá
portan mayor flow durante las clases, también logran mejores re- deberse al feedback de los alumnos de cuan bien están dictando
sultados escolares (Whalen, 1998). la clases, con lo cual sería relevante estudiar estos resultados en
Mientras que hay muchos estudios sobre la experiencia subjetiva función de la eficacia en el dictado desde la percepción de los
de flow de los estudiantes, son pocos los que tratan la experiencia alumnos.
de los profesores (Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007). De manera se podría pensar que en la actividad “dictado de cla-
Es decir, son varias las investigaciones sobre flow en el ámbito ses” en la enseñanza universitaria, al basarse en la trasmisión de
educativo casi todas ellas se centraron en estudiar la experiencia los conocimientos obtenidos son coherentes con los resultados
de flow de los alumnos y no así la de los docentes por ello en obtenidos en dicha valuación. Es decir, los profesores durante en
este trabajo de investigación nos centraremos en estudiar la ex- dictado de clase y en presencia de los alumnos poseen objetivos
periencia subjetivas asociadas a la actividad docente. mas acotados y ellos podrían verificarme mejormente en el logro
de los mismos, más que en los docentes al momento del “prepa-
rado de clase”, al poder centrar tu tarea con más atención, con-
489
centración y emociones positivas y gratificantes.
En cambio, al momento del “preparado de la clase”, al no encon- LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS:
trarse en el momento de la trasmisión de saberes a su alumnado,
puede que no encuentre el momento adecuado de establecer el UNA ESTRATEGIA PARA PROFUNDIZAR
logro de aquellas metas.
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA
UNIVERSIDAD
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WHALEN, S. P., & SCHOOLING. (1998). Flow and the Engagement of Talent: ciclo de formación profesional en la UBA. Leer en la universidad,
Implications for S implica que los estudiantes realicen una lectura reflexiva y critica
de las producciones de una disciplina. Convertirse en lectores ex-
pertos y por ende formular buenas preguntas como una estrategia
que posibilita la profundización del conocimiento y mejorar el ren-
dimiento académico. La formulación de una pregunta es un pro-
ceso complejo, que implica conocimientos lingüísticos, saber pre-
vios específicos de dominio y la regulación de los procesos cogni-
tivos del lector. Formular una buena pregunta, implica desarrollar
habilidades que suponen actividad metacognitiva: la evaluación
adecuada de la propia comprensión, la identificación de la fuente
del problema y la valorización de la pregunta como recurso que
permite resolver problemas y profundizar conocimientos. La apro-
piación de esta habilidad es sumamente importante en el nivel
superior ya implica aprender un recurso que será utilizado por el
estudiante tanto en su vida académica como en la profesional.
Palabras clave
Comprensión lectora Formulación preguntas
ABSTRACT
FORMULATING QUESTIONS: A STRATEGY TO STRENGTHEN
READING COMPREHENSION AT THE UNIVERSITY
Some of the ideas included in this essay are part of the theoretical
framework of the Master’s Degree in Educational Psychology the-
sis, whose subject is the self-regulation of reading comprehension
of university students by asking questions to the professor. The
case analyzed was that of psychology students taking the profes-
sional curriculum of the University of Buenos Aires. Reading at the
university implies that the students should conduct a reflexive and
critical reading of the literature of any given discipline. Becoming
expert readers and, therefore, formulating good questions as a
strategy to allow deepening the knowledge and improving aca-
demic performance. Formulating a question is a complex process
that implies linguistic knowledge, domain-specific prior knowledge
and the regulation of the reader’s cognitive processes. Formulat-
ing a good question implies developing abilities that presuppose
metacognitive activity: properly evaluating one’s own comprehen-
sion, identifying the source of the problem and giving value to the
question as a resource that will allow to solve problems and deep-
en the knowledge. Acquiring this ability is extremely important in
higher education, because it implies learning a tool that students
will use during both their academic and professional lives.
Key words
Reading comprehension Formulating questions
490
LEER EN LA UNIVERSIDAD: UN APRENDIZAJE COMPLEJO mas concientemente en sus propio proceso de lectura, que logren
La lectura en la universidad esta íntimamente ligada al estudio de una comprensión profunda y reflexiva de los textos y así optimi-
una materia o disciplina, lo que no solo implica adquirir nociones cen su proceso de aprendizaje. Se transformen en lectores com-
y métodos de un campo, sino en manejar sus modos de leer y petentes.
escribir. Sólo así el estudiante universitario alcanza los niveles Cabe aclarar que entre los lectores competentes y los no compe-
compresivos previstos para el nivel superior. tentes hay diferencias en el conocimiento previo y en la regula-
Este modo de concebir el aprendizaje de una materia, nos remite ción de la cognición. Esas diferencias están ligadas con sus dife-
al concepto de alfabetización académica, que apunta a las prácti- rentes concepciones de lo que es la lectura, con el uso de estra-
cas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico su- tegias para aprender y en el modo que evalúan el aprendizaje
perior, es decir al conjunto de nociones y estrategias necesarias (Baker, 1994).
para participar en la cultura discursiva de una disciplina, como así Por lo tanto, una posibilidad para convertirse en un lector compe-
también en las actividades de producción y análisis de textos re- tente, es la apropiación paulatina de la habilidad de hacer buenas
queridas para aprender en el nivel superior (Carlino, 2006) preguntas al docente y a los textos, ya que la pregunta no sólo
La lectura en el nivel superior es un proceso complejo que le exi- tiene la función de evacuar dudas sino también posibilita profun-
ge al estudiante el dominio de saberes lingüísticos, saberes pre- dizar la compresión.
vios sobre el tópico del texto, conocimientos disciplinares, conoci- Como lo muestra la investigación de Graesser (1996) la pregunta
mientos de los géneros textuales, de las características de los es un recurso que no solo es usado por los estudiantes o lectores
textos que se leen en la universidad y la ejecución de procesos inexpertos en los momentos iniciales del aprendizaje como posi-
cognitivos y metacognitivos para poder construir la representa- bilidad de evacuar dudas, o resolver problemas de sintaxis, se-
ción semántica del texto. mántica, sino que los estudiantes avanzados o buenos lectores
La lectura exige a los estudiantes operar sobre el texto para lograr continúan empleándola como forma de profundizar, relacionar e
un significado coherente a partir de él. Se la considera un proceso integrar sus conocimientos con la información provista por el tex-
estratégico, en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee to, lo que permite una comprensión profunda del material y la po-
para reconstruir un significado coherente. sibilidad de un rendimiento académico superior.
Esto implica un proceso complejo que le exige al estudiante sabe- Ahora bien, como leer es un proceso complejo e implica la interre-
res lingüísticos, saberes previos sobre el tópico del texto, conoci- lación de múltiples variables, llegar a formular buenas preguntas,
mientos disciplinares, conocimientos de los géneros textuales, de también.
las características de los textos que se leen en la universidad y Formular un buen interrogante obliga al lector a poseer saberes
procesos cognitivos y metacognitivos por parte del lector para po- específicos de dominio sobre la disciplina en cuestión, saberes
der construir la representación semántica del texto. Por lo tanto, lingüísticos y la posibilidad de regulación de sus procesos cogni-
la lectura en la universidad no desciframiento ni acopio de la infor- tivos y metacognitivos.
mación. En relación a los saberes previos específicos de dominio, Otero y
La lectura exige operar sobre el texto para lograr un significado Graeseer (2001) en su investigación plantean dos hipótesis: la
coherente a partir de el. Se la considera un proceso estratégico, primera dice que si el saber previo que poseen los estudiantes es
en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para re- poco profundo, las preguntas formuladas son inmaduras, poco
construir un significado coherente. En el proceso, quien lee lo ha- claras, mal estructuradas. La segunda afirmación sostiene que si
ce guiado por su propósito de lectura y a fin de recabar sentido de el saber previo es insuficiente hay escasez de preguntas por par-
lo impreso, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y te del estudiante.
sobre como se organiza el lenguaje escrito. Por lo tanto, la experiencia y trayectoria en un campo disciplinar
El texto es percibido y representado en la memoria del lector co- es una de las condiciones necesarias para formular una pregunta
mo resultado de procesos inferenciales basados tanto en el cono- que pueda relacionar diferentes posturas, contratar posiciones, a
cimiento del lenguaje como el saber previo del lector (Molinari fin de propiciar mayor comprensión de un texto.
Maroto, 1998) Otra cuestión, es los saberes lingüísticos que el estudiantes debe
Como la define Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002 es un proceso tener para poder formular una pregunta que no sea sólo un vehi-
cognitivo que involucra una serie de subprocesos como la recupe- culo para la evacuación de dudas. El estudiante debe haber re-
ración de información previa, la formulación de hipótesis y su ve- suelto las dificultades relacionadas con la base semántica del
rificación. texto, solo así podrá realizar inferencias mas elaboradas y llegar
Por lo tanto leer es un proceso estratégico guiado por un propósi- al grado de experticia o comprensión solicitado por el nivel supe-
to de lectura que autorregula la actividad cognitiva del lector. A rior (Silvestri 2006).
partir de lo que sabe y de lo que busca, el lector enfoca su lectura Entonces para formular buenas preguntas es necesario, por parte
hacia determinados sectores del texto y deja de lado la informa- de los estudiantes, no solo un saber previo especifico de dominio,
ción que considera irrelevante. sino también un sólido aprendizaje previo de los componentes au-
Como lo destaca el modelo de procesamiento de texto propuesto tomáticos de la comprensión (Mateos, 2001) tales como el proce-
por Kinstch y Van Dijk (1978 y revisiones) la comprensión lectora samiento léxico, el sintáctico, la construcción de las representación
surge de la actividad del lector, de su lectura selectiva y autorre- de la información explicita y la cuestión semántica, entre otras. Ele-
gulada. mentos que hacen a la función comunicativa del lenguaje.
Llegar a este nivel comprensivo, produce que los estudiantes se Haber sorteado estas tareas básicas posibilita la reflexión y ela-
transformen en lectores competentes o expertos. boración del texto, introduce la función epistémico del lenguaje,
Los lectores competentes al enfrentarse con la lectura de un texto una función que se crea en el nivel de desarrollo superior y sirve
establecen anticipadamente un plan que detalla cómo conseguir para guiar, planificar y regular la actividad del sujeto (Silvestri,
sus objetivos, logran seleccionar adecuadamente las estrategias 2006)
de lectura y adaptarlas al propósito de la tarea, como así también Siguiendo a Vigotski (1934/2001) la función epistémica en tanto
emprenden tareas de comprobación de su comprensión, logrando herramienta de transformadora del pensamiento es el punto de
así mejores resultados en sus aprendizajes (Mateos, 2001). partida de la actividad, ahora existe en el sujeto la posibilidad de
La comprensión lectora implica una actividad metacognitiva para reflexionar sobre sus propios procesos, es decir la posibilidad de
el sujeto, en tanto que exige reflexionar sobre los propios proce- autorregulación.
sos cognitivos y la regulación de ellos a través del uso de estrate- Cabe recordar que el término autorregulación hace referencia al
gias, una de ellas es la formulación de preguntas. manejo y control que un individuo ejerce sobre sus procesos psi-
cológicos y actividades para resolver problemas o fijar metas. Es-
LA PREGUNTA COMO PUERTA DE ACCESO te control se alcanza mediante la aplicación de estrategias ade-
A LA LECTURA COMPRESIVA. cuadas en diferentes momentos de la tarea que aseguren el éxito
La universidad espera, exige y en algunos casos promueve, que o la consecución de la meta propuesta.
los estudiantes adquieran ciertas herramientas para intervenir La necesidad de tener que generar preguntas sobre el contenido
491
de un texto puede ayudar al lector a dirigir su atención hacia la
información más relevante y elaborarla mediante inferencias, a su VÍNCULO Y ESCENAS EDUCATIVAS.
vez le proporciona al estudiante una base para comprobar si se
ha alcanzado el nivel de comprensión deseado y realizar los ajus- LA FICCIÓN EDUCATIVA COMO
tes necesarios (Palincsar y Brown 1984)
Tal como lo demuestra en el ámbito nacional la investigación de
Arnoux, Nogueira y Silvestri (2007), la formulación de la pregunta
OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA
posibilita al estudiante tomar conciencia de sus dificultades en el Toscano, Ana Gracia
proceso de comprensión lectora ya que las verbaliza en forma de
interrogante. En la formulación se muestran las dudas, las dificul-
tades, las necesidades de profundizar un tema tratado en la ma-
teria, y por ende el nivel de comprensión alcanzado.
Formular una buena pregunta, de forma clara, con un buen con-
RESUMEN
trol lingüístico, contextualizada, implica que el estudiante ha de-
El presente trabajo se enmarca en las tareas de investigación rea-
sarrollado habilidades que suponen actividad metacognitiva: la
lizadas en el proyecto UBACyT 424 “Autoridad, ley simbólica y
evaluación adecuada de la propia comprensión, la identificación
subjetivación en las instituciones educativas. Paradojas de una
de la fuente del problema y la valorización de la pregunta como
relación subjetivante”. Desde la perspectiva que abordamos la
recurso que permite resolver problemas y profundizar conoci-
tarea de la investigación cuando consideramos aquello que deno-
mientos.
minamos procesos de subjetivación en las instituciones educati-
Por todo esto es que es imprescindible que los estudiantes del
vas, pensamos en actos, escenas y fragmentos, pequeñas situa-
nivel superior logren aprender a preguntar y a preguntarse como
ciones que, cargadas de significación, dejan marcas, habilitan
la posibilidad de contribuir a mejorar su nivel comprensivo, su ren-
nuevas posiciones, construyen ficciones sociales plenas de efec-
dimiento académico y su educación en general.
tos. El trabajo presenta algunas reflexiones teóricas sobre con-
Además la posibilidad de apropiación de esta habilidad en parti-
ceptos utilizados en la investigación. Se ponen a pruebas, discu-
cular, favorece que el estudiante aprenda un recurso para su futu-
ten y tensionan formulaciones teóricas a la luz de observaciones
ro laboral, ya que la formulación de preguntas es una técnica que
realizadas. La pregunta ¿qué constituye una escena educativa?
el profesional utiliza durante toda su vida.
acompaña las reflexiones del presente texto que se encamina a
pensar el vínculo pedagógico en territorios de donde se habilita la
CONCLUSIONES
oportunidad.
La posibilidad que los estudiantes se apropien de la habilidad de
formular buenas preguntas y con ellas mejorar su comprensión
Palabras clave
lectora durante sus estudios universitarios, no sólo les permitirá
Escenas Vínculo pedagógico Opportunidad
mejorar su rendimiento académico sino convertirse en expertos
lectores y en buenos profesionales.
ABSTRACT
Este aprendizaje, posibilita que se cumpla con uno de los objeti-
BONDS AND EDUCATIONAL SCENES. EDUCATIONAL FICTION
vos de la educación superior, formar estudiantes y futuros profe-
AS AN OPPORTUNITY FOR CHILDHOOD
sionales autorreflexivos, críticos de la realidad y las respuestas
This work is part of the research work conducted in the project
construidas y con la posibilidad de producir nuevos conocimientos
UBACyT 424 “Authority, symbolic law and subjectivation in educa-
en su campo disciplinar.
tional institutions. Paradoxes of a subjectivating relationship. The
task perspective in use on the research consider the processes of
subjectivity in educational institutions can be observed trough
acts, scenes and fragments, small situations, full of meaning,
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which leaves marks, authorized positions, creates social myths
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492
DESARROLLO Los educadores que trabajan con niños y jóvenes en situación de
Cuando pensamos en situaciones educativas generalmente en- calle y que han sabido construir estas herramientas, refieren que
contramos un marco que permite dar cuenta de una actividad que muchas veces las garantías de “éxito” se ligan a las posibilidades
tiene por objetivo tal función, bancos, pizarras, jóvenes, niño o de armar una situación diferente a la que los niños y jóvenes traen
adultos observando un punto de referencia, escuchando, prestan- de su contexto inmediato, de la calle, una escena atenta a las
do atención al relato de una persona o intercambiando opiniones particularidades de un lazo posible y a las coordenadas que defi-
con quien oficia de maestro o docente. Distribuidos en rondas o nen esa posibilidad (Montesinos y Pagano, 2005). Procuran inter-
en hileras, en mesas grandes o pupitres individuales, con tiempos venciones donde se pueden redefinir situaciones, para enmarcar
marcados por timbres o relojes, donde la palabra circula entre los la cotidianeidad en otro lugar, creando e interpretando ficciones
presentes o donde uno de ellos detenta mayor protagonismo. Po- del orden de lo educativo, abriendo espacios para la infancia liga-
dríamos identificar la mínima unidad de una forma que nos resulta das a escenarios de educación. Una escena observada en la es-
familiar, conocida, la ubicamos en el recuerdo, la reconocemos cuela puede ilustrar este aspecto de las intervenciones:
cuando la observamos. Ese día no había agua en el establecimiento, con lo cual se orga-
¿Qué torna a estos elementos, a este encuentro en una escena nizó ir con los chicos al “campito” (plaza donde realizan deportes).
educativa, en una operación que tiene por efecto aquello que de- Se llevarían las viandas para pasar allí la mañana. A su retorno la
nominamos educar? profesora a cargo del grupo llega al espacio de reunión donde se
Las definiciones teóricas y metodológicas tomada como punto de encontraban gran parte de los docentes del establecimiento, a
partida en la investigación nos permiten desplegar una mirada comentar algunos sucesos ocurridos:
sobre escenas escolares y ficciones institucionales donde el ejer- Profe: - Apareció Nacho, (alumno que no está en la escuela) la
cicio de la autoridad se produce de manera habilitante, en térmi- madre seguro que no sabe. Se llevó dos chicos más y volvieron
nos subjetivos, tanto para quienes enseñan como para quienes con un pájaro muerto (refiere que estando en la plaza se alejaron
aprenden (Greco, Toscano, Alegre, et all, 2009). Más que detallar del grupo a cargo de la docente y se fueron a cazar pájaros)
condiciones comunes ligadas a escenarios similares para pensar Profe: El otro día también mataron a un loro (comentan diferentes
la autoridad pedagógica, recortamos la observación de modalida- situaciones dónde los pibes cayeron con pájaros en sus mochilas
des de relación y formas del ejercicio de la autoridad desarrolla- o dejaron algún pájaro muerto en el salón de clases)
das en distintas experiencias y escenarios institucionales. Parti- Marcelo: Carlitos tiene más gomeras que útiles en la mochila.
mos de la hipótesis de que no es el formato institucional (la escue- Profe: Hay!!! estos chicos que hacen cosas de chicos!!!!
la) el que determina una figura de autoridad pedagógica. Si bien Conversan la alternativa de contactar a algunos padres o referen-
la autoridad pedagógica se funda en espacios institucionales, estes. De algunos no tienen datos de la familia.
tos no son suficientes para su sostenimiento, la crisis contempo- Profe: - La mamá de Nacho está, pero no tenemos el teléfono.
ránea de la escuela nos permite pensar esto. Nos proponemos Profe: Otro contacto es “Che pibe”
examinar territorios diversos donde la relación educativa se in- Profe: Pero… además de matar pájaros ¿hicieron algo más?
venta y reinventa en diferentes parámetros. Está decisión meto- Profe: No, los tuvimos que traer de la mano, y nos decían, yo no
dológica no implica renunciar a pensar lo escolar y sus formas voy, me voy a matar pájaros.
institucionales, sino observar prácticas educativas en una diversi- Proponen contactar a la mamá de Nacho (no se termina de enten-
dad de escenarios, planteando la posibilidad de iluminar las for- der si por los pájaros o por que cae al grupo tarde sin asistir a
mas, las ingenierías institucionales y las relaciones que en ellas clases) De manera aleatoria se conversa sobre otros temas…
se producen. Más allá de las formas que adquiere la dimensión Directora: - Pero para cerrar el tema de los pibes que no dan pe-
organizacional, aunque sin dejar de considerarla, observamos lota. Vieron cómo está la escalera? Llena de cáscaras [refiere a
que lo que opera es una ficción, una constelación de posiciones y cáscaras de mandarina que los chicos dejaron al salir del come-
operaciones que configura la escena de la educación. dor] llega el momento del año en que es necesario redefinir las
reglas. Esto de que se van corriendo, es un peligro, quieren matar
Un relato sobre pájaros muertos. pájaros que lo hagan pero fuera de nuestra mirada, acá están con
Escenas de un campo de investigación una docente de la escuela, están bajo su responsabilidad.
La tarea de campo realizada nos ha permitido recorrer diferentes Profe: Si, uno me provocaba: “si yo me voy.. qué? Me van a sus-
instituciones educativas que brindan espacios de formación para pender? Me provocaba.
los jóvenes. Una de las experiencias observadas nos permite di- Le dije “para que venís a la escuela si querés que te suspen-
lucidar estos aspectos. Se trata de una experiencia en la que los dan…. Se quedó pensando.
agentes educativos trabajan para que jóvenes y niñas y niños en En el contexto en que se produce el diálogo, la investigadora pre-
situación de calle culminen su escolaridad primaria. sente detalla que se percibía una sensación de desazón entre los
La experiencia tiene la particularidad de presentar formas diferen- maestros, algo no estaba bien en lo que se relataba, pero no se
tes a la de la clásica experiencia escolar pero se desarrolla dentro terminaba de explicitar si se trataba de la matanza de los pájaros
de su territorio. Se trata de un Centro Educativo de enseñanza o qué otra cosa sucedía, se trataba de interpretar lo que los chi-
primaria para adultos que cuenta con diversos recursos del siste- cos hacían, chicos que tienen experiencias (de calle) que resultan
ma para sostener una oferta de jornada extendida en la que ofre- ajenas o extrañas a otros chicos de la ciudad. Los relatos e inter-
ce un espacio para la alfabetización y talleres educativos en con- pretaciones discurrían colectivamente, la maestra pedía una in-
traturno. tervención. Un maestro realiza un comentario resituando “las co-
Además del dispositivo que ofrecen los centros educativos de sas que hacen los chicos”, y además pregunta “además de matar
educación primaria, los educadores de esta experiencia cuentan pájaros, ¿qué hicieron?”. Preguntas que permiten recortar “los
con recursos de diversos programas del gobierno de la ciudad, chicos que no dan pelota” que plantea la directora para cerrar el
entre ellos: grados de nivelación, puentes escolares, horas de ta- tema.
ller de formación profesional, un jardín comunitario para los hijos Dos efectos construyen estas intervenciones: una operación de
de los estudiantes. Cuentan el apoyo de un equipo técnico y con restitución de la infancia, “son cosas que hacen los chicos”. Y por
un operador de calle estables en la institución, el equipo sostiene el otro lado, la restitución de la escena educativa, “pero aquí no,
una importante red de relaciones institucionales que articula ac- no bajo nuestra mirada” que, de la misma manera, es otra forma
ciones con centros de salud, de atención social y de justicia. En de restituir el lugar de la infancia, diciendo “aquí estás bajo mi
esta experiencia los maestros trabajan sobre la delimitación de un encargo”. La intervención final de la directora reconstruye una es-
espacio con un sentido específico que se juega en lo educativo y cena educativa cuando ésta se enfrenta a preguntas en torno a
que permite armar lazo con cada niño o joven y en cada situación. quién es el otro y por qué hace lo que hace, el otro es un alumno,
Procuran intervenciones donde se tienen en cuenta centralmente es un niño al cuidado de un adulto.
los vínculos, las tramas y relaciones que pueden ir tejiendo sobre En relación al primer punto, la constitución de la infancia, es un
la marcha de una escena que se define por su carácter institucio- trabajo a posteriori, un trabajo del recuerdo, del tiempo pasado,
nal ligado a lo educativo. Leandro De Layonquiere rescata la siguiente respuesta infantil
493
ante la pregunta de qué es la infancia: “infancia es aquello que nos, sino como figuras fantasmales que escasamente se le pare-
comentan los padres cuando se acuerdan que fueron chicos” (De cen (Dustchastky, 2007; Lewkowics 2004; Greco, Pérez y Tosca-
Lajonquiere, 2005). Para cada uno la infancia implicará el trabajo no, 2009). Surge aquí y allá en la investigación educativa la pre-
de hilar, de reconstruir las escenas del pasado y la escuela sos- gunta por el “ser docente” o “ser alumno” en la escuela de hoy,
tiene en ello un lugar importante. La infancia se hace, se constru- ¿qué sostiene una y otra posición?, ¿cómo llegar a buen puerto
ye, se fabrica, pero no desde una pura ilusión imaginara, sino en cada uno de estos papeles?. La educación sostenida desde la
desde la constitución de un lazo, donde se teje la trama de otra oportunidad es buena anfitriona de lo imprevisible, “más improvi-
historia, de otra escena, la escolar, por ejemplo, y en nuestro ca- sadora que progresiva, más artista que funcional, más disponible
so donde un adulto asume la interpelación de responsabilidad por que programada”. Las formas de una experiencia observada en el
esas otras infancias, por aquellas que no se asemejan a la espe- marco de la investigación poseen estas características, se conso-
rable e idealizada figura del niño, y en esa situación restituye una lidan sin perder su flexibilidad, se ajustan a las particularidades de
escena para la infancia. lo no esperado, a la sorpresa de lo desconocido construyendo allí
En esta sentido, la segunda reflexión que depara el análisis de la posibilidad.
situación atañe al tipo de lazo que reconstruye la escena educati- Esta flexibilidad está atenta a mirar con ojo avisor y reconocer allí
va. El vínculo o relación educativa que no es más que una forma al sujeto, cultivando paciencia, dispuesta a sostener el acto en la
particular del vínculo social sostenida desde el campo pedagógi- escena y a asumir la garantía de su inscripción. La escena educa-
co. Todo vínculo social se asienta sobre un vacío. Hay vínculo tiva constituida no es simplemente la definición de una actividad
social, porque no hay vínculo predeterminado para el hombre. De orientada a un propósito, se trata de la apertura y la convocatoria
allí que si no viene determinado hay que inventarlo (Tizio, 2005). del sujeto al terreno de la cultura y del lazo en el proceso de filia-
Solemos olvidar que el vínculo educativo se inscribe de alguna ción social que constituye su derecho, asumiendo una posición de
manera en el orden de lo particular ya que en cada nueva rela- garante, consistente y responsable de ese proceso en cada opor-
ción, con cada sujeto, se arma un vínculo nuevo. Ya sea del orden tunidad.
social o cultural, la intervención educativa implica, recrear y rein-
ventar el vínculo una y otra vez.
Los proyectos destinados a niños y jóvenes en situación de calle
sostienen desde sus propósitos la necesidad de hacer lugar en el BIBLIOGRAFIA
escenario común de la infancia a esas otras figuras de la infancia CORNU, L (2004) Una ética de la oportunidad. En Frigerio, G. (coord.) Diker,
que no responden a las formas idealizadas, la del niño medio que G (coord.) Una ética en el trabajo con niños y adolecentes: la habilitación de
continúa, con mayor o menor éxito, las trayectorias propuestas la oportunidad. Centro de estudios multidisciplinarios/ Ensayos y experiencias.
por el sistema, con protección familiar, social y estatal asegurada. Buenos Aires.
Imagen idealizada que obstaculiza el diseño de políticas específi- DE LAJONQUIERE, L.(2005) El psicoanálisis, la educación y la infancia que
supimos conseguir. En Violencia, medios y miedos. Colección Ensayos y
cas atentas a las características esta población. Esta apertura
experiencias. Buenos Aires: Novedades educativas.
requiere abrir un espacio de diálogo con el Estado para la elabo-
DUSCHATZKY, S. (2007). Maestros errantes. Experiencias sociales a la
ración de políticas específicas para su situación. intemperie. Buenos Aires: Paidos.
Las características de la experiencia observada muestran la inven- GRECO, M., PÉREZ, A. y TOSCANO, A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia:
ción, el diseño y el detalle de dispositivos novedosos, diferentes, conceptos para pensar las prácticas escolares”. En: R. Baquero, A. Pérez y A.
pensados para hospedar estas otras infancias, las desajustadas, Toscano, Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia
las diferentes. Se muestran atentos, más que a lo esperable, a lo escolar. Buenos Aires, Homo Sapiens.
existente. Los maestros y educadores involucrados en estas estra- GRECO, B; TOSCANO, A. ALEGRE, S., BENEDETTI, E. y otros (2009) Estética
tegias describen sus intervenciones como operatorias artesanales de las relaciones pedagógicas. Escenas o ficciones de la autoridad. I Congreso
que buscan garantizar la construcción de lazos flexibles pero esta- internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVI
Jornadas de investigación en Psicología. V Encuentro de investigadores en
bles. Organizan la tarea en ciclos que permite la movilidad y la Psicología del Mercosur. Buenos Aires. Argentina (Vol I. pp. 293-295).
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gestos de autoridad que instituyen esos lugares. La escena relata- Pedagogía Social y del psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
da tiene en este sentido cierta materialidad de ocasión que permite
reconstruir una ficción y restaurar en ella el terreno de la infancia.
Sostiene Cornu, lo posible (la infancia en este caso) está hecha de
momentos aprovechables, acepta al tiempo tal como se le presen-
ta, contingente, azaroso, en devenir. La ocasión admite que la ley
rectora es la realidad y apuesta a que algo pase, porque la ocasión
supone elegir una inscripción en el tiempo “es momento de” y exige
una acción (Cornu, 2004). La identificación de la ocasión que cons-
truye una escena educativa instaura la oportunidad, pero exige jui-
cio crítico, actuar justo a tiempo.
Un diagnóstico de época difundido ya señala que hoy, estar en la
escuela es estar expuesto a lo imprevisto. Las formas y figuras
que circulan por sus espacios parecen desconocerse, resultan
espectros desdibujados de aquellas representaciones que identi-
ficaban al maestro o gran profesor, y lo mismo sucede con los
sujetos de la educación que ya no son reconocidos como alum-
494
AUTORES PREDOMINANTES EN INTRODUCCIÓN
De todas las carreras de grado en psicología ofrecidas por univer-
sidades nacionales y públicas en Argentina, la Universidad Nacio-
ASIGNATURAS PSICOANALÍTICAS nal de San Luis se distingue por un aspecto característico de su
estructura curricular. Una vez alcanzado el tercer año de cursado
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE de la carrera (abarcando el mismo cinco años en total y la elabo-
ración de una tesis final de licenciatura), el estudiante debe elegir
SAN LUIS: UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO uno de entre dos grupos de siete asignaturas a cursar; las mis-
mas no están divididas por su área de aplicación sino por su
Vázquez Ferrero, Sebastián orientación teórica, ya sea cognitivo-integrativa, o psicoanalítica.
Universidad Nacional de San Luis - CONICET. Argentina Otra característica central de esta carrera de psicología posible-
mente sea común al de otras en nuestro país. Me refiero a la no
utilización de un único manual o libro de texto como recurso cen-
tral de enseñanza para los estudiantes, característica que, en
RESUMEN cambio, suele ser frecuente en otros países (Hodapp & Langfeldt,
Dentro del amplio campo de la psicología, aquellos estudios dedi- 2006; Karandashev, 2006; Lunt, 2002; Zhang & Xu, 2006). En su
cados a analizar la formación que los estudiantes reciben durante lugar, se requiere que los alumnos estudien para un mismo curso
su curso de grado aplican diversos enfoques, centrándose en las a partir de varios libros completos, capítulos de libros, fragmentos
diferentes variables que puedan impactar la formación de los fu- seleccionados de publicaciones, artículos de revistas, y artículos
turos científicos y profesionales en el área. La Licenciatura en no publicados de elaboración del propio personal docente (tam-
Psicología de la Universidad Nacional de San Luis ofrece a sus bién conocidos como “fichas de cátedra”). Como también suele
estudiantes la oportunidad de elegir uno de entre dos grupos de ser frecuente en otras carreras de psicología, en la Universidad
siete asignaturas, separadas según su orientación teórica (cogni- Nacional de San Luis se exige que la bibliografía referenciada en
tivo-integrativa o psicoanalítica). El presente estudio se enfoca en los programas, se encuentre dividida en dos grandes grupos: la
las características de la bibliografía listada en los programas del básica, cuya lectura es de carácter obligatorio para la aprobación
grupo de siete asignaturas que se consideran de orientación teó- del curso, y la complementaria, considerada una recomendación
rica psicoanalítica. Así, los cursos abarcados son Psicopatología de lectura opcional para los estudiantes que deseen profundizar
1 y 2, Psicología Clínica 1 y 2, Psicología Institucional, Psicología en los contenidos de la asignatura.
Educacional, y Psicodiagnóstico 2. Desde una perspectiva meto- El indudable impacto y hegemonía del psicoanálisis en las carre-
dológica, el presente es un estudio descriptivo tras el relevamien- ras de psicología en Argentina ha sido objeto de varios estudios
to de la bibliografía de lectura obligatoria y opcional listada en los (Klappenbach, 2004; Rossi, 2001; Vilanova & di Doménico, 1999).
programas de tales asignaturas, a partir del cual se puede obser- Para el presente estudio, se decidió analizar los siete cursos
var la predominancia de un autor u otro. avanzados definidos como “de orientación psicoanalítica” en la
carrera mencionada.
Palabras clave No son pocas las investigaciones que han analizado también la
Formación Programas Bibliometría Psicoanálisis eminencia de diferentes autores en variados ámbitos de la psico-
logía. Mayoritariamente dichos estudios se han basado en el aná-
ABSTRACT lisis de publicaciones periódicas y de opiniones de expertos (An-
PREDOMINANT AUTHORS IN PSYCHOANALYTICAL nin, Boring & Watson, 1968; Calabresi & Polanco, 2008; Hagg-
COURSES IN THE NATIONAL UNIVERSITY OF SAN LUIS: bloom et al., 2002; Korn, Davis & Davis, 1991), siendo poco fre-
A BIBLIOMETRIC ANALYSIS cuentes aquellos que han examinado la eminencia en progrmas
Within the wide range of psychology, those studies dedicated to de materia en carreras de psicología (Medrano & Moretti, 2009;
analyze the training that students get during their undergraduate Thompson, 2007).
programs use diverse approaches, focusing on different variables
that may influence the teaching of the future scientists and profes- MÉTODO
sionals within the area. The undergraduate program in the Na- El análisis sociobibliométrico, muchas veces utilizado para estu-
tional University of San Luis gives students the choice to select dios historiográficos y de publicaciones periódicas (Carpintero,
one out of two groups of seven courses. Those groups are divided 1981; Klappenbach, 2009), ha sido la herramienta metodológica
according to their theoretical approach (cognitive-integrative or usada en el presente estudio. No muchos autores han utilizado tal
psychoanalitical). This study focuses on the characeristics of the herramienta para analizar los programas de las asignaturas de
referenced texts listed in the syllabi of the seven courses that con- carreras de psicología, aunque recientemente su aplicación se
form the group of psychoanalitical courses in this undergraduate haya incrementado (Brebbia, Franch, Hanono & Mariatti, 1999;
program. Thus, the analyzed courses are Psychopathology 1, Thompson, 2007; Vázquez Ferrero, 2010; Vecchiarelli, 2007).
Psychopathology 2, Clinical Psychology 1, Clinical Psychology 2, El objetivo central de la presente investigación es el de medir el
Institutional approach of Psychology, Educational Psychology, impacto y preeminencia de autores dentro de las siete asignatu-
and Psychodiagnostics 2. From a methodological viewpoint, the ras de la línea teórica psicoanalítica en la carrera de psicología
current study is descriptive, based on a survey of both the re- mencionada. Tal medición se realizó a partir del relevamiento de
quired readings and the optional ones listed in the syllabi of such la cantidad de referencias realizadas a cada autor dentro de la
courses. Specifically, it points out predominate authors among bibliografía referenciada en los programas de dichas asignaturas.
such readings. Así, esta investigación queda ubicada en el campo definido habi-
tualmente como “formación del psicólogo”, considerando que su
Key words objeto de estudio refiere a los procesos de formación universitaria
Teaching Syllabi Bibliometrics Psychoanalysis de la psicología académica.
Para obtener los programas de cada asignatura, se procedió a su
descarga del servidor oficial de la Universidad Nacional de San
Luis, analizándose los programas más actualizados que estuvie-
ran disponibles. Una vez obtenidos, se procedió a volcar los ha-
llazgos en una base de datos, contabilizándose la presencia de
los autores a partir de la cantidad de referencias que posean den-
tro de la sección de bibliografía del mismo. En el caso de que se
verificaran referencias repetidas en un mismo curso, en el mismo
tipo de bibliografía (básica o complementaria), las mismas no fue-
ron contabilizadas dos veces. De todas maneras, tales casos re-
495
sultaron ser excepcionales (3 casos sobre las 651 referencias Argentina, situación que en este caso en particular justamente no
analizadas, siendo esto menos del 0.5% del total). se repite.
Acaso esto permita ver un predominio de la escuela kleiniana
RESULTADOS Y DISCUSIÓN dentro del psicoanálisis enseñado en la carrera de psicología de
Uno de los primeros datos que pudo observarse es la gran canti- la Universidad Nacional de San Luis.
dad de autores que han sido referenciados en muy pocas oportu-
nidades. Comparando con resultados similares en el análisis de
preeminencia de autores en publicaciones científicas, podríamos
inferir que también en el caso de programas de materias podría BIBLIOGRAFIA
se daría cumplimiento con la llamada ley de Lotka (Klappenbach, ANNIN, E. L., BORING, E. G. & WATSON R. (1968). Important psychologists,
Barroso, Cámara & López, 1999). 1600-1967. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 4 (4), 303-315.
Recordando que el objetivo principal de esta investigación consis- BREBBIA, R., FRANCH, H, HANONO, L. & MARIATI, A. (1999). La sociobil-
��
te en observar qué autores son los más referenciados dentro de biometría y el análisis curricular. Siglo XX, 2, 113-121.
la carrera, se comenzó por analizar cuáles son los autores que CALABRESI, C. & POLANCO, F. (2008). Un precedente de psicología conduc-
��
abarcan mayor número total de menciones. tual en la Universidad Nacional de San Luis (Argentina). Memorandum, 15,
52-60.
Cuadro 1: Autores con mayor cantidad de referencias, sobre CARPINTERO, H. (1981). La psicología actual desde una perspectiva
bibliométrica: una introducción. En H. Carpintero & J. M. Peiró (Eds.), Psicología
el total contemporánea. Teoría y métodos cuantitativos para el estudio de su literatura
Autor Cantidad de referencias científica (pp. 25-39). Valencia, Alfaplus.
HAGGBLOOM, S. J., WARNICK, R., WARNICK, J. E., JONES, V. K., YARBROUGH,
Freud, S. 34 (5%) G. L. RUSSELL, T. M. et al. (2002). The 100 most eminent psychologists of the
Abadi, M. 17 (3%) XXth Century. Review of General Psychology, 6 (2), 139-152.
HODAPP, V. & LANGFELDT, H., (2006). Learning and teaching psychology as
Klein, M. 16 (2%) a major subject in Germany. International Journal of Psychology, 41 (1), 24-28.
Winnicott, D. 12 (2%) KLAPPENBACH, H. (2009). Estudio bibliométrico de la Revista de Psicología
de la Universidad Nacional de La Plata. 1964-1983. Revista de Psicología, 10,
Meltzer, D.; Tustin, F. 11 (2%) 13-65.
KLAPPENBACH, H., BARROSO, A., CÁMARA, S. & LÓPEZ, N. (1999). Estudio
Cuadro 2: Autores con mayor cantidad de referencias, por bibliométrico de los primeros veinticinco años de Acta Psiquiátrica y Psicológica
materias de América Latina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 45, 303-
Es necesario aclarar que no todos los autores del primer cuadro 316.
figuran entre los más destacados en cada asignatura; así, no nece- KARANDASHEV, V. (2006). Teaching of undergraduate psychology in Russia.
sariamente los autores del primer cuadro figuran en el segundo. International Journal of Psychology, 41 (1), 58-64.
Tras estas primeros resultados, cabría observar que la distribu- KLAPPENBACH, H. (2004). Psychology in Argentina. In D. Wedding & M.
Stevens (Eds.), Handbook of International Psychology (pp. 129-150). New York:
ción de los autores no es regular a lo largo de las asignaturas, y
Brunner-Routledge, 2004.
que no todas cuentan con la misma cantidad de referencias. El
KORN, J. H., DAVIS, R. & DAVIS, S. F. (1991). Historians’ and chairpersons’
análisis de la cantidad de referencias que poseen los autores más judgments of eminence among psychologists. American Psychologist, 46 (7),
referenciados del total de los cursos, es posible que guarde rela- 789-792.
ción con la cantidad de referencias de cada curso, y no necesaria- LUNT, I. (2002). A common framework for the training of psychologists in Europe.
mente con los autores más influyentes en cada uno de los cursos. European Psychologist, 7 (3), 180-191. European Psychologist, 2 (4), 293-300.
Para evaluar esto último, se decidió listar los autores de cada MEDRANO, L. & MORETTI, L. (2009). Análisis bibliométrico del Plan de Estudios
asignatura por separado, y ver cuáles de éstos se repetían en de la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Mimeo.
mayor medida de curso en curso, más allá del peso que cada ROSSI, L. (Ed.) (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión.
autor tuviera dentro de cada asignatura particular (así, una sola Una historia de discursos y de prácticas. Buenos Aires: Eudeba.
mención en toda la asignatura es suficiente para sumarle un pun- THOMPSON, B. (2007). The Syllabus as a Communication��
Document: Con-
to al autor). structing and Presenting the Syllabus. Communication Education, 56 (1) 54 - 71.
VILANOVA, A. & DI DOMÉNICO, C. (1999). La psicología en el Cono Sur. Datos
Cuadro 3: Autores que recibieran menciones en la mayor para una historia. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata - Editorial
Martín.
cantidad de asignaturas
VECCHIARELLI, M. S. (2007). Presencia del constructuvismo en las materias
Materias que le clínicas de la línea cognitiva en la carrera de psicología de la Universidad
Autor
referencian Nacional de San Luis. Mimeo.
ZHANG, H. & XU, Y, (2006). Teaching of psychology to university students in
Anzieu D; Freud S; Klein M 5
China. International Journal of Psychology, 41 (1), 17-23.
Bleger J; Kernberg O;
4
Meltzer D; Pichon Riviere E
Abadi M; Aberastury A; Bekei M; Bion W;
Doltó F; Grinberg L; Liberman D; Rascovsky
3
A; Rolla E; Toranzo E; Vidal G; Bleichmar H;
Winnicott D; Zac J
Estudios previos ubican a Freud dentro de los más prominentes

psicólogos, por lo que hallar su nombre en una similar posición
dentro de las materias de esta carrera no debería ser considerado
una sorpresa. Sin embargo, Melanie Klein y varios de los autores
de la denominada escuela postkleiniana, que toman una posición
claramente central dentro de las asignaturas analizadas, no sola-
mente no son mencionados entre las más destacadas figuras de
la psicología moderna en los estudios realizados al respecto, sino
que tampoco ocupan un rol dominante en un análisis similar rea-
lizado en asignaturas de la carrera de psicología de la universidad
de Córdoba (Medrano & Moretti, 2009). En contraste, sí es fre-
cuente que las teorías lacanianas ocupen un rol más predominan-
te dentro de las asignaturas de grado en otras universidades en
496
REFLEXIONES EN TORNO INTRODUCCIÓN
Este trabajo se propone analizar distintos aspectos de la Psicope-
dagogía en tanto campo de conocimientos. Dicha temática se
AL CAMPO DE CONOCIMIENTO constituye como un interesante objeto de reflexión, debido a los
debates que se han generado en el ámbito académico desde el
DE LA PSICOPEDAGOGÍA momento de su fundación en la Universidad del Salvador, el 2 de
mayo de 1956.
Ventura, Ana Clara Este análisis se elaboró a la luz de ciertos antecedentes recaba-
dos en la Tesina de grado titulada “Representaciones sociales de
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
la Psicopedagogía acerca de ciencia, investigación científica y
Educación (dependiente de CONICET/UNR). Argentina cientificidad de la Psicopedagogía por docentes y alumnos de la
carrera de Psicopedagogía de la Universidad Nacional de San
Martín -sede Rosario-”, dirigida por la Dra. Ana Borgobello y co-
dirigida por la Ps. Nadia Peralta.
RESUMEN En la literatura académica, los planteos más clásicos remiten al
Este trabajo pretende reflexionar acerca de la Psicopedagogía en cuestionamiento teórico sobre el estatuto científico de la Psicope-
tanto campo de conocimientos inserto en el ámbito académico dagogía. En términos generales, la Psicopedagogía es concebida
argentino. Debido a que la Psicopedagogía es el resultado de la como práctica por un lado, o como disciplina, por el otro.
intersección entre la tradición psicológica y pedagógica, es posi- La postura que considera a la Psicopedagogía como práctica,
ble pensar que conlleva diversas problemáticas epistemológicas. la ubica en el estatuto de intervención o quehacer profesional en
Estas problemáticas tendrían una doble vertiente, una externa y el terreno del aprendizaje. Dado que este campo no posee tradi-
otra interna. Las problemáticas de vertiente externa resultan de ciones conceptuales y metodológicas propias, es que adquiere
las disputas epistemológicas de cada campo en particular. Las sentido pensar esta práctica implicada, necesariamente, en la in-
problemáticas de vertiente interna derivan de la confluencia de la terdisciplina (Castorina, 1989; Hernández y De los Santos, 1998;
cual surge la Psicopedagogía. En esta instancia, se analizan fun- Di Scala y Pereira, 2001; Mialaret, 2001; Barilá y Fabbri, 2005;
damentalmente las dimensiones históricas y socio-institucionales Fernández Sierra y Fernández Larragueta, 2006; Cantú y Dié-
que dan forma al conocimiento de este campo. Se puso especial guez, 2008).
énfasis en estos aspectos ya que, entrelazados a los componen- Por otro lado, la posición que define a la Psicopedagogía como
tes conceptuales, permiten estudiar con mayor exhaustividad fe- disciplina, supone que su objeto de estudio es el sujeto en pro-
nómenos sociales que por naturaleza son complejos. Se conside- ceso de aprendizaje (Atrio y Galaz, 1997; Müller, 2000; Ricci,
ra a estos antecedentes estarían demostrando la necesidad de 2004; Passano, 2007 y Nazutti, 2009). De este modo, la Psicope-
estudios que profundicen y cuestionen estos supuestos de mane- dagogía se define como una disciplina centrada en la prevención,
ra rigurosa. Asimismo, estarían dando cuenta del valor que revis- diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje esco-
ten las reflexiones epistemológicas en torno a este campo. lares y del aprendizaje en sentido amplio.
En líneas generales, la mayor parte de estos antecedentes seña-
Palabras clave lan las principales características de la fundación de la Psicope-
Psicopedagogía Problemáticas epistemológicas Conocimientos dagogía en el contexto académico y, a posteriori, describen el
modo en que distintos sistemas teóricos influyeron sobre la prác-
ABSTRACT tica psicopedagógica. Estos sistemas teóricos serían el marco
REFLECTIONS CONCERNING THE FIELD OF KNOWLEDGE bio-médico, el psicológico (fundamentalmente, el psicogenético y
PSYCHOPEDAGOGY psicoanalítico), y en ciertos casos, se incluye una propuesta inte-
This paper aims to reflect the Psychopedagogy field of knowledge gradora que contempla las dimensiones biológicas, psicológicas y
as embedded in the academic field of Argentina. Due to the fact socio-culturales.
that Psychopedagogy is the result of the intersection of psycho- En este sentido, la Psicopedagogía sería leída como un campo de
logical and pedagogical tradition, it is conceivable that it entails confluencia, un quehacer, con un perfil académico que refleja un
various epistemological problems. These problems have two as- alto grado de practicidad debido a que articula de recortes teóri-
pects, one external and internal. The problems of the external cos de diversas disciplinas.
component of the disputes are epistemological particular fields. A los fines de un análisis crítico, una aproximación a la problemá-
The problems of internal dimension derived from the confluence of tica de la Psicopedagogía como campo de conocimientos requie-
which arises Psychopedagogy. In this instance, the dimensions re una reflexión acerca de dimensiones teóricas, históricas, políti-
analyzed are the historical and socio- institutional that shape this cas, económicas, sociales, culturales, entre otras. A continuación,
knowledge field. Special emphasis was placed on these aspects se presentan algunos de las problemáticas epistemológicas que
because, intertwined to the conceptual components, they allow a presenta el campo de la Psicopedagogía en la actualidad.
more exhaustive study of phenomenon that are complex by na-
ture. The background might demonstrate the obstacles that could DESARROLLO
be found in the field of knowledge of Psychopedagogy, as it is El campo de la Psicopedagogía presenta diversas problemáticas
thought that the epistemological problems of different orders, epistemológicas. En principio, este campo es el resultado de la
which cross and form it since its foundation, have been solved. intersección entre la Psicología y la Pedagogía. Cabe destacar
This would be the reason of why it is necessary to review these que ambos campos de conocimiento se encuentran conformados
issues. por corrientes heterogéneas, con delimitaciones difusas, dando
lugar a una pluralidad de teorías, técnicas y prácticas.
Key words Por ende, las problemáticas de la Psicopedagogía no vendrían
Psychopedagogy Epistemological problems Knowledge dadas sólo por constituirse como un campo en configuración sino
que a este panorama se añadirían las pugnas epistemológicas
preexistentes específicas a cada campo de confluencia.
En este sentido, las problemáticas epistemológicas de la Psicope-
dagogía contienen una doble impronta, una de vertiente interna a
su propio campo, derivada de la confluencia disciplinar que le dio
origen y otra de vertiente externa, derivada de las pugnas episte-
mológicas preexistentes en cada campo. Es así que en el seno de
la Psicopedagogía coexisten posiciones en conflicto y cooperación.
En relación con las problemáticas de vertiente externa, existen
antecedentes específicos que han abordado la problemática del
497
discurso psicológico (Canguilhem, 1956; Coll, 1988), así como del nuevo orden.
discurso educativo (Geneyro, 1990; Bartomeu et al., 1992; San- En este sentido, se da lugar a las condiciones para que el orden
jurjo, 1993). Si bien estos estudios no son aportes recientes, la escolar, anulando las diferencias, se convierta en el equivalente
relevancia estaría dada por constituirse en clásicos que permiten del progreso popular. En consecuencia, se crean en las escuelas
visualizar fácilmente los aspectos centrales más debatidos que se espacios regidos por principios de homogeneidad que ordenan el
prolongan hasta la actualidad. aprendizaje y, fundamentalmente, “encauzan” la conducta infantil.
Respecto a la Psicología, Canguilhem (1956) la describió como En este marco, la Educación Especial incorpora perspectivas que
“una filosofía sin rigor, una ética sin exigencia y una medicina sin superan, en términos pedagógicos, el enfoque biomédico reduci-
control (…) al no poder responder exactamente sobre lo que es, do a la patología. La perspectiva estadística, basada en los crite-
se le hace difícil responder por lo que hace” (p.2). En este sentido, rios de normalidad-anormalidad sobre la creación constructos
el autor disolvió el supuesto de unidad de la Psicología dando a como “Coeficiente Intelectual” y “Retraso Mental”, diferencia a los
conocer, a través de un recorrido histórico, los distintos proyectos niños aptos para la escolarización común, de aquellos que requie-
que constituyen este campo. Asimismo, relativizó la supremacía ren una pedagogía diferencial (Lus, 2005). Durante este periodo,
del método sobre el objeto, revalorizando la figura del sujeto. el problema de aprendizaje, comienza a ser representado como el
Respecto a la Pedagogía, Bartomeu et al. (1992) sintetizan cuatro fracaso en la vida (Ricci, 2004).
núcleos problemáticos: la diversidad de denominaciones coexis- Es en este contexto que se sistematiza algunos años más tarde la
tentes, el predominio del carácter práctico (naturaleza dual: expli- Psicopedagogía para ocuparse del fracaso escolar. En sentido am-
cativa-normativa), la pluralidad de modelos pedagógicos y la polé- plio, pensar que la Psicopedagogía responde a una demanda so-
mica acerca del estatuto científico del conocimiento pedagógico. cial como una necesidad despojada de intereses de diverso orden
Ahora bien, estos aspectos controvertidos se revisten de nuevas resultaría un análisis simplista. Según Marcuse (1993)“… el univer-
dimensiones ante la intersección de la cual surge la Psicopedago- so establecido de necesidades y satisfacciones es un hecho que se
gía. En relación con las problemáticas de vertiente interna, ha- debe poner en cuestión (…). Estos términos son enteramente his-
bría que pensar de qué modo estarían actuando los componentes tóricos, y su objetividad es enteramente histórica” (p.36).
históricos que promovieron la institucionalización de la Psicope- En síntesis, estas problemáticas no deberían ser pensadas como
dagogía como campo de conocimientos en base a la práctica de resueltas o superadas ya que este trasfondo podría estar operan-
las maestras particulares legitimada por el saber médico y psico- do, al menos, en las representaciones que se entretejen en torno
lógico de la época (Baravalle, 1995). a la carrera tanto en el ámbito universitario como por fuera de él.
Algunos elementos de este análisis podrían ser la intencionalidad En la medida en que este entramado histórico se fragmente de la
del proyecto, el ámbito de emergencia y los actores sociales invo- situación actual, se reduce la capacidad de entender que en toda
lucrados. Según Müller (2000), “al crearse la carrera de Psicología, institucionalización existen movimientos instituidos e instituyen-
en la recién fundada Universidad del Salvador, surgió la inquietud tes, es decir, fuerzas conservadoras y trasformadoras en pugna.
de abrir una rama de esta disciplina dedicada explícitamente al per- Al decir de Bachelard (1990), estos elementos podrían generar un
feccionamiento docente y al ámbito educativo. De ahí nació la Psi- obstáculo epistemológico en el desarrollo de la Psicopedagogía.
copedagogía como carrera universitaria de tres años” (p.1). Es decir, se estarían provocando en el acto de conocer “causas
En esta frase se condensan notables argumentos que dan forma de estancamiento o hasta de retroceso” (p.15) que cristalizarían
al campo de conocimiento de la Psicopedagogía, es decir, surge la posibilidad de construcción de sus propias tradiciones concep-
como una rama de la Psicología, de naturaleza aplicada, destina- tuales.
da específicamente a docentes y con un recorte explícitamente En conclusión, en este escrito se han expuesto algunos de los
dirigido hacia la Educación Formal. Además, este nuevo campo puntos que son debatidos en relación a los problemas epistemo-
emerge de un ámbito confesional, enmarcado en una doctrina lógicos de la Psicopedagogía. Estos mismos ejes temáticos que
que imposibilita concebir a la Psicopedagogía despojada de pre- al encontrarse en conflicto justifican que los autores se interesen
juicios y desembarazada del carácter dogmático de este tipo de por estudiar el campo psicopedagógico.
discursos.
Desde este marco, resulta interesante explorar el trayecto que DISCUSIÓN
recorrió la carrera en el ámbito académico. En Argentina, tuvo una Este escrito tuvo como objeto de reflexión ciertos aspectos de la
inserción más rápida en universidades privadas que en públicas Psicopedagogía en tanto campo de conocimientos implicado en
(Di Scala y Pereira, 2001). En España, se configuró como una el ámbito académico argentino. A tales fines, se señalaron diver-
especialidad pudiendo acceder a ella “quienes estén en posesión sas problemáticas epistemológicas que resultarían constitutivas
del título de Maestro o Diplomado en Educación Social y aquellos de este campo.
que hayan superado el Primer Ciclo de Pedagogía o de Psicolo- En principio, se presentó uno de los debates teóricos más clási-
gía” (Tello Díaz, 2009, p.217). cos en torno a la cientificidad de la Psicopedagogía. En este mar-
Otro punto en conflicto en torno a la historia de este campo sería co, se distinguieron fundamentalmente dos posiciones, una que la
el supuesto de que la Psicopedagogía surge como respuesta a concibe como práctica profesional y otra, como disciplina. Sin em-
una demanda del medio. La Psicopedagogía se funda con la pre- bargo, este trabajo intentó abordar otros componentes del cono-
misa de recuperar a los alumnos que fracasaban en el nuevo Sis- cimiento de este campo como son la dimensión histórica y socio-
tema Educativo (Passano, 2007). Este postulado debería ser ana- institucional.
lizado a la luz de algunos fenómenos sociales que precedieron a Los antecedentes rastreados obstaculizarían sostener que la Psi-
este proceso, como por ejemplo, los movimientos inmigratorios, la copedagogía ha resuelto las problemáticas epistemológicas, de
constitución moderna del Estado-Nación y el liderazgo pedagógi- distinto orden, que la atraviesan y constituyen desde su funda-
co del Normalismo (de Miguel, 1999). ción. Esta sería la razón por la cual resulta necesaria una revisión
En aquel momento se encomendó al Sistema Educativo, de ca- más sistemática de estas cuestiones.
rácter obligatorio y gratuito, la inclusión de la población en un ré- En la medida en que los actores implicados puedan reconocerse
gimen de jerarquías preestablecidas, en vías a la construcción de como partícipes activos en la construcción tanto de una historiza-
una nación. El propósito consistió precisamente en “...disciplinar ción como en el desarrollo científico de la carrera de Psicopeda-
a las masas nativas e inmigrantes en los nuevos patrones políti- gogía, la práctica profesional probablemente cambiará su signifi-
cos, ideológicos y culturales” (de Miguel, 1999, p.178) que el nue- cado, es decir, implicará un análisis social más exhaustivo, un
vo régimen social demandaba. conocimiento más crítico de los orígenes y una reflexión más rigu-
El modelo Normalista significó a nivel popular un giro sin prece- rosa de la práctica. Del mismo modo, la práctica adoptará, muy
dentes. En la población nativa, exigió la inserción de grupos ágra- posiblemente, una vertiente innovadora en pugna de una refunda-
fos en una lógica simbólica convencional inherente a la cultura ción constante, permitiendo la ampliación de las fronteras, hasta
letrada. En la población inmigrante, implicó aprender una lengua ahora enunciadas y conocidas.
e integrarse a una nueva cultura. El objetivo de la educación es- Finalmente, es preciso enunciar que este trabajo requiere de ulte-
taba centrado en la civilización orientada a la consolidación de un riores profundizaciones dado que se trata de una primera aproxi-
498
mación a una temática espinosa y con escasa bibliografía especí-
fica. Se sostiene que esta misma condición representa la apertura ESTILOS DE APRENDIZAJE
a nuevos debates científicos ya se postula que “una definición ri-
gurosa no es el punto de partida sino de llegada en la formación Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
de una disciplina científica” (Castorina y Kaplan, 2008, p.11).
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SOCIALES E INGENIERÍAS
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(1), 9-15.
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qualifications tend to be more Reflexive that Active and those of
the group of low qualifications to be more reflexive than Theoreti-
cal. Finally there was highlighted the importance of identifying the
Styles of Learning with the aim to create methodologies directed
to these styles, which allow the strengthening of the process of
education - learning.
Key words
Style Performance CHAEA
499
Uno de los temas que se han fortalecido en el campo de la psico- RESULTADOS
logía educativa es el referente a Estilo de Aprendizaje (EA), ya El EA predominante corresponde al reflexivo pero uso es modera-
que a partir de la identificación de éstos es posible facilitar a do- do. Los estudiantes RA alto prefieren el EA Pragmático, y presen-
centes y estudiantes herramientas características a cada estilo y tan uso moderada del Reflexivo.
así poder detectar su incidencia en el rendimiento académico. Por Respecto a los EA de cada uno de los grupos, se detectó que los
EA se entiende “un estado duradero y estable que deriva de con- estudiantes de Ciencias Sociales prefieren el Reflexivo (Media
figuraciones consistentes de las transacciones entre el individuo y 15.2 en el básico y 14.9 en e avanzado) En el los estudiantes de
su medio ambiente” (Kolb, 1984,24). Ingeniería del ciclo avanzado predomina el Reflexivo (Media de
Para esta investigación se tomaron las clasificaciones sobre EA 14.7), y en el básico el Pragmático (Media de 14).
propuestas por Honey y Mumford (1986), que son: activo, reflexi- El promedio académico general de la muestra fue de 3.4. Para el
vo, teórico y pragmático. ciclo básico 3.3 y para el avanzado 3.5. Al segmentar la muestra el
Múltiples investigaciones han mostrado la influencia de diversas promedio del ciclo básico de Ingeniería fue 3.3 y del avanzado 3.6;
variables en el Rendimiento Académico (RA) en estudiantes uni- para Ciencias Sociales, el promedio en el ciclo básico fue 3.2 y en
versitarios, entre ellas se encuentran las relacionadas con las el avanzado 3.5, lo permite notar que el RA en cada uno de los
Técnicas y Hábitos de Estudio, este tipo de investigaciones fue grupos aumenta a medida que se va avanzando en la formación.
perdiendo peso, con el advenimiento y desarrollo del paradigma Al disgregar la muestra se observa un promedio general para el
cognitivo, centrándose la investigación en el estudio de otras va- grupo de notas bajas de 3.0 y para el de notas altas 3.9, se nota
riables, como Estrategias y Estilos de Aprendizaje. un promedio alto en el grupo de notas altas del ciclo avanzado de
Respecto a la relación entre Estrategias de Aprendizaje y RA, Villa- Ingeniería de 4.1.
mizar (2007) y González y Peña (2008) mostraron la incidencia de Al comparar promedios bajos y altos con el uso y el EA en cada
factores motivacionales en las calificaciones; otra línea de investi- Facultad y ciclo se nota que en los estudiantes con notas bajas
gación en este campo busca encontrar la relación entre Estilos de del ciclo básico de Ingeniería predomina el Pragmático (15.3) y el
Aprendizaje y Rendimiento Académico, pero esta no ha sido abor- menos utilizado es el Reflexivo (13.1); para el grupo de notas alto
dada en la Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. el predominante es el Reflexivo (14.0) y el de menor uso el Teóri-
A partir de los datos anteriores surgieron las siguientes preguntas co (12.5); en el ciclo básico de Ciencias Sociales en el grupo de
¿Conocen los docentes los Estilos de Aprendizaje que utilizan sus promedio bajo predomina el Reflexivo (15.4) y el de menor uso el
estudiantes para aprender?, ¿Conocen los estudiantes el estilo Teórico (12.9), en el grupo de promedio alto predomina el Reflexi-
de aprendizaje que les permite aprender de una forma más efi- vo (15.7) y el de menor uso es el Activo (9.1). Para el ciclo avan-
caz?, a partir de estos cuestionamientos se pretende identificar la zado de Ingeniería, el grupo de promedio bajo presenta el estilo
relación existente entre los Estilos de Aprendizaje de un grupo de Reflexivo como predominante (14.3) y con menor uso el Teórico
estudiantes universitarios y el Rendimiento Académico. (12.3); para el grupo de promedio alto el estilo predominante es el
Con la aplicación del Cuestionario de Alonso, Gallego y Honey Reflexivo (14.4) y el de menor uso el Teórico (12.6).
(1994) de Estilos de de Estilos de Aprendizaje CHAEA a estudian- Los resultados indican la no existencia de diferencias significati-
tes de las escuelas de Ingeniería y de Ciencias Sociales se busca vas (sig. > 0,05) entre el uso de un EA y RA, lo que se observa es
identificar cual es el EA predominante en cada uno de los grupos. que los estudiantes del grupo de notas altas tienden a ser más
Además con el promedio ponderado de cada estudiante se pre- Reflexivos que Activos y los de notas bajas a ser más Reflexivo
tende correlacionar las dos variables, para de esta manera cono- que Teóricos.
cer la existencia o no de tal influencia. En general, la tendencia entre quienes poseen un promedio bajo
Investigaciones realizadas en el tema muestran qué tipo de rela- es la misma de quienes tiene un promedio alto, es decir, su EA es
ciones existen entre EA y RA, Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) en- reflexivo. Al disgregar las submuestras, los de ciclo básico de in-
contraron diferencias significativas entre los EA. de los sujetos de geniería presentan un EA Pragmático como predominante.
alto y bajo rendimiento en general y por especialidades donde las Para identificar la relación entre EA y RA se utilizó el coeficiente
variables de “eficacia” y “motivación”, son en la mayoría de los de correlación de Pearson (r) (Sig. ≤ 0.05). Los resultados dejan
casos las que sitúan las diferencias significativas entre los buenos ver que se encuentran correlaciones significativas para los estu-
estudiantes en ciencias sociales y ciencias naturales. diantes de Ciencias Sociales con EA Activo (-0.00) y con EA Prag-
Camarero, Del Buey y Herrero (2000) llevaron a cabo una inves- mático. Es de anotar que estas correlaciones se presentan de
tigación con 447 estudiantes de La Universidad de Oviedo, Espa- forma negativa.
ña, los resultados permiten inferir que los alumnos de mayor RA Las correlaciones son significativas para los estudiantes del ciclo
utilizan el estilo activo de una forma mucho mas moderada y limi- básico de Ciencias Sociales con un EA Reflexivo (Sig. 0.04) y los
tada, concluyen en el estudio que estilo Activo es el predominante estudiantes de ciclo avanzado de ingeniería con un EA teórico
en las carreras de humanidades, además de que ciertos EA son (Sig. 0.00) y pragmático (Sig. 0.05).
dependientes del tipo de estudios y presentan estabilidad a lo lar- Los niveles de significancia encontrados entre EA y los grupos de
go de los cursos académicos. estudiantes con RA alto, aún cuando la correlación es significativa
para los estudiantes de ciclo avanzado con un EA teórico (Sig.
OBJETIVO 0.00), esta correlación ya no se presenta significativa a nivel del
Identificar la relación que existe entre los Estilos de Aprendizaje y mismo ciclo en cada una de las facultades (Ingeniería Sig. 0.07,
Rendimiento Académico de estudiantes de las Facultades de In- Ciencias Sociales Sig. 0.25).
geniería y Ciencias Sociales de la Universidad Pontificia Boliva-
riana Bucaramanga. DISCUSIÓN
Los datos dejaron ver una preferencia moderada por el Estilo Re-
MÉTODO flexivo, y baja por el Activo. En el estudio no se encontró correla-
Investigación cuantitativa, con diseño correlacional. ción estadísticamente significativa entre el EA y el RA, pero si que
Participantes en los estudiantes de notas altas se evidencia un mayor uso del
150 Estudiantes de las Facultades de Ingeniería y Ciencias So- estilo Reflexivo.
ciales matriculados en loa ciclos básicos y avanzados en la Uni- Estos datos coinciden con los hallados por Loret (2007), más no
versidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. con los de Ruiz, Trillos y Morales (2006), lo que muestra cierta
Instrumentos dificultad para asumir posturas generales, es decir para afirmar la
Cuestionario CHAEA, que posee los siguientes índices de confia- predominancia de cierto EA en estudiantes universitarios, aserto
bilidad (alfa de Cronbach) en cada uno de los estilos: activo, que se puede confirmar al comparar la baja preferencia detectada
.6272; reflexivo; .7275; teórico, .6584 y pragmático, .5884. (Rodrí- en este estudio por el Estilo Activo, para el cual Ruiz et al encon-
guez, 2006) traron mayor nivel de preferencia.
Registro de calificaciones: matriz para consignar las calificacio- Los resultados de esta investigación se relacionan con los datos
nes obtenidas por cada estudiante durante su proceso formativo. encontrados Gravini (2008) quien encontró uso predominante del
500
EA Reflexivo y Pragmático para Ingeniería Industrial y el EA Re- nes Mensajeros.
flexivo para Psicología. KOLB, D (1984) Experiential Learning: Experiencie as the Source of Learning
Si se toman los resultados de los dos grupos de Ingeniería se and Development. New Yersey: Prentice-Hall.
observan que en ellos variación en el tipo de estilos, en el ciclo LORET, J. (2008). Los estilos de aprendizaje de Honey-Alonso y el rendimien-
básico predomina el Reflexivo y en el avanzado el Pragmático, es to académico en las áreas de formación general y formación profesional bási-
ca de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico privado “Nuestra Se-
posible que la predominancia en el tipo Estilo se modifica como
ñora de Guadalupe” de la Provincia de Huancayo. Perú. Revista Estilos de
resultado del proceso formativo, el cual ha medida que se avanza Aprendizaje. 1(1). 201-213.
va dejando de lado asignaturas de carácter menos técnicos, las PRADO B, MARÍA P (2002): Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico
cuales empiezan a predominar a medida que se sube de nivel, en en un Entorno Virtual. Recuperado e24 de Enero, 2009 en http://www.
esa medida y bajo este supuesto se lleva a un cambio de Estilo, monografias.com/trabajos901/aprendizaje-rendimiento-academico-entorno
situación que no acontece para los estudiantes de Ciencias So- virtual/aprendizaje-rendimiento-academico-entorno-virtual.shtml
ciales donde acontece lo contrario, a medida que se avanza en la REINICKE, K.; CHIANG, M.; MONTECINOS, H.; DEL SOLAR, M; MADRID,
formación el nivel de abstracción es mayor, situación que se ex- V.; ACEVEDO, C. (2008): Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asig-
naturas de Ciencias Biológicas en la Universidad de Concepción. Revista
presa en el incremento, así sea leve, del Estilo Reflexivo.
Estilos de Aprendizaje. 2(2). 170-181.
Al correlacionar EA con RA no se observaron diferencias significa-
RoDRÍGUEZ, J (2006) Modelo de asociación entre los enfoques y estilos de
tivas entre estas dos variables, únicamente se presenta que en aprendizaje en estudiantes universitarios del Estado de Nuevo León. Tesis
los pertenecientes al grupos de notas altas utilizan el Estilo Re- presentada para optar el titulo de Doctor en Educación. México: Universidad
flexivo más que el Activo y el Teórico respectivamente. Al separar de Montemorelos.
la muestra por facultades sólo se encontró correlación para los RUIZ, B.; TRILLOS, J; MORALES, J (2006): Estilos de Aprendizaje y Rendi-
estudiantes del ciclo básico de Ciencias Sociales con un EA Acti- miento Académico en estudiantes Universitarios. Revista de estudios e inves-
vo y los de sexto semestre de la misma facultad con un Estilo tigación en psicología y educación. 13. 441-460.
Pragmático. Si se tiene en cuenta el grupo de notas bajas se en- VILLAMIZAR G, (2007); Relación entre estrategias de aprendizaje y rendimien-
cuentra una correlación significativa para los estudiantes del ciclo to académico en estudiantes de psicología de la Universidad Pontificia Boliva-
riana. Trabajo Inédito. Bucaramanga: Departamento General de Investigaciones.
básico de Ciencias Sociales con un EA Reflexivo y los estudiantes
de ciclo avanzado de Ingeniería con un EA Teórico y Pragmático.
Aunque en el ciclo avanzado en general presenta significatividad
para un EA teórico, ésta ya no existe si se observa el mismo ciclo
en cada una de las facultades.
Contrario a estos resultados Reinicke et al (2008), Prado (2002) y
Gonzáles (2008) dejan ver en sus resultados que no se presentan
diferencias significativas entre el EA y RA por lo tanto se presume
que pueden presentarse otro tipo de factores, ambientales, emo-
cionales, físicos, motivacionales, que puedan incidir en el RA in-
dependientemente del EA.
CONCLUSIONES
El EA predominante es el Reflexivo, sin embargo en el ciclo bási-
co de Ingeniería el más usado es el Pragmático. El EA menos
utilizado es el Activo.
Los estudiantes con alto y bajo rendimiento se caracterizan por
tener un EA Reflexivo, la diferencia no esta relacionada con el EA
sino posiblemente con otro tipo de factores influyentes en el RA,
es el caso de estrategias de aprendizaje, el ambiente de estudio
de los educandos y la motivación de los mismos.
La importancia del aprendizaje no solo radica en tener conoci-
miento de variedad de fenómenos sino de cómo aprender a
aprender, para esto es vital identificar el EA y fortalecer aquellos
estilos no predominantes en la persona, para que de esta manera
se adecuen las herramientas necesarias que eviten el fracaso
académico de los educandos.
BIBLIOGRAFIA
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para optar el Título de Magíster en Educación. Bogotá: Pontificia Universidad
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GRAVINI, D, M (2008) Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de primer
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HONEY, P. y MUMFORD, A. (1986). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Edicio-
501
RELACIÓN ENTRE TEORÍAS zaje, por ello buscan experiencias que impliquen desafíos.
Desde una perspectiva psicológica, las teorías implícitas de la in-
teligencia se encuentran relacionadas con la teoría motivacional
IMPLÍCITAS DE LA INTELIGENCIA de la atribución de Weiner (1985), quien identificó un conjunto de
causas como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte,
Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN a las cuales suelen apelar los estudiantes para justificar sus fra-
casos o explicar sus éxitos académicos. Él clasificó estas catego-
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA rías en tres dimensiones: “1. Lugar de causalidad, según la causa
se encuentre dentro o fuera del sujeto. 2. Estabilidad o constan-
cia, según la causa sea estable o variable en el tiempo, y 3. Con-
Villamizar Acevedo, Gustavo Alfonso; Gayon Valle, Liliana trolabilidad, es decir si el sujeto cree que puede o no puede con-
Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia trolar las causas de los acontecimientos” (Poveda, 2006, 85).
Diversas investigaciones han mostrado que las creencias que tie-
nen los estudiantes sobre la inteligencia inciden en su rendimien-
to académico, y que un cambio en lo que se piensa modifica los
RESUMEN resultados en la escuela.
Esta investigación desarrolló el tema de teorías implícitas de la in- Entre las investigaciones se destacan los trabajos de Dweck
teligencia, desde un método cuantitativo con diseño correlacional. (2007) quien afirma que la creencia sobre la inteligencia juega un
Tuvo por objetivo identificar la relación entre las teorías implícitas rol importante en el logro académico. Para ella, las teorías implí-
de la inteligencia y el rendimiento académico. El instrumento base citas de la inteligencia tienen una profunda influencia en la moti-
fue el The Implicit Theory of Intelligence Scale (ITIS), que original- vación para aprender, y afirma que “las personas con mentalidad
mente fue diseñado por Abd-El-Fattah y Yates (2006), que fue tra- de crecimiento, que siempre piensan en aprender, encuentran to-
ducido y adaptado en este estudio siguiendo las pautas trazadas da clase de maneras de adquirir conocimientos. Resulta curioso:
por expertos, buscando la validación del mismo. Este cuestionario los estudiantes con mentalidad fija harían prácticamente cual-
contó con una apropiada confiabilidad y validez, y fue aplicado a quier cosa para obtener una buena nota, excepto dedicarse a tra-
una población de 60 estudiantes de sexto grado del Instituto Técni- bajar a fin de conseguirlo”. (2007, 103).
co Superior Industrial, de la ciudad de Barrancabermeja (Santan- Boruchovitch (2001) investigando sobre la relación entre las
der). Los resultados mostraron predominancia de la teoría implícita creencias de la inteligencia, esfuerzo y suerte, encontró que los
fija de la inteligencia, y la existencia de relación entre teorías implí- estudiantes valoran en alto grado el esfuerzo para alcanzar logros
citas fijas y el rendimiento académico. Se concluyó que factores académicos, además que los más jóvenes consideran que el es-
como la edad pueden influir en la construcción de concepciones fuerzo permite modificar la inteligencia. En términos generales la
personales alrededor de la inteligencia. Investigaciones futuras en inteligencia fue considerada como estable y la importancia de la
este campo, deberían incluir aspectos socioculturales e involucrar suerte fue sobreestimada por los estudiantes al tratar de explicar
a padres de familia y profesores, ya que son personas clave en el sus logros académicos.
contexto en el cual se desarrolla el estudiante. Ahmavaara y Houston (2007) realizaron un estudio sobre los
efectos del tipo de escuela y el autoconcepto en las aspiraciones
Palabras clave académicas de los adolescentes, desde la teoría de la mentalidad
Teorías implicitas Fija Modificable desarrollada por Dweck. Dentro de las conclusiones se destaca
cómo la teoría implícita de la inteligencia tiene un mayor efecto
ABSTRACT sobre las aspiraciones de los estudiantes de educación privada.
RELATION BETWEEN IMPLICIT THEORIES OF INTELLIGENCE
AND ACADEMIC PERFORMANCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
This research developed the Topic of implicit theories of intelli- ¿Existe relación entre las teorías implícitas de la inteligencia de
gence, from a quantitative correlational design. Aimed to identify estudiantes de secundaria y su rendimiento académico?
the relation between implicit theories of intelligence and academic
performance. The instrument was based The Implicit Theory of OBJETIVO GENERAL
Intelligence Scale (ITIS), which was originally designed by Abd-El- Identificar la relación entre las teorías implícitas de la inteligencia
Fattah and Yates (2006), which was translated and adapted in this y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria.
study following the guidelines set by experts, seeking validation Objetivos Específicos
same. This questionnaire included a proper reliability and validity, Validar el cuestionario The Implicit Theory of Intelligence Scale (ITIS).
and was applied to a population of 60 sixth graders Industrial Supe- Describir las teorías implícitas de la inteligencia de un grupo de
rior Technical Institute in the city of Barrancabermeja (Santander). escolares de secundaria.
The results showed predominance of fixed implicit theory of intelli- Establecer el nivel de relación existente entre las teorías implíci-
gence, and the existence of relation between implicit theories and tas de los estudiantes y su rendimiento académico.
academic performance. It was concluded that factors such as age
can influence the construction of personal conceptions about intel- METODO
ligence. Future research in this field should include socio-cultural Investigación cuantitativa tipo correlacional.
aspects and involve parents and teachers, as they are key people Participantes:
in the context in which the student develops. 60 estudiantes de sexto grado de un colegio oficial de Barranca-
bermeja, (Santander), seleccionados al azar.
Key words Instrumentos:
Implicit theories Fixed Modified 1. Cuestionario ITIS elaborado por Abd-El-Fattah y Yates (2006)
bajo el modelo de las teorías implícitas de la inteligencia, cuya
versión inglesa fue tomada para adaptarla a la población santan-
El estudio sobre las teorías implícitas sobre la inteligencia es un dereana, consta de 14 preguntas cerradas con cuatro opciones
campo de investigación propuesto por Dweck (2007) quien partió de respuesta, que van de totalmente de acuerdo a totalmente en
del supuesto que las creencias de las personas sobre este cons- desacuerdo .
tructo se mueven alrededor de dos tipos de mentalidades, la fija y Para la traducción y adaptación de la prueba se siguieron las pau-
la de crecimiento. Los que se ubican en la primera creen que la tas trazadas tanto por Muñiz y Hambleton (1996).
inteligencia está genéticamente determinada y no puede ser cam- 2. Registro de calificaciones, para ello se dispuso de un formato,
biada, y los que se encuentran en la segunda creen que la inteli- en el se copiaron las calificaciones del último bimestre. A partir de
gencia crece, piensan que las cualidades básicas de este proceso estas calificaciones se encontró el promedio académico, que fue
mental pueden ser cultivadas mediante el esfuerzo y el aprendi- tomado como indicador del rendimiento académico.
502
RESULTADOS Según esta visión, el niño nace con una cierta cantidad de inteli-
Confiabilidad: el índice de confiabilidad encontrado a partir del gencia natural que es la que determinará cuan hábil es o será la
coeficiente de Spearman-Brown fue de .90. persona a lo largo de su vida. Según Tardif (1992) la mentalidad
Validez: la validez de contenido, se ratifica estableciendo que el de crecimiento es frecuente en los primeros años de escolariza-
instrumento mide los factores postulados dentro de las teorías ción, de manera tal que esta forma de concebir la inteligencia
implícitas de la inteligencia, lo cual es mostrado desde el análisis contribuye a que los estudiantes asuman que los errores y dificul-
factorial desarrollado. tades de las tareas no tienen que ver con su inteligencia ya que
De la misma manera, el ITIS cuenta con una adecuada validez de estén abiertos a aprender de sus errores y a revisar sus estrate-
apariencia, dada por la evaluación de jueces y estudiantes, y ade- gias. Sin embargo, esta visión a medida que pasa el tiempo, cede
más, con validez de constructo que ha permitido, confirmar ele- paso a la visión estática e innatista de la inteligencia.
mentos claves del modelo desarrollado por Dweck. Debido a la madurez cognitiva los adolescentes pueden tener di-
Análisis factorial Como procedimiento anterior a la realización del ferentes concepciones sobre la inteligencia. Por un lado, como
análisis factorial, se efectuó el KMO, cuyo resultado, .671 mostró muestran una serie de estudios realizados por Nicholls (1989), la
como factible la realización del análisis factorial. Para el análisis concepción de habilidad y esfuerzo en los niños cambia con el
factorial se utilizó el método de Componentes Principales con ro- desarrollo. Mientras niños menores no pueden diferenciar esfuer-
tación varimax. Se tomaron en consideración sólo aquellos ítems zo de habilidad, los niños mayores creen en la habilidad como
con saturación igual o superior a 0,35. Para la determinación del una capacidad limitada por el esfuerzo.
número de factores se tomó el método denominado Determina- Por otro lado, ha sido demostrado en otros estudios que los niños
ción “a priori”. a medida que se van desarrollando conciben la inteligencia como
Los resultados muestran que de los 14 ítems sólo el 9 no alcanza una entidad fija (Ablard y Mills, 1996; Yussen y Kane, 1985). De
el puntaje de saturación esperado, y el 11 presenta ambigüedad. acuerdo con Dweck (1999) esta creencia es consistente con las
El análisis factorial confirmó la estructura bidimensional del instru- creencias generales de la sociedad, en la cual los niños aprenden
mento, lo cual coincide con el modelo conceptual elaborado para en ambientes del sistema educativo y desde sus padres y otros
el test, que establece ítems para la identificación del tipo de teoría adultos.
implícita sobre la inteligencia: fija o de crecimiento.
El análisis de consistencia interna de los ítems, muestra homoge- CONCLUSIONES
neidad entre ellos. El instrumento ITIS, adaptado para la población santandereana,
Como segunda parte de estos resultados, se presentan las me- presenta una apropiada confiabilidad y validez, que lo hace una
dias de teorías implícitas de la inteligencia de los estudiantes, herramienta adecuada para la identificación de teorías implícitas
para así con ello identificar cuál de las teorías prevalece sobre la de la inteligencia, permitiéndole ser referencia para futuras inves-
otra. Los resultados muestran un nivel más alto en el tipo de inte- tigaciones en esta área.
ligencia fija con una media de 17.3 frente a una media de 11.3 en Los resultados de esta investigación muestran prevalencia de las
la inteligencia de crecimiento. teorías implícitas fijas, reflejando como lo plantea Dweck, una
Como tercera parte de estos resultados, es importante conocer lo marcada tendencia en la sociedad a concebir la inteligencia como
relacionado con el rendimiento académico de los estudiantes, el una cualidad fija más que como una entidad que puede desarro-
cual se refleja en el promedio, este es de 3,078 en un rango que llarse.
va de 1,4 a 4,6, siendo cinco el máximo. La relación teoría implícita de la inteligencia-rendimiento acadé-
A partir de estos resultados, se procedió a realizar las correlacio- mico ha sido demostrada en este estudio, observando cómo las
nes que buscaron determinar la presencia de asociaciones esta- creencias alrededor de la inteligencia impactan el desempeño es-
dísticamente significativas entre teorías implícitas de la inteligen- colar.
cia y el promedio de notas (Sig ≤ 0.05). Para el logro de tal objeti-
vo se llevaron a cabo correlaciones lineales bivariadas. Los índi-
ces estadísticos referidos a las correlaciones permiten cuantificar
el grado de relación existente entre dos variables; las correlacio- BIBLIOGRAFIA
nes se realizaron entre: Teoría de crecimiento estudiantes Vs. ABD-EL-FATTAH, S y YATES, G (2006) Implicit Theory of Intelligence Scale:
Rendimiento académico y Teoría de Inteligencia Fija estudiantes Testing for factorial invariance and mean structure. Recuperado el 16 diciembre,
Vs. Rendimiento académico. 2008, de http://www.aare.edu.au/06pap/abd06289.pdf.
Los resultados encontrados para las correlaciones bivariadas en- ABLARD, K., y MILLS, C. J. (1996). Implicit theories of intelligence and self-
tre teorías implícitas de la inteligencia en estudiantes (sig. ≤ 0.05) perceptions of academically talented adolescents and children. Journal of Youth
and Adolescence, 25, 137-148.
y rendimiento académico, son significativos para estudiantes con
inteligencia fija y rendimiento académico (sig. ,046). AHMAVAARA, A., y HOUSTON, D. (2007). The effects of selective schooling
and self- concept on adolescents’ academic aspiration: An examination of
Dweck’s self-theory. University of Kent, UK British Journal of Educational
DISCUSION Psychology , 77, 613-632.
Se nota en este estudio predominio de las teorías implícitas fijas. BORUCHOVITCH, E. (2001). Conhecendo as crencas sobre inteligencia,
Este resultado permite inferir acerca del modo en que la sociedad esforco e sorte de alunos brasileiros em tarefas escolares. Psicología: Reflexao
puede influir en las creencias que ellos desarrollan, pues según e Critica, 14, (3), 461-467.
Dweck (1999) la sociedad en general hace ver la inteligencia co- DWECK, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and
mo una cualidad estable que no puede ser cambiada, y como los development. Hove: Psychology Press.
niños son permeados por la sociedad, sus puntos de vista se in- DWECK, C. (2007). La Actitud del Éxito. Barcelona: Ediciones Vergara.
clinan a una teoría fija de la inteligencia. MUÑIZ, J., y HAMBLETON, R. (1996). Directrices para la traducción y
Teniendo en cuenta que el presente estudio se desarrolla con una adaptación de los test. Rev. Papeles del Psicólogo, 66.
población de estudiantes de grado sexto, los cuales se encuen- NICHOLLS, J. (1983). Conceptions of ability and achievement motivation: a
tran en un período de transición que lleva de la primaria a la se- theory and its implications for education. In: Paris, S., Olsen, G., Stevenson,
H. (Eds.). Learning and motivation in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
cundaria, y están experimentando otra forma de aprendizaje así
como adaptación a un nuevo nivel de exigencia, se puede decir POVEDA, P. (2006). Implicaciones del aprendizaje de tipo cooperativo en las
relaciones interpersonales y el rendimiento académico. Tesis para optar el titulo
que las teorías implícitas sobre la inteligencia en este punto puede doctor en Educación, Universidad de Alicante, España.
den haber cambiado, pues tal y como lo plantea Dweck (2007) la
TARDIF, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montreal: Éditions
mayoría de los niños al iniciar su escolaridad tienen una teoría de Logiques
crecimiento de inteligencia, es decir, creen que las personas se YUSSEN, S., y KANE, P. (1985). Children’s conceptions of intelligence. En S.
vuelven más hábiles en la medida que se esfuerzan y estudian YUSSEN y P. KANE (Eds). The growth of reflection in children, 207-241.
mucho, pero hacia el quinto o sexto grado muchos niños descu- WEINER, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and
bren una visión fija de las habilidades, como si se tratara de una emotion. Psychological Review, 92, (4), 548-573.
entidad permanente e inmodificable.
503
PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE los aprendizajes. La combinación de metas, herramientas y entor-
nos constituyen el contexto en el que se distribuye el aprendizaje,
el cual es comprendido como un proceso socialmente situado
EN VIDEOJUEGOS: POSIBILIDADES donde la comprensión y participación de los sujetos juega un pa-
pel central (Cole, M. y Engestrom, I. 2002; Lave, J. 2001; Wenger,
Y DESAFÍOS E. 1998).
De esta manera la investigación sobre aprendizaje de videojue-
Zagdanski, Damian gos pone el acento en cómo los jugadores habitan los espacios
virtuales -entendidos como espacios de posibilidad- y los meca-
nismos por los cuales los significados son interpretados desde las
experiencias de juego. Es necesario conocer qué es lo que los
jugadores realmente hacen con los juegos y los significados que
construyen a través de sus acciones, más que asumir que existe
RESUMEN
un juego en sí mismo pensado para ser jugado (Squire, K. 2006).
En esta ponencia se presentan algunos resultados provisorios del
proyecto de investigación UBACyT “Pantallas y Juegos. Aprendi-
3. APRENDER CON VIDEOJUEGOS:
zajes y prácticas infantiles contemporáneas”, respecto del modo
CONTEXTO Y LEGITIMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
en que los niños significan las prácticas con videojuegos en con-
En las entrevistas y registros narrativos analizados, los niños re-
textos cotidianos, analizando además los aprendizajes que gene-
conocen que el uso su tiempo extraescolar tiene como principal
ran y su nivel de legitimación respecto de aprendizajes realizados
protagonista a las pantallas, especialmente la televisión y los vi-
en otros contextos.
deojuegos. Sin embargo, no parece advertirse que estas prácti-
cas con pantallas sean entendidas como prácticas legítimas de
Palabras clave
aprendizaje, sino como simple utilización o aprovechamiento del
Videojuegos Pantallas Aprendizaje Contexto
tiempo libre.
Tal como propone Orozco Gómez “No es necesario circunscribir
ABSTRACT
el aprendizaje a ciertos lugares “bajo techo”, ni a ciertos momen-
APPRENTICESHIP PRACTICES IN VIDEO GAMES:
tos regulados por horarios y secuencias de planes de estudio,
POSSIBILITIES AND CHALLENGES
como es costumbre dentro de los sistemas educativos. Se apren-
This article presents some provisional results of the research
de en la calle, en la vida cotidiana, en los museos, se aprende en
project UBACyT “Screens and Games. Apprenticeships and con-
el mundo! Y se aprende tanto en los tiempos considerados tradi-
temporary children’s practices”, regarding the way children make
cionalmente productivos, como sería el caso de los tiempos esco-
sense of digital practices with videogames in everyday contexts.
lares o los laborales, como en esos otros tiempos antes desdeña-
In addition it will analyze apprenticeships that videogames gener-
dos, de ocio, o “tiempos libres”, ya que es en ellos donde se rea-
ate and its level of legitimization respect of apprenticeships in
liza ahora la mayor parte de las interacciones mediáticas y tecno-
other contexts.
lógicas conducentes a la producción casi interminable de muchos
de los aprendizajes importantes contemporáneos” (2006:1).
Key words
De este modo comprendemos la importancia de considerar las
Videogames Screens Apprenticeship Context
prácticas con videojuegos como legítimos aprendizajes donde in-
terviene el aprendizaje a través del hacer y del error, la curiosidad
y la investigación, el desarrollo de comprensiones situadas, la re-
1. INTRODUCCIÓN solución de problemas, la participación activa en la co-construc-
Entendemos a los videojuegos como artefactos culturales (Gre- ción de escenarios y situaciones, y prácticas colaborativas entre
enfield, 1994) a través de los cuales muchos niños se introducen al expertos y novatos. Se trata, en su mayoría, de aprendizajes que
mundo de las tecnologías digitales y desarrollan habilidades y com- la escuela tradicional no reconoce ni promueve.
petencias cognitivas específicas. Hablar de aprendizaje en vide-
ojuegos supone reconocer el carácter socialmente situado de estas 4. JUGAR Y APRENDER CON OTROS
prácticas, donde la comprensión y participación de los sujetos jue- Como señala Squire, no es coincidencia que aquellos jugadores
ga un papel central. Partiendo de esta concepción analizaremos que se acercan a un juego por primera vez comiencen por tomar
en este trabajo algunos resultados provisorios del proyecto de in- el control y ver todo lo que pueden hacer a través de la experi-
vestigación UBACyT “Pantallas y Juegos. Aprendizajes y prácti- mentación.
cas infantiles contemporáneas”[i], respecto del modo en que los Pero seguramente no todo será nuevo para ellos, ya que allí se
niños significan las prácticas con videojuegos en contextos coti- pondrán en juego experiencias previas con juegos similares, rela-
dianos, analizando además los aprendizajes que generan y su tos y recomendaciones de compañeros y amigos, observación de
nivel de legitimación respecto de aprendizajes realizados en otros otros jugadores, y la posibilidad de acceder a un menú de ayudas
contextos. que el propio juego pone a disposición. Además será posible bus-
car información en foros de internet, redes sociales, en los sitios
2. UNA MIRADA PARTICULAR SOBRE LAS PRÁCTICAS oficiales de los juegos y a través de jugadores expertos que nos
CON VIDEOJUEGOS guiarán a través del chat, blogs, mensajes de texto o incluso en
El enfoque metodológico del proyecto privilegia un acercamiento forma presencial compartiendo el juego. De este modo se advier-
etnográfico al objeto de estudio que impacta fuertemente tanto en te de qué manera el aprendizaje se despliega y distribuye en múl-
la manera de construir los instrumentos de recolección (se decide tiples pantallas y se encuentra mediada por diversas estructuras
priorizar la profundidad y la densidad de la información por sobre sociales.
la cantidad de sujetos a indagar), en el modo de realizar el regis- Resulta interesante observar el dinamismo que presentan estos
tro de los datos (se realizan “registros de campo” narrativos que aprendizajes, la motivación y la curiosidad que producen, y la casi
participan del corpus de información a interpretar), como en el nula presencia del “miedo a equivocarse”. Por el contrario, el “error”
análisis de los datos (se señalan ejes de análisis que emergen de es experimentado como un aspecto inherente al aprendizaje y par-
las recurrencias y heterogeneidades que presenta el material em- te de un proceso de adquisición de mayores habilidades y compe-
pírico). tencias para desenvolverse en los mundos virtuales. Se trata de
Desde la tradición sociocultural se estima la relevancia que tienen aprendizajes que circulan y están distribuidos y disponibles para su
los instrumentos de mediación respecto de las interacciones y el apropiación. El lugar de la ayuda es visto como un aspecto natural
desarrollo humano, advirtiendo que la adquisición de conocimien- del aprendizaje y a diferencia de lo que suele suceder en la escue-
tos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos la, no pierde legitimidad. Para los jugadores no existe otro modo de
culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar aprender que no sea jugando; y ese jugar entiende la ayuda y la
504
colaboración como parte de la práctica misma del juego. escolar, hace referencia a una organización que ofrece una se-
En una de las entrevistas realizadas se preguntó a un niño de 10 cuencia única de aprendizajes, en unos tiempos homogéneos de
años si cualquier persona podría aprender a jugar[ii]. La respues- enseñanza, a la espera de que un grupo de alumnos -a cargo de
ta fue contundente: la posibilidad sólo está vedada para quienes un mismo docente-, adquiera aprendizajes equivalentes. Sin em-
nunca lo hayan intentado. Para comprender el juego y convertirse bargo, como señala la autora “La historia de la escolarización
en un experto, el único requisito es animarse a probar. Y quienes muestra que recorridos planificados como idénticos no han produ-
pueden y están habilitados a enseñar son aquellos que tiene ma- cido aprendizajes equivalentes y que un único recorrido posible
yor experiencia de juego, sin importar la edad, género, etc. En de aprendizaje ha funcionado como condena para aquellos que
este sentido la democratización del acceso a los saberes que fun- no aprenden en el ritmo y en las formas en que los previmos se-
ciona como meta en los distintos sistemas educativos en la actua- gún nuestro saber didáctico” (2010:107). De esta manera el fraca-
lidad, se nos presenta como punto de partida en el aprendizaje de so se produce en términos de un desencuentro entre aquello que
videojuegos: “todos pueden aprender”. la escuela está en condiciones de ofrecer desde sus prácticas y
modelos tradicionales, y los distintos ritmos y posibilidades de los
5. LOS VIDEOJUEGOS COMO ESPACIOS DE POSIBILIDAD alumnos.
Para Squire los juegos cumplen un papel esencial en el cambio Ante esta situación, tan corriente en las escuelas actuales, Terigi
hacia una cultura de la simulación, en donde las tecnologías digi- plantea el desafío de construir saberes que permitan favorecer la
tales hacen posible construir, investigar e interrogar mundos hipo- atención a distintas cronologías de aprendizaje, entendidas como
téticos que cada vez más forman parte del mundo en que vivimos. múltiples secuencias personales de aprendizaje, en contraposi-
La simulación cumple un rol muy importante en diversos ámbitos, ción a un aprendizaje monocrónico.
desde la investigación científica hasta la predicción del clima. Es justamente en las prácticas con videojuegos donde podemos
Quienes habitan estos mundos virtuales son capaces de construir encontrar un campo fértil en el que se despliega una inmensa
civilizaciones, pilotear aviones, liderar escuadrones de guerreros variedad de recorridos de aprendizaje disponibles. Para Squire
en países extranjeros o participar en sociedades virtuales con sus los educadores deberían prestar mayor atención a los videojue-
propios idiomas, culturas y economías (Squire, K. 2006; Steinkue- gos ya que ofrecen “experiencias diseñadas” en las cuales los
hler, C. 2006; 2008). participantes aprenden a través de la gramática del hacer y
En el caso de los videojuegos de fútbol, habitar estos espacios de del ser. Si los juegos son “espacios de posibilidad” -señala el au-
posibilidad permite no sólo jugar, conocer y comprender en pro- tor- entonces los investigadores necesitan tomar en cuenta de
fundidad la práctica profesional del deporte, sino además diseñar qué manera los jugadores habitan estos espacios y los mecanis-
torneos, armar y dirigir equipos, comprar y vender jugadores, ges- mos a través de los cuales el sentido es interpretado desde estas
tionar un club, entre otras tareas y desafíos que propone el juego. experiencias.
En este tipo de videojuegos deportivos es llamativa su similitud
con la narrativa de la pantalla televisiva en la transmisión de par-
tidos profesionales. Los puntos de vista que el jugador tiene a su
disposición se encuentran más cerca de la cámara televisiva que NOTAS
el de la experiencia del jugador de fútbol. Con lo cual el realismo [i] Nos referimos al Proyecto P405 de la Programación científica UBACyT
que se percibe y que suele motivar a los jugadores en la búsque- 2008-2010, dirigido por Débora Nakache.
da de de las últimas versiones disponibles estaría más relaciona- [ii] La entrevista giró en torno a una experiencia con el juego FIFA 2010 (EA
do con la idea de “controlar” un partido de fútbol desde el lugar de Sports) que se realizó simultáneamente a la indagación.
espectador que el de sentirse dentro del campo de juego.
Este asunto no es privativo de los videojuegos, sino que se re- BIBLIOGRAFIA
monta a los comienzos del sistema de narración clásica en el ci- COLE, M. (1999): Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
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a estas fórmulas volviéndose parte o sujeto activo del espectácu- COLE, M. y ENGESTROM, Y. (2001) Enfoque histórico-cultural de la cognición
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to de vista de la cámara. De este modo el placer deviene de lo que ESNAOLA, G. y LEVIS, D. (2008) La narrativa en los videojuegos: un espacio
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se espera que suceda, de la anticipación y de la identificación con
Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9. Nº 3.
los personajes. El espectador en la narración clásica tiene a su
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entera disposición una “ventana abierta al mundo” que lo ubica en Developmental Psychology, Nº15, págs. 3-12.
el mejor lugar posible (el mejor punto de vista), el más cómodo.
GROS, B. (2005) Pantallas y juegos: de la observación de modelos a la parti-
Sin embargo, para comprender la lógica narrativa específica de cipación. En: Revista de Estudios de Juventud Nº 68, págs. 61-72, Barcelona.
los entornos digitales, Esnaola y Levis señalan que “es preciso LACASA, P. (1991): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
advertir que introducen una ruptura en la percepción que no es la
LAVE, J. (2001) La práctica del aprendizaje. En: Chaiklin, S. y Lave, J. (comps.)
admitida en las perspectivas espacio temporales en las que es Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
necesario fragmentar el tiempo para percibir la totalidad. En los Amorrortu.
entornos digitales -cuya principal característica es la inmersión LEVIS, D. (1998) Acerca del posible uso educativo de los juegos electrónicos.
participativa, la actuación y la transformación (Esnaola, 2006)- ha Cuando mirar es también hacer. Disponible en: http://www.diegolevis.com.ar/
desaparecido el transcurrir temporal para situarse en la percep- secciones/articulos.html
ción de la acción en el presente del narrador”. (2008:8). LEVY, P. (2000): Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento
Los autores advierten además que en el caso de los videojuegos en la era de la informática. Buenos Aires: Edicial.
los jugadores se encuentran implicados en la situación y son invi- NAKACHE, D. (2000) La Psicología Educacional en el escenario cultural me-
tados permanentemente a realizar las opciones narrativas y a diático. En: Chardón (comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional. Buenos Aires: Eudeba.
identificarse con los personajes y el transcurrir de los relatos par-
NAKACHE, D. (2001) La escuela y los medios. El problema de los contextos
ticulares en una conjunción entrelazada.
de aprendizaje. En: Elichiry, N. (comp.) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas
En definitiva, como propone Levis, “Los videojuegos, a diferencia de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA.
de la televisión o el cine, no muestran un relato sino que involu- NAKACHE, D.; ZAGDANSKI, D. y HEREÑÚ, L. (2009) Aprendizajes y prácticas
cran en su desarrollo a quien juega mediante un doble proceso de infantiles entre pantallas y juegos. En: Memorias de las XVI Jornadas de In-
simulación sin el cual nada de lo que sucede en la pantalla tendría vestigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCO-
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Consejo Provincial de Educación de Santa Cruz. Argentina
RESUMEN
El Proyecto “Construyendo Aulas Inclusivas” es una propuesta
integral de mejora escolar que se implementa en la provincia de
Santa Cruz enmarcado en las políticas educativas del Consejo
Provincial de Educación. La propuesta tiene como objetivo la pro-
ducción de saberes pedagógicos orientados a la transformación
de las aulas de primer ciclo de nivel primario en espacios donde
todos los alumnos tengan la posibilidad de aprender y seguir
aprendiendo sin interrupciones. Se busca generar las condiciones
necesarias para construir una escuela más inclusiva y más sensi-
ble a las diferencias, capaz de ofrecer respuestas enriquecedoras
ante las nuevas demandas de los alumnos. Esto implica un cam-
bio de posicionamiento de la mirada tradicional de la escuela res-
pecto de las prácticas de enseñanza y las posibilidades de apren-
dizaje de los alumnos; pero también de la configuración institucio-
nal de la escuela y de la regulación de las prácticas escolares.
Palabras clave
Escuela Inclusión Saberes Fracaso
ABSTRACT
PRODUCING NEW PEDAGOGICAL SCENES.
A SCHOOL INCLUSION PROJECT IN SANTA CRUZ
The Project “Building Inclusive Classrooms” is an integral propos-
al of school improvement that is implemented in the province of
Santa Cruz framed in the educational policy of the Provincial
Counsel of Education. The proposal aims to the production of
pedagogical knowledge oriented to the transformation of class-
rooms in possibility spaces where all the students have the op-
portunity to learn and to continue learning without interruptions. It
is sought to generate the necessary conditions to build a more
sensitive and more inclusive school, capable of offer rich answers
to the new demands of the students. This implies a positional
change of the traditional school regarding the practices of teach-
ing and the students learning possibilities; but also of the school
institutional configuration and of the regulation of school practices.
Key words
School Inclusion Knowledge Failure
INTRODUCCIÓN
En este artículo se presenta una propuesta integral de mejora
escolar denominada “Construyendo Aulas Inclusivas” que se im-
plementa en la provincia de Santa Cruz y que se enmarca en las
políticas educativas del Consejo Provincial de Educación. La ex-
periencia tiene como objetivo central producir conocimiento sobre
un conjunto de innovaciones educativas que proponen la instala-
ción de escenas pedagógicas alternativas a las prácticas tradicio-
nales de enseñanza y organización institucional en el primer ciclo
de la escolaridad primaria. A continuación se presenta la funda-
mentación de la propuesta, un esbozo de sus principales líneas
de acción y algunas reflexiones finales.
FUNDAMENTACIÓN
Las desigualdades en la escuela y las prácticas de exclusión son
cuestiones que siempre han estado presentes a la largo de la
historia de la teoría social y educativa; sin embargo, hoy adquie-
506
ren una singular dimensión y resignificación en un contexto social múltiples secuencias personales de aprendizaje, en contraposi-
de agudización y ampliación de los mecanismos y procesos de ción a un aprendizaje monocrónico.
selectividad, fragmentación, desafiliación, violencia y exclusión En esta línea, la propuesta que aquí presentamos apunta a ade-
(Kaplan, 2005). cuar la organización institucional, revisar y modificar el modelo
El fenómeno del “fracaso escolar” masivo, entendido como prác- pedagógico, la organización de los espacios y tiempos escolares,
tica de exclusión, es uno de los grandes problemas de la escuela las formas de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación de
primaria en la actualidad. Medido a partir de diversos indicadores, los aprendizajes. En definitiva, se apunta a la instauración de un
nos alerta acerca de la inmensa dificultad que advierten los res- nuevo escenario que posibilite recrear un proceso de enseñanza
ponsables de la enseñanza para lograr que todos los alumnos inclusiva donde prevalecen expectativas positivas de los docen-
aprendan determinados contenidos y competencias que nuestra tes respecto de su tarea y del compromiso de los niños y niñas
sociedad considera valiosos y significativos, y que forman parte con el aprendizaje.
del curriculum escolar.
Las explicaciones que esgrimen los responsables de la enseñan- LÍNEAS DE ACCIÓN
za para la gran cantidad de desaprobaciones y “retrasos” en la A. Reorganización de los Agrupamientos. Esta primera línea de
escolaridad apuntan a diversas situaciones individuales, sociales acción supone la ruptura de la estructura graduada del ciclo. Una
y familiares que impide a los alumnos apropiarse del curriculum vez a la semana los cursos del primer ciclo de nivel primario se
formal en los tiempos que el sistema dispone para ello. Entre los reagrupan según criterios predefinidos por el equipo docente,
argumentos, se apunta a situaciones de atención dispersa y dis- conformando el Grupo Proyecto (GP). De este modo, cada GP
tracción frecuente, falta de hábitos de estudio, reiteradas inasis- queda constituido por alumnos de primero, segundo y tercer gra-
tencias o asistencias discontinuas, problemas madurativos, falta do de los distintos cursos, en el que se pone en práctica una pro-
de acompañamiento de las familias, problemas de conducta, des- puesta de aprendizaje ciclado en las áreas de literatura y conoci-
interés, etc. miento del mundo.
Cuando el fracaso es atribuido al alumno la sospecha recae en la El hecho de que en el GP participen niños y niñas de edades he-
existencia de alguna anormalidad que no permite ajustarse a la terogéneas y con diferentes niveles conocimiento no se compren-
propuesta pedagógica y a las expectativas escolares de rendi- de como un obstáculo, sino muy por el contrario, como una fuente
miento. En cambio, cuando la sospecha apunta a las condiciones de enormes posibilidades para la construcción colaborativa de los
sociales o familiares de vida, se advierte que los niños y jóvenes aprendizajes. Sólo es necesario reconocer la diversidad de ideas
no poseen o acceden a los recursos necesarios como para soste- que cada niño posee respecto de un determinado objeto de cono-
ner luego una escolaridad exitosa. Es poco frecuente encontrar cimiento y poner a disposición de los aprendices las ayudas nece-
posiciones centradas en las relaciones alumno-escuela, en donde sarias para regular los procesos de aprendizaje. De este modo la
se comprende que la naturaleza de los procesos de escolariza- acción pedagógica estará orientada a plantear problemas que
ción y los desarrollos y aprendizajes que se producen en su seno permitan elaborar y reelaborar los contenidos, brindar oportunida-
son ellos mismos de naturaleza social y política (Baquero, 2006). des para coordinar los diferentes puntos de vista acerca del pro-
Por otra parte es importante reconocer que, además de las cons- blema en cuestión y favorecer la búsqueda de acuerdos en un
tantes situaciones de fracaso anteriormente mencionadas, asisti- marco de cooperación (Lerner, 1996).
mos a un proceso de “fracaso escolar encubierto”, en el cual mu- Se apunta a establecer una zona de mayor autonomía y respon-
chos alumnos finalizan la escolaridad primaria sin contar con los sabilidad para los docentes en la que puedan “animarse” a poner
aprendizajes elementales que la escuela considera imprescindi- en práctica nuevas estrategias de enseñanza y modalidades de
bles para enfrentar el desafío de revertir las desigualdades socia- intervención con los alumnos, para luego compartir estas expe-
les y culturales existentes. De este modo, el “fracaso escolar” se riencias y miradas pedagógicas particulares con el resto del equi-
presenta como un fenómeno mucho más amplio que aquello que po. Tal como señala Litwin “…se trata de crear un espacio de
las estadísticas de repitencia, abandono y sobreedad están en mayor apertura y creatividad para romper con las rutinas, de en-
condiciones de señalar. tusiasmo para brindar respuestas que comprometan a los estu-
Flavia Terigi a través de la categoría monocronía del aprendizaje diantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el
escolar hace referencia a una organización escolar que ofrece espacio de la escuela un ambiente más generoso, con la inteli-
una secuencia única de aprendizajes, en unos tiempos homogé- gencia y la autonomía de unos y otros” (2008:69).
neos de enseñanza, a la espera de que un grupo de alumnos -a Se espera además que estas nuevas escenas pedagógicas cicla-
cargo de un mismo docente-, adquiera aprendizajes equivalentes. das promuevan una mayor flexibilidad y sensibilidad del equipo
Sin embargo, como señala la autora “La historia de la escolariza- docente a la diversidad de puntos de partida, ritmos, modalida-
ción muestra que recorridos planificados como idénticos no han des, intereses e itinerarios formativos de los alumnos. Es una
producido aprendizajes equivalentes y que un único recorrido po- oportunidad para “redescubrir” a los alumnos en una dinámica
sible de aprendizaje ha funcionado como condena para aquellos donde las reglas de juego son otras que las del aula tradicional.
que no aprenden en el ritmo y en las formas en que los previmos En el GP no hay apuro por la acreditación de contenidos, se trata,
según nuestro saber didáctico” (2010:107). por otra parte, de generar instancias de aprendizaje enriquecedo-
Si bien es cierto que desde las políticas públicas se destinan ras para todos los alumnos, donde cada uno aporta y participa
enormes esfuerzos para hacer frente al fracaso escolar, éstos desde sus saberes previos para la construcción de un conoci-
suelen actuar como instancias compensatorias que no modifican miento que es siempre en colaboración con otros.
la lógica del sistema ni sus prácticas habituales. Asimismo, nume- B. Espacio Pedagógico Alternativo a Contraturno - EPAC. Es sa-
rosos docentes dedican una gran cantidad de su tiempo para ocu- bido que en las prácticas aúlicas cotidianas se presentan muchas
parse de los “chicos con problemas”, con la intención de buscar situaciones que “desbordan” y “exceden” los encuadres habitua-
alternativas que permitan compensar las dificultades que presen- les de la enseñanza. Son situaciones que requieren de un abor-
tan los alumnos. Sin embargo la mirada sigue centrada en identi- daje particular, de un trabajo “cuerpo a cuerpo” y sostenido que
ficar los déficits y el fracaso escolar suele ser visto desde una permita alcanzar los objetivos de enseñanza propuestos en cada
perspectiva unidimensional, atribuyéndolo al alumno o las condi- caso. Los docentes suelen dedicar gran parte de su tiempo y un
ciones sociales y familiares. enorme esfuerzo para sostener estas condiciones de trabajo en el
En cambio, una mirada inclusiva de la educación, rescata la idea aula, a pesar de que muchas veces no resulta suficiente para
de responder a la diversidad considerando los saberes y las po- garantizar los aprendizajes de los alumnos.
tencialidades de todos los alumnos, valorando y resaltando las EL EPAC es un espacio que ofrece respuestas pedagógicas alter-
diferencias individuales como un modo de enriquecer los proce- nativas a aquellos alumnos que encuentran mayores barreras
sos de aprendizaje. para el aprendizaje y la participación en el aula común. De esta
Para transitar el camino hacia escuelas más inclusivas Terigi manera, entendemos que los alumnos no portan “dificultades de
plantea el desafío de construir saberes que permitan favorecer la aprendizaje”, sino que es preciso reconocer que el aprendizaje es
atención a distintas cronologías de aprendizaje, entendidas como siempre un proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura,
507
y que a la vez involucra ineludibles conflictos. De este modo se un nuevo paradigma que entiende la construcción de escuelas
advierte que la adquisición de conocimientos no se realiza en el más inclusivas como un desafío que demanda volver incesante-
vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan mente sobre los saberes ya producidos con el fin de reinventarlos
y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes; don- y acomodarlos a las nuevas demandas de aprendizaje de nues-
de el contexto, además, no es comprendido como una realidad tros alumnos, garantizando de este modo el derecho a la educa-
externa al salón de clases, sino por el contrario como parte cons- ción de todos y promoviendo la consolidación de escuelas cada
titutiva de todo lo que ocurre dentro de la escuela, como aquello vez más justas.
que entrelaza y no meramente rodea una situación (Cole, 1999;
Lave, 2001).
Por este motivo sostenemos que bajo determinadas condiciones
pedagógicas e institucionales todos los alumnos pueden apren- BIBLIOGRAFIA
der. Son entonces las condiciones en las que se desarrolla la en- BAQUERO, R. (2006) Sujetos y aprendizaje. Ministerio de Educación, Ciencia
señanza y, la enseñanza misma, las que debemos analizar y re- y Tecnología de la Nación.
plantear (Rossano, 2007). De esta manera las estrategias de en- COLE, M. (1999) Psicología Cultural. Madrid: Morata.
señanza deberán orientarse hacia metas co-construidas, que en DALBEN, A. (2009) Os ciclos de formação como alternativa para a inclusão
definitiva serán el resultado del encuentro entre la realidad socio- escolar. En: Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009.
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para construir más y mejores aprendizajes. Son destinatarios de educativos en psicopedagógicos. En: Aprendizajes escolares: desarrollos en
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un acompañamiento que les permita garantizar los aprendizajes
LAVE, J. (2001) La práctica del aprendizaje. En: Chaiklin, S. y Lave, J. (comps.)
necesarios para la prosecución de su escolaridad en un tiempo Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
menor al que establece la progresión un grado/ un año. Amorrortu Editores.
b) Alumnos que por sus necesidades de un mayor andamiaje pa- LERNER, D. (1996) La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una
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mita profundizar y enriquecer su experiencia escolar y así desa- replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
rrollar una mayor autonomía y confianza en sus posibilidades de LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:
aprender. Paidós.
C. Tiempos Pedagógicos Institucionales. Los Tiempos Pedagógi- PAGANO, A. y BUITRÓN, V. (2009) Reorganización de las Trayectorias Esco-
cos Institucionales suponen la creación de un espacio de trabajo lares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario. Madrid: Fundación
colectivo en el cual docentes de los diferentes cursos de primer Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC).
ciclo trabajan juntos discutiendo y reflexionando sobre las prácti- PERRENOUD, Ph. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de
la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos
cas de enseñanza. Es un momento para la planificación, el inter-
Aires: Colihue.
cambio de propuestas y estrategias, elaboración de proyectos,
ROSSANO, A. (2007) Desgrabación de la Conferencia Alternativas al “fracaso
análisis y lectura bibliográfica, registro de experiencias, segui- escolar”: La construcción de estrategias educativas inclusivas como líneas de
miento de las trayectorias escolares de los alumnos, elaboración política pública curricular. San Salvador de Jujuy.
de criterios de evaluación, etc. La organización de la acción peda- TERIGI, F. (2010) El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía. En:
gógica deja de ser una yuxtaposición de discursos aislados para Frigerio, G. y Diker, G. Educar: saberes alternados. Buenos Aires: Del Estante
convertirse en un conjunto de discursos en torno e ejes comunes. Editorial.
Un verdadero trabajo en equipo abre el espacio para la participa- VALDEZ, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas
ción, la co-responsabilidad en la planificación, ejecución, registro inclusivas. Buenos Aires: Paidós.
y evaluación del proceso de enseñanza. El trabajo colectivo lleva UNESCO (2009) Directrices sobre políticas de inclusión en educación. Paris:
a las personas a encontrarse, a aprender a enfrentarse con dife- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia et la C��
ul-
tura.
rentes perspectivas, a convivir y trabajar con lo diferente.
Este modo de organizar el trabajo pedagógico habilita además la
posibilidad de revalorizar los saberes producidos por los propios
docentes en su tarea cotidiana. Promueve además el registro, sis-
tematización y divulgación de las experiencias pedagógicas con
el objetivo construir una historia pedagógica institucional.
D. Desarrollo Profesional, esta línea de acción tiene el doble ob-
jetivo de desarrollar nuevas competencias docentes para la plani-
ficación, puesta en práctica y evaluación de propuestas didácticas
en las áreas y nuevas competencias para la gestión institucional
de la escuela.
REFLEXIONES FINALES
Uno de las preocupaciones fundamentales del proyecto consiste
en producir conocimiento acerca estos nuevos modos de organi-
zar las prácticas de enseñanza y la gestión institucional. De esta
manera la Evaluación Integral aparece como un elemento impres-
cindible a la hora de poner en valor los procesos de funcionamien-
to del proyecto, el alcance de sus objetivos y los resultados obte-
nidos a lo largo de todo el desarrollo de la propuesta. Interesa
detenerse reflexivamente frente a la acción para identificar, expli-
car y comprender potencialidades y oportunidades, como así tam-
bién, limitaciones y debilidades que permitan ajustar la marcha
del proyecto.
“Construyendo Aulas Inclusivas”, en tanto “proyecto piloto”, plan-
tea la necesidad de que el saber pedagógico producido pueda
volcarse al diseño e implementación de políticas educativas a tra-
vés de la ampliación, transferencia y recontextualización de las
innovaciones desarrolladas. De este modo se pretende instalar
508
RESÚMENES
PROYECTO DE VIDA DE UN GRUPO DE LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS EN
ADOLESCENTES DE LA ESCUELA MEDIA INSTITUCIONES DEL NIVEL MEDIO Y SU
Aguilar Rivera, Maria Del Carmen; Requejo, Adela Isabel VINCULACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN
Universidad Católica Argentina Santa María de los Buenos
Aires. Argentina DEL RIESGO EDUCATIVO
Castilla, Graciela; Bulfon, Pablo; Anahi Ayelen, Marcovich
RESUMEN cional del Comahue. Argentina
El trabajo aquí presentado es producto de la práctica profesional
de las autoras quienes son profesoras de la materia Orientación
Vocacional- Ocupacional de la carrera de Psicopedagogía de la
Universidad Católica Argentina. Se pregunta a un grupo de ado- RESUMEN
lescentes que están realizando orientación vocacional sobre sus La preocupación por estudiar e indagar las relaciones intersubje-
intenciones a futuro, expectativas y valoraciones, aspectos del tivas y su vinculación con el riesgo educativo en instituciones del
proyecto de vida, para contar con más información sobre los mis- nivel medio surge de los interrogantes de la investigación anterior
mos y poder abordar la elección futura con más conocimiento. Se “Cómo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir
clasifican las respuestas a las preguntas previamente estructura- y el hacer de los protagonistas institucionales”. El interés que
das y se elaboran conclusiones para los posteriores espacios de orienta el estudio de este objeto de investigación, reside en apor-
reflexión que se generarán. Los sujetos participantes fueron 40 tar a su comprensión, con la intención de colaborar con los acto-
adolescentes de 16 a 18 años, siendo 25, las mujeres y 15, los res institucionales en el diseño de estrategias que permitan la
varones. construcción de otras condiciones de educabilidad. Esta indaga-
ción se enmarca en la Psicología Educacional que reclama la
Palabras clave confluencia de miradas disciplinares diversas, por lo que se con-
Proyecto Intenciones Valoraciones Expectativas ceptualizará la relación intersubjetiva desde la sociología y desde
la teoría socio-histórica de Vigotsky, y al riesgo educativo como
ABSTRACT una construcción social ligada al concepto de educabilidad. La
THE LIFE PROYECT OF A GROUP OF TEENS OF MIDDLE presente investigación responde a una perspectiva cualitativa de
SCHOOL tipo exploratoria. Dada la complejidad del objeto de indagación,
The work presented here is product of the professional practice of responde a un estudio de caso, como el mejor modo de sostener
the authors, both are professors of the subject Vocational and Oc- el propósito de profundizar, de analizar y comprender las relacio-
cupational Guidance, part of the carrer of Psicopedagoghy at the nes intersubjetivas que se establecen entre los protagonistas de
Universidad Catolica Argentina. They asked a group of teenagers la institución del nivel medio.
who are making vocational guidance for future intentions, expec-
tations and assessments, aspects of life project, to provide more Palabras clave
information about them, and to address the upcoming election Riesgo Política Encuentro Sujeto
with more knowledge. Answers are classified according to previ-
ously structured questions and conclusions are drawn for subse- ABSTRACT
quent opportunities of reflection to be generated. Subjects were INTERSUBJECTIVE RELATIONSHIPS IN MIDDLE LEVEL
40 adolescents aged 16-18 years, with 25 women and 15 men. INSTITUTIONS AND THEIR LINKS WITH THE CONSTRUCTION
OF EDUCATIONAL RISK
Key words The interest in studying and investigating intersubjective relations
Proyect Intentions Expectations Assessments. and their links with the educational risk in middle-level institutions
arises from the above research questions “How to build the edu-
cational risk. A study from the words and deeds of the institutional
players. “ The interest that guides the study of this object of re-
search, lies in contributing to their understanding, with the inten-
tion to collaborate with institutional stakeholders in the design of
strategies to enable the construction of other conditions educabil-
ity. This research is part of the Educational Psychology claiming
the confluence of various disciplinary gaze, as intersubjective re-
lationship is conceptualized from sociology and from socio-histor-
ical theory of Vygotsky, and educational risk as a social construc-
tion linked to the concept of educability. This research responds to
an exploratory, qualitative perspective. Given the complexity of
the subject of inquiry, responding to a case study as the best way
to support the purpose of deepening, to analyze and understand
the intersubjective relations established between the protagonists
of the institution average.
Key words
Risk Education Teaching Subject
511
PROCESOS PSICOEDUCATIVOS Y SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
PARTICIPACIÓN. VIDA COTIDIANA EN ESPECIAL EN ARGENTINA
EDUCACIÓN ESCOLAR Y NO-ESCOLAR. Eichenbronner, David
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Chardón, María Cristina; Bottinelli, María Marcela
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Uni-
verisdad de Buenos Aires RESUMEN
El siguiente trabajo forma parte de una investigación de mayor
extensión que tiene como fin el realizar una historización de orden
genealógica sobre la aparición e implementación de la educación
RESUMEN especial en la República Argentina. El análisis propuesto hace
A partir del impacto que produce la teoría socio-histórica vygots- foco especialmente en los relatos de los propios agentes educati-
kiana, en los Estados Unidos de América comienza a desarrollar- vos a través de las primeras publicaciones lanzadas en el país
se la llamada psicología cultural. En ambas se da un peso funda- sobre políticas en educación. Simultáneamente hay un intento de
mental al contexto de adquisición de los aprendizajes, así como a abordar la problemática pensándola a partir de las prácticas que
la afirmación de la existencia de los aprendizajes no-escolares han sido aplicadas en algunos países del occidente europeo,
(Vygotsky, 1934). También en sus conceptos fundamentales co- prácticas que también se han constituido en referentes para una
mo “la zona de desarrollo próximo” de Vygotsky, tanto como en la generación de administradores del Estado nacional. El estudio del
“apropiación participativa” de Rogoff, se considera a la participa- período que forma parte del siguiente análisis se extenderá entre
ción en los aprendizajes, como una de las claves fundamentales la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX (desde
para comprender dichos procesos. Se trata de una investigación 1880 hasta 1930 apróx.). La necesidad de abordar un recorte de
descriptiva, con los objetivos de: 1) identificar los procesos psico- tiempo específico no reduce el trabajo a adoptar una metodología
educativos generados por los/as actores (docentes, grupo de pa- lineal de estudio histórico. Los acontecimientos descriptos toman
res, padres, autoridades, no-docentes) en las distintas formas de valor por su propia singularidad y como correlato de un discurso
participación en educación escolar y no escolar y 2) caracterizar de época. El presente trabajo propone inmiscuirse en los aspec-
las relaciones e interrelaciones existentes entre ambos contextos. tos histórico políticos que generen condiciones de posibilidad pa-
La metodología es cualitativa con observación participante y se- ra la implementación de una reglamentación nacional a favor de
guimiento “in situ” de los diferentes actores. Trabajamos con polo actualmente denominado educación especial.
blación del primer ciclo escolar, de pobreza estructural, del muni-
cipio de Moreno y Quilmes. (Gran Bs. As). El marco teórico es el Palabras clave
de la psicología socio-histórica. Presentamos algunos resultados Dispositivo Educación Políticas Especial
y reflexiones conceptuales del trabajo en terreno.
ABSTRACT
Palabras clave ABOUT THE HISTORY OF SPECIAL EDUCATION IN ARGENTINA
Procesos psicoeducativos Aprendizaje situado Participación Edu- The following work belongs to a much more extensive research
cación escolar who has the purpose to make a historization of genealogyc order
about the apparition and the implementation of special education
ABSTRACT in the Argentine Republic. The text is focused, basically, on the
PSYCHOEDUCATIVES PROCESSES AND PARTICIPATION. reports of educational agents through the first publications in the
EVERY DAY LIFE AT SCHOLAR AND NON-SCHOLAR EDUCATION. country about educational politics. Simultaneously, there is an at-
Cultural Psychology begins its development in the States, since tempt to state about the practice applies in countries of european
the impact of socio-historical vygotskian theory. Both theories re- occident as relating of a generation of national state administer.
mark as core concepts the context in which the apprenticeship The period of study in this analysis will be between the second half
happens so than that learning doesn’t happen only at schools, but of XIX Century and the begining of XX Century (1880-1930 ap-
in families, every day life and so on (Vygotsky , 1934). Just two of prox.). Even if the results necessary have gone inside a deter-
the main concepts: the zone of proximal development (Vygotsky) mined time, it doesn´t mean that a lineal methodologyc of histori-
and participative appropiation (Rogoff), also consider novato par- cal study has been chosen. The described events are valueble by
ticipation in learning as one of its clues, The aim of this descriptive his proper singularity and as a correlativeness of an age. The
research are 1) to identificate psycho-educative processes creat- present work proposes to interfer in historic-politic sight which
ed by actors (teachers, group of fellows, parents, authorities, non- makes conditions of possibility for the implementation of national
teachers personal) by different ways of participation, in scholar rules in favor of the actually named special education.
and non-scholar education.2) to characterize the relations and in-
terrelationship established between both contexts. The methodol- Key words
ogy is qualitative with different kinds of observation and follow-up Dispositive Education Politics Special
in situ of defined actors. We will work with population of scholar
firs cycle living in structural poverty conditions from Moreno and
Quilmes (Great Bs. As.) Theoretical frame is socio-historical and
cultural theory.
Key words
Psychoeducatives processes Participation Situated learning Scholar
education
512
INGRESANTES A LA CARRERA DESCRIPCIÓN DE LAS TEORÍAS
DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP: DISCURSO IMPLÍCITAS SOBRE LA INTELIGENCIA
Y CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL EN DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO A PONTIFICIA BOLIVARIANA DE
TRAVÉS DE LA ESCRITURA BUCARAMANGA
Fedeli, Cristina Inés Guzmán Moreno, Silvia Tatiana; Romero Velàsquez, Laura
Universidad Nacional de La Plata, Argentina Cristina
Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga. Colombia
RESUMEN
Este trabajo es consistente con los objetivos de Investigación de RESUMEN
la Cátedra Psicología I de la Facultad de Psicología de la UNLP La presente investigación tiene por objeto describir las teorías im-
donde se busca evaluar el impacto de la lectura y la escritura en plícitas sobre la inteligencia que tiene un grupo de 60 docentes de
los primeros años del tránsito universitario. Este recorte hipotetiza diferentes áreas del conocimiento vinculados a la Universidad
que la escritura contribuye al proceso de apropiación de la cultura Pontificia Bolivariana de Bucaramanga (Colombia). Adicional-
académica por parte de los alumnos si el docente puede ubicarse mente, pretende hacer una comparación entre creencias indivi-
como partícipe inherente e interesado en la contextualización de duales a partir de variables como edad y tipo de escuela a la que
los temas de la materia. La pregunta por el sujeto del aprendizaje pertenece el docente: escuela de Ingenierías y Administración o
sitúa al docente en un rol activo en dicho proceso en la medida escuela de Ciencias sociales. Para la obtención de estos fines, se
que propicia el ingreso al discurso académico y habilita las condi- utilizó una metodología de investigación de tipo cuantitativo y fun-
ciones de posibilidad del acontecimiento. (Contexto) damentalmente descriptiva. Se recurrió para la recolección de
datos, a la aplicación anónima y voluntaria de un cuestionario de
Palabras clave 35 ítems denominado “Prueba para identificar Teorías Implícitas
Discurso Contexto Escritura académica Ingreso a la Universidad de la Inteligencia”; el cual evalúa las mismas a partir de 3 dimen-
siones: biológica, técnica y general. Los resultados permiten infe-
ABSTRACT rir que, sin importar el rango de edad o campo del conocimiento
APPLICANTS TO THE PSYCHOLOGY CAREER - NATIONAL en el cual se desempeñe el docente, hay una mayor tendencia a
UNIVERSITY OF LA PLATA (UNLP): DISCOURSE AND CONTEXT creer que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas en
IN THE ACADEMIC KNOWLEDGE CONSTRUCTION THROUGH contexto, paralelamente, la tendencia disminuye frente a la creen-
WRITING cia de que la inteligencia es una cualidad de quienes son privile-
This work is consistent with the objectives of the Chair Research giados genéticamente; siendo éstas ideas defendidas por las di-
Psychology I corresponding to the UNLP Psychology Faculty, mensiones técnica y biológica, respectivamente.
which seeks to assess the impact of reading and writing in the
early years of university grade. This cut hypothesized that writing Palabras clave
contributes to the process of appropriation of the academic culture Teorías Implícito Inteligencia Docentes
by students if teachers can be placed as a participant inherent and
interested in the contextualization of subject matters. The ques- ABSTRACT
tion of the subject of learning, places the teacher in an active role DESCRIPTION OF THE IMPLICIT THEORIES ON THE
in this process insofar as it facilitates the entry into the academic INTELLIGENCE IN EDUCATIONAL OF THE PAPAL
discourse and enables the conditions of possibility of occurrence. UNIVERSITY BOLIVARIANA OF BUCARAMANGA
(Context) The present investigation has for object to describe the implicit the-
ories on the intelligence that has an educational group of 60 of dif-
Key words ferent areas of the knowledge linked to the Papal University Boli-
Discourse Context Academic writing College entrance. variana of Bucaramanga. Additionally, he/she seeks to make a
comparison among individual beliefs starting from variables as age
and school type to which belongs the educational one: school of
Engineerings and Administration or school of social Sciences. For
the obtaining of these ends, a quantitative and fundamentally de-
scriptive methodology of type investigation was used. It was ap-
pealed for the gathering of data, to the anonymous and voluntary
application of a questionnaire of 35 articles denominated “Test to
identify Implicit Theories of the Intelligence”; which evaluates the
same ones starting from 3 dimensions: biological, technique and
general. The results allow to infer that, without caring the age range
or field of the knowledge in which acts the educational one, there is
a bigger tendency to believe that the intelligence is the capacity to
solve problems in context, parallelly, the tendency diminishes in
front of the belief that the intelligence is a quality of those who are
privileged genetically; being these ideas defended by the dimen-
sions technique and biological, respectively.
Key words
Theories Implicit Intelligence Theachers
513
ESCENARIOS VIRTUALES. UNA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN
TIEMPO Y NARRACIÓN EN DOCENTE PARA OPTIMIZAR EL
LA EXPERIENCIA CLÍNICA. APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE
Kachinovsky, Alicia POBREZA
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay Oros, Laura Beatriz; Ghiglione, María Eva; Menghi, María
Soledad
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología
Matemática y Experimental - Consejo Nacional de Inves-
RESUMEN tigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Católica
Se interroga la temporalidad desde la perspectiva de la herra-
Argentina - Universidad Adventista del Plata
mienta psicoanalítica, ya se trate del acotado e íntimo recinto del
‘sujeto psíquico’ como del vasto escenario del ‘sujeto social’. Un
renovado desafío por indagar las posibles articulaciones o ruptu-
ras entre ambos precipita la necesidad de delimitar modos de or-
RESUMEN
ganización de la experiencia temporal heterogéneos en un mismo
Se ha documentado que los niños en riesgo ambiental suelen pre-
sujeto. Una viñeta clínica ilustra tal circunstancia: mientras que la
sentar problemas socioemocionales y de conducta, patrones
subjetividad parece asentarse en coordenadas temporales pro-
constantes de baja atención, alto ausentismo y elevadas tasas de
pias de su época y su cultura -His Majesty…las TICs-, los ‘tiem-
deserción que afectan inevitablemente el rendimiento y los logros.
pos psíquicos’ del sujeto de la consulta no acompasan dichos rit-
Sin embargo, estas desventajas pueden ser minimizadas y aún
mos. Se pone a consideración la hipótesis de Paul Ricoeur, según
revertidas, si desde los centros educativos se trabaja para promo-
la cual la narrativa participa de la organización y profundización
ver en forma articulada el aprendizaje con el bienestar psicológi-
de la experiencia humana del tiempo. En este contexto se analiza
co. Existen sobradas pruebas de que las escuelas pueden ser
la especificidad del gesto psicoanalítico.
poderosas constructoras de recursos psicológicos, lo que las con-
vierte en lugares privilegiados para fortalecer el desarrollo socioe-
Palabras clave
mocional de niños que viven en situación de riesgo por pobreza.
Temporalidad Sujeto psíquico Sujeto social Narrativa
No obstante, esta función nutricia y protectora de la escuela sólo
puede alcanzarse en la medida que sus ejecutores directos -los
ABSTRACT
docentes- estén sólidamente preparados para asumir este papel.
VIRTUAL SCENARIOS. TIME AND NARRATIVE IN
El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de capaci-
CLINICAL EXPERIENCE.
tación para que los docentes de escuelas en riesgo cuenten con
He questioned the timing from the perspective of psychoanalytic
conocimientos y herramientas para integrar el desarrollo socio-
tool, be it intimate enclosure bounded ‘psychological subject’ and
afectivo al currículo escolar. Se presentarán los fundamentos teó-
the vast stage of ‘social subject’. A renewed challenge to investi-
ricos de esta propuesta y las primeras experiencias de su imple-
gate the possible connections or ruptures between the two preci-
mentación piloto.
pitated the need to define ways of organizing heterogeneous tem-
poral experience in the same subject. A clinical vignette illustrates
Palabras clave
this fact: while the subjectivity seems to settle in time coordinates
Capacitación Docente Riesgo Pobreza
of their own time and culture-His Majesty ... ICT-the ‘psychological
time’ the subject of the consultation acompasan these rhythms.
ABSTRACT
Set to consider the hypothesis of Paul Ricoeur, that the narrative
TEACHER TRAINING PROPOSAL TO IMPROVE LEARNING
part of the organization and deepen the human experience of ti-
IN CONTEXTS OF POVERTY
me. In this context we analyze the specificity of psychoanalytic
It has been documented that children at risk for poverty usually
gesture.
have socioemotional and behavioral problems, patterns of low
constant attention, high absenteeism, and high school dropout
Key words
that inevitably affect their performance and achievement. Howev-
Temporality Psychic subject Social subject Narrative
er, these disadvantages can be minimized and even reversed, if
from the educational centers one works to promote -in articulated
form- the learning with the psychological well-being. There is vast
evidence that schools can provide powerful psychological re-
sources, which turns them into places favored to strengthen the
socioemotional development of children who live in situation of
risk for poverty. However, this nurturing and protective role of the
school can only be achieved to the extent that their direct agents
-teachers- are solidly prepared to assume this role. The aim of this
paper is to present a proposal to train at-risk school teachers in
having knowledge and tools to integrate the socioemotional devel-
opment into the school curriculum. It will be presented the theo-
retical basis of this proposal and the first experiences of imple-
mentation pilot.
Key words
Training Teacher Risk Poverty
514
PRÁCTICAS FORMATIVAS EN PSICOLOGÍA ¿CÓMO SE LEE Y SE ESCRIBE
DEL TRABAJO. APROPIACIÓN DE PARA APRENDER LAS ASIGNATURAS
MODELOS DE TRABAJO EN DIVERSOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA?
SISTEMAS DE ACTIVIDAD. HACIA UN ESTADO DEL ARTE
Panizzo, Alejandra Carolina Roni, Carolina; Rosli, Natalia; Carlino, Paula
Universidad de Buenos Aires CONICET. Argentina
RESUMEN RESUMEN
El trabajo analiza, en el marco del Proyecto UBACYT P023 2008/ Este trabajo inicia un estado del arte acerca de las investigacio-
2010, Modelos Mentales de Situaciones-Problema en Contextos nes, debates y experiencias de enseñanza publicadas entre
de Actividad Profesional que construyen “Psicólogos en Forma- 2005-2009 que involucran prácticas de lectura y escritura para
ción” en Prácticas Formativas de Área Trabajo en Universidad de aprender los contenidos de diversas asignaturas del nivel secun-
Buenos Aires, en la perspectiva del “aprendizaje expansivo” (En- dario. Se analizan 58 publicaciones obtenidas del ámbito anglo-
gestrom), utilizando un enfoque etnográfico de estudio de caso, sajón e hispanohablante, provenientes del relevamiento de las
basado en las narrativas de participantes y una unidad de análisis actas de 11 congresos relevantes y de 67 revistas científicas y
compatible con el “giro contextualista” del aprendizaje (Baquero). educativas. El análisis de este corpus, aún en curso, muestra que
Se administraron Cuestionarios de Situaciones-Problema de In- las publicaciones en castellano se concentran en las prácticas de
tervención Profesional a 36 Estudiantes de Psicología antes y lectura. Las ponencias se reparten por igual entre investigaciones
después de Prácticas Formativas en Área Trabajo (2º semestre y experiencias docentes. Se focalizan mayoritariamente en la for-
2009), se aplicó a las respuestas la Matriz Multidimensional de mación en prácticas sociales de lectura y escritura, o en las difi-
Análisis (Dimensiones, Ejes e Indicadores de la Profesionaliza- cultades de los adolescentes que “no leen bien” o “no escriben
ción). Se articularon los resultados con las investigaciones sobre bien”. En menor medida abordan dificultades de acceso al nivel
Prácticas Formativas de Área Trabajo en Universidad de Buenos superior, formación en lectura crítica, dificultades en el aprendiza-
Aires (Erausquin 2008) y las diferencias halladas en los giros de je de los contenidos disciplinares o formación en hábitos de estu-
los modelos mentales antes-después entre Prácticas en Área Tra- dio. El presente estudio aporta un panorama sobre qué se propo-
bajo y Prácticas en otras Áreas de Actividad Profesional del Psi- ne, discute y publica con respecto a la enseñanza y el aprendiza-
cólogo. Se analizan logros: agencialidad del psicólogo en inter- je de los modos de leer y escribir en las diversas asignaturas, y
vención, análisis de dinámicas grupales, versatilidad de herra- qué cuestiones restan por investigar y debatir.
mientas, atribución de resultados. Y desafíos: construcción con-
junta entre diferentes disciplinas, fundamentación teórico-meto- Palabras clave
dológica de herramientas, apropiación de sentidos sociales dife- Lectura Escritura Secundaria Enseñanza
rentes del trabajo clínico.
ABSTRACT
Palabras clave HOW IT READS AND IS WRITES TO LEARN SUBJECTS
Sistemas actividad Modelos mentales Apropiación Práctica IN HIGH SCHOOL? TOWARDS A STATE OF THE ART
This work initiates a state of the art on research, discussions and
ABSTRACT teaching experiences published between 2005-2009 that involves
FORMATIVE PRACTICES IN PSYCHOLOGY OF WORK. WORK reading and writing practices to learn contents of different subjects
MODELS APPROPRIATION IN VARIOUS ACTIVITY SYSTEMS. at the secondary level. For this purpose 58 publications were ana-
The work, inside the UBACYT P023 2008/2010 project framework, lyzed from 11 relevant conferences and 67 scientific and educa-
analyzes mental models of Problem-Situations in Professional Ac- tional journals, from English and Spanish languages. The analysis
tivity Contexts that build “Psychologists in Formation” in Formative of this corpus, still in process, shows that Spanish publications
Practices of Work Areas in Universidad de Buenos Aires, in the focus on reading practices. The papers are divided equally be-
“expansive learning” perspective (Engestrom), using an etnografic tween research and teaching experiences. They mainly focus on
case study approach based on the participants narratives and an training the students in social practices of reading and writing, or
analyses unit compatible with the “contextualist shift” of learning on difficulties of adolescent who “do not read well” or “write well”.
(Baquero). Problem-Situation Questionaires of Personal Interven- To a lesser extent, they focus on the access to the upper level,
tion were administered to 36 Psychology Students before and after learning difficulties of disciplinary content and training in study
the Formative Practices in the Work Area (2nd semester 2009). The habits. This study provides an overview of what is proposed, dis-
Multidimentional Analyses Matrix was applied to responses (Di- cussed and published with regard to teaching and learning the
mentions, Axes and Indicators of Professionalization). The results ways of reading and writing on different subjects, and what issues
were articulated with the investigations about Formative Practices remain to be investigated and discussed.
in Work Area in Universidad de Buenos Aires (Erausquin 2008) and
the differences found in the “mental models” turns between Prac- Key words
tices in Work Area, and other Pyshologist Professional Activity Ar- Reading Writing Secondary Teaching
eas. Achievements are analyzed: Work with different agencies of
the Intervening Psychologist, Team Dynamics Analysis, Tool Versa-
tility, Results attribution. And challenges: Joint construction between
different Disciplines, Theoretical-Methodologist tools foundation,
Different Social Sences Appropriation in clinic work.
Key words
Activity systems Mental models Appropriation Practice
515
CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA CONSTRUYENDO LA INCLUSIÓN
EN LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA: ESCOLAR DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS
EL DIAGNÓSTICO DE SUJETOS Talou, Carmen; Borzi, Sonia Lilián; Hernandez Salazar,
Vanesa; Escobar, Silvana María
CARACTERIZADOS COMO DEFICIENTES Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
MENTALES
Sipes, Marta
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN
A partir de cambios en las valoraciones y concepciones sobre las
discapacidades, así como de las reformas educativas consecuen-
tes, cada vez más niños con trastornos del desarrollo reciben cui-
RESUMEN dados y educación en los primeros años de sus vidas, con objeti-
La presunción de deficiencia configura de manera inequívoca un vos que buscan la inclusión escolar y social. Estos comprenden
fenómeno multivalente en tanto está presente en el profesional y acciones de Atención Temprana en contextos naturales y de edu-
ayuda a constituir al niño. Resulta necesario comprender cómo se cación inicial. El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el rol
arma el discurso que la valida, parte de una retórica social, histó- que cumplen diferentes actores en este proceso, cuya construc-
rica y cultural. Existe una construcción social y escolar de la defi- ción es compartida entre los diferentes colectivos, para desarro-
ciencia que debe revertirse. Es necesario invertir aquello que fue llar formas de relación y comunicación de calidad. Para ello, pre-
construido como norma, como régimen de verdad y como proble- sentamos las opiniones de especialistas de salud y educación
ma habitual. La deficiencia no es un problema de los deficientes, que atienden a niños en la primera infancia y sus familias, con y
o de sus familias o de los especialistas, sino que está relacionada sin trastornos del desarrollo. En las entrevistas realizadas, interro-
con la propia idea de normalidad y con su historicidad y sus efec- gamos a los profesionales sobre su comprensión de las necesida-
tos prácticos. La presente ponencia da cuenta de un proceso de des y demandas de los docentes que participan en experiencias
visibilización de aspectos de la práctica psicopedagógica, cuando de integración en el Nivel Inicial; sus conocimientos sobre las
se diagnostica debilidad mental. prácticas profesionales hegemónicas de la salud; sus opiniones
sobre los estados emocionales de los padres; y las actitudes de
Palabras clave los pares en los procesos de integración. Consideramos que
Psicopedagogía Diagnóstico Debilidad Mental nuestras investigaciones aportan información significativa de cara
a las prácticas que hagan factible la inclusión escolar y social
ABSTRACT
PSICOPEDAGOGY AND PRESUMPTION OF DEFICIENCY Palabras clave
The presumption of impairment uniquely configured as a multiva- Inclusión Escolar Atención Temprana
lent phenomenon is present in the professional and helps to es-
tablish the child. It is necessary to understand how to put the dis- ABSTRACT
course that validates, part of a social rhetoric, history and culture. BUILDING SCHOLAR INCLUSION OF LITTLE CHILDREN
There is a school social construction and that deficiency must be In relation to the changes in the conceptions about disabilities and
reversed. It is necessary to reverse what was built as a rule, as a the educational reforms, nowadays more children with develop-
regime of truth and as usual problem. The deficiency is not a prob- mental disabilities receive attention and education at early ages.
lem in the poor, or their families or the specialists, but is related to Social and educational inclusion are the aims of this attention.
the very idea of normality and its history and its practical effects. These actions include Early Childhood Intervention in natural and
This paper reports a process of making visible aspects of the prac- educational environments. This paper seeks to think about the
tice of psychology, mental deficiency when diagnosed. role that different actors perform in this process, which construc-
tion is shared among the different groups to develop patterns of
Key words worthy relationship and communication. It is presented the opin-
Psicopedagogy Deficiency ions of health and education specialists who take care of early
childhood children, with and without developmental disorders, and
their families. In the interviews made we asked the professionals
about their understanding of the needs and demands that teach-
ers involved in integration experiences have at initial level, their
understanding of the health professionals’ hegemonic practices,
their knowledge about the parents’ emotional conditions, and
peers’ attitudes in the process of integration. We believe that our
investigation provide significant information in relation to the prac-
tices that make possible the educational and social inclusion.
Key words
Scholar Inclusion Early Attention
516
LA SIGNIFICACIÓN DEL OTRO EN LA ESCENARIOS NARCISÍSTICOS DEL
LECTURA: UN CASO DE PARÁLISIS TRABAJO DE LA PARENTALIDAD
CEREBRAL Wettengel, Luisa
Viera, Andrea
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
Tema: La problemática que se indaga en esta investigación de
tesis (1) doctoral es el trabajo psíquico de la parentalidad en pa-
RESUMEN dres de niños con dificultades de aprendizaje, el modo en que vi-
Este trabajo se enmarca en una intervención psicopedagógica ven la relación parento-filial, cómo ejercen sus funciones parenta-
realizada a un chico que padece parálisis cerebral, orientada al les y las repercusiones que éstas puedan tener sobre su propio
apoyo en la actividad de estudio durante el transito liceal. El mis- funcionamiento psíquico. Conceptualmente se inscribe en los de-
mo tiene como objetivo presentar algunas reflexiones acerca de sarrollos psicoanalíticos contemporáneos referidos a las caren-
la significación del lugar del otro en la lectura y la mediación de cias en los procesos de simbolización. El objetivo es analizar las
recursos informáticos para este tipo de actividad. La perspectiva modalidades de las transmisiones parentales, referidas a los re-
teórica adoptada integra el enfoque de la psicología sociocultural cursos simbólicos estructurantes que condicionan el proceso de
(Vygotsky, 1931-1983, 1997; Wertsch, 1991, 1998; Newman, D., constitución psíquica infantil en el caso de padres de niños con
Griffin, P. y M. Cole, 1998; Olson, 1998; Wells, 2004) posibilitando dificultades en el aprendizaje. Metodología: Se encuadra en una
la contextualización de los procesos y prácticas asociados al ám- modalidad decriptiva de base empírica y abordaje cualitativo. La
bito educativo, realizando un énfasis especial en los procesos de fuente de datos es el discurso parental tomado de historias clíni-
aprendizaje mediados culturalmente, en particular a través de dicas de niños ya diagnosticados como teniendo dificultades en su
ferentes tecnologías y recursos informáticos. Profundizar en el producción simbólica, expresada como problemas de aprendiza-
análisis de esta problemática puede colaborar en la optimización je. Recorte investigativo a presentar. Atendiendo cierta tendencia
de las prácticas educativas relacionadas con este tipo de situacio- de precarización de recursos simbólicos en las ofertas de transmi-
nes. sión parental que aparece en el análisis de los datos de esta in-
vestigación, en este trabajo se discutirán los conflictos psíquicos
Palabras clave ligados al acceso a la parentalidad y al vínculo con la descenden-
Parálisis cerebral Lectura Nuevas tecnologías Dificultades cia caracterizadas como escenas narcisísticas.
ABSTRACT Palabras clave

THE MEANING OF LOCATION OF OTHER IN THE READING Parentalidad Vinculo Narcisismo
ACTIVITY: A CASE OF CEREBRAL PALSY
This paper refers to a psychopedagogical work developed with a ABSTRACT
boy who suffers from cerebral palsy. This activity was oriented to NARCISSISTIC SCENES IN THE WORKING THROUGH
reinforce the study activity during high school. Here we are stating OF PARENTHOOD
some considerations about the meaning of the location of other in The issues set to problems in this thesis research (1) are: the
the reading activity. We want to consider also the role of new tech- psychic tasks of parenting related to parents of children with learn-
nological resources. The theoretical perspective adopted includes ing disabilities; the way in which they go throught their parent /
the sociocultural psychology approach (Vygotsky, 1931-1983, child relationship; how they perform their parental functions and
1997; Wertsch, 1991, 1998; Newman, D., Griffin, P. and M. Cole, the implications this may have on their own psychic functioning.
1998; Olson, 1998; Wells, 2004) which allows the contextualization The conceptual references of this investigation are the contempo-
of processes and practices associated to education field, posing a rary psychoanalytic developments related to deficiencies in the
special emphasis on the culturally mediated learning processes processes of symbolization. The aim is to discuss the modalities
through different technologies and computer resources. To deep of parental transmissions related to symbolic resources which
into the analysis of abovementioned can collaborate with the optimi- condition the process of a child’s mental constitution. The method-
zation of educative practices related to this type of situations. ological approach is qualitative, decriptive and empirically based.
The data sources are the parental reports taken from clinical his-
Key words tories of children already diagnosed as having rather poor sym-
Cerebral palsy Reading New technologies Difficulties bolic production, expressed as learning disability. Attending the
precarization of symbolic resources in parental transmission as a
tendency that came up during the analysis of the research data,
this paper will introduce a discussion on psychological conflicts
linked to the beginning of parenting, characterized as narcissistic
scenes .
Key words
Parenthood Attachment Narcissism
517
EL COMPLEJO TEMA DE LAS
SUBJETIVIDADES EMERGENTES-
EN EMERGENCIA EN LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR: EL CASO DE LOS/LAS
NIÑOS/AS INMIGRANTES
Zelaya, Gloria
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo toma como punto de partida el tema de la Infancia y su
vinculación con la escuela y la ciudadanía (formar al ciudadano).
Sentido que no es nuevo, ya que, la institucionalización del sistema
educativo argentino, estuvo signada desde un imaginario pedagó-
gico de fuerte impronta normalista, cuyo discurso manifiesto era
por un lado, la inclusión de “todos los niños” al sistema escolar y
por otro, se comprometía a formar futuros ciudadanos argentinos.
Actualmente esta ilusión “comeniana” es solo eso una ilusión la
“educación no es para todos”; y es en esta negación que me plan-
teo los siguientes objetivos: *¿Qué sucede con los niños/as inmi-
grantes o hijos de inmigrantes en la institución escolar? * ¿Como
los recibe a estos niño/as “la escuela”? *¿En este contexto pedagó-
gico (social) cómo entender la ciudadanía y el papel de la escuela
frente a estos niños/as? Considero que estas subjetividades emer-
gen como un síntoma: la Infancia irrumpe, evidenciando una esci-
sión, acicatea la hendidura que ilusoriamente se manifiesta como
una categoría total y totalizante; llevando un mensaje implícito, que
requieren otras interpretaciones y significaciones. Poniendo en re-
lieve la ruptura de esa “escuela imaginaria”.
Palabras clave
Escuela Infancia Inmigrantes Ciudadanía
ABSTRACT
THE COMPLEX ISSUE OF THE EMERGENT SUBJECTIVITIES-
IN EMERGENCY SCHOOL IN THE INSTITUTION: THE CASE
OF THE / THE CHILDREN IMMIGRANTS
This work takes as its starting point the theme of the Children and
its link with the school and the public (to form the citizen). Which is
not new, since the institutionalization of the educational system in
Argentina, was marked from a pedagogical imaginary strong im-
print normal school, whose speech was shown on the one hand,
the inclusion of “all children” to the school system and on the oth-
er, undertook to train future citizens of Argentina. Currently this il-
lusion “comeniana” is just an illusion that “education is not for ev-
eryone,” and it is this denial that I ponder: * What happens to chil-
dren immigrants or children of immigrants in the school? * How the
get to these children who had “school”? * In this pedagogical con-
text (social) citizenship and how to understand the role of school
in front of these kids? I think that these subjectivities emerge as a
symptom: the Children bursts, showing a split, the cleft spurs de-
ceptively appears as a total and totalizing category; carrying an
implicit message that require other interpretations and meanings.
Evidencing the rupture of that “imaginary school.”
Key words
School Child Immigrant Citizenship
POSTERS
ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS Nuestro objetivo en este trabajo es abordar las características de
clases universitarias dictadas por docentes con diferentes niveles
de experiencia en una cátedra de Física. Con esta finalidad, pedi-
DE CLASES DICTADAS POR DOCENTES mos la colaboración de docentes de la misma cátedra con distinta
jerarquía: Profesora Titular, Auxiliar de Primera y Auxiliar de Se-
DE CIENCIAS EXACTAS CON gunda. Los mismos dieron una clase de 30 minutos cada uno a
partir un mismo texto-fuente que les dimos a tales efectos. Asimis-
DIFERENTES NIVELES DE EXPERTICIA mo, participaron 30 estudiantes (10 en cada clase) que, al finali-
zar, realizaron un postest a partir del cual medimos el “aprendiza-
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE je logrado”, una auto-evaluación de su performance y opinaron
acerca de las clases dadas. Por otro lado, 5 jueces externos al
ROSARIO experimento evaluaron las clases en relación a la claridad y pro-
fundidad conceptual y la organización temporal y temática. De
Borgobello, Ana; Peralta, Nadia acuerdo a la literatura específica, esperábamos que los docentes
con más experiencia frente a curso se adapten mejor a contextos
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la distintos, mientras que los docentes con menor experiencia se
Educación - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí- sitúen en los contenidos específicos del texto-fuente. Los resulta-
ficas y Técnicas - Universidad Nacional de Rosario. Ar- dos son acordes a la literatura. Este estudio permite denotar la
gentina importancia del trabajo conjunto de docentes con distintos niveles
de experiencia en beneficio de optimizar los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.
RESUMEN
Nuestro objetivo en este trabajo es abordar las características de
clases universitarias dictadas por docentes con diferentes niveles BIBLIOGRAFIA
de experiencia en una cátedra de Física. Con esta finalidad, pedi- DURÁN, D. (2004). El aprendizaje entre iguales: movilizar la ca��
pacidad me-
mos la colaboración de docentes de la misma cátedra con distinta diadora del alumnado para sacar provecho de la diversidad. Aula de innovación
jerarquía: Profesora Titular, Auxiliar de Primera y Auxiliar de Se- educativa, 132, 75-76.
gunda. Los mismos dieron una clase de 30 minutos cada uno a FEIXAS, M. (2008). El profesorado novel: Estudio de su problemática en la
partir un mismo texto-fuente que les dimos a tales efectos. Asimis- Universitat Autónoma de Barcelona. Revista de Docencia Universitaria, 2(1),
13-29.
mo, participaron 30 estudiantes (10 en cada clase) que, al finali-
zar, realizaron un postest a partir del cual medimos el “aprendiza- FLUCKIGER, J., MCGLAMERY, S. y EDICK, N. (2006). Mentoring Teachers’
Stories: Caring Mentors Help Novice Teachers Stick with Teaching and Develop
je logrado”, una auto-evaluación de su performance y opinaron Expertise. Delta Kappa Gamma Bulletin, 72(3), 8-13.
acerca de las clases dadas. Por otro lado, 5 jueces externos al
LONGHINI, M.D. y HARTWIG, D.R. (2007). A interação entre os conhecimen-
experimento evaluaron las clases en relación a la claridad y pro- tos de um professor atuante e de um aspirante como subsídio para a aprendi-
fundidad conceptual y la organización temporal y temática. De zagem da docência. Ciência & Educação, 13(3), 435-451.
acuerdo a la literatura específica, esperábamos que los docentes MAYOR RUIZ, C. (2008). El desafío de los profesores principiantes universi-
con más experiencia frente a curso se adapten mejor a contextos tarios ante su formación. En C. Marcelo (Coord.) Profesores principiantes e
distintos, mientras que los docentes con menor experiencia se inserción en la docencia, 177-210. Madrid: Octaedro.
sitúen en los contenidos específicos del texto-fuente. Los resulta- ORLAND-BARAK, L. (2008). El impacto de las experiencias prácticas en los
dos son acordes a la literatura. Este estudio permite denotar la profesores principiantes: mentorazgo para formular preguntas diferentes. En
C. Marcelo (Coord.) Profesores principiantes e inserción en la docencia, 155-
importancia del trabajo conjunto de docentes con distintos niveles
176. Madrid: Octaedro.
de experiencia en beneficio de optimizar los procesos de ense-
ZUCCHERMAGLIO, C. (2003). La práctica de la enseñanza y el aprendizaje
ñanza-aprendizaje. de los que enseñan. En C. Pontecorvo (Coord.), Manual de Psicología de la
Educación, 295-308. Madrid: Editorial Popular.
Palabras clave
Experticia docente Análisis comparativo Nivel universitario Ense-
ñanza aprendizaje
ABSTRACT
ANALYSIS OF UNIVERSITY CLASSES THOUGHT BY TEACHERS
WITH DIFFERENT LEVELS OF EXPERIENCE AT NATIONAL
UNIVERSITY OF ROSARIO, ARGENTINA
This experimental study approaches characteristics of three univer-
sity teachers’ classes with different levels of experience. According
to the literature, experienced teachers more often than not are
adaptable to different contexts. Whereas, usually the novice teach-
ers are focused in specific class contents evaluated. Three teach-
ers were selected, a Professor, and two Assistants (a graduated
one and a student one). We gave them a source-text to teach 10
students each one. Then students’ knowledge was evaluated with a
pos-test and a self-evaluation. The characteristics of the three
classes were evaluated by external judges and the students them-
selves. Besides, it was made thematic and sequential submission
analyses following the source-text. Results show differences in
each of the analyzed aspects according with the literature.
Key words
Teaching experience Comparative analysis University level Teaching
learning
521
LAS COMPETENCIAS DEL OBJETIVO:
Identificar aquellas características que los estudiantes universita-
rios privilegian a la hora de evaluar a sus docentes, teniendo en
“DOCENTE IDEAL”. ANÁLISIS DE cuenta las competencias que perciben como necesarias para el
ejercicio de la enseñanza
LAS PERCEPCIONES DE ALUMNOS
EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS, BIBLIOGRAFIA
PRIVADAS Y MILITARES ASCH, S. E. (1952). Psicología social. Buenos Aires, Argentina: EUDEBA
ARDILES A., E. y ESCOBAR M., E.(1997) Percepción y expectativas de los
alumnos de enseñanza media en relación a la formación y desempeño de sus
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Argentina docencia y de los profesores: Nuestra experiencia. Revista Interuniversitaria
de formación del profesorado, 34, pp. 69-86.
GARCÍA BARROS, S. y MARTÍNEZ LOSADA, C (2001) Las ideas de los
alumnos del Cap, punto de referencia para reflexionar sobre formación docen-
te. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 40, pp. 97-110.
RESUMEN OKPALA COMFORT, O., ELLIS, R. (2005) The perceptions of college students
El objetivo del trabajo es identificar aquellas características que on teacher quality: a focus on teacher qualifications. Education, Vol. 126,
los estudiantes universitarios privilegian a la hora de evaluar a sus Fascículo 2.
docentes, teniendo en cuenta las competencias que perciben co-
mo necesarias para el ejercicio de la enseñanza. El estudio se
realizó sobre 150 estudiantes universitarios de instituciones públi-
cas, privadas y de formación militar. Para la recolección de datos
se utilizó el Cuestionario Ardiles - Escobar (1997), de 38 ítems y 5
opciones de respuesta, que evalúa 3 dimensiones: Área Perso-
nal, Área Socio-Pedagógica y Área Técnico-Instrumental. Los re-
sultados obtenidos señalan que los alumnos privilegian las com-
petencias personales y socio-pedagógicas por sobre las técnico-
instrumentales, aunque consideran a todas las actitudes o carac-
terísticas relevadas como necesarias para el ejercicio docente.
Los estudiantes militares presentan expectativas más elevadas,
brindando mayor importancia a las características personales y
técnico instrumentales que los alumnos de instituciones civiles.
Palabras clave
Competencias Docentes Estudiantes Universitarios
ABSTRACT
IDEAL TEACHER COMPETENCIES. ANALYSIS OF THE
PERCEPTIONS OF PUBLIC, PRIVATE AND MILITARY
COLLEGE STUDENTS
The aim of this work is to identify those characteristics that college
students privilege when it comes to evaluating their teachers, tak-
ing into account the competencies they perceive as necessary for
the exercise of teaching. The study involved 150 college students
from public, private and military institutions. For data recollection,
we used the questionnaire “Elba Ardiles A., Patricia Escobar M.”
with 38 items and 5 answering options, which evaluates 3 dimen-
sions: Personal Area, Socio-pedagogical area and Technical-in-
strumental area. The achieved results show that the students
privilege the personal and socio-pedagogical competencies over
the technical-instrumental ones, although they consider all the
suggested attitudes or characteristics as necessary for the teach-
ing practice. Military students show higher expectations, giving
more emphasis to personal and technical-instrumental features
than civil institution’s students do.
Key words
Teacher Competencies College Students
522
OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES también la percepción de los estudiantes sobre la formación uni-
versitaria recibida (Riquelme, 2008).
El poster presenta los resultados de un análisis preliminar de las
AVANZADOS DE LA UNMDP SOBRE respuestas de los estudiantes avanzados respecto a cómo eva-
lúan la formación de grado teniendo en cuenta 4 criterios: nivel de
SU FORMACIÓN PROFESIONAL conocimiento científico, metodológico, tecnológico y desarrollo
del juicio crítico. Asimismo se indagó si han realizado alguna acti-
Echeverría, Julieta; Pacenza, Maria Inés vidad complementaria para ajustar su perfil profesional y si pien-
san continuar su formación profesional luego de recibirse.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
OBJETIVO.
Describir y analizar las opiniones de los estudiantes avanzados
de la Universidad Nacional de Mar del Plata acerca de su forma-
RESUMEN
ción profesional.
El presente trabajo se enmarca en actual proyecto del grupo de
investigación SOVIUC de la Facultad de Psicología de Mar del
METODOLOGÍA.
Plata (2008-2010). Se trabajó con un diseño cuali-cuantitativo que
Muestra: 278 estudiantes avanzados de la Universidad Nacional
posibilitó captar aspectos biográficos y estructurales. Se utilizaron
de Mar del Plata, pertenecientes a las Facultades de Psicología,
dos técnicas de recolección de datos. En un primer momento, se
Ciencias Exactas, Derecho, Ciencias Agrarias, Ingeniería, Arqui-
aplicaron encuestas a una muestra (n=278) de estudiantes avan-
tectura, Humanidades y Salud (Licenciatura en Terapia Ocupacio-
zados de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posteriormen-
nal, Servicio Social, Enfermería).
te, se tomaron entrevistas, elaboradas en base a ejes que consi-
En un primer momento se administró una encuesta “Prácticas de
deran la vida familiar, trayectoria laboral y académica de los estu-
estudio-trabajo de los estudiantes de la UNMdP” [1]. La misma in-
diantes. El objetivo del poster es describir y analizar las opiniones
daga el perfil socio-demográfico, historia educacional y ocupacio-
de los estudiantes avanzados de de dicha universidad acerca de
nal, relación entre estudio y trabajo, apreciaciones sobre la forma-
su formación profesional de grado. Para ello se analizó la variabi-
ción de grado y expectativas y estrategias de inserción laboral.
lidad en sus respuestas respecto a cómo evalúan la formación de
Posteriormente se seleccionaron [2] los casos a los que se aplica-
grado teniendo en cuenta 4 criterios: nivel de conocimiento cientí-
ron entrevistas semiestructuradas, cuyos tres ejes fueron: vida
fico, metodológico, tecnológico y desarrollo del juicio crítico. Asi-
familiar, trayectoria laboral y trayectoria académica de los estu-
mismo se indagó si han realizado alguna actividad complementa-
diantes, así como su articulación.
ria para ajustar su perfil profesional y si piensan seguir formándo-
se luego de recibirse. Se espera que la información brindada
RESULTADOS
pueda constituir un aporte al diseño de políticas académicas y
(tablas en la imagen del poster)
programas curriculares que apunten al fortalecimiento de una for-
- Con respecto a cómo los estudiantes avanzados evalúan su for-
mación de calidad tanto en lo científico como en lo profesional.
mación de grado, se observa que en lo que refiere a los niveles
de conocimiento científico en las facultades de Psicología, De-
Palabras clave
recho, Arquitectura, Humanidades y Ciencias de la Salud, más del
Estudiantes avanzados Opiniones Formación académica
65% de la muestra estima que el nivel es medio. En el caso de
Exactas, Agrarias e Ingeniería se registra que estiman que el nivel
ABSTRACT
es medio y alto.
ADAVANCED GRAD STUDENTS OPINIONS ABOUT THEIR
El nivel de conocimiento tecnológico es considerado medio en
PROFESSIONAL EDUCATION
la mayoría de las facultades, excepto por Arquitectura en la que la
The frame of reference of this work is the research project “Per-
muestra se divide principalmente entre medio y bajo y en Ciencias
sonal and Academic Trajectories and Work Practices of advanced
Agrarias en la cual se estima que es principalmente medio y alto.
Students at the UNMdP” (2008-2010) of SOVIUC group at Psy-
En el conocimiento metodológico, las respuestas se concen-
chology Faculty of the Mar del Plata National University, Argenti-
tran principalmente en el nivel medio, excepto Ingeniería que re-
na. The study includes quantitative and qualitative data analysis
gistra niveles medio y alto.
gathered thorough surveys and interviews. First, the survey was
Con respecto al último criterio, la tendencia en general es estimar
applied to a sample of 278 advanced grad students. The inter-
niveles medios de promoción del juicio crítico, observándose
views were taken afterwards based on three criteria: personal,
también niveles altos en las carreras de Psicología, Agrarias, Hu-
academic and work trajectories. The objective of this work is to
manidades y Salud.
analyze advanced grad students’ opinions about their profession-
- Se observa que en las carreras de Exactas, Derecho, Agrarias,
al education. The levels of scientific, methodological and techno-
Ingeniería y Humanidades, la mayoría de los estudiantes avanza-
logical knowledge are analyzed, as well as the development of
dos plantean que no han realizado en el transcurso de su trayec-
critical thinking. This information can contribute to the design of
toria académica actividades complementarias para ajustar su
academic policies.
perfil profesional. En el caso de Psicología y Salud más de la
mitad de la muestra responde afirmativamente. Sin embargo, en
Key words
ambos casos, la diferencia no es significativa dado que es alto el
Advanced students Opinions Professional education
porcentaje de estudiantes que plantean que no lo han hecho.
- En lo que refiere a si piensan seguir formándose luego de reci-
birse, se observa en todas las carreras una tendencia significa-
INTRODUCCIÓN tiva a continuar la formación profesional en el nivel de pos-
El presente trabajo se enmarca en el proyecto del grupo de inves- grado. Estos resultados son coincidentes con los del Proyecto
tigación SOVIUC de la Facultad de Psicología de Mar del Plata, ANPCyT PICTRedes 00013.
sobre las “Trayectorias formativas y prácticas laborales de los es-
tudiantes avanzados de la Universidad Nacional de Mar del Plata” CONCLUSIONES
(2008-2010). Se parte de resultados y conclusiones obtenidas en - Es significativo el porcentaje de respuestas que se concentran
el Proyecto ANPCyT PICTRedes 00013 en el cual el grupo SO- en el nivel medio, resultados coincidentes con la investigación
VIUC participó como responsable del nodo de la UNMdP. En tal previa (Proyecto ANPCyT PICTRedes 00013). Es de destacar
proyecto se indagaron vinculaciones entre educación y trabajo de que podría incidir en ello una limitación del cuestionario en tanto
los estudiantes avanzados de tres Universidades Nacionales ar- que presenta únicamente tres opciones (alto-medio-bajo), lo que
gentinas: la de Buenos Aires (UBA), Mar del Plata (UNMdP) y podría influir en una menor precisión en la evaluación.
Misiones (UNAM). En esta misma investigación se indagaron Se observa que un mayor nivel de conocimiento científico, tecno-
523
lógico y metodológico es percibido por los estudiantes de Ingenie-
ría, Ciencias Exactas y Agrarias, carreras tradicionalmente enten- PERFIL ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
didas como científico-técnicas. Por otra parte, un alto nivel de
desarrollo del juicio crítico predomina en la percepción de los es- DE PSICOLOGÍA DE LA UNR.
tudiantes de las carreras de Psicología, Humanidades y Salud,
carreras a las cuales se las identifica socialmente más con el ám- UN ESTUDIO LONGITUDINAL DE
bito profesional que científico.
- El tema de las prácticas complementarias puede deberse a las LA COHORTE 2006
características de las políticas académicas y el grado en el cual
promocionan la realización de cursos extracurriculares para estu- Espinosa, Andrea; Jové, Isabel; Coria, Marcela María
diantes, adscripciones a cátedras o grupos de investigación/ex- Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
tensión, pasantías. También puede incidir la falta de disponibili- Argentina
dad de tiempo de los estudiantes por cuestiones laborales, dado
que un 64% de los estudiantes de dicha universidad declaran rea-
lizar una actividad laboral al mismo tiempo que estudian.
RESUMEN
- La aspiración por parte de los estudiantes avanzados a conti-
Informe de avance del Proyecto de Investigación “Nivel académi-
nuar formándose una vez que se gradúen es consonante con el
co de los alumnos ingresantes a la carrera de Psicología y su in-
estado actual del mercado laboral y sus requerimientos. Se ob-
cidencia en el desempeño del primer y segundo año” cuyo objeti-
serva la búsqueda de credenciales cada vez mayores ante su
vo general es Identificar los conocimientos y herramientas con
actual devaluación, sostenida en la creencia de que posibilitará
que ingresan los alumnos a la carrera de Psicología y su inciden-
mejores oportunidades de inserción laboral, según plantean en
cia sobre su rendimiento académico. Se realizó un estudio des-
las entrevistas.
criptivo, longitudinal que combina estrategias de análisis cuantita-
Se espera que la información brindada acerca de las opiniones
tivas - 2008: encuestas a alumnos ingresantes, análisis estadísti-
que los estudiantes tienen acerca de su formación de grado, así
cos descriptivos (2006 y 2008) - y cualitativas - 2009: implemen-
como de sus prácticas y aspiraciones de capacitación más allá de
tación de 5 grupos focales con alumnos de la cohorte 2006, aná-
la misma, pueda constituir un aporte a considerar en las prácticas
lisis de contenido de los enunciados -. Principales Resultados
docentes, el diseño de políticas académicas de cada Facultad y a
Etapa Cualitativa 2009: Surgen juicios y percepciones de los
la reflexión sobre los planes curriculares, con el fin de que apun-
alumnos relacionados con la escuela media que no prepara para
ten al fortalecimiento de una formación de calidad tanto en lo cien-
la universidad, que se requieren ciertas competencias para estu-
tífico como en lo profesional.
diar Psicología, nombran algunas de las principales dificultades.
Hay que destacar que, a pesar de la diversidad de aspectos eva-
luados la mayoría coincide en que volvería a elegir la carrera.
Conclusiones: Los juicios de los alumnos amplían la comprensión
NOTAS:
del problema en estudio y otorgan nuevos sentidos a los datos
[1] La misma fue construida en base a la utilizada en el Proyecto ANPCyT
PICTRedes 00013 previamente mencionado.
estadísticos de la fase cuantitativa.
[2] El criterio de selección fue el tipo de trabajo: permanente, temporario o
esporádico, eventual, ausencia de experiencia laboral. Palabras clave
Perfil Académico Ingresantes Psicología
BIBLIOGRAFIA
ABSTRACT
ISORNI, M.E. (2004) Inserción Laboral, Trayectorias Ocupacionales y Evalua-
ciones De La Formación. IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Uni-
ACADEMIC CHARACTERISTIS OF A GROUP OF STUDENTS
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cano La Universidad como Objeto de Investigación. Tucumán, Argentina. 7, 8 The study is descriptive, longitudinal type and combines both quan-
y 9 de octubre de 2004
titative and qualitative strategies. The first one in 2008 by applying
PACENZA, M. I.; MÁS, F. (2009) Estudiantes y trabajo. Sobre trayectorias y
a questionnaire with descriptive statistics analisys (2006; 2008);
transiciones en contextos de inestabilidad. IV Congreso Marplatense de Psi-
cología, 3 al 5 de diciembre de 2009. Mar del Plata, Argentina. and the other in 2009 by working with 5 focus groups with students
RIQUELME, G. (2008) La Universidad frente a las demandas sociales y pro-
from 2006 and content analisys. Main results from the qualitative
ductivas. Tomo 2: Estudio y trabajo de estudiantes universitarios: acceso al stage 2009: Some opinions and perceptions appears concerning
empleo, etapas ocupacionales y expectativas sobre la vida profesional. Buenos that secondary school does not prepare them for university studies;
Aires, Miño y Dávila. Cap 7. some competences are requiered for studying Psychology; they
RIQUELME, G. (2008) La Universidad frente a las demandas sociales y pro- mention some of the main difficulties. Its important to say that, al-
ductivas. Tomo 3: Sinergia pedagógica en universidades argentinas: articulación though the different points observed, most of the students would
de la docencia, la investigación, la extensión y la transferencia con el desarro- choose the same career again. Discussion: the student’s opinions
llo de los planes de estudio. Buenos Aires, Miño y Dávila. Cap 4 y 9.
open the understanding of the problem in study and brings new
meaning to the statistic data from the quantitative stage.
Key words
Academic Characteristics Students Psychology
BIBLIOGRAFIA
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tífica. Investigaciones, proyectos, tesis, tesinas y monografías. 1ª Edición.
Homo Sapiens. Rosario.
524
PRUEBA BREVE PARA EVALUAR del nivel lector para seleccionar las muestras de estudio. En clíni-
ca las pruebas de screening son útiles para decidir si corresponde
pasar a una evaluación exhaustiva. Un test que responde a estos
EL NIVEL LECTOR requerimientos es el “Test colectivo de eficacia lectora” (TECLE)
desarrollado por Marín y Carrillo (1999) siguiendo la estructura
Ferreres, Aldo; Casajús, Andrea; China, Nancy del test en francés D-OR-LEC de Lobrot (1980). Este test fue
UBACYT, Universidad de Buenos Aires adaptado para evaluar escolares uruguayos por Cuadro (2005) y
se obtuvieron normas a partir de una amplia muestra de alumnos
que asistían a escuelas privadas de la ciudad de Montevideo
(Cuadro et al, 2009). Así como las baterías exhaustivas están
RESUMEN destinadas a obtener un detalle analítico del estado de los proce-
Se presenta la adaptación del TECLE, un test breve (5 minutos) sos de la lectura, el TECLE busca incluir en una única medida a la
diseñado para estimar el nivel lector y se comunican los primeros que denomina eficacia lectora (o nivel lector) los principales pará-
estudios en población escolar de Buenos Aires. Los instrumentos metros que la controlan: precisión y velocidad en la decodifica-
de screening, breves y de aplicación colectiva, resultan útiles para ción, comprensión del significado de la oración y la administración
fines educativos (detectar sujetos en riesgo, evaluar progresos), de los recursos cognitivos, sin pretender un análisis detallado. El
clínicos (antes de aplicar una evaluación exhaustiva) y de investi- formato del test así como la posibilidad de tomarlo colectivamente
gación (para seleccionar muestras de estudio). La aplicación a lo hacen ideal como prueba de screening y de nivel lector. Ade-
una muestra de 681 alumnos de 5° a 7° grado mostró que el TE- más de Uruguay, la prueba ha sido utilizada en Chile (Bravo et al,
CLE resultó sensible para estimar la progresión por grado escolar. 2003) en España (Calvo, 1999; Carrillo y Alegría 2009).
El rendimiento no se vio afectado por el sexo pero si estuvo fuer- Los objetivos del presente trabajo fueron: 1) adaptar el TECLE de
temente influido por el nivel de oportunidades educativas y, en Marín y Carrillo (1999) a las particularidades léxico-sintácticas de
menor medida, por el tipo de gestión (estatal/privada). El estudio Buenos Aires, 2) realizar un estudio con población escolar para
de los ítems del test mostró que en su mayoría eran adecuados evaluar el funcionamiento de los ítems y la influencia de las varia-
para los fines que se propone. bles sexo, grado, oportunidades educativas y tipo de gestión (es-
tatal/privada) que permita a posteriori realizar el diseño definitivo
Palabras clave del test y del estudio normativo.
Lectura Dislexia Nivel lector
METODOLOGÍA.
ABSTRACT Muestra. La muestra incluyó alumnos de 5°, 6° y 7° grado de
A BRIEF TEST TO ASSESS LEVEL READING. escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires y 5° y 6° grado
The adaptation of the TECLE test, a brief test (5 minutes) de- de primaria y a 1° año de ESB del Gran Buenos Aires. Los crite-
signed to estimate reading level is presented, and the first studies rios de exclusión fueron: repetición de grado, enfermedad neuro-
of school population of Buenos Aires are informed. Screening, lógica o psiquiátrica, trastornos sensoriales o del aprendizaje,
brief and collective administration tools prove useful for educa- lengua materna diferente del español y un puntaje en el test me-
tional (to detect individuals at risk, to estimate progress), clinical nor al valor de la media menos dos desvíos estándar del grado
(before implementing an exhaustive evaluation) and research (to correspondiente. La muestra quedó conformada por 681 alum-
select the samples of the studies) purposes. The administration of nos, estaba equilibrada por sexo (49,2% de mujeres, 50,8% de
the TECLE test in a sample of 681 school children from fifth to varones) y por tipo de gestión educativa (45,2 % asistían a escue-
seventh grade showed that the test proved sensitive to estimate las estatales y 55,1 % a privadas). La distribución de los alumnos
progress by school grade. The performance was not affected by por grado fue: 5° 260, 6° 195, 7°/1° ESB 226.
sex but was strongly influenced by level of educational opportuni- Prueba. La prueba se puede tomar de manera individual o colec-
ties and, in a less extent, by type of school (public/private). The tiva. Consta de 64 oraciones escritas en las que falta la palabra
analysis of the items of the test showed that most of them was final, seguidas por cuatro opciones de respuesta. Ejemplo: “Me
appropriate for the purposes set by the test. visita cada dos …” Opciones: “deas”, “días”, “digas”, “dúas”. El
niño debe marcar la opción correcta (días) descartando distracto-
Key words res que son: otra palabra semejante (digas) y dos no-palabras
Reading Dyslexia Reading level con semejanza fonológica y/o visual (deas y dúas en el ejemplo).
Se toma durante cinco minutos y la puntuación resulta de la suma
de respuestas correctas que el alumno logra dentro de ese tiem-
po. Se partió de la versión uruguaya del TECLE (Cuadro, 2005) y
INTRODUCCIÓN. se realizaron 52 modificaciones para adecuarla a nuestras parti-
En los últimos años se han publicado en el medio hispanohablan- cularidades léxico-sintácticas.
te un número de instrumentos destinados a evaluar los procesos Procedimiento. Se aplicó colectivamente a todos los alumnos,
de lectura en escolares. Estos instrumentos se apoyan en los con la maestra presente y en el aula habitual. Se explicó la tarea
avances introducidos por la neuro y la psicolingüística en la inves- y que había un tiempo límite de 5 minutos, se indicó el procedi-
tigación de las alexias y dislexias. Entre otros se destacan las miento para iniciar y finalizar la prueba, y se presentaron ejemplos
técnicas PROLEC (Cuetos y col, 1996), PROLEC-SE (Ramos y de ensayo.
Cuetos, 1997) y PROLEC-R (Cuetos y col. 2007) y el LEE (Defior Análisis de datos. Se calcularon las puntuaciones individuales y
et al, 2006). Como todos los instrumentos exhaustivos, estas ba- el efecto sobre las mismas de las variables independientes inhe-
terías son de aplicación individual y contienen un número impor- rentes a los sujetos: sexo, grado, oportunidades educativas y tipo
tante de pruebas que proveen información detallada que resulta de gestión estatal o privada. Para obtener un indicador de las
de gran utilidad para la intervención en casos individuales. En oportunidades educativas se categorizó a las escuelas participan-
cambio, por su extensión y aplicación individual son poco apropia- tes utilizando una escala ordinal de tres niveles (Abusamra et al,
das para evaluar una población extensa de manera rápida. Re- 2010; Ferreres et al, 2010) que quedaron definidos de la siguiente
cientemente se ha comenzado a dar respuesta en nuestro medio manera: Nivel 1: nivel socio-económico de los alumnos que asis-
a la necesidad de desarrollar pruebas breves de aplicación colec- ten a la escuela predominante bajo, merienda reforzada, alta pro-
tiva para evaluar la eficacia lectora. Este tipo de técnicas resulta porción de repetidores por grado (más del 30%), ausentismo
útil para fines educativos, clínicos y de investigación. En educa- (14% o más) y deserción, equipamiento básico o deficiente, jorna-
ción, un instrumento de esta naturaleza facilita la evaluación de da simple, pocas o ninguna actividad extracurricular. Nivel 2: nivel
los progresos, los estudios comparativos y la detección de sujetos socio-económico predominante medio, baja proporción de repeti-
en riesgo que requieren más entrenamiento y atención docente. dores (entre 6% y 29%), bajo nivel de ausentismo (7% o menos)
En investigación es imprescindible contar con una buena medida y sin deserción, equipamiento medio (presente pero no suficien-
525
te), jornada simple o doble, actividades extracurriculares. Nivel 3: una medida adecuada de los mismos.
nivel socio-económico predominante medio o alto, nula o escasa El efecto del nivel de oportunidades educativas no resulta sor-
proporción de repetidores (menos del 5%), sin ausentismo, sin prendente porque es conocido que las condiciones socio-econó-
deserción, equipamiento óptimo, doble jornada, actividades extra- mico-culturales en que se desenvuelve cada niño así como la
curriculares. La distribución de los alumnos por nivel de oportuni- calidad de la enseñanza que recibe ejercen una fuerte influencia
dades educativas fue: nivel 1 225 (33%), nivel 2 276 (40,5%), ni- sobre los resultados de cualquier proceso de aprendizaje. Varios
vel 3 180 (26,4%). El índice de facilidad de cada ítem se calculo estudios realizados en nuestro medio mostraron el efecto de los
dividiendo el número de aciertos por el total de respuestas regis- factores ambientales sobre la alfabetización emergente (Piacen-
tradas para el mismo (aciertos + errores + omisiones). te, Marde y Resches, 2006) y en alfabetización inicial (Borzone,
1997; Diuk, Signorini y Borzone; 2000; Diuk, 2003; Piacente, Ta-
RESULTADOS. lou y Rodrigo, 1990; Querejeta et al, 2005; Signorini y Piacente,
La media de las puntuaciones de las mujeres fue 40,38 (D.E. 2003). Aunque esperadas, las diferencias encontradas tienen una
13,15) y la de los varones 38,91 (D.E. 13,29) pero una prueba de magnitud tal que muestran una verdadera segmentación social de
Mann-Whitney mostró que esta ligera ventaja femenina en el test las condiciones en que se desarrolla la educación, que pone en
TECLE no era estadísticamente significativa. cuestión el papel de la escuela actual en la promoción de la igual-
El TECLE resultó sensible para detectar las modificaciones de la dad de oportunidades. Un análisis especializado sobre este as-
eficacia lectora a medida que los alumnos pasaban de grado. La pecto supera los objetivos del presente trabajo y va más allá de la
media de las puntuaciones para 5° grado fue de 33,72 (D.E. competencia de sus autores pero no deja de plantear un proble-
11,55), para 6° de 38,56 (D.E. 12,48) y para 7°/1° EGB de 47,37 ma apremiante aún para la mirada más superficial.
(D.E. 11,67). Un test de Kruskal-Wallis mostró que estas diferen- En nuestra muestra, las escuelas de gestión estatal y privada no
cias eran significativas (sig. .000). mostraron la misma proporción de niveles de oportunidades edu-
El nivel de oportunidades educativas tuvo un efecto significativo cativas. Mientras las escuelas estatales pertenecían a los niveles
sobre el rendimiento en el test TECLE. La media de las puntuacio- 1 y 2, las escuelas privadas pertenecían a los niveles 2 y 3. Esta
nes para el nivel 1 (menores oportunidades educativas) fue la distribución explica que cuando se compararon los rendimientos
más baja: 33,32 (D.E. 12,79), tuvo un valor intermedio para el ni- por tipo de gestión la privada (única que incluía el nivel 3, más
vel 2: 40,83 (D.E. 12,17) y el mayor valor se observó en el nivel 3: alto) mostrara globalmente mejor rendimiento que la estatal (úni-
45,71 (D.E. 11,80). El test de Kruskal-Wallis mostró que las dife- ca que incluía el nivel 1, más bajo). Sin embargo cuando se com-
rencias de rendimiento por nivel de oportunidades educativas paró el tipo de gestión dentro del nivel 2 de oportunidades educa-
eran significativas (sig. .000). tivas, el único en el que estaban presentes ambos tipos de ges-
En la primera comparación por el tipo de gestión se observó una tión, se observó mejor rendimiento en los alumnos que concurrían
puntuación media mayor en alumnos que asistían a escuelas de a escuelas estatales. Nuestros resultados sugieren que cuando
gestión privada (media 42,70 DE 11,75) que a escuelas de gestión se analiza el efecto del tipo de gestión hay que tener en cuenta las
estatal (media 35,88 DE 13,88 N 306) y la diferencia (prueba de diferencias de oportunidades educativas entre la gestión estatal y
Mann-Whitney) resultó significativa (sig. 000). Sin embargo, al ana- privada.
lizar la distribución de los niveles de oportunidades educativas en- En cuanto a los ítems, en nuestra versión del TECLE la gran ma-
tre escuelas estatales y privadas, se observó que, en nuestra yoría mostró altos índices de facilidad, lo que lo hace adecuado
muestra, no había escuelas estatales de nivel 3 ni escuelas priva- como prueba de velocidad para medir eficacia lectora.
das de nivel 1 por lo que el efecto del tipo de gestión podía ser un
efecto del nivel de oportunidades educativas. La única manera de
comparar el efecto del tipo de gestión sin la distorsión provocada
por el de oportunidades educativas fue comparar los alumnos que BIBLIOGRAFIA
asistían a escuelas estatales o privadas de nivel 2. En esta compa- ABUSAMRA, A. FERRERES, A. RAITER, R. DE BENI y C. CORNOLDI (Eds.)
ración, el rendimiento de los alumnos de escuelas estatales fue Test Leer para Comprender TLC. Paidós. Buenos Aires.
mejor (media 42,99 D.E. 14,40 N 81) que el de los de escuelas BORZONE A. M. (1997) El proceso de alfabetización en niños pequeños: di-
privadas (media 39,93 D.E. 11,02 N 195). La prueba de Mann-Whit- ferencias socioculturales. Tesis doctoral (inédita). Buenos Aires. UBA.
ney mostró que la diferencia por tipo de gestión, en alumnos de CUADRO A., COSTA D., TRÍAS D., PONCE DE LEÓN P. Evaluación del nivel
nivel 2 de oportunidades educativas, era significativa (sig. 036). lector. Manual técnico del test de eficacia lectora (TECLE) de Marín J. y Carri-
En cuanto al índice de facilidad, los resultados mostraron que la llo M. 2009. Prensa Médica Latinoamericana.
mayoría de los ítems de la prueba fueron fáciles: en 47 ítems el CUADRO A., MARÍN J. (2007) Subtipos de lectores retrasados en español.
Ciencias psicológicas, 1-2; 133-148.
índice estuvo entre los valores 1 y 0,95, en 12 ítems el índice os-
CaLVO A. (1999) Adquisición de la lectura en lengua castellana: perfiles cog-
ciló entre los valores 0,94 y 0,91 y sólo en 6 ítems el índice fue
nitivos de aprendices con dificultades. Tesis doctoral no publicada.
bajo y varió entre 0,89 y 0,56.
CARRILLO M. y ALEGRÍA J. (2009) Mecanismos de identificación de palabras
en niños disléxicos en español: ¿existen subtipos? Ciencias psicológicas, III
DISCUSIÓN. (2); 135-152.
La eficacia lectora medida con el test TECLE en alumnos de 5°, CUETOS F., RODRÍGUEZ B. y RUANO E. (1996) PROLEC: evaluación de los
6° y 7° grado no mostró diferencias por sexo pero sí por grado y procesos lectores. TEA. Madrid.
nivel de oportunidades educativas. Asimismo mostró que, dentro CUETOS F., RODRÍGUEZ B., RUANO E. y ARRIBAS D. (2007). PROLEC-R:
del mismo nivel de oportunidades educativas, la media de las batería de evaluación de los procesos lectores. TEA. Madrid.
puntuaciones de los alumnos que asistía a escuelas de gestión DEFIOR S., FONSECA L., GOTTHEIL B, ADREY A., JIMENEZ A., PUJALS M.,
estatal fue alrededor de 3 puntos mayor que la de los que asistían ROSA G. y SERRANO F. (2006) LEE. Test de lectura y escritura en español.
a escuelas privadas. Paidós. Buenos Aires.
La ausencia de diferencias por sexo observado en nuestra mues- DIUK B. (2003) Procesos de enseñanza y aprendizaje inicial de la lectura y la
tra no pudo ser contrastado con el estudio realizado en Montevi- escritura en niños de sectores urbanos marginales. Tesis Doctoral (inédita).
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.
deo con una versión del TECLE muy similar (Cuadro et al, 2009)
debido a que en este último la variable sexo no fue analizada. Por DIUK B., SIGNORINI A y BORZONE A. M. (2000) Las estrategias tempranas
de lectura de palabras en niños de 1° a 3° año de educación general básica:
otra parte, la ausencia de diferencias por sexo en el test TECLE un estudio comparativo entre niños procedentes de distintos sectores sociales.
contrasta con el hallazgo de diferencias en la misma muestra de Psykhe, 12; 51-62.
participantes evaluada con una prueba de comprensión de textos FERRERES A., ABUSAMRA V., SQUILLACE M., FERNÁNDEZ LIPORACE M.,
(Abusamra et al, 2010). CARTOCETI R., SAMPEDRO B. 2010. Análisis psicométricos, datos normati-
El hallazgo de un efecto significativo del grado (curso escolar) en vos y otros resultados del test Leer para comprender. En V. Abusamra, A.
nuestro estudio es coincidente con el informado en el estudio de Ferreres, A. Raiter, R. De Beni y C. Cornoldi (Eds.) Test Leer para Comprender
TLC. Paidós. Buenos Aires.
Montevideo y sugiere que el rendimiento en el test TECLE es sen-
sible a los cambios operados a través del ciclo escolar y resulta MARÍN J. y CARRILLO M. (1999) Test colectivo de Eficacia Lectora (TECLE).
Manuscrito no publicado. Departamento de Psicología Básica y Metodología.
526
Universidad de Murcia.
PIACENTE T., MARDER S. y RESCHES M. 2006. Condiciones de la familia y ABANDONO UNIVERSITARIO -
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ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN
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María Noelia; Brhel, Nadia Marina
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IRICE. Agosto 2003; 49-78. Argentina
RESUMEN
El trabajo presenta el proyecto de investigación acreditado por la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de la
Plata, para el período 2010- 2013, denominado Abandono Univer-
sitario- Estrategias de Inclusión. Se analizará el abandono universi-
tario en carreras representativas de las diferentes áreas de conoci-
miento de la Universidad Nacional de La Plata, según la clasifica-
ción de la Secretaría de Políticas Universitarias (Ciencias aplica-
das, Ciencias básicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Humanas y
Ciencias Sociales). Se centrará en conocer cuáles son los factores
predominantes vinculados al abandono y las migraciones durante
los dos primeros años de las carreras seleccionadas; qué estrate-
gias implementa cada unidad académica para la inclusión o reten-
ción de los alumnos, y realizar un análisis comparativo. El objetivo
de esta investigación será transferir los conocimientos que nos
brinde la misma, proponiendo estrategias integrales de prevención
para la más adecuada inserción de los alumnos que ingresan y la
re-orientación educativa ocupacional de aquellos que abandonan,
a los efectos de que puedan implementar otros proyectos educati-
vos, laborales, personales y sociales.
Palabras clave
Abandono Migración Inclusión Reorientación
ABSTRACT
ACADEMIC DESERTION INCLUSION STRATEGIES
Abstract The paper presents the research project accredited by
the Secretary of Science and Technique of La Plata’s National
University, for the period 2010-2013, called Academic Desertion -
Inclusion Strategies. The academic desertion in representing ca-
reers of different knowledge areas of La Plata’s National Univer-
sity will be analyzed according to the classification of the Secre-
tary of University Policies ((Applied Sciences, Basic Sciences,
Health Sciences, Humanities and Social Sciences).). It will focus
in knowing which are the predominant factors related to desertion
and migration during the first two years of the selected careers;
which strategies each academic unit implements for the inclusion
or retention of the students, and conduct a comparative analysis.
The objective of this investigation will be transferring the knowl-
edge that it’s given us, proposing integral prevention strategies for
the suited insertion of incoming students and the educational vo-
cational re-guidance of those who desert, for them to be able to
implement other educational, occupational, personal and social
projects.
Key words
Desertion Migration Inclusion Reguidance
527
INTRODUCCIÓN Analizar las migraciones educativas intra e inter institucionales.
La universidad como institución académica de Educación Supe- Elaborar propuestas de transferencia
rior se ha planteado permanentemente el problema del abandono
universitario. Este tema ha sido analizado por educadores, inves- METODOLOGÍA
tigadores y presentados en sus ponencias en diferentes foros de La metodología a emplear, se basará en la concepción denomina-
discusión. da “triangulación” más específicamente de tipo “múltiple”. Esta
Los análisis han estado permanentemente relacionados con las concepción también llamada de “convergencia múltiple,” permite
políticas universitarias y uno de los tantos temas en discusión, ha combinar en una misma investigación, diferentes observaciones,
sido el ingreso restricto-versus el irrestricto y sus derivaciones. perspectivas teóricas fuentes de datos y metodologías. Presenta
Ante las grandes desigualdades en su formación de base de la a su vez para los investigadores, la posibilidad de superar los
población ingresante, generalmente las causas estuvieron dirigi- sesgos de una sola mirada teórico-metodológica. Se considera
das a la deficiente formación de la Escuela Media. además esta investigación, en el marco de una Investigación-Ac-
Las unidades académicas responden por un lado a las políticas ción, ya que el mismo proceso de indagar la situación académica
generales de ingreso de las diversas universidades, pero a su vez durante los dos primeros años de las cohortes de las carreras
cada una de ellas responden a la ley de autarquía universitaria. seleccionadas, implicará una intervención en la medida que se
Esta doble dependencia hace que cada facultad pueda dentro de estaría considerando el seguimiento de la muestra de los alum-
una normativa general, implementar diferentes estrategias de in- nos y los efectos de los espacios de reflexión e intercambio con
greso, llamadas ciclos de orientación, de formación, de ingreso. los referentes institucionales.
Ciertas facultades tratan de contener, estimular los saberes de los Seleccionaremos cinco Carreras representativas de las áreas:
alumnos para que se integren lo más adecuadamente al sistema, Ciencias aplicadas, Ciencias básicas, Ciencias de la Salud, Cien-
en cambio otras ponen determinados obstáculos, las llamadas cias Humanas y Ciencias Sociales, pero que además implemen-
cátedras filtro que colaboran en el abandono universitario. ten para sus estadísticas el sistema SIU - GUARANI a los efectos
Nuestras Cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Pre- de poder realizar estudios comparativos.
ventiva, desde hace varios años vienen interesándose especial-
mente por la población adolescente y joven que finaliza el ciclo Resultados esperados
medio y que aspiran a ingresar al sistema universitario. Merecen Realizar el estudio sociodemográfico del 90% de los ingresantes
mencionarse nuestras investigaciones y programas llevados a ca- a las Carreras seleccionadas
bo desde el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la Mejorar las estrategias de inclusión
Facultad primero de Humanidades y actualmente de Psicología, y Reducir los factores de riesgo que inciden en el abandono
muy especialmente nuestro programa de Reorientación Vocacio- Relevar al 90% de los alumnos de la muestra seleccionada que
nal que lleva 15 años de intervención sistemática en poblaciones migran intra e inter-institucionalmente.
de nuestra universidad. Continuando con las investigaciones rea-
lizadas en las denominadas poblaciones vulnerables, y nuestro
proyecto de extensión acreditado: Equidad y Orientación: el desa-
fío de una propuesta, destinado a las poblaciones que desean BIBLIOGRAFIA
ingresar a la universidad y se encuentran en condiciones de in- ALMUIÑAS et. al (2005). Estudio sobre la Repitencia y las bajas en la Educación
equidad. Superior de Cuba. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet. (consultado
Hemos comprobado a través de los resultados de la última inves- 13/7/09).
tigación que los alumnos que finalizan la escuela media, pertene- BIASI, N.; BROLL, L. & SPOSETTI, A. (1993) Evaluación de la Calidad de la
cientes a instituciones educativas con población de alta vulnerabi- Educación Universitaria. Temas Económicos 12. FCE. Río Cuarto.
lidad psicosocial, lo hacen en situación de verdadera inequidad BOADO, M. (2005) Caracterización y perspectivas de la deserción estudiantil
para hacer frente a los desafíos que el mundo actual plantea. Los universitaria en Uruguay. Resumen del trabajo de Investigación descriptiva
para IESALC titulada “Una aproximación al fenómeno de la deserción estu-
requerimientos de mayor preparación, desempeños multifuncio- diantil universitaria en Uruguay”.
nales y sólida capacidad personal son objetivos difíciles de alcan- BOLAÑOS, F. (1985) Estudios de opinión a un grupo de 61 desertores de la
zar, ya que los docentes, directivos y profesionales que trabajan UNED. San José: Serie Documentos UNED. N.8.Cabrera, A., & Castañeda, M.
en estas instituciones utilizan recursos, muchas veces inapropia- (1992). The role of finances in the persistence process: A structural model.
dos, para mantener la matrícula y para que el alumno permanez- Research in Higher Education. Vol 33, N° 5: 303-336.
ca en el sistema, minimizando las exigencias requeridas. Esta si- CASTAÑO E., GALLÓN, S., GÓMEZ, K. & VÁSQUEZ, J. (2003) Determinantes
tuación va en detrimento de la calidad educativa en cuanto a la de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquía. Centro de Investi-
adquisición de habilidades generales transferibles, coartando la gaciones Económicas. CIE.
posible inserción de los egresados en otros niveles educativos y/o CASTAÑO E., GALLÓN, S., GÓMEZ, K. & VÁSQUEZ, J. (2008) Análisis de los
factores asociados a la deserción estudiantil en la educación superior: Un
laborales.
estudio de caso. Revista de Educación, 345. Enero-abril 2008, pp. 255-280
Los que a pesar de grandes esfuerzos logran insertarse en la
universidad, deberíamos preguntarnos en que condiciones lo ha-
cen y que estrategias implementan las diferentes facultades para
la retención o inclusión de los mismos. Estos y otros temas y pro-
blemas serán objeto de nuestra investigación.
APORTE ORIGINAL AL TEMA

Contribuir al desarrollo de propuestas programáticas globales y
específicas según áreas de conocimiento en la temática del aban-
dono, con el objeto de aumentar la permanencia satisfactoria de
los alumnos y promover la acción conjunta de toda la comunidad
educativa para que los alumnos que no puedan continuar en la
universidad logren proyectos alternativos de estudio y/o trabajo.
OBJETIVOS
Describir el perfil sociodemográfico educativo del ingresante a las
carreras que se seleccionen para su estudio.
Conocer y analizar las estrategias que se desarrollan en las Uni-
dades Académicas para la retención de los alumnos.
Identificar factores que inciden en la inclusión o exclusión de los
alumnos.
528
INCENTIVO DEL CONFLICTO El presente trabajo muestra los resultados parciales de una inves-
tigación denominada “Aplicación de la Teoría del conflicto socio-
cognitivo (CSC) al ámbito del aprendizaje académico”. La primera
SOCIOCOGNITIVO Y SUS EFECTOS fase de esta investigación supone el incentivo experimental del
CSC para evaluar sus efectos en el aprendizaje de conocimien-
EN EL APRENDIZAJE DE tos. Con este fin se diseñó un estudio cuasi-experimental con una
muestra de 60 estudiantes de primer año de una carrera de cien-
CONOCIMIENTOS ACADÉMICOS cias exactas. Dicha muestra fue dividida en tres grupos: un grupo
experimental formado por 12 díadas que trabajaron con incentivo
del CSC por parte de un investigador, un grupo control constituido
Peralta, Nadia; Borgobello, Ana por 12 díadas que realizaron la tarea sin incentivo del CSC y otro
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la grupo control constituido por 12 sujetos que trabajaron en forma
Educación - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí- individual. Todos los sujetos involucrados debían aprender el con-
ficas y Técnicas - Universidad Nacional de Rosario. Ar- tenido del material que se les brindaba y responder a las activida-
gentina des propuestas, sea de manera colaborativa para el caso de las
díadas o de manera individual para los que trabajaron solos. Los
efectos de la intervención fueron evaluados a través de un pos-
test. Los resultados demuestran que los aprendizajes de los suje-
RESUMEN tos que trabajaron en díadas incentivadas fueron significativa-
El presente trabajo muestra los resultados parciales de una inves- mente mejores que los alcanzados por los sujetos de las condicio-
tigación denominada “Aplicación de la Teoría del conflicto socio- nes de control.
cognitivo (CSC) al ámbito del aprendizaje académico”. La primera
fase de esta investigación supone el incentivo experimental del
CSC para evaluar sus efectos en el aprendizaje de conocimien-
tos. Con este fin se diseñó un estudio cuasi-experimental con una BIBLIOGRAFIA
muestra de 60 estudiantes de primer año de una carrera de cien- ARAÚJA DE CUNHA, C. A. (2004). O papel do conflito sociocognitivo na
cias exactas. Dicha muestra fue dividida en tres grupos: un grupo aquisição da conservação de comprimento. Psicologia em Estudo, 9(9), 111-
experimental formado por 12 díadas que trabajaron con incentivo 118.
del CSC por parte de un investigador, un grupo control constituido BEERS, P.J., BOSHUIZEN, H.P. KIRSCHNER, P.A. y GIJSELAERS, W.H. (2007).
The analysis of negotiation of common ground in CSCL. Learning and Instruc-
��
por 12 díadas que realizaron la tarea sin incentivo del CSC y otro
tion, 17, 427-435.
grupo control constituido por 12 sujetos que trabajaron en forma
CHRISTEN, A. (2009). Transforming the Classroom for Collaborative Learning
individual. Todos los sujetos involucrados debían aprender el con- in the 21st Century. Connecting Education & Careers, 83(9), 28-31.
tenido del material que se les brindaba y responder a las activida-
DIAS, F. (2003). Percepção social e cognição em situações de aprendizagem
des propuestas, sea de manera colaborativa para el caso de las por conflito sociocognitivo. Psico-USF, 8(1), 47-52.
díadas o de manera individual para los que trabajaron solos. Los DOISE, W. (1991). La doble dinámica social en el desarrollo cogn��
itivo. Revis-
efectos de la intervención fueron evaluados a través de un posta de documentación científica de la cultura, 27, 12-20.
test. Los resultados demuestran que los aprendizajes de los suje- PERALTA, N. (2010). Teoría del conflicto sociocognitivo. De la operacionalidad
tos que trabajaron en díadas incentivadas fueron significativa- lógica hacia el aprendizaje de conocimientos en la investigación experimental.
mente mejores que los alcanzados por los sujetos de las condicio- Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 12 (2). En prensa.
nes de control. PERALTA, N. y BORGOBELLO, A. (2009). Estudio experimental del conflicto
socio-cognitivo y del aprendizaje colaborativo en estudiantes universitarios de
Palabras clave ciencias exactas. En M.C. Richaud y J.E. Moreno (Eds.), Recientes desarrollos
iberoamericanos en investigación en Ciencias del Comportamiento, Tomo I,
Conflicto sociocognitivo Aprendizaje colaborativo Enseñanza uni- 461-478. Buenos Aires: Ediciones CIIPME-CONICET.
versitaria
ROSELLI, N.D. (2007). El aprendizaje colaborativo: fundamentos teóricos y
conclusiones prácticas derivadas de la investigación empírica. En M.C. Richaud
ABSTRACT y M.S. Ison (Comps). Avances en investigación en Ciencias del Comportamien-
SOCIOCOGNITIVE CONFLICT INCENTIVE AND ITS EFFECTS to en Argentina, Tomo I, 479-498. Mendoza: Editorial de la Universidad del
OVER ACADEMIC CONCEPTS LEARNING Aconcagua.
This presentation aims to show preliminary results of a research SACCO, K. y BUCCIARELLI, M. (2008). The role of cognitive and socio-cognitive
called “Application of the Sociocognitive Conflict Theory (SCC) to conflict in learning to reason. Mind & Society, 7(1), 1-19.
University Level learning”. The first phase of research supposed
the experimental incentive of the SCC to evaluate the effects of
SCC at learning knowledge. To reach this aim it was designed a
quasi-experimental study with a sample of 60 students. The par-
ticipants were Engineer students in their first year at University
level. The sample was split off in three groups: an experimental
group, composed by 12 pairs of students, worked with SCC incen-
tive (with a trained researcher); a control group, constituted by 12
pairs, worked with the task without SCC incentive; and another
control group, composed by 12 participants who made the task
individually. All the involved participants had to learn the material
offered and made the activities proposed, in a collaborative way or
by them selves. The effects of the intervention were evaluated by
a post-test. The results showed that participants who worked in
the experimental group (with SCC incentive) had significantly bet-
ter outcomes than both control groups
Key words
Sociocognitive conflict Collabotative learning University level
529
RENDIMIENTO ACADÉMICO personas, por lo cual, sería confiable esperar que al cuantificarlas
y definir su dirección en un rasgo, luego correlacionar este rasgo
con otro para formar un tipo, y al correlacionar tipos, poder deter-
Y PERSONALIDAD EN NIÑOS minar su personalidad, éste resultado final, sea consistente y per-
mita predecir el comportamiento del sujeto (Eysenck y Eysenck,
Rovella, Anna Teresa; Solares, Enrique 1987).
Facultad de Ciencias Humana, Universidad Nacional de En cuanto a la valoración del proceso de aprendizaje, el sistema
educativo utiliza distintas formas de evaluación que permiten, a
San Luis. Argentina
través de una estimación generalmente cuantitativa, conocer lo
que se denomina rendimiento académico, pero este desempeño
no es unicausado, sino el resultado de la influencia e interacción
de factores de diversa índole, tales como expectativas de autoefi-
RESUMEN
cacia, expectativas de logro, habilidades objetivas, rasgos de per-
A través de este trabajo se busca determinar la relación entre el
sonalidad, factores genéticos, así como variables contextuales de
Rendimiento Académico, particularmente en las asignaturas de
tipo socioeconómico y cultural y factores relacionados puntual-
Lengua y Matemática, y variables de personalidad, en especial,
mente a la institución educativa (Tenti Fanfani, 2002).
Estabilidad Emocional en alumnos de 7º Año de EGB3 de la ciu-
El propósito de este trabajo es verificar una posible relación entre
dad de Santa Rosa de La Pampa. La muestra estuvo constituida
una variable de personalidad como la estabilidad emocional y el
por 120 alumnos regulares de ambos sexos, pertenecientes a dos
rendimiento académico de alumnos de 7º año en escuelas públi-
Escuelas de Educación Pública. Se les aplicó el Cuestionario de
cas de Santa Rosa de La Pampa. Asimismo, comprobar si el gé-
Personalidad de Eysenck (EPQ-J) y también, se obtuvieron los
nero de los alumnos tiene algún grado de injerencia en el rendi-
promedios generales de dichas asignaturas. Entre los resultados
miento académico en áreas como lengua y matemáticas en rela-
obtenidos, no se encontró relación significativa entre ambas va-
ción a la mencionada variable de personalidad, medida con el
riables. Si se hallaron indicadores altamente significativos que
Cuestionario de Personalidad de Eysenck, y también examinar
dan cuenta de la asociación entre género y Estabilidad Emocional
las diferencias entre dos escuelas urbanas, una ubicada en la
zona céntrica de la ciudad y otra en zona más periférica.
Palabras clave
Personalidad Rendimiento académico Niños
METODO
Muestra: estuvo constituida por 120 alumnos regulares, 64 niños
ABSTRACT
y 56 niñas que cursaban el 7º Año de EGB 3 en dos escuelas de
ACADEMIC PERFORMANCE AND PERSONALITY IN CHILDREN
Educación Pública de la ciudad de Santa Rosa de La Pampa en
Through this work is to determine the relationship between the
el año 2007. La edad de los participantes en la muestra corres-
Academic Performance, particularly in the subjects of language
pondió a un rango que va desde los 12 a los 13 años de edad.
and math, and personality variables, in particular, Emotional Sta-
Instrumentos: Cuestionario de Personalidad EPQ-J, de H. J. Ey-
bility students in 7th Year EGB3 of the city of Santa Rosa de La
senck (1975): es un instrumento que consta de 81 ítems, el obje-
Pampa. The sample consisted of 120 regular students of both
tivo es evaluar en niños las tres dimensiones básicas de la perso-
sexes, belonging to two Schools of Public Education. They ap-
nalidad: Neuroticismo o emotividad (N), Extraversión (E) y Psico-
plied for Eysenck Personality Questionnaire (EPQ-J) and also
ticismo o dureza (P), también la Sinceridad (S) y Predisposición a
were obtained overall averages of these subjects. Among the find-
la Conducta Antisocial (CA).
ings, there was no significant relationship between two variables.
-Planillas del registro de los promedios obtenidos en las Áreas de
If there were highly significant indicators that show the association
Matemática y Lengua en los dos primeros trimestres del año lec-
between gender and emotional stability.
tivo 2007 suministradas por cada institución: operacionalizando
las calificaciones en Sobresaliente (10), Muy Bien (9-8), Bien (7),
Key words
Regular (6-5), No Alcanzó el Nivel (4-3-2).
Personality Academic performance Kids
Procedimiento: con el consentimiento de las autoridades y padres
de los niños se administró el cuestionario de personalidad, y se
recabaron datos de rendimiento de los alumnos de las planillas de
calificaciones elaboradas por los docentes de los mencionados
Este trabajo intenta examinar las relaciones que pueden estable-
alumnos.
cerse entre la personalidad, (un proceso psicológico integrador de
diferentes niveles de organización psicológica) y el rendimiento
ANALISIS DE DATOS.
académico, (una variable de resultado del proceso educativo).
Se realizó un análisis de diferencias de medias para observar el
Es de interés indagar en especial la relación entre la estabilidad
comportamiento de las distintas variables que mide el EPQ-J, el
emocional, como una variable de gran incidencia en el proceso de
rendimiento de los alumnos en Lengua y en Matemática, y ade-
aprendizaje, y el rendimiento académico, problemática crucial
más el género de los participantes de esta muestra. La variable
dentro de la Psicología Educacional.
Neuroticismo, es la que presenta la mayor diferencia de medias
En un sentido general se considera a la personalidad como una
por género, lo cual implica que, la muestra de mujeres, alcanza
estructura psicológica de integración de diferentes niveles de or-
valores en dicha variable por encima del grupo de varones, esta
ganización de la conducta: afectivos, cognitivos, ejecutivos, so-
diferencia es altamente significativa (t: 3,96 p: 0,000). También
cio-culturales y biológicos. Ha sido y es objeto de investigación
observamos que el grupo de varones además de presentar mayo-
desde diferentes enfoques psicológicos. Así, se ha puesto en evi-
res niveles de estabilidad emocional, puntúan más alto en Extra-
dencia que la forma en que cada estudiante reconoce y asimila la
versión y Psicoticismo, respecto al grupo de mujeres, sin alcanzar
información básica y construye su estructura cognitiva, depende
diferencias significativas.
en gran medida de las características de su personalidad (Espino-
Para estudiar mejor la variable neuroticismo- estabilidad emocio-
sa y García Rodríguez, 2004).
nal dividimos al grupo tomando los valores de las puntuaciones
Se parte de la definición de personalidad asumida por Eysenck
medias y desviación estándar, en altos y bajos en esta variable,
(1970,1982) como “la suma total de patrones conductuales y po-
siendo el grupo de los altos los neuróticos y el grupo de los bajos
tenciales del organismo, determinados por la herencia y por el
quienes presentan estabilidad emocional, igual procedimiento se-
medio social”; que se origina y desarrolla a través de la interac-
guimos con el rendimiento en las disciplinas de lengua y matemá-
ción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales
ticas, conformando dos grupos los que “aprobaron” y “no aproba-
están organizados estos patrones de conducta: el sector cognos-
ron” tanto Lengua como Matemáticas, y no obtuvimos diferencias
citivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector afectivo
significativas entre el rendimiento académico y la variable neuro-
(temperamento), y el sector somático (constitución).
ticismo-estabilidad emocional.
Tal definición alude a características estables y duraderas de las
530
Cuando agregamos a este análisis la variable género, comproba- NACHER, V. (2001). Personalidad y rendimiento académico. Jornades de
mos que no hay diferencias significativas en el Área de Matemá- Foment de la Investigació. Universitat Jaime, en red, recuperado en http://www.
uji.es/bin/publ/edicions/jfi2/personal, 3/03/2007
tica, lo que indicaría que tanto mujeres como varones no se dife-
rencian en esta área de conocimiento. Pero, al realizar el análisis TENTI FANFANI, E. (2002). El rendimiento escolar en la Argentina. Losada:
Buenos Aires.
en el área de Lengua, encontramos diferencias significativas en el
URQUIJO, S. (2003). Características psicológicas y sociales asociadas al
promedio de los alumnos, donde las niñas obtuvieron mejores
desempeño académico, en red: www.fchst.unalpam.edu.ar, Fecha: 5/08/2008.
puntuaciones respecto a los varones. Es decir, mejor manejo del
lenguaje oral y escrito como así también mejor interpretación de
los textos.
Los sujetos más estables emocionalmente obtienen mejores pro-
medios en ambas áreas de conocimiento sin ser significativos.
Al dividir la muestra por escuelas, encontramos que los varones
que asisten a una escuela periférica, tienen mejor rendimiento en
Matemática y las mujeres de la escuela ubicada en el centro, pa-
recen destacarse en el área de Lengua.
CONCLUSIONES.
Los datos de nuestro estudio permiten aseverar que existe la rela-
ción entre variables de personalidad y el género de la muestra es-
tudiada, encontramos que es en Estabilidad Emocional donde se
presenta la mayor diferencia significativa entre varones y mujeres.
En el grupo de varones encontramos mayores puntuaciones en
Estabilidad Emocional respecto de las niñas, indicando que el gru-
po de mujeres serían más inestables, menos tolerantes, más rígi-
das, preocupadas, ansiosas, menor tolerancia frente a las situacio-
nes conflictivas y a la frustración, mayor dependencia y más suges-
tionables sugestionables. Por lo general, perseveran en la utiliza-
ción de los medios o modos de enfocar las situaciones aún cuando
estos enfoques sean ineficaces para solucionar problemas.
En relación al rendimiento académico, en el área de Lengua, la
muestra en general presenta un rendimiento entre “Regular” y
“Bueno”, en tanto que en Matemática el rendimiento fue aún me-
nor. Esto concuerda con un estudio en relación a que los niños y
las niñas extravertidos rinden mejor académicamente y en prue-
bas de razonamiento verbal que los introvertidos (Eysenck y Co-
okson ,1969 citado por Nácher ,2001). Los sujetos más estables
emocionalmente obtienen mejores promedios en ambas áreas de
conocimiento sin ser significativos.
Y en relación al rendimiento académico encontramos diferencias
entre el grupo de las mujeres y varones en relación a las áreas de
conocimiento. Así, los varones que asisten a una escuela periféri-
ca, tienen mejor rendimiento en Matemática y las mujeres de la
escuela ubicada en el centro, parecen destacarse en el área de
Lengua.
En síntesis, al estudiar las variables de personalidad, especial-
mente la Estabilidad Emocional, y rendimiento académico en
alumnos de 7º Año de EGB III de la ciudad de Santa Rosa no se
encontró relación significativa entre ambas variables. Quizás esto
puede deberse a otras variables que no se tuvieron en cuenta en
este trabajo como el sistema de enseñanza, los contenidos míni-
mos de las asignaturas, la relación con el docente, el grupo fami-
liar, el apoyo social, la organización institucional. Tal como afirma
Urquijo (2003) en sus investigaciones, las variables relacionadas
al rendimiento académico son muy diversas, se extienden desde
las personales hasta las que involucran el contexto familiar, edu-
cativo y social. Así un buen desempeño escolar consiste en el
equilibrio entre lo académico, lo social y lo personal. Queda pen-
diente para otro trabajo.
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531
NIVEL DE EXPERTICIA Y RENDIMIENTO OBJETIVOS
• Analizar el rendimiento de los participantes de tareas intelecti-
vas (toma de decisión y recuperación de memoria) en 3 fases
GRUPAL EN INTERACCIONES GRUPALES (individual inicial o experticia, grupal e individual final) y en dos
condiciones de interacción: cara a cara (CAC) y mediado por
COLABORATIVAS computadora (CMC)
• Evaluar la permanencia de los posibles progresos grupales en
Terroni Nancy Noemi - la fase ulterior (individual final de internalización de los logros)
CONICET - Universidad Nacional de Mar del Plata. Ar-
METODOLOGIA
gentina
Diseño cuasiexperimental, estudio descriptivo
PARTICIPANTES
Estudiantes universitarios del 3er año de la carrera de Psicología
RESUMEN
(UNMDP) provenientes de las materias: Teorías del aprendizaje y
En esta investigación se evaluó el nivel de experticia y posterior
Psicología Cognitiva
rendimiento de los miembros de grupos cara a cara y mediados
TOMA DE DECISIÓN N=100 (N=50 CAC N=50 CMC)
por computadora; quienes resolvieron dos tareas intelectivas: re-
MEMORIA N=90 (N=45 CAC N=45 CMC)
cuperación de memoria y toma de decisión (Terroni, 2009, 2007;
Los grupos estuvieron compuestos en todos los casos de 5 miem-
Terroni y Vivas, 2005). Se comparó los resultados previos, duran-
bros cada uno asignados en forma aleatoria a los grupos como a
te y posteriori a la interacción grupal para ambas tareas y consi-
las condiciones (CAC y CMC)
derando el canal comunicacional empleado. Los resultados mos-
traron diferencias en el rendimiento correspondiente a la fase final
MATERIALESSupervivencia en la Luna (Hall & Watson, 1970);
(internalización de los resultados) a favor de los grupos presen-
Historia de los Fantasmas (Bartlett, 1932).
ciales mientras que el rendimiento grupal e inicial individual (ex-
perticia) no exhibieron diferencias significativas. No se hallaron
DISEÑO
diferencias relevantes según el tipo de reactivo empleado (memo-
Similar para ambas modalidades CAC y CMC.
ria o toma de decisión). Se discuten estos resultados con relación
- En la tarea de recuperación de memoria los participantes escu-
a la ausencia de señales paralinguísticas y contextuales en gru-
chan primero la historia a recuperar dos veces. Luego se les brin-
pos mediados por computadora; se estudia si la presencia de los
da una tarea de laberintos distractora (para vaciar la MCP).
actores en los intercambios presenciales generaría un mayor
Fases de resolución: Individual primera - Grupal (grupos de 5 par-
compromiso o internalización de los consensos grupales en en-
ticipantes c/u formados aleatoriamente) - Individual final.
tornos académicos.
- En la tarea decisional los sujetos escuchan el reactivo y comple-
tan en la grilla el ranking otorgado a los 15 elementos (en orden
Palabras clave
de prioridad para la supervivencia).
Rendimiento Experticia Grupos Memoria
Fases de resolución: Individual primera - Grupal (grupos de 5 par-
ticipantes c/u formados aleatoriamente) - Individual final.
ABSTRACT
THE EXPERTISE LEVEL AND THE GROUP PERFORMANCE IN
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
COLLABORATIVE INTERACTIONS
1) TOMA DE DECISIÓN
In this research the level of expertise and the latter performance of
A continuación se presentan los resultados de los grupos que in-
the member from face to face and computer mediated groups
teractuaron cara a cara (CAC) y con comunicación mediada por
were analyzed, who solved two intellective tasks: memory recall
computadora (CMC) en la tarea de carácter decisional “Supervi-
and made decision (Terroni, 2009, 2007; Terroni y Vivas, 2005).
vencia en la Luna”. Primero se analizan los datos de ambas con-
The previous results were compared during and after the group
diciones (CAC y CMC) concernientes al rendimiento o performan-
interaction for both tasks and comparing the communicational
ce de los individuos al inicio (es decir, experticia real previa); el
channel used. The results showed differences in the performance
rendimiento grupal y la performance obtenida por cada sujeto lue-
related to the final phase (internalization of the outcomes) in fa-
go de haber interactuado en forma grupal. La prueba de
vour to the face to face groups meanwhile the group and the indi-
Kolmogorov Smirnov para evaluar la normalidad en la distribución
vidual first performance (expertise) did not exhibit significant. No
de la muestra no exhibe niveles significativos, por lo tanto se em-
significant differences were found related to the task employed
pleará la prueba t student de diferencia de medias para variables
(memory or make decision). These results are discussed related
paramétricas.
to the absence of paralinguistics and context signals in computer
Como se puede observar, en el caso de la experticia en la tarea o
mediated groups; it is studied if the presence of the actors in the
rendimiento individual inicial, en los sujetos que participaron en
presence interchanges would make a bigger compromise or inter-
forma presencial (CAC) se obtuvo una media de M= 51,55; leve-
nalization of the group consensus in academic environment.
mente superior (por lo tanto, rendimiento más pobre por tratarse
de puntajes de discrepancia) a la media de experticia en formato
Key words
electrónico (CMC) M= 48,78. Debido a que se trata de puntajes
Perfomance Expertise Groups Memory
de divergencia respecto de la clave de corrección, los puntajes
más altos se corresponden con bajo rendimiento, mientras que
los puntajes más próximos al cero serán los mejores logros. Los
sujetos de ambos medios no presentan al inicio diferencias signi-
ficativas en el nivel de experticia (p>0,05), lo que está dando
cuenta de una homogeneidad inicial en las muestras.
En la performance de los grupos en cambio, las medias son: para
CAC M=40,09, bastante inferior al rendimiento de los grupos
CMC, M= 33,20, resultando así esta diferencia claramente signifi-
cativa a favor de los grupos mediados por computadora, los cua-
les se vieron beneficiados en gran medida de la interacción gru-
pal, intercambio que favoreció el logro (p<0,01)
En cuanto al rendimiento de los individuos luego de haber interac-
tuado en grupos, las diferencias si bien se acortan, siguen siendo
significativas con un puntaje medio para los grupos CAC (M=
532
39,58) en comparación a los grupos mediados por computadora apenas pero sobre todo los consensos se diluyen en la condición
CMC (M= 36,04) p<0,05. Es decir que los mayores mediada por computadora, donde el retroceso es mayor.
beneficios en tareas decisionales corresponden a los grupos que Se discuten estos resultados en torno a la presencia física de los
interactuaron por medio del canal de chat durante y después de la interlocutores, las señales paralinguísticas y contextuales que po-
fase grupal, si bien en estos grupos se observa una menor perma- sibilitan la permanencia de los logros, una mayor internalización
nencia de los logros al finalizar la interacción grupal. de los progresos grupales. Se abren futuras líneas de investiga-
ción con relación al rendimiento de grupos más pequeños (diadas
1.A. Estabilidad - Permanencia del progreso en el rendimiento sociocolaborativas) y su implementación en entornos académicos
(experticia o rendimiento individual inicial; grupal e individual final universitarios.
en CAC y CMC. (Gráfico 1)
CAC: Individual Inicial (experticia) Media = 51,55 - Grupal Me-
dia=40,09 - Individual Final Media= 39,58
CMC: Individual Inicial (experticia) Media = 48,78 - Grupal Me- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
dia=33,20 - Individual Final Media= 36,04 BARTLETT, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge Univ.Press.
2) RECUPERACIÓN DE MEMORIA TOMA DE DECISIÓN HALL, J.; WATSON, P. (1970) The effects of a normative intervention on group
La prueba de Kolmogorov Smirnov no exhibe niveles significati- Decision-Making performance. Human Relations, 23, 4, 299-317.
vos para algunas de las variables, por lo tanto se empleará la HILTZ, R. S., JOHNSON, K., & TUROFF, M. (1986). Experiments in group
prueba estadística paramétrica T student para diferencia de me- decision making: Communication process and outcome in face-to-face versus
dias (distribución normal de la muestra). computerized conferences. Human Communication Research, 13 (2), 225-252.
Para este tipo de tarea, en la primera fase en la cual se pone de HIROKAWA, R.Y. & POOLE, M.S. (1996). Communication and group decision
making. London: Sage.
manifiesto la experticia previa o rendimiento individual inicial, en
MANDLER, J.M. & JOHNSON, N.S. (1977). Remembrance of things parsed:
el caso de los sujetos que participaron en forma presencial se
Story structure and recall. Cognitive Psychology, 9, 111-151
obtuvo una media de M=14,97; rendimiento más pobre a la media
TERRONI, N. (2009). El Rendimiento de grupos que emplean las Nuevas
de experticia de los grupos con interacción por computadora Tecnologías de la Información y la Comunicación. IV Congreso Marplatense
M=15,48. Cabe aclarar que para evaluar el rendimiento obtenido de Psicología. Facultad de Psicología, UNMDP, 3-5 de diciembre de 2009.
en este reactivo, se suman las unidades recordadas de la historia Pp.16-17
“La Guerra de los Fantasmas” y se puntúa según los criterios de- TERRONI, N. (2007). La Comunicación y la percepción de influencia en grupos
sarrollados por Mandler y Johnson (1977). Debido a que se trata cara a cara y mediados por computadora. Su relación con la asertividad de la
de una sumatoria, los puntajes más elevados son los que corres- comunicación y la experticia percibida. Tesis Doctoral, Universidad Nacional
ponden a las mejores performances El hecho de que esta leve de San Luis (UNSL).
diferencia a favor de los grupos mediados por computadora no TERRONI, N; VIVAS, J. (2005). La Autoeficacia Percibida y el Rendimiento de
los participantes que resuelven una tarea decisional. 30º Congreso Interame-
sea significativa (p>0,05) pone de manifiesto una vez más que se
ricano de Psicología, Buenos Aires, 26-30 junio 2005. Pág. 77.
parte de una homogeneidad inicial en las muestras.
TERRONI, N. (2001). Representación de influencia en grupos interactuando
En la performance de la recuperación grupal, las medias son: pa- en forma presencial y mediada por computadora en tareas de toma de decisión.
ra CAC M= 21,53 bastante superior al rendimiento de los grupos Informe de Avance de Beca de Perfeccionamiento. Facultad de Psicología,
que interactuaron por chat, quienes exhibieron una media de M= UNMDP. SECyT
19,77. De todos modos esta diferencia no llega a ser significativa VANDER ZANDEN, J.W. (1990). Manual de Psicología Social. Buenos Aires:
desde el punto de vista estadístico (p>0,05). Paidos.
En cuanto al rendimiento final de los individuos luego de haber
interactuado en grupos, las diferencias siguen favoreciendo a los
grupos presenciales con una media de M= 19,02 en comparación
a los grupos mediados por computadora CMC (M= 16,23). Esta
diferencia resulta significativa desde el punto de vista estadístico
p<0,05. Es decir que los mayores beneficios corresponden a los
grupos que interactuaron en forma presencial; mientras que en
los canales mediados se pudo observar un notorio retroceso o no
aprovechamiento del logro grupal.
1.A. Estabilidad - Permanencia del progreso en el rendimiento

(experticia o rendimiento individual inicial; grupal e individual final
en CAC y CMC. (Gráfico 2)
CAC: Individual Inicial (experticia) Media = 14,97 - Grupal Me-
CMC: Individual Inicial (experticia) Media = 15,48 - Grupal Me-
DISCUSION
Se llevaron a cabo dos situaciones cuasiexperimentales para
evaluar el rendimiento que poseían los participantes. Los mismos
resolvieron una tarea de toma de decisión (N=100) y una tarea de
recuperación de memoria (N=90) en tres fases (individual, grupal
e individual final) y en dos condiciones de comunicación (CAC y
CMC).
Los resultados mostraron en la tarea decisional la superioridad de
los grupos y de la fase individual final por sobre la fase primera (o
nivel de experticia de los sujetos previo a las interacciones). En
las interacciones presenciales el progreso en el rendimiento se
mantiene, existiendo una leve mejoría, en los medios por Chat la
superioridad grupal se pierde en parte.
En la tarea de recuperación de memoria nuevamente se pone de
manifiesto la superioridad grupal e individual final por sobre la fase
inicial (experticia). En la condición presencial la mejoría se pierde
533
UN ANÁLISIS COMUNICACIONAL OBJETIVOS
• Analizar las comunicaciones emitidas por grupos que resuel-
ven una tarea (memoria) en dos condiciones: cara a cara (CAC)
EN GRUPOS COLABORATIVOS DE y mediado por computadora (CMC)
• Evaluar posibles diferencias en los volúmenes de comunica-
TRABAJO ción de acuerdo a las categorías comunicacionales preestable-
cidas y según el medio de interacción (CAC y CMC)
Terroni, Nancy Noemi
PARTICIPANTES
CONICET - Universidad Nacional de Mar del Plata. Ar-
La muestra es de N=90 alumnos de 3er año de la carrera de Psi-
gentina cología, cursantes de la asignatura Psicología Cognitiva.
CMC N= 45 y CAC N=45. Los grupos se componen de 5 miembros
cada uno seleccionados en forma aleatorio en todos los casos
RESUMEN MATERIALES
En este trabajo se analizo el discurso de los participantes (N=90) “La Guerra de los Fantasmas” (Bartlett, 1932). Los puntajes se
que resolvieron en forma colaborativa una tarea de recuperación obtienen sumando las unidades recuperadas (valoración otorga-
de memoria (La Guerra de los Fantasmas, Bartlett, 1932). El dise- da por Mandler y Johnson, 1977).
ño metodológico es cuasiexperimental y los participantes fueron
asignados aleatoriamente a los grupos de trabajo (N=5) y a las DISEÑO
dos condiciones (grupos cara a cara y mediados por computado- Similar para ambas modalidades CAC y CMC. Escuchan primero
ra). Los análisis provenían de filmaciones grupales y de conversa- la historia a recuperar dos veces. Luego se les brinda una tarea
ciones electrónicas en los grupos que interactuaron por Chat. La de laberintos distractora (para vaciar la MCP).
posterior clasificación fue realizada mediante evaluación interjue- Fases de resolución: Individual primera - Grupal (grupos de 5 par-
ces, quienes asignaron las unidades comunicativas según una ti- ticipantes c/u formados aleatoriamente) - Individual final.
pología diseñada con antelación (Ehuletche y Terroni, 2002, Te- El registro y la clasificación de las unidades comunicativas se rea-
rroni, 2009). El análisis fue de tipo estadístico descriptivo concer- lizo mediante evaluación interjueces.
niente a la cantidad de alocuciones (cognitivas, gestión de tareas
y socioemocionales). Se hallaron diferencias según el canal co- ANALISIS DE LOS RESULTADOS
municacional empleado (cara a cara y mediado por computado- Se consideraron los volumenes de unidades comunicativas emiti-
ra). Se discuten estos resultados con relación al tipo de tarea y a das. En este caso el análisis se produjo con la cantidad bruta o
las restricciones de los medios electrónicos; se promueven futu- sumatoria de unidades comunicativas, desprovista del puntaje de
ras investigaciones para profundizar los procesos sociocognitivos centralidad que le otorga el análisis de redes). Se empleo estadís-
implicados en los grupos de trabajo en educación. tica descritiva (analisis de diferencia de medias Mann Whitney
para medidas no paramétricas).
Palabras clave Para los grupos CAC la cantidad media de comunicación dirigida
Comunicación Grupos Colaborativos Memoria. a la tarea (conceptual) M= 46,08; las comunicación destinadas a
gestionar al grupo son visiblemente menores M=6,88 y las alocu-
ABSTRACT ciones socioemocionales M=6,05. En tanto la comunicación
A COMMUNICATION ANALYSIS IN COLLABORATIVE WORKING desinhibida presentó una media de M=25,31
GROUPS En los grupos mediados por computadora los volumenes de co-
In this work the discourse of the participants (N=90) who solved in municación presentan los siguientes puntajes: la media de comu-
a collaborative way a memory recall task (The war of the ghosts, nicación hacia la tarea M= 42,62; menor es la cantidad de comu-
Bartlett, 1932) was analyzed. The methodological design is a nicación hacia la gestión M=23,26 y de tipo socioemocional
cuasiexperimental one, and the participants were randomly as- M=8,37. Las alociones desinhibidas presentaron una media de
signed to the task groups (N=5) and to two conditions (face to face M= 52,31.
and computer mediated groups). The analyses came from groups En todos los casos las diferencias comunicativas totales resulta-
video tapes and the electronic speech in the computer mediated ron significativas desde el punto de vista estadístico (p<0,01) se-
groups (chat). The later classification was made by an interjudges gún el canal empleado (CAC y CMC), no siendo así con respecto
assessment, who assigned the communication units according to a las comunicaciones dirigidas a la tarea y las socioemocionales.
a previous designed typology (Ehuletche and Terroni, 2002; Ter-
roni, 2009). The analysis was statistical descriptive according to DISCUSIÓN
the speeches (cognitive, task management and socioemotional). Se analizó la cantidad de alocuciones emitidas CAC y CMC que
Differences were found according to the communication channel resolvían una tarea de recuperación de memoria.
used (face to face and computer mediated). These results are dis- Los grupos CMC (Chat) exhibieron volúmenes notablemente ma-
cussed in relation to the task and the restrictions of the electronic yores de emisiones destinadas a gestionar la actividad grupal y de
media; future researches in order to deepen the sociocognitve comunicaciones desinhibidas. En tanto que la comunicación dirigi-
procceses implied in the task groups in education are promoted. da a la tarea en sí (conceptual) y la socioemocional no exhibieron
diferencias significativas desde el punto de vista estadístico.
Key words Se discuten estos resultados con relación a la ausencia de varia-
Communication Groups Collaborative Memory bles contextuales, paralinguísticas y a la leve asincronía que su-
ponen los medios a distancia, así como la textualidad que impli-
can los intercambios grupales por Chat, fundamentalmente en
ámbitos académicos de aprendizaje universitario. Se establecen
asimismo futuras líneas de investigación vinculadas al análisis
comunicacional de díadas sociocolaborativas interactuando en
forma presencial y por chat y se considerarán las diferencias con
este diseño previo.
534
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miento en los albores del siglo XXI. Pp: 360- 371.
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MEMORIAS
II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación
Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología

de la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2010
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MEMORIAS II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVII Jornadas de Investigación Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR 22, 23 y 24 de noviembre de 2010

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ISSN 1667-6750

22, 23 y 24 de noviembre de 2010

Universidad de Buenos Aires

Secretario de Coordinación Administrativa

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Secretario de Consejo Directivo

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinador de la Comisión Organizadora

Integrantes de la Comisión Organizadora

Miembros del Comité Científico

Psicología del Trabajo | Ferrari, Liliana | Leibovich, Nora | Zubieta, Elena

Psicología Jurídica | Varela, Osvaldo | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela

Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto

Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia

Musicoterapia | Moreau, Lucía

Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA

LA PSICOTERAPIA PSICOANALITICA DE GRUPO: ESTRATEGIA FACILITADORA DE LA CAPACIDAD LÚDICA DE LOS NIÑOS

CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE AGRESION Y VIOLENCIA EN RELACION A LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN

CONFLICO PSÍQUICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE SIMBOLIZACIÓN

CREATIVIDAD Y SUBLIMACIÓN EN LA CLÍNICA DE NINOS Y ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE SIMBOLIZACIÓN

SOBRE LA CONFIGURACION SUBJETIVA DE LA LIBERTAD

CUERPOS MARCADOS EN LA EPOCA ACTUAL

PSICOANÁLISIS DE NIÑOS, CULTURA Y SOCIEDAD ACTUAL

LA FUNCIÓN DEL ARQUETIPO DE LA MÁSCARA Y EL USO DE DROGAS EN EL GRUPO ADOLESCENTE

IMAGEN CORPORAL Y RIESGO DE TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS:

TRANSFERENCIA NEGATIVA-REACCIÓN TERAPÉUTICA NEGATIVA COMO OBSTÁCULOS EN LA CLÍNICA

RELACIÓN TERAPÉUTICA: SU IMPORTANCIA EN LA PSICOTERAPIA

EL MALTRATO A LOS PACIENTES ADICTOS INSTITUCIONALIZADOS: REFLEXIONES ACERCA DEL ACCIONAR

INDICADORES TEÓRICO-CLÍNICOS DE CAMBIO PSÍQUICO COMO EFECTO DE LOS TRATAMIENTOS PSICOANALÍTICOS

EL AMOR AL PADRE EN LOS TIEMPOS DE SU DECLIVE

GUÍAS CLÍNICAS EN SALUD MENTAL: CONOCIMIENTO, VALORACIÓN Y USO EN EL ÁREA METROPOLITANA

EL SUPUESTO SINDROME ADHD :DOS CASOS CLINICOS

ESQUEMAS Y CREENCIAS. EL ORIGEN DEL ECLECTICISMO TÉCNICO Y LA INTEGRACIÓN EN TERAPIA COGNITIVA

SISTEMAS DE CREENCIAS, CULTURA Y RELIGIÓN EN EFECTORES DE LA SALUD MENTAL DE BUENOS AIRES

LAS RELACIONES DE PAREJA HOY

LA CLÍNICA CON FAMILIAS: UNA ACTUACIÓN ÉTICA

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE TECNODEPENDENCIA EN SUJETOS DE 12 A 30 AÑOS

EL DESEO DEL ANALISTA EN LA CLINICA CON NIÑOS

LA EXPERIENCIA DE SER MADRE EN MUJERES CUYAS PAREJAS SON INFÉRTILES

LOS SÍNTOMAS DEPRESSIVOS Y CUESTIONES RELACIONADAS COM SUEÑO EM LOS ANCIANOS

CONSIDERACIONES SOBRE MATERIAL CLÍNICO DE PACIENTES ADICTOS A DROGAS

TRASTORNOS ALIMENTARIOS Y CULTURA

AUTISMO, ESCRITURA Y ESTRUCTURACIÓN SUBJETIVA

ANALISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE SUCESOS DE VIDA TRAUMATICOS EN ADOLESCENTES VIOLENTOS

EVOLUCION DE LA DEPRESION EN PADRES DE ADOLESCENTES VIOLENTOS EN EL DISPOSITIVO GRUPO

EVALUACIÓN DE PROCESOS PSICOTERAPEUTICOS PSICOANALÍTICOS GRUPALES. REVISIÓN DE CODIGOS ANALÍTICOS

APLICACIÓN DE LA “CLASIFICACIÓN DE PACIENTES ADICTOS A DROGAS” EN LA CASUÍSTICA DE UN SERVICIO DE

VACIO Y PSICOSOMATICA: ¿PADECIMIENTO DE NUESTRA ÉPOCA?

PSICOPRAXIOLOGÍA Y CONSENTIMIENTO INFORMADO: DILEMAS ÉTICOS, DEONTOLÓGICOS Y LEGALES

HÁBITO: ESTILO, CARÁCTER E INHIBICIÓN

LAS HERMANAS PAPIN: LA LOCURA DE LAZOS EN PERMANENTE RUPTURA

O BRINCAR DAS CRIANÇAS DE ABRIGO: UM ESTUDO DE CASO BRASILEIRO

CUESTIONARIO PARA PADRES: UNA MODALIDAD DIAGNÓSTICA DE LA SITUACIÓN PARENTOFILIAL

TIPOS DE APEGO A LA MADRE EN ADOLESCENTES MUJERES CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

PROCESOS IMAGINATIVOS Y SIMBOLIZACIÓN GRÁFICA EN NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

INTERVENCIONES TEMPRANAS EN LA CLÍNICA CON NIÑOS PEQUEÑOS

PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

EL DESALOJO DE LA ADOLESCENCIA. EL PSICOANALISIS, UN LUGAR POSIBLE

PROGRAMA DE INVESTIGACION SOBRE EL ESTILO PERSONAL DEL TERAPEUTA: UNA REVISIÓN

VERIFICAÇÃO DA PREVALÊNCIA DO TRANSTORNO DE PERSONALIDADE ANTI-SOCIAL NOS USUÁRIOS DOS CENTROS

LA FAMILIA DE ADOLESCENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS.

PROYECTO MULTICENTRICO DILEMA: TÉCNICA DE LA REJILLA SU USO PARA LA EVALUACIÓN EN PSICOTERAPIA