Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Introdução
Nas últimas décadas, muito tem-se ouvido sobre a necessidade de a escola ajustar-se
às demandas da sociedade contemporânea. A bem da verdade, essa discussão sobre a
renovação da escola sempre houve. Contudo, após a edição do relatório da Comissão
Internacional sobre Educação, procedida pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é que essa ideia de ressignificação das práticas
escolares parece tomar mais vulto.
O relatório daquela Comissão, coordenada pelo francês Jacques Delors3, foi editado
em forma de livro pelo Ministério da Educação (MEC) no Brasil em 1998 sob o título
Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI (DELORS, 1998). Nesse documento, são apresentados quatro
saberes indispensáveis aos indivíduos para atuarem de forma plena na sociedade do novo
milênio. Trata-se dos quatro pilares da educação, quais sejam:
aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a
fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 1998, p. 90
– grifo nosso).
A junção desses quatro saberes ficou conhecida como a teoria pedagógica do Aprender
a Aprender. De acordo com essa nova visão das práticas educativas, o cerne do ensino não
está na transmissão dos conteúdos aos alunos. Para a educação do século XXI, é necessário
proporcionar aos discentes uma série de saberes e competências que os deixarão preparados
para “se adaptar a um mundo em mudança” (DELORS, 1998, p. 89).
De certa forma, essa nova proposta didático-pedagógica apresentou-se como uma
panaceia para os problemas da educação perante o milênio que se avizinhava. A Comissão
advogava, ainda, que o grande erro da escola era privilegiar os dois primeiros conhecimentos,
aprender a conhecer e aprender fazer, quando não se limitava a eles. A proposta do relatório é
que os quatro pilares recebam atenção igual. Dessa maneira, a educação, que deveria ser um
processo contínuo por toda a vida, contemplaria a formação cognitiva e prática do individuo
para agir na sociedade globalizada (DELORS, 1998).
Evidentemente, esse documento fora permeado por concepções e interesses políticos,
econômicos e sociais diversos, portanto foco de distintas interpretações. Igualmente diferentes
tornam-se as análises visto que permitem diferentes posições ideológicas. Convém considerar
que os procedimentos metodológicos de uma investigação revelam os compromissos
assumidos pelo pesquisador com o universo pesquisado e sua visão de mundo para a
compreensão do fenômeno. Esse conjunto de crenças e valores Guba e Lincoln (1994)
classificam como paradigma de pesquisa. Corroborando com esses autores, Alves-Mazzotti
(1996) elenca o pós-positivismo, a teoria crítica e o interpretativo como os três paradigmas
1 Pedagogo e mestrando em Educação (UECE).
2 Pedagoga, Mestre em Educação (UECE) e doutoranda em Educação Brasileira (UFC).
3 O documento também é conhecido como Relatório de Delors.
predominantes nas ciências sociais. Isso implica dizer que a análise de um mesmo fenômeno
comporta diferentes interpretações.
Considerando a educação como uma área das ciências sociais, que comporta visões
ontológicas distintas, apoiadas em princípios teórico-filosóficos diversos, para este trabalho
será tomada uma postura mais próxima ao paradigma interpretativo. Nessa perspectiva, aqui
pretende-se apresentar os fatos por si, para que caiba ao leitor fazer sua análise com base em
seus pressupostos teóricos. Ademais, importa registrar que não se pretende desvelar uma
verdade única, absoluta e inquestionável, do contrário não seria ciência. Portanto, tomando
como elemento desencadeador o Relatório de Delors para “novas” indicações teóricas ao
pensamento educacional vigente, serão apresentados os nomes e as proposições teóricas de
alguns autores que figuram como os pensadores contemporâneos da educação e gozam de
considerável credibilidade e influência na atual formação de professores no Brasil.
A partir dessa visão, compreende também que a formação docente deve envolver os
instrumentos contínuos de análise (NÓVOA, 1995) composto pela reflexão de suas próprias
ações didáticas, bem como a de seus pares. Segundo o autor, somente uma análise sistemática
das experiências individuais e coletivas nas escolas em situações de formação pode
proporcionar momentos de ensino e aprendizagem mais promissores.
Importa registrar que essa prática está bem afinada com o conceito de professor
reflexivo bastante difundido por Donald Schön (1995). A propósito, Schön define essa
categoria no livro organizado por Nóvoa - Os professores e sua formação. Schön e Nóvoa
entendem que o professor deve refletir sobre sua prática como base de sua formação, pois essa
seria uma forma de estarem preparados para enfrentar situações novas e adotar decisões
apropriadas.
Em suma, a proposta de Nóvoa é que os professores estejam sempre abertos às
novidades e procurem diferentes métodos de trabalho após a reflexão de suas práticas, pois o
profissional é responsável por sua formação. Todavia, não se trata de tirar a responsabilidade
do governo, pelo contrário. Ao Estado cabe criar as situações e condições objetivas
necessárias para que o professor possa sempre repensar sua prática e, efetivamente, ter uma
formação continuada. Cabe, sobretudo aos docentes, a vontade de se integrarem a essa nova
demanda de sua prática e propor uma mudança substancial no ensino.
6 O Primeiro Setor é representado pelo Estado; o Segundo são as empresas e o Terceiro remetem à sociedade civil
organizada.
7 Conforme a Revista Nova Escola, Nº 149, Ano XVII.
uma única teoria psicológica, correria o risco de ignorar contribuições substanciais e
pertinentes da investigação psico-educacional contemporânea (COLL, 1994, p. 118).
Segundo o pensador espanhol, a despeito das diferenças que existam entre aqueles
teóricos, encontrados em sua proposta curricular construtivista, há inúmeras afinidades que
justificam sua utilização visando a finalidade de um efetivo aprendizado escolar.
Quanto a sua concepção de currículo, é clara a ideia de tirar o foco da transmissão dos
conteúdos e dar atenção ao aprendizado discente, considerando suas experiências e seu
desenvolvimento. É nessa visão de aprendizagem que a Pedagogia do Aprender a Aprender
ganha corpo na proposta de Coll. Para ele,
numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é
contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o
aluno “aprenda a aprender”. (COLL, 1994, p. 136)
De origem judia, Edgar Nahoum mudou seu sobrenome para Morin no início da
década de 1940, quando era tido como praticante de “atividades subversivas”, dentre elas a
filiação ao Partido Comunista Francês, depois tenente da Resistência francesa quando da
ocupação da Alemanha Nazista durante a Segunda Guerra Mundial. Inicialmente, essas
informações podem parecer descontextualizadas, mas foi após essas experiências que Edgar
Morin começou a desenvolver sua teoria da complexidade, que tem implicações em toda a sua
obra. Entretanto, o que mais interessa para esse trabalho é saber o que faz desse sociólogo um
dos grandes pensadores da educação e uma referência nos cursos de formação de professores.
A relação do sociólogo francês com a educação pode ser determinada, pelo menos em
grande parte, pela produção do livro – Os sete saberes necessários à educação do futuro. Essa
obra, fruto de uma solicitação da UNESCO a Morin, após a publicação do Relatório de
Delors, para que “expusesse suas ideias sobre a educação do amanhã” (MORIN, 2000, p. 11).
A obra objetivava traçar os caminhos da educação perante o novo modelo que estava sendo
proposto ante uma sociedade cada vez mais globalizada e interligada pelas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs). É nesse contexto que Edgar Morin, focando atingir os
educadores, apresenta os sete saberes necessários à educação do futuro, quais sejam: i) o
conhecimento (erro e ilusão); ii) o conhecimento pertinente; iii) a condição humana; iv) a
identidade terrena; v) enfrentamento das incertezas; vi) a compreensão e vii) a ética do gênero
humano (antropoética).
Morin defende que o conhecimento não é nem pode ser uno. Na sua concepção, o
conhecimento é sempre uma tradução e, como tal, passível de erros e/ou imprecisões, seguida
de uma reconstrução permeada de distintas concepções sociais, culturais, ideológicas etc.
Diante dessa realidade, Morin propõe que seja ensinado o conhecimento como algo dinâmico,
nunca pronto e sempre passível de ser questionado em virtude das diferentes interpretações da
realidade, onde residiriam o erro e a ilusão.
Como é possível perceber, Morin concebe o conhecimento como algo complexo por
compreender dimensões diferentes, porém indissociáveis, como a economia, a política, a
sociologia, a psicologia, a afetividade e a mitologia (MORIN, 2000). É devido a essa
perspectiva que o teórico francês contrapõe-se ao ensino fragmentado das disciplinas por
entender que essa prática impede a capacidade natural do ser humano de contextualizar,
quando essa deve ser uma das capacidades a serem desenvolvidas na escola. A crítica não está
na especialização do conhecimento em si, mas no fechamento dessa visão num único aspecto,
o que impede ou dificulta a percepção da totalidade.
A partir da compreensão da realidade trinitária humana – indivíduo-sociedade-espécie
– onde cada um desses termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos demais (MORIN, 2000), o
pensador francês também defende o ensino dessa identidade humana construída ao longo da
existência. Devido a essa relação indivíduo-sociedade-espécie, em constante ressignificação, é
necessário que os sujeitos estejam preparados para um futuro de incertezas. Morin justifica
esse saber lembrando que o inesperado foi, é e sempre será algo constante na história humana.
Não há certeza alguma sobre o futuro. Portanto, advoga que “é necessário que todos os que se
ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos” (MORIN,
2000, p. 16), ensinando a consciência de tomada de decisão e o estabelecimento de
estratégias, considerando os riscos perante o inesperado.
Como solução para este mundo globalizado, cheio de incertezas e contradições, Morin
defende uma concepção de ética do gênero humano. Não uma ética regida por diferentes
culturas, mas sim antropoética, que é fundada a partir da tríade humana. Ademais, esta ética
do gênero humano só poderá ser ensinada considerando a relação indivíduo-sociedade-
espécie. Advoga Morin que é só a partir da antropoética que será possível uma nova união
entre os seres e os saberes. Para tanto, “a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo
da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética
indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre” (MORIN, 2000, p. 17).
Em suma, esses são os pressupostos que determinam os sete saberes, arrolados por
Morin para uma educação do século XXI, demandados pela “era planetária” (MORIN, 2000,
p. 64) em que a capacidade de globalizar e contextualizar nunca foi tão imperativa. Portanto,
propõe uma mudança significativa em todos os níveis da escola por abordar problemas gerais
da condição humana.
8 Educador norte-americano que defendia uma estreita relação entre escola e vida em sociedade e teoria com a prática. A
proposta de Escola Ativa. Hernández não deixa dúvidas sobre a influência de Dewey em sua
concepção de ensino, porém faz ressalvas a considerar que a Pedagogia de Projetos
trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em
uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os
projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam
muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu não digo que uma coisa é melhor que
outra e sim que são diferentes (HERNÁNDEZ, 2002).
Considerações Finais
Este estudo não pretendeu tecer críticas positivas ou negativas aos considerados novos
pensadores da educação. Procurou-se dar luz a essa discussão para entender até onde, ou se é
que os mesmos fazem jus ao título de pensadores contemporâneos da educação que lhes
outorgaram na última década. O que se pode perceber é que os seis estudiosos debruçaram-se
sobre questões pertinentes à formação de professores no atual contexto econômico, político e
social. Entretanto, conforme a exposição, é possível levantar algumas considerações sobre a
difusão dessas teorias nos cursos de formação de professores. Ou essas indicações já estão
muito bem aceitas e divulgadas há alguns anos ou, como registrado pela revista Nova Escola
(MARAGON; LIMA, 2002), trata-se de uma re-edição de alguns postulados da pedagogia
feitos de uma forma clara, concisa e objetiva.
A despeito dessa questão, um ponto inquestionável é o casamento dessas teorias com a
proposta do Relatório de Delors. Apesar disso, cabe um questionamento sobre o que de fato
veio primeiro, considerando que a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI
foi composta e elaborou o documento em 1996 e que boa parte dos teóricos tenham começado
suas pesquisas anteriormente a essa data. A isso, como registrado no início desse estudo, as
respostas serão diversas tanto quanto diferentes serão as fundamentações ideológicas que
permearem essas questões.
Por fim, espera-se que este estudo incite outras investigações, pois elas interferem,
sobremaneira, nos cursos de formação docente, visto que esses autores parecem ter adquirido
certa perenidade entre as referências bibliográficas dos cursos de formação de professores.
Somente essa observação já creditaria certa relevância para outros estudos, em favor ou contra
essas ideias. A propósito, produzir e fomentar o acesso ao conhecimento para que se proponha
a difusão e a crítica é também uma forma de não negá-lo à humanidade.
Referências:
COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Los contenidos en la reforma: enseñanza
y aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
____________, F. Pesquisar para aprender. In: Revista Nova Escola, Ano XVII, n. 154, São
Paulo: Fundação Victor Cívita, n. 154, Agosto, 2002.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a ed. São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2000.
_______, A. Professor se forma na escola. In: Revista Nova Escola, São Paulo: Abril
Cultural, n. 142, p. 13-15, Maio, 2001.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed. 2000a.
____________, P. A arte de construir competências. In: Revista Nova Escola. São Paulo:
Abril Cultural, Setembro, 2000b.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação política. 31a ed. Campinas: Autores Associados, 1997.