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INTRODUCCIÓN.
El grupo ha sido siempre, en todas las épocas históricas y en todas las fases
de la vida, el medio originario en que el hombre se mueve.
Fue a mediados de este siglo cuando se produjo una euforia por estudiar los
procesos grupales y por diseñar técnicas que favorecieran el trabajo en ellos.
Las "Técnicas" de trabajo en Grupo y su estudio surgieron, en los ámbitos del
ejercito y empresarial, desde la intención de obtener el mejor rendimiento
posible tanto en cantidad como en calidad.
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enriquecidas con las aportaciones del grupo pues no podemos olvidar que el
concepto que sobre nosotros mismos desarrollamos se fundamenta, en gran
medida, en la imagen que los demás nos devuelven. En este sentido Martín
Buber afirma "El hombre se convierte en yo, gracias al tú". La búsqueda de un
empleo, tanto para los que lo hacen por primera vez como para los que
habiendo realizado alguna actividad profesional se hallan en paro, además de
ser una tarea ardua y que requiere constancia por parte del demandante, suele
ser vivida como una situación de tensión. Un factor reconocido como
"amortiguador" de los efectos indeseables que el desempleo genera en las
personas es el apoyo social y en este sentido el grupo se muestra como un
elemento propicio para proporcionarlo.
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Hay muchas formas de grupos, distinguiéndose dos como las más comunes:
Grupo primario y grupo secundario.
Son diversos los criterios que se han tomado en cuenta para definir a un grupo.
Se han considerado, por ejemplo, el tamaño, la duración, el grado de
formalización, las actividades, la estructura interna, los objetivos, etc.
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Asimismo, Sport opina que la interacción de los miembros es básica para
definir un grupo. Para este autor, un grupo, en sentido psicosociológico, "es
una pluralidad de personas que interaccionan en un contexto dado, más de lo
que interaccionan con cualquier otra persona".
Por otra parte, W.Smith considera a la conciencia del grupo, como factor
importante y define al grupo social como "una unidad consistente en un grupo
plural de organismos que tienen una percepción colectiva de dicha unidad y
que poseen, además, el poder de actuar de un modo unitario hacia el
ambiente".
Otros autores, como Kelch, toman en cuenta las normas y dicen "un grupo
puede definirse como dos o más personas, con relaciones interdependientes y
que comparten una ideología, es decir, valores, creencias, y normas que
regulan su conducta mutua".
Lo que sí que es común para todos ellos, y que podrían ser las características
principales de un grupo, según Didier Anzieu, es que un grupo:
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El desarrollo grupal reduce el nivel de miedo e inhibición en la clase, hace que
los alumnos se sientan más a gusto unos con otros y que se sitúen menos a la
defensiva. El miedo -sea al ridículo, a las malas notas o a la desaprobación del
profesor- hace que los alumnos tomen posiciones psicológicas de defensa y la
más común de todas es la de cerrarse en sí mismos. Estos alumnos no
aprenden. Sólo cuando se sienten suficientemente cómodos echan abajo sus
barreras defensivas y pueden interrelacionarse libre y constructivamente
impulsados por nuevos estímulos.
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compañeros pero no solemos utilizarla para incrementar el aprendizaje. Los
alumnos están más abiertos a lo que les dice un compañero que a lo que le
dice el profesor. Pero esto requiere un desarrollo grupal relativamente maduro.
Sin un programa de intervenciones sistemáticas que desarrolle al grupo, las
interacciones entre alumnos son de un valor limitado en el mejor de los casos y
pueden ser disruptivas y hasta perjudiciales. Sobre esto, podemos afirmar que,
si los alumnos no están preparados para actuar correctamente en el jardín
educativo, éste se transforma pronto en una selva tropical donde el pez más
grande se come al chico.
Mejor disciplina.
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Mejores relaciones sociales.
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En este capítulo vamos a explicar
ambos métodos: van a describirse
modos de cambiar los
procedimientos de actuación y
conductas que sirvan para modelar
la conducta grupal, y se presentan
actividades estructuradas para
promover el aprendizaje de nuevas
actitudes y habilidades. Se
presentan nuevas conductas del
profesor y nuevos ejercicios para
los alumnos en cada una de las
etapas del desarrollo grupal.
En nuestro ánimo está el ofrecer una serie de recursos al docente para que por
fin se anime a aplicar esos métodos activos de educación por la acción que
tanto propugna nuestro actual sistema educativo. Esperamos que os sean de
utilidad y que hagáis un buen uso de ellos. Las actividades de desarrollo grupal
son mejor recibidas si se presentan como parte integrante del programa escolar
y no como algo intercalado en horas de tutoría cuando sobra tiempo. Esto
supone la integración cuidadosa de las actividades de desarrollo grupal en el
plan diario de actividades escolares o grupales. Prestar atención a la
efectividad de la clase como grupo debe ser un objetivo natural de la clase
como lo es el aprendizaje de las materias escolares.
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Los alumnos querrían conocer de antemano lo que se les va a exigir, qué tipo
de calificaciones van a funcionar, qué métodos se van a seguir. Les interesa
saber algo respecto al profesor/a, si lleva fama de difícil y duro, etc. Los
alumnos están buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que
todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una información clara,
completa y precisa disminuirá el estado de ansiedad.
Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocupa a todos los que han
de caminar juntos durante un tiempo, el profesor/a tiene que proporcionar una
serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento
mutuo: nombres; cómo son las personas, etc.
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mutua aceptación, crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensión y
aumentar la mutua confianza.
Las actividades que planee el profesor para los primeros días de clase deben ir
encaminadas a responder a los anteriores interrogantes. Para ello:
Facilitará que los estudiantes se conozcan y le conozcan. Les dirá quién es,
incluyendo datos extraprofesionales, como la edad, estado, familia, gustos,
hobbies, etc... Es necesario que los alumnos vean al profesor en su faceta
humana. Proporcionará experiencias para que se conozcan y participará en
ellas como uno más.
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La estructura material del grupo puede ser importante. En líneas generales, la
más conveniente suele ser la de círculo, cuando forme subgrupos lo hará por
grupos naturales, esto es: como quieran los alumnos.
Los nuevos alumnos tienen las mismas necesidades que tenían los antiguos.
Es preciso ofrecerles la misma información. El profesor debe observar la
conducta que quiere ver en sus alumnos: apertura y sinceridad. Su conducta
debe ser coherente con sus objetivos.
Durante este periodo tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se
convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder; se va dilucidando
quién tiene las iniciativas, quién organiza el grupo, quién señala la dirección
que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le
escucha y a quién se ignora. Como parte de este proceso queda determinada
la responsabilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de normas que
el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y
hasta qué grado se tolerará a los disidentes.
Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas
siguientes:
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Responsabilidad grupal: El liderazgo emerge del mismo grupo; cada
uno contribuye al trabajo del grupo.
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resultar un fracaso. El profesor debe ayudar a que desarrollen estas
habilidades de liderazgo.
Una cuestión que produzca ansiedad puede requerir un grupo pequeño de tres
personas. Una decisión que afecta a toda la clase supone el gran grupo
aunque sean 30 ó 40. Un grupo pequeño puede carecer de recursos. Un grupo
grande deja poco tiempo para que todos hablen. Para el trabajo, grupos de
cinco parecen los más apropiados.
Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo común.
Una finalidad puede ser conseguida por un grupo por motivos extrínsecos
(notas, aprobación, etc...) pero, a la larga, si el grupo no formula sus propios
objetivos pierde motivación.
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En un principio es suficiente presentar alternativas. Poco a poco se reduce la
estructuración de la propuesta. Normalmente existen requerimientos externos
que limitan la elección: programas, etc...
El profesor debe situarse al margen del grupo una vez que ya se ha propuesto
y aceptado la actividad. Debe asegurarse que forman físicamente un círculo
cerrado. De ningún modo debe designarse al líder. El profesor no interviene al
principio, aunque no lo hagan todo perfectamente, pero al final debe ayudar a
una evaluación objetiva.
Resumiendo:
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Normalmente cada alumno habla sin conexión con lo que ha dicho el anterior.
Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se dé un avance
racional y efectivo en el grupo. Cuando lo único que se pretende es la
presentación de experiencias esto basta; pero no cuando se pretende la
solución de un problema.
Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse
mutuamente.
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Si todos miran al profesor y ellos sólo ven las espaldas de sus compañeros, el
primer mensaje que se comunica es que sólo tiene importancia lo que dice el
profesor. Un círculo o una herradura con el profesor fuera, o como uno más, es
lo más adecuado.
Por ejemplo: "Sí, ésta es una buena pregunta (alabas al que la ha hecho),
¿alguien tiene ideas al respecto?".
No contesta.
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Por ejemplo puede decir que la contribución de un alumno es una buena idea
(premio a la colaboración) pero que no enlaza con lo que se está tratando.
Centrarse en el que habla. Toda la actuación del profesor debe ser para
animarle, nunca para que la atención se centre en el mismo profesor.
Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo que se dice,
no lo que se escucha. Por ejemplo: Un alumno dice "No estoy de
acuerdo con las notas". Mantener la atención en el que habla supone
que el profesor dice: "¿Puedes decirme por qué?", en lugar de tratar de
convencerle de que son justas y de ese modo centrar la atención en el
propio profesor.
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preguntar, a partir de lo que se dice, en lugar de llevar de antemano
todas las preguntas preparadas.
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La cooperación se fomenta también con actividades en las que los alumnos no
tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno según su talento particular.
La finalidad última está en llegar a una diversificación de roles por sí mismos.
Como una ayuda, el profesor puede indicar cuáles son los roles que se
precisan y que deben desempeñar. Los mismos alumnos se los van
distribuyendo.
Hay que ofrecer oportunidades para que tanto el grupo como la clase consigan
sus finalidades a la vez que se satisfacen las necesidades individuales.
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Las decisiones tomadas por un sólo individuo son por lo general rápidas y
suaves. Es un método eficaz. Cuando los miembros no quieren asumir
responsabilidades por sí mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la
persona que decide puede no poseer toda la información conveniente y la
habilidad técnica necesaria. Los miembros no consultados, no se sienten
implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al
principio no demuestre disconformidad.
En las decisiones por acuerdo se intenta llegar a una opción con la que todos
estén conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas, experiencias y
necesidades de todos se toman en consideración. Todos buscan la mejor
solución. Las opiniones de la minoría son escuchadas. Todos apoyan la
decisión, no hay marginados ni saboteadores. La agresividad entre los
miembros desciende a niveles ínfimos.
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cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencias son de poca
importancia.
No debe forzar a la clase para que llegue a tomar una decisión artificial.
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3. Ambas partes encuentran una alternativa nueva.
Debe ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles al
grupo que intenta llegar a un acuerdo. Por ejemplo:
4. Evitar las técnicas que tienden a reducir el conflicto, como sería el «voto
de la mayoría», «el promedio», «cedo en esto y tú en aquello», «a
suertes», etc. Considerar las diferencias de opinión como originadas por
la falta de una información común.
5. Mirar las diferencias de opinión como algo natural y útil. A más opiniones
más conflictos, pero también más posibilidades para llegar a una
solución adecuada.
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7. Evitar las formas sutiles de influir en una decisión. Por ejemplo,
confiando en que cuando uno cede en algo, espera que luego se le
compense dándole la razón en la decisión siguiente.
Escucha y atiende todas las opiniones, no sólo las de los más atrevidos. Hace
posible que las minorías se expresen. Cuando alguien disiente, pregunta el
porqué.
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Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evalúe
su propia conducta.
Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal. Esto
se realizará después de un tiempo en que el profesor lo haya hecho por ellos.
Es conveniente nombrar observadores.
No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los
demás. Las normas siguientes dirigidas a los miembros del grupo pueden ser
útiles:
Sé concreto diciendo lo que se podría hacer para ser más útil al grupo.
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Pide que otras personas del grupo digan cómo lo ven para que tus
observaciones sean objetivas.
Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer opiniones
diversas, distintos objetivos, valores diversificados, etc., y como se ha creado
un clima de atención mutua, diálogo y participación afloran todas las
divergencias.
A veces el conflicto puede ser una rebelión contra el liderazgo del profesor. Los
alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la
mayoría de las tareas por sí mismos y se resisten a que el profesor se
inmiscuya en sus cosas.
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ansiedad y el grupo se defiende consciente o inconscientemente creando de
nuevo una distancia protectora.
Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza
positiva.
Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Algunos
profesores creen que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse
a toda costa. Lo ven como señal de que el grupo no se entiende, y creen que
puede dañar la relación definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar
las expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo. Sin
embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interrelación de
personas con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se
sienten lo suficientemente interesados como para no transigir sin más. Esta
actitud puede ser positiva y llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La
experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones
de conflicto intenso que en situaciones de baja conflictividad.
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afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar el desacuerdo no equivale a un
proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas
pueden responder al mismo en forma perjudicial.
Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del profesor. Para
un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del profesor. Sin
embargo, éste debe demostrarles que puede afrontar la crítica sin perder su
prestigio.
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Demostrará que ha entendido, resumiendo y diciendo de otro modo lo
oído.
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Animar a que los alumnos expresen sus sentimientos reales con respecto
al final que se avecina.
Es útil adquirir unas perspectivas adecuadas y una idea del impacto personal
recibido.
Los alumnos desean saber que todo ha tenido una finalidad o que su vida ha
cambiado de un modo concreto. A veces quieren aún algo más concreto, como
un mural realizado, el resultado de un proyecto, etc.
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Buscar medios que permitan a los alumnos empezar a reinvertir su
energía emocional.
Pueden empezar a trabajar en los grupos a los que pertenecen fuera de clase,
o bien planear clases futuras y la forma de utilizar en ellas lo aprendido.
Dejarlo todo terminado. Debe procurar que todos puedan darlo todo por
terminado.
Quizá uno quiera expresar gratitud, otro excusarse por algo que hizo, otros
hablar de algo que nunca se atrevieron a hacer. Debe ofrecerles las
oportunidades para que nadie quede frustrado.
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5.1 LA DINÁMICA DE
GRUPO o las dinámicas
de grupo.
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Su objeto de estudio son los grupos pequeños, en donde la dinámica de grupos
aplica su propia perspectiva, interesándose por los fenómenos psicosociales
que ocurren en estos grupos.
El conjunto de
procedimientos que se
utilizan para lograr con
eficacia las metas grupales,
fundados científicamente, y
suficientemente probados
en la experiencia. Estas
experiencias son las que
permiten afirmar que una
técnica adecuada tiene el
poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular
tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan
estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Estas pueden ser
utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el
desarrollo de una reunión o actividad de grupo.
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Ejercicios y actividades diseñados para que se realicen dentro de un grupo, con
el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus dificultades o
llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y satisfacción
posibles.
En relación a las dinámicas para grupos, me atrevería a decir que no hay una
definición única sobre el término, sino varias, según autores y según
perspectivas. Algunos las denominan "dinámicas para grupos"; otros prefieren
utilizar el término de "técnicas grupales", otros el de "estrategias grupales". El
asunto es que en todos estos casos nos estaremos refiriendo a lo mismo,
utilizando diferente terminología.
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Los participantes de aquella asamblea tenían un interés vital en la construcción
de puentes que uniesen al mundo de las ciencias humanas con el mundo de
los asuntos prácticos. Tenían la convicción de que el aprendizaje es
esencialmente un problema inductivo, centrado en la experiencia.
Kurt Lewin murió en 1947, siendo por aquel entonces director del Research
Center for Group Dynamics del Massachussets Institute of Technology (ahora
Universidad de Michigan). La importancia del trabajo de Lewin se fundamenta
en haber demostrado que el comportamiento individual, no debe entenderse
tanto como resultado de su propia voluntad individual, sino más bien como
resultado de la relación dinámica que cada individuo mantiene con la situación
social más cercana, básicamente, con el grupo y a su vez, que el
comportamiento del grupo no se explica por la acción de cada uno de sus
componentes, sino por el conjunto de las interacciones que se producen entre
los elementos de la situación social en que tienen lugar.
Desde entonces las dinámicas para grupos se han extendido a todo el mundo,
aunque ha habido numerosos cambios. Por ejemplo, el concepto de cambio
personal mediante la experiencia de grupo ha llegado a tener dimensiones
terapéuticas mucho más hondas de lo que los fundadores pudieron sospechar,
gracias a la introducción de psiquiatras y psicólogos dentro de la red de
entrenadores que utilizan estas técnicas.
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Su meta básica va más allá de los conocimientos técnicos que se requieren
enseñar, y además de facilitar el proceso de aprendizaje, provoca estados
emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en el
capacitando un estado físico y mental más adecuado para el aprendizaje. Por
otro lado, estimula la sociabilidad y creatividad.
La dinámica para grupos parte de la base de que para que exista aprendizaje
es necesario:
De este tipo de técnicas el profesor puede extraer mucha información sobre las
características de las interacciones y de la comunicación del grupo y utilizarlas
para animar la dinámica del grupo o para otros propósitos.
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Son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran
conceptos, conocimientos y en particular nuevos comportamientos.
Concienciación de problemas.
Solución de conflictos.
Dinámica de grupos.
No se debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los
problemas. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre de las
aptitudes del profesor, los objetivos de aprendizaje y de las características del
grupo.
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Así pues una misma dinámica puede permitir diferente manejo de información
dependiendo del enfoque y actitudes del profesor. Algún profesor puede
provocar más el autoanálisis y la empatía para que se desarrolle en el grupo un
clima de confianza y ayuda; otro buscará más el aprendizaje, y, quizás, un
tercero siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que
considere adecuado.
Definir el papel del instructor, que casi siempre será el de observador, "observe
y hágase notar lo menos posible", o guíe y oriente las discusiones u opiniones,
sin imposición, de tal forma que el grupo decida.
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Será sin duda de gran provecho permitir a los alumnos hacer preguntas
directas a los miembros del simposio.
En cualquier caso, los alumnos podrán tomar notas de lo que se diga, o bien
puede distribuírseles posteriormente una copia de la versión grabada.
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en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser
coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un
aspecto particular del tema, de modo que al finalizar éste quede desarrollado
en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.
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Ciertos temas, más bien relacionados con situaciones profesionales sobre las
repercusiones de determinados aspectos relacionados con las materias de
estudio, parecen adecuados para ser tratados mediante el panel.
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También puede utilizarse esta técnica en el aula para indagar el nivel general
de información que poseen los alumnos sobre un tema.
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El profesor obtendrá rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un
tema de estudio o de una explicación mediante este procedimiento.
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El profesor ha de colocarse en el rol de colaborador, asesor, facilitador, al cual
recurren los miembros del seminario cuando les es preciso. Es una técnica muy
utilizada a nivel de formación de personas adultas.
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PANEL INTEGRADO.
Objetivos.
Desarrollo.
Etapa 1:
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Cada equipo estudia o discute el asunto que le ha correspondido. Todos toman
notas, puesto que deberán informar en la etapa siguiente.
Etapa 2:
Etapa3:
Objetivos.
Desarrollo.
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Presentación del tema que se va a estudiar.
Etapas:
Cada etapa puede durar 10 minutos, media hora, toda una clase o más, según
la complejidad de las cuestiones. Pero esto debe estar perfectamente
planeado.
GRUPOS DE CUESTIONAMIENTO.
Desarrollo.
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Distribución del texto para el estudio, o indicación de las fuentes que pueden
consultarse.
Estudio del tema y formulación de las preguntas que deben ser propuestas a
los compañeros. Para las preguntas que se formulen, cada grupo deberá
también preparar con toda precisión las respuestas, a fin de poder evaluar
después las respuestas dadas por el grupo cuestionado.
En lugar del cuestionamiento verbal, las preguntas pueden hacerse por escrito,
determinándose un tiempo para que cada grupo prepare las respuestas.
CLASE-ENTREVISTA.
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otras formas de explicación más dinámicas y participativas. Una de ellas es la
«Clase-entrevista», en la que los alumnos, en lugar de ser meros oyentes,
pasan a ser entrevistadores del profesor (o de sus compañeros, si se trata de
un asunto expuesto en equipo).
Desarrollo.
TÉCNICA DE LA «LICUADORA».
Objetivos.
Desarrollo.
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Las papeletas, dobladas, se recogen en una caja o en un sobre y se revuelven
bien («licuadora»).
Durante un minuto (o más, según sean las características del tema y el tiempo
de que se disponga), cada uno diserta no sobre cada uno de los conceptos por
separado, sino relacionándolos entre sí.
Según los casos, se puede conceder algún tiempo para preparar la mini-
disertación, sugiriendo que se ponga o no por escrito, según sean los objetivos
del ejercicio.
MINI-CLASE.
Objetivo.
Desarrollo.
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Distribuidas las fichas, el profesor o coordinador de la reunión presenta el tema
y hace una breve introducción al mismo. Luego invita a los miembros del grupo
a que sean ellos quienes lo expongan, siguiendo el orden numérico de las
fichas que hayan recibido.
PANEL PROGRESIVO.
Objetivos.
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Valorar la contribución de todos y cada uno de los miembros.
Desarrollo.
PANEL REGRESIVO.
El trabajo puede concluir con una tarea individual o por parejas, como
aplicación del estudio realizado.
Objetivos.
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CAJITA DE PREGUNTAS.
Objetivos.
Desarrollo.
Se distribuye a los miembros del grupo un texto sobre el tema, para su estudio
y debate.
Se advierte que luego se pasará una caja que contiene preguntas. Mientras
tanto, se concede un tiempo determinado para leer el texto.
Variantes de la técnica.
Las papeletas pueden contener dos preguntas: una para ser respondida; y otra
para ser formulada al compañero siguiente. Así, por ejemplo:
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RESPONDE: ¿Cuáles son las causas de la Revolución Francesa?
PREGUNTA: ¿Quién era el Rey de Francia cuando estalló la Revolución?
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PANEL DOBLE.
Objetivos.
Preparación.
Desarrollo.
Se pasa al grupo general para que éste haga una evaluación, o bien un debate
más amplio, en forma de asamblea.
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Para determinados temas, y con objeto de ejercitar la flexibilidad y la capacidad
de entender a los demás, se pueden invertir los papeles de los subgrupos:
quienes defendían, pasan a atacar, y viceversa. Es un interesante ejercicio de
«acrobacia» mental, sumamente útil para desarrollar la flexibilidad y la agilidad
del pensamiento. La inutilidad de ciertas discusiones se debe muchas veces a
esta falta de flexibilidad y empatía: las personas que asumen posturas
radicales, cuanto más discuten, menos escuchan a sus interlocutores. El panel
doble educa para el debate.
Objetivos.
Desarrollar liderazgos.
Desarrollo.
Se cierra la discusión.
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El G. O. evalúa los trabajos, presentando las observaciones realizadas.
La técnica tanto puede servir para iniciar el estudio de un tema (que deberá
después ser ampliado y profundizado a través de otras técnicas y actividades)
como para coronar el estudio de un tema va investigado con anterioridad.
Distribuir fichas que indiquen tareas diversificadas para los miembros del G. O.:
en cada ficha se sugiere uno de los diversos aspectos que pueden observarse.
JUICIO SIMULADO.
Objetivos.
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Motivar el estudio de un tema, haciéndolo interesante.
Desarrollo.
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Esta técnica consiste en una breve dramatización (de unos cuantos minutos)
de un problema, una situación o un hecho que se desee estudiar.
Objetivos.
Desarrollo.
Aproximación al tema.
Preparación de la escena.
Dramatización.
Discusión y evaluación.
Nuevas dramatizaciones.
Discusiones posteriores.
Segundo esquema:
Aproximación al tema.
Lectura de la historia.
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Selección de los participantes.
Establecimiento de la escena.
Test de realidad.
Intercambio de experiencias.
Inventariado de valores.
Indicaciones prácticas.
La historia en torno al problema que se vaya a discutir puede ser inventada por
los participantes o puede estar ya escrita.
En las historias sin final o con «final abierto», los miembros del grupo tratarán
de concluirla proponiendo tantas alternativas cuantas quisieren.
Aplicaciones de la técnica.
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El «roleplaying» es de utilidad, como técnica eficaz de estudio, en muchas
disciplinas. Además, se presta para dinamizar la discusión de problemas
administrativos en reuniones y asambleas de empresas o de otras
instituciones. Tiene excelentes aplicaciones para la sensibilización social.
Minicucci (1977) presenta el « roleplaying» como «una técnica eficaz para
enseñar modificación del comportamiento», y habla de su empleo en la
orientación educacional, en el estudio de casos y en el adiestramiento de
entrevistadores. Por otra parte, puede aplicarse como técnica de
adiestramiento en muchos sectores.
El gran valor del «roleplaying» está en que hace vivenciar situaciones, evitando
el exceso de abstracción y de verbalización al presentar los problemas para su
discusión.
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TARJETAS DE VISITA.
En la parte inferior deben escribir el nombre de un lugar que les gustaría visitar;
u otra información que crean útil para el grupo, como el personaje favorito de
una película, un libro o un espacio de TV; Algo de lo que se sienten orgullosos;
algo que hacen bien; o lo que comprarían con 500 pts.; o algo que les guste
hacer durante el verano.
Si esto les parece infantil pueden poner la tarjeta encima de la mesa en forma
de A, de modo que pueda leerse.
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AUTO-PRESENTACIONES.
Cada vez que se cambian los sitios, los alumnos deben aprender los nuevos
nombres y continúa el juego.
CADENA DE NOMBRES.
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Los alumnos se sientan en círculo y el profesor con ellos como parte del grupo.
Les da las siguientes instrucciones: "Hemos estado un par de días diciéndonos
los nombres unos a otros. Ahora vamos a ver si los sabemos. Yo empezaré
diciendo mi nombre. Dile a la persona de tu izquierda: Repite mi nombre y
añade el tuyo. Continuaremos siguiendo el orden del círculo. Cada uno repite
los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo. Si no
sabéis el nombre de alguna persona pedidle que os lo repita".
DISPARAR EL NOMBRE.
Después que el grupo ha jugado un rato, el profesor indica que hay personas
que no han esperado a encontrarse con la mirada del otro para «disparar»
(algunos han ido por detrás y no han dado tiempo al otro). Sugiere que jueguen
otra vez, pero ahora siendo más cuidadosos.
ADJETIVOS.
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7.3.2. Ejercicios para conocerse.
El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que los alumnos
compartan alguna información sobre sí mismos. Esto aumenta la mutua
confianza porque ayuda a que los alumnos sepan lo que pueden esperar de tos
demás. Y también se dan cuenta de que tienen mucho en común y se sienten
más a gusto.
La educación debe estar relacionada con la vida del alumno. Esto requiere un
elevado grado de auto-revelación. El profesor debe preparar a los alumnos.
Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de menor
a mayor grado de auto-revelación.
Para determinar qué técnicas se deben emplear, cómo usarlas y en qué orden,
conviene tener presente que:
La secuencia de estas técnicas debe empezar por las que son poco auto-
reveladoras y seguir gradualmente, de modo que los alumnos no se angustien
a niveles más profundos. Dos elementos determinan el grado de amenaza que
supone un ejercicio:
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Qué hay que decir (contenido). El contenido es más amenazante cuanto más
se adentra en el interior de la persona. ¿Cómo gastar 500 pesetas? es
pregunta menos amenazante que ¿Cómo te llevas con tu madre?. Una
pregunta es más amenazante si puede hacer que otros nos rechacen o que no
les gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos, opiniones, etc.,
son cuestiones amenazantes.
«Respuestas» puede ser de alta ansiedad ya que el alumno debe hablar a toda
la clase, pero con preguntas objetivas puede ser al revés.
Estas técnicas pueden emplearse en relación con el contenido del curso. Por
ejemplo, Círculos dobles: «Di que personaje de una novela que has leído te
gusta más y por qué» (poca .ansiedad) o bien «dime a qué personaje de novela
te pareces más y por qué (alto nivel de ansiedad). El ejercicio de Elección
forzosa puede emplearse para conocer la opinión en materias sociales.
QUIÉN ES EN EL GRUPO.
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más de una vez. Una vez realizado esto se colocan en círculo y dialogan:
¿Cuál ha sido el ítem más difícil de contestar? ¿Qué has aprendido que no
supieras? ¿Qué te ha sorprendido?
Formulario:
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ENTREVISTA Y PRESENTACIÓN.
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Cada alumno del grupo tiene que encontrarse con otro al que conoce
relativamente poco. Uno de ellos entrevista al otro y viceversa, intentando
conocerse. Para ayudar, se puede sugerir que lleguen a saber del otro cinco
cosas que no hubieran llegado a conocer simplemente mirando; o que
averigüen lo que hace el otro a la salida de clase. Pasados diez minutos se les
invita a que se presenten mutuamente diciendo lo que han aprendido del otro.
PROYECTOS ARTÍSTICOS.
Se invita a los alumnos a que construyan uno de los proyectos siguientes y que
lo expliquen a una persona (baja ansiedad) o al grupo (alta ansiedad):
YO SOY...
Los alumnos se colocan en círculo y el profesor toma asiento entre ellos: Cada
uno tiene una cuartilla en la que en forma de lista aparece diez veces la frase:
«Yo soy». Cada uno por separado completa la lista con una frase o palabra.
Por ejemplo: «el hermano mayor»; «al que no le gusta levantarse pronto».
Cosas que no conozcan los demás.
Terminada la lista cada uno lee por orden una frase, hasta que todas las frases
se han leído. Puede hacerse en grupos de dos (menos ansiedad).
CÍRCULOS DOBLES.
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formando parejas con ellos. Si el total es número impar, el profesor participa
como uno más. Se dan las siguientes instrucciones: «¿Sabes el nombre de tu
pareja?, si no, pregúntalo. Ahora di a tu compañero lo que comprarías si
tuvieras 500 pesetas para gastar. Después el círculo exterior avanza un paso y
quedan formadas nuevas parejas».
Si pudieras estar una hora hablando con una persona famosa ¿con
quién sería?
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En qué aspectos crees que no eres representativo de las personas de la
ciudad en que vives.
PREGUNTAS.
Los miembros del grupo se sientan en círculo. El profesor formula una serie de
preguntas que empiecen por "¿Cuántos de vosotros...". Después de hacer la
pregunta los alumnos deben indicar su actitud del modo siguiente:
No sabe o no quiere
cruzar los brazos.
decirlo
Las preguntas pueden ser sobre cualquier cosa que afecte a los alumnos, o
sobre material escolar que requiera una opinión de su parte. Ejemplo:
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¿Cuántos pensáis que no está bien robar en una tienda?
¿Cuántos daríais la vida por alguien o por algo que juzgáis que vale la
pena?
El grupo debe permanecer un rato con las manos levantadas, bajas, cruzadas,
etc., hasta que todos puedan ver cómo han votado los demás. Puede seguir un
diálogo sobre la pregunta más controvertida.
ELECCIÓN FORZOSA.
Ejemplo:
¿Qué prefieres, visitar Europa o Asia? Los que elijan una alternativa se
colocan en un lado y los otros en el opuesto. Nadie puede quedarse en
medio. Cada cual mira cómo han escogido los demás. Como variante,
dos personas que han escogido lo mismo pueden dialogar sobre sus
motivos.
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¿Eres líder o seguidor?
¿Qué prefieres, una clase 10° más calurosa o una que es 10° más fría?
CONTINUO.
Los alumnos deben ver dónde se colocan sus compañeros. El profesor puede
hacer distintas preguntas para ver que según la pregunta se colocan de modo
diferente, o tener un diálogo sobre una pregunta después de efectuada la
opción.
FRASES INCOMPLETAS.
Me gusta...
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No puedo...
Necesito saber...
Lamento... 5. Mi objetivo...
Tengo miedo...
LA TIENDA MÁGICA.
No se puede entablar diálogo sobre lo comprado hasta que todos hayan tenido
oportunidad de comprar (No quiere esto decir que todos deban comprar).
IMITACIONES.
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EDAD PROMEDIO.
CONTRIBUCIÓN FORZOSA.
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Cada uno debe contribuir al menos una vez (o dos).
Tenéis diez minutos de tiempo (adapta el tiempo según el tamaño del grupo).
JUEGOS DE MISTERIO.
Estos juegos se parecen al de edad promedio, pero aquí en lugar de que cada
miembro contribuya con un dato de información, se distribuye nueva
información al grupo y cada miembro tiene una pista diferente. Es necesario
que el grupo reúna todos los datos informativos, distribuidos entre los
miembros, de modo que, teniendo presente toda esta información global, el
grupo pueda encontrar la solución del problema. Así practican habilidades .de
organización e interacción y comprenden mejor las responsabilidades de cada
miembro para trabajar en grupo.
Instrucciones generales:
Las pistas son diferentes para cada juego, pero el procedimiento es el mismo.
El educador selecciona el misterio más apropiado al tamaño, interés y nivel del
grupo o inventa su propio misterio según estas sugerencias:
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Revisa con el grupo los puntos necesarios para trabajar juntos como
grupo (Edad promedio).
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¿Hubo problemas porque alguien no participaba sus pistas?
El avión fue obligado a volar sobre la isla Fayal (Azores) donde el secuestrador
se tiró en paracaídas durante la noche.
Dos días después del secuestro la policía de Fayal arrestó a cinco mujeres
francesas que respondían a la descripción hecha del secuestrador.
Ana Martín demuestra un gran interés por los festivales religiosos de las islas
Azores.
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Elisa López es una arqueóloga cuya hipótesis es que el hombre
originariamente proviene de la isla Fayal y realiza excavaciones en busca de
pruebas.
La policía informó que un mes antes había llegado a la isla una chica con un
perro grande y extraño en un bote desde las Canarias.
La chica enamorada del nativo tiene un perro pastor cruzado con galgo, por
nombre Ruser.
La hermana del pastor protestante con su secretaria llegaron a la isla por barco
desde las Canarias.
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dependiente, un oficinista y un taquígrafo. El personal empleado lo constituyen:
Sr. Botella, Sr. Sánchez, Srta. Jiménez, Sra. de Pérez, Srta. Crespo y el Sr.
Díaz. Vuestro trabajo consiste en encontrar quién es el cajero».
Está estructurado para trece jugadores. Tras distribuir las pistas se anuncia:
«Un señor conduce desde Madrid a La Coruña pasando por Valladolid y León.
Vuestro trabajo consiste en calcular cuánto tiempo le cuesta el viaje. El
problema se complica por el hecho de que las unidades de tiempo y distancia
dadas no son las normales. Para solucionar el problema debéis usar estas
nuevas medidas. El problema es: ¿«Cuántos «coros» le cuesta el viaje de
Madrid a La Coruña?».
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Un coro son 5 marcos.
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El juego es más estimulante y beneficioso cuando se requiere un gran número
de piezas de información para encontrar la solución. Pueden añadirse «pistas
falsas o innecesarias», es decir, piezas de información no necesarias o incluso
que puedan despistar; pero cuando esto se haga deben incluirse a la vez otras
informaciones que las expliquen o contrarresten.
En los primeros juegos de misterio sobre materias escolares debe haber una
respuesta exacta y objetiva; es decir, una respuesta que sea verdadera o falsa.
Pero más adelante puede usarse el juego de misterio para que el grupo juzgue,
en lugar de llegar a una conclusión objetiva. Por ejemplo, puede darse a cada
alumno una parte de información que apoye la inocencia o culpabilidad de un
defendido en juicio y dejar que la clase decida si se le debe condenar o
absolver. O se puede dar los hechos y datos que la investigación ha
descubierto sobre una nueva medicina y que la clase decida si se debe permitir
o prohibir.
Una variedad más avanzada para los juegos de misterio puede consistir en que
cada alumno escriba una clave o información para un tema específico,
partiendo de su propia investigación. Por ejemplo, la tarea grupal puede ser
determinar qué nivel de civilización había alcanzado América antes de que
fueran los europeos, y cada alumno debe investigar una sociedad americana
concreta. Cada alumno presentará sus hallazgos a toda la clase y los alumnos
en grupo determinarían el grado de civilización alcanzado.
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DEMOSTRACIÓN DE UN ESCUCHAR
ACTIVO.
Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No
llenar los silencios.
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Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras.
Se divide la clase en grupos de tres: Uno habla, otro escucha y otro observa.
Los que hablan tendrán la posibilidad de escoger entre varios temas, algo que
sea significativo personalmente, por ejemplo, algo que les gusta de sí mismos,
algo que les gustaría cambiar de sí mismos, algo que acaba de ocurrir y que
les ha impresionado agradable o desagradablemente, un problema personal, o
algo personal que no conoce el que escucha. O bien pueden dar su opinión
sobre un asunto como: «Qué pueden hacer los educadores y los alumnos para
llevarse mejor».
¿Los que han escuchado han ayudado a los que hablaban, o les han
interrumpido, les han mostrado desacuerdo o les han desanimado?
¿Los observadores, han hecho que los que escuchaban cumplieran las
normas?
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Manteniendo las mismas ternas, se cambian los roles y se repite el
procedimiento dos veces más para que todos puedan desempeñar los tres
roles.
Es decir, una persona que desee aportar sus ideas se convierte en el centro del
debate y los demás escuchan activamente y responden afirmativamente
mientras la persona quiera permanecer en el centro. Los que escuchan deben
mantenerse a raya en cuanto sea argüir, discordar, mostrarse distraídos, dejar
de mirar al que habla, o de algún modo dejar de mantenerle en el centro.
Cuando el que habla está dispuesto a dejar el centro, otro se convierte en el
centro y los demás le escuchan activamente.
LA MÁQUINA.
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personas que responden unas a otras en lugar de funcionar
independientemente.
Colocados en círculo y todos en pie, el educador les pide que construyan una
«máquina» juntos usando sólo sus propios cuerpos. Un miembro del grupo
empieza iniciando un movimiento repetitivo, como moviendo un brazo arriba y
abajo rítmicamente, acompañando la acción con un sonido. Los demás se
juntan uno a uno, uniéndose de algún modo a otro que ya forma parte de la
máquina, añadiendo sus propios movimientos y sonidos. Se continúa hasta que
todo el grupo esté conexionado y moviéndose de muchos modos relacionados
y emitiendo diferentes sonidos.
CONTAR HISTORIAS.
Una vez terminada, el educador explica que esta actividad es para que
practiquen el conectar con lo que dice el anterior. Pregunta por las dificultades
en conectar sus ideas con las del anterior y señala que es importante escuchar
cuidadosamente a todos los anteriores para captar el hilo conductor de la
historia.
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la opinión personal, lo que hay que hacer es comentar, o añadir algo a lo dicho.
Los alumnos al hacer sus comentarios deben mirar directamente al que habló
el último.
Pedir un voluntario que responda. Este debe mirar directamente al primero que
habló y comentar o replicar a sus palabras. Entonces el segundo puede añadir
nuevas ideas.
Les da las siguientes instrucciones: «Los dos que estáis frente a frente debéis
discutir la cuestión propuesta cada uno intentando convencer al otro. Podéis
usar todos los argumentos que queráis, pero debéis observar esta norma:
antes de aportar tu argumento debes resumir lo que acaba de decir la otra
persona a satisfacción de ésta.
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interrumpir si hablan sin resumir antes a satisfacción del que habló primero". El
educador puede hacer una demostración con un voluntario.
RESUMIR EN GRUPOS.
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS.
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Esta actividad no sólo afronta la cuestión: «¿Por qué no votar y que decida la
mayoría?», sino que también demuestra que se consigue una mejor actuación
cuando las personas trabajan juntas en lugar de hacerlo individualmente. El
ejercicio exige que los alumnos en primer lugar completen la tarea
individualmente, después lleguen a un acuerdo mediante el voto de la mayoría
y finalmente se tomen las decisiones por consenso. Dado que el problema
tiene una respuesta objetiva, es posible el empleo de medidas cuantitativas
para comparar los resultados obtenidos en cada una de las tres situaciones.
Perdidos en la Luna.
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kms. A continuación hay una lista de 15 elementos que han quedado intactos,
sin estropearse, después del alunizaje. Tu tarea consiste en ponerlos por orden
de necesidad para que tu tripulación pueda llegar al punto de destino. Coloca el
número 1 ante el elemento más necesario, el 2 ante el siguiente y así con los
demás hasta que llegues al número 15, el menos necesario.
Caja de cerillas
Comida concentrada
Seda de paracaídas
Bolsa salvavidas
Compás magnético
10 litros de agua
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mediante decisión de mayoría por voto, tras un breve debate. Las puntuaciones
asignadas aquí pueden ser diferentes de las dadas antes individualmente. Se
recogen estas hojas con las puntuaciones colectivas de cada subgrupo.
Clave de respuesta:
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caliente
Después se halla la diferencia neta entre las respuestas de los alumnos y las
respuestas correctas de la clave. Por ejemplo, si la respuesta dada es 9 y la
respuesta correcta es 12, la puntuación será 3. El total de estas diferencias
será la puntuación de cada hoja. Se escribe en la pizarra el siguiente cuadro
con las puntuaciones:
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¿La puntuación del mejor (menor) en mi grupo fue mejor o peor que la
del grupo? Si fue mejor indicaría que el grupo no escuchó a un
«experto». Si no fue así, indicaría que el grupo favorece el resultado aun
en los mejores individuos.
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Llegar a un acuerdo por consenso es muchas veces difícil, requiere mucho
tiempo, y puede ser frustrante para aquellos que prefieren soluciones rápidas y
sin esfuerzo. El consenso pide una dosis considerable de paciencia por parte
de los participantes y, al menos, un aprendizaje mínimo en la interacción
grupal, especialmente en saber escuchar atentamente y en animar a otros a
participar. Las actitudes de los participantes deben pasar de una orientación
«ganar-perder» a una de "¿cómo podemos asegurar que todos ganen?". Las
habilidades y actitudes descritas al hablar de la cooperación son prerrequisitos
necesarios para llegar al consenso. Dado pues que el consenso requiere
habilidad y experiencia, no deben esperarse milagros rápidos. Sin embargo,
con orientación, experiencia y tiempo puede conseguirse que el grupo se
asigne como una finalidad propia llegar al consenso.
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En primer lugar hay que identificar el conflicto. Después, es cuestión de buscar
posibles soluciones. El buen educador escucha a los alumnos v les hace ver
que no se trata de imponer disimuladamente su propia solución, aunque
también ofrezca sus sugerencias.
Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por ambas partes.
Si no es posible debe explicar la razón por la que tales alternativas no son
satisfactorias y formular nuevas modalidades de las mismas que puedan ser
aceptadas por todos. Una vez hallada la solución ha de comprobar si ambas
partes están dispuestas a llevarla a la práctica.
INVERSIÓN DE ROLES.
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Para llevarlo a la práctica, se cambian mutuamente los roles así como sus
sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su sitio y
verbaliza sus sentimientos y lo que la experiencia le ha enseñando.
TÚ DICES/YO DIGO.
LA ESTRATEGIA DE LAS 3 R.
Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace Sentirse ofendido o
molesto. La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles.
Después cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte puede
realizar y que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema.
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Segundo: Las dos partes expresan las realidades positivas que ven en la otra
persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que
ambas tienen aspectos positivos y negativos.
El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustaría saber, cuál
sería su solución ideal. El mediador debe ayudar a que concreten su
ideal, un ideal con el que estén ambos de acuerdo y por el cual estarían
dispuestos a luchar.
El sexto paso y último consiste en componer una lista de las medida que
uno y otro deben poner en práctica para hacer efectivas las decisiones a
las que se ha llegado en el paso quinto. Este plan de acción debe incluir
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un modo de comprobar que la solución acordada se está llevando a la
práctica.
REUNIÓN INTERGRUPO.
Esta es una experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto examinen
cómo ellos ven la cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo. Puede
ser útil cuando la clase se polariza en dos subgrupos.
Todos los alumnos deben unirse a uno u otro bando, si algunos no pertenecen
a ninguno de los dos, pueden permanecer como observadores. Los dos
subgrupos se sientan en círculos separados, de modo que no puedan oírse. Es
mejor en dos habitaciones distintas.
Qué conductas en, los miembros de tu grupo pueden haber causado las
discrepancias. Qué has hecho para que el otro grupo te vea diferente de
cómo eres.
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Qué han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a percibirles
de modo diferente de como son.
Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en un
gran círculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen y no
permanezcan ambos grupos uno frente al otro. Se establece un diálogo sobre
cómo podrían actuar en el futuro para evitar que se perciban de modo erróneo.
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TE ACUERDAS CUÁNDO...
Debe permitir que le pregunten sobre sus propias maneras de ver los cambios
ocurridos y lo que le gustó o disgustó.
Colocados en círculo, se puede hacer que cada cual exprese aquello que, de
todo lo sucedido, a él le parece lo mejor.
REGALOS.
Pasando por el círculo cada uno ofrece a otro un regalo imaginario que, según
lo que ha sucedido en el grupo, crean es más apropiado. Pueden explicar el
porqué de su regalo pero no es necesario.
IMPRESIONES MODIFICADAS.
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acordáis cómo veíais a las personas del grupo al comenzar el curso? ¿Cómo
las veis ahora? Dinos cómo han cambiado tus impresiones.
CÁPSULA TEMPORAL.
El educador invita al grupo a que reúna una serie de cosas que representen las
características del grupo como tal. Esto debe hacerse de tal manera que una
persona que se encontrase con todo ello dentro de diez años pudiera deducir
cómo era el grupo. Entre las cosas puede haber fotos, poemas, mascotas,
proyectos, etc.
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO.
ROLES DESEMPEÑADOS.
Se organiza un debate en el que vean los distintos roles que han sido
desempeñados, así como lo que han dado y lo que han recibido al realizar
estos roles en un trabajo grupal. Es preciso que descubran qué papeles han
desempeñado: liderazgo, dar información, humorista, etc., y lo que todo ello les
ha reportado individual y grupalmente.
MENSAJES POSITIVOS.
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específicos posibles. Pueden firmarlos o no, según quieran. Una vez
terminados, se doblan, se escribe por fuera el nombre del destinatario y se
reparten a los mismos.
IMAGINAR EL FINAL.
El educador invita a los alumnos a cerrar los ojos y a imaginarse que salen de
clase por última vez. Que tomen conciencia de sus sentimientos en ese
momento. Que piensen si hay algo que les hubiera gustado decir ó hacer, y no
lo hayan hecho antes de dejar la clase. Pasados unos minutos abren los ojos y
comentan sus experiencias y sus sentimientos.
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