COLEGIO DE BACHILLERES EN EL

ESTADO DE MICHOACAN
CENTRO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL ESTADO DE MICHOACAN

MANUAL
EVALUACION EN COMPETENCIAS

Mtra. Silvia Mendoza Valenzuela

Directora General del COBAM
Guillermo Vargas Uribe
Director General del CIDEM
M.C. Eduardo Villegas Flores
Director Académico del COBAM
Dr. Federico González Santoyo
Subdirector de estudios de posgrado de CIDEM
MVZ Gonzalo Ferreyra García
Subdirector académico de COBAM
Mtro. Rubén Chávez Rivera
Coordinador de la MCES de CIDEM

Morelia, Mich. A 15 de junio del 2010.

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Página 1
ÍNDICE 2
Presentación 3

1.- La evaluación. Aurora Mora Arenas.

2.- La evaluación integral en la RIEMS (2008). Juan Escárcega Miranda

3.- La evaluación por competencias y aprendizajes. Propósitos, características y principios. Patricia

Serna González José Rosello Ortega Rangel, Georgina Canedo Mendarózqueta, J. Cecilio Froylán Corona Hurtado. 10

3.1 Métodos de la evaluación por competencias 14

3.2 Enfoques de la evaluación por competencias 15
3.3 Técnicas e instrumentos para la evaluación por competencias 15
3.4 Criterios, Indicadores y parámetros de la evaluación por competencias 18
3.5 Ejemplos de instrumentos 22

4.- La evaluación docente Juan Santiago Hernández, Leticia Rubio Pantoja y Felipe Maza de la Torre 52
4.1 Ejemplo de instrumento de evaluación docente 53

5.- La evaluación institucional –de los colegios de bachilleres- Matías Fajardo y Alicia Cázares 56
5.1 Ejemplo de instrumento de evaluación institucional 58

6.- La evaluación de las TIC’s José Guadalupe Bermúdez 63

6.1 Ejemplo de instrumento de evaluación de las tic’s 63

7.- La evaluación de impacto J. Heriberto Zapién González 63

7.1 Ejemplo de instrumento de la evaluación de impacto 63

8.- La evaluación auténtica. Esperanza Díaz Gutiérrez y Roxana Flores 66

9.- Ejemplo de evaluación integral del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán. Enrique Manjárrez
Acevedo, Félix Tobón Linares y José Raúl Rojas Hernández 77

Anexo 1 98

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 DISEÑADORES:
Patricia Serna González
José Rosello Ortega Rangel
Juan Escárcega
Leticia Rubio Pantoja
Esperanza Díaz Gutiérrez
Alicia Cázares
José Guadalupe Bermúdez Olivares
Aurora Mora Arenas
Matías Fajardo Andrade
Juan Santiago Hernández
Georgina Canedo Mendarózqueta
Felipe Maza de la Torre
Roxana Flores
J. Cecilio Froylán Corona Hurtado
Enrique Villaseñor
Enrique Manjárrez Acevedo
Félix Abel Tobón Linares
José Raúl Rojas Hernández

Presentación
Estimado maestro del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán, el presente manual de evaluación
pretende apoyar tu trabajo, por lo que se han agregado varios apartados, en primer lugar una sección donde se
diferencia la evaluación con otros términos semejantes que en algunos momentos han sido utilizados
indistintamente como calificación, medición. En la segunda se esclarece lo que es la evaluación por
competencias, a partir de la cuál preguntamos ¿para qué y qué evaluamos?, En el para qué, existen múltiples
razones, destaca la que permite tomar decisiones y fortalecer niveles de competencia que hayan quedado
débiles. En el qué, se asume que se evalúan tanto aprendizajes como el saber hacer y ser, pero además se
evalúan los docentes, los directivos, la institución, los programas. Para cada uno de ellos dedicaremos una
sección. Objetos que en conjunto constituyen la evaluación integral mencionada en la RIEMS (2008). Asimismo
se agrega la evaluación de impacto por la correlación entre los colegios de bachilleres y la sociedad. Por su
importancia, la evaluación de las TIC’s y la evaluación auténtica. En la evaluación de los aprendizajes, qué es el
primer objeto evaluativo al que aludimos en el manual, se revisa el plan de evaluación como parte de una
planeación completa, pero a partir de transitar por un recorrido donde podemos identificar ¿qué métodos y
enfoques de evaluación existen?, ¿en qué momento evaluamos?, ¿con qué evaluamos?, es decir ¿qué
instrumentos nos permiten valorar las competencias que han desarrollado tus estudiantes? , con qué criterios,
indicadores, ponderación. Y especialmente ubicaremos un ejemplo de cada instrumento, lo que te permitirá
diseñar los propios.

En el resto de apartados no repetiremos métodos, enfoques e instrumentos dado que son los mismos para
evaluar competencias, trátense de aprendizajes de estudiantes, de competencias docentes, de la institución, de
lo social, de lo auténtico, de lo integral, de las TIC’s., lo que si agregamos es un ejemplo de instrumento. Para
elaborar dicho manual hemos recurrido a preguntas que nos realizan nuestros estudiantes de manera frecuente
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en algunos cursos de formación, asimismo a la recuperación de la experiencia docente como mediadores
docentes que hemos gestionado el conocimiento en el aula con el Enfoque Basado en Competencias (EBC ) ,
en diferentes programas por ya más de una década.

1.- La evaluación. Aurora Mora Arenas.

La evaluación durante mucho tiempo se ha confundido con medición, calificación, acreditación. Como si fueran
términos semejantes, no obstante implican diferencias. Pero empecemos por conocer su definición más usual.

EVALUACIÓN
La mención de la evaluación en el ámbito educativo necesariamente remite a la problemática del práctica
evaluativa, al relacionarla con situaciones de nuestra experiencia como alumnos, las cuales por lo general
responden a un prototipo de evaluación, vinculadas con estrategias como los exámenes orales o escritos,

 Actividad práctica que mira

elaboración de trabajos, etc. las cuales están ligadas con formas de control, éxitos o fracasos.

De lo anterior se deriva la necesidad de avanzar en la construcción de un concepto amplio de la evaluación

formación integral de las

educativa, entendida como un acto obligatorio que debe ser considerada como una acción reflexiva, que
implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros, en tal sentido, es una

personas que participan en

actividad que compromete una dimensión ética , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal, de ahí que es
ineludible que se asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones evaluativas.

procesos educativos. Es un
Así se esta ante el primer problema de la práctica de la evaluación: el proceso de construcción de su definición,
haciéndose necesario considerar una serie de características que siempre están presentes en el proceso de

acción ética, no sólo académ

evaluación y que tienen implicaciones significativas en su aplicación.

En primer lugar ha de mencionarse que toda evaluación es un proceso que genera información, la cual además

técnica o de saber.
de no ser casual genera conocimientos que tienen un carácter retroalimentador,
aspectos o procesos que permanecen ocultos, que conducen a una aproximación de la
que permiten identificar
naturaleza de los
procesos, efectos, consecuencias, elementos que intervienen en el proceso educativo.

Concepto.

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La evaluación desde una perspectiva general se define como “la obtención de información rigurosa y
sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con el propósito de formar y emitir un
juicio de valor con respecto a ella, estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes orientadas a
corregir o mejorar la situación evaluada.”1

Al analizar la práctica de la evaluación, el profesorado, los promotores, los animadores culturales, los
educadores sociales, los padres, los propios alumnos, se refieren generalmente como al instrumento
calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el y sólo él, y sus objetos son los aprendizajes realizados
según objetivos mínimos para todos, sin considerar que la evaluación es como ya se mencionó, una práctica
reflexiva, que no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje –léase el alumno-, sino que abarca
todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo.

ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

• De lo aprendizajes.
• De las instituciones.
• Del sistema educativo.
• De los programas o proyectos.

Esta delimitación de los ámbitos de la evaluación educativa conduce a precisar la relevancia de los procesos que
incluyen la presencia de los siguientes componentes:
Búsqueda de indicios, esta se realiza a través de diferentes formas de medición que permiten obtener
información que se constituye en indicios visibles de los procesos o elementos que son objeto de la evaluación
que son seleccionados de manera sistemática y planificada.
Registro y análisis. Este se realiza a través de un conjunto de instrumentos y técnicas que se utilizan para
obtener información que permiten llevar a cabo la tarea de la evaluación.
Criterios. Estos son los elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto
de evaluación o algunas de sus características.
Juicio de valor. Se refiere a la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento central
de toda acción evaluativa que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente.

ENFOQUES

1
Casanova María Antonia. La evaluación educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. México SEP 1998 p.71
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 En cuanto a los enfoques de la evaluación, se analizarse desde dos perspectivas.

• La cuantitativa que se relaciona con el concepto de evaluación como medición.

• La cualitativa que se relaciona con la acción de apreciar, valorar, comparar y comprender

Estos enfoques tienen relación con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista. El primero
se centra en lo observable y medible donde prevalece la cuantificación, buscando la medida y la
exactitud, en tanto que en el naturalista se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, se
preocupa por indagar en profundidad, considerando la complejidad de los procesos.

Actualmente se reconoce que ambos enfoques tienen limitaciones, aportan diferentes tipos de datos y se
complementan, coincidiendo en que tienen como objetivo común generar conocimiento lo mas exhaustivo
posible, de aquello que se busca comprender y mejorar. A fin llevar a cabo los procesos de evaluación ya sea
desde un enfoque cuantitativo o cualitativo se seleccionan los instrumentos y técnicas más adecuados, para lo
cual se debe considerar:

• La necesidad de construir instrumentos de evaluación.

• Ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad con solo un instrumento.
• Todos los instrumentos y técnicas de recolección y registro de información posee ventajas y desventajas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Técnicas Instrumentos Tipo

Observación Registros Anecdóticos Acumulativos

Listas de cotejo
Escalas
Comprobación Pruebas Orales

Escritos

De actuación
Auto-informe Cuestionarios Abiertos

Cerrados
Informes Abiertos

Guiados
Entrevistas Abiertas

Guiadas

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La práctica de la evaluación educativa forma parte de un proceso que incluye la gestión , elaboración y
desarrollo de un proyecto educativo, sin perder de vista que es el proceso evaluativo debe abordarse desde una
visión holística, donde el docente es una pieza clave en la intervención que a través de la evaluación se hace en
la realidad.
2.- La evaluación integral en la RIEMS (2008). Juan Escárcega.
Le llamamos evaluación integral en la RIEMS (2008), dado que revisan las competencias y aprendizaje, evalúan
docentes, institución, programas, directivos, impacto social. Todo componente del proceso educativo.

M
Como podemos observar la evaluación por competencias es todo un sistema que implica evaluar cada parte,
cada subsistema. Iniciaremos por revisar la evaluación de competencias del educando, después la del
docente, enseguida la institución, sus programas, la evaluación de TIC’s, evaluación de impacto y
evaluación auténtica. Todo en la integralidad evaluativa.

Una de las características esenciales de las actuales reformas educativas presentes hoy día en los sistemas
educativos tanto a nivel internacional, como también, nacional, consiste en sugerir a los maestros que realicen
una planeación por competencias, ello significa adquirir competencias para planear las actividades, bajo el
enfoque curricular por competencias. Esto que pareciera ser un juego de palabras, sintetiza en realidad la
pretensión de la RIEMS, lograr que los docentes de Educación Media Superior desarrollen aquellos saberes
necesarios para organizar los contenidos de forma tal que en los salones puedan ser aprovechados en forma
exponencial. Ahora bien, un componente de suyo importante en dicha planeación, es, sin duda, la evaluación, un
proceso diseñado también bajo el enfoque por competencias.
Desde este marco general, sabemos bien que una característica de la evaluación por competencias es su
carácter integral. Para algunos autores, ello se percibe de la siguiente forma: A fin de que la evaluación sea lo
más apegada a la realidad posible y no refleje un ‘estado de ánimo’ propio de un momento, ésta debe ser: 1.-
Integral: se debe visualizar el programa como un todo (Ramírez Apáez, 2009:42).
Visualizar el programa como un todo, como un proceso integral, significa unir al alumno con su colectividad, en
educar al joven para que pueda interactuar en con los demás en su comunidad. Luego entonces, la evaluación
integral se define como la valoración de la interacción social, laboral y académica del alumno, puesto que
en esa interacción surgen y se aplican los saberes, ideas y creencias acerca de la realidad que vive el alumno.
Así, la característica de lo integral, visualizando el Programa como un todo, se observa en un doble camino:

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+ Por evaluación integral, en el alumno, se entiende la vinculación en la evaluación tanto de conocimiento, como
también solución de problemas, habilidades mentales, destrezas técnicas, actitudes, valores (Rivera
Heredia,S/F:pág. Web). Además, la integralidad supone el engarce de los resultados de aprendizaje con los
criterios/indicadores de desempeño.
+ Una vez logrado valorar toda la integralidad del alumno, ahora, en la evaluación, debemos apreciar el saber
hacer en contexto, puesto que el desarrollo de la competencia surge de la interacción individuo-grupo-contexto,
vinculando los saberes adquiridos tanto con el medio tanto escolar, como también el comunitario, en tanto ambas
situaciones de la vida real, escuela-comunidad, constituyen el mundo cotidiano del alumno (Díaz Barriga
Arceo,2006:127).
Los aspectos anteriores, constituyen uno de los fundamentos que proporcionan la validez a los diversos
instrumentos que utilizamos para evaluar, ejemplarmente las matrices o rúbricas, las cuales incorporan en sus
criterios e indicares, la puesta en práctica de los saberes. Con el diseño y aplicación del conjunto de criterios e
indicadores para valorar el desempeño de nuestros alumnos en el contexto escolar-comunitario, podemos
realizar una observación continua del avance en la competencia, lo cual constituye un buen sustento que nos
permite tomar decisiones fundamentadas para apoyar la formación de los estudiantes.

Para finalizar el presente componente sobre la evaluación integral, debemos tener en cuenta el significado de
dicha valoración en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. En el plano institucional, a nivel de la RIEMS,
dentro del Capítulo III Ejes de la Reforma Integral de la EMS, Subcapítulo 3.Los mecanismos de gestión de la
Reforma, encontramos:
e.- Evaluación integral
La evaluación del Sistema Nacional de Bachillerato debe ser integral, es decir incluir todos los
componentes de la evaluación educativa: los recursos, los procesos y los resultados. Para tal efecto
habrá que desarrollar un modelo que considere los distintos ámbitos del quehacer escolar. Además de
estar orientada a promover la calidad de manera general, la evaluación servirá para dar seguimiento a
los distintos aspectos que contempla la Reforma Integral de la EMS (SEMS,2008:81).

EJERCICIO PARA REALIZAR:

Considerando lo que se ha mencionado en torno a la evaluación integral, proponemos el siguiente ejercicio a
realizar, en el cual, se presenta una estrategia didáctica de nuestra compañera maestra Ana María Guerrero
Sánchez, del COBAM, quien diseña su estrategia bajo un enfoque metodológico del Aprendizaje Bajo Problemas
(ABP). Podemos observar que, en el desarrollo de su labor docente, incorpora la formación tanto personal, como
relacionada con la comunidad donde residen sus alumnos, ello habla de una formación integral. La cuestión es
analizar el diseño de su trabajo y que, nosotros, guiándonos por el diseño de matrices que vienen dentro del
presente manual, elaboremos una rúbrica de evaluación, que corresponda a la estrategia de nuestra compañera
Ana María Guerrero Sánchez. Desde luego, en los componentes de la matriz debe visualizarse la valoración de
competencias a desarrollar en los ámbitos escolares y comunitarios. ¡Suerte! Esta es la secuencia didáctica de la
planeación por competencias:

CUADERNILLO DE RECONSTRUCCION DE EXPERIENCIA

En este cuadernillo te solicitamos:
Reconstruye la aplicación de tu estrategia didáctica desde una perspectiva cualitativa de la evaluación. Narra a
manera de un diario lo que paso en tu aula al aplicar la estrategia. Con todo detalle. De tal manera que quien lea
la narración no pierda detalle de lo que allí ocurrió.
Presenta: Ana María Guerrero Sánchez.

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 “La estrategia que se aplicó fue la de ABP, en la cual se planearon tareas o
actividades como: repetición, organización, elaboración y control de la comprensión,
como mencionan, Weinstein y Mayer (1986), también se utilizan estrategias de
procesamiento, se uso la técnica de selección y organización. Las estrategias también
estuvieron presentes, es importante mencionar que también se uso la función de
control con la rúbrica que se diseño para el mapa conceptual.

Las estrategias de personalización, que están relacionadas con el pensamiento

crítico, la creatividad y el transfer, también se usaron en la estrategia del ABP, sobre
todo al tomar en cuenta que cada alumno aprende de manera diferente, por lo que se
diseñaron diferentes actividades para tratar de no excluir a nadie, con respecto a las
inteligencias múltiples que poseen los alumnos.

La estrategia tuvo tres momentos. En el primero que es el de apertura se presento de

manera breve el bloque 2 y se recuperaron los conocimientos previos de los alumnos,
por medio de una lluvia de ideas, la participación de los alumnos fue nutrida y se vio
el interés y preocupación por el tema de la contaminación. Aquí hice algunas
intervenciones en función de trabajar la inteligencia emocional de algunos
estudiantes, para sensibilizarlos con respecto a este tema

En la segunda parte que es el desarrollo, la estrategia dio comienzo, formando

equipos heterogéneos de 4 integrantes cada equipo, a cada equipo se le proporcionó
una hoja con la noticia de las pantallas de plasma y se les indico que al final de la
actividad deberían responder la siguiente pregunta ¿Cómo consideran ustedes, que la
tecnología que utilizan contamina su entorno?, acto seguido se les proporciono una
guía de 3 preguntas acerca de este tema para contestarlas en equipo, en este lapso
algunos alumnos preguntaron qué era el plasma, algunos estudiantes respondieron a
sus compañeros, pero para que hubiera más claridad, se les paso una presentación
en power point de este tema que elaboró el profesor Aníbal de la Piedad Benítez,
quien investiga en el Instituto Tecnológico de Toluca este estado de la materia. Una
vez que quedo claro lo que es el plasma, los alumnos se pusieron a contestar el
cuestionario de tres preguntas, cuando terminaron se escogieron tres equipos para
socializar las respuestas, aquí hubo discrepancias en algunas respuestas, ya que
algunos equipos respondían que el impacto de la tecnología es bueno y otros malo, a
la hora de argumentar coincidieron en que para algunas cosas es bueno el impacto y
para otras no. Se paso a la actividad 2 , es decir, la realización de un mapa
conceptual de los principales contaminantes que afectan su entorno, aquí la mayoría
de los mapas presentados por los alumnos coincidieron en que la basura es una
fuente principal de contaminación, hay que destacar la creatividad que tiene los
alumnos para realizar los mapas, 4 equipos de los 11 que se formaron, hizo mapas
mentales en vez de conceptuales, los mismos alumnos les hicieron las correcciones
cuando pasaron a exponer su mapa, quiero decir que estos mapas me gustaron más
que los conceptuales por lo que la próxima vez que aplique esta actividad les voy a
pedir mapa mental, además esta actividad les gusta mucho a los alumnos y se está
considerando con ella a los alumnos que tienen inteligencia visual más desarrollada.
En la actividad 3, que es la realización de un cuadro donde se clasifican los
contaminantes y los problemas que generan, se dejo de tarea, ya que con la
presentación del plasma , que no estaba planeada, se nos agoto el tiempo para
realizar esta actividad en clase. Por último en esta parte del desarrollo
correspondiente a la actividad 3, los alumnos en equipo contestaron el último
cuestionario referente al impacto de la tecnología química en la contaminación y que
acciones proponen para disminuirla, una vez que terminaron se hizo una plenaria
donde cada equipo expuso sus puntos de vista y un relator escribió lo más importante
y lo leyó al final.
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 En la última etapa que es la de cierre, se pidió algunos alumnos que hicieran un
repaso de los visto hasta este momento y sus conclusiones, y que dieran respuesta al
conflicto cognitivo que dio origen a esta secuencia ¿Cómo consideran ustedes, que la
tecnología que utilizan contamina su entorno?, cabe mencionar que el conocimiento
adquirido por los alumnos fue bueno en cuanto a la vinculación de la contaminación y
sus características con respecto a su comunidad, pero el saber distinguir un
contaminante primario de un secundario no les quedo muy claro a todos.

Por lo que se concluye que hay que poner énfasis y diseñar otras actividades que
ayuden a los alumnos a entender mejor los diferentes tipos de contaminantes, tal vez
por medio de una actividad experimental, también es necesario cuidar mejor el papel
de instructora en cuanto al tiempo de cada actividad, ya que en algunas no se tuvo
buen control. Pero en general creo que los alumnos estuvieron más motivados y
activos hacia el aprendizaje de este tema y considero que para mí esto es muy
bueno, ya que cuando el alumno está motivado, puede generar su conocimiento el
mismo.

Pero es importante señalar que los conocimientos básicos son importantes así que en
el próximo bloque trataré de planear una actividad experimental en la que incluya
clasificar los contaminantes primarios de lo secundarios, para que este tema sea bien
comprendido, ya que es conocimiento básico que los alumnos necesitan comprender.”
(Guerrero Sánchez,2010:modalidad virtual).

Agradecemos en lo que vale a la maestra Ana María Guerrero Sánchez, por la utilización de esta secuencia
didáctica, muestra de su loable desempeño profesional docente en la institución del COBAM

3.- La evaluación por competencias y aprendizajes. Propósitos, características y principios. Patricia

Serna González, José Rosello Ortega Rangel, J. Cecilio Froylán Corona Hurtado y Georgina Canedo
Mendarózqueta.
Hace referencia a la evaluación de los educandos.

La evaluación del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo
proceso, dado que la construcción de una competencia implica necesariamente de un proceso de aprendizaje,
así, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Por lo tanto, su
realización comprende la interacción de una serie de principios, parámetros, criterios y procedimientos
organizados, que si bien influyen entre sí tienen una cierta autonomía para obtener datos pertinentes y válidos
para emitir juicios.UPN (2003).

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1. ¿Quées
evaluaciónde
Página 10
 Competenci

Y en esta pregunta de ¿qué evaluar? En este primer momento revisaremos, la evaluación de los aprendizajes
y/o competencias en los educandos, esto es con sus saberes, queda claro que se evalúan aprendizajes,
conocimientos, procedimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores.
Ello tiene implicaciones para el profesor de educación media superior, dado que puede preguntarse :
¿Cuáles son los Propósitos y características de la evaluación por competencias?

Si la evaluación por competencias es un proceso en el que se deben reunir evidencias por diversos medios con
objeto de ser revisadas y analizadas antes de emitir un juicio acerca del logro de la competencia del estudiante,
la evaluación tiene dos grandes propósitos:
1. El reconocimiento del desempeño que ha realizado del estudiante.
2.- La inferencia del desempeño futuro del sujeto en las áreas de competencia especificadas.UPN (2003).

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Página 11
 2. ¿Cu
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 HOLÍSTICA
Página 12
 Carac

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Tipo de eva resultadosdea
E l alumnocono
Es importante que durante el semestre realicemos los tres momentos de la evaluación, la inicial que puede ser el
COBAM-CIDEM
perfectam enteq Página 13

resultadosdebe
primer día para conocer ¿cómo llegaron nuestros jóvenes en la materia que trabajaremos?, si encontramos
alguna ausencia, más vale detenernos una o dos sesiones a trabajar, si por el contrario localizamos alguna
fortaleza, el trabajo irá a un ritmo más acelerado y fuerte de lo pensado y la planeación podrá reajustarse. Pero
también evaluamos al inicio de cada unidad temática, bloque. También existe la evaluación continua o
permanente, cada trabajo que revisamos es evaluado, asimismo la evaluación final, al término. También para la
heteroevaluación, coevaluación e interevaluación es necesario la elaboración de instrumentos.

Pr
También tenemos diferentes formas de evaluar :dentro del proceso, autovaloración también llamada
autoevaluación, lo cual no es nada más preguntarle ¿qué calificación quieres?, sino requiere elaborar un
instrumento donde se revisen los diferentes criterios de evaluación y en base a ello el alumno puede analizar que

Fase
le corresponde autoevaluarse.
En la covaloración o coevaluación se permite que los estudiantes evalúen a sus compañeros por equipo, por
grupo, luego se concentran listas y se promedia y es lo que el grupo les ha asignado. Todos a todos.
La heteroevaluación es realizada por el docente o expertos.
Finalmente la interevaluación es el promedio de las tres.

Auto -valorac
3.1 METODOS DE EVALUACION POR COMPETENCIAS

Co -valoración
Para evaluar es menester conocer los métodos, enfoques, instrumentos, criterios, indicadores, parámetros, de tal
manera que elaboremos correctamente el plan de evaluación.

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Página 14
Como podemos observar, diversos autores reconocen dos métodos para evaluar en competencias. Aunque otros
señalan también las técnicas como métodos: simulación, observación, estudios de caso.

3.2 ENFOQUES DE LA EVALUACION POR COMPETENCIAS

Tenemos dos tipos de enfoques:
a) Enfoques holísticos o integrales. Evalúan en un mismo instrumento los tres saberes. Sabe en sí o
conocimiento, saber hacer o procedimental, saber ser o actitud y valor.
b) Enfoques fragmentados. En un solo instrumento se evalúa un solo componente o saber de competencia,
en uno el conocimiento, en otro la actitud, en otro el valor.
Independientemente del enfoque o método, se pueden utilizar las siguientes 3.3

3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION POR COMPETENCIAS. Instrumentos de evaluación

Generalmente los instrumentos de evaluación de las competencias dependen de la técnica para evaluar.
Nótese en el siguiente cuadro algunas de ellas.

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Página 15
TECNICA INSTRUMENTOS
Rúbricas de competencia, también llamadas matrices de
Técnicas de integración o de enfoque holístico. Integran los tres saberes. evaluación o valoración.
El portafolio de evidencias.

Los registros de rasgos, las escalas estimativas, los

Técnicas de observación registros anecdóticos y las entrevistas

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar;

muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la necesidad
de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno de los
recursos más ricos con que el maestro cuenta para evaluar principalmente lo que
se refiere al área afectiva.

Las técnicas de observación tienen como finalidad describir y registrar

sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando, como
resultado de una constante observación del mismo.

Técnicas sociométricas El sociograma, el sociodrama y los inventarios de

personalidad.
Concentran su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan
en é

Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las

actitudes de los miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal
manera que influyen fuertemente sobre las conductas que cada miembro
en lo personal habrá de manifestar

tienen como objeto principal el área afectiva

Técnicas experimentales
La demostración práctica, el examen oral, el examen escrito,
Las técnicas experimentales de evaluación ponen al alumno en una situación
el examen temático, el ejercicio interpretativo, la prueba de
determinada que requiere una respuesta. Dicha respuesta manifestará su grado
ensayo las pruebas objetivas, las pruebas de respuesta
de asimilación de los contenidos del aprendiza tienen como objeto el área
breve, pruebas de respuesta alternativa, pruebas de
psicomotriz y, sobre todo, el área cognoscitiva.
correspondencias, pruebas de selección múltiple, prueba de
ordenamiento, y las pruebas para medición de productos
más complejos del aprendizaje.
Técnicas para evaluar valores
Un valor es una preferencia La jerarquía de preferencias
frente a otras alternativas: qué es más que qué cuando hablamos de valores nos
referimos a la importancia (poco importante, muy
importante) de lo valorado. Rokeach (1973) Listas de ordenamiento
Un valor es la creencia firme1 de que algo es importante,
más importante que otras cosas; condiciona por lo tanto decisiones importantes,
orientaciones
en la vida, actitudes,
También podemos tener instrumentos para evaluar valores científicos, morales,
sociales, éticos, incluye el total de valores que existen.

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Página 16
Técnicas para evaluación de actitudes Diferentes escalas de actitudes
Cuando hablamos de actitudes nos referimos
fundamentalmente a estar a favor o en contra, de acuerdo o en desacuerdo con el
objeto de la
actitud

Frecuentemente nos preguntan:

¿Qué tipo de instrumento debemos de elegir?
Eso depende del tipo de evidencia de desempeño que van a evaluar.

¿Y qué es una evidencia de desempeño?

Por supuesto que una evidencia es lo mismo que un trabajo, la evidencia es el resultado de un proceso, es lo
que le llamamos producto. Veamos enseguida algunos ejemplos:
Al evaluar competencias decimos que evaluamos desempeños, generalmente expresados en evidencias
llamadas de desempeño.

evaluación.
ELEMENTO
Tipo
Pero tampoco podemos confundir una estrategia con una evidencia. Frecuentemente en la planeación algunos
docentes cometen el siguiente error: Mismo que podemos evitar al situar cada uno de los elementos del plan de

CASO ERROR CASO CORRECTO

ESTRATEGIA MAPA CONCEPTUAL MAPA CONCEPTUAL

Evidencia de co
EVIDENCIA DE DESEMPEÑO MAPA CONCEPTUAL Hoja o archivo electrónico con
gráfico de mapa conceptual
INSTRUMENTO DE MAPA CONCEPTUAL Lista de cotejo para evaluar mapa
DESEMPEÑO conceptual
OBSERVACION La evidencia es el producto, es la Aquí se pueden diferenciar los tres
hoja con el mapa conceptual, el elementos.
instrumento es el formato con el
cuál evaluaríamos los rasgos que
debe tener el mapa conceptual. No
puede ser lo mismo.

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Página 17
Cuando ya hemos elegido la evidencia, método, enfoque, instrumento, entonces tenemos que decidir los
criterios, indicadores y parámetros de evaluación.

3.4 CRITERIOS, INDICADORES, PARAMETROS.

Para poder realizar una completa evaluación es importante considerar los criterios, indicadores y parámetros de
evaluación.
La evaluación en el modelo de la RIEMS, se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un
criterio o parámetro para determinar cuándo una competencia ha sido alcanzada. Es fundamental distinguir la
competencia de los criterios de desempeño; para después, advertir la competencia mediante evidencias de
desempeño.

ASPECTO CRITERIO INDICADOR PARAMETRO

DEFINICION Los criterios de desempeño: son los Indicador de Es la medida de un indicador.
aspectos que vamos a evaluar, se evaluación es Una
expresan como declaraciones unidad de información.
evaluativas que especifican el nivel
requerido de desempeño. El proceso
para determinar los criterios de
desempeño se realiza con base en las
competencias
CARACTERISTICAS los criterios de desempeño no son fijos, Los indicadores deben Esta se puede mencionar como
al responder a necesidades identificadas dotarse de distintas valor de cierto aspecto del
en ciertos momentos y contextos, evidencias de validez,
pueden variar de acuerdo con las
trabajo en puntuaciones directas
en concreto: en la escala del 1 al 10, o en
demandas y requerimientos
identificados.
Validez de contenido, porcentajes, si fuera este
La especificación de estos criterios sirve, validez de criterio y segundo, entonces se
para valorar a cada estudiante y validez de constructo convertiría a la puntuación
determinar el dominio que tiene relación Los indicadores se
con la competencia que se espera. Es numérica.
pueden colocar como
importante que los criterios de
desempeño que se deriven de la medida o unidad de
competencia permitan identificarla en su medida también.
totalidad.

Sería muy complicado dar ejemplo de todo tipo de criterios, indicadores y parámetros, ya que según la
competencia cambia, o si es evaluación institucional se utilizan otros, veamos un ejemplo:

EJEMPLO CRITERIO INDICADOR PONDERACION

En el aspecto de Actualizada 5 libros 20% = 2 puntos de la
referencias (De 5 años atrás a la 5 revistas especializadas calificación total de la
bibliográficas que le fecha). 5 investigaciones investigación
hemos pedido a un 5 reportes científicos
estudiante para un
informe de un proyecto
de investigación o un
ensayo.
Un ensayo Contenido Problema, desarrollo 30%
conclusiones.
En Arial 12, interlineado
Formato 1.5, hojas blancas 20%
tamaño carta.
Maqueta Creatividad Materiales pertinentes y 40%
adecuados. El resto es para otros
Tipo de presentación criterios
Estética

COBAM-CIDEM
Página 18
 Interesante.
Mapa conceptual Contenido Tenga mínimo 20 60%
conceptos que son los
que maneja el autor de
la lectura.
Tenga figuras
Formato geométricas 20%
Marque relaciones con
flechas
Distribución en la hoja de
manera centrada,
Exposición independientemente del 20%
tipo.
Maneje los conceptos,
exponga con fluidez, sea
claro, breve y completo.

Por supuesto que para trabajar otro tipo de evaluación como la institucional, estos criterios, indicadores cambian.

Ejemplos de criterios para evaluar un sistema educativo:

Tasa de absorción
Tasa de reprobación
Tasa de acreditación
Nivel de eficiencia
Nivel de cobertura

Ejemplo de criterios para evaluar un programa y/o investigación.

A. Criterios de confianza (paralelos)

1.- Credibilidad: isomorfismo entre realidad construida por los participantes y las reconstrucciones de ellas por el
evaluador. Para verificar ese isomorfismo
• Validez interna: variaciones de la VD en función de variaciones de la VI (criterio de verdad: isomorfismo
entre hallazgos y mundo real, equivale a Ont. Realista).
2.- Validez. Externa: la que permite inferir si la relación causal puede ser generalizada (criterio de aplicabilidad).

3.-Confiabilidad: la consistencia de la investigación y es precondición para la validez. Refiere a la

predictabilidad, consistencia, dependabilidad, estabilidad y precisión del instrumento y asume que cada repetición
del mismo aportará medidas similares.
•
4.-Objetividad: responde a demanda de neutralidad y requiere mostrar que la investigación no fue sesgada,
prejuiciada con valores (Epist. Dualista).

5.-Transferibilidad: que haya proceso empírico para chequear el grado de semejanza entre lo que se aporta y lo
que se procesa.

6.-Dependabilidad: paralelo a confiabilidad, estabilidad de datos en el tiempo. La dependabilidad excluye

cambios debidos a decisiones metodológicas abiertas por parte del evaluador o por madurez de la
reconstrucción. Ambos son de esperar con diseños emergentes

7.-Confirmabilidad: paralelo a objetividad. Para el positivismo la objetividad se garantiza por el método; para el
construccionismo es en los datos donde se garantiza la integridad de los hallazgos
Existen muchos más para evaluar el programa, pero podríamos considerar estos.
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 Plan de evaluación

El plan de evaluación, llamado también estrategia de evaluación es parte de la evaluación completa de nuestro
semestre,(ver anexo No. 1), para elaborarlo es central preguntarnos, ¿a qué evidencia de desempeño
evaluaremos, en qué momento, qué tipo de formato de evaluación, con qué método, con qué enfoque, técnica,
con qué instrumento, con qué criterio, indicador, parámetro, y ello lo revisaremos a continuación?. Ello es nuestra
estrategia evaluativa, también llamada plan de evaluación.
En colegio de bachilleres el plan de evaluación es el siguiente.

PLAN DE EVALUACIÓN O ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE ASPECTOS /
INSTRUMENTO PONDERACIÓN
(Desempeño, producto, CRITERIOS
conocimiento)

Indicar el tipo de evidencia: Describir el tipo de Describir las Indicar el peso o valor que
Desempeño. Todas las instrumento que características corresponde a cada evidencia y su
evidencias de aprendizaje que corresponde al tipo o criterios que instrumento. Obviamente, sólo se
son observables en acciones de evidencia: deberá cumplir ponderarán las evidencias que
concretas del alumno. Desempeño. el instrumento habrán de considerarse para la
Producto. Todas las Participaciones, para poder ser evaluación sumativa.
evidencias tangibles o escritas prácticas, diálogos, evaluado
que produce el alumno. sociodramas, etc. como
Conocimiento. Todas las Producto: Ensayos, evidencia.
evidencias que permitan resúmenes, trabajos, Indicar
valorar el grado de mapas, cuadros, etc. también si se
argumentación o manejo Conocimiento: trata de una
conceptual de los alumnos. Rúbrica, prueba evidencia
objetiva, individual o
cuestionario, guión colaborativa.
conceptual, etc.

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CONCLUSIONES DE LA EVALUACION POR COMPETENCIAS
Evaluar por competencias tiene implicaciones aúlicas para el docente, implica utilizar para la gestión del
conocimiento una serie de estrategias de corte constructivista, asimismo la planeación o elaboración de la
estrategia de evaluación desde la planeación misma, dejamos de ver a la evaluación como la tercera de tres
momentos de la práctica docente, si bien decimos que son : Planeación, desarrollo y evaluación, no significa que
sea menos importante o que se realice al final, pues desde que se planea ya está avizorado ¿cómo, a qué, con
quién, cuándo, para qué, se va a evaluar?.. Y esto lo compartimos desde el primer día de clase con nuestros
estudiantes, es parte de lo que socializamos.
Con lo visto hasta el momento ya es posible llenar nuestro plan de evaluación correctamente.

Hinojosa (2006), también menciona las siguientes conclusiones con respecto a la evaluación por competencias:
La evaluación de competencias requiere usualmente observar una ejecución o un producto; no puede
hacerse por medio de un examen tradicional.
 Tampoco es posible diseñar una buena evaluación de competencias a partir del trabajo bien
intencionado de un equipo. Se requieren conocimientos técnicos y experiencia.
 No se puede hablar de ser o no competente sin referirse a ciertos estándares o a ciertos niveles de
funcionamiento. Se es o no competente siempre en un contexto.
 Las competencias no se enseñan ni se aprenden en el vacío. Se adquieren, mediante otros
aprendizajes. Parece absurdo una clase dedicada a la enseñanza de una competencia sin referencias
a contenidos específicos.
 La tarea de desglosar las competencias y establecer normas es cuestión de grupos de expertos en la
materia; no de expertos en docencia ni en evaluación. Es decir el docente de la asignatura.
 Muchos de estos desgloses y normas ya existen. No es necesario ni conveniente hacerlos desde
cero.
 A partir de las descripciones ya hechas, es posible diseñar situaciones de prueba para evaluar.
 Conviene dar a maestros y alumnos las descripciones de las competencias que se espera lograr en
la clase. De esta manera todos sabrán lo que se espera de ellos.
 El desglose ideal de las competencias debe incluir, además de la enunciación de la misma, normas,
niveles de logros, rúbricas, experiencias de aprendizaje y situaciones en las que se puede evaluar.

A decir de Martha Alicia Cázares (2010): Es pertinente que se conciba la evaluación como un proceso que forma,
que considera todas las posibilidades que se presentan como parte de un proceso pedagógico, cuyos resultados
serán utilizados para el (re)planteamiento de la práctica pedagógica, a modo de diagnóstico con el fin de
identificar los logros, retos y aspectos susceptibles de ser perfeccionados, para hacer realidad el aprendizaje.

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 • Definición de los a) La mayor integración posible
entre la teoría y la práctica.
objetivos.
b) El empleo de métodos e
• Recolección de instrumentos que permitan valorar
evidencias. la diversidad de desempeños
La Evaluación • Comparación de esperados.
evidencias con los c) Énfasis en la valoración de
por
objetivos. competencias ligada con la
Competencias Rasgos que síntesis y aplicación de
se define como • Formación de un incluye el contenidos diversos
un proceso con proceso de
juicio (competente o no (conceptuales, procesales,
varios grandes evaluación por
competente), actitudinales).
pasos: competencias
caracterizado por una d) La emisión de juicios razonados,
evaluación que no está cualificados, sobre la
asociada a un curso o competencia desplegada en un
programa, que se realiza momento y contexto particular.
en cualquier momento y e) Empleo de la triangulación
no necesariamente al final metodológica de los datos de
del curso y la aprobación evaluación.
no se hace únicamente f) El despliegue in situ de las
basada en escalas de competencias evaluadas.
puntos. g) La revisión de producciones y
aportaciones de índole
profesional.

Los niveles de logro que deberá alcanzar el estudiante en la competencia serán fijados de acuerdo al momento
en que se evalúa el logro de la misma.

La evaluación, debe ir más allá de constatar la memorización o la capacidad de reproducir conocimientos. La

evaluación debe estar relacionada con el diagnóstico de la capacidad del estudiante para encontrar alternativas,
ser creativo, o buscar información para construir nuevas propuestas para resolver problemas. La evaluación es
continua, pues es un proceso y debe acompañar en todo el momento el aprendizaje (Reflexiones y perspectivas
de la Educación Superior en América Latina; p. 432).

•El proceso de evaluación constituye parte fundamental

del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función
de retroalimentación que necesitan tanto el docente
como el alumno, es muchas veces obviado por estos
actores, en donde la responsabilidad principal de esta
deficiencia se encuentra en el docente, que ve la
evaluación como un simple ejercicio administrativo de
cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que
deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.

•El nuevo enfoque en la evaluación, implica asumir

COBAM-CIDEM
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Algunas
consideraciones acerca
de la evaluación por
competencias.
como uno de los requisitos fundamentales, que los
docentes deben conocer con profundidad los
instrumentos de evaluación y saber prepararlos en
forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que
mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje.
•El Proceso de Evaluación debe tender a una
evaluación personalizada y se debe hacer de acuerdo
con los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el
objetivo de establecer evaluaciones que realmente
apunten a un proceso y no solo a una calificación que
muchas veces es subjetiva y al alumno no le
proporciona la claridad.

•Se debe considerar la necesidad de evaluar teniendo

como referente los conocimientos previos del alumno,
que constituirán la base para la valorización de los
nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los
mismos los avances conseguidos y la posterior toma de
decisiones

3.5 EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES EN

EL EDUCANDO.
Para evaluar desempeños de competencias existen una cantidad innumerable de instrumentos, presentamos los
siguientes ejemplos.

3.5.1 RUBRICAS DE VALORACION, RUBRICAS DE EVALUACION, TAMBIEN CONOCIDAS COMO

MATRICES DE EVALUACION.

En Suite (2010), encontramos la siguiente definición: Es uno de los instrumentos favoritos de la evaluación por
competencias. Se puede entender por rúbrica "un instrumento de medición que tiene criterios establecidos y
estándares de desempeño por niveles y escalas, con el propósito de determinar la calidad de ejecución de tareas
específicas en los estudiantes -cuando es aplicado en educación- o en los trabajadores si su aplicación es en
ámbito laboral". (Vera Vélez, 2008).

Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeño de los alumnos al realizar
una tarea específica, en la cual se combinan aprendizajes no sólo conceptuales, sino procedimentales y
actitudinales los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evalúa.

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de dos tipos:

• comprehensiva, holística o global

• analítica.

La primera evalúa el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda evalúa por separado las
partes del proceso o desempeño y posteriormente suma el puntaje para obtener una calificación total.

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Para construir una rúbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qué se va a evaluar (unidad, contenido o
aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeño específicos que se utilizarán y asignar un valor
numérico acorde a los niveles de ejecución. Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o
ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para calificar,
estableciendo los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.

¿Por qué evaluar con matrices de desempeño?

Como docentes es importante tener en consideración que la evaluación tiene el propósito de la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar la intervención docente. En ese sentido, una
evaluación integral y coherente que trascienda la evaluación de aprendizajes declarativos y contenidos, estará
acorde al trabajo por competencias.

Las matrices de desempeño o rúbricas son instrumentos que por sus características se adaptan a esos
preceptos. La cuestión está en que el docente esté dispuesto a cambiar su paradigma de evaluación y utilice
estos insumos de manera cotidiana.

Podemos ver el siguiente ejemplo de M. Alicia Cázares (2010).

CENTRO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL ESTADO DE MICHOACAN

MAESTRIA EN CIENCIAS EDUCACION SUPERIOR
CURSO: MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EJEMPLO DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE (ENSAYOS) DE LA ETAPA DE CIERRE DEL TEMA
"CONCEPTOS BÁSICOS Y FILOSOFÍAS DE LA CALIDAD";
DE LA ASIGNATURA: ADMINISTRACIÓN DE LA CALIDAD.

Nombre del
estudiante:_____________________________________________________________ Fecha:________________________

Competen Nivel de desempeño

cia
3 2 1
Escribe un ensayo pertinente con Escribe un ensayo poco pertinente Escribe un ensayo no pertinente con las
las condiciones socioeconómicas con las condiciones socioeconómicas condiciones socioeconómicas actuales
Creatividad actuales del país y su relación con actuales del país y su relación con el del país y su relación con el impacto de la
y el impacto de la calidad en la vida impacto de la calidad en la vida de calidad en la vida de las personas. No
pertinencia de las personas. Muestra las personas. Muestra mínima muestra originalidad en sus
originalidad en sus originalidad en sus planteamientos. planteamientos.
planteamientos.

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Página 24
 Su Escrito refleja empatía,
constancia, respeto, colaboración
Actitudinal con el grupo. Atiende a las
demandas del facilitador sobre
mostrar voz propia en su escrito.
Escribe con cuidado su
experiencia en el salón de clase y
plantea proyecciones de cambio.
Estructura sus ideas de manera
Comunicati
clara, coherente y sintética. Utiliza
va
mayúsculas conforme a las normas
de la lengua castellana, tiene
buena ortografía y atiende
puntuación.
Consigna ampliamente lo referido
a las experiencias socializadas en
Manejo de
el grupo sobre la influencia de la
información
cultura de la calidad en la sociedad.
Su Escrito parcialmente refleja
empatía, constancia, respeto,
colaboración con el grupo. Atiende a
las demandas del facilitador sobre
mostrar voz propia en su escrito.
Escribe parcialmente con cuidado
su experiencia en el salón de clase y
plantea proyecciones de cambio.
Estructura sus ideas de manera
clara, coherente y sintética. Utiliza
mayúsculas conforme a las normas
de la lengua castellana, tiene regular
ortografía y puntuación
Consigna parcialmente lo referido a
las experiencias socializadas en el
grupo sobre la influencia de la cultura
de la calidad en la sociedad.
Su Escrito no refleja empatía,
constancia, respeto, colaboración con el
grupo. No Atiende a las demandas del
facilitador sobre mostrar voz propia en su
escrito.
No Escribe su experiencia en el salón de
clase ni plantea proyecciones de cambio.
No Estructura sus ideas de manera
clara, coherente y sintética. No Utiliza
mayúsculas conforme a las normas de la
lengua castellana, no tiene buena
ortografía y no atiende puntuación.
Casi no Consigna lo referido a las
experiencias socializadas en el grupo
sobre la influencia de la cultura de la
calidad en la sociedad.

Recupera y sintetiza los aspectos
más importantes de la calidad en la
Cognitiva sociedad trabajados en el grupo y
Habilidades lo vincula con el ejercicio próximo
de de su residencia profesional de
pensamient forma Integral. Responde con
o fundamentos a cada una de las
vinculaciones.
Recupera y sintetiza parcialmente
los aspectos más importantes de la
calidad en la sociedad trabajados en
el grupo y lo vincula con el ejercicio
próximo de su residencia profesional
de forma Integral. Responde con
fundamentos a cada una de las
vinculaciiones.
Recupera y sintetiza parcialmente los
aspectos más importantes de la calidad
en la sociedad trabajados en el grupo y
no lo vincula con el ejercicio próximo de
su residencia profesional de forma
Integral. No Responde con
fundamentos a cada una de las
vinculaciones

Encontraremos otros estilos de rúbrica, vemos el siguiente adaptado y transcrito parcialmente:

Nivel Foco Contenido Organización

6 Claro y distinto Sustancial, ideas Controlada y

complejas bien sutil.
desarrolladas

5 Claro Específico e Lógica y

ilustrativo apropiada.

4 Adecuado Suficiente Adecuada,

(aceptable) aceptable

3 Vago Limitado, Inconsecuente

repetitivo.

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 2 Confuso Superficial Confusa

1 Ausente Sin contenido Ausente.

relevante.

Incalificable

Ejemplo de rúbrica para calificar textos. Adaptada de Morales (2004).

En Eduteka incluso proporcionan el formato metodológico siguiente para matrices comprehensivas.Ejemplo

de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están
5
incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
4
tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de
3
la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea
2
faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea

3.5.2 COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN ANALITICA.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características
comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que
los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s),
comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a
evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para
llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el
estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que
puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

• Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila
horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de
esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr
en el aprendizaje de un tema propuesto.
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 • En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para
evaluar.
• En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van
a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las
características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

3.5.3 EL APOYO DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

• Sirve para conocer el logro del alumno para identificar ¿qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué
contextos le puede resultar útil eso que sabe?.

• La evaluación del portafolio de evidencias.

Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de los productos, instrumentos y técnicas evaluativas
que desarrollaron tanto el alumno como sus compañeros durante el semestre o ciclo educativo.
Tales productos, instrumentos o técnicas pueden consistir en ensayos, análisis de textos, informes de
prácticas de laboratorio, esquemas, dibujos, problemas resueltos, grabaciones, ejercicios digitalizados,
cuestionarios, mapas conceptuales y mentales, exámenes, rúbricas, etcétera.
Esta evaluación puede utilizarse en cualquier disciplina y con ello es posible evaluar los diferentes contenidos
curriculares: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El propósito del portafolio es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos durante el trabajo con los contenidos de las asignaturas.
Se recomienda que cada alumno se haga responsable de su propio portafolio, para que el docente no tenga
problemas en la organización de evidencias de cada grupo que atiende.
Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión conjunta sobre los productos
incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

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 Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor, la coevaluación docente-
alumno, la evaluación mutua entre compañeros, pero principalmente, la autoevaluación, o evaluación
individual.

Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:

• Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora: ¿Cuáles objetivos se evaluarán
con el portafolios?, ¿Se desean evaluar los procesos de elaboración de los productos, éstos o
ambos?, ¿El portafolios es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa?, etcétera.

• Que se propongan criterios para determinar: lo que debe incluirse en el portafolios; las características
de los productos; los tiempos para incluirlos; la organización del portafolios, etcétera; que se definan
los criterios para valorar los trabajos individuales, grupales o en equipos de trabajo, así como la forma
de evaluación de los productos: rúbricas, listas de control, escalas, listas de cotejo, etcétera.

Un último aspecto a considerar es la importancia que tiene la evaluación de portafolios como un proceso
longitudinal e integral que permite, más que valorar los productos en sí mismos, valorar el proceso de
desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas y significativas durante el episodio específico de
enseñanza-aprendizaje.

 Ejemplo de portafolio para la asignatura de Taller de Lectura y Redacción

El portafolio deberá incluir:

 Una narración (acompañada de una nota escrita en la que expliques por qué la seleccionaste)

 Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el peor trabajo y qué
aprendiste en este proceso)

 Una carta dirigida al maestro (donde argumentes que has aprendido y por qué mereces una buena
calificación)

 Ejemplo de portafolio de la asignatura de Matemáticas

COBAM-CIDEM
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 El portafolio deberá incluir:
 Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemáticos.
 Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos matemáticos aprendidos.
 Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
 Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos
matemáticos de manera práctica.

 Ejemplo de portafolio de Actividades Paraescolares (Teatro)

El portafolio deberá incluir:

 Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.

 Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso.

 Una entrevista a un actor de teatro profesional.

 Una muestra audiovisual sobre tu progreso como actor.

Enseguida se describen 23 instrumentos que pueden utilizarse para evaluar desempeños. Moreno (2009).

3.5.4 REGISTRO DE RASGOS

A través de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de
algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la
personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para
planear la promoción individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este
registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo señalado, de ninguna manera el grado en
que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se reúna amplia información sobre los
alumnos, aunque en una forma no pormenorizada.

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Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los relacionados con la forma de
trato para los compañeros de clase:

Rasgos Sí No No se define
Amable
Servicial
respetuoso
cortante
dominante
consecuente
agresivo, etc

3.5.5 ESCALAS ESTIMATIVAS

Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de
tal manera que se pueda conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se
recaba menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más pormenorizada; es muy útil
cuando deseamos un estudio más detallado sobre determinadas conductas.

Tomaremos un rasgo de los señalados en el registro del inciso anterior para poner un ejemplo de escala
estimativa.

El alumno es servicial:
siempre
la mayoría de las veces
algunas veces

nunca
3.5.6 REGISTROS ANECDÓTICOS
Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean
altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.

Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas:

• La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el empleo de
determinada técnica grupal,
• La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,
• La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero,

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 • Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de un problema
o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma. Para un maestro observador no pasarán
desapercibidos estos detalles.

3.5.7 ENTREVISTA
La entrevista del maestro con un alumno en especial, constituye también un valioso recurso para obtener
información sobre los rasgos de su personalidad.

Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un
determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se
preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el
desarrollo de la entrevista.

La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de
entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través de ellas,
las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al educador.

Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que favorezca la
comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el
maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

• La situación familiar del alumno,

• Sus sensaciones en el grupo,
• Las dificultades que el estudio le representa, etc.

3.5.8 TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

A diferencia de las técnicas de observación, cuya atención se concentra en el alumno como individuo, las
técnicas sociométricas concentran su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan en él.

Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los miembros del grupo se
encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente sobre las conductas que cada miembro en lo
personal habrá de manifestar. En otras palabras, hablamos de la repercusión que la situación del grupo tiene en
cada uno de los miembros.

Los principales instrumentos que utilizan las técnicas sociométricas son: el sociograma, el sociodrama y los
inventarios de personalidad.

3.5.9 El sociograma
El sociograma es una técnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que
existen en el grupo. Para el maestro es de gran utilidad conocer dichos lazos con el fin de utilizarlos a favor de la
promoción del grupo.

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Ejemplo 1. Si el maestro pretende conocer cuáles son los alumnos con mayor influencia en el grupo, podría pedir
a todos que contestaran por escrito lo siguiente:

¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayoría de los casos?

En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _

En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ejemplo 2. Si el maestro pretende conocer cuáles son los "grupitos naturales" que por afinidad se forman dentro
del grupo, podría pedirles que contestaran lo siguiente:

¿Con cuáles de tus compañeros prefieres convivir ya sea en el estudio o en la diversión?

______________________________

En ambos ejemplos, una vez que el maestro cuenta con los datos, deberá hacer un minucioso análisis de ellos
para obtener conclusiones. Una forma muy práctica de visualizar los resultados es representar gráficamente cada
alumno por medio de un círculo y de allí trazar flechas hacia los círculos de los compañeros que ha seleccionado.

Como resultado de la aplicación de sociogramas, el maestro puede:

• Detectar los alumnos que son rechazados por el grupo,

• Descubrir la presencia de bandos antagónicos dentro del grupo,
• Auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para orientar positivamente al grupo, etc.

3.5.10 EL SOCIODRAMA
El sociodrama consiste en la escenificación, muchas veces improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a
través de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones
espontáneas que se tomarán como representativas de su personalidad. Por la sencillez y espontaneidad de su
preparación es un valioso auxiliar en la evaluación, sobre todo en lo que corresponde al área afectiva.

A través de la presentación de sociodramas por parte de los alumnos, el maestro puede evaluar:

• La comprensión de la actitud de un personaje histórico,

• El juicio que los alumnos hacen sobre algún problema social,
• La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos. etc.

3.5.11 LOS INVENTARIOS DE PERSONALIDAD

Los inventarios de personalidad consisten en poner al alumno en una situación ficticia referente a una conducta
social, pero a la que muy posiblemente puede tener acceso, para que explique qué haría o dejaría de hacer en

COBAM-CIDEM
Página 32
esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales
específicas. Pongamos por ejemplo lo siguiente:

El maestro plantea a sus alumnos la siguiente situación: en un salón de clase se han formado dos bandos; el
primero de ellos se ha integrado por los alumnos más agresivos que quieren sentirse dominadores del grupo y
atemorizar a los demás; en el segundo, se ha integrado el resto de los alumnos como resultado de la necesidad
de no responder cada cual solo a esa situación, pero no saben cómo actuar, no tienen un "jefe" o "líder" que los
organice.

Explica detalladamente: ¿qué harías tú, si pertenecieras al segundo grupo y se te nombrara como jefe del
mismo?

En las diferentes respuestas que los alumnos señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la
actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

3.5.12 LA DEMOSTRACIÓN PRÁCTICA

La demostración práctica consiste en pedir al alumno que realice frente al maestro una muestra de la habilidad
adquirida en las materias de expresión o de enseñanza técnica. Es el instrumento más utilizado para evaluar las
conductas correspondientes al área psicomotriz.

Por medio de una demostración práctica, el maestro podrá evaluar:

• El dominio de los pasos de un bailable,

• La dicción y entonación de una poesía,
• El manejo de una máquina de escribir,
• La coordinación en determinados movimientos gimnásticos,
• El manejo de los instrumentos geométricos, etc.

Es indudable la riqueza que aporta esta técnica a la evaluación, pero no hay que olvidar que, cuando el alumno
se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el
que realmente tiene; por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido
durante las prácticas de los alumnos.

3.5.13 EL EXAMEN ORAL

El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, (rara vez se hacen exámenes orales en grupo en
la actualidad) una situación o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en
forma oral.

Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde el punto de vista que
establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre
todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc.

Sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio que cada alumno y el grupo
tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se debe a que:

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 • Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer al alumno preguntas que
abarquen todo el contenido del curso,
• Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran actuación, pero no en el caso
contrario, y ambos darán al maestro una visión sólo parcial,
• Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio
que tiene sobre el conocimiento,
• Interviene demasiado la apreciación subjetiva del maestro, quien con base en unas cuantas preguntas y
respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo.

Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en cuenta también los
antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede considerarse como válido.

3.5.13 EL EXAMEN ESCRITO

El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos,
aplicaciones o juicios que se le soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho
tiempo recurrían los maestros a quienes sólo les interesaba el área cognoscitiva.

El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes:

• Puede resultar más objetivo,

• Permite mayor concentración,
• Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y
• Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores

Y desventajas como la de facilitar la copia entre alumnos no responsables.

El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio interpretativo, de ensayo,
prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora dichas modalidades.

3.5.14 EL EXAMEN TEMÁTICO

El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones
sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el
alumno tiene sobre el tema.

Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el grado de estudios, como la
trascendencia del tema en relación con los objetivos, propician la utilización de esta técnica.

Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y actitudes adquiridas
por el alumno.

3.5.15 EL EJERCICIO INTERPRETATIVO

Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas,
para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran
aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones,
pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.,
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Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de que presentan a todos los
alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo concreto de actividad.

Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

• La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema
de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son
necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen
• La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos
una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa,
por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón
• La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar
qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea
cierta
• La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y
plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no
• La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un
experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron.

Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas
predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio
interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la
finalidad con que desea aplicarlo.

El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes:

• A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva
obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir
• El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no
necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos)

Y limitaciones como las siguientes:

• Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que
sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.
• Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad
específica.
• La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
• No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas
• Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias
hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo.

Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

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 • Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los
alumnos y para la calidad de su lectura.
• Buscar material nuevo para los alumnos
• Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en
juego la capacidad pretendida.

3.5.16 EL ENSAYO
Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales
de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del
aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de
un problema.

Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más
completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente:
Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite
ejemplos concretos.

El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:

• Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios
(siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).
• El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de
problemas.
• Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
• Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora,
puesto que debe cumplir objetivos específicos).

Y limitaciones como las siguientes:

• Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se
soluciona un poco si se define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).
• El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas,
más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias.
• Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de
alcance de objetivos por el alumno.

Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:

• Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios.
• Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos
medir.
• Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y
marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta.
• Evitar las preguntas opcionales.
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3.5.17 LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una
respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de
Mattos).

Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida, lo cierto
es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.

Ventajas:

• Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el
programa deseado.
• Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.
• Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se
pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.
• Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades,
• Facilitan la corrección.
• Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades
del alumno.

Desventajas

• Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no
estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una
composición, buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso, etc.
• Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin
validez porque sugieren las respuestas a los alumnos.

A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la cuenta de que la clave
para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que han
sido elaboradas, de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba
objetiva.

Deben ser características de la prueba objetiva:

• La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar
según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir, definir, etc.).
• La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta.
• La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los
examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones
tengan bastante relación entre sí.
• La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe
registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del
resto del grupo.
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 • La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fácil de aplicar, de
contestar, de corregir y de valorar.

Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes, mismas que serán
ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva:

• Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación.
• Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. (Parece ser
que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa
completar el número reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirán para obtener la
información que pretende).
• Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de plantear obstáculos
insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la
capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.
• Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar,
esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que
se ha asimilado el tema en su totalidad.

A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados:

3.5.18 PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE

Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o
un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de
canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que varía es la forma de
presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la
capital que corresponde al país de Portugal.

• El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal?

• La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal.
• La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _

Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información, pero la plantean en diferentes formas. En el
cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. En la prueba de
canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En
la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras finales constituyen la
respuesta, la cual estará representada por un guión.

Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las mismas orientaciones
generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de
matemáticas, ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución.

Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:

• Conocimiento de terminología.
• Conocimiento de hechos específicos.

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 • Conocimiento de principios.
• Conocimiento de algún método o procedimiento.
• Capacidad de interpretar datos sencillos.

Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi
exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada.

Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho de que en ellas el
alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo,
tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son
resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas.

En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:

• Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. Si se plantea lo siguiente:
"Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en San Pablo
Guelatao, que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas;
entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ".
• No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las
frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un
libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que
contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar naturales, enteros, etc.
Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá construirse en esta forma: "Los
números {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener sólo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
• Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que
generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión.
• Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse
(gramos, milímetros, etc.).
• Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la
contestación.
• No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la
misma, dificultando su interpretación. Ejemplo:
• "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _ _ _ _ ".

3.5.19 PRUEBAS DE RESPUESTA ALTERNATIVA

Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente
se le dan dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa.

Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:

• La capacidad para identificar la exactitud de hechos.

• Las definiciones de los términos.
• Las declaraciones de principios.

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 • La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
• La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto
• Algunos aspectos sencillos de lógica.

Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes:

• Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad).
• Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del
curso, aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo.

Y limitaciones como las que se mencionan a continuación:

• Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir,
reconocer, etc.).
• Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la cual, cuando se califican, debe
hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se
equivoca en 6, se le contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).

Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, sólo se recomienda usarla cuando no sean
apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados.

Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que:

• Se eviten aseveraciones muy generales.

• Se eviten las aseveraciones triviales.
• Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano").
• Se eviten oraciones demasiado largas y complejas.
• Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a
efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").
• Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde.
• Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud.
• El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo.

3.5.29 PRUEBAS DE CORRESPONDENCIA

Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de
ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna.

Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que
corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna.

( ) Tienen el mismo número de 1 Conjuntos equivalentes

elementos

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 ( ) Carecen de elementos comunes 2 Conjuntos iguales

( ) Cuentan con los mismos elementos 3 Conjuntos ajenos

( ) Poseen algunos elementos comunes 4 Conjuntos diferentes

5 Conjuntos traslapados

6 Conjuntos vacíos
Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características
de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme
por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser
aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la
respuesta.

Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir:

• La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.

• Productos del saber sencillos (relacionar).

El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes:

• Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio
más bien cortos.
• Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad).

Y limitaciones como las siguientes:

• Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide.
• Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las
otras.
• No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques.

Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia:

• Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).

• Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden
usarse una, varias veces o ninguna.
• Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).
• Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo
más fuerte).
• Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al
alumno).
• Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas.
COBAM-CIDEM
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 • Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

3.5.21 PRUEBAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones
entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un
círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc.

Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del
caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre
una serie de características, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso
le llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola respuesta el más común. Ejemplo: Selecciona la
respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo.

La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: .............León.......... Guanajuato........... Irapuato..........

Abasolo

Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los
instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. Se usan cuando se pretende medir:

• Conocimientos de terminología.
• Conocimiento de hechos específicos.
• Conocimiento sobre principios.
• Conocimiento de métodos y procedimientos.
• Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las
que puede aprovechar sus conocimientos).
• Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
• Habilidad para justificar métodos y procedimientos.

Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes:

• La amplitud de su campo de aplicación.

• Evitan la ambigüedad y la vaguedad.
• Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo.
• Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación).
• Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los
alumnos con mayor claridad.

Y limitaciones como las siguientes:

• Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no
cómo actuará).
• No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.

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 • Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta),
presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas.

Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente:

• El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información
necesaria para que su lectura sea ágil.
• Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.
• Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la
aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas).
• Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se
incluya cierta novedad.
• Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola
sea correcta.
• El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta.
• La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás.

3.5.22 PRUEBA DE ORDENAMIENTO

Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que
el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos.

Se usa cuando se pretende medir:

• La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.

• La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
• La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. Al elaborarla

debe tomarse en cuenta lo siguiente:

• Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste
correctamente sin ningún esfuerzo.
• Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión.

No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse
correctamente aunque se desconociera el tema.

3.6.24 LA JERARQUÍA DE PREFERENCIAS

Son listas de sistemas que podemos ordenar tanto valores en sentido propio, que por definición son importantes,
como preferencias de orden más trivial
3.6.25 LISTAS DE ORDENAMIENTO
Las hay de dos tipos.
1º Valoración independiente de cada uno de los elementos

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Se pide a los sujetos que valoren los elementos de manera independiente, en una escala, por ejemplo, de 1 a 5,
de poco importante a muy importante. Las medias de cada elemento o ítem se pueden ordenar después para ver
qué jerarquía de medias resulta.
Este método tiene la ventaja de que cada elemento es valorado sin compararlo con losdemás, en términos
absolutos; más de un ítem o valor puede tener la misma importancia
2º Valoraciones relativas comparando unos con otros
Otro sistema consiste en que los sujetos comparen unos valores con otros y muestren sus preferencias relativas.
En este enfoque podemos al menos distinguir dos procedimientos: a) presentar todos los valores o elementos
valorables de dos en dos para que los sujetos elijan uno de cada par y b) presentar todos los elementos juntos en
la misma lista para que los sujetos los ordenen según sus preferencias y que es el que vamos a exponer aquí
(listas de ordenamiento).
a) Elección entre pares de alternativas
Podemos presentar los diversos elementos de dos en dos, para que los que responden escojan uno de cada par.
Es un método común en tests de intereses.
Cada valor tiene como puntuación inicial el número de veces que ha sido escogido en preferencia a otro. Este
total se convierte en la proporción de elecciones recibidas que a su vez puede transformarse en una puntuación
típica (con ayuda de las tablas de la distribución normal).
Con este tipo de análisis no solamente podemos apreciar el orden, sino además la distancia de elemento a
elemento3.
b) Ordenar una serie de elementos según preferencia personal
Se puede pedir a los sujetos que pongan por orden todos los elementos: a lo más preferido se le pone el nº 1, a
lo siguiente más preferido el nº 2, etc. Es el método que vamos a exponer.
Este método supone comparar todo con todo. Es una manera fácil de establecer la jerarquía de valores de un
sujeto o de un grupo: proponerle que ordene, según sean más o menos importantes para cada sujeto, una lista
de elementos, cada uno de los cuales representa o puede representar un valor.
A estos instrumentos se les denomina listas de ordenamiento y es un término más neutro y genérico que listas de
valores. Se puede ordenar cualquier serie de elementos, y llamar valor a todo lo que se ordena puede ser
excesivo. Este procedimiento lo explican con más detalle diversos autores, como Guilford (1954); Mosteller, Bush
y Green (1954); Nunnally, (1978).

Otro ejemplo es pedirles ordenen elementos aparentemente triviales (como programas de televisión), el orden
resultante puede reflejar de manera indirecta valores importantes.
Ventajas de las listas de ordenamiento
Si de lo que se trata es de llegar a un orden o jerarquía, los distintos métodos suelen llevar al mismo orden o a un
orden bastante parecido (Feather, 1973; Meliá y otros, 1991; Kalish y
Nelson, 1991)4. Se pueden, por supuesto, utilizar los dos métodos simultáneamente: valorar en términos
absolutos, sin comparar nada con nada, y después, o antes, ordenar. Si presentamos el método de
ordenamiento es por varias razones:
1º Es un método sencillo, de fácil aplicabilidad, económico y que se presta a hacer gráficos muy expresivos. El
cuestionario es mucho más corto y se responde con más rapidez que cuando se presentan todos los elementos
de dos en dos. El análisis es rápido y se puede aportar el feedback al grupo muy pronto, si eso es lo que
interesa.
2º Se ajusta más literalmente a lo que consideramos aquí qué es un valor. Si por valor entendemos una
preferencia, y por jerarquía de valores una jerarquía de preferencias, eso es precisamente lo que se manifiesta al
tener que ordenar una serie de elementos según su importancia; lo pide el tipo de tarea (ordenar) que
presentamos a los sujetos5.

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En este ejemplo cada personaje lleva una breve descripción; esto no es lo más habitual en estos cuestionarios,
más frecuente es que cada ítem esté expresado por una sola palabra o frase muy corta.
En las normas para ordenar los cinco personajes se les indica ya cómo hacerlo rápidamente; también se puede
indicar oralmente.
¿Como cuál de estas personas te gustaría ser?
A lo mejor como ninguna, pero puesto a elegir ¿cuál sería tu orden de preferencia?
Numéralas por orden de preferencia: 1º según tu preferencia personal
2º según el orden que tú crees que se da en este grupo
Una manera rápida de ordenar es ésta:
Pon el nº 1 a tu primera elección
Pon el nº 5 a lo que menos te guste
Pon el nº 2 a lo que más te guste de los tres que te quedan
Pon el nº 4 a lo que menos te gusta de los dos que te quedan
Pon el nº 3 a lo que te falta por numerar.
Orden de preferencia personal
�
Orden de preferencia previsto en el grupo
�
A Millonario con yate de gran lujo (con 20 camarotes, piscina,
etc.) y dedicado a tus hobbies preferidos…
A
B Sabio, escritor de libros importantes, y casi premio
Nóbel en algo…
B
C Misionero, o su equivalente en plan laico, perdido en
cualquier rincón del Tercer Mundo…
C
D Artista, músico, pintor, escultor… una persona dedicada
con éxito al cultivo del arte…
D
E Profesional competente en tu campo, sin más
complicaciones…
E
2º En este caso se pide además a los sujetos que ordenen los personajes según laspreferencias que creen que
van a salir en el grupo.
Este ordenarlos según la preferencia prevista en un grupo está puesto simplemente para explorar posibilidades
didácticas. Se puede comparar después el orden según preferencias personales con el orden previsto en el
grupo, se pueden observar y discutir las discrepancias si las hay, etc.
Si en el grupo hay dos subgrupos, se podría pedir a los sujetos que:
1º pongan su orden personal,
2º pongan el orden que suponen que saldrá en el otro grupo.
Como antes, estas respuestas se prestarán después a comparaciones y comentarios de interés (cómo somos,
cómo nos vemos, cómo nos ven…).
Los sujetos son 31 animadores de grupo. Asisten a un seminario sobre técnicas de grupo y jerarquizan sus
objetivos (profesionales, cuando trabajan con grupos) antes y después del seminario ¿Ha habido algún cambio
inducido por este seminario?
Los objetivos jerarquizados son estos:
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A = Lograr una acción social transformadora
B = Potenciar la participación del grupo
C = Establecer objetivos claros
D = Mejorar las relaciones humanas
E = Crear un ambiente gratificante
Resultados en la figura 4.
Antes de un seminario B
ADCE
95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5
Después del seminario B
CADE
95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5
Hay algunos cambios aparentemente importantes entre antes y después que se pueden comentar con el mismo
grupo, como parte de la evaluación y últimas conclusiones del seminario.
Por ejemplo podemos ver que lo que más destaca es la importancia que gana el establecer objetivos claros (C)
…; en cambio baja, como objetivo de un trabajo en grupo, el mejorar las relaciones humanas; la jerarquía ha
cambiado después del seminario.
No hay que olvidar que se trata de ordenar, y no de expresar importancia en valores absolutos. Lo puesto en
último lugar puede seguir siendo muy importante, pero puestos a elegir, es menos importante, aquí y ahora, que
otras cosas…Una manera de visualizar gráficamente las diferencias consiste en poner por orden los cinco
personajes, comenzando por el que tiene una suma de rangos menor (es el que tiene el primer número de orden)
y uniendo con una línea continua los que no difieren significativamente entre sí.

El guión conceptual

Descripción y justificación de su uso

A menudo deseamos escuchar nuevos conceptos en los alumnos, precisamente de los que trabajamos en el aula
o en prácticas de campo, es decir que estamos pendientes de que se apropien de los conceptos claves y
establezcan las relaciones de comprensión con otros en su vida cotidiana.
Cuando nos planteamos el uso de modelos de conocimiento, por ejemplo los basados en mapas conceptuales,
como evidencia de infraestructura cognitiva, tanto por estudiantes como por profesores, científicos y expertos,
nos encaminamos a verificar lo que podemos representar por medio de un gráfico y ponemos atención en la
articulación de conceptos conectados entre sí mediante enlaces con semántica, y complementar las
proposiciones con otros medios como imágenes, vídeo, fotos, gráficos, texto, páginas de WWW, etc., pero esta
representación también puede ser oral y mostrada en ejercicios prácticos, de ahí que el guión conceptual sea
utilizado como la lista de cotejo, pero observando los cambios en los conceptos que manifiesta el aprendiz.
Dice Pozo2 que el verdadero cambio conceptual debería implicar no sólo la sustitución o modificación radical de
los conceptos o ideas de los alumnos sobre los fenómenos que estudia la ciencia, sino sobretodo un cambio en
la forma de concebirlos. Así nos refiere a un cambio concepcional más que conceptual, el cambio conceptual
implicaría un cambio en los procesos y representaciones mediante los que los alumnos procesan los fenómenos
científicos y no sólo un cambio en el contenido de esas representaciones.
También se ha reflexionado mucho sobre en qué consisten esas representaciones y qué tiene que cambiar en
ellas para acercarse a los modelos científicos. Si algo tienen en común los muy diversos modelos teóricos que se
sitúan dentro del enfoque cognitivo es interpretar la conducta, las acciones y las representaciones de las
personas en términos de un sistema de representaciones y procesos cuya naturaleza, sin embargo, varía

2
JI Pozo - Enseñanza de las Ciencias, 1999 - raco.cat
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considerablemente de un modelo o teoría a otro. Por ejemplo aprender ciencia es también cambiar el tipo de
procesos y representaciones desde los que se abordan los problemas y situaciones a los que nos enfrentamos.
Los alumnos, como todos nosotros, adquieren representaciones sobre el mundo que les permiten detectar sus
regularidades, haciéndolo más predecible y controlable. Pero todo esto sucede de forma implícita, o sea, sin que
la persona sea consciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas predicciones o acciones, ni en muchos
casos de sus propias representaciones, si no es aun nivel muy superficial… Pero si quieren aprender la ciencia
que se les enseña deben utilizar procesos explícitos deliberados para generar representaciones igualmente
explícitas, con lo que el proceso de cambio conceptual requeriría una explicitación progresiva de esas
representaciones y procesos (Pozo y Gómez Crespo,1998). De hecho, parece haber un consenso creciente
sobre el carácter metacognitivoo, si se prefiere, metaconceptual(Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999;
Vosniadou,1994) del cambio conceptual y, más en general, del aprendizaje de la ciencia..
Las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre el cambio conceptual, tanto desde una perspectiva
evolutiva como instruccional, nos llevan a considerar que ese cambio no puede ser entendido como una
sustitución progresiva de un conocimiento por otro científicamente más correcto. En los estudios recientes tiende
a aceptarse que la comprensión de ese cambio en el conocimiento conceptual requiere conocer la forma en que
coexisten múltiples representaciones sobre el mismo dominio o incluso sobre la misma tarea, tanto en contextos
interpersonales como dentro de una misma persona.
¿Cómo se usa el guión conceptual?
Vamos a situarnos en una clase con nuestros alumnos, para identificar los conceptos previos sobre los que actúa
a su llegada al tema, le pedimos elabore una lista de conceptos que conoce que se relacionan al tema que se
abordará a partir de la presente clase y hasta la tercera semana, en caso de que el tema sea extensivo.
Instrucción:
Vamos a iniciar con el tema de XXX, así que necesitamos nos digan lo que saben, cada uno de ustedes escribirá
en su cuaderno los conceptos que nos refieren al tema y sus relaciones con otros temas. Hagan una lista de esos
conceptos.
Ahora con esos conceptos construyan un mapa conceptual considerando los elementos procedimentales del
mapa: concepto, dirección y nexo.
El trabajo puede compartirse con el grupo y ser inicio del desarrollo del tema. Al identificar el docente los
diferentes conceptos que escribió puede señalarnos o encerrarlos para que al término de la clase se repita el
ejercicio pero ahora no con los conocimientos previos sino con la adición o modificación de conceptos nuevos
que se han acomodado en las estructuras cognitivas.

Ejempliquemos:
En una clase de mediación docente se les pidió hacer un listado de los conceptos que ellos creían se abordaban
dentro del tema. Una de las participantes escribió:
1. Contenido

2. Procedimientos

3. Aprendizaje

4. Salón

5. Actitud

6. Materiales

Luego al graficarlos y relacionarlos los mostró así:

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Página 47
Al pedirle nos definiera el concepto aprendizaje, explicó que es un procedimiento mediante el cual el alumno se
apropia de los conocimientos que el maestro le está dando. Y así sucesivamente fue definiendo según sus
concepciones con las que por varios años defendía lo que hacía en educación.
Como docente subrayamos los conceptos aprendizaje y contenido, para notar al final del tema, en el nuevo
ejercicio la relación y la definición que le daría según lo aprendido.
Durante varias clases se abordaron concepciones de estrategia, técnica, teoría del desarrollo humano y teorías
del aprendizaje. El producto final fue el diseño de una estrategia didáctica para su salón de clases.
Antes de cerrar se les pidió pasar lista a los conceptos que eran parte de la mediación docente y sus relaciones
con otros conceptos. Desde luego que el mapa conceptual fue más completo y al cuestionarle sobre el
aprendizaje, lo conceptualizó de manera diferente, pero sobre todo, en el proceso mismo de la planeación de la
estrategia fue cambiando su concepción al referirse de manera coherente a la estrategia y la construcción de
aprendizaje del estudiante.

Pueden existir cantidad de instrumentos creados, los más ajustados al contexto son los que elabora el
docente, cuidando los elementos metodológicos y técnicos que deben contener, sin duda alguna estará
usted docente de colegio de bachilleres, pensando en elaborar algunos, de eso trata nuestro curso,
elaborar un plan y sus instrumentos. Para grupos reales, del próximo semestre.

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Cuando ya hemos terminado el plan de evaluación y el diseño de instrumentos, entonces podemos aplicarlos,
evaluarlos, también se elabora un informe de la evaluación. E incluso se puede realizar la metaevaluación, es
decir, la evaluación de la evaluación, si evalúamos correctamente, esto será hasta que concluyan y hayan
utilizado todos sus instrumentos.

Pero los informes si podemos ir teniendo cortes, ¿cómo iniciamos?, ¿cómo va el desarrollo de
competencias en el primer mes, con los jóvenes.
Para emitir nuestras evaluaciones generalmente se utilizan escalas.

ESCALAS DE EVALUACION

Para informar sobre la evaluación, incluso para traducir las podneraciones, se utilizan escalas de evaluación.
Algunos ejemplos de ellas son:
ES COMPETENTE NO ES COMPETENTE

NIVELES DE EXCELENTE MUY BIEN

COMPETENCIA
BIEN REGULAR MAL

Algunos autores proponen utilizar otra serie de recursos, como puede ser el caso de guías de adjetivos
bipolares.

Guía para calificación de los textos mediante los adjetivos bipolares

Nivel de
Taller de evaluación de la escritura en estudiantes universitarios. Universidad Iberoamericana, Puebla.
Junio, 2007.

Claro: Las ideas están expresadas en frases simples y Confuso: Las frases no terminan las ideas. Una misma
comprensibles. La conclusiones se derivan de los idea dividida en varios párrafos. Pronombres ambiguos;
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 no se sabe a qué se refieren. Da cosas por sabidas o
argumentos. Cada párrafo se dedica a una idea. El
aceptadas. Redacción atropellada, dificulta la
texto se lee de manera fluida.
comprensión e integración de las ideas.
Complicado: Frases u oraciones largas, con oraciones
Sencillo: Se usan frases breves, ligadas. Puntuación subordinadas. La puntuación no ayuda a entender
adecuada. No hay exceso de palabras. mejor. Redundante en forma excesiva; dificultad para
entender el argumento central.
Vago: Uso de sustantivos que abarcan demasiado
Preciso: Los sustantivos y verbos usados denotan
"cosas, eventos, etc" No se puede determinar
claramente a qué se refieren. Presenta las ideas
claramente el referente de algunos sustantivos.
necesaria e indispensables para dar a conocer la
Pronombres indefinidos "eso, esos". El mensaje puede
finalidad del texto.
resultar ambiguo.
Formal: Respeta las convenciones de escritura del Informal: Usa palabras coloquiales, apela a
texto expositivo; impersonal, razona, argumenta. sentimientos o gustos.
Original: El estilo de escritura y el 'nivel' de la
discusión se mantienen constantes a lo largo del texto. Plagio/copia: Hay frases o párrafos copiados sin hacer
No hay 'frases hechas' entremezcladas. Las ideas la referencia a la fuente. El estilo de escritura es
vertidas en el texto resultan de la inventiva de su disparejo en los diferentes párrafos.
autor.
Ordenado: Se pueden distinguir las partes del texto, Desordenado: No hay partes distinguibles en el texto,
ya sea por que se usaron subtítulos o no. Hay párrafos o están revueltas. Dentro de los párrafos no se
introductorios, de desarrollo y de conclusiones. Dentro distingue la idea principal o hay más de una. Falta
de los párrafos se distingue la idea principal y las ideas congruencia entre las ideas y se dificulta el enlace
secundarias o de apoyo. entre éstas.
Riguroso: Las afirmaciones sujetas a controversia Impreciso: Parte del razonamiento o de los argumentos
están sustentadas con hechos, con razonamientos o se basan en afirmaciones sin sustento, se apela a lo
con referencias. que se creé que todo mundo acepta.
Técnico: Utiliza un lenguaje propio del área de
Coloquial: Usa términos de lenguaje común, no refleja
conocimiento de acuerdo a la formación de su perfil
el lenguaje propio de su área de formación profesional.
profesional.
Anecdótico: Algunas anécdotas personales o no
Fundamentado: Hay argumentos sólidos y congruentes verificadas se toman como argumentos para apoyar
con las ideas principales. conclusiones; contiene argumentos circunstanciales e
irrelevantes.
Comprensible: Se pueden seguir los argumentos hasta
llegar a la conclusión. La sintaxis y la ortografía están
Incomprensible: No se ve cuál es el problema ni cuál
correctas. Se pueden identificar las ideas principales
es el objetivo del trabajo.
susceptibles de acuerdo o desacuerdo. Se puede
identificar la postura del autor.
Incoherente: Hay contradicciones entre los diferentes
Coherente: Los argumentos y las conclusiones son
argumentos. Las conclusiones no se derivan de los
consistentes, se derivan unos de otros.
argumentos.
Excelente: Apreciación global de la calidad del
Pésimo: Apreciación global del trabajo, el texto es de
trabajo. El texto muestra características
muy mala calidad.
excepcionalmente buenas.

Dimensión evaluada

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 Excelente-Pésimo

Formal-Informal

Técnico-Coloquial

Preciso-Vago

Sencillo-Complicado

Fundamentado-Anecdótico

Coherente-Incoherente

Original-Plagio/Copia

Sólido-Inconsistente

Comprensible-Incomprensible

Claro-Confuso

Riguroso-Impreciso

Sustentado-Sin fundamento

Ordenado-Desordenado

Otros docentes proponen también el uso de otras escalas más:

LA COMPETENCIA SE LOGRO: completamente

parcialmente débilmente
Casi nada nada
Así como estos ejemplos, seguramente usted estimado maestro de colegio de bachilleres , ha utilizado muchos
otros.

También al elaborar instrumentos o planeación es recomendable utilizar taxonomías que nos facilitan niveles de
logro. Ya sea en el saber como conocimiento, en el saber hacer, en el saber relacionarse, le recomendamos leer
y consultar los siguientes:

Niveles Cognoscitivos
Niveles cognoscitivos
Tabla 2.1 del libro de Aiken. (página 20)
Cualquiera de estas taxonomías sirve para elaborar esquemas de evaluación.

Compendio ilustrativo de los objetivos cognoscitivos

Bloom y Krathwohl(1956)

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 • Conocimiento
• Comprensión
• Aplicación
• Análisis
• Síntesis
• Evaluación

Educational Testing Service (1965)

• Memoria
• Comprensión
• Pensamiento

Ebel (1979)

• Comprensión de la terminología (o vocabulario)

• Comprensión del hecho y del principio (o generalización)
• Habilidad para explicar o ilustrar (Comprensión de relaciones)
• Habilidad para calcular (problemas numéricos)
• Habilidad para predecir (qué es probable que suceda bajo condiciones especificadas)
• Habilidad para recomendar la acción apropiada (o algunas situaciones de problemas prácticos
específicos)
• Habilidad para formular un juicio evaluativo.

Gerlach y Sullivan (1967)

• Identificación
• Nominación
• Descripción
• Elaboración
• Ordenamiento
• Demostración.

[Esto puede complementarse con el esquema de Sandra Castañeda]

Del libro de Sandra Castañeda.
Presenta un modelo de lo que debe evaluarse en la educación superior. EL modelo puede servir para programar
los cursos. Es una matriz de tres dimensiones que se combinan: Las dimensiones son:

Conocimientos (horizontal):

• Hechos,
• conceptos,
• principios,
• procedimientos.

Procesos (vertical):

• discriminación,
• generalización,
• categorización,
• solución de problemas.

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Contextos (Al fondo):

• reconocimiento,
• recuerdo.

Además podrían también consultar la taxonomía de Marzano, de Zarzar Charur, de Gagné. Entre otros.

4.- La evaluación docente Juan Santiago Hernández, Leticia Rubio Pantoja y

Felipe Maza.
Desde la RIEMS, se proponen ocho competencias docentes, las cuales pueden ser evaluadas en un instrumento.
También podríamos evaluar competencias utilizando la propuesta de Pilliphe Perrenoud u otras, pero en lo real,
conozcamos una de las propuestas del colegio de bachilleres. (Maza y Villaseñor.2010).
Proceso para la evaluación de docentes en Planteles de la Coordinación Sectorial No. 7

1. Se presenta la propuesta al Director del Plantel y al Delegado Sindical, haciendo énfasis en que la
participación de los docentes sería voluntaria y que los resultados serán tratados con estricta
confidencialidad, entregándose solo al docente en sobre cerrado.
2. De no haber obstáculo por parte de los líderes del Plantel, se realiza una reunión con todos los docentes
para presentarles la propuesta, dándoles a conocer la ficha pedagógica.
3. Los docentes que aceptan firman un documento en que manifiestan su conformidad con la evaluación.
4. El Director del Plantel remite los datos de los docentes que aceptaron ser evaluados, así como las
asignaturas que imparten o impartieron, dependiendo del momento de evaluación, y los grupos que
atendieron en cada asignatura.
5. Con los datos proporcionados por el Director del Plantel se elaboran las fichas pedagógicas que serán
aplicadas en cada uno de los grupos de alumnos.
6. Antes de entregarles los formatos de las fichas pedagógicas, se informa a los alumnos el objetivo del
ejercicio que van a realizar, solicitándoles evaluar lo más objetivamente posible, en una escala del 4 al 1,
con lo que ayudarán al docente a conocer cómo ven su desempeño. Se les pide que, si tienen algún
comentario adicional qué hacer, lo escriban en el reverso de la hoja.
7. Se capturan los resultados de cada ficha contestada para obtener un concentrado de resultados, en el
que se realizan los cálculos de los promedios correspondientes.
8. Se detectan los 3 aspectos en los que tuvieron menor puntaje los docentes, y se les señalan como áreas
de atención prioritaria.
9. Se capturan los comentarios escritos por lo alumnos con respecto a cada profesor y en general,
señalando el número de veces que cada observación apareció.
10. Se elaboran comunicaciones para cada docente, en el que se les agradece su participación y se les
informa que se les remiten adjuntos los resultados y los comentarios vertidos por los alumnos, se les

COBAM-CIDEM
Página 53
 reitera que no serán utilizados en su perjuicio y que son confidenciales, y que solo tienen el objetivo de
que los conozcan y, de considerarlo pertinente, realicen lo necesario para mejorar su desempeño.
11. Se introducen la comunicación, los concentrados y los comentarios personales y generales en un sobre
que se cierra y sella.
12. Se entregan los resultados a cada docente. Las observaciones generales, es decir, las que no tuvieron
como destinatario a un docente determinado, son entregadas también al Director del Plantel, para que las
conozca y pueda intervenir en su mejora, en caso de ser susceptibles de ello.

4.1 Ejemplo de instrumento de evaluación docente

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁN

ORGANISMO PÚBLICO DESCENTRALIZADO
COORDINACIÓN SECTORIAL NO. 7, SEDE TACÁMBARO

“Construyendo el CONCENTRADO DE EVALUACIÓN FICHA PEDAGÓGICA

presente para un
futuro mejor”
PLANTEL______________

APLICADO AL DOCENTE_____________________________________EN LA ASIGNATURA____________________________

SEMESTRE_________________________________GRUPO________________________

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 ASPECTOS EVALUADOS

A Presentó objetivos y programa al inicio del curso.

B Presentó y respetó el sistema de evaluación.
C Promueve la lectura y la investigación ASPECTOS QUE REQUIEREN MAYOR ATENCIÓN
D Promueve la participación oral en clase. POR ORDEN JERÁRQUICO:
E Su puntualidad.
F Su organización de material. 1.- Brindar ayuda personal a los alumnos en casos especiales (O).
G Su presentación personal. 2.- Generar confianza y cercanía con el alumno (N).
H Prepara clase. 3.- Presentar objetivos y programas al inicio del curso (A).
I Usa elementos didácticos varios. 4.- Promover la lectura y la investigación (C).
J Respeta al alumno.
K Es claro en sus exposiciones.
L Domina la materia.
M Está actualizado.
N Generó confianza y cercanía con el alumno.
O Brindó ayuda personal en casos especiales.

La evaluación de los docentes, es una valoración de su eficacia en las tareas que realiza, algunos
autores sugieren evaluarle:
o Conocimiento de la materia
o Competencias docentes: planear, aplicar estrategias, evaluar.
o Diseñar materiales y recursos didáctico
o Destrezas comunicativas
o Profesionalidad
o Ética docente
o Realizar otros servicios al colegio de bachilleres y la comunidad en que se encuentra
ubicado el mismo.
• Ejercicio,
Con todo lo dicho hasta el momento, lo mejor es que tú realices un ejemplo de instrumento de
evaluación de docentes.

Puedes ahora comparar lo realizado por ti con lo que nos aportan los compañeros en el siguiente
instrumento.

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 EVALUACION DOCENTES PLANTEL TACAMBARO

COMENTARIOS DE LOS ALUMNOS

(Aquí se escribe el nombre del docente evaluado):____________________________

A) En alusión directa al Docente:

DE LOS GRUPOS DE PRIMER SEMESTRE:

COMENTARIO INCIDENCIA
Que sea más clara, no se le entiende 4
Es muy buena onda 2
Es una excelente maestra, sus clases son muy completas, explica muy bien y es 2
divertida.
Tiene alumnos preferidos 1
Felicidades, explica muy bien 1
Es buena maestra, su defecto es que no se entiende ella misma. 1
Que haga la clase más dinámica, con más participación 1
El tema se deje hasta dominarlo 1
Es un poco estricta pero es buena onda 1
Sabe bien sobre su clase 1
No explica muy bien, solo se pone a hablar y hablar y no sabemos ni que quiere 1
que le hagamos igual que ella
Da muchos puntos al examen 1
Que ayude a los alumnos 1
Es muy impuntual 1
Su vocabulario es de alguien de 15 años, no va de acuerdo a su edad 1
No habla mucho inglés 1
Es muy enojona, llega enojada y nos grita e insulta 1

DE LOS GRUPOS DE TERCER SEMESTRE:

COMENTARIO INCIDENCIA
Tiene preferencia por algunos alumnos 4
Es irresponsable 3
Cuando califica, entrega tarde resultados, exige demasiado 2
Es un poco grosera y hace menos a algunos alumnos 2
Solo revisa los trabajos a los primeros que terminan por eso nos atrasamos y 1
reprobamos
Genera un poco de miedo y desconfianza 1
Cuando llega de mal humor, remata con todos 1
Las explicaciones no me convencen, no se le entiende 1
Utiliza mucho el celular 1
Tiene una mala organización de su material 1

B) De manera general a Docentes:

COMENTARIO INCIDENCIA
Todos los profesores son magníficos impartiendo su materia 5
Que nos ayuden a los que vamos muy mal. 3
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 Que no sean los profes tan regañones 1
Que mejoren un poco los maestros y no sean tan malos con los alumnos 1
Me agradan todos. 1
Que no dejen tanta tarea y que revisen lo que es justo 1
Que se pongan de acuerdo los profes al dejar tareas, a veces no hayamos qué hacer. 1

5.- La evaluación institucional –del COBAM- Matías Fajardo y Alicia Cázares

Una de las prácticas que garantizan el mejoramiento constante de los centros escolares de educación media
superior es la evaluación recurrente que involucre de manera sistemática a todos los actores de los procesos
formativos que se impulsan en los colegios de bachilleres, en este caso de los de Michoacán.

La evaluación institucional “es una herramienta importante de la transformación de la educación y la práctica

educativa, es un proceso constructivo, participativo y consensuado, es una práctica permanente y sistemática de
detección de fortalezas y debilidades, e implica, la reflexión sobre la propia tarea como una actividad
contextualizada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos con un alcance que toca los
insumos, procesos, productos y contexto; una tarea fundamental de la gestión administrativa y académica y
definitivamente una plataforma para la planeación”i

La evaluación institucional es un proceso sistemático y necesario para ubicar nuestras prácticas en un contexto
cambiante y dinámico por excelencia, es además un monitoreo de la vida cotidiana y del desarrollo de la
planeación que

 Clarifica objetivos
 Vincula acciones y sus recursos con objetivos
 Traduce objetivos en indicadores de desempeño para establecer metas
 Recopila datos sobre los indicadores y compara resultados con metas

 Reporta progresos y alerta sobre problemasii

Estas bondades de la evaluación a veces no son apreciadas por todos los sujetos que involucra la planeación y a
esfuerzos valiosos se oponen a veces actitudes reticentes más cuando la evaluación tiene carácter externo o se
valora no sólo como acto de rendición de cuentas y control sino como amenaza y , a veces, venganza.

Como puede observarse en el siguiente esquema,iii la evaluación obedece a una necesidad de valorar el impacto
de las políticas públicas que se implementan en un contexto institucional y de operación que en nuestro caso es
el de los Colegios de Bachilleres del Estado de Michoacán

COBAM-CIDEM
Página 57
Nuevamente, como en los objetivos, los contenidos son muy variados, dependen del tipo de institución, Pérez
Juste (2000) indica que debe estar implicada la totalidad del personal; todos los elementos intervinientes, tanto
aquellos que pueden considerarse críticos para la producción como aquellos que faciliten la eficacia y eficiencia
de la misma; todos los momentos del procesos desde la conceptualización y diseño, pasando por la ejecución y
desarrollo, hasta el seguimiento y perfeccionamiento.
Sin embargo generalmente habrán de operacionalizarse a través de indicadores de organización, gestión y
rendimiento; a grandes rasgos deberán formularse o incorporarse estándares que sirvan para obtener
información respecto a los contenidos o dimensiones de la evaluación, de las que las más comunes son:

• Profesores, de los que se evalúa su selección, promoción, rendimiento, satisfacción, perfil, formación,
reconocimientos, sentido de pertenencia, etc.
• Alumnos, impactando los sistemas de admisión, de evaluación, su rendimiento académico,
comportamiento al egreso, impacto de los sistemas de becas, tutorías, asesorías, orientación,
satisfacción, etc.
• Planes de estudio, tanto los programas de asignatura como la pertinencia de los planes con la institución,
las metodologías de enseñanza y aprendizaje, de evaluación de aprendizajes, los elementos de la
implementación tanto humanos como materiales.
• Investigación, los cuerpos académicos, las líneas de generación y aplicación del conocimiento, las
investigaciones, el financiamiento, las Redes, los productos como publicaciones, artículos, congresos,
patentes, etc.

Contexto
• Personal administrativo y directivo, su formación, el perfil para el puesto, satisfacción con el quehacer,
selección y promoción, comunicación.
• Recursos materiales, muebles e inmuebles, para la docencia, para la investigación, para la promoción de
la cultura, adecuación a las necesidades, programas de mantenimiento y dotación equitativa.
• Servicios, académicos (bibliotecas, centros de cómputo, centros de autoacceso, laboratorios, talleres), de
gestión y administrativos (administración, planeación, evaluación presupuestación, relaciones públicas,

económico
dirección en general).
• Proyecto institucional, resultados inmediatas, resultados derivados, implicaciones sociales, normatividad

C
COBAM-CIDEM
Página 58
 y políticas, egresados, empleadores, impacto, prestigioiv

Los Colegios de bachilleres del estado son un rico mosaico que exhibe la unidad en la diversidad y sus equipos
de trabajo deberán diseñar, considerando los contenidos expuestos los instrumentos específicos para hacer una
evaluación parcial o integral, según las necesidades de cada institución, los estándares de la Reforma de
Educación Media Superior (RIEMS) y la sociedad en su conjunto. Cada contenido puede requerir un instrumento
diferente e indicadores específicos también. Los anteriores permitirán una visión global sobre la estructura y
funcionamiento de los colegios de bachilleres.
5.1 Ejemplo de instrumento de evaluación institucional. Martha
Alicia Cázares.

EJEMPLO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

COMPETITIVIDAD ACADÉMICA (1)

ASPECTOS CONSIDERADOS EN COMPETITIVIDAD 2006- 2007- 2008- 2009-

ACADEMICA DEL PROGRAMA 2007 2008 2009 2010
EDUCATIVO:_________________________________ AL 30-VI- AL 30-VI- AL 30-VI- AL 30-VI-
07 08 09 10
PROGRAMA EDUCATIVO
ACREDITADO POR COPAES
PROGRAMA EDUCATIVO
RECONOCIDO EN EL NIVEL 1 DE
LOS CIEES
PROGRAMA EDUCATIVO AUTOEVALUADO

PROGRAMA EDUCATIVO EN ESPERA DE DICTAMEN

MATRÍCULA DEL PROGRAMA EDUCATIVO

2001-2006
TASA DE TITULACION POR COHORTE (#TITULADOS 2002-2007
(100)/#EGRESADOS) (ADAPTAR 2003-2008
GENERACIONES ACORDES A PROGRAMAS DE POSGRADO)
2004-2009
2005-2010
2001-2006
EFICIENCIA TERMINAL POR COHORTE (#EGRESADOS 2002-2007
(100)/#INGRESO) (ADAPTAR GENERACIONES ACORDES A 2003-2008
PROGRAMAS DE POSGRADO)
2004-2009
2005-2010
COBERTURA DEL PROGRAMA EDUCATIVO (DEMANDA-
OFERTA)
NUMERO DE ACCIONES PARA LA RETENCIÓN O
PERMANENCIA DE ALUMNOS
NUMERO DE ACCIONES PARA EL SEGUIMIENTO DE
EGRESADOS
NUMERO DE ALUMNOS INVOLUCRADOS EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN
NUMERO DE ALUMNOS EN PROGRAMAS DE TUTORÍAS

OTROS ASPECTOS ADICIONALES QUE LA INSTITUCION HAYA

DEFINIDO PARA EVALUAR EL FUNCIONAMIENTO DE CADA
PROGRAMA EDUCATIVO

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Página 59
 EJEMPLO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

INVESTIGATIVO

Para codificar los valores existen cuatro escalas investigativas:

1.- Nominal.- Nombres, por ejemplo; femenino/masculino; los días de la semana; los planetas, etc. no importa el
orden.

2.- Ordinal.- En orden o jerarquía.- Por ejemplo: estructura de una institución, en los militares, hay generales,
capitanes, comandantes, etc, No nos dice la cantidad de diferencias que existen entre unos y otros, sólo
establece que hay jerarquías.

3.- Intervalar o numérica.- Por ejemplo, los grados escolares; el metro, donde cada centímetro es igual a otro y
la suma de ellos hace un metro; los grados de temperatura (excepto el cero) se expresan en números y da una
escala que marca la diferencia entre un grado y otro.

4.- Escalar o de razón.- Es cuando aparece el CERO, sobre todo si es absoluto: cero hijos, cero dinero, cero
aciertos en un examen.

Cada institución las diseña de acuerdo a sus necesidades.

EJEMPLO:

INFRAESTRUCTURA.-
Con la finalidad de conocer aspectos relevantes del servicio de sanitarios en esta institución, te pedimos que
marques con una X el espacio que corresponda a tu respuesta.

1.- ¿Existen servicios sanitarios en tu escuela?

SI NO

2.- ¿Cuántos sanitarios existen para servicio de hombres?

2 4 6

3.- ¿Cuántos sanitarios existen para servicio de mujeres?

2 4 6

4.- ¿Cuántos sanitarios existen para personas discapacitadas?

0 1 2

También podemos evaluar participativamente desde el foda –Planeación

estratégica-
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Página 60
Cada aspecto, cada participante, después se concentra:
Veamos un ejemplo ya lleno:

FORMATO FODA

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: PREPARATORIA "PASCUAL ORTIZ RUBIO": MORELIA, MICH.

AREA: ESTACIONAMIENTO.

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Abrir una puerta en el patio posterior y convertirlo en

estacio-
1.- No las hay. namiento
2.- Buscar un espacio alterno y convertirlo en
estacionamiento.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- No existe estacionamiento. 1.- Inseguridad.

2.- La escuela se ubica en el centro y los espacios son muy 2.- Horas de ciruclación compleja.
restringidos en esa parte de la ciudad. 3.- Riesgo de cristalazos.
4.- Plantones y marchas.

AREA: ABRIR Y CERRAR LA PUERTA

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- No las hay. 1.- Que se designe a una persona los fines de semana.

COBAM-CIDEM
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 DEBILIDADES AMENAZAS

1.- No hay guardias los días de descanso y festivos.
2.- El trabajador de los fines de semana falta mucho.
3.- En ocasiones la person encargada realiza trabajos en
áreas alejadas de la puerta de entrada, la cierra y luego no
escucha cuando tocan.
1.- Que la puerta se quede abierta sin vigilancia.
2.- Que entre gente que ponga en riesgo la seguridad
del
inmueble y de los estudiantes.

AREA: ESCALERAS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen 1- Instalar rampas de acceso al piso superior.

2.- Tienen un diseño colonial atractivo.
3.- Cuentan con un descanso a mitad del trayecto.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- Personas con debidlidades físicas y/o cirugias

1.- No existen rampas de acceso. recientes
2.- Su tamaño dificulta una evacuación masiva de emergencia. no pueden accesar al piso superior.

AREA: BAÑOS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen. 1.- Mejorar las instalaciones eléctricas.

2.- Mejorar la ventilación.
3.- Instalar un contenedor de agua para uso exclusivo
de los
sanitarios.
3.- Repintarlos y darles mantenimiento preventivo.

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Página 62
 DEBILIDADES AMENAZAS

1.- Que regularmente no tienen agua. 1.- Riesgo de caídas.

2.- Que en ocasiones están cerrados. 2.- Riesgos de salud por la falta de agua.
3.- Que no hay suficiente iluminación por la tarde-noche.
4.- Son insuficientes para el número de estudiantes de la escuela.
5.- No hay insumos.
6.- No hay baños para discapacitados.
7.- No hay rampas de acceso para discapacitados.

AREA: AULAS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen. 1.- Mejorar el mobiliario.

2.- Espacio relativamente amplio. 2.- Mejorar la iluminación.
3.- Están limpias. 3.- Mejorar la ventilación.
4.- Cuentan con video proyector. 4.- Instalar piso antiderrapante.
5.- Cuentan con pintarrón. 5.- Cambiar el color de la pintura en las aulas.
6.- Cuentan con mobiliario.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- De iluminación. 1.- Riesgo de caídas.

2.- Cansancio físico de los estudiantes y falta de
2.- De ventilación. concentración.
3.- Ruido por el tráfico exterior. 3.- Alergias por la falta de ventilación
4.- El mobiliario existente es incómodo. 4.- Hacinamiento y mal olor en grupos numerosos.
5.- No existe mobiliario para personas zurdas. 5.- Se dificulta una evacuación en caso de emergencia.
6.- No existe mobiliario para discapacitados.
7.- No existen rampas de acceso.
8.- El espacio es adaptado, no construido ex-profeso como aula.
9.- No tiene piso antiderrapante.
10.- Los colores del aula no promueven el estudio.

6.- La evaluación de las tic’s

Para la evaluación de las nuevas tecnologías te sugerimos ensayar elaborando diferentes instrumentos.
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Página 63
 1. Ejemplo de instrumento de evaluación de las tic’s
No olvides diseñar un ejemplo propio y compartirlo con otros compañeros.

7.- La evaluación de impacto. J. Heriberto Zapién González

7.1 Ejemplo de instrumento de la evaluación de impacto:
El término evaluación de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluación. Se ha utilizado mayormente
para evaluaciones donde predominen enfoques ecologistas. Por esta razón es más frecuente encontrarla asociada
a programas ambientales. Los resultados obtenidos han influido en su extrapolación a casi todas las esferas de
investigación. En este caso se hará referencia a la evaluación de impacto de programas educativos.

Para la realización de este trabajo la autora ha seguido la concepción de la Dra. Añorga Morales acerca de la
evaluación del impacto del proceso educativo, por considerarla integradora y cualitativamente superior respecto
a otros enfoques evaluativos. Por su contenido y resultados recoge dentro de sí el trabajo pedagógico, el
aprendizaje y la evaluación de la calidad.

Se entiende por evaluación de impacto el proceso que mide el grado de transparencia que tiene la aplicación del
objetivo evaluable en el entorno socio económico concreto, con el fin de valorar su efecto sobre los objetos
aplicados y asegurar la selección mejorada de nuevos objetos de evaluación. (Añorga, 2000).

La evaluación de impacto es la que se realiza considerando el efecto múltiple del objeto evaluable de la manera
más abarcadora posible, esta puede definirse como la toma de conciencia de la utilidad, del perjuicio o inutilidad
que el objeto evaluable pueda generar, parcial o totalmente, de manera mediata, como resultado de su aplicación.

El impacto social no puede medirse solo en términos de costos, debe conocerse el efecto social.
La evaluación de impacto no excluye la utilización de otros tipos de evaluación, sino presupone su utilización de
forma estructurada y general. (Ferrer, 2002)

Se necesita evaluar el proceso íntegro, global, evaluando no solo los objetivos, sino también el "contexto",
"proceso", "resultado", "producto", hasta llegar al impacto. (Añorga, 2000).

Este tipo de evaluación traslada el proceso evaluativo de una etapa facto-perceptiva o descriptiva, a una etapa
superior, considerando las características multifactoriales de losefectos que se obtienen. Esto hace que la
evaluación de impacto no pueda sustentarse en un solo instrumento, por el contrario, ella, en sus interacciones a
partir de las condiciones del entorno donde se desarrolla el objeto evaluado, se convierte en sí misma en un
instrumento de transformación del medio. (Añorga, 2001).

Según la Dra. Añorga Morales (2002), las etapas para la aplicación de la evaluación de
impacto se resumen en:

I Etapa: Conocimiento del efecto de impacto

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Página 64
 • Análisis de los documentos rectores, (resoluciones programas ramales
sectoriales
, territoriales,
proyectos).

• Entrevistas y encuestas con las direcciones y administraciones de las

estructuras, incluyendo la
de la producción y los servicios.

• Entrevistas con las direcciones y administraciones empleadoras.

• Análisis de prioridades y banco de problemas.

II Etapa: Determinación de las posibilidades de la evaluación

 Identificación de los efectos transformadores que permitirán la implantación del
objeto.

 Determinación de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnóstico).

 Evaluación de los programas de los objetos que serán evaluados, para ello,
pueden utilizarse dos formas:

1. Análisis documental y entrevistas a los diseñadores de los Programas.

2. Análisis de los programas de acuerdo con la realidad social.
 Precisar las fuentes de información.

 Selección de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.

III Etapa: Delimitación de los objetivos de la evaluación de Impacto.

La tercera etapa considera el papel pronóstico y diagnóstico de la evaluación, a la que se hizo referencia en el
epígrafe anterior, si las etapas que precedieron a esta fueron creando las condiciones para ello, en esta etapa
puede llegarse a declarar los criterios o juicios valorativos del objeto en cuestión, es decir:
 Establecimiento de indicadores.

 Determinar aspectos sociales y económicos que se pretenden solucionar, tiempo necesario para
demostrar sus efectos positivos.

 Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se haya implantado el objeto
evaluable.

IV Etapa: Diseño de la evaluación de Impacto.

En esta etapa se intenta dar respuesta al cómo, cuándo y dónde se debe aplicar la evaluación, para ello
se hace necesario:
 Comprobar si existe correspondencia entre la oferta y la demanda.

 Establecimiento de los juicios de valor a partir del análisis de las acciones de las etapas anteriores, con el
sistema de indicadores.

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Página 65
  Elaboración de instrumentos y aplicación de prueba de validación.

 Determinación de la metodología para el procesamiento de la información.

 Análisis y comprobación con las partes interesadas.

 Establecimiento del diseño de evaluación de impacto.

V Etapa: Recogida y análisis de la información hasta la elaboración del informe.

Es muy interesante en esta etapa la preparación de los agentes en la aplicación de los instrumentos para el logro
de una eficiente recogida de la información. Las valoraciones grupales, el debate y discusión constituyen fuentes
fundamentales en la emisión de los juicios de acuerdo a la metodología establecida, determinando en cada
momento los resultados obtenidos. Se deben reflejar los efectos producidos, causas y consecuencias en cada
caso, solución de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnósticos que superen los objetos evaluados.

Finalmente, la dinámica externa de la evaluación de impacto favorece su carácter sistémico, participativo,

problematizador, desarrollador y transformador de dicho proceso.

La evaluación de impacto se caracteriza por ser:

General y sintética.

 Abarca el análisis de diversas esferas en el plano espacial y en el plano temporal.

 Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los usuarios como en el entorno social.

 Se dirige a conocer los efectos esperados o no, positivos o no.

 Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista, como resultado de la aplicación

en los usuarios y en el entorno social.

 Puede ser positiva o adversa.

 Se sirve de un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el uso de todas las demás formas
evaluativas.

 Para que exista una evaluación de impacto deben ser considerados especialmente los efectos
positivos deseados.

Dimensiones generales del impacto

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 Sociocultura Político Económico Ambiental
l
Lugar del impacto:

Individuos

Grupos

Instituciones

Comunidad/Subcultura

Bibliografía:
1. ABDALA, E. Evaluación de impacto: un reto ineludible para los programas de capacitación juvenil. Boletín Técnico
Interamericano de Formación Profesional. Capacitación laboral de jóvenes. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.150, set.-
dic. 2000.

2. Añorga Morales, Julia y M. Oliva. La Evaluación Formativa de la Educación de Avanzada. Material Impreso.

ISPEJV. La Habana. Cuba. 1997.

3. Scriven, M. Ideologías de la evaluación. Traducido por torres y Palacios.Editorial

Ciudad 1983.

4. Stufflebeam, D. La evaluación educativa. Evidencias científicas y cuestionamientos políticos. Universidad

Javeriana. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogotá. Colombia. 1982.

8.- La evaluación auténtica. Esperanza Díaz Gutiérrez, Roxana Flores Martínez.

La evaluación auténtica es integrar el resto, así es que si usamos los diferentes formatos de evaluación, la
realizamos, ¿qué tal?, en conclusión, todo realizamos evaluación auténtica. En resumen sería una salida rápida,
pero empecemos por el principio del manual. ¿qué es la evaluación?
El concepto de Evaluación ha sido continuamente cuestionado y reconstruido a lo largo del tiempo. Cada
perspectiva teórica-pedagógica vierte su propia definición a partir de su sustento.
La coincidencia entre todas estas perspectivas, radica en concebir la evaluación como un proceso permanente
de todo ser humano en sentido formativo e informativo que le brinde las condiciones necesarias para resolver y
actuar ante la diversidad cotidiana.
Mientras el debate sigue en torno la subjetividad y la objetividad de la evaluación, las nuevas tendencias
pedagógicas y desde una perspectiva holística, requiere que la evaluación además, sea “auténtica”.

COBAM-CIDEM
Página 67
Si partimos de que la evaluación, de por sí, aporta indicadores formativos e informativos en torno al proceso
enseñanza-aprendizaje, hablar de una evaluación auténtica tiene a bien considera estos indicadores e incorporar
la veracidad a las condiciones actuales de los alumnos.
La evaluación es auténtica entonces, cuando responde a las necesidades, aprendizajes y estrategias reales de
quien se evalúa. Es requisito, por tanto, enseñar desde el mismo discurso, partiendo de situaciones genuinas y
de hechos existentes, prácticos y objetivos, con un alto grado de significatividad del que aprende.
Para ello, la enseñanza y la evaluación tendrán que basarse en el realismo, la relevancia y el entorno proximal
del alumno y/o de los alumnos a pesar de su heterogeneidad.
Una Evaluación Auténtica requiere de diversos juicios de evaluación y evidencias de desempeño de forma
contextualizada, individualizada y retroalimentada. Algunos criterios básicos para la elaboración de
procedimientos de evaluación auténtica.
• Cambio y ejecución real de perspectiva. Invita al docente a considerar aspectos no tomados en cuenta y
dejar a un lado prácticas tradicionales.

• Realismo y autenticidad. Permite la vinculación con el mundo futuro profesional o de desempeño

ciudadano del alumno a partir de las necesidades reales y cotidianas del alumno.

• Multiplicidad de desempeño. Evalúa diversas situaciones comparables y/o competencias, con un mismo
procedimiento evaluativo.

• Potencialidad educativa. Promueve en los estudiantes el análisis y la reflexión, habilidades y destrezas, el

desarrollo de la metacognición.

• Equidad. Evita por medio de la integración e individualización de la enseñanza exclusiones de género,

procedencia étnica, Necesidades Educativas Especiales, nivel socioeconómico, etc.

• Viabilidad. Considera la factibilidad para ejecutarse.

• Flexibilidad y corregibilidad. Motiva al alumno a la autocorrección en forma confiable y precisa.

Propuesta de procedimientos evaluativos:

• Escalas de observación.

• Apuntes en sentido crítico y reflexivo.

• Textos creativos, formales e informales.

• Exposiciones.

• Autoevaluaciones.

• Coevaluaciones.

• Rúbricas.

• Anecdotarios.

• Revisión de tareas y trabajos.

• Registro de conversaciones.

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 • Entrevistas.

• Mapas conceptuales

• Bitácoras de clase.

• Esquemas.

• Carpetas o Portafolios.

• Posters.

• Diarios murales.

• Discursos o disertaciones.

• Entrevistas.

• Experimentos.

• Proyectos.

• Estudios de caso.

• Creaciones Artísticas.

• Elaboración de perfiles personales.

Todos estos procedimientos permiten al alumno reflexionar sobre sus propios aprendizajes, siendo ellos mismos
evaluados bajo sus criterios en relación a sus competencias. Lo anterior se encamina hacia dos vertientes
específicas: la de informar-se él mismo y formar-se a sí mismo en su proceso enseñanza-aprendizaje.
Al docente, le permite recoger evidencias de cada uno de sus alumnos e implicarse en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje de manera más acertada e individualizada.

Diferencias entre las dos líneas de evaluación (Mumford, Baughman, Supinski y Anderson, (1998)

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA

• Clasificar a las personas en • Evaluar el nivel de desarrollo de

OBJETIVO función de la puntuación la habilidad a través de la
alcanzada en el test. actuación manifestada.

Tareas muy específicas y • Tareas más amplias (ej.

concretas (ítems).
MEDIDA • Las respuestas señalan
habilidades subyacentes.
• Puntuación objetiva.
Discrimina a las personas en
función del nivel alcanzado en
INFERENCIAS cierta habilidad a partir de las
puntuaciones obtenidas.
resolución de un problema).
• Las respuestas señalan el
dominio de una/s habilidad/es.
• Puntuación a partir del juicio de
expertos
Discrimina a las personas en
función del dominio demostrado
en habilidades específicas.

Especificar los constructos que se Especificar el tipo de actuación y

pretenden evaluar con el test. conocimiento relevantes para
DESARROLLO • Ítems que maximicen la cierta habilidad.
discriminación entre las personas. • Tareas realistas y referidas a un
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Página 69
 • Ítems relacionados entre sí. dominio específico.

• Coste bajo. • Puntuación en escala absoluta

• Puntuación objetiva. según el criterio de referencia
• Fiabilidad. (dominio de habilidad).
• Imparcialidad. • Recoge la complejidad de las
• Validez predictiva. habilidades.
VENTAJAS • Generalización de inferencias. • Refleja las diferencias
• Validez de constructo. cualitativas.
• Buena información diagnóstica.
• Alta validez ecológica.

Puntuación en escala relativa, Coste alto.

según grupo normativo. • Puntuación subjetiva.
DESVENTAJAS • No recoge toda la complejidad • Muestra del dominio no
de las habilidades evaluadas. representativa.
• Insensible a las diferencias • Efectos del contexto sobre las
cualitativas. puntuaciones.
• Limitada información • Escasa generalización de las
diagnóstica. inferencias.
• No está directamente • Injusta para las personas
relacionado con los conocimientos pertenecientes a bajo nivel
y habilidades socioeconómico
del mundo real

A continuación se presentarán dos ejemplos de procedimientos evaluativos, desde la evaluación auténtica:

1.- ESCALAS DE OBSERVACIÓN.

La observación es una herramienta que nos permite tener presentes aspectos específicos en la evaluación de
personas; programas; situaciones laborales, profesionales, académicas, etc.
Sierra y Bravo (1984), la define como: “la inspección y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo
de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como
son o tienen lugar espontáneamente”.
Por ser una herramienta de evaluación, puede utilizarse en sentido sumativo y en sentido formativo. En el
primero se puede emplear a nivel diagnóstico para partir de aspectos previos a cualquier actividad o situación, a
nivel continuo o durante el proceso y al final cuando se concluye, todo ello con el propósito de brindar resultados
objetivos e informativos. En sentido formativo se aplica para retroalimentar a quienes o a lo que se evalúa.
La observación se usa en distintas áreas donde la investigación es la base, pero también es manejada en áreas
como la psicológica, la social o la educativa sobre todo cuando la pretensión es estudiar el comportamiento y las
relaciones humanas en un contexto del bien común. Conocer a la persona, sus gustos, motivaciones,
habilidades, conocimientos, destrezas, lo que sabe y no sabe o lo que hace y no, nos da luz de su desempeño y
de sus competencias para la vida.
Así como los beneficios son muchos con la observación también tiene ciertas limitaciones que tenemos que tener
claras en el momento de utilizarla como un instrumento, por ejemplo: al querer observar una conducta específica
y que no se presente en el momento que se requiere o simplemente porque lo que se observa es difícil
cuantificarlo a pesar del protocolo construido.
Pese a ello, es necesario considerar que existen ciertos aspectos que sólo a través de la observación se pueden
tener presentes.
De ahí que el protocolo de una observación puede ser variante a partir de un contexto específico, de la finalidad
de la observación o del hecho como tal.
Para la construcción de una escala de observación se requiere la planificación de aspectos a evaluar para la
recogida de información, ello le dará los requisitos mínimos indispensables de confiabilidad y validez. Así como el
registro de datos de aquéllas situaciones consideradas y/o espontáneas que resulten.
Implica entonces tener en cuenta:
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 • El Objeto de la observación. ¿Qué, para qué, por qué, cómo y cuándo observar?

• El observador. ¿Quién o quienes observarán?

• El observado. ¿A qué, a quién o a quienes observar?

• Requerimientos mínimos. ¿Qué tipo de observación se hará?

• Los medios. ¿Qué instrumentos de observación es más conveniente utilizar?

Lo anterior con la finalidad de descripción y demarcación de categorías determinadas en forma clara y que
correspondan a contextos particulares y fácilmente observables de los hechos.
Algunos ejemplos de escalas de observación:

Listas de control

Registra el desempeño de acciones específicas, destrezas, habilidades y productos de trabajos, entre otros,
ejecutados o no.

El alumno respondió correctamente…………... SI NO

El docente maneja la evaluación auténtica……. SI NO

Escalas de apreciación
Explora por medio de la estimación, la intensidad de una conducta emitiendo un juicio de valor.
La participación del alumno es asertiva… NADA_________
POCA_________
MUCHA________

El docente planea su clase……….. NUNCA_________

AVECES________
SIEMPRE________
Escalas numéricas

El rasgo que se observa es representado por números (se recomienda no usar más de cinco) dándole a cada
uno un juicio de valor a escala.

Colabora en los trabajos en equipo…. 4. Siempre

3. Generalmente
2. Ocasional
1. Nunca

Entonces, en la construcción de estas y otras escalas, se requiere primero, tener claro el objetivo, considerar el
número de ítems o categorías (no más de 7) seleccionando aquéllas que sean más representativas y fácilmente
observables y preferentemente, aumentar la confiabilidad del instrumento teniendo dos jueces para la misma
situación de evaluación.

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Página 71
2.- MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales están considerados como una herramienta sencilla pero poderosa que permite hacer,
de manera muy gráfica, una interrelación entre conocimientos previos e información nueva que requiere de una
ubicación cognoscitiva; poniendo en práctica una serie de habilidades mentales como la identificación, selección,
organización, relación, jerarquización y representación de las ideas, evidenciando, indudablemente, un proceso
constructivo del aprendizaje por parte del sujeto; considerando que también promueve la asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización.
Es por ello que su elaboración representa una evidencia objetiva, susceptible de valorar en los procesos de
aprendizaje. No significa en ningún momento que se pueda manejar de manera aislada o unitaria, debe
triangularse con otros instrumentos y estrategias que amplíen el rango de elementos, criterios y niveles a
considerar.
Es así como ésta herramienta responde a un enfoque constructivista, reconociendo el fundamento del
aprendizaje significativo de Ausubel de los años 60’s y aparece publicado en 1988 por Joseph D. Novak en el
artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them”.

Sin embargo no se recomienda su uso de manera exclusiva, es decir, hay que usar otras estrategias tanto de
exposición como de recuperación de la información durante el proceso educativo.
La bondad y flexibilidad de los mapas conceptuales es tal, que se pueden determinar varios niveles de
complejidad y entramado, permitiendo su uso en todos los niveles educativos, con una alta probabilidad de
arrojar resultados exitosos en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y la comprensión de procesos
abstractos para relacionar y recuperar información.
El uso constante de ésta estrategia permite el tránsito de un proceso de memorización de contenidos a su
comprensión y utilidad como medio para resolver problemas que implican procedimientos de análisis, síntesis e
interpretación.

Elementos que componen los mapas conceptuales.

Existen dos clases de elementos: los primarios o fundamentales y los complementarios.
Fundamentales: concepto, considerado como la palabra clave que permite identificar y nombrar una regularidad;
proposición, son dos o más conceptos ligados por una palabra de enlace en una unidad semántica; palabras de
enlace, preposiciones, conjunciones, adverbios y todas aquellas palabras que sirvan para determinar la relación
que guardan los conceptos en el tema y que permite la estructuración de proposiciones; y líneas, señalamientos
de conexión entre los diferentes conceptos.
Complementarios: flechas, su uso está restringido a los casos en que la relación de los conceptos responda a
una dirección necesaria de señalar y no a la subordinación de los conceptos entre sí o cuando sea necesaria la
relación de un área del mapa con otra sección; conexiones cruzadas, establecidas por líneas y flechas que
señalan relaciones entre diferentes segmentos del mapa y permiten una lectura más compleja estableciendo
redes conceptuales en la construcción del discurso sobre un tema determinado.
Para ejemplificar lo dicho, que mejor que un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales.

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Transcripción traducida al español por Juan C. Dürsteler del mapa existente en el artículo "The Theory
Underlying Concept Maps and How To Construct Them" por J.D.Novak, usando la herramienta CmapTools.

Habilidades que promueven los mapas conceptuales.

• Facilita la organización de los contenidos, permitiendo separar la información sustantiva de la superficial.
• Desarrolla la memoria al presentar la información de manera gráfica, permitiendo que el cerebro hago
asociaciones.
• Expresar de manera organizada las ideas.
• Organizar el material de estudio.
• Organizar el conocimiento bajo ciertos criterios de jerarquización.
• Incorporar nueva información y nuevos conceptos a las estructuras cognitivas.
• Profundizar sobre un tópico al encontrar relaciones entre los conceptos ya dominados y los que tienen
relaciones tangenciales con éstos.
• Visualizar, de manera genérica, los conceptos trabajados al establecer jerarquías y relaciones.
• Interpretar, comprender e inferir información a partir de una lectura determinada.
• Mejora los resultados académicos al convertirse en una técnica de estudio.
• Permite identificar procesos de metacognición.

Características de los mapas conceptuales.

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 • Simples.

• Mostrar claramente las relaciones entre conceptos.

• Ir de lo general a lo particular

• Establece niveles que permiten ubicar la relación de los conceptos en los diferentes tópicos.

• Vistosos, para facilitar la percepción y por lo tanto estimular la memoria.

• Presentar los conceptos en óvalos y las palabras de enlace en las líneas

• Usar palabras de enlace, tal que, permitan la lectura aún para los que no son expertos.

• Representación breve de la información.

Actividades previas a la construcción de mapas conceptuales

 Hacer analogías entre los mapas conceptuales y los mapas de carreteras

 Identificar y diferenciar los conceptos de otras palabras

 Ubicar las palabras que pueden servir de enlace

 Construir frases cortas e identificarlas como unidades semánticas

 Establecer jerarquías entre los conceptos

 Identificar conceptos incluyentes y subordinados

 Identificar las narraciones como sucesión de unidades semánticas con una relación a partir de conceptos
generales y específicos que los complementan

Pasos para elaborar mapas conceptuales

Primero.- Leer cuidadosamente un documento que contenga información sobre el tópico que se quiere trabajar.
Segundo.- Identificar y subrayar los conceptos que se identifiquen durante la lectura.
Tercero.- Elaborar una relación con los conceptos identificados.
Cuarto.- Ordenar los conceptos de acuerdo a su relación incluyente
Quinto.- Identificar el concepto general y tomarlo como el de primer nivel, encerrado en un óvalo
Sexto.- Identificar los conceptos de segundo nivel y ubicarlos encerrados en óvalos.
Séptimo.- Trazar las líneas de relación entre los conceptos.
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Octavo.-Establecer la relación entre los conceptos y escribirla en medio de las líneas.
Noveno.- Observe el mapa y establezca relaciones cruzadas si se desea.

Recomendaciones
• Revise su mapa conceptual para comprobar que las conexiones y relaciones sean correctas.

• Evite empalmar conceptos.

• No hay un “modelo” de mapa conceptual, por lo que cada sujeto puede establecer diferentes relaciones, lo
importante es la claridad en las unidades semánticas.

• A pesar de las diferencias, es necesario que aparezcan las ideas principales y sus relaciones con claridad.

• Un mapa conceptual, será correcto, si permite recuperar información a quien lo elabora y quien lo lee.

• Se pueden hacer varios mapas conceptuales de un mismo texto para mejorar deficiencias.

• Sólo la práctica permite mejorar la habilidad para construir mapas conceptuales

Ejemplos de mapas conceptuales:

Ejemplo 1. HORIZONTAL

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 Ejemplo 2. VERTICAL

Ejemplo 3. ALTERNADO

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 Ejemplo 4. CON CONECTORES DIRECTOS

Ejemplo 5. PARA LA WEB (Interactivo)

Otros ejemplos de mapas conceptuales:

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 Simple
Existen software que generan automáticamente mapas conceptuales, mediante una búsqueda rápida en la web
se encuentran diferentes aplicaciones que permiten la descarga gratuita y representan otra forma de expresar
ideas complejas mediante esquemas holísticos; por ejemplo:
http://www.conceptmaps.it/KM-MapExamples-esp.htm

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http://hipertext.net. El editor está disponible en http://www.mapasconceptuales.com
http://www.kartoo.com

http://www.cs.umd.edu/hcil/treemap/ permite visualizar estructuras jerárquicas

http://www.knowledgemanager.it/

http://www.mindmapper.com/

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page,

9.- Ejemplo de evaluación integral del colegio de bachilleres del

estado de Michoacán.
Ing. Enrique Manjárrez Acevedo. Jefe del Departamento de Evaluación, Lic. Félix Abel Tobón Linares.
EVALUADOR del campo histórico-social. Ing. José Raúl Rojas Hernández, evaluador del campo de
ciencias naturales

En el manual se ha mencionado que no podría realizarse evaluación auténtica, sino se realiza de manera
integral como la RIEMS (2008) lo menciona, así que para culminar este manual compartimos el ejemplo del
COBAM del departamento de evaluación.
Hoy en día, en cualquier institución educativa que se tome en serio su papel como promotora de una sociedad
cada vez más productiva y responsable, existe una gran conciencia de la necesidad de alcanzar y mantener
cierta calidad académica para lograrlo.

En este sentido, tanto los administradores y directivos como los docentes, personal de apoyo, padres, alumnos y
la sociedad en su conjunto, tenemos cada día más claridad sobre la importancia y las repercusiones del hecho de
evaluar o de ser evaluado, en función del mejoramiento constante que sustente la calidad de la educación.

Por su parte, el COBAM considera que uno de los componentes fundamentales para mantener y fortalecer su
proceso educativo es la evaluación educativa. De ahí el esmero de la institución por impulsar una “cultura de la
evaluación”, entendida como un modo cotidiano de proceder para identificar tanto los logros alcanzados, como
las oportunidades de desarrollo pertinentes y eficaces para el personal, siendo de gran importancia por la labor
que desempeña, la evaluación a la práctica docente.

Como apoyo para facilitar una evaluación válida, confiable y ágil, que facilite a las autoridades la toma de
decisiones, así como de una autoevaluación para el mismo personal, tanto de carácter formativo como
administrativo, la Dirección Académica está estableciendo un sistema de evaluación del aprendizaje a los
planteles, enfocado hacia la práctica docente, situación laboral, grado de satisfacción de alumnos, padres de
familia y personal hacia el plantel y a la institución en general, que consta de varios instrumentos por medio de
los cuales se recopila información proveniente de diferentes fuentes como son cuestionarios dirigidos hacia:
alumnos, docentes, administrativos, directivos, padres de familia y la revisión de documentos comprobatorios por
medio de una lista de verificación o check-list. Una vez obtenida la información, se analiza con base en una serie
de criterios de calidad claramente establecidos por la Dirección General, Dirección Académica y la Coordinación
de Mejora Continua, para identificar buenas o malas prácticas docentes, directivas o administrativas y, en su
caso, para proponer acciones de mejora que fortalezcan al plantel.

COBAM-CIDEM
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Los instrumentos con lo que cuenta este sistema de evaluación del aprendizaje del COBAM son los siguientes:

• Cuestionario para alumnos.

• Cuestionario para personal administrativo.
• Cuestionario para docentes.
• Cuestionario para el director.
• Cuestionario para padres de familia.
• Lista de Verificación o check-List de documentos comprobatorios.

Los ítems de los cuestionarios tienen como base o fundamento criterios, lineamientos o ítems ya elaborados, de
diversas fuentes como son: el Modelo Nacional para la Calidad Educativa, documentos emitidos por la SEMS
sobre el perfil docente en la educación media superior y del perfil del egresado en la educación media superior,
cuestionarios aplicados por el Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) y la misma Norma ISO-
9001:2008, algunos de ellos tienen como objetivo, determinar grado de satisfacción de los diferentes actores del
proceso educativo; lo anterior se realizó para que estos instrumentos tengan validez tanto para evaluar el grado
de implementación o de compromiso que existe en los planteles con respecto a la RIEMS o el aprendizaje
enfocado a la adquisición de competencias, además de que sirvan para detectar áreas de mejora o de
oportunidad para poder implementar un modelo de calidad acorde a la Norma ISO 9001:2008, que son
requerimientos tanto de la SEE como de la SEP a nivel Nacional.

COBAM-CIDEM
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 COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁN
DIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Fecha
Grupo:______ Semestre:_________ aplicación:________________
Plantel:_____________________ ___ _____ ______

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar las áreas de mejora, como base
para la toma de decisiones en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las
respuestas al cuestionario se manejarán en forma anónima y se garantiza su confidencialidad.
Instrucciones: Lee cuidadosamente cada enunciado y anota en cada cuadro el número de la escala siguiente, que más
se acerque a tu punto de vista: nunca (1), casi nunca (2),
a veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

INDICADOR DE DESEMPEÑO
DOCENTE
Matemát T. de L. Informá Química Ética y I. Cienc. Orientaci Paraesco
ASIGNATURA icas I y R. Inglés I tica I I Val. Soc ón lares
FORMACIÓN DOCENTE
1 Solicita criticas constructivas a su labor
docente.
2 Utiliza en su práctica docente software y equipo
de cómputo
3 Reflexiona, investiga y agrega nuevas formas
de enseñarnos en la clase.
4 Se pone de acuerdo con otros docentes para
intercambiar sus experiencias de la asignatura
que imparte.
DOMINIO Y ESTRUCTURACIÓN DE LA
ASIGNATURA
5 Explica con claridad los conceptos de cada
tema.
6 Facilita el aprendizaje en equipo haciendo
que comparemos y reflexionemos lo visto en
clase y su relación con otras asignaturas.
7 Con los temas vistos con el durante el
semestre, consideras que se logran los
objetivos del programa
PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE Y
ENSEÑANZA
8 Aplica una evaluación diagnóstica.
9 Se interesa por conocer tus antecedentes
personales.
1 Da a conocer el programa y establece una
0 relación entre los temas del curso.
PRÁCTICA DOCENTE

COBAM-CIDEM
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1 Utiliza diferentes materiales y equipo didáctico
1 de apoyo para enseñarnos de manera más
interesante.
1 Con que frecuencia hace mal uso del tiempo de
2 la clase.
1 Propone estrategias diversas para los temas
3 que resultaron difíciles de entender.
1 Durante su exposición tienes el tiempo
4 necesario para tomar notas y recomienda
bibliografía adecuada.

INDICADOR DE DESEMPEÑO
DOCENTE
Matemát T. de L. Informá Química Ética y I. Cienc. Orientaci Paraesco
ASIGNATURA icas I y R. Inglés I tica I I Val. Soc ón lares
1
5 Te dedica tiempo extra para asesorías
1 Aclara las dudas de los temas vistos en
6 clase y de ser necesario las repasa con el
grupo.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
1 La forma en que evalúa me parece justa y
7 adecuada.
1 Lleva un registro de mi asistencia, puntualidad,
8 participaciones y cumplimiento de tareas.
1 Las preguntas del examen corresponden a lo
9 visto en clase.
2 En caso de tener un error involuntario en tu
0 evaluación, acepta corregirla.
2
1 Fomenta la autoevaluación del alumno.
2 Sugiere estrategias para que mejore mi
2 desempeño.
2 Da a conocer las calificaciones, en el plazo
3 establecido.
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
2 Motiva a la lectura y al trabajo en equipo,
4 resolviendo las dudas que se presentan.
2 Mantiene la disciplina y el orden requerido en el
5 grupo.
2 Programa actividades amenas durante la clase
6 y promueve mi participación extraclase para
consulta adicional de bibliografía e información
electrónica.
2 Toma en cuenta mi opinión para mejorar
7 las actividades escolares.
2 Utiliza un lenguaje entendible por todos y
8 sigue un ritmo que me permite aprender.
DESARROLLO Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
2 Es puntual y asiste regularmente a clases, y si
9 falta lo justifica.
3 Cuando falto a clase, me pide que le explique el
0 motivo.
3 Apoya para que pueda realizar actividades
1 para escolares y prácticas experimentales.
COBAM-CIDEM
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3 Relaciona los contenidos de sus clases con la
2 realidad de nuestro entorno, logrando que
entienda la importancia y utilidad que tienen en
mi vida diaria.
3 Está al pendiente de las actividades que
3 realizo en el salón de clases y se preocupa por
mi desarrollo personal.
3
4 Nos trata a todos por igual y con respeto.
3 Enseña con el ejemplo los valores, la
5 educación ambiental, el respeto a los derechos
humanos y la equidad de género.

EVALUACIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN DE LOS SERVICIOS

ADMINISTRATIVOS
nunca (1), casi nunca (2), a veces (3),
casi siempre (4), siempre (5).
INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA
Encarga Laborato
Direcció Subdire Control Contral do del Cómp Laborator rio Bibliotec
n cción Escolar oría Orden uto io Inglés Múltiple a
SERVICIO
1 Desempeña su trabajo adecuadamente.
2 En su horario de trabajo, siempre esta
disponible.
3 Se conduce con propiedad hacia los docentes.
DISPONIBILIDAD
4 Responde con prontitud cuando se solicita su
apoyo.
5 aparte de realizar su trabajo, tiene vocación de
apoyar a los demás
ACTITUD
6 Respeta y hace respetar las normas y
reglamentos del plantel.
7 Es amable y cordial en su trato diario.
8 Muestra interés en el desempeño de los
estudiantes.
9 Mantiene buenas relaciones con todo el
personal del plantel
1 Apoya en actividades académicas, cívicas y
0 culturales organizadas por el plantel.
1
1 Respeta a sus compañeros de trabajo.
SATISFACCIÓN

COBAM-CIDEM
Página 83
1 Soluciona los problemas que se presentan
2 en su área de trabajo.
1 Asesora adecuadamente a los alumnos,
3 para contribuir a mejorar su rendimiento
académico.

Si tienes algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente

en este apartado.

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

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Dirección Académica
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Página 84
 Departamento de Evaluación

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Adscripción: ________________ Fecha de aplicación: ________________

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como base para la toma de
decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las respuestas
al cuestionario se manejarán en forma anónima y se garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta, marcando con una X el
cuadro que corresponda.

Casi siempre
Casi nunca

A veces

Siempre
Nunca
No. ENUNCIADOS

FORMACIÓN DOCENTE
1 En las reuniones de academia y con docentes de la misma materia, propongo
estrategias innovadoras para mejorar la práctica pedagógica.
2 Propicio la superación de los miembros que integran la academia mediante el
intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con mi especialidad.
3 Promuevo la participación del personal en programas de capacitación y actualización
que permiten su desarrollo laboral y el intercambio de experiencias.
4 Participo en las actividades de capacitación y actualización que se promueven en el
COBAM.
5 Mi participación en los programas de capacitación y actualización ha mejorado mi
práctica pedagógica.
DOMINIO Y ESTRUCTURACIÓN DE LA ASIGNATURA
6 Explico de diferentes formas y presento ejemplos de los temas vistos en clase.
7 Planteo problemas de la vida real que sirven de punto de partida para explicar la clase.
8 Explico la relación de los contenidos de mi asignatura con otras materias del plan de
estudio.
9 En mi clase vinculo el contexto real de los alumnos con los contenidos y actividades
de aprendizaje.
PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA
10 Identifico las necesidades de mi grupo según su importancia para desarrollar mi
práctica pedagógica.
11 Elaboro mi planeación didáctica asignatural antes de iniciar el semestre.
12 Los materiales didácticos que utilizo, los diseño y/o selecciono tomando en cuenta los
contenidos de aprendizaje y capacidades de mis alumnos.
PRÁCTICA DOCENTE
13 Informo en la primera clase del semestre los contenidos del programa, y la
metodología de evaluación.
14 Integro innovaciones en mi práctica pedagógica.
15 Programo la incorporación paulatina de las tecnologías de información y comunicación
en la práctica pedagógica.
16 Registro y realizo seguimiento oportuno a la planeación, desarrollo y evaluación de mi

COBAM-CIDEM
Página 85
 práctica pedagógica.
17 Recomiendo lecturas y películas sobre el tema, visitas a museos y otras actividades
complementarias para reforzar el aprendizaje.
18 Mi práctica pedagógica la realizo de acuerdo con el plan de clase previsto y la reviso
para adaptarla al nivel de conocimientos de mis alumnos.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
19 Favorezco la autoevaluación en el grupo.
20 Elaboro el informe semestral asignatural, para plasmar los resultados de la planeación
realizada en reunión de academia.
21 Aplico evaluación diagnóstica a mis alumnos al inicio del curso para conocer sus
habilidades y su dominio de contenidos.
22 Realizo la evaluación del aprendizaje de los alumnos a través de diversas evidencias
de desempeño.
23 Realizo un seguimiento del aprovechamiento escolar de los alumnos oportuna y
eficazmente.
AMBIENTE DEL APRENDIZAJE
24 Promuevo la comunicación, la igualdad de oportunidades y el respeto mutuo,
desarrollando actividades que me ayudan a mantener la atención e interés de mis
alumnos.
25 Procuro diversificar las estrategias de aprendizaje que trabajan mis alumnos.
26 Tomo en cuenta la opinión de mis alumnos para mejorar mi práctica pedagógica.
DESARROLLO Y FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS
27 Cumplo con la normatividad en todos los ámbitos.
28 Fomento actividades extraescolares que fortalecen la formación académica de los
alumnos.
29 Estoy satisfecho por los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que
alcanzaron mis alumnos.
30 La relación que establezco con mis alumnos, favorece su autoestima y el fomento de
valores.
31 Establezco canales de comunicación con la comunidad escolar y grupos de interés de
manera fluida y oportuna.
PROYECTOS DE MEJORA CONTINUA Y GESTIÓN INSTITUCIONAL
32 Colaboro con propuestas para mejorar la administración del plantel.
33 Propicio la superación de los miembros que integran la academia mediante el
intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con mi especialidad.
34 Participo activamente en actividades cívicas, culturales, deportivas y de apoyo a la
comunidad organizadas por el plantel o el COBAM.

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Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el número que corresponda a
la respuesta que más se acerque a tu punto de vista, según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a
veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA

Contro
l Encarg Laborat Laborat
Direcc Subdirec Escola Contral ado del Cómp orio. orio Bibliot
ión ción r oría Orden uto Inglés Múltiple eca

FORMACIÓN
1 Cuenta con los conocimientos necesarios para
desempeñar su trabajo adecuadamente.
2 Su grado de preparación es el requerido para el
desempeño de sus funciones.
3 Apoya de manera adecuada a la labor docente.
DISPONIBILIDAD
4 Cuando se le requiere tareas especificas de su
puesto, responde con eficientemente.
5 Se encuentra en su área de trabajo cuando se
necesita.
6 Tiene disponibilidad para apoyar a los
estudiantes.
ACTITUD
7 Respeta y hace respetar las normas y
reglamentos del plantel.
8 Es amable y cordial en su trato diario.
9 Muestra interés en el desempeño de los
estudiantes.
1 Mantiene buenas relaciones con todo el personal
0 del plantel.
1 Mantiene buenas relaciones con los alumnos y
1 padres de familia.
1 Apoya en actividades académicas, cívicas y
2 culturales organizadas por el plantel.
1
3 No habla mal del personal del plantel.
SATISFACCIÓN
1 Soluciona los problemas que se presentan en su
4 área de trabajo.
1 Recibe y entrega documentación en tiempo y
5 forma.
1
6 Estoy satisfecho con su trabajo realizado.
1 Asesora adecuadamente a los alumnos, para
7 contribuir a mejorar su rendimiento académico.

Si deseas hacer algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente

en este apartado:

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

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CUESTIONARIO PARA PERSONAL ADMINISTRATIVO

Adscripción: ______________________ Fecha de aplicación: ______________________

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como base
para la toma de decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y
honestidad, las respuestas al cuestionario se manejaran de forma anónima y se garantiza su
confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta marcando
con una X en el cuadro que corresponda.

siempreCasi

Casi nunca
Siempre

A veces

Nunca
No. ENUNCIADOS

PLANEACIÓN
1 Asisto a las reuniones generales convocadas por la dirección del plantel.
2 Participo activamente intercambiando experiencias en los trabajos
colegiados (reuniones), organizados por la dirección del plantel.
3 Tomo en cuenta la opinión de los alumnos y sus padres para mejorar el
servicio que brindo.
4 Hago propuestas de mejora para implementarlas en beneficio de la
institución.
5 Se planean las actividades para reforzar adecuadamente el aprendizaje del
aula en los laboratorios del plantel.
SERVICIO
6 Termino el trabajo en el tiempo establecido.
7 Respondo con prontitud cuando se me solicita el apoyo para las actividades
cívicas, culturales y deportivas organizadas por el plantel.
8 Realizo mi trabajo de manera profesional, dando un buen trato y muestro
interés por la actividad que desarrollo.
9 Asisto puntualmente a mi área de trabajo para brindar un buen servicio.
10 Existe en el plantel lo necesario en cuanto a equipo y materiales para
realizar mi trabajo.
11 Existe en el plantel el espacio necesario para las actividades académicas

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Página 88
 culturales y deportivas.
12 Facilito el acceso de la comunidad escolar a los servicios con los que cuenta
la institución.
AMBIENTE LABORAL
13 El director fomenta el trabajo en equipo, las buenas relaciones
interpersonales e impulsa acciones para la mejora del plantel.
14 La dirección toma en cuenta mis opiniones y sugerencias para llevar a cabo
acciones que mejoran el funcionamiento del plantel.
15 Contribuyo para que los conflictos que se presentan en el plantel sean
resueltos de manera eficaz y oportuna.
16 Asesoro a los alumnos para que mejoren su desempeño académico.
17 Las condiciones de seguridad e higiene en el plantel son las adecuadas.
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
18 Estoy de acuerdo con el trabajo colegiado que se realiza en el plantel.
19 En el plantel se utiliza información actualizada para la toma de decisiones y
la modificación de los servicios que brindo.
20 En el plantel se promueven los principios éticos y de valores que
contribuyen a la mejora continua.
21 Me siento comprometido para llevar a cabo las mejoras en el plantel.
22 El director promueve la autoevaluación del personal y reconoce sus logros
alcanzados.
23 Las comisiones asignadas por la dirección son equitativas, de acuerdo al
perfil profesional y las necesidades del plantel.
24 Los docentes desarrollan en los alumnos las habilidades y los conocimientos
que los ayudarán en sus estudios de nivel superior o en el trabajo.
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
25 Tengo la preparación necesaria para desempeñar mi trabajo adecuadamente.
26 Me gusta innovar y tratar de mejorar en mi trabajo.
27 Asisto a los cursos de formación y actualización impartidos por el COBAM.
28 Asisto a cursos de actualización, superación o de desarrollo personal que me
permiten mejorar como persona y en mi trabajo.
29 Participo en la promoción y adquisición de los principios éticos y valores
que contribuyen en mi desarrollo y mejora del servicio de la institución.
30 Participas en el Programa de Estímulos al Desempeño Administrativo.

Si tienes algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado.

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CUESTIONARIO PARA EL DIRECTOR

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como
base para la toma de decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con
sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejarán de forma anónima y se
garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta, marcando
con una X en el recuadro correspondiente.

Casi siempre
Casi nunca

A veces

Siempre
Nunca
No. ENUNCIADOS

ORGANIZACIÓN
1 En la planeación escolar considero las necesidades y expectativas de los
docentes, padres de familia y alumnos para el cumplimiento de los
objetivos del plantel.
2 En el plantel documento las prácticas educativas.

3 Facilito el acceso de la comunidad escolar a los servicios de biblioteca,

laboratorios, orientación vocacional, atención psicológica, talleres,
cursos, etc.
4 Es adecuado y de calidad el equipo e infraestructura del plantel.
LIDERAZGO
5 Incentivo la participación de todo el personal del plantel en actividades
cívicas y culturales organizadas por el mismo.
6 Conozco y aplico el marco jurídico y de condiciones generales vigentes
en el COBAM.
7 Asisto y participo activamente en trabajos colegiados organizados por la
academia del plantel, Coordinación Sectorial y otras instancias
educativas o de gobierno.
8 Involucro al personal en la toma de decisiones del plantel.
PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN
9 Identifico claramente en la planeación los procesos, y los responsables de
su ejecución.
10 Conozco los aspectos de la administración escolar más importantes y los
plasmo en el programa operativo anual (POA), para su ejecución.
11 La planeación del trabajo escolar la realizo con la participación de todo el
personal involucrado.
12 Utilizo estrategias para contrastar de forma colegiada, los resultados de
otros planteles con el plantel a mi cargo.
13 Impulso programas o acciones en el plantel para contribuir a la mejora de
la comunidad.

COBAM-CIDEM
Página 90
 EVALUACIÓN
14 La situación actual del plantel con relación a la deserción y reprobación
escolar es satisfactoria para todos los grupos de interés.
15 Conozco, difundo y utilizo los resultados de las evaluaciones nacionales
relacionadas con el desempeño educativo en beneficio del plantel.
16 Evalúo una gama de posibles recursos y proveedores para satisfacer las
necesidades presentes y futuras del centro de trabajo.
17 Doy seguimiento oportuno a la planeación, instrumentación y evaluación
del alumnado.
18 Mido objetivamente por medio de encuestas o cuestionarios el grado de
satisfacción de los alumnos.
DESARROLLO Y GESTIÓN INSTITUCIONAL
19 Establezco la necesidad de recursos de manera clara y en coordinación
con el área responsable.
20 Conozco y busco implementar tecnologías de información y
comunicación en el plantel.
21 Promuevo la capacitación, actualización y superación del personal.

22 Gestiono cursos de formación y actualización para el personal.

23 Establezco vínculos con las autoridades municipales para realizar

convenios de colaboración y apoyo al plantel.

Si consideras hacer algún comentario adicional utiliza el siguiente espacio

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

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Página 91
Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el
número que corresponda a la respuesta que más se acerque a tu punto de
vista, según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a
veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA

Contr Labor
Subd ol Encarg Co Labora atorio
Direc irecci Escol Contr ado mp torio Múltip Biblio
ción ón ar aloría Orden uto Inglés le teca

FORMACIÓN
1 Cuenta con los conocimientos
necesarios para desempeñar su
trabajo adecuadamente.
2 Su grado de preparación es el
requerido para el desempeño de
sus funciones.
3 Apoya cuando es necesario, a las
demás aéreas del plantel.
DISPONIBILIDAD
4 Cuando se le requiere tareas
especificas de su puesto, responde
con eficientemente.
5 Se encuentra en su área de trabajo
cuando se necesita.
6 Tiene disponibilidad para apoyar a
los estudiantes.
ACTITUD
7 Respeta y hace respetar las
normas y reglamentos del plantel.
8 Es amable y cordial en su trato
diario.
9 Mantiene buenas relaciones con
todo el personal del plantel.
1 Mantiene buenas relaciones con
0 los alumnos y padres de familia.
1 Apoya en actividades académicas,
1 cívicas y culturales organizadas
por el plantel.
1 En cada semestre propone alguna
2 iniciativa de mejora en su área de
trabajo.
1 No habla mal del personal del
3 plantel.
SATISFACCIÓN
1 Soluciona los problemas que se
4 presentan en su área de trabajo.
1 Recibe y entrega documentación
5 en tiempo y forma.
1 Estoy satisfecho con su trabajo
6 realizado.
1 Asesora adecuadamente a los
7 alumnos, para contribuir a mejorar
su rendimiento académico.

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Página 92
Si deseas hacer algún comentario adicional, por favor
exprésalo libremente en este apartado:

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el
número que corresponda a la respuesta que más se acerque a tu punto de vista,
según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a
veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

INDICADOR DE DESEMPEÑO
1.- 2.- 3.- 4.- 5.- 6.- 7.- 8.- 9.- 10.-
Registr Realiza Entrega Entrega Partici Fome Promuev Particip Facilita Identif
ao el y documen pa nta un e con el a el ica,
entreg seguimi existen tación activa ambie ejemplo activa desarrol imple
a ento registro comprob mente nte los mente lo de menta
oportu oportun s de atoria de en las cordial valores en las y
nament o a su propues su reunio y de de la evento compet docu
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DOCENTES docum ción impleme formativo acade o n. acadé desead accion
DEL PLANTEL entació asignat ntadas y de mia y entre micos, as en es de
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 21
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Si tienes un comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado.

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CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Plantel: ___________ No. de hijos que tiene en el plantel: _______

Fecha:__________________
Propósito: este cuestionario es para conocer su opinión de aspectos relevantes
del plantel, a través del cual se tomarán decisiones para mejorarlo.
Conteste con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se
manejarán de forma anónima y se garantiza su confidencialidad.
Instrucciones: marque con una cruz el cuadro de la afirmación que considere
como mejor opción.

Organización

1. En su opinión la organización del plantel es:

Buena Regular Mala
2. La disciplina que observa en el plantel es:
Buena Regular Mala
3. El cambio que se da en la comunidad, por la influencia de las actividades del plantel es:
Adecuada Regular Inadecuada
4. La imagen del plantel en tu comunidad es:
Buena Regular Mala
5. Consideras que este plantel es uno de los mejores de la comunidad y la región.
Si Más o menos No

Servicio

6. La relación que existe entre mi hijo y los maestros que le dan clase es:
Buena Regular Mala
7. Si ha tenido hijos en otras generaciones, considera usted que el nivel académico:
Mejoró en los últimos años Se ha mantenido igual Ha empeorado
8. El servicio que se le da a mi hijo, en orientación educativa lo considero como:
Bueno Regular Malo
9. La información que me da el plantel para atender los problemas escolares de mi hijo es:
Adecuada Regular Inadecuada
10. Las actividades extras que organiza el plantel (campañas de limpieza y de salud,
conferencias, otras) las considero:
Adecuada Regular Inadecuada

COBAM-CIDEM
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 Formación

11. El desempeño académico de mi hijo lo considero como:

Bueno Regular Malo
12.- Me involucro en las actividades educativas que desarrolla mi hijo.
Siempre A veces Nunca
13. Existe conmigo y el personal del platel una comunicación, con respecto a las
necesidades de aprendizaje de mi hijo.
Siempre A veces Nunca
14. Estoy de acuerdo con las actividades deportivas y culturales en las que participa mi hijo
porque contribuyen a mejorar su aprendizaje.
Si A veces No
15. Está de acuerdo con la Formación para el Trabajo que se imparte en el plantel.
Si No

Aspectos de Mejora
16. De los siguientes aspectos del plantel, marque con una X el cuadro correspondiente a
los que considere que deberían mejorar de inmediato.

Trato de los maestros para los alumnos………………………………………………….

Trato de los maestros hacia mí como padre de familia………………………………….
Relación del director con los alumnos……………………………………………………
Relación entre el personal del plantel……………………………………………………
Reuniones con padres de familia………………………………………………………...
Limpieza en el plantel…..……………………………………………………………….
Trámites escolares (inscripción, documentación, becas y otros)………………………..
Entrega de calificaciones en forma periódica y oportuna.……………………………..
Tienda escolar (higiene en la preparación, atención, calidad del producto y precio)….

17. Si piensa en otra mejora para el plantel menciónela o si desea hacer otro comentario,
utilice el siguiente espacio.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________

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Página 96
 ¡GRACIAS POR SU COOPERACIÓN!
Sin duda alguna, este manual te permitirá repensar la evaluación y diseñar tus propios instrumentos.
Felicidades por mejorar tu práctica docente.

Referencias Bibliográfícas

ABDALA, E. Evaluación de impacto: un reto ineludible para los programas de capacitación juvenil. Boletín Técnico
Interamericano de Formación Profesional. Capacitación laboral de jóvenes. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.150, set.-dic.
2000.

Añorga Morales, Julia y M. Oliva. La Evaluación Formativa de la Educación de Avanzada. Material Impreso. ISPEJV. La
Habana. Cuba. 1997. 3. Scriven, M. Ideologías de la evaluación. Traducido por torres y Palacios. Editorial Ciudad
1983. 4.

Stufflebeam, D. La evaluación educativa. Evidencias científicas y cuestionamientos políticos. Universidad Javeriana.

Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogotá. Colombia. 1982. 114

ADUNA LUGARDE, Aminta. Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. Nueva Imagen. Innovación Educativa.
México, 2006.

Casanova Maria Antonia. La evaluación educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. Mèxico SEP 1998 p.71

Díaz Barriga Arceo, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill –
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Guerrero Sánchez, Ana María (2010). Cuadernillo de reconstrucción de experiencia. Especialización en Psicopedagogía.
Módulo 5, modalidad virtual. Michoacán: CIDEM-COBAM.

Ramírez Apáez, Marissa y Albarrán Ortega, Alma (2006). Guía para evaluar por competencias. México: Trillas.

Rivera Heredia, María Elena et al (S/F). La evaluación de competencias: un marco metodológico. Extraído el 11 de junio de
2010, desde: www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/,

SEMS (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad. México: SEP.

DÍAZ BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México, 2002.

PIMIENTA, Julio. Metodología Constructivista. Evaluación de los aprendizajes. Pearson. Prentice Hall. México, 2008.

RAMÍREZ APÁEZ, Marissa y ALBARRÁN ORTEGA, Alma. Guía para evaluar por competencias. Trillas. México, 2009
Halpern, Diane F. (2002) Outcome assessment 101. Capítulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S.
(editores): Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for Psychology. American Psychological
Association, Washington.

Stoloff, M,L; Apple, K. J; Barron, K.E; Reis-Bergan, M; Sundre, D, (2002) Seven goals for effective program assessment.
Capítulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S. (editores): Measuring Up: Educational assessment
Challenges and practices for Psychology. American Psychological Association, Washington.

La evaluación de competencias en la educación superior

Mtro. Guillermo Hinojosa Rivero
Universidad Iberoamericana Puebla.

Ponencia presentada en el “1er congreso internacional de calidad y perspectivas de la educación superior” 21 y 22 de

noviembre 2006.

COBAM-CIDEM
Página 97
Rúbricas o matrices de valoración: Instrumentos para evaluar por competencias en la educación básica
http://educacionprimaria.suite101.net/article.cfm/rubricas-o-matrices-de-valoracion#ixzz0qmxJore1. Consultado 14 de junio
del 2010.

Universidad Pedagógica Nacional. Evaluación de los aprendizajes y las competencias en la Licenciatura en Intervención
Educativa (documento de trabajo), México, Diciembre, 2003.

Moreno, M. "Didáctica. Fundamentación y práctica". México: Editorial Progreso.

Consultada el 08/01/2009 en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_eva.htm

Morales A., F. (2004) Evaluar la escritura, sí… Pero ¿Qué y cómo evaluar? Acción Tobón, Sergio (2006). Formación basada

en competencias. Bogotá: Ecoe.

Tobón, Sergio, García-Fraile, Juan Antonio, Rial, Antonio y Carretero, Miguel (2006). Competencias, calidad y educación

superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid: UCM.

Tobón, Sergio (2008). Diseño sistémico de módulos en la educación superior. Bogotá: Cife.

Tobón, Sergio (2008) Gestión curricular y ciclos propedéuticos por competencias. El enfoque complejo en la educación

superior. Bogotá: ECOE. Versión e-book

García Fraile, J.A., Tobón, S., et al. (2008). Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI. La enseñanza basada en

competencias. Barcelona: Da Vinci

Pedagógica,Vol. 13, No. 1. FEATHER, N. T., (1973). The Measurement of Values: Effects of Different Assessment

Procedures. Australian Journal of Psychology, 25, 221-231

MORALES VALLEJO, PEDRO, (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación,

construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid:

Universidad Pontificia Comillas

ROKEACH, MILTON, (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press

COBAM-CIDEM
Página 98
Álvarez Méndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata, Madrid, 2001

Anguera, Mª Teresa, Metodología de la observación en las ciencias humanas. Editorial Cátedra, Madrid, 1978

Angulo Rasco, F. et.al. ¿A qué llamamos evaluación? Las distintas acepciones del término <evaluación> o porqué no todos
los conceptos significan lo mismo. Aljibe. Málaga, 1994

Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo; Décima reimpresión,
Editorial Trillas, México, 1997.

Carretero, M.: Constructivismo y educación; Editorial Progreso, México, 1997.

Díaz Barriga, F.; Fernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista;
Editorial McGraw Hill, México, 1997.

Ketele, J.M. Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Madrid 1984

Nieto Gil, J.M. Valoración de la eficacia docente de la Escuela Española. Madrid 1982

Novak, J.D. y Gowin, D.B. -Aprendiendo a Aprender.-. Ediciones Martinez Roca, S.A., Barcelona, 1988

http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo03.pdf

Presentación en Power Point sobre Evaluación Auténtica http://www.slideshare.net/guestd772c5a/evaluacion-autentica.

Páginas web y documentos recomendados para evaluación de competencias

en la educación superior:
Competencias médicas: www.fmv.uba.org.ar/proaps/9.pdf.

Evaluación de competencias informacionales: http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2003/perez_g/html/index-frames.html

Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior, en español y en varios otros
idiomas : http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standardsguidelines.htm

Normas para la comunicación efectiva: http://www.natcom.org/Instruction/new_page_1.htm

Rúbricas para evaluar competencias de comunicación, en español (Traducción de Teresa Brito):

http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1267/RubricaComunicacion.htm

Competencias para la comunicación escrita: http://www.nccei.org/competencies.html

Competencias de escritura en español (Traducción de G. Hinojosa);

http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1287/CompetenciasDeEscritura.htm

Página web del seminario de evaluación de competencias: http://evaluacioncompetencias.blogspot.com/

COBAM-CIDEM
Página 99
ANEXO NO. 1

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÀN

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Departamento de Metodología Educativa
Departamento de Apoyo Académico

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ASIGNATURAL

I DATOS GENERALES
TIEMPO
ASIGNATURA BLOQUE SEMESTRE
ASIGNADO

3
2 Anotar el
Escribir número de
1
el horas que 4
Anotar el nombre de
número y marca el Indicar el semestre lectivo.
la asignatura.
título del programa
Bloque. para el
bloque.

II.COMPETENCIAS

5
INTENCIONALIDAD DE LA
Ubicar en la Fundamentación del programa, la
ASIGNATURA (Competencia,
intencionalidad de la asignatura y transcribirla en este
Propósito u Objetivo)
espacio.

ATRIBUTOS DE LAS 6
COMPETENCIAS GENÉRICAS A Escribir la totalidad de atributos que marca el Bloque, en el
DESARROLLAR orden que ahí aparecen.

7
UNIDAD DE COMPETENCIA Anotar la Unidad de Competencia que marca el Bloque; si es más
de una, anotar todas las que se plantean.

COBAM-CIDEM
Página 100
 III. DESAGREGADO DE LA
ESTRUCTURA COMPETENCIA
SABERES REQUERIDOS
(Principales PARA
SECUENCIA EL
DIDÁCTICA INDICADORES DE
LOGRO DE
momentos y LAS UNIDADES DE DESEMPEÑO PARA
COMPETENCIA
acciones de (Secuencia didáctica de LOGRAR LAS
Conocimien
aprendizaje) Habilidad Actitudes
actividades para ely logro de
UNIDADES
la DE
tos es Valores COMPETENCIA
competencia, es igual al desglose
de las acciones de aprendizaje o
9
estrategias de aprendizaje)
Enlistar 10
8 11
las Enlistar las
APERTURA
Enlistar los Describir los
Habilidad Actitudes y
12
Conocimien 13 Indicadores de
es que Valores que
Indicar
tos que qué Describir el tipo de estrategias,
Desempeño que
propone propone el
actividad
propone el(es) de adecuadas al momento y el
plantea a trabajo
la con
el trabajo trabajo con
apertura o inicio actividad, así como siel Bloque.
trabajo con son
con el el Bloque.
se trabajará (n)
el Bloque. individuales o colaborativas y los
Bloque.
VER ANEXO recursos mínimos que precisa su
realización. Pueden ir enumeradas
si son varias. Las estrategias
deben guardar coherencia con los
Saberes Requeridos y los
Indicadores de Desempeño.

DESARROLLO
14 15
Indicar qué Describir el tipo de estrategias,
actividad (es) de adecuadas al momento y a la
desarrollo se actividad, así como si son
trabajará (n) individuales o colaborativas y los
recursos mínimos que precisa su
realización. Pueden ir enumeradas
si son varias. Las estrategias
deben guardar coherencia con los IV. ESTRATEGIA DIDACTICA
Saberes Requeridos y los
Indicadores de Desempeño.

17
Describir el tipo de estrategias,
adecuadas al momento y a la
CIERRE
actividad, así como si son
16
individuales o colaborativas y los
Indicar qué
recursos mínimos que precisa su
actividad (es) de
realización. Pueden ir enumeradas
cierre o
si son varias. Las estrategias
conclusión se
COBAM-CIDEM deben guardar coherencia con los
trabajará (n)
Saberes Requeridos y los Página 101
Indicadores de Desempeño.
V.ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

COBAM-CIDEM
Página 102
 EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE ASPECTOS /
INSTRUMENTO PONDERACIÓN
(Desempeño, producto, CRITERIOS
conocimiento)

18 19 20 21
Indicar el tipo de evidencia: Describir el tipo de Describir las Indicar el peso o valor que
Desempeño. Todas las instrumento que característica corresponde a cada evidencia y
evidencias de aprendizaje corresponde al tipo s o criterios su instrumento. Obviamente,
que son observables en de evidencia: que deberá sólo se ponderarán las
acciones concretas del Desempeño. cumplir el evidencias que habrán de
alumno. Participaciones, instrumento considerarse para la evaluación
Producto. Todas las prácticas, diálogos, para poder sumativa.
evidencias tangibles o sociodramas, etc. ser evaluado
escritas que produce el Producto: Ensayos, como
alumno. resúmenes, evidencia.
Conocimiento. Todas las trabajos, mapas, Indicar
evidencias que permitan cuadros, etc. también si se
valorar el grado de Conocimiento: trata de una
argumentación o manejo Rúbrica, prueba evidencia
conceptual de los alumnos. objetiva, individual o
cuestionario, guión colaborativa.
conceptual, etc.

LUGAR YELABORÓ:
FECHA DE ELABORACIÓN: __________________________________________________________

_______________________________
DOCENTE
NOMBRE Y FIRMA

Vo. Bo. VALIDÓ:

_______________________________ __________________________________
COORDINADOR SECTORIAL PRESIDENTE DE ACADEMIA
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA

REVISÓ Y VALIDÓ:

_________________________________
DIRECTOR DEL PLANTEL
NOMBRE Y FIRMA

Momentos o Fases de la Secuencia Didáctica y Acciones o Actividades de Aprendizaje:

COBAM-CIDEM
Página 103
Apertura. Actividades de Contextualización.
a) Encuadre o contextualización.

b) Recuperación de conocimientos previos básicos.

c) Planteamiento de problemas, problemáticas o dilemas.

Desarrollo. Actividades de Apropiación de Conocimientos.

a) Revisión de contenidos.

b) Definición de áreas de conocimiento.

c) Integración de conocimientos.

d) Retroalimentación parcial.

Cierre. Actividades de Transferencia

a) Aplicación de conocimientos.

b) Correlación de aprendizajes.

c) Retroalimentación final.

d) Conclusiones y recomendaciones.

COBAM-CIDEM
Página 104
 COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÀN
DIRECCIÓN ACADÉMICA
Departamento de Metodología Educativa
Departamento de Apoyo Académico

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ASIGNATURAL

I DATOS GENERALES
TIEMPO
ASIGNATURA BLOQUE SEMESTRE
ASIGNADO

3
2 Anotar el
Escribir número de
1
el horas que 4
Anotar el nombre de
número y marca el Indicar el semestre lectivo.
la asignatura.
título del programa
Bloque. para el
bloque.
II.COMPETENCIAS

5
INTENCIONALIDAD DE LA
Ubicar en la Fundamentación del programa, la
ASIGNATURA (Competencia,
intencionalidad de la asignatura y transcribirla en este
Propósito u Objetivo)
espacio.

ATRIBUTOS DE LAS 6
COMPETENCIAS GENÉRICAS A Escribir la totalidad de atributos que marca el Bloque, en el
DESARROLLAR orden que ahí aparecen.

7
UNIDAD DE COMPETENCIA Anotar la Unidad de Competencia que marca el Bloque; si es más
de una, anotar todas las que se plantean.

III. DESAGREGADO DE LA COMPETENCIA

COBAM-CIDEM
Página 105
 SABERES REQUERIDOS PARA EL INDICADORES DE
LOGRO DE LAS UNIDADES DE DESEMPEÑO PARA
COMPETENCIA LOGRAR LAS
Conocimien Habilidad Actitudes y UNIDADES DE
tos es Valores COMPETENCIA

9
Enlistar 10
8 11
las Enlistar las
Enlistar los Describir los
Habilidad Actitudes y
Conocimien Indicadores de
es que Valores que
tos que Desempeño que
propone propone el
propone el plantea el trabajo con
el trabajo trabajo con
trabajo con el Bloque.
con el el Bloque.
el Bloque.
Bloque.

IV. ESTRATEGIA DIDACTICA

SECUENCIA DIDÁCTICA
ESTRUCTURA
(Principales
(Secuencia didáctica de actividades para el
momentos y
logro de la competencia, es igual al
acciones de
desglose de las acciones de aprendizaje o
aprendizaje)
estrategias de aprendizaje)

13
Describir el tipo de estrategias, adecuadas
APERTURA
al momento y a la actividad, así como si son
12
individuales o colaborativas y los recursos
Indicar qué actividad
mínimos que precisa su realización. Pueden
(es) de apertura o
ir enumeradas si son varias. Las estrategias
inicio se trabajará (n)
deben guardar coherencia con los Saberes
VER ANEXO
Requeridos y los Indicadores de V.ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN
Desempeño.

DESARROLLO
14 15
Indicar qué actividad Describir el tipo de estrategias, adecuadas
(es) de desarrollo se al momento y a la actividad, así como si son
trabajará (n) individuales o colaborativas y los recursos
mínimos que precisa su realización. Pueden
ir enumeradas si son varias. Las estrategias
deben guardar coherencia con los Saberes
Requeridos y los Indicadores de
Desempeño.

17
Describir el tipo de estrategias, adecuadas
CIERRE al momento y a la actividad, así como si son
16 individuales o colaborativas y los recursos
Indicar qué actividad
COBAM-CIDEM mínimos que precisa su realización. Pueden
(es) de cierre o ir enumeradas si son varias. Las estrategias
conclusión se deben guardar coherencia con los Saberes Página 106
trabajará (n) Requeridos y los Indicadores de
Desempeño.
 EVIDENCIA DE APRENDIZAJE ASPECTOS
INSTRUMENTO PONDERACIÓN
(Desempeño, producto, conocimiento) /CRITERIOS

18 19 20 21
Indicar el tipo de evidencia: Describir el tipo de Describir las Indicar el peso o valor que corresponde a
Desempeño. Todas las evidencias instrumento que características o cada evidencia y su instrumento.
de aprendizaje que son corresponde al tipo de criterios que Obviamente, sólo se ponderarán las
observables en acciones concretas evidencia: deberá cumplir el evidencias que habrán de considerarse
del alumno. Desempeño. instrumento para para la evaluación sumativa.
Producto. Todas las evidencias Participaciones, poder ser
tangibles o escritas que produce el prácticas, diálogos, evaluado como
alumno. sociodramas, etc. evidencia.
Conocimiento. Todas las Producto: Ensayos, Indicar también
evidencias que permitan valorar el resúmenes, trabajos, si se trata de una
grado de argumentación o manejo mapas, cuadros, etc. evidencia
conceptual de los alumnos. Conocimiento: Rúbrica, individual o
prueba objetiva, colaborativa.
cuestionario, guión
conceptual, etc.

Vo. Bo. VALIDÓ:

_______________________________ __________________________________
ELABORÓ:
COORDINADOR SECTORIAL PRESIDENTE DE ACADEMIA
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
_______________________________
DOCENTE
NOMBRE Y FIRMA REVISÓ Y VALIDÓ:

_________________________________
DIRECTOR DEL PLANTEL
NOMBRE Y FIRMA

LUGAR Y FECHA DE ELABORACIÓN: __________________________________________________________

ANEXO

Momentos o Fases de la Secuencia Didáctica y Acciones o Actividades de Aprendizaje:

Apertura. Actividades de Contextualización.

d) Encuadre o contextualización.

e) Recuperación de conocimientos previos básicos.

f) Planteamiento de problemas, problemáticas o dilemas.

Desarrollo. Actividades de Apropiación de Conocimientos.

COBAM-CIDEM
Página 107
 e) Revisión de contenidos.

f) Definición de áreas de conocimiento.

g) Integración de conocimientos.

h) Retroalimentación parcial.

Cierre. Actividades de Transferencia

e) Aplicación de conocimientos.

f) Correlación de aprendizajes.

g) Retroalimentación final.

h) Conclusiones y recomendaciones.

COBAM-CIDEM
Página 108
 Patricia Serna González
Estudios de doctorado en ciencias de la Educación y Maestría en ciencias de la
educación. Licenciatura en matemáticas, Licenciatura en Educación Primaria,
Profesora de Educación Primaria. Investigadora de temas de formación
docente, etnomatemática, estrategias docentes, Enfoque basado en
competencias, habilidades de pensamiento y otros temas educativos.
Actualmente Docente de nivel superior y formación de docentes. Diseñadora
de varios cursos y programas. Autora varios artículos.

José Rosello Ortega Rangel

Maestro en Pedagogía. Estudios de Maestría en Educación con campo en
Desarrollo curricular. Profesor de Educación Primaria. Investigador y autor de
artículos de temas educativos. Actualmente se desempeña como docente de
educación superior.

Juan Escárcega

Leticia Rubio Pantoja Doctorado en Pedagogìa por la Universidad de Valencia, España. Posgrado
en Gestión Calidad por el Departamento de Métodos d’ Investigaciò i Diagnostic Educatiu del
ADEIT de la Universitat de Valencia. Especialista en Competencias docentes para el nivel Medio
Superior por la UPN Ajusco, Mèxico. Colaboradora de la Revista " Docencia Universitaria" de la
UIS de Bucaramanga, Colombia. Integrante de la 'Red de Complejidad en Michoacàn", Su campo
de Intervenciòn es la formaciòn docente mediante procesos de Investigaciòn- Acciòn en la acciòn y
el desarrollo curricular. Ha participado en diversas investigaciones con referentes teòrico
metodològicos de la teorìa crìtica y su implicaciòn en la pràctica docente cotidiana. Actualmente
Docente - investigadora de la UPN Unidad 161 Morelia, coordinadora del programa de Doctorado
de la SEE - CIDEM así como colaboradora de la especializaciòn del COBAM

J. CECILIO FROYLAN CORONA HURTA

normal urbana federal “Jesús Romero Flores”, después de haber decidido ser docente entre el
dilema de elegir médico militar.
Después en la escuela normal superior de México, sus estudios de Psicología Educativa.
Continuo con la maestría en modalidad abierta en la Escuela Normal superior de Oaxaca en
Educación media y curso la última generación de la Escuela Normal superior de Michoacán con la
carrera de Maestría en Ciencias de la Educación con terminal en Investigación educativa.
Ha cursado también el diplomado de educación abierta y a distancia de la universidad de
Guadalajara, un diplomado en formación de docentes en orientación educacional el curso de
tutorías de ANUIES.
Ha realizado cursos sueltos en la misma Universidad de Guadalajara, sobre sistemas de educación
abierta y otros más en diversas instituciones.
DO

Esperanza Díaz Gutiérrez

Doctorado en Ciencias con terminal en Innovación Pedagógica y Curricular, maestría en
Didáctica de las Artes, estudios de Matemática Educativa, licenciatura en Matemáticas,
Profesora de Educación Primaria, docente en educación superior. Trabajos de
investigación y desarrollo de cursos con temática educativa en el campo de las
matemáticas y el arte.

José Guadalupe Bermúdez Olivares

Aurora Mora Arenas

Matías Fajardo Andrade
COBAM-CIDEM
Juan Santiago Hernández
Maestro en Ciencias de la Educación. Maestro en Página
Filosofía 109
de la Cultura (en
proceso). Maestro en Enseñanza de Francés. Licenciado en Educación de
Adultos. Profesor de Educación Primaria. Conferenciante en eventos estatales,
nacionales e internacionales. Diseñador de cursos para Diplomados,
i

ii

iii

Esta
iv publicación se imprimió en _________volúmenes, en los talleres de _____________en Morelia, Mich.
Julio del 2010.
ES un documento sin fines de lucro, exclusivamente tiene fines académicos.