Sei sulla pagina 1di 7

Motivaţie şi instrucţie

Conceptul de motivaţie
Motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine
un comportament (Reber, 1995).
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea,
orientarea şi modificarea conduitei, iar motivaţia e consituită din ansamblul motivelor,
din structurarea tuturor motivelor (Cosmovici, 1996)
Motivaţia posedă următoarele caracteristici:
 activarea exprimată în producerea comportamentului (un elev alege să facă sau
să nu facă tema);
 persistenţa în comportamentul produs (dacă este o temă mai grea elevul poate
persista sau, din contră, renunţă);
 intensitatea (nivelul de implicare în realizarea temei);
 latenţa comportamentului (cât timp va dura până să treacă direct la acţiune?);
 direcţia (un copil motivat să-şi facă temele se va îndrepta spre teme şi nu spre
televizor)
Alderman (1999) descrie trei funcţii psihologice ale motivaţiei:
 energizarea sau activarea comportamentului (ce-i angajează sau îi determină
pe elevi să nu se angajeze în învăţare)
 direcţionarea comportamentului (de ce un anumit curs al acţiunii este urmat şi
nu altul)
 persistenţa reglată a comportamentului (de ce elevii persistă pentru atingerea
unui anumit scop)
Conceptul de afectivitate
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau
neconcordanţă dintre un obicet sau o situaţie şi tendinţele noastre (Cosmovici, 1996)
Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin
modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de
expresii emoţionale (gesturi, mimică, etc.) şi printr-o trăire subiectivă.
Emoţiile sunt însoţite de diferite nivele de arousal şi dorinţa de a acţiona.
Supărarea, bucuria, mila, dezgustul, dragostea sunt condiţii relativ momentane a căror

1
trăire motivează activitatea şi apoi o potolesc. Stările emoţionale deseori
dezorganizează, destabilizează comportamentul (furia, depresia, anxietatea)
În cazul proceselor afective toate teoriile recunosc prezenţa următoarelor
categorii de factori (Reber, 1995):
 stimulii instigatori - care pot fi de natură exogenă sau endogenă
 corelatele fiziologice, incluzînd aici sistemul nervos central şi vegetativ
 evaluarea cognitivă – se referă la semnificaţia personală a unui eveniment
 proprietăţi motivaţionale, arousal-ul emoţional – are rol în declanşarea
activităţii
Rolul proceselor afectiv-motivaţionale
Un elev motivat să înveţe este acela care găseşte activităţile şcolare
semnificative şi valoroase şi încearcă să câştige beneficii academice în urma lor
(Woolfolk, 1998)
Scopuri şi motivaţie
Scopul este ceea ce doreşte individul să realizeze. Locke şi Latham (1990)
consideră că există câteva caracteristici ale scopului, care contribuie la îmbunătăţirea
performanţei:
 direcţionează atenţia spre sarcină
 mobilizează efortul
 creşte persistenţa în sarcină
 promovează dezvoltarea unor noi strategii
Motivaţia creşte dacă scopurile sunt specifice (nu vagi), moderat dificile (nici
prea uşor, nici prea greu de realizat), formulate pe termen scurt, nu pe termen lung
(împiedică amânarea lor ceea ce se poate întâmpla în cazul scopurilor pe termen
lung). În clasă întâlnim scopuri ce vizează învăţarea şi scopuri ce vizează
performanţa.
Scopul învăţării vizează îmbunătăţirea abilităţilor şi a înţelegerii, indiferent de
felul în care este afectată performanţa. Elevii care îşi stabilesc astfel de scopuri sunt
cei implicaţi în sarcină nefiind interesaţi de performanţă
Scopurile care vizează performanţa se referă la intenţia elevului de a fi văzut
competent de către ceilalţi. Aceşti elevi sunt centraţi mai mult pe ei decât pe sarcină.
Aceşti elevi sunt centraţi pe ei mai mult decât pe sarcină. Ei vor urma calea cea mai
scurtă de realizare a sarcinii, copiază, caută atenţie pentru performanţă bună, muncesc

2
doar pentru notă, se supără când iau note mici, compară notele proprii cu a celor din
clasă, alege sarcinni pe care le poate rezolva, care asigură succesul garantat, nu le plac
criteriile ambigue de evaluare
Scopurile care vizează învăţarea sunt motivaţionale comparativ cu scopurile
care vizează performanţa.
Feedback-ul despre unde se află elevul şi ce mai are de făcut până la atingerea
scopului are o valoare informaţională deosebită, însă feedback-ul care subliniază
progresul este cel mai eficient.
Nevoi şi motivaţie
Maslow consideră că satisfacerea primelor patru nevoi din piramidă (bilogice,
de siguranţă, apartenenţă şi dragoste) scade motivaţia de realizare a lor. În schimb,
următoarele nevoi (de cunoaştere şi înţelegere, estetice, de autorealizare) sunt
continue, satisfacerea lor creşte mai departe motivaţia de a fi satisfăcute. Ele niciodată
nu vor fi satisfăcute complet
Dorinţa elevilor de a satisface nevoile de la baza piramidei uneori intră în
contradicţie cu dorinţa profesorului de a satisface nevoile de la vârful piramidei.
Exemplu: apartenenţa la un grup satisface primele nevoi, dar în momentul în care
cerinţele profesorului ce vizează satisfacerea nevoilor de vârf contrazic regulile
grupului, elevii pot alege să ignore aceste cerinţe
Motivaţia autorealizării
Implică atât motivaţia de autorealizare, cât şi motivaţia evitării. Elevii care au
o motivaţie a autorealizării ridicată vor fi descurajaţi de sarcinile uşoare, elevii cu
motivaţia evitării ridicată vor fi descurajaţi de eşec şi încurajaţi de succes
Nevoia autodeterminării – are la bază următoarele nevoi:
 nevoia de competenţă – constă în cunoştinţele pe care individul le are despre
cum să atingă un anumit scop, despre deprinderile pe care le au. Indivizii au o
nevoie psihologică internă de a crede şi simţi că sunt competenţi
 nevoia de relaţionare – constă în cerinţa internă de securitate, de a avea relaţii
satisfăcătoare cu ceilalţi elevi, profesori şi părinţi
 nevoia de autonomie – elevii simt nevoia de a fi iniţiatorii şi reglatorii
propriilor acţiuni
O oră ce promovează motivaţia intrinsecă trebuie să satisfacă aceste nevoi
Sugestii pentru satisfacerea acestor nevoi:

3
 nevoia de competenţă – oferirea unui feedback pozitiv şi nu o corectare critică;
felicitarea elevului pentru activităţile reuşite, dra doar pentru acelea pe care le-
a iniţiat
 nevoia de relaţionare – încurajarea învăţării cooperante, nu a celei competitive;
implicarea părinţilor în procesul educaţional (elevii a căror părinţi sunt mai
implicaţi în educaţia copiilor sunt mai autodeterminanţi)
 nevoia de autonomie – oferirea mai mult opţiuni pentru a alege; avertizarea
elevilor cu privire la emoţiile pe care le pot experimenta într-o anumită
activitate
Atribuire, convingeri şi motivaţie
Teoria atribuirii stipulează că succesele sau eşecurile sunt evaluate pe oricare
din urmăoarele dimensiuni: locus, stabilitate şi controlabilitate.
Locus-ul cauzalităţii se referă la originea cauzelor cărora individul atribuie
succesul sau eşecul: externalitate sau internalitate. Un locus intern al succesului este
relaţionat cu creşterea motivaţiei şi mândrie, iar un locus intern al eşecului conduce la
diminuarea stimei de sine.
Stabilitatea: unele atribuiri se schimbă, altele nu; stabilitate sau instabilitate.
Dimensiunea stabilităţii este corelată cu expectanţele privind viitorul, elevii care
atribuie succesul sau eşecul factorilor stabili se vor aştepta să aibă succes sau eşec în
viitor.
Controlabilitatea: evenimentele sunt sau nu sub controlul nostru; controlabil
sau incontrolabil. Controlabilitatea sau repsonsabilitatea este relaţionată cu emoţii ca
furie, milă, gratitudine sau ruşine.
Dacă elevul crede că eşecul se datorează unei cauze controlabile pot apărea
sentimentele de vină, dacă a înregistrat succes pot apărea sentimente de mândrie.
Eşecul datorat unor factori incontrolabili este asociat cu ruşine, furie, în timp ce
succesul conduce la sentimentul gratificării.
Exemple de cauze ale eşecului:
 lipsa aptitudinii – intern, stabil, incontrolabil
 nu învaţă niciodată – intern, stabil, controlabil
 boală în ziua lucrării – intern, instabil, incontrolabil
 lipsa pregătirii pentru lucrare – intern, instabil, controlabil
 cerinţe prea ridicate ale şcolii – extern, stabil, incontrolabil

4
 atitudinea generală a profesorului faţă de elev – extern, stabil, controlabil
 norocul – extern, instabil, incontrolabil
 lipsa ajutorului unui prieten – extern, instabil, controlabil
Când oamenii ajung să creadă că cele mai multe evenimente din jurul lor sunt
incontrolabile ei dezvoltă neajutorarea învăţată, ceea ce contribuie la deficit
motivaţional, afectiv şi cognitiv.
Monitorizarea mesajelor atribuţionale este importantă în şcoală, de aceea:
 nu se scuză comportamentul
 feedback-ul trebuie să vizeze acţiunea elevului şi nu caracteristicile sale
personale: “Răspunul tău spune că ai gândit înainte”, nu “Gândeşti bine”
 evaluarea performanţei învăţării să fie corectă şi onestă: “Răspunsurile tale
sunt prea rapide, este necesar să te gândeşti mai mult şi apoi să răspunzi.
Ceilalţi elevi care au răspuns bine au gândit mai mult şi astfel au reuşit să
înţeleagă mai bine materialul” nu “Îmi pare rău că ai luat o notă aşa mică”
 comportamentul să fie atribuit mai degrabă factorilor interni, nu externi: “Ai
idei bune, ar fi bine să doreşti ca ceilalţi să le înţeleagă. De aceea este
important să le scrii mai clar”, nu “Scrie corect gramatical altfel o să-ţi scad un
punct pentru fiecare greşeală”
 elevul trebuie ajutat să creadă în propriile abilităţi: “Scrisul tău s-a îmbunătăţit.
Apreciez efortul pe care l-ai depus”, nu “Cineva este fericit aici pentru că a
lucrat corect”
De asemenea, este importantă focalizarea pe strategiile de învăţare. Feedback-
ul trebuie să sublinieze ceea ce a făcut elevul pentru a atinge performanţa respectivă,
adică strategia pe care a utilizat-o
Grupurile bazate exclusiv pe bază de abilităţi reprezintă un alt elemnet care
trebuie evitat. Gruparea în funcţie de abilităţi învaţă elevul că abilitatea este mai
importantă decât munca şi strategia folosită
Promovarea cooperării mai degrabă decât competiţia are efecte benefice.
Învăţarea prin cooperare subliniază importanţa procesului învăţării, a efortului şi a
abilităţii în acelaşi timp. Învăţarea competitivă încurajează elevul să lucreze singur, să
obţină note mari, subliniază abilitatea mai degrabă decât efortul, diminuează motivaţia
intrinsecă
Convingerile de autoeficacitate

5
Autoeficacitatea este o expectanţă pe care individul o are cu privire la
capacitatea sa de a realiza un anume comportament.
Convingerile raţionale
Un rol important îl are conceptul de acceptare de sine, adică valorificarea
ropriei persoane indiferent de succesul sau insuccesul comportamental. Nu se
evaluează persoana, ci comportamentul, care se poate schimba
Anxietate şi coping în clasă
Anxietatea poate fi atât cauză, cât şi efect al eşecului şcolar – elevii au o
performanţă scăzută fiindcă sunt anxioşi, acest lucru sporind anxietatea lor.
Anxietatea poate fi situaţională sau poate fi o trăsătură. Studiile arată că elevii anxioşi
pot avea o performanţă la fel de bună ca şi cei mia puţin anxioşi cu condiţia să nu fie
sub presiunea timpului.
Anxietatea poate fi încurajată de: presiunea exercitată asupra elevului, de
consecinţele severe ale eşecului, de compararea competitivă cu ceilalţi
Strategii de coping:
 strategia focalizării pe problemă – plan de studiu, găsirea unui loc sigur pentru
învăţare
 managementul emoţiilor – exerciţii de relaxare, de respiraţie
 stabilirea scopurilor – ei pot fixa fie scopuri prea grele, fie pera uşoare în
comparaţie cu capacităţile lor.
 modalitatea de lucru – ei pot lucra prea repede (riscul greşelii în acest caz este
foarte ridicat) sau pera încet (un reuşesc să termine sarcina).
 modalitatea de evaluare
Învăţarea autoreglată
Scopul educaţiei este de a asigura o învăţare pe viaţă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor, prin intermediul învăţării autoreglate. Elevii capabili de
acest lucru sunt elevii mai motivaţi, capabili să-şi combine capacităţile academice cu
auto-controlul.
Există 6 arii în care profesorul poate influenţa motivaţia pentru învăţare
(Ames, 1992)
 sarcina de învăţare – să stârnească interesele şi curiozitatea elevilor. O sarcină
de învăţare mai puţin interesantă să fie asociată cu interesele elevilor.
Curiozitatea motivează elevul să caute informaţia lipsă şi elimină sentimentul

6
de deprivare. Ea poate fi stârnită prin întrebări, dezlegarea de puzzle-uri sau
paradoxuri.
 autonomie – aceasta este asociată cu interes manifest din partea elevilor, un
sentiment al competenţei, creativitate, preferinţa pentru provocare. Pentru a
asigura autonomia elevului profesorul poate: să evidenţieze punctul de vedere
al elevului; să încurajeze iniţiativa elevilor; să ofere de feedback pozitiv; să
explice necesitatea regulilor, etc
 reacunoaşterea realizărilor – utilizarea întăririlor
 gruparea – modul de relaţionare a elevilor: cooperativă, competitivă,
individualistă
 evaluarea – sublinierea utilităţii informaţiei dobândite, nu a cunoaşterii ei la
test (evitatea învăţării pentru notă)
 timpul – alcătuirea unui program care să fie în corespondenţă cu ritmul
elevilor