First Training Workshop on the 2006

Programmes of Study
Primer Taller de Actualización
sobre el Programa de Estudios 2006

Foreign Language
English
Lengua Extranjera
Inglés

Anthology

Reforma de la Educación Secundaria

Lengua Extranjera. Inglés. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma
de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo
Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.

Compiladores
Pilar Aramayo Prudencio
María Aidee Liliana Armenta Ortiz

Apoyo técnico
Isabel Gómez Caravantes

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez

Formación electrónica
Blanca H. Rodríguez

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 968-9076-27-2

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
 Index

Presentación 5

Apuntes desde la perspectiva curricular

Delia Lerner 7

Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de Vygotsky

Judith Meece 23

Experiential language learning: second language learning

as cooperative learner education
Viljo Kohomen 45

Describing teachers
Jeremy Harmer 65

Describing learners
Jeremy Harmer 75

Planning lessons
Jeremy Harmer 91

Large heterogeneous classes

Penny Ur 101

Evaluación del portafolio

Peter W. Airasian 109

Bibliography 123
 Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-
mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino
que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesio-
nal, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de
los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didác-
tico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad
natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional
para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.
Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los
alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de
la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto
significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas
actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las
características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra-
bajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-
lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública (sep) elaboró
una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y
directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);
b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-
mer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento
de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informa-
ción, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y
antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali-
cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-
puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y
el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los
maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la
actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y
los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-
ran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de
maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.


 Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Re-
forma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios
para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a
la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela
diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar
los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


 Apuntes desde la perspectiva curricular*1
Al elaborar documentos curriculares, se reco-
rre un itinerario problemático.2 Antes de ana-
lizar los problemas que es necesario enfrentar
y las soluciones que es posible ir construyen-
do a medida que se avanza en ese recorrido,
conviene explicitar algunas ideas esenciales
que subyacen a la perspectiva curricular aquí
adoptada:
1. Todos los problemas que se enfrentan en
la producción curricular son problemas didác-
ticos. Esto significa que se trata de problemas
que sólo la didáctica de la lengua puede con-
tribuir a resolver. Los saberes de las otras disci-
plinas –en particular los de la Lingüística, que
estudia el objeto, y los de la Psicolingüística,
que estudia la elaboración del conocimiento
lingüístico por parte del sujeto– están induda-
blemente presentes, pero intervienen articu-
lándose para comprender mejor los problemas
didácticos que se plantean. Los saberes que es-
tas otras disciplinas nos proveen constituyen
* En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y
lo necesario, México, fce/sep (Biblioteca para la
actualización del maestro), 2001, pp. 25-37.
1
Este capítulo está basado en una conferencia dic-
tada en el Primer Congreso Regional de “Lectura
y Vida”, 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada en
Textos en Contexto, núm. 4, Buenos Aires, 1998.
2
Muchas de las ideas que se expondrán en el curso
de este capítulo han sido elaboradas a partir de
las arduas discusiones sostenidas cotidianamen-
te, en el marco de la Dirección de Currícula de la
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires, con las demás integrantes del Equipo de
Lengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Loti-
to, Estela Lorente y Nelda Natali.
Delia Lerner
una ayuda fundamental, pero no son suficien-
tes para resolver los problemas curriculares.
Resulta imprescindible recurrir a un análisis
estrictamente didáctico para encontrar las so-
luciones que se requieren.
2. Cuando se propone una transformación
didáctica, es necesario tener en cuenta la natu-
raleza de la institución que la llevará a cabo, las
presiones y restricciones que son inherentes a
ella porque se derivan de la función social que
le ha sido asignada. Es necesario prever cómo
articular la propuesta que se intenta llevar a la
práctica con esas necesidades y con esas pre-
siones propias de la institución.
3. El problema didáctico fundamental que
debemos enfrentar es el de la preservación del
sentido del saber o de las prácticas que se es-
tán enseñando. A nivel del diseño curricular,
preservar el sentido del objeto de enseñanza
–de la lectura y la escritura, en este caso– plan-
tea el desafío de plasmar en el documento una
propuesta capaz de contribuir a concretar en la
escuela condiciones generadoras de una cierta
fidelidad a la forma en que funcionan social-
mente fuera de la escuela los objetos que serán
enseñados y aprendidos. Advertir que los sa-
beres y las prácticas se modifican necesaria-
mente al ser enseñados hace posible ejercer un
control sobre esas modificaciones, hace posi-
ble preguntarse cuáles resultan necesarias en
virtud de los propósitos educativos y cuáles
deben evitarse para no desnaturalizar el saber
que se pretende comunicar.
Por otra parte, el problema de la preserva-
ción del sentido debe considerarse simultánea
y articuladamente desde el punto de vista del
objeto de conocimiento y desde la perspectiva
del sujeto que está intentando reconstruir ese

 conocimiento. Desde la perspectiva del sujeto
–que no será posible desarrollar en los límites
de este capítulo–, lo esencial es presentar cada
contenido de tal modo que sea interpretable
desde los conocimientos previos de los chicos
y, al mismo tiempo, constituyan un desafío a
esos conocimientos previos, que hagan nece-
saria la construcción del conocimiento al que
se apunta, es decir, que “obliguen” a aprender
el contenido que se aspira a enseñar.
Se trata –en suma– de que la presentación
del objeto de enseñanza favorezca tanto la fi-
delidad del saber o a la práctica social que se
pretende comunicar como las posibilidades
del sujeto de atribuir un sentido personal a
ese saber, de constituirse en participante acti-
vo de esa práctica.
Las tres cuestiones enunciadas cumplen
un papel relevante en la definición y el análi-
sis de los problemas planteados por el diseño
curricular.
Acerca de los problemas curriculares
Elaborar documentos curriculares es un fuer-
te desafío porque, además de las dificultades
involucradas en todo trabajo didáctico, es ne-
cesario asumir la responsabilidad de la pres-
cripción. Los documentos curriculares adquie-
ren un carácter prescriptivo, aun cuando sus
autores no lo deseen y aun cuando –como en
nuestro caso– la institución en la cual se está
produciendo conciba la elaboración de currí-
cula como un proceso que requiere muchas
interacciones con la práctica y muchas correc-
ciones, que no desemboca rápidamente en la
producción de documentos definitivos.
Elaborar documentos curriculares supone
además tomar decisiones que afectarán a mu-
chas escuelas –todas las que pertenecen a una
jurisdicción. Hacer propuestas que se llevarán a
la práctica en instituciones muy diversas plan-
tea problemas diferentes de los que se presen-
tan al orientar el trabajo de una escuela o de un
aula particular, ya que resulta inevitable pre-
guntarse por la validez de esas propuestas para
esa diversidad de situaciones cuyas especifici-
dades no siempre es posible conocer de cerca.

La responsabilidad involucrada en la elabo-
ración de documentos curriculares hace sentir
fuertemente la necesidad de la investigación
didáctica. Prescribir es posible cuando se está
seguro de aquello que se prescribe, y se está
tanto más seguro cuanto más investigada está
la cuestión desde el punto de vista didáctico.
Dicho esto, comencemos a analizar nues-
tros problemas.
Construir el objeto de enseñanza
Si algo se espera de quienes están diseñando
documentos curriculares, es que tomen deci-
siones de cuáles serán los contenidos que de-
ben ser enseñados. Mirada desde fuera, la ta-
rea de seleccionar contenidos parece consistir
simplemente en elegir entre saberes preexis-
tentes –ya elaborados por las diferentes cien-
cias que se ocupan de ellos–, y seleccionar se
reduciría entonces a definir algunos criterios
para decidir cuáles de esos saberes serán en-
señados.
Sin embargo, como lo ha mostrado hace
tiempo Chevallard (1997), la decisión acerca
de cuáles son los contenidos a enseñar y de
cuáles serán considerados prioritarios supone,
en realidad, una verdadera reconstrucción del
objeto. Se trata de un primer nivel de la trans-
posición didáctica: el pasaje de los saberes
científicamente producidos o de las prácticas
socialmente realizadas a los objetos o prácticas
a enseñar. Veamos en qué sentido este pasaje
supone una construcción:
1. En primer lugar, seleccionar es impres-
cindible porque es imposible enseñarlo todo;
pero, al seleccionar determinados contenidos,
se los separa del contexto de la ciencia o de la
realidad en que están inmersos y en esa medi-
da se los transforma y reelabora. La responsa-
bilidad a nivel del diseño curricular es enor-
me, porque muchas deformaciones del objeto
pueden tener su origen en este proceso de se-
lección y por eso es fundamental ejercer una
vigilancia que permita evitar un alejamiento
excesivo entre el objeto de enseñanza y el obje-
to social de referencia.
2. Por otra parte, toda selección supone al
mismo tiempo una jerarquización, una toma
de decisión acerca de qué es lo que se va a con-
siderar prioritario, de qué es lo que se enfati-
zará en el marco de ese objeto de enseñanza.
Ahora bien, ¿en qué basarse al tomar es-
tas decisiones? Para fundamentarlas, no es
suficiente –a diferencia de lo que a veces se
cree– con recurrir a las ciencias que producen
los saberes que serán enseñados. Los propósi-
tos educativos cumplen un papel fundamental
como criterio de selección y jerarquización de
los contenidos.
¿Cómo se plantea esta cuestión en el caso
de la lectura y la escritura? Puede afirmarse
que el gran propósito educativo de la enseñan-
za de la lectura y la escritura en el curso de la
educación obligatoria es el de incorporar a los
chicos a la comunidad de lectores y escritores;3
es el de formar a los alumnos como ciudadanos de
la cultura escrita.
Si éste es el propósito, entonces está claro
que el objeto de enseñanza debe definirse to-
mando como referencia fundamental las prác-
ticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto
es muy diferente de sostener que el objeto de
enseñanza es la lengua escrita: al poner en pri-
mer plano las prácticas, el objeto de enseñanza
incluye a la lengua escrita pero no se reduce a
ella.
Esta distinción no es novedosa. En su aná-
lisis de los diferentes modelos educativos en
relación con la lectura y la escritura produci-
dos en el curso de este siglo en Francia, Jean
Hébrard (1993) distingue los modelos que es-
tán centrados en enseñar a leer para leer –o a
escribir para escribir, podríamos agregar– y
los modelos para los cuales enseñar a leer y a
escribir es sólo un medio para enseñar la len-
gua escrita.
Por supuesto, la manera en que esta distin-
ción se concretaba en Francia a principios de
siglo no es la misma que la que se adopta hoy
Recordamos al lector que la palabra “escritores”
3
se utiliza aquí en el sentido de personas que escri-
ben eficazmente y que pueden utilizar la escritu-
ra como instrumento de reflexión sobre su propio
pensamiento.
en América Latina. En vez de reflejarse en la
introducción de verdaderos textos en la escue-
la, la primera posición dio lugar –por ejemplo–
a la invención de un nuevo género: la novela
escolar. ¡Se escribían novelas enteras –no sólo
“libros de lectura”– especialmente para ser leí-
das en la escuela! Es evidente que el énfasis en
formar lectores no conduce por fuerza a incluir
en la escuela los libros que circulan fuera de su
ámbito. La transposición didáctica estaba en
acción pero no se había tomado conciencia de
ella; por lo tanto, era imposible controlarla.
El segundo modelo –enseñar a leer para en-
señar lengua– se expresaba fundamentalmen-
te en ese entonces en la utilización de “textos
escogidos” que eran utilizados como punto de
partida para ejercicios gramaticales u ortográ-
ficos. Aunque esto no es muy diferente hoy en
la mayoría de nuestras escuelas –aún es fre-
cuente que se seleccionen los aspectos descrip-
tivos y normativos como eje de la enseñanza
de la lengua–, la cuestión que resulta impor-
tante subrayar en relación con esta posición en
la actualidad es otra: se está haciendo un gran
énfasis en los textos como tales o, mejor dicho,
en las superestructuras textuales como tales, y
se está corriendo el riesgo de que esos conteni-
dos se desvinculen de la lectura y de la escritu-
ra, se separen de las acciones y situaciones en
cuyo contexto tienen sentido.
Resulta llamativo el éxito que ha tenido la
caracterización de las diferentes superestruc-
turas textuales como objeto de enseñanza: la
definición de los formatos textuales ocupa un
lugar de importancia en la mayoría de los li-
bros de texto recientes y muchos docentes tie-
nen la impresión de que ése es (o debe ser) el
contenido prioritario de Lengua. ¿A qué pue-
de atribuirse este éxito?, ¿cómo explicar la re-
lativa facilidad con que esos contenidos han
ingresado en la escuela?, ¿por qué han sido
rápidamente asimilados como contenidos es-
colares legítimos, en tanto que otros saberes
lingüísticos igualmente relevantes para el de-
sarrollo de la lectura y la escritura no lo han
sido? Cuando le planteamos estas preguntas a
María Elena Rodríguez –en el curso de una con-
sulta que le hizo nuestro equipo–, su respuesta

 nos pareció iluminadora: la superestructura
tiene un alto grado de generalidad –o parece
tenerla– ya que precisamente resume caracte-
rísticas que se conservan en los diferentes tex-
tos de un mismo género (al menos en aquellos
que se ajustan a lo canónico); otros contenidos
lingüísticos, en cambio, responden a proble-
mas específicos que se plantean de manera di-
ferente en cada texto. Por lo tanto, enseñar las
características superestructurales propias de
cada género resulta mucho más económico –
sobre todo ocupa mucho menos tiempo de cla-
se– que trabajar sobre los problemas propios
de cada texto particular y sobre los contenidos
lingüísticos que contribuyen a resolverlos.
El riesgo que se corre al acordar tanta im-
portancia a esta cuestión es el siguiente: aun-
que manejar las características superestructu-
rales ayuda a resolver algunos de los proble-
mas planteados por lo textos –en el sentido de
que permite hacer anticipaciones ajustadas al
género, si uno está leyendo, o autocorrecciones
del propio escrito en función de las restriccio-
nes del género, si uno está escribiendo–, esto
de ninguna manera es suficiente para resol-
ver la multiplicidad de problemas involucra-
dos en la construcción o en la comprensión de
cada texto. Aprender a resolver estos múltiples
problemas requiere enfrentarse con ellos en
el marco de la lectura y la escritura, requiere
producir como respuesta a esos problemas los
conocimientos lingüísticos necesarios para re-
solverlos.
Por otra parte –y ésta es otra razón que pue-
de explicar el éxito de las superestructuras tex-
tuales–, es característico de la institución esco-
lar el tener gran inclinación hacia las clasifica-
ciones. Esta tendencia de adoptar y acordar un
lugar importante a los contenidos que inclu-
yen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo
comprensible –porque las clasificaciones pro-
veen un esquema seguro con el cual trabajar,
un esquema útil para ser aplicado en muchas y
diversas situaciones– y peligrosa, porque lleva
en sí el riesgo de la simplificación y la cristali-
zación de los conocimientos.
En todo caso, sean cuales fueren las causas
que han llevado a sobredimensionar las super-
10
estructuras textuales, lo importante es evitar una
nueva sustitución del objeto de enseñanza. Para for-
mar lectores y escritores, es necesario dedicar
mucho tiempo escolar a la de la lectura y a la de
la escritura. No corramos el riesgo de sustituir-
las de nuevo por otros contenidos: poco se ha-
brá ganado en cuanto a la formación de lectores
y escritores si el tiempo que antes se dedicaba
a trabajar en gramática oracional se consagra
ahora a la verbalización de las características de
los diferentes formatos textuales.
Ahora bien, definir como objeto de ense-
ñanza las prácticas sociales de lectura y escri-
tura supone poner énfasis en los propósitos de
la lectura y la escritura en distintas situaciones
–es decir, en las razones que llevan a la gente a
leer y escribir–, en las maneras de leer, en todo
lo que hacen los lectores y escritores, en las re-
laciones que lectores y escritores sostienen en-
tre sí respecto a los textos. Éstos, por supuesto,
están incluidos también en esas prácticas y por
consiguiente resultan pertinentes todos los sa-
beres vinculados con ellos que nos ha aportado
la lingüística textual, pero están allí no como el
eje fundamental de la enseñanza sino –si se me
permite una imagen de gramática oracional–
como el objeto directo de las acciones de leer
y escribir. Sostener que el objeto de enseñanza
se construye tomando como referencia funda-
mental la práctica social de la lectura y la escri-
tura supone, entonces, incluir los textos pero no
reducir el objeto de la enseñanza a ellos.
Las decisiones involucradas en la selección
y la jerarquización de los contenidos son cru-
ciales porque –como lo ha mostrado la teoría
crítica del currículum– decidir qué aspectos
del objeto se muestran supone también deci-
dir cuáles se ocultan; decidir qué es lo que se
enseña significa, al mismo tiempo y necesa-
riamente, decidir qué es lo que no se enseña.
Tradicionalmente, lo que se concibe como ob-
jeto de enseñanza es la lengua, y en particular
sus aspectos descriptivos y normativos. Las
prácticas de lectura y escritura como tales han
estado prácticamente ausentes de los curricu-
la y los efectos de esta ausencia son evidentes:
la reproducción de las desigualdades sociales
relacionadas con el dominio de la lectura y la
escritura. Éstas seguirán siendo patrimonio
exclusivo de aquellos que nacen y crecen en
medios letrados hasta que el sistema educati-
vo tome la decisión de constituir esas prácticas
sociales en objeto de enseñanza y de encarnar-
las en la realidad cotidiana del aula, hasta que
la institución escolar pueda concretar la res-
ponsabilidad de generar en su seno las condi-
ciones propicias para que todos los alumnos se
apropien de esas prácticas.
La gravedad de este problema es tal que
algunos estudiosos de la historia de la lectu-
ra han llegado a dudar de que el aprendizaje
de esta práctica social pueda tener lugar en la
escuela. En este sentido, Jean Hébrard (1993)
señala:
¿Es posible aprender a leer? Para la escuela es
evidente que sí [...] y, justamente porque se con-
cibe como posible, se atribuye a ese aprendizaje
un extraordinario poder de acción sobre nuevas
generaciones e incluso, a través de ellas, sobre
ciertos grupos sociales a los que ellas pertene-
cen. La supuesta neutralidad cultural del acto de
leer, su aparente instrumentalidad, garantizan su
eficacia social, según lo supone el discurso alfa-
betizador. Sin embargo, para la sociología de las
prácticas culturales, la lectura es un arte de hacer
que se hereda más de lo que se aprende.
Lo que muestran entonces algunos estu-
dios sociológicos e históricos es que llegan a
ser “practicantes” de la lectura y la escritura
en el pleno sentido de la palabra sólo aquellos
que las heredaron como se heredan los patri-
monios familiares.
Hay que tener en cuenta estas conclusio-
nes, no para asumir una posición pesimista
en relación con las posibilidades de acción
de la escuela sino, muy por el contrario, para
reconocer que es crucial desarrollar investiga-
ciones que conduzcan a definir cuáles son las
condiciones didácticas que pueden favorecer
la supervivencia de la lectura y la escritura en la
escuela, para estudiar profundamente de qué
manera se pueden articular las presiones y ne-
cesidades de la institución escolar con el pro-
pósito de incorporar a todos los alumnos –y no
sólo a los que ya participan de ellas fuera de la
escuela– a esas prácticas sociales.
Caracterizar el objeto
de referencia: las prácticas
de lectura y escritura
Una vez que se ha decidido construir el obje-
to de enseñanza a imagen y semejanza de las
prácticas sociales de lectura y escritura, es ne-
cesario dilucidar en qué consisten estas prác-
ticas, es necesario examinarlas de cerca para
poder explicitar cuáles son los contenidos in-
volucrados en ellas e intentar definir las con-
diciones didácticas potencialmente capaces de
preservar su sentido.
La caracterización del objeto de referencia
–del “modelo” que orienta la construcción del
objeto de enseñanza– resulta especialmente
problemática en nuestra área. En efecto, el ob-
jeto a enseñar en este caso no es producto de
la actividad científica, o por lo menos no lo es
en el mismo sentido que otros. Cuando se trata
de enseñar, por ejemplo, la proporcionalidad o
las guerras de independencia, es posible tomar
como referencia la definición que la matemática
hace de la proporcionalidad y sus propiedades
o las investigaciones e interpretaciones histó-
ricas acerca de las guerras de independencia.
Las prácticas sociales de lectura y escritura, en
cambio, existen desde mucho tiempo antes y
son independientes de los estudios –lingüísti-
cos, psicolingüísticos, sociolingüísticos...– que
se ocupan de ellas. La contribución de las
ciencias del lenguaje es, de todos modos, fun-
damental ya que, si bien no nos suministran
un objeto de referencia directo con base en el
cual delinear el objeto de enseñanza, hacen un
aporte decisivo a la conceptualización de las
prácticas y permiten así explicitar algunos de
los contenidos que deben estar en juego en el
aula: las estrategias puestas en acción por los
lectores, las relaciones entre los propósitos y
las modalidades de lectura, las operaciones
involucradas en la escritura, los problemas
que se plantean al escribir y los recursos lin-
güísticos que contribuyen a resolverlos...
Sin embargo, esto no es suficiente. Mucha
investigación queda por hacer para tener un
11
 conocimiento confiable y riguroso del funcio-
namiento de la lectura y la escritura en tanto
prácticas sociales. La necesidad de subsanar
esta carencia ha sido ya señalada por Bronc-
kart y Schneuwly (1996), quienes hacen notar
que ni siquiera conocemos con el rigor desea-
do las prácticas relativas a un tema tan traba-
jado como la diversificación de la producción
textual:
En el plano de los principios, todo el mundo
admite que es necesario preparar a los alumnos
para dominar los diversos textos que funcionan
en el medio (francófono), textos que ellos ten-
drán que producir y comprender en su vida fu-
tura. Para aplicar este principio, el didacta debe
necesariamente disponer de un conocimiento
de estas prácticas que supere las intuiciones, las
ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que
requiere la realización de investigaciones pro-
fundas.
Seguramente, las prácticas actuales serán
objeto en el futuro de nuevos estudios desde
la perspectiva sociológica e histórica. Mientras
tanto –y con el apoyo, por supuesto, de los es-
tudios disponibles–, resulta necesario recurrir
a un análisis intuitivo y no tan riguroso como
sería deseable de algunos aspectos de las prác-
ticas, de los quehaceres de lectores y escritores.
Los estudios históricos nos permiten cir-
cunscribir algunas constantes y variaciones
que aparecen en las prácticas en diferentes so-
ciedades o épocas y nos aportan así un conjun-
to de saberes a partir de los cuales podemos
interrogar las prácticas actuales para atender-
las y definirlas mejor.
Un ejemplo permitirá mostrar en qué con-
siste este cuestionamiento. Los análisis histó-
ricos han revelado que las prácticas de lectura
parecen haber sido en primer lugar intensivas
para luego transformarse poco a poco en ex-
tensivas. Esto quiere decir que originalmente
se leían unos pocos textos de manera muy in-
tensa, profunda y reiterada, y luego hubo un
tránsito hacia otra manera de leer, que abar-
ca una enorme variedad de textos y opera de
manera más rápida y superficial. Además se
12
observa que, si bien la práctica intensiva es
anterior a la extensiva, las dos modalidades
suelen coexistir en una misma sociedad: una
puede predominar sobre la otra y pueden dis-
tribuirse de manera diferente en función de los
grupos sociales. En los sectores más pudientes
o más letrados, las prácticas tienden a ser más
extensivas, mientras que las prácticas intensi-
vas han perdurado por mucho tiempo en los
sectores populares.
La distribución de prácticas intensivas o ex-
tensivas se correspondía además con otra va-
riable en el caso de la lectura: ésta podía tener
lugar en forma más bien pública o más bien
privada. La lectura intensiva –por ejemplo la
de la Biblia en las sociedades protestantes–
aparece generalmente vinculada con la lectura
realizada en voz alta en comunidad, en tanto
que la lectura extensiva se relaciona en general
con la lectura solitaria, que se desarrolla en la
intimidad.
Si tenemos en cuenta estas categorías, es po-
sible interrogar las prácticas que tienen lugar
aquí y ahora. ¿Cómo son nuestras prácticas de
lectura?, ¿más bien intensivas o más bien ex-
tensivas? Al analizar las prácticas actuales a la
luz de estas preguntas, y aun cuando el análi-
sis no alcance el rigor necesario para la defini-
ción didáctica requerida, se puede afirmar que
lo predominante es una práctica extensiva de
la lectura –fuertemente extensiva, dado el au-
mento constante de la cantidad de materiales
de lectura disponibles–, pero que las prácticas
intensivas están lejos de haber desaparecido.
En esta última categoría se ubican indudable-
mente –por ejemplo– las lecturas reiteradas y
profundas de la obra de autores como Lacan,
Freud o Piaget, cuyos textos son leídos y releí-
dos buscando establecer diferentes relaciones,
hacer nuevos descubrimientos.
En relación con la dimensión público-pri-
vado, si bien en la actualidad la lectura tiende
a ser más bien privada, persisten sin embargo
muchas situaciones de lectura pública: los
políticos leen en voz alta sus discursos a los
asistentes, en los grupos de estudio hay una
lectura compartida de aquello que se está dis-
cutiendo, frente a la cartelera de un diario, la
gente lee y comenta las noticias que van apare-
ciendo. Hay también una lectura compartida en
la intimidad: la lectura del diario cada mañana,
la lectura nocturna de cuentos a los hijos.
Por otra parte, hay un denominador común
que atraviesa las prácticas a lo largo de la histo-
ria y que está claramente presente también en
la actualidad. En efecto, la lectura y la escritu-
ra aparecen siempre insertas en las relaciones
con las otras personas, suponen interacciones
entre lectores acerca de los textos: comentar
con otros lo que se está leyendo, recomendar
lo que se considera valioso, discutir diversas
interpretaciones de una misma obra, intercam-
biar ideas sobre las relaciones entre diferentes
obras y autores...
En este sentido, Olson (1998) señala:
El dominio de la escritura es una condición so-
cial; cuando leemos o escribimos un texto par-
ticipamos de una “comunidad textual”, de un
grupo de lectores que también escriben y oyen,
que comparten una determinada forma de leer y
entender un corpus de textos. Volverse lector en
un dominio específico significa aprender a par-
ticipar de un paradigma, en el mismo sentido
en que Kuhn propuso esa noción para describir
una comunidad científica que comparte un mis-
mo conjunto de textos, un mismo conjunto de
interpretaciones y un mismo conjunto de creen-
cias respecto a los problemas que se investigan.
Para dominar la escritura no basta con conocer
las palabras, es necesario aprender a compartir
el discurso de alguna comunidad textual, lo que
implica saber cuáles son los textos importantes,
cómo deben ser leídos o interpretados, cómo de-
ben ser aplicados en el habla y en la acción. [...]
Pensamos en el dominio de la escritura como
una condición al mismo tiempo cognitiva y so-
cial: la capacidad de participar activamente en
una comunidad de lectores que acuerdan ciertos
principios de lectura, un conjunto de textos que
son tratados como significativos y una hipótesis
de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas
o válidas de esos textos.
Después de haber intentado caracterizar
las prácticas sociales de lectura y escritura, es
imprescindible preguntarse cuáles son las de-
cisiones que pueden favorecer su ingreso a la
escuela, cuál es la contribución que puede ha-
cerse desde el diseño curricular para instalar
las prácticas de lectura y escritura como objeto
de enseñanza.
Explicitar contenidos involucrados
en las prácticas
Escolarizar prácticas sociales es un desafío
porque –como señalamos en el primer capí-
tulo– las prácticas son totalidades indisocia-
bles y por lo tanto difícilmente secuenciables,
porque tienen muchos componentes implíci-
tos que no se pueden transmitir oralmente y
que sólo pueden comunicarse ejerciéndolas,
porque involucran a veces distribuciones des-
iguales entre los grupos sociales...
“Se aprende a leer, leyendo” y “se aprende
a escribir, escribiendo” son lemas educativos
que han expresado el propósito de instalar las
prácticas de lectura y escritura como objeto de
enseñanza. A pesar de que estos lemas están
hoy muy difundidos, su concreción en la acti-
vidad cotidiana del aula es aún poco frecuen-
te. ¿A qué se debe esta distancia entre lo que se
intenta hacer y lo que efectivamente se hace?
Entre las razones que la explican, hay una que
es fundamental considerar al diseñar un currí-
culum: no es suficiente –desde la perspectiva
del rol docente– reconocer que se aprende a
leer, leyendo (o a escribir, escribiendo), es im-
prescindible además esclarecer qué es lo que
se aprende cuando se lee o se escribe en clase,
cuáles son los contenidos que se están ense-
ñando y aprendiendo al leer o al escribir.
Explicitar los contenidos involucrados en
las prácticas de lectura y escritura es entonces
una responsabilidad ineludible de quienes ela-
boran documentos curriculares. Al explicitar-
los, se hará posible aminorar la incertidumbre
que experimentan los docentes ante la perspec-
tiva de dedicar mucho tiempo escolar a ejercer
esas prácticas, porque es ese despliegue el que
puede permitirles aprehender cuáles son los
conocimientos que se movilizan al ejercerlas,
qué contenidos pueden aprender sus alumnos
mientras actúan como lectores y escritores.
13
 Ahora bien, ¿cómo desplegar los conteni-
dos?, ¿cómo objetivar aquellos aspectos de las
prácticas que resulta imposible transmitir ver-
balmente? Considerar que el objeto de ense-
ñanza se construye tomando como referencia
las prácticas de lectura y escritura supone –ya
se ha señalado– acordar un lugar importante
a lo que hacen los lectores y escritores, supone
concebir como contenidos fundamentales de
la enseñanza los quehaceres del lector, los queha-
ceres del escritor.
Al instituir como contenidos escolares los
quehaceres ejercidos por lectores y escritores
en la vida cotidiana, se consideran dos dimen-
siones: por una parte, la dimensión social –in-
terpersonal, pública– a la que alude D. Olson
cuando se refiere a la “comunidad textual”
y, por otra parte, una dimensión psicológica
–personal, privada.
Entre los quehaceres del lector que impli-
can interacciones con otras personas acerca
de los textos, se encuentran, por ejemplo, los
siguientes: comentar o recomendar lo que se
ha leído, compartir la lectura, confrontar con
otros lectores las interpretaciones generadas
por un libro o una noticia, discutir sobre las
intenciones implícitas en los titulares de cierto
periódico... Entre los más privados, en cambio,
se encuentran quehaceres tales como anticipar
lo que sigue en el texto, releer un fragmento
anterior para verificar lo que se ha comprendi-
do cuando se detecta una incongruencia, saltar
lo que no se entiende o no interesa y avanzar
para comprender mejor, identificarse con el
autor o distanciarse de él asumiendo una po-
sición crítica, adecuar la modalidad de lectura
–exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida,
cuidadosa o distendida...– a los propósitos que
se persiguen y al texto que se está leyendo…
En cuanto los quehaceres del escritor, la
distinción entre lo compartido y lo privado es
menos nítida, quizá porque la escritura es más
solitaria que la lectura pero –al mismo tiem-
po– obliga a quien la ejerce a tener constante-
mente presente el punto de vista de los otros,
de los futuros lectores. Planificar, textualizar,
revisar una y otra vez… son los grandes que-
haceres del escritor, que no son observables
14
desde el exterior y se llevan a cabo, en gene-
ral, en privado. Sin embargo, decidir los aspectos
del tema que se tratarán en el texto –un queha-
cer más específico involucrado en el proceso
de planificación– supone determinar cuál es la
información que es necesario brindar a los lectores
y cuál puede omitirse porque es previsible que éstos
ya la manejen o puedan inferirla, es decir, supone
considerar los probables conocimientos de los
destinatarios. Evitar ambigüedades o malenten-
didos –un quehacer involucrado en el proceso
de textualización/revisión– implica al mismo
tiempo una lucha solitaria con el texto y un
constante desdoblamiento del escritor que in-
tenta representarse lo que sabe o piensa el lec-
tor potencial… Las exigencias de este desdo-
blamiento llevan al escritor a poner en acción
otros quehaceres en los cuales se encarna más
claramente la dimensión interpersonal: discutir
con otros cuál es el efecto que se aspira a producir
en los destinatarios a través del texto y cuáles son
los recursos para lograrlo; someter a consideración
de algunos lectores lo que se ha escrito o se está es-
cribiendo…
Por otra parte, quehaceres que pertenecen
a la esfera más íntima del escritor cuando la
producción es individual pasan a ser también
interpersonales –sin dejar de ser personales–
cuando la producción es grupal. Escribir con
otros obliga a debatir para tomar decisiones
consensuadas acerca de los múltiples proble-
mas que plantea la escritura y de este modo se
constituyen en objeto de reflexión cuestiones
que pueden permanecer implícitas cuando se
escribe en soledad.
Ahora bien, lo dicho hasta aquí puede per-
mitir puntualizar que:
1. Los quehaceres del lector y del escritor
son contenidos –y no actividades, como podría
creerse a partir de la formulación en infiniti-
vo– porque son aspectos de lo que se espera
que los alumnos aprendan, porque se hacen
presentes en el aula precisamente para que los
alumnos se apropien de ellos y puedan poner-
los en acción en el futuro, como practicantes
de la lectura y la escritura.
2. El concepto de “quehaceres del lector y
del escritor” no coincide con el de “contenidos
procedimentales”. En tanto que estos últimos
se definen por contraposición con los conte-
nidos “conceptuales” y “actitudinales” –en el
marco de una clasificación muy difundida en
la actualidad–, pensar en “quehaceres” como
instancias constituyentes de las prácticas de
lectura y escritura supone contemplar esas tres
dimensiones, pero sin compartimentarlas. En
efecto, un quehacer como “atreverse a leer los
textos difíciles” –para tomar un ejemplo al cual
volveremos a referirnos luego–, supone indu-
dablemente una actitud de confianza en uno
mismo como lector, supone también la movili-
zación de estrategias tales como leer en primer
término el texto completo para construir una
idea global de su sentido, hacer una segunda
lectura más detenida, saltar lo que no se en-
tiende y regresar a ello con los elementos re-
cogidos en la nueva lectura, hacer hipótesis en
función del contexto sobre el significado de las
palabras desconocidas en lugar de buscarlas
sistemáticamente en el diccionario o de que-
darse fijado en ellas, recurrir a otros textos que
puedan aportar elementos para la compresión
del que se está leyendo… Poner en acción estas
estrategias implica necesariamente, de manera
inseparable, movilizar los conocimientos que
ya se tienen –y que resultan pertinentes para
profundizar la comprensión– acerca del tema
tratado en el texto, del autor y sus probables
intenciones, del género… Es así como, en un
mismo quehacer, pueden confluir lo actitudi-
nal, lo procedimental y lo conceptual.4
Finalmente, hay que señalar que, al ejercer
quehaceres del lector y del escritor, los alum-
nos tienen también la oportunidad de aden-
trarse en el mundo de los textos, de apropiarse
de los rasgos distintivos –más o menos canó-
Retomamos así el sentido original de esta dis-
4
tinción que no estaba dirigida a producir una
clasificación de los contenidos sino a poner en
evidencia la necesidad de tomar explícitamente
en consideración las tres dimensiones para evitar
la transmisión de valores o actitudes –discrimi-
natorios, por ejemplo– hacia los cuales no se de-
nicos– de ciertos géneros, de ir detectando ma-
tices que distinguen el “lenguaje que se escri-
be” y lo diferencian de la oralidad coloquial,
de poner en acción –en tanto practicantes de
la lectura y la escritura– recursos lingüísticos
a los que es necesario apelar para resolver los
diversos problemas que se plantean al produ-
cir o interpretar textos… Es así como, al actuar
como lectores y escritores, los alumnos tienen
oportunidad de apropiarse de contenidos lin-
güísticos que adquieren sentido en el marco de
las prácticas; es así como las prácticas de lectu-
ra y escritura se constituyen progresivamente
en fuente de reflexión metalingüística.
Preservar el sentido de los contenidos
Desplegar los contenidos implícitos en las
prácticas es indispensable, pero supone tam-
bién correr riesgos en relación con la preser-
vación del sentido. Advertir cuáles son estos
riesgos es un paso importante para evitarlos.
Un primer riesgo es el de caer en la ten-
tación de transmitir verbalmente a los niños
esos contenidos que han sido explicitados. Es
pertinente entonces subrayar que preservar el
sentido de los quehaceres del lector y del es-
critor supone propiciar que sean adquiridos
por participación en las prácticas de las que
forman parte, que se pongan efectivamente en
acción en lugar de ser sustituidos por meras
verbalizaciones.
En este sentido, es útil distinguir –como he-
mos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levy
y otros, 1996, 1997)– entre contenidos en acción y
contenidos objeto de reflexión. Un contenido está
en acción cada vez que es puesto en juego por el
maestro o por los alumnos al leer o al escribir,
y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun
sea tender pero que se filtran inadvertidamente
asociados a ciertos contenidos (“el currículum
oculto”), así como para incluir entre los conteni-
dos los procesos de producción del conocimiento
que, en la enseñanza usual, son dejados de lado a
favor de la transmisión directa de los productos
(“currículum nulo”).
15
 cuando no sea objeto de ninguna explicitación
verbal; ese mismo contenido puede constituir-
se en otro momento en objeto de reflexión, cuan-
do los problemas planteados por la escritura o
por la lectura así lo requieran.
Algunos ejemplos pueden aclarar esta dis-
tinción:
1. Leer noticias con frecuencia permitirá a los
niños tanto familiarizarse con ese tipo de textos
como adecuar cada vez mejor la modalidad de
lectura a sus características y, en estas situacio-
nes, aunque no se haya pronunciado una pala-
bra acerca de los rasgos propios del género ni
de la modalidad de lectura, dichos contenidos
estarán en acción y serán objeto de aprendiza-
je. Las características del género pueden pasar
a constituirse en objeto de reflexión cuando se
trate de escribir una noticia ya que, para produ-
cir un texto que efectivamente se parezca a una
noticia, el escritor tendrá que tener en cuenta de
manera explícita las características del género.
En cuanto al quehacer que consiste en adecuar
la modalidad de lectura al género, la necesidad de
reflexionar sobre él puede plantearse cuando
algún miembro del grupo necesite ayuda para
progresar en su manera de leer noticias: para
reparar en que los titulares pueden ayudarlos
a anticipar el contenido de las noticias, para to-
mar conciencia de que no necesitan leer la to-
talidad del texto sino que pueden saltar ciertas
partes que repiten información o de que –por
el contrario– han saltado algún aspecto esencial
del cuerpo de la noticia al cual hubiera sido me-
jor prestar atención…
2. Las situaciones didácticas de producción
grupal, siempre y cuando estén concebidas
a imagen y semejanza de las situaciones de
coautoría que son habituales en la práctica so-
cial, permiten poner en común conocimientos
diferentes aportados por los distintos miem-
bros del grupo y, en esta medida, hacen po-
sible constituir como contenidos de reflexión
quehaceres del escritor y contenidos lingüís-
ticos que están simplemente “en acción” en
otras situaciones. Es así como –para dar sólo
un ejemplo– un quehacer como evitar repeticio-
nes innecesarias pueden dar lugar a reflexionar
sobre la conveniencia de sustituir por otros ele-
16
mentos lexicales –por construcciones que, ade-
más de evitar la repetición, permiten aportar
nueva información acerca del referente–, o de
sustituir por un pronombre o simplemente, de
elidir el elemento repetido. Sostener con los com-
pañeros discusiones como éstas hace posible
que los niños sean cada vez más capaces de
sostenerlas consigo mismos, a la hora de la
producción individual.5
En síntesis, ejercer las prácticas de lectura
y escritura es condición necesaria para poder
reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar
que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos
por un simple “hablar de” aquello que sería
necesario hacer o sobre lo cual sería necesario
reflexionar.
El segundo riesgo que se corre al explicitar
los quehaceres del lector y del escritor es el de
producir un nuevo parcelamiento del objeto
de enseñanza.
En efecto, la tradicional distribución del
tiempo didáctico –la correspondencia entre
fragmentos de tiempo y fragmentos de saber
a la que nos referimos en el capítulo anterior–
podría llevar a interpretar que los quehaceres
pueden enseñarse uno a uno, creando acti-
vidades específicas para trabajar sobre cada
uno de ellos y separándolos así de la totalidad
indisociable y compleja que es la práctica en
la cual están involucrados. Para contrarrestar
esta nueva y simplificada tentación, es impres-
cindible señalar que la lectura y la escritura
son actos globales e indivisibles y que sólo es
posible apropiarse de los quehaceres que la
constituyen en el marco de situaciones seme-
jantes a las que tienen lugar fuera de la es-
cuela, orientadas hacia propósitos para cuya
consecución es relevante leer y escribir.
5
Procesos similares tienen lugar en el caso de la
lectura. Leer y discutir con otros textos que re-
sultan “difíciles”, parece hacer posible –según lo
muestran nuestras experiencias didácticas– tanto
coordinar saberes de diferentes lectores que con-
tribuyen a la comprensión como dar lugar a una
progresiva interiorización de conocimientos que
cada uno podrá utilizar luego, al leer en soledad.
 Ahora bien, si se quiere preservar el senti-
do de las prácticas, es necesario enfrentar un
tercer riesgo: el de creer que es suficiente con
abrir las puertas de la escuela para que la lec-
tura y la escritura entren en ella y funcionen
tal y como lo hacen en otros ámbitos sociales.
En el ámbito escolar, esas prácticas no pueden
funcionar de la misma manera que fuera de él,
porque en la escuela la lectura y la escritura
existen en tanto objetos de enseñanza.
En consecuencia, para evitar que las inten-
ciones didácticas inherentes a la institución
escolar impidan la supervivencia de la lectu-
ra y la escritura, no es suficiente con abrir las
puertas para dejarla pasar, es imprescindible
construir condiciones didácticas favorables para el
desarrollo de esas prácticas, es necesario tratar
a los alumnos como lectores y escritores plenos
para que ellos puedan empezar a actuar como
tales a pesar de ser alumnos. En la creación de
estas condiciones cumplen un papel funda-
mental –tal como veremos en el próximo capi-
tulo– las modalidades organizativas que ase-
guran continuidad en las acciones y permiten
coordinar los propósitos didácticos (realiza-
bles en el largo plazo) con los que orientan los
quehaceres del lector y del escritor, propósitos
que tienen sentido actual para el alumno y son
realizables en plazos relativamente cortos.
Finalmente, es necesario advertir que la
escuela no puede limitarse a reproducir las
prácticas tal como son fuera de ella. Al mis-
mo tiempo que velará por la preservación del
sentido de aquellas prácticas que son valiosas
para el desarrollo de los alumnos, evitará re-
producir aspectos no-éticos que las prácticas
sociales lamentablemente incluyen –intentar
manipular a otros a través de un escrito pu-
blicitario engañoso, por ejemplo. La tarea edu-
cativa supone, por otra parte, el esfuerzo por
formar sujetos capaces de analizar críticamen-
te la realidad; por lo tanto, además de promo-
ver una intensa participación en las prácticas
de lectura y escritura, la escuela favorecerá un
distanciamiento que permita conceptualizar-
las y analizarlas críticamente.
Los quehaceres del lector
en la escuela: tensiones y paradojas6
Al intentar que los quehaceres del lector ingre-
sen en la escuela, se presentan algunos obstá-
culos sobre los cuales es necesario reflexionar
para encontrar caminos que permitan superar-
los. El análisis que es posible desarrollar aquí
se centrará en las vicisitudes sufridas por dos
quehaceres que todo lector pone en acción en
la práctica social:
1. Elegir qué, cómo, dónde y cuándo lee.
2. Atreverse a leer textos difíciles.
En los dos casos, la transposición didácti-
ca plantea serios problemas. En relación con
la posibilidad de elegir, quisiera citar un frag-
mento de ese libro que Daniel Pennac tituló
Como una novela y que nunca sabremos si es o
no es una novela. El autor reseña el siguiente
dialogo:
Yo le pregunto: —¿Te leían historias en voz alta
cuando eras pequeña?
Ella me contesta: —Jamás. Mi padre viajaba con
mucha frecuencia y mi madre estaba demasiado
ocupada.
Yo le pregunto: —¿Entonces de dónde te viene
ese gusto por la lectura en voz alta?
Ella me contesta: —De la escuela.
Contento de oír que alguien le reconoce un mé-
rito a la escuela, exclamo lleno de alegría: —¡Ah!
¡¿Lo ves?!
Ella me dice: —En absoluto, en la escuela nos
prohibían la lectura en voz alta. La lectura silenciosa
ya era el credo de la época. Directo del ojo al ce-
rebro. Trascripción instantánea. Rapidez, eficacia.
Con un test de comprensión cada diez líneas. ¡La
religión del análisis y del comentario desde el pri-
mer momento! ¡La mayoría de los chicos se morían
de miedo, y sólo era el principio! Todas mis res-
puestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero,
de vuelta a casa, lo releía todo en voz alta.
6
Algunos aspectos del análisis que se hace en este
punto se han desarrollado ya en el “Documento
de actualización curricular de lengua”, núm. 4
(véase referencia en Bibliografía).
17
 —¿Por qué?
—Para maravillarme, las palabras pronunciadas
comenzaban a existir fuera de mí, vivían realmente.
Y además, me parecía que era un acto de amor. Que
era el amor mismo. Siempre he tenido la impresión
de que el amor al libro pasa por el amor a secas.
Es una manera de mostrar el extraño dile-
ma que enfrenta la escuela: si se centra en la
lectura en voz alta, los alumnos le temen y
pueden llegar a aborrecerla; si, en cambio la
prohíbe, los alumnos –o por lo menos algunos
de ellos– la añoran y la buscan por sí mismos.
¿Cuál es la razón de que la escuela obtenga
exactamente lo contrario de lo que propone?
Una de la razones de este infortunio es
–creemos– el conflicto que se plantea entre
lo obligatorio y lo electivo. El mismo Pennac
(1993) dice: “El verbo ‘leer’ no soporta el im-
perativo. Aversión que comparte con otros
verbos: el verbo ‘amar’…, el verbo ‘soñar’…
Claro que siempre se puede intentar. Adelan-
te: ‘ámame’, ‘sueña’, ‘lee’, ‘¡lee! ’, ‘¡pero lee de
una vez, te ordeno que leas, caramba!’”.
En tanto que, fuera de la escuela, la lectura
se mantiene en general ajena a lo obligatorio,
dentro de ella no puede escapar de la obliga-
toriedad. En la escuela, lectura y escritura son
necesariamente obligatorias porque enseñar a
leer y escribir es una responsabilidad inaliena-
ble de la institución escolar. Y es por eso que la
escuela enfrenta una paradoja en relación con
esta cuestión: como asume la responsabilidad
social de enseñar a leer y escribir, tiene que
presentar la lectura y la escritura como obli-
gatorias y asignarles entonces como propósito
único o predominante el de aprender a leer y
escribir. Esta transformación cambia profun-
damente el sentido de la lectura y la escritura,
las convierte en algo muy diferente de lo que
son fuera de la escuela: actividades fuertemen-
te cargadas de sentido para los lectores o escri-
tores, insertas en proyectos valiosos y orienta-
dos a cumplir propósitos con los cuales ellos
están comprometidos.
Por otra parte, la responsabilidad que la
escuela tiene en relación con la enseñanza la
obliga también a ejercer un fuerte control so-
18
bre el aprendizaje, exigencia que lleva a pri-
vilegiar algunas cuestiones y dejar de lado
otras. La elección por parte de los alumnos
de lo que van a leer se opone fuertemente al
control: si cada chico elige un libro diferente,
para el maestro o profesor resulta muy difícil
conocer de antemano todos los libros que sus
alumnos han elegido, lo cual hace casi imposi-
ble controlar la comprensión de lo que han leí-
do. Además, la prioridad acordada al control
determina el ritmo de trabajo en lectura: sólo
se lee aquello que es posible comentar en clase
y con todo el grupo al mismo tiempo. De este
modo, dar lugar a la elección se hace difícil.
¿Cómo pueden empezar a resolverse estas
tensiones?
La inserción de la lectura y la escritura en
proyectos proporciona un principio de solu-
ción porque, en la medida en que los alumnos
se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio
resultará al mismo tiempo voluntariamente
elegido por ellos. Sin embargo, esto no es sufi-
ciente. Parece necesario además abrir espacios
donde la elección de los alumnos pase al pri-
mer plano. Es importante –por ejemplo– de-
sarrollar en cada año escolar actividades per-
manentes o periódicas concebidas de tal modo
que cada uno de los alumnos tenga la posibili-
dad de leer un cuento –el favorito, el que está
muy interesado en compartir– a los demás, o
bien elegir un poema que lo conmueve para
leerlo a sus compañeros, o compartir curiosi-
dades científicas que llaman la atención a va-
rios de ellos…
Plantear este tipo de actividades supone
–lo sabemos– limitar las exigencias del con-
trol, aceptar que habrá algunas situaciones
que no controlaremos tanto como otras. Hacer
confluir lo obligatorio y lo electivo supone al
mismo tiempo equilibrar las necesidades de la
enseñanza con las necesidades del control de
los aprendizajes.
En relación con esta tensión –ya señalada
en el primer capítulo– entre enseñanza y con-
trol de los aprendizajes, la escuela enfrenta
una paradoja: si se aspira a enseñar mucho, re-
sulta imposible controlarlo todo y, si se intenta
controlar todo, entonces se opera una fuerte
reducción en los contenidos y se renuncia a
aquellos cuyo control resulta más complejo.
Ser consciente de esta tensión hace posible to-
mar la decisión de intentar evitar la reducción de
lo enseñado en función de las necesidades del con-
trol. Esto no significa renunciar al control, sino
hacer coexistir actividades en las cuales sea
posible controlar la comprensión y el aprendi-
zaje de la lectura en general –sin perjudicar-
los– con otras que promuevan la elección por
parte de los alumnos y favorezcan que ellos
lean mucho. Se trata, en suma, de abrir espa-
cios donde los alumnos puedan ejercer en la
escuela esa práctica extensiva de la lectura que
–como hemos visto– es la predominante en
nuestra sociedad.
Atreverse a leer textos difíciles –que resultan
difíciles para ciertos lectores en determinado
momento (ya que la noción de dificultad es,
por supuesto, relativa)– es otro quehacer del
lector que encuentra obstáculos para ingresar
en la escuela.
Antes de desplegar los problemas plan-
teados por la transposición didáctica de este
quehacer del lector, quisiera subrayar su im-
portancia: aprender a leer textos “difíciles”
es un aspecto prioritario de la formación del
lector en la enseñanza obligatoria porque está
vinculado con el propósito de preparar a los
alumnos para desarrollar con éxito estudios
posteriores, para insertarse en la vida acadé-
mica. Las dificultades que suelen tener los
alumnos de escuela secundaria para leer textos
de ciencias sociales o de ciencias naturales –so-
bre todo cuando se trata de verdaderos textos,
de artículos producidos por estudiosos de esa
área o de artículos periodísticos de divulga-
ción científica– han sido puestas de manifiesto
con frecuencia. Esas dificultades se han cons-
tituido para nosotros en una señal de alarma
y nos han llevado enfrentar con frecuencia a
los alumnos –desde la escuela primaria– con
textos difíciles para ellos, a concebir como un
contenido relevante el atreverse a abordarlos
y realizar los esfuerzos necesarios para com-
prenderlos.
Lo habitual en la escuela primaria es –y es
lógico que así sea– trabajar con textos que es-
tán dirigidos a chicos, que han sido produci-
dos pensando en los niños como lectores po-
tenciales. Es mucho menos habitual cometer la
osadía de enfrentarlos con textos que no están
dirigidos especialmente a ellos y que, por lo
tanto, no incluyen toda la información que
necesitarían para entender –en tanto que los
adultos ya disponen de ella y pueden “agre-
garla” al texto– ni se limitan al léxico que se
supone conocido por los chicos.
El problema que uno no puede dejar de
plantearse es el siguiente: está muy claro que
no se aprende a leer textos difíciles leyendo textos
fáciles; los textos fáciles sólo habilitan para se-
guir leyendo textos fáciles. Si pretendemos
que los alumnos construyan para sí mismos,
para su desempeño futuro como lectores, el
comportamiento de atreverse a leer textos que
les resulten difíciles –no sólo en relación con lo
académico sino también con lo literario–, en-
tonces es imprescindible enfrentar el desafío
de incorporar esos textos en nuestro trabajo.
Ahora bien, ¿cuál es el obstáculo con el que
tropieza este quehacer del lector al intentar
ingresar en la escuela? El obstáculo es, preci-
samente, que el trabajo sobre lo difícil es muy
difícil en la escuela.
La escuela es una institución que tiene la res-
ponsabilidad de –para decirlo con términos de
César Coll (1993)– “engarzar los saberes cien-
tíficamente construidos con los conocimientos
elaborados por los niños”. Esta misión implica
necesariamente una cierta adecuación de los
saberes a las posibilidades cognitivas y a los
conocimientos previos que los chicos tienen
en determinado momento. En muchos casos
–como se ha señalado en capítulos anteriores–
esta legítima necesidad de adecuación ha con-
ducido a simplificar excesivamente e incluso a
desnaturalizar los objetos de enseñanza.
Por otra parte, es indudable que, cuando
se trabaja con los chicos textos que resultan
difíciles para ellos, se corren riesgos, más que
cuando se trabaja sobre textos fáciles. Al co-
mienzo de este trabajo, puede ocurrir incluso
que los alumnos interpreten la situación como
una ruptura del “contrato”, que se pregunten
qué derecho tiene el maestro a presentar textos
19
 que ellos no están en condiciones de compren-
der. Y esto también es un riego para el docente.
En consecuencia, pensamos que es impor-
tante incluir en la escuela la lectura de textos
difíciles, pero que también es muy importante
definir con gran cuidado cuáles son las condi-
ciones didácticas en las cuales es posible leer
esos textos. Es necesario profundizar en el es-
tudio de las intervenciones del maestro que
resultan más productivas –empezando por
aquellas que se han revelado eficaces en las
experiencias ya realizadas–; hay que precisar
mejor cómo conviene distribuir la incertidum-
bre entre el maestro y los alumnos respecto a
la construcción del sentido de los textos: en
qué momento brindar información y en qué
momento no brindarla y devolver el problema
a los chicos incitándolos a buscar ellos mis-
mos las respuestas a las preguntas que se es-
tán haciendo… Se trata de explicitar cómo se
materializa en el caso particular de la lectura
de textos difíciles ese criterio general según el
cual, para que un contenido tenga sentido des-
de la perspectiva de los niños, es necesario que
sea interpretable a partir de sus conocimientos
previos y que, simultáneamente, represente
un desafío para ellos y exija la construcción
de un nuevo conocimiento. Al poner en acción
este criterio, el docente puede detectar cuándo
es imprescindible que él aporte información
porque, si no la aporta, lo que se está leyendo
en el texto no tendrá ningún sentido desde el
punto de vista de los chicos y resultará ininter-
pretable, y cuándo –en cambio– lo que se está
leyendo es suficientemente interpretable como
para que se pueda correr el riesgo de devolver
el problema a los alumnos.
Finalmente, después de haber analizado los
problemas planteados por el diseño curricular
y de haber seguido de cerca las vicisitudes que
atraviesan algunos quehaceres del lector en la
institución escolar, resulta relevante cerrar este
capítulo poniendo en primer plano una de las
ideas esenciales enunciadas al comienzo: la ne-
cesidad de preservar el sentido de la lectura y
la escritura. Retomar esta idea a través de una
experiencia personal, que revela uno de los
sentidos importantes que la lectura y la escri-
20
tura tienen aquí y ahora, contribuirá a mostrar
por qué la enseñanza de las prácticas de lectu-
ra y escritura no puede limitarse a la transmi-
sión de contenidos puntuales, permitirá poner
en evidencia hasta qué punto compartir esas
prácticas reviste un sentido profundo y vital.
Hace algún tiempo, al abrir Página 12, en-
contré un artículo de Horacio Verbitsky que se
titulaba “Lilíada”. Como en esa misma página
había una foto de Rodolfo Walsh, pude hacer
algunas anticipaciones sobre lo que Verbits-
ki quería decir. Yo sabía que Lilia Ferreira, la
compañera de Walsh, estaba luchando para que
le restituyeran no sólo el cuerpo sino también
los manuscritos que fueron secuestrados de su
casa de San Vicente después de que Walsh fue-
ra asesinado, e imaginé, entonces, que el título
del artículo era un homenaje que el periodista
le estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una ma-
nera de sugerir que ella estaba protagonizan-
do una gesta épica.
Cuando leí el artículo, comprobé que mis
suposiciones no estaban del todo erradas, pero
también descubrí otros sentidos que no había
podido anticipar y son precisamente esos sen-
tidos los que me parece relevante poner en pri-
mer plano.
Verbitsky cuenta que Lilia, después de in-
troducir –acompañada por muchos escritores–
el pedido de restitución en la Cámara Federal,
fue con algunos amigos a tomar un café.
Lilia dijo que había cruzado la angustia de la
noche anterior a la presentación releyendo los
últimos cantos de La Ilíada de Homero, que de-
voró por primera vez en su adolescencia y a la
que vuelve en momentos especiales. Siempre
empieza diciendo que ella no es una oradora ni
una narradora y después mantiene a cualquier
audiencia en vilo con un relato de cuya atmós-
fera se tarda más en salir de lo que cuesta en-
trar. Le pregunté por qué no lo escribía para el
diario de hoy y dijo que necesitaría más tiempo
porque, claro, cree que tampoco es una escri-
tora. Entonces le pedí que me lo repitiera para
escribirlo yo por ella. Con el viejo tomo encua-
dernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo
y comentando los cantos del poema dedicados
 a la recuperación del cuerpo de los muertos, al
duelo y las honras fúnebres luego de la guerra
librada entre Aqueos y Troyanos.
Lilia continúa leyendo una parte del relato,
cuyo contenido puede sintezarse así: Héctor, el
campeón de los troyanos, habían matado a Pa-
troclo –amigo de Aquiles– y quería arrastrarlo
en su carro por el suelo; Aquiles, enterado de
esto, mata a Héctor y pretende hacer con su ca-
dáver lo mismo que Héctor se proponía hacer
con Patroclo. Pero entonces interviene Príamo
–el padre de Héctor– y el último canto inquie-
re a Hermes, mensajero de los dioses, “si está
aún el cuerpo de mi hijo junto con las naves o
lo destrozó ya el hijo de Peleo para arrojarlo a
los perros”. Hermes informa al anciano que el
cadáver está en muy buen estado. Luego, con-
duce a Príamo hasta la tienda de Aquiles:
Afligidos por la pena lloraron ambos, cada uno
por sus muertos. “No me pidas que repose
cuando aún está Héctor insepulto en su tienda,
entrégame su cadáver para que pueda yo con-
templarlo”, implora Príamo. “Ah, desdichado,
cuán numerosos son los infortunios que tu co-
razón ha sufrido. Pero ¿cómo te has atrevido a
venir solo hasta las naves aqueas y soportan la
presencia del hombre que dio muerte a tantos
de tus valerosos hijos?”. “De hierro es tu cora-
zón”, le responde Aquiles, el de los pies lige-
ros, antes de lavar y ungir el cuerpo de Héctor.
Luego de envolverlo en una túnica y un manto
y colocarlo en un carro, pregunta a Príamo de
cuántos días desea disponer para las honras
fúnebres. “Durante este tiempo permaneceré
inactivo y contendré al ejército”, le promete.
Príamo pide nueve días para llorarlo, el déci-
mo para enterrarlo, el undécimo para erigir el
túmulo. “Y al duodécimo volveremos a com-
batir si es necesario”. Aquiles asiente: “Se hará
según tu deseo”.
Y Verbitsky concluye:
Esta mera transcripción sólo procura que los
lectores puedan compartir los sentimientos más
profundos sobre la vida y la muerte que el gé-
nero humano expresó en un poema 2 600 o 3 000
años y que Lilia nos devolvió ayer a tres privi-
legiados en esa mesa de café, a metros del lugar
más prosaico de la tierra más desprendida de
la épica.
Son razones como éstas las que impulsan
a aunar esfuerzos para constituir como objeto
de enseñanza las prácticas de lectura y escri-
tura, así como para preservar en la escuela el
sentido que ellas han tenido y siguen teniendo
para los seres humanos.
Referencias
Bronckart, J. P. y B. Scheneuwly (1996), “La didácti-
ca de la lengua materna: el nacimiento de una
utopía indispensable”, en Textos de Didáctica
de la Lengua y la Literatura, núm. 9, Barcelona.
Coll, César (1993), “Constructivismo e interven-
ción educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha
de construir?”, en Revista flacso.
Chevallard, Yves (1997), La transposición didáctica,
Buenos Aires, Aique (publicación original en
francés, 1985).
Hébrard, Jean (1993), “L’autodidaxie exemplaire.
Comment Valentin Jamerey-Duval appritil a
lire?”, en R. Chartier (coord.), Pratiques de lec-
ture, Paris, Petite Bibliotheque Payot.
Lerner, D., L. Lotito, E. Lorente, H. Levy, S. Lobello
y N. Natale, “Documentos de Actualización
Curricular”, en Lengua, núm. 2 (1996) y núm.
4 (1997), Dirección de Currículum-Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
Olson, David R. (1998), El mundo sobre el papel, Bar-
celona, Gedisa.
Pennac, Daniel (1993), Como una novela, Barcelona,
Anagrama.
Verbitsky, Horacio (1997), “Lilíada”, artículo publi-
cado en Página 12, 23 de mayo, Buenos Aires.
21

las teorías de Piaget y de Vygotsky*
Profesor: —¿Puede alguien decirme si hoy el
agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante: —Más rápidamente.
Profesor: —¿Por qué?, ¿alguien puede decír-
melo?
Estudiante: —Las partículas están más sepa-
radas.
Profesor: —Muy bien. Reflexionemos sobre la
densidad. ¿El agua de la llave es más o menos
densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el
agua cuando hierve?
Estudiante: —Hay burbujas.
Estudiante: —Se evapora.
Profesor: —¿Está el agua convirtiéndose en
gas?
Estudiante: —Sí
Profesor: —¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: —Menos densa.
Profesor: —Muy bien. Pensemos ahora en dos
ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco
de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos
tardará más tiempo en hervir?
Estudiante: —La olla con muchos frijoles.
Profesor: —¿Por qué?
Estudiante: —Porque es más densa.
Profesor: —Muy bien. Hablemos ahora de la
temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida?
¿Qué vieron? Quizás antes debemos llegar a
un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede
darme una definición?
* En Desarrollo del niño y del adolescente, compendio
para educadores, México, McGraw-Hill Interame-
ricana/sep (Biblioteca para la actualización del
maestro), 2002, pp. 99-104 y 120-141.
Desarrollo cognoscitivo:
Judith Meece
Estudiante: —Cuando el agua empieza a hacer
burbujas.
Estudiante: —Cuando se produce vapor.
Profesor: —Bien. Si hay vapor, ¿qué está suce-
diendo con el agua en ebullición?, ¿está cam-
biando de estado?
Estudiante: —Está convirtiéndose en gas.
Profesor: —Muy bien. Díganme ahora: ¿ocu-
rrió la ebullición a una temperatura más alta o
más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: —A una temperatura más alta.
Profesor: —¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: —Es menos densa.
Profesor: —¿Por qué?
Estudiante: —Tiene menos materia.
Profesor: —Muy bien. ¿Puede alguien darnos
una regla general sobre la relación entre densi-
dad y ebullición?
Estudiante: —Cuanto menos densa sea una
solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: —Muy bien. Reflexionemos ahora
sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante: —Es más densa.
Profesor: —¿Y el alcohol?
Estudiante: —Es menos denso.
Profesor: —¿Qué tardará más en hervir, el al-
cohol o el agua salada?
Estudiante: —El alcohol porque es menos denso.
Profesor: —Bien. Mañana hablaremos un poco
más sobre el experimento. Es hora de cambiar
de grupo.
La conversación anterior se tomó de una cla-
se de ciencias en sexto grado. Los alumnos
acababan de terminar un experimento donde
observaron y registraron la temperatura y el
tiempo que se tardó en hacer ebullición una
23
 solución de agua previamente hervida. El pro-
fesor quería que compararan estos datos con
la información que obtuvieron de un experi-
mento semejante con agua de la llave. Al final
de una actividad el profesor discute los resul-
tados con sus alumnos.
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los
alumnos demostraron haber comprendido bien
el experimento? No mucho. Aunque hicieron
algunos excelentes cometarios sobre el experi-
mento, pocos pueden ofrecer una explicación
científica de lo que observaron. Junto con su
profesor construyen juntos este conocimiento.
Él no les da las respuestas, sino que les ayuda
a reflexionar planteándoles preguntas, conec-
tando la nueva información con experiencias
similares, suministrándoles retroalimentación
y con otros medios. Más adelante veremos que
les está ofreciendo asistencia (andamios) para
guiar su pensamiento. Al final de la discusión
han llegado a una comprensión conjunta del
experimento, y los alumnos pueden aplicar
lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,
¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?).
Este profesor de ciencias está aplicando el
enfoque constructivista del aprendizaje. Se
basa en una idea muy simple: el niño debe
construir su conocimiento del mundo donde
vive. El conocimiento no es algo que el profe-
sor pueda transmitir directamente a los estu-
diantes. Es necesario operar sobre la informa-
ción, manipularla y transformarla si queremos
que tenga significado para ellos. Sin embargo,
como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso
de construcción del conocimiento centrando
su atención, haciendo preguntas y obligándo-
los a pensar. La función del profesor consiste
en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas
formulándoles preguntas que no se les habrían
ocurrido. Según la perspectiva constructivista,
el aprendizaje supone cambios estructurales
en la forma en que el niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de
muchas reformas educativas actuales. Tanto
el National Council for Teachers of Mathematics
como la National Science Teachers Association
exigen dar prioridad en el aula a la solución
de problemas, a la experimentación práctica,
24
a la adquisición de conceptos, al razonamien-
to lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su
parte, los partidarios de los métodos lingüísti-
cos globales de la lectura y de las artes del len-
guaje subrayan la importancia del aprendizaje
auténtico, en el cual los estudiantes se sumer-
jan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan
en formas significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías
que sientan las bases psicológicas del méto-
do constructivista en el aprendizaje. Desde el
punto de vista teórico, se basa en la investiga-
ción que Piaget y Vygotsky realizaron acerca
del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los
educadores a entender cómo el niño interpreta
el mundo a edades diversas. La de Vygotsky
les servirá para comprender los procesos so-
ciales que influyen en la adquisición de sus
habilidades intelectuales. Ambas tienen im-
portantes aplicaciones en la enseñanza.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
de Piaget
Piaget influyó profundamente en nuestra for-
ma de concebir el desarrollo del niño. Antes
que propusiera su teoría, se pensaba general-
mente que los niños eran organismos pasivos
plasmados y moldeados por el ambiente. Pia-
get nos enseñó que se comportan como “pe-
queños científicos” que tratan de interpretar el
mundo. Tienen su propia lógica y formas de
conocer, las cuales siguen patrones predeci-
bles del desarrollo conforme van alcanzando
la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así ope-
ran e inciden en él, de modo que se da una in-
teracción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño
extremadamente brillante y lleno de curiosidad.
A los 10 años de edad publicó su primer traba-
jo científico, donde describió un pichón albino
del parque local. Y a los 15 años consiguió su
primer empleo como curador de una colección
de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis
años después obtuvo el doctorado en ciencias
naturales. Piaget continuó especializándose en
muchas áreas, entre ellas sociología, religión y
filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió
fascinado por la epistemología, o sea la manera
en que se logra el conocimiento. Su interés lo
llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sor-
bona, donde conoció a Teodoro Simon, quien
por entonces estaba preparando el primer test
de inteligencia para niños. Simon lo conven-
ció de que le ayudara a elaborar las normas de
edad para los reactivos. Fue en este trabajo en
que Piaget comenzó a explorar los procesos de
razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho
de que sus respuestas se basaban en razones
muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir
que un árbol tiene vida, pero explicar su res-
puesta de manera distinta. Uno decía que esta-
ba vivo porque se movía, otro que estaba vivo
porque produce semillas. Mediante una serie
de procedimientos, que llegaron a ser conoci-
dos como método de entrevista clínica (capítulo
1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de
razonamiento en que se fundan las respuestas
correctas e incorrectas de los niños. La fascina-
ción por los procesos de adquisición del cono-
cimiento en el niño inspiraron una carrera de
60 años consagrada a investigar el desarrollo
infantil. Al final de ella, Piaget había publica-
do más de 40 libros y 100 artículos sobre la psi-
cología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del
constructivismo en psicología. Pensaba que los
niños construyen activamente el conocimiento
del ambiente usando lo que ya saben e inter-
pretando nuevos hechos y objetos. La investi-
gación de Piaget se centró fundamentalmente
Tabla 1. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad
Sensoriomotora Del nacimiento a los 2 años
El niño activo
Preoperacional De los 2 a los 7 años
El niño intuitivo
en la forma en que adquieren el conocimien-
to al ir desarrollándose. En otras palabras, no
le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino
cómo piensa en los problemas y en las solucio-
nes. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad
del niño para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el
desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preope-
racional, etapa de las operaciones concretas y
etapa de las operaciones formales. Sus princi-
pales características se resumen en la tabla 1.
En cada etapa se supone que el pensamiento
del niño es cualitativamente distinto al de las
restantes. Según Piaget, el desarrollo cognos-
citivo no sólo consiste en cambios cuantitati-
vos de los hechos y de las habilidades, sino
en transformaciones radicales de cómo se or-
ganiza el conocimiento. Una vez que el niño
entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcio-
namiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognosci-
tivo sigue una secuencia invariable. Es decir,
todos los niños pasan por las cuatro etapas en
el mismo orden. No es posible omitir ninguna
de ellas. Las etapas se relacionan generalmen-
te con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación in-
dividual y cultural. En una sección posterior
examinaremos las características cognosciti-
vas de cada una.
Características
Los niños aprenden la conducta propositiva,
el pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
El niño puede usar símbolos y palabras para
pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la rigi-
dez, la centralización y el egocentrismo.
25
 Operaciones concretas De 7 a 11 años
El niño práctico
Operaciones formales De 11 a 12 años y en adelante
El niño reflexivo
El desarrollo como cambio
de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, co-
mienzan a organizar el conocimiento del mun-
do en lo que llamó esquemas. Los esquemas son
conjuntos de acciones físicas, de operaciones
mentales, de conceptos o teorías con los cuales
organizamos y adquirimos información sobre el
mundo. El niño de corta edad conoce su mun-
do a través de las acciones físicas que realiza,
mientras que los de mayor edad pueden rea-
lizar operaciones mentales y usar sistemas de
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida
que el niño va pasando por las etapas, mejora
su capacidad de emplear esquemas complejos
y abstractos que le permiten organizar su cono-
cimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste
tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama fun-
ciones invariables, rigen el desarrollo intelectual
del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición in-
nata en todas las especies. Conforme el niño va
madurando, integra los patrones físicos sim-
ples o esquemas mentales a sistemas más com-
plejos. El segundo principio es la adaptación.
Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales
o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomo-
dación para describir cómo se adapta el niño
26
El niño aprende las operaciones lógicas de
seriación, de clasificación y de conservación.
El pensamiento está ligado a los fenómenos y
objetos del mundo real.
El niño aprende sistemas abstractos del pen-
samiento que le permiten usar la lógica pro-
posicional, el razonamiento científico y el ra-
zonamiento proporcional.
al entorno. Mediante el proceso de la asimi-
lación moldea la información nueva para que
encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo,
un niño de corta edad que nunca ha visto un
burro lo llamará caballito con grandes ore-
jas. La asimilación no es un proceso pasivo; a
menudo requiere modificar o transformar la
información nueva para incorporarla a la ya
existente. Cuando es compatible con lo que ya
se conoce, se alcanza un estado de equilibrio.
Todas las partes de la información encajan per-
fectamente entre sí. Cuando no es así habrá que
cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla. El proceso de modificar los esque-
mas actuales se llama acomodación. En nues-
tro ejemplo, el niño formará otros esquemas
cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un burro. La acomodación tiende a darse
cuando la información discrepa un poco con
los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez
no sea posible porque el niño no cuenta con
una estructura mental que le permita interpre-
tar esta información. De acuerdo con Piaget,
los procesos de asimilación y de acomodación
están estrechamente correlacionados y expli-
can los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y aco-
modación tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizan-
do lo que ya sabe del desarrollo del niño para
entender la información nueva. Pero quizá ha-
brá de modificar algunas de sus ideas a me-
dida que vaya adquiriendo más información.
Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna
otra parte que los lactantes no pueden realizar
el pensamiento simbólico. Como verá más de-
lante, la teoría de Piaget nos dice que durante
el segundo año de vida empieza a emerger una
forma de pensamiento simbólico. Por tanto,
para lograr una comprensión más profunda
de la infancia, habrá de modificar su conoci-
miento actual del desarrollo del lactante para
incorporar (acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cam-
bios en la estructura cognoscitiva o esquemas
del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget
es un teórico interactivo para quien el desarro-
llo es una compleja interacción de los factores
innatos y ambientales. Según él, en el desarro-
llo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas here-
dadas.
• Experiencias físicas con el ambiente.
• Transmisión social de información y de co-
nocimientos.
• Equilibrio.
El equilibrio es un concepto original en la
teoría de Piaget y designa la tendencia innata
del ser humano a mantener en equilibrio sus
estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que
los estados de desequilibrio son tan intrín-
secamente insatisfactorios que nos sentimos
impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio.
Así pues, en su teoría ésta es una forma de
conservar la organización y la estabilidad del
entorno. Además, a través del proceso de equi-
librio alcanzamos un nivel superior de funcio-
namiento mental.
[...]
La teoría de Piaget
en el momento actual
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Pia-
get es una de las más citadas y controverti-
das. Piaget contribuyó a modificar el rumbo
de la investigación dedicada al desarrollo del
niño. Una vez que los investigadores comen-
zaron a estudiar el desarrollo a través de esta
perspectiva, ya no pudieron volver a ver al
niño como un organismo pasivo condiciona-
do y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la
forma de pensar del niño, en años recientes
su teoría ha provocado fuertes controversias y
críticas. Entre otras cosas se critica lo siguien-
te: a) los métodos de investigación; b) la natu-
raleza gradual del pensamiento del niño; c) la
idoneidad de los modelos de equilibrio para
explicar los cambios evolutivos; d) la uni-
versalidad de las etapas piagetianas (Flavell,
1985; Miller, 1993).
Muchos teóricos contemporáneos piensan
que Piaget subestimó las capacidades de los
niños de corta edad. Según señalamos en pá-
ginas anteriores, las tareas que utilizó eran
muy complicadas y exigían gran habilidad
cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-
querían habilidades verbales complejas. Los
críticos señalan que quizás el niño posea la
habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan
las habilidades verbales para demostrar su
competencia. Así, cuando se emplean medi-
das no verbales para probar la presencia o la
ausencia de los conceptos básicos, los resulta-
dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en
la sección dedicada a la infancia comentamos
las investigaciones recientes según las cuales
la permanencia de los objetos tal vez aparez-
ca antes de lo propuesto por Piaget. También
incluimos estudios en que los niños de 3 y 4
años de edad pueden realizar tareas simples
de perspectiva visual (véase la sección del
egocentrismo). En otro experimento, Gelman
(1972) descubrió que los niños de 3 años po-
dían entender las tareas de conservación de
los números cuando usaban un lenguaje más
familiar y un pequeño número de objetos.
Una descripción de este experimento se in-
cluye en el recuadro de investigación 1. Este
estudio viene a corroborar los postulados de
los teóricos contemporáneos de que Piaget
subestimó las habilidades cognoscitivas del
niño en la infancia y en la niñez (Gelman y
Baillargeon, 1993).
27
 Recuadro de investigación 1. Experimento mágico de los ratones.

Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los niños para
conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Una contenía tres ratones
de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”.
Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Después de que demostraron que po-
dían identificar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “má-
gicamente” la ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí.
Cuando los niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde
estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones
que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguían
clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el número
mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

A Piaget se le ha criticado principalmente de conservación pueden realizar este tipo de

por sus ideas concernientes a la naturaleza
cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algu-
nos teóricos ponen en tela de juicio que los
cambios en los sistemas cognoscitivos del niño
sean tan “fundamentales, decisivos, cualita-
tivos y graduales como propuso él” (Flavell,
1985, p. 82). También han señalado que el mo-
delo de equilibrio no logra explicar satisfac-
toriamente los progresos en el desarrollo cog-
noscitivo. Tampoco se mencionan de manera
explícita las actividades cognoscitivas que tie-
nen lugar durante el proceso de asimilación,
de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985;
Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indi-
can que los cambios por etapas en el pensa-
miento del niño se deben a alteraciones más
graduales y cuantitativas en las capacidades
de su atención y de su memoria (Miller, 1993).
Indican asimismo que los niños de corta edad
tal vez no puedan realizar algunas de las ta-
reas de Piaget, porque entre otras cosas no se
concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no rela-
cionan la información con los conocimientos
actuales, no recuperan en la memoria la solu-
ción correspondiente (Siegler, 1991). Cuando
se les entrena para que utilicen más eficaz-
mente esos procesos cognoscitivos, empiezan
a desaparecer las diferencias de edad en la eje-
cución de las tareas piagetianas. Por ejemplo,
los niños de 4 años que no aplican el principio
tareas cuando se les prepara para que se cen-
tren en las dimensiones relevantes (Gelman,
1969). Otros trabajos señalan que a los niños
en la etapa de las operaciones concretas puede
enseñárseles a resolver problemas de la etapa
operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Lie-
bert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en
tela de juicio la naturaleza cualitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutiéndose las
etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1985). Algunos sostienen que continúa siendo
viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las
teorías neo-piagetianas han intentado mejo-
rar la especificidad de los cambios, sin mo-
dificar las suposiciones fundamentales de la
teoría (por ejemplo, el conocimiento se cons-
truye activamente, los cambios cognoscitivos
se dan por etapas, etcétera). Han comenzado
a concentrarse en cómo las capacidades del
niño para procesar la información contribu-
yen a explicar los cambios estructurales de
su pensamiento. La tabla 2 contiene el mo-
delo del desarrollo cognoscitivo que propuso
Robbie Case. En él se relacionan los cambios
estructurales (transición de una etapa a otra)
con el aprendizaje de estrategias cognosciti-
vas y de procesos de retención. Este modelo
no es más que uno de tantos que tratan de
integrar la teoría de Piaget y la del procesa-
miento de información (véase también a Fis-
her, 1980).

28
 Tabla 2. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Case

Etapa Intervalo de edad Características

(aproximado)
Estructuras sensorio- Del nacimiento a 1½ años Las representaciones mentales están ligadas a
motoras de control los movimientos físicos.
Estructuras relacionales De 1½ a 5 años El niño puede descubrir y coordinar relacio-
de control nes en una dimensión entre objetos, hechos o
personas. Por ejemplo, ve el peso como bipo-
lar: pesado y ligero.
Estructuras dimensio- De 5 a 11 años El niño puede extraer las dimensiones de in-
nales del control terés en el mundo físico y social. Puede com-
parar dos dimensiones (por ejemplo, altura y
ancho) de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas De 11 a 18½ años El niño adquiere sistemas abstractos de pensa-
del control miento que le permiten aplicar el razonamien-
to proporcional, resolver problemas de analo-
gía verbal y deducir los rasgos psicológicos de
la gente.
Fuente: Miller (1993).

Otra cuestión de interés para los teóricos
contemporáneos es la universalidad de las eta-
pas de Piaget. Como dijimos antes, se estima
que sólo una pequeña minoría de adolescentes
alcanzan la etapa de las operaciones formales.
Al parecer, su adquisición depende de las ex-
pectativas y de las experiencias culturales. Al-
gunos teóricos sostienen que las investigacio-
nes de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo
de las habilidades del pensamiento. Compare
el experimento del supermercado de Capon y
Kuhn con el del recuadro de investigación 2.
En este último, los niños de 10 a 12 años reali-
zaban sin dificultad grandes cálculos numéri-
cos cuando vendían en la calle, pero no podían
efectuarlos cuando se les pedía leer cifras im-
presas de varios dígitos. Los resultados de los
estudios interculturales subrayan la importan-
cia de atender al contexto cultural donde se
desarrollan las habilidades del pensamiento
(Rogoff, 1990).

Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto.

Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de niños de 9

a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es común que los hijos y
las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes crean su
propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz.
Los investigadores descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones arit-
méticas mientras compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el merca-
do podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: ––¿Cuánto cuesta un coco?
Niño: ––35 cruzeiros.

29
 Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto.
(Continuación)

Cliente: ––Quiero 10. ¿Cuánto es?

Niño: ––(pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210 (pausa). Necesita cuatro más. Es decir... (pausa)
315. Creo que 350.
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los niños papel
y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 x 10 = _______? La
operación matemática que realizaban en la calle les fue presentada en un problema verbal: un plátano
cuesta 12 cruzeiros. María compró 10 plátanos. ¿Cuánto pagó en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los problemas ma-
temáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos
en un porcentaje mucho más alto que cuando se presentaban fuera de contexto. 98% de las veces los
niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación. Cuando la misma operación
aparecía en un problema verbal, la resolvían correctamente 73% de las veces. Por el contrario, lo hacían
37% de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños utilicen
o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían aplicar las estrategias aritméticas
que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo académico. Esto
plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una serie de convenciones que están
desvinculadas de las actividades diarias del niño en que resuelve problemas.

Si la teoría de Piaget despierta tantas con- Contribuciones de la teoría de Piaget

troversias, ¿por qué deben estudiarla los edu-
cadores? A pesar de las críticas aquí recogidas,
los teóricos piensan que Piaget captó muchas
de las grandes tendencias del pensamiento del
niño (Flavell, 1985). En general, los preesco-
lares no pueden concentrarse en más de una
dimensión del objeto de la estimulación, ni re-
flexionar sobre las relaciones ni tampoco adop-
tar la perspectiva de otra persona. Los niños
mayores de primaria pueden pensar lógica-
mente en las relaciones, efectuar operaciones
mentales y reflexionar sobre sus procesos del
pensamiento; pero no pueden resolver men-
talmente problemas hipotéticos ni abordarlos
de una manera sistemática, sobre todo cuan-
do se requieren varios pasos. Los adolescentes
están mejor equipados para utilizar sistemas
complejos de símbolos, para analizar la lógica
intrínseca de un argumento y para extraer in-
ferencias de muchos datos, aunque haya infor-
mación contradictoria. En una palabra, Piaget
nos enseñó que los niños no ven ni interpretan
el mundo como los adultos.
a la educación
Desarrollo y educación
Gran parte de la investigación de Piaget se cen-
tró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos,
científicos y matemáticos. Aunque reflexionó
sobre las consecuencias pedagógicas generales
de su obra, se abstuvo de hacer recomendacio-
nes concretas. No obstante, sus trabajos acerca
del desarrollo intelectual del niño inspiraron
trascendentales reformas del plan de estudios
en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue
siendo el fundamento de los métodos didácti-
cos constructivistas, de aprendizaje por descu-
brimiento, de investigación y de orientación a
los problemas en la escuela moderna. En esta
sección vamos a comentar cuatro importantes
contribuciones que hizo a la educación.
Interés prioritario a los procesos
cognoscitivos
Una de las contribuciones más importantes
de la obra de Piaget se refiere a los propósi-
tos y a las metas de la educación. Criticó los
métodos que hacen hincapié en la transmisión

30
y memorización de información ya conocida.
Estos métodos, afirma, desalientan al alumno
para que no aprenda a pensar por sí mismo ni
a confiar en sus procesos del pensamiento. En
la perspectiva de Piaget, “aprender a apren-
der” debería ser la meta de la educación, de
modo que los niños se conviertan en pensa-
dores creativos, inventivos e independientes.
La educación debería “formar, no moldear” su
mente (Piaget, 1969:69-70).
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Pia-
get es la idea de que el conocimiento se cons-
truye a partir de las actividades físicas y men-
tales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el
conocimiento no es algo que podamos simple-
mente darle al niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad.
Conocer un objeto, conocer un hecho no es sim-
plemente observarlo y hacer una copia mental
de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es
modificarlo, transformarlo, entender el proceso
de la transformación y, en consecuencia, com-
prender la forma en que se construye (p. 8).
Piaget estaba convencido de que los niños
no pueden entender los conceptos y principios
con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan
la oportunidad de explorar, de experimentar,
de buscar las respuestas a sus preguntas. Más
aún, esta actividad física debe acompañarse de
la actividad mental. “Hacer” no debe interpre-
tarse como aprender ni como entender. El cono-
cimiento obtenido de la experiencia física debe
ser utilizado, transformado y comparado con
las estructuras existentes del conocimiento.
Interés prioritario en las actividades
apropiadas para el desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se re-
fiere a la necesidad de adecuar las actividades
de aprendizaje al nivel del desarrollo concep-
tual del niño. Las que son demasiado simples
pueden causar aburrimiento o llevar al apren-
dizaje mecánico; las que son demasiado difíci-
les no pueden ser incorporadas a las estructu-
ras del conocimiento. En el modelo piagetiano,
el aprendizaje se facilita al máximo cuando las
actividades están relacionadas con lo que el
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan
su nivel actual de comprensión para provo-
car un conflicto cognoscitivo. El niño se siente
motivado para reestructurar su conocimiento,
cuando entra en contacto con información o
experiencias ligeramente incongruentes con lo
que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través
del proceso del conflicto cognoscitivo, de la re-
flexión y de la reorganización conceptual.
Interés prioritario
en la interacción social
La cuarta aportación que hizo Piaget a la edu-
cación se refiere a la función que la interacción
social tiene en el desarrollo cognoscitivo del
niño. Piaget (1976) señaló: “Ninguna activi-
dad intelectual puede llevarse a cabo median-
te acciones experimentales e investigaciones
espontáneas sin la colaboración voluntaria en-
tre individuos, esto es, entre los estudiantes”
(pp. 107-108). La interacción social contribuye
mucho a atenuar el egocentrismo de los niños
de corta edad. En los niños de mayor edad, es-
pecialmente entre los adolescentes, la interac-
ción que realizan con compañeros y adultos es
una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A
través de ella aclaran sus ideas, conocen otras
opiniones y concilian sus ideas con las ajenas.
A menudo los procesos de equilibrio descritos
en páginas anteriores entran en acción cuando
los niños no coinciden entre ellos.
La función del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han in-
fluido en la teoría pedagógica, pero hay un as-
pecto que sigue suscitando controversias. Piaget
(1964) sostuvo que el “aprendizaje está subor-
dinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17).
Su teoría rompe radicalmente con la creencia de
que el aprendizaje puede estimular el desarro-
llo. Por ejemplo, los conductistas como Thorn-
dike y Skinner afirman que la adquisición de in-
formación y de habilidades puede producir ni-
veles más altos de funcionamiento cognoscitivo.
Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso
31
 que “el aprendizaje debidamente organizado
favorece el desarrollo mental y pone en marcha
varios procesos evolutivos que serían imposi-
bles sin él” (p. 90). Para Piaget, la etapa del de-
sarrollo limita lo que los niños pueden apren-
der y la manera en que lo harán. No es posible
acelerar el desarrollo por medio de experiencias
del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth,
1964) aclara este punto de modo tajante.
La meta de la educación no es aumentar el co-
nocimiento, sino crear la posibilidad de que el
niño invente y descubra. Cuando le enseñamos
demasiado rápido, impedimos que haga eso...
Enseñar significa crear las situaciones donde
puedan descubrirse las estructuras [mentales];
no significa transmitir estructuras que no pue-
dan asimilarse más que al nivel verbal (p. 3).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente
interpretación a las ideas de Piaget sobre la rela-
ción entre desarrollo y aprendizaje: la enseñan-
za de ciertas habilidades y materias debe pospo-
nerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”.
Conviene tener presente que Piaget reconocía en
las interacciones sociales un factor que estimu-
la el desarrollo. Lo que en realidad quería decir
es que la estimulación externa del pensamiento
sólo dará resultado si hace que el niño inicie los
procesos de asimilación y acomodación. Son sus
esfuerzos personales por resolver el conflicto lo
que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad
cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10,
¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se com-
binan para producir un todo mayor donde los
todos anteriores se convierten en partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería
asegurarse de que los estudiantes tengan nu-
merosas oportunidades de agrupar y contar
objetos antes de plantearles problemas en for-
ma simbólica o abstracta. El profesor debe in-
vestigar el nivel actual de comprensión de sus
alumnos y establecer las experiencias que ne-
cesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta in-
terpretación de las ideas piagetianas significa
que los profesores no deben limitarse simple-
mente a esperar que el niño esté “mentalmente
listo” para aprender.
32
Consecuencias y aplicaciones
en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget
produjo fuerte impacto en la instrucción pre-
escolar (DeVries, 1990). La National Association
for the Education of Young Children (naeyc) pre-
paró y publicó normas de enseñanza que están
basadas en su teoría. En la tabla 3 se dan ejem-
plos de ellas. Se supone que el niño adquiere
el conocimiento a través de las acciones. En el
caso de los niños pequeños, el juego represen-
ta un medio importantísimo que les ayuda a
aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aun-
que las normas de la asociación restan impor-
tancia a la instrucción dirigida por el maestro
en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limita-
da. Debe crear actividades de aprendizaje que
estimulen el interés y el pensamiento; después
debe canalizar el aprendizaje preguntando y
determinando la comprensión. Piaget mani-
festó que “a los niños no ha de dárseles liber-
tad absoluta para que trabajen o jueguen por
su cuenta” (DeVries, 1990:36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelec-
tual ha ejercido profunda influencia en la en-
señanza de las matemáticas y de la ciencia. En
los Estados Unidos, en parte los esfuerzos ac-
tuales de la reforma educativa en esas materias
se basan en ella: las nuevas orientaciones del
programa establecen que el conocimiento no
se transmite simplemente. Es necesario brin-
dar a los estudiantes la oportunidad de probar,
de preguntar y de crear su significado propio
a través de las actividades físicas y mentales.
También se hace hincapié en la importante
función que cumplen las interacciones con los
compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma subraya que el profesor debe
escoger las actividades adecuadas de aprendi-
zaje, guiarlo y estimular los procesos de razo-
namiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigación 3 se describe el enfoque cons-
tructivista de la enseñanza y del aprendizaje
de las matemáticas que incorpora los princi-
pios del aprendizaje inspirados en la teoría
piagetiana del desarrollo intelectual.
 Tabla 3. Normas de la National Association for the Education of
Young Children para niños de 4 y 5 años de edad
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los niños El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y
aprendan explorando activamente e interactuando dirigidas por él.
con adultos, con otros niños y con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades entre El profesor dirige todas las actividades, decidiendo
varias áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, además qué harán los niños y cuándo. Las realiza
ciencia, juegos y problemas matemáticos, arte y por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula ma-
música. teriales, etcétera).
Los niños deben estar física y mentalmente activos. Una parte considerable del tiempo de aprendizaje
El profesor reconoce que aprenden resolviendo la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado
problemas y experimentado mediante la técnica de y esperando.
autodirección.
La mayor parte del tiempo, los niños trabajan indi- La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción
vidualmente o en grupos pequeños informales. en grandes grupos dirigida por el maestro.
A los niños se les dan actividades de aprendizaje En el currículo predominan los cuadernos de traba-
concreto con materiales y contenido relacionados jo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas
con su vida. y otros materiales abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos para El profesor domina el proceso didáctico hablando,
facilitar la participación activa de los niños con los ordenando y mostrando cómo hacer las cosas.
materiales y con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respues- Los niños deben responder dando la respuesta co-
tas correctas. Se centra en cómo los niños funda- rrecta. Se concede mucha importancia a la memori-
mentan y explican sus respuestas. zación mecánica.
Fuente: Bredekamp (1987).

Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza

de las matemáticas: un enfoque constructivista.
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un simple conjunto
de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las
reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños
de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división
extensa, casi todos responden: “No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.
Terry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas para
niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del proceso de enseñanza y
de aprendizaje. Las actividades se emplearon después en 10 grupos de segundo grado durante todo
el año lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los niños trabajaban en el problema por pares para
que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios.
El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conve-
niente, intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al
trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños
explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir un sig-
nificado común del problema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la
clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutatividad:

33
 Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas: un enfoque constructivista.
(Continuación)
Profesor: —Bien. ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que
deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Niños: —Sí.
Profesor: —¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
Niños: —No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar.)
Matt: —Pero contaré con los dedos. (Pasa al frente) Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: —Escuchemos.
Matt: —Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 más. Seis (levanta el
pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: —Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así?
Niños: —Sí.
Profesor: —Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, ¿entonces podemos intercam-
biarlos y obtener la misma respuesta?
Niños: —Sí.
Profesor: —Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así?
Niños: —Sí.

Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba es-
tandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa de matemáticas orientado
a la solución de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los que habían recibido
la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en
las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las
aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración fa-
vorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza tradicional
dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.

Teoría del desarrollo cognoscitivo
de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado
representante de la psicología rusa. Propuso
una teoría del desarrollo del niño que refleja
el enorme influjo de los acontecimientos histó-
ricos de su época. Tras el triunfo de la Revolu-
ción de Octubre de 1917, los líderes de la nue-
va sociedad soviética destacaron la influencia
de cada individuo en la transformación de la
sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que
correspondía a la nueva situación de su país.
Su teoría pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. Afirmó que no es
posible entender el desarrollo del niño si no se
conoce la cultura donde se cría. Pensaba que
los patrones de pensamiento del individuo no
se deben a factores innatos, sino que son pro-
ducto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adul-
tos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más
jóvenes y menos avanzados para estimular el
desarrollo intelectual. Por medio de las activi-
dades sociales el niño aprende a incorporar a
su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura,
el arte y otras invenciones sociales. El desarro-
llo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones
sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del niño como
la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Este principio de Vygotsky refleja una concep-
ción cultural-histórica del desarrollo.

34
 La carrera psicológica de Vygotsky fue bre-
ve, pues murió prematuramente de tuberculo-
sis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió
más de 100 libros durante los 10 años en que
la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensa-
miento y lenguaje, se publicó en forma póstuma.
Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en
la Unión Soviética porque contenía referencias
a los psicólogos occidentales. De ahí que los
investigadores no hayan tenido acceso a ella
hasta la década de 1960, casi 30 años después
de su fallecimiento.
En las dos últimas décadas ha ido aumen-
tando la influencia de Vygotsky en la psico-
logía evolutiva. Sus ideas concernientes al
contexto social del aprendizaje tienen gran
influencia en las prácticas educativas moder-
nas. En las siguientes secciones comentaremos
las principales aportaciones de su teoría en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del
niño y en el aprendizaje escolar.
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los prime-
ros críticos de la teoría piagetiana del desarro-
llo cognoscitivo. En su perspectiva, el conoci-
miento no se construye de modo individual
como propuso Piaget, sino que se construye
entre las personas a medida que interactúan.
Las interacciones sociales con compañeros y
adultos más conocedores constituyen el me-
dio principal del desarrollo intelectual. Según
Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el
ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza
dentro de un contexto cultural o social deter-
minado. En otras palabras, creía que los pro-
cesos mentales del individuo como recordar,
resolver problemas o planear tienen un origen
social (Wertsch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con
habilidades mentales elementales, entre ellas
la percepción, la atención y la memoria. Gra-
cias a la interacción con compañeros y adultos
más conocedores, estas habilidades “innatas”
se transforman en funciones mentales supe-
riores. Más concretamente, Vygotsky pensa-
ba que el desarrollo cognoscitivo consiste en
internalizar funciones que ocurren antes en lo
que él llamó plano social. La internalización
designa el proceso de construir representacio-
nes internas de acciones físicas externas o de
operaciones mentales. James Wertsch (1985)
describe en los siguientes términos las ideas
de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la
cognición:
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de
la cognición propuestas por Vygotsky, hay que
señalar en este momento que emplea el concep-
to de internalización. No afirma simplemente
que la interacción social origine la adquisición
de las habilidades de solución de problemas, de
memoria y otras; más bien, afirma que el niño
toma esos mismos medios (especialmente el ha-
bla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pro-
nuncia con toda claridad por la internalización
y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; la
cursiva es nuestra).
Un buen ejemplo de este proceso de inter-
nalización se observa cuando un adulto le lee
a un niño pequeño. Por ejemplo, un progeni-
tor puede señalar los objetos en una página y
separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así
sucesivamente. La siguiente vez que los dos
lean juntos el libro, el niño señalará las ilustra-
ciones y tratará de contar los objetos sin ayu-
da. Un niño muy pequeño tenderá a pronun-
ciar además las palabras. En la interpretación
de Vygotsky, el niño está internalizando una
forma de usar los números para darle sentido
a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
separarlos contando sin la presencia ni ayuda
de un padre que facilite la tarea, habrá reali-
zado esta operación externa por su cuenta. La
operación de contar se ha convertido en parte
de su organización interna y la lleva a cabo sin
asistencia de otros.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepción de Piaget,
Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en
función de los cambios cualitativos de los pro-
cesos del pensamiento. Sólo que los describió a
partir de las herramientas técnicas y psicológi-
cas que emplean los niños para interpretar su
35
 mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente;
las segundas, para organizar o controlar el
pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está apren-
diendo a utilizar un sistema de conteo que le
permite ordenar los objetos. Los números, las
palabras y otros sistemas de símbolos son ejem-
plo de herramientas psicológicas. He aquí otros:
los sistemas lógicos, las normas y convenciones
sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los
géneros literarios y los dibujos. Algunos ejem-
plos de herramientas técnicas son papel y lápiz,
transportadores geométricos, máquinas, reglas
y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee
sus propias herramientas técnicas y psicológi-
cas que transmite a los niños por medio de las
interacciones sociales. Y a su vez las herramien-
tas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la
sociedad moldea el pensamiento del niño? A
principios de la década de 1900, por ejemplo,
las madres enseñaban a sus hijas a hacer man-
tequilla y a hilar cuando llegaban a la puber-
tad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destre-
zas. Antes del advenimiento de las calculado-
ras baratas, los estudiantes debían memorizar
hechos aritméticos, como las raíces cuadradas.
En la mayoría de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de ma-
temáticas y de ciencias. Otra herramienta tec-
nológica, la computadora, cada vez tiene más
aceptación en el aula y en el hogar. Educado-
res y maestros empiezan a preguntarse cómo
afectará la computadora al desarrollo cognos-
citivo y social de los niños durante la era tec-
nológica. Por desgracia, es un tema que se ha
investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta
psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desa-
rrollo intelectual del niño se basa en el domi-
nio del medio social del pensamiento, es decir,
el lenguaje” (p. 24). Distingue tres etapas en el
uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica
y la del habla interna.
36
En la primera etapa, la del habla social, el
niño se sirve del lenguaje fundamentalmente
para comunicarse. El pensamiento y el lengua-
je cumplen funciones independientes. El niño
inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza a usar el habla para regular
su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas ta-
reas. Como no intenta comunicarse con otros,
estas autoverbalizaciones se consideran un ha-
bla privada y no un habla social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempe-
ñar una función intelectual y comunicativa. En
una escuela misionera de los Montes Apala-
ches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los
siguientes ejemplos de habla privada entre ni-
ños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo
y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Vea-
mos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero
dibujar un gato”. [Estudiante] C., mientras tra-
baja en su cuaderno de aritmética dice en voz
alta a nadie en particular: “Seis”. Luego contan-
do con los dedos prosigue: “Siete, ocho, nueve,
10. Es 10, es 10. La respuesta es 10” (p. 277).
Los niños internalizan el habla egocéntrica
en la última etapa del desarrollo del habla, la
del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pue-
den reflexionar sobre la solución de problemas
y la secuencia de las acciones manipulando el
lenguaje “en su cabeza”.
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones más importantes de
la teoría de Vygotsky a la psicología y a la
educación es el concepto de zona del desarrollo
proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el po-
tencial del niño para el crecimiento intelectual
más que su nivel real de desarrollo. La zona de
desarrollo proximal incluye las funciones que
están en proceso de desarrollo pero que toda-
vía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas
funciones que todavía no maduran sino que se
 hallan en proceso de maduración, funciones
que madurarán mañana, pero que actualmente
están en un estado embrionario. Debe llamár-
seles “botones” o “flores” del desarrollo y no
sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo ca-
racteriza en forma retrospectiva, mientras que
la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en
forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proxi-
mal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer
con ayuda, como se aprecia en la figura 1. Por
ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difí-
cil armar por su cuenta un avión a escala, pero
podría hacerlo con la ayuda y la supervisión
de un hermano mayor de más experiencia.
Nivel del desarrollo potencial
Determinado por la
solución de problemas
en colaboración con un
socio más conocedor.
ZDP
Nivel del desarrollo real
Determinado por la solución
independiente
de problemas.
Fuente: Hamilton y Ghatala (1994).
En el ejemplo presentado al inicio del capí-
tulo sobre el agua de la llave en ebullición, los
estudiantes están adquiriendo un conocimien-
to más complejo del experimento de ciencias
bajo la guía de su profesor. Nótese que no
les indica lo que deben aprender. Se limita a
orientar su pensamiento por medio de pre-
guntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?)
y les sugiere la respuesta (Piensen en la den-
sidad). Al terminar la discusión, podrán ser-
virse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hipótesis sobre otros líquidos.
Así, pues, reflexionarán sobre el experimen-
to en un nivel que no era evidente cuando lo
efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con
los adultos y con los compañeros en la zona
del desarrollo proximal le ayuda al niño a al-
canzar un nivel superior de funcionamiento.
Cuando analicemos la teoría educacional de
Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
“construirle andamios” al niño.
Comparación entre la teoría
de Piaget y la de Vygotsky
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget
y la de Vygotsky muestran importantes dife-
rencias. Los dos coinciden en que el niño debe
construir mentalmente el conocimiento, sólo
que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las interacciones sociales en este pro-
ceso. Para él, la construcción del conocimien-
to no es un proceso individual. Más bien se
trata fundamentalmente de un proceso social
en que las funciones mentales superiores son
producto de una actividad mediada por la
sociedad. Los principales medios del cambio
cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y
la solución de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye
de manera decisiva a moldear el desarrollo
cognoscitivo. El niño al ir madurando apren-
de a utilizar las herramientas del pensamien-
to que su cultura aprecia mucho. No existen
patrones universales del desarrollo, pues las
culturas dan prioridad a distintas clases de
herramientas, de habilidades intelectuales y
de convenciones sociales. Las habilidades in-
telectuales necesarias para sobrevivir en una
sociedad de alta tecnología serán distintas a
las que se requieren en una sociedad predomi-
nantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas
de Piaget y las de Vygotsky es la importancia
que conceden al aprendizaje. Hemos visto que
para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita
lo que los niños pueden aprender de las ex-
periencias sociales. No es posible acelerarlo a
través de experiencias de aprendizaje. Aunque
Vygotsky (1978) admitió que el aprendizaje no
37
 es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y
universal del proceso de adquirir funciones psi-
cológicas organizadas culturalmente y propias
del ser humano” (p. 90). Vygotsky pensaba que
la instrucción (tanto formal como informal) por
parte de compañeros o adultos más conocedo-
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además, la zona de desarrollo proximal de
Vygotsky ofrece una perspectiva muy distin-
ta de la madurez a la de la teoría de Piaget.
En esta última, la madurez para el aprendiza-
je se define por el nivel de competencia y de
conocimiento del niño. Si un profesor intenta
enseñarle un concepto u operación antes que
esté mentalmente listo, se producirá lo que
Piaget llama “aprendizaje vacío”. Por el con-
trario, Vygotsky (1978) afirmó que la instruc-
ción debe centrarse en el nivel potencial de
desarrollo, o sea en la competencia que el niño
demuestra con la ayuda y la supervisión de
otros. Al respecto dice: “El único ‘buen apren-
dizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo
del alumno” (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opi-
niones totalmente distintas sobre el papel que
el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la
teoría de Piaget, el habla egocéntrica de los
niños pequeños manifiesta su incapacidad de
adoptar la perspectiva de otros. No cumple
una función útil en su desarrollo. Los procesos
del pensamiento surgen de las acciones con
que manipula los objetos, no de su habla. Por
su parte, Vygotsky pensaba que el habla ego-
céntrica representa un fenómeno evolutivo de
gran trascendencia. El habla egocéntrica ayu-
da a los niños a organizar y regular su pensa-
miento. Cuando los niños hablan consigo mis-
mos, están tratando de resolver problemas y
de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica,
o habla privada, sería el medio con que realizan
la importante transición de ser controlados
por otros (regulación por otros) a ser controla-
dos por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple
una función a la vez intelectual y autorregula-
dora en el niño de corta edad.
38
Contribuciones educativas
de la teoría de Vygotsky
Vygotsky consideraba que la educación es in-
dispensable para el desarrollo del niño (Moll,
1990). En la introducción al libro Pensamiento
y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bru-
ner escribió: “La concepción de desarrollo de
Vygotsky es al mismo tiempo una teoría de la
educación” (p. v). Aunque siete de las prime-
ras ocho obras de Vygotsky sobre temas psi-
cológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan
temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas
a influir significativamente en la educación en
los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Gri-
ffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En
esta sección vamos a examinar las consecuen-
cias y las aplicaciones de su teoría.
Papel del habla privada
En la teoría de Vygotsky el habla privada
cumple una importantísima función autorre-
guladora. Es el medio que permite a los niños
orientar su pensamiento y su conducta. Reali-
zan el habla externa autorreguladora antes de
recurrir al habla interna. Al efectuar la transi-
ción en los primeros grados, necesitan apren-
der las actividades que les permiten hablar en
voz alta mientras resuelven problemas y reali-
zan tareas.
Las observaciones en el aula de los niños
en salón de clases corroboran claramente la
idea de que el habla privada interviene decisi-
vamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin
(1984) examinaron la frecuencia y la variedad
con que se da en niños de 5 a 10 años en la es-
cuela. Observaron un promedio de 30 vocali-
zaciones por hora. Es interesante señalar lo si-
guiente: no se registraron diferencias de edad
en la cantidad del habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alum-
nos terminaban tareas difíciles desde el punto
de vista cognoscitivo sin que estuviera presen-
te un adulto. En otro estudio, Berk (1986) ob-
servó la frecuencia del habla privada en clases
de matemáticas de primer y tercer grados. In-
dicó que el 98% de los niños hablaban en voz
alta a solas, mientras trabajaban en problemas
de matemáticas. Más aún, esta habla relacio-
nada con una tarea guardaba relación positiva
con el rendimiento en matemáticas durante
los primeros grados.
A medida que el niño madura, las vocaliza-
ciones relacionadas con tareas se transforman
gradualmente en susurros hasta que se inter-
nalizan como habla interna. Hacia los 10 años
de edad disminuye el habla interna por medio
de afirmaciones orientadoras o de la lectura en
voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones
revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando las estrategias de autoinstruc-
ción, especialmente cuando carecen de la ha-
bilidad para regular su conducta o su pensa-
miento.
El programa de modificación de la con-
ducta cognoscitiva ideado por Donald Mei-
chenbaum (1977) se vale del habla autorre-
guladora para ayudar a los niños a controlar
y regular su comportamiento. Se les enseñan
estrategias de autorregulación susceptibles de
emplearse como herramienta verbal para inhi-
bir los impulsos, controlar la frustración y fa-
cilitar la reflexión. El programa de instrucción
generalmente comienza con un adulto que
realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognoscitivo). A continuación el
niño realiza la misma tarea bajo la supervisión
de un adulto que lo alienta para que hable en
voz alta mientras la realiza (supervisión externa)
y lo refuerza por aplicar las estrategias mode-
ladas. Cuando los participantes del programa
llegan a dominar las estrategias cognoscitivas
y las autoinstrucciones exteriores, se les alien-
ta para que efectúen la tarea mientras guían su
conducta susurrándose las instrucciones ellos
mismos (autodirección desvanecida) y median-
te el habla interna (autoinstrucción interior). A
continuación transcribimos un ejemplo de un
protocolo de entrenamiento para una tarea
del dibujo de líneas que fue modelado prime-
ro por un adulto y empleado después por un
niño (Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quie-
ro que copies el dibujo con varias líneas. Debes
hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la
línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la
derecha, eso es; ahora un poco más hacia aba-
jo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo
he hecho bien. Recuerda, baja lentamente.
Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso
es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.
Aunque cometa un error, debo proceder
lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar.
Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve
para mejorar las habilidades de autodirección
y autocontrol en los niños impulsivos y agre-
sivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Herbert
y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981).
Estos métodos resultan además prometedores
para mejorar las habilidades de escritura de los
niños, su comprensión de la lectura y su ren-
dimiento en matemáticas (Harris y Graham,
1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk
y Cox, 1986). En resumen, muchas investiga-
ciones indican que el habla privada es una he-
rramienta útil del aprendizaje. Por ser además
importante en la adquisición de los procesos
autorreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstrucción y
alentar el uso de la verbalización relacionada
con tareas, cuando sus alumnos tienen proble-
mas en la escuela.
La importancia de la orientación
y de la asistencia del adulto
La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos
guían y apoyan el desarrollo intelectual del
niño. A través de la supervisión social que le
ofrecen, puede funcionar en un nivel superior
del desarrollo, es decir, en la zona del desa-
rrollo proximal. Algunos investigadores han
estudiado los procesos con que el adulto guía
la intervención en la zona. Analizaremos dos
conceptos distintos pero estrechamente co-
nexos de este proceso social: la participación
guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión
participación guiada para describir la interac-
ción del niño y de sus compañeros sociales en
las actividades colectivas. La participación guia-
da consta de tres fases: selección y organización
39
 de las actividades para adecuarlas a las habili-
dades e intereses del niño; soporte y vigilancia
de la participación del niño en las actividades;
adaptar el soporte dado a medida que el niño
comience a realizar la actividad en forma inde-
pendiente. La meta de la participación guiada
es transferir la responsabilidad de la tarea de
un socio experto al niño.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron mu-
chos ejemplos de participación guiada en una
investigación de madres que ayudaban a ni-
ños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de cla-
sificación en el laboratorio. Las tareas se ase-
mejaban a una actividad doméstica (por ejem-
plo, ordenar los comestibles en los estantes) o
a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar
unas fotografías de objetos en categorías abs-
tractas). Las madres aplicaron varias técnicas
para dirigir la participación de su hijo en ellas.
Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de
ordenar los comestibles con la de guardarlos en
la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar,
observar, etcétera) y señales verbales para ello.
Más importante aún, Rogoff y sus colegas
descubrieron que las madres ajustaban su ni-
vel a sus percepciones de la capacidad del niño
para realizar la tarea. Así, las madres de niños
de 6 años daban instrucciones más formales
en la tarea escolar que aquellas con hijos de
8 años. Las diferencias de edad en el nivel de
soporte ofrecido por ellas era menos evidente
en la tarea doméstica más conocida. Además,
a medida que los niños demostraban poder
realizar sin ayuda una parte mayor de la ta-
rea, las madres ofrecían menos instrucciones;
pero este apoyo reaparecía cuando los niños
comenzaban a cometer errores. El ajuste adap-
table del apoyo es quizá el aspecto central de
la participación guiada, ya que le permite al
niño asumir gradualmente mayor responsabi-
lidad en la administración de la actividad.
El concepto de participación guiada pro-
puesto por Rogoff se relaciona estrechamente
con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus co-
legas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron
este término antes que se conociera la obra
de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participación guiada, también el andamiaje
40
designa el proceso por el que los adultos apo-
yan al niño que está aprendiendo a dominar
una tarea o problema. Cuando dan soporte a
la tarea o problema, realizan o dirigen los ele-
mentos de la tarea que superan la habilidad
del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda
verbal o física. Por ejemplo, un padre que está
construyendo una jaula para pájaros con su
hija de 7 años podría guiar sus manos, mien-
tras ella cepilla y clava las piezas de madera.
La niña todavía no puede realizar esas acti-
vidades por sí misma. Pero con ayuda de su
padre, puede participar en la actividad y en-
tenderla. Más adelante, el padre le ayudará
en otra tarea de la carpintería repitiéndole re-
cordatorios verbales (“recuerda cómo te ense-
ñé a sostener el martillo”) o suministrándole
retroalimentación (“debes lijar este pedazo de
madera antes de pintarlo”). Con la práctica y
con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las
actividades de carpintería cada día con mayor
independencia.
En un experimento clásico, D. Wood, J. Bru-
ner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto
le ayuda al niño a pasar de una solución con-
junta de problemas a una solución indepen-
diente. A las tutoras, que no recibieron entre-
namiento especial, se les indicó construir una
pirámide con bloques de madera junto con ni-
ños de 3, 4 y 5 años de edad. Observaron esta
actividad conjunta de solución de problemas y
así lograron identificar seis elementos impor-
tantes del proceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el interés
del niño para alcanzar el objetivo de la activi-
dad. Esta función es de gran importancia para
los niños que no pueden tenerlo presente.
2. Demostración de soluciones. El adulto pre-
senta o modela una solución más apropiada
que la que el niño realizó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide
la tarea en una serie de subrutinas que el niño
puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto
estimula al estudiante y lo mantiene orientado
a la meta de la actividad.
 5. Suministro de retroalimentación. El adulto
ofrece retroalimentación que identifica las discre-
pancias entre lo que el estudiante está haciendo
y lo que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a
controlar la frustración y el riesgo en la obten-
ción de la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación
guiada y de andamiaje (soporte) se inspira-
ron en la teoría del desarrollo de Vygotsky.
Ambos procesos son eficaces herramientas de
enseñanza en el hogar y en la escuela. En la
escuela, pueden consistir en demostrar las ha-
bilidades; dirigir a los alumnos por los pasos
de un problema complicado; dividir una tarea
intrincada en subtareas; efectuar parte del pro-
blema en grupo; formular preguntas para ayu-
darles a los estudiantes a diagnosticar los erro-
res; suministrar retroalimentación exhaustiva
(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide
que los profesores deben transferirle paulati-
namente el control de la actividad al niño. De
ese modo le permiten realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejores aplicaciones de la teoría de
Vygotsky es el modelo de la enseñanza recí-
proca ideado por Annemarie Palincsar y Ann
Brown (1984). En este programa, diseñado ori-
ginariamente para ayudar a adquirir las habi-
lidades de la comprensión de lectura, los pro-
fesores y los alumnos fungen alternativamente
como moderadores de la discusión. Mediante
diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños
aprenden a regular esta destreza. La enseñan-
za recíproca ha dado excelentes resultados con
alumnos de primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los
profesores que dirigen la discusión y modelan
la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer
preguntas que exigen a los alumnos resumir el
material, descubrir las incongruencias y hacer
predicciones sobre lo que sucederá a continua-
ción. Los alumnos realizan los aspectos más sim-
ples de la tarea, mientras observan al adulto y
aprenden de él. A medida que van adquiriendo
las habilidades de comprensión de la lectura, el
profesor aumenta sus exigencias y les pide par-
ticipar en niveles un poco más difíciles. Final-
mente los alumnos asumen la posición de líder,
y el profesor funge más bien de asesor que de
modelo. Durante el entrenamiento, las pregun-
tas de los estudiantes se vuelven cada vez más
complejas. En el recuadro de investigación 4 se
compara la calidad de un diálogo de enseñanza
recíproca en los días tres y 13 del programa.

Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza

recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.
Día 3
TEXTO (leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para sen-
tir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal,
su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas partículas se depositan en
dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1. A: —¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: —Algunas veces.
3. A: —Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las formas en que
la usan en el sentido del olfato.
4. P: —¿Hay alguna pregunta?
5. C: —Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: —Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no me
había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7. A: —¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?

41
 Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza
recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.
(Continuación)
8. P: —Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se con-
testa la pregunta?
9. A: —No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: —Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría formular un profe-
sor?
11. A: —¿Para qué sirve la lengua?
12. P: —¡Excelente!

Día 13
TEXTO (leer en voz baja):
La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferencia de los métodos
primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extracción es más fácil y segura
gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la antigua expresión
“no es una mina de sal”.
1. L: —Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüedad.
2. K: —¿No es una mina de sal?
3. L: —No. ¿Ángela?
4. A: —Peligroso y difícil.
5. L: —Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de sal en la antigüedad y
la extracción moderna.
6. P: —Magnífico.
7. L: —Tengo una predicción que hacer.
8. P: —Adelante.
9. L: —Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría decirles de qué está hecha
y cómo se hace.
10. P: —Bien. ¿Podemos tener otro líder?

L = indica al líder de la discusión.

P = indica el profesor adulto.
A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresión de lec-
tura se encuentran dos años por debajo del nivel normal.
Fuente: Palincsar y Brown (1984.)

El programa educativo de Palincsar y de aparece en el fondo cuando demuestren que

Brown incorpora varios aspectos de la teoría
de Vygotsky. Primero, la discusión en gru-
po permite a los estudiantes menos hábiles
desem­peñarse en niveles ligeramente por arri-
ba de su nivel actual o en su zona de desarrollo
proximal. Segundo, el adulto apoya cuidado-
samente la situación de aprendizaje. El profe-
sor insiste para conseguir una comprensión
más profunda y para dar apoyo docente a los
alumnos menos brillantes, pero después “des-
pueden asumir el control” (Brown y Campio-
ne, 1990: 119). Por último, el significado del tex-
to se negocia y se construye socialmente dentro
del contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios reseñados por Palincsar y
Brown (1984) indican que con la enseñanza
recíproca mejoran notablemente las habili-
dades de comprensión de los estudiantes de
séptimo grado. Además, los logros del progra-
ma persistieron por lo menos ocho semanas.

42
Más importante aún: el entrenamiento se ge-
neralizó a otras materias. Los estudiantes que
participaron en el programa mostraron com-
prender mejor los materiales de la ciencia y de
los estudios sociales que leyeron en el aula. En
conclusión, la internalización de las estrategias
adquiridas en el programa les permitió vigilar
y regular más eficazmente su comprensión en
otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interacción
con los compañeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la im-
portancia que tienen los compañeros en el de-
sarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de
Piaget, los niños pueden influir mutuamente
en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o
hacen algo que choca con lo que piensan los
otros. Este conflicto los lleva a reestructurar
su pensamiento (acomodación) a fin de restau-
rar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario,
los investigadores que estudian las interaccio-
nes de los compañeros desde la perspectiva
vygotskiana sostienen que los niños influyen
mutuamente en su desarrollo a través del pro-
ceso de colaboración (Tudge y Rogoff, 1989).
El siguiente ejemplo ilustra cómo un estu-
diante puede dirigir el pensamiento de otro,
mientras trabajan en un problema de palan-
ca mecánica durante una clase de ciencia de
quinto grado.
Hank: —¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?
Lester: —Claro.
Hank: —Bueno. Esperemos un segundo. Vamos
a cerciorarnos de que todo está bien. Ahora esa
regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5.
[Lester comienza a ajustar la regla.]
Hank: —Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo
jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un
poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hi-
ciste. Excelente (Jones y Carter, 1994: 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la
solución colaborativa de problemas entre los
compañeros ofrece algunas de las mismas ex-
periencias del niño que la interacción con el
adulto. Cuando los niños trabajan en forma
conjunta los problemas, llegan siempre a una
comprensión mutua de él, de los procedimien-
tos y de la solución. Usan el habla para guiar
sus actividades, y estas interacciones sociales
se internalizan gradualmente como una herra-
mienta que regula las futuras actividades in-
dependientes relacionadas con la solución.
Para estudiar los procesos por los cuales los
compañeros influyen en el aprendizaje y en el
desarrollo, en un problema de la viga de equi-
librio Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos
que dominaban el principio de conservación
con otros que no lo dominaban. Los resulta-
dos mostraron que el compañero menos hábil
mejoraba notablemente cuando colaboraba
con otro que razonaba sobre el problema en
un nivel más avanzado. También indican que
necesitaba adaptarse al razonamiento de este
último mientras efectuaba la tarea. Es decir,
el mero contacto con un nivel más elevado de
pensamiento no producía mejoras en su apli-
cación de las reglas para resolver problemas.
Más importante aún fue descubrir que había
circunstancias en que el pensamiento puede
verse afectado negativamente por un compa-
ñero. Esto tiende a suceder cuando a los niños
no se les da retroalimentación después de re-
solver un problema o cuando no están seguros
de su razonamiento. En tales condiciones, su
pensamiento mostrará el influjo negativo de
las interacciones sociales que están un poco
rezagadas respecto a su nivel actual del pensa-
miento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corrobo-
rar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios
cognoscitivos de las interacciones con los
compañeros; pero al mismo tiempo demues-
tra que los profesores necesitan estructurar
meticulosamente las condiciones en que los
alumnos trabajen juntos. A conclusiones pa-
recidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter
(1993) en su estudio sobre las diadas de dife-
rentes habilidades en la clase de ciencias del
quinto grado. En una reseña dedicada a las
investigaciones vygotskianas sobre los efec-
tos que las interacciones entre compañeros
tienen en el desarrollo, llegaron a las siguien-
tes conclusiones:
43
 1. Los niños de corta edad muestran a veces
pequeños beneficios cognoscitivos en las in-
teracciones con los compañeros, por ser inca-
paces de intercambiar el tipo de ayuda o guía
sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto
pueden ser más benéficas que las que tiene con
44
sus compañeros, cuando están aprendiendo
habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros
alcanzan su máxima eficacia cuando debe lo-
grarse una comprensión común de un tema
o problema y luchar por conseguir la misma
meta.
 Experiential language learning: second language learning
as cooperative learner education*
Motto: Anything that a child
should do and can do,
and we do for them takes away an
opportunity to learn responsibility.
Gene Bedley
The purpose of this chapter is to provide
a theoretical and empirical justification for
experiential language learning, and to justify
the incorporation of cooperative learner
education into language programs. In the first
part of the chapter a theory of experiential
learning is presented. This is followed by a
detailed justification for the adoption of an
experiential approach to language learning.
The chapter then deals with learner training,
and its incorporation into language programs.
In the final part, principles of cooperative
learning are set out and discussed.
An outline of the theory
of experiential learning
What is experiential learning?
The foundations of experiential learning can be
traced back to Dewey’s progressive approach,
Lewin’s social psychology, Jean Piaget’s work
on developmental cognitive psychology,
Kelly’s cognitive theory of personality, and to
humanistic psychology, notably the work of
Maslow and Rogers.
In experiential learning, immediate personal
experience is seen as the focal point for learning,
* En D. Nunan (ed.), Collaborative Language Learning
and Teaching, Cambridge, Cambridge University
Press, 1992, pp. 14-39.
Viljo Kohonen
giving ‘life, texture, and subjective personal
meaning to abstract concepts and at the same
time providing a concrete, publicly shared
reference point for testing the implications and
validity of ideas created during the learning
process’ (Kolb 1984:21). But experience also
needs to be processed consciously by reflecting
on it. Learning is thus seen as a cyclic process
integrating immediate experience, reflection,
abstract conceptualization and action.
A good starting point for the discussion of
experiential learning is provided by Kelly’s
theory of personal constructs (1955). Kelly’s
basic assumption is that individuals make
sense of the world through constructs which
they have developed for themselves over a
long period of time. People function in terms of
their expectations about future events, making
plans on the basis of expected outcomes. They
are active and responsible participants, not
passive responders, making choices based on
reality as they perceive it. Personal constructs
thus suggest a proactive rather than a reactive
system.
The importance of personal experiences
for the growth of personality is similarly
prominent in humanistic psychology. Thus
Rogers (1975) argues that the individual’s
self-concept is a social product that is shaped
gradually through interaction with the
environment. It is an organized, integrated
pattern of self-related perceptions, which
become increasingly differentiated and
complex. The development of a healthy
self-concept is promoted by a positive self-
regard and an unconditional acceptance by
the ‘significant others’. In an environment
of unconditional positive self-regard, the
45
 individual can progress towards becoming
a fully functioning person. This process of
change is characterized by a widening range
of human experience. An awareness of one’s
own feelings, openness to new experiences,
tolerance, a basic trust in others, and an ability
to listen to them empathically and perceive
their feelings.
Rogers argues, like Kelly, that one responds
to events in accordance with how one perceives
and interprets them. This thinking entails what
have been called ‘self-fulfilling prophecies’ (cf.
Rosenthal and Jacobson 1968; Rosenthal and
Rubin 1978): anticipations of future events
will affect one’s choices and may thereby lead
to anticipated outcomes. In order to break
a negative chain of anticipations, one needs
help to enhance one’s self-concept and thereby
change one’s perceptions of the future.
In the light of this discussion, the importance
for personal growth of learning experiences in
school deserves serious attention. Emphasis
on the learning process is not, of course, a
Concrete experience
Active
Transformation
experimentation
Prehension
Abstract
conceptualization
Figure 1 Model of experiential learning.
46
novelty in education. Good teachers have
probably always realized the importance of the
process for the product. Experiential learning
theory, however, invites conscious attention
to the importance of the learners’ subjective
experiences, attitudes and feelings about their
own learning. As learners undertake learning
tasks, they compare their task performance
with the projected outcome. Such comparisons
yield learning experiences, which may be
positive or negative. The learning experiences
gained in the process of learning will have a
cumulative effect on the development of the
learners’ cognitive and affective characteristics,
their views of themselves as learners. lf we
can help learners to improve their views of
themselves as learners they may become better
learners, able to utilize their learning potential
more fully.
A model of experiential learning
Kolb (1984:42) advances a general theoretical
model of experiential learning as follows:
Reflective
observation
 According to this model, learning is
essentially seen as a process of resolution of
conflicts between two dialectically opposed
dimensions, called the prehension and
transformation dimensions.
1. The prehension dimension refers to the
way in which the individual grasps experience.
This dimension can be seen as two modes
of knowing, ranging from what Kolb calls
grasping via ‘apprehension’ to what he calls
grasping via ‘comprehension’. Apprehension
is instant, intuitive knowledge without a need
for rational inquiry or analytical confirmation.
The other end of the dimension, grasping
via comprehension, on the other hand,
emphasizes the role of conscious learning,
whereby comprehension introduces order
and predictability to the flow of unconscious
sensations. This dimension is thus concerned
with the ways of grasping reality through
varying degrees of emphasis on unconscious
and conscious learning.
2. The transformation dimension, on the
other hand, refers to the transformation of
experience by an orientation towards reflective
observation as against action and active
experimentation. An individual with an active
orientation is ready to take risks, attempting to
maximize success and showing little concern
for errors or failure. An individual with an
excessive reflective orientation, on the other
hand, may be willing to sacrifice successful
performance in order to avoid errors, preferring
to transform experiences through reflective
observation.
(Kolb 1984:42-60.)
The polar ends of the two dimensions will
thus yield four orientations to learning:
1. Concrete experience, with an involvement in
personal experiences and an emphasis on
feeling over thinking. This is an ‘artistic’
orientation relying on intuitive decision-
making.
2. Abstract conceptualisation, using logic and
a systematic approach to problem-solving,
with an emphasis on thinking, manipulation
of abstract symbols and a tendency to neat
and precise conceptual systems.
3. Reflective observation, focussing on
understanding the meaning of ideas and
situations by careful observation, being
concerned with how things happen by
attempting to see them from different
perspectives and relying on one’s own
thoughts, feelings and judgement.
4. Active experimentation, with an emphasis on
practical applications and getting things
done, influencing people and changing
situations, and taking risks in order to
accomplish things.
(Kolb 1984:68-9.)
Experiential learning is seen as a four-stage
cycle combining all of these orientations. Thus
simple everyday experience is not sufficient
for learning. It must also be observed and
analyzed consciously. Only experience that
is reflected upon seriously will yield its full
measure of learning, and reflection must in
turn be followed by testing new hypotheses
in order to obtain further experience. It can be
argued, in fact, that theoretical concepts will
not become part of the individual’s frame of
reference until they have been experienced
meaningfully on a subjective emotional
level. Reflection plays an important role
in this process by providing a bridge, as it
were, between experience and theoretical
conceptualization. The process of learning is
seen as the recycling of experience at deeper
levels of understanding and interpretation.
This view entails the idea of lifelong learning.
Self-directed learning
An important notion in experiential learning
is that of intrinsic motivation and self-directed
learning. Learners are encouraged to see
themselves as increasingly competent and
self-determined and to assume more and more
responsibility for their own learning. Intrinsic
motivation:
1. Satisfies needs such as belonging,
acceptance, satisfaction from work, self-
actualization, power and self-control.
2. Manifests itself primarily in the form
of feelings, e.g. feelings of success and
competence.
47
 3. Is connected with work, involving feelings
of relevance of work, satisfaction derived from
work, feelings of progress and achievement,
and feelings of growth as a person.
By designing learning experiences that can
promote such feelings it is possible, at least to
some extent, to enhance learners’ feelings of
self-direction.
Accordingly, learners will find school
motivating to the extent that it satisfies their
needs. Satisfying work gives them feelings of
belonging, sharing, power, importance and
freedom regarding what to do, and it is also
fun. lf they feel no sense of belonging to their
school and no sense of commitment, caring
and concern, they lose their interest in learning.
Glasser (1986) notes that discipline problems
are less likely to occur in classes in which
learners’ needs are satisfied and where they
have a sense of importance allowing them to
feel accepted and significant. This suggests that
school learning might be structured in a way
that is conducive to learner commitment and
is need-fulfilling for them. As a pedagogical
solution he suggests the use of cooperative
learning techniques, or learning teams as he
calls them. A well-functioning team is a need-
fulfilling structure that leads to successful
learning.
Why experiential learning?
The justification for experiential learning
can be based on the following arguments:
1) it facilitates personal growth; 2) it helps
learners adapt to social change; 3) it takes
account of differences in learning ability; and
4) it responds to learner needs and practical
pedagogical considerations. These arguments
are examined briefly in this section.
An aid to personal growth
Becoming a person entails an increasing
capacity to assume responsibility for what one
does. Personal awareness and responsibility
are also necessary for the development of self-
directed, autonomous learning. Autonomy
can be defined as a willingness and ability to
make up one’s mind about what is right or
48
wrong, independent of external authority, but
it does not mean individualism and a neglect
of the social context. Personal decisions are
necessarily made with respect to social and
moral norms, traditions and expectations.
Autonomy thus includes the notion of
interdependence, that is, being responsible for
one’s conduct in the social context: being able
to cooperate with others and solve conflicts in
constructive ways. Its development can be seen
as an open-ended dimension involving both
personal, social and moral education. The task
of education is to facilitate the development
of the learner towards being a ‘fuller’ person
with the capacity to reason, to feel and to act
responsibly. The capacity to understand others
and relate to them in meaningful ways is an
integral part of personal growth (cf. Pring
1984:72-5).
Adapting to social change
As education is also future-oriented it is
important for educators to have a vision of
the demands of social developments on school
education. It is advisable to ask what kinds
of skills and knowledge the school might
aim to give learners during their obligatory
education in order to prepare them to live in
a society about which we can only make some
predictions at the moment. What we do know
is that Western society has undergone a rapid
social and technological change during the
past few decades, and the process is likely to
continue.
The implications of change for school
education have been outlined in the following
manner by Wragg (1984):
– While we cannot know everything, we
must know something. This implies an
idea of a core of knowledge.
– With regard to knowledge expansion and
the possibility of multi-media libraries,
it will be important to be able to utilize
existing information services and discover
things independently. This emphasizes the
importance of being able to use information
by making critical choices and fostering a
spirit of inquiry and independence.
 – People must learn to work in teams and
pool their expertise for common benefit. lf
a great deal of human endeavor involves
collaboration, we might make sure that
children learn to help each other in
group work and share out the work and
responsibility fairly, learning to get along
with their fellows.
– Increasing leisure time will necessitate new
demands for personal creativity, imagination
and inventive thinking. This means an
emphasis on developing one’s personality
in the spirit of lifelong education and using
leisure time in humanly valuable ways.
Consequently, social, interpersonal and
learning skills and attitudes will become
increasingly important. To serve such needs,
Wragg suggests a multi-dimensional view of
the curriculum which will foster:
– Creativity: capacity for imaginative and
inventive thinking.
– Social and interpersonal skills: ability for
cooperative work.
– Learning skills: capacity for autonomous
learning.
It is thus interesting to note that the
educational values and attitudes that seem
to be conducive to a healthy personal growth
also seem to be appropriate to the new
developments in society.
Differences in learning ability
It is a commonplace that children without
any severe learning impediments will
become functionally competent in any second
language, given sufficient exposure to it in a
naturalistic environment in which it is used
as a medium of communication. They can
thus become bilingual without formal school
instruction. In classroom-learning situations,
however, there appear to be great differences
in the talent for second (or foreign) language
learning: some learn languages quite easily
and rapidly, while others need more time, and
some seem to have little ability even if they
make a serious effort.
Since the mid-1970s, with the advent
of cognitive psychology, there has been
a shift of attention away from seeing
individual differences as relatively stable
genetic differences to seeing them largely
as differences in information processing.
Cognitive psychology is concerned with the
mental processes that contribute to cognitive
task performance: information processing
in memory, how knowledge is stored and
retrieved, what strategies are employed when
solving problems, and how such strategies can
be learned and monitored consciously.
Comprehension is regarded as an active
process of constructing mental representations
of meanings by anticipating message contents.
The models of communicative competence
generally include the notion of strategic
competence, referring to the ability to process
language data in real time and under the
constraints of a limited short-term memory. An
important way of saving time is to anticipate
what will come next in discourse by making
quick meaning-based predictions. Such
predictions are based on schemata, which can
be understood as configurations of interrelated
features that define concepts, and which
provide a generalized framework to which
new information can be integrated. Schemata
consist of more situation-specific scripts that
contain knowledge of goals, participants and
procedures in various real-life situations (e.g.
expected ways of behaving in school, home,
supermarket, restaurant, etc.).
Fluent language use requires the ability
to identify and select suitable schemata and
scripts in communication. The learner is seen
as an active organizer of incoming information
with a limited processing capacity. He or she
imposes cognitive schemata on the data in an
effort to organize it. But the development of
fluency also requires that low-level language
processes (such as recognition of graphic and
phonological patterns, some syntactic aspects)
are automatized, thereby freeing portions of
working memory to deal with new learning
associations. In an important sense, second
language development is also a matter of a
gradual automatization of sub-skills to release
processing capacity for more demanding
49
 tasks. (cf. Sternberg 1985; McLaughlin 1987;
O’Malley and Chamot 1990.)
lf some learners, then, can process second
language data more quickly than others,
there is a need to release learners from the
necessity to work all at the same rate, as has
been the case in traditional teacher-centered,
frontal instruction. This suggests the need
for more flexible learning arrangements
whereby fast learners are encouraged to take
on more demanding learning tasks than slow
learners and work for both accurate and fluent
communication skills. They can thus aim at
both quantitatively and qualitatively higher
standards of language use than slow learners.
But this does not need to imply permanent
ability grouping of learners. Such differing
aims can also be accommodated within a
basically heterogeneous, mixed-ability class
using cooperative learning techniques and
individual learning contracts negotiated
between teacher and learners.
Practical reasons
For adult learners in particular, more practical
arguments for self-directed learning include
greater flexibility for people who may not
be able to attend classes for various reasons
(work, disability, distance from institutions,
unavailability of tuition). The skills, initiative
and courage to work independently to learn
on one’s own and in suitable small groups is
thus highly beneficial for adult learners. The
school would seem to do a good service to
young learners by helping them to learn the
necessary skills of planning, monitoring and
assessing their own learning while still in
school (cf. Dickinson 1987).
Towards second language learning
as learner educationa
The above discussion suggests three areas
of knowledge and awareness in experiential

Personal growth:
self-concept
self-esteem
self-direction
social skills

Experience
Learning task: Learning process:
language Process
Experiential competence:
Task
competence: Apply learning Reflect Control of
‘Map’ of task learning tools

Conceptualize

Awareness of:
1. Oneself as
person and learner
2. Learning process (metacognition)
3. Learning task (metalinguistic knowledge):
self-directed learning, empowerment
of the learner

Figure 2. Second language learning as learner education.

50
learning which supplement each other: 1)
personal growth; 2) the learning process;
and 3) the learning task (knowledge, skills,
etc.). These areas can be seen as the three
angles of a triangle that constitutes the notion
of language learning as learner education.
Experiential learning can be seen as the mode
of learning within the triangle, emphasizing
the need to reconcile intuitive experience with
various ways of conceptualizing it. This can be
presented by the following diagram:
As the figure suggests, developing the
learner’s awareness of all of these aspects of
learning is seen as a way of empowering the
learner to be a more competent person and
learner.
Language learning and personal growth
The influence of affective personality factors
on language learning is difficult to isolate for
valid and reliable measurement, but there is
consistent evidence to suggest that learning
attitude and motivation are important
predictors of achievement. As noted above,
intrinsic motivation is an important element in
experiential learning. It can be seen as a general
drive towards competence, self-direction and
self-determination. It contains three primary
dimensions:
– A desire for challenge.
– A desire for independent mastery.
– Curiosity or interest.
lf people’s perceptions and feelings of
competence are enhanced, their intrinsic
motivation will be increased. Language
learners need positive experiences of
what (and how much, in fact, even at the
elementary stages) they can do with their
language communicatively. Such feelings of
success will increase their self-confidence. In
an important sense it can thus be argued that
competence develops through confidence.
The development of competence also entails
an internalization of the criteria for success.
This is fostered by teaching that encourages
the learner’s self-assessment of his or her
own learning, both alone and with peers in
cooperative learning groups.
The learners’ view of themselves as
language learners and their self-concept and
self-esteem are thus important characteristics
that correlate with successful second language
learning. Language learning requires the
ability and courage to cope with the unknown,
to tolerate ambiguity and, in a sense, to appear
childish and make a fool of oneself when
making mistakes. A person with a reasonably
balanced self-concept can cope with these
demands better. This point is emphasized by
Stern (1983:380), who suggests that a person
who is ready to accept with tolerance and
patience the frustrations of ambiguity is in
a better position to cope with them than a
student who feels frustrated in ambiguous
situations.
Such tolerance is particularly necessary in the
early stage of second language learning, which
is bound to involve unpredictability, novelty
and insolubility because of the new linguistic
system. New learning and understanding are
always potentially threatening. Learners with
high self-esteem are less likely to feel threatened.
Confident persons have the advantage of not
fearing unfamiliar situations or rejection as
much as those with high anxiety levels, and
are therefore more likely to take risks and try
new and unpredictable experiences. Cognitive
factors are thus not the only ones that matter in
second language learning. As Stern (1983:386)
points out, the affective component contributes
at least as much as and often more to language
learning than the cognitive skills represented
by aptitude assessment.
Self-direction and knowledge
of the learning process
Self-direction describes an attitude to learning,
where the learner assumes increasing
responsibility for the decisions concerning
his or her learning but does not necessarily
undertake the implementation of all of those
decisions aloneb. There are various degrees
of self-direction depending on the learner’s
attitude and ability to organize and manage
his or her learning. There is thus a continuum
between other-directed and self-directed
51
 learning involving a range of possibilities
between the extremes. To the extent that the
learner is able to undertake learning tasks
without direct teacher control he or she
displays various degrees of autonomy. A fully
autonomous learner is totally responsible for
making the decisions, implementing them
and assessing the outcomes without any
teacher involvement. The development of
such independence is a question of enabling
learners to manage their own learning. They
need to gain an understanding of language
learning in order to be able to develop their
skills consciously and to organize their learning
tasks. Learners need not see themselves as
consumers of language courses; they can
also become producers of their own learning
(Holec 1987).
Raising the awareness of one’s own
learning and gaining an understanding of
the processes involved is thus an important
key for the development of autonomous
learning. Conscious reflection on learning
experiences and the sharing of such reflections
with other learners in cooperative groups
makes it possible to increase one’s awareness
of learning. The teacher’s task is to provide
learners with the necessary information
and support at suitable points. Such learner
guidance involves knowledge about learning
strategies and, at a higher level of abstraction,
metacognitive knowledge about learning.
Learner strategies are language learning
behaviors learners actually engage in to learn
and regulate the learning of a second language
(Wenden 1987:6-7). Strategies are problem-
oriented, that is, learners utilize them to respond
to a learning need. They are techniques of
memory management used by learners in order
to facilitate the acquisition, storage, retrieval
or use of information. Strategies develop over
time as a result of learning how to deal with
problems. They can become automatized and
function without conscious control. But they
can also be brought to conscious observation
and awareness and can be modified as a
result of conscious effort. To the extent that
learners have ‘strategic knowledge’ about
52
learning strategies it seems possible for them
to develop their strategies by learning new
techniques of memory management. They can
become more effective language learners (cf.
Chamot 1987). Cognitive strategies such as
keyword techniques for learning vocabulary,
visualization strategies, and physical response
techniques (see, for example, Asher 1982), have
proved effective in language teaching.
In contrast to such task-specific cognitive
strategies, general learning skills have a wider
application in terms of helping the learner
to gain a control of the whole process of
language learning by reflecting on the nature
of learning. Understanding of the various
ways of using memory in language learning
will give learners options and help them to
make informed choices, finding out ways
that work for them. As noted by O’Malley
(1987:133; cf. also O’Malley and Chamot
1990), there is evidence to suggest that
good language learners can use a variety of
strategies to assist them in gaining command
over the new language skills. This implies that
less competent learners might benefit from the
training on strategies evidenced among more
successful language learners.
In terms of experiential learning theory, an
essential part of such learner training is that it
includes the cyclic process of having ‘hands-
on’ experience of learning strategies and
metacognitive knowledge, reflecting on such
experience and conceptualizing it, thereby
gaining a conscious understanding of the
knowledge.
Heterogeneous cooperative teams would
seem to provide a good environment for such
discussions, enabling learners to compare
and contrast each others’ preferred or
habitual ways of learning and gain a deeper
understanding of the processes in so doing.
Thus reflecting on and talking about learning
is beneficial for learning. To complete the
cycle, learners are given opportunities to
experiment with different ways of using
their memory, to gain new experiential data
for reflection. For instance, to learn about
vocabulary learning strategies, learners might
be given various vocabulary lists in L2, which
they learn using different types of mnemonic
techniques. Explanations of the rationale
behind the different techniques will help them
to understand why they work and to make
personal choices depending on what seems to
work best for them.
Such learning will result in what Wenden
calls pedagogic autonomy, that is, acquisition of
the skills and knowledge necessary to learn to
manage one’s learning and learn on one’s own.
Learners can become competent as learners of
the new language, learning to deal with the
learning task in rational and informed ways.
Learning about learning may, in fact, help to
demystify the processes involved and thus
increase the learners’ feelings of confidence and
competence. As O’Malley and Chamot (1990)
point out, learners without metacognitive
knowledge are essentially learners without
direction and ability to review their progress.
Learners are not ‘blank slates’ that absorb the
new language; they can learn in purposeful
ways.
Knowledge of the learning task
The learner’s knowledge of the language
learning task can be seen as a map of the task.
To use a familiar metaphor from orienteering,
this knowledge can be compared to the
topographic map of the terrain. To be able to
use the map one has to possess a sufficient
knowledge of the topographic symbols and be
able to match the map with the surrounding
terrain. Equipped with such a map, the
necessary literacy and a compass, it is safe to
explore and enjoy an unknown terrain and
find one’s way properly.
Similarly, it is helpful for language learners
to know the ‘terrain’ of the second or foreign
language: what elements there are, how
they are inter-connected and patterned,
what combinations are possible and likely to
occur, which ones occur frequently, and what
similarities and differences exist between their
native languages and the target language.
Such information will create order out of
the seemingly chaotic primary data that the
learner has to confront when dealing with the
new language. Order and structure, in turn,
will create predictability and thereby facilitate
the processing task as learners can make
heuristic guesses of the message form and
content. An awareness of the task functions as
a framework to which they can integrate new
learning experiences and thus feel safer when
confronting new language elements. They
can feel able to master, to some extent, the
unknown terrain that they are about to enter.
It is also beneficial for language learners
to know how human communication can be
understood, how the relevant properties of
language can be analyzed consciously in the
target language, and what elements the new
language contains. This awareness, called
metalinguistic knowledge, can exist at various
levels of linguistic sophistication. It is also
important for learners to be aware of the notion
of risk-taking in language use. A risk-taking
situation may be defined as an occasion where
an individual has to make decisions involving
an uncertainty of the outcome and a possibility
of failure (Beebe 1983:39). This implies that
risk-taking develops in situations in which
learners are exposed to challenging tasks
and the possibility of failure. Communicative
approaches suggest taking risks in the spirit
of the old saying: ‘Nothing ventured, nothing
gained’, as Beebe points out (1983:63).
In actual language use, learners will
obviously face situations and tasks where
their linguistic skills are not adequate either
for comprehending messages or producing
their intended meanings at a desired level
of sophistication. They will thus encounter
mismatches between their communicative
skills and intentions. To deal with problems
due to an insufficient knowledge of language,
learners will adopt different kinds of
communication strategies, which can be seen
as ‘potentially conscious plans for solving what
to an individual presents itself as a problem
in reaching a particular communicative goal’
(Færch and Kasper 1983:36).
The learner’s involvement in the task, as
well as knowledge about it, is necessary for
53
 effective learning. Materials and tasks do
not as such guarantee anything; the essential
question is what the learner does with
them. It is important that the learner does
something to the input so that the output has
a personal meaning, no matter how modest
such modifications or productions are in the
beginning. An input which is not worked
on by the learner has not much subjective
meaning for him or her. It does not turn into
a real output. It could be rather described as
‘throughput’ –an output which is nothing
but the unmodified input and does not touch
the learner inside. From the communicative
point of view, experiential learning implies
encouraging authentic language use which
involves the learner. The learner is brought in
touch with real-life language use, involving
some reason for reading a text or listening to
somebody. In spoken language use, interactions
usually involve a small number of speakers,
in which conversational roles and meanings
are constantly negotiated. The roles of the
speaker and listener may change rapidly, and
the dialogues are not so ‘tidy’ as suggested
by textbook dialogues: people hesitate and
misunderstand each other, ask for clarification
and check their interpretations, interrupt and
get distracted by other people and events.
The foregoing discussion raises the issue
of the role of grammatical instruction in
language learning. There is a tension between
a conscious, explicit knowledge of the rules,
and the use of language in communication
without consciously reflecting on the rules.
The former type of knowledge can be called
declarative knowledge (‘know-that’), while
automatized skill performance involves what
is called procedural knowledge (‘know-how’).
The traditional learning sequence progressed
from the presentation of the rules to practice
and application, aiming at automatization, i.e.
from declarative to procedural knowledge.
This position was challenged by Krashen’s
(1982) well-known claim that the formal
teaching of rules should be reduced to the
minimum, with a shift of emphasis away
from conscious learning to unconscious
54
acquisition. This distinction, however, seems
artificial as new learning is always a more or
less conscious process at the initial stage. New
learning associations are controlled processes
requiring a conscious effort of learning.
Controlled processes place demands on short-
term memory, and their automatization is a
gradual integration of initially conscious sub-
skills. A conscious learning of rules is thus seen
as a precursor to an automatic skill execution.
(cf. McLaughlin 1987; Nunan 1988; O’Malley
and Chamot 1990.)
Rather than assuming that declarative
and procedural knowledge about language
are separate, it seems to make more sense to
assume that they constitute a continuum.
Færch (1986:126) suggests the following stages
on such a continuum from implicit to explicit
rules:
1. The learner uses the rule but does not
reflect on it.
2. The learner can decide whether a given
item of language use is in accordance with the
rule.
3. The learner can describe the rule in his
own words.
4. The learner can describe the rule in
metalinguistic terms.
A communicative use of language results in
implicit knowledge, while presentation of rules
yields explicit knowledge. But the latter type
of knowledge can become implicit through
automatization, just as implicit knowledge
can become explicit through consciousness-
raising.
Experiential learning suggests that
the learning of rules might be seen as a
recycling process gradually leading to their
internalization. When this proceeds from
procedural to declarative learning, learners are
first provided with experiences of language
data through the meaningful use of language
in natural contexts. At this stage, the structural
rules are not presented or explained formally,
only their meanings are provided in the mother
tongue. Rules are thus approached as lexical
units in the first place, thereby simulating
the first language acquisition (e.g. go and
went are learned separately). Learners make
observations and reflect on them, becoming
vaguely aware of the systemic connections
between different linguistic forms and possibly
making some implicit rules and generalizations
of their own (e.g. go goed as the past
tense form). They may check the rules’
applicability by asking the teacher. A formal
presentation of the system will follow only
after learners have had a reasonable amount
of experience of the rules by being exposed to
meaningful language in relevant contexts of
use. Explicit comprehension of the rules will
enable learners to control them consciously.
To secure automatization, the rules are used
in new contexts to obtain further experiential
data. The experiential learning cycle can thus
be presented as follows, in accordance with
Kolb’s model.
According to the model, learning requires a
continuous recycling of experience, reflection,
conceptualization and active experimentation.
Just as rules without a sufficient experiential
element remain shallow learning, experiences
that are not reflected upon and conceptualized
will not yield controlled learning; and
reflections must in turn aim at testing the
newly refined understanding of the system
by further experience (e.g. go went as
part of a systemic understanding of the past
tense). Language learning is thus a continuous
process of recycling the input data, aiming
at a more sophisticated understanding and
incremental automatization of the system. If
the meaningful learning process continues,
the learner’s second language competence
will expand and he or she will be able to deal
with increasingly complex language data. In

Concrete experience

Active Internal Reflective

experimentation: processing of observation:
new experiential input data awareness
data of rules

Explicit rules: abstract

conceptualization

Intake:
language
competence

Output:
communicative
use of language

Figure 3. Experiential second language learning: a model.

55
 the opposite case, that of language attrition
(and possibly eventual loss), the once-acquired
competence will decrease as a result of lack of
opportunities and motivation for meaningful
language use.
In summary, then, experiential learning
theory suggests that effective second language
learning might involve:
1. Abundant, comprehended input in
the target language with an emphasis on
understanding the content of the texts and
thereby using language as a vehicle of learning
about the subject matter rather than as an end
in itself.
2. Learner reflection on language structure
and an explicit teaching of the systemic
structure of the target language, aiming at a
conscious control of the language.
3. Comprehensible output, emphasizing
the importance of the learner’s productive
use of the target language in interactive
communication, in an attempt to be increasingly
comprehensible by taking communicative
risks and thereby stretching the learner’s skills
(cf. Swain 1985).
4. Corrective feedback by the teacher and
peers, i.e. information about the development
of the competence in the target language,
aiming at an internalization of the criteria of
acceptable and accurate language use through
self-assessment and reflection in cooperative
learning teams.
Learning is thus seen as a continuous
process aiming at an incrementally fine-
tuned understanding of the system and
an increasingly automatized use of it in
meaningful communication with plenty of
opportunities for practice.
Experiential language learning
as cooperative learning
Two models of teaching
When the total context of education changes
substantially, as a result of developments in
society and educational theory, it may become
necessary for educators to examine their
assumptions and review their educational
56
practices in the light of new developments.
Such a critical examination may now be
expedient, as current pedagogical thinking
seems to be shifting away from the traditional
behavioristic model of teaching as transmission
of knowledge towards an experiential model
whereby teaching is seen as transformation
of existing or partly understood knowledge,
based on constructivist views of learning.
What is involved is nothing less than a major
paradigmatic shift in educational theory, and
the need for change is further motivated by
ongoing developments in society.
The paradigmatic shift can be analyzed
by juxtaposing the polar ends of some
pedagogically relevant dimensions as in
Table 1 (cf. Brandes and Ginnis 1986; Miller
1988). However, doing so does not imply
any criticism of the earlier paradigm: it is not
justifiable to criticize one paradigm on the
basis of the premises of another paradigm. Any
pedagogical decisions have to be evaluated
within the relevant theoretical framework
and the current socio-cultural and educational
context. The comparison can suggest a range
of options for educators which may help them
to clarify their own positions and examine the
extent to which their choices are consistent
within the broad paradigmatic framework
that they have adopted. lf educators make
a conscious decision to move towards the
experiential model, this means shifting the
emphasis towards the right-hand side of Table
1 opposite.
The transmission model of teaching assumes
that the teacher is the person in authority in
the class whose job is to impart knowledge
and skills to the learners. Knowledge is seen as
definable in terms of right and wrong answers.
Students tend to see their role as relatively
passive recipients of the knowledge, expecting
the teacher to be in charge of their learning (cf.
Salmon 1988; Nunan 1988).
Glasser (1986) gives as an example of this
model the traditional structure of secondary
schools with the teacher at the front of the room
facing thirty to forty learners. The underlying
behavioristic model involves various rewards
and sanctions to ensure learning. But there
are limits to what we can pressure students
to learn if they do not experience satisfaction
in their work. Sanctions will cause discipline
problems and underlying tensions in the
class in which the teacher has the final
word and the power to reward, punish and
evaluate. Students learn as individuals and
the cooperation between them is limited by
competition for grades.

Table 1. Traditional and experiential models of education: a comparison

Dimension Traditional model: behaviorism Experiential model:

constructivism

1. View of learning Transmission of knowledge Transformation of knowledge

2. Power relation Emphasis on teacher’s authority Teacher as a ‘learner among

learners’
3. Teacher’s role Providing mainly frontal Facilitating learning (largely
instruction; professionalism as in small groups); collaborative
individual autonomy professionalism

4. Learner’s role Relatively passive recipient of Active participation, largely in

information; mainly individual cooperative small groups
work

5. View of knowledge Presented as ‘certain’; application, Construction of personal

problem-solving knowledge; identification of
problems

6. View of curriculum Static; hierarchical grading Dynamic; looser organization of

of subject matter, predefined subject matter, including open
contents parts and integration

7. Learning experiences Knowledge of facts, concepts Emphasis on process: learning

and skills; focus on content and skills, self-inquiry, social and
product communication skills

8. Control of process Mainly teacher-structured Emphasis on learner: self-directed

learning learning

9. Motivation Mainly extrinsic Mainly intrinsic

10. Evaluation Product-oriented: achievement Process-oriented: reflection

testing; criterion-referencing (and on process; self-assessment;
norm-referencing). criterion-referencing

57
 The experiential model, on the other hand,
would seem to offer potential for a learning
atmosphere of shared partnership, a common
purpose and a joint management of learning.
Class behavior is owned by the whole group,
of which the teacher is one member. As the
rules of conduct are agreed upon jointly, all
share the responsibility for decisions and
discipline. Such rules are called ground rules.
An essential feature of ground rules is that they
are based on mutual trust and respect; they
are agreed upon jointly, and they apply to all.
The rules are there to remind the participants
of their joint responsibilities. Knowledge is
seen as open to negotiation and redefining by
challenging existing constructions of meaning.
Learning can become a discovery of new
understandings. As there are fewer underlying
tensions, energy can be channeled into more
creative pursuits (cf. Brandes and Ginnis 1986;
Salmon 1988).
The degree of self-directed (as against
other-directed) learning can be clarified by
examining the degree of learner involvement
at the different stages of the instructional
process. This can be done by asking the
following questions (Riley 1984:127-30):
– Who analyses the needs?
– Who defines the objectives?
– Who decides where and how often learning
takes place?
– Who chooses the materials?
– Who chooses the work techniques?
– Who decides on levels and criteria of
acceptable outcomes?
– Who monitors the learning program and
process?
– Who evaluates the results of learning?
The more learners are responsible for taking
these decisions, the greater is their degree
of self-direction. The extent to which the
decisions are taken together reflects a shared
management of learning, with the teacher
functioning as a guide and expert consultant
of learning. Various combinations of sharing
the decisions are possible at different stages of
learning, reflecting various degrees of learner
autonomy.
58
At a deeper level, a learner-centered
approach involves a basic trust in the learner’s
willingness and ability to cope with the
various learning tasks, and a respect for his or
her person and choices. On the basis of such a
relationship, learners can be given increasing
amounts of initiative in undertaking the
task, choosing the contents and assessing
their work. In this way they will develop a
feeling of ownership and responsibility for
their own learning. lf the teacher is ‘in charge’
most of the time, the learner’s responsibility
cannot develop. Aiming towards autonomous
learning thus means shifting emphasis onto
the learner and allowing more and more room
for the development of responsibility.
In this view, making schools more effective
means ensuring that learners’ basic needs for
love, belongingness, power, freedom and fun
are satisfied from their early classes onwards.
As Glasser (1986:54) points out, there is no
sense in telling learners how valuable classes
are and how much they need them unless we
can structure classes so that they are more
satisfying to them. Cooperative learning
seems to provide a classroom environment in
which such needs can be met in a way that is
beneficial for both academic achievement and
the development of the learners’ social and
learning skills (D. W. Johnson et al. 1988, 1990;
Slavin 1987; Kagan 1989).
Ways of structuring classroom learning
Classroom work is goal–oriented, aiming
to achieve certain learning goals, and it is
conducted under some goal structure. A
learning goal can be defined as a desired future
state of competence or mastery in the subject
area being studied, such as foreign language
proficiency. The work to achieve learning goals
can be structured so as to promote individual
learning, competition between students or
cooperation among them. The goal structure
thus specifies the type of interdependence
among students as they work to accomplish
their learning goals. The way in which the
teacher structures interdependence among
students will determine how they interact
with each other and the teacher during the
instructional session. The differences between
the individualistic, competitive and cooperative
goal structures can be summarized as follows
(D. W. Johnson and R. T. Johnson 1987: 2-7; cf.
also D. W. Johnson and R. T. Johnson 1989; D.
W. Johnson et al. 1990):
- In individual work, learners work on
their own at their own pace and in their
own space to achieve a pre-set criterion of
learning.
- In competitive work, learners compete
with each other to see who is best.
- In collaborative work, learners work
together in small groups, aiming towards a
common goal.
In individualist tasks students work alone
on their own sets of materials and at their
own speed. Their achievements are usually
evaluated on a criterion-referenced basis. Their
goal achievements are thus independent of each
other: students perceive that the achievement
of their learning goals is unrelated to what
other students do.
In competitive learning situations students
compete to achieve their individual goals. lf
achievement is graded on a norm-referenced
basis, students’ test scores are rank-ordered to
determine the individual grades. This tends
to create a negative interdependence in the
class: students perceive that they can obtain
good grades when other students do worse.
In such a learning environment there is thus
little motivation to work together. While
competition encourages some students to
work hard to do better, there are other students
who are labelled as being failures in school.
There is also a number of students who give
up because they do not believe that they have
a chance to do well in the competition.
In cooperative learning situations learners
work together to accomplish shared goals.
Their achievements are evaluated on a
criterion-referenced basis. However, since all
group members now share a common goal,
they are motivated to work together for mutual
benefit in order to maximize their own and
each others’ learning. This creates a positive
interdependence among the learners: they
perceive that they can reach their goals, best
when the others in the same learning group
also do as well as possible.
Obviously, each of these goal structures
has its place in classroom work and they
can all be used flexibly during instructional
sessions. Learners need to know how to work
on their own, how to collaborate with others,
and how to compete, for fun and enjoyment.
But the pedagogically interesting question is:
what might be an integrated balance between
the different options? When is it desirable
to use frontal instruction, individual work
(alone or in competition), or various grouping
combinations? In the long run, the cumulative
effects of the different goal structures will
gain importance because they affect both the
cognitive and affective outcomes of instruction:
the way learners interact with each other
determines how they process information and
what kinds of learning experiences they get.
The teacher might thus consider what goal
structure to use and when, depending on the
nature of the learning task and the instructional
aims.
In the light of this discussion, cooperative
learning would seem to deserve more attention
from educators than it has received so far.
This is because it can foster learner growth
both in terms of academic achievement,
personal growth and the development of
social and learning skills. We might therefore
consider shifting attention to some extent
away from an emphasis on competitive and
individualistic learning towards promoting
learner collaboration in the classroom.
Cooperative learning:
possibilities and challenges
The work in cooperative learning teams
is structured so that there is positive
interdependence among the members in the
group: the learners feel that they work together
for mutual benefit. Positive interdependence
needs to be structured carefully in order to
encourage all group members to work to their
full capacity. In a well-functioning cooperative
59
 group there is a sense of joint responsibility
where learners care about and get committed
to each others’ success as well as their own;
a sense of ‘sinking or swimming together’. A
team environment where learners celebrate
each others’ successes and provide assistance
to each other is likely to promote more
positive peer relationships, social support,
and, partly for that reason, higher self-esteem
and academic achievement. Social support
is especially beneficial for learning complex
materials more thoroughly. The following five
factors are necessary for successful cooperative
learning (cf. D. W. Johnson and R. T. Johnson
1987, 1989; D. W. Johnson et al. 1990; Brandt
1987):
1. Positive interdependence, a sense of
working together for a common goal and
caring about each other’s learning.
2. Individual accountability, whereby every
team member feels in charge of their own and
their teammates’ learning and makes an active
contribution to the group. Thus there is no
‘hitchhiking’ or ‘freeloading’ for anyone in a
team – everyone pulls their weight.
3. Abundant verbal, face-to-face interaction,
where learners explain, argue, elaborate and
link current material with what they have
learned previously.
4. Sufficient social skills, involving an
explicit teaching of appropriate leadership,
communication, trust and conflict resolution
skills so that the team can function effectively.
5. Team reflection, whereby the teams
periodically assess what they have learned,
how well they are working together and how
they might do better as a learning team.
Cooperative learning teams provide an
effective context for the development of new
understandings. Learner talk can be harnessed
to the exploration of dawning understandings
and new learnings, producing at its best
something quite different from traditional
classroom discourse. In an affirming and
encouraging small group, learners feel free to
talk in provisional, exploratory ways. They
speak tentatively, trying out their ideas on each
other. As there is no need to defend opinions or
60
pretend certainties that are not felt, the mode of
learner talk can be one of ‘perhaps’, of voicing
uncertainties and trying out rudimentary
ideas, as pointed out by Salmon (1988: 81).
Cooperative learning teams are deliberately
heterogeneous and consist of two to four
members. In bigger groups, there is a high
achiever, one or two average achievers and
a low achiever. The groups are chosen by
the teacher after careful consideration. The
teams are responsible for learning the tasks
together, helping each other. Learners are
encouraged to explain ideas or skills to
one another, each member being an active
participant and an important resource person
for the whole team. Such discussions can be
beneficial to all: faster learners will consolidate
their own understanding of issues at hand
when explaining them to slower learners,
thus engaging in cognitive elaboration that
enhances their own understanding. Similarly,
slower learners will benefit from peer tutoring
by their teammates who are wrestling with
the same question. Sometimes learners seem
to be more able to translate the teacher’s
explanations into a ‘kid language’ which is
easier for their teammates to understand,
being involved in the same experience and
having just passed the stage of understanding
themselves (cf. Slavin 1987).
An important advantage of heterogeneous
learning teams is that they can be facilitated
to work independently to a large extent, with
learners helping each other. Thus valuable
teacher time is released for individual or
group consulting functions, and for observing
learning in action and thereby gathering
information about how individual learners
and groups are doing. In an important sense
teaching is also a master of observing student
learning, ‘kid-watching’, collecting and
analyzing information about learners and
using this information as a basis for planning
further instructional actions.
How long might cooperative teams stay
together? There is no definite answer to this
question; everything depends on the aims
and scope of the work in hand. Teams can
work together for a few minutes, a lesson or
several lessons. Teams can be used for various
purposes: to identify and solve problems, to
master jointly the material introduced by the
teacher, to work on agreed projects, and so
on. It is thus possible to use flexible learner
groupings to introduce variety, carry out
projects and cater for learner interests. Team
work can also involve contracts between the
teacher and individuals and independent
projects carried out at least partly alone. Teams
can also be formed on the basis of learner
interests and wishes, e.g. project groups for
a given purpose. While teams are usually
heterogeneous, it can at times be expedient to
use homogeneous ability groups. This makes
it possible to give more challenging tasks to
fast learners and less demanding ones to slow
learners.
To encourage long-term caring and
commitment in the class it is also possible to
use more permanent cooperative base groups.
These groups can work together for the whole
academic year and even longer, for several
years. They meet at regular intervals to plan
and review the learning of the members, but
the members are simultaneously also working
in other short-term cooperative teams. Such
groups can increase learners’ psychological
health by providing a nurturing environment.
It is important that the school also provides
permanent personal relationships in a small
group. Receiving social support and being
accountable for appropriate behavior by peers
who have a long-term commitment for each
others’ success and well-being is an important
aspect of growth and progress through
school.
Discussion
Experiential learning theory provides the
basic philosophical view of learning as part
of personal growth. The goal is to enable the
learner to become increasingly self-directed
and responsible for his or her own learning.
This process means a gradual shift of the
initiative to the learner, encouraging him or
her to bring in personal contributions and
experiences. Instead of the teacher setting the
tasks and standards of acceptable performance,
the learner is increasingly in charge of his or
her own learning.
It is worth considering how far such goals
can be reached in school alone. School is only
one setting for learning relevant knowledge,
skills and attitudes, and a large portion of
significant learning and learner growth will
take place outside school, in families and
extra-curricular activities and as part of
natural maturation. But the big question for
the school is, nevertheless: how could school
learning be organized so as to support such
academic and educational goals by conscious
pedagogical design? How far can the goals of
self-directed, autonomous learning be reached
in educational settings in which the teacher
assumes the main responsibility of defining
the objectives, and planning, monitoring and
evaluating student learning? What might
thus be a suitable balance between teacher
control and learner initiative? What could
be a balanced combination of the different
goal structures? And how might it develop
over years as a result of learner (and teacher)
growth?
Cooperative learning can provide a means of
working towards such goals, with a significant
part of learning taking place in small, mixed-
ability teams consisting of two to four learners.
The work in the teams is structured so that there
is positive interdependence and individual
accountability among the learners, with each
participant contributing to the team product
and the team being in charge of helping its
teammates to learn.
However, it is still necessary to reflect on
how ‘learner-centered’ work is in cooperative
teams in the light of the notion of self-directed
learning. lf the teacher sets the task for the
teams, defines the contents of the work to be
done, determines how and when it is to be
done and reported and how it is evaluated, it
can be argued that much of such cooperative
work is still, in fact, teacher-centered. In the
spirit of learner-centred thinking, careful
pedagogical thinking needs to be attached
61
 to the learner’s role in the whole process
of learning. To gain new experiences and
reflect on them, the learner needs to be both
an actor and an observer of his or her own
learning. Language learning is seen both
as a process of reconstructing the linguistic
system from comprehended input through
internal processing and as conscious learning
through explicit instruction aimed at raising
the learner’s awareness of the grammatical
categories and concepts of learning.
When languages are taught to the whole of
the age group, the range of learner differences
is bound to be large. Having the class proceed
at the same pace under the teacher’s control
can be undesirable for both slow and fast
learners: while the progress tends to be too
demanding for the former, it is usually too easy
for the latter. For fast learners, frontal teaching
may even impede learning in the sense that
they are not offered incentives to work hard
enough, having to wait for slower learners
to catch up. Reducing frontal teaching and
increasing learner-initiated independent work
alone and in small cooperative learning teams
offers pedagogically more effective ways of
organizing the learner’s work.
This orientation entails a paradigmatic shift
in pedagogical thinking from the teacher–
centered transmission model of teaching to the
experiential model of teaching. In this process-
oriented model evaluation is understood in a
wide sense, ranging from informal classroom
observation to formally administered
summative tests. A distinction can be made
between process and product evaluation.
It seems that more attention needs to be
paid to process evaluation. For the teacher,
process evaluation is necessary for making
pedagogical decisions: guiding the learners’
progress and giving them relevant feedback
about the development of their competence.
From the learners’ point of view, process
evaluation is necessary for the development
of an awareness of their learning skills and
the learning task. As evaluation is always a
time-consuming process, it needs to be geared
to improving learning and education. And to
62
improve education we need to know more
about what takes place in the classroom and in
the learner’s mind. In a broad sense, evaluation
turns into classroom research, the purpose of
which is to help learners to be better learners
and teachers to develop as professionals.
The notion of the teacher as a researcher
thus constitutes an important element in
experiential learning. Being a researcher of
one’s work entails a reflective awareness of and
a deeper involvement in it. Teaching involves
making decisions regarding the learner, and
to be able to make informed decisions the
teacher needs information about the learner’s
situation. Learner-centered learning does not
mean leaving the learner alone and without
support. The teacher’s role is, in an important
sense, even more significant than in teacher-
centered instruction.
An essential element in reflective teaching
is mutual support and cooperation among
teachers. Professional growth is facilitated in
an atmosphere of support and trust whereby
teachers see their colleagues as resources
for each other. In-service teacher education
programs thus need to emphasize the
importance of mutual support for professional
development. This aim can be achieved in
school-based staff development projects that
involve the whole staff, or at least most of
the staff members. Such staff development
programs might be as follows:
– They are school-based, to ensure lots of
face-to-face interaction and cooperation
among the teachers.
– They extend over several years (2-5 years).
– They are initiated by the participating
teachers and based on the needs identified
by the teachers themselves, rather than
being imposed by external authorities.
– The teachers are in charge of planning their
training, thereby developing an ownership
of their own learning.
– Outside consultants are learners among the
teacher-learners, facilitating the process.
– The general empirical framework is
that of action research and experiential
learning, involving a cyclic approach to the
 developmental projects: plan act
observe reflect revise plans (cf.
Kolb 1984; Carr and Kemmis 1986).
– They contain theoretical instruction,
practical demonstrations, individual
study, guided practice and feedback on
it, and peer coaching. Teachers visit each
others’ classes to provide companionship
and support in solving problems as new
skills are integrated with the existing
pedagogical repertoire. Coaching is strictly
confidential and supportive, not evaluative,
with teachers helping each other to grow
professionally.
This approach involves a clear change of
school culture from traditional teacher isolation
to support and cooperation. (cf. Kohonen 1987,
1989; Nunan 1987, 1989b; Slavin 1987; Zeichner
1987; Joyce and Showers 1988; Grimmett and
Erickson (eds.) 1988; Legutke 1988; Brandt
1989; Joyce (ed.) 1990.)
It is important for teachers to clarify their
basic educational philosophy and relate this to
the nationally and locally defined educational
goals and instructional aims. This provides
a fundamental orientation to their work and
criteria for their choices of instructional content
and classroom techniques. It can perhaps
be said that the most important pedagogical
innovation is the teacher, with his or her
pedagogical thinking and personal qualities.
Teaching can be a profession which is both
academically challenging and personally
rewarding and empowering. Experiential
learning attempts to meet such challenges
and provide a framework accommodating
various alternatives, promoting a holistic
view of foreign language learning as learner
education.
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(Endnotes)
a I am indebted to Anita Wenden for clarifying
my thinking on the issues of learner education.
Her manuscripts ‘A curricular framework
for promoting learner autonomy’ and
‘Metacognition: an expanded view on the
cognitive abilities of L2 learners’ have been
instrumental for writing this section.
b Dickinson (1987) offers a good example to
illustrate this concept. Parents are responsible
for their children’s health, but this does not
mean that they must undertake the diagnosis
and treatment of their children’s illnesses; they
cannot do this (unless they are also medical
experts). But they are responsible for making
decisions about when to seek expert help, and
what kind of help to seek. Similarly, they want to
know what the diagnosis is and what treatment
is proposed, how it is to be done, and what
the prognosis is. A good doctor welcomes the
parents’ concern and provides the information.
As the parents get more experienced in raising
their children they are likely to assume some
functions of the medical expert in terms of
managing their children’s illnesses.

A. What is a teacher?
Teachers use many metaphors to describe
what they do. Sometimes they say they are
like actors because ‘we are always on the
stage’. Others think they are like orchestral
conductors ‘because I direct conversation
and set the pace and tone’. Yet others feel like
gardeners, ‘because we plant the seeds and
then watch them grow’. The range of images
–these and others– that teachers use about
themselves indicate the range of views that
they have about their profession.
Dictionaries also give a variety of messages
about teaching. According to the Cambridge
International Dictionary of English, ‘teaching’
means ‘to give (someone)’ knowledge or
to instruct or train (someone), whereas the
Longman Dictionary of Contemporary English
suggests that it means to ‘show somebody how
to do something’ or to ‘change somebody’s
ideas’.
It is because views are somewhat mixed
as to what teachers are, and because different
functions are ascribed to teaching, that we
need to examine the teachers role not only in
education generally, but in the classroom itself.
A1. Teachers and learners
Many trainers are fond of quoting from a work
called The Prophet by Kahlil Gibran. ‘If (the
teacher) is indeed wise, he does not bid you
enter the house of his wisdom, but rather leads
you to the threshold of your own mind’ (Gibran
* In The practice of English Language Teaching, England,
Pearson Educational Limited, pp 56-67.
Describing teachers*
Jeremy Harmer
1991: 76). Such humanist sentiments expose a
dilemma in the minds of many trainers and
trainees. Is teaching about the ‘transmission’
of knowledge from teacher to student, or is it
about creating conditions in which, somehow,
students learn for themselves? To put it another
way, if you were to walk into a classroom,
where would you expect to see the teacher
–standing at the front controlling affairs, or
moving around the classroom quietly helping
the students only when needed?
In recent years, under the influence of
humanistic and communicative theories (see
Chapters 5d and 6, a7), great emphasis has
been placed on ‘learner-centred’ teaching, that
is teaching which makes the learners’ needs and
experience central to the educational process.
In this framework, it is students’ needs which
should drive the syllabus, not some imposed
list; it is the students’ learning experiences and
their responses to them which should be at the
heart of a language course. The measure of a
good lesson is the student activity taking place,
not the performance of the teacher.
The physical manifestation of this trend is
to be found in classrooms where learners are
given tasks to work on (see Chapter 6, a5),
and where, in the process of performing these
tasks (with the teacher’s help), real learning
takes place. In these situations the teacher is no
longer the giver of knowledge, the controller,
and the authority, but rather a facilitator and a
resource for the students to draw on. One writer
has suggested that teachers in such learner-
centred classrooms need special qualities
including maturity, intuition, educational skills
(to develop students’ awareness of language
and learning), an openness to student input,
65
 and a greater tolerance of uncertainty. These
qualities, he suggests, are in marked contrast
to more traditional teacher behaviour (Tudor
1993). Yet they are precisely the characteristics
most people would expect of any teacher,
traditional or modern, who has their learners’
best interests at heart.
Not all methodologists find it easy to accept
learner-centredness uncritically, however.
Robert O’Neill, an influential materials writer
and trainer, wrote an article whose title dearly
expressed his disquiet since he called it ‘The
plausible myth of learner-centredness’ (O’Neill
1991). He worried that letting students do
the learning on their own with teachers only
intervening when and if needed, might amount
to a form of neglect. It could be tantamount to
an abdication by the teacher of the knowledge-
giving role. What is wrong with old-fashioned
‘teacher-fronting’ he wondered. It seems
to work; it has always worked, and many
students feel more comfortable with it.
As we shall see in Chapter 6, b1, it is true that
in some educational traditions, students, and
teachers find learner-centred classrooms quite
difficult to come to terms with. It also seems to
be the case that there are many occasions when
the teacher will want to be at the front of the
class to motivate, instruct, or explain something
to the whole class. But there are also many
activities where encouraging students to solve
their own problems on their own or in pairs
or groups, will have enormously beneficial
effects both on learning, and on the dynamics
and atmosphere in the classroom. It is not an
‘either... or’ situation, in other words. Instead
our behaviour will depend on how we feel
about teaching and what we are comfortable
with, on the type of activity our students are
involved in, and on who the students are and
how they feel about what we are asking them
to do.
B. The roles of a teacher
Within the classroom our role may change from
one activity to another, or from one stage of an
66
activity to another. lf we are fluent at making
these changes our effectiveness as teachers is
greatly enhanced.
We have already used the term ‘facilitator’
in Section a above to suggest the teacher’s
role in learner-centred lessons –the way in
which facilitator is traditionally used by many
commentators. Roles such as prompter (b4),
resource (b6), or tutor (b7) may well fulfil
this concept. Yet in one sense any role which
the teacher adopts –and which is designed
to help students learn– is to some extent
facilitative. All roles, after all, aim to facilitate
the students’ progress in some way or other,
and so it is useful to adopt more precise terms
than facilitator as the sections below indicate.
B1. Controller
When teachers act as controllers they are in
charge of the class and of the activity taking
place in a way that is substantially different
from a situation where students are working
on their own in groups. Controllers take the
roll, tell students things, organise drills, read
aloud, and in various other ways exemplify
the qualities of a teacher-fronted classroom.
Teachers who view their job as the
transmission of knowledge from themselves to
their students are usually very comfortable with
the image of themselves as controllers. Most
people can remember teachers from their past
who had a gift for just such a kind of instruction
and who inspired their students through their
knowledge and their charisma. However, not
all teachers possess this ability to inspire, and
in less charismatic hands transmission teaching
appears to have less obvious advantages. For
a start it denies students access to their own
experiential learning by focusing everything
on the teacher; in the second place it cuts down
on opportunities for students to speak because
when the class is acting as a whole group, fewer
individuals have a chance to say anything
at all; and in the third place, over-reliance on
transmission teaching can result in a lack of
variety in activities and classroom atmosphere.
Of course there are times when acting
as a controller makes sense such as when
announcements need to be made, when
order has to be restored, when explanations
are given, or when the teacher is leading a
question and answer session. Indeed in many
educational contexts this is the most common
teacher role. Many teachers fail to go beyond
it since controlling is the role they are used to
and are most comfortable with. Yet this is a pity
because by sticking to one mode of behaviour
we deny ourselves and the students many other
possibilities and modes of learning which are
good not only for learning itself, but also for
our students’ enjoyment of that learning.
B2. Organiser
One of the most important roles that teachers
have to perform is that of organising students
to do various activities. This often involves
giving the students information, telling them
how they are going to do the activity, putting
them into pairs or groups, and finally closing
things down when it is time to stop.
It is vitally important for teachers to get this
role right when it is required. lf the students
do not understand what they are supposed to
do they may well not get full advantage from
an activity. lf we do not explain clearly the
ways pairs or groups should be organised, for
example, chaos can ensue. lf we have not spent
some time engaging the students’ interest and
ensuring their participation, the activity may
be wasted.
The first thing we need to do when organising
something is to get students involved, engaged
(see Chapter 6, a3) and ready. In most cases this
means making it clear that something ‘new’ is
going to happen and that the activity will be
enjoyable or interesting or ‘good for you’. At
this point teachers will often say something
like Now we’re going to do this because … and
offer a rationale for the activity students are
to be asked to perform. Thus, instead of just
doing something because the teacher says
so, they are prepared, hopefully with some
enthusiasm, for an activity whose purpose
they understand.
Once the students are ready for the
activity, we will want to give any necessary
instructions, saying what students should do
first, what they should do next, etc. Here it is
important to get the level of the language right
and to try and present instructions in a logical
order and in as unconfusing a way as possible.
It is frequently a good idea to get students to
give the instructions back, in English or in
their own language, as a check on whether
they have understood it. An important tool
in instruction is for the teacher to organise a
demonstration of what is to happen. If students
are going to use a chart or table to ask other
students questions and record their answers,
for example, getting a student up to the front
to demonstrate the activity with you may be
worth any number of complex instructions.
Demonstration is almost always appropriate
and will almost always ensure that students
have a better grasp of what they are supposed
to do than instructions can on their own.
Then it is time for us to start or initiate the
activity. At this point students probably need
to know how much time they have got and
exactly when they should start.
Finally we stop the activity when the
students have finished and/or when other
factors show the teacher and the students that
it is time to stop. This might be because they are
bored, or because some pairs or groups have
already finished before the others (see Chapter
8, b4). Perhaps the lesson is coming to the
end and we want to give some summarising
comments. At this point it is vital to organise
some kind of feedback, whether this is merely
a Did you enjoy that? type of question (a vitally
important question, of course) or whether it is
a more detailed discussion of what has taken
place.
Teachers should think about ‘content
feedback’ just as much as they concern
themselves with the use of language forms in
‘form and use feedback’. The latter is concerned
with our role as assessor (see below), whereas
the former has more to do with the roles of
participant and tutor.
When organising feedback we need to do
what we say we are going to do, whether this
concerns the prompt return of homework (see
67
 Chapter 24, a1) or our responses at the end of
an oral activity. Students will judge us by the
way we fulfil the criteria we offer them.
We can summarise the role of organiser as
follows:
engage instruct (demonstrate)
initiate organise feedback
B3. Assessor
One of the things that students expect from
their teachers is an indication of whether or
not they are getting their English right. This is
where we have to act as an assessor, offering
feedback and correction and grading students
in various ways.
We will be dealing with correction in a
chapter all of its own (Chapter 7), but where
teachers act as assessors, offering feedback
on performance, handing out grades, saying
whether students can pass to the next level,
etc. we can make some important points.
Students need to know how and for what
they are being assessed. We should tell them
what we are looking for and what success
looks like so that they can measure themselves
against this. We might say, for example, that in
today’s piece of writing I will be looking especially
at punctuation or in this communication activity
I am more interested in your fluency than your
accuracy. Students then have a clear idea of
what they need to concentrate on.
Another critical issue is the one of fairness.
When students are criticised or score poor
grades and they then find that other students
have suffered less criticism for an equally good
or bad performance, they tend to be extremely
unhappy. Most of them want credit for good
performance and constructive criticism for
poor performance. What they do not want is a
feeling that they are being unfairly judged.
When we act as assessors (whether in the
matter of ‘instant’ correction or more drawn-
out grade giving) we must always be sensitive
to the students’ possible reactions. A bad grade
is a bad grade, however it is communicated.
But it can be made far more acceptable if it is
given with sensitivity and support.
68
B4. Prompter
Sometimes, when students are involved in a
role-play activity, for example, they lose the
thread of what is going on, or they are ‘lost for
words’ (i.e. they may still have the thread but
be unable to proceed productively for lack of
vocabulary). They may not be quite sure how
to proceed. What should teachers do in these
circumstances? Hold back and let them work
things out for themselves or, instead, ‘nudge’
them forward in a discreet and supportive
way? lf we opt for the latter, we are adopting
some kind of a ‘prompting’ role.
In such situations we want to help but we do
not want, at that stage, to take charge because
we are keen to encourage the students to think
creatively rather than have them hang on our
every word. Thus it is that we will occasionally
offer words or phrases, suggest that the students
say something (e.g. Well, ask him why he says that),
or suggest what could come next in a paragraph
a student is writing, for example. Often we have
to prompt students in monolingual groups to
speak English rather than using their mother
tongue (see Chapter 9d).
When we prompt we need to do it
sensitively and encouragingly but, above all,
with discretion. lf we are too adamant we risk
taking initiative away from the student. lf, on
the other hand, we are too retiring, we may not
supply the right amount of encouragement.
B5. Participant
The traditional picture of teachers during
student discussions, role-play, or group
decision-making activities, is of people who
‘stand back’ from the activity, letting the
learners get on with it and only intervening
later to offer feedback and/or correct mistakes.
However, there are also times when we might
want to join in an activity not as a teacher, but
also as a participant in our own right.
There are good reasons why we might
want to take part in a discussion. For example,
it means that we can enliven things from the
inside instead of always having to prompt
or organise from outside the group. When it
goes well, students enjoy having the teacher
with them, and for the teacher, participating is
often more instantly enjoyable than acting as
a resource.
The danger of teachers as participants,
of course, is that we can easily dominate the
proceedings. This is hardly surprising since
we usually have more English at our disposal
than our students do. But it is also due to the
fact that even in the most egalitarian classroom,
the teacher is still frequently perceived of as
‘the teacher’ and tends to be listened to with
greater attention than his or her students. It
takes great skill and sensitivity to avoid this
situation.
B6. Resource
In some activities it is inappropriate for us to
take on any of the roles we have suggested so
far. Suppose that the students are involved in a
piece of group writing, or that they are involved
in preparation for a presentation they are to
make to the class. In such situations having
the teacher take part, or try to control them, or
even turn up to prompt them might be entirely
unwelcome. However, the students may still
have need of their teacher as a resource.
Students might ask how to say or write
something or what a word or phrase means.
They might want to know information in the
middle of an activity about that activity or
they might want information about where to
look for something –a book or a web site for
example. This is where we can be one of the
most important resources they have.
A few things need to be said about this
teacher role. No teacher knows everything
about the language! Questions like What’s the
difference between X and Y? or Why can’t I say Z?
are always difficult to deal with because most
of us do not carry complex information of this
kind in our heads. What we should be able to
offer, however, is guidance as to where students
can go to look for that information. We could
go further, however, and say that one of our
really important jobs is to encourage students
to use resource material for themselves,
and to become more independent in their
learning generally. Thus, instead of answering
every question about what a word or phrase
means, we can instead direct students to a
good monolingual dictionary, or in the case
of creative work, towards a good production
dictionary (see Chapter 12, a1). Alternatively,
we need to have the courage to say I don’t
know the answer to that right now, but I’ll tell you
tomorrow. This means, of course, that we will
indeed have to give them the information the
next day, otherwise they may begin to lose
confidence in us.
When we are acting as a resource we will
want to be helpful and available, but at the
same time we have to resist the urge to spoon-
feed our students so that they become over-
reliant on us.
B7. Tutor
When students are working on longer projects,
such as pieces of writing or preparations for a
talk or a debate, we can act as a tutor, working
with individuals or small groups, pointing
them in directions they have not yet thought
of taking. In such situations we are combining
the roles of prompter, and resource, acting as
a tutor.
It is difficult to be a tutor in a very large
group since the term implies a more intimate
relationship than that of a controller or organiser.
However, when students are working in small
groups or in pairs, we can go round the class
and, staying briefly with a particular group or
individual, offer the sort of general guidance
we are describing. Care needs to be taken,
however, to ensure that as many individuals
or groups as possible are seen, otherwise the
students who have not had access to the tutor
may begin to feel aggrieved.
It is essential for us to act as tutors from time
to time, however difficult this may be. In this
more personal contact the learners have a real
chance to feel supported and helped, and the
general class atmosphere is greatly enhanced
as a result. Nevertheless, as with prompting
and acting as a resource, we need to make sure
that we do not intrude either too much (which
will impede learner autonomy) or too little
(which will be unhelpful).
69
 B8. Observer
We will want to observe what students do
(especially in oral communicative activities)
so that we can give them useful group and
individual feedback.
When observing students we should be
careful not to be too intrusive by hanging on
their every word, by getting too close to them, or
by officiously writing things down all the time.
Above all we should avoid drawing attention
to ourselves since to do so may well distract
them from the task they are involved in.
It is often useful, when taking notes on
students’ performance –either as a whole class,
or for individual students– to have columns
not only for what students get wrong but also
what they do right, either in their use of actual
language or in their use of conversational
strategies. Observing for success often gives
us a different feel for how well our students
are doing.
But even when we are acting as controllers,
giving feedback or organising students, we
need to be observing at the same time too,
constantly alert to the effect our actions
are having, trying to tease out feelings and
reactions in the classroom. We need to be able
to work and observe simultaneously, listening,
watching, and absorbing so that we can create
the best kind of rapport between ourselves
and our students.
Teachers do not only observe students in
order to give feedback. They also watch in order
to judge the success of the different materials
and activities that they take into lessons so
that they can, if necessary, make changes
in the future. Indeed, one area of teacher
development involves just such observation,
built into an action research cycle (see Chapter
24, b1) where we pose questions about what
we do in the classroom and use observation to
answer such questions.
B9. Which role?
The role that we take on is dependent, as we
have seen, on what it is we wish the students
to achieve. Where some activities are difficult
to organise without the teacher acting as
70
controller, others have no chance of success
unless we take a less domineering role.
There are times when we will need to act as a
prompter where, on other occasions, it would
be more appropriate to act as a resource.
What we can say, with certainty, is that we
need to be able to switch between the various
roles we have described here, judging when
it is appropriate to use one or other of them.
And then, when we have made that decision,
however consciously or subconsciously it is
done, we need to be aware of how we carry
out that role and how we perform.
C. The teacher as performer
In an article published at the end of the 1980s,
Christopher Crouch described his experiences
of observing his student teachers on teaching
practice in Madrid. One of them, who he called
W, was obviously full of energy and he writes
of how she ‘rubbed her hands together’ and
‘advanced on the front row with a question,
almost aggressively...’. Later on, ‘...seeking
students to come out to the front of the class W
strode up aisles, literally hauling individuals
out of their seats’ (Crouch 1989: 107). Yet
amazingly, Crouch reports, the students did
not seem to mind this at all; on the contrary
they were pleased to join in and were clearly
fascinated by her behaviour!
W was different from student teacher X
who was ‘relaxed, at case, but his non-verbal
gestures were exaggerated, larger than life’.
He seemed to empathise with his students,
gazing into their eyes and generally being
more ‘laid back’ than his colleague. But like
W, he too was popular with students. Many
of us will be able to remember teachers whose
classroom behaviour was exaggerated in a way
not unlike W or X –or indeed some mixture of
them both.
We can be sure that neither W nor X behave
in the same way when they are walking
along the street as they did in the classes that
Christopher Crouch observed. On the contrary,
they clearly went into ‘performance’ mode
when they entered the classroom. When, in a
piece of informal research, I asked a number
of teachers ‘Are you a different person in the
classroom than you are out of the classroom?’
the responses I got all suggested that the
teachers thought of themselves as more
energetic, humorous, and creative in class.
Frequently, too, they describe themselves as
‘actors’ (Harmer 1995).
If, then, teachers are all performers in
the classroom at some level, what does this
mean for the learner-centred teacher? Can we
‘perform’ and still act as a resource? What kind
of performance should we adopt when giving
feedback? Does ‘performance’ automatically
mean that we must be standing at the front
of the class putting on a show? For clearly if
this was the case, teacher performance would
describe only one kind of teacher role and might
be criticised for the very transmissive and
teacher-centred behaviour it demonstrated. But
as W and X show, different teachers perform
differently. Not only that, but any one teacher
probably also has many different performance
styles depending on the situation. One minute
we may be standing at the front commanding
or entertaining, but a few minutes later we will
be working quietly with a pair while the other
students are working in their own pairs.
Knowing that different teachers act
differently and that individual teachers vary
their behaviour, depending upon what they
are doing, gives us insights into classroom
behaviour. It suggests that instead of just
saying what role teachers should be playing,
we can also describe how they should be
playing it. Just as stage directions give the
actors an insight into what lines mean, so
similar descriptions in teaching may give
us insights into how activities can best be
managed. Thus for an activity where the
students are involved in a team game, we
will want to behave energetically (because
a game needs excitement and energy),
encouragingly (if students need a nudge to
have a go), clearly (because we do not want
the game to fail through misunderstanding)
and fairly (because students care about this in
a competition situation). lf, on the other hand,
students are involved in a role-play we should
perform clearly (because students need to
know exactly what the parameters of the role-
play are), encouragingly (because students
may need prompting to get them going), but
also retiringly (because, once the activity has
got going, we do not want to overwhelm the
students’ performance) and supportively
(because students may need help at various
points). Figure 12 shows how we might
describe these and other activities:
How the teacher
Activity
should perform
1 Team game energetically,
encouragingly,
clearly, fairly
2 Role-play clearly, encouragingly,
retiringly, supportively
3 Teacher reading commandingly,
aloud dramatically,
interestingly
4 Whole-class efficiently, clearly,
listening supportively
Figure 12: Describing teacher performance styles
What seems to be clear is that while we
certainly need to be aware of the roles we
describe in Section b (above), and while
we also need to be able to use each of these
different roles, it is also vitally important to
consider how we actually behave during their
performance.
D. The teacher as teaching aid
Apart from the roles which we adopt in the
classroom –and the way that these roles are
performed– we are also a kind of teaching aid
ourselves, a piece of teaching equipment in our
own right. In particular, we are especially useful
71
 when using mime and gesture, as language
models, and as providers of comprehensible
input.
D1. Mime and gesture
One of the things that we are uniquely able
to do on the spot is to use mime, gesture, and
expression to convey meaning and atmosphere.
It is not difficult to pretend to be drinking, or
to pull a sad face. The ability to demonstrate
words like frightened or old is fairly easy for
many teachers, just as shrugging shoulders
can be used to indicate indifference.
Mime and expression probably work best
when they are exaggerated since this makes
their meaning explicit. However, gestures
do not necessarily have universal meanings
(see Chapter 2, e2), and what might seem
acceptable in one situation or place will not be
appropriate in another. We need, therefore, to
use them with care.
We can also use gesture to express or
demonstrate meaning. Thus, as we shall see in
Chapter 11, a1, fingers can be used to show
how verbs are contracted, and arms can be
used to ‘conduct’ choral repetition. Stress can
be shown through clapping or clicking fingers,
and intonation can be explained through a
kind of drawing in the air!
One gesture which is widely used, but
which teachers should employ with care, is
the act of pointing to students to ask them to
participate in a drill or give some other form
of response. Though it is quick and efficient,
especially when we are having trouble with
our students’ names, it can seem aggressive
and it may make it depressingly obvious to the
students that, in having failed to learn their
names, we are less than respectful of their
identity.
D2. Language model
Students get models of language from
textbooks, reading materials of all sorts, and
from audio and videotapes. But we can also
model language ourselves. This does not only
mean the giving of a clear language model as
in the PPP procedure described in Chapter
72
6, a 2, but also, for example, the saying of a
dialogue or the reading aloud of a text.
One way in which we can model dialogues
is to put up two faces on the board and then
stand in front of each of them when required
to speak their lines. For such activities we
should make sure that we can be heard, and
we should animate our performance with as
much enthusiasm as is appropriate for the
conversation we are modelling. We should
judge the appropriate speed too, making
sure that however slowly we speak, a natural
rhythm is maintained and normal intonation
patterns preserved as far as possible.
Many of the same requirements apply to
reading aloud, a skill which some teachers
have tended to ignore. Yet the reading aloud
of a particularly exciting or interesting excerpt
can be extremely motivating and enjoyable for
a class, especially when students have been
encouraged to predict what they are going to
hear. Poems, too, are very engaging for many
students when teachers read them to the class.
Anyone who doubts the power of such
activities only has to look at the reading circles
in primary classes where children group
enthusiastically around the teacher to enjoy
the experience of listening to a story. Story-
telling and story/poem-reading can work with
adults too, though the content and the way it
is handled will be significantly different, of
course.
Reading passages aloud to students can
capture imagination and mood like nothing
else, but in order for this to work we need to
‘perform’ the reading in an interesting and
committed way and, as with so many other
activities, we must be careful not use this
activity too frequently.
D3. Provider of comprehensible input
An issue that confronts many teachers in
classrooms is how much they themselves
should talk, and what kind of talk this should
be. Of course there are times when teachers
have to take the roll or ask for quiet, or suggest
that students should get into pairs and groups.
But there are also times when teachers simply
talk to groups, engage in conversation with
them, discuss the topic under consideration or
ask them about their weekend, etc.
On most training courses a distinction is
made between student-talking time (stt) and
teacher-talking time (ttt). As we shall see in
Chapter 8 it is the concern to maximise the
former that leads many teachers to use pair
and groupwork; it has been assumed that on
the whole we want to see more stt than ttt,
since, as trainers frequently point out to their
student teachers, You don’t need the language
practice, they do.
It is certainly true that some teachers talk
too much and that this is not necessarily
advantageous for their students, especially
since those teachers are unlikely to be
permanently interesting. However, as we
shall see in Chapter 5b, it is widely accepted
that a vital ingredient in the learning of any
language is, of course, exposure to it. The
American linguist Stephen Krashen described
the best kind of language that students could
be exposed to as ‘comprehensible input’, that
is language which students understand the
meaning of, but which is nevertheless slightly
above their own production level (see Krashen
1985). Yet where can they go for such language
input? In the world outside the classroom,
English, if they have access to it, will frequently
appear incomprehensible, especially when
they are at a low level. They need something
or someone to provide language which has
been ‘roughly-tuned’ to be comprehensible to
them. And there is someone right there in the
classroom to give them just that!
As teachers we are ideally placed to
provide comprehensible input since we
know the students in front of us and can
react appropriately to them in a way that a
coursebook or a tape, for example, cannot. We
know how to talk at just the right level so that
even if our students do not understand every
word we say, they do understand the meaning
of what is being said. At such times the language
gains, for the student, are significant.
However, we do need to be aware of how
much we ourselves are speaking. lf we talk
all the time, however ‘comprehensible’ our
language is, the students are denied their own
chance to practise production, or get exposure
through other means (from reading or listening
to tapes, for example). They may also become
bored by listening to the teacher all the time.
Basing a lesson on what we can do ourselves
as in the examples above clearly has the
enormous advantage of not being susceptible
to technical malfunction (though that can
happen!), power cuts, or unavailability.
However, an over-reliance on what we
ourselves can offer places excessive demands
upon us. It is hard to be permanently motivating
and amusing, and it is taxing to have to offer a
perpetually varied diet of voices, gestures, and
expressions. Nevertheless the ways in which
we use our voice, the ways in which we model
language and employ gesture and expression
are all basic and important teaching skills.
73

A. Age
The age of our students is a major factor in
our decisions about how and what to teach.
People of different ages have different needs,
competences, and cognitive skills; we might
expect children of primary age to acquire
much of a foreign language through play, for
example, whereas for adults we can reasonably
expect a greater use of abstract thought.
There are a number of commonly held
beliefs about age. Some people say that
children learn languages faster than adults do.
They talk of children who appear to pick up
new languages effortlessly. Perhaps this has
something to do with the plasticity of a young
brain. Something, after all, must account for
the fact that with language, according to Steven
Pinker, ‘acquisition... is guaranteed for children
up to the age of six, is steadily compromised
from then until shortly after puberty, and is
rare thereafter’ (Pinker 1994:293), and that
this applies not only to the acquisition of the
first language, but also to second or foreign
languages.
Another belief is that adolescents are
unmotivated, surly, and uncooperative and that
therefore they make poor language learners.
And there are those who seem to think that
adults have so many barriers to learning (both
because of the slowing effects of ageing and
because of their past experience), that they
only rarely have any success.
* In The practice of English Language Teaching,
Cambridge, Longman, 2001, pp 37-55
Describing learners*
Jeremy Harmer
There is some truth in many of these beliefs,
but they can also be misleading since, like
all stereotypes, they suggest that everyone
is the same. They also ignore evidence from
individuals within these groups (adolescents
and adults) which flatly contradicts such
assumptions. We should also point out that
many of the concerns in this section will
have special relevance for the western world
where, for example, it is stressed that children
should ‘learn by doing’ and where some
generalisations can be made about adolescent
behaviour. But as we shall see in Chapter
6b, different educational cultures have very
different expectations about teacher and
learner behaviour.
In what follows we will consider students
at different ages as if all the members of each
age group are the same. Yet each student is
an individual with different experiences both
in and outside the classroom. Comments
here about young children, teenagers, and
adults can only be generalisations. Much also
depends upon individual learner differences
and motivation (see b and c below).
A1. Young children
Young children, especially those up to the
ages of nine or ten, learn differently from
older children, adolescents, and adults in the
following ways:
– They respond to meaning even if they do
not understand individual words.
– They often learn indirectly rather than
directly –that is they take in information
from all sides, learning from everything
around them rather than only focusing on
the precise topic they are being taught.
75
 – Their understanding comes not just from
explanation, but also from what they see
and hear and, crucially, have a chance to
touch and interact with.
– They generally display an enthusiasm for
learning and a curiosity about the world
around them.
– They have a need for individual attention
and approval from the teacher.
– They are keen to talk about themselves,
and respond well to learning that uses
themselves and their own lives as main
topics in the classroom.
– They have a limited attention span; unless
activities are extremely engaging they can
easily get bored, losing interest after ten
minutes or so.
In the light of these characteristics, it can be
concluded that good teachers at this level need
to provide a rich diet of learning experiences
which encourages their students to get
information from a variety of sources. They
need to work with their students individually
and in groups developing good relationships.
They need to plan a range of activities for a
given time period, and be flexible enough to
move on to the next exercise when they see
their students getting bored.
We can also draw some conclusions about
what a classroom for young children should
look like and what might be going on in it. First
of all we will want the classroom to be bright
and colourful, with windows the children can
see out of, and with enough room for different
activities to be taking place. We might expect
them to be working in groups in different parts
of the classroom, changing their activity every
ten minutes or so. ‘We are obviously’, Susan
Halliwell writes, ‘not talking about classrooms
where children spend all their time sitting
still in rows or talking only to the teacher’
(1992:18). Because children love discovering
things, and because they respond well to
being asked to use their imagination, they
may well be involved in puzzle-like activities,
in making things, in drawing things, in games,
in physical movement or in songs.
76
A2. Adolescents
Anyone who has taught secondary school
students has had lessons, even days and
weeks, when the task seemed difficult, and
on especially bad days hopeless. Yet if, as the
methodologist Penny Ur suggests, teenage
students are in fact overall the best language
learners (Ur 1996:286) this suggests that this is
only part of the picture.
When Herbert Puchta and Michael Schratz
started to design material for teenagers in
Austria they, like many before them, wondered
why teenagers seemed to be less lively and
humorous than adults. Why were they so
much less motivated, they asked, and why
did they present outright discipline problems
(Puchta and Schratz 1993:1)?
It is widely accepted that one of the key
issues in adolescence, especially perhaps in
the west, is the search for individual identity,
and that this search provides the key challenge
for this age group. Identity has to be forged
among classmates and friends; peer approval
may be considerable more important for the
student than the attention of the teacher which,
for younger children, is so crucial.
As we shall see in Chapter 9a there are a
number of reasons why students –and teenage
students in particular– may be disruptive
in class. Apart from the need for self-esteem
and the peer approval they may provoke
from being disruptive, there are other factors
too, such as the boredom they feel –not to
mention problems they bring into class from
outside school. However, while it is true that
adolescents can cause discipline problems, it
is usually the case that they would be much
happier if such problems did not exist. They
may push teachers to the limit, but they are
much happier if that challenge is met, if the
teacher actually manages to control them, and
if this is done in a supportive and constructive
way so that he or she ‘helps rather than shouts’
(Harmer 1998:2).
However, we should not become too
preoccupied with the issue of disruptive
behaviour, for while we will all remember
unsatisfactory classes, we will also look back
with pleasure on those groups and lessons which
were successful. Teenagers, if they are engaged,
have a great capacity to learn, a great potential
for creativity, and a passionate commitment
to things which interest them. There is almost
nothing more exciting than a class of involved
young people at this age pursuing a learning
goal with enthusiasm. Our job, therefore,
must be to provoke student engagement with
material which is relevant and involving. At the
same time we need to do what we can to bolster
our students’ self-esteem, and be conscious,
always, of their need for identity.
Herbert Puchta and Michael Schratz see
problems with teenagers as resulting, in part,
from ‘...the teacher’s failure to build bridges
between what they want and have to teach
and their students’ worlds of thought and
experience’ (1993:4). They advocate linking
language teaching far more closely to the
students’ everyday interests through, in
particular, the use of ‘humanistic’ teaching (see
Chapter 6, a7). Students must be encouraged
to respond to texts and situations with their
own thoughts and experience, rather than just
by answering questions and doing abstract
learning activities. We must give them tasks
which they are able to do, rather than risk
humiliating them.
We have come some way from the teaching
of young children. We can ask teenagers to
address learning issues directly in a way that
younger learners might not appreciate. We
are able to discuss abstract issues with them.
Indeed part of our job is to provoke intellectual
activity by helping them to be aware of
contrasting ideas and concepts which they can
resolve for themselves –though still with our
guidance. As we shall see in Chapters 5 and
11, there are many ways of studying language,
most of which are appropriate for teenagers.
A3. Adult learners
Adult language learners are notable for a
number of special characteristics:
– They can engage with abstract thought.
Those who succeed at language learning
in later life, according to Steven Pinker, ‘...
often depend on the conscious exercise of
their considerable intellects, unlike children
to whom language acquisition naturally
happens’ (Pinker 1994:29). This suggests
that we do not have to rely exclusively
on activities such as games and songs –
though these may be appropriate for some
students.
– They have a whole range of life experiences
to draw on.
– They have expectations about the learning
process, and may already have their own
set patterns of learning.
– Adults tend, on the whole, to be more
disciplined than some teenagers, and
crucially, they are often prepared to struggle
on despite boredom.
– They come into classrooms with a rich range
of experiences which allow teachers to use
a wide range of activities with them.
– Unlike young children and teenagers, they
often have a clear understanding of why
they are learning and what they want to
get out of it. As we shall see in Section c
below, motivation is a critical factor in
successful learning, and knowing what
you want to achieve is an important part of
this. Many adults are able to sustain a level
of motivation (see Section c3) by holding
on to a distant goal in a way that teenagers
find more difficult.
However, adults are never entirely
problem-free learners, and have a number of
characteristics which can sometimes make
learning and teaching problematic:
– They can be critical of teaching methods.
Their previous learning experiences may
have predisposed them to one particular
methodological style which makes them
uncomfortable with unfamiliar teaching
patterns. Conversely, they may be hostile
to certain teaching and learning activities
which replicate the teaching they received
earlier in their educational careers.
– They may have experienced failure or
criticism at school which makes them
anxious and under-confident about
learning a language.
77
 – Many older adults worry that their
intellectual powers may be diminishing
with age –they are concerned to keep their
creative powers alive, to maintain a ‘sense
of generativity’ (Williams and Burden
1997:32). However, as Alan Rogers points
out, this generativity is directly related
to how much learning has been going on
in adult life before they come to a new
learning experience (1996:54).
Good teachers of adults take all of these
factors into account. They are aware that their
students will often be prepared to stick with
an activity for longer than younger learners
(though too much boredom can obviously
have a disastrous effect on motivation). As well
as involving their students in more indirect
learning through reading, listening, and
communicative speaking and writing, they
also allow them to use their intellects to learn
consciously where this is appropriate. They
encourage their students to use their own life
experience in the learning process too.
As teachers of adults we should recognise
the need to minimise the bad effects of past
learning experiences. We can diminish the
fear of failure by offering activities which are
achievable, paying special attention to the
level of challenge presented by exercises. We
need to listen to students’ concerns too and, in
many cases, modify what we do to suit their
learning tastes (see Chapter 6b).
B. Learner differences
In this section we are going to look at a number
of approaches to describing the differences
between learners, including ‘Multiple
Intelligence’ theory and ‘Neuro-linguistic
programming’ –two ways of looking at learning
which have provoked considerable interest
among teachers and materials designers.
B1. Aptitude
Some students are better at learning languages
than others. At least that is the generally held
view, and in the 1950s and 1960s it crystallised
78
around the belief that it was possible to
predict a student’s future progress on the
basis of linguistic aptitude tests. But it soon
became clear that such tests were flawed
in a number of ways. They did not appear
to measure anything other than general
intellectual ability even though they ostensible
looked for linguistic talents. Further, they
favoured analytic-type learners over their
more ‘holistic’ counterparts, so that the tests
were especially suited to people who have
little trouble doing grammar-focused tasks.
Those with a more ‘general’ view of things
–whose analytical abilities are not so highly
developed, and who receive and use language
in a more message-oriented way– appeared to
be at a disadvantage. In fact, analytic aptitude
is probably not the critical factor in success.
Peter Skehan, for example, believes that what
distinguishes exceptional students from the
rest is that they have unusual memories,
particularly for the retention of things that
they hear (Skehan 1998:234).
Another damning criticism of traditional
aptitude tests is that while they may
discriminate between the most and the least
‘intelligent’ students they are less effective
at distinguishing between the majority of
students who fall between these two extremes.
What they do accomplish is to influence the
way in which both teachers and students
behave. It has been suggested that students
who score badly on aptitude tests will become
de-motivated and that this will then contribute
to precisely the failure that the test predicted.
And teachers who know that particular
students have achieved high scores will be
tempted to treat those students differently
from students whose score was low. Aptitude
tests end up being self-fulfilling prophecies
whereas it would be much better for both
teacher and students to be optimistic about all
of the people in the class.
B2. Good learner characteristics
Another line of enquiry has been to try and tease
out what a good learner is. If we can narrow
down a number of characteristics that all good
learners share, then we can, perhaps, cultivate
these characteristics in all our students.
Neil Naiman and his colleagues included
a tolerance of ambiguity as a feature of good
learning together with areas such as positive
task orientation (being prepared to approach
tasks in a positive fashion), ego involvement
(where success is important for a student’s
self-image), high aspirations, goal-orientation,
and perseverance (Naiman et al. 1978).
Joan Rubin and Irene Thompson listed no
less than fourteen good learner characteristics
amongst which learning to live with
uncertainty (much like the tolerance of
ambiguity mentioned above) is a notable factor
(Rubin and Thompson 1982). But the Rubin
and Thompson version of a good learner also
mentions students who can find their own
way (without always having to be guided by
the teacher through learning tasks), who are
creative, who make intelligent guesses, who
make their own opportunities for practice,
who make errors work for them not against
them, and who use contextual clues.
Much of what various people have said
about good learners is based on cultural
assumptions which underpin much current
teaching practice in countries like Britain,
Australia, and America. In these cultures we
appreciate self-reliant students, and promote
learner autonomy as a main goal (see Chapter
24a). We tend to see the tolerance of ambiguity
as a goal of student development, wishing to
wean our pupils away from a need for things
to be always cut and dried. We encourage
students to read texts for general understanding
without stopping to look up all the words they
do not understand (see Chapter 14, a4); we ask
students to speak communicatively even when
they have difficulty because of words they do
not know or cannot pronounce (see Chapter
19), and we involve students in creative writing
(see Chapter 18, b3). In all these endeavours
we expect our pupils to aspire beyond their
current language level.
Different cultures value different learning
behaviours, however. Our insistence upon one
kind of good learner profile may encourage
us to demand that students should act in
class in certain ways, whatever their learning
background. When we espouse some of
the conclusions mentioned above, we risk
imposing a methodology on our students that
is inimical to their culture. As we shall see in
Chapter 6b and Chapter 9, b1 it is better for us
to reach some kind of learning bargain where
both our beliefs and the learners’ preferences
can be satisfied. It is not just the learners who
may have to change.
B3. Learner styles
A preoccupation with learner personalities
and styles has been a major factor in
psycholinguistic research. Are there different
kinds of learner? Are there different kinds of
behaviour in a group? How can we tailor our
teaching to match the personalities in front of
us?
The methodologist Tony Wright describes
four different learner styles within a group
(1987:117-118). The ‘enthusiast’ looks to the
teacher as a point of reference and is concerned
with the goals of the learning group. The
‘oracular’ also focuses on the teacher but
is more orientated towards the satisfaction
of personal goals. The ‘participator’ tends
to concentrate on group goals and group
solidarity, whereas the ‘rebel’ while referring
to the learning group for his or her point
of reference, is mainly concerned with the
satisfaction of his or her own goals.
Other researchers have tried to describe
student learning styles in their own words,
identifying individual behaviour they
have observed. They produce caricatures,
of course, which never quite describe any
particular student. But they do give us some
pointers to the kinds of people we have in our
classrooms.
Keith Willing, working with adult
students in Australia, produced the following
descriptions:
• Convergers: these are students who are
by nature solitary, prefer to avoid groups,
and who are independent and confident
in their own abilities. Most importantly
79
 they are analytic and can impose their own
structures on learning. They tend to be cool
and pragmatic.
• Conformists: these are students who
prefer to emphasise learning ‘about
language’ over learning to use it. They
tend to be dependent on those in authority
and are perfectly happy to work in non-
communicative classrooms, doing what
they are told. A classroom of conformists
is one which prefers to see well-organised
teachers.
• Concrete learners: though they are like
conformists, they also enjoy the social
aspects of learning and like to learn from
direct experience. They are interested
in language use and language as
communication rather than language as a
system. They enjoy games and groupwork
in class.
• Communicative learners: these are
language use orientated. They are
comfortable out of class and show a degree
of confidence and a willingness to take risks
which their colleagues may tack. They are
much more interested in social interaction
with other speakers of the language than
they are with analysis of how the language
works. They are perfectly happy to operate
without the guidance of a teacher.
Learning styles adapted from Willing
1987 quoted in Skehan (1998:247-250).
However we choose to categorise learner
styles, an understanding that there are different
individuals in our classes is vitally important if
we are to plan the kinds of activity that will be
appropriate for them. We need to balance the
interests of individuals against what is good for
the group and to be aware of certain individual
traits when putting students into pairs and
groups (see Chapter 8). We need to recognise
which students need more personal attention
than others, and which need different kinds of
explanations and practice of language. As we
shall see in Chapters 11 and 12, there are many
different styles of language study and student
language research. Some students respond
better than others to discovery activities, for
80
example (see Chapter 11b), so we will use such
exercises with them. Others, however, may
prefer a more directed approach to language
study and so we will, within reason, adapt
our practice accordingly. Yet others may
respond with enthusiasm to creative writing
or speaking activities (see Chapters 18 and
19), where some of their colleagues may need
more structured work.
It is not possible to cater for each preference
all of the time, of course. Yet over a period of
time the attention we give to different learning
styles will ensure that we do our best not only
for the whole group but also for the individuals
within it.
B4. Language levels
Students are generally described in three levels,
beginner, intermediate, and advanced, and
these categories are further qualified by talking
about real beginners and false beginners.
Between beginner and intermediate we often
class students as elementary. The intermediate
level itself is often sub-divided into lower
intermediate and upper intermediate and
even mid-intermediate. One version of
different levels, therefore, has the following
progression:
advanced
upper intermediate
mid-intermediate
lower intermediate/pre intermediate
elementary
real beginner false beginner
figure 11: representing
different student levels.
 The problem with these labels is that they
mean different things to different people. What
one school or education system calls advanced
may be more like intermediate to some other
teachers.
Public examinations (see Chapter 23, a1)
help us to determine levels and standards,
of course. We can judge people by the scores
they get on the toefl or toeic examinations
from the usa or the various examinations
offered by the University of Cambridge
Local Examinations Syndicate (ucles) and
others in the United Kingdom, for example.
Coursebooks (see Chapter 21) have a role to
play here too, since they generally conform to
agreed syllabus requirements and ability. Such
information, together with our own experience
and intuition, will allow us to use level labels
with discrimination.
A number of issues are directly related to
the level our students have reached:
• The plateau effect: while learners at
beginner level find it easy to see progress
in their abilities from one week to the next,
the same is not so easy for students at
higher levels, particularly at intermediate
levels, where progress is more subtle, and
students do not always find it easy to see
where they are going. This seems to cause
a plateau effect where students are inclined
to accept the level they have reached as
adequate for their needs and the limits of
their capacity.
Teachers need to be sensitive to the
plateau effect, taking special measures
to counteract it. Such efforts may include
setting goals clearly so that students have
a clear learning target to aim at, explaining
what still needs to be done, making sure
that activities are especially engaging, and
sparking the students’ interest in the more
subtle distinctions of language use.
• Methodology: some techniques and
exercises that are suitable for beginners
look less appropriate for students at higher
levels –for example, the use of repetition.
Teachers find it quite effective to get
beginner students to repeat sentences in
chorus, but at higher levels this usually
seems strange and patronising. At advanced
levels it is easy to organise discussion
–whether pre-planned (see Chapter 19,
b3) or opportunistic (see Chapter 22, c1),
whereas for beginners this option will not
be available.
Teachers of beginners will necessary use
activities whose organisation and content is
less complex than those for more advanced
learners. And although discovery learning,
for example, is seen as desirable at any level
(see Chapter 11, b2) it is more widely used
at intermediate levels and above than it is
at beginner and elementary levels.
• Language: we need to adjust the classroom
language we use to the level we are working
with (see Chapter 4, d3). The language
materials we expose students to should be
of a completely different level too, not only
in terms of complexity, but also in range
of genre and length. We would not expect
beginners to tackle a national newspaper in
English; we would not offer very advanced
students a simplified dialogue. However,
the issue of how ‘authentic’ language
materials should be is the subject of debate
amongst teachers and methodologists, as
we shall see in Chapter 14, b1. People have
worried about whether simplified language
is too insubstantial even for beginner
students or, conversely, that ‘authentic’
English (however that is defined, and
whether spoken or written) tends to have
a de-motivating effect on even advanced
students if it is beyond their level.
• Topics: one problem with some beginner
coursebook material in particular is the
way in which quite complex topics are
reduced to banalities because the language
available at the level makes it impossible
to treat them in any depth. The result is a
kind of ‘dumbing-down’ which sometimes
makes English language learning appear
almost childish.
It is important to match topics to the
level, reserving complex issues for more
advanced classes. But there is a danger
81
 here too that by restricting beginners to ‘the
family’, ‘the home’, etc. the world is being
diminished for crude linguistic reasons.
B5. Individual variations
If some people are better at some things than
others –better at analysing, for example– this
would indicate that there are differences in the
ways individual brains work. It also suggests
that people respond differently to the same
stimuli. How might such variation determine
the ways in which individual students learn
most readily? How might they affect the ways
in which we teach? There are two theories
in particular which have tried to account for
such perceived individual variation, and,
which teachers have attempted to use to for
the benefit of their learners:
• Neuro-linguistic programming: according
to practitioners of Neuro-linguistic
programming (nlp), we use a number
of ‘primary representational systems’
to experience the world. These systems
are described in the acronym ‘vakog’
which stands for Visual (we look and sec),
Auditory (we hear and listen), Kinaesthetic
(we feel externally, internally, or through
movement), Olfactory (we smell things),
and Gustatory (we taste things).
Most people, while using all these systems to
experience the world, nevertheless have
one ‘preferred primary system’ (Revell
and Norman 1997:31). Some people are
particularly stimulated by music when
their preferred primary system is auditory,
whereas others, who have visual as their
primary preferred system, respond most
powerfully to images. The extension of this
is that a visual person is also likely to ‘see’
music.
The vakog formulation, while somewhat
problematic in the distinctions it attempts
to make, offers a framework to analyse
different student responses to stimuli and
environments. Dede Teeler, for example,
suggests that kinaesthetic students
behave differently when introduced to the
Internet as a language learning tool from
82
predominantly visual learners. The latter
need a demonstration of what to do before
leaping into Internet tasks, unlike their
kinaesthetic colleagues who just get on
and do it (Teeler 2000:60-61). vakog also
indicates that some students will gain most
from the things they hear, whereas others
need to see things. This suggests that
purely oral presentations of language will
be most appropriate for some individuals
in a group, while visual material and
written text may be more effective for
other students. The implications of the
olfactory and gustatory systems have not
been explored in language teaching so far,
however!
• mi theory: mi stands for ‘Multiple
intelligences’, a concept introduced by the
Harvard psychologist Howard Gardner.
In his book Frames of Mind, he suggested
that as humans we do not possess a single
intelligence, but a range of intelligences
(Gardner 1983). He listed seven of these:
Musical/Rhythmic, Verbal/Linguistic,
Visual/Spatial, Bodily/Kinaesthetic,
Logical/Mathematical, Intrapersonal
and Interpersonal. All people have all of
these intelligences, he said, but in each
person one (or more) of them is more
pronounced. This allowed him to predict
that a typical occupation (or ‘end state’)
for people with a strength in logical/
mathematical intelligence is that of the
scientist, whereas a typical end state for
people with strengths in visual/spatial
intelligence might well be that of the
navigator. The ‘athlete’ might be the
typical end state for people who are strong
in bodily/kinaesthetic intelligence, and
so on. Gardner has since added an eighth
intelligence which he calls Naturalistic
intelligence (Gardner 1993) to account
for the ability to recognise and classify
patterns in nature. Daniel Goleman has
added a ninth ‘Emotional intelligence’
(Goleman 1996). This includes the ability
to empathise, control impulse, and self-
motivate.
 If we accept that different intelligences
predominate in different people, it suggests
that the same learning task may not be
appropriate for all of our students. While
people with a strong logical/mathematical
intelligence might respond well to a
complex grammar explanation, a different
student might need the comfort of diagrams
and physical demonstration because their
strength is in the visual/spatial area. Other
students who have a strong interpersonal
intelligence may require a more interactive
climate if their learning is to be effective.
Murray Loom, a teacher at the Giralang
primary school in Canberra, Australia,
produced the following chart to show what
the original seven intelligences might mean
for his students:

TYPE LIKES TO IS GOOD AT LEARNS BEST BY

Linguistic Learner read, write, tell stories memorising names, saying, hearing and
‘The word player’ places, dates and trivia seeing words
Logical/Mathematical do experiments, figure maths, reasoning, logic categorising, classifying
Learner ‘The things out, work and problem solving working with abstract
questioner’ things out, work with patterns/relationships
numbers, ask questions,
explore patterns
and relationships
Spatial Learner draw, build, design imagining things, visualising, dreaming,
‘The visualiser’ and create things, sensing changes, using the mind’s
daydream, look at mazes/puzzles, eye, working with
pictures, watch movies, reading maps, charts colours and pictures
play with machines
Musical Learner sing, hum tunes, picking up sound, rhythm, melody, music
‘The music lover’ listen to music, remembering melodies,
play an instrument, noticing pitches/
respond to music rhythms, keeping time
Bodily/Kinaesthetic move around, touch and physical activities touching, moving,
Learner talk, use body language (sport/dancing/acting) interacting with
space, processing
knowledge through
bodily sensations
Interpersonal Learner have lots of friends, talk understanding sharing, comparing,
‘The Socialiser’ to people, join groups people, leading relating, cooperating,
others, organising, interviewing
communicating,
manipulating,
mediating conflicts
Intrapersonal Learner work alone, pursue understanding self, working alone,
own interests focusing inward on individualised projects,
feelings/dreams self-paced instruction,
following instincts, having own space
pursuing interests/
goals, being original
Taken from ‘How to use Gardner’s seven intelligences in a class program’,
presented by M Loom at the Internet site for the University of Canberra in
Australia (See note on page 55).

83
 Armed with this information, teachers
can look at the right-hand column and see
whether they have given their class a variety
of activities to help the various types of
learner described here. Although we cannot
teach directly to each individual student in
our class all of the time, we can ensure that
we sometimes give opportunities, during our
language programme, for visualisation, for
students to work on their own, for sharing
and comparing, and for physical movement.
By keeping our eye on different individuals,
we can direct them to learning activities which
are best suited to their own proclivities.
B6. What to do about
individual differences
Faced with the different descriptions of learner
types and styles which have been described
here, it may seem that the teacher’s task is
overwhelmingly complex. We want to satisfy
the many different students in front of us,
teaching to their individual strengths with
activities designed to produce the best results
for each of them, yet we also want to address
our teaching to the group as a whole.
We have to start with the recognition of
students as individuals as well as being members
of a group. Even when classes have been separated
into different levels, not everyone in the group
will have the same knowledge of English. Some
will be better writers than others and some will
have greater oral fluency than others.
We need to establish who the different students
in our classes are. To ascertain their language
level, for example, we can look at their scores on
different tests, and we can monitor their progress
through both formal and informal observation.
This will tell us who needs more or less help in
the class. It will inform our decisions about how
to group students together (see Chapter 8), and it
will guide the type and amount of feedback we
give to each student (see Chapter 7). In a general
way, we will tailor our teaching methods, the
materials we use and the production we expect
to the level we are working with.
We want to recognise the other differences
we have discussed in this section too. We
84
can do this through observation or, as in the
following two examples, through more formal
devices. We might ask students what their
learning preferences are in questionnaires with
items (perhaps in the students’ first language)
such as the following:
When answering comprehension questions
about reading passages I prefer to work:
a on my own
b with another student
c with a group of students
Or we might try to find out which preferred
sensory system our students respond to. Revell
and Norman suggest the following activity for
their teacher readers:
However we get our information about
individuals, we will then be in a position to
try and offer activities which offer maximal
advantage to the different people in the class.
This might involve the way we organise groups
in order to satisfy people who prefer working
on their own or, conversely, people who benefit
most from interaction. We will want to provide
different sensory stimuli for the different group
members. We will want to offer activities
which favour, at different times, students with
different learning styles. It is then up to us to
keep a record of what works and what does
not, either formally or informally. We can also
ask our students (either face to face, or, more
effectively, through written feedback) how
they respond to these activities. The following
(unedited) comments, from a multinational
group of adult students in Britain, were
written in response to a lesson in which they
were asked to write an imaginary film scene
based on a particular piece of music:
Turkish female: I liked this subject because
everyone could find a connection part of them.
After we listened a part of music we could
describe what we thing by own sentences. This
is why it was very attractive and that type of
study was pushing us to talking a lot.
 THE LEAD VAKTEST:
READ AND IMAGINE
Follow each instruction in your mind and give yourself a mark:
0 = impossible 1 = difficult 2 = ok 3 = easy
___SEE a kangaroo
___SEE your front door
___SEE your toothbrush
___SEE a friend’s face
___SEE a plate of food
___WATCH the TV scene change

___HEAR a song
___HEAR rain
___HEAR a fire alarm
___HEAR a friend’s voice
___HEAR your own voice
___HEAR birds singing…
___HEAR the birdsong change to a call of alarm

___FEEL excited
___FEEL yourself swimming
___FEEL grass under your feet
___FEEL a cat* on your lap
___FEEL hot
___FEEL your fingers on a piano keyboard
___FEEL your fingers playing a few notes
When you’ve done the test:
• Add up your scores for each sense: SEE___HEAR___FEEL
• Does the highest score correspond with what you think your preferred lead system is?
How did you fare when it came to changing the scenes slightly in the last one of each
section?
• Think of ways to enhance the system you don’t find so easy.

‘The Lead vak Test’ from In your Hands, by J. Revell and S. Norman (Saffire Press).

Italian male: I didn’t like that kind of music. I
prefer different kind of music.
Brazilian female: I think that music is excellent
way to learn. But I think that it will be more
interesting if we work with the lyrics of
songs. We can learn new expressions, new
words and memorize them easily because
when we see the words again, we will be
able to remember the song, the context
the word were used in the songs and
consequently your meanings.
Turkish male: I love to learn about music.
Argentinian female: It is difficult to express your
feelings even in my mother language but finally
I could written down something.
Japanese female: I was interested in this theme.
Because all students can all enjoy music. But I
didn’t like making composition from music.
Turkish male: I liked this lesson. Because it
was funny. And everyone joined at this
matters.
Italian female: This part was interesting as
well because we had the opportunity to
create something ourself (talking about

85
 music listening) using a certain language,
immediate, strong and easy at the same
time –what I mean is that I never thought
that I could, from a piece of music, write
down a scene and less of all in English! I
liked it and it was not that difficult, well
only because we don’t have the vocabulary
to write something really good.
Apart from demonstrating how individuals
respond differently to the same activity, these
comments help us to decide whether or not to
use a similar kind of activity again, whether
to amend it, or whether to abandon such an
exercise type.
Such feedback, coupled with questionnaires
and our own observation, help us to build a
picture of the best kinds of activity for the mix
of individuals in a particular class. As we shall
see in Chapters 7, b2 and 23, b1, this kind of
feedback enables us, over time, to respond
to our students with an appropriate blend of
tasks and exercises.
This does not mean, of course, that
everyone will be happy all of the time (as the
feedback above shows). On the contrary, it
clearly suggests that some lessons (or parts of
lessons) will be more useful for some students
than for others. But if we are aware of this and
act accordingly, then there is a good chance
that most of the class will be engaged with the
learning process most of the time.
There is one last issue which should be
addressed. We have already referred to the
danger of pre-judging student ability through
aptitude tests (see b1 above), but we might
go further and worry about pigeonholing
students with fixed descriptions so that we
assume they are always going to behave in the
same way. For if this was the case there would
be no point in learner training, nor should
we waste our time introducing new kinds of
activity for the benefit of the group as a whole
or the individuals within it. Yet such a position
makes no sense. Students do develop as a result
of classroom experiences of success or failure.
They will almost certainly change in some
way as a result of their learning environment
and the tasks they perform.
86
C. Motivation
It is accepted for most fields of learning that
motivation is essential to success: that we have
to want to do something to succeed at it. Without
such motivation we will almost certainly fail
to make the necessary effort. lf motivation is
so important, therefore, it makes sense to try
and develop our understanding of it. Are all
students motivated in the same way? What
is the teacher’s role in students’ motivation?
How can motivation be sustained?
C1. Defining motivation
At its most basic level, motivation is some kind
of internal drive which pushes someone to do
things in order to achieve something. As H.
Douglas Brown points out, a cognitive view of
motivation includes factors such as the need
for exploration, activity, stimulation, new
knowledge, and ego enhancement (Brown
2000:160-166). The adult who starts going
to a gym, for example, may hope that a new
body image will aid ego enhancement and be
stimulated by the active nature of this new
undertaking.
Marion Williams and Richard Burden
suggest that motivation is a ‘state of cognitive
arousal’ which provokes a ‘decision to act’ as a
result of which there is ‘sustained intellectual
and/or physical effort’ so that the person can
achieve some ‘previously set goal’ (Williams
and Burden 1997:120). They go on to point
out that the strength of that motivation will
depend on how much value the individual
places on the outcome he or she wishes to
achieve. Adults may have clearly defined or
vague goals. Children’s goals, on the other
hand, are often more amorphous and less
easy to describe, but they can still be very
powerful.
In discussions of motivation an accepted
distinction is made between extrinsic and
intrinsic motivation, that is motivation which
comes from outside and from inside.
Extrinsic motivation is caused by any
number of outside factors, for example, the
need to pass an exam, the hope of financial
reward, or the possibility of future travel.
Intrinsic motivation, by contrast, comes from
within the individual. Thus a person might be
motivated by the enjoyment of the learning
process itself or by a desire to make themselves
feel better.
Most researchers and methodologists have
come to the view that intrinsic motivation is
especially important for encouraging success.
Even where the original reason for taking up a
language course, for example, is extrinsic, the
chances of success will be greatly enhanced
if the students come to love the learning
process.
C2. Sources of motivation
The motivation that brings students to the
task of learning English can be affected and
influenced by the attitude of a number of
people. It is worth considering what and who
these are since they form part of the world
around students’ feeling and engagement with
the learning process.
• The society we live in: outside any
classroom there are attitudes to language
learning and the English language in
particular. How important is the learning
of English considered to be in the society?
In a school situation, for example, is the
language learning part of the curriculum
of high or low status? If school students
were offered the choice of two languages
to learn, which one would they choose and
why? Are the cultural images associated
with English positive or negative?
All these views of language learning will
affect the students’ attitude to the language
being studied, and the nature and strength
of this attitude will, in its turn, have a
profound effect on the degree of motivation
the student brings to class and whether
or not that motivation continues. Even
where adult students have made their own
decision to come to a class to study English,
they will bring with them attitudes from the
society they live in, developed over years,
whether these attitudes are thoroughly
positive or somewhat negative.
• Significant others: apart from the culture of
the world around students, their attitude to
language learning will be greatly affected
by the influence of people who are close
to them. The attitude of parents and older
siblings will be crucial. Do they approve
of language learning, for example, or do
they think that maths and reading are what
count, and clearly show that they are more
concerned with those subjects than with
the student’s success in English?
The attitude of a student’s peers is also
crucial. lf they are critical of the subject or
activity, the student’s own motivation may
suffer. lf they are enthusiastic learners,
however, they may take the student along
with them.
• The teacher: clearly a major factor in the
continuance of a student’s motivation is
the teacher. Although we will be discussing
the role of the teacher in detail in Chapter
4, here it is worth pointing out that his
or her attitude to the language and the
task of learning will be vital. An obvious
enthusiasm for English and English
learning, in this case, would seem to be
prerequisites for a positive classroom
atmosphere.
• The method: it is vital that both teacher and
students have some confidence in the way
teaching and learning take place. When
either loses this confidence, motivation can
be disastrously affected, but when both are
comfortable with the method being used,
success is much more likely.
C3. Initiating and sustaining motivation
At the beginning of a course, with students
at whatever level and at whatever age, the
teacher is faced with a range of motivations.
Some students have a clear goal, fed by a strong
extrinsic motivation to achieve it. Others have
an internal intrinsic drive which has fired
them up. Others still may have very weak
motivation, whatever type it is. But a student’s
initial motivation (or lack of it), need not stay
the same for ever. As Alan Rogers points out,
‘... we forget that initial motivation to learn
87
 may be weak and die; alternatively it can be
increased and directed into new channels’
(Rogers 1996:61).
Increasing and directing student motivation
is one of a teacher’s responsibilities, though
as Dick Allwright argued, we cannot be
responsible for all of our students’ motivation.
In the end it is up to them (Allwright 1977).
However, there are three areas where our
behaviour can directly influence our students’
continuing participation:
• Goals and goal setting: we have said
that motivation is closely bound up with
a person’s desire to achieve a goal. A
distinction needs to be made here between
long- and short-term goals.
Long-term goals may include the mastery
of English, the passing of an exam (at the
end of the year), the possibility of a better
job in the future, etc. Short-term goals,
on the other hand, might be the learning
of a small amount of new language, the
successful writing of an essay, the ability
to partake in a discussion or the passing of
the progress test at the end of the week.
Teachers need to recognise that long-term
goals are vitally important but that they
can often seem too far away. When English
seems to be more difficult than the student
had anticipated, the long-term goals can
begin to behave like mirages in the desert,
appearing and disappearing at random.
Short-term goals, on the other hand, are
by their nature much closer to the student’s
day-to-day reality. It is much easier to focus
on the end of the week than the end of the
year. lf the teacher can help students in the
achievement of short-term goals, this will
have a significant effect on their motivation.
After all, ‘nothing succeeds like success’!
• Learning environment: although we may
not be able to choose our actual classrooms,
we can still do a lot about their physical
appearance and the emotional atmosphere
of our lessons. Both of these can have a
powerful effect on the initial and continuing
motivation of students. When students walk
into an attractive classroom at the beginning
88
of a course, it may help to get their motivation
for the process going. When they come to an
unattractive place motivation may not be
initiated in this way.
We can decorate even the most
unattractive classrooms with all kinds of
visual material to make them more agreeable
as learning environments. Even where this
is not possible because the classroom is not
‘ours’, we can still change the atmosphere
through such things as the use of music;
even the immovability of the furniture (if
this is a problem) can be ameliorated by
having students get up and walk around
the room when this is appropriate.
All of this is less important, however, than
the emotional atmosphere that teachers are
able to create and sustain. That is why they
have to be careful about how they respond
to students, especially in the giving of
feedback and correction (see Chapter 7).
There is a need for a supportive, cooperative
environment to suit the various learner
types we discussed in Section b of this
chapter. Above all, the teacher’s rapport
with the students is critical to creating the
right conditions for motivated learning.
• Interesting classes: if students are to
continue to be intrinsically motivated
they clearly need to be interested both in
the subject they are studying and in the
activities and topics they are presented
with. We need to provide them with a
variety of subjects and exercises to keep
them engaged (see Chapter 22a). The
choice of material to take into class will be
crucial too, but even more important than
this will be the ways in which it is used in
the lesson.
Our attempts to initiate and sustain our
students’ motivation are absolutely critical to
their learning success (as we shall see with the
need for ‘engagement’ in Chapter 6, a3), for as
Alan Rogers writes, ‘motivation ... is as much a
matter of concern for the teacher as it is for the
learner; it depends as much on the attitudes of
the teacher as on the attitudes of the students’
(Rogers 1996:66).
 Chapter notes and further reading
• Young Children
On teaching children at and before primary
level, see S. Reilly and V. Ward (1997), W. Scott
and L. Ytreborg (1990), J. Brewster et al. (19939,
and S. Halliwell (1992).
• Adolescents
On the young person’s search for identity,
see the work of E. Erikson (1963) reported in
M. Williams and R. Burden (1997).
The idea that adolescents present an ideal
teaching and learning age is put forward in P.
Ur (1996:286), and R. Ellis (1994:484-494).
• Adult learners
On adult learners, see especially J. Rogers
(1977), A. Rogers (1996), and H. McKoy and A.
Tom (2000).
• Aptitude
The best discussion on aptitude I Know is
in P. Skehan (1998: Chapters 8 and 9). See also
H. D. Brown (2000:98-99).
The two most widely quoted aptitude test
instruments from the 1950s and 1960s were
the Modern Language Aptitude Test (mlat)
designed by J. Carroll and S. Sapon (Carroll
and Sapon 1958), and the Pimsleur Language
Aptitude Battery (P. Pimsleur 1966).
• Psychology for language teachers
The two most approachable books I have
come across on the psychology of learning
are P. Skehan (1998), and M. Williams and R.
Burden (1997).
• Learning styles
For more on learning style, see P. Skehan
(1998: Chapter 10), A. Rogers (1996:110-112),
and H. D. Brown (2000: Chapter 6).
• Success and failure
On the issue of adults ‘dropping out’ despite
initial motivation, see J. Rogers (1977: Chapter
2).
• Multiple intelligence
For more on Multiple intelligence theories,
read H. Gardner (1983, 1993), D. Lazar (1994),
and R. Christison (1996).
Murray Loom’s web site, which can be
found at
http://crilt.canberra.edu.au/intranets/
examples/giralang/staff/waysoflearning/
Mult%20Intel%20Table.html/, seems to
have become impossible to acces, but those
interested in mi theory migth want to go to
http://www.thomasarmstrong.com/
multiple_intelligences.htm/, or for a survey to
determine their own ‘intelligence’ they could
visit
h t t p : / / w w w. s u r f a q u a r i u m . c o m /
MIinvent.hatm/
• Neuro-linguistic programming (nlp)
On nlp, the most enjoyable book I Know is
J. Revell and S. Norman (1997). But founded
and developed as it was by R. Bandler and
J. Grinder (1979), see also R. Bandler and J.
Grinder (1979), and R. Bandler (1985).
• Motivation
On motivation in general, see G. Crookes
and R. Schmidt (1991), Z. Dörnyei (1998), and
the works referred to in this section of the
chapter – in particular M. Williams and R.
Burden (1997: Chapter 6).
89

Lesson planning is the art of combining a
number of different elements into a coherent
whole so that a lesson has an identity which
students can recognise, work within, and
react to –whatever metaphor teachers may
use to visualise and create that identity. But
plans –which help teachers identify aims and
anticipate potential problems– are proposals
for action rather than scripts to be followed
slavishly, whether they are detailed documents
or hastily scribbled notes.
A. Pre-planning
Before we start to make a lesson plan we need
to consider a number of crucial factors such
as the language level of our students, their
educational and cultural background (see
Chapter 6, b1), their likely levels of motivation
(see Chapter 3c), and their different learning
styles (Chapter 3, b3). Such knowledge is,
of course, more easily available when we
have spent time with a group than it is at the
beginning of a course. When we are not yet
familiar with the character of a group, we need
to do our best to gain as much understanding
of them as we can before starting to make
decisions about what to teach.
We also need a knowledge of the content
and organisation of the syllabus or curriculum
we are working with (see Chapter 21a), and the
requirements of any exams which the students
are working towards (see Chapter 23).
Armed now with our knowledge of the
students and of the syllabus we can go on to
consider the four main planning elements:
* In The practice of English Language Teaching, England,
Pearson Educational Limited, pp. 308-320.
Planning lessons*
Jeremy Harmer
• Activities: when planning, it is vital to
consider what students will be doing in the
classroom; we have to consider the way they
will be grouped, whether they are to move
around the class, whether they will work
quietly side-by-side researching on the
Internet or whether they will be involved in
a boisterous group-writing activity.
We should make decisions about activities
almost independently of what language or
skills we have to teach. Our first planning
thought should centre round what kind of
activity would be best for a particular group
of students at a particular point in a lesson,
or on a particular day. By deciding what
kind of activity to offer them –in the most
general sense– we have a chance to balance
the exercises in our lessons in order to offer
the best possible chance of engaging and
motivating the class.
The best lessons offer a variety of
activities within a class period. Students
may find themselves standing up and
working with each other for five minutes
before returning to their seats and working
for a time on their own. The same lesson
may end with a whole-class discussion or
with pairs writing dialogues to practise a
language function or grammar point.
• Skills: we need to make a decision
about which language skills we wish
our students to develop. This choice is
sometimes determined by the syllabus or
the coursebook. However, we still need
to plan exactly how students are going to
work with the skill and what sub-skills we
wish to practise.
Planning decisions about language skills
and sub-skills are co-dependent with the
91
 content of the lesson and with the activities
which the teachers will get students to take
part in.
• Language: we need to decide what language
to introduce and have the students learn
(see Chapter 11 a), practise (see Chapter
11, b3), research (see Chapter 12) or use (see
Chapters 18 and 19).
One of the dangers of planning is that
where language is the main focus it is
the first and only planning decision that
teachers make. Once the decision has been
taken to teach the present continuous,
for example, it is sometimes tempting to
slip back into a drill-dominated teaching
session which lacks variety and which may
not be the best way to achieve our aims.
But language is only one area that we need
to consider when planning lessons.
• Content: lesson planners have to select
content which has a good chance of
provoking interest and involvement.
Since they know their students personally
they are well placed to select appropriate
content.
Even where the choice of subject and
content is to some extent dependent on a
coursebook, we can still judge when and if
to use the coursebook’s topics, or whether
to replace them with something else. We
can predict, with some accuracy, which
topics will work and which will not.
However, the most interesting content
can be made bland if the activities and tasks
that go with it are unimaginative. Similarly,
subjects that are not especially fascinating
can be used extremely successfully if the
good planner takes time to think about
how students can best work with them.
When thinking about the elements we
have discussed above we carry with us not
only the knowledge of the students, but also
our belief in the need to create an appropriate
balance between variety and coherence. With
all of these features in mind we can finally
pass all our thinking through the filter of
practical reality, where our knowledge of
the classrooms we work in, the equipment
we can use, the time we have available, and
the attitude of the institution we work in all
combine to focus our planning on what we
are actually going to do. Now, as Figure 25
shows, we are in a position to move from pre-
planning to the plan itself.

Teacher’s knowledge
of the students.

Teacher’s knowledge
of the syllabus.

Language Language Subject and

Activities. skills. type. content.

Practical realities.

The plan.

Figure 25: Pre-planning and the plan.

92
 B. The plan
Having done some pre-planning and made
decisions about the kind of lesson we want to
teach, we can make the lesson plan. This may
take a number of different forms, depending
upon the circumstances of the lesson and
depending also, on our attitude to planning in
general.
B1. The planning continuum
The way that teachers plan lessons depends
upon the circumstances in which the lesson is
to take place and on the teacher’s experience.
Near one end of a ‘planning continuum’,
teachers may do all the (vague) pre-planning
in their head and make actual decisions about
what to include in the lesson as they hurry
along the corridor to the class. Those with
experience can get away with this some of the
time because they have a number of familiar
routines to fall back on.
Another scenario near the same end of the
continuum occurs when teachers are following
a coursebook and they do exactly what the
book says, letting the coursebook writers,
in effect, do their planning for them. This is
especially attractive for teachers under extreme
time pressure, though if we do not spend time
thinking about how to use the coursebook
activities (and what happens when we do) we
may run into difficulties later. Really effective
coursebook use is more complex than this (see
Chapter 21, c2).
At the very end of the planning continuum
is the kind of lesson described by one writer
as the ‘jungle path’, where teachers walk into
class with no real idea of what they are going
to do (Scrivener 1994b:34-37); thus they might
say What did you do last weekend? and base the
class on what replies they get. They might ask
the students what they want to do that day,
or take in an activity to start the class with
no real idea of where it will lead them and
their students. Such an approach is favoured
by Mario Rinvolucri, who has suggested that
instead of working to a pre-arranged plan, a
teacher should be more like a doctor, basing
treatment upon accurate diagnosis. All classes
and students are different, he argued, so to
decide beforehand what they should learn on
a given day (especially when this is done some
days before) is to confine them to a mental
structure and ignore the ‘flesh-and-blood here-
and-now learners’ (Rinvolucri 1996).
Experienced teachers may well be able
to run effective lessons in this way, without
making a plan at all. When such lessons are
successful they can be immensely rewarding
for all concerned. But more often they run the
risk of being muddled and aimless. There is a
real danger that if teachers do not have a clear
idea of their aims –and, crucially, if the students
cannot or will not help to give the lesson
shape, ‘then nothing useful or meaningful can
be achieved at all’ (Malamah-Thomas 1987:3).
And though some students may enjoy the
adventure of the jungle path, the majority will
benefit both linguistically and psychologically
from the forethought the teacher has given to
the lesson.
At the other end of the continuum teachers
write formal plans for their classes which
detail what they are going to do and why (see
b3 below), perhaps because they are about to
be observed or because they are required to do
so by some authority.
The vast majority of lesson planning
probably takes place between these two
extremes. Teachers may scribble things in their
notebooks, sometimes only noting the page of a
book or the name of an activity. Other teachers
may write something more complex. Perhaps
they list the words they are going to need, or
write down questions they wish to ask. They
may make a list of the web sites they want
students to visit together with the information
they have to look for online (see Chapter 10f).
We can represent this planning continuum
diagrammatically in the following way:
The actual form a plan takes is less
important than the thought that has gone into
it; the overriding principle is that we should
have an idea of what we hope our students will
achieve in the class, and that this should guide
our decisions about how to bring it about.
However, written plans (both sketchy and
93
 more detailed) do have a secondary function
as a record of what has gone on (see c2 below),
and in the lesson itself they help to remind
teachers of what they had decided to do, what
materials they need, and how long they had
planned to spend on certain activities.
jungle path vague (corridor) plan
0%
follow the coursebook exactly
Figure 26: The planning continuum.
B2. Making a plan
The following example of making a plan
examples how a teacher might proceed from
pre-planning to a final plan.
• Pre-planning background: for this lesson,
some of the facts that feed into pre-planning
decisions are as follows:
1 The class is at intermediate level. There
are 31 students. They are between the
ages of 18 and 31. They are enthusiastic
and participate well when not
overtired.
2 The students need ‘waking up’ at the
beginning of a lesson.
3 They are quite prepared to ‘have a go’
with creative activities.
4 Lessons take place in a light classroom
equipped with a whiteboard and an
overhead protector.
5 The overall topic thread into which the
lesson fits involves forms of transport
and different travelling environments.
In the coursebook this will change
next week to the topic of ‘avoidable
disasters’.
6 The next item on the grammar syllabus
is the construction should have +
DONE.
7 The students have not had any reading
skills work recently.
8 The students need more oral fluency
work.
94
• Pre-planning decisions: as a result of the
background information listed above the
teacher takes the following decisions:
1 The lesson should include an oral
fluency activity.
2 The lesson should include the
formal plan
100%
planning notes
introduction of should have + DONE.
3 It would be nice to have some reading
in the lesson.
4 The lesson should continue with
the transport theme –but make it
significantly different in some way.
• The plan: on the basis of our pre-planning
decisions we now make our plan. It should
be emphasised that the following lists
are not examples of any planning format
since that is a matter of style unless we are
planning formally (see below).
The teacher has taken the decision to have
the students read the text about a space
station (see Example 1 in Chapter 11), and
build activities around this. The text does
not come from their coursebook, but is one
the teacher has used before.
The probable sequence of the lesson will
be:
1 An oral fluency activity with ‘changing
groups’ (see Chapter 8, b2) in which
students have to reach a decision about
what five personal possessions they
would take into space.
2 Reading for prediction and then gist, in
which students are asked to say what
they expect to be in a text about a space
station, before reading to check their
predictions and then reading again for
detailed understanding.
3 Ending the story, in which students
 quickly devise an ending for the story.
4 New language introduction in which
the teacher elicits ‘should have’
sentences and has students say them
successfully.
5 Language practice in which students
talk about things they did or did not do,
and which they should not or should
have done.
6 A space job interview in which students
plan and role-play an interview for a
job in a space station.
However, the teacher makes (or thinks
of) a list of additional task possibilities, for
example:
1 Interview Cathy years later to find out
what happened to her.
2 Students write a ‘newsflash’ programme
based on what happened.
3 A short extract from a video on future
space exploration.
4 Students discuss the three things they
would miss most if they were on a
space station.
B3. The formal plan
Formal plans are sometimes required,
especially when, for example, teachers are
to be observed and/or assessed as part of
a training scheme or for reasons of internal
quality control. A formal plan should contain
some or all of the following elements:
• Class description and timetable fit: a class
description tells us who the students are,
and what can be expected of them. It can
give information about how the group and
how the individuals in it behave, as in the
following example:
CLASS DESCRIPTION
The students in this upper intermediate class
are between the ages of 18-31. There are 21
women and 9 men. There are PAs/secretaries,
5 housewives, 10 university students (3 of them
are postgraduates), teachers, 2 businessmen, a
musician, a scientist, a chef, a shop assistant
and a waiter.
Because the class starts at 7.45 in the evening,
students are often quite tired after a long day
at work (or at their studies). They can switch
off quite easily, especially if they are involved
in a long and not specially interesting piece
of reading, for example. However, if they get
involved they can be noisy and enthusiastic.
Sometimes this enthusiasm gets a little out of
control and they start using their first language
a lot.
Depending on the circumstances of the plan,
the teacher may want to detail more information
about individual students, e.g. Hiromi has a
sound knowledge of English and is very confident in
her reading and writing abilities. However, she tends
to be rather too quiet in groupwork, since she is not
especially comfortable at ‘putting herself forward’.
This tends to get in the way of the development
of her oral fluency. Such detailed description
will be especially appropriate with smaller
groups, but becomes increasingly difficult to
do accurately with larger classes. However,
a record of knowledge of individual students
gained through such means as observation,
homework, and test scores is invaluable if we
are to meet individual needs.
We also need to say where the lesson fits in
a sequence of classes (the before and after) as
in the following example:
TIMETABLE FIT
The lesson takes places from 7.45 to 9 pm
on Tuesday and Thursday evenings. In the
past three lessons the students have been
discussing the issues of journeys and travelling
–how people adapt to different travelling
environments. They have listened to an
interview with someone who lives in a bus and
travels around the country looking for places to
park it. They have been looking at vocabulary
expressions related to travelling. They have
revisited a number of past tenses, including
hypothetical past (third) conditionals (‘If he
hadn’t lost his job, he wouldn’t have sold his
house’). Next week the class will start working
on a ‘crime and punishment’ unit which
includes a courtroom role-play, with work on
crime-related lexis, and passive constructions.
95
 We will also include information about
how the class have been feeling and what
kind of activities they have been involved
in (e.g. controlled or communicative,
pairwork, or groupwork). All these factors
should have influenced our planning
choices for this lesson.
• Lesson aims: the best classroom aims are
specific and directed towards an outcome
which can be measured. lf we say My aim
is that my students should/can ... by the end
of the class, we will be able to tell, after the
lesson, whether that aim has been met or
not. Aims should reflect what we hope the
students will be able to do, not what the
teacher is going to do. An aim such as to
teach the present perfect is not really an aim
at all –except for the teacher.
A lesson will often have more than one
aim. We might well say, for example, that our
overall objective is to improve our students’
reading ability, but that our specific aims
are to encourage them to predict content, to
use guessing strategies to overcome lexical
problems, and to develop an imaginative
response to what they encounter.
Aims can be written in plans as in the
following example:
AIMS
1 To allow students to practise speaking
spontaneously and fluently about
something that may provoke the use
of words and phrases they have been
learning recently.
2 To give students practice in reading
both for gist and for detail.
3 To enable students to talk about what
people have ‘done wrong’ in the past,
using the ‘should (not) have’ + ‘done’
construction.
4 To have students think of the interview
genre and list the kinds of questions
which are asked in such a situation.
• Activities, procedures, and timing: the
main body of a formal plan lists the activities
96
and procedures in that lesson, together
with the times we expect each of them to
take. We will include the aids we are going
to use, and show the different interactions
which will take place in the class.
When detailing procedure, ‘symbol’
shorthand is an efficient tool to describe
the interactions that are taking place: T
= teacher; S = an individual student; T
C = the teacher working with the whole class;
S,S,S = students working on their own; S
S = students working in pairs; SS
SS = pairs of students in discussion with other
pairs, GG = students working in groups, and
so on. [Figure 1 on page 100 shows how
procedure of an activity can be described.
Figure 2 is an example of how to include
specific language that is to be focuse on.]
• Problems and possibilities: a good plan
tries to predict potential pitfalls and suggests
ways of dealing with them. It also includes
alternative activities in case we find it
necessary to divert from the lesson sequence
we had hoped to follow (see c1 below).
When listing anticipates problems it is
a good idea to think ahead to possible
solutions we might adopt to resolve them,
as in the following example:
Anticipated problems Possible solutions
Students may not be I will keep my eyes
able to think of items to open and go to prompt
take to a space station any individuals who
with them for Activity look ‘vacant’ or puzzled
1. with questions about
what music, books,
pictures, etc. they might
want to take.
Students may have I will do some isolation
trouble contracting and distortion work
‘should not have’ in until they can say
Activity 4. e e
/∫ dnt v/.
Where we need to modify our lesson
dramatically, we may choose to abandon
what we are doing and use different activities
altogether. If our lesson proceeds faster than
we had anticipated, on the other hand, we may
need additional material anyway. It is therefore
sensible, especially in formal planning, to list
additional possibilities, as in the following
example:
ADDITIONAL POSSIBILITIES
Extra speaking: If some groups finish first
they can quickly discuss
what three things from home
they would most miss if they
were on a space station.
News broadcast: Students could write an earth
‘newsflash’ giving news of
what happened at the space
station starting ‘We interrupt
this programme to bring you
news of…’.
Video clip: If there’s time I can show
the class an extract from the
‘Future of Space Exploration’
programme.
Interview plus: Interview Cathy years later
to find out what happened
to her.
B4. Planning a sequence of lessons
Planning a sequence of lessons is based on the
same principles as planning a single lesson,
but there are number of additional issues
which we need to pay special attention to:
• Before and during: however carefully
we plan, in practice unforeseen things are
likely to happen during the course of a
lesson (as we shall see in c1 below), and
so our plans are continually modified in
the light of these. Even more than a plan
for an individual lesson, a scheme of work
for weeks or months of lessons is only a
proposal of what we hope to achieve in that
time. We will need to revisit this scheme
constantly to update it.
• Short and long-term goals: however
motivated a student may be at the beginning
of a course, the level of that motivation
may fall dramatically if the student is not
engaged or if they cannot see where they
are going –or know when they have got
there.
In order for students to stay motivated,
they need goals (see Chapter 3, c3) and
rewards. While a satisfactory long-term goal
may be ‘to master the English language’, it
can seem only a dim and distant possibility
at various stages of the learning cycle. In
such circumstances students need short-
term goals too, such as the completion of
some piece of work (or some part of the
programme), and rewards such as success
on small, staged lesson tests, or taking part
in activities designed to recycle knowledge
and demonstrate acquisition.
When we plan a sequence of lessons, we
need to build in goals for both students and
ourselves to aim at, whether they are end-
of-week tests, or major revision lessons.
That way we can hope to give our students
a staged progression of successfully met
challenges.
• Thematic strands: one way to approach a
sequence of lessons is to focus on different
content in each individual lesson. This will
certainly provide variety. It might be better,
however, for themes to carry over for more
than one lesson, or at least to reappear, so
that students perceive some coherent topic
strands as the course progresses. With such
thematic threads we and our students can
refer backwards and forwards both in terms
of language –especially the vocabulary that
certain topics generate– and also in terms
of the topics we ask them to invest time in
considering.
• Language planning: when we plan
language input over a sequence of lessons
we want to propose a sensible progression
of syllabus elements such as grammar,
lexis, and functions (see Chapter 21, a2
and a 3). We also want to build in sufficient
opportunities for recycling or remembering
language, and for using language in
productive skill work. lf we are following a
coursebook closely, many of these decisions
may already have been taken, but even
97
 in such circumstances we need to keep a
constant eye on how things are going, and
with the knowledge of ‘before and after’
modify the programme we are working
from when necessary.
Language does not exist in a vacuum,
however. Our decisions about how to
weave it through the lesson sequence will
be heavily influenced by the need for a
balance of activities.
• Activity balance: the balance of activities
over a sequence of lessons is one of the
features which will determine the overall
level of student involvement in the course.
lf we get it right, it will also provide the
widest range of experience to meet the
different learning styles of the students in
the class (see Chapter 3, b3).
Over a period of weeks or months we
would expect students to have received a
varied diet of activities; they should not have
to role-play every day, nor would we expect
every lesson to be devoted exclusively to
language study (in the ways we described
it in Chapter 11). There is a danger, too, that
they might become bored if every Friday
was the reading class, every Monday the
presentation class, every Wednesday was
speaking and writing. In such a scenario
the level of predictability may have gone
beyond the sufficient to the exaggerated.
What we are looking for, instead, is a blend
of the familiar and the new.
Planning a successful sequence of lessons
means taking all these factors into consideration
and weaving them together into a colourful
but coherent tapestry.
C. Using lesson plans
However carefully we plan, and whatever
form our plan takes, we will still have to use
that plan in the classroom, and use our plans
as records of learning for reference.
C.1. Action and reaction
Planning a lesson is not the same as scripting
a lesson. Wherever our preparations fit on the
98
planning continuum, what we take into the
lesson is a proposal for action, rather than a
lesson blueprint to be followed slavishly. And
our proposal for action, transformed into
action in the classroom, is bound to ‘evoke
some sort of student reaction’ (Malamah-
Thomas 1987:5). We then have to decide how
to cope with that reaction and whether, in the
light of it, we can continue with our plan or
whether we need to modify it as we go along.
There are a number of reasons why we may
need to modify our proposal for action once a
lesson is taking place:
• Magic moments: some of the most affecting
moments in language lessons happen when
a conversation develops unexpectedly, or
when a topic produces a level of interest in
our students which we had not predicted.
The occurrence of such magic moments
helps to provide and sustain a group’s
motivation. We have to recognise them
when they come along and then take a
judgement about whether to allow them
to develop, rather than denying them life
because they do not fit into our plan.
• Sensible diversion: another reason for
diversion from our original plan is when
something happens which we simply
cannot ignore, whether this is a surprising
student reaction to a reading text, or the
sudden announcement that someone is
getting married! In the case of opportunistic
teaching (see Chapter 11, a2), we take the
opportunity to teach language that has
suddenly come up. Similarly, something
might occur to us in terms of topic or in
terms of a language connection which we
suddenly want to develop on the spot.
• Unforeseen problems: however well we
plan, unforeseen problems often crop up.
Some students may find an activity that we
thought interesting incredibly boring; an
activity may take more or less time than we
anticipated. It is possible that something
we thought would be fairly simple for
our students turns out to be very difficult
(or vice versa). We may have planned an
activity based on the number of students
 we expected to turn up, only to find that
some of them are absent. Occasionally we
find that students have already come across
material or topics we take into class, and
our common sense tells us that it would be
unwise to carry on.
In any of the above scenarios it would be
almost impossible to carry on with our plan
as if nothing had happened; if an activity
finishes quickly we have to find something
else to fill the time. lf students cannot do
what we are asking of them, we will have
to modify what we are asking of them. lf
some students (but not all) have already
finished an activity we cannot just leave
those students to get bored.
It is possible to anticipate potential
problems in the class (see c2 below) and
to plan strategies to deal with them. But
however well we do this, things will
still happen that surprise us, and which,
therefore, cause us to move away from
our plan, whether this is a temporary or
permanent state of affairs.
However well we plan, our plan is just a
suggestion of what we might do in class.
Everything depends upon how our students
respond and relate to it. In Jim Scrivener’s
words, ‘prepare thoroughly. But, in class,
teach the learners –not the plan’ (Scrivener
1994b:44).
C.2. Plans as records
and research tools
Written plans are not just proposals for future
action; they are also records of what has taken
place. Thus, when we are in the middle of a
sequence of lessons, we can look back at what
we have done in order to decide what to do
next.
Since we may have to modify our lessons
depending on student reactions we need
to keep a record of how successful certain
activities were to aid our memory. A record of
lessons can also help colleagues if and when
they have to teach for us when we are absent.
Our original written plans will, therefore,
have to be modified in the light of what actually
happened in the classes we taught. This may
simply mean crossing out the original activity
title or coursebook page number, and replacing
it with what we used in reality. However, if we
have time to record how we and the students
experienced the lesson, reflecting carefully on
successful and less successful activities, not only
will this help us to make changes if and when
we want to use the same activities again, but it
will also lead us to think about how we teach
and consider changes in both activities and
approach. Lesson planning in this way allows
us to act as our own observers and aids us in
our own development (see Chapter 24, b1).
99
 Figure 1. Description of an activity
Activity/Aids Interaction Procedure Time

1 Group decision- aT C T tells students to list five things 1’

making they would take into space with
them (apart form essentials).
Pen and paper
b S,S,S SS make their lists individually. 2’

cS S In pairs students have to 3’

negotiate their items to come up
with a shared list of only five
items to take to a space station.

d SS SS (GG) Pairs join with other pairs. The 4’

new groups have to negotiate
their items to come up with a
shared list of only five items
to take to a space station.

eT GG The T encourages the groups 3’

to compare their lists.

Figure 2. Specific language

Activity/Aids Interaction Procedure Time

4 Language study aT C T elicits sentences based on the 10’

previous ‘problem identification’
session e.g.
Space station text/ ‘She shouldn’t have been rude to
board Cathy’.
‘She should have looked at the
record book’.
‘She should have told the others
where she was going’.

BT S,S,S T has students say the sentences,

and may do individual/class
work on the pronunciation of the
shortened form e.g.
e e
/∫ d v/ – should’ve, and
e e
/∫ dnt v/ shouldn’t have.

100

Note: At first sight, it might seem that the
topics of ‘large’ and ‘heterogeneous’ classes
are separate ones: why treat them together?
One reason is that the two features coincide
more often than not: large classes are almost
invariable heterogeneous, heterogeneous
classes are most problematical when they are
also large. Many practitioners perceive the
encounter with large, heterogeneous classes
as in practice a single, and common, teaching
problem, demanding study and guidance.
Unit One: Defining terms
Large classes
Large is of course a relative term, and what a
‘large class’ is will vary from place to place.
In some private language schools a group of
twenty students may be considered large; in
my own teaching situation, 40-45; in some
places numbers go up to the hundreds. A
study done by the team of the Lancaster-Leeds
Language Learning in Large Classes Research
Project (Project Report No. 4 of Coleman et al.,
1989) indicates that an average perception of
the large class may be around 50 students.
Probably, however, the exact number does
not really matter: what matters is how you,
the teacher see the class size in your own
specific situation. Most what will be said in
the following pages will be found relevant to
*
En A Course in Language Teaching. Practice and
Theory, Cambridge, Cambridge University Press,
1996, pp. 302-311.
Large heterogeneous classes*
Penny Ur
any class perceived as large, regardless of the
actual number of learners in it.
Question In your own situation: how
big is a ‘large’ class?
Heterogeneous classes
A ‘heterogeneous’ class is one that has
different kinds of learners in it, as opposed to
a ‘homogenous’ class, where the learners are
similar.
This definition cannot, however, be directly
applied to the real world: there is in fact no
such thing as a ‘homogenous’ class, since no
two learners are really similar; and therefore
all classes of more than one learner are in fact
heterogeneous. Thus for our purposes the term
may be better defined as ‘classes whose members
are particularly, or unusually, heterogeneous’,
and which therefore present special problems
for both learners and teacher.
Another definition sometimes applied
to such classes is ‘mixed-ability’. This term
is, I think, misleading. What most teachers
understand by it in practice is classes of learners
among whom there are marked differences in
level of performance in the foreign language.
However, the implications of the term ‘ability’
include not just the immediate observable
‘ability to perform’ of the learners, but also their
‘potential learning ability’; and the former is
not likely to be a simple one-to-one result of the
latter. Learners’ present proficiency may have
been influenced by various other factors such
as different previous opportunities for learning,
better or worse previous teaching, higher or
lower motivation. Even if we rephrase the term
‘mixed-ability’ and say ‘mixed proficiency’, this
still does not cover all aspects of heterogeneity
101
 as applied to a class of language learners.
Learners are different from one another in all
sorts of other ways that affect how they learn
and need to be taught.
Question How many ways can you think
of in which learners differ from one another
in a heterogeneous class, and which are likely
to affect the way you teach them? Try making
a list, then compare it with that shown in Box
21.1 on page 304.
Unit Two: Problems and advantages
The fact that learners vary in the ways
indicated in Box 21.1 within large classes
produces various teaching problems. Some
of these are listed in Box 21.2 in the form of
teacher statements.
Discussion task Problems
Looking at the set of problems described
in Box 21.2, which seem to you to be the most
significant in classes of this type that you know?
Try categorizing them into three groups:
1. Crucial: These are problems which worry
you and which you definitely need to solve.
2. Fairly important: You would like to be
able to deal with these problems, but they are
not top priority.
3. Not important, or not relevant to your
teaching situation.
You may find there are problems you have
come across which are not mentioned here: if
so, add and decide how to categorize them.
lf you are working in a group, try to come
to a consensus; if not, classify the problems for
yourself in writing. You may find it interesting
to compare your ideas with mine as described
below.
Comments on Box 21.2: Problems
In my own situation, the most crucial problems
are, in order of importance as I experience them:
4. Effective learning for all
5. Materials
7. Participation
3. Interest
1. Discipline
Important, but slightly less so are the
following:
6. Individual awareness
2. Correcting written assignments
The last two I find less problematical in
that they are potentially soluble simply by
the investment of extra work: in the first case
by meeting or corresponding with students
outside lessons, in the second by taking more
time to go over written work (or by asking
the students themselves to help correct each
other’s work). The ‘crucial’ problems listed
previously seem to me more difficult; and even
my best efforts and most careful thought and
planning may not result in totally satisfactory
solutions.

BOX 21.2: TEACHING PROBLEMS IN LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’
2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’
3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’
4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I provide are
either too difficult or too easy for many of them.’
5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’ –rigidly aimed at one kind
of learner, with no options or flexibility.
6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals in my class:
there are too many of them, and they’re all so different.’
7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and confident ones–
seem to respond actively to my questions.’

© Cambridge University Press 1996

102
 BOX 21.1: SOME DIFFERENCES BETWEEN LEARNERS IN HETEROGENEOUS CLASSES

language-learning ability age or maturity

language knowledge gender
cultural background personality
learning style confidence
attitude to the language motivation
mother tongue interests
intelligence independence
world knowledge self-discipline
learning experience educational level
knowledge of other languages

© Cambridge University Press 1996

Advantages providing solutions to some of the problems.

Large heterogeneous classes are seen mostly as
problematical; but they have their advantages
as well, and some of these can be used to help
solve the problems.
Question What positive aspects of large
heterogeneous classes can you think of that
might aid teaching? Make a quick list (if you
are working with other teachers, pool ideas
with them). Then look at my suggestions as
shown in Box 21.3; can you add more?
Task Matching solutions to problems
In Box 21.4 are some generalized suggestions
for teaching that may go some way towards
More specific and practical aspects of some of
these suggestions will be explored in following
units.
For each of the problems outlined in Box
21.2 try to find one or more ideas in Box 21.4
that might help to solve it. Perhaps note, as
you are doing this, which of the advantages of
large, heterogeneous classes described in Box
21.3 are exploited. When you have finished:
are there any problems left without even
partial solutions? lf so, can you suggest some
solutions of your own?
My own responses to this task follow.

BOX 21.3: ADVANTAGES OF LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Such classes provide a much richer pool of human resources than do smaller or less mixed classes. The
individuals have between them far more life experience and knowledge, more varied opinions, more
interests and ideas –all of which can be used in classroom interaction.
2. There is educational value in the actual contact between very different kinds of people: co-students
get to know each other’s values, personalities and perhaps cultures, and thereby increase their own
knowledge and awareness of others, as well as tolerance and understanding.
3. The fact that the teacher is very much less able to attend to every individual in the class means that
in order for the class to function well the students themselves must help by teaching each other
and working together: peer-teaching and collaboration are likely to be fairly common, fostering an
atmosphere of cooperation.
4. These classes can be seen as very much more challenging and interesting to teach, and provide greater
opportunity for creativity, innovation and general professional development.

© Cambridge University Press 1996

103
 Matching solutions to problems:
Some possibilities
By each numbered item I have written the letters
of the suggested solutions I think are relevant,
with a following note of explanation.
1. Discipline: (a) and (b). Discipline
problems are largely caused by boredom
and lack of challenge; these can be mitigated
by varying tasks and materials and making
activities interesting.
2. Correcting written assignments: (c).
One way of lessening your work load is to
enlist the help of the students themselves in
correcting and improving each other’s work.
For some further comment on this see the last
section of Module 11: Teaching writing, Unit
Five.
3. Interest: (a), (b), (e) and (g). Obviously
relevant suggestions are to make activities
interesting and to provide variety; but
involving students’ own ideas and experiences
can also add interest, as can the use of open-
ended tasks. (See Unit Four.)
4. Effective learning for all: (d), (f) and
(g). In individualized activities students learn
at their own pace and sometimes choose
their own tasks and materials. The strategy
of compulsory plus optional tasks allows
learners to decide for themselves what
quantity of content and level of challenge to
aim for; and open-ended cues also allow a
degree of personal choice. All these help to
make procedures more flexible and enable the
learner to adapt materials and tasks in order to
make them maximally effective and useful for
him or her.
5. Materials: all. Textbook materials very
often need to be adapted and supplemented for
heterogeneous classes in order to add variation
and interest, in order to get more collaboration
and participation, and in order to introduce
elements of choice and individualization.
6. Individual awareness: (c), (d) and (e).
While students are engaged in collaborative
activity –pair work on a textbook task, for
example– you have an opportunity to go

BOX 21.4: LARGE HETEROGENEOUS CLASSES: SOME TEACHING SOLUTIONS

a) Vary your topics, methods, texts: thus, if one day the material is not of the right level for, or does not
interest certain members of the class, maybe the next day it will (be).
b) Make activities interesting: so that even if the language is not challenging for some of the learners,
the content will hold interest and keep everyone participating. (Some ideas on the provision of
interest can be found in Module 19: Learner motivation and interest, Unit Four.)
c) Encourage collaboration: get learners to work cooperatively and peer-teach, so as to maintain
engagement with the language material even when you cannot directly interact with every individual
yourself.
d) Individualize: allow learners choice in what tasks or materials they use and how. (Various ideas on
how to do this can be found in Module 16: Classroom interaction, Unit Four.)
e) Personalize: whenever possible design or adapt tasks in order to allow for different individual
responses, based on learners’ own experience, opinions or imagination.
f) Use compulsory plus optional instructions: tell the class that everyone has to do a certain minimal
part of the task, the rest is optional –that is, available to those who understand/can do it/have time/
wish to do more. (See Unit Three.)
g) Use open-ended cues: invite the class to respond to stimulus tasks or questions that have a range of
possible acceptable answers rather than a single right solution. (See Unit Four.)

© Cambridge University Press 1996

104
from pair to pair listening in and getting
to know them; or even to take one or two
aside for a brief talk. Periods of individual
reading or writing tasks also allow you time
for personal interaction. Personalization of
student contributions, even within full-class
discussion, gives you the chance to hear
different students’ ideas and to get to know
individual personalities.
7. Participation: (b), (c), (d) and (g).
Interesting stimuli will raise students’
motivation to engage in the task. The use of
collaborative and individual work drastically
increases the number of students who can be
actively participating at any one time; this is
particularly noticeable in contrast to teacher-
led verbal interaction in the full class, where
only one student at a time (if any) can make
a spoken contribution. Finally, even within
teacher-led full-class interaction, learner
participation can be raised, relative to teacher
talk, by the use of open-ended cues rather than
closed-ended ones: each teacher question then
stimulates a number of responses.
Unit Three: Teaching
strategies (1):
compulsory + optional
What it is
The ‘compulsory + optional’ strategy means
that the class is given material or a task and
told that a certain minimal component of it
has to be learned or done by everyone, the rest
only by some. The basic attainment requested
should be accessible to all, including the
slowest; but provision should be made for
more, or more advanced, work by those for
whom it is appropriate. Thus, everyone should
be able to succeed; but the amount actually
done to achieve this success will vary from
individual to individual. Typically, instructions
that introduce ‘compulsory + optional’ work
include phrases like ‘do at least’, ‘if you have
time’, ‘do as much as you can of…’.
This strategy can be applied to the syllabus,
practice activities and tests.
Syllabus
The syllabus of a heterogeneous class
should define what material every learner is
expected to master, and what further items are
suggested for learning for the more advanced.
In vocabulary lists, for example, compulsory
items will be carefully presented, practised
and tested, while the optional ones will be
taught more casually and checked only in the
optional sections of the tests (see below).
Practice activities
In an exercise consisting of, say, ten questions,
learners may be told: ‘Do at least six; do all ten
if you can or have time’. Similarly in a reading
activity: ‘Read at least half of this passage’; or
‘Read as much of the passage as you can in half
an hour’; or in writing: ‘Write one paragraph
(or more) about ...’ or ‘Spend at least forty
minutes writing me an account of…’. As these
examples illustrate, different amounts of work
may be demanded from different learners
simply by defining the time they are to spend
on it rather than the number of items, pages or
books they are to get through.
Tests
Instead of making all sections of a test
compulsory, two or three of the (more difficult)
sections may be made optional. Alternatively,
the entire test may be made up of sections of
gradually increasing difficulty, with the overall
instruction: ‘Do as much as you can in the
time’. Learners who tackle the more difficult
optional sections may then be rewarded by
bonus marks; or, if you know your students
well, they may be told in advance who is
expected to do what in order to pass or get full
marks.
Problem
The main problem that teachers usually
bring up here is: ‘How do I get student to
work according to their full potential? Given
the choice, surely they will opt for the easier
‘compulsory’ work?’.
The short answer is: no, in my experience
they do not. On the contrary: if I have a
105
 problem, it is rather that the less advanced
students given a ‘compulsory + optional’ task
try to do too much. I am not sure why this is:
perhaps partly because they prefer challenge
and interest to easiness and boredom; partly
from considerations of self-image (‘I wish to
see myself as the kind of student who does
more advanced work’); in any case, usually
these motives apparently weigh more heavily
than the wish to take easy options.
The most effective way to study this problem
and its answer is to try out some form of the
compulsory plus optional strategy in class.
One such experiment is suggested below; or
you may prefer to devise your own.
Experience. Classroom or peer-teaching
Preliminary note
This may be tried either with a class of students
or with a group of colleagues. lf the latter, divide
them into three groups, each role-playing a
different learner level: Group 1 will be of fairly
low proficiency, Group 2 intermediate, Group
3 advanced. Tell them each to respond to the
listening task according to their allotted roles.
some quite easy language and some fairly
advanced.
Stage 2
Inform the class that they are going to do a
listening comprehension activity: they will
hear something from you (tell them roughly
what it is about) and are asked to find out and
write down in note form at least three facts
they have found out about the topic. Those
who can should note down more than three
–as many as they can.
Stage 3
Deliver your description at normal speaking
speed.
Stage 4
Check results. Have all the students succeeded
in getting at least three facts? Did the more
advanced ones accept the challenge and write
more?
Unit Four:
Teaching strategies (2):
open–ending

Stage 1 ‘Open-ending’ means the provision of

Choose a situation or institution you know
quite a lot about, or an experience you
remember vividly, and be ready to describe it
to the class. Make sure that you will be using
cues or learning tasks which do not have
single predetermined ‘right’ answers, but a
potentially unlimited number of acceptable
responses. See Box 21.5 for illustrations of a
closed-ended versus open-ended exercise on
the present simple tense.

BOX 21.5: CLOSED- AND OPEN-ENDED EXERCISES

Closed-ended
Choose the most acceptable alternative:
A good teacher __________ to class on time.
a) come b) is coming c) comes d) came
Acceptable learner response: A good teacher comes to class on time.
Open-ended
A good teacher comes to class on time. Can you suggest other things a good teacher does?
Acceptable learner responses: A good teacher makes the lesson interesting, a good teacher smiles, a
good teacher explains well, etc.

© Cambridge University Press 1996

106
 Closed-ended cues are by their very nature
homogeneous. They address, and provide
valuable learning for, a limited range of learners:
those who have just about mastered the relevant
language, can rehearse it successfully given
a cue like this, and for whom such rehearsal
gives useful practice. Learners who are at
a lower level and have not yet mastered the
language will either not respond at all, or are
quite likely to get the answer wrong; the result
may be to clarify what they need to work on
in the future, but they will have got no useful
practice as such. The more advanced learners
are also neglected: the item is easy and boring,
provides them with no opportunity to show
what they can do or engage with language of
and appropriate level.
Open-ended cues, on the other hand,
provide opportunities for response at various
levels. The more advanced learners can make
up more sophisticated and longer answers
(as in the first example in Box 21.5), the
less advanced can listen to other learners’
responses and use them as models before
volunteering simpler ides of their own (such
as ‘A good teacher smiles’). Moreover, even a
basic exercise like this allows for expression
of personal experience and opinion. Finally,
the increase in number of learner responses to
any one teacher cue means an increase in the
amount of learner talk relative to teacher talk.
This means there will be a significant rise in
the proportion of learners in a large class who
can make active contributions to the lesson.
Task ‘Open-ending’
closed-ended exercises
In Box 21.6 is a set of conventional textbook
exercises, obviously intended to be ‘closed-
ended’. They can, however, be adapted during
classroom work in order to transform them
into ‘open-ended’ ones. Note down your own
ideas on how to do this, and/or exchange
ideas with colleagues, before reading on to the
Suggestions section following.

BOX 21.6: CLOSED-ENDED EXERCISES

1. (After the class has read or heard the story ‘Little Red Riding Hood’) Answer the following questions:
a) Did Little Red Riding Hood live in the city?
b) Where did Little Red Riding Hood’s mother tell her to go?
c) What did she tell her NOT to do on the way?
d) Where did Little Red Riding Hood’s grandmother live?
e) Who did Little Red Riding Hood meet in the forest?
f) What did the wolf want to know?
Etc.
2. Match each item in Column A with a suitable item from Column B.
A B
a doctor milks cows
a teacher drives a car
a farmer works in a hospital
a police officer gives lessons
a driver catches thieves
3. Complete each sentence with the appropriate relative pronoun: who or which.
a) I dislike people __________ talk all the time.
b) The best stories are one _________ have happy endings.
c) That is the road ____________ leads to town.
d) You won’t enjoy the film ____________ is showing at the cinema now.
e) The woman _______________ arrived yesterday is a new employee.
© Cambridge University Press 1996

107
 Suggestions
1. Questions
This is a set of conventional comprehension
questions on a reading or listening text, which
are usually presented within an ‘IRF’ classroom
interaction pattern (teacher Initiative, learner
Response, teacher Feedback; see Module 16:
Classroom interaction).
A very simple way to make this activity
more heterogeneous without actually
changing the text of the questions is to invite
students to choose which they want to answer
first, instead of using the conventional 1, 2,
3... order. In this way individual students can
immediately select questions which they are
sure they know the answers to, or consider
more interesting. This can be done, of course,
with any exercise based on a list of questions,
and has the immediate effect of speeding up
and increasing participation.
Other strategies: invite students to delete
questions they do not think interesting, to add
further ones they can think of, or to suggest
totally ‘way-out’ answers and thereby rewrite
the original story.
2. Matching
Students may be told that they may combine
any item from Column A with any item
from Column B provided they can justify it.
The original obvious combinations are still
available for less confident or slower students,
but there is also the possibility of suggesting
that, for example, a farmer listens to lectures
(in order to learn more about farming), or a
police officer gives lessons (on road safety
or the functions of the police force). A useful
side-benefit of this way of doing the exercise,
108
in this particular example, is the breaking of
the stereotypes implicit in the original!
Another useful option is to delete either
Column A or Column B and ask students
to suggest their own matching subjects or
predicates.
3. Slot-filling
Delete, or tell students to ignore, the entire
second part of each sentence and invite them
to suggest a variety of possible endings. You
may wish to direct them explicitly to use the
target items in doing so; otherwise answers
may include sentences like ‘You won’t enjoy
the film because it’s boring’.
The same strategy –partial deletion of
individual items– works well with many types
of textbook exercises, and results in a more
interesting, as well as more heterogeneous,
activity.
It is certainly not recommended here that
activities done with large heterogeneous
classes should always be open-ended; but
certainly the introduction of such procedures
can increase learning and interest. Note,
however, that the exercises in textbooks you
use are likely to be based mainly on closed-
ended items.
Follow-up task. Look at a textbook
commonly used in your own teaching
context. Is the statement at the end of the
previous paragraph true of it? lf so, select
two or three closed-ended exercises and see if
you can suggest ways of ‘open-ending’ them.
Look also for other ideas for rendering them
more appropriate and productive for use in
large heterogeneous classes (you may find
it helpful to refer to the suggestions in Box
21.4).

Los portafolios son colecciones cuidado-
samente seleccionadas de los desempeños o
productos de un estudiante, que muestran sus
logros o mejoramiento a lo largo del tiempo.
Una importante innovación a las aplicaciones
cada vez más extensas de la evaluación del
desempeño es la evaluación del portafolio
(Grace, 1992; O’Neil, 1993; Office of Technology
Assessment, 1992). El portafolio es una colec-
ción de trabajos de los estudiantes que sirve
para describir sus esfuerzos, progresos o lo-
gros en una materia. Los alumnos participan
en la selección del contenido, que abarca di-
rectrices para escoger las muestras, los crite-
rios con que se juzgará el aprendizaje y las re-
flexiones de los estudiantes (Arter y Spandel,
1992). El término proviene del portafolio del
artista, que es una colección de sus mejores
trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diver-
sidad creativa. Tal como se emplea en el aula,
cumple la misma función básica de reunir
muestras del desempeño o productos de los
estudiantes que demuestren sus logros o me-
joramiento a lo largo del tiempo. El portafolio
es algo más que una simple carpeta que con-
tiene su trabajo. Abarca una muestra escogida
deliberadamente que refleja el crecimiento y
el avance en la consecución de metas impor-
tantes del programa de estudios. Con ello se
pretende, ante todo, apoyar la enseñanza y el
aprendizaje. El portafolio carece de sentido si
no está vinculado con esas dos variables.
* En La evaluación en el salón de clases, México,
McGraw-Hill Interamericana/sep (Biblioteca para
la actualización del maestro), 2002, pp. 153-161 y
168-169.
Evaluación del portafolio*
Peter W. Airasian
Un portafolio puede incorporar elementos
procedentes de fuentes muy heterogéneas.
Por ejemplo, puede reunir materiales de va-
rios medios (videos, audiocintas, fotografías,
programas de computadora, etcétera); de las
reflexiones del alumno (planes, diarios, au-
toevaluaciones, etcétera); de trabajos indivi-
duales (pruebas, trabajos escritos, registros,
tareas escolares, etcétera); del trabajo en grupo
(proyectos, situaciones de aprendizaje en equi-
po, colaboración en el laboratorio, actividades
colectivas, etcétera); y de procesos (bocetos ini-
ciales y finales, problemas en que se demuestra
el trabajo, etapas de la redacción de un poema
o de la pintura de un cuadro, etcétera).
Pueden prepararse portafolios específicos
con muestras de composición, listas de libros
leídos, entradas de diario, fotografías, video-
cintas de ejecuciones musicales o de represen-
taciones dramáticas, informes del laboratorio
de ciencias naturales, muestras de caligrafía,
grabaciones de la pronunciación de idiomas
extranjeros, problemas de matemáticas re-
sueltos verbalmente y poemas memorizados
o analizados. En una escuela, los maestros
de primer año conservaban un portafolio de
grabaciones de la lectura oral de sus alumnos.
Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y
lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas
se enviaban a los padres de familia y se usaban
con los niños para determinar el mejoramiento
y las áreas que requerían trabajo adicional.
En el nivel de enseñanza media y supe-
rior, el maestro hace que sus alumnos usen
un portafolio de redacción o de ciencias na-
turales que contiene varias tareas de compo-
sición o experimentos de laboratorio que se
han realizado. A menudo contienen bocetos y
109
 productos terminados para que el alumno y el
maestro conozcan el avance del trabajo.
Como se advierte en los ejemplos anteriores,
los portafolios cumplen muchas funciones. Sin
importar el uso que se les dé, siempre deben
guiarse por uno o varios propósitos específi-
cos que limitan la información obtenida y la
manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia,
los maestros plantean la pregunta “¿para qué
me sirve tanta información?” hasta después de
haber reunido en el portafolio grandes can-
tidades de trabajo de los alumnos. Antes de
comenzar a coleccionar las muestras, hay que
establecer el propósito y el tema del portafolio.
En la tabla 1 se incluyen los propósitos más co-
munes de los portafolios escolares.
El portafolio permite a los estudiantes revi-
sar su desempeño y sus productos, y reflexio-
nar sobre ellos.
Quizá la principal aportación del portafolio
consiste en brindar al estudiante la oportuni-
dad de revisar y reflexionar sobre sus produc-
tos y su desempeño a lo largo del tiempo. Para
la mayoría de ellos, la vida en la escuela es
una serie ininterrumpida de trabajos escritos,
actividades, tareas y productos. Todos los días
se generan varios de ellos y se eliminan los
productos del día anterior, tanto en el aspecto
mental como físico. Cuando se guardan esos
materiales en un portafolio, se conservan para
que el estudiante los repase después y reflexio-
ne sobre ellos. Con una orientación adecuada,
se le estimulará para que haga esto a lo largo
del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece
sin un portafolio. Entre otras cosas, se podría
preguntar al alumno cuál de los contenidos
muestra el mayor mejoramiento; cuáles disfru-
tó más y por qué; con cuáles aprendió más; en
qué áreas realizó el mayor progreso durante el
año. Los alumnos verán entonces su progreso
y juzgarán su trabajo desde la perspectiva del
tiempo y del desarrollo personal.
Por desgracia, para muchos maestros la
evaluación del portafolio no es más que una
colección de todos los productos y desempe-
ños. Sin embargo, el portafolio abarca mucho
más que una simple colección de los trabajos
del alumno. Las siguientes recomendaciones
le ayudarán a comenzar a trabajar con los por-
tafolios.
• Empiece con un ejercicio fácil que se cen-
tre en un desempeño o producto específico
cuya realización no tarde más de un mes
y que origine relativamente pocas entradas
de portafolio.
• Antes de comenzar analice el proceso ente-
ro del portafolio: explicar, recoger, mante-
ner, revisar y evaluar.
• Determine cómo participarán los alumnos
en la selección y revisión de sus trabajos. Se

Tabla 1. Propósitos comunes del portafolio de los estudiantes.

• Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su
trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre él.
• Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes información sobre
el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.
• Refuerza la importancia del desempeño y de los productos, no sólo de las evaluaciones
basadas en reactivos de selección.
• Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones con los pa-
dres de familia.
• Permite diagnosticar el desempeño y los productos de los estudiantes.
• Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempe-
ño en una materia.
• Califica a los estudiantes.
• Brinda a los alumnos la oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de reflexionar so-
bre él.

110
 perderá una de las principales ventajas si
no les permite revisar y examinar su porta-
folio.
• Determine los beneficios que obtendrán
con el portafolio y diseñe la enseñanza y la
evaluación de modo que lo reflejen.
• Recuerde que el maestro y los estudiantes
se moverán en un territorio nuevo, incierto
y poco confortable: enseñe a los estudian-
tes a preparar el portafolio.
• Cambie lo que no dé buen resultado.
Aprender la evaluación del portafolio es
un proceso iterativo de intento y error.
La evaluación del portafolio consta de los
mismos cuatro pasos que otras modalidades
de la evaluación del desempeño: un propósito
claro, criterios adecuados del desempeño, un
ambiente idóneo y criterios para clasificar o
calificar.
En la evaluación del portafolio se siguen
los mismos cuatro pasos de los otros tipos de
evaluación del desempeño: 1) propósito claro,
2) criterios adecuados del desempeño, 3) am-
biente propicio y 4) criterios de clasificación o
de calificación. A continuación se explican por
separado.
Propósito del portafolio
Los materiales del portafolio, los criterios con
que se juzgan y la frecuencia con que se incor-
poran o eliminan muestras del trabajo depen-
den todos del propósito que se persiga. Por
eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el
trabajo típico de su hijo en varias asignaturas,
el contenido tenderá a ser más heterogéneo
que cuando se desea evaluar el mejoramiento
del alumno en una sola área, como la compo-
sición escrita o la lectura oral, durante un pe-
riodo determinado. En el segundo caso, habrá
que obtener regularmente composiciones es-
critas o grabaciones de la lectura oral durante
el periodo; en el primer caso bastará una colec-
ción de trabajos de las actividades de un día o
de una semana. Si con el portafolio se preten-
de presentar los logros más destacados en una
materia, los contenidos cambiarán cuando se
cuente con muestras nuevas del desempeño;
cuando se desea mostrar el mejoramiento, ha-
brá que conservar los productos anteriores a
medida que el portafolio va enriqueciéndose.
Si se busca que los estudiantes reflexionen so-
bre su trabajo, el maestro tendrá que preparar
sugerencias o preguntas que los orienten. El
propósito es un aspecto decisivo a considerar
en el momento de realizar la evaluación del
portafolio; es importante determinar el propó-
sito y las directrices generales del material que
se incluirá antes de armarlo.
Es importante determinar el propósito y las
directrices del contenido de un portafolio an-
tes de recopilarlo. ¿Tiene por objeto calificar,
agrupar, enseñar o diagnosticar a los alum-
nos?
Para que los alumnos sean dueños de su
portafolio, debe permitírseles tomar por lo
menos algunas de las decisiones sobre qué
anexar. Algunos maestros preparan portafo-
lios que contienen dos tipos de muestras: las
que piden ellos y las que selecciona el alumno.
Pero estas últimas han de acompañarse de una
explicación de por qué el alumno piensa que
una muestra debe ir en su portafolio. Para ello
se requiere que reflexione sobre las caracterís-
ticas del material y la razón por la cual debe
anexarse. También conviene pedir a los estu-
diantes que reflexionen sobre lo que aprendie-
ron o sobre las áreas donde mejoraron gracias
al contenido de su portafolio.
Los estudiantes adquieren el sentido de
propiedad, si se les permite participar en la se-
lección de lo que incluirá su portafolio.
Criterios del desempeño
Se requieren criterios del desempeño para
evaluar cada una de las muestras que incluirá
el portafolio.
Los criterios del desempeño se necesitan
para evaluar las muestras individuales que in-
tegran el portafolio. Sin ellos la evaluación no
es consistente en cada portafolio individual ni
en los de varios alumnos. La naturaleza de los
criterios y su formulación son iguales a los que
sirvieron para formular las listas de comproba-
ción y las escalas de clasificación. De hecho, los
contenidos probablemente sean juzgados em-
pleando una lista de comprobación o escala de
111
 clasificaciones semejantes a las explicadas en
páginas anteriores. Así, según el tipo de des-
empeño contenido en un portafolio, muchos
de los criterios expuestos antes en el capítulo
podrían utilizarse para evaluar los contenidos
individuales.
Cuando todos los maestros de una escuela
están obligados a conservar los portafolios de
una materia o cuando se pasan de un profesor
al siguiente conforme el estudiante pasa de un
grado a otro, conviene que todos los profeso-
res afectados participen en la formulación de
un grupo común de criterios del desempeño.
Esta práctica cooperativa es útil porque inclu-
ye a grupos de docentes en el establecimien-
to de criterios importantes, les ayuda a usar
orientaciones didácticas similares en lo distin-
tos grados, favorece la discusión y el compar-
tir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos
les da seguridad observar uniformidad en la
enseñanza y en las expectativas de su maestro
al ir pasando de grado.
Como en las listas de comprobación y en las
escalas de clasificación, se recomienda que los
maestros y los alumnos identifiquen en forma
conjunta los criterios de desempeño del por-
tafolio. Con ello se logra que los alumnos se
sientan dueños de su desempeño y les es más
fácil reflexionar sobre los contenidos que pro-
ducirán. Se aconseja iniciar la lección con una
explicación conjunta de lo que constituye un
buen informe de libros, una lectura oral satis-
factoria, un laboratorio adecuado de ciencias
naturales, o un soneto bello, porque obliga a
analizar las características del desempeño o
del producto esperado. A través de las discu-
siones se entiende cómo en la evaluación del
desempeño mejorarán la enseñanza y la eva-
luación.
Los criterios del desempeño con que se eva-
lúan los portafolios deben corresponder a los
objetivos de la enseñanza.
Existe otra razón muy importante por la
que se necesitan criterios en la evaluación
del desempeño. Los desempeños o productos
que constituyen el portafolio deberían, como
todas las modalidades de la evaluación, refle-
jar la instrucción impartida. Los criterios del
112
desempeño son como los objetivos de ense-
ñanza: identifican las acciones o directrices
importantes que se requieren para aprender.
Sin criterios explícitos, la enseñanza quizá no
ofrezca todas las experiencias de aprendizaje
necesarias para que los estudiantes aprendan
las destrezas o creen los productos deseados,
aminorando así la validez de la evaluación del
portafolio. Desde luego, una vez expuestos los
criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A me-
nudo se advierte la necesidad de incorporar,
eliminar o modificar criterios luego de exami-
nar los primeros contenidos de un portafolio.
Ambiente
Además de un propósito y de criterios claros
del desempeño, la evaluación del portafolio tie-
ne en cuenta el entorno donde se recoge y se
conserva el desempeño del alumno. Muchas
muestras se obtienen en las actividades nor-
males del salón de clase, sobre todo tratándose
de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando
el portafolio abarca actividades físicas u orales,
experimentos de ciencias naturales, produc-
ciones artísticas y materiales afines, tal vez se
requieran equipos o situaciones especiales para
recopilar el desempeño deseado, sobre todo si
las muestras han de obtenerse de un alumno a
la vez. Existe la preocupación de que muchos
maestros subestimen el tiempo que se tarda en
obtener los desempeños y productos que inte-
gran el portafolio, así como la administración
y los registros necesarios para conservarlo. En
los grados más bajos el maestro debe resolver
el problema de dónde guardar los portafolios,
cuándo permitir a los alumnos consultarlos;
cómo implantar un sistema de verificación para
cerciorarse de que los materiales necesarios se
encuentren en el portafolio. En grados superio-
res, puede dejarse en los alumnos la responsa-
bilidad de cuidar su portafolio, con una super-
visión periódica del maestro. Esto se dificulta
más en los grados inferiores.
Cómo calificar y juzgar un portafolio
Calificar los portafolios es un proceso lento, pues
hay que juzgar cada muestra individual y el porta-
folio en su conjunto.
 Conviene señalar que calificar los portafo-
lios es una tarea lenta, pues no sólo se juzgan
las muestras individuales sino también sus
resúmenes. Más aún, la complejidad del des-
empeño y de los productos que lo constituyen
(historias escritas, grabaciones, informes de la-
boratorio) exige prestar mucha atención a los
detalles, lo cual aumenta aún más el tiempo
que se dedique a calificar. En tales circunstan-
cias los criterios del desempeño son de gran
utilidad.
En condiciones normales, los contenidos
individuales del portafolio se juzgan aplican-
do los criterios del desempeño organizados en
alguna clase de lista de comprobación, escala
de clasificación o resumen descriptivo.
No se requiere una calificación ni un re-
sumen formal, cuando el único propósito del
portafolio es suministrar información descrip-
tiva sobre el desempeño de los estudiantes
al maestro del siguiente año o a un padre de
familia en una reunión. Ellos mismos pueden
buscar la información. Pero se requiere alguna
estrategia para calificar cuando se desea diag-
nosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el
éxito de la enseñanza, alentar a los estudiantes
para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar
calificación. Por ejemplo, el resumen descrip-
tivo de las entradas del diario de los alumnos
de quinto grado (figura 1) podría servir para
juzgar cada una de ellas.
El maestro no siempre tiene que ser quien
evalúe una muestra del portafolio. Es conve-
niente e instructivo permitir al estudiante au-
toevaluarse y reflexionar sobre algunos conte-
nidos para que se ejercite en criticar y concep-
tualizar su trabajo atendiendo a los criterios del
desempeño. La figura 2 muestra un ejercicio
de autoevaluación del cual se valió un maestro
para alentar a niños de cuarto grado para que
reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y
después evaluasen su revisión. Nótese que
les dejó escoger lo que iban a reescribir, pero
les pidió explicar por qué habían selecciona-
do una muestra particular de su portafolio de
redacción, así como identificar sus fortalezas
y debilidades. Después, una vez terminada la
revisión, les suministraba los criterios del des-
empeño mediante una serie de resúmenes des-
criptivos para calificar el material en cuestión.

RESUMEN DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS EN UN DIARIO.

3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan con información
específica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estructura de los conceptos
es variada y detallada. Los aspectos mecánicos sueles ser precisos, incluyendo el deletreo, el uso de
las mayúsculas y la puntuación es apropiada.
2. Bien. Las respuestas son completas y correctas. Se respaldan con información específica tomada de
la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada. En general, los aspectos técnicos son satis-
factorios: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación.
1. Necesita mejorar. Las respuestas son parcial o totalmente correctas. Deben respaldarse con infor-
mación más específica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, con uso
esporádico de fragmentos. Hay que mejorar los aspectos técnicos: ortografía, uso de mayúsculas y
puntuación.
0. Deficiente. Las respuestas son incorrectas o simplemente no se incluyeron. A menudo la estructura de
las oraciones es incompleta. Hay que mejorar los aspectos técnicos.

A los estudiantes se les estimula para que reflexionen y aprendan cuando se les permite evaluar su
propio portafolio.

113
 Figura 2. Ejercicio de autoevaluación
Selecciona una historia de tu carpeta de textos que desees reescribir. Contesta las siguientes pregun-
tas.
Escogí esta historia porque
La mejor característica de esta historia es
En esta historia los aspectos que deben mejorarse son
Reescribe la historia, efectuando los mejoramientos que en tu opinión se necesitan. Haz tu mejor es-
fuerzo. Una vez que hayas terminado, juzga lo que escribiste. Encierra en un círculo el número que
describe tu historia.

Ortografía, gramática, puntuación

1 = pocas mayúsculas, muchos errores de ortografía, puntuación incorrecta.
2 = algunos errores gramaticales, de ortografía y de puntuación.
3 = casi ningún error gramatical, de ortografía o de puntuación.

Organización
1 = la historia cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es difícil seguir el hilo de la narra
ción.
2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea.
3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fácil seguir el hilo de la narración.

Uso de palabras
1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas.
2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero sólo en algunos pasajes.
3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia.
Lenguaje y detalles
1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen pocos detalles.
2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes.
3 = estructura variada de la oración y se ofrecen detalles en toda la narración.

Trama de la historia
1 = no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la acción o de la trama.
2 = no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan acción y desarrollo.
3 = se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el interés de los lectores.

Adviértase que el estudiante participa así
más activamente en el proceso de redacción,
que cuando se le asigna una tarea, la entrega al
maestro, se la califican, se la devuelven y pron-
to se olvida. Nótese, asimismo, la forma en que
este tipo de evaluación estimula la reflexión y
el aprendizaje. Inclusive sin un instrumento
formal, conviene que el maestro formule pre-
guntas que hagan reflexionar sobre los conteni-
dos del portafolio: ¿cuál fue el más difícil y por
qué?, ¿cuál refleja el mejor esfuerzo y por qué?,
¿de cuál te sientes más orgulloso y por qué?
Los criterios del desempeño con que se eva-
lúa un portafolio entero difieren de los que se
usan para evaluar algunos de sus contenidos.
Calificar y juzgar portafolios enteros es una
actividad heterogénea, variada y difícil. Hay
muchos métodos para resumir el resultado
de un portafolio. La mayoría requiere mucho
tiempo y se basa principalmente en el esfuer-
zo del maestro y en sus interpretaciones. Por
tanto, al planear la evaluación del portafolio,
sobre todo cuando se tiene poca experiencia,
se recomienda centrarse sólo en una forma

114
de las entradas (por ejemplo, todos los infor-
mes de revistas, todos los poemas, todos los
problemas de matemáticas resueltos) y no en
una combinación de varias formas. Conviene
incluir relativamente pocas entradas (de cinco
a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el
portafolio.
Cada maestro identifica el resumen y la ca-
lificación de los portafolios de sus alumnos,
pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecer-
les ideas generales. Primero, según se señaló
en páginas anteriores, hay portafolios que no
necesitan calificarse: lo único que se desea es
presentar ejemplos del trabajo de un estudian-
te para una reunión entre un padre de familia
y un maestro o para el maestro del próximo
año.
Segundo, si el principal propósito del por-
tafolio consiste en examinar el crecimiento del
alumno o su mejoramiento, las primeras entra-
das pueden compararse con las subsecuentes.
Por ejemplo, cuando contenga párrafos escri-
tos, el maestro podrá comparar la ortografía,
la claridad de las oraciones temáticas, el uso
correcto de mayúsculas y de la puntuación, el
resumen de las ideas en las primeras entradas
con esas mismas habilidades en las entradas
posteriores. Nótese que identificar estos aspec-
tos para evaluarlos equivale a establecer los
criterios de desempeño con que se calificarán.
Tercero, si el propósito del portafolio es lo-
grar la comprensión en algunas asignaturas
como ciencias naturales, ciencias sociales o ma-
temáticas, el maestro exigirá que cada entrada
se acompañe de la reflexión del alumno sobre
la importancia y la relación que guarda con las
anteriores. Para determinar la comprensión
en esos temas bastará con leer y analizar las
reflexiones del alumno. Puede prepararse un
simple resumen descriptivo para calificar.
Por último, los contenidos de un portafolio
pueden reportarse también mediante una des-
cripción narrativa, como se aprecia en la figura
3. En la parte superior aparecen los contenidos:
la historia de las composiciones escritas de un
estudiante que, entre otras cosas, incluye la fe-
cha, el género literario, el tema, el motivo por
que se escribió, su extensión y el número de bo-
rradores. En el fondo se transcribe el resumen
que el maestro hace del desempeño del estu-
diante e incluye cosas como las descripciones
y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento
es útil cuando se describe el portafolio, pero su
elaboración requiere mucho tiempo.

Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno.

Fecha Género literario Tema Motivo Extensión Borradores
??/9 Autorreflexión Reflexionar so- Pedido 1 página 1 borrador
bre la redacción
17/10 Narrativo/ Monólogo Importante 1 página 2 borradores
dramático personal
16/1 Respuesta a El señor de Insatisfactorio 1 página 4 borradores
la literatura las moscas
??/2 Autorreflexión Respuesta a los Pedido 1 Página 1 borrador
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de los padres

28/2 Narrativo/ El gato negro Elección libre 3 páginas 2 borradores

dramático

22/5 Respuesta a Rebelión en Satisfactorio 5 páginas 2 borradores

la literatura la granja
??/6 Autorreflexión Reflexión final Pedido 2 páginas 1 borrador

115
 Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno.
(Continuación)
En su redacción, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monólogo personal a princi-
pio de año y su último trabajo, una respuesta a Rebelión en la granja. Al inicio parece tener poco control
sobre el flujo y la transición de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente
de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy específicas. En enero, cuando escribe su respuesta a El
señor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la
tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido “quedar
abandonado en una isla desierta” con Ralph. Ofrece tres razones de su comparación y las expone me-
diante palabras de transición, pero con más acierto conecta el párrafo introductorio con una oración de
transición al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamentalmente cambios en el nivel de las
palabras y de las oraciones, agrega el formato de los párrafos y en general mejora la coherencia de su
composición.
A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro, de Edgar Allan Poe, Barry
demuestra preocupación por hacer interesante su trabajo. “Me agrada la idea de que la historia contiene
tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante”. Cambia la ortografía en aspectos su-
perficiales, suprime una oración y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo,
reemplaza “sábanas de fino satín y cama de latón” por la escueta descripción “muebles extravagantes”).
En general, es una buena composición que refleja la comprensión narrativa y la capacidad de Barry para
manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante.
La última selección del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco páginas sobre Rebelión en la
granja, de Orwell. Está muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento
creíble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la política y los deportes en el mundo
moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisión da origen a una eficaz intertextualidad y
a las múltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No sólo procura corregir sus convenciones
comunes y mejorar la selección de palabras; además revisa exitosamente al punto que reestructura textos
complejos y agrega secciones que reconfiguran de modo importante su trabajo. Este patrón de revisión
demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresión escrita.
En la última reflexión de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar
y conectar las ideas, cómo escoger las palabras y los detalles apropiados, cómo hacer el texto accesible a
los lectores. “Había muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omitía una idea entre dos y no
se percibía hacia dónde se dirigía en él... Ahora incorporé más detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector.
También perfeccioné las transiciones y la estructura del párrafo... La lectura... me ayudó a ampliar mi vo-
cabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean fácilmente comprensibles... Cometí mu-
chos errores a la largo del año, pero por lo menos aprendí de todos ellos”. Estoy de acuerdo con Barry.
Fuente: P. A. Moss y otros, “Portfolios, Accountability, and an Interpretative Approach to Validity”, en Education
Measurement: Issues and Practice, 1992, 11(3), p. 18. Copyright 1992 por el National Council on Measurement in Education.
Reimpreso con autorización de aera.

Los criterios de síntesis dependen del pro-
pósito que se fije al portafolio. Por ejemplo,
¿cómo resumiría un portafolio que contuvie-
ra varias grabaciones de la pronunciación del
inglés de un alumno?, ¿qué indicadores uti-
lizaría para juzgar el avance o el desempeño
globales?
En una palabra, la evaluación del desem-
peño, del producto y del portafolio enriquece
considerablemente la información que puede
recabarse en torno al aprovechamiento escolar.
En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de
un modo más profundo y reflexivo que en la
generalidad de las pruebas de papel y lápiz.

116
En consecuencia, estas formas de evaluación
hacen borrosa la distinción entre enseñanza
y evaluación. En la tabla 2 se sintetizan las
principales ventajas y desventajas. Dado que
la evaluación del desempeño consume mu-
cho tiempo, los maestros deben comenzar a
realizarla con lentitud, concentrándose inicial-
mente en uno o dos desempeños, hasta que se
familiaricen con las exigencias de este tipo de
evaluaciones.

Tabla 2. Ventajas y desventajas de las evaluaciones

del desempeño, del producto y del portafolio.

Ventajas
• Describir el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo.
• Realizar autoevaluaciones sobre el desempeño y los productos de los alumnos.
• Permitir que los alumnos evalúen el desempeño y los productos.
• Ofrecer información diagnóstica acerca del desempeño y los productos.
• Integrar la evaluación y la enseñanza.
• Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluación.
• Hacer que los alumnos se apropien de su aprendizaje y de sus productos.
• Aclarar la lección, las tareas y las expectativas de las pruebas.
• Presentar el desempeño a los padres en términos claros y descriptivos.
• Permitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre él.
• Contar con ejemplos concretos para las reuniones con los padres de familia.
• Recabar datos acumulativos sobre el desempeño.
• Reforzar la importancia del desempeño de los alumnos.

Desventajas
Casi todas las relacionadas con el desempeño, el producto y, especialmente, la evaluación del
portafolio se refieren al tiempo que requieren para:
• Preparar materiales, criterios del desempeño y formatos de calificación.
• Administrar, organizar y llevar registros.
• Que los profesores y los alumnos se sientan cómodos con la evaluación y con el cambio
de las funciones de enseñanza y aprendizaje que supone.
• Calificar a los alumnos y darles retroalimentación.

117
 Validez y confiabiilidad
de las evaluaciones del desempeño
La evaluación formal sirve para tomar deci-
siones acerca de los alumnos; de ahí la impor-
tancia de que sea válida y confiable. En esta
sección analizaremos los pasos que permiten
lograr evaluaciones de gran calidad. Exami-
naremos tres áreas generales: claridad de pro-
pósito, preparación de los alumnos, y mejora-
miento de la validez y la confiabilidad.
La evaluación del desempeño, como todo
tipo de evaluación escolar, tiene por objeto de-
terminar cuánto aprendieron los estudiantes
con la enseñanza.
En el capítulo 4 se explicó cómo los maes-
tros preparan al grupo para la evaluación.
Ante todo, enseñan bien los objetivos o cri-
terios que los alumnos aprenderán y demos-
trarán. Los alumnos aprenden a instalar y
enfocar el microscopio, a construir estantes,
a escribir informes de libros, a exponer oral-
mente, a medir con una regla, a ejecutar melo-
días, a hablar francés, e igualmente aprenden
a resolver ecuaciones simultáneas, a localizar
los países en un mapa, a escribir una oración
temática o balancear una ecuación química.
Se les da enseñanza y práctica. El aprovecha-
miento depende de que se les enseñe aquello
en que van a ser juzgados. Una de las ventajas
de la evaluación del desempeño son sus crite-
rios explícitos que dirigen la instrucción y la
evaluación.
Los estudiantes no pondrán en juego todas
sus habilidades si no se les comunican los cri-
terios del desempeño con que serán juzgados.
Cuando prepara a los alumnos para eva-
luarlos, el maestro debe comunicarles y expli-
carles los criterios con que lo hará (Mehrens,
Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de
clase, el maestro discute y define con los alum-
nos los criterios del desempeño o producto de-
seado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a enten-
der lo que se espera de ellos al identificar las
dimensiones importantes que se tendrán en
cuenta. Otra forma menos interactiva de hacer-
lo consiste en que el maestro les dé una copia
de una lista de comprobación o de un formula-
118
rio de clasificación que se utilizará durante la
evaluación. Si los criterios del desempeño no
se les explican, los resultados pueden ser defi-
cientes no porque sean incapaces, sino porque
desconocen las expectativas de su maestro y
los criterios de un buen desempeño. En tales
casos, la calificación no reflejará el verdadero
aprovechamiento y podría desembocar en de-
cisiones inválidas sobre el aprendizaje.
Cómo mejorar las evaluaciones
del desempeño
Calificar la evaluación del desempeño es una
actividad difícil y lenta.
Calificar las evaluaciones del desempeño es
una actividad difícil y a menudo muy lenta.
Los límites y las dificultades descritas al cali-
ficar las preguntas de ensayo que se comenta-
ron en el capítulo 4 se aplican también en este
caso. Es un proceso o producto complejo y
frecuentemente largo. A diferencia de los reac-
tivos de selección, se requieren la interpreta-
ción y el juicio del maestro cuando se califican
desempeños y productos. El producto obte-
nido por cada estudiante o su desempeño es
distinto al de los otros. Esto dificulta la califi-
cación: cuanto más criterios haya que atender
y cuanto mayor sea la variación del producto o
del desempeño, más lenta será, más fatigosa y
estará más expuesta a la invalidez (Linn, Baker
y Dunbar, 1991).
Las distracciones y los sentimientos perso-
nales pueden introducir errores en la observa-
ción o en el proceso evaluativo, aminorando
así la validez y la confiabilidad.
Además, lo mismo que los ensayos, la eva-
luación del desempeño se encuentra sujeta a
muchos aspectos secundarios que tal vez no
se relacionen directamente con la calificación,
pero que pueden influir en el maestro al emi-
tir un juicio. Por ejemplo, cuando califican
productos como los ensayos o informes de li-
bros, a menudo el profesor se ve influido por
la caligrafía, la pulcritud, el conocimiento del
alumno a quien califica, la estructura y flujo de
las oraciones. Estos factores y otros similares
no son un aspecto esencial del producto, pero
a menudo repercuten de modo decisivo en la
calificación. Asimismo, cuando los maestros
observan las acciones de sus alumnos, no pue-
den evitar reparar en su aspecto, ver lo que ha-
cen y escuchar lo que dicen. Y reaccionan ante
tales observaciones. Les gusta o molesta su
aspecto físico, sus actos y la atención que pres-
tan a la actividad escolar; sienten simpatía por
quien pese a poner todo su empeño no logra
un resultado satisfactorio. Rara vez observan
con absoluta imparcialidad lo que hacen sus
alumnos, pues los conocen demasiado bien y
tienen una serie de predisposiciones con cada
uno. En definitiva, siempre hay muchos facto-
res irrelevantes y distractores que influyen en
su juicio, lo mismo que en la validez y en la
confiabilidad de la evaluación.
La clave para mejorar las habilidades de
calificar o de clasificar es eliminar los facto-
res distractores, para que la evaluación refleje
más objetivamente el desempeño del alumno.
Cuando se juzga el desempeño, la principal
causa de error es el observador, quien juzga
tanto lo que sucede durante la ejecución como
su calidad. Cualquier distracción o subjeti-
vidad que surjan durante la observación o el
proceso evaluativo pueden introducir errores
en dicho proceso aminorando su validez y su
confiabilidad.
Validez
La validez indica si la información conseguida
en una evaluación permite tomar la decisión
correcta sobre el aprendizaje de los estudian-
tes. Según señalamos en páginas anteriores, el
hecho de no enseñarles el desempeño deseado
o la incapacidad de controlar las expectativas
personales invalida, en ocasiones, la informa-
ción y la toma de decisiones. Otro factor capaz
de reducir la validez es el prejuicio (sesgo).
Decimos que las puntuaciones están sesgadas
cuando algún factor como la raza, la lengua
materna, la experiencia, el género o una dis-
capacidad distinguen las calificaciones de dos
grupos (por ejemplo, el de habla inglesa y el
de habla hispana, la experiencia y la inexpe-
riencia, la audición normal y la discapacidad
auditiva). En otras palabras, los juicios relati-
vos al desempeño de un grupo de estudiantes
se ve influido por la inclusión de criterios sub-
jetivos e irrelevantes.
Se dice que una calificación está sesgada
cuando factores irrelevantes y subjetivos dife-
rencian las calificaciones que se otorgan a un
grupo y a otro.
Supóngase que la lectura oral iba a evaluar-
se en un aula de segundo grado. Supóngase
además que había un grupo de alumnos cuya
lengua materna era el español. La evaluación
incluía leer en voz alta un libro de cuentos es-
critos en inglés. Cuando el maestro revisó sus
apuntes sobre el desempeño de los alumnos,
descubrió que los de habla española habían
obtenido resultados muy deficientes. ¿Estaría
en lo correcto al afirmar que sus habilidades
de lectura oral no son satisfactorias? ¿Sería
ésta una conclusión que podría extraer válida-
mente de los datos recabados?
He aquí una interpretación más razonable:
la evaluación medía el conocimiento del inglés
más que el dominio de la lectura oral. ¿Qué
calificación habrían obtenido los alumnos de
habla inglesa si se les hubiera pedido leer en
español? En esencia, la evaluación aportó in-
formación diferencial respecto a ambos gru-
pos (dominio de la lectura oral frente al cono-
cimiento del inglés). Se interpretaría errónea-
mente la evidencia al concluir que los alum-
nos de habla española obtuvieron resultados
más deficientes en estas habilidades, en caso
de no tomarse en cuenta que se les pedía leer
y pronunciar palabras inglesas desconocidas.
Los resultados de la evaluación no son válidos
para tomar una decisión acertada sobre la lec-
tura oral de los niños de habla española.
Los maestros deben escoger criterios del
desempeño y ambientes que no den una ven-
taja injusta a ningún grupo de estudiantes.
Un instrumento evaluativo es inválido
cuando suministra información irrelevante
para las decisiones que debería facilitar. Por
ello en todas las modalidades, pero especial-
mente cuando se juzga el desempeño, el maes-
tro deberá escoger y utilizar técnicas, criterios
y ambientes que no ofrezcan una ventaja in-
justa a algunos estudiantes a causa de su pro-
cedencia étnica, de su idioma materno, de una
119
 discapacidad o del género. Otras fuentes de
error que suelen incidir en la validez son que
el maestro se base en un registro mental en vez
de en un registro escrito y que se vea influido
por percepciones anteriores. Cuanto más largo
sea el intervalo entre una observación y la cali-
ficación escrita, mayores probabilidades habrá
de que se olviden los aspectos importantes del
desempeño de un alumno.
Con el fin de evitar un error de memoria,
los maestros deben anotar las evaluaciones del
desempeño en el momento que las observan.
A menudo el conocimiento de los alumnos
influye en la objetividad con que el maestro
juzga su desempeño. Algunos factores como
la personalidad, el esfuerzo, los hábitos de
trabajo, el espíritu de colaboración y otros afi-
nes forman parte de la percepción de su gru-
po. Estas percepciones previas muchas veces
influyen en la calificación que se otorga: los
más simpáticos y cooperativos con una per-
sonalidad agradable reciben una calificación
más alta que los huraños u hostiles, aunque
su desempeño haya sido similar. La validez
disminuye cuando la evaluación se basa más
bien en las características personales que en el
desempeño. La validez de las interpretaciones
del maestro y de sus calificaciones disminu-
ye en estos casos. Nótese que son obstáculos
difíciles de superar dada la complejidad de la
evaluación del desempeño.
La validez de la evaluación disminuye
cuando se basa en las características persona-
les de los alumnos y no en su desempeño.
Confiabilidad
Observar un desempeño más de una vez au-
menta la confiabilidad de la evaluación pero
se requiere mucho tiempo para ello.
La confiabilidad se ocupa de la estabilidad
y de la uniformidad de las evaluaciones. Por
tanto, la forma lógica de recabar información
respecto a la confiabilidad del desempeño
escolar consiste en observar y calificar dos o
más ejecuciones o productos del mismo tipo.
Pero esto no es factible en la mayoría de las
situaciones: una vez concluida la evaluación
formal, se aborda un nuevo tema en la ense-
120
ñanza. Pocos maestros disponen de suficien-
te tiempo para conseguir varias evaluaciones
en un mismo tema. Esto plantea un problema
importante respecto a la confiabilidad de las
evaluaciones del desempeño: en ocasiones no
ofrecen suficiente generalización (Popharn,
1995). Según se señaló con anterioridad, los
desempeños, los productos y los portafolios
son más complejos y menos en número que
las evaluaciones basadas en reactivos de se-
lección o en preguntas de respuesta breve.
Hay más reactivos de matemáticas en una
prueba de opción múltiple que en una evalua-
ción en que los estudiantes deben demostrar
su trabajo de matemáticas. Pueden incluirse
más preguntas de respuesta breve sobre los
factores que originaron la Guerra Civil que
los que pueden obtenerse con un solo ensa-
yo referente al mismo tema. Debido a esas
discrepancias en la cantidad de información
que se recaba con ciertas evaluaciones, el
maestro que se vale de las del desempeño ve
menos ejemplos del dominio de sus alumnos
que cuando aplica técnicas de menor alcance.
Entonces se pregunta: ¿qué confiabilidad me
ofrece la escasa información que conseguí de
los alumnos?, ¿un solo ensayo, unos cuantos
problemas del tipo demuestra tu trabajo o un
portafolio aportan suficiente evidencia de que
los alumnos obtendrán resultados parecidos
en otros ensayos, problemas o portafolios?
Una importante preocupación al interpre-
tar las evaluaciones del desempeño es la poca
generalización de los resultados de los des-
empeños de los alumnos, de sus productos o
portafolios
El maestro se halla frente a un dilema. Como
quiere que sus alumnos no se limiten a apren-
der hechos y temas demasiado específicos, se
vale de la evaluación del desempeño para ga-
rantizar un aprendizaje más rico y profundo.
Pero a menudo disminuye la confiabilidad de
la evaluación cuando se utilizan métodos de
gran profundidad y que consumen mucho
tiempo. Es un dilema que se da en las evalua-
ciones preparadas por el profesor y en las más
generales de alcance estatal (Koretz y otros,
1992). Hay pocas formas fáciles de resolver
este dilema; por tanto, los maestros deben ad-
mitir esta limitación pero reconocer también
la importancia de utilizar un instrumento que
evalúe los resultados del aprendizaje de nivel
superior. Es mejor emplear los resultados de
una evaluación imperfecta que tomar decisio-
nes desinformadas sobre la consecución de re-
sultados escolares importantes.
Los criterios poco claros o vagos del desem-
peño aumentan la interpretación del maestro,
que introduce incongruencia en la evaluación.
La confiabilidad se deteriora cuando los
criterios del desempeño o las categorías de
clasificación son vagas y poco claras. Enton-
ces el maestro se ve obligado a interpretar y,
como las interpretaciones suelen variar con el
tiempo y la situación, aparece la incongruen-
cia. Una manera de eliminar gran parte de esa
incongruencia en lo posible consiste en expli-
car el propósito de la evaluación y en formu-
lar los criterios y el resumen descriptivo del
desempeño a partir de conductas observa-
bles. La objetividad se mejora haciendo que
varios individuos vean y califiquen en forma
independiente el desempeño de un alumno.
En las situaciones en que un grupo de maes-
tros colabora en el establecimiento de criterios
para juzgar un desempeño, un producto o un
portafolio, no es difícil lograr que otro profe-
sor observe o examine las muestras de unos
cuantos estudiantes de otro grupo a fin de ve-
rificar si las calificaciones otorgadas se parecen
a las del profesor del grupo. Éste es un proce-
dimiento que se sigue en evaluaciones como
el ensayo del desempeño en inglés del College
Board y en casi todos las pruebas estatales de
redacción en Estados Unidos.
La objetividad en la evaluación aumenta
cuando se hace que más de una persona ob-
serve y califique el desempeño.
Las siguientes directrices mejoran la va-
lidez y la confiabilidad cuando se evalúan el
desempeño, el producto y el portafolio:
• Conocer desde el principio el propósito de
la evaluación.
• Enseñar los criterios de la evaluación y ha-
cer que los alumnos se ejerciten en ellos.
• Expresar los criterios por medio de con-
ductas observables y no emplear adverbios
como apropiadamente, correctamente o bien,
porque su interpretación varía de un alum-
no a otro. Incluir conductas externas y bien
descritas que el observador pueda percibir
y que por lo mismo están menos sujetas a la
interpretación personal. Se deben comuni-
car los criterios a los estudiantes y centrar
la enseñanza en ellos.
• Seleccionar criterios del desempeño con un
nivel apropiado de dificultad para los es-
tudiantes. Los criterios con que se juzga la
exposición oral de niños de tercer año du-
rante un debate han de ser más detallados
que los que sirven para juzgar a los de pri-
mer año.
• Limitar los criterios del desempeño a un
número manejable. Cuando son muchos,
se dificulta la observación y se cometen
errores que aminoran la validez de la infor-
mación recogida.
• Llevar un registro escrito de los resultados
de los alumnos. Las listas de comproba-
ción, las escalas de clasificación y los re-
súmenes descriptivos son a menudo con-
venientes e informativos. Las grabaciones
en audio o videocintas ofrecen un buen
registro del desempeño, siempre que no
molesten a los alumnos ni los distraigan.
Si un instrumento formal no puede usarse
para registrar los juicios sobre el desempe-
ño, deben tomarse apuntes informales de
las fortalezas y debilidades.
• Cerciorarse de que la evaluación sea justa
para todos los alumnos.
Los criterios del desempeño han de co-
rresponder al nivel del desarrollo de los
estudiantes.
La evaluación del desempeño no es dis-
tinta a los otros métodos que hemos venido
explicando. En todos los casos los problemas
disminuirán si se siguen las recomendaciones
ofrecidas.
121
 Bibliography

Airasian, P. (2002), La evaluación en el salón de clases,

México, McGraw-Hill Interamericana/sep.
Harmer, J. (2001), The Practice of English Language
Teaching, Harlow, Pearson Educational Limited.
Kohonen, V. (1992), “Experiential Language
Learning: Second Language Learning as
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Nunan (ed.), Collaborative Language Learning
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University Press.
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real,
lo posible y lo necesario, México, fce/sep (Bi-
blioteca para la actualización del maestro).
Meece, J. (2002), Desarrollo del niño y del adolescente,
compendio para educadores, México, McGraw-
Hill Interamericana/sep.
Ur, P. (1996), A course in Language Teaching. Practice
and theory, Cambridge, Cambridge University
Press.

123
Notas
 Lengua Extranjera. Inglés. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.

El tiraje fue de 71 000 ejemplares.
Lengua Extranjera. Inglés
Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés
fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública.

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Rubén Fischer

Diseño de portada
Susana Vargas Rodríguez

Formación
Angélica Pereyra
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006

© Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 968-9076-38-8

Impreso en México
Material gratuito. Prohibida su venta
 Índice

Presentación 5

1. Introducción 9

2. Programas de estudio 2006 17

3. Comentarios y aportaciones para el cambio curricular 25

4. Actualidad y pertinencia en el marco internacional 29

 Presentación

En México, la educación secundaria se estableció, desde 1925, como un nivel

educativo dirigido exclusivamente a atender a la población escolar de entre 12 y
15 años de edad. La duración de sus estudios y la importancia social de sus fina-
lidades ameritó, desde sus inicios, una organización y una identidad escolar
propias. Entre sus impulsores destacó el maestro Moisés Sáenz, quien señaló
la importancia de ofrecer una formación que tomara en cuenta los rasgos
específicos y las necesidades educativas de la población adolescente. Antes de
esa fecha los estudios secundarios formaron parte de la educación primaria
superior, de los estudios preparatorianos o de las escuelas normales, y su fi-
nalidad principal consistía en preparar a aquellos que aspiraban a estudiar
alguna carrera profesional, quienes en su gran mayoría pertenecían a las clases
medias de las zonas urbanas.
Durante más de 80 años de existencia el servicio de educación secun-
daria se ha ido extendiendo paulatinamente en todo el país (principalmente a
partir de 1970), adoptando distintas modalidades para atender a una demanda
creciente de alumnos ubicados en contextos diversos. No obstante, a pesar de
su reconocimiento oficial como un nivel educativo específico se ha mantenido
una tensión constante entre considerarlo como un ciclo formativo con el que
concluye la educación básica o como una etapa escolar comprendida entre el
término de la educación primaria y la iniciación de la enseñanza superior; a
partir de esta última concepción la secundaria vendría a ser el “ciclo básico” de
la educación media y el bachillerato el “segundo ciclo”.
En 1993, con la reforma de los artículos 3° y 31 de la Constitución Po-
lítica de los Estados Unidos Mexicanos se estipuló la obligatoriedad de la edu-
cación secundaria y se le reconoció como la etapa final de la educación básica.
Con esta decisión la secundaria se articuló a la primaria y al preescolar, con
un enfoque centrado en reconocer los saberes y las experiencias previas de los


estudiantes, propiciar la reflexión y la comprensión, el trabajo en equipo y el
fortalecimiento de actitudes para la convivencia democrática y para la partici-
pación, y de manera relevante, en desarrollar capacidades y competencias. Sin
embargo, después de 13 años de iniciada la reforma los resultados de diferen-
tes evaluaciones no muestran los logros esperados. El exceso de contenidos ha
impedido que los maestros apliquen cabalmente los enfoques propuestos; la
atomización de los contenidos ha obstaculizado su integración; la motivación
ha sido insuficiente para que los alumnos aprendan y realicen con agrado su
trabajo escolar.
A fin de superar esas y otras condiciones internas y externas que afectan
el trabajo de la escuela secundaria, el Programa Nacional de Educación (Pro-
NaE) 2001-2006 planteó la necesidad de reformar nuevamente la educación se-
cundaria; enfatizando transformaciones que además de incidir favorablemente
en lo curricular mejoren todas las condiciones indispensables para una práctica
docente efectiva y el logro de aprendizajes significativos para los estudiantes.
Con ese objetivo dio inicio en el año 2002 la Reforma de la Educación Secundaria.
Actualmente la preocupación por mejorar la educación secundaria es
una constante en los distintos sistemas educativos en el mundo. Existe el con-
vencimiento de que los adolescentes no pueden ser adecuadamente atendidos
con las medidas y los recursos aplicados en otras épocas y para otras generacio-
nes. No obstante las diferencias en la legislación o en las formas que adoptan
los sistemas educativos, se identifican orientaciones comunes en las distintas
propuestas de cambio que comparte también la Reforma de la Educación Se-
cundaria en México, entre las que destacan: a) articular la educación secunda-
ria a un ciclo formativo básico y general; b) centrar la formación de los alumnos
en las competencias para saber, saber hacer y ser, con respeto a su identidad,
diferencias y características sociales; c) ofrecer a todos los alumnos oportunida-
des equivalentes de formación, independientemente de su origen social y cul-
tural; d) hacer de la escuela un espacio para la convivencia, donde los jóvenes
puedan desplegar su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, sus nece-
sidades y saberes diversos; e) promover la disposición de los jóvenes para asumir
compromisos colectivos en aras de la defensa y la promoción de los derechos
humanos, el respeto a la diversidad, el rechazo a la solución violenta de las dife-
rencias y el fortalecimiento de los valores orientados a la convivencia; f) replan-


tear la formación técnica que ofrece la escuela, tomando en cuenta los acelerados
cambios en el tipo de habilidades y competencias que se requieren para des-
empeñarse exitosamente en el mundo laboral; g) incorporar, como parte de las
herramientas que apoyan el estudio, el empleo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
Además de lo anterior, la Reforma de la Educación Secundaria en Méxi-
co se orienta por: a) los postulados que nuestra sociedad ha establecido respec-
to de la educación y que se expresan en el artículo 3° constitucional: nacional,
democrática, gratuita, obligatoria y laica; b) las recientes aportaciones de los
diferentes campos del saber que se traducen en contenidos de aprendizaje en
el currículo, y c) las propuestas que han resultado exitosas para la enseñanza de
las asignaturas.
Por la importancia que revisten los dos últimos aspectos y a fin de que
los maestros, directivos y todas aquellas personas interesadas en la educación
secundaria conozcan las bases en que se fundamenta la actual reforma y las ca-
racterísticas particulares de cada asignatura, la Secretaría de Educación Pública
edita los cuadernos Fundamentación Curricular. Con toda seguridad su revisión
puntual coadyuvará a mejorar la aplicación, el seguimiento y la evaluación del
currículo.
De antemano la sep agradece los comentarios que permitan enriquecer
el contenido de los documentos referidos a cada una de las asignaturas del Plan
de Estudios 2006 para que México cuente con una educación secundaria más
pertinente y ofrezca a los adolescentes la oportunidad de consolidar sus rasgos
y competencias para desempeñarse con autonomía y responsabilidad en la so-
ciedad presente y futura.
Secretaría de Educación Pública


 Introducción

El conocimiento de una lengua adicional a la lengua materna, es más gene-

ralizado de lo que en ocasiones se reconoce. Distintos procesos como la mi-
gración de los pueblos, el contacto entre diferentes culturas originarias de
un mismo país o de países fronterizos e incluso las guerras, han originado la
necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la actualidad,
la intensa interacción entre países, en el ámbito político, económico y cultural,
así como la circulación, sin fronteras, de información, ha generado la necesidad
de diferentes grados de bilingüismo o plurilingüismo. México no es la excepción
Aunque en ocasiones se tenga la imagen de una nación homogéneamente mo-
nolingüe, existen grados variables de bilingüismo, particularmente entre quie-
nes tienen como lengua materna una distinta al español.
Existen dos procesos mediante los cuales es posible lograr ese bilingüis-
mo, en algún grado: la adquisición y el aprendizaje. El primero se refiere a un pro-
ceso inconsciente en el que la necesidad de comunicación y la exposición cons-
tante a una lengua determinada permiten que una persona logre comunicarse
en esa lengua, denominada lengua meta; así sucede con las personas que emi-
gran a otro país y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con
su lengua materna. El aprendizaje, por su parte, se refiere al estudio consciente
de la lengua meta, generalmente con menor tiempo de exposición a ella y en
ambientes formales, como la escuela.
Por décadas, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha buscado formas
de recrear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han
generado métodos diversos. Hoy en día se sabe que éstos son exitosos sólo en si-
tuaciones en las que el tiempo de exposición a la lengua meta es equivalente o
superior al tiempo de exposición a la lengua materna. En los contextos donde


esa condición no se cumple, como sucede en la secundaria pública mexicana, es
necesario buscar opciones para optimizar el proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera.
En este sentido, diversas instituciones privadas, principalmente britá-
nicas, australianas y norteamericanas (conocidas como el grupo bana, por sus
iniciales en inglés), han creado múltiples métodos que posteriormente se han
transferido a contextos de enseñanza pública, tal como sucedió en México en
1993, con la implementación del enfoque comunicativo. Esta transferencia plan-
tea problemas que no siempre se resuelven fácilmente, como la falta de recur-
sos y condiciones para su implementación; además, ignora las tradiciones y
la cultura propias del contexto donde habrá de implementarse un método o
enfoque dado, que tienen mayor fuerza y arraigo que cualquier innovación que
se presente. Es por ello que hoy en día el debate en torno a la enseñanza de las
lenguas extranjeras ya no se centra en buscar métodos ideales, sino en desarro-
llar “metodologías apropiadas” para un contexto particular de aplicación.
En la actualidad, la enseñanza de una lengua extranjera (inglés o fran-
cés), como parte del sistema de educación pública de México, es obligatoria ex-
clusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran demanda
social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera, particu-
larmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Muestra de ello son los
programas de inglés en primaria que se implementan en 19 entidades federati-
vas, y el programa piloto de inglés para quinto y sexto grados a través de Enci-
clomedia.

1.1. Antecedentes

Durante muchos años, la enseñanza del inglés en México estuvo centrada fun-
damentalmente en proponer a los alumnos un trabajo de traducción de frases
y oraciones, y en el análisis de distintas estructuras gramaticales. Sin embargo,
reconociendo que el conocimiento de una lengua extranjera va más allá de es-
ta posibilidad, se planteó un importante cambio en 1993. El programa de estu-
dio propuesto en ese año (pe 1993) constituyó un cambio paradigmático
fundamental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñan-

10
za, dentro de la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza de
la lengua extranjera se reduce a presentar los aspectos formales o a practicar la
traducción, y se dio paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo era hacer
de los alumnos usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio
en el nivel conceptual no es suficiente para lograr cambios en el aula; el ver-
dadero cambio ha de verse en la práctica. Un estudio exploratorio realiza-
do durante 2001-2002 en más de 100 escuelas secundarias del sector público
mexicano, mostró que el cambio en la práctica desde 1993 ha sido limitado.
Al contrastar lo planteado en el pe 1993 con lo que efectivamente suce-
de en la gran mayoría de las aulas del país se pueden identificar diversos aspec-
tos que, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricu-
lar. En primer término, y quizá sea lo más importante, está el hecho de que el
pe 1993 no alcanzó sus objetivos: la mayoría de los estudiantes que concluían la
secundaria no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrolla-
ban otro tipo de habilidades no lingüísticas y metacognitivas.
En segundo lugar, la ausencia de medios adecuados para la difusión e
implementación del enfoque provocó confusión en los docentes, para inter-
pretar e implementar el programa. Muestra de ello son algunas prácticas peda-
gógicas comunes en las clases de inglés, como la lectura en voz alta, la traduc-
ción, la elaboración de listas de vocabulario y la repetición en coro, entre otras,
que se encuentran muy lejos de lo sugerido en el pe 1993.
Por último, la ausencia de precisión respecto al nivel mínimo de domi-
nio del idioma con que debían contar los docentes para llevar a la práctica el
pe 1993, y en cuanto al nivel mínimo de dominio con que los alumnos debían
egresar, limitó la posibilidad de medir la calidad de los procesos de la enseñan-
za y el aprendizaje de la lengua extranjera. No obstante, el pe 1993 legó fun-
damentos robustos sobre los cuales se puede ahora construir un currículo más
sólido.

1.2. Bases conceptuales y pedagógicas

Durante mucho tiempo, el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido

la lengua en sí misma. Las descripciones de la lengua provenientes de la lin-

11
güística (gramáticas tradicionales y transformacional-generativas, los análisis
estructurales, funcionales y discursivos, entre otros), encontraron su traducción
pedagógica en la enseñanza de áreas específicas de la lengua (por ejemplo, de los
elementos de una oración o el análisis de textos). Estas descripciones, aunadas
a la concepción del proceso de aprendizaje (como formación de hábitos, como
adquisición de reglas, como procesamiento activo de información, como una
experiencia emocional), redundaron en una variedad de métodos y enfoques
para la enseñanza de una lengua extranjera. En el caso de la enseñanza del in-
glés, los principales métodos son:

• Método de gramática-traducción (Grammar-translation Method)

Es el “método clásico” para la enseñanza de lenguas extranjeras. El
objetivo principal es que el alumno sea capaz de leer literatura en
la lengua estudiada (lengua meta), pues el lenguaje literario se con-
sidera superior al hablado. Para poder alcanzar este objetivo, los
alumnos deben conocer y memorizar las reglas gramaticales y el vo-
cabulario de la lengua meta, a fin de traducir textos literarios.
• Método audio-lingual (Audiolingual Method)
Parte de la premisa de que el lenguaje se usa en contexto y, por tan-
to, debe enseñarse también en forma contextualizada (por ejemplo,
a través de diálogos grabados). El método audio-lingual sostiene que
la lengua materna (l1) y la lengua meta (l2) son sistemas lingüísti-
cos distintos, que deben mantenerse separados durante la enseñan-
za de la lengua extranjera, para que la lengua materna interfiera lo
menos posible en el proceso. Tomando como base las teorías con-
ductistas, este método propone la repetición y la práctica mecáni-
ca de estructuras, a fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se
aprenden de manera intuitiva. Se estima que no se debe emplear la
l1 en clase por considerar, entre otras razones, que la contextualiza-
ción mediante imágenes garantiza la comprensión.
El programa de estudio suele organizarse en torno a una serie
de situaciones típicas, como ir de vacaciones, en la que se presentan,
por ejemplo, los diálogos de unos turistas en el restaurante, en el
hotel o en la estación, llevando a cabo funciones lingüísticas como

12
 saludar y pedir información, entre otras. El aprendizaje de la len-
gua extranjera se inicia con el lenguaje oral, dedicando una aten-
ción especial a la pronunciación, incluidos el ritmo y la entonación;
en una fase posterior se trabaja el lenguaje escrito.
• Enfoque comunicativo (Communicative Language Teaching)
Las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque
comunicativo tienen como objetivo desarrollar la competencia co-
municativa, entendida como la capacidad de saber “qué decir, a
quién y cómo decirlo de manera apropiada, en cualquier situación
dada”. De acuerdo con este enfoque, se desplaza la atención del co-
nocimiento formal de la lengua hacia la participación en situacio-
nes comunicativas, en las que se lee, escribe, habla o escucha para
cumplir propósitos específicos con interlocutores concretos; es de-
cir, la comunicación es su propósito primordial.
En estas propuestas cobra gran importancia el conocimiento de
variados tipos textuales y formatos de interacción oral. Así, el cono-
cimiento gramatical queda en segundo plano y los textos literarios
quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados. Se
pone énfasis en la importancia de uso de materiales auténticos para
permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nati-
vos de la lengua estudiada. Como materiales auténticos se conside-
ran, generalmente, aquellos que fueron creados con propósitos co-
municativos, por hablantes nativos. Los libros, periódicos, folletos
y revistas en lengua extranjera; las grabaciones de radio y televisión
originadas en países donde se hablan estas lenguas; temas de propa-
ganda, avisos, anuncios e impresos o registros grabados son consi-
derados materiales auténticos.
Los contenidos deben presentarse contextualizados, de tal ma-
nera que reflejen lo que sucede en la comunicación real; usualmen-
te no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso
más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la natu-
raleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre
ellos, el lugar, la situación, etcétera. Por ello, se destaca el uso de si-

13
 tuaciones de comunicación reales o que simulan la realidad, tanto
en la cotidianidad como las que surgen de manera eventual.
Se pone énfasis, asimismo, en el uso de la lengua objeto de apren-
dizaje y en las funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la
lengua se hace uso de ella con funciones y propósitos comunicativos
específicos. En consecuencia, es importante que el profesor emplee,
en cuanto sea posible, la lengua extranjera para comunicarse con
los estudiantes en clase.
El alumno, por su parte, como ser social e individuo con nece-
sidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares es consi-
derado el centro del aprendizaje. Más que en la absoluta corrección
gramatical, se insiste en la fluidez en el uso del idioma; es decir, en
la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje. Por ello, los
errores se consideran parte del proceso de aprendizaje y, como tales,
son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos.
• Aprendizaje por proyectos (Content-based, Task-based Approaches)
El aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las
dos últimas décadas, especialmente en programas de segunda len-
gua (en contextos bilingües, de educación a grupos de inmigrantes,
entre otros), donde el aprender haciendo cobra especial importancia.
Para este enfoque es crucial establecer relaciones entre la clase de
lengua y las clases de las demás áreas; de hecho, el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua no se presenta necesariamente en lecciones
individuales, sino que se incorpora a los temas de otras asignaturas,
generalmente a través de actividades (tareas) y proyectos de investi-
gación llevados a cabo por los estudiantes.
Se pone énfasis en la libertad, igualdad y democracia en el salón
de clases, tanto en la selección de temas y proyectos como en la orga-
nización, asignación y desarrollo de tareas. La cooperación entre los
estudiantes, representada por el trabajo grupal, es de gran impor-
tancia, ya que permite la socialización, la negociación, el consenso,
el respeto a las diferencias y el logro de un trabajo armónico, con un
producto común.

14
 La autonomía y responsabilidad de los estudiantes en la planea-
ción y ejecución de tareas permiten el desarrollo de actitudes y com-
portamientos positivos, y de gran valor para su vida futura. Se da
igual valoración a los procesos y a sus productos, en la creencia de que
un proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado, debe tener
como resultado un producto de características similares y de igual
valor.
El carácter interdisciplinario de esta metodología es uno de sus
rasgos más importantes; los temas se exploran desde la perspectiva
de diferentes áreas, permitiendo a los estudiantes tener una visión
total de ellos, más acorde con la realidad. Esta manera de desarro-
llar los temas requiere también una integración de los docentes pa-
ra planear sus clases.
• Enseñanza del lenguaje integral (Whole Language Teaching)
Se trata de un movimiento pedagógico surgido en Estados Unidos
de Norteamérica; originalmente se usó en la enseñanza del inglés
como lengua materna y tiempo después se extendió a contextos bi-
lingües. Recientemente, sus planteamientos se han introducido en
situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras.
Uno de los principios fundamentales de este movimiento peda-
gógico plantea que el lenguaje se aprende del todo a las partes, por
lo que las lecciones deben desarrollarse también del todo a las par-
tes, empezando con textos completos (usualmente cuentos e histo-
rias) para luego proceder al estudio de los detalles.
Además, considera que el lenguaje es una herramienta perso-
nal y social, por lo tanto las actividades en el aula deben desarrollar
ambos aspectos, para permitir al alumno su desarrollo personal y su
integración a la sociedad mediante la interacción y el compartir con
los demás. Las clases deben centrarse en el estudiante y éste debe
usarlas para entender, crear, descubrir y explorar el mundo que lo
rodea, construyendo de esa manera su aprendizaje.
La buena literatura desempeña un papel primordial en el apren-
dizaje de lenguas: la lectura de cuentos por parte del profesor es una
actividad básica en el aula. Los niños seleccionan luego las historias

15
 y los cuentos que desean leer; de ellos se derivan muchos de los as-
pectos lingüísticos que más tarde se desarrollarán en clase. Las com-
posiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos, y su
complejidad dependerá del nivel de los estudiantes; así, éstos es-
cribirán palabras, oraciones o párrafos para mostrar su compren-
sión, gusto, identificación o asociaciones relacionadas con lo leído.
Según este enfoque, la integración de la lengua extranjera con
las otras áreas del currículo no tiene que ser exclusividad de los con-
textos educativos o sociales bilingües. Aunque en situaciones claras
de enseñanza de lengua extranjera el objetivo no es enseñarla me-
diante las otras áreas del currículo, sí se recomienda establecer un
nexo entre las clases de lengua extranjera y las de otras áreas. Por
tanto, la planeación debe estar basada en temas amplios, desarrolla-
dos mediante proyectos de investigación y tareas específicas, que de-
ben combinarse con el trabajo en el aula. Lo anterior hace necesario
depender menos de un texto guía y utilizar más los recursos del me-
dio, tanto del salón de clases como de la escuela y de la comunidad
en general.

Además de los ya descritos, existen una serie de métodos considerados

menores por su uso y difusión, tales como: el Método directo (Direct Method),
el Aprendizaje de la lengua en comunidad (Community Language Learning), el
Método silencioso (The Silent Way), el Método de sugestopedia (Suggestopedia/
Desuggestopedia) y el de Respuesta física total (Total Physical Response).

16
 Programas
de estudio 2006

Los programas 2006 no pretenden ignorar los avances de lo ya construido,

sino renovar las partes del currículo que lo requieren. Así, se ha considerado
necesario afinar y precisar los propósitos, tomando como referencia lo que es viable
en el contexto mexicano, pero considerando por primera vez, estándares
internacionales de logro. Esto ha implicado definir las competencias pe-
dagógicas y de dominio del idioma que los profesores requieren para tra-
bajar con el programa, y que habrán de sentar las bases para los programas de
formación y actualización docente. Actualmente se cuenta con un “Proyecto
para la formación de profesores de Inglés de secundaria”, diseñado de manera
conjunta por la Dirección General de Desarrollo Curricular y la Dirección
General de Formación Continua para Maestros en Servicio, cuyo fin es crear
condiciones para que los maestros mejoren su dominio de la lengua inglesa
y desarrollen las competencias necesarias para enseñarla a los adolescentes,
conforme al enfoque de los planes y programas para la educación secundaria.
Por otra parte, ha sido necesario considerar y describir cuidadosamen-
te la metodología para la enseñanza de la lengua extranjera; es decir, cómo se
espera que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no signi-
ficó buscar una “metodología ideal” afuera, que pudiera importarse y ponerse
en práctica; por el contrario, significó buscar adentro, observar en los salones de
clase y a los maestros, a fin de desarrollar una metodología apropiada para el
contexto mexicano, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terre-
no de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras.
Con la intención de caracterizar la enseñanza del inglés en el contexto
de la secundaria pública mexicana, durante 2001 y 2002 se llevó a cabo un se-
17
guimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país.
Este estudio tuvo como finalidad:

a) Observar cómo se implementaba el programa de 1993.

b) Identificar algunas “prácticas comunes” (tradiciones del sistema).
c) Identificar algunas prácticas exitosas dentro del contexto nacional.

Este estudio fue el punto de partida para la elaboración de los progra-

mas de estudio 2006. Así, la propuesta curricular 2006 plantea una metodo-
logía apropiada para el contexto mexicano, en la cual se reúnen las prácticas
comunes (con modificaciones que permiten hacerlas de mayor utilidad para el
aprendizaje) con las exitosas (como ejemplos de aquello que, aunque poco co-
mún, es viable en el mismo contexto). Esta propuesta plantea, como se ha seña-
lado, una renovación “desde adentro”, tomando como insumo básico la obser-
vación de la práctica docente en las secundarias públicas mexicanas.
Los programas de estudio 2006 tienen características que los hacen cua-
litativamente diferentes a los que los han antecedido. Entre ellas cabe resaltar
las siguientes:

2.1. Los programas de Inglés se han estructurado

a partir de las prácticas sociales del lenguaje

A partir de las aportaciones de la psicología cognitiva es posible definir los

procesos de lectura y escritura como procesos mediados por prácticas cultura-
les construidas históricamente, cuyo aprendizaje requiere de la participación
de los sujetos. Una premisa fundamental de esta corriente consiste en con-
siderar que el lenguaje es un objeto complejo mediante el cual un individuo
comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no sólo propósitos
comunicativos sino también cognitivos y de reflexión.
Desde este punto de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa
ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación
de textos orales y escritos, a fin de participar en la sociedad. Por lo anterior, en
los programas 2006 el aprendizaje de una lengua extranjera se centra en lo que
18
hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y pro-
ducción de textos orales y escritos, preservando la función social de estos actos.
En otras palabras, el objeto de estudio de lengua extranjera, en los programas
2006, lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
Conceptualizar el objeto de estudio como prácticas sociales del lengua-
je implicó una nueva selección y organización de contenidos, y demandó que
se establecieran los siguientes dos niveles de contenidos centrales:

a) La participación en algunas prácticas sociales del lenguaje, para la inter-

pretación y producción de textos.
b) Los contenidos lingüísticos específicos, planteados en términos de fun-
ciones del lenguaje.

El primero se refiere a reproducir las acciones que los usuarios expertos

del lenguaje realizan para interpretar y producir textos orales y escritos; mien-
tras que el segundo se refiere a las formas lingüísticas requeridas para la inter-
pretación/producción de estos textos. En el siguiente cuadro se muestran los
contenidos que se proponen para la educación secundaria:

19
 Prácticas Sociales del Lenguaje

Dar y obtener información

Realizar algunas Establecer y mantener
factual de tipo personal y no
transacciones básicas contactos sociales
personal

• Comunicarse en el salón
de clases.
• • Compartir información
• Mantener la comunica-
ción dentro y fuera del
salón de clases.
1o • Preguntar e indicar cómo
llegar a un lugar.
personal.
• Preguntar y responder
sobre pertenencias perso-
nales.
• Describir acciones de una
persona.
• Pedir y dar la hora.
• Describir actividades co-
tidianas.
• Describir lugares.
• Saludar y contestar a
saludos.
• Presentarse y presentar a
otros.
• Expresar preferencias y
gustos.
• Invitar y responder a
invitaciones.

• Comprar y vender cosas.

• • Expresar habilidad (pre-
sente/pasado).
• • Dar consejos.
• Hacer y responder a su-
•
• Describir personas y ani- gerencias.
2o males.
• Hablar sobre la salud.
• Hacer comparaciones.
• Describir viviendas.
• Expresar eventos pasados.

• Advertir y prohibir.
• Expresar obligatoriedad.
• •
• Solicitar alimentos.
3o • Compartir información
relativa a viajes.
• Compartir información so-
bre memorias del pasado.
• Describir lo que alguien
estaba haciendo en un
momento del pasado.
• Hablar sobre comida y
recetas.
• Expresar planes futuros. •
• Hacer predicciones
sobre el futuro.
• Expresar grados de
certeza y duda.

20
2.2. Los programas de Inglés establecen estándares
de logro para los alumnos, con indicadores específicos

Una referencia fundamental para la definición de contenidos de los programas

–que lleve al establecimiento del nivel mínimo de dominio con que los alumnos
deben egresar de la secundaria (estándares de logro)– ha sido el Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, producido
por el Consejo de Europa. Los contenidos de los programas de estudio 2006
se seleccionaron y organizaron de acuerdo con los descriptores del nivel meta
para el término de la educación básica (a2 Plataforma, dentro del Marco común
europeo de referencia para las lenguas…). En los programas se ofrece a los maestros
una selección, organización y distribución de contenidos (por bloques o thematic
units), que se deben abordar en cada bimestre.
Los descriptores del nivel a2 del Marco común europeo de referencia para las
lenguas… se utilizaron para crear descripciones más detalladas de los dos nive-
les de contenidos de los programas 2006. Se elaboró una lista de enunciados
que indican lo que los estudiantes hacen (can do statements), al participar en ac-
tos de comunicación para interpretar y producir textos. La lista (que se presen-
ta a continuación) describe las formas como participarán en la comunicación
los estudiantes que concluyan exitosamente el programa de tres años de inglés
como lengua extranjera:

• Obtienen la idea principal y algunos detalles de una variedad de

textos orales y escritos, utilizando su conocimiento del mundo.
• Responden al lenguaje oral y escrito de diversas maneras, lingüísti-
cas y no lingüísticas.
• Inician y/o intervienen en una variedad de conversaciones y/o tran-
sacciones, utilizando estrategias verbales y no verbales.
• Mantienen la comunicación, reconocen cuando hay rupturas y uti-
lizan recursos estratégicos para reparar la comunicación cuando lo
requieren.
• Producen mensajes inteligibles adecuando su selección de formas
lingüísticas y su pronunciación.

21
 • Comprenden vocabulario poco familiar o desconocido, utilizando
estrategias específicas.
• Buscan elementos de cohesión para entender la relación de las par-
tes dentro de un enunciado o texto.
• Se forman una opinión acerca de un texto y la justifican.
• Utilizan estrategias para reconocer la forma y comprender el conte-
nido de una variedad de textos literarios sencillos.
• Utilizan estrategias para buscar información específica y compren-
der una variedad de textos académicos.
• Utilizan estrategias para comprender y responder efectivamente a
una variedad de textos cotidianos sencillos.
• Planean la escritura de textos efectivos que responden a propósitos
personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Producen textos coherentes que responden a propósitos persona-
les, creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Editan los escritos, propios o de sus compañeros.
• Utilizan adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográficas
y de puntuación.

2.3. Los programas de Inglés definen un modelo de aprendizaje

y proponen un marco de metodología para la enseñanza

El concepto de aprendizaje que subyace en esta propuesta es el aprendizaje

a través de la experiencia, y está basado en la noción de que aprender es una
experiencia de construcción. En este enfoque, la experiencia personal inme-
diata es el punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no es suficiente, necesita
ser procesada de manera consciente por medio de la reflexión. Se concibe,
entonces, el aprendizaje a través de la experiencia como un proceso cíclico de
integración de la experiencia inmediata, la reflexión, la conceptualización y la acción.
Con base en el modelo del aprendizaje a través de la experiencia, se di-
señó un marco de metodología para la enseñanza que pretende responder a
la pregunta de cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes

22
aprendan. En otras palabras, el marco ayuda a ilustrar cómo se conceptualiza el
proceso de enseñanza en los programas, y cómo esta concepción es expresada
en las diferentes secciones de un bloque (thematic unit) de los programas.

oral basado en tema , contiene funciones

i. Texto
Escuchar
escrito
trabajo con el texto Aprendizajes esperados

competencia estratégica
lo que los alumnos hacen Leer
con los textos

ii. Centrarse en áreas del

lenguaje a partir del texto Reflexión sobre la lengua

iii. Uso del lenguaje

Hablar

controlado libre Aprendizajes esperados

Producciones Escribir
muestra lo que los alumnos
hacen para crear textos

En el marco de la metodología para la enseñanza, el proceso comienza

con la exposición de los estudiantes a un TEXTO oral o escrito, basado en el
TEMA del bloque y que contiene las FUNCIONES del lenguaje estipuladas pa-
ra ese bloque. Los APRENDIZAJES ESPERADOS que corresponden a la inter-
pretación (ESCUCHAR, LEER) describen lo que los estudiantes hacen con los
textos. Ésta es una etapa de experiencia inmediata con un texto.
A partir del lenguaje contenido en el texto, el docente selecciona áreas
en las cuales los alumnos deben centrar su atención, mismas que se describen en
la sección REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA. Es importante mencionar que
ésta es una etapa para conducir la observación reflexiva sobre la lengua, lo cual
significa que los estudiantes mismos deben intentar captar el sentido de cómo
funciona la lengua. Al hacer esto, los alumnos avanzan hacia una etapa de con-
ceptualización, en la cual elaboran generalizaciones e hipótesis sobre el funcio-

23
namiento de la lengua. El maestro debe buscar la manera de promover y guiar
la reflexión, y redirigirla cuando sea necesario.
La siguiente etapa del proceso consiste en hacer que los estudiantes
usen el lenguaje a través de tareas, que van de lo controlado a lo libre. Algunos
ejemplos de las producciones esperadas se describen en la sección PRODUC-
CIONES MUESTRA. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS co-
rresponden a la producción de textos (HABLAR, ESCRIBIR) y describen lo
que se espera que los estudiantes hagan para crearlos. Ésta es una etapa de ac-
ción, en la cual los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipó-
tesis sobre el funcionamiento del lenguaje.
Dado que los alumnos poseen un dominio limitado del lenguaje, pue-
den experimentar ciertas dificultades en algún punto del proceso de interpre-
tación y producción de textos. Los indicadores de la sección COMPETENCIA
ESTRATÉGICA describen estrategias que los alumnos deberán desarrollar pa-
ra compensar su falta de lenguaje; mismas que deberán avanzar gradualmente
de lo no verbal hacia lo verbal, como resultado de un mejor conocimiento del
idioma.
Es preciso señalar que el marco de metodología para la enseñanza del
inglés en la educación básica, que se propone en los programas de Inglés 2006,
no es una descripción rígida del proceso de enseñanza. Es sólo un punto a
partir del cual los profesores pueden encontrar formas alternas de abordar los
contenidos del programa, considerando las necesidades de sus estudiantes y su
estilo personal de enseñanza.

24
 Comentarios y aportaciones
para el cambio curricular

Los programas de Inglés son el resultado de un largo proceso en el que parti-

ciparon los equipos técnicos de la Secretaría de Educación Pública, con el apo-
yo de asesores externos, especialistas en la enseñanza del inglés y numerosos
actores del sistema educativo nacional.
El diseño de los programas inició con el ya citado seguimiento a la prácti-
ca docente 2001-2002. Posteriormente se analizaron los aciertos y las dificultades
surgidas durante la implementación de los programas de estudio de Inglés para
secundaria diseñados en 1993, a fin de dar continuidad a los primeros y resolver
las segundas. También se analizaron programas de estudio de diversos países pa-
ra conocer las tendencias internacionales en la enseñanza del lenguaje y la for-
ma como algunos países han enfrentado retos equivalentes a los que plantea la
realidad mexicana. Con estos elementos, el equipo de la Secretaría de Educación
Pública, en colaboración con un equipo de especialistas, elaboró la primera ver-
sión de los programas de Inglés. A partir de ese momento inició un intenso in-
tercambio de ideas, con numerosos actores del sistema educativo mexicano y con
integrantes de la comunidad académica, que permitió realizar las modificaciones
necesarias a la versión original.
El material fue puesto a consideración de jefes de enseñanza, superviso-
res escolares, directores de escuela y maestros frente a grupo en diversas reunio-
nes regionales y locales en todo el país, con la finalidad de encontrar puntos de
articulación. Además, la propuesta fue revisada y comentada por investigadores
y expertos de diversas instituciones nacionales y extranjeras, como el British
Council, el Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México (cele-unam), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(buap), la Universidad de Exeter, entre otras. En cada reunión de trabajo con

25
los distintos grupos se recogieron valiosas opiniones y se recibieron numerosas
sugerencias, que enriquecieron progresivamente el planteamiento inicial.
Durante el ciclo escolar 2004-2005, por primera vez, se pusieron a
prueba los programas de Inglés: dos escuelas del estado de Morelos asumie-
ron la tarea de transformar su forma de trabajo. A lo largo de ese año se lle-
varon a cabo reuniones con los maestros, en las que se discutieron los retos y
las virtudes del nuevo programa. Con la experiencia obtenida en ese año de
trabajo, nuevamente se realizaron ajustes que, sin duda, permitieron mejorar
el material.
Además de estas actividades, dos momentos resultaron de particular im-
portancia en el proceso de elaboración del documento curricular: la Consulta
Nacional sobre la Reforma de la Educación Secundaria y la Primera Etapa de
Implementación (pei). En el marco de la Consulta Nacional se destacó la im-
portancia de considerar el inglés como segunda lengua y como instrumento de
acceso a otras tecnologías y culturas. Asimismo, se mencionó la exigencia social
y la necesidad de aprender inglés, y se señaló la importancia de la actualización y
formación permanente de los profesores. Los planteamientos de los programas
de Inglés 2006 y el trabajo que se está desarrollando en torno de ellos, van de
acuerdo con estas preocupaciones.
También se recibieron propuestas, como la de incrementar las horas
para la asignatura o ampliarla (como trabajo optativo) a los sábados, pero no
fue posible considerarlas dadas las actuales condiciones del sistema educativo y
las laborales de los maestros. Tampoco se incorporó la propuesta de instalar la-
boratorios de idiomas con tecnología de vanguardia para la implementación de
técnicas de simulación, pues no está de acuerdo con los planteamientos didácti-
cos de los programas de Inglés 2006.
Los programas de Inglés 2006 son resultado de este amplio proceso de
intercambio con numerosos actores, quienes con su opinión enriquecieron las
distintas versiones puestas a su consideración, a lo largo de casi dos años. A par-
tir de sus recomendaciones se hicieron sucesivas modificaciones a cada versión
del programa; vale la pena destacar las siguientes modificaciones:

26
• Se ampliaron los documentos introductorios, a fin de esclarecer los
fundamentos teóricos de los programas.
• Se definieron y explicitaron los fundamentos del enfoque propues-
to y el manejo de cada sección de los bloques.
• Se reorganizaron algunas secciones de los bloques.
• Se replanteó el orden de algunos bloques y/o contenidos lingüísticos
específicos.
• Se agregaron/suprimieron ciertas funciones y contenidos lingüísticos.
• Se agregó un cuadro de distribución de los bloques a lo largo de un
año escolar.

27
 Actualidad y pertinencia
en el marco internacional

El estudio de una lengua extranjera es una actividad compleja; requiere de

definiciones precisas tanto en lo que respecta al nivel de dominio que se espera
alcance un estudiante, como al tipo de formación que los docentes deben tener
para lograr la meta propuesta para los alumnos. Asimismo, debe considerarse
el tipo de materiales que apoyarán esta labor.
En primer término es necesario aclarar qué significa que los estudiantes
“dominen” un idioma; es decir, deben definirse los fines y las situaciones para
los que los estudiantes requieren la lengua, y a partir de ello determinar qué es
viable según el tiempo de estudio de que se dispone. En el campo de la enseñan-
za de lenguas extranjeras existen parámetros que definen los niveles de dominio
de un idioma que el alumno puede alcanzar tras un determinado periodo de
estudio. En 2001, el Consejo de Europa publicó el Marco común europeo de refe-
rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (cuadro 1), documento
que presenta tres niveles amplios de dominio de la lengua (a: usuario básico, b:
usuario independiente, y c: usuario competente); éstos se subdividen en dos ni-
veles cada uno para delimitar espacios de aprendizaje puntuales. Además, para
estos seis niveles se enuncian una serie de descriptores de aquello que un estu-
diante es capaz de hacer, a fin de utilizar una lengua para comunicarse en con-
textos diversos, y de los conocimientos y destrezas que debe desarrollar para ac-
tuar de manera eficaz en esa lengua.

29
 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo
C2
que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos
Maestría
procedentes de diversas fuentes, ya sea en lengua hablada o
(1000-1200 horas
escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
de estudio)
expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado
de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de
competente
C . Usuario

significado, incluso en situaciones complejas.

C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos exten-
Dominio sos, con cierto nivel de exigencia, y de reconocer en ellos sen-
operativo eficaz tidos implícitos. Sabe expresarse de manera fluida y espontá-
(700-800 horas nea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la
de estudio) expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del
idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede
producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de
los mecanismos de organización, articulación y cohesión del
texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos
B2
que traten temas tanto concretos como abstractos, incluso si
Avanzado son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su cam-
(500-600 horas po de especialización. Puede relacionarse, con un grado sufi-
de estudio) ciente de fluidez y naturalidad, con hablantes nativos, de
independiente
B . Usuario

modo que la comunicación se realiza sin esfuerzo por parte

de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos, y defender un punto de vista sobre
temas generales, indicando los pros y contras de las distintas
opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos cla-
B1
ros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
Umbral
conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de
(350-400 horas
entretenimiento. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las si-
de estudio)
tuaciones que pueden surgir durante un viaje, por zonas
donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos
y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

30
 A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
Plataforma relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmen-
(180-200 horas te relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia,
de estudio) compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Sabe comu-
nicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
Usuario
básico

requieran más que intercambios sencillos y directos de infor-

mación sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
A.

entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades

inmediatas.

A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso

Acceso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer
(90 horas de necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo
estudio) y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede
relacionarse en forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad, y esté dispuesto a cooperar.

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global (adaptado de COE, 2001: 24). The Common
European Framework of Reference for Languages [en línea], disponible en: http://culture2.coe.int/
portfolio//documents/0521803136txt.pdf, consultado en enero de 2004).

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza

y evaluación fue un punto de partida central para definir el nivel de logro que
los estudiantes de lengua extranjera deben poseer, al término de la educación
secundaria. En los programas de estudio de Inglés 2006 se estableció que, al fi-
nalizar la educación básica (tras 270-300 horas de estudio), los alumnos deben
ser competentes en el uso del inglés al nivel a2 Plataforma, como mínimo; así,
de acuerdo con este nivel, se seleccionaron los contenidos y la metodología de
enseñanza adecuados para cumplir con el objetivo planteado.
El citado Marco… ofrece los criterios necesarios para orientar la labor
de las entidades y los docentes que se propongan llevar a los alumnos a un nivel
más alto, ya sea incluyendo la asignatura de Inglés en la franja de asignaturas
optativas del mapa curricular de secundaria, o por medio de un programa de
inglés en primaria que debe tener seguimiento y continuidad en la secundaria.

31
 Para alcanzar la meta, la formación inicial de los docentes es un ele-
mento fundamental. Por ello, en los programas de estudio de Inglés 2006 se es-
tableció que el requisito mínimo para un profesor de inglés en secundaria, es el
nivel b1, Umbral. Sin embargo, el nivel que permitiría a los profesores operar
el programa de manera más eficiente, y por tanto el nivel al que los maestros
deberían aspirar es el b2, Avanzado. Así que es indispensable que las escuelas
formadoras de docentes garanticen que sus egresados cuenten con el perfil pro-
fesional de un maestro de lengua extranjera; es decir, con una adecuada for-
mación pedagógica, pero también con amplios conocimientos de la lengua ex-
tranjera.
Asimismo, es necesario que los docentes cuenten con un proyecto de
formación continua, que les permita mantenerse actualizados respecto de la
metodología para la enseñanza de las lenguas extranjeras y, al mismo tiempo,
mejorar su nivel de dominio del idioma.

Reforma de la Educación Secundaria.

Fundamentación Curricular.
Lengua Extranjera. Inglés

se imprimió por encargo de la Comisión Nacional

de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de

con domicilio en

en el mes de agosto de 2006.

El tiraje fue de 114 000 ejemplares.

32
 First Training Workshop on the 2006
Programmes of Study
Primer Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006

Foreign Language
English
Lengua Extranjera
Inglés

Study Guide

Reforma de la Educación Secundaria

Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal aca-
démico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subse-
cretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Autores
Pilar Aramayo Prudencio
María Aidee Liliana Armenta Ortiz
Caroline Moore

Apoyo técnico
Isabel Gómez Caravantes

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez

Formación electrónica
Agencia Tipos Móviles

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 968-9076-17-5

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
 Index

Presentación 5
Introduction – Introducción 7

Session 1. The teaching of English as a foreign language in the context

of the Reforma de la Educación Secundaria
The present situation of secondary education 11
Perfil de egreso de la educación básica 13
The curriculum as an element of change 14
Consolidation 14

Session 2. Defining the object of study and the purposes for

teaching English in secondary education
Characterising the object of study 17
Purposes of studying English in secondary education 23
Consolidation and extension 26

Session 3. Describing learning and teaching

A model of experiential learning 29
Experiential learning and a methodology framework for the English class 32
Consolidation and extension 33

Session 4. Organisation of content

Elements of a unit 35
Analysing the elements of a unit 37
Distribution of content 37
Consolidation and extension 39

Session 5. Lesson planning

The importance of lesson planning 41
The elements of a lesson plan 42
Preparing for lesson planning 44
Consolidation and extension 46

Session 6. Preparing for teaching

Writing the lesson plan 47
Analysing the lesson plan 48
Sharing lesson plans 48
Consolidation and extension 49

Session 7. The roles of teachers and learners

Describing learners 51
Describing teachers 52
Describing groups of learners 54
Consolidation and extension 56

Session 8. Evaluation
What is evaluation and what do we evaluate? 57
Portfolio assessment 58
Linking with teaching practice 59
Consolidation and extension 59
Further extension 59
 Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo­
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza­
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos
al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que
no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex­
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-
te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de
la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti­

vidad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus proble­
mas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a ele-
var la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde­
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciarán en el pri-
mer grado la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios
esta­blecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores respon-
sables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con
renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las carac-
terísticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades
de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que

la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente
y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bá­
sicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el
conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer gra-
do; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos pro­
gramáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d)
materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías
y antologías.


 Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender
dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien aten­
derán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o
región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi­

dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los progra­
mas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos ma-

teriales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra­
tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per­
mitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


 Introduction

The plan and programmes of study published in 1993 constituted an important

step forward regarding the way language teaching was conceived in basic education.
Attention shifted from structure and translation, and began to concentrate more
heavily on communication. However, this change at the conceptual level was not
always reflected coherently in teaching practice. In addition, after more than 10
years of implementation, it was necessary to revise and update the 1993 programmes
in the light of changes and progress in different fields of knowledge, such as
psychology, general education and language teaching, amongst others.

The programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in

secondary education are significantly different from the previous programmes.
There are changes in the conception of what learning a foreign language implies
and, therefore, content and teaching methodology are also different. The structure
and organisation of this programmes differs substantially from the previous
programmes, both in terms of extension and in the way contents are presented.

Therefore, it was considered necessary to design this guide, which aims at

helping teachers to read and understand the programme. Contents of the guide
are divided into 8 sessions of 5 hours each. The purposes, materials and products
of every session are clearly stated in the guide, as well as a description of all the
activities that will help teachers to gain ownership of the programme. Like the
programme, most parts of the guide are written in English and teachers, being
specialists in this language, are expected to work in English most of the time.
Sections in Spanish are those that derive from texts originally written in Spanish.

The first session is devoted to reflecting on the present situation of secondary

education. The main components of the Reforma de la Educación Secundaria are
introduced, together with the “Perfil de egreso de la educación básica”.

Session 2 looks at some key concepts of the text Lengua Extranjera. Inglés.
Programas de Estudio 2006, particularly the notion of social practices of the language.
The purposes for teaching languages in basic education, and specifically English in
secondary education, are also explored.

Session 3 focuses on analysing how learning and teaching are conceived in

this programmes. For that purpose, a model of experiential learning and the general
methodology framework are examined.


 In Session 4, the organisation of contents within units in the programme is
presented, as well as an example of how contents can be distributed over a period
of two months.

Sessions 5 and 6 aim at analysing how lessons should be planned considering

the elements of the programmes, and at giving teachers practical tools to start
planning their lessons for the beginning of the school year.

Session 7 is devoted to exploring the roles of teachers and learners in the

foreign language classroom, as well as analysing further teaching possibilities
(habitual and ongoing activities).

Finally, Session 8 concentrates on exploring how evaluation is addressed

in the programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in
secondary education.

Symbols
The following symbols indicate the different ways in wich the group will have to
be organised while working with this guide.

individual work pairwork team work plenary Video

Introducción
El plan y programas de estudio implementado en 1993 constituyó un paso impor-
tante en cuanto a la manera de concebir la enseñanza de una lengua en la educa-
ción básica. El punto focal se alejó de la estructura y la traducción, y comenzó a
concentrarse de manera importante en la comunicación. Sin embargo, este cambio
a nivel conceptual no siempre se reflejó coherentemente en la práctica.

Por otro lado, después de 10 años de implementación, era necesario revisar

y actualizar los programas de 1993 a la luz de los cambios y el progreso en dife-
rentes áreas del conocimiento, tales como la psicología, la educación general y la
enseñanza del lenguaje, entre otras.

Los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como len­gua
extranjera en la educación secundaria son significativamente diferentes a los pro-
gramas previos. Existen cambios en la concepción de lo que implica la enseñanza de
una lengua extranjera y, por lo tanto, el contenido y la metodología son tam­bién
distintos. La estructura y organización de dichos programas difieren sustancial-


mente de los programas previos en términos de extensión, así como en la manera
en que se presentan los contenidos.

Por consiguiente, se consideró necesario diseñar esta guía, cuya intención es

ayudar a los maestros a leer y entender el programa. Los contenidos de la guía se
dividen en 8 sesiones de 5 horas cada una. Los propósitos, materiales y productos
de cada sesión están claramente expuestos en la guía, así como una descripción de
todas las actividades que ayudarán a los maestros a apropiarse del programa.

Como en el programa, la mayoría de las partes de la guía están escritas en inglés

y se espera que los maestros, al ser especialistas en este idioma, trabajen en inglés la
mayor parte del tiempo. Las secciones que se presentan en español son las deriva-
das de algunos textos originalmente escritos en este idioma.

La primera sesión está dedicada a reflexionar sobre la situación actual de la

educación secundaria. Se presentan los principales componentes de la Reforma de
la Educación Secundaria, junto con el “Perfil de egreso de la educación básica”.

En la sesión 2 inicia propiamente el trabajo con el texto Educación Básica.

Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de Estudio 2006; se abordan algunos
conceptos clave, particularmente la noción de prácticas sociales del lenguaje. Los
propósitos para la enseñanza del lenguaje en la educación básica, y específicamen­-
te del inglés en la educación secundaria, se exploran también.

La sesión 3 se centra en el análisis de cómo se conciben en estos programas el

aprendizaje y la enseñanza. Para tal propósito se examina un modelo de aprendi­
zaje a través de la experiencia y el marco metodológico para la enseñanza de la len-
gua extranjera.

En la sesión 4 se presenta la organización de los contenidos en cada unidad

del programa, así como un ejemplo de cómo se pueden distribuir los contenidos en
un bimestre.

Las sesiones 5 y 6 tienen como objetivo analizar la manera en que las leccio-
nes deben planificarse considerando los elementos de los programas, y dar a los
maestros herramientas prácticas para empezar a planear sus lecciones para el ini-
cio del año escolar.

La sesión 7 se avoca a la exploración del papel de los maestros y los alumnos

de lengua extranjera en el salón de clases, lo mismo que al análisis de otros modos de
trabajo didáctico (actividades habituales y continuas).

Finalmente, la sesión 8 se concentra en la exploración del concepto de evalua-

ción en los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en la educación secundaria.


 Session 1
The teaching of English as a foreign language
in the context of the Reforma de la Educación Secundaria

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the present situation of secondary education in Mexico.

• Become familiar with the “Perfil de egreso de la educación básica” and discuss
its contents.
• Reflect on the importance of teaching English in secondary education.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, sep, 2006.

Activities

1. The present situation of secondary education

Estimated time: 2 hours

Secondary education is the last level of basic education and, therefore, it is a

national priority to offer basic education services of the highest quality from
which students will gain the knowledge and skills needed to face the challenges
of today’s world. The Secretaría de Educación Pública, with the help of local teams
around the country, has conducted a large diagnosis of the current situation of
secondary education in order to design strategies aimed at strengthening high
quality education in this level.

It also seems necessary that different groups of teachers in the country, considering
their concrete experience, reflect on the present situation of secondary education,
and on their responsibility towards students. Through the following activities you
will be able to identify some of the strengths and weaknesses of secondary
education today.

1.1. Discuss the advantages and disadvantages you identify in the way secondary
education operates today. Consider the following:

11
 • Do you think that secondary education, with its present characteristics,
responds to the education needs of students? Why?
• From your point of view, what are the main difficulties faced by secondary
education at the moment?

1.2. Share the most important points of your discussion with the rest of the group.
Together, complete the following table:

Strategies or mechanisms that YOU

Advantages and positive features
can implement in YOUR school to
of secondary education today
make the most of those advantages

Strategies or mechanisms that

Disadvantages and challenges of
YOU can implement in YOUR
secondary education today
school to face those challenges

1.3. Read the following text:

“La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos
a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible, en la de-
finición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer fundamental: el
logro del aprendizaje de todos los estudiantes.”
http://www.ries.dgdc.sep.gob.mx/html/mexico.php

1.4. Discuss with your partners what the role of secondary school is in the education
of young people. As a team, complete the following table:

Main challenges that Elements provided by Elements that are not

young people will secondary education at included in the 1993
face after finishing present for students to programmes but need
secondary education face those challenges to be incorporated

1.5. Share your work with the rest of the group.

12
2. Perfil de egreso de la educación básica
Estimated time: 1 hour and 20 minutes

The “Perfil de egreso de la educación básica” is one of the strategies devised to aid
the process of raising the standards of education in our country. It states the
characteristics that all students must have upon completion of basic education, some
of which were included in the 1993 curriculum, and also others which are new and
which respond to present contextual needs.

Defining the “Perfil de egreso de la educación básica” was a collaborative task in

which a large number of different actors of education participated. It was also a
complex process, since it was necessary to consider the possibilities and limitations
of our context and education system, and at the same time, consider the demands of
today’s changing world: one in which cultural, ideological and linguistic diversity
are present in a variety of ways, and in which there are growing possibilities of
accessing knowledge and interacting with others through information and
communication technologies.

Thus, it was important to reflect on the kind of students we have in our classrooms
and the kind of students we want to have, in order to identify the competencies students
must develop and to analyse ways to help them achieve those competencies.

2.1. Read the sections “Presentación”, “I. Las finalidades de la educación básica”
and “II. El perfil de egreso de la educación básica” from the Plan de Estudios 2006.
Highlight what you find most important from the text.

2.2. Discuss the changes that are needed in secondary education for students to achieve
the “Perfil de egreso de la educación básica”, focusing on the areas suggested below.
Complete the table with the changes you think are necessary and viable.

Areas Suggested changes

School operation

Resources

Rules and regulations

Teacher education

Programmes of study

2.3. Share the changes you suggested with the rest of the group.

13
 3. The curriculum as an element of change
Estimated time: 1 hour and 20 minutes

3.1. Read the following text:

Si bien la propuesta de Reforma de la Educación Secundaria considera indispensable

modificar diversos ámbitos del sistema y de las escuelas, es innegable el papel central
que juega el currículo como eje articulador de la vida escolar. El cambio de dicho cu-
rrículo se plantea, entonces, como un elemento fundamental para transformar la orga-
nización y el funcionamiento de la escuela.

Taking the fragment you have just read as a starting point, the following activities
aim at raising awareness of the characteristics that the programmes of study must
have to help students achieve the “Perfil de egreso de la educación básica”.

3.2. Read the sections “iii. Elementos centrales en la definición de un nuevo currícu-
lo” and “iv. Características del Plan y de los Programas de Estudio” in the Plan de
Estudios 2006. Answer the following questions:

• What are the main elements of the curriculum that will contribute to
achieving the “Perfil de egreso de la educación básica”?
• What aspects or characteristics of the new curriculum were already
addressed in the 1993 programmes?
• What elements of the new curriculum seem innovative? Why is it important
to include them?

3.3. With particular reference to English, as one of the subject areas included in the
curriculum, discuss the following questions:

• Why is it important to study a foreign language in secondary education?

• In what ways does the teaching of English contribute to achieving the “Perfil
de egreso de la educación básica”?
• Can English be linked with other subject areas for the achievement of the
“Perfil de egreso de la educación básica”? In what ways?

4. Consolidation
Estimated time: 20 minutes

4.1. Make a mindmap in which you summarise why it is necessary to make changes
to secondary education, what changes are needed, which of those are related to the
curriculum and in what ways, and how your subject area (English) can contribute
to fostering those changes.

14
 Products of the session:

• Table summarising the advantages/positive aspects of secondary education

today.
• Conclusions regarding the elements provided by secondary education to
students in order to face the challenges of the world today.
• Table summarising suggested changes to secondary education in order to
favour the achievement of the “Perfil de egreso de la educación básica”.
• Summary mindmap.

15
 Session 2
Defining the object of study and the purposes
for teaching English in secondary education

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the purposes of teaching languages in basic education.

• Understand the notion of social practices of the language.
• Obtain background knowledge regarding the object of study and purposes
of the English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep, 2006.
• Anthology:
- Lerner, D. (2001) “Apuntes desde la perspectiva curricular” en Leer y escribir en la
escuela. México, Secretaría de Educación Pública y Fondo de Cultura Económica.
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. Characterising the object of study

Estimated time: 3 hours

1.1. Scan “Apuntes desde la perspectiva curricular” in Leer y escribir en la escuela: lo

real, lo posible y lo necesario (Lerner, 2001). Answer the following questions.

a) ¿Cuáles deben ser los propósitos de la educación básica con respecto al uso
del lenguaje?
b) ¿Qué contenidos permitirán lograr esos propósitos?
c) ¿Qué organización deben tener los contenidos?
d) ¿Cómo se deben abordar los contenidos?
e) ¿El programa de 1993 permite lograr los propósitos? ¿Por qué?

1.2. Share your answers with a partner, referring to parts of the text when relevant.
Then answer the questions that follow.

a) How would you define language?

b) What do you understand by social practices of the language?

17
 1.3. Share your answers to 1.2. with the team. Together, reflect on the kinds of
things language teachers normally teach (e.g. verbs, pronunciation, useful phrases,
etc.). Then think about different purposes for which language is used in real life
(e.g. finding information on the newspaper, taking a message, writing an e-mail,
singing a song, etc.). Use the table below to keep a record of your answers. Then
answer the questions that follow.

What do English teachers teach? What do people do with language

in real life?

1. How similar/different are the two lists?

2. What can we do to bring real world tasks into the classroom?

1.4. Read the text below. Compare your answers to 1.2. and 1.3. with the text.

Fundamentación
Definición del lenguaje
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expre-
samos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos rela-
ciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del
conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio
proceso de creación discursiva e intelectual.

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de

la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en
que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de fra-
ses y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor,
las circunstancias del destinatario y los patrones propios del escrito. Comprende también
la utilización de convenciones gráficas como la puntuación, el espacio de la página y la
tipografía, para crear significado y delimitar los componentes característicos de la carta.
De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velo-
cidad y pausas para modular el significado de los enunciados; requiere también de vo-
cabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación tie­-
ne lugar. Así, pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción
de frases y oraciones: involucra la utilización de recursos de diferente índole en función
de las condiciones de producción e interpretación de los textos y el intercambio oral.

Diversidad del lenguaje

El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de len-
guas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del espa-
ñol se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.

18
 Las variedades del español que se utilizan en el mundo son producto de circuns-
tancias geográficas, históricas, sociales y económicas. Muchas de ellas conviven en un
mismo espacio y pueden ser empleadas por un solo hablante. Cualquier individuo, por el
hecho de haberse criado en una región geográfica o de pertenecer a un estrato sociocultu-
ral, adquiere una manera de hablar característica; pero además, aprende a disponer de
otros patrones o registros de uso del español, mismos que se relacionan con los diferen-
tes grados de formalidad y especialización que requieren las situaciones de comunicación.

Cada una de las variedades y registros de uso del español tiene una función so-
cial. Las variedades regionales son las más básicas e importantes, ya que constituyen el
vehículo de identificación del individuo con la familia, la localidad, la región geográfica
e, incluso, la nación. En cambio, las funciones de los registros de uso son muy diversas;
dependen de los propósitos de la comunicación, la situación donde se desenvuelve y los
tipos de textos seleccionados para expresarse.

Todas las variedades del español poseen también una normatividad. Cabe seña-
lar, sin embargo, que ésta no refiere a una norma única de uso del español, sino a varias.
Las normas lingüísticas son inherentes a los usos del español, trascienden todas sus
variedades y tienen, por lo tanto, esferas diversas de aplicación y jerarquías. La más
general es la norma de la lengua literaria y sirve para conservar la unidad de la lengua;
por eso es que muchas de sus reglas de corrección se identifican con las de las academias
de la lengua. Le siguen las normas regionales, que son las encargadas de reivindicar los
usos regionales y nacionales del español, tanto del oral como del escrito. De ahí que las
maneras cultas de expresarse sean muchas, pues se corresponden con las diferentes nor-
mas de corrección que las academias, la escuela y los medios de comunicación difunden
entre la comunidad hispanohablante.

La imagen de un español único que subyace en todas las variedades es un ideal

cuyo sustento está más próximo de la modalidad escrita que de la oral, pues es en la len-
gua escrita donde se puede observar la uniformidad de las palabras y las construcciones
gramaticales. En primer lugar está la normativización que la ortografía impone. Ésta re-
gulariza las palabras en los textos, sin importar cómo se expresen oralmente; reintrodu-
ce elementos que no siempre se presentan en el habla, como las vocales de artículos, pro-
nombres y preposiciones antes de una palabra que comienza con el mismo sonido (“lo
tiró en la arena”, “vamos a Acapulco”, “le enseñó a amar”), o como la s final de las pala-
bras, que no se pronuncia en algunas regiones de América y España. Gracias a la cons-
tancia que ofrecen al lector, las palabras ortográficas se han convertido en el símbolo de
las formas prestigiosas de la lengua.

En segundo lugar está la especialización del lenguaje que ha producido la escri-

tura. La historia muestra que la divulgación de la escritura ha propiciado la abundancia
de textos, muchos de ellos en estrecha relación con las especialidades, como la literatura,
el derecho, la ciencia, el periodismo, la medicina o el comercio. El lenguaje escrito ha crea-
do patrones de expresión alejados de las formas orales cotidianas. Dichos patrones han
tenido impacto sobre el lenguaje oral y son responsables de una buena parte de los regis­-
tros de uso de las sociedades con tradición de escritura. Como modelo del habla, la escri-

19
 tura está detrás de las entrevistas, conferencias y declaraciones públicas de los personajes
de la política, las artes y la ciencia; los debates, informes y reportajes de los medios de co-
municación. En fin, de la mayoría de las expresiones formales del lenguaje.

Por todas estas razones no es posible seguir sosteniendo la idea de que hay una
sola forma correcta de expresión del español, o de que el habla de una región o grupo
social es mejor que la de otros, sobre todo cuando se piensa en los múltiples propósitos y
grados de formalidad que caracterizan los intercambios orales. Por el contrario, hay que
reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple.
Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje,
tanto del oral como del escrito.

El papel de la educación escolar en esta tarea es fundamental. Por un lado, la es-

cuela debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea comprendida
en toda su magnitud, para que los alumnos desarrollen la capacidad de interactuar y
expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comunicación de las socie-
dades contemporáneas y, al mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de lenguas
y sus usos. Por otro, debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudian-
tes aprendan y utilicen adecuadamente las variedades del lenguaje escrito, ya que es su
conocimiento lo que permite comprender y analizar las variedades formales del lengua-
je oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para
transitar en la pluralidad.

Las prácticas sociales del lenguaje

A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar
por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usar-
lo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo por
su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los tex-
tos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y trans-
formarlos. Todos estos modos de interactuar mediante textos y discursos, con ellos y a
partir de ellos constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además
de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de acti-
vidades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunica-
tiva y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las
prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece
o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas
donde tiene lugar. Así, en algunas culturas indígenas los niños no deben dirigirse a los
adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos. En
las sociedades urbanas, los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando
hablan entre ellos y cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, la
gente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa
familiar, un debate televisivo, un oficio religioso, al hacer un trámite en una oficina, o
en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Todas esas prácticas involucran usos
del lenguaje y modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una pre-
paración también disímiles.

20
 Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igual-
mente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son
de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prác-
tica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores
más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discur-
sos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algu-
nas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando
lugar a nuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el
desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión.

Las prácticas sociales del lenguaje han cambiado la organización de los textos y
esto ha repercutido en las modalidades de lectura. En la antigüedad griega y latina no se
utilizaban los espacios entre las palabras, tampoco había títulos, párrafos ni puntuación.
Debido a ello los lectores practicaban un tipo de lectura muy diferente del nuestro. Acos-
tumbraban leer en voz alta repetidas veces hasta encontrar los ritmos y las cadencias que
dieran sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación en la escritura del latín es-
tuvieron vinculadas con los problemas de interpretación de irlandeses e ingleses duran-
te la Edad Media, quienes desarrollaron otros procedimientos para entender y organizar
los textos. Asimismo, la historia muestra cómo la puntuación no fue tarea de quienes pro-
ducían los textos, sino de sus editores e impresores. La idea de considerar la puntuación
como parte de la autoría de un texto se funda en una práctica que data del siglo xix.

Actualmente el uso de los medios electrónicos está modificando las prácticas del
lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado los procedimientos de bús-
queda de información e interpretación del material gráfico. El sistema de correo electró-
nico está cambiando la forma de la expresión escrita. Del mismo modo, la disponibilidad
de múltiples inventarios tipográficos y recursos para transformar gráficamente los tex-
tos ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de
editores e impresores.

Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción
que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden
los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproxi-
marse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Es dentro
de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los
otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas
y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes;
en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos.

En consecuencia, las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en

la definición de los contenidos del programa pues permiten preservar las funciones y el
valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Español. México, sep, 2006.

21
 1.5. Read the text again. Work with a partner to complete the following diagram.

con textos
Prácticas modos de
son
sociales

del lenguaje

Reflexionar
Leer
Interpretar
Identificar problemas
Estudiar
y solucionarlos
Compartir
Aproximarse a la lectura o sea
Crear nuevos géneros
Producción y transformarlos
Participar en
Analizar
Crear formatos gráficos
...
y soportes
...

1.6. Read section “1.1. The object of study” in Educación Básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés. (sep, 2006). Find 3 differences between the
object of study in the 1993 and 2006 programmes. Discuss your answers with a
partner.

Object of study
1993 2006

1.7. Read the text again and use the information to complete the following
crossword clues:

Language is a complex object that serves 3 purposes:
2 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6 Across: _ _ _ _ _ _ _ _ _
4 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

22
 Using language efficiently allows a person to (1 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
in society by (3 Down ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ and (1 Across) _ _ _ _ _ _ _ _ _
oral and written texts in a way that preserves the (7 Across) _ _ _ _ _ _
(5 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ of the language.

This is what is meant by social practices of the language.

1 2 3
4

2. Purposes of studying English in secondary education

Estimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Watch Section 1 (Criterios para la elaboración del programa) of the video. Read
the following items and put a tick next to the option(s) mentioned. At the end,
compare your answers with a partner.

1. Regarding the revision of the 1993 programme of studies, we can say that:
The 2006 programme is built on the 1993 programme.
Changes are the result of a thorough analysis of the strengths and
weaknesses of the 1993 programme.

2. Contributions from the following fields of knowledge that have been taken into
consideration:
Linguistics
Anthropology

23
 Education research
ELT
Psychology

3. Contents in the programme have been determined considering:

National standards
International standards
Contents of other subjects

4. Groups involved in reading and discussing different versions of the programme

in order to produce the final version:
Teachers
Parents
Students
Jefes de enseñanza
School directors

An important feature of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.

Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) is that the purposes of teaching English as a foreign
language in secondary education were defined considering both international
standards and national demands and possibilities. It must also be mentioned that
these purposes are not isolated or limited to English: they derive from a general
purpose of language teaching in basic education, which includes the areas of Spanish
and foreign languages in preschool, primary and secondary education.

2.2. Read sections “2. Purposes” and “2.1. General purpose of language teaching in
basic education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua
Extranjera. Inglés (sep, 2006) to complete the following diagram:

24
Purpose:
For students to participate effectively in life in and out of school

How do we achieve this purpose?

Through participation in social practices of the language

i . e . S t u d e n t s u s e l a n g u a g e t o . . .

Organise... Analyse... Access... Acknowledge...

Construct.. Develop...

In the classroom, expose students to:

• ways of

• approaching
Practice leads to autonomy
• involvement

• analysing

2.3. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video and

complete the tasks that follow. At the end, compare your answers with a partner.
The purpose of studying a foreign language (English) in the secondary education
includes (tick as appropriate):
Students’ participation in social practices of the language
Studying grammar

25
 Producing and interpreting a variety of texts
Translating
Satisfying basic communication needs

The two levels of central contents in the English programme are:

a) The participation in a variety of

for the interpretation and production of texts; and
b) The specific , stated in terms of of
the language.

2.4. Read sections “2. Purposes” and “2.2. Purpose of teaching English in secondary
education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006) Use the information to complete the following diagram:

The purpose of teaching English

in secondary education is…
for students to participate in certain

to satisfy

Can …
ng
en i
Level A2. Waystage

Interpreting list Quotidian
rea
Basic User:

di n
g
Can … texts
by
ng
ak i
Producing spe
Can … wr
itin
g

3. Consolidation and extension

Estimated time: 30 minutes

3.1. Discuss the questions that follow with a partner. Refer back to your notes of
this session to help you. Make a note of any doubts that arise to work on them in
Session 3.

General purpose of language teaching in basic education:

• Why is there a general purpose for language teaching in basic education?

• Which subjects does it cover?

Purpose of teaching English in secondary education:

• Who are students expected to use English with?

26
 • What are the two levels of central contents?
• Can you remember any of the three social practices mentioned?
• Which of the following are ways of expressing what students are able to do
with the language?
Students:
- Use strategies to deal with unfamiliar words.
- Can use strategies to deal with unfamiliar words.
- Will use strategies to deal with unfamiliar words.
• What level are students expected to achieve at the end of secondary education?

Products of the session:

• Table comparing pedagogical and real life uses of language.

• Diagram of social social practices of the language.
• Crossword puzzle regarding social practices of the language.
• Diagram of purposes of teaching English in secondary education.

27
 Session 3
Describing learning and teaching

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on and understand the notion of learning in the English programme.

• Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the
English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep, 2006.
• Anthology:
- Meece, J. (2001) “Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de Vygotsky”
en Desarrollo del niño y del adolescente, México, sep/McGraw-Hill Interamericana.
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. A model of experiential learning

Estimated time: 1 hour and 40 minutes

1.1. Read through section “1.2. The notion of learning” in Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudios 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the
following diagram of the Experiential Learning Model. Comment on it with a
partner.

29
 1.2. Reread through section 1.2. Working with a partner, complete the following
acrostic with key concepts from the text. Follow the examples.

E
eX p e r i e n c e
P
E
R
I
E
N
T
I
A
L e a r n i n g

1.3. Scan the text for the final paragraph, which justifies why an experiential approach
to learning is being promoted in the programme. Answer the following question.

• What three reasons does the text give to justify the adoption of an
experiential approach in language learning?

a.
b.
c.

1.4. Look at the example and then, working with a partner, complete each
“experiential cycle” with examples of appropriate teaching/learning steps
for each activity focus.

1. For teaching a new vocabulary item:

Expose learners to the
word within a context

Have learners use the word in

Have learners look at the word and
a context of their own or check
try to work out its meaning from
their understanding by seeing
parts of the word they recognise,
the word used in a different
similarities to a word in L1, etc.
context.

Have learners ‘store’ the word

in their memories by writing
it down, repeating it, making
associations with it, etc.

30
 2. For teaching the spelling of “SCHOOL”:

3. For teaching the pronunciation of this /is/ versus these /i:z/:

4. For teaching the function of inviting using “LET’S….”:

31
 5. For teaching the grammar of “MINE” versus “MY”:

1.5. Compare your ideas with another pair.

2. Experiential learning and a methodology framework for the English class

Estimated time: 1 hour and 40 minutes

2.1. Read through section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Se-
cundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the
first part of following diagram of the methodology framework for teaching English
as a foreign language in secondary education.
Experiential
learning stages:

oral based on topic, contains

i. Text
a) Concrete

Text work Performance evidence

reading
s t r at e g i c c o m p e t e n c e

what students do
with texts

b) Reflective
ii. Focus on language areas from text Reflection on

c) Abstract

iii. Use of language
speaking

control freedom d) Active

Performance evidence

Sample productions
what students do
to

32
2.2. Check your answers to 2.1. with a partner. Together, reread section 3.1.1. and
label the different stages of an experiential model of learning in relation to the
methodology framework.

3. Consolidation and extension

Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Read “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” in Desarro-

llo del niño y del adolescente. (Meece, 2001) and answer the questions that follow. At
the end, compare your answers with a partner.

1. Según la lectura ¿quiénes participan en la construcción del conocimiento?

¿Esta idea es compartida por el programa de estudio de inglés? ¿Por qué?

2. Corrija las siguientes ideas relacionadas con la construcción del conoci-

miento (algunas son correctas):

a) El conocimiento puede ser transmitido directamente del profesor a

los alumnos.
b) Es necesario que los alumnos operen sobre la información, la manipulen
y transformen para que ésta cobre significado para ellos.
c) Para guiar el proceso de construcción del conocimiento el profesor
desvía la atención de los alumnos haciéndoles preguntas y obligándo-
los a pensar.
d) La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar
sus ideas formulándoles preguntas que ya habían hecho otros alumnos
anteriormente.
e) El aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño
concibe el mundo.

¿Cuáles de estas ideas cree que son adecuadas para la práctica docente con
el programa de inglés? ¿Por qué?

3. ¿Cuáles son los cuatro principios del desarrollo cognoscitivo según Piaget?
¿Estos principios tienen algún parecido con el esquema de “Experiential
Learning”? ¿De qué manera?

4. Relea la sección 1.2. del programa y la sección del texto “Contribuciones

de la teroría de Piaget a la Educación”. ¿Cuál es la importancia de aprender a
aprender (learning how to learn) para los alumnos?

5. ¿De qué manera se ve beneficiado el proceso cognitivo por el conflicto cog-

noscitivo, según la teoría de Piaget y el modelo de “Experiential learning”?

6. Lea la tabla 3.3. del texto, donde se incorporan principios de aprendizaje

inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. ¿Cuáles de las

33
 prácticas allí mencionadas serían adecuadas para la enseñanza con el pro-
grama de inglés?

7. Bajo la idea de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, éste consiste en inter-

nalizar funciones que ocurren en el plano social. ¿Cuándo se puede decir
que ha habido internalización del conocimiento?
Para el programa de inglés, ese conocimiento se refiere a: (2.2. Purpose of
teaching English in secondary education)

8. Ponga una “x” después de cada enunciado de la siguiente tabla, indicando si

las afirmaciones se relacionan con las teorías de Piaget, Vygotsky o ambos.

Piaget Vygotsky

El individuo es constructor de su propio conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso social.

La instrucción por parte de compañeros o adultos más

conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo.

¿Qué autor se acerca más al planteamiento teórico del programa de inglés?

¿Por qué?

9. ¿Qué elementos del proceso de andamiaje y soporte, que aparecen en la lec-

tura, serían relevantes como parte del papel del maestro en el programa de
inglés? ¿por qué?

10. De acuerdo con la lectura, ¿cuáles son los beneficios de las interacciones con
los compañeros en el desarrollo cognoscitivo? ¿se daría una situación simi-
lar en la aplicación del programa de inglés? ¿por qué?

Products of the session:

• Diagram of a model of experiential learning.
• Diagram of the methodology framework and its relation to the experiential
learning cycle.
• Answers to questions on “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y
de Vygotsky” in Desarrollo del niño y del adolescente. (Meece, 2001).

34
 Session 4
Organisation of content

Purposes of the session:

For teachers to:

• Understand how contents are organised in the English programme.

• Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the
English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Anthology:
- Kohonen, V. (1992) “Experiential language learning: second language learning as
cooperative learner education”. In D. Nunan (ed.) Collaborative Language
Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

1. Elements of a unit

Estimated time: 1 hour

1.1. Work with a partner to answer the following questions. Do not spend more
than 5 minutes on them and try not to look at your notes to answer.

• What are the two levels of content included in this programme?

• Can you mention the three social practices students will participate in
during secondary education?
• What kind of linguistic content is included in the programme?
• Can you give some examples of the functions that are covered?

1.2. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video again

and check your answers to 1.1. Then read the fragment that follows:

“The present programme provides learners and teachers with an organisation of contents
in thematic units. There are five units per grade, one for each bimester of the school

35
 year. In addition, there is an introductory unit in first grade, which should be covered
during the first bimester (making a total of six units for 1st grade). Each unit is divided
into seven sections (Unit title, unit purpose, social practices, performance evidence,
reflection on language, strategic competence and unit focus), each of which indicates to the
teacher what the contents to be taught are and how to approach them.”

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.

Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.

1.3. Below is the skeleton of a unit. Scan through two or three units in the programme
and write the purpose of each section of the units. The first one has been done for
you as an example.

This section states the theme

and context of the unit.

(Unit Title)

Unit Purpose

Social Practice

Performance Evidence

Reflection on Language Strategic Competence

Unit Focus

1.4. Look at “Figure 6. Skeleton of a unit” in section “4. Organisation of content” in

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP,
2006) and compare your answers.

36
2. Analysing the elements of a unit
Estimated time: 30 minutes

2.1. Read through First grade, Unit 5 and answer the following questions:
1. What is the unit title?
2. Which social practices are exploited in the unit?
3. How many functions are there for each social practice? What are they?
4. What is meant by sample productions?
5. In the programme, four types of performance evidence objectives have been
included, one of these is:
• Students can recognise and understand short literary texts (tales,
fragments of poems and stories) in order to express the feelings
generated by them.
In first grade, another three are exploited. Look at the section
Performance Evidence and identify them.
• Students can…
• Students can…
• Students can…
6. After each performance evidence objective there are a number of performance
evidence indicators. What do these describe?
7. What do you think is the teacher’s role when having students reflect on the
language?
8. In the programme five types of strategic competence indicators have been
included. Some of these are:
• Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease
and enrich communication.
Look at the section Strategic Competence in Unit 5 and identify the
other four.
• Students can…
• Students can…
• Students can…
• Students can…
9. Look at the section Unit Focus and answer the following questions.
a) How should functions 5.1 and 5.2 be treated?
b) Which language areas should be presented together?
c) Which language areas are recycled in this unit?
d) What types of materials are recommended?
e) What evaluation ideas are given?

3. Distribution of content
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Look at “Figure 5. Distribution of contents over a school year”, in section “4.
Organisation of content” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.
Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Then read through the table below and decide
which weeks of the school year that possible distribution of contents corresponds
to.

37
 Possible distribution of contents: Unit (weeks: )
Lesson 1:
Function 5.1
Text describing a town for ss to
notice and identify cognates, and
to introduce some new vocabulary.
Lesson 4:
Function 5.1
Text with someone asking about
services in a town for students to
notice and identify questions and
fixed expressions for replies.
Lesson 7:
Function 5.2
Text (advertisement with map)
offering product/service and giving
the location of a place for students
to identify prepositions of place
and location, introduce some new
vocabulary.
Lesson 10:
Function 5.2
Text with someone asking the way
to get to a place for students to
notice and identify questions and
fixed expressions for replies.
Lesson 13:
Integration
“Where is it?” from resource pack
for teachers.
Lesson 16:
Integration
Text production: travel brochure or
advertisement
Lesson 19:
General review
38
Lesson 2: Lesson 3:
Function 5.1 Function 5.1
Text describing a town for ss to Text with someone asking about
notice and identify a / an / the. services in a town for students to
notice and identify questions and
fixed expressions for replies.
Lesson 5: Lesson 6:
Function 5.1 Function 5.1
Text production (map) for ss to talk Text describing a town for ss
about their own town / city. to notice and identify some
Evaluation focus: T assesses ss’ ability prepositions.
to give information about their town
Lesson 8: Lesson 9:
Function 5.2 Function 5.2
Text (spoken/written advertisement) Text production (spoken/written
giving directions to get to a place advertisement) giving directions to
for students to identify some forms get to a place.
used for giving directions. Evaluation focus: Peer assessment on
the clarity of directions given
Lesson 11: Lesson 12:
Function 5.2 Function 5.2
Text with someone asking the way Text production (conversation) for
to get to a place for students to ss to ask the way and give directions
notice and identify questions and regarding places in their own
fixed expressions for replies. town / city.
Lesson 14: Integration Lesson 15:
Project: Present general idea to Integration
ss (to produce a travel brochure Groups share the information they
or advertisement about a town, brought and organise it.
country or city). Form groups.
Get ideas about the places they
would like to research.
Homework: ss have to bring in
information.
Lesson 17: Lesson 18:
Integration Integration
Editing of text. Sharing texts.
Evaluation focus: Self evaluation. Evaluation focus: Deciding what to
Assessment on the use of a, an, the, include in their portfolios.
prepositions and linking devices
Lesson 20: Lesson 21:
Formal evaluation of unit 5: exam Feedback on exams
3.2. Reread the table and answer the following questions:
1. How many lessons have been devoted to each function? Why? Where in
the programme can you find ideas to help you make this decision?
2. How many lessons focus on integrating the two functions?
3. What is the starting point for the teaching of each function?
4. What kind of activity has been included in lessons 14 to 18?
5. What kind of evaluation ideas have been included?
6. How could time be saved if, for some reason, you did not have 21 sessions
to work on this unit?

3.3. Now choose another unit from the programme and decide how you would
distribute its contents. Read the Unit Focus section of the Educación Básica. Secunda-
ria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) to give you some
preliminary ideas. In order to help you prepare for the beginning of the school
year, it might be useful to work on the distribution of the Introductory Unit and
Unit 1, which should be covered during the first bimester.

4. Consolidation and extension

Estimated time: 2 hours

4.1. Before reading, think about the differences between traditional and experiential
models of education and their relation to the Educación Básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the following table.

Dimension Traditional model: Experiential model: English programme

behaviourism constructivism
1. View of learning Transformation of
knowledge
2. Power relation Emphasis on teachers’
authority
3. Teacher’s role A more expert user
of the language who
facilitates learning
4. Learner’s role Relatively passive
recipients of information
5. View of knowledge Construction of
personal knowledge
6. View of curriculum Normative and
flexible
7. Learning experiences Knowledge of facts,
concepts and skills
8. Control of process Initially teacher-
structured moving
towards an emphasis
on the learner
9. Motivation Mainly intrinsic

10. Evaluation Product oriented

39
 4.2. Scan the article called “Experiential language learning: second language
learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992) for Table 1. Compare
your answers to 4.1. with that table.

4.3. Read the first two sections of the article in more detail (‘An outline of the
theory of experiential learning’ and ‘Towards second language learning as learner
education’) and answer the following questions:

1. Correct the following statements, as necessary:

Kelly’s basic assumptions are:
a) Individuals make sense of the world which they build up in social groups
for a period of time.
b) People function according to the expectations they have and make plans
based on these expectations.
c) People are passive responders and make choices based on their reality.

2. How does experiential learning take into account the learners?

a) What are the reasons to justify the use of experiential learning according
to the reading and the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio
2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006)?
b) To what extent do you think your teaching practice promotes experiential
learning?
c) What kind of changes could you make in your daily practice in order to
promote experiential learning?

3. According to the experiential learning theory, what does effective second

language learning involve in terms of:
• input?
• structure of the language?
• output?
• feedback?

4. How do these elements correspond to the different parts of the methodology

framework of the programme?

Products of the session:

• Diagram indicating the purpose of the different sections of a unit in the

programme.
• Distribution of contents of a unit.
• Table comparing traditional and experiential models of education.
• Answers to questions on “Experiential language learning: second language
learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992).

40
 Session 5
Lesson planning

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the need and use of planning their lessons.
• Become familiar with some of the basic elements of a lesson plan.
• Understand the relationship between the elements of a lesson plan and
the methodology framework in the programme.
• Pre-plan a lesson for a specific class.

Estimated time: 5 hours

Materials:

• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,

México, sep.
• Anthology:
- Harmer, J. (2001) “Planning lessons” in The Practice of English Language
Teaching. Cambridge: Longman.
• Distribution of contents produced by teachers in Session 4.

1. The importance of lesson planning

Estimated time: 1 hour

1.1. Discuss the following questions with a partner:

• What is a lesson?
• What is a lesson plan?
• Why is it important to plan lessons?
• What elements should be included in a lesson plan?
• How often do you plan?
• What do you include in your plans?
• What is the difference between distributing contents (see Session 4) and
lesson planning?

1.2. Read through Section A of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001) and complete the following tasks:

a) Compare your answers to 1.1. with the information in the text.

b) Harmer (2001) points out that there are four main planning elements.

41
 What are they?
• Activities
•
•
•

c) How do these elements relate to the methodology framework presented in

the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006)?

1.3. Read through Section B1 of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001) and answer the questions that follow. At the end, share
your answers with a partner.

a) Complete the planning continuum diagram.

jungle path vague (corridor) plan

0% 100 %

follow

b) What kind of lesson better describes your own lessons?

2. The elements of a lesson plan

Estimated time: 1 hour

2.1. Read through Sections B2 and B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English
Language Teaching (Harmer, 2001). Work with a partner to decide on the elements
that should be included in your lesson plans with the Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006).

2.2. Read the lesson plan below. Answer the questions that follow:
• What sections are included in the plan? What is the purpose of each section?
• What unit of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.
Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) does it belong to?

42
MAIN AIM: Group: 1st grade F
By the end of the lesson students will be able to Teacher: Monserrat Flores
make/respond to invitations to attend events/places. Date: 16 January, 2007
Interact.
Activity Objective Material Procedure Notes
& Time
It sounds To introduce Lockstep Listening Have students listen to the text and say what is happening (Someone 1A: Check
like a the context 5 min. “Come to is inviting friends to his birthday party). Ask students to say who is homework from
telephone of the lesson my party” making the invitation and to whom. previous lesson
invitation and to identify first.
the overall
message.
Who To listen to Individual Listening Have students listen again and say who accepts the invitation and 1D: No electricity in
accepts the identify some work and “Come to who refuses it, and what phrases they use to invite, accept and the classroom. Read
invitation details. pair work my party” refuse an invitation. the script.
10 min. Ss compare answers in pairs.
Inviting, To follow a Groups Board Elicit the expression used to make an invitation and write it on the 1A may finish too
accepting, structured of 4 board (Would you like to come to my party?) quickly. Ask if
refusing model of 10 min. Write a table with 2 columns on the board and ask ss to help you they know more
spoken/ to complete it. In the first column write expressions to accept expressions like
written invitations and in the second to refuse. these.
language in 1C may find this
I’d love to. Thank
I’d love to. Thank Sorry!
youyou very muchI’m not feeling
Sorry! I’m not
wellfeeling well
order to invite difficult. Give them
very much
and respond to Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working from 3 to 15 mins.
invitations. Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working
9 p.m. from 3 to 9 p.m.
Great!
Great! See you
See you tomorrow
tomorrow Sorry,
at 6 I’m studying studying
Sorry, I’mfor my math my
forexam.
at 6 p.m. math exam.

It sounds To produce Lockstep Gapped Explain to ss that you are going to mumble some phrases and they 1B are very shy.
like you some fixed and text have to tell you which phrase it is, or if you are accepting or refusing Encourage them
are… expressions groups the invitation. by giving several
with of 3 Mumble the phrases so that students realise the differences in examples before
appropriate 10 min intonation when making an invitation, when accepting, or refusing. moving into
intonation When a student has the answer ask him/her to say the complete groupwork.
when making question/phrase.
invitations. Students follow the same procedure working in groups of three.
Concentric To follow a Class as a Phrases on Elicit from students other places to make invitations (cinema, disco, 1C: If previous
circles structured whole the board park…) activities took
model of longer, this activity
spoken Get students into two concentric circles. Ask them to invent a day may be done in
language to and an hour to invite friends to different places. simple pairs and
invite and not in concentric
respond to First students in the inner circle ask and students in the outer circle circles.
invitations. answer (accepting or refusing) and then the other way around.
 Taken from: Velasco Aponte, R. M. et al. (1998) Imagine, in search of nature 1. Mexico City: McGraw-Hill

2.3. Go to section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Secundaria.

Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Look at the lesson
plan above again and use the boxes on the right hand side of the page to label each
activity in the plan with the corresponding stages of the methodology framework.
Then answer the following questions:

• Why is it important to expose students to texts (complete units of meaning)

at the beginning of the lesson? How does this relate to the model of
experiential learning you explored in the previous sessions?
• Where in the programme can you find information to complete each section
of the plan?
• Are there any sections of the plan that you would add or remove? Why?

3. Preparing for lesson planning

Estimated time: 2 hours

3.1. Read through Section B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English

Language Teaching (Harmer, 2001). Then go back to the distribution of contents you
worked on in Session 4. Work in teams to make any changes that you consider
necessary after reading the text.

3.2. As a team, agree on one of the lessons from your distribution of contents for
which you are now going to write a lesson plan. Discuss the following questions
(you do not necessarily have to agree on all answers, since some of them will lar-
gely depend on the school and shift in which you work):

44
 • What is the class like (class description)?
• How much English do students know already?
• What time is the English lesson? What effect does that have on students?
• What should be the main aim of the lesson?
• What resources do you have available?
• What kind of text will you need for the lesson? Where can you find it? Do
you have to design it?
• How long is the lesson?
• What kind of activities do students seem to enjoy most/least?

3.3. Choose one class profile and teaching situation from the ones you heard
described in 3.2. (the one that seems most common or to which most of the team
can relate). As a team, write down the class description and timetable fit. Remember
that it would not be necessary to write this for every lesson, but it is needed at the
beginning of the year and/or when there are important changes in the group.

Class description

Timetable fit

3.4. Write the main aim of the lesson. Then agree on the kind of text you will need
for the lesson and where you can get it from. If it is included in a book, magazine,
textbook or any other source, decide who is going to be responsible for bringing in
the text on the following session. If you need to design it yourselves, work on that
at this stage.

Main aim
By the end of this session, students will be able to...

3.5. Brainstorm ideas of activities that could be used at the different stages of the
lesson, according to the methodology framework. Use the table below to keep a
record of the activities described.

45
 Possible activities

Text work

Reflection on language

Use of language

4. Consolidation and extension

Estimated time: 1 hour

4.1. Read through Section C of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001). Discuss the contents of the text with the rest of the group.
Use the following questions to guide your discussion:
• What purposes can lesson plans serve, apart from helping you organise
your everyday work?
• How flexible should lesson plans be? What criteria can you use to decide
when it is necessary to divert from the original lesson plan?
• What are the challenges involved in lesson planning? What can you do to
face those challenges?
• How do you feel about your lesson planning skills? What concrete actions
can you take to help yourself and other teachers to improve them?

Products of the session:

• Diagram of the planning continuum.
• First sections of a lesson plan: class description, timetable fit and main aim.
• Text to be used in the lesson plan.
• A list of possible activities to be included in the lesson plan.

46
 Session 6
Preparing for teaching

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on and understand the process of planning around the programme.

• Produce a lesson plan for one specific class.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Class description, timetable fit and main aim produced by teachers in Session 5.
• Text for the lesson plan, agreed on in Session 5.
• List of possible activities to be included in the lesson plan produced by teachers
in Session 5.
• Lesson plan format.

1. Writing the lesson plan

Estimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. In your teams from Session 5, collect and reread the materials you produced in
that session:

- Class profile
- Timetable fit
- Main aim
- List of possible activities to be included in the lesson plan

Write the full lesson plan using the format that is provided below. Remember to:
• Refer to the stages of the methodology framework and make sure they
appear clearly in your lesson plan.
• Use the unit of the Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep
2006) for which you are making the lesson plan to help you. Remember:
- P erformance Evidence objectives (signalled with a •) can help to
determine the type of text students have to interpret/produce.
- Performance Evidence indicators (signalled with a -) can help to write
the objectives of activities.
- Reflection on Language and Strategic Competence indicators should be
clearly incorporated in the procedure of activities.

47
48
MAIN AIM: Group:
Teacher:
Date:

Interaction
Activity Objective Material Procedure Notes
& time
2. Analysing the lesson plan
Estimated time: 30 minutes

2.1. Read your lesson plan again and answer the questions below as objectively as
possible. If necessary, make any relevant changes to the plan.
• Can you easily identify the stages of the methodology framework in your
plan?
• Is there enough balance and variety of:
- materials?
- patterns of interaction?
- type of activities?
• Do the activities in the plan naturally derive from the main aim?
• Are procedures clear and easy to follow? Would another teacher be able to
teach the class using your plan?
• Is the plan flexible enough to be adapted to different groups?

3. Sharing lesson plans

Estimated time: 2 hours and 30 minutes

3.1. Share your lesson plans with the other teams using one of the strategies described
below:

a) Select a representative in every team. The rest of the members move to

another team. Each representative has to show and explain the lesson plan
to members of another team (in no more than 15 minutes). Teams rotate to
listen to another representative from another group. Repeat the process until
you have heard all representatives.
b) Select a team representative. He/she has to present his/her team’s lesson
plan to the rest of the group in plenary.
c) Select a team representative to act as a class teacher. Do micro-teaching
with every lesson plan.

3.2. Go back to your planning teams. Exchange your thoughts on other teams’ lesson
plans. Use the questions in 2.1. above to guide your discussion. Make a note of the
most important comments you would like to make to the other teams.

3.3. Share your comments with the whole group.

49
 4. Consolidation and extension
Estimated time: 30 minutes

4.1. Collect the lesson plans produced by other teams. Decide which of those you
would use and what adaptions you would have to make to suit your teaching style
and your students’ needs.

Products of the session:

• Lesson plans.

50
 Session 7
The roles of teachers and learners

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the roles of teachers and learners in the foreign language

classroom, and how these have to be transformed in relation to the new
programme.
• Provide practical solutions to certain contextual problems, such as class size.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Anthology:
- Harmer, J. (2001) “Describing learnes” and “Describing teachers” in The Practice
of English Language Teaching. Cambridge: Longman.
- Ur, P. (1996) “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.

1. Describing learners
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. Brainstorm what you consider to be the main characteristics of your students.
Look at the example below.
adolescents

My students

1.2. Exchange views with a partner. Then organise your ideas using the following
table to identify the ways in which secondary education students are different as
well as what they have in common. Follow the example.

51
 What students have in common Individual differences

• age • learning styles

1.3. Read through Sections A and B of “Describing learners” in The Practice of English
Language Teaching (Harmer, 2001). Add any other commonalities or differences you
find to your lists above.

1.4. Discuss the questions below with a partner. At the end, exchange ideas with
another pair.
• How do you take commonalities amongst students into consideration when
planning?
• How do you cater for individual differences and needs in your lessons?

1.5. Reread Sections A and B of “Describing learners”. Make a mindmap in which

you summarise the main characteristics of secondary education students. Consider
the general characteristics Harmer refers to:
- Age
- Aptitude
- Personality
- Language level
- Learning styles

2. Describing teachers
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Interview a partner about his/her teaching style and personality using the
questions below as a guide. Exchange roles at the end.

1. What are some of the activity types you like doing best in your English
classes? Are these activities during which you tend to take a dominant role
(leader) or a managing role (facilitator)?
2. To what extent do the teaching circumstances in which you work allow you
to teach in a style which feels comfortable to you?
3. How has your teaching style changed during your English teaching
experience at secondary level? Why do you think this is so?

2.2. Below is a list of personality traits that might characterise some teaching styles.
Can you add any more to the list?

52
attentive authoritative creative caring clear

dynamic enthusiastic flexible hard-working intuitive

innovative knowledgeable patient permissive relaxed

systematic well-prepared

Identify from the list four or five adjectives which characterise your own teaching
style. Share your answers with a partner.

2.3. Make a list of the possible roles a teacher may adopt in a foreign language class.
Which of those roles do you think you adopt more often?

2.4. Read through “Describing teachers” in The Practice of English Language Teaching
(Harmer, 2001). Compare the roles of teachers described in the text with those you
wrote in 2.3.

2.5. Reread “Describing teachers” and summarise the roles of teachers and their
main characteristics.

Controller

Organiser

Assessor

Prompter

53
 2.6. Go back to “Figure 2. A methodology framework for teaching English as a foreign
language in secondary education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Es-
tudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Discuss with a partner the different
roles you think you are expected to adopt according to the programme.

2.7. Read through section “3.1. Role of teachers and learners” in Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Compare
the text with the ideas you shared in 2.6. and comment on these with a partner. Finally,
share with the rest of the group what you consider are your main roles with this
programme. Looking back at 1.5. and 2.6., work as a whole group to complete the
following table:

Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Inglés 2006

LEARNERS’ ROLES TEACHERS’ ROLES

3. Describing groups of learners

Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. So far, discussion and reflection have focused on learners and teachers separately.
It is now time to think about how teachers have to work, not only with
individuals, but also with groups of learners. In teams, make a list of the characteristics
of Mexican secondary education groups.

Characteristics of Mexican Secondary Education Groups

54
One of the characteristics teachers often mention is class size, which is generally
considered to be too large. Having large classes can cause several kinds of problems
for teaching, but there are also some advantages involved. At present, given our
national circumstances, it is not possible to reduce the number of students per
group. However, it is possible and useful for teachers to learn how to deal with
large groups. The following tasks are aimed at collecting the solutions you have
generated to work successfully with large classes and sharing that with other
teachers, as well as providing further alternatives.

3.2. The table below shows some of the problems involved in working with large
groups. Read and then put a tick next to the ones you most agree with. Compare
with a partner and discuss if there are other problems you could add to the list.

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’
2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’
3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’
4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I
provide are either too difficult or too easy for many of them.’
5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’–rigidly
aimed at one kind of learner, with no options or flexibility.’
6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals
in my class: there are too many of them, and they’re all so different.’
7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and
confident ones– seem to respond actively to my questions.’
8. …
9. …
10. …

Taken from Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press

3.3. Categorise the problems into three groups: crucial (most important problems),
fairly important (not at top priority) and not important (irrelevant to your teaching
situation). As a team, discuss ways in which you have dealt/could deal with the
crucial problems. Create a poster in which you mention the problems and strategies
to deal with them.

3.4. Read through “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching

(Ur, 1996). Go back to your teams to discuss and add further ways of dealing with
the problems you identified in 3.3.

55
 4. Consolidation and extension
Estimated time: 30 minutes

4.1. Read through section “3.1.2. Habitual and ongoing activities” in Educación Bá-
sica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) and
answer the questions that follow:
• What is difference between habitual an ongoing activities?
• What are examples of habitual activities?
• How can habitual activities help to work more efficiently, especially in large classes?
• Look back at the distribution of contents you read in Session 4. Can you find an
example of an ongoing activity?
• Can you think of other examples of ongoing activities that could be conducted in
the unit whose contents you distributed in Session 4?
• How can ongoing activities help to deal with individual student differences
(needs, interests, abilities)?

Products of the session:

• Mindmap summarising the characteristics of secondary education students.

• Table comparing the roles of teachers and learners in relation to the 2006 programme.
• Poster summarising the main problems of working with large classes and strategies
for dealing with them.

56
 Session 8
Evaluation

Purposes of the session:

For teachers to:

• Analyse how evaluation in conceptualised in the 2006 programme, and

how it can be implemented in the classroom.
• Reflect on their own teaching practice and how it can be evaluated.
• Assess the usefulness and relevance of this guide.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.

• Anthology:
- Airasian, P. (2002) “Evaluación del portafolio” en La evaluación en el salón de clases.
México, sep/McGraw Hill Interamericana Editores.

1. What is evaluation and what do we evaluate?

Estimated time: 1 hour

1.1. Work in groups to discuss the questions that follow:

• What is evaluation?
• Why is it important?
• What do we evaluate?
• What should be the focus of evaluation according to the Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006)?

1.2. Read through section sections “3.3. Evaluation” and “3.3.1. Evaluation of learning”
in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés
(sep, 2006). Compare your answers to 1.1. with the information given in the text.

1.3. Reread the Unit Focus section of at least three different units of First grade.
What is said about evaluation in those sections? Exchange views with your team.

57
 2. Portfolio assessment
Estimated time: 1 hour and 30 minutes
2.1. The Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006) includes several references to working with portfolio assessment.
Before you read about it, discuss with a partner what you think a portfolio is and
its use for evaluation.

2.2. Read through the fragment called “Evaluación del portafolio” in La evaluación
en el salón de clases (Airasian, 2002). Go back to your answers to 2.1. and see if there
is anything you would add. Then answer the tasks that follow:

1. Complete el siguiente cuadro acerca de los elementos que puede incorporar

un portafolio.

Trabajos indi- Trabajos en

Medios Reflexiones Procesos
viduales equipo
Videos Planes Pruebas Proyectos Bocetos

2. El autor señala algunos de los propósitos comunes del portafolio. Conteste

las siguientes preguntas con relación a esos propósitos:

a) ¿De qué maneras ayuda el portafolio a que los estudiantes participen en el

proceso evaluativo?
b) ¿Qué aporta a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes?
¿Por qué es eso importante?
c) ¿Por qué puede considerarse como un elemento de evaluación continua?
d) ¿Qué criterios de desempeño se pueden tomar del programa de inglés para
evaluar los portafolios?
e) ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas de este recurso? Agregue
otras que no estén mencionadas en el texto.
f) ¿Cómo se puede garantizar la validez y la confiabilidad de los portafolios
como herramientas de evaluación?

58
3. Linking with teaching practice
Estimated time: 1 hour

3.1. Below is a list of products from Unit 4, First grade which could be included in
students’ portfolios. With a partner, decide on the criteria you would use to judge
these products.

• diary page(s)
• advertisement
• notice
• letter/e-mail

3.2. Choose another unit to work with. In pairs, decide what products of the unit
should be included in students’ portfolios, and what criteria you would use to judge
the products. At the end, share your work with the rest of the group.

4. Consolidation and extension

Estimated time: 30 minutes

4.1. Read through section section “3.3.2. Evaluation of teaching” in Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Then
discuss the questions below with a partner.

• How important is it for you to evaluate your own teaching?

• Who usually evaluates your practice? How? Who else could you involve in
the process? In what ways?

5. Further extension
Estimated time: 1 hour

The following tasks are aimed at gathering information that will help to design
further teacher development strategies and workshops. For that purpose, you are
required to go over the topics covered in this guide and identify those that were
not clear enough and/or those where more in depth analysis is needed.

5.1. Read the description of each session in the Introduction to this guide. Discuss
if there is congruence between those descriptions and the contents covered during
the sessions.

5.2. Reread the purposes of each session. Make a list of the topics on which you
require further information.

5.3. Complete the table below with the information you discussed in 5.1. and 5.2.
Send the table to the address included at the end.

59
 L ist of topics suggested for f urther study

Topics related to comprehension of the programme

Topics related to implementation of the programme

Topics related to contents of the programme

Other topics

Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Secundaria

Av. Cuauhtémoc núm. 1230. Primer piso
Col. Santa Cruz Atoyac C.P. 03310
Del. Benito Juárez
México, D.F.

60
Notas
 Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.

El tiraje fue de 71 000 ejemplares.
 Lengua Extranjera

Inglés

Programas de Estudio 2006

INGLES.indd 1 10/6/08 00:21:31

 Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de estudio 2006 fue elaborado por personal académico de la Di-
rección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su
participación en este proceso.

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006

Primera reimpresión, 2008

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.

ISBN 10 968-9076-06-X
ISBN 13 978-968-9076-06-3

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

Presentación 5

Introduction 7

1. Theoretical foundations 9

2. Purposes 11

3. Methodology: an approach for the

teaching of English in secondary education 15

4. Organisation of content 21

Recommended bibliography 29

1st grade 31

2nd grade 59

3rd grade 83

Introducción 107

1. Fundamentación 109

2. Propósitos 113

3. Enfoque 117

4. Organización de contenidos 123

Bibliografía sugerida 131

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Presentación
La Secretaría de Educación Pública edita el
Plan de Estudios para la Educación Secundaria
2006 y los programas correspondientes a las
asignaturas que lo conforman, con el propósito
de que los maestros y directivos conozcan sus
componentes fundamentales, articulen acciones
colegiadas para impulsar el desarrollo curricular
en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes
y contribuyan a que los alumnos ejerzan efecti-
vamente el derecho a una educación básica de
calidad.
Desde 1993 la educación secundaria fue decla-
rada componente fundamental y etapa de cierre
de la educación básica obligatoria. Mediante
ella la sociedad mexicana brinda a todos los
habitantes de este país oportunidades formales
para adquirir y desarrollar los conocimientos,
las habilidades, los valores y las competencias
básicas para seguir aprendiendo a lo largo de
su vida; enfrentar los retos que impone una so-
ciedad en permanente cambio, y desempeñarse
de manera activa y responsable como miem-
bros de su comunidad y ciudadanos de México
y del mundo.
Durante más de una década la educación
secundaria se ha beneficiado de una reforma
curricular que puso el énfasis en el desarrollo de
habilidades y competencias básicas para seguir
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aprendiendo; impulsó programas para apoyar
la actualización de los maestros; realizó accio-
nes de mejoramiento de la gestión escolar y del
equipamiento audiovisual y bibliográfico. Sin
embargo, estas acciones no han sido suficientes
para superar los retos que implica elevar la ca-
lidad de los aprendizajes, así como atender con
equidad a los alumnos durante su permanencia
en la escuela y asegurar el logro de los propósitos
formativos plasmados en el currículo nacional.
Con base en el artículo tercero constitu-
cional y en cumplimiento de las atribuciones
que le otorga la Ley General de Educación, la
Secretaría de Educación Pública plasmó en el
Programa Nacional de Educación 2001-2006
el compromiso de impulsar una reforma de la
educación secundaria que incluyera, además
de una renovación del plan y de los programas de
estudio, el apoyo permanente y sistemático a la
profesionalización de los maestros y directivos
del nivel, el mejoramiento de la infraestructura
y del equipamiento escolar, así como el impulso
a nuevas formas de organización y gestión que
fortalecieran a la escuela como el centro de las
decisiones y acciones del sistema educativo.
Para llevar a cabo la renovación del currículo,
cuyo resultado se presenta en el Plan y en los
Programas de Estudio 2006, se impulsaron
diversos mecanismos que promovieran la parti-
cipación de maestros y directivos de las escuelas
secundarias de todo el país, de equipos técnicos
estatales responsables de coordinar el nivel, y de
especialistas en los contenidos de las diversas
asignaturas que conforman el plan de estudios.
En este proceso se contó con el apoyo y com-
promiso decidido de las autoridades educativas
estatales.
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 De igual manera, y con el propósito de contar
con evidencias sobre la pertinencia de los conte-
nidos y de los enfoques para su enseñanza, así
como de las implicaciones que tiene aplicar una
nueva propuesta curricular en la organización
de las escuelas y en las prácticas de los maestros,
durante el ciclo 2005-2006 se desarrolló en es-
cuelas secundarias de 30 entidades federativas
la Primera Etapa de Implementación (PEI) del
nuevo currículo. Los resultados del seguimiento
a esa experiencia permiten atender con mejores
recursos la generalización de la reforma curricu-
lar a todas las escuelas del país.
Es innegable el valor que tiene el proceso de
construcción curricular arriba expresado. Por
ello, y a fin de garantizar que en lo sucesivo se
favorezca la participación social en la revisión y
el fortalecimiento continuo de este servicio, la Se-
cretaría de Educación Pública instalará Consejos
Consultivos Interinstitucionales conformados
por representantes de instituciones educativas
especializadas en la docencia y la investiga-
ción sobre los contenidos de los programas de
estudio; de las instituciones responsables de la
formación inicial y continua; de asociaciones y
colegios, tanto de maestros como de padres de
familia; así como de organizaciones de la socie-
dad civil vinculadas con la educación básica. El
funcionamiento de los Consejos en la evaluación
permanente del plan y de los programas de
estudio y de sus resultados permitirá atender
con oportunidad las necesidades y retos que
se presenten, instalar una política de desarrollo
curricular apegada a las necesidades formativas
de los ciudadanos, así como fortalecer en las
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escuelas la cultura de la evaluación y de la ren-
dición de cuentas.
La Secretaría de Educación Pública reconoce
que el currículo es básico en la transformación
de la escuela; sin embargo, reconoce también
que la emisión de un nuevo plan y programas
de estudio es únicamente el primer paso para
avanzar hacia la calidad de los servicios. Por
ello, en coordinación con las autoridades educa-
tivas estatales, la Secretaría brindará los apoyos
necesarios a fin de que los planteles, así como
los profesores y directivos, cuenten con los
recursos y condiciones necesarias para realizar
la tarea que tienen encomendada y que consti-
tuye la razón de ser de la educación secundaria:
asegurar que los jóvenes logren y consoliden
las competencias básicas para actuar de manera
responsable consigo mismos, con la naturaleza
y con la comunidad de la que forman parte, y
que participen activamente en la construcción
de una sociedad más justa, más libre y demo-
crática.
Secretaría de Educación Pública
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Introduction
Background to the programme
The English language curriculum implemented
in 1993 (PPE 1993) constituted an important step
forward regarding the way language teaching
was conceived in basic education. Attention
shifted from structure and translation, and began
to concentrate more heavily on communication.
However, a change at the conceptual level is
not enough to have an impact on the classroom.
True change is change in practice, one that reflects
a clear and coherent relationship between beliefs
and behaviour while in action. An exploratory
study conducted during 2001–2002 in over 100
state secondary schools in Mexico showed that
little “change in practice” has occurred since
1993.
The analysis of the PPE 1993 in actual practice
raised some issues, which have, to some extent,
guided the process of curricular innovation.
First, and perhaps most important, is the fact
that the programme did not achieve its aims:
students who complete secondary education
cannot communicate in English, and they rarely
develop other non-linguistic skills.
Second, a lack of appropriate means for the
diffusion and implementation of the approach
caused misunderstandings and false clarities
amongst teachers; changes do not seem to
have been well assimilated. An example of
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this can be seen in teachers’ most ‘common
practices’: reading aloud, translating, making
lists of vocabulary, repeating in chorus, amongst
others, all of which are very distant from what is
suggested in the PPE 1993.
Finally, the lack of precise standards
regarding the language level teachers needed to
implement the PPE 1993, together with the lack
of mechanisms to guarantee a minimum level
of achievement for students upon completion
of secondary education, limited the quality of
foreign language learning and teaching.
Nevertheless, the PPE 1993 laid strong
foundations on which a more solid curriculum
can be built. Thus, it is not necessary to change
all that has been done. Rather, the curriculum
needs to be innovated. It is necessary to refine
and extend the purposes and evaluation areas,
with reference to what is reasonably possible
in the Mexican context, but also considering
international standards of achievement. This
has implied defining the teaching and language
skills that teachers need in order to implement
this programme, which will in turn provide the
basis for pre- and in-service teacher education
programmes.
Similarly, it has been necessary to carefully
consider and describe methodology, i.e. how
we want teachers to teach and students to
learn, and the conditions necessary for teaching
and learning to be effective. This process
does not mean looking ‘outside’ for an ‘ideal
methodology’ that can be imported and put
into practice. Rather, it means looking ‘inside’:
looking at our classrooms and our teachers
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 in order to develop a methodology that is
appropriate to our context, and enrich that with
knowledge gained from research in education
and language teaching.

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1. Theoretical foundations
1.1. The object of study
For a long time the object of study in language
courses has been the language system itself.
Descriptions of language that come from
linguistics (traditional and transformational-
generative grammars, structural, functional and
discourse analysis, and the like) have found
their pedagogical translation in the teaching of
specific language areas (e.g. the elements of a
sentence, text analysis, etc.). These descriptions,
together with how the learning process is
conceived (as habit formation, as acquisition of
rules, as active processing of information, as an
emotional experience), have resulted in a variety
of methods and approaches for the teaching of a
foreign language. In the case of teaching English,
these have gone from the grammar translation
method to communicative approaches.
This programme has adopted a different view
of language and, therefore, a different view of
what teaching language means. A fundamental
premise is that language is a complex object
that serves not only communicative, but also
cognitive and reflection purposes, whereby
an individual comprehends the world and
integrates him/herself into society. From this
viewpoint, using language efficiently means
being able to interact with others through the
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production and interpretation of oral and written
texts in order to participate in society.
Therefore, in this programme the learning
of a foreign language focuses on what it is that
expert language users do when interpreting and
producing oral and written texts, preserving the
social function of such acts. In other words, the
object of study of this foreign language course is
the social practices of the language.
Conceptualising the object of study in this
way presents us with important challenges.
For pedagogical reasons, language has been
traditionally fragmented into parts that were
studied and practised in isolation, with the
underlying belief that by studying the parts of
the system a student would be able to ‘recreate
the complete picture’. Having social practices
of the language as the object of study implied
making a different selection of contents and
organising them in different ways. Thus, the
dominant division of language into four skills
has not been adopted. Instead, the focus is on
the practices needed to produce and interpret
oral and written texts.
1.2. The notion of learning
Experiential learning is a pedagogical
conceptualisation of human learning (from a
cognitive viewpoint) from which a variety of
methodologies and tasks can be derived. It is
not a term that can be applied to a series of tasks
and activities for the classroom, nor to a method
to be followed by teachers and students.
Experiential learning is based on the notion
of the constructive nature of learning, that is,
that every individual is constantly and actively
9
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 involved in making sense of the world by
constructing (or reconstructing) meaning from
the interpretation of personal experiences.
This view holds that the mind is constantly
seeking ‘equilibration’: a balance between
what is known and what is currently being
experienced. When faced with new situations,
‘equilibration’ is broken and individuals
experience ‘cognitive conflict’. In their need to
adapt to the new situation individuals follow two
processes: ‘accommodation’ (adjusting to new
information), and ‘assimilation’ (incorporating
new information into existing knowledge).
Thus, immediate personal experience is the
focal point of learning, but it is not enough
on its own. Experience needs to be processed
consciously by reflecting on it. Experiential
learning is thus conceived as a cyclic process
of integrating immediate experience, reflection,
abstract conceptualisation and action, which can
be represented in the following model:
CONCRETE
EXPERIENCE
apprehension
ACTIVE transformation REFLECTIVE
EXPERIMENTATION OBSERVATION
prehension
comprehension
ABSTRACT
CONCEPTUALISATION
Figure 1. Model of Experiential Learning (after Kolb, 1984,
in Kohonen, 1992:16)
10
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The four elements of experiential learning
are drawn from two dimensions: prehension
and transformation, each of which forms a
dialectic, and represent the two things that can
be done with information: One is to grasp the
information, where the dialectic lies between
grasping information through CONCRETE
EXPERIENCE (apprehension), and grasping
information through ABSTRACT CONCEPTUALISATION
(comprehension). The second is to transform the
experience, where the dialectic lies between an
external process of ACTIVE EXPERIMENTATION and
an internal process of REFLECTIVE OBSERVATION.
There are other powerful reasons to justify
the use of experiential learning principles in the
design of the present curriculum. First, the fact
that experiential learning provides a powerful
tool to focus on real life communication first
with its social rules and true purposes, and
construct or reconstruct rules of use later.
Second, that experiential learning can help
learners to acquire skills for the construction of
knowledge (learning how to learn), by raising
an awareness of the learning processes that they
follow, and by systematising these processes.
Finally, experiential learning seeks to develop
individuals who are competent, who have
initiative, sensitivity to others, and awareness
of practical realities, as well as sufficient
confidence, insight, skill and flexibility to act
effectively in a changing world, thus promoting
personal growth. This illustrates how learning
a foreign language contributes to achieving
the characteristics desirable of students who
complete basic education, as described in the
“Perfil de egreso de la educación básica”.
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 2. Purposes

The scope and breadth of this programme have
been determined taking into consideration time
available for study, together with the Common
European Framework of Reference for Languages,
developed by the Council of Europe and the
Association of Language Testers in Europe. The
framework describes and establishes common
levels of reference for 18 languages, amongst
which is English. Table 1 shows the six levels of
the framework and their descriptors.

C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise
Mastery information from different spoken and written sources, reconstructing
(1000 – 1200 arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself
hours of study) spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of
Proficient user

meaning even in more complex situations.

C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise

Effective implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously
Operational without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly
Proficiency and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce
(700 – 800 hours clear, well-structured, detailed texts on complex subjects, showing controlled
of study) use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.

Can understand the main ideas of complex texts on both concrete and abstract
B2 topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can
Vantage interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction
(500 – 600 hours with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce
Independent user

of study) clear, detailed texts on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a
topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

Can understand the main points of clear standard input on familiar matters
B1 regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations
Threshold likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can
(350 – 400 hours produce simple connected texts on topics which are familiar or of personal
of study) interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions
and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.

11

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 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of
A2 most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information,
Waystage shopping, local geography, employment). Can communicate in simple
(180 – 200 hours and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on
of study) familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her
Basic user

background, immediate environment and matters in areas of immediate need.

Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases
aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself
Subtema A1 and others and can ask and answer questions about personal details such as
Breakthrough where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in
(90 hours of study) a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared
to help.

Table 1. Common Reference Levels: global scale (adapted from COE, 2001: 24)

The number of hours available for the
teaching of a foreign language restricts the level
that students can reach upon conclusion of basic
education, and thus delimits the purposes that
can be reasonably set. Given that a school term
has 200 working days (40 weeks), the three
weekly sessions (45–50 minutes each) make a
total of 90 to 100 hours of study per grade. This
means that after 3 years of secondary education
students will have studied English for 270–300
hours. Therefore, it is expected that by the end
of basic education students should reach, as a
minimum, a level equivalent to A2, Waystage.
It is important to mention that this
programme is aimed at students with no prior
study of English, but who are already competent
users of their mother tongue. This means that
students arrive in secondary school equipped
with solid knowledge of how a language works
and with a variety of skills that can be transferred
to and exploited in foreign language learning.
It must also be said that, for a number of
reasons, there is a great social demand for
Mexican children and adolescents to learn
English. Interesting and successful efforts have
been made in some states in order to introduce
English at the primary level. However, under
present circumstances, it is not possible to
provide all children with such service. At the
moment, the priority and immediate challenge is
that all students in secondary education receive
English lessons of a high quality. However, for
states where English is taught in primary school,
the framework can be a useful tool to describe
expected levels of achievement, and to adapt
the secondary programme to the needs and
demands of those students who enter secondary
school with some knowledge of English.
Similarly, the framework also helps to
establish the minimum level of English that
teachers should have in order to be able to
handle the present curriculum appropriately.

12

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 Considering that for many students, the teacher 2.2. Purpose of teaching English
will represent their first/only contact with in secondary education
an English speaker, it is necessary that, at the The purpose of studying a foreign language
very least, teachers are competent to a B1 level, (English) in secondary education is for students to
Threshold. participate in certain social practices of language,
both oral and written, in their own or in a foreign
2.1. General purpose of language country in contact with native and non-native
teaching in basic education speakers of English. In other words, through
The purpose of teaching language in basic the production and interpretation of a variety
education is that students gain ownership of of spoken and written texts —of a quotidian,
diverse social practices of the language and academic and literary nature—, students will be
participate effectively in their life in and out of able to satisfy basic communication needs in a
school. For that purpose, it is essential that they range of familiar situations.
learn to use language to organise their thought
and discourse, to analyse and solve problems,
and to have access to different present and
past cultural expressions. In addition, it is
necessary that students acknowledge the role of
language in the construction of knowledge and
cultural values, and develop an analytical and
responsible attitude towards the problems of
the world.
Ownership of social practices of the language
is not achieved through simple practice and over
time. On the contrary, it demands a series of
individual and group experiences that involve
different ways of reading and interpreting texts,
of approaching writing and becoming involved
in oral exchanges and analysing them. School
must provide the conditions necessary for
students to participate in such experiences and
gradually achieve autonomy in their intellectual
work. The responsibility of school is greater with
students who come from communities with less
schooling and/or lower levels of literacy.

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3. Methodology: an approach
for the teaching of English
in secondary education
3.1. Role of teachers and learners
In the present curriculum, the student is
considered to be an active constructor of
knowledge. The teacher, on the other hand, is
conceptualised as a more experienced language
user who is in charge of creating the conditions
for students to approach language, and of
guiding the process. The teacher is thus
responsible for establishing a dialogue with
students about and through texts, so that
learners become effective participants of an
English speaking community: the classroom.
If, as said earlier, the learning of a foreign
language means learning what it is that expert
language users do when interpreting and
producing texts within a social context, then
teaching towards that aim implies analysing
what expert teachers do to promote such
learning. From this perspective, expert and
effective teachers are those who:
• Plan teaching
Language teaching is a dynamic social
event in which the teacher, learners and
content interact with the ultimate goal of
achieving learning. For that purpose, the
teacher needs to understand the essence
of the object of study and plan teacher
intervention in congruence with it. Thus,
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in this programme, the teacher needs
to plan lessons and activities in which
the characteristics of social practices are
preserved, and in which there are enough
opportunities for students to participate in
and reflect upon the social practices of the
language.
• Organise the learning environment
Teaching implies a series of organisation
tasks. The teacher needs to determine
how to optimally arrange and rearrange
the physical space in which learning is to
happen (i.e. define seating arrangements,
teacher position, etc.) over a single lesson
and throughout a school term. Similarly, the
teacher needs to decide on the best way to
exploit any material resources available (e.g.
the board, audio-visual aids, worksheets,
computers, coursebooks, etc.) so that they
aid learning.
• Interact and promote interaction
Interaction is fundamental to learning. It
is the teacher’s responsibility to establish
and encourage respectful and purposeful
interactions with students, among students
and between students and language.
• Evaluate students’ achievement and their
own performance
Often times evaluation is conceived as
a one-way process in which the teacher
determines the extent to which learners
have reached certain goals. It is important
to understand that evaluation is in fact a
mechanism to obtain information about
student achievement, but at the same time,
it is a source of information for the teacher
to learn about his/her own performance.
15
10/6/08 00:21:48
 3.1.1. Methodology framework section. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that
Based on the model of experiential learning correspond to the production of texts (SPEAKING
which was previously defined, a methodology and WRITING) describe what students do to create
framework was designed in order to provide an texts. This is a stage of active experimentation, in
answer to the question of how we want teachers which students should have the opportunity
to teach and students to learn. The framework to test their hypothesis about how language
helps to illustrate how the teaching process is works.
conceptualised in this programme, and how this Due to the fact that students’ command of
conception is expressed in the different sections the language is limited, they may experience
of each thematic unit. a number of difficulties at any point of the
The process begins with exposing students processes of interpreting and producing texts.
to a TEXT, which can be oral or written, which Indicators of STRATEGIC COMPETENCE describe
is based on the TOPIC of the unit, and which strategies that students should develop in order
contains the language FUNCTIONS established for to compensate for their lack of language. These
that unit. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that strategies should gradually move from non-
correspond to interpretation of texts (LISTENING or verbal to verbal in response to better knowledge
READING) describe text work, i.e. what students of the language.
do with texts. This is a stage of concrete experience
with a text.
The teacher then selects from the text specific
language areas to focus on. The points for
language awareness in every unit are described
under REFLECTION ON LANGUAGE. It is important to
mention that this is a stage for students to conduct
reflective observation of language, which means
that students themselves must try to make sense
of how language works. By doing so, students
move to a stage of abstract conceptualisation, in
which they make generalisations about language.
The teacher should seek to promote and guide
reflection, and redirect it when necessary.
The following part of the process consists
in having students use language through tasks
that move from control to freedom. Examples
of the productions that are expected from
students are described in the SAMPLE PRODUCTIONS

16

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 oral based on
I. TEXT
written
Text work
II. Focus on language areas from text
III. Use of language
control freedom
SAMPLE PRODUCTIONS
Figure 2. A methodology framework for teaching a foreign language in basic education
The framework for teaching a foreign
language in basic education is not a rigid
description of the teaching process. It is only a
starting point from which teachers may depart
to find alternative ways of approaching the
contents of this programme, considering their
students’ needs and their personal teaching
styles.
3.1.2. Habitual and ongoing activities
A number of routine activities should be
incorporated as part of methodology for
teaching. These give learners confidence in the
language classroom and a feeling of belonging
to a group, and at the same time they make some
classroom processes more efficient.
Habitual activities are those that are
frequently conducted in class, regardless of what
the specific teaching points are. Using English at
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TOPIC , contains FUNCTIONS
LISTENING
PERFORMANCE EVIDENCE
READING
STRATEGIC COMPETENCE
what students do
WITH texts
REFLECTION ON LANGUAGE
SPEAKING
PERFORMANCE EVIDENCE
WRITING
what students do
TO CREATE texts
all times during the class, forming groups or pairs
through established procedures, and resorting
to dictionaries to solve doubts are all examples
of habitual activities. These activities cannot be
predetermined: they should be decided on by
the teacher and his/her students.
Ongoing activities are longer projects that the
teacher and learners engage in so as to extend
language practice and to consolidate the sense of
group. In agreement with students, the teacher
could decide to produce a school newspaper, to
read a book in English, to research into a specific
topic, etc. Some time should be put aside every
week for the development of these activities.
3.2. Role of materials
Materials play a significant role in this
programme. As may be inferred from the
proposed methodology for teaching, the quality
17
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 of the texts (oral and written) to which students
are exposed will heavily influence students’
production. Although authentic texts are ideal,
these are not always available to teachers. For
that reason, it is essential that texts designed
for teaching purposes reflect the characteristics
of real-life texts: they are purposeful,
contextualised, and present authentic models
of language.
In addition, it must be remembered that
task authenticity is equally important, if not
more, than text authenticity. If learners are to be
successful participants of the social practices of
the language, it is fundamental that they engage
in tasks that mirror the real world.
3.3. Evaluation1
Evaluation is a process through which all
the parties involved in education —teachers,
students, parents, etc.— obtain information
about the learning process. Evaluation can
help the student to identify what he/she has
learnt over a period of time, and what he/she
still needs to work on. For teachers, evaluation
may serve to reflect upon teaching practice
and trigger innovation. In addition, evaluation
responds to the institutional demand of
certifying educational results and assigning
grades to students with regard to the extent to
which they achieve particular objectives.
Evaluation is a central element of the
curriculum, which has the power of altering
1
In the literature on English language teaching, a distinction
between evaluation (of more general processes) and
assessment (of learners) is often made. Since it is only the
second case that this document is concerned with, the terms
evaluation and assessment will be used interchangeably.
18
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purposes and methodology. In other words,
what is evaluated will become the focus of
attention for both students and teachers; and
how evaluation is conducted will determine the
ways in which teachers and learners interact in
the classroom.
Given the characteristics of the object of
study of this programme, evaluation needs to
concentrate on the processes followed for the
interpretation/production of texts, as well as
on the products. Thus, evaluation cannot be an
isolated event that occurs at the end of a teaching
period. Rather, it needs to be an ongoing series
of actions through which information about
teaching and learning is collected. In the
following sections some of the ways in which
information may be gathered for student and
teacher assessment are described.
3.3.1. Evaluation of learning
For some time, tests have been perhaps the only
way of gathering information for the evaluation
of students. Tests are usually practical and
economical tools to collect data, but are not
always easy to design. If tests need be used,
teachers may resort to ready-made tests or
design them themselves. In the second situation,
teachers must concentrate on producing tests of
an appropriate kind (e.g. diagnostic/prognostic,
discrete-point/integrative, subjective/objective,
etc.), that are valid and reliable, and that make
use of appropriate elicitation techniques (e.g.
questions and answers, true/false statements,
matching, cloze, etc.).
10/6/08 00:21:50
 In addition to tests, there are at least another
four sources that can be used in order to gather
information:
a) Teachers’ assessment. This is a subjective
estimate of students’ performance.
b) Continuous assessment. This is a process of
combining grades that students receive for
individual assignments during a period of
time in order to produce an overall grade.
c) Self- and peer-assessment. This consists of
learners evaluating their own performance
or that of their peers, using clearly
established criteria which have been
previously agreed on.
d) Portfolio assessment. This is a process in
which learners collect and file different
assignments produced over a period of
time as evidence of their performance. It
is important for students to have control
over their portfolios and responsibility for
deciding what is included in them.
This programme holds that the more varied
the ways in which information is gathered,
the closer the teacher will be to having a real
picture of individual’s achievements. Therefore,
every thematic unit in the programme provides
some suggestions for collecting information in
different ways.
3.3.2. Evaluation of teaching
Assessing teaching is essential to improving the
teaching and learning processes. As with student
evaluation, teachers can gather information
about their practice from a variety of sources:
INGLES.indd 19
a) Teachers can receive feedback from students
in more or less structured ways (from formal
questionnaires to casual chats).
b) Teachers can obtain information through
personal reflection on teaching practice,
which should preferably be structured
(e.g. recording a lesson or noting down the
details of a class) to allow the teacher to
focus on specific areas.
c) Teachers can receive feedback from
colleagues who are willing to observe
lessons, to be observed and to share
feedback respectfully. An important element
of this process is to agree on areas that need
attention before observation actually takes
place so that there is a clear focus.
Teacher evaluation, as described above,
has the intention of raising the quality of
teaching for the benefit of learners. In addition,
teacher evaluation can also have an important
effect on teachers’ personal and professional
development.
19
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4. Organisation of content
As mentioned earlier, conceptualising the object
of study as social practices of the language has
implied a new selection and organisation of
contents. The object of study demanded that
two levels of central contents be established,
namely:
a) the participation in certain social practices
of the language for the interpretation and
production of texts; and
b) the specific linguistic contents, stated in
terms of functions of the language.
The former refers to experiencing the actions
that expert language users do in order to
interpret and produce oral and written texts,
while the latter refers to the specific language
needed for effective interpretation/production
of such texts.
The descriptors of level A2 of the Common
European Framework of Reference for Languages have
been used to create more detailed descriptions of
the two levels of contents of this programme. A
list of statements of what students can do to
participate in communication acts for the
interpretation and production of texts has been
developed. Below is this list, which describes the
ways in which students who successfully complete
the three-year programme of English as a foreign
language in basic education will participate in
communication:
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• Can use knowledge of the world and specific
strategies to get the gist and some detail from
a variety of spoken and written texts.
• Can respond to simple spoken or written
language in linguistic and non-linguistic
ways.
• Can use verbal and non-verbal strategies
to plan, initiate and/or intervene in oral
exchanges.
• Can engage in communication, recognise
breakdowns and use repair strategies as
needed.
• Can adjust language and pronunciation to
produce intelligible messages.
• Can use strategies to deal with unfamiliar
words.
• Can look for cohesive devices to understand
relations between parts of a text.
• Can form and justify an opinion towards a
text.
• Can use strategies to recognise format and
understand content of simple literary texts.
• Can use reading strategies to search for
specific information and understand a variety
of simple academic texts.
• Can use reading strategies to understand and
deal with a variety of simple quotidian texts.
• Can plan effective texts of a personal, creative,
social, study and institutional nature.
• Can produce coherent texts of a personal,
creative, social, study and institutional nature.
• Can edit own or peers’ texts of a personal,
creative, social, study and institutional nature.
• Can use grammatical, spelling and mechanical
conventions for the production of written
texts.
21
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 As regards the participation in social practices
of the language, by the end of secondary
education, students will have engaged in three
main types of such practices:
• Carrying out certain basic transactions, such as
buying and selling items or ordering food.
• Giving and obtaining factual information of
a personal (name, age, interests) and non-
personal kind (dates, places, times).
22
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• Establishing and maintaining social contacts
by exchanging information, views, feelings
and personal wishes, amongst others.
In order to participate in the above mentioned
practices successfully, students need to know
a number of language functions, which are
detailed in Figure 3.
10/6/08 00:21:53
 Social practices of the language

Carrying out certain Giving and obtaining factual information Establishing and maintaining
transactions of a personal and non-personal kind social contacts

• Communicating • Asking for and giving personal details • Greeting people and
in the classroom • Asking and answering questions responding to greetings

1st
• Maintaining about personal possesions • Introducing oneself
communication in or • Describing what people are wearing and other people
out of the classroom and/or doing at the moment of speaking • Expressing preferences,
• Asking the way and • Asking and telling the time likes and dislikes
giving directions • Asking for and giving information • Inviting and responding
about everday activities to invitations
• Giving simple information about places

• Buying and • Expressing (in)ability in the present • Giving advice

selling things and past • Making and answering
• Describing people and animals offers and suggestions

2nd • Discussing the body and one’s health

• Making comparison/expressing
degrees of difference
• Describing accommodation
• Expressing past events

• Giving warnings and
stating prohibition
3rd • Expressing obligation
• Ordering meals
• Asking for and giving
travel information
Figure 3. Social practices and functions of the language per grade
• Asking for and giving information • Talking about future plans
about past memories • Making predictions
• Describing what people were doing
at a certain moment in the past
about the future
• Expressing degrees of
• Discussing food and giving recipes certainty and doubt

23

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 It is important to mention that some of the can be presented both in writing and orally, and
functions could be placed under more than one serve a variety of purposes (personal, creative,
practice. For instance, “asking for and giving social, academic and institutional ones). Either
personal details” was located within “giving written or oral, texts follow certain conventions
and obtaining factual information of a personal of the language with which students need to
kind”, but it could equally be placed under become familiar, and which are particular to
“establishing and maintaining social contacts”. the writing and speaking systems (spelling and
The criterion followed in the programme was mechanical conventions, and pronunciation,
to place every new function under the practice respectively). Finally, the diagram shows that
where it would more frequently be used, given students need to understand and use some
the topics and contexts of the different units. formal aspects of the language (linguistic
Thus, in the context of Personal identification form: functions, grammar and lexis), which are
(see 1st grade, Unit 1), the function “asking for constituent elements of oral and written texts.
and giving personal details” would be used
more for the exchange of information, rather
than for socialisation. However, in further units
where the function is recycled, the purpose of
use may change to socialisation. This issue
serves to exemplify, once again, the complexity
of language and the difficulty and risks involved
in making clear-cut divisions for pedagogical
purposes.
In an effort to rephrase and clarify how
contents are structured in the programme,
a diagrammatic representation of this
organisation is presented below (Figure 4). The
diagram illustrates that, for the INTERPRETATION
and PRODUCTION of language, there are three
types of social practices in which students
engage (carrying out certain basic transactions,
giving and obtaining factual information of a
personal and non-personal kind, and establishing
and maintaining social contacts). In order to
participate in those practices, students need to
face a variety of text types which can be of a
quotidian, academic or literary nature. Such texts

24

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 I N T E R P R E TAT I O N

Social practices of the language

• Carrying out certain basic transactions,
• Giving and obtaining factual information
of a personal and non-personal kind,
• Establishing and maintaining social
contacts.

Text types
Quotidian - Academic - Literary

Written texts Oral texts

For personal (shopping lists, notes,
addresses), creative (autobiography), social
(notes, letters, e-mails), academic (articles,
class notes), and institutional (reports,
interviews, advertisements) purposes.
For personal, creative, social , academic
and institutional purposes (conversations,
transactions, presentations, etc.).

Writing system Linguistic form Speaking system

Spelling and mechanical Functional, grammatical Pronunciation
conventions and lexical contents conventions

PRODUCTION
Figure 4. Structure of contents

4.1 Thematic units Thematic units signal a time scale for teaching,
The present programme provides learners and while delimiting the context within which certain
teachers with an organisation of contents in language features will be treated. Nevertheless,
thematic units. There are five units per grade, the number of hours devoted to each unit is
one for each bimester of the school year. In flexible and should depend on the particular
addition, there is an introductory unit in first needs of every group. Figure 5 illustrates a
grade, which should be covered during the first possible distribution of units over a school year.
bimester (making a total of six units for 1st grade).
25

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 WEEK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
6
sessions
INTRO
18 sessions
UNIT 1:
PERSONAL IDENTIFICATION
First grade

24 sessions
UNIT 2:
ACTIONS IN PROGRESS
21 sessions
UNIT 3:
HOBBIES, LEISURE AND SPORTS
30 sessions
UNIT 4:
DAILY LIFE
21 sessions
UNIT 5:
PLACES AND BUILDINGS
24 sessions
UNIT 1:
PEOPLE AND ANIMALS
21 sessions
Second grade

UNIT 2:
HEALTH AND THE BODY
24 sessions
UNIT 3:
SHOPPING AND CLOTHES
21 sessions
UNIT 4:
HOUSE AND HOME
30 sessions
UNIT 5:
PAST TIMES
30 sessions
UNIT 1:
M EMORIES
21 sessions
Third grade

UNIT 2:
RULES AND REGULATIONS
21 sessions
UNIT 3:
FOOD AND DRINK
24 sessions
UNIT 4:
PLANNING HOLIDAYS
24 sessions
UNIT 5:
LIFE IN THE FUTURE
WEEK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Figure 5. Distribution of units over a school year

26

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 Each unit is divided into seven sections (Unit
title, unit purpose, social practices, performance
evidence, reflection on language, strategic
competence and unit focus), each of which
indicates to the teacher what the contents to be
REFLECTION ON
LANGUAGE:
This section places an
emphasis on linguistic,
pragmatic and discourse
aspects of the language
upon which students are to
reflect in order to discover
regularities, irregularities
and peculiarities of the
language, as well as its
relation with or distance from
students´ mother tongue.
UNIT FOCUS:
This section provides
some teaching ideas
for the unit, establishes
whether functions
should be taught
sequentially or as a
block and provides
some evaluation
suggestions.
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taught are and how to approach them. Following
is the skeleton of a unit (Figure 6) together with
an explanation of what is included in every
section:
SOCIAL PRACTICES:
UNIT TITLE: Every unit states which of the three types of social
This section establishes the theme practices students are to participate in (1 to 2 practices
and context of the social practices. per unit), as well as the language functions that will
be used (1 to 3 functions per unit). Considering that
language functions can be performed in a variety of
UNIT PURPOSE: ways, some sample productions have been included
This section sets as examples of the type of language that students
an overall aim are expected to produce in the context of the unit.
for every unit.
(Unit title)
Unit Purpose
PERFORMANCE EVIDENCE:
These indicators describe how
students will use the language
Social Practice
to perform a function and
participate in a social practice. In
addition to signaling expected
Performance Evidence outcomes from students,
performances evidence indicators
suggest a teaching methodology
in that they determine the ways
Reflection on Language Strategic Competence in which the teacher will have
to organise classroom work so
as to favour the development of
certain skills, and also describe
the types of material that will
be needed for such work.
Unit Focus
STRATEGIC COMPETENCE:
This section includes specific strategies that students will use in order
to repair breakdown in communication. These compensation strategies
are not linked with any particular language functions, because they are
aimed at helping communication flow. Therefore, they should be put into
practice during the lessons, rather than formally taught as separate content.
It is important to mention that strategies should gradually move from
non-verbal to verbal in response to better knowledge of the language.
Figure 6. Skeleton of a unit
27
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 Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela.
Mexico City: SEP/FCE.
Pla, L. and I. Vila (coords.) (1997) Enseñar y
Recommended bibliography aprender inglés en la educación secundaria.
Barcelona: Editorial Gráficas Signo.
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Cambridge University Press.
Airasian, P. (2000) Assessment in the Classroom. A SEP (2006) Plan y Programas de Estudio para la
concise Approach. Boston: McGraw-Hill. Educación Secundaria. Documento Introductorio.
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and Teaching. Cambridge: Cambridge
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Kolb, D. (1984) Experiential Learning: Experience
as a Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.

29

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INGLES.indd 30 10/6/08 00:22:01
 1
st
grade

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 1st GRADE
Purposes

Students will:
• Acquire basic vocabulary and fixed expressions in order to communicate in English in
the foreign language classroom.
• Become familiar with a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary)
and use them for limited purposes.
• Acquire confidence in using a limited range of structures and vocabulary in the foreign
language so as to speak and/or write about themselves.
• Develop and rely on some basic strategies, especially of a non-verbal kind, in order to
compensate for a lack of command of the language.
• Recognise similarities and differences regarding form and social use between their
mother tongue and the foreign language.

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1 33

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 Introduction: Classroom Language

Unit Purpose

The purpose of this unit is to provide students with

some basic classroom language that will enable
them to communicate in English at all times during
their foreign language lessons.

Establishing and maintaining social contacts

Social Practice

I.1. Greeting people and responding to greetings

Sample productions: Hi; Hello; Good morning/evening/… (Mrs. González/Miss Navarro/…);
How are you?; How do you do?; I’m fine/OK (, thank you/thanks. And you?).

Carrying out certain transactions

Social Practice

I.2. Communicating in the classroom

Sample productions: Instructions: Open/Close the door/your notebook/…; Open your book at
page 3/27/…, Raise your hand; Stand up; Go to your seat/the front/… (, please); Come in (,
please); Sit down (, please); Listen to the conversation/your classmate/…; Circle/Underline the
correct answer/the cognates/…; Match the columns/the words with the phrases/ …; Work in
pairs/teams/…; Read/Complete the dialogue/the sentences/…
Roll call: Present/Here; Absent
Permission: May I come in/go to the bathroom/…?
Dates: What day is it today? (Today/It is) Monday/Thursday/… (August 30th/September 3rd/…);
What’s the date? (Today/It is) August 30th/September 3rd/…

I.3. Maintaining communication in or out of the classroom

Sample productions: Repetition: Sorry?; Pardon?; Repeat, please; Can you say that again (,please)?

1
Interruption: Excuse me…
Finding information: What’s the meaning of “afternoon”/“underline”/…? How do you say
“cuaderno”/“baño”/… in English?; How do you spell “Wednesday”/“evening”/…?

35

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 Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, instructions and conversations) in
order to use them purposefully (indicate the date, greet and respond to greetings, follow instructions,
participate in class).
– Can use knowledge of the world and clues (location, illustration, layout) to decode the meaning of
unfamiliar words.
– Can identify the overall message and some details (key words) in order to follow instructions.
– Can recognise cognates with particular reference to months of the year.
• Students can recognise and understand academic texts (dictionary entries) in order to use them
effectively.
– Can recognise the contents of dictionary entries (word, type of word, phonetic transcription,
definition(s)/ translation(s), example(s) of use) and understand their function.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant oral texts regarding socialisation in the classroom
(conversation).
– Can follow a structured model of spoken language to greet people and respond to greetings, to ask
permission to do something and to say the date.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when greeting people and responding to greetings, and
when asking permission to do something.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when greeting people and
responding to greetings, when asking permission to do something, when saying the date, and when
asking about the meaning of a word.
– Can pronounce intelligibly individual sounds (letters of the alphabet) when asking for and giving
the spelling of certain words.
– Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of
new or unfamiliar vocabulary related to months of the year and days of the week.
– Can use punctuation, capitalisation and common abbreviations appropriately when writing the
date.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the imperative form is used to give instructions information to ease and enrich communication.
(e.g. Come in, Listen, Match the columns, etc.) – Can rely on gestures, facial expressions and
• the non-equivalence of sound and letter in English visual context.

1
(e.g. August /’ :g st/, Wednesday /’wenzde /,
c e • Students can recognise when confused and use
0
third /‘ 3rd/, etc.) verbal and/or non-verbal language to repair
and use such language features appropriately. communication breakdowns.

36

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 – Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
• Can check the spelling of unfamiliar words.

Unit Focus

From the beginning of the year, students should be exposed to English at all times during the lesson. This
implies that the teacher should use the language continuously, and give students the tools to communicate
in English as much as they can. This unit is of utmost importance, as it will establish the type of work
that will be conducted during the three years of secondary education. Therefore, it will be essential to
familiarize students not only with basic classroom language, but also with the patterns of interaction,
HABITUAL AND ONGOING ACTIVITIES, as well as evaluation tools that will be frequently used.
The nature of the functions suggests that there should be an emphasis on oral (listening and speaking)
work. However, there is an excellent opportunity to develop reading skills by working with dictionary
entries. This is also a way of developing a set of skills that students should be using during the whole
of secondary education. Function I.1 can be taught first and independently during the first two days of
classes. Functions I.2 and I.3 can be taught simultaneously and be integrated with other types of work.
For example, it would be a good idea to have students explore and get to know their textbook (different
sections and contents of each section, where to find some information they are looking for, etc.) and other
reference materials (e.g. the dictionary included in the “Biblioteca de Aula”), while practising following
instructions or finding information.
Rather than formally evaluating students, this should be an opportunity for the teacher to introduce the
different processes through which students will be assessed. Some time can be devoted to explaining
the function of portfolios and to designing one. As a first product, students could write a reflection (in
Spanish) about how they feel in their English class so far and include it in their portfolio.

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 Unit 1. Personal Identification

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

introduce themselves and others, and to exchange
personal details.

Social Practice Establishing and maintaining social contacts

1.1. Introducing oneself and other people

Sample productions: I’m Daniel; He/This is Tony; She/That is Paula; My/Her name is Johanna;
He’s an accountant/a taxi driver/…; She’s a doctor/an athlete/…; He/She’s 20/13… (years old);
I’m from Mexico/ England/...; He/She is Canadian/Chinese/…

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

1.2. Asking for and giving personal details

Sample productions: What’s your/his name?; (My/His name is) Ana/Samuel; What’s your last
name?; (My last name/It is) García; How old are you?; (I’m) 12/14/… (years old); Where are
they from?; (They’re from) Brazil/The United States/…; They’re Brazilian/American/…; What’s
your telephone number/e-mail address/ …?; (My telephone number/It is) 11128904; (My e-mail
address is) secondary_kid@redescolar.org.mx; What’s your occupation?; What do you do?; I’m a
student/an engineer/...

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (forms, letters/e-mails, personal introductions
and conversations) in order to use them purposefully (follow instructions to complete the forms,

1
extract personal details from introductions, provide personal details).
– Can use knowledge of the world about specific situations and clues (layout) to make predictions
about the texts.

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 – Can identify some details (telephone number, occupation) in order to complete a gapped text and/or
respond to a conversation.
– Can recognise cognates with particular reference to personal details.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (form, letter/e-mail, conversation) regarding factual
information of a personal kind.
– Can follow a structured model of spoken/written language to provide personal information.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when meeting people for the first time, and when
exchanging personal information.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when introducing oneself and
other people, and when asking about personal details.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail)
when writing a personal introduction.
– Can produce individual sentences in preparation to write a personal introduction, and join them
later using some linking devices (“,”) to make the text coherent.
– Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of
new or unfamiliar vocabulary related to personal details, and/or make adequate corrections to the
text.
– Can use punctuation and capitalisation appropriately when completing a form where personal
information is required, and when expanding/creating a letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• the implication of physical proximity or distance information to ease and enrich communication.
when using demonstrative pronouns (this – that) – Can rely on gestures, facial expressions and
• the relation between indefinite articles (a, an) visual context.
and nouns beginning with consonant and vowel – Can make pauses appropriately when
sounds (e.g. a doctor, an accountant, etc.) speaking.
• the use of the apostrophe to indicate contraction • Students can recognise when confused and
(e.g. I am Martha I’m Martha, etc.) cope with not being able to understand parts of
• that some linking devices indicate addition (and, written/oral texts.
“,”) – Can tolerate ambiguity.
• the difference in stress in some numbers (e.g. thirty • Students can recognise when confused and use
0 0

1
/ 3:’rti/ - thirteen / 3:r’ti:n /),
and use such language features appropriately.
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can self-correct pronunciation.

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 – Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
• Can initiate a conversation appropriately.
– Can choose the most appropriate moment to
intervene.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.

Unit Focus

In everyday situations, Functions 1.1 and 1.2 would normally appear together: you meet someone and
then you ask for further details. Therefore, it is recommended that both functions be dealt with in an
integrated fashion and not sequentially. Although it is quite early in the school year, it is important to
expose students to oral and written texts, and to aim for both oral and written production. As regards
speaking, the language practised in this unit may become rather artificial, since students already know each
other fairly well and asking about personal details may be purposeless. So as to offer sufficient speaking
practice, the teacher may conduct activities where students “invent” a new identity for themselves.
As for writing, completing forms, which can easily be downloaded from the Internet, is a meaningful way
of obtaining written production. Similarly, if the school has a computer room, forms can be completed
on-line by asking students to obtain a new e-mail account (at websites such as http://www.hotmail.com
or http://www.yahoo.com) or to subscribe to certain pages in English that might be of interest to them
(e.g. http://www.bbc.co.uk/teens or http://www.afterschool.gov/kidsnteens2.html, etc.).
Students can be asked to create a form emulating those used to subscribe to a web page, get an e-mail
account, etc., or to produce an identification card, and have a partner complete it. They can also write
a letter/e-mail as a form of personal introduction. Evaluation of the text(s) produced should focus on
the appropriate use of some points practised during this unit: identifying the purpose for writing and
intended audience, using the linking device “,”, and using punctuation and capitalisation. Regarding oral
skills, students can be evaluated while working in groups, where they exchange personal details.

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1 41

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 Unit 2: Actions in Progress

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

give and obtain information about possessions
and to describe actions that are in progress at the
moment of speaking.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice and non-personal kind

2.1. Asking and answering questions about personal possessions

Sample productions: It/This is Ana’s/her skirt/sweater/…; These/Those are Mario’s/his jeans/
glasses/…; Is that my/your jacket/scarf/…?; Yes, it is; No, it isn’t; Are these/those your gloves/
tennis shoes/…?; Yes, they are; No, they aren’t.

2.2. Describing what people are wearing and/or doing at the moment of speaking
Sample productions: They’re sitting/standing next to/in front of/… Mary; He/She is wearing
boots/jeans/…; Are they playing/eating/…?; Yes, they are; No, they aren’t; Is he/she wearing blue
jeans/a black jacket/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; What are you doing?; We’re watching
TV/studying/…; What is he/she wearing?; (He/She is wearing) red shorts/a white T-shirt/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (postcards, descriptions of photographs,
letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (determine people’s possessions,
identify a person, determine what someone is doing/wearing).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.
– Can identify some details (possession, items of clothing, actions) in order to determine people’s
possessions, locate a person, relate characters to actions, complete/expand a gapped text and/or
respond to a conversation.

1
– Can infer age, sex, feelings and location of others.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (postcard, photograph description, letter/e-mail,
conversation) regarding possessions and actions in progress.

43

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 – Can follow a structured model of spoken/written language to refer to personal possessions.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when giving information about personal possessions, and
when describing actions in progress.
– Can produce questions with appropriate intonation when asking about actions in progress.
– Can pronounce intelligibly individual words (possessive adjectives) when talking about possessions.
– Can pronounce short and long vowel sounds that make a difference in meaning when using
demonstrative pronouns (this /IS/ and these /i:z/).
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (postcard,
description of a photograph, letter/e-mail) when describing what people are wearing/doing; and
generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a description of a photograph/postcard,
letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and) and prepositions (in, in front
of, next to, between, behind) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text,
to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a postcard, photograph
description, letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• the implication of physical proximity or distance
when using demonstrative pronouns (this – that,
these – those)
• singular (this – that) and plural (these – those) forms
of demonstrative pronouns
• that some nouns do not have a singular form (e.g.
jeans, shorts, eyeglasses, etc.)
• that the present continuous structure indicates
actions that are in progress at the moment of
speaking
• that there are differences in word order in
statements and questions (e.g. He is wearing a
uniform Is he wearing a uniform?)
• changes in spelling at the end of verbs in the
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can support message with gestures.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,

1
present participle (e.g. dance dancing, textbooks) in order to look for help.
shop shopping go going, etc.) to form
the present continuous

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 • the use of the apostrophe followed by “s” to – Can check the spelling of unfamiliar words.
indicate possession (e.g. It is Juan’s sweater) – Can look up unfamiliar words to find their
• that some prepositions indicate location (e.g. in, meaning.
in front of, next to, between, behind, etc.)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and)
and use such language features appropriately.

Unit Focus

Functions 2.1 and 2.2 should be treated sequentially first, and be integrated towards the end of the
unit. Function 2.1 provides an appropriate context to introduce vocabulary that will be recycled later,
and at the same time presents possessive adjectives (my, your, his, her, etc.). This function also recycles
some language from Unit 1 (demonstrative adjectives, this – that), and asking for and giving personal
information (name, age, occupation, etc.).
When introducing Function 2.2, the teacher should create meaningful contexts for presentation. In order
to do so, it is important to remember that the present continuous is used when the interlocutor cannot
see what someone else is doing (e.g. On the phone: “What is your brother doing?” “He’s watching T.V.”),
when we want someone to identify another person (e.g. At a party: “Look, that’s Mónica. She’s wearing
a red blouse and she’s dancing with Pedro”), or when we are describing a picture (e.g. “This is a photo of my
friends. My friend Gaby is wearing her uniform and she is sitting next to Pablo. I am standing behind them…”).
This unit provides good opportunities for personalisation. Students can be encouraged to bring photos
of their family or friends in order to describe them orally or in writing. Exchanging e-mails/letters,
with their pictures attached, with students from the same class, with the teacher or with e-pals can make
writing more memorable and meaningful. http://www.epals.com offers some interesting possibilities
for exchange with students from all over the world, using accounts that the teacher can monitor if desired.
http://www.rsts.net/home/epals/index.html and http://sepiensa.org.mx/admin/aviso.html are other
alternatives to find e-pals in Mexico and around the world.
A photo of students’ families/friends may be used as a cue for oral and/or written production to
describe what people are doing/wearing. It is important to aim for real life production, rather than
a non-integrated set of sentences in the present continuous tense. Evaluation of both oral and written
production should focus on students’ understanding and appropriate use of the tense. Subject-verb
agreement is an important feature at this stage, especially in writing. Some accuracy in the spelling of
verbs + -ing is also desirable.

1
Written productions can be individually corrected first, and then put together in a bulletin board at the
back of the classroom. Later, students’ work can be collected and filed in their portfolios.

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 Unit 3: Hobbies, Leisure and Sport

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

express their personal interests around the topic of
hobbies, leisure and sport, and to make/respond to
invitations to events/places related to the topic.

Establishing and maintaining social contacts

Social Practice

3.1. Expressing preferences, likes and dislikes

Sample productions: I love/like… pop music/reading/…; He/She hates/doesn’t like comics/
swimming/…; Do you like action films/playing basketball/…?; Yes, I do; No, I don’t; Does he/she
like love stories/collecting stamps/…?; Yes, he/she does; No, he/she doesn’t.

3.2. Inviting and responding to invitations

Sample productions: Would you like to dance/go to a party/…?; Why don’t we go to the amusement
park/the movies/ …?; Let’s play soccer/go for an ice-cream/…; Shall we listen to music/go for
a walk/…?; (Yes,) I’d love to; That sounds great; That’s a good idea; No, thank you/thanks. I’d
prefer to watch TV/to stay at home/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (invitations, entertainment guides,
advertisements, notices, timetables, letters/e-mails and conversations) in order to use them
purposefully (respond to invitations, support and compare opinions, suggest a course of action).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, format) to make predictions
about the texts.
– Can identify the overall message and some details (preferences, invitations) in order to complete/
expand a gapped text and/or respond to a conversation.

1
– Can infer age, sex and feelings of others.
– Can relate personal preferences described in a text to own experience.
• Students can recognise and understand short literary texts (rhymes, riddles and/or fragments of
stories) in order to comment on the feelings generated by them.

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 • Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (invitation, letter/e-mail, conversation) regarding
preferences about hobbies, leisure and sport, and invitations.
– Can follow a structured model of spoken/written language to express some personal preferences
and to invite and respond to invitations.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when expressing preferences, and when suggesting a
course of action.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when expressing preferences and
when inviting.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (invitation, letter/
e-mail) when expressing preferences, inviting and responding to invitations; and generate ideas in
an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write an invitation, letter/e-mail, and join them
later using some linking devices (“,”, and, but, or) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text,
to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of an invitation, letter/e-
mail.
– Can use punctuation appropriately when completing/expanding/creating an invitation.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that verbs to express likes/dislikes are followed
by a direct object (nouns, gerunds or infinitives)
(e.g. He hates basketball, I like swimming, We like
to dance)
• the use of do as an auxiliary verb in questions (e.g.
Do you like football?) and in negative statements
(e.g. She doesn’t like going to the cinema)
• that an “s” placed at the end of a noun indicates its
plural form (e.g. stamps) and placed at the end of
a verb indicates third person singular (e.g. Paula
loves horror films)
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can make pauses appropriately when
speaking.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair

1
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and), contrast (but), or alternative (or)
and use such language features appropriately.
communication breakdowns.
– Can support message with gestures.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.

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 – Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

The nature of Function 3.1 suggests that a greater emphasis should be made on speaking and listening,
which implies the need to expose students to as much spoken language as possible. This can be provided
through recordings, and through listening to the teacher or to other students.
The function requires less reading and writing work. However, this would seem to be a good opportunity
to introduce short literary texts and let students express preferences for them. Other types of texts in
which the author describes preferences can also be used for students to agree/disagree with the author
and for analysis of the text itself (organisation of sentences or paragraphs, use of linking devices, etc.). As
regards writing, students may complete texts or create sentences/texts from some cues. If students have
subscribed to http://www.epals.com, http://www.rsts.net/home/epals/index.html, or an equivalent,
this is another opportunity to exchange e-mails with their e-pals. Alternatively, students from the same
or different classes can also exchange letters/e-mails.
Function 3.2 naturally follows after Function 3.1. In addition to the texts mentioned before, some others
(entertainment guides, invitations, timetables, etc.) can be easily found on the Internet and used to provide
cues for speaking. Authentic texts (even when in Spanish) can be used for students to hold conversations
in English about true events in their hometown. It is important for students to be aware of the use of fixed
expressions and how these may vary in terms of formality (e.g. Let’s… versus Shall we…?). Students may
produce written invitations, send them to other students and expect a written reply. This task can also be
handled through e-mail.
Students or the teacher may write a series of “can-do” statements based on the functions (e.g. I can
talk about my preferences, likes and dislikes; I can invite people to go to the cinema, etc.). These can be
then used as a true/false exercise for students to self-evaluate. This exercise may be kept in students’
portfolio. Students may also choose to include some of their written products (in the form of e-mails,
letters or invitations) in their portfolios.

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1 49

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 Unit 4: Daily Life

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe actions that happen daily or periodically
in their lives or in the lives of people and animals
they are interested in.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

4.1. Asking and telling the time

Sample productions: What time is it?; What’s the time?; It’s (a) quarter to three/half past eleven/…;
It’s nine thirty/o’clock/…

4.2. Asking for and giving information about everyday activities

Sample productions: I (usually/never/…) get up/have lunch/… at f ive; We (always/sometimes/
…) study/exercise/… in the afternoon; Does he/she play soccer/swim/… (on Saturday)?; Yes,
he/she does; No, he/she doesn’t; What time do you start school/take a shower/…?; (I start
school/take a shower/...) At seven thirty; How often does he/she go to the movies/go out for
lunch/…?; Twice/Three times a week/month/...; What do they (usually) do at the weekend/on
Friday/...?; They (sometimes) visit their grandmother/rent videos/…; The panda eats bamboo. It’s
from China.

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, diaries, timetables, letters/e-mails,
magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (learn about
everyday activities).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, graphs) to make predictions
about the texts.
– Can identify the overall message and some details (time expressions, characters, activities) in order

1
to establish the chronological order of activities, relate characters to activities, complete/expand a
gapped text and/or respond to a conversation.
– Can infer age, sex and feelings of others.
– Can relate everyday activities described in a text to own experience.

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 • Students can recognise and understand academic texts (academic articles and encyclopaedias) in order
to share with the rest of the class the information understood.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, conversation) regarding daily life.
– Can follow a structured model of spoken/written language to describe everyday activities.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when asking and telling the time, and when talking about
everyday activities.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when asking about time and
frequency of activities.
– Can pronounce intelligibly individual words (numbers) when telling the time.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail)
when writing a description of everyday activities; and generate ideas in an organised fashion, with
the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail describing everyday
activities, and join them later using some linking devices (later, then, after that) to make the text
coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a letter/e-mail.
– Can use capitalisation appropriately when completing/expanding/creating a letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the present simple tense is used to express
general truths or things that happen with a certain
frequency
• that the present simple tense has an irregular
form for the third person singular (e.g. He studies
English, She gets up at 6 o’clock, The polar bear lives
in the Arctic, etc.)
• that frequency adverbs are placed before main
verbs (e.g. He usually wakes up at 7.00, Does he
always take a shower in the morning?) and after
information to ease and enrich communication.
– Can make pauses appropriately when
speaking.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair

1
the verb to be (e.g. I am never late, She is always communication breakdowns.
happy) – Can repeat/ask for repetition.
• the use of do as a main verb (e.g. What time do – Can paraphrase.
you do your homework?) or as an auxiliary verb in – Can self-correct pronunciation.
questions (e.g. What time do you do your homework?) – Can re-read.
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 and in negative statements (e.g. They don’t wake • Students can give/take the floor sensitively in
up early on Sundays) verbal and/or non-verbal ways.
• that the pronoun it may refer to animals/objects – Can initiate a conversation appropriately.
(e.g. My dog is fat. It eats a lot)
• changes in spelling at the end of verbs in third
person singular (e.g. study studies, brush
brushes, make makes, etc.) in present simple
• some typical collocations related to everyday
activities (e.g. take a shower, have lunch, do (my)
homework, etc.)
• that some prepositions indicate time and collocate
differently (at + clock times, in + parts of the day,
on + days of the week)
• that some linking devices indicate sequence (later,
then, after that)
and use such language features appropriately.

Unit Focus

Functions 4.1 and 4.2 should be treated sequentially first and be integrated later on. Function 4.1 puts
greater emphasis on speaking and listening, but provides a good opportunity to practise the spelling
of numbers. Some of the material used in the previous unit (e.g. entertainment guides and timetables)
could be reused for presentation of time telling. This could gradually be linked with everyday activities.
For Function 4.2, students can read texts about animals and/or famous people they are interested in
(e.g. actors, actresses, singers, etc.). It is also a good opportunity for students to exchange letters/e-mails
sharing information about their everyday life.
This unit provides an opportunity to recycle and consolidate some language features from the Introductory
unit (conventions for writing the date, capitalisation of days of the week and months of the year), from
Unit 1 (asking for and giving personal details), and from Unit 3 (expressing likes and dislikes, yes/no
questions with do/does).
In order to evaluate this unit, the teacher may divide the class into groups of four to six students in which
each member has to present a small monologue describing a common day in his/her life. The features to
focus on must be agreed on beforehand and they may include saying times appropriately, using “s” at
the end of verbs in the third person singular, using linkers, speaking fluently, etc. Such features should

1
be noted down for the other members of the group to evaluate while a student is speaking. Although the
teacher should monitor groups, evaluation should come from students themselves. This kind of exercise
also provides students with information about their peers, which can be later used as cues for writing
about a partner. Written production could be included in students’ portfolios.

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 Unit 5: Places and Buildings

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe the place where they or other people live,
and to ask the way/give directions.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind
5.1. Giving simple information about places
Sample productions: There’s a hotel/a restaurant next to the bank/on Reforma Avenue/…; You
can have a sandwich in the café/buy a plane ticket at the travel agency/…

Social Practice Carrying out certain transactions

5.2. Asking the way and giving directions

Sample productions: (Excuse me,) Where’s the library/the cinema/…?; It’s on the corner (of
Morelos and Zapata)/on Roosevelt Street/...; Where can I find a post office/buy a stamp/…?; How
can I get to the park/the library/…?; Go along this street/Atlanta Road/...; Turn right/left into
Hidalgo Avenue; Go past the church/the mall/…; Is there a telephone/an Italian restaurant/…
around here/near your house/...?; (Yes,) There’s one/It’s opposite the pharmacy/next to the
subway station/…; No, there isn’t. (But there’s one/a Japanese restaurant/... on Lincoln street/in
the town centre/...).

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (public signs, notices, advertisements, maps,
travel brochures, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (locate places,

1
give directions and details about places and buildings).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, titles, captions, maps, signs) to make
predictions about texts.

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 – Can identify some details (characteristics/location of places, directions to get to a place) in order to
follow directions, establish the logical order of instructions for getting to a certain place, complete/
expand a gapped text/map and/or to respond to a conversation.
– Can infer location of others.
– Can recognise cognates with particular reference to public buildings and places.
– Can relate information about places described in a text to own experience.
• Students can recognise and understand academic texts (encyclopaedic, historical and oral reports) in
order to share with the rest of the class the information understood.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (travel brochure, advertisement, conversation)
regarding places and buildings.
– Can follow a structured model of spoken/written language to give information about a place and/or
give directions.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when asking for and giving directions.
– Can produce some fixed questions with appropriate intonation when asking the way.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (travel brochure,
advertisement) when giving information about places; and generate ideas in an organised fashion,
with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a travel brochure or advertisement, and
join them later using some linking devices (“,”, and, then) and prepositions (on, in front of, next to,
beside) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar
text, to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a travel brochure,
advertisement.
– Can illustrate appropriately the brochure, classified advertisement produced.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• the difference in use between indefinite (a, an) information to ease and enrich communication.
and definite (the) articles (e.g. Is there a bank near – Can rely on gestures, facial expressions and
here? Yes… The bank is in front of…, etc.) visual context.
• the relation between indefinite articles (a, an) – Can rely on background noise, tone of voice.

1
and nouns/adjectives beginning with consonant – Can make pauses appropriately when
and vowel sounds (e.g. a pharmacy, an Italian speaking.
restaurant, etc.)

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 • that some prepositions indicate location (e.g. on, in
front of, next to, beside, etc.)
• that the imperative form is used to give directions
(e.g. Turn left, Walk straight ahead, Go along..., etc.)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and) while others indicate sequence (then)
and use such language features appropriately.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can ask for/give examples to illustrate
message.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially first and be integrated later on. Function 5.1 can
integrate the four skills, since information about places can be both written and oral. It is essential to
present vocabulary related to towns and buildings, together with prepositions. This function also offers
a good opportunity for personalisation: students can make descriptions of their towns, the areas where
they live or other places they know. The function also provides an opportunity to revise and consolidate
the use of determiners (a/an) from Unit 1, and prepositions of place from Unit 2.
Function 5.2 puts greater emphasis on oral work (speaking and listening). However, some written texts

1
(especially maps) can be used as cues for oral production. It is important to recycle language from
Function 5.1 (prepositions and names of buildings/places), and integrate that language with fixed
phrases used to ask for directions.

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 Students may choose a country, town or area they like and do some research about it in order to produce
a travel brochure/advertisement that can be displayed in the classroom and compared with others’.
Travel brochures/advertisements can be evaluated by peers, focusing on the effectiveness of information
presented, the use of prepositions, etc. Students can choose whether they want to include their work in
their portfolios. The travel brochures/advertisements may also be used to evaluate oral skills through a
short session of questions and answers in small groups about the different places described.

1
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 2
nd grade

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 2nd GRADE
Purposes

Students will:
• Consolidate the basic vocabulary and fixed expressions used to communicate in English
in the foreign language classroom, and use them constantly.
• Recognise a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary) and use
them for real-life purposes.
• Use their limited knowledge of the language creatively and with some fluency in order
to speak and/or write about people, places or facts.
• Participate effectively in oral and/or written exchanges for transactional and interactional
purposes using formulaic language.
• Develop and rely on some basic strategies of a verbal kind in order to compensate for a
limited command of the language.
• Recognise and respect the differences between their own and the foreign culture.

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 Unit 1: People and Animals

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe people and animals by making reference
to their physical appearance, (in)abilities and
habits/routines.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

1.1. Expressing (in)ability in the present

Sample productions: He/She is a singer/an architect/…, he/she can sing very well/design
buildings/…; Can you play the guitar/speak French/…?; Yes, I can; No, I can’t (, but I can play the
harmonica/speak English/...).

1.2. Describing people and animals

Sample productions: Zebras are beautiful. They have black and white stripes. They live in the
jungle. They eat grass.; Luis/Erika is medium height/thin/… and has big brown eyes. He/She is
very nice; Is he/she curious/short/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; Do elephants have long
ears/black eyes/…?; Yes, they do; No, they don’t; What does Luis/Erika look like?; He/She is
tall and plump; What’s Luis/Erika like?; He/She’s tall/responsible/…(. He/She always does her
homework/arrives on time/…); What’s your dog like? It’s fat/lazy/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (classified advertisements, letters/e-
mails, magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (obtain
information/learn about people’s and animals’ (in)abilities, appearance and qualities, habits/
routines).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.

2
– Can identify the overall message and some details ((in)abilities, physical characteristics, routines/
habits) and discriminate relevant from irrelevant information, in order to identify a person or his/
her main actions/habits/routines, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

63

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 – Can infer age, sex, feelings, attitudes, location and situation of others.
– Can infer the meaning of some adjectives used for describing people from the context within which
they are presented, and/or by recognising synonyms (e.g. thin–slim) and antonyms (e.g. tall–short),
based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can discriminate final consonant sounds used in can (/kæn/ or /k n/) and can’t (/kænt/).
e

• Students can recognise and understand academic texts (articles about the routines of animals or groups
of people) in order to compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such
texts.
– Can relate main ideas to examples, descriptions and explanations about the routine of an animal or
group of people.
– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about the animal or
group of people described.

• Students can recognise and understand short literary texts (tales, fragments of poems and stories) in
order to comment on the feelings generated by them.
– Can identify characters and main events.

• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (classified advertisement, letter/e-mail, article,
conversation) regarding peoples’ and/or animals’ (in)abilities, physical characteristics, and habits/
routines.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when describing people and their routines.
– Can pronounce intelligibly strong and weak vowel sounds when using modal verbs (can /kæn//
k n/).
e
– Can identify the purpose for writing a description of people and/or animals, intended audience and
type of text required (classified advertisement, letter/e-mail, article); and generate and organise ideas
coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.
– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation
of components (classified advertisement: heading, body; letter/e-mail, article: introduction, body,
conclusions), with the help of peers, the teacher or a similar text.
– Can produce individual sentences in preparation to write a classified advertisement, letter/e-mail,
article, and join them later using some linking devices (“,”, and, but, or) in order to make the text
coherent.

2
– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the classified advertisement or article produced.

64

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 Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the modal verb can indicates present ability
and has a regular form for all persons
• the meaning of What’s something/someone like?
when used in the context of descriptions
• that adjectives have a fixed order: size + colour
(e.g. She has big brown eyes)
• that some words are used to replace a proper
noun (e.g. Maria is a nurse She is kind
Everybody likes her Her cousin is a doctor)
• that some linking devices indicate addition
(“,”, and) while others indicate contrast (but), or
alternative (or)
and use such language features appropriately.
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can support message with gestures.
– Can refer to dictionary entries.
– Can ask for/give examples to illustrate
message.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can choose the most appropriate moment to
intervene.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

This unit recycles language from 1st grade Unit 1, (occupations) and Unit 4, (describing routines), while
at the same time introduces language used to describe (in)ability, physical appearance and personal

2
qualities. Functions 1.1 and 1.2 should be treated sequentially first, and be integrated later on. Function
1.1 should be fairly easy for students and should take less time for presentation.
Function 1.2 heavily focuses on presentation of vocabulary used for descriptions (adjectives), and
integrates that with previous knowledge from 1st grade (Unit 4, the present simple tense for habits/

65

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 routines, as well as frequency adverbs). This function opens up possibilities for work with academic
texts. Internet is an excellent resource in order to find such texts for this unit. Some interesting places to
look for texts are http://www.kidsplanet.org, http://www.animaland.org, etc.
Writing may be evaluated by asking students to write an article regarding (in)abilities, physical
characteristics, and habits/routines of an animal or a group of people. Evaluation should concentrate
primarily on content and its organisation, as well as on the use of the modal verb can, adjectives, linkers
and prepositions.
Devote some time for students to create their portfolios. If they are not familiar with these, introduce
them and explain their use. The article students produced can be included in their portfolios.
To evaluate speaking, the teacher may ask students to prepare a presentation where they describe a famous
person and his/her (in)abilities. Oral evaluation should focus on specific areas, such as the appropriate
use of adjectives, the pronunciation of final consonant sound used in can and can’t, fluency, accuracy, etc.

2
66

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 Unit 2: Health and the Body

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

give advice and make suggestions around the topic
of health.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

2.1. Discussing the body and one’s health

Sample productions: (I don’t feel well). I am/feel ill/dizzy/…; Is he/she fine/sick/…?; Yes, he/
she is; No, he/she isn’t; Do you feel OK/hot/…?; Yes, I do; No, I don’t; How is he/she?; How does
he/she feel?; He/She is/feels sick/better/…; What’s the problem/matter?; I have a headache/a
toothache/..., I have a cough/a cold/…

Establishing and maintaining social contacts

Social Practice

2.2. Giving advice

Sample productions: (You don’t look well. I think) You should go to the doctor/take an aspirin/…;
You shouldn’t go to school today/eat fat...; The best thing for you is to rest/drink a cup of tea/...;
If I were you, I would go to the dentist/see a specialist/…; If I were you, I wouldn’t go out/take
medicine without a prescription/…; Don’t eat junk food/have cold drinks/...; Try drinking a glass
of water/putting ointment on/...

2.3. Making and answering offers and suggestions

Sample productions: (Listen,) Why don’t you go to the dentist/put some ice on/...?; How about
staying in bed/taking a hot shower/…?; Should/Shall I call the doctor/bring you a cup of tea/…?;

2
Do you want me to take you to the hospital/phone your family/…?; That’s a good idea; That
would be nice; Thanks/Thank you (very much); I don’t think so; No (thanks/thank you), I’d rather
ask my doctor/stay at home/...

67

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 Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (letters/e-mails, instructions, magazine/
newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (obtain/give advice, suggest
a solution/course of action, act according to instructions or treat a certain illness/discomfort).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.
– Can identify the overall message and some details (symptoms, feelings or suggestions) and
discriminate relevant from irrelevant information, in order to deal with common health problems,
follow instructions, complete/expand a text and/or respond to a conversation.
– Can infer age, sex, feelings, attitudes, location and situation of others.
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to health and the body from the context within
which they are presented, based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts
regarding health.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, set of instructions, conversation)
regarding health and the body.
– Can follow structured models of spoken/written language to give information about health and the
body.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when exchanging information about health and the
body.
– Can produce some fixed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when giving
advice, and when making suggestions.
– Can identify the purpose for writing about health, intended audience and type of text required
(letter/e-mail, set of instructions); and generate and organise ideas coherently with the help of
peers, the teacher or by consulting different sources of information.
– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation
of components (letter/e-mail: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the teacher
or a similar text.
– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail or a set of instructions, and
join or sequence them later using some linking devices (“,”, and, because, or) in order to make the text
coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of the text.

2
68

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 Reflection on Language
Students notice:
• that the modal verb should is used to give advice
or make suggestions and has a regular form for
all persons
• that the imperative form is used to give medical
indications (e.g. Take three drops once a day, Don’t
drink cold water, Stay in bed, etc.)
• that some nouns have irregular plurals (e.g.
foot feet, tooth teeth)
• that a certain quantity of things that in general
are uncountable (e.g. cotton, water, tea, etc.) is
expressed using a quantifier followed by of and
uncountable nouns (e.g. a cup of tea, three drops of
syrup, a piece of cotton, etc.)
• the different meanings that a single term may
have depending on the context of use (sick)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and) while others indicate cause (because) or
alternative (or)
and use such language features appropriately.
INGLES.indd 69
Strategic Competence
• Students can use some verbal and/or non-verbal
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can refer to dictionary entries.
– Can ask for/give examples to illustrate
message.
– Can paraphrase.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
– Can choose the most appropriate moment to
intervene.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can look up words to decide when they are
2
used.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.
69
10/6/08 00:22:25
 Unit Focus

Functions 2.1, 2.2 and 2.3 can be treated in an integrated fashion. It is important to focus first on the
presentation of vocabulary, which can be introduced through a written text, and then move towards
discussing health problems and giving advice/suggestions.
Language for Functions 2.2 and 2.3 will only be used at a formulaic level, which means that the teacher
does not need to go into details about how phrases are formed. If the teacher wants to use Internet
resources, interesting texts can be found at http://health.discovery.com. Authentic texts with instructions
about how to use certain medicines can be found by searching the name of a product in any search
engine.
To evaluate oral skills, the teacher may set a situation in which two friends or patient and doctor talk
about an illness/ache and exchange symptoms and advice. Evaluation should focus on students’ ability
to convey meaning.
Students may do parallel writing of a set of instructions for a medicine. An alternative to evaluate writing
is to provide students with a letter/e-mail of a friend asking for advice to deal with a specific illness/ache
or personal problem and then have other students answer it giving appropriate advice. Again, evaluation
should focus on meaning, but attention should also be paid to appropriate use of grammatical areas and
vocabulary covered in this unit. Written production can later be included in students’ portfolios.

2
70

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 Unit 3: Shopping and Clothes

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

participate in conversations in which they compare,
buy or sell a variety of items.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

3.1. Making comparisons/expressing degrees of difference

Sample productions: The red/This sweater is nicer/warmer… than the pink one/that one; It/
That black jacket is more fashionable/original/… than the beige one; Are these jeans/shorts/…
cheaper than those ones?; Are these jeans/shorts/…more expensive/comfortable/… than those
ones?; Yes, they are; No, they aren’t; Which are the best/cheapest/… shoes?; Which (ones) are the
most expensive/colourful/… jeans?; These/The green ones; Which (one) is nicer/larger/…?; The
red/This one; Which is more formal/fashionable/…? The grey/That one.

Carrying out certain transactions

Social Practice

3.2. Buying and selling things.

Sample productions: Can/May I help you?; I’m just looking (, thanks); Yes (, please); Do you have
this jacket/that blouse/… in grey/a larger size/…?; Would you like to try it/this coat/… on?; Yes,
please/thank you; Can I try it/the suit/… on?; Can you get me a larger/smaller size?; Certainly/Of
course (, sir/madam); What size do you need?; (I need) A medium one/9/… (, please); How much
are they/these shorts/…?; They’re $100/£2/…

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2 71

10/6/08 00:22:26
 Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (advertisements, catalogues and conversations)
in order to use them purposefully (make comparisons, buy, sell, select, obtain information about
products).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, realia) to make predictions about the
texts.
– Can identify the overall message and some details (prices/features of an object) and discriminate
relevant from irrelevant information, in order to make comparisons between two or more items,
identify prices, complete/expand a text and/or respond to a conversation.
– Can infer intentions and attitudes of others.
– Can infer from data provided by the text, knowledge of the world and/or L1, some implicit
information (location, target customers, price scale, quality and characteristics of product).
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to shopping and clothes from the context within
which they are presented, and/or by recognising synonyms (e.g. big – large) and antonyms (e.g.
cheap – expensive), based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can discriminate the particular sounds used in this /IS/ and these /i:z/, and –ty /tI/ and –teen
/ti:n/.
– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts
regarding items for sale.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (advertisement, catalogue, conversation) regarding
comparisons and buying/selling things.
– Can follow structured models of spoken/written language to give information about items for sale.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when comparing, and when buying/selling things.
– Can produce some fixed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when making
comparisons and purchases.
– Can pronounce intelligibly short and long vowel sounds that make a difference in meaning when
using demonstrative pronouns (this /IS/ and these /i:z/).
– Can identify the purpose for writing a description of items for sale, intended audience and type of
text required (advertisement, catalogue); and generate and organise ideas coherently with the help
of peers, the teacher or by consulting different sources of information.
– Can produce individual sentences in preparation to write an advertisement, catalogue, and join them
later using some linking devices (because, or) in order to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to

2
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the advertisement or catalogue produced.

72

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 Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• the implication of physical proximity or distance
when using singular (this – that) and plural
demonstrative pronouns (these – those)
• that the forms adjective + -er (...than) and more +
adjective (... than) indicate inequality
• that the forms the + adjective + -est and the most +
adjective indicate that one of a group is outstanding
in a particular way
• changes in spelling at the end of adjectives when
using their comparative and superlative forms
(e.g. big bigger biggest, pretty prettier
prettiest, large larger largest, cheap
cheaper cheapest, etc.)
• that some adjectives have irregular comparative
and superlative forms (e.g. good better best,
bad worse worst)
• the different meanings that a single term may
have depending on the context of use (dress, tie,
coat, glasses, watch, ring)
• that some linking devices indicate cause (because)
while others indicate alternative (or)
and use such language features appropriately.
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can self-correct pronunciation.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can look up words to decide when they are
used.

Unit Focus

Functions 3.1 and 3.2 should be treated sequentially first, and may be integrated later on. Function
3.1 focuses on making comparisons, and provides an appropriate context for presentation of items of
clothing and the use of demonstrative adjectives (this that – these those), which are recycled from
1st grade, Unit 2. In this function, there should be a focus on speaking and listening, although some
written materials (e.g. magazine/newspaper advertisements, catalogues, etc.), as well as advertisements
on Internet, can be used as cues for oral production.

2
Function 3.2 emphasizes oral communication in the context of shopping for clothes and most of the
language to be practised should be presented and treated as fixed expressions. Written production will
be limited to the creation of advertisements or catalogues. If the school has a computer room, students
could view some attractive Internet pages where different types of clothes are advertised. In order to

73

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 find them, search the name of a store, clothes brand or the words ‘clothes advertisements’ in any search
engine. This activity can be used for vocabulary expansion and for parallel text writing. If students are
interested in the topic and there is enough time, they could create their own clothes shop and advertise
it on-line by creating a web page. There are many sites where new pages can be designed for free, like
http://geocities.yahoo.com, which provides tools for web page creation and easy to follow instructions.
To prepare for evaluation of oral skills, the teacher can ask students to bring in some items of clothing to
be used as items for sale. Evaluation should focus on vocabulary, on the appropriate use of comparisons
and appropriate interaction in the context of shopping.
Using the language of the unit, students could produce an advertisement/catalogue where they make
comparisons and add information about the items to buy/sell like prices, sizes, etc. The focus of evaluation
should be on the use of comparative forms and spelling. Written production can be included in students’
portfolios.

2
74

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 Unit 4: House and Home

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe their homes and learn about other people’s
homes.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind
4.1. Describing accommodation
Sample productions: There’s an apartment/a house for rent/sale in my building/block/…;
There are three rooms/two bathrooms/… (there/in my apartment); There’s a large/beautiful
studio/living room/… and a small bathroom/kitchen/…(in his/her house); My bedroom is
larger/nicer than my sister’s/the studio; The bedroom/dining room/… is opposite/next to/…
the entrance/dining room/…; Are there any closets/bookcases/…?; Yes there are; No, there aren’t
(any) (, but there’s a chest of drawers); What’s your room/house/... like?; It’s a small room/a large
apartment/...; There’s a lamp beside the bed and a computer on my desk; There are two bedrooms
on the second floor/next to the bathroom/...; How many posters/pictures/… are there/do you
have?; (There are/I have) Two/Four/…; Where’s the bathroom?; It’s at the end of the hall/next to
Social Practice
the kitchen.

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (brochures, advertisements, magazine/
newspaper articles, classified advertisements, letters/e-mails and conversations) in order to use them
purposefully (obtain the characteristics of accommodation, make comparisons).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.
– Can identify the overall message and some details (location, numbers, characteristics of
accommodation and parts of a house) and discriminate relevant from irrelevant information, in order
to identify a place/item in the house, determine which place is bigger/better, complete/expand a

2
text and/or respond to a conversation.
– Can infer some information such as location of rooms/furniture, size of the house/room, location of
speakers in relation to a map.

75

INGLES.indd 75 10/6/08 00:22:29

 – Can infer from the data provided by the text, knowledge of the world and/or L1, some implicit
information (state of accommodation, characteristics of location).
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to accommodation from the context within which
they are presented, based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts
regarding accommodation.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (brochure, advertisement, classified advertisement,
letter/e-mail, conversation) regarding descriptions of accommodation.
– Can follow structured models of spoken/written language to give information about
accommodation.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when describing accommodation.
– Can produce some fixed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when giving/
asking for information about accommodation.
– Can identify the purpose for writing a description of accommodation, intended audience and type
of text required (brochure, advertisement, classified advertisement, letter/e-mail); and generate and
organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of
information.
– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation
of components (brochure: heading, subheadings, body; advertisement: heading, body; classified
advertisement: heading, body; letter/e-mail: introduction, body, conclusions), with the help of peers,
the teacher or a similar text.
– Can produce individual sentences in preparation to write a brochure, advertisement, classified
advertisement, letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and, but) in order to
make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the brochure or advertisement produced.

2
76

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 Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that there is and there are indicate existence in
singular and plural forms respectively
• the different meanings that a single term may
have depending on the context of use (sink, yard)
• that some prepositions indicate location (on, in, in
front of, between, next to, behind)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and) while others indicate contrast (but)
and use such language features appropriately.
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can paraphrase.
– Can re-read.

Unit Focus

Function 4.1 recycles and consolidates language from Unit 3 (making comparisons) and introduces the
use of there is/are for descriptions of places. In addition, vocabulary regarding parts of the house should
be presented in this unit. The function provides enough opportunities to extend and consolidate study
of certain language areas from 1st grade such as prepositions of place from Units 2 and 5 and there is/are
from Unit 5, as well as adjectives for descriptions from Unit 1 of 2nd grade.
To evaluate writing, students could produce a classified advertisement or a brochure describing a house/
an apartment. Half of the class could write a classified advertisement to sell/rent a house/an apartment
and the other half to buy/rent accommodation. Written production can later be included in students’
portfolios.
The advertisements can also be used to evaluate speaking, through a task in which students try to find
accommodation that matches the requirements of their advertisement.

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2 77

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 Unit 5: Past Times

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe past events in their life and that of others.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind
5.1. Expressing ability and inability in the past
Sample productions: When I was a child/Two years ago/…, I could run very fast; He/She couldn’t
speak English when he/she went to England for the first time/in 2004/…; Could you read/ride
a bike/… when you were 5 (years old)/were in preschool/…?; Yes, I could; No, I couldn’t (, but I
could skate/climb trees/…).

5.2. Expressing past events

Sample productions: We studied for the Spanish exam/watched TV/… yesterday/last night/…;
Did you visit the zoo/enjoy that film/…(when you went to Mexico City)?; Yes, I did; No, I didn’t;
Was it/the weather/… OK/nice/…?; Yes, it was; No, it wasn’t; What did you do last weekend/on
Saturday/…?; I played soccer/had lunch with my uncle/…; Where did he/she stay (when he/she
went to Acapulco)?; (He/She stayed) With some friends/In a small hotel/…; What was the best
thing from Los Cabos/the disco/…?; The people/The music/…
Performance evidence
Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (letters/e-mails, magazine/newspaper articles,
anecdotes and conversations) in order to use them purposefully (obtain information about (in)abilities
in the past and about past events).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.

2
– Can identify the overall message and some details (sequencers, actions) and discriminate relevant
from irrelevant information, in order to establish a sequence of events, identify main actions/people/
places, complete/expand a text and/or respond to a conversation.
– Can infer feelings and attitudes of others.

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 • Students can recognise and understand academic texts (historical articles and biographies) in order to
compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such texts.
– Can obtain information from texts and register it in charts, diagrams and notes.
– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about past situations.
• Students recognise and understand short literary texts (tales and fragments of stories) in order to
comment on the feelings generated by them.
– Can identify characters, main events and their sequence.
– Can relate topics, events, characters and conflicts described in texts to own experience.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, story, diary, biography, conversation)
regarding (in)ability in the past and past events.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when expressing past events.
– Can produce connected speech with adequate stress, rhythm and intonation when narrating past
events.
– Can pronounce intelligibly final consonant sounds at the end of regular verbs in the past (/t/ /d/
/Id/).
– Can identify the purpose for writing a narrative in the past, intended audience and type of text
required (letter/e-mail, story, diary, biography); and generate and organise ideas coherently with the
help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.
– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation
of components (letter/e-mail, story: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the
teacher or a similar text.
– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail, story, biography, and join
or sequence them later using some linking devices (but, when, then, after that) in order to make the text
coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of the text.

2
80

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 Reflection on Language
Students notice:
• that the modal verb could indicates past ability
and has a regular form for all persons
• that the past simple tense indicates actions/
situations that started and finished at a certain
moment in the past
• that the past simple tense has a regular form for
all persons (e.g. I studied English, He studied
English, We studied English)
• that the suffix –ed indicates the past form of most
verbs (regular verbs)
• the use of do as a main verb (e.g. I did my homework
last night) or as an auxiliary verb in questions
(e.g. What time did you do your homework?) and in
negative statements (e.g. I didn’t do my homework)
• changes in spelling at the end of regular verbs
in the past (e.g. stop stopped, use used,
study studied, etc.)
• that some words are used to replace nouns (e.g.
I enjoyed the party. It was wonderful; Romeo and
Juliet belonged to enemy families. They died young; I
really liked Oaxaca. I went there last year.)
• that some linking devices indicate contrast (but)
while others indicate sequence (when, then, after
that)
• differences in final consonant sounds of regular
verbs in the past (e.g. watch watched /t/,
dance danced /d/, visit visited /Id/, etc.)
and use such language features appropriately.
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Strategic Competence
• Students can use some verbal and/or non-verbal
information to ease and enrich communication.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can refer to dictionary entries.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can indicate a need to intervene in a
conversation.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can check the pronunciation of unfamiliar
words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.
2 81
10/6/08 00:22:33
 Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Function
5.1 is used to introduce the concept of the past. The structure should be fairly easy for students because
it is regular (e.g. I/you/he/they could ride a bike), and because they are familiar with can for ability in the
present, which was introduced in Unit 1. Therefore, this function should take less time than the following
one, and there should be an emphasis on oral communication.
The unit is an introduction to describing the past, and Function 5.2 places an emphasis on regular verbs.
Some common irregular verbs may occur incidentally (e.g. do, go), but the teacher should concentrate on
regular forms. This function naturally lends itself to substantial work with written texts. If the teacher
wishes to use Internet resources, some interesting texts can be found at http://www.biography.com or
http://www.encilopedia.com.
In order to evaluate writing, students can write the biography of a famous person from the past. This
can be done as a text expansion task. Fictitious stories could also be written in pairs; then students
could share their productions with the rest of the group and decide which ones are the most imaginative.
Evaluation should concentrate on meaning and on the appropriate use of the past tense.
To evaluate speaking, students could first write a list of some activities/events in their lives that
happened in the recent past (e.g. last weekend, last week, etc.) and then use their list to interview others
and find someone who did the same. Evaluation should concentrate on the use of and response to yes/no
questions.

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82

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 3
rd
grade

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 3rd GRADE
Purposes

Students will:
• Communicate in English in the foreign language classroom.
• Recognise a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary) and use
them purposefully.
• Broaden their knowledge of the language and use it with some fluency and accuracy in
order to speak and/or write about people, places or facts.
• Participate effectively in oral and/or written social interaction using formulaic and
creative language.
• Consolidate basic strategies of a verbal kind in order to guarantee effective
communication.
• Recognise and respect the differences between their own and the foreign culture.

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3 85

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 Unit 1: Memories

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

discuss their memories and describe actions that
happened when other actions were in progress.

Giving and obtaining factual information of a personal

Social Practice
and non-personal kind

1.1. Asking for and giving information about past memories

Sample productions: (Last week/vacations/...) I visited my aunt/went to Puebla/... ; He/She had
a pet/moved/ ... when he/she was ten (years old)/in 2003/...; We met/were classmates/... two
months ago/last year/...; Did you watch that TV programme/go to the cinema/... yesterday/on
Monday/...?; Yes, I did; No, I didn’t; When did they go to Tabasco/see that film/…?; (They went
there/saw it/…) Three years ago/Last April/…; What did he/she do (last summer/on Friday
(afternoon)/…)?; He/She went to Veracruz/played soccer/…

1.2. Describing what people were doing at a certain moment in the past
Sample productions: I was cooking/taking a shower/… when I cut my finger/I fell/…; Were you
playing/chewing gum/… when the teacher/your mother/... arrived/went out/…?; Yes, I was;
No, I wasn’t; Was he/she wearing my new sweater/the school uniform/... when you saw him/
you met her/...?;Yes, he/she was; No, he/she wasn’t; What were your parents/the neighbours/...
doing when you got home/the earthquake began/...?; They were reading a book/having a cup of
coffee/...

Performance evidence
Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (stories, letters/e-mails, magazine/newspaper

3
articles, anecdotes and conversations) in order to use them purposefully (obtain information about
memories and about what people were doing at a certain moment in the past).
– Can use knowledge of the world, clues (illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented
in the text to make and check predictions.

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 – Can identify the overall message, main ideas and details (people, actions, places) in order to learn
about the past, establish a sequence of events, take notes, complete/expand a gapped text and/or
respond to a conversation.
– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others.
– Can infer location, situation and relation of others.
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to the past based on the global idea of the text as
well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can express, compare and justify personal opinions of stories, magazine/newspaper articles.
• Students can recognise and understand academic texts (historical articles and biographies) in order to
compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such texts.
– Can obtain information from texts and register it in charts, diagrams and notes.
– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about past situations.
– Students recognise and understand short literary texts (tales and fragments of stories) in order to
comment on the feelings generated by them.
– Can establish the sequence of interrupted activities and events in the past contained in literary
texts.
– Can relate topics, events, characters and conflicts described in texts to own experience.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (letter/e-mail, story, diary,
conversation) when discussing memories and when describing what people were doing at a certain
moment in the past.
– Can read aloud magazine/newspaper articles or stories, with adequate stress, rhythm and intonation,
adjusting pace according to punctuation.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when giving information about memories, and when
expressing actions that happened when other actions were in progress.
– Can produce connected speech with adequate stress, rhythm and intonation when narrating
memories.
– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (letter/e-mail,
story, diary), and basic organisation of components of the text to be written (letter/e-mail, story:
introduction, body, conclusions).
– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a letter/e-mail,
story.
– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices
(“,”, and, when, first, then, after that, finally) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a first draft, with the

3
help of peers or a similar text, and produce a final version of the text.

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 Reflection on Language
Students notice:
• that the past simple tense indicates actions/
situations that started and finished at a certain
moment in the past
• that some verbs have irregular past forms (e.g.
be was/were, go went, fall fell, get got,
etc.)
• the use of do as a main verb (e.g. I did my homework
last night) or as an auxiliary verb in questions
(e.g. What time did you do your homework?) and in
negative statements (e.g. I didn’t do my homework)
• that the past continuous tense indicates actions
that were in progress in the past
• that when the past continuous and the past
simple structures are used in the same sentence,
the action/situation described in past simple
interrupts the action described in past continuous
(e.g. He was watching TV when his mother
arrived)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and) while others indicate sequence (when, first,
then, after that, finally)
and use such language features appropriately.
INGLES.indd 89
Strategic Competence
• Students can use some verbal and/or non-verbal
information to ease and enrich communication.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can refer to dictionary entries.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can check the pronunciation of unfamiliar
words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.
3 89
10/6/08 00:22:38
 Unit Focus

Functions 1.1 and 1.2 should be treated sequentially and could be integrated later. Function 1.1 recycles
language from 2nd grade, Unit 5 in which the past tense was introduced. The concept of the past should
now be familiar for students, and the time of the year (just after holidays) provides a good opportunity for
practising this tense. The emphasis of this function should be on both oral and written communication,
and particular attention should be paid to formally introducing irregular verbs. Function 1.2 will draw
on the knowledge that students acquired in 2nd grade, Unit 5, and in Function 1.1 to introduce the past
continuous. This tense is easier to grasp when taught in contrast with the past simple. Important events
in students’ lives and/or sudden events (funny, risky, pleasant) could be a good source for personalisation
with the language of Function 1.2. A combination of past tenses can be easily found in a variety of written
texts. If the teacher wishes to use Internet resources, interesting ideas for the creation of texts can be found
at http://www.bham.wednet.edu/bio/biomaker.htm.
In order to evaluate writing, the teacher can write the first paragraph of a story to which each student
will add a small paragraph during the period of the unit. In larger groups more than one story can be
produced. At the end of the period, students may read their stories and correct them in small groups,
focusing on coherence and language areas such as tenses, linkers or spelling/punctuation.
Devote some time for students to create their portfolios. If they are not familiar with portfolios, introduce
them and explain their use. A copy of the final version of the story students produced can be included in
the portfolios.

3
90

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 Unit 2: Rules and Regulations

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students

to interpret and discuss rules and regulations
and warning signs/notices, as well as to express
obligation.

Carrying out certain transactions

Social Practice

2.1. Giving warnings and stating prohibition

Sample productions: Be careful/Warning/... (Wet floor/Flammable gas/...); Keep away from
children/sunlight/...; Dangerous curve/intersection ahead; Do not litter/trespass/...; No running/
cycling/... (in this area/the playground/...); Teachers/Personnel only; Never leave luggage/a
child/... unattended; No cameras/parking/... allowed; Students mustn’t leave the classroom/take
books out of the library/... (without permission).

2.2. Expressing obligation

Sample productions: I have to leave the class early/study for the exam/...; He/She has to prepare
a presentation/make the bed/...; Students have to arrive on time/show their ID card at the school
entrance/…; You must keep your helmet on/your belongings with you at all times; Dogs must be
carried; Students must wear a lab coat (in the Science laboratory)/do the homework.
Performance evidence
Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (warning signs, rules and regulations and
conversations) in order to use them purposefully (regulate own behaviour/activities, recognise the
possible consequences of breaking rules, warn others about dangers).
– Can use knowledge of the world, clues (physical context, illustrations, title, key words, cognates) and
ideas presented in the text to make and check predictions.

3
– Can identify main ideas in order to recognise warning, prohibition, obligation and audience,
complete/expand a gapped text, and/or respond to a conversation.
– Can identify the purpose, intention and tone of discourse (aggression, anger, humour) in messages
regarding warning, prohibition and obligation.

91

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 – Can infer location, situation and relation of others.
– Can express, compare and justify personal opinions of rules and regulations.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (set of rules and regulations, warning
sign, conversation) when stating warning, prohibition and obligation.
– Can read aloud rules and regulations, with adequate stress, rhythm and intonation, adjusting pace
according to punctuation.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when stating warning, prohibition and obligation.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (set of rules and
regulations, warning sign).
– Can generate and organise ideas coherently in order to produce a set of rules and regulations.
– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a first draft, with the
help of peers or a similar text, and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the set of rules and regulations or warning sign produced.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the imperative form is used to give warnings
(e.g. Be careful, Do not trespass, etc.)
• that the modal verbs must and have to indicate
obligation
• that the modal verb must has a regular form for
all persons (e.g. You must wear a uniform, She must
arrive on time, etc.) while the modal verb have to
does not (e.g. You have to wear a uniform, She has
to arrive on time, etc.)
and use such language features appropriately.
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can refer to dictionary entries.
– Can paraphrase.

3
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.

92

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 • Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

Functions 2.1 and 2.2 can be treated in an integrated fashion. The nature of these functions suggests that
there should be a heavier emphasis on reading and writing work. However, in order to produce a set
of rules and regulations, for example, students will have to engage in discussions with their peers. This
means that the unit lends itself to integrating skills.
Although the language of the unit appears to be quite simple, it will be important to focus on cultural
aspects, which may not be easy to grasp. For example, the teacher can draw attention to the type of
information that is included in warning signs, the type of symbols and icons used, etc. If students finish
the unit too early, the teacher may want to explore some of the language in the unit further. A tricky
language aspect in this unit is don’t have to. Often times mistaken for the negative of have to, don’t have
to actually expresses a lack of obligation: that something is not necessary (e.g. You don’t have to wear a
uniform means you can wear one if you want to but it is not necessary that you do).
To evaluate oral skills, the teacher may provide a set of rules and regulations to be followed in English
class for students to discuss in groups. They should explain why they consider certain rules important or
irrelevant. The teacher should monitor such discussions, focusing on the effective and continuous use of
English. The discussion naturally leads to writing a new version of the set of rules and regulations. This
can be used to evaluate writing and can be kept in students’ portfolios.

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3 93

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 Unit 3: Food and Drink

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

participate in conversations in which food and
drink are ordered, as well as to describe food and
drink that they know/like and their recipes, and
learn about food and drink in other parts of the
world.

Carrying out certain transactions

Social Practice

3.1. Ordering meals

Sample productions: I’d like to order a pizza/a tuna sandwich/...; May I take your order?; Are
you ready to order?; (Yes,) I’d like/I’ll have the fried/baked/… eggs/potato/…; How would you
like your meat?; Rare/Well done (, please); (Would you like) Anything else (to drink/for dessert)?;
(Yes,) Could/May I have a glass of mineral water/an apple pie/…(, please)?
Giving and obtaining factual information of a personal
Social Practice
and non-personal kind
3.2. Discussing food and giving recipes
Sample productions: What’s your favourite dish?; My favourite dish is mole/mushroom pizza/…;
He/She loves/doesn’t like/... fried chicken/over-easy eggs/…; Do you like orange juice/iced
tea/…?; Yes, I do; No, I don’t. (I prefer carrot juice/coffee/...); Where are hamburgers/pizzas/...
from?; They are from the United States/Italy/...; What do I need (to prepare paella/Caesar
Performance evidence
salad/…)?; You need (some) rice and seafood/lettuce and cheese/...; How much milk/sugar/... do
we need (to prepare it)?; We need a liter/two pounds/…(of milk/sugar/ ...); How do you prepare
cheese cake/onion soup/...?; (First/Then/...) Mix the flour and the eggs/chop the onions/…

Performance Evidence

3
• Students can recognise and understand quotidian texts (recipes, menus, food labels, magazine/
newspaper articles, restaurant reviews and conversations), in order to use them purposefully (select/
order food and drink, determine what is needed to prepare a dish, follow instructions to prepare a dish,
decide whether or not to consume a product).

95

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 – Can use knowledge of the world, clues (layout, illustrations, title, key words, cognates) and ideas
presented in the text to make and check predictions.
– Can identify details (names of dishes/drinks, ingredients, steps, times) in order to follow a recipe,
note down ingredients/procedures, decide what to order, take an order, complete/expand a gapped
text and/or respond to a conversation.
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to food and drink based on the global idea of the
text as well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can express, compare and justify personal opinions of recipes, menus, food labels, magazine/
newspaper articles, restaurant reviews.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (recipe, menu, article, conversation)
when ordering meals, when discussing food and drink, and when giving recipes.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when ordering meals, when discussing food and drink,
and when giving recipes.
– Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when offering/
ordering food and drink.
– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (recipe, menu, article),
and basic organisation of components of the text to be written (recipe: ingredients, procedure; menu:
appetizers, main courses, desserts, drinks; article: introduction, body, conclusions).
– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a recipe, menu,
article.
– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join or sequence them later using some
linking devices (or, first, then, after that, next, finally) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a first draft, with the
help of peers or a similar text, and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the recipe, menu or article produced.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the imperative form is used to give recipes
(e.g. Mix all the ingredients, Chop the carrots, etc.)
• that a certain quantity of things that in general are
uncountable (e.g. flour, coffee, sugar, water, etc.) is
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can make pauses appropriately when
speaking.

3
expressed using a quantifier followed by of and
an uncountable noun (e.g. two spoons of sugar, a
pinch of salt, four cups of coffee, etc.)
• that the forms how much and how many are used to
ask questions about countable and uncountable
96
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can wonder if a given text makes sense.

INGLES.indd 96 10/6/08 00:22:42

 nouns, respectively (e.g. How much sugar do we
need?, How many apples do we need?, etc.)
• that some linking devices indicate alternative (or)
while others indicate sequence (first, then, after
that, next, finally)
and use such language features appropriately.
• Students can give/take the floor sensitively in
• Students can make sense of the organisation of
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can refer to dictionary entries.
– Can ask for/give examples to illustrate
message.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
– Can show sensitivity towards others.
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can look up words to decide when they are
used.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

Functions 3.1 and 3.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. The nature
of Function 3.1 suggests that oral language should be emphasized, although some written support (e.g.
menus, restaurant reviews) can be used as cues for oral production. While most of the language in the
unit will be handled as set phrases, it will be important to introduce enough vocabulary related to food
and drink.
Function 3.2 would seem to be more appropriate for reading and writing work. However, discussion
prior to or after reading or writing also seems natural and necessary. This function provides a great

3
opportunity to expose students to texts on food from different cultures, and then personalise by asking
students to write/talk about typical food in their town/city. It is important to mention that language
used to express preferences, likes and dislikes was introduced in 1st grade, Unit 3, so it may need some

97

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 revision. A useful website for this unit, with recipes and the history of dishes from around the world, is
http://www.europeans.com.za/kitchen/international.htm.
In order to evaluate both writing and oral skills, students can prepare a presentation in small groups
about traditional dishes from different regions/countries. Dates for the presentations as well as the areas
that will be evaluated can be arranged with students in advance. Presentations should include written
recipes of the dish(es) presented to be kept in the portfolios. During the presentations, the rest of the class
should take notes and use them later for a session of questions and answers about ingredients, cooking
processes and/or a discussion about food preferences.

3
98

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 Unit 4: Planning Holidays

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

describe and discuss future plans in the context of
holidays and travel.

Carrying out certain transactions

Social Practice

4.1. Asking for and giving travel information

Sample productions: Can I help you?; (Yes,) I’d like to book a room/a flight; How can I get to
the city centre/the beach/…?; You can get there by taxi/bus/…; How much is a (single/return)
ticket (to Cancun/London/ …)?; It’s $500/£300/…; What time is the (next/last/…) bus/train (to
Zacatecas/Seattle/…)?; (It’s) At 6.30 p.m./3 o’clock/…; Where can I get/buy some souvenirs/
post cards/…?; (You can get/buy some) At the mall/newsdealer’s/...; What’s the weather like
in London/the winter/...?; It is rainy/very cold/…(in London/the winter/...); Are there any
banks/restaurants/…near/around/… here/the hotel?; (Yes,) There is a bank/restaurant/… on
the corner of Reforma Avenue and Juárez Street; No, there aren’t (any).

Establishing and maintaining social contacts

Social Practice

4.2. Talking about future plans

Sample productions: I’m going to attend a conference/visit Uxmal/... at five (o’clock)/tomorrow/
...; He/She is going to meet me/us/... there/at the cinema/...; Are you going to swim/visit the
wax museum/…(next Monday/ at the weekend/...)?; Yes, I am; No, I’m not; What are they
going to do on Saturday (morning/evening/...)/in the summer/…?; They are going to visit their
Performance evidence
grandparents/go to Veracruz/...

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (diaries, personal notes, letters/e-mails,

3
timetables, diagrams of public transport, road maps, travel brochures/guides, advertisements,
plane/train/bus tickets and conversations) in order to use them purposefully (schedule meetings/
appointments, get/give prices, locate places, find/propose alternative routes, discuss future plans).

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 – Can use knowledge of the world, clues (layout, illustrations, title, key words, cognates) and ideas
presented in the text to make and check predictions.
– Can identify the overall message, main ideas and details (actions, places, numbers) in order
to get directions, prices and schedules, complete/expand a gapped text and/or respond to a
conversation.
– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others.
– Can infer location, situation and relation of others.
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to travel based on the global idea of the text as
well as on knowledge of the world and/or L1.
– Can express, compare and justify personal opinions of travel brochures/guides, advertisements.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (personal note, letter/e-mail, travel
brochure/guide, conversation) when discussing travel and when planning holidays.
– Can read aloud brochures, travel guides or advertisements, with adequate stress, rhythm and
intonation, adjusting pace according to punctuation.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when talking about travel, and when planning holidays.
– Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when asking for/
giving travel information.
– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (personal note, letter/
e-mail, travel brochure/guide), and basic organisation of components of the text to be written (letter/
e-mail: introduction, body, conclusions; travel brochure/guide: heading, subheadings, body).
– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a letter/e-mail, travel
brochure/guide.
– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices
(or, where, when, first, then, after that, next, finally) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a first draft, with the
help of peers or a similar text, and produce a final version of the text.
– Can illustrate appropriately the travel brochure/guide produced.

3
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 Reflection on Language
Students notice:
• that the structure be going to indicates future
intentions which are fairly certain to happen
• that some prepositions indicate a particular
method of transport and collocate differently (e.g.
by bus, by train, on foot, etc.)
• that some linking devices indicate alternative (or)
while others indicate place (where) or sequence
(when, first, then, after that, next, finally)
and use such language features appropriately.
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Strategic Competence
• Students can use some verbal and/or non-verbal
information to ease and enrich communication.
– Can rely on gestures, facial expressions and
visual context.
– Can rely on background noise, tone of voice.
– Can make pauses appropriately when
speaking.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can refer to dictionary entries.
– Can ask for/give examples to illustrate message.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
– Can choose the most appropriate moment to
intervene.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
3
– Can look up words to decide when they are
used.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.
101
10/6/08 00:22:46
 Unit Focus

Functions 4.1 and 4.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Function
4.1 focuses more on presenting vocabulary/set phrases related to travelling. This function recycles
and integrates language from 1st grade (dates, days of the week and months of the year from Unit 1,
prepositions of place from Units 2 and 5, there is/there are and language for asking the way and giving
directions from Unit 5) and 2nd grade (language used to ask for/give prices from Unit 3). Function 4.2
helps to further practise vocabulary/set phrases related to travelling and introduces the structure be going
to for future plans.
Both functions provide a good opportunity to expose students to authentic oral and written texts
related to the topic of travel and holidays (e.g. travel guides, brochures, plane/train/bus tickets, etc.). A
tremendously rich source of information for this topic is the Internet. Students and/or the teacher can
find virtually anything by typing a key word (e.g. “vacations”, “plane tickets”, “travel”, “train tickets”,
etc.) in any search engine.
To evaluate oral skills, the teacher can provide some personal notes about a trip to be used as cues for a
dialogue in groups of three or four. Students could then act out their dialogue for another group, who
could evaluate them, following criteria previously agreed on (e.g. the use of fixed expressions, intonation,
etc.).
During the unit students will produce a variety of written texts (letters, e-mails or travel brochures), from
which they can select one for the evaluation of writing skills, and include it in their portfolios.

3
102

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 Unit 5: Life in the Future

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to

make predictions about their life in the future.

Establishing and maintaining social contacts

Social Practice

5.1. Making predictions about the future

Sample productions: (When I finish secondary/Next year/...) I will/won’t go to high school/learn
French/...; He/She will/won’t study medicine/be a famous musician/…; Will you get married/
travel/…?; Yes, I will; No, I won’t; What will your town/the weather/... be like in 20 years time/in
2025/...? It will be a big city/very hot/...

5.2. Expressing degrees of certainty and doubt

Sample productions: I’m definitely/probably (not) going to go to university/live with my
parents/…; Maybe/Perhaps he/she will/won’t have children/be famous/…; I’m sure/certain
(that) they are (not) going to have their own business/live in another country/…; I (don’t) think/
believe (that) you will/won’t get married soon/be an engineer/..; I (don’t) think/believe (that)
they are (not) going to be rich/go to Europe/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (magazine/newspaper articles, horoscopes
and conversations) in order to use them purposefully (make and support own predictions, discuss the
future, make/express future plans).
– Can use knowledge of the world, clues (illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented
in the text to make and check predictions.
– Can identify the overall message, main ideas and details (actions, people) in order to understand
predictions, learn about the future, complete/expand a gapped text and/or respond to a

3
conversation.
– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others.
– Can infer the meaning of unfamiliar words related to the future based on the global idea of the text as
well as on knowledge of the world and/or L1.

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 – Can express, compare and justify personal opinions of newspaper/magazine articles, horoscopes.
• Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (article, horoscope, conversation)
when making predictions and when expressing certainty and doubt about the future.
– Can read aloud magazine/newspaper articles or horoscopes, with adequate stress, rhythm and
intonation, adjusting pace according to punctuation.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when making predictions, and when expressing certainty
and doubt about the future.
– Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when making
predictions, and when expressing degrees of certainty and doubt about the future.
– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (article, horoscope),
and basic organisation of components of the text to be written (article: introduction, body, conclusions;
horoscope: heading, body).
– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of an article.
– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices
(because, when, first, then, after that) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a first draft, with the
help of peers or a similar text, and produce a final version of the text.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal

• that the modal verb will indicates future
predictions and has a regular form for all
persons
• the difference between the modal verb will (to
predict) and the structure be going to (to plan)
• that some words indicate different degrees of
certainty (e.g. maybe, definitely, etc.)
• that some linking devices indicate cause (because)
while others indicate sequence (when, first, then,
after that)
and use such language features appropriately.
information to ease and enrich communication.
– Can adjust pace according to punctuation
marks when reading aloud/silently.
• Students can recognise when confused and
cope with not being able to understand parts of
written/oral texts.
– Can tolerate ambiguity.
– Can wonder if a given text makes sense.
• Students can recognise when confused and use
verbal and/or non-verbal language to repair
communication breakdowns.
– Can refer to dictionary entries.

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– Can re-read.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.

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 – Can choose the most appropriate moment to
intervene.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can check the pronunciation of unfamiliar
words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Due to
the fact that will is a modal verb with a regular form, similar to others that students have studied before,
Function 5.1 should be fairly easy for students. There will be plenty of opportunity for a great deal
of personalisation, since this seems the right time of the year for students to talk about their life in the
future.
Function 5.2 expands on ways of talking about the future with different degrees of certainty, and provides
an opportunity to recycle and consolidate language from Unit 4 (be going to). The nature of this function
suggests an emphasis should be made on oral work.
To evaluate oral skills, the teacher can provide a set of yes/no questions about what life will be like in
the future. This can be expanded to a class debate. Students should give reasons for their thoughts and
beliefs, while making notes of others’. These notes may be used to write an article about life in the future,
which can be displayed in the classroom. Students could self- and peer-evaluate, focusing on areas such
as organisation, tenses, spelling, punctuation, etc. The corrected version of the article could be kept in
students’ portfolios.

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Introducción
Antecedentes
El programa de estudios de 1993 (PPE 1993)
constituyó un cambio paradigmático funda-
mental en cuanto a la concepción de la lengua
extranjera y su enseñanza dentro de la educación
básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza
de la lengua extranjera se reduce a presentar
sus aspectos formales o a la traducción, y se dio
paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo
era hacer de los alumnos usuarios competentes
de la lengua. Sin embargo, un cambio a nivel
conceptual no es suficiente para tener impacto
en el aula. El verdadero cambio ha de verse en
la práctica, como una relación clara y coherente
entre las creencias y las acciones. Un estudio ex-
ploratorio realizado durante 2001-2002 en más
de 100 escuelas secundarias del sector público
mexicano mostró que este cambio en la práctica se
ha dado poco desde 1993.
Al contrastar lo planteado en el PPE 1993
con lo que efectivamente sucede en una gran
mayoría de las aulas del país se pueden identi-
ficar diversas áreas de oportunidad, las cuales,
en buena medida, han guiado el proceso actual
de renovación curricular. En primer término, y
quizá de manera más importante, está el hecho
de que el PPE 1993 no alcanzó sus objetivos:
la mayoría de los estudiantes que concluían la
secundaria no eran capaces de comunicarse en
INGLES.indd 107
inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de
habilidades no lingüísticas.
En segunda instancia, la ausencia de medios
adecuados para la difusión e implementación
del enfoque provocó confusión y poca claridad
en los docentes. Muestra de ello son algunas
de las prácticas pedagógicas más comunes
en las clases de inglés de secundaria, como la
lectura en voz alta, la traducción, la elaboración
de listas de vocabulario o la repetición en coro,
entre otras, que se encuentran muy lejos de lo
sugerido en el PPE 1993.
Por último, la ausencia de precisión en cuanto
al nivel mínimo de dominio del idioma con que
debían contar los docentes para llevar a la prác-
tica el PPE 1993, y en cuanto al nivel mínimo de
dominio con el que los alumnos debían egresar,
limitó la calidad de los procesos de la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua extranjera.
No obstante, el PPE 1993 legó fundamentos ro-
bustos sobre los cuales se puede ahora construir
un currículo más sólido. El presente programa
no pretende derribar todo lo ya construido, sino
renovar las partes del currículo que lo requie-
ren. Así, se ha considerado necesario refinar y
ampliar el área de propósitos, tomando como
referencia lo que es razonablemente posible en el
contexto mexicano, pero considerando también
estándares de logro internacionales. Lo anterior
ha implicado definir las competencias pedagó-
gicas y de dominio del idioma que los docentes
requieren para trabajar con este programa, y
que habrán de sentar bases para los programas
de formación y actualización docente.
Por otra parte, ha sido necesario considerar
y describir cuidadosamente la metodología, es
107
10/6/08 00:22:50
 decir, cómo queremos que los maestros enseñen
y que los estudiantes aprendan. Ello no signi-
ficó buscar una “metodología ideal” afuera que
pudiera importarse y ponerse en práctica. Sig-
nificó, por el contrario, buscar adentro, observar
en nuestros salones de clase y a nuestros maes-
tros con el fin de desarrollar una metodología
apropiada para nuestro contexto, misma que ha
sido enriquecida con los avances en el terreno
de la investigación y la didáctica de las lenguas
extranjeras.

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1. Fundamentación
1.1. El objeto de estudio
Durante mucho tiempo el objeto de estudio en
las clases de idiomas ha sido la lengua en sí mis-
ma. Las descripciones de la lengua provenientes
de la lingüística (gramáticas tradicionales y
transformacional-generativas, los análisis es-
tructurales, funcionales y discursivos, etcétera)
encontraron su traducción pedagógica en la
enseñanza de áreas específicas de la lengua
(por ejemplo, los elementos de una oración, el
análisis de textos, etcétera). Estas descripciones,
aunadas a la concepción del proceso de apren-
dizaje (como formación de hábitos, como adqui-
sición de reglas, como procesamiento activo de
información, como una experiencia emocional),
resultaron en una variedad de métodos y enfo-
ques para la enseñanza de una lengua extranjera.
En el caso de la enseñanza del inglés, éstos van
desde el método de gramática-traducción hasta
los enfoques comunicativos.
El presente programa ha adoptado una visión
diferente del lenguaje y de lo que significa la
enseñanza del mismo. Así, una premisa funda-
mental es que el lenguaje es un objeto complejo
a través del cual un individuo comprende el
mundo y se integra a la sociedad, y que sirve no
sólo a propósitos comunicativos, sino también
cognitivos y de reflexión. Desde este punto de
vista, utilizar eficientemente el lenguaje signifi-
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ca ser capaz de interactuar con otros a través de
la producción e interpretación de textos orales
y escritos con el fin de participar en la sociedad.
Por lo anterior, en este programa el aprendi-
zaje de una lengua extranjera se enfoca en lo que
hacen los usuarios expertos del lenguaje para y
durante la interpretación y producción de textos
orales y escritos, preservando la función social
de dichos actos. En otras palabras, el objeto de
estudio de este curso de lengua extranjera lo
constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
Conceptualizar de esta manera el objeto de
estudio nos enfrenta a retos importantes. Por
razones pedagógicas, la lengua ha sido tradi-
cionalmente fragmentada en partes que eran
estudiadas y practicadas aisladamente, con la
creencia subyacente de que al estudiar las partes
del sistema el estudiante sería capaz de “recrear
la imagen completa”. Tener las prácticas sociales
del lenguaje como objeto de estudio implicó
elaborar una selección diferente de contenidos
y organizarlos de manera distinta. Así, no se
adoptó la división que frecuentemente se hace
de la lengua en cuatro habilidades. En cambio, la
atención se centra en las prácticas para producir
e interpretar textos orales y escritos.
1.2. La noción del aprendizaje
El aprendizaje a través de la experiencia es una
conceptualización pedagógica del aprendizaje
humano (desde una perspectiva cognitiva), del
cual se pueden derivar una variedad de meto-
dologías y tareas. No es un término que pueda
ser aplicado a una serie de actividades para el
salón de clases, tampoco es un método a seguir
por maestros y estudiantes.
109
10/6/08 00:22:51
 El aprendizaje a través de la experiencia está
basado en la noción de la naturaleza construc-
tivista del aprendizaje, que sostiene que cada
individuo está constante y activamente involu-
crado en dar sentido al mundo por medio de la
construcción (o reconstrucción) de significados
a partir de la interpretación de experiencias per-
sonales. Desde esta perspectiva, la mente está
buscando constantemente el equilibrio, es decir,
un balance entre lo que ya sabe y lo que está
experimentando en el momento. Al enfrentar
situaciones nuevas, el equilibrio se rompe y los
individuos experimentan un conflicto cognitivo.
En su necesidad de adaptarse a la nueva situa-
EXPERIENCIA
CONCRETA
aprehensión
EXPERIMENTACIÓN transformación
prehensión
ACTIVA
comprensión
CONCEPTUALIZACIÓN
ABSTRACTA
Figura 1. Un modelo del aprendizaje a través de la experiencia.
110
INGLES.indd 110
ción, la mente lleva a cabo dos procesos: acomo-
dación, es decir, ajustarse a la nueva información;
y asimilación, o sea, la incorporación de la nueva
información al conocimiento existente.
Así, la experiencia personal inmediata es el
punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no
es suficiente. Necesita ser procesada de manera
consciente a través de la reflexión. Se concibe
entonces el aprendizaje a través de la expe-
riencia como un proceso cíclico de integración
de la experiencia inmediata, la reflexión, la
conceptualización abstracta y la acción, como se
representa a continuación:
OBSERVACIÓN
REFLEXIVA
10/6/08 00:22:52
 Los cuatro elementos del aprendizaje a través
de la experiencia están trazados desde dos di-
mensiones: prehensión y transformación, cada una
formando una dialéctica, y representan las dos
cosas que se pueden hacer con la información:
una es captar la información, donde la dialéctica
reside entre la captación de la información a
través de la EXPERIENCIA CONCRETA (aprehensión),
y captar la información a través de la CONCEPTUA-
LIZACIÓN ABSTRACTA (comprensión). La segunda es
transformar la experiencia, donde la dialéctica
reside entre un proceso externo de EXPERIMENTA-
CIÓN ACTIVA y un proceso interno de OBSERVACIÓN
REFLEXIVA.
Existen razones de peso para justificar el uso
de los principios del aprendizaje a través de la
experiencia en el diseño del presente currículo.
En primer término, el hecho de que el aprendi-
zaje a través de la experiencia provee una he-
rramienta poderosa para focalizarse primero en
la comunicación de la vida real —con sus reglas
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sociales y propósitos auténticos—, y construir o
reconstruir las reglas de uso posteriormente. En
segunda instancia, el hecho de que el aprendizaje
a través de la experiencia ayuda a los estudian-
tes a adquirir habilidades metacognitivas, al
promover la toma de conciencia de los procesos
de aprendizaje y su sistematización.
Finalmente, el aprendizaje a través de la expe-
riencia busca desarrollar individuos competen-
tes, con inicativa, con sensibilidad hacia otros,
y con conciencia de las realidades prácticas que
enfrentan, así como con suficiente confianza,
introspección, habilidades y flexibilidad para
actuar efectivamente en un mundo cambiante,
promoviendo así su crecimiento personal. Esto
ilustra la manera en que el aprendizaje de una
lengua extranjera contribuye al logro de los ras-
gos que debe mostrar un estudiante al terminar
la educación básica, tal como se enuncian en el
“Perfil de egreso de la educación básica”.
111
10/6/08 00:22:53
INGLES.indd 112 10/6/08 00:22:53
 2. Propósitos

Los alcances y la amplitud de este programa se
determinaron considerando el tiempo disponi-
ble para el estudio, en conjunción con el Marco de
referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y
la evaluación de lenguas, desarrollado por el Con-
sejo de Europa y la Association of Language Testers
in Europe. Este marco describe y establece niveles
comunes de referencia para 18 lenguas, entre las
que se encuentra el inglés. La tabla 1 muestra
los seis niveles de referencia y sus descriptores.

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
C2 reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes,
Maestría ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y
(1000 - 1200 horas resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un
Usuario competente

de estudio) grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado,

incluso en situaciones complejas.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de
C1
forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para
Dominio
encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del
operativo eficaz
idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos
(700 - 800 horas
claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
de estudio)
mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y
cohesión del texto.

113

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 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico,
B2 siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse
Avanzado con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de
(500 - 600 horas modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
Usuario independiente

de estudio) interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diver-
sos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros
y los contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones
B1 de trabajo, de estudio o de entretenimiento. Sabe desenvolverse en la mayor
Umbral parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se
(350 - 400 horas utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas
de estudio) que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas
con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información
A2 básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones,
Plataforma etcétera). Sabe comunicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas
Usuario básico

(180 - 200 horas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información
de estudio) sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos
sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente
así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
A1
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
Acceso
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede
(90 horas de estudio)
relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y
con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Tabla 1. Niveles comunes de referencia: escala global (adaptado de COE, 2001: 24).

114

INGLES.indd 114 10/6/08 00:22:54

 El tiempo que contempla el mapa curricular
de secundaria para la enseñanza de la lengua
extranjera determina el nivel que los estudiantes
pueden alcanzar al concluir la educación básica,
y por tanto delimita los propósitos factibles
de lograr en este tramo educativo. En un ciclo
escolar de 200 días de labores (40 semanas), las
tres sesiones semanales (de 45 a 50 minutos cada
una) suman un total de 90 a 100 horas efectivas
de clase. Ello significa que al término de la
secundaria, los alumnos habrán estudiado de
270 a 300 horas de inglés, por lo cual se ha
establecido que, como mínimo, deberán haber
alcanzado el nivel A2, Plataforma.
Es importante mencionar que el programa
está dirigido a alumnos que no cuentan con
conocimientos previos de inglés, pero que
son ya competentes en el uso de su lengua
materna. Esto implica que, como los estudiantes
ingresan a la escuela secundaria con un sólido
conocimiento acerca de cómo funciona el len-
guaje, cuentan con una variedad de habilidades
que pueden ser transferidas y aprovechadas
para el aprendizaje de la lengua extranjera.
Debe mencionarse también que, por nume-
rosas razones, existe una gran demanda social
para que los niños y adolescentes mexicanos
aprendan inglés. En este sentido, se han realiza-
do esfuerzos interesantes y exitosos en algunos
estados con el fin de introducir el inglés desde
el nivel primaria. Sin embargo, bajo las circuns-
tancias actuales, no es posible proveer dicho
servicio a todos los niños. Por el momento, el
reto prioritario e inmediato es que todos los
estudiantes reciban clases de inglés de alta ca-
lidad en la educación secundaria. No obstante,
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para aquellas entidades donde se imparte inglés
en la escuela primaria, el marco de referencia
antes planteado constituye una herramienta útil
para describir los niveles de logro esperados
en la primaria, y para adecuar el programa
de secundaria a las necesidades y las exigencias de
aquellos alumnos que ingresen con conocimien-
tos previos.
De manera similar, el marco de referencia
ayuda a establecer el nivel mínimo de inglés
que los maestros deberán dominar para estar en
posibilidad de manejar apropiadamente el pre-
sente currículo. Si se considera que para muchos
alumnos el maestro representará el primer/úni-
co modelo de habla inglesa, es necesario que,
por lo menos, los maestros posean el nivel B1,
Umbral.
2.1. Propósito general de
la enseñanza del lenguaje
en la educación básica
El propósito de la enseñanza del lenguaje para
la educación básica es que los estudiantes se
apropien de diversas prácticas sociales del len-
guaje y participen de manera eficaz en la vida
escolar y extraescolar. Para ello es preciso que
aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su
pensamiento y su discurso, analizar y resolver
problemas, y acceder a las diferentes expresiones
culturales del presente y el pasado. Asimismo,
es esencial que reconozcan el papel del lenguaje
en la construcción del conocimiento y los valores
culturales, y desarrollen una actitud analítica y
responsable ante los problemas que afectan al
mundo.
115
10/6/08 00:22:55
 La apropiación de las prácticas sociales del 2.2. Propósito de la enseñanza
lenguaje no se logra mediante la simple ejerci- del inglés en la
tación y el paso del tiempo. Por el contrario, re- educación secundaria
quiere de una serie de experiencias individuales
El propósito de estudiar una lengua extranjera
y colectivas que involucran diferentes modos de
(inglés) en la educación secundaria es que los
leer e interpretar los textos, de aproximarse a su
estudiantes participen en algunas prácticas
escritura e integrarse en los intercambios orales
sociales del lenguaje, orales y escritas, en su
y analizarlos. La escuela debe proporcionar
país o en el extranjero, con hablantes nativos y
las condiciones necesarias para que los estudian-
no nativos del inglés. En otras palabras, a través
tes participen en dichas experiencias y alcancen
de la producción e interpretación de diversos
progresivamente la autonomía en su trabajo
tipos de textos tanto orales como escritos —de
intelectual. La responsabilidad de la escuela es
naturaleza cotidiana, académica y literaria—,
mayor en el caso de los estudiantes que pro-
los estudiantes serán capaces de satisfacer nece-
vienen de comunidades menos escolarizadas o
sidades básicas de comunicación en un rango de
poco alfabetizadas.
situaciones familiares.

116

INGLES.indd 116 10/6/08 00:22:56


3. Enfoque
3.1. El papel del maestro y
de los alumnos
En el presente currículo el estudiante es conside-
rado como un constructor activo del conocimien-
to. El maestro, por otro lado, es concebido como
un usuario del lenguaje más experimentado
quien está a cargo de crear las condiciones para
que los alumnos aborden el idioma, y de guiar el
proceso. El docente es entonces responsable de
establecer un diálogo con los estudiantes acerca
y a través de textos orales y escritos, de forma
que los alumnos se conviertan en participantes
efectivos de una comunidad hablante de inglés:
el salón de clases.
Si, como se mencionó antes, el aprendizaje
de una lengua extranjera significa aprender lo
que un usuario del lenguaje experto hace para
interpretar y producir textos en un contexto
social, entonces enseñar apuntando hacia ese
objetivo implica analizar lo que hacen los maes-
tros expertos para promover dicho aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los maestros efectivos
son aquellos quienes:
• Planean la enseñanza
Enseñar lenguaje es un evento social diná-
mico en el cual el maestro, los estudiantes
y los contenidos interactúan con el objetivo
final de lograr el aprendizaje. Para ello, el
INGLES.indd 117
maestro requiere entender la esencia del
objeto de estudio y planear sus intervencio-
nes en congruencia con él. Por lo tanto, en
este programa, el docente necesita planear
clases y actividades donde se preserve el
sentido social de las prácticas, y donde haya
suficientes oportunidades para que los es-
tudiantes participen en y reflexionen sobre
las prácticas sociales del lenguaje.
• Organizan el ambiente de aprendizaje
Enseñar implica una serie de tareas de or-
ganización. El maestro necesita determinar
cómo organizar y reorganizar de manera
óptima el espacio físico donde se da el
aprendizaje (esto es, definir el arreglo de
los asientos, posición del maestro, etcétera)
durante una clase y a lo largo del periodo
escolar. Asimismo, el maestro necesita
decidir la mejor manera de explotar cual-
quier recurso material disponible (por ejem-
plo, el pizarrón, los apoyos audiovisuales,
las hojas de trabajo, las computadoras, los
libros de texto, etcétera) de manera que
éstos apoyen efectivamente el aprendizaje.
• Interactúan y promueven la interacción
La interacción es fundamental para el apren-
dizaje. Es responsabilidad del maestro esta-
blecer y fomentar interacciones respetuosas
y con propósitos claros con los estudiantes,
entre los estudiantes, y entre los estudiantes
y el lenguaje.
• Evalúan los logros de los estudiantes y el
desempeño propio
En ocasiones la evaluación es concebida
como un proceso meramente administra-
tivo y de una sola vía donde el maestro
117
10/6/08 00:22:56
 determina el nivel de logro que los estu- portante mencionar que esta es una etapa para
diantes obtienen en relación con determi- conducir la observación reflexiva de la lengua,
nados objetivos. Es importante entender lo que significa que los estudiantes mismos de-
que la evaluación es un mecanismo para ben intentar captar el sentido de cómo funciona
obtener información sobre los logros de los la lengua. Al hacer esto, los estudiantes avanzan
estudiantes, pero al mismo tiempo, es una hacia una etapa de conceptualización abstrac-
fuente de información para que el maestro ta, en la cual elaboran generalizaciones sobre
aprenda sobre su propio desempeño. la lengua. El maestro debe buscar la manera
de promover y guiar la reflexión, y redirigirla
cuando sea necesario.
3.1.1. Marco de metodología
La siguiente parte del proceso consiste en ha-
para la enseñanza
cer que los estudiantes usen el lenguaje a través
Con base en el modelo del aprendizaje a través
de tareas, que van de lo controlado a lo libre.
de la experiencia definido previamente, se diseñó
Algunos ejemplos de las producciones espera-
un marco de metodología para la enseñanza que
das se describen en la sección PRODUCCIONES
pretende dar respuesta a la pregunta de cómo
MUESTRA. Los indicadores de los APRENDIZAJES
queremos que los maestros enseñen y que los
ESPERADOS correspondientes a la producción
estudiantes aprendan. El marco ayuda a ilustrar
de textos (HABLAR, ESCRIBIR) describen lo que
cómo se conceptualiza el proceso de enseñanza
los estudiantes hacen para crear textos. Esta
en este programa, y cómo esta concepción se
es una etapa de experimentación activa, donde
expresa en las diferentes secciones de un bloque
los estudiantes deben tener la oportunidad de
(thematic unit) del programa.
probar sus hipótesis sobre el funcionamiento
El proceso comienza con la exposición de los
del lenguaje.
estudiantes a un TEXTO oral o escrito, basado en
Dado que los alumnos poseen un dominio
el TEMA del bloque, y que contiene las FUNCIONES
limitado del lenguaje, pueden experimentar
del lenguaje estipuladas para ese bloque. Los
ciertas dificultades en algún punto del proceso
indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS que
de interpretación y producción de textos. Los
corresponden a la interpretación de los textos
indicadores de la sección COMPETENCIA ESTRA-
(ESCUCHAR, LEER) describen el trabajo con los tex-
TÉGICA describen estrategias que los alumnos
tos, esto es, lo que los estudiantes hacen con los
deberán desarrollar para compensar su falta
textos. Esta es una etapa de experiencia concreta
de lenguaje. Estas estrategias deberán avanzar
con un texto.
gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal
A partir del lenguaje contenido en el texto,
como resultado de un mejor conocimiento del
el docente selecciona las áreas en las que se
idioma.
centrará. Los aspectos de la lengua sobre los que
se reflexionará en cada bloque están descritos en
la sección REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA. Es im-
118

INGLES.indd 118 10/6/08 00:22:57

 oral basado en
I. TEXTO
escrito
trabajo con el texto
lo que los alumnos hacen
II. Centrarse en áreas del
lenguaje a partir del texto
III. Uso del lenguaje
controlado libre
PRODUCCIONES MUESTRA
Figura 2. Marco metodológico para la enseñanza de una lengua extranjera en la educación básica.
El marco de metodología para la enseñanza
del inglés en la educación básica no es una
descripción rígida del proceso de enseñanza.
Es sólo un punto a partir del cual los profesores
pueden encontrar formas alternas de abordar
los contenidos del programa, considerando las
necesidades de sus estudiantes y su estilo per-
sonal de enseñanza.
3.1.2. Actividades habituales
y continuas
Como parte de la metodología para la enseñanza,
se propone incorporar una serie de actividades
rutinarias. Ello con el fin de dar confianza en el
salón de clase a los alumnos, dar un sentido de
pertenencia al grupo y, al mismo tiempo, hacer
más eficientes los procesos del salón de clases.
INGLES.indd 119
TEMA , contiene FUNCIONES
ESCUCHAR
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA ESTRATÉGICA
LEER
CON los textos
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
HABLAR
APRENDIZAJES ESPERADOS
ESCRIBIR
lo que los alumnos
hacen PARA CREAR textos
Las actividades habituales son aquellas que
se efectúan frecuentemente en el salón de clases,
independientemente de cuáles sean los puntos
de enseñanza específicos. Hablar en inglés todo
el tiempo durante la clase, formar grupos o
pares a través de procedimientos establecidos, y
recurrir a diccionarios para resolver dudas son
todos ejemplos de actividades habituales. Estas
actividades no pueden ser predeterminadas: el
maestro y sus estudiantes deberán construirlas
a lo largo de un ciclo.
Las actividades continuas, por su parte,
son proyectos de mayor longitud en los que el
docente y los alumnos se involucran a fin de
extender el aprendizaje de clase y consolidar
el sentido de grupo. Tras un acuerdo entre el
docente y sus alumnos se podría trabajar, por
ejemplo, en la elaboración de un periódico es-
119
10/6/08 00:22:58
 colar, en la lectura de un libro en inglés, en la 3.3. La evaluación1
investigación sobre un tema particular, etcétera. La evaluación es un proceso a través del cual to-
Estas actividades no están contempladas dentro dos los involucrados en la educación —maestros,
del programa, por lo cual se recomienda reservar alumnos, padres de familia, etcétera— obtienen
tiempo de clase cada semana para el desarrollo información sobre el aprendizaje. La evaluación
de las mismas. puede ayudar al alumno a identificar lo que ha
aprendido dentro de un periodo determinado,
3.2. Los materiales y aquello en lo que aún necesita trabajar. Para
Los materiales juegan un papel altamente
los docentes, la evaluación puede servir pa-
significativo en este programa. Como se ha-
ra reflexionar sobre la propia enseñanza y dar
brá podido inferir de la propuesta metodo-
pie a la innovación de la práctica. Además, la
lógica para la enseñanza, la calidad de los
evaluación responde a la necesidad institucional
materiales (orales y escritos) a los que serán
de acreditar los resultados educativos y asignar
expuestos los alumnos tendrán gran influen-
calificaciones a los alumnos dependiendo de
cia sobre sus producciones. Si bien los textos
la medida en que hayan alcanzado objetivos
auténticos son ideales para el tipo de trabajo
particulares.
que se propone, los docentes no siempre tienen
La evaluación es un elemento central del
acceso a éstos. Por ello, es esencial que los textos
currículo, dado que tiene el poder de afectar los
diseñados con propósitos didácticos reflejen las
propósitos y la metodología. En otras palabras,
características de los textos de la vida real: que
aquello que se evalúa se convertirá en el centro
tengan un propósito claro, que estén contex-
de atención de maestros y alumnos, y la manera
tualizados, y que contengan modelos de len-
en la que se evalúe determinará las formas de
guaje auténticos.
interacción entre maestro y alumnos en el salón
Adicionalmente, debe recordarse que la
de clases.
autenticidad de las tareas es igualmente impor-
Dadas las características del objeto de estudio
tante, si no más, que la autenticidad del texto. Si
de este programa, la evaluación deberá concen-
los estudiantes han de ser participantes exitosos
trarse tanto en los procesos que se siguen para la
de las prácticas sociales del lenguaje, es funda-
interpretación/producción de textos como en los
mental que se involucren en tareas que reflejen
productos. De tal forma, la evaluación no puede
el mundo real.
ser un evento aislado que ocurre al final de un

1
La literatura sobre la enseñanza del inglés a menudo
marca una distinción entre los términos “evaluation”
(para propósitos más generales) y “assessment” (de los
alumnos). En español no existen equivalentes precisos
para esas palabras. El presente documento no considera la
distinción y, en su versión en inglés, emplea los términos
indistintamente.
120

INGLES.indd 120 10/6/08 00:22:59

 periodo de enseñanza. Necesita constituirse en
un proceso continuo a través del cual se recoge
información sobre la enseñanza y el aprendizaje.
En las siguientes secciones se describen algunas
de las maneras en que dicha información puede
ser recopilada.
3.3.1. La evaluación del aprendizaje
Tradicionalmente los exámenes han sido quizá
la única manera de recoger información para
evaluar a los alumnos. Los exámenes son ge-
neralmente herramientas prácticas y eficientes
para reunir datos, pero no son siempre fáciles de
diseñar. Si es necesario emplearlos, el docente
puede hacer uso de exámenes previamente ela-
borados o puede diseñar sus propias pruebas.
En la segunda situación, los maestros deben
concentrarse en producir exámenes apropiados
para los propósitos de la evaluación (por ejemplo,
diagnóstico/prognóstico, integral/sobre puntos
particulares, subjetivo/objetivo, etcétera), que
sean válidos y confiables, y que utilicen tipos de
ejercicios diferentes y apropiados (por ejemplo,
pregunta-respuesta, verdadero-falso, relacionar
columnas, etcétera).
Además de los exámenes, se pueden utilizar
al menos otras cuatro fuentes para recopilar
información sobre el aprendizaje:
a) La evaluación del docente. Este es un estima-
do subjetivo del desempeño del alumno.
b) La evaluación continua. Este es un proceso
en el que se combinan las calificaciones
obtenidas en diversas tareas a lo largo de
un periodo determinado para asignar una
calificación general.
INGLES.indd 121
c) La autoevaluación y la evaluación entre
pares. Consiste en que los alumnos evalúen
su propio desempeño o el de sus compañe-
ros, y para ello utilicen criterios claramente
establecidos y que deberán ser previa-
mente acordados.
d) Los portafolios. Este es un proceso en el
que los alumnos recogen los productos de
diversas tareas efectuadas a lo largo de un
periodo dado, y los archivan como eviden-
cia de su desempeño. Es importante que los
alumnos tengan control sobre sus portafo-
lios y la responsabilidad de decidir qué se
incorpora en ellos.
Este programa sostiene que en la medida en
que se varíen las maneras de recopilar informa-
ción sobre el aprendizaje, se podrá tener una
visión más clara de los aprendizajes reales de los
alumnos. Cada bloque del programa presenta
sugerencias para obtener información sobre el
aprendizaje en formas variadas.
3.3.2. La evaluación de la enseñanza
Evaluar la enseñanza es esencial para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al
igual que con la evaluación del estudiante, los
maestros pueden recopilar información sobre su
práctica docente de diversas fuentes:
a) Los maestros pueden recibir retroalimenta-
ción por parte de sus estudiantes en maneras
más o menos estructuradas (desde cuestio-
narios formales hasta charlas informales).
b) Los maestros pueden obtener información
a través de la reflexión personal sobre su
práctica docente, preferiblemente de una
manera estructurada (por ejemplo, grabar
121
10/6/08 00:23:00
 una sesión o anotar los detalles de una
clase) que permita al maestro enfocarse en
áreas específicas.
c) Los maestros pueden recibir retroalimen-
tación por parte de sus colegas que estén
dispuestos a observar algunas clases, a ser
observados y a compartir la retroalimenta-
ción de una manera respetuosa. Un elemen-
to importante de este proceso es el llegar
a acuerdos sobre las áreas que requieren
atención antes de que la observación se lle-
ve a cabo para llegar a ella con un objetivo
claro.
La evaluación del maestro, como se dijo
anteriormente, tiene la intención de incrementar
la calidad de la enseñanza en beneficio de los
estudiantes. Adicionalmente, la evaluación del
maestro puede tener un efecto importante en el
desarrollo personal y profesional del docente.

122

INGLES.indd 122 10/6/08 00:23:00


4. Organización de contenidos
Como se mencionó anteriormente, el conceptua-
lizar el objeto de estudio como prácticas sociales
del lenguaje implicó una nueva selección y
organización de contenidos. El objeto de estudio
demandó que se establecieran los siguientes dos
niveles de contenidos centrales:
a) la participación en algunas prácticas
sociales del lenguaje para la interpretación
y producción de textos; y
b) los contenidos lingüísticos específicos,
planteados en términos de funciones del
lenguaje.
El primero se refiere a experimentar las
acciones que los usuarios expertos del lenguaje
realizan para interpretar y producir textos orales
y escritos, mientras que el segundo se refiere a
las formas lingüísticas requeridas para la inter-
pretación/producción de dichos textos.
Los descriptores del nivel A2 del Marco de
referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza
y la evaluación de lenguas se utilizaron para crear
descripciones más detalladas de los dos niveles
de contenidos de este programa. Se desarrolló
una lista de enunciados de lo que los estudiantes
hacen (can do statements) al participar en actos de
comunicación para la interpretación y produc-
ción de textos. Abajo se presenta la lista, la cual
INGLES.indd 123
describe las formas en que participarán en la
comunicación los estudiantes que concluyan
exitosamente el programa de tres años de inglés
como lengua extranjera:
• Obtienen la idea principal y algunos detalles
de una variedad de textos orales y escritos
utilizando su conocimiento del mundo.
• Responden al lenguaje oral y escrito de
diversas maneras lingüísticas y no lingüís-
ticas.
• Inician y/o intervienen en una variedad de
conversaciones y/o transacciones utilizan-
do estrategias verbales y no verbales.
• Mantienen la comunicación, reconocen
cuando hay rupturas y utilizan recursos
estratégicos para reparar la comunicación
cuando lo requieren.
• Producen mensajes inteligibles adecuando
su selección de formas lingüísticas y su
pronunciación.
• Comprenden vocabulario poco familiar o
desconocido utilizando estrategias especí-
ficas.
• Buscan elementos de cohesión para enten-
der la relación de las partes dentro de un
enunciado o texto.
• Forman y justifican una opinión acerca de
un texto.
• Reconocen la forma y comprenden el con-
tenido de una variedad de textos literarios
sencillos.
• Buscan información específica y compren-
den una variedad de textos académicos.
• Comprenden y responden efectivamente a
una variedad de textos cotidianos sencillos.
123
10/6/08 00:23:01
 • Planean la escritura de textos efectivos que
responden a propósitos personales, creati-
vos, sociales, académicos e institucionales.
• Producen textos coherentes que responden
a propósitos personales, creativos, sociales,
académicos e institucionales.
• Editan los escritos propios o los de sus
compañeros.
• Utilizan adecuadamente las convenciones
gramaticales, ortográficas y de puntuación.
Las prácticas en las que los alumnos partici-
parán son:
124
INGLES.indd 124
• Realizar algunas transacciones básicas;
• Dar y obtener información factual de tipo
personal (nombre, edad, intereses) y no
personal (fechas, lugares, horarios);
• Establecer y mantener contactos sociales
a través del intercambio de información,
ideas, sentimientos y deseos, entre otros.
Para estar en posibilidad de participar exi-
tosamente en estas prácticas, los estudiantes
requieren conocer una cantidad de funciones del
lenguaje, las cuales se detallan en la Figura 3.
10/6/08 00:23:02
 Prácticas sociales del lenguaje

Realizar algunas Dar y obtener información factual Establecer y mantener

transacciones básicas de tipo personal y no personal contactos sociales

• Comunicarse en el • Compartir información personal. • Saludar y contestar

salón de clases. • Preguntar y responder sobre a saludos.

10
• Mantener la comunicación
dentro y fuera del
salón de clases.
• Preguntar e indicar
cómo llegar a un lugar.
pertenencias personales. • Presentarse y
• Describir acciones de una persona. presentar a otros.
• Pedir y dar la hora. • Expresar preferencias
• Describir actividades cotidianas. y gustos.
• Describir lugares. • Invitar y responder
a invitaciones.

• Comprar y vender cosas. • Expresar habilidad (presente, pasado). • Dar consejos.

• Describir personas y animales. • Hacer y responder
• Hablar sobre la salud. a sugerencias.

20
• Hacer comparaciones.
• Describir viviendas.
• Expresar eventos pasados.

• Advertir y prohibir. • Compartir información sobre • Expresar planes futuros.

• Expresar obligatoriedad. memorias del pasado. • Hacer predicciones

30
• Solicitar alimentos. • Describir lo que alguien estaba sobre el futuro.
• Compartir información haciendo en un momento del pasado. • Expresar grados de
relativa a viajes. • Hablar sobre comida y recetas. certeza y duda.

Figura 3. Prácticas sociales y funciones del lenguaje por grado.

125

INGLES.indd 125 10/6/08 00:23:02

 Es importante mencionar que algunas de las
funciones podrían ser ubicadas bajo más de una
práctica. Por ejemplo, “Compartir información
personal” se colocó bajo “dar y obtener infor-
mación factual de tipo personal y no personal”,
pero podría estar igualmente situada bajo
“establecer y mantener contactos sociales”. El
criterio seguido en este programa fue colocar
cada nueva función bajo la práctica donde
fuera utilizada con mayor frecuencia, dados los
temas y contextos de los diferentes bloques. Así,
dentro del contexto Personal identification (véase
1er grado, Bloque 1), la función “Compartir in-
formación personal” será mayormente utilizada
para el intercambio de información que para
la socialización. Sin embargo, en los bloques
subsecuentes donde se recicla la función, su
propósito de uso puede cambiar a socialización.
Este punto sirve para ejemplificar, una vez más,
la complejidad del lenguaje y la dificultad y
riesgos involucrados al hacer divisiones tajantes
con propósitos pedagógicos.
En un esfuerzo por reformular y clarificar la
manera en que los contenidos están estructura-
dos en el programa, se muestra una representa-
ción diagramática de la organización (Figura 4).
126
INGLES.indd 126
El diagrama ilustra que, para la INTERPRETACIÓN
y la PRODUCCIÓN del lenguaje, hay tres tipos de
prácticas sociales en las que los estudiantes se
involucran (realizar algunas transacciones bá-
sicas, dar y obtener información factual de tipo
personal y no personal, y establecer y mantener
contactos sociales). Para que participen en estas
prácticas, los estudiantes necesitan enfrentarse
a una variedad de tipos de textos, los cuales
pueden ser de naturaleza cotidiana, académica
o literaria. Tales textos pueden ser presentados
tanto en forma oral como escrita, y pueden ser-
vir a una variedad de propósitos (personales, de
creatividad, sociales, académicos e instituciona-
les). Ya sean escritos u orales, los textos siguen
ciertas convenciones de la lengua con las cuales
los estudiantes deben familiarizarse, y que son
particulares de los sistemas de escritura y habla
(convenciones ortográficas y de puntuación, y de
pronunciación, respectivamente). Finalmente, el
diagrama muestra que los estudiantes necesitan
entender y utilizar algunos aspectos formales de
la lengua (forma lingüística: funciones, gramáti-
ca, léxico), los cuales son elementos de los textos
orales y escritos.
10/6/08 00:23:03
 I N T E R P R E TA C I Ó N

Prácticas sociales del lenguaje

• Realizar algunas transacciones básicas,
• Dar y obtener información factual de tipo
personal y no personal,
• Establecer y mantener contactos sociales.

Tipos de textos
Cotidiano - Académico - Literario

Textos escritos Textos orales

Con propósitos personales (listas de compras,
direcciones), creativos (autobiografía),
sociales (notas, cartas, correos electrónicos),
de estudio (apuntes), institucionales
(reportes, anuncios, entrevistas).
Con propósitos personales, sociales, de
estudio, institucionales (conversaciones,
transacciones, presentaciones, etcétera).

Sistema de escritura Forma lingüística Sistema de habla

Convenciones ortográficas Contenidos funcionales, Convenciones de
y de puntuación. gramaticales, lexicales. pronunciación.

PRODUCCIÓN
Figura 4. Estructura de contenidos.

127

INGLES.indd 127 10/6/08 00:23:04

 4.1 Bloques delimitan el contexto dentro del cual serán trata-
El presente programa provee a los estudiantes dos aspectos particulares de la lengua, y a la vez
y maestros de una organización de contenidos marcan una escala de tiempo para la enseñanza.
por bloque (thematic unit). Hay cinco bloques por Sin embargo, el número de horas que se dedique
grado, uno para cada bimestre del año escolar. a cada bloque es flexible, y dependerá de las ne-
Adicionalmente, hay un bloque introductorio cesidades particulares de cada grupo. La figura
en primer grado, el cual debe ser cubierto 5 ilustra una posible distribución de bloques en
durante el primer bimestre (haciendo un total un ciclo escolar.
de seis bloques para el 1er grado). Los bloques
SEMANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
6
sesiones
INTRO

18 sesiones
UNIT 1:
PERSONAL IDENTIFICATION
Primer grado

24 sesiones
UNIT 2:
ACTIONS IN PROGRESS
21 sesiones
UNIT 3:
HOBBIES, LEISURE AND SPORTS
30 sesiones
UNIT 4:
DAILY LIFE
21 sesiones
UNIT 5:
PLACES AND BUILDINGS
24 sesiones
UNIT 1:
PEOPLE AND ANIMALS
21 sesiones
Segundo grado

UNIT 2:
HEALTH AND THE BODY
24 sesiones
UNIT 3:
SHOPPING AND CLOTHES
21 sesiones
UNIT 4:
HOUSE AND HOME
30 sesiones
UNIT 5:
PAST TIMES
30 sesiones
UNIT 1:
M EMORIES
21 sesiones
Tercer grado

UNIT 2:
RULES AND REGULATIONS
21 sesiones
UNIT 3:
FOOD AND DRINK
24 sesiones
UNIT 4:
PLANNING HOLIDAYS
24 sesiones
UNIT 5:
LIFE IN THE FUTURE

SEMANA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

128 Figura 5. Distribución de los bloques por año escolar.

INGLES.indd 128 10/6/08 00:23:04

 Cada bloque está dividido en 7 secciones (tí-
tulo del bloque, propósito del bloque, prácticas
sociales, aprendizajes esperados, reflexión sobre
la lengua, competencia estratégica, y comenta-
rios y sugerencias didácticas) que tienen como
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA:
En esta sección se pone
énfasis en los aspectos
lingüísticos, pragmáticos
y discursivos de la lengua
sobre los que los alumnos
reflexionarán para
descubrir regularidades y
particularidades de la lengua,
y su relación o distancia
con la lengua materna.
COMENTARIOS Y
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:
Esta sección provee
algunas ideas para la
enseñanza del bloque,
establece si las funciones
deben ser enseñadas
secuencialmente o en
conjunto y proporciona
sugerencias para
la evaluación.
INGLES.indd 129
propósito indicar al maestro los contenidos que
se trabajarán y la manera de abordarlos. A con-
tinuación se presenta el esquema de un bloque
(figura 6) aunado a una explicación de lo que se
incluye en cada sección:
PRÁCTICAS SOCIALES:
TÍTULO DEL BLOQUE: Cada bloque establece en cuál de los tres tipos de
Tema y contexto de las prácticas prácticas sociales participarán los estudiantes (1 a
sociales. 2 prácticas por bloque), así como las funciones del
lenguaje que se utilizarán (1 a 3 funciones por bloque).
Tomando en cuenta que las funciones del lenguaje
PROPÓSITO DEL BLOQUE: se pueden llevar a cabo en una nueva variedad
Esta sección plantea de formas, se han incluido algunas producciones
un propósito general muestra que ejemplifican el tipo de producciones
para cada bloque esperadas de os alumnos en el contexto del bloque.
(Unit title)
Unit Purpose
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Estos indicadores describen
cómo los alumnos utilizarán la
Social Practice lengua para realizar una función
y para participar en una práctica
social. Además de marcar los
Performance Evidence logros deseables, los aprendizajes
esperados sugieren una
metodología para la enseñanza, ya
que determinan las maneras en las
Reflection on Language Strategic Competence que el maestro deberá organizar
el trabajo en el salón de clases
para favorecer el desarrollo de
ciertas habilidades, y describen
el tipo de materiales que serán
necesarios para dicho trabajo.
Unit Focus
COMPETENCIA ESTRATÉGICA:
Este apartado incluye las estrategias específicas que los alumnos
desarrollarán para subsanar las rupturas en el proceso de comunicación.
Estas estrategias compensatorias no están ligadas a funciones del
lenguaje específicas, sino que están dirigidas a favorecer el flujo de la
comunicación. Por lo anterior, estas estrategias deberán ser puestas
en práctica durante las clase, y no ser enseñadas formalmente como
contenidos separados. Es importante destacar que estas estrategias
compensatorias avanzarán gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal.
Figura 6. Esquema de los bloques. 129
10/6/08 00:23:07
INGLES.indd 130 10/6/08 00:23:08
 Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela,
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Pla, L. e I. Vila (coords.) (1997), Enseñar y apren-
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131

INGLES.indd 131 10/6/08 00:23:09

INGLES.indd 132 10/6/08 00:23:10
 Notas

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INGLES.indd 134 10/6/08 00:23:10
 Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés
Programas de estudio 2006

Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2008.

El tiraje fue de 18 000 ejemplares.

INGLES.indd 135 10/6/08 00:23:11

 Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Primera Etapa de Implementación de la Reforma de la Educación Secundaria
Lesson Plan format
English

Grade : ________________________ _______ Date: _______________________________________ Group. ___________________________________________

Unit: _____________________________________________________________________________ Teacher: ___________________________________________________________

ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE

 Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular

Group: 1st grade A_______________________________________

UNIT 1

Teacher: Gabriela Ramos___________________________________

Date: 2 September, 2005________________________________

Aim of the lesson: To recognise and use a written presentation of a person; to write a personal introduction.

LESSON PLAN
INTERACTION &
ACTIVITY OBJECTIVE MATERIAL PROCEDURE
TIME
Guess who To introduce the context Lockstep Flash card of Show picture little by little, show the face at the end.
of the lesson. 5 min. David Beckham Elicit related vocabulary. What can you see? Is it a he
or a she? Where is he? What’s his name? …

When ss guess, ask them what they know about the

person.
Introducing David To extract personal Individual work Reading and Give a text to each student. Monitor. Write words that
Beckham details from a written 10 min. True/False ss find difficult on the board.
text. sentences
Get ss to say if sentences on exercise 1 from the
worksheet are true or false.

Ss compare their answers in pairs and make changes

to the sentences to make them all true. Write the
correct sentences on the board.

Introducing others To identify personal Lockstep Tape Ask ss if any member of their family has a similar
details in order to Individual work Gapped text occupation. Elicit other occupations.
complete a gapped text. 15 min.
 INTERACTION &
ACTIVITY OBJECTIVE MATERIAL PROCEDURE
TIME
Tell ss they are going to listen to 3 people talking. Ask
them to say which occupations are mentioned.

Ss listen again and complete the gaps on the

worksheet.
Reflection To notice the relation Pair work Sentences Ask ss Who’s a bilingual secretary? and Who’s a
between indefinite 10 min. including a/an tourism student? and write on the board:
articles (a, an) and Laura is a bilingual secretary
nouns beginning with Aldo is a tourism student
consonant and vowel
sounds. Get ss in pairs to analyse what they notice about a/an
in these sentences and in those from the reading. Ask
When do we use a/an? Elicit answers and clarify.
10 question To practice giving Pair and team Written Get ss in pairs. Ask them to think of a famous person
personal details. work descriptions of and write 5 sentences, similar to the ones in the
10 min. famous people previous exercise.

Join two pairs and have them to ask each other

Yes/No questions in order to guess who the other pair
wrote about.

If they have taken 10 rounds and have not guessed

yet, the opposite pair reads their sentences aloud and
if they do not get the correct answer, then they provide
it.
Homework To write a personal Individual None Ask ss to use the sentences they have written to
introduction, using some create a short paragraph. Ask them to pay attention to
linking devices (“,”). punctuation and capitalization.
 Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular

Group: 1st grade A_______________________________________

UNIT 1

Teacher: Gabriela Ramos___________________________________

Date: 2 September, 2005________________________________

Aim of the lesson: To practice asking for and giving personal information of a non-personal kind.

LESSON PLAN
INTERACTION &
ACTIVITY OBJECTIVE MATERIAL PROCEDURE
TIME
Revision - To provide a 15’ Lockstep, None Teacher models “My name Is…”, “I come from
structured model of pairwork Mexico”, “I am Mexican” and personalises with
spoken language for some students.
students to ask for
and give personal Students introduce themselves in pairs by asking
information. and answering some questions (What’s your
name, Where are you from?, What’s your
nationality?). Teacher monitors and keeps a
record of students’ most frequent mistakes.

At the hotel: - To identify details in 10’ Lockstep, Video, handout Teacher tells students that she recently met some
introducing a spoken text in order individual work interesting people at a hotel while she was in a
people to complete a gapped conference, and that she would like to introduce
text. them to the students.

Students watch an interview (previously video-

recorded by the teacher) in which someone is
introducing herself. Teacher asks questions
 INTERACTION &
ACTIVITY OBJECTIVE MATERIAL PROCEDURE
TIME
(same as above) about the person on video.

Teacher gives out a handout (form in which

students have to complete the name, nationality
and occupation of each person on the video).
Students watch three interviews on video and
complete the form.
Reflection - To help students to 5’ Lockstep Phrases from Teacher elicits from students what they notice
notice the use of the video about some questions from the video (What is
apostrophe to indicate your name?, What’s your name?). If students do
contraction. not mention the use of contractions, teachers
asks directly and guides the reflection process.
Registering at - To help students to 15’ Pairwork Hotel check-in Students work in pairs, one as a hotel
the hotel anticipate type of form receptionist, the other as a client who is going to
information required, check in. The receptionist asks for some personal
expected ways of details from the client and completes the check-in
interaction and form.
possible language
needed when When students finish, they may exchange roles.
checking in at a hotel,
using their knowledge While students are working, teacher monitors
of the world. students and gives help if students ask for it. At
- To follow a the same time, she notes down students most
structured model of common mistakes.
spoken language to
provide personal If time allows, teacher writes some sentences with
information. mistakes on the board, and elicits corrections
from students.
David Robert Joseph Beckham (born May 2, 1975)
is an English footballer born in Leytonstone, London.
He is a midfielder for Real Madrid and captain of the
English national team, noted for the quality of his
crossing and ability to hit free-kicks and corners. He
started his career at Manchester United, where he
spent over a decade.

David Beckham is, by most counts and according to

number of hits on the Google search engine, the most
famous sports personality in the world. Many consider
him a metrosexual, he is known for his celebrity
lifestyle and good looks. He is married to former Spice
Girl Victoria Adams and they have three sons,
Brooklyn, Romeo, and Cruz. They live in an enormous
house named Beckinham Palace.

Adapted from: http://en.wikipedia.org/wiki/David_Beckham

1. Write T next to each sentence if it is True or F if it is false.

1. David Beckham is an English footballer.
2. He is a defender for Real Madrid.
3. He spent five years at Manchester United.
4. Many consider him a metrosexual.
5. He lives in a small apartment.

2. Listen and complete the spaces.

Paul: Good _______, Itzel. How ___ ___ today?
Itzel: Hi, Paul. I’m fine, thanks, Paul, ____ ___ my sister, Laura. _____ __ bilingual
secretary.
Paul: Hello, Laura. ____ to ____ you.
Laura: Hi, Paul. Glad to meet you, too.
Paul: Your look too young to be a bilingual secretary. ____ ____ are you, Laura?
Laura: I’m twenty-one.
Paul: And is that your brother?
Itzel: No, that’s my friend Aldo. He studies tourism, too.
Explore 1, p. 28

Main aim: By the end of the session students should be able to express what sports people like/dislike.
LESSON PLAN
ACTIVITY OBJECTIVE
A letter at a first To introduce the context
glance of the lesson and to make
predictions about the text.
What is the letter To identify the overall
about? message and some
details (preferences).
What they like Complete a chart and talk
about other’s likes
Reflection To notice the use of do as
an auxiliary verb in
questions (e.g. Do you
like football?) and in
negative statements (e.g.
She doesn’t like going to
the cinema).
Continue the letter To complete a gapped
text.
Homework To write a letter describing
likes and dislikes
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Group: 1st grade F
Teacher: Montserrat Flores
Date: 11 January, 2005
INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE
Lockstep Letter from Sally to Have students look at the letter, ask them what is it (a
5 min. her parents letter), how do they know so (because it has a greeting, it is
on a piece of paper, it looks like a letter…), why letters are
written.
Individual work and Letter Give a text to each student and get them to answer:
lockstep -Who is Sally with?
5 min. -Who is the letter for?
-What does the letter say?
Pair work Table Ss fill in the table with the information about the Riveras and
10 min. compare answers asking each other:
What does “x” like? He/She likes…
Groups of 4 Board Ask students to look at the completed table. Elicit the
10 min. following sentences:
1. They like different sports
2. Mr. Rivera likes tennis and swimming
3. Miguel doesn’t like tennis
4. He likes swimming
5. He likes soccer
6. Mrs. Rivera doesn’t like soccer
7. She loves volleyball
Ask ss to work in groups of four and discuss:
- which 3 sentences are similar (2, 4 and 5).
- what is the form of the verb of those 3 sentences (s
at the end of the verb).
- which sentences include an auxiliary verb (3 and 6),
why (to form the negative form) and in which form
(third person singular).
Pair work Gapped text Get ss in pairs. Ask them to continue writing the letter using
10 min. the gaped text and the information from the table.
Individual None Ask ss to write a letter similar to Sally’s in which they
describe what sports do people in their family do.
Ask them to address it to a friend.
 Fill in the information about the Riveras in the table. Write (P) for
sports they like or (O) for sports they do not like. Put (-) if the
information isn’t in the letter.

Mr Rivera Mrs Rivera Miguel Rosalía Benito

Soccer O -
Volleyball P -
Tennis O -
Swimming P O
Baseball - P
Basketball - P

Continue the letter. Write about Rosalía and Benito. Use the information in the table.

Rosalía __________________________________ tennis or soccer.

She ______________________________ volleyball and swimming.

Benito _______________________________ swimming (he hates

water!) But he __________________________________ baseball

and basketball.

Taken from: Beare, N. et al (2000) Links 1. Mexico City: Macmillan Heinemann.


Main aim: By the end of the session students should be able to make/respond to invitations to
events/places.
LESSON PLAN
ACTIVITY OBJECTIVE
It sounds like a To introduce the context
telephone invitation of the lesson and to
identify the overall
message.
Who accepts the To listen to identify some
invitation details.
Inviting, accepting, To follow a structured
refusing model of spoken/written
language in order to invite
and respond to invitations.
It sounds like you To produce some fixed
are… expressions with
appropriate intonation
when making invitations.
Concentric circles To follow a structured
model of spoken language
to invite and respond to
invitations.
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Group: 1st grade B
Teacher: Valeria Ortiz
Date: 20 January, 2005
INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE
Lockstep Listening “Come to Have students listen to the text and say what is happening
5 min. my party” (Someone is inviting friends to his birthday party). Ask
students to say who is making the invitation and to whom.
Individual work and Listening “Come to Have students listen again and say who accepts the
pair work my party” invitation and who refuses it, and what phrases they use to
10 min. invite, accept and refuse an invitation.
Ss compare answers in pairs.
Groups of 4 Board Elicit the expression used to make an invitation and write it
10 min. on the board (Would you like to come to my party?)
Write a table with 2 columns on the board and ask ss to
help you to complete it. In the first column write expressions
to accept invitations and in the second to refuse.
I’d love to. Thank you very much Sorry! I’m not feeling well
Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working from 3 to 9 p.m.
Great! See you tomorrow at 6 Sorry, I’m studying for my math
p.m. exam.
Lockstep and Gapped text Explain to ss that you are going to mumble some phrases
groups of 3 and they have to tell you which phrase it is or if you are
10 min. accepting or refusing the invitation.
Mumble the phrases so that students realise the differences
in intonation when making and invitation, when accepting, or
refusing.
When a student has the answer ask him/her to say the
complete question/phrase
Class as a whole Phrases on the Elicit from students other places to make invitations
board (cinema, disco, park…)
Get students into two concentric circles. Ask them to invent
a day and an hour to invite friends to different places.
First students in the inner circle ask and students in the
outer circle answer (accepting or refusing) and then the
other way around.
Taken from: Velasco Aponte, R.M. et al (1998) Imagine, in search nature 1. Mexico City: McGraw-Hill
 Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular

Main aim: By the end of the session students should be able to make/respond to invitations to Group: 1st grade B
events/places. Teacher: Valeria Ortiz
Date: 20 January, 2005

LESSON PLAN

ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE

A birthday invitation To introduce the context Lockstep Henry’s birthday Have students to look at the invitation, ask them what kind
of the lesson and to make 5 min. party invitation of text it is (a birthday party invitation), how they know
predictions about a text. (because it has a date, a time, it looks like an invitation…).
Details of the party To identify the overall Individual work and Henry’s birthday Give a text to each student and get them to answer:
message and some pair work party invitation -How old is Henry becoming?
details of an invitation. 10 min. Birthday party, -When is the party?
wedding, barbecue -What time is the party?
and exhibition
invitations Get students to read the other invitations and say what the
event in each case is, the date and the time.

Students compare answers in pairs.

Reflection To notice that some Groups of 4 Board Write 2 columns (at, on) on the board. Ask students to read
prepositions indicate time 10 min. invitations again and analyse information related to time.
and collocate differently Elicit from students what information from the invitations
(at + clock times, on + goes under at and on respectively.
days of the week). AT ON
6 p.m. June 20th
12:00 Saturday 11 September
2 o’clock Saturday, September 11

Ask ss to tell you when we use at and when we use on (at +

clock times, on + days of the week)
My invitation To produce a written Individual work None Ask students to create their own invitation to their birthday
invitation. 10 min. party or to another event. Tell them not to include their
names.
Guess my celebration To read invitations and Group work Invitations Ask students to stick their invitations around the classroom
guess who the owner is. 10 min. and then read them and ask questions like Is your birthday
party / exhibition on … at…? to find the owner of each
invitation.
 Henry is celebrating his 12th birthday
on June 20th at 6 p.m.

DON’T MISS IT!

Taken from: Velasco Aponte, R.M. et al (1998) Imagine, in search nature 1. Mexico City: McGraw-Hill
 What is a PORTFOLIO?

"A purposeful collection of student work that
exhibits the student’s efforts, progress and
achievements in one or more areas." (Paulson,
Meyer 1991)

A form of assessment that students do together
with their teachers.

A living, growing selection of a variety of teacher
observations and student products, collected over
time, that reflect a student's progress.
 Key Characteristics of Portfolio
Assessment

A portfolio is not just a collection of student work,
but a selection - the student must be involved in
choosing and justifying the pieces to be included.

It provides samples of the student’s work, which

show growth over time.

The criteria for selecting and assessing the

portfolio contents must be clear to the teacher and
the students from the beginning of the process.

The entries in an EFL portfolio can demonstrate

learning and growth in all language domains/skills,
or can focus on a specific skill such as appreciation
of literature, or writing.
 What is the objective of a portfolio?

The overall purpose of the portfolio is to enable the
student to demonstrate to others learning and
progress.
What is its importance?

The greatest value of portfolios is that, in building
them, students become active participants in the
learning process and its assessment.
 How is student’s participation
achieved?

Each addition is carefully selected by the student

for a specific reason: “The collection must include
student participation in selecting contents, the
criteria for selection, the criteria for judging merit
and evidence of student self-reflection." (Paulson,
Meyer 1991)

By reflecting on their own learning (self-

assessment), students begin to identify the
strengths and weaknesses in their work. These
weaknesses then become improvement goals.
 What do portfolios consist of?

Portfolios can consist of a wide variety of

materials: teacher notes, teacher-completed
checklists, student self- reflections, sample journal
pages, written summaries, audiotapes of retellings
or oral readings, videotapes of group projects, and
so forth (Valencia, 1990).

But remember:

The main point of portfolio assessment is the
thoughtful selection of evidence of learning - it is
quality that counts, not quantity.
 Why using Portfolio Assessment?

1. Matches assessment to teaching:

The products that are assessed are mainly
products of classwork, and are not divorced from
class activities like test items.

Enables the teacher to get to know each and
every student. Promotes joint goal-setting and
negotiation of grades.
 Why using Portfolio Assessment?

2. Has clear goals:

Teachers have to know what their goals are in
terms of what the students will be able to do.

Students have to know what they need to show
evidence of in their portfolios.
 Why using Portfolio Assessment?

3. Gives a profile of learner’s abilities:

It shows efforts to improve and develop, and
demonstrates progress over time.

A wide range of skills can be demonstrated.

Students are also assessed on work done
together, in pairs or groups, on projects and
assignments.
 Essential elements of the portfolio

Entries - both core (items students have to

include) and optional (items of student’s choice).
The optional items will allow the folder to
represent the uniqueness of each student.

Dates on all entries, to facilitate proof of growth
over time.

Drafts first drafts and corrected/revised versions
of aural/oral and written products.

Reflections can appear at different stages in the
learning process and can be written in the mother
tongue at the lower levels or by students who find
it difficult to express themselves in English.
 Reflection
This can relate to students’ performance, to their
feelings regarding their progress and/or
themselves as learners.
Students can choose to reflect upon some or all of
the following:

What did I learn from it?

What did I do well?

Why (based on the agreed teacher-student
assessment criteria) did I choose this item?

What do I want to improve in the item?

How do I feel about my performance?

What were the problem areas?
 Stages in implementing Portfolio
Assessment

Introducing the idea of portfolios to your
class: examples, advantages for evaluating.

Identifying teaching goals to assess through
the portfolio: use PE, fix them together with
students.

Specifying portfolio content: what and how
much (both core and optional).

Give clear and detailed guidelines for
portfolio presentation: characteristics,
deadlines.

Explain how the portfolio will be graded:
according to goals, checklists, self and peer
assessment.
 Giving feedback
Provide feedback on the portfolios that is more
than just a grade:

Write comments about portfolio items, pointing out
strengths and weaknesses, and then add it to the
portfolio to generate a profile of student’s ability.

Use self and peer-assessment as a tool for
formative evaluation and as a reference for your
own assessment.

Have short individual meetings with students,
discuss progress and set goals for a future meeting
jointly.
 Follow-up

After the portfolios are complete, it is a good idea

to have an exhibition of portfolios and/or student-
led parent-teacher conferences, in which students
present their portfolios to their parents.
 NAME _____________________________________________ MARK__________

DATE _____________________________________ GROUP_______ R.N.______

1. COMPLETE THE SENTENCES USING THE CHART.

soccer hip-hop liver chocolate Maths

Joe Y L r J L
Ana r r L Y J
Luis J Y Y J r
Mary L J r L Y
KEY: Y= love J= like L= not like r= hate
1. Joe likes _______________ but he _______________ hip-hop.

2. Mary loves _______________ but she _______________ soccer.

3. Luis _______________ soccer and he _______________ hip-hop.

4. Ana hates _______________ and _______________.

5. Joe and Luis _______________ chocolate but Mary _______________ it.

2. PUT THE FOLLOWING DIALOGUE IN ORDER.

___ Do you like reading?

_6_ Oh, I like Harry
_3_ Really? What’s your
Potter, too.
favourite type of book?
___ Yes, I love it!
___ Adventures. I love
___ That’s a great idea!
Harry Potter!
Let’s go tomorrow.
_7_ Would you like to see
___ I like science
Harry’s latest movie?
fiction. And you?
___ Excellent! See you
10_ See you, bye.
then.
NAME _____________________________________________ MARK__________

DATE _____________________________________ GROUP_______ R.N.______

I. READ THE PARAGRAPH AND ANSWER THE QUESTIONS.

Polar bears live in the North Pole. They are solitary animals. They eat
seals and caribou. They are very big. They are usually 3.3 meters tall.
They are very dangerous and they sometimes attack humans.

1. Where do Polar Bears live? _________________________________________

2. What do they eat? ________________________________________________

3. Do Polar Bears live in family groups? _________________________________

4. Do they attack humans? ___________________________________________

II. COMPLETE THE TEXT USING THE CLOCKS IN BRACKETS AND THE VERBS
FROM THE BOX IN THE CORRECT FORM.

feed like look wake live play sleep

Winnie is a different Polar Bear. He ____________ in San

Diego Zoo. He usually ____________ up at (¿)

____________ in the morning. The keeper always

____________ him fish and cookies at (Â) ____________.

He ____________ swimming in the swimming pool, but he never ____________

in the snow. He ____________ at people all day and ____________ a lot.

III. EXTRA QUESTION: Do you think Winnie is a happy bear?

_________________________________________________________________
 Suggested Bibliography and Articles 

Subject.  OBSERVING TEACHING PRACTICE AND GIVING FEEDBACK

AUTHOR TITLE
1. Bailey, K.M. ‘Observation’ in Carter, R. and Nunan, D. (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to
Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Fanselow, J. F. “Let’s see”: Contrasting conversations about teaching “ in Richards, JC. (ed) (1999) Second Language
Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Day, R.R. “Teacher observation in second language teacher education “ in Richards, J.C. (ed.) (1990) Second
Language Teacher Education, Cambridge: Cambridge University Press.
4. Gebhard, J.G. “Models of supervision: choices” in Richards, J.C. (ed) (1990) Second Language Teacher Education,
Cambridge: Cambridge University Press.
5. Richards, J.C. “Through other eyes: Revisiting classroom observation” in Richards, J.C. (1998) Beyond Training Cambridge:
Cambridge University Press.
6. Scrivener, J. “Learning Teaching” in Scrivener J. (1994) Learning Teaching A. guidebook for English language teachers.
Oxford: Macmillan Heinemann.
7. Wallace, M.J. “Classroom observation: Recalling and analyzing the data” in Wallace, M.J. (1991) Training Foreign
Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
8. Wajnryb, R. “Introduction” in Wajnryb, R. (1992) Classroom Observation Tasks. A resource book for language teachers
and trainers. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Woodward, T. “Preparing for observation” in Woodward, T. (1993) Ways of training. Recipes for teacher training. Harlow:
Longman.

Subject. TEACHING HETEROGENEOUS GROUPS

AUTHOR TITLE
10. Bowler, B. and S. “Mixed-level Teaching: Tiered Task and Bias” in Richards J.C. and Renandya, W.A. (eds.) (2002)
Parminter Methodology in language teaching. An anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University
Press.
11. Hess, N. “Introduction” in Hess, H.N. (2001) Teaching Large Multilevel Classes, Cambridge: Cambridge University
Press.
12. Jacobs, G.M., M.A. “Heterogeneous grouping and Preparing our classes for cooperative learning” in Jacobs, G.M., M.A. Power
Power and L.W. Inn and L.W. Inn (eds.) (20029 the Teacher’s Sources for Cooperative Learning. Practical Techniques, Basic
Principles and Frequently Asked Questions. Thousand Oaks: Corwin press Inc.
13. Naidu, B.K. “Researching heterogeneity: an account of teacher-initiated research into large classes” in ELT Journal
Neeraja, e. Ramani, volume 46/3. Oxford: oxford University Press.
J. Shivakumar and
V. Viswanatha
14. -Reese, G. “Teaching mixed-ability classes” in www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/mixed_ability.shtml
15. Tice, J. “Introduction” in Tice, J. (1997) the Mixed Ability class. London: Richmond Publishing.
16. Tice, j. “Open-ended activities” in Tice, J. (1997) the Mixed Ability class. London: Richmond Publishing.
17. Ur, P. “Large heterogeneous classes” in Ur, P. (1996) a course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press. 6th edition.
18. Salli-Copur, D. “Coping with the Problems of Mixed Ability Classes” in
www.http://iteslj.org/teachniques/Salli-Copur-MixedAbility. html
19. Chimombo, M. “Evaluating compositions with large classes” in ELT Journal Volume 51/2. Oxford: Oxford University Press.
20. Dion, L. “But I Teach a Large Class…” in www.udel.edu./pbl/cte/spr96-bisc2.html
21. Haddad, C. “Evaluating Learning and Teaching in Large Classes” in Haddad, C. (ed.) (2006) Practical Tips for Teaching
Large Classes. A teacher’s guide. Bangkok: UNESCO.
[Available from: http://www2.unescobkk.org/elib/publications/095/Teaching_Large_Classes.pdf]
22. Haddad, C. “Overview in Practical Tips for Teaching Large Classes. A teacher’s guide” in Haddad, C. (ed.) (2006)
Practical Tips for Teaching Large Classes. A teacher’s guide. Bangkok: UNESCO.
[Available from: http://www2.unescobkk.org/elib/publications/095/Teaching_Large_Classes.pdf]
23. Haddad, C. “Teaching Effectively in Large Classrooms” in Haddad, C. (ed.) (2006) Practical Tips for Teaching Large
Classes. A teacher’s guide. Bangkok: UNESCO. [Available from: http://
www2.unescobkk.org/elib/publications/095/Teaching_Large_Classes.pdf]
24. Harrison-Hill, t. “The use of feedback in the organization of a large class” in
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25. Hayes, D. “Helping teachers to cope with large classes” in ELT Journal Volume 51/2. Oxford: Oxford University Press.
26. Teaching and “Teaching and assessment in large classes” in http://www.tedi.uq.edu.au/teaching/assessment/index.html
Educational
Development
Institute
27. Valérien, J. “The present situation” in Valérien, J. (1991) Innovations for large classes: a Guide for teachers and
administrators. Paris: UNESCO
[Available from: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000880/088046eo.pdf]

Subject. TASK‐BASED LEARNING  

AUTHOR TITLE
28. Anderson, R. S. and “Portfolio use in twenty-four teacher education programs.” (1998)Teacher Education Quartely, Winter, 23-31
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29. Barrett, H. y “Conflicting Paradigms” (2004). in Electronic Portfolio Approacches. [Disponible en:
Wilkerson J. http://electronicportfolios.org/systems/paradigms.html]
30. Beglar, D. and A. ‘Implementing Task-Based Language Teaching’ in Richards, J.C. and W.A. Renandya (eds.) (2002)
Hunt Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge, Cambridge University
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31. Cole, D. J., Ryan, “Portfolios across the curriculum and beyond”. 1995, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
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32. Escobar, C. ‘La organización de la enseñanza’ in Nussbaum, L. and M. Bernaus (eds.) Didáctica de las lenguas
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33. Estaire, S. and J. ‘A framework for planning units of work’ in Estaire, S. and J. Zanón (1994) Planning Classwork. A task based
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34. Gabrielatos, “Inference: Procedures and Implications for ELT”. TESOL Greece Newsletter. Greece: TESOL,
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35. Ribé, R. and N. ‘Introduction’ in Ribé, R. and N. Vidal (1993) Project Work. Oxford: Heinemann.
Vidal
36. Simpson, A. ‘Task Based Learning for Newcomers’ in www.developingteachers.com
37. Stoller, F.L. ‘Project Work: A Means to Promote Language and Content’ in Richards, J.C. and W.A. Renandya (eds.)
(2002) Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge, Cambridge
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38. Willis, J. ‘A flexible framework for task-based learning’ in Willis D. and J. Willis (eds.) (1996) Challenge and Change in
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39. Willis D. and J. ‘Tasked-based language learning’ in Carter, R. and D. Nunan (eds.) The Cambridge Guide to Teaching
Willis English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
 

Subject.  EVALUATION  

AUTHOR TITLE
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