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Delval La Representacion Infantil Del Mundo Social

Delval La Representacion Infantil Del Mundo Social

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244 L Ross

deficiencias que existen ya en el nino y, por 10 tanto, en cierto modo no lIegan nunca a ser superadas por el adulto; y, por otra, para poner de manifiesto aquellas tareas o terrenos en que las equivocaciones del adulto pueden constituir un subproducto inevitable del incesante proceso de desarrollo de las estrategias inductivas y el constante incremento de su alrnacen de conocimiento gene rico. En este contexto, resulta de la mayor importancia la distinci6n entre la calidad de la informaci6n y las teorias del espectador y la calidad de la actividad inductiva de dicho espectador. En concreto, podria suceder que la superioridad inductiva de que, por regIa general, hace gala el sujeto adulto en relaci6n al nino (y los casos parad6jicos en que los adultos 0 los ninos de mas edad son menos eficaces que los nifios relativamente mas pequerios) no fuese reflejo tanto de la utilizaci6n de estrategias de inferencia distintas como de la diferencia en las teorias y muestras de que echan mana los espectadores sociales a distintas edades.

Tambien puede resultar de sumo in teres para el psicologo evolutivo el analisis de casos concretos de sesgos atributivos, como, por ejernplo, las asimetrias en la percepci6n de las causas de la conducta que existen entre actores y espectadores, el «egocentrisrno» en la estimacion del consenso comportamental, la valoracion inadecuada del imp acto de los papeles y las acciones sociales. Estas distorsiones, todas las cuales est an re1acionadas con la dificultad que experimenta el espectador social para evaluar adecuadamente la influencia relativa de los facto res situacionales en contraposicion con los disposicionales, pueden achacarse, una vez mas, a distintas deficiencias en la c1ase de datos, teorias y estrategias inductivas a que tienen acceso los espectadores sociales en cuesnon. Y, en todos los casos, el avance evolutivo que lIeva del nino al adulto introduce una serie de diferencias en los datos y teorias, si no en las estrategias, que prometen ejercer efectos bastante complejos sobre la susceptibilidad en funcion de la edad a los sesgos en cuestion, Por 10 menos en un tipo de error inductivo concreto (el denominado «error fundamental de atribucion», en virtud del cuallas acciones se perciben como datos que refJejan los rasgos 0 disposiciones del actor y no como el resuJtado de las fuerzas y limitaciones situacionales) puede demostrarse la existencia de un curso de desarrollo no lineal, en el que los sujetos.de edades superiores e inferiores muestran mayor semejanza en sus juicios e inferencias, y se diferencian en el mismo sentido de los nirios situados en los niveles medios de edad.

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Capitulo 10

LA REPRESENTACION INFANTIL DEL MUNDO SOCIAL *

JUAN DELVAL

Resumen

En este articulo nos proponem~s examinar un tema :~~s v::t~C~~~~:11 J:s:~~~ presta.do poca atencion, ~ld~e~~sd~S~~~~~p~r~~~s ~~~ormandt una represent~n

infantil, Durante su peno. ive aun ue esa representaoon de los distintos aspectos. de la sOC1eda~ en ~a q~e d~ la r~flue~ia de los adultossino est a socialmente dete~I~ada, no es e pro uc rtir de elementos fragmentarios que el resultado de una actividad constructIVt ~ _ pa liza una tarea personal que .. se recibe y selecciona, de tal .ma?~ra q~e e nino rea

arece en nada a una asimilacion pasrva. . h b .,

P Tras un as consideraciones preliminare~ s~bre el~~ni~~~rds~c~:!:~~ ~;: d::~fIl1I~~ la representacion del mundo,y sobre l°alS.dIstlllltOosnsetrucqcion de esa representacioadel

. I remos de como se re iza a c _

SOCIa, nos ocupa d t de los estudios que se han realeado mundo social y de los elementos e que c~n~ ~, . A continuacion eani-

sobre ella y de los campos;n Ique P;~~C1~~I~I;S~:~ c:S~Upd~~'de la representacioadel

:::'~~;;~;~~~~: :::~:;:iC:, :1 ":'e~erente a las ideas sobre el v::~ y :~:,~~~':".!!~

pretendemos hacer una revision exhaustiva de un tema muy ,

. . . d de un articulo anterior del autor «La representacitiadel

• Este trabajo es.~na revISl6~ muy ampl~a ~ 13 1981 . 35.67), del que ha conservado sobrersdo

mundo social en el mno» (In/aneta y aprendizaje, , . ,pp

id d '6 Y 10 demas es casi enteramente nuevo.

la parte referente a la I ea e naci n '1 d de este volumen su estimulo y ayuda pau~e

EI autor agradece mucho a Ileana Enesco, compl; or~ I rgo tiempo .:sf como sus valiosas crftias y realizara esta nueva ve~si6n, que ~e ha prolongba~o I ur:~r:en~e Pilar Sot~ que ha hecho numerososwaticomentarios a las sucesivas redacciones del tra ajo, gu

nados comentarios a la primera parte. '_.._. __ " •.. _. 1.:1.';_._.<:'. ""_",,' "~I._ft __ '"'- '"

, ,. _ £ __ :_ _: 1_ ,. =_ 1._. 1 £:_JOol

246 J. DelvaJ

aportar algunos problemas y resultados sobre un campo cuyo estudio no ha hecho mas que ernpezar.

I. LA COMPRENSION DE LA SOCIEDAD Y SUS ELEMENTOS

EI hombre, animal social

Resulta un topico, por 10 obvio, decir que el hombre es un animal social, pues sabemos de sobra que los grandes exitos adaptativos que han conseguido los humanos como especie animal que puebla la Tierra se deben en buena medida a su capacidad para cooperar con otros hombres. No nos compete ahora extendemos acerca de los factores que han determinado ese exito adaptativo y que han sido enumerados muchas veces, pero uno de e1los es sin duda el ser capaz de hacer las cosas con otros hombres y aprender de ellos en mucha mayor medida que 10 hacen los restantes animale~. 1:<> que ~I individuo aprende de los otros es mucho mas de 10 que construye por si nusmo, aisladamente, Pero de todas formas resulta siempre muy artificioso aislar los elementos y sobre todo tratar de ponderarlos independientemente unos de otros, pues su efic~cia proviene precisamente de que se dan en conjuncion. Por ejemplo, podemos decir que el hombre ha desarrollado su inteligencia viviendo en sociedad; al mismo tiempo la sociedad humana no seria posible si los hombres no estuvieran dot ados de inteligencia. Y 10 mismo podemos decir de los restantes factores que explican su exito adaptativo.

En los iiltirnos afios se esta insistiendo vivamente de nuevo en el caracter social de la actividad humana y en los aspectos sociales del desarrollo psicologico, no porque se negaran anteriormente, sino porque durante mucho tiempo los trabajos de los psicologos los han considerado como un presupuesto teorico, pero no los han estudiado en la practica y, de hecho, han abordado el desarrollo como si se tratara de un fenomeno individual. La mayor parte de las teonas psicologicas, por no decir todas, mencionan el aspecto social de la actividad humana, pero muchas de elias 10 descuidan al explicar en concreto como se produce el desarrollo, y proceden como si el conocimiento, el desarrollo, 0 la actividad psicologica en su conjunto se produjeran de forma puramente individual, y los otros, 0 la sociedad, no fueran mas que una sombra en el fondo del escenario. EI interes reciente por el aspecto social trata de sefialar su importancia en la practica y de determinar su papel efectivo en el desarrollo 1. Estos nuevos planteamientos han conducido a una renovacion de esos estudios .•

Pero cuando se insiste en el caracter social del psiquismo humano a veces se produce una confusion que, por 10 obvia, casi parece innecesario rnenciona-, EI hecho de qu~ la act~vidad human a sea social no quiere decir que todo pensamiento tenga un objeto SOCiaL Lo social constituye uno de los objetos del conocimiento, y este es el tema del que nos vamos a ocupar aqui, de la genesis del conocimiento sobre 10

I Piensese, por ejemplo, en el interes renovado en Ja obra de Vigotsky, que siempre insisti6 en el caracter social de la actividad humana. 0 en las teorfas del conflicto socio-cognitivo de Doise y Mugny, entre otros,

La representaci6n infantil del mundo social 247

, I pero hay otros objetos del conocimiento, como son el mundo fisico, el muodo

SOCia , '. T d II . I su

bi 'I 'co las estructuras lozico-matematicas 0 el lenguaje, 0 0 e 0 es socra en

10 ogi , b', " It'd

origen, en tanto que se genera en la .actlvldad SOCial, pero no 0 es en su con em o.

Sin embargo, hay una cierta tendencia a que se confu~dan estas dos cosas y a~gun~, al hablar de conocimiento .social, se refieren a cualquier aspecto d~1 pensarniento . Aqui, dando por sentado que, el conocimient? tiene un ongen SOCial, nos ocuparemos de 10 social en cuanto objeto del pensarmento.

La representacion del mundo

Cuando el hombre nace no dispone ni de sus i?strumen,tos intele~tuales cornpletos ni de una representacion de 10 que Ie rodea, SIOO que tiene que I~ construye~do ambos solidariamente. Para un ser que tiene muy pocas conductas fijadas heredita-

iamente disponer de una representacion adecuada de su entorno resulta algo esen~al para'la supervivencia. A medida que el individuo se desarrolla va construY,e~do representaciones mas precisas y adecuadas del entomo, tanto en. sus aspectos fiSlCOS como sociales, 10 que constituye un modelo del mu~do en que vive, .

A pesar de los progresos de la psicologia evolutiva sabemos relativarnente poe? sobre como es esa representacion, como son esos mo~elos 0 ~sos mapas de la realidad que los sujetos van construyendo 3. Aunque a pnmera vista p~eda parecer sorprendente, los estudiossobre las representaciones del mundo que tienen los adult~s

h d" 'do mas hacia las concepciones de hombres de otras culturas que hacia

se an mgl , , f ' , b la forma

las nuestras, y por e110 podemos decir que. tenemos mas 10 ~rmaclOn S? .re

en que conciben el mundo los indios amenc~nos 0, los a~o~genes de distintas pa_rtes de Oceania ( 0 al menos que se intenta estudiar mas exphcltamente). que sobre como 10 concebimos nosotros, los hombres y mujeres occidentales, precisarnente porque nuestra representacion del mundo es tan proxima y forma parte ?e tal ma~era de nosotros mismos que es diffcil tomar conciencia de ella y convertirla en objeto de es-

tudio. . bre el estudi d las

Ha habido, sin embargo, al menos dos Ifneas de trabaJ.o so re e estu 10 e

representaciones del rnundo. Por una parte estan lo~ estudios s,~bre las lIa~adas representaciones sociales, que se inician con los trabajos del ~oc~ologo frances Durkheim (1898) y su escuela, y se han continuado con los estudios impulsados por Moscovici (1961, Farr y Moscovici, 1984), los cu~les se ,han desarrollado mucho en los ultimos afios. Se trata, sin embargo, de trabajos reahzados ~on adultos, y en los ~ue se subraya mas que el aspecto constructive, el aspecto socI~1 de la rep~esentaClon. La otra linea de trabajos son los estudios sobre las .con<:epclOnes =r= d~ los sujetos acerca de problemas cientfficos, que se ha VIStO impulsada en epoca reciente

2 Este es el punto de vista que se adopta, por ejemplo, en el Handbook of social cognition, editado por R. S. Wyer, y T. K. Srull (1984) en tres volurnenes, en. el que bue~a ~arte de los temas tratados se refieren a la psicologia cognitiva general: esquemas, heurf~ltca, memona vIsua~, ~tc.

( 3 Si queremos utilizar la merafora del mapa, se tratana de un atlas, constuuido por muchos mapas relacionados, y ademas por mapas que cambian y se renue~an constantemente en algunos aspectos (aunque raramente en los mas esenciales}, a medida Que cambian los esquemas.

por los investigadores de la educacion cientifica, al comprobarse que las ideas de los 'ninos (y de muchos adultos) sobre problemas cientificos no coinciden Con las teOrfas cientificas actuales hi con 10 que se ensefia en las escuelas. Esto ha lIevado a estudiar, principalmente en ninos, sus representaciones 0 concepciones de fen6menos de los que se ocupa la ciencia. La rnayorfa de estos trabajos estan hechos sobre problemas de ffsica, quimica 0 biologia (ver algunos trabajos y planteamientos en Driver, Guesne y Tiberghien, 1985). Ellibro reciente de Adrian Fumham (1988) constituye un interesante revisi6n de las teonas de legos (lay theories, en oposici6n a expertos) sobre temas de las ciencias sociales. Se abre asi un campo nuevo de estudio de un gran interee,

A 10 largo de nuestro desarrollo hemos ido formando un repertorio muy complejo de comportamientos que nos indica 10 que debemos hacer, 10 que no debemos ha. cer y 10 que podemos esperar en el mundo social (yen el mundo no social, aunque ahora no nos ocuparemos de ello). Sabemos, por ejemplo, que necesitamos dinero para ir a la tienda a comprar; que debemos detenemos antes de cruzar una calle por la que pasan coches y rnirar; cuando vemos a una mujer embarazada 0 con un nino pequeno Ie ayudamos 0 Ie dejamos nuestro asiento; si Ie tendemos la mano a alguien como salirdo, esperamos que el tambien la tienda en respuesta a nuestro gesto; cuando hablamos con otro Ie miramos a los ojos; nuestra manera de hablar varia cuando nos dirigimos a alguien que consideramos inferior, superior 0 igual; frecuentemente un hombre no mira igual, cuando habla, a otro hombre, a una mujer 0 a un nino, etc., etc. Disponemos pues de una representaci6n ace rca de como funciona el mundo fisico, de como funciona la sociedad, y de como tenemos que comportamos, en uno Y en otro, segun las distintas situaciones.

La representaci6n del mundo es el fundamento sobre el que se apoya nuestra manera de estar en el mundo y 5010 puede hacerse explfcita entonces por oposici6n a otras representaciones del mundo. La representaci6n del mundo del neoyorquino 0 del habitante del Algarve portugues s610 puede describirse en 10 que tiene de particular, en 10 que no coincide con las de otros hombres y, por tanto, s610 podria estudiarse por oposici6n a la representaci6n del londinense 0 del andaluz. Por esto los estudios sobre la representaci6n del mundo del hombre/mujer occidental en sus aspectos mas generales, s610 son posibles comparando con hombres de otras culturas, Y como somos nosotros los que estudiamos otras representaciones, resulta diffcil haeer estudios explicitos sobre nosotros mismos 4, aunque, de hech-v, los estudios antropologicos son, en buena medida, estudios implfcitos sobre nosotros mismos y nuestra concepci6n del mundo, pues la selecci6n de 10 que consideramos destacable para estudiar en otros esta determinada por la diferencia con nosotros mismos.

Es cierto que entre nosotros se realizan con cierta frecuencia estudios que podrfan tener algo que ver con la representaci6n del mundo, sobre todo social, pero no pasan de ser recopilaciones de opiniones dispersas y poco estructuradas recogidas mediante encuestas sOciol6gicas, encaminadas sobre todo a tratar de anticipar c6mo

4 Jahoda (1984, p. 70), refiriendose al conocimiento sobre 10 social, seriala que se proporcionan muy pocas enseiianzas sobre la sociedad en general y 10 atribuye a que los adultos consideran algunas cosas como tan obvias que no pueden imaginar que nadie las ignore y sea necesario enseiiarlas. En realidad es muy posible que sean tan obvias que ni siquiera nos demos cuenta de que las pensamos.

s en los sondeos sobre preferencias en unas el.e,c-

Van a actuar los ciudadanos. Pensemo d I guerra nuclear 0 sobre la destruccion

' . b . iones ace rca ea. d

ciones politicas, so re 0plm. b I opiniones relativas a un deterrnina 0 pr~

del medic natural, 0 en estudios ~oo r~o ~e suele tratar mas que de conjuntos de OPIducto de consumo. Pero, como d g 'h II do poco organizadas y que no nos muesniones, a las que no se == ~~mo se , a ~~a en' aspectos anecd6ticos, sin acercarse a tran c6mo piensan los indivi ~~s mas q I'd d

. entacion de la rea 1 a . . , I .

c6mo orgarnzan su rep res .. constituye una representacion _ a rnejor

Contamos, sin duda, ~on la ClenCladq~e do y que adem as nos perrnite actuar

representaci6n de que dlspo~em~s--: e ~s~~ re~ogida y presentada de una manera sobre el y modificarlo. Y la ciencia .SI q~e tituye la representaci6n mas avanzada

. d ento la ciencia cons 1 • d f

sistematica. En ca a ~om rna or arte de la gente, por ?O d.eclr to os, ie-

que tenemos de la reahdad. Pero la y incid con las de la ciencra (como men-

. d I ndo que no coiner en ,

ne representaclOnes, e mu, iba) a se trate de la fisica 0 de la econorrua-e- y

cionabarnos unos parrafos mas am '. y. es tambien forman parte de elIas el

d a las de la ClenCla, pu , . .

' ademas que no se re ucen. d. tc. Hay un aspecto ideologico muy im-

arte, la religion, las creencias de to 0 tI~~~i~nes incompletas, parciales, fragmentaportante que est a formado por ninan de manera poderosa 10 que los hombres ' rias y estaticas, pero que d<:termmaln ef~~a ue Marx Ie dio al terrnino, es una re-

hacen. La ideologia, entendida ende dsenil qll'dad pero que tiene un caracter de-

. , . I te adecua a e a rea , . (cf

presentacion parcia men I I entos objetivos con los valorativos _

formante, y en donde se conn:~et fS1~;O).

Naess, 1956; Goldmann,. 1966, _eva, todas esas representaciones apenas las ~?""

Pues bien, como vemmos senalando, esibles mediante la introspeccion

' , ximas no son ace . .

nocemos y aunque est an tan pro, . mos que no podemos distanciar-

' d t I modo de nosotros rms

porque forman parte ea. . de ellas en oposici6n a otras represen-

nos. S610 podemos lIegar a tener untode vi t como deciamos antes, los estudios

. d sde ese punto e VIS a, .. _

taciones dlferentes,. y e.. de ti 0 antropol6gico nos dan a veces una VISIon

trasculturales y las mvestigaciones EP I del nifi 0 descubrimos su represen-

. ciedad n e caso .

implfcita de nuestra propl~ ~~ la del adulto 0 mejor a la de la ciencla: que nos

taci6n del mundo en OposiclOn a It m uy util cornpararla con las Ideas que

d f ncia y a veces resu a . ientffi

sirve de punto e re ere, . tadios del pensarmento cientt co

los hombres han mantenido durante los pnmeros es

o filosofico.

Los estudios sobre el desarrollo social

fi . ndo tiene unos contornos borrosos, 10 cual

El campo al que nos estamos re me. los estudios que se han realizado so-

fusi ando exammamos . . I

puede llevar a con usiones cu . I ele distinguir entre la COnClenCLQ y a

f . os a 10 SOCIa se su h

bre el. Cuando nos re enm , . idi S ha sefialado frecuentemente des de ace

. por que corner If. e dif .

conducta, que no tienen , & I' lcos que existen notables 1 erencras

. . I d sde los filosofos c aSI , h ) I

mucho nempo , inc uso. e se debe hacer (0 incluso 10 que cree que ace. y 0

entre 10 que la gente piensa que h I sujeto ni siquiera es consciente

d 's en muc os casos, e I

que de hecho hace, y a ema , iferencia se establece, pues, entre 10 que a ge_n-

del desajuste entre ambas cosas. La.? ti de 10 que hace 0, dicho en los terte hace realmente y la representacion que rene

250 J. De/val

minos que utilizo Piaget en su estudio sobre I' ..

de la regia y la conciencia de la regia. e ]UlCIO moral (1932), entre la practica

~unque pu~~a tratarse de dos aspectos distintos

tudiarlos, tarnbien es cierto que no se d dif ,y ~ue pueden separarse para es-

h.echo., ,las relaciones entre conciencia ~~~n~n 1 e~~nctar de forma tajante y que, de situacion de confusion se refleja en los t d~cta istan mucho de ser sencillas. Esta a 10 largo .de la historia de la psicolo iae~v~llO~ que se ~an r~aliz.ado sobre el tema pectos sociales del desarrollo no apa g I utiva. Las mvesngaciones sobre los as-

I d recen c aramente e I .

e esarrollo .del niiio. Charlotte Buhler u . n os pnmero~ estudios sobre

conducta SOCial del nino», en el celebre M~n:a~s~nbe .en 19!1 el c~pltulo sobre «La (1931), seiiala que fue el arnericano M I e pSlc~/ogw del niiio de Murchison

diante cuesti onroe e que real' 189 .

me iante cuestionarios de 10 que llarno la « . . 1~0 en 9 el pnmer estudio

gu~tado a mas de dos mil nifios sobre las cualidades r social» de los niiios. Habia prepanero, y estudio tarnbien las bandas y I I b des m.~rales que debe tener un com-

ria d' os c use runos les "

n su mero de bolsillo, etc. Buhler seiiala .' pregunto como gasta-

resantes en los aiios siguientes y de I que se reahzaron pocos estudios inte-

e~perimental de las actitudes social~sa~: i~e e~l_a realize en. 1927 el primer estudio vida. s rnnos en el pnmer y segundo aiio de

Como se ve la distincion entre los dos as ect -

la conducta Y.la conciencia no aparece ex lkita os que he senala?o mas arriba, entre

pone en el m.lsmo plano los dos tipos de ~studi en 10 que examm~ Ch. Buhler pues conducta social, probablemente I' fl ?S, aunque denornina a su trabajo la

E . por a in uencia del conducti

n reahdad hay mas trabajos ue los ue Bi ~n ucnsmo en ese momento.

~abian ~ecog~do, quiza con meno~ amplit~d~ ~a~~~e~osenala v antes de. Monroe otros nos. Bajo la influencia de Stanley Hall se ubli b.re las Ideas s,oclales de los nien The Pedagogical Seminary' basad p I c~ron diversos trabajos antes de 1900

d. . Ed ,os en e metodo de I .

tes In ucation publicados po E I B os cuestionarios y los Stu

b . ' r ar ames a part" d 1896 . ' -

ajos sobre temas que podriamos consid . tr e contienen algunos tra-

d I . _. nSI erar sociales po . I

e os runos hacia la ley, las ambiciones de I . _ ' r e]~mp 0, sobre la actitud

dos ellos son trabajos que recogen 0 ., oSd runos, su sentido del dinero etc To-

, . pmlOnes e los ni - ' .

cuestionanos, y se trata por tanto de t di mos expresadas en respuesta a

ti I ' ,es u lOS sobre 10 que ' t .

tempo, .en os trabajos sobre el desarrollo del ni _ . es.o.s piensan. Al mismo

referencia, muchas veces sin que aparezca de forms de P~?CIPIO~ de siglo, se hace nombre, al desarrollo social del ni _ rna explicita y sin lIamarlo por su

N mo.

o vamos a trazar aqui una historia detallada d I .

c~,al seria muy extenso. Baste sefialar ue du e ~StUdIO del desarrollo social, 10

cl.on de trabajos descriptivos r normativ~s sob rantt danos estuvo ~e moda la realizadicando a que edades aparecen determin d re e esarrollo SOCial de los niiios, inmo prop0!1ia orientar el estudio PSiCOIogfc:~~o.ndluctas. p?~ su parte, el conductis~en las conductas y como se aprende 't S.C13 as condiciones en las que apareinfluencia efectiva hasta bastante tardn es ~~. m embargo, esta orientacion no tuvo tudiar el aprendizaj e social aun ley sOb ~ en. los aiios cuarenta se comenzo a es-

h ' que os tra ajos Imp t .

se asta los aiios cincuenta y sesenta. Esos trab . or antes ~o ernpiezan a realizar-

como un proceso regido por las mismas Ie es ajos con~eb~an el desarrollo social

Maccobby y Levin 1957' Band W lY que el aprendizaje en general (cf Sears

id "ura y a ters 1963) 0 d .,

VI uo va aprendiendo las normas sociale '. fl .:" es e esta perspectiva el indi-

, s por 10 UJO de los adultos y muy en funcion

La representaclon mranm UBI" 'UIIUU """.~ - •

de 10 que los otros le ensenan- Y en ese proceso se atribuye un papel muy importante a la imitacion, pero se descuidan, en cambio, las condiciones del sujeto que imita. Esta corriente se ha interesado sobre todo por los factores y las condiciones que producen determinadas conductas, pero prestando poca atencion al papel del conocimiento en la conducta social y a la labor constructiva del sujeto.

EI desarrollo de la psicologia cognitiva desde finales de los anos cincuenta ha pues-

to de nuevo de manifiesto la importancia que tiene la representacion y el conociroiento en la determinacion de la conducta. En los ultimos quince 0 veinte afios ha surgido una nueva orientacion que se ba ocupado de estudiar 10 que llaman el «conocimiento social» (0 «social cognition» en ingles, que a veces se traduce por «cognicion social»). Esta corriente, muy floreciente en la actualidad (ver muchos de los capitulos de este libro, y en particular el capitulO I), parte de que la conducta social no puede entenderse sin estudiar el conocimiento social, y trata de estudiar como se origina ese conocimiento, sobre iodo el conocimiento de los otros, el de uno rnismo, Y

las relaciones entre uno mismo y los otros 5.

Desde una perspectiva distinta, Piaget en 6U libro El juicio moral en el nino; pu-

blicado en 1932, realize el primer estudio sistematico sobre el problema de la genesis de 10 moral, iniciando una nueva via de trabajo. Hasta entonces los estudios sobre la moralidad se habian centrado sabre 10 que los nifios consideran bueno y malo y la originalidad del enfoque de Piaget fue estudiar la organizacion de los juicios morales y el surgimiento de la moralidad, sin entrar a valorar su contenido. Se trataba de un analisis estructural frente a los estudios de los contenidos morales realizados

anteriormente que conducian a resultados muy confusos.

La mayoria de los trabajos y orientaciones que hemos venido mencionando 5010

se ocupan incidentalmente de la representacion del mundo social, aunque tengan alguna relacion con ello. En realidad, el tema del que nos ocupamos en este trabajo, la representacion del mundo social, sobre todo en relacion con las instituciones Y la vida propiamente social, solo ha dado lugar, hasta rnuy recientemente, a algunos estudios fragmentarios. En esos trabajos tarnbien es pionera la labor de Piaget que. en 1924 en su libro Le jugement et le raisonnement chez ['enfant (El juicio y el razonamiento en el nino), abordo el estudio de algunos rasgos del pensamiento del nino en relacion con su comprension de nociones de tipo social. Pia get mostraba alii como las limitaciones de la logic a infantil plante an problemas para la comprension de nociones sobre la familia, sobre las relaciones de extranjero 0 sobre la nacion. Pero los

trabajos posteriores sobre estos ternas han sido escasos.

Los campos 0 aspectos del conocimiento social

Si dejamos de lado los trabajossobre'la socializacion Y el aprendizaje social. que mas que del conocimiento Y la representacion se ocupan del estudio de la conducta, vemos que las investigaciones realizadas hasta ahora se pueden clasificar en tres !!TU-

pos, y as! 10 ha recogido Turiel (1979). -

5 Estes son los aspectos que, segun Brooks-Gun.n Y Lewis (1978), constituyen el objeto del estudio del conocimiento social.

252 J. Delval

a) Estarian por un lado los estudios sobre el .. ., .

de nosotros mismos, ue driarn . conoclml~nt.o psicologico de los otros 0

de estudios al que no~ aC:amos ~~ ~:Fe~~mar conocirmento psic~social. Es el tipo cognition». y que se suele caractenzar como «social

b) EI estudio del conocimiento moral ~e la .

ticia- objeto de muchos estudios sobre todSo n~rrr;.~. sociales go?emad~ por la jus-

sobre el juic~o moral, y los de Kohlberg (1968, 1969,1~9~~)~raba]0 de Piaget (1932)

c) Los trabajos sobre el conocimiento d I .

::i:;;::~;?;U;:bie::,·:~~:~~~!:~~~~~;~~E~~;:q:~~:'::E:a;{ !,:

~aa:~s~nv~d~cIO.nales que ngen las relaciones entre los individuos. Turiel (19;8 aS1~~;)-

em 0 vivamente que estas nonnas no u d fundi '

rales y que la di ti . , . peen con ndirse con las nonnas mo-

IS mcion aparece ya en nines muy pe uefios (N' .

. ~sta clasificacion, que adoptabamos en un traba'oq . UCCl Y Tunel, 1978),

ja bien los distintos tipos de estudios realizados ] anteno~ (Del:al, 19~1), reflemos como una expresion de los distintos camp~~~~ parec~ l~sufiClent~ sr la tomadominios parecen solaparse y entremezcIarse sin c~noClmlen~o s.oclal. Los tres esta~lecer la distincion. El conocimiento social de ql~~ ~:Ista un c~tedr:o. que pe~ita rencia del conocimiento de las instituciones pero 10 moral e como in ividuos se difetodas las relaciones sociales, tanto las int~rindividuales c:s un as~ect? q~e pene~a

Por eso algunos autores han establecido otras cIasificaci~~e!as mstIt~~lonales ; adecuadas. Asi, por ejemplo, Shantz (1982) que ~u~a s.ean mas dominios de la experiencia y del CO •. propon~ que se pueden distinguir cuatro

, nocirrnento social'

«(I) el yo y las otras personas como organism'.' . .

;i;~;e:~~~.~ens.mientos, sentimientos, inten~~;:s~ ;;~:~e~:~st~:~~::e~:~~~~:

~~~~ ;::~ciones sociales diadicas tales como relaciones de autoridad, amistad, con-

(3) I I' .

rela:~::c~o~=~~: f~~h~;~~~a~~~l~t~~mdo ~.ist~m;s lineales 0 configuracionales que

afiliacion lider ' e Im~ a os por conceptos de dominancia,

(4) I .' azgo.' y regI~s que son cornpartidas por miembros dentro del grupo;

os sistemas sociales mas ampli (f T . . ' nes, etc.)». (Shantz, 1982, p. 169).OS ami ra, escuela, instituciones sociales, nacio-

SOb~:~~~~~I~d~os~ene que se trate de cate~~rias exclusivas ni tampoco se pronuncia Esta cIasificacio~ t~e~~~! ~~~;~s ~ara el nm?, pero si sen ala sus valores heuristicos. el u d ,aJa e que esta hecha de acuerdo con un criterio, con

q e se pue e estar mas 0 menos de acuerdo como es la amplitud del

afe~ta, ~unque esto establece diferencias granctes entre esos cuatro dom ~r~po da que penencia. Nos quedaria todavfa el campo de 10 moral que pod' iruos .odos na aparecer en to os

6 La distincion entre 10 moral y 10 convencional T' I

que ~ontribuye mas a confundir las cos as que a acl~~erl un~. propone, no me par.ece justificada, y creo

vencional, mientras que 10 moral aparece m . d as. mguna conducta SOCial es totalmente conentre ambos es de grado y tiene que ver S6~~ ;~~all:: ~ en tOd.os los aspectos de.lo social. La diferencia y 10 que es mas superficial. q e es mas esencial y consntunvo en una sociedad

~ ,., -- .. _-_._ -

los anteriores pero no necesariamente. Lo moral seria una manera de relacionarse con los demas en determinados tipos de problemas, pero no la unica,

Cabrian igualmente otros tipos de clasificaciones utilizando otros criterios, pero no ins isti rem os en ello. Mas adelante, en el apartado sobre la representacion de los distintos aspectos del mundo social, nos referiremos a otra enumeracion pem ell ese caso basada en los contenidos y referida a 10 que aparece en e1 punto ante riOT_

EI proceso de construccion de la representacion social

Desde el momento del nacimiento el individuo esta interactuando con lOIS otros, se ve.sornetido a regulaciones que los otros le imponen y va construyendo regbs implicitas que expresan regularidades sobre el funcionamiento de la naturaleza y de las personas. La sociedad en la que nacemos noS moldea profundamente de una deter.wnada manera, en el sentido de que nos hacemos individuos adultos dentro de esa sociedad, mediante el proceso que se ha llamado «socializacion primaria», que luego se completa con la «socializaci6n secundaria» (cf. Berger y Luckmann, 1967, para una interesante discusion de estos conceptos). Pero aunque el sujeto esta inmerso en la sociedad y no puede sustraerse ala influencia social, el proceso de convertase en adulto en esa sociedad no es simplemente un dejarse llevar, y el nino torna pane activa en ese proceso de socializarse. Es una situacion aparentemente paradojica pues el sujeto no puede sustraerse a la influencia social, ya que esta Ie esta conformando por todas partes y no tiene elecci6n posible, esta en esa sociedad y ni siquiera puede concebir que pudiera estar en otra, pero al mismo tiernpo tiene que tomar UD papel activo en su socializacion Y construirse a sf mismo como individuo de esa sociedad.

La forma en que los demas Ie tratan esta detenninada socialmente. Desde la manera como se trae a los nines al mundo --en una clinica, 0 en el bosque, arostada .la madre 0 erguida- y pasando por la forma como se coge al nino recien naddo, el regimen de alimentaci6n, 0 el trato y las relaciones con los adultos, los factores 50- cioculturales aparecen desde que se nace 0 incluso antes (por los habitos 'i pr3.cticas que sigue la madre durante el embarazo). Esto no supone, sin embargo, nepr que hay detenninantes biologicos en la conducta que aparecen en distintas sociedades bajo formas semejantes en el fondo, pero diferentes en la superficie

El nino se acostumbra pronto a relacionarse con los otros y, como depende de los, adultos para su supervivencia, experimenta desde muy temprano 10 que es la autoridad, que esta ligada a la dependencia. EI nino puede querer hacer algo em un determinado momento pero si no dispone de capacidad para realizarlo por si misrno, y si los adultos que tiene a su alrededor no cooperan para que 10 haga, tendri que resignarse a de pender de las decisiones de los mayores. Tanto en el caso del mundo fisico como del mundo social el nifio 'construye sus nociones a traves de la resistencia que la realidad exterior le ofrece. Cuando no hay resistencia no hay consauccion, mientras que cuando hay un enfrentamiento entre nuestras expectativas y 10 que sucede se plantea un conflicto que es necesario resolver de alguna manera, Si queremos andar por una barra fina Y nos caemos hacia los lados tendremos que adaptar nuestra conducta a las condiciones que la gravedad y el equilibrio ffsico eSlablecen.

il:)4 J, VelVa!

Y ~o mismo sucede en el ambito social: si queremos ju~ar con otros ni _ .

qureren tendremos que renunciar 0 d 'I nos y ellos no

se ucir os para que 10 h S'

el tendero cobra 10 mismo al com d I agan. I pensamos que

pra or que 0 que Ie t I '

vende, y por otro lado que vive del dinero' ue ~ues an as mercanclas que

el apartado II) se terminara par p d ,q saca vendiendo (ver mas adelante en

, ro ucir una contradicc" 'I

cuando el nino construya el concepto d ' IOn que so 0 se resolveni

, e ganancia En todos t '

de la reahdad 0 el conflicto entre do : es os casos la reslstencia

conocimiento, s representacion-e de ella exigen el progreso del

, EI, conocimiemo es siernpre social y sin la sociedad a e ' ,

el mdlVldu,o ?ecesita ese marco social para desarrollarse p R n~, podria producirse pues der y subsisnr porque es un adulto ue a c m ' ',0 mson sol~ puede aprensus conocimientos basicos mientrasq YI 0, _plet~ sus mstrumentos mtelectuales y 110 de forma dramatics EI desarroll~ue os ~~~fs aislados yen recortado su desarroel que todos tienen un ~apel activo au~ ~~ I ia ogo ~on los otros y con las cosas en que las relaciones con los objetos,' q as relaciones con los otros SOn distintas

Pero aunque el conocimiento sea una activid d soci ,

jo individual porque la construceion I t' a sO~lal requiere tarnbien untraba-

a rene que reahzar el p io indi id

pecto de elaboraci6n personal de sint ' did' , ropio 10 IVI uo. EI as-

Ia formaci6n de las estructur;s y los ~~~te~i;~s ~stmtos eleme,nto,s, es esencia] para de desarrollo que Piaget denomino e 'lob " e nuestro psiqursmo, Es el factor

qui l racton,

AIgunas teorias psicol6gicas han desdefiado est f ' ,

(aunque socialmente determinada) y h ' , id e actor de construccion personal

fan msisti 0 sobre tod I' fl '

actores exteriores La corriente del diz ai 0 en a m uencia de los

I, , , ' apren lzaJe social y rna I '

co ogia empmsta incluyendo el cond ti h ' s en genera toda la PSI-

,,' uc ismo an subrayad I I

el rnedio bene sobre el individuo E It' 0 e pape moldeador que

, ' n e erreno que nos h

sostenido que las nociones del nifio sob I • d ocupa a ora, algunos han

I ' re a socle ad en qu ' ,

as Ideas de los adultos de las idea d d e vive son un reflejo de

, ,s e sus pa res 0 de I '

dlfectamente en contacto con el. Pero esto ' " as personas que estan mas

namos las ideas de los nirios de cinco _ rebsulta diffcil de sostener, pues si exarni-

, anos so re su propio' b I '

rruen to econornico de la sociedad pais 0 so re e Iunciona-

, vemos que no se corres d '

de diez arios, de quince '0 las de los adult I dif ~on en con las de los nifios

de informacion, sino q~e difieren en la m~~:ra a~e I eren~Ias no son s610 de cantidad parte no es verosimil que a cada edad I d I orgarnzar I,~s conceptos. Por otra litativa~ente dis tint as 0 les proporcione:s i~f~ tos ~en a lo,s nmos explicaciones cuaque las Ideas de los nifios difieran en las di ti r;nacI~n~s diferentes, ya ello se deba que sus ideas no Son un puro refJejo de I I~ ml as ed a es. ~or ello, hay que admitir que realizar una reconstrucion propia as t o~, a, ultos sino que cad a sujeto tiene

Sin e~bargo, no conviene olvidar taC~n o~~ isnntos elementos, que enc~entra, tante actl~idad en la forrnacion de las idea~ de I~~e ,I~s adult os realizan u~a irnporadultos ensenen a los nirios porque ni " ninos. No se puede decir que los

d I siquiera son consci t d h

e su representacion del rnundo social Mu f en es : muc os aspectos

ocultas, no se consiguen expresar de ~na f~~:cuent:T?ent: las Ideas adultas est an fundamente interiorizadas como prod t ~x~hcIta, smo que estan muy proPero, a semejanza de 10 que ocurre c~~ 01 r resu ~a 0 de su sociatrzacton prirnaria. moldeando las ideas de los nirios trata; ~nguaJe, los a~ultos estan corrigiendo y sociedad compartiendo con ellos las id n °d e ~ue se conviertan ,en miembros de la

eas ornmantes en esa sociedad. Afortunada-

La represemedon infantil del mundo social 255

mente esto no se consigue de una manera total, pues en ese caso no existiria el cambio social, En algunas sociedades tradicionales parece que la transmisi6n es muy fuerte y apenas hay cambio de una generacion a otra. Por el contrario, en nuestra sociedad, y desde hace ya siglos, en cada generaci6n se introducen cam bios en las ideas y en la conducta.

En todo caso el papel de tutor que desernpenan los adultos no puede minimizarse, pero tampoco se puede reducir la formacion de nociones sociales a un proceso de asimilaci6n 0 de aprendizaje. Porque esos elementos que los adultos proporcionan tienen que ser integrados y elaborados individualmente por el sujeto, que tiene que realizar una import ante labor personal y en esto radica el caracter constructivo de la actividad del sujeto.

Con los elementos que Ie proporcionan los adultos y con los que el mismo selecciona, el nino va construyendo una representacion de la organizacion social y de las actividades sociales y pronto adquiere una serie de normas sobre 10 que debe hacerse y sobre 10 que no debe hacerse. Probablemente la influencia de los adultos es mas directa respecto a algunos componentes de la representacion, a los mas valorativos, como los valores y las normas (nos ocuparemos de esta distincion en el apart ado sobre «Los elementos de la representacion»).

En la construcci6n de la representaci6n del mundo social es importante tener clara la diferencia entre la informacion y la organizacion de esa informacion, Los adultos, los medios de cornunicacion y la propia experiencia del sujeto Ie estan suministrando continuamente informacion, pero esa informacion consiste en datos sueItos y necesita ser organizada por el propio sujeto. Los otros no pueden suministrarsela organizada, y es siempre necesaria una labor personal y original de elaboracion. Asi pues, la representaciondel mundo social no se obtiene ya hecha sino que cada individuo tiene que elaborarla en un trabajo en muchos aspectos solitario, aunque necesitado de los dernas. Hay pues una dialectica entre 10 individual y 10 social que hace que se fructifiquen mutuamente ,

Poco a poco el nino empieza a acostumbrarse a las regularidades del mundo que tiene a su alrededor y se plantea conjeturas acerca de elias, Por ejemplo, el nino de las ciudades de los pafses industrializados, y de ciertas clases sociales, escucha hablar de paises alejados, de gente que va y que viene de Parts, de Londres 0 de Nueva York, 0 simplemente el nino escucha hablar de Cercedilla (un pueblo cercano a Madrid) 0 de Cuatro Caminos (una plaza y un barrio de Madrid), Empieza a formarse asf la noci6n de lugar geografico caracterizado por una denorninacion determinada, y este es el primer paso en la construccion de la nocion de pais, De esos paises las personas traen objetos que son diferentes de los que hay en el entorno, traen regalos o simplemente cuentan cosas. Por otra parte el nino puede viajar en alguna ocasi6n, se desplaza con su familia a otros sitios, cambia de paisaje, de panorama, sus costumbres se alteran en la epoca de las vacaciones, a 10 largo de esos viajes. La television y los medios de comunicacion completan esa informacion, aunque su fuerza sea menor, sobre todo respecto a los sujetos mas jovenes para los que la realidad televis iva y la ficcion se confunden.

Va forman dose lentamente la idea de que hay gente distinta, gente que vive de otra manera, que tiene otras costumbres, otras reglas. Pero aunque el nino no puede integrar inmediatamente toda esa informacion, organizandola en un sistema coheren-

te y completo, tampoco la pierde 1, sino que la va recogiendo, la va registrando y de vez en cuando hace .pregun~ acerca de algo que ha escuchado, tratando de organi_ ~rlo dentro de un slste~a. Sin embargo, no aprende ni repite todas esas cosas COmo Sl fuera un papagayo, sino qu~ ~ace una tarea selectiva y esto muestra con claridad q~e l~ fo~aCl6n de los conocnmenm, no es un simple proceso de imitacion y de asi~Ilaclon sino que hay un aspecto creador, constructivo, que tiene que realizar el sujeto y que. no puede ser hecho por otros. Esta idea que venimos repitiendo nos parece esencial,

Podriam~s . refe.rimos a otro ejemplo, el de las nociones economicas. El nino ~prende a d~stmgu~ unas casas de otras, a valorar los objetos segun el interes que tienen para el.' se~n el placer que Ie proporcionan, segun su valor de uso, y se acostu~bra a pedir objetos para que los dernas se los proporcionen, muchas veces comprandoselos. Las nociones referentes al dinero aparecen pronto «esto cuesta mucho», :<~ay que ir a la .t~enda y comprarlo», «ahora no puedo comprarlos, etc. EI dinero fislcamente ta~ble~ es un ele~~nto que esta presente en el entomo del nino y pron~o es capaz de identificar la actividad de ir a comprar, y la idea del intercambio de, dmero por mercan~as, a~ribuyendo un papel al dinero, que inicialmente no es mas que un elemento ntual hgado a cornprar en la tienda, pero cuya funcion no se comprende.

Descubre que hay cosas que son abundantes, hay cosas que son escasas, hay co~as qu~ son caras, hay cosas que son baratas, que el dinero puede ser suficiente, 0 insuficiente para compr~~ ~Igo. Todas estas expresiones rodean al nino y Ie sumerg:n en un mun~o que diffcilmente puede organizar cuando tiene tres, cuatro 0 cinco an~s, pero ernpieza a encontrar algunas regularidades en todo ello y a establecer una ~e~e. de regIas 0 de normas elementales que Ie permiten manejarse de una manera mClplente dentro de este mundo, por ejemplo, para pedir dinero e ir a comprar un caramelo 0 unos cromos.

. P~ro a~nque el nino est a inmerso en el mundo social desde que nace, su expenencia SOCIal es muy peculiar, y distinta de la del adulto. Y tarnbien difiere de su experiencia fisica. Quiza la palabra fragmeruaria, que us6 Eugenie Evart-Chmielniski (1950), una colaboradora de Henri Wallon, sea la que mejor describa el caracter de esa experiencia ', El ~iiio esta plena~ente sornetido a las Ieyes de la fisica desde que nace y su expenencia sobre. las propl~dades fisicoquimicas de los cuerpos no difiere de la de l,o~ adultos, se cae 19ua! que estos, se quema con las cos as calientes y siente el sabor a~ldo 0 dulce, 0 el caracter rugoso 0 suave de una superficie. Y sobre todo ello expenmenta activamente, explorando las caracteristicas del mundo fisico. Por el

. 7 Se me ha seiiaJado que ~arte de la informacion que el nino recibe en la escuela, y que no consizue integrar, frecuentemente ~e pierde y que deberia suceder 10 mismo con la informacion social que el niiio recibe '. ~re<Y~ue no es ast y que.aunque una parte de esa informacion tarnbien se pierde otra se conserva Y se utiliza ~a_s tarde reorgamzandola. La diferencia con muchos de los conocimientos escolares es que estos se surrnrnstran como ya organizados y se pretende que el sujeto los incorpore tal cual sin ninguna la~or por su parte. Por otro lado m.u~hos de los elementos que se Ie proporcionan se pierden porque no Ie mteresan, porque no Ie son de utilidad y por ello no realiza un esfuerzo de organizaci6n como sf hace a. veces con los e~ementos que recibe .en el medio social. En definitiva, creo que en el hecho de que se pierdan 0 no las mformaclOnes mte~lenen el. in teres del sujeto y su esfuerzo de organizaci6n, y 10 que se Ie da ya organizado 0 se reorgarnza 0 se pierde (aunque quiza no totalmente).

La representaci6n infantil del mundo social '1S1

contrario, su experiencia con el mundo social de los adultos es mucho mas reducida y fragmentaria y Ie resulta parcialmente desconoci~? H~y muchas cosas y muchos lug ares a los que el niiio no tiene acceso. No ~artlclpa dlfect~mente en muchas ,de las actividades de la vida social: no va a trabajar y'. ~n el rnejor de los. casos, solo conoce los lugares de trabajo su~rficialmente, de visita, y no h~ expenI_TI~ntado 10

e es una relacion de dependencia laboral. Aunque esta sornetido a multiples res~cciones por parte de los adultos, ignora 10 que son los derechos,! debe res y como

ejerce la coercion social. No tiene participacion en la vida politica, que le result.

se til ' Ad 'I -

incomprensible, y la actividad economica s610 Ie toea de ~e on. emas a ensenaa-

za que el niiio recibe en la escuela sobr~ tod~ estas c~~stlOnes suele ser basta~te tardia y parcial. No obstante recibe una cierta informacion de todo ello. a traves de ~ que escucha a los adultos, de la television, de la radio, de otros medios de cornuracaci6n, de sus conversaciones con otros nifios, de 10 que aprende en la escuela, de

sus propias observaciones. . .. . ,

Mucho antes de que se Ie expliquen los fenornenos sociales ya nene informacioa acerca de ellos. Mucho antes de que se Ie diga nada ace rca de la economia ya sabe cosas sobre el dinero, tiene la experiencia de ir a comprar cosas, ideas sob~e eI cambio, sobre el dinero que lIega a casa, sobre la obtencion del dinero, etc., Ideas propias, que el mismo ha construido y que no c,oinciden con las de l?s adu~tos. Much.as veces los nifios nos hacen preguntas espontaneamente sobre algun fenomeno social (<<l.por que unos billetes val en mas que otros?», «l.que hace el tendero cuando se ~ acaba el pan?», «l.por que discuten los seiiores en el Parlame~to?», etc.) y ~ traves de elIas podemos dam os cuenta de que estan haciendo un trabajo de elaboracion propia, muy personal, y que esos problemas no les son ajenos e.n absoluto. A ve~s las preguntas del nino surgen ante una situaci6n exterior deterrmnada, ante un estlm~ del ambiente, ante una observacion nueva, pero otras aparecen de ma~era e~pontanea, 0 al menos sin que seamos capaces de detec~ar una causa ex.t~ma I~med!ata, 10 que probablemente traduce la labor de reflexion mt.ema. que el m~o esta haciendo y a la que no tenemos acceso directo, .solo podemos mfe~la a traves ~e esas preguntas. Esta misma impresion se rnanifiesta en las entre vistas, cuando mterrogamos a los niiios para tratar de descubrir 10 que piensari. A veces, ante nuestra p~egunta vemos al sujeto luchando con el problema e intentando encontrar una salida para Ia contradiccion que nosotros Ie acabamos de hacer patente, 0 ,tra~ando de encontrar

una explicacion para un aspecto del problema que nunca habl~ VIStO. .

Por esto, si pretendierarnos evitarles a los chicos ese trabajo de.elaboraclo~ personal, y les explicaramos directamente a los 7 u 8 anos. como ~un~lOna la sociedad, como funciona el sistema economico, 0 la representacion terntonal en el Senado, con seguridad no 10 entenderfan porque no disp?nen de los medi.o~ intelectuale~ necesarios para ello. Lo que si podrfamos cO[lsegmr es que nos repltIer~n una sene de formulas pero que serfan vacias para el nino, que carecerian de sentido en ese mo-

mento y que probable mente se olvidarian pronto. .

Dos factores, como siempre muy estrechamente hgados, son entonces re~ponsables de la representacion parcial que el nino va construye~do ~el m.undo social. Por una parte el caracter fragmentario e indirecto de su expenen.cla SOCial, y por o~ la insuficiencia de sus instrumentos intelectuales. Para construir una representaoon 0 un modelo del funcionamiento del sistema politico en necesario disponer de infor-

258 J. DeIvaJ

maciones y experiencias sobre la vida y la actividad politica, pero ademas es preciso organizarias , y construir un sistema en el que encajen los distintos elementos. Se plantean preguntas como «de donde viene el poder», «por que gobierna quien gobierna», «que diferencia hay entre el ejecutivo y el legislative», «cual es la influencia del ciudadano normal sobre las decisiones politicas», etc. Y para organizar todos esos elementos, que constituyen diversos sistemas, es necesario disponer de una capacidad cognitiva de la que no dispone eI nino pequerio. La fait a de informacion y experiencia, y la debilidad de los instrumentos intelectuales, son dos aspectos indisociables que explican eI caracter de la representacion infantil del mundo social.

EI proeeso por el cual se va construyendo la representacion del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente (por ejemplo, Jahoda, 1%3a) que el conocimiento social del nino va progresando en cfrculos concen. tricos desde 10 que esta mas proximo a 10 que se encuentra mas alejado. Esto se aplicaria, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geograficas (al que nos referiremos mas adelante), que pasarfa de su ciudad a su region y luego al pais, pero seria

igualmente valido para otros campos del conocimiento. .

Este modelo, que posiblemente esta inspirado en una concepcion empirista de Ja adquisicion de conocimientos, segun la cual el sujeto es pasivo, y esta sometido a la informacion exterior sin buscarla ni organizarIa, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que disponemos en el terreno mismo del conocimiento geografico, ni en otros terrenos, solo es una aproximacion grosera e incorrecta. EI nifio conoce evidentemente su entorno mas inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y tambien con el conocimiento directo de cosas que estan aJejadas en el espacio, por ejempJo, de otras ciudades que el niiio visita. Tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con elementos que se Ie suministran en la escuela y se produce una interaccion entre 10 proximo y 10 remoto, y sobre todo entre 10 familiar (su experiencia directa) y 10 general (los conceptos mas abstractos que se Ie transmiten), que es semejante a 10 que Vygotski (1934) analizo respecto a la interaccion entre los conceptos espontaneos y los conceptos cientfficos. Aquellos aparecen primero, y los conceptos cientificos que se ensefian despues sirven para reorganizarlos. Asi pues, el conocimiento inmediato y directo es reorganizado y cobra un nuevo sentido gracias a elementos mas generales y abstractos, 0 a descripciones de cosas alejadas, y con to do ello el nino va formando sus propias nociones.

Los elementos de la representacion

EI sistema de la representacion del mundo social es muy complejo y esta constituido por' elementos de distinta naturaleza, que ni conocemos bien ni sabemos con precision cuales son las relaciones que mantienen entre ellos. Aunque es siempre arriesgado establecer distinciones y categorias en la realidad, por el peligro de equivocarse 0 de forzar las cosas, quiza pueda hablarse de tres tipos de elementos: las normas 0 reglas, los val ores y las nociones.

Las reglas constituyen un elemento esencial de la vida social ya que esta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre individuos gobernadas por reglas.

La representaci6n infantil del mundo social 258

Desde que nace eI nifio esta sometido a reguLaciones de todo tipo: la papilla ~e tolna despues del bafio, hay que ponerse el babero antes de comer,. hay que dornur a deterrninadas horas, etc. Toda su vida esta sujeta a una ordenacion que establecen los adultos que Ie cuidan. Pronto empieza recibir ordenes expresas: «no hagas eso», «ponte esto», «comete la sopa», «vete a la cama», «~uerrnete»: etc .. Es~~.ordenes, que aparecen ligadas a una situacion con creta y ~ue tlen~n caracter individual, se van ~ virtiendo en regIas de niveles de generahdad creciente. «Hay que comerse la COIDl-

da», «hay que dejarse vestir», y en ultima instancia «hay que obedecer». .,

A partir de esas regulaciones el nino va construyendo regL~ para La a~clOn que Ie indican como debe comportarse en las distintas situaciones sociales. EI sUJet~ CODStruye una serie de reglas de conducta sobre 10 que hay que hac::er en determinados momentos. Por ejemplo, aprende como regia general que a la tienda hay que Uevar dinero si se quiere comprar algo, 0 que es 10 que hay qu~ hacer cuand~ se entra en la c1ase al haber lIegado tarde, 0 que para entrar en el cme es necesano sacar una entrada. Igualmente aprende 10 que no debe hacer: cruzar la.calle cu~ndo pas an coches 0 el semaforo esta rojo, asomarse mucho por la ventana, 0 empujar a otr~ personas. Estas regIas son de muchos tipos (como ha descrito Turiel, 1983a),._y nenen utilidades multiples, unas sirven para preservar la integridad y la salud del mno, otras para conseguir algun fin y algunas gobieman las relaciones con los otros ~ son las normas que expresan las convenciones sociales (sobre las normas y sus tipos ver Von

Wright, 1963). 0 •

Junto con las reglas 0 normas sociales el nino adquiere vaLores sociales y morales que estan ligados a elias. Esos valores indican que hay cosas que so~ desea~l~ ac:ciones que son socialmente apreciadas y otras que no I? son. Ser vahente, dISh~gwdo, rico 0 inteligente, son caracteristicas valoradas socla!mente, aun9ue no en 19uaI medida en distintos grupos sociales, Ser beato, pendenciero 0 bue~ jugador de cartas, puede ser valorado en otros gru~s. La v~loracion de determinadas condu~ establece ciertas reglas de comportamiento social (en unos lugares no .comer abnendo la boca, en otros, en cambio, manifestar la satisfa~cion por la cornida eructando, etc.}, Las relaciones de los valores con las reglas sociales _Y._las costumbres son muy estrechas, pero no es este e1lugar para entrar en un analisis que desborda nuestras

posibilidades y nuestros objetivos actuales. . . _ .

Adernas de adquirir las reglas y los valores sociales el nmo ernpieza pr?nto a teorizar sobre elias, a intentar encontrar explicaciones de por q~e es necesa~o 0 deseable hacer ciertas cosas. Para elaborar esas explicaciones se sirve de ~oc~o.nes 0 ~ceptos sobre eI dinero, la organizacion social, el ~oder politi~o 0 la justicra. EI.DlDO se interroga sobre por que hay que pagar en el cine, ?or que h.ay que I!evar ~~ a la tienda y posteriormente se plantea preguntas mas complejas del tipo de (,que hace el tendero con el dinero que recibe1, i,de donde saca el tendero las cosas que tiene en la tienda?, i,quien es el que enciende las luces de la calle por la noche 0 quien recoge la basura 0 se ocupa de que hay.a auto~uses que nos lleven de u~ lado a otro de la ciudad?, i,quien nombra al guardia", i,como se llega a ser alcalde., etc. Probablemente el sujeto se va preguntando continuamente, aunque de una manera difusa, por que son asi las cosas. AI mismo ~iempo 9ue. ~prende a comportarse de detenninada forma, hace conjeturas para exphcar su significado, pre~unta a I?s~tos, recibe respuestas de ellos y trata de integrarlas con su propra expeneeoa.

Cuando se estudian los diversos elementos de la representacion infantil del mundo social vemo.s que tienen. ~nas caracteristicas y una evolucion distintas. Normas y valores se empiezan a adqumr muy pronto y de una manera relativamente pasiva, es decir, el sujeto los obtiene en gran medida hechos. En este caso la transmision directa por parte de los adultos desemperia un papel importante. Por el contrario las nociones, y las explicaciones de por que son asi las cosas, que se apoyan en elIas, las va elaborando por su cuenta en un trabajo mucho mas lento y mucho mas complejo. A su vez, las nociones inciden sobre norm as y valores y los reorganizan, y cuando se alcanza un grado de comprension grande, dan a normas y valores un sentido nuevo y permiten reflexionar sobre ellos haciendo posible la descentracion,

Tambien es cierto que al no ser la reflexion sobre 10 social algo que se valore y se estimule social mente (quiza porque se considere socialmente peligroso para la estabilidad del orden social existente) la mayor parte de los adultos deja de buscar explicaciones y pasa a aceptar pasivamente la mayor parte de 10 que se Ie dice. Probablernente los adolescentes son los que mas se pre gun tan y tratan de encontrar el sentido del orden social. Volveremos sobre ello en las conclusiones de este trabajo.

Cuando el nino empieza a entender el proceso economico ve con una luz nueva la norma de que a la tienda hay que llevar dinero. Pero 10 que es importante tener en cuenta es que primera se practican, y se aceptan, las normas de conducta y los valores, y solo despues se explican. Y s610 cuando se explican se pueden empezar a rechazar (excepto cuando aparecen reglas 0 valores en conflicto que pertenecen a dos subgrupos socia1es). Por otra parte la evoluci6n de todas las nociones no es igual y hay aspectos mucho mas complejos que otras, cuyo dominio se consigue mas tarde.

La representaci6n del mundo social, como la propia vida social, dista mucho de ser algo armonico y coherente. Los conflictos son muy frecuentes, pero el sujeto tarda en darse cuenta de ellos. Muchas veces las norm as son contradictorias 0 las consecuencias de una norma van contra un principio moral que se tiene como valioso. Y tam bien hay contradicciones en las explicaciones. EI nino es capaz de elaborar una explicacion de un aspecto de la realidad social, pero luego esa explicacion entra en contradiccion con la de otros aspectos relacionados. Tambien sucede que muchas veces las contradicciones no son tales para el sujeto pues no es consciente de ellas y solo las percibe un observador externo. Hay, sin embargo, un periodo en el que las contradicciones afloran y se hacen explicitas. Es en la etapa de las operaciones formales cuando, por una parte, el adolescente entra en el mundo de los adultos y tiene que adaptarse a el y, por otra, el desarrollo de sus instrumentos inte1ectuales Ie permite reflexionar sobre su propio pensamiento y organizar en sistemas unitarios sus concepciones.

Asi, poco a poco, el sujeto en desarrollo va organizando los elementos dispersos, la informacion fragmentaria, en totalidades cada vez mas coherentes, y el ideal seria que la representacion del mundo social constituyera una unidad no contradictoria. De hecho no parece que llegue a ser asf ni en los nifios, ni en los adultos. Para formar esa unidad es necesario disponer de instrumentos intelectuales adecuados, que a su vezse beneficiarr dela formacionde esasnociones.Esto explica por que el nifio no es capaz de integrar una misma informacion de la misma manera en distintos momentos de su desarrollo, 10 que se traduce en que sus ideas van cambiando. En el adulto mientras se van superando algunas de esas dificultades es presumible que apa-

ezcan otras, y creencias, actitudes, prejuicios y sesgos ideologicos, adem as ~e la com~leja y contradictoria natural~za del problema, dificultan que la comprenslOn del or-

den social sea un todo arrnoruoso.

La represeotacion de los distiotos aspectos del Mundo social

La sentacion del mundo social en 10 referente a los sistemas sociales es algo

u ~e~~~ y con Hmites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos centr~l~s

m y P rifericos Posiblemente los dos problemas centrales de la representacion

y aspectos pe . , . den econc .

del mundo social son la eomprension del orden politico y la del or en econom_'co,

ue constituyen una especie de columna vertebral en torno a la q~e se orgamzan

q . Pero ademas de los problemas que podemos considerar genuma-

otras cuestlOnes. .

ente sociales, hay muchos otros que no 10 son estrictamente, aunqu~ t~enen una ver-

~ente social clara, como la vejez 0 la muerte. Vamos a ~numerar dlstmtos aspectos

forman parte de esa representaci6n del mundo social, que no la agotan, pera

que e . bl ,.

ue dan una idea de la amphtud de la pro ematlca... .

q Respecto al funcionamiento economico de ~a sociedad es lmportan.te avenguar

como se entiende la produccion y el intercamblO de las mercanclas? y .hga~? a eli.o, cual es el papel del dinero. Esto a su vez ~sta en co~exion con la dlstnbuClOn socla~ de la riqueza y la existencia de clases sOClales y aqui ~_par~cen entonces los prable mas de la comprension de las diferencias sociales. EI nm? nene que, ll~gar a entender

I ti es ecial de relaciones que se dan en las transaCClOnes econormcas.

e Respecto a la comprension del orden politico, temas ce.ntrales son el ~apel de los artidos politicos, el funcionamiento del sistema democra~lco Y de ot~os sls~~mas pofrticos de las instituciones, la representacion parlamentana, el carnbio politico Y ~~s

'. etc Un aspecto mas profundo del problema, es el de la cornprension

mecamsm~s, d· t idad y poder y su extension desde el punto de vista social.

de las nociones e au OTt . , .

Un as ecto concreto de gran importancia es la comprenslOn de las leyes,. su ongen,

p. , I . , el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre

su funclOn, su evo ucion,

derecho y moral. I· .

Adernas de estos dos temas centrales, hay otros much?s asp~ctos re anvos a ins-

tituciones 0 simplemente a fenornemos ligados a la practlca. s?_clal. Entre estos h~y que destacar las ideas referentes a la propia nacion, la apancI.o~ de u.n a~ego l~~cla el ropio pais y la comprension del pais como una unidad multldlmenSlOna : po ttrca , ec~nomica, cultural, lingiiistica, religiosa, geog~afica, etc., Muy estrechamente rela-

cionado con esto estan las ideas y actitudes hacia otros palse~. .

La concepcion de la familia y de su papel dentro de I.~ socledad, las relaciones de

arentesco las funciones paterna Y materna y, en relacion con ell~, el problema de ia ado cio~ de papeles sexuales, constituyen otro de los aspectos ~mportan~es de la

p . , d I . d d La adop ci6n de papeles sexuales ha sido estudiada tra-

comprension e a SOCle a . . . d

dicionalmente desde la perspectiva de la socializacion mlent~as que se ~an descui a-

do los aspectos cognitivos del problema, es decir, como perciben los sujetos su pap;l y el de los individuos que pertenecen a otro sexo, aunque este enfoque va ganan 0

terreno. I tion de la adopcion de pa-

Ligada a la existencia de clases sociales aparece a cues 10

262 J. OeIva/

peles .sociaIes, la cornprension de las profesiones y todo 10 relativo a la division del ~ra~a!o, 10 cual se conecta con los progresos del nifio en la diferenciacion entre I

individuos como personas y su papel social. os

Los nifios pasan una gran cantidad del tiempo en la escuela y construyen id so.b~~ cual es la funcion de esta ~ que es 10 que hacen en ella. El problema de la trans. miston ,del. ~aber, de la gene~a~on de conocimientos desde el punto de vista social de la difusion de esos conocmuentos, asf como el papel de la ciencia como forma de poder, es otro de los aspectos de nuestro tema.

.EI ru:~imiento y la muerte ademas de fenornenos biologicos son fen6menos sociales, los jovenes, los adultos y I~ viejos tienen un papel en la sociedad, y cada sociedad ~es otorga un,lugar dete~mado. La vision de las etapas de la vida, desde la infancia hasta la vejez, en r~l~clon con la organizacion social, constituye otra parte del campo que estamos describiendo,

La guerra y la paz, as! como las relaciones entre las naciones en todos los terrenos, forman un aspecto mas de este campo que debe ser estudiado. Los ni.Jios se interesan e?o~em~nte por la guerra como forma de dominacion, pero tienen de ella ~n conocumento meal y esq~ematico. EI paso de esa concepcion a las ideas complejas de los ~dol~~centes, que mcluyen aspectos politicos, economicos y sociales en la conceptua,h~~clOn de.la guerra, es un tema que vale la pena estudiar.

, La relzgLo~_CO~shtuye tambien un fenomeno social de primera magnitud, y las ~deas que el mno nene en el terreno religioso no coinciden con las de los adultos, Es Import~nte por ello sa?er cuales son esas ideas de los nines, como conciben aDios, o estudiar ~spectos mas mundanos, como son su representacion de la pertenencia a una comumdad qu~ comparte ~n~, misma religion 0 su opinion ante otras religiones. En una palabra, como es la religion del nifio.

P~~ ultimo, un ~ema ~entral, que aparece Iigado a todos los anteriores, es la compre~slOn. del cambio ='. entende~ ,como evolucionan las sociedades a 10 largo de ~a historia. ~ste asunto e,s!a en relacion con el del tiempo historico , algo que result a mcomprensl~l~ para el.mno durante largos afios, Los nines tienden aver la sociedad de forma estatica y el tiempo s610 aparece tardiamente como un elemento relacionado con los fenomenos sociales.

A 10 largo de esta enumera~!6n.' nec~sariamente incompleta, de problemas que forman parte ~e la repres~ntaclon infantil del mundo social, han ido desfilando te~as que constituyen el, obJe,to de distintas disciplinas sociales: la economia, la polltica, el derec?o, la sociologfa, etc: ~a psicologia solo aparece incidentalmente, y es q~e los trabajos de, 10 que deno~mabamos antes «social cognition» son los que mas dIrectam,en~e se refieren a las nociones de tipo psicol6gico, nociones relacionadas con el con~ClIDIento de los otros. A 10 largo de su desarrollo los nirios forman una serie de nOClOn~S sobr.e COmo se comportan los dernas y ellos mismos, y eso constituye una especI.e de sistema psicologico , que frecuentemente no se corresponde mucho con I~ r~ahdad, y que es 10 que se ha denomin~d~, a partir de Heider (1958), la «psicol~gla ingenua». Los estudios sobre el conocirmento social son en cierto modo es-

tudios so?r: la forrnacion de esa psicologia ingenua. '

, Los distintos campos. ~e la representacion del mundo social tienen caracterfsticas diferentes y grados ?e dlflcult~d desigual. En algunos casos se trata simplemente de comprender regulaciones sencillas sobre ciertos usos sociales. En otros se trata de sis-

La representaclon mranw ael tnunuo ~Ial 6."""

temas simples, much os de cuyos aspectos pueden comprenderse de una forma concreta. Esto sucede, por ejemplo, con muchos aspectos de la idea de pais. En cambio, en otros casos se trata de entender un sistema muy amplio que est a formado a su vez por subsistemas que interacnian, como en el caso de la organizacion econ6mica o la organizacion politica de la sociedad, que result a muy compleja de entender y su comprension parece exigir instrumentos de tipo formal.

Cada uno de los distintos campos requiere el empleo de los instrumentos intelec-

tuales que el nifio forma a traves de su acci6n sobre el mundo y uno de los problemas de interes en este estudio es ver como interactuan los medios intelectuales del sujeto con los conceptos sociales que forma y si esa inter~cci6n es del mismo tipo que la que se produce respecto a los conceptos fisicos 0 maternaticos.

EI valor epistemol6gico del estudio de la representacion social

EI estudio de la construcci6n de la representacion del mundo social esta todavia en sus inicios, pero creo que presenta un gran mteres no solo por razones de tipo psicologico 0 de sus aplicaciones educativas, sino tambien por razones de tipo epis-

temologico.

Como deciarnos al principio, sabemos todavla muy poco sobre la concepcion que

los hombres tienen de la sociedad en la que viven, sobre los rasgos con los que comprenden su entorno social, y sin embargo ese conocimiento puede ser muy importante. Por ejemplo, desde los primeros economistas hasta los actuales, se adoptan en la ciencia economica una serie de presupuestos sobre las razones que determinan, en ultima instancia, el comportamiento del consumidor, 0 del ciudadano cornun, como economista. Muchos de esos supuestos vienen de los economistas del siglo XVIII, empezando por Adam Smith, y estan muy influidos por las ideas filosoficas y morales de esa epoca. Hoy se siguen aceptando impHcitamente, pero no tenemos ninguna garantia de que acnien realmente. Puede arguirse que en realidad no son necesarios para el trabajo del economista actual, pero de hecho siguen estando ahi, Seria muy importante estudiar la realidad de esos supuestos, y la mejor manera de hacerlo es siguiendo su genesis. Lo mismo puede decirse de las ideas politicas, que determinan el comportamiento polttico de los adult os , de las nociones ace rca del derecho, etc, EI estudio de la genesis de Ia comprension de la economia, de la politica, 0 de los restantes campos de la vida social nos puede ayudar a entender las ideas de los adultos y puede ser un instrumento muy fructffero para examinar la genesis y la organizacion de un factor social tan import ante como son las ideologias.

Puede afiadirse que a 10 largo de la historia se han defendido distintas teorias acerca de la sociedad y su funcionamiento, Y sobre multiples aspectos de ella. Esas teorias han tratado de explicar la organizacion social en la que eI hombre se encuentra. Hay todavia muchos aspectos discutidos en las nociones sociales sobre los que los investigadores no se han puesto de acuerdo. Y muchas veces encontramos en los nirios ideas semejantes a las que se han sostenido en un determinado periodo historico. Por eso el conocimiento de estas ideas infantiles puede ayudamos a entender las ideas ingenuas sobre el funcionamiento de la sociedad, que subsisten en muchos adultos, mientras que las teorias mas simples que se han defendido a 10 largo de la historia

pueden ayudarnos tambien a entender el pensamiento del nifio, sin que este tenga por que reproducir el desarrollo hist6rico. La construccion de una epistemologia genetica de las ciencias sociales requiere la investigacion cuidadosa del desarrollo de estas ideas.

Este conjunto de problemas ha sido, sin embargo, poco estudiado por multiples razones, entre las cuales hay que citar su complejidad y, como decia antes, 10 diffciI que es tomar conciencia de cosas que estan muy proximas a nosotros porque son el propio componente de nuestra vida en sociedad. Es dificil Uegar a describir y analizar creencias que estan profundamente arraigadas y generalmente poco elaboradas, sobre las que los sujetos apenas reflexionan. Y ademas casi no se dispone de mas metodo para lIegar a elias que analizar 10 que nos cuentan los propios sujetos en las entrevistas, es decir, de rnetodos puramente verbales. EI tratarse, ademas, de un terreno fronterizo entre varias disciplinas, no ha favorecido tampoco la realizaci6n de este tipo de estudios. Sin embargo, los enormes progresos realizados en los ultimos anos por la psicologfa del desarrollo hace esperar que estos estudios proliferen en los pro-

ximos anos. e

EI desarroUo de los estudios sobre Ia representacioe del Mundo social

Desde los primeros trabajos basados en cuestionarios realizados a finales del siglo XIX se han venido haciendo obseIVaciones acerca de las ideas de los niiios sobre el mundo social; pero en la mayor parte de los casos se ha tratado de recopilaciones puramente anecd6ticas de obseIVaciones sueltas. Tambien en los trabajos de tipo biografico realizados por un padre 0 un pariente del sujeto hay recogidos algunos datos de interes sobre nuestro tema, pero se carecia de estudios rigurosos y sistematicos.

EI primer trabajo en el que se abordan algunos de estos temas desde una perspectiva nueva, es ellibro de Jean Piaget El juicio y el razonamiento en el nino aparecido en 1924, aunque su objetivo principal no era ese sino estudiar algunos aspectos de 10 que el autor llamaba la «logica infantils, Alli, para ejemplificar las limitaciones del pensamiento del nino, se estudiaba su comprensi6n de algunos problemas relativos al Mundo social. Pero el interes de este libro esta no s610 en que estudia por primera vez la comprenston infantil de algunas nociones sociales, sino en que inicia una forma nueva de estudiar el pensarniento del nino consistente en relacionar sus ideas con Ia estructura de su pensarniento. Piaget analizaba problemas de 16gica de c1ases y ejemplificaba las dificultades que tienen los nirios examinando el manejo de la inclusion de c1ases referido a c1ases de naciona1idad, como es la inclusion de los ginebrinos en los suizos, p1anteando, por ejemplo, si se puede ser ginebrino y suizo a1 mismo tiempo. 0 estudiaba la 16gica de relaciones y se ocupaba de la idea de extranjero'v la reciprocidad.

Ellibro posterior de Piaget El juicio moral en el nino, publicado en 1932, constituye tambien un hito irnportanre para el estudio del desarrollo del conocimiento social, de nuevo no s610 por su contenido, sino tambien porque inicia una manera nueva de estudiar este tipo de problemas. En 1951, Piaget, junto con Anne-Marie Weil, publico un estudio sobre el desarrollo de la idea de patria y de relaciones con el extranjero en donde se ampliaban las investigaciones iniciadas en el libro de 1924.

c»:

La representecion infantil del mundo social 265

I de d de 1950 se empiezan a realizar una serie de trabajos sobre al-

Durante a eca a .,. di b la ge

ctos de nuestro tema. Sydney Strauss publico vanos estu !OS so re -

gunos aspe. omicas y ese mismo tema y el de las relaciones de parennesis de las nociones econ, . Y I d ' d de los

co fueron tratados en sendos estudios de Kurt Danziger. a en ~ eca. a

~s G t Jahoda inicio una serie de publicaciones que, tras unos anos de mte~p., u~aa~elto a reemprender en epoca reciente, ocupandose de noc~ones de. naCIO-

cion, . , icas Joseph Adelson llevo a cabo en los anos 60 diversos

. nalidad y nOCIOnes economi . . .

. ideas oliticas de nifios y adolescentes, a los que vmieron a s~mar-

estudios sobre,la: b ·o~ de Connell en Australia. Ademas, el desarrollo de las Ideas,

se P~: ~;J~~:s I:: a~~itudes politicas ha dado lugar tam bien a in~estigaciones he~has y so . . I' 'cas 0 psicol6gicas pero no especialmente evolutivas, desde perspectIva~ S~~I~oO~gar a muchos estudios ha .sido el de los estereotipos na-

EI asunto que a licaci d ativas y como

cionales y las actitudes hacia otros pafses, po~ ~us imp I,cacIOnes ~ :: d~ consolidar

' fomentar la comprensi6n entre los distintos paises con e .

.. ~~ap:~~ste tipo de trabajos ha side abordado sobre todo desde la perspectiva de Ia

psicologia social. . b d' ectos

En e ca mas reciente Hans Furth ha realizado estudios so. re Iv~r~os asp _

del desa~llo de las nociones sociales que constituyen un tra.ba]o ambiciosOb y SUb libro de 1980 The world of grown-ups es el estudio mas ampho lIevado a ca 0 so re

el te;. 0;~ ~:i~:::: :~.si~~~~i~=:~n que pretendia estudiar los distintos aspe~t'"

de la ~epresentaci6n infantil del mundo social 8. Pensamos que, aunque se estul 13-

. S ectos el tern a se debia organizar en torno a unos conceptos cave

ra: ~IV:r~~:r:: en di~tintas ciencias sociales, como son los. de ~i,quez~,_poder y ca~~~ hPt' 'co En tome a ellos organizamos nuestra investigacion, utIhzand? el me-

I~ I~,O~ de Piaget y comenzamos entrevistando nifios ace rca de sus nociones so-

~~e ~~ ;~~~~on.miento' economico de 1. sociedad y sobre su concepcion del poder. E: tema del cambio hist6rico, que nos interes6 par la dificultad que observamos ~n = nifios para concebir la evoluci6n social, 10 empez~mos a plant~a~ t~nto ~e~~~odineero: estudios concretos sobre otros temas, como el ongen de I~s ClU a es, t dio abordando la dimensi6n diacr6nica de los Ienornenos sociales, como en ~n es u . es ecifico Ademas de los tern as relativos a la economfa y el poder entrevistamos m- P . d . , de la familia y las relaciones de parentesco, sobre sus nos ace rca e su concepcion . . b las pro

ideas ace rca de la escuela y la transmisi6n del saber, sus conoclm,len9t~~ SOt r~ .. t~

fesiones la divisi6n del trabajo, y sus ideas ace rca ?e la nacion., os eno~men hemos c1ntinuado el trabajo sobre las nociones relatIvas. a la nac~on pro:un~lzand~ en algunos aspectos, sobre las ideas politicas en un senti do amph~ y so re .a com prensi6n de un problema social concreto, com? fue el en~enen~;~~nto maSIVO per

ingesti6n de un aceite adulterado que se produjo en Espana en .

, 0 Ciencias de la Educacion de la Universidad Autonoma

8 EI trabajo se desarrollo e~ oel I~Stltut~dde ~ , traves del CENIDEo Participaron en los comjen-

de Madrid, financiero por el. MIO~steno de uc~c~;r:andez Elena Gonzalez, Pura Gil y Maite Cuevas. zos del trabajo Alfredo Deana, Pilar Soto, Torn~ 0 h colaborado entre otras personas, Elena

adernas del que escribe estas lineas. En el trabajo postenor an ,

E hOC 0 t" d I Barrio y Arnparo Moreno.

Martin. Gerardo ~ eita , nos ina 0 eo 0 0, 1972 solo realizarnos un informe prelirninar sobre

9 Tuvirnos que mterrumpir la mvesngacion en , y , d I 1971)

las nociones econornicas y las relativas al poder (Delval, Soto, Feman ez, et a 0, •

c

266 J. Delval

EI problema de la genesis de las nociones economicas ha generado en los mos aries una serie de trabajos interesantes entre los que destacan los de Jahoda los de las italianas Anna Berti, Anna Bombi y otras colaboradoras. Mas nos ocuparemos de estos trabajos.

Como indicabamos mas arriba, el interes renovado por eJ desarrollo social y conocimiento social ha incidido positivamente sobre las investigaciones en este po, y actualmente se realiza un mirnero creciente de trabajos, aunque faltan todavia estudios de conjunto.

Los distintos enfoques del estudio de nuestro tema

EI enfoque del aprendizaje social, que ha dominado durante una epoca, ha ignorado el caracter constructivo de la concepcion infantil del mundo social y ello ha dificultado el progreso de la investigacion. Al concebir a un sujeto esencialmente pa-

8 sivo, que esta sometido a los acontecimientos ambientales, pero que ni los busea, ni los elabora, la investigacion desde esa perspectiva se ha centrado en la influencia de distintos factores, pero no en Ia propia conceptualizacion del nino, llegando a sostener, como en el caso de Bandura, que las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente de cuales son esas ideas del nino. Sin embargo, no podemos concebir el proceso de socializacion como algo pasivo en que el nino se limita a recibir las influencias del medio exterior. De la misrna manera que el sujeto construye su representacion del mundo ffsico, construye su representacion del mundo social para Uegar a ser un adulto en una sociedad determinada y forma una imagen de esa sociedad, conceptualizandola de una manera determinada. Adernas esa conceptualizacion depende, en cada momento, del desarrollo psicologico global del sujeto y por esto las ideas del nino siguen una serie de etapas, cuyo orden parece ser invariable, 10 cual se debe a que esta determinado por la amplitud de la informacion que es capaz de manejar, que va creciendo por efecto de la misma actividad del sujeto, y por todos los factores que determinan el desarrollo.

Este enfoque cognitivo-estructural, que se origina en los trabajos de Piaget y su escuela, permite adernas la cornparacion entre sujetos de distintas sociedades y culturas, pues los progresos del nino se establecen respecto a la complejidad de la explicacion de los fen6menos que es capaz de dar y no respecto a los contenidos concretos de sus explicaciones, a sus ideas precisas sobre la sociedad que Ie rodea. Ast, las opiniones del nino sobre las leyes 0 su conocimiento de elias puede variar de una sociedad a otra, pero en cambio los nines son comparables en su concepcion del caracter prohibitive de las leyes 0 en su resistencia a pensar que pueden modificarse por acuerdo de los que se rigen por elias.

No todos los autores adoptan este enfoque. De hecho las investigaciones se han realizado basicamente desde cuatro perspectivas teoricas (cf. Gallatin, 1980):

a) La escuela del aprendizaje social, a la que nos hemos referido ya, y que se sueIe centrar sobre la «socializacion» del nino por efecto de los agentes externos. Los estudios de esta escuela se dirigen a determinar la influencia de esos agentes y sus variaciones.

b) Un enfoque sociologico , emparentado a ve~es con el anterior, que describe

La representaciOn infantil del mundo social ~

--- .' _ su conocimiento de la realidad socia~. La .

volucionan las creenClas del mno,. fl . del conflictc entre generaClOnes

c6rno e . . . d obre la 10 uenCla

ela generacional ha m~~sh 0 s 0 del adolescente. Tanto este enfoque como

esc~ evolucion social del ~llno y sobr~ tod f aciones de pruebas colectivas con papel

en a . e sue1en semr para sus UlVes 19

el antenor s . I

, iz. . ,.' or las relaciones entre las creenClas y a

y lap La escuela psicodlTUJmlCa se 10teresa ~ 10 conexiones entre el ape go a los

c) ali dad tratando de establecer, por eJemPIIO' conceptos como el de identifica-

person' 'tilizando para e

rderes y los rasgos de caracte~, u fr temente mediante entrevistas, test proyec-

1. tc Los estudios se reauzan ecuen

c)6n, e c. bi afi os etc . r ti ene

. s informes auto iogra C,' 1 trabajo de construcctOn que I

tlvod) El enfoque cognitivo-estructural subr~yas~cial con el desarrollo intelectual en e realizar el sujeto Y conecta su desarro 0

qu . . b t campos del cono-

su conJunto. . al unos uabajos so re res

En 10 que sigue vamos a. exammar ef funcionamiento economico, sobre el orden

'miento de la sociedad: las Ideas sobre . s to harem os preferentemente des~e

~lftico y sobre el p:~pio pais y los extr~nJ~:~e~demos examinar todos los tra?aJos

I Perspectiva cogmt1vo-estructural y n p por las ideas sobre la econorma-

a I ci on de ellos. Comenzaremos

sino solo una se ec 1

DESARROLLO DE LAS NOCIONES ECONOMICAS EN EL NINO 11. EL

. . economiCa5 en el nino

EI interes del estudio de las nOCIOnes

" y los conceptos

. . - la realidad economlca,

El problema de como e~t1ende el rnno 'nteres Y puede servir como modelo d~

referidos al usa del dinero, neue ~n ~no~~ 1 Hay al menos dos razones para ~onst\a comprension infantil de la reahct; Isoclaa~or importancia dentro del estudlO del derar que se trata de un ~:mpo e. a m lugar por el propio intere~ del proble,mai desarrollo psicologico del mno ". En pnmer je de la organizacion social y adem as e Las nociones economicas constttuy;n un epronto posiblemente antes que con otras

nino esta en contacto con eUas des ~ I_fl~Yser por' ejemplo, las politicas. d I

muchas nociones sociales, como P~b'~~ades 'de estudio. En efecto, el .campo. e ~

En segundo lugar, por las pOSl lId 0 todas las nociones sOClales, s1.n ~m

rmico aun siendo difieil de abor ~r com . a or su caracter mas objet,1vo.

~~~;~ se p~esta mejor al estudio expen~e.~tal, ai"~en~s en la sociedad capital~sta, Se trata de una realidad con la que e n~~~~es de su experiencia diana, po~ ejementra en contacto desde muy tempranod:mas hay elementos f.kilmente obJe~1Vable;~ plo, de ir a la tienda a compr~r. Pero a . Sn de ganancia que pueden estudla~se como el problema del camb.tO, 0 la nOC10 esar de esto, hasta hace poco neropo una manera rnuy directa. 510 e.~bargo, ;a~a ho sabemos poco sobre el p~oc.eso apenas se Ie ha prestado atenClOnci i dto rollo d~ la comprension de 10. econo~llIe~.

eneral y menos sobre los detalles e esar oliticos el mundo economlco esta .mas. gAS! pues, frente a problemas como 10~: los prdblemas relativos a la autondad

• . I' - podria argumentarse q

proxirno a mno.

2tiB J. DeIvaJ

afectan tam bien aJ nifio desde mu tern rano· ,

prensi6n conceptual y la formaci6: de rtrrese' ! ~vldentemente aSI es, pero la COmparece mas compleja. La comprensi6n del ~n~flOnes.sobre 10s,~robJemas politicos ofrece menos elementos concretos con los ue el o.~anlle~to.pohhCo de la sociedad y tiene un caracter mas abstracto La .,q d d nino est~ duectamente en contacto

d d . nOClOn e emocraCla por e] I . .

e po eres, las form as de representaci6n 0 de d I .,' r ejernp 0, la diVISi6n

muy abstractos que el nino no entiende con fac~1 ~Ja~lO~ del po~er, son aspectos economfa el nino tiene que ocuparse de I 1 1 a. n cambio, respecto a la

, . e ementos materiales

son mas senci1los de entender tales co d.' , que probable mente

de esas mercancias reposicioride la m mo pr? UCClOn de mercancfas, distribucion

. .' ercanCla cuando sit .

mtercamblO por dinero determinacion d I . dee ermma aJ vendedor

L ' e precio e los obj t '

a forma en que entiende el nino el funciona . e ?S, etc.

constituye, pues, uno de los ejes de su comp . ~rl1edntol economico de la sociedad

. , renSlOn e a organi . , .

recen, en relacion con esto muititud de roblema . I~aclOn social, Apa-

naturaleza que van desde el conocimient~ did' s de muy distinta complejidad y hasta los problemas complejos de la Producci~n I~er~ y del v~lor .de las monedas, las mercancias. Estos temas han sido estudiados ~n ~ ~ dettrmm.acI6n del precio de caso de una forma insuficiente para que di eSlgu.a medlda aunque en todo un conocimiento adecuado de ellos pu ieramos decir que hoy disponemos de

Sin embargo, es un tema de gran interes u .

problemas que habfarnos planteado ant' q e pone d~ mamfiesto algunos de los

t d· enormente. Por ejernplo . , I '-

ar an tanto tiempo en comprender el pa I did' ' (,por que os nInOS

por que se recibe una «vuelta» en algun~~ ca~os~n~ro en la compra de objetos y observados desde antiguo y que pone de manifi ' ste es. uno de los problemas

I . ~ ., am iesto como la influ . d I .

Y a mrormacion de los adultos necesitan ser I b d ~ncla e arnbiente

serlo mediante el uso de los instrumentos int~l~c~~:le~s for el s~)eto y solo pueden cada .c:.dad. De otro modo serfa diffcil ex licar la if e. que dIspone el sujeto en los rnnos en distintos momentos y ambP t ~m o':IIllda~ de las respuestas de evoluci6n semejantes, relacionadas con I~e~d:~. y a eXIstencla de unas pautas de

E~ proceso de funcionarniento economico de la socied

que trene muchos aspectos todos los cuales marin I a~ es algo muy complejo Se trata de un sistema en el sentl'do' . ienen re acrones estrechas entre sf.

d mas estncto en el qu d .

to as las dernas. La mayor parte de los d It d e ca a parte mfluye en

. , . a u os esconocemos' f .

SIstema econonuco y cuales son las I . como unClOna este

re aciones entre las di ( t

problema se plantea en el detalle pero dif . IS In as partes cuando el

d ' ,a erencia de los n'-

e entender al rnenos las grandes Ifneas y h d I mos, somos capaces

muc os e os aspectos mas evidentes.

Los problemas econ6micos para el nino

Como digo el nino est a en contacto con realidad ' .

prano, aunque mas directamente con unas es economicas desde muy ternque los primeros aspectos del mundo eco ,q~e Con otras. Parece razonable pensar el dinero, la tienda la fabrica y la . t n~m~co con los que entra en contacto son en distintos mome~tos estos ~n prOexblsbel ncia e lpobres y ricos. En grado desigual y

a emente os principale bl ' .

cos que aparecen para el nino. s pro emas econorm-

La representaci6n infantil del mundo social 269

-La primera realidad con la que se relaciona quiza sea la compra en la tienda y esto Ie lleva a enfrentarse con el problema de la funcion y el valor del dinero. EI nino puede estar en contacto con el dinero desde antes (viendolo en su casa) pero se da cuenta de su existencia y de su importancia al observar la actividad en la tienda. AIIf se obtienen las cosas que uno necesita, cosas deseables, y pronto se da cuenta de que esas cosas se obtienen a cambio de dinero. En el principio la funci6n del dinero no es clara, el dinero aparece como un elemento necesario de la transacci6n pero cuya funci6n no se entiende, esta siempre presente pero mas de una manera ritual que como un elemento del intercambio. EI dinero debe cambiar de mano al tiempo que la mercancfa, sin que se llegue a' ver por que.

Entender cual es el papel del dinero en la compra resulta muy dificil y aparecen ahi implicados todos los problemas referentes al cambio, e incidentalmente los problemas referentes al precio. Comprender eso requiere el manejo de operaciones aritrneticas de una cierta complejidad y las relaciones entre las diferentes monedas y billetes. A todo ella se afiade la funci6n del dinero y el origen de su valor, asunto de los mas oscuros, incluso para los expertos.

- Pero adernas de ese aspecto referente a 10 que sucede en la tienda cuando se va a comprar bay otros problemas menos visibles que rodean la transaccion. Uno de ellos es ide donde obtiene el tendero las mercancias?, uiene que pagar por ellas o se las dan? Esto establece una primera relacion entre la tienda y la fabrica. Otro es i,que hace el tendero con el dinero que recibe? 0, 10 que es 10 mismo, la utilizacion del dinero por parte del tendero. iLo usa para reponer la mercancfa?, ilo usa tam bien para satisfacer sus necesidades?, ilo usa para pagar empleados?, ipara ampliar el negocio?, etc. Esto plantea una serie de interrogantes sobre la cornprension de aspectos del sistema que desbordan ya 10 que resulta directamente perceptible.

- Cuando se entiende que el tendero tiene que comprar 10 que vende se puede empezar a plantear la cuesti6n por cuanto compra la mercancia, es decir, el problema del precio de compra y el precio de venta y ligado a ello el problema de la ganancia, motor fundamental de la actividad ecori6mica. Como sabemos, este aspecto resulta muy dificilmente comprensible para el nino.

- Esta adernas todo 10 relacionado con la [abricacion de las mercancias y el funcionamiento de la fabrica, con la relaciones entre el propietario y los ernpleados, los esquemas de fabricaci6n, etc. Las relaciones de la fabrica con el vendedor, el proceso de distribucion, la existencia de intermediarios, etc.

- De que depende el precio por el que se venden las cosas y si ese precio se va modificando al pasar por distintos lugares. Esto puede relacionarse con el problema de la ganancia, pero tambien con el problema de que es 10 que bace valioso un objeto, de que depende el valor de las cosas.

- Un gran campo de problemas es el constituido por el origen y distribucion del dinero. iQue es el dinero, y que es 10 que representa? ipor que es posible comprar cosas con dinero?, en definitiva ique es 10 que hace valioso el dinero? EI cicio de la circulacion del dinero, la fabricacion de la moneda y su puesta en circulacion.

- EI problema de las relaciones entre dinero y trabajo. iQue es 10 que se puede comprar con el dinero, simplemente objetos (como parece que entienden los nifios inicialmente), 0 tarnbien trabajo y servicios? Esto se relaciona adernas con el problema del precio de los objetos. Hay un amplio campo de problemas relacionados

270 J. Delval

con las distintas profesiones, con 10 ue se ana e .,

En relacion con esto se plantea quien pquede fagb' dn. ellas, y quien es el que paga,

La . , ncar mero y la funcio d I b

- cuestion referente a la distribucion social' n e os ancos.

la distribucion del capital y de la riquez del dinero 0, 10 que es 10 mismo

a en nuestra sociedad t d I '

que es necesario entender. Quienes son los rico . , , es 0 ro e os aspectos

son las caracteristicas de cada uno de ellos or s ~ qUlen~s son los pobres, cuales y como se puede pasar de una situacion ,p que se ,es nco.? por que se es pobre acumulacion del capital de la propied d ad ot~a. Esta .tamblen el problema de la relacion de esto con el ~roceso de f b ~ . ~ os rnedios de produccion, y de la est a igualmente vinculado con este p~n~~clOn. EI problema de las clases sociales

- Todavia esta pendient I bl d .

de riqueza y de la relacion e~t;e ~:ue~:; di~~~;lrez~ de los paises, de las fuentes

y el comercio internacional. . as ransacciones entre los paises

- Quedarian aun una enonne cantidad de bl

los adolescentes tienen algun contacto a traves lr~ ema~ con los cual~s l?~ nifios y todo los mayores. POT ejemplo los bl ed ~s rnedios de comumcacion, sobre las oscilaciones de los precios de la::at;~a~s ~ mercado de valores ~ .Ia bolsa, Incluso cuestiones mas tecnicas como ued p mas, el. ~er~ado de divisas, etc. interes la atraccio n de I' ' . , p. en ser las modlflcaclOnes de las tasas de

, a mverSlOn extranjera la d d' .

etc., etc., se mencionan tambien free t ' eu a ext~nor, la deuda mterna,

uen amente en los rnedios de comunicacion,

Los primeros estudios sobre el problema

Habia lIamado la atencio dId .

110 infantil su comportamien~o ~:cf:ne~s di~~oS pnmeros obser:,adores del desarromonedas, y tarnbien reocu aba ro y la c~mprenslOn del valor de las de habitos deseables. PPor es~ n ' desde e! punto de vista educati.vo, la formacion siglo XIX aparezcan observacio~ es d~xtrano que en ~lgunos estudios de finales del prension del dinero pOT 10 . - esp ispersas 0 estudios anecdoticos sobre la com-

Studies in Education que ~a~;n~~~n or eJ~~pl~, Anna Kohler, colaboradora de los bli~acion un trabajo sobre «El senti~~ P;el ~i:e~oe~ Stanfo~~, escri~io para esa puobjetivo era detectar los sentimientos de 10 . _ h n .Ios OI?OS» (Kohler, 1897). Su que se puede utilizar y su conce cio dIs ~mos acia el dinero, c.omo manifiestan que utilizaban el rnetodo de los ~ues~' e ~ orro. Como los trabajos de esa epoca tudio esta basado en las redaccio dlOnanos pr?pugnado por Stanley Hall, el es-

I nes e cuatro mil nino .

y de mil mas en otra, pero los resultados nos i s, en una parte del t~abaJo,

los nirios en relacior, con el dinero. nforman poco sobre 10 que entienden

En una linea parecida se sittia el trabaio d W SM'

de Stanley Hall (Pedagogical Seminary i898~99)' S onroe publ~?ado en la revista basado en las respuestas de mas de d "1' _ . e trata tam bien de un estudio a la pregunta de que' hariar ibier rm nmos entre 7 y 16 afios de Massachusetts

n sr recr reran una paga I d .

En realidad el tema que Ie interesa fu d I mensu~ e ~~ncue.nta centavos.

cia a ahorrar 0 no. Descubre ue a rnedida ou. ment~ _es sr los mnos tienen tendentienen mas tendencia al ahorr~ y I ~ q~e lo.s runos se van haciendo mayores las ninas, Resulta curioso observar que a end encia es mayor en los nirios que en

que cuan 0 pregunta a otro grupo de nines de

La representecion infantil del mundo social 271

once afios que harian con mil dolares (en vez de con cincuenta centavos). pasan a hacer referencia al ahorro el 98% de los chicos, en lugar del 71 % que 10 hacian antes. Adernas, realiza un estudio de los recuerdos de 102 adultos sobre sus primeros contactos con el dinero, cosa que hoy se consideraria de poca utilidad, sobre todo para averiguar 10 que piensan los nifios, El trabajo es curioso tarnbien pues nos muestra la preocupacion del autor, preocupacion que parece muy extendida, por fomentar el ahorro en los nirios y menciona una amplia bibliografia sobre el ahorro en la escuela, e iniciativas para promoverlo. Es ilustrativo ver en estos primeros trabajos, inspirados sin duda en preocupaciones pedagogicas, como prima una tendencia a actuar sobre el pensamiento de los nifios antes que a conocerlo.

Al gran psicologo Alfred Binet, constructor de la primera prueba de inteligencia ampliamente utilizada, no se le escaparon las dificultades de los ninos con el dinero, y en su escala incluyo varias pruebas referentes a las monedas y al cambio, La mas compleja es la que situa en el nivel de los 9 aiios (Binet y Simon, 1908) consistente en reconocer las diferentes monedas y, en una situacion de jugar a las tiendas, dar el cambio de una cos a que vale 20 centimos y se paga con un franco. Los autores seiialan que la tercera parte de los sujetos de 8 aiios responden correctamente y 10 rnismo hacen todos los de 9.

El famoso pedagogo belga Ovide Decroly dedico, en su libro Estudios de psicogenesis, publicado en 1929, un capitulo a «Las primeras etapas de las nociones de valor objetivo y subjetivo. Observaciones relativas a la evolucion de esas nociones en la pequefia S.». Se trata de un trabajo interesante, formado sobre todo por observaciones acerca del comportamiento de una nina desde los 3;1 an os hasta los 6;10 afios, Ahi describe como la nina va descubriendo las monedas, el valor del dinero, elproceso de compra-venta, el cambio de monedas y la vuelta, la relacion entre el trabajo y el dinero, el origen del dinero, etc., etc. La nina va entendiendo la necesidad del dinero para los intercambios, como se establecen las equivalencias, la necesidad de pagar y las cosas por las que hay que pagar, es decir, que no solo se paga por las mercancias sino tam bien por ciertos servicios. A 10 largo de todas esas observaciones vamos viendo de una manera muy concreta como van apareciendo nuevos problemas en la mente de la nina y como plantea espontaneamente algunas preguntas acerca de esos temas. Le preocupa tam bien el problema de la determinacion de los precios y quien es el que fija el precio de las cosas. Se trata, en definitiva, de unas observaciones muy ricas y sugestivas, en las que se reflejan gran parte de los problemas que se han planteado posteriormente. La limitacion que ofrecen es que son producto de la observacion de un solo sujeto, y presentan lagunas, de tal manera que solo nos ofrecen ideas para realizar un estudio mas sistematico (cosa que Decroly sugiere aI final de su escrito, proponiendo realizar «exarnenes

clinicos, como preconiza Piaget».) .

Investigaciones sistematicas

Pasamos ahora a una epoca mucho mas proxima y a investigaciones sistematicas.

Anselm L. Strauss (1952)(ver tambien Schuessler y Strauss, 1950; Strauss y Schuessler, 1951 y Strauss, 1954) es autor de una interesante investigacion sobre el desa-

272 J. DelvaJ

rrollo y transformaci6n de los significados monetarios .. _

entre 4·6 aiios y 11·6 afios hii d . en el mno. Estudio 66 nines

, " JOS e gente relac10nad .

emple6 un cuestionario de setenta y una re a con nego.CI?S 0 comercios y sesiones, p guntas que se adrninistraha en cuatro

Strauss divide a sus sujetos en nueve estadio d I .

como ejemplo. En el primero (5.4 - dds, e os. que vam?s a citar algunos

diferenciar las monedas y aver la' lan.~s e e a? media) los sujetos ernpiezan a tendero s610 vende y nunea com ra aci ~ que existe entre el dinero y comprar. El

En el estadio tres (6.3 arios) p . ' y p~ensan que a su vez el dinero se compra

, se ernpieza a rormar u id d I ., .

entre el dinero y el valor y c . na I ea e a relacion matematica

, , ormenza a entenderse el bi ,

entiende todavia el papel del fabri tEl ' cam 10, pero el miio no

ncan e. n e estadio cin (7'10 - )

ya perfectamente el carnbio y que el fab ' , . co , anos comprende

materia prima. En el estadio siete (8'9 a~)te tIe~e que pagar a sus obreros y la empleados y a SI mismo y se comienz' ,~seb entiende que el tendero paga a sus mas caro de 10 que com' pra a al VI~ urn ~ar que el tendero tiene que vender

, , aunque a mlsmo tiemp h '

estadio ocho (9;9 afios) los nines admiten u u·· 0 se rec .aza esta Idea, En el

las relaciones mercantiles son ' I q e el tendero obtiene beneficio y que

, , Impersona es pero tanto di

siguiente (11·12 aiios) no entie d ' I " en este esta 10 como en el

" n en aun a eXlStencia d '. . .

el fabncante y el tendero. e vanos mtermedlanos entre

El trabajo de Strauss da cuenta con b d .

comprensi6n del dinero aunque no . astante, etalle de diversos aspectos de la

establece sus estadios y 'resuIta co fu sle~!,r~ es~an c1aras las razones por las que de poco mas de seis aiios. En otron a~~cul~tmgulf tantos en un ~eriodo de tiempo riores tratando de inferir las re I (Strauss, 1954), analiza los datos antedistintos estadios. Estas reglas e; ::Si~el regulan la c~nd~cta de los sujetos en los la moneda y de las relaciones eXis~entes e~~r~ol~ceptuahzaclOnes que el nino hace de de los tenderos, fabricantes y empleados de 10: ~:~radores, t~nderos.' empleados regia del primer estadio seria: «Se necesita dinero a ncantes. ASI por ejemplo, una las cosas sin pagar La razon es si I para comprar, no se pueden coger

. simp emente que no d .

meten a uno en la carcel, Pero no se da ni , se pue e; 0 si no se paga Ie

regia del estadio tercero dina: «Los em 11~~~~a razon excepto que se debe». Una trabajo, en parte por el comprador que I~s d ~. del tendero son pagados por su Una regla del estadio siete dice: EI . .a dmero, y en parte por el tendero».

.« propletano e la fab . de di

al comprador porque la fabrica esta d . . nca no yen e duectamente

estadio nueve dice· «EI tendero pued emasiado lejos del comprador». Una regia del el cambio porque desea hacerse rico»~ a veces engariar a sus compradores al darles

Aunque las reglas puedan ser dudosas s .,

go, este trabajo tiene considerable intere y ~ gen~rac~on algo gratuita, sin ernbaren que se realize. Tratar de ex resar el s':o ,re .to 0 si ten~mos en cuenta la epoca que este aplica a las situaciones constitu co ocmuento del s~Jeto mediante las reglas enfoque del procesamiento de la inf y~: en alguna medida, una anticipaci6n del pero realizado mucho antes de que ~:7a~on, ~on ei que se trabaja en la actualidad,

pliamente dentro de la psicologia. s e IpO e en oque empezara a utilizarse am-

Strauss seiiala que las reglas I .

haciendo intervenir a un mayor ~~~:~ov~:I~n~o. mas comp!ej~s con la edad y van esas reglas el nifio debe aprender a t ndividuos '. Segu? el, para comprender ener en cuenta slmuItaneamente y de forma

La representaci6n infantil del mundo social 213

sistematica un mirnero creciente de perspectivas y debe alejarse de su propia perspectiva inmediata. Vale la pena seiialar que Strauss esta influido por el interaccionismo simb6lico de G.H. Mead.

Kurt Danziger (1958) estudi6 las primeras concepciones sobre las relaciones eeon6micas en una investigaci6n sobre 41 nifios australianos. Utilize el metoda clinim de Piaget y estudio tres aspectos principales mediante un cuestionario de diez fnguntas, a) el significado de rico y pobre, b) el usa de la moneda y c) las funciores del jefe. Los sujetos tenian entre cinco y ocho afios de edad y eran hijos de e. pleados rnanuales, de oficinistas y de pequefios empresarios.

Danziger llega al establecimiento de los cuatro estadios siguientes:

a) Un estadio precategorial que existe cuando el niiio carece de categorfas emn6micas de pensamiento.

b) Un segundo estadio categorial en el que los conceptos del nino parece ~ representan una realidad en terminos de actos aislados que se explican por un imperativo moral 0 voluntarfstico.

c) En el tercer estadio, el nino es capaz de conceptualizar las relaciones co., tales en virtud del hecho de que se establece una reciprocidad entre actos que antes permanecian aislados. Pero a su vez estas relaciones pennanecen aisladas y no peeden explicarse en terminos de otras relaciones.

d) Finalmente las relaciones aisladas se conectanentre sf para formar un sistesa de relaciones. Tenemos entonces una conceptualizacion de una totalidad en la qR! cada parte deriva su significacion de su posicion en un todo. En este momento es posible una explicaci6n puramente racional.

EI trabajo de Danziger es muy sugestivo en su planteamiento y sus ideas, pero quiza los resultados son un poco forzados en el sentido de que hay una buena pane de interpretaci6n sobre todo en los iiltimos estadios que no son alcanzados por 9IS sujetos, demasiado j6venes; por ella puede decirse que esos estadios son mas him postulados que obtenidos.

Hace algunos arios rea lice con un grupo de colaboradores una investigacion cpte trataba de determinar el proceso de cornprension del orden economico por los niims (Delval, SOlO, Fernandez, et ai, 1971). Para ella utilizamos el metodo clfnico soble un cuestionario basico de veinte preguntas, que trataba sobre tres temas principales, a) la distribui6n del capital; b) las relaciones de intercambio y c) el proceso de produccion y junto con ello un estudio de las fuentes de riqueza y de la riqueza de las naciones. Como se ve era un temario muy amplio en el que no podiamos pIOfundizar suficientemente pero que nos dio una primera visi6n del problema en 5U conjunto mas extensa que la de otros trabajos anteriores. Examinamos cien sujees entre cinco y catorce afios de edad, pertenecientes ados medios sociales diferenes, cIase media-alta y cIase baja. Solo voy a' referirme a algunos de los resultados !pe pueden ser ilustrativos del proceso general. Puede observarse que la comprensiDn que los sujetos tienen de los distintos problemas depende de la naturaleza del pr0- blema, es decir de su complejidad, y evoluciona con el grado de desarrollo intelectual del sujeto, relacionado con la edad.

Cuestiones como la definicion de rico 0 pobre no presentan dificultad a panir de una edad relativamente temprana, hacia los siete u ocho afios. En cambio las preguntas sobre como se llega a ser rico dan lugar a respuestas con una mayor G-

274 J. DeIvaJ

ferencia~on. Aunq_ue los suje~o~ recurren basicamente a tres procedimientos para hacerse. nco: a) metodos fantashcos, b) a traves del trabajo y c) por acumulacion del capital, estos tres metodos no corresponden directamente a tres estadios sino que, es necesario analizar la complejidad de las respuestas. Un primer nivel ~nglobana las respuestas que hacen referencia a metodos fantasticos tales como encontrar una mina, ~e?ir dinero en el banco, que le toque a uno la loteria 0 las quinielas. Aunq~e estas ultlmas. respuestas las hemos encontrado en sujetos no muy jovenes, y pudieran se~ sostenidas p?r .adultos, parece que son tipicamente infantiles ya que en ~~las se en?e en proced~ento general un metodo que solo es efectivo en contadlSlmas ocaslOnes: Adernas ~ncIuimos tambien, en este primer nivel, las respuestas q~e hacen refe~enCla al trab~jo co~o fuente de enriquecimiento pero dependiendo solo de la cantidad de trabajo realizado y no de su cualificacion, Las ricos serian entonces, para estos sujetos, los que mas trabajan.

Un segundo nivel estaria formado por las respuestas en las cuales se diferencian ya .unos uabajos de otros y ~l enriquecimiento solo se logra en detenninadas profesl.o?es '. ~n este segundo myel aparece algo que podemos considerar como una anhclpaClon de 10 que se vera mas cIaramente en el tercer nivel. Nos referimos a una idea incipiente de la acumulacion, porque el dinero se guard aria (por ejemplo en el banco y estaria ahi a disposicion de su duerio).

E? el te.rcer nivel, en ~ambio, el enriquecimiento puede provenir, 0 bien del trabajo, 0 bl.en ~e la herencia 0 de otros procedimientos similares, pero la diferencia con las explicaciones anteriores radicaria en que ese dinero se reinvertiria a fin de que proporcionara nu~~os beneficios, de tal forma que su poseedor seria propietario de medios de produccion, En cuanto a las respuestas que se refieren a la herencia se pueden .cIas!ficar tanto en el se?undo como en el tercer nivel y ello dependeri~ de las explicaciones complementanas del sujeto.

Otra pregunta interesante, relativa ya a las relaciones de intercambio es la referente a que hace el tendero con el dinero que recibe. La explicacion de esto nos proporciona una vision de c6mo concibe el nino el intercambio de mercancias. Encontramos nuev~mente aqui t~es niveles de respuesta, de acuerdo con la complejidad. Para los sujetos de un pnmer nivel, el cambio de mercancias por dinero constitu~e aun al~o incomprensible. Esto no debe sorprendernos, puesto que el proceso de intercambio es el resultado de una convencion Los sujetos jovenes no son capaces de. comprenderla porque no entienden como pueden conseguirse cosas bonitas

o apeteclbles dando a cambio «rodajitas» (como decia la nina descrita por Decroly)

o papeles. Comprenden, por ~l contrario, mucho mas facilmente el trueque en el cual una c<:,sa vahosa se cambia por otra de valor semejante (semejante desde el punto de VIsta del nino pequefio, que no tiene en cuenta el valor de cambio sino que solo se fija en su valor de uso 0 en sus caracteres externos). Como decimos para los sujetos del primer nivel, dar dinero en la tienda constituye un acto ritual que no tiene relacion con la adquisicion de mercancias. El comprador da dinero y muchas veces Ie devuelven mas (mas papeles 0 mas monedas, sin tener en cuenta SU valor), menos 0 nada. IncIuso algunos nifios que empiezan a comprender el proceso, pero que no conocen aun el valor de cada moneda, se sorprenden cuando el.vend~dor devuelve una cantidad mayor de monedas que la que se le dio. Este primer npo de respuesta es todavia muy primitivo y solo se encuentra en nines muy

La representaci6n infantil del mundo social 275

pequefios. La mayor parte de los sujetos que hemos examinado, de mas de .cinco afios, saben ya que para comprar es necesario dinero, ~ro piensan que, 0 bien. el tendero guarda ese dinero y luego se 10 da como cambio a otras pe.~onas, 0 bien 10 mete en un cajon, en una hucha 0 en el banco y no 10 vuelve ~.utIlizar: Algunos sujetos en este primer nivel indican adem as que el vendedor utiliza eI dinero que

recibe para comprar cosas. .

Un segundo nivel esta constituido por las respuestas que exphcan que el vendedor, adernas de alimentarse el y su familia, utiliza el dinero para reponer la mercancia. Hay ya en esta respuesta una comprension, si no completa, al menos relativamente elaborada, del proceso de intercambio.

En el tercer nivel cIasificamos las respuestas que hacen referencia adernas a que el vended or reinvierte parte de la ganancia para ampliar el negocio. La ~~e es curioso observar, y se ve muy cIaramente en las contestaciones .de los distintos niveles, es como los sujetos que dan respuestas mas elaboradas mteg~an ~ot~l 0 parcialmente las anteriores en un todo unico y asi los sujetos del te~cer mvel mdl~~n que el vendedor repone la mercancia, paga a sus em~leado~: mantlene, a suo familia y adernas amplia el negocio. Esto no es sino una manifestacion del caracter integra-

tivo de las distintas fases del desarrollo. .

En ambos problemas puede verse una pauta de evolucion semejan~e y cornun a otros aspectos. EI primer nivel de respuestas (hasta los 7 aiios aproXlmadam~nte) corresponde a explicaciones aisladas en las que el fenomeno se ve com? un I~lot~ dentro del orden social. Ademas, se trata de procedimientos, por ella rrusrno, individuales, es decir, que afectan solo a un individuo. Se hace uno rico ~ed~a.nte la loteria 0 trabajando mucho. Por otra parte, el dinero tiene un papel slmboh~~ en el intercambio y nada mas que eso. Es algo ligado a la compra pero cuya utilidad no se ve clara y el tendero guarda ese dinero en un cajon y 10 devuelve a otr~s personas que van a comprarle. En un se~undo ~ivel (entre 7. y 11112 ~iios apro~madamente) el sujeto es capaz de concebir un sistema. Por ejernplo, solo determinados trabajos permiten acumular capital y ahorrar. Respecto al ?tro probl~ma e! tendero emplea el dinero en alimentarse y en reponer la rnercancia .. Es de.clf, esta clara ya la idea de un sistema de relaciones. En el tercer n!v~~ los SUj~tos dicen que es necesario volver a utilizar el dinero, invertirlo, en definitiva el dinero produce dinero. El tendero no solo repone la mercancia sino que obtiene un beneficio que Ie permite ampliar su negocio. Aqui ya no se trata de un sistema uni~? sino d~ dos o mas sistemas que interactuan, por una parte el proceso de obtencion del dinero carnbiandolo por mercancias y por otra el beneficio que eso produce. que supone a su vez comprender que el tendero cobra mas dinero por la mercancia que 10 qu~ a el Ie cuesta. Pero adernas de ello, con esa diferencia no solo atiende sus propias necesidades sino que vuelve a reiniciar el cicIo arnpliandolo.

En otros problemas tales como, por ejemplo, el de la fab~icacion y la puest~ en circulacion del dinero el de como obtiene el dinero el usuano, el de la deterrninacion del coste de las mercancias, tema fundamental, 0 el de la riqueza de los paises y las diferencias entre las naciones desde el punto de. vista econo~i~o, aparecen rasgos muy parecidos a los que hemos seiialado, es decir, una evol~~lon desde una comprension estatica, con elementos inconexos, a una cornprension de procesos multiples que interactuan unos con otros.

276 J, De/va/

Han~ Furth ini~6, en un art!culo publicado en 1976 (junto con Baur y Smith) una sene de trabajos sobre las Ide~s de los nifios ace rca de la sociedad (ver Furth 1978~, 1978b., 1979) que han c~lmmado con su libro de 1980, que constituye un amplio estudio sobr~ c?mo conciben los nifios el mundo social. EI trabajo se centra en tres ~pectos pnn~pales: la cornprension del dinero, los papeles sociales, y la com~rens16n del gobierno y la comunidad. Estudiando 195 nines de 5 a 11 -

mediante entrevistas muy abiertas y poco estructuradas llega d' ti . anos,

di I' ' a IS mguir cuatro

esta lOS en a comprension global de esos fen6menos.

En u~ .primer esta~io, (h~cia lo~ 5-6 anos) que denomina de «elaboraciones perso~alistlcas y .ausenCla d~ SIstema interpretative», el nino no entiende la funcion del dmero,. considera que este puede obtenerse libremente y que s610 desempena u~ Pil~1 ntual. EI cam?io recibido despues del pago se considera como la fuente pnmana para obtener dinero.

~I estadio .11 (dominante entre los 7 y 8 afios), de «comprensi6n de las funciones s~Clales de pnm~r orden», representa ya una comprension de Ia funci6n basica del dinero como un mstrum~nto de intercambio. Se paga dinero a cambio de mercancias y se ,comprende el cambio pero todavia no 10 que sucede con el dinero que se paga al tendero. Aun no se relaciona la compra de mercancias por parte del tendero con el pago que le hacen los clientes.

EI esta~io III (9, 10 Y.1_1 anos), deno~inado de «sistemas parciales en conflicto», se caracten~a porque el. runo construye SIstemas parciales que Ie penniten interpretar I~s aconteclmlento~ s?Clales mas alia de las observaciones de primer orden. Pero los slsteI?~ son todavia incompletos y por tanto conducen invariablemente a conflictos CO~ltIVOS de los cuales I?s nifios pueden ser mas 0 menos conscientes. EI nino entl~nde qu~, el tendero tiene que comprar las mercancias pero no comprende todavia la nocion del beneficio.

EI estadio IV (algunos sujetos de 10 y 11 afios), llamado un «marco sistematico concret~», se caracte~a porque el nino comprende el mecanismo basico de las tra~saCCl~nes monetanas y puede pasar de la posesion personal del dinero a su uso social ~ ,vlceversa .. Recono~e la base economica de los papeles sociales, incluyendo la ~nclon del gO~lemo. Sin embargo su comprension del sistema politico y de las funciones ~el gobierno resulta todavia muy vaga y no integra los aspectos historicos o las necesidades generales de la comunidad social. En el plano econ6mico, el nino co~prende ~ue el tender? compra a menos precio y vende a mas precio y de aqui obtiene el d.mero necesano para sus propios gastos,

EI. trabajo de Fu~h constituye un estudio de gran interes en muchos aspectos, y _es nco en sugerencias, pero presenta el problema de haberse detenido en los 11 anos,. edad a la que todavia no se comprenden muchos de los fen6menos por el estu?~ados, y de estar realizado mediante entrevistas muy abiertas en conversaciones mfor:nale~, que .hacen diffcil a veces comparar los resultados de unos sujetos y otros, asr como rephcar el trabajo .

. Gustav Jahoda,.ha sido un i~vestigador pionero de problemas del conocimiento social desde sus pnmeros traba~os sobre percepcion de las diferencias sociales (lahoda, 1953 y 1959), sus .estudlos sobre la idea de naci6n (Jahoda, 1962, 1963a, 1963b, 1964), y sobre el t~emp~ y la historia (Jahoda, 1963c). Hace algunos aiios ha vueito sobre este campo, investigando diversos aspectos de las nociones economicas.

En su primer trabajo de 'est a serie (Jahoda, 1979) estudi6 la construcci6n de algunos aspectos de la realidad economica con 120 nines de Glasgow, de edades comprendidas entre 6 y 12 afios, pertenecientes a un medio socioeconomico bajo: hijos de peones y obreros desempleados. EI trabajo se realize utilizando varias tecnicas. Con un primer grupo de nifios se emple6 un metodo consistente en contar a los nifios dos historias, una de las cuales era «graciosa», y habia que determinar la que 10 era. En una historia una persona va a comprar manzanas y el tendero se las da y recibe el pago. En la otra se las da al comprador y Ie da dinero tambien. Los nifios que no entienden nada del intercambio no encuentran graciosa ninguna historia, mientras que los mas avanzados encuentran que en la segunda bay un

error.

Otra tecnica consistia en representar la situacion de la tienda, proponiendo que

el nino desempenara el papel de tendero y varios experimentadores hacian de co~pradores y proveedores. EI objetivo era estudiar la comprension de la ganancla como diferencia entre el precio de venta y el de compra. Solo la tercera parte de los cbicos de 11-12 afios comprendieron que el tendero tenia que comprar las cosas

mas baratas del precio al que las verfdfan.

Finalmente, una tercera parte del estudio se realiz6 mediante entrevistas abiertas

en las que se exploraba la utilizacion del dinero por el tendero, la noci6n de ganancia, de donde viene el dinero para pagar , si se paga a los empleados de la tienda y con que dinero, si el duefio de la tienda bace un trabajo y si obtiene dinero.

Jahoda encuentra que el nino va progresando bacia la eornprension de diversos «sistemas», y estableciendo conexiones entre ellos. Inicialmente los nirios no entienden ningun sistema: al final del dia no bay dinero en la tienda pues se ba us.~do para dar el cambio,o se utiliza para darlo a los pobres. Tampoco creen esos mnos

(entre 6 y 8 afios) que vender sea un trabajo.

Posteriormente, los nifios entienden que el tendero tiene q~e pagar por I~ que

vende, pero paga 10 mismo que 10 que cobra. Por otro lado, plensan que el dm~ro para el tendero 0 los empleados proviene de otro lado, del banco, 0 de otro trabajo.

Hay, por tanto, dos sistemas pero desconectados.

Finalmente, a partir de los 10 afios los nifios empiezan a tomar conciencia de

la diferencia entre el precio de venta y el de compra, Y que los vendedores obtienen dinero de ello. Hasta entonces la funcion del duefio de la tienda no era enten-

dida.

En un trabajo posterior (Jaboda, 1981) se abordo la funcion del banco, conside-

rado como otro sistema socioeconomico pero basado en el mismo principio de la ganancia. Se estudiaron un total de 96 sujetos, de aproximadamente 12, 14 Y 16 anos, pertenecientes ados tipos de escuela, una de c1ase media y otra baja (8 chicos y 8 chicas por cad a grupo de edad y tipo de escuela). EI rnetodo fue una entrevista

abierta.

Primero se les entrevisto sobre lao comprension de la ganancia en la tienda, en-

contrandose que de los 32 sujetos de cada edad 19 en el grupo de 12 aries tenian adquirida la nocion, 27 de 14 y 31 de 16 afios. A continuacion se les preguntaba, sobre las funciones del banco en general, y luego se formulaban una serie de preguntas sobre el supuesto de que una persona depositaba 100 libras en un banco y las recogia un afio despues. l,Le devolverian mas, menos 0 10 mismo? Si es mas,

278 J. De/vaJ

l,de donde saca el dinero el banco? Si es 10 mismo.vce •

y el edificio? Preguntas semejantes se hacian sobr~ ~a n i~~la~a a los ~mpleados

100 Iibras a un banco y 10 que habna que devolver. pe ICI n e un prestamo de

Con las respuesta a ambos gru d . ,

niveles de comprension. pos e preguntas se SltUO a los sujetos en seis

o d:~~~~g~an~~::~:~~!~~d~e~I~~:rj~~~~o~:~~~t~~ sena.l:n que siempre ~e obtiene

B. Se da in teres solo en I . , se si uaron en este mvel)

sujetos) os depositos, en el prestamo se devuelve 10 mismo. (17

C. Inter~s en .ambos, pero mas en en el depOsito. (11 sujetos)

D. El ~l1smo. mteres en depositos y prestamos. (23 sujetos)

pert~~~c~~~~~~~e:::e :nl~~sC~:~~~~;~ ~~o tras ell interrog~tOrio. Estos sujetos

el ba I d' , pero a preguntarseles de donde saca

los p~~a~o~nt~;~!na;u~as~~r !o:y~~~:.e(~; ~~~~~~) y estiman que los intereses para

sujetos) Mayor mteres para los prestamos, bien entendido desde el principio. (18

~ sujetos de cla.se b~ja. se encontaban retrasados respecto a los de c1ase media por ejemplo, en. ~I mVel, ultimo habia 6 sujetos de c1ase baja y 12 de clase media '

de (:shC::J~::UdyIO atdemas los efecto~ del propio estudio sobre el nivel de respuest~

. ' es e es un aspecto mteresante Tras I .

Clones que estas planteaban el mimero de sUJ'e~os del ::vePlreEgu2ntasusb~ ,las cI60ntr~dIcen el grupo d lase bai (d " 10 a sujetos S ' J h dec ase aja ~sde 6) y a 28 sujetos en el de c1ase media (desde 12)

~gun a 0 a en muchos sujetos se observaba la sanstaccion, al final de la entr ~

VIsta, por haber encontrado u?a explicacion para el problema. e

. EI problema de la ganancia en el banco es mas diffcil ..

sujetos estan mas retrasados en este problema Lo ,. , I que en la tl~nd~ y los

~~:~;~'\~~ ;~~~?;i~:~:~o~~e~::C~~ g::~~~o*r~nr~:~~:;E%~::~;;

en re anugos qu~ ~ los intercambios economicos impersonales.

tura7:s ~~::;~a~~ne~~~!as influ~ncias del medio social y por los estudios transcul-

~adooerdenbagCh (!d982) repit~~e!~~s~u~70 I~~~r:~:j~~~~e ~~~~~:~e~O;b;!~~~~~t~e~~ln

s muy pareci os. -

sob Ma)~or in teres transcultu~al tiene el estudio que realize con ninos de Zimbabue quer~ee a~~~~eJetoa d:uf:~~n~I: p~ra tratr de comprobar si el retraso en el desarrollo intrfnseeo ~ ras. cu turas aparece en todos los conceptos, y es

en la que i~s s:i~~:~s~a~a ~~~::ec:c~~a~~ 1~~ns~1e:~~~i~:~a dello eligio una poblaci6n

que adquiririan el concepto de ana' • ,. e compra-venta y supuso

que tienen menos experiencia. Jstud~~l: ~;; ~~r;~:~:~t: i~e I_?s nifios europeos,

E~~§{~~~E~i~~;tt~~~f~:;i:~~~~~:~~~~~!~

s-.

La representaci6n infanti/ del mundo social 279

experiencia de los nines europeos en la actividad econ6mica seria responsable de sus peores resultados.

Hong Kwang R. Tan y Barrie G. Stacey (1981) realizaron un estudio sobre algunos conceptos econ6micos en nifios chinos en Mal asia. Entrevistaron a 120 niiios entre 6 y 15 anos planteandoles 14 grupos de preguntas sobre el dinero, el trabajo, el banco, el nivel socio-economico y las desigualdades sociales, etc. Los sujetos pertenecian a tres c1ases 0 niveles sociales y tam bien se controlo la influencia del sexo. El primer autor era nativo de la localidad en la que se hizo la investigaci6n.

EI analisis que realizan no es muy detaIl ado desde eI pun to de vista cualitativo y no podemos apreciar diferencias finas, pero los autores seiialan que los resultados son muy semejantes a los encontrados en los nines occidentales, a pesar de la diferencia de cuitura, educacion, expectativas de los padres, etc. Hay, sin embargo, algunas diferencias, por ejemplo, parece que los nifios sefialan mas a los padres 0 al trabajo como fuente del dinero y recurren menos a fuentes imaginarias. Un probleJa interesante que introducen en la entrevista es el del juego de azar como fuente de ganancia, que tiene mucha importancia en esa poblacion pues son muy aficionados a los juegos. Los nifios tienen bast ante conocimiento de los juegos, pero a partir de los diez afios creen que solo de forma excepcional es una fuente de dinero,

El nivel socioeconomico de los nifios no parece tener una influencia significative en el nivel de las respuestas, de modo semejante a como sucede con los sujetos occidentales, pero, en cambio, el sexo si parece tener importancia y a partir de los 12 afios el nivel de respuestas de los chicos es superior al de las chicas. Tan y Stacey sefialan que la actividad economica es un aspecto importante en la educacion de los chicos chinos .

Un grupo de investigadoras italianas, constituido en torno a Anna Emilia Berti y Anna Silvia Bambi han realizado, a traves de una amplia serie de estudios, un detallado inventario de muchos de los aspectos de la comprension de los problemas economicos, asi como de otros aspectos de la representaci6n del mundo social (ver bibliograffa). Parte de sus trabajos est an recogidos en su obra II mondo econ6mico nel bambino, el iinico libro publicado sobre este problema. A diferencia de otros estudios, Berti y Bombi comienzan su estudio por el problema de la retribucion por el trabajo: que trabajos se pagan, quien paga, como se obtiene el dinero, que se hace en diferentes trabajos, etc. Encuentran que los mas pequerios entienden las relaciones economicas como un problema de dos, uno paga y otro cobra, 0 ambos pagan y cobran; las relaciones son directas. En un segundo nivel el niiio comienza a establecer relaciones jerarquicas entre el que trabaja y el que paga, relaeiones jerarquicas que se generalizan en el tercer nivel. Finalmente, en el cuarto nieel los sujetos conectan los diversos aspectos de la vida economica y entienden que el jefe paga a sus empleados con el beneficio que obtiene de la propia actividad econemica. Todos los sujetos de 13/14 aiios, mas de la mitad de los de 10/11 y solo la quinta

parte de los de 8/9 anos alcanzan ese ultimo nivel. .

Estudian tarnbien Berti y Bombi el origen del dinero, de donde sale el dinero para pagar a los obreros de la Fiat, las nociones de rico y pobre y las funciones del banco. Los medios de produccion y la idea de propiedad son otro de los temas estudiados. EI problema de la compra-venta, la circulaci6n de mercancias, la determinaci6n de los precios, etc., constituyen el objeto de uno de los capftulos. En el

280 J. DeIvaJ

P!oblema de.la fonnaci6n de los precios es donde se plantea el asunto de la ganancia. En un nivel 0 no hay cornprension de la compra-venta. En el nivel 1 el tendero no ~mpra, bien porque los f~brica 151 0 porque se los dan. En el nivel 2 los precios son iguales 0 aumentan de la tienda a la fabrica. En el nivel 3 los precios disminuyen de la ti~n~a a la fab~ca y son de~didos por el te~dero, el nino recontruye el precio en la fabrica a partir del de la tienda. En cambio en el nivel 4 el sujeto tambien cree que el precio en la fabrica es menor que en la tienda, pero tiene una vision

mas global de todo el proceso. .

En un ~rabajo posterior Berti y De Beni (1986) analizan los requisitos 16gicos y de memona para entender el concepto de ganancia. Se estudia un aspecto irnportante que es el de los c6mputos y la relacion del precio al por mayor y al por menor. Se encuentra que solo los sujetos que son cap aces de establecer comparaciones entre el costo y el beneficio han adquirido la idea de ganancia, mientras que 10 inverso no es cierto. Esto parece indicar que la posibilidad de realizar los cornputos es un

requisito para entender la ganancia. e

EI preceso de intercambio econ6mico

Vamos a tratar de analizar un poco mas detenidamente el proceso de intercambio econ6mico que se realiza en una tienda, la realidad economica mas proxima al nino, cuyo estudio me parece que resulta muy interesante porque ejemplifica algunas de las dificultades para construir la representaci6n del mundo social. En ese proceso hay un aspecto visible, y facilmente perceptible por el niiio, y un aspecto oculto que es necesario inferir a partir de datos, tratando de lIenar los aspectos que no se ven.

Los aspectos mas visibles son que el comprador, que puede ser el propio nino, se dirige a la tienda para obtener una mercancia provisto de dinero, entrega el dinero, en algunos casos recibe una devolucion, el «cambio» 0 la «vuelta», obtiene el objeto deseado y el tendero guarda el dinero en algun sitio, frecuentemente en una caja registradora. Aquf termina el aspecto visible del proceso. A esto se aiiaden, en algunos casos, otras informaciones. Por ejemplo, ante la solicitud del comprador el tendero puede decir que no dispone del producto que se solicita, que dispondra de el dentro de algunos dfas 0 que esta al llegar. Tambien el niiio puede observar en algunos comercios que un camion descarga productos para surtir a la tienda, como pueden ser pan, botellas de refrescos, etc. Con estos elementos perceptibles como datos iniciales (aunque probablemente no unicos) el nino tiene que reconstruir todo el proceso economico, Adernas, los padres pueden hablar de 10 «caro» 0 10 «barato» de un objeto, 0 decir expresiones como «no ten go dinero para cornprarlo», «en la otra tienda cuesta mas barato», etc.

La necesidad de construir un modelo 0 una representacion a partir de pocos elementos observables, supliendo los aspectos inobservables mediante el razonamiento, no es algo exclusivo de las nociones economicas, ni de otras nociones sociales, sino que se plantea de forma parecida en todo el conocimiento de la realidad. Por ejemplo, en muchos problemas ffsicos el sujeto tiene que realizar tambien una interpretacion de los elementos que observa e intentar darles sentido organizandoles en un sistema, cosa que generalmente no puede hacer sin la ayuda del aprendizaje

La representaci6n infantil del mundo social 281

escolar. El nino que observa el agua hirviendo en una cacerola 0 el que se quema al tocar una cuchara que esta parcialmente sumergida en un lfquido caliente tiene que aprender a describir estos fenomenos y a interp~etarlos en tc~rmi?os de la te~~a molecular para poder entenderlos de una forma mas 0 menos precisa, en rela~~n con 10 que ensefia la ciencia y se explica en la escuela. Asf pues, la construccion del conocimiento requiere intentar organizar los datos dispersos que nos ~roporcionan la percepcion y nuestra experiencia en un todo coherente en el que tienen que

aparecer elementos que no son visibles sino que iinicamente se infieren. ,.

Un primer aspecto que hay que entender respecto a los problemas econormcos es el del mecanismo del cambio. Para ello, el nino necesita conocer el valor de las monedas y las equivalencias numericas. En tanto que el nifio no dispone de los conocimientos aritrneticos necesarios no puede entender el proceso del cambio y eso es 10 que conduce a los nifios a pensar que en el proceso de compra-venta el dinero desempeiia un papel puramente ritual. A la tienda hay que llevar dinero porque. se debe pero no hay una relacion entre el dinero que el niiio entrega y el que recibe como cambio. S610 algunos niiios seiialan que iinicamente se recibe cambio cuando se compran cos as costosas y esto podria ser un paso en la cornprension del fenorneno. Strauss, y Berti y Bombi han estudiado las eta pas de la cornprension de este

proceso. .

Entendido el puro proceso de la compra-venta pasan a plantearse otra sene de interrogantes. Entre ellos ique hace el tendero con el dinero que recibe? Esta es una cuestion esencial que tiene como corolarios otras varias. EI nino puede entender que el tendero necesita ese dinero para otras cosas, por ejemp~~, para vivir el y su familia. En el caso de que en la tienda haya empleados, los mnos pueden llegar a darse cuenta que tiene que pagar a los empleados, aunque esto quiza no suceda en los primeros momentos. Tiene tambien que entender que el tendero debe reponer la mercancia y, aunque este parece un problema muy evidente (porque las cosas van desapareciendo), resulta diffcil de comprender debido a que bastantes sujetos piensan que las instituciones sociales desempeiian una funcion benefice-social: el tendero recibe la mercancia gratis y iinicamente se encarga de distribuirla. La concepcion inmediatista que tiene el nifio de la realidad social, regida por principios morales y de equidad 0 de reciprocidad, Ie lleva a pensar que el tendero guarda el dinero para sus propias necesidades pero que no necesita procurarse la mercancia. Esta todavia muy lejos la idea de beneficio. Esta idea es una piedra angular en la comprension del sistema econornico.

Cuando el niiio entiende que el tendero tiene que comprar las mercancfas Ie surgen otros problemas, yen relacion con ello el de cudnto paga por 10 que compra. Generalmente los niiios comienzan pensando que el tendero, cuando se Ie terminan las mercanefas, llama para que Ie traigan mas, pero much as veces el nino supone que le traen un objeto. Si se le han acabado los lap ices llama para que le tr~igan un lapiz mas. En esta etapa todavia los nifios piensan que eltendero cobra el rmsmo precio que Ie ha costado. Pero ya ha entendido que tiene que comprar la mer.canda que se Ie acaba. Aqui la cornprension del nifio necesita poner en c.~ntacto un sistema hasta ahora independiente, el de la tienda, con el de la produccl?n de. las mercancias el sistema de la fabrica. Ambos sistemas habfan permanecido aislados hasta est; momento. En relaci6n con todo esto surge el problema de la determinacion del

282 J. uetVBI

precio: quien es el que fija el precio de los productos y en virtud de que criterios. Como veremos los nifios tienen sorprendentes dificultades para entender la idea de gaoaocia.

Otra de las cuestiones que no entienden bien los nifios pequefios es la de la retribucion por el trabajo. Teniendo en cuenta que los nifios piensan que el dinero se obtiene del cambio 0 se obtiene del banco entonces no es sorprendente que no se comprenda la relaci6n que hay entre trabajar y obtener dinero. Muchos nifios saben que el dinero se obtiene del trabajo porque 10 oyen continuamente en sus casas y en nuestra investigaci6n hemos encontrado que los nifios pequefios suponen que el dinero se obtiene en el trabajo pero con independencia del tipo de trabajo que se realice. Sin embargo, resulta curio so que cuando tratamos de averiguar d6nde se gana dinero muchos nifios nos dicen que en la profesi6n por la que les estamos preguntando, en la actividad que ellos estan observando, no se gana dinero. Por ejemplo, muchos nifios piensan que el tendero no gana dinero, otros piensan que el maestro no obtiene dinero por la labor que realiza y saca dinero de otro lado, y 10 mismo en otras J>rofesiones. Hay una dificultad para pensar que. el trabajo se puede retribuir y que se paga por los servicios como por las mercancias.

El hecho es que poco a poco el nifio tiene que ir llenando las lagunas entre 10 que el percibe y el sistema existente para poder comprender su funcionamiento y para ello tiene que ir introduciendo conceptos no visibles y aspectos que no aparecen en la realidad observable.

Las dificultades de la idea de ganancia

Vamos a terminar esta parte refiriendonos a algunos aspectos de la comprensi6n del mecanismo de la ganancia, tema que ha sido estudiado a partir de los trabajos de Furth, Jahoda y Berti y Bombi y que hemos tratado en un trabajo (en preparacion) con G. Echeita. De ahi tomamos los datos que vienen a continuaci6n. (Ver tam bien Echeita, 1988).

La idea de ganancia, como diferencia entre el precio de compra y el precio de venta, parece algo extremadamente elemental y muy simple de entender. Para nosotros, los adultos que vivimos en una sociedad capitalista, la nocion de ganancia es algo absolutamente familiar y cotidiano, tan familiar y tan cotidiano que no pensamos explicitamente en ello, como no pensamos en la nocion de cantidad cuando cambiamos la sopa de recipiente. La nocion de ganancia es una especie de piedra angular de la comprension de todo el orden social pues una gran parte de las actividades que realizamos las hacemos porque vamos a obtener un beneficio 0 una ganaacia con ellas. Por esto es una nocion que organiza todo nuestro conocimiento de la realidad y gran parte de 10 que sucede a nuestro alrededor, el comercio y toda la actividad mercantil, estan vinculados a esa nocion. La idea es muy simple, la actividad mercantil se realiza para obtener un beneficio y este es uno de los motores fundamentales de la actividad humana. Salvo contadas excepciones, toda persona que vende hal.i'ualmente 10 hace para obtener un beneficio, es decir para conseguir un precio superior a! que le costo, Pues bien, para los nifios entender que tiene que

haber una diferencia entre el precio de coste y el precio de venta es algo que resulta .

difi '1 0 vamos aver.

extremadamente . I. CI , com . que expongan los propios nifios, con sus

Sin querer anhclparme a 10 que qUler~. , creo que se pueden resumir las lineas

palabras, pero para segu~ mejor !:t~X:SI~~O~, 11 afios, de la siguiente manera. El generales de su pensaffilent~, h [abrica (0 en otra tienda), y paga por elias un tendero compra las mercanaas en. una menos de 10 que le ha costado. Con el precio; luego las vende por 10 m~mo,f p;: iamilia paga a sus empleados y repone

dinero que obtiene de esa venta vrve e y)1 ,

la mercancia. . dul esa explicacion es totalmente contradictoria,

Desde el pun to de vista del a to d una manera mas 0 menos completa,

pero para los nifios no parece serlo, pues e otros detalles todos la ofrecen igual. mas 0 menos detallada, adomada con unohs u t ue pueden construir con los ele-

. e es la mas co eren e q .

Esto tiene que suponer qu . asi yen la realidad economica que les

mentos intelectuales de que disponen. Y que

rodea. . ' dei de ser curioso porque, a pesar de que los

Si bien se mira el fenomeno n? eja t ada sobre la ganancia, no consiguen

nifios estan inmersos en una sociedad cen r blema que debe damos que pensar, entenderla, e incluso la rechazan. Est? .es un P:bientalistas de tipo rudimentario. Si y que sirve par~ que desechemos rSlcl~~;sda social simplemente por la presion ~el el nifio aprendiera a comprendet a rea~ ':te componente de construccion propia,

ambiente, si sus ideas no tuvieran u~ e ntes

entenderian ideas como la de gananCla muc~~~as de los nines. C

Vamos a examinar mas de ~erca las r~sp u a el en el intercambio econoUna vez entendida la necesidad del dl~ero y ~a ~:rcancia al fabricante, el nifio

.' hay que pagar un precio por I

IDlCO, aSI como que. . I I de vent a al parroquiano. Veamos 0 que

ex plica que ese precio es mayor 0 igua a

dicen 10.

, le terminan los lapices? Viene un cami6n 0 una

JOSE JUAN (6;6) «--:l.<?ue hace cuan~~r s:e la tienda l.tiene que pagar a los de la fu~goneta Furgoneta Y Ie trae lap ICes. -y el se . .y le paga 10 mismo que to le has J' ta? Le nene que pagar. ==c '? o solamente se 10 dan y ~a es a. ? Yo creo que el senor paga mas. -;,Por q~.

pagado a el 0 le paga mas 0 le paga me~los. a rna's cosas -Pero si s610 pidiese un lapiz

, . ] '1 a cosa Y e compr . ,

Porque esto [el lapiz es so 0 un I ismo -'Por que? Porque .. , eso

" nos? Yo creo que 0 m . (, I d

l.pagaria 10 mismo que tu, mas 0 ,?e 'd' comprar los bolis? Del dinero que e a

, . De do' nde saca el senor el mero para

ya no se. -(,

la gente.

t rminan [las cosas para vender en la tienda]?

vtcroa (9;7) «-l.Que hago cuando se me e ? Sf a los de la fabrica.- l.Cuanto?,

Pedirlos a los que los fabrican.-p l.Te~~op~~:z!a!a~~ q~e vale».

l.mas, menos 0 igual? 19ual.- L or que.

. io distinto de la tienda. -l.Mas 0 menos? De-

IvAN (8;11) «La fabrica puede poner un pr~c -{So ami .tendero] me cuesta 150, por que

, os 10 que qUlera. I (, . t

pende, puede poner mas 0 men , , . I h to mas caro. Lo pones al precw que u

te 10 vendo por l00? Porque la [abrica 0 a pues

. . de un trabajo que estamos realizando con Gerardo

10 Los datos que vamos a utilizar forman parte .

Echeita. Ver tarnbien Delval, 1987a y 1987b, Y Echelta, 1988.

quieras, si no es caro, porque si no no te l

mente? EI jefe de la fabrica se pone d 0 ;omprare. ( ... ) -i,Entonces que pasa normal

precio en la fdbrica y en la tienda«; e acuer 0 con el jefe de fa tienda para poner el mism~

En estas respuestas aparecen ya varios elementos interesant .

cobra es el que se quiere depende d I I es. EI precio que se cierto en parte, porque h~y al unas li~~ ~o untad del ven~edor. Pero esto solo es que es «10 que vale». Es con~eniente v c~ones, ya que eXlst~ un precio adecuado, dificultades para realizar computos entr enl er b~rato. Ad.emas de eso se observan

EI precio es pues algo ca richoso e e p_reclo por unidad y al por mayor. nado porque hay un precio j~sto al en teo;~ pero en el fondo bastante determificar en parte. Las cos as no se d que se . e e vender ~ que solo se puede modiprecio pensado» (ALMUDENA ~~) e; mOd:fic~r de ~reclo «porque ya estdn con e/ barato porque de esa forma se' , d' er~ a Emlsmo tiempo es conveniente vender

ven e mas sta es un d I

el tendero vende por menos precio de I . '1 h a e a~ razones por las que

el nino no es capaz de ver el 0 que e a pagado: asi vende mas. Y como

siones que eso tiene para la e:nooces? ednlsu coniunto no Ie preocupan las repercu-

rrna e comerclante.

OSCAR (8;11) «-i,Lo vende por 10 mismo u I h

menos, 10 puede poner por mas pero Ie q e e a ~stado, por mas 0 por menos? Por pone 25 y 10 vende por 50 vend: me comp~ra mas por menos, porque si la fabrica Ie por 20 y me ha costado 25 . ano al n~s, pero si 0 ~ende por 20 venderd mas. -Si 10 vendo mas. No ahorras mas din:r;g _p go .. No, bu~no st. Bueno, perderas dinero pero te compran No. -i,Ganan siernpre? Si' bue ero sigo Pcerdlendo ": Ya 10 se. -i,Pierden los de la tienda?

, . , no, no... uando estan de oferta TId

i,cuanto me ha costadoy Lo mas c 50 l. ' b 'I"" - e 0 ven 0 por 25, menos? No creo...· aro, 0 mas arato 30 0 25. -i,Pero te puede costar

. Se ve que hay una idea muy poderosa de

quiere ganar mucho y por ello algunos r que ~~ puede .vender por menos si se

capaz de ver el fenomeno en su con' nto Ic~n aSI as rebajas, Como el nino no es entonces obtiene mucho dinero inde 0 plens~ que si el tendero vende mucho

. , con In ependencia de 10 que I h d

que pr erda cinco pesetas en cada I' . . e a costa 0, y aun-

mucho dinero. apiz que vende, si vende muchos esta ganando

Pero adernas de la razon purament ' . .

se vende mas, hay otras que explican ~ pr~?~atJca pa~a bajar el precio porque asf mas de 10 que cobra (que es ot am ~en por que el tendero tiene que pagar que ha costado mucho fabricar e~ap:~~e~a dls~inta ~e ver el problema). Se trata de Aqui hay un problema muy interesanteCqo, mas es erzo de 10 q~e supone venderlo.

ue vamos a ver a traves de un ejemplo.

CARl:0s (7;·4) «-i,Que hace cuando se Ie termina ? L ha . .

que ttene va comprando mas en otras a I' n. e., n ido dando dinero, con el dinero sujeto senala, como sucede muy frecue f -pe enas, tam bien en las fdbricas [observese que el la suya, 10 que es una manifestaci6n n ~m:el qu~ el tendero compra en otra tienda igual a ganancial. -i,Hay que pagar a la f'bm_as? S. a !a ta de comprension del mecanismo de ia costado mas hacerlo. -i,De donde s:len~:d' I.-(,lgual, mas 0 menos? Mas, porque les ha Con que dinero compra la ropa? De I mz;o para pagar? De 10 que yo te he dado.-i,Y

. 0 que gente Ie da.-{ ... ) Entonces, i,Los tenderos

La representaciOn infanti/ del mundo social 285

venden por mas, por menos 0 igual que 10 que les ha costado a eIlos en la fabrica? Lo verwlerc por menos, porque a los de fa fabrica les ha costado mucho hacerlo y a il venderlo no».

Esta respuesta nos resulta muy sorprendente porque muestra que el sujeto no es capaz de reaIizar la adicion 11 de los costes econ6micos que intervienen en eI proceso ya que sostiene, por una parte, que el tendero paga mas de por 10 que 10 vende, pero ademas con ese dinero se compra las cosas que necesita, 10 cual exige que el dinero se este multiplicando. Es un problema de c6mputos. Hay que sepanu 10 que gana el fabricante y el vendedor. Hay evidentemente una contradicci6n. Peru creo que cuando el sujeto est a diciendo que 10 vende por menos en realidad 10 que tiene en la cabeza es otra cosa, se refiere a que el tendero debe obtener un men<D" beneficio puesto que 10 unico que hace es venderlo mientras que el fabricante ha tenido que hacerlo y entonces tendrfa que obtener un mayor beneficio, 0 dicbo de otra manera, que respecto al precio final del producto la parte que corresponde a la fabricaci6n debe ser mayor que la parte referente a la distribucion. Esta es uaa idea bastante extendida y que en el caso de nuestros sujetos ~e ariade a la idea de que el tendero no debe cobrar mas que 10 que Ie ha costado a el.

En definitiva, el tendero, por el mero hecho de vender gana dinero. Si el niiio se centra en la venta olvida que el vendedor tiene que comprar y que no todo 10 que obtiene es ganancia. En realidad si vende a menos de 10 que Ie cuesta es perdida, pero eso el nino no 10 ve. c.

Las dificultades de la comprension

Hemos ido viendo diversos facto res que dificultan la comprension. No es facil considerarlos aislados con fines analfticos pero hay que intentarlo. Berti y de Belli (1986), recogiendo 10 sefialado por otros auto res anteriores como Jahoda 0 Furtl.t, los han resumido en tres.

A) Los conceptos econ6micos de los niiios inicialmente solo consiguen integrar aspectos parciales de la economia por medio de sistemas parciales aislados UDOS de otros.

B) En ausencia de informacion explfcita sobre las reglas econornicas, los niiios tienden a aplicar a la economfa reglas que gobieman las relaciones interpersonales.

C) Los nifios creen que el precio es una caracterfstica intrfnseca de las mercancias vendidas que no cambia en las transacciones.

Vamos a retomar estas dificultades y a intentar examinarlas mas en detalle. C~ que se pueden agrupar en dos tipos, las de tipo cognitivo y la de tipo socio-moraL 1) Las dificultades de tipo cognitivo son en esencia dificultades para rnanejar \DJa

11 Adici6n tan s610 cualitativa: no se trata de que el niiio tenga que calcular e1 porcentaje del pra:io final que corresponde al fabricante, al vendedor, y eventualmente a los intermediarios, sino unicamcare de darse cuenta de que el coste de la fabricaci6n tiene que aiiadirse al de la venta, y no simplcmeJIII: que uno sustituya at otro. Es como si el niiio no pudiera hacer una comparacion de un coste y eI CO!iIC total, algo que puede recordar a las dificultades de la cuantificacion de la inclusi6n: cuando se preguata i.que bay mas flores 0 rosas?, los pequeiios contest an que hay mas rosas.

286 J. De/val

gran cantidad de informacion, EI sujeto no es capaz de controlar todos los t

del bl . ibe so aspec os

pro ema y se circunscn e solo a uno de ellos Los nifios de cinco 0 . ~

ed d . sets anos

pu en enten er ~a algunos aspectos de la ganancia, y se dan cuenta de que si

compra.mos un chicle po~, cinco pesetas y, 10 vendemos por diez, obtenemos un beneficio. Aunque la nocron de base el nino la pueda entender en el momento que. se v~, en toda su complejidad no es capaz de atender mas que a un aspecto de la situacion '. Se produce entonces, una centracion sobre un aspecto detenninado que ~s sernejante a 10 que se pr~duce en las conservaciones 0 respecto a la nocio ' de nUI?ero. A ello se unen las dificultades aritrneticas para en tender los c6mputo n Vamos aver cada una de estas dificultades. s.

1a) Centracion sobre un aspecto que destaca con olvido de los restantes. Este e uno de I.os probl~mas frecuentes, el nino se con centra en uno de los aspectos de I: tran~cclon. y olvida los otros. Por ejemplo puede resultarle diffcil ver al vendedor al nusmo tle~po como c?mprador y sobre to do cuando se centra sobre el proceso de venta olvida las pecuharidades de la compra.

A1~nos aspecto.s_lIama~ivos del fenorneno pueden contribuir a interpretarlo mal.

Por ejemp!o, los mnos senaJan q~e el tendero tiene que pagar mas porque se 10 traen a la tienda y entonces el fabncante tiene que gastar en la gasolina. En cambio el com_prador va el .mism.~ a la tienda. Este aspecto tiene relacion con el que vamo~ a considerar a contmuacion.

. 1b) .Problemas ~on los computes, Los nifios no dominan todavia las operaciones antmeticas necesanas ~ara entender el proceso de compra- venta, pero sobre todo no Son capaces de aphc~r esos .conocimientos al caso concreto que se Ie plantea. AIg~nos de ellos no consrguen disociar el precio por unidad y el precio al por mayor y senalan que el tendero paga mas porque compra muchas unidades, sin darse cuenta de 9ue puede perfectamente pagar menos por cad a una de elias aunque el total

sea mas. '

En re~acion con 10 anterior est a una explicacion curiosa para defender que el tendero tiene que pagar mas y es que se atribuye al fabricante el mayor trabajo, el de hacer las cosas, rruentras que el tendero solo las vende, por 10 que tendria que c?b~a~ menos '. ~o notable de esta explicacion, que pone de manifiesto la incapacidad smtebca del mno, es que considera cada acto como aislado de los restantes y no puede ve~ todos ~lIos conectados. Esta considerando que el precio que p~ne el tendero .solo refleja su esfuerzo, olvidandose del trabajo anterior, por ejem 10 el del fabncante y el del que 10 transporta y 10 distribuye a las tiendas. Los adultos sabe~os que el co~~e total es el resultado de la adicion de una serie de costes parcI~les, pero. el mno no es capaz de adicionarlos sino que considera cada uno de eIlos mdepen~lente de. los otros y solo es capaz de compararIos entre ellos, y no con el ~ste final, al nempo que piensa que el del fabricante es mayor que el del vendedo~ y por tanto ~I precio del fabricante debe ser mayor que el del vendedor.

. 2) Dific~~tades ~e_ ttpo socio-moral. Adernas de los problemas con el manejo de ;a mfOrma~I?~, el nmo parte de unos presupuestos sobre las relaciones sociales que e hacen diffcil entender las caracteristicas de 10 econornico

. 2a) La ideruificacion de 10 economico y 10 moral. Como serialo Furth I .-

bene q d· , e nino

ue pasar. e v~r una reahdad social que presenta caracteres personales a un

mundo de relaciones lmpersonales. Para los adultos el mundo economico esta regido

;;', .

La representaci6n infantil del mundo social 2B7

por leyes propias que son distintas de las reglas que gobieman otros ambitos de la vida social. Por ejemplo, la idea del beneficio es central dentro de 10 econ6mico mientras que otras relaciones sociales estan gobemadas por la reciprocidad, el altruismo, la justicia, etc. Sin embargo, resulta curioso comprobar que para el nino esas nonnas sociales que se Ie tratan de inculcar, como son las del altruismo, la reciprocidad, ayudar a los otros, etc., las aplica tam bien al terreno de 10 eeonomico. Esto Ie lIeva aver al vendedor como un amigo que nos esta haciendo un favor, que nos esta ayudando, dandonos algo que necesitamos, y por 10 tanto no puede cobrar mas de 10 que Ie ha costado a el porque eso no estana bien. Pero esto se apoya adem as en otra creencia.

2b) EI precio justo. Los nifios piensan que las cosas tienen un precio determinado que es el precio justo y el precio es una propiedad de las cosas como 10 es el color, el peso 0 el tarnafio. Es una especie de realismo del precio semejante al realismo nominal que Piaget describio.

La idea de un precio justo es sin duda atractiva y ha tenido una larga trayectoria en la historia del pensamiento econornico. Fueron sobre todo los filosofos escolasticos, entre eIlos Santo Tomas, los que consideraron que las cosas tenian un precio justo y que este no se podia alterar en demasia, pues seria pecado. Caben algunas variaciones sobre el de acuerdo con la escasez, con la demanda, etc., pero tiene que mantenerse dentro de unos limites estrechos. Esto mismo es 10 que opinan los nines que piensan que un objeto tiene un precio determinado, y no puede venderse por otro mayor porque eso seria abusivo. Lo curioso es que esta idea coexiste con la de que el precio es fijado libremente por el vendedor, como si fuera resultado de un acto de voluntad. Yaqui hay una contradiccion que no resulta facil de explicar, pues los sujetos estan simultaneamente afinnando que el tendero puede cobrar 10 que quiera, pero al mismo tiempo sen alan do que las cosas tienen un precio, y rechazando por tanto la posibilidad de variar ese precio.

Todos los factores anteriores operan conjuntamente y todos son responsables de la dificultad que tiene el nino para entender la ganancia. La idea de un precio justo, por ejemplo, puede tarnbien relacionarse con los factores cognitivos, pues es mas facil en tender el precio como fijo que ver este como resultado de un equilibrio entre la oferta y la demanda.

Conclusiones

Este breve repaso por los problemas y los estudios sobre la comprension del mundo econornico en el nino espero que nos haya pennitido al menos damos cuenta de la complejidad de la cuestion y del largo camino que hay que recorrer para entender cosas que a los adultos nos parecen muy simples. Es interesante ver c6mo la realidad aparece inicialmente para el nino de una manera personalizada y tambien inconexa, fonnando islas, y como, poco a poco y a traves de un trabajo laborioso, esa realidad se va haciendo mas impersonal, mas abstracta, pero al mismo tiempo mas conectada, y pasa a fonnar una unidad. Este aspecto del desarroUo es muy impresionante: de rnuchas realidades independientes 0 debilrnente relacionadas se

;a)O J. uelval

pasa a una realidad, que si no esta completamente conectada y estructurada.P, si tiene al menos muchas conexiones y la posibilidad de establecer mas si resulta nece, sario.

El nifio tiene, pues, que ir construyendo los distintos ambitos de 10 social como territorios diferenciados que tienen sus propias leyes y esto resulta dificil. Inicial, mente aplica los mismos principios a todos los ambitos, pero resulta que las relaciones econornicas son distintas que las relaciones de amistad 0 que las relaciones de dependencia. Las normas morales se aplican tam bien a 10 economico pero de una forma peculiar, y 10 que se considera adecuado en el terreno de las relaciones personales no tiene por que serlo en el economico 0 en el politico.

Hay otro aspecto que vale la pena subrayar en todo 10 que hemos estado viendo.

Es observar como el nifio va realizando la construccion del mundo economico a traves de una serie de pasos que parece que tienen que ver mas con su edad (en definitiva con su desarrollo psicologico, aunque este no se suela controlar directamente), que con otros factores del ambiente, como pueda ser la clase social 0 la cultura. La influencia de esos factores resulta limitada, e incluso una experiencia personal directa en algunos de los problemas que se consideran solo parece que pueda producir una comprension un poco mas temprana de algun aspecto, pero sin que exist an .rnejoras muy sustanciales. Esto no quiere decir que el ambiente no tenga influencia, la tiene pero en estrecha y compleja interacci6n con el nivel de desarrollo del sujeto, que sin duda es a su vez producto, entre otras cosas, del ambiente.

III. LA FORMACION DE LAS NO ClONES POLmCAS

Pasamos ahora a examinar las investigaciones sobre el otro aspecto vertebral de la representacion del mundo social: los problemas relativos a la cornprension de las nociones politicas. Se trata de un terreno diferenciado del anterior, pero con el que tiene tarnbien muchos parentescos .. En el hay que comprender, como en el caso de la economia, el funcionamiento de un sistema que en muchos aspectos es mas complejo, y sobre todo menos visible. La politica es algo escurridizo, no siempre facilmente delimitable y de una enorme importancia y extension en nuestras vidas. Aunque hay mucha gente que se proclama apolitica, y que asegura no entender de politica, 10 cierto es que no resulta posible vivir en sociedad, y por tanto ser hombre/mujer sin tener que ver con la politica, sin tener que adoptar decisiones politicas, y sin sufrir sus consecuencias.

Pero ademas, el estudio de este campo del desarrollo es interesante porque pone de manifiesto los distintos enfoques que caben y que se han adoptado en el estudio de la genesis de las nociones sociales.

12 En los adultos siguen existiendo muchas contradicciones implfcitas, de tal forma que problemas conexos se tratan de formas independientes, e incluso contrapuestas, aplicandose criterios distintos segun el asunto, el punto de vista, el momento, el sujeto, etc. Es una de las manifestaciones del problema de la irracionalidad.

La representaci6n infantil del mundo social 289

Las nociones politicas

El ambito de 10 politico es, pues, un terreno extremadam~nte va~to, y gran parte de la vida humana esta gobernada por 10 politico. La politico esta estrechame~te relacionado con el poder, podriamos decir que e! poder es, ~n componen!e esencial de 10 politico. Robert Dahl (1970) dice ~ue ~(un SIstema politico .es c~al~Uler .modelo

ersistente de relaciones humanas que irnplique, en una extension slgDl~CatIVa, po-

Pd ando 0 autoridad» (p. 11). Adrian Leftwich (1983), en un estudio transcul-

er, m I' . d

tural de la politica, da una definicion mas abarcadora: «La po 1~lca se com pone .e

todas las actividades de cooperacion y conflicto, en y entre socledad~s, po~ m.edl~ de las cuales la especie humana se ocupa de obt~~er, usar,. produ~1f y ~lst,n?Ulr recursos en el proceso de la produccion y reproduccion de! s~ Vida social y biologica» (p. 11). Entendida de esta manera ~a politica apare~e efe.ctIvament~ _mezclada en la mayor parte de las actividades sociales, Pe~o, i,que entiende el mno, ~e ~odo ese mundo, como forma sus nociones sobre 10 que nosot~os llamamos politica ".

Desde el comienzo de su vida el nino esta sometido a otros, a la autond.ad de los adult os y experimenta la dependenci~. Es, sin em~ar~o, un poder personahzad?, individual, en relaciones que no son estnctamente ob~et~v~s, abstractas, como seran las relaciones polfticas, Pero el nino realiza un aprendizaje importante, el de some.t~r su voluntad a la de otro, realiza un ejercicio de sometimiento que es preparacion

esencial para la vida futura. .. _ , .

Poco a poco empieza a irrumpir en la Vida del mno el mundo mas dlrectame~te politico. Cuando en un dia de campo prete~de i~ hacia un sitio que s~ ~e a 10 I~Jos y su padre Ie explica que no se puede If hacia alh_porque es terreno militar ernpieza a entrar en contacto con restricciones abstractas, irnpersonales, que de todas formas tomara inicialmente por restricciones personales, e identificar.a la prohibicion con el soldado que esta en la garita y que no nos deja pasar. La rmsrno cuando su madre Ie explica, mientras va sentado en el coche, que eS.ta prohibido (~~a palabra que ~a a ser tan importante) girar a la izquierda y que Sl se hace es facil que un guardia

nos ponga una multa. . ..

As! se va entrando en contacto con un mundo de regulaciones, prohlblclone~, mandatos, que forman parte de 10 politico. Pe~o tambien ~o.n las,fo~as de orgamzacion de la actividad social, con la adrninistracion: los servrcios pubhcos, autobus~,s, recogida de basura, suministro de agua, etc. i,Quien se o~upa de todo eso, quien decide 10 que hay que hacer y cuando , como se hace ~nclonar? Y l.ueg?, aparecen los personajes politicos que salen en la ~ele, en los m~dlos de comumcaclon.: el rey, el presidente, los ministros, alcaldes, diputados, los jefes de estado extranjeros, el papa, etc. i,Quienes son, para que sirven, que hacen?

Todo este mundo proteico y que se.presenta de forma confusa, desorden~da, es 10 que el nifio tiene que entender, y para ella organizar, en~ontrand~,regulandade~, estableciendo conjeturas para explicarse 10 que suce~e. La informacion es necesana pero no Ie basta, a veces incluso Ie sobra. La que nene q~e h.acer es encontrar un sentido, un orden, en todo ello, y eso 10 tiene que hacer el rrusrno.

290 J. Delval

Los diferentes tipos de estudios

Los ~sp~ctos mas evidentes de la comprension de 10 politico son los referentes al conocnmento del funcionamiento del sistema politico y de las instituciones asi como de los individuos que 10 encaman. Lo primero que se Ie ocurre estudiar al qu~ aborda el ~ampo e~ .cOmo entiende el nifio la democracia, el sistema representatl~?, los partl~os politicos, .Ia. Constitucion, el Parlamento, asi como las figuras politicas: el presidente, los mmistros, los diputados, etc. Y esto es, efectivamente 10 que mas se ha estudiado. '

El problema que mas inmediatamente ha preocupado en la interseccion entre la politica y los nifios en los paises autodenominados dernocraticos, y en particular en los Estados Uni?~s, ha sido el de como los nifios se convierten en ciudadanos y aprenden a participar en la vida politica. Asi pues, es natural que la orientacion primera de los estudios fuera hacia ocuparse de que es 10 que los chicos conocen del sistema politico, en gran medida confinado a nombres y datos concretos,y que factores son los que determinan la formacion politica d~ los futuros ciudadanos. En ultima instancia 10 que mas preocupaba era como se podia controlar el proceso y saber hacia donde se dirigfan los futuros ciudadanos.

~ejando aparte los primerfsimos trabajos, como el de Earl Barnes (1902) sobre las Ideas pollticas de los nifios americanos, a los que no nos vamos a referir ahora, nos encontramos que a partir de los afios cincuenta se empieza a producir, sobre c to do en losEstados Unidos, una literatura en tomo a 10 que se ernpezo a llamar la s~cia1izaci6n politica. Esta se entiende, como la definen por ejemplo Easton y DenDIS (~%9) como. «los procesos de desarrollo por medio de los cuales las personas adquieren las onentaclOnes politicas y las pautas de conducta» (p. 7), 0, en palabras de Hess y Tomey (1967, p. 7), como «el proceso por el cual a unmiembro nuevo de un grupo 0 institucion se le ensefian sus valores, actitudes y otras conductas». Los trabajos iniciales sobre este tema han sido reunidos y reanalizados en el libro de Herbert Hyman que llevaba precisamente ese titulo Political socialization: A study in the psychology of political behavior.

Durante arios se realizaron extensos estudios a algunos de los cuales nos referiremos a contin~acion, dentro de esta linea de trabajo, que ternan como caracteristica el que se anahzaban muestras muy extensas, generalmente mediante cuestionarios escritos. Eso~ trabajos, que podemos considerar fundamentalmente descriptivos, fueron los ~omm~ntes ~urante .un cierto tiempo. Pero los cambios que se produjeron en. la ps.l~ologla,. ~a mfluencIa de la posicion constructivista de Piaget, unida a la onenta~on cogmtiva, fueron dando lugar a un segundo tipo de estudios que pod riamos decir que se ocupan de la construccion del conocimiento politico, prestando en mu~hos.casos a.tencion a como se razona en este terreno. Son generalmente estudios ~eahzado~ mediante entrevistas abiertas, clinicas, a un mimero relativamente pequeno de sujetos, tratando de analizar como construyen sus nociones sobre el ambito de 10 politico.

Joseph Adelson y diversos colaboradores pusieron en marcha en los arios 60 un tipo de. trabajo, emparentado con el anterior, pero que tiene la peculiaridad de que se re~a pla?~eando una situacion hipotetica sobre la que los sujetos tienen que reflexionar utilizando su conocimiento de 10 politico: Unas personas se van a una

UJ representaci6n infantil del mundo social 291

isla desierta y tienen que dotarse de normas de convivencia y de 6rganos de gobierno. Estos estudios han sido denominados por Berti analisis de la filosofia politica.

La distinci6n entre estos tres tipos de estudios no siempre es completamente nitida, pero puede ser util y nos vamos a guiar por ella para describir algunos trabajos.

La socializaci6n politica

Los primeros estudios sobre el tema, como los recogidos por Hyman (1959), trataban, pues, de la genesis de las actitudes politicas, de la «socializacion politica». Una caracteristica general de estos estudios sobre la socializacion politica es que se interesan mucho por la influencia de distintos facto res en las ideas de los individuos. Se comprende este interes si se tiene en cuenta la perspectiva desde la que estan hechos. Probablemente lao idea subyacente es que el sujeto se socializa por efecto de la influencia de factores extemos y que la socializacion es entonces basicarnente un proceso de sometimiento. Esa socializacion va a depender de la c1ase social, de la ideologfa de la familia, de la religion, de la influencia de los profesores, etc. Como deciamos, otra caracterfstica es que las investigaciones suelen estar hechas con muestras grandes y utilizando cuestionarios. Mas 0 menos hacia la misma epoca, a finales de los afios 50 empezaron independientemente sus estudios Hess y Easton (1960) y Greenstein (1960). El mismo afio, en 1960, publicaron sus primeros trabajos.

El trabajo de Fred I. Greenstein (1965), se basa principalmente en un cuestionario de papel y lapiz, que se adrninistro a 659 nirios de 4.0 a 8.0 de ensefianza primaria, pertenecientes a cuatro grupos socioeconornicos, y que se ocupaba de la informacion politica, las actitudes y los intereses. El cuestionario fue completado con 20 entrevistas de entre 30 y 90 minutos que sirvieron para preparar el cuestionario y para comprobar su validez.

Entre los resultados del estudio hay que senalar que Greenstein encuentra que en el desarrollo politico hay un predominio inicial de 10 afectivo sobre 10 cognitivo, es decir que el nifio desarrolla primero actitudes antes de tener conocimientos, tanto en 10 que se refiere a las personas como a los partidos 0 las instituciones. Asi se producen, por ejemplo, identificaciones con partidos antes de saber 10 que son. Para Greenstein es fundamental la influencia de los adultos y el aprendizaje temprano. Las orientaciones positivas de los adultos hacia los Iideres politicos se adquieren antes de que aparezcan actitudes de cinismo 0 de desinteres. Encuentra diferencias entre nifios y nifias en cuanto que las nifias estan menos interesadas por la politica, a pesar de estar mas adelantadas en otras cosas. Segun el, los nines/as adquieren la idea, a traves de su socializacion, de que la politica es cosa de los varones.

El trabajo de Robert D. Hess y Judith V. Tomey (1967), culminacion de investigaciones anteriores, se basa en una encuesta realizada en EE.UU. a 17.000 nifios de 2.0 a 8.0 curso de la escuela elemental en ocho ciudades. Se ernpleo un cuestionario muy extenso aplicado a sujetos de dos clases sociales, media y trabajadora. Los tern as estudiados fueron las actitudes y el apego a la nacion, el apego hacia el gobiemo y el respeto a la ley, las estrategias para ejercer efecto sobre el sistema politico, y luego se examinaron tam bien los distintos factores espedficos que influ-

,

292 J. Delval

yen en la socializacion, como la familia, la escuela, la afiliacion religiosa, la participacion con compafieros de grupo, la clase social, la inteligencia, el sexo, la pertenencia a partidos, etc. Los resultados mas destacados son que los niiios pequeiios se centran sobre 10 concreto y, por ejemplo, identifican el gobiemo con el presidente, de tal forma que s610 mas tarde empiezan a comprender el papel del Congreso y el Senado. La ley tam bien se concibe como dictada por el presidente 0 incluso por el propio guardia que el nino ve en la calle. El apego hacia la nacion y el sistema politico se realiza a traves de sus representaciones concretas, como el presidente, la bandera 0 la Estatua de la Libertad. Hay entonces un paso de 10 concreto a 10 abstracto en la socializaci6n politica.

En un trabajo posterior Tomey (1971) ha estudiado la comprensi6n del sistema legal mediante una encuesta a mas de 9.000 niiios. Los resultados vienen a coincidir con los del trabajo anterior con Hess, sefialandose que hay un paso con la edad de 10 concreto a 10 abstracto y tambien que en los sujetos mas pequefios la creaci6n y el cumplimiento de la ley es algo que esta unido.

Rebelsky, (Jonover y Chafetz (1969) realizaron una investigaci6n centrada sobre todo en el conocimiento y las actitudes acerca de la eleccion presidencial de 1968 en los EE. UU. Los resultados coinciden en parte con los de Hess y Tomey pero encuentran que los sujetos tienen mas conocimiento de los partidos y los candidatos a la presidencia que del propio presidente.

El estudio de Roig y Billon-Grand (1968) se realize sobre 413 nifios franceses empleando un cuestionario de 50 preguntas algunas de elIas abiertas. Se consideraron como variables el sexo, el asistir a escuela publica 0 privada y el curso escolar. Los sujetos tenfan de 10 a 14 anos, Segun los autores se produce un cambio cualitativo en tomo a los 10-11 con una mejor organizacion de las ideas, y pueden distinguirse tres perfodos. Un primer perfodo de apego afectivo hacia las instituciones que estan personalizadas, un segundo periodo en el cual el universo politico empieza a consolidarse y un tercer perfodo durante el cual se produce una mejor internalizacion. Los autores estudian tambien el papel de la escuela y el de los medios de comunicaci6n en la socializacion politica,

EI estudio de Percheron (1974) verso sobre 343 sujetos franceses de ensefianza media, de 10 a 15 afios, pertenecientes ados c1ases sociales que estan definidas por sus caracteres ideoJ6gicos y sociologicos, ya que uno de los grupos estaba formado por gente de clase media de orientacion centrista y el otro por gente de extraccion obrera y de orientacion comunista. EI estudio se realize mediante una encuesta de una duracion de 45 minutos y el procedimiento consistfa en dar una serie de palabras, como por ejemplo «republica», «igualdad», «mercado cormin» para que el sujeto respond a «me gusta», «no me gusta», «no 10 conozco»; en una segunda parte, ante el estimulo de }lna palabra como, por ejemplo, «sindicato», «voto», «policia», habfa que indicar las dos primeras palabras en las cuales eso hace pensar. Mediante un analisis factorial se trataba de descubrir cuales son los elementos de la socializaci6n politica. Los resultados muestran que las variables ideologicas son mas importantes que las sociologicas y que en los sujetos predomina una identificacion con los valores republicanos, comunes a todo el pais, mas que can la izquierda 0 la derecha, incluso dentro de cada grupo. Esto se debe probablemente a la socializacion que se realiza en la . escuela y que insiste mas en esos valores. Se encuentra tam bien que los sujetos de

(

La representacion infantil del mundo socia! 293

izquierda tienen una mayor politizacion, 10 que podrfa explicarse, .s~~un la autora,

por la mayor conciencia que produce el hecho de estar .en la Oposlcl~n. .

Martha wolfenstein y Gilbert Kliman (1965) recogieron una sene de estud~os sobre las reacciones a la muerte del Presidente Kennedy. Muc.hos de los trabajos son estudios clinicos que dan cuenta de la identificaci?!l del Presidente con el padre. Resulta interesante, por ejemplo, que, respecto a quien es el culpable de la muerte de Kennedy, los mas pequenos piensan que fue Oswald mien.t.:.as que los ~dolescentes tienden a hablar de complots extranjeros. Ademas, los mnos nunca sienten una culpa colectiva mientras que algunos adolescentes indican que todos somos responsables de su muerte. Con respecto a la muerte de Oswald los nifios no la consideran mal, mientras que los adolescentes tienden a ver en ella mas aspectos negativos que

positivos. ,

James 1. Clarke y John W. Soule (1971) realizaron en 1968,. pocos dias de.spues

del asesinato de Martin Luther King, un estudio sobre .las reacciones de estudiantes €J de 7.°, 9.° Y 11.° grad os de escuelas publicas de una clUdad. del sur d~ l~,s Es!a~os Unidos. La muerte del prestigioso lider negro habia conmovido a la opimon publi~

y los autores trataban de estudiar cuales eran las reacciones de los escolares. S,e paso

un cuestionario a 165 blancos y 217 negros comenzando con la pregunta «i,Como se sintio cuando oy6 por vez primera la noticia de la muerte del Dr. King?». Las respuestas se distribufan entre las que manifestaban una pena profunda hast~ las que transmitian sentimientos de jubilo y aleg~a. S610 el 4% de l~s ~egros manifestaron indiferencia 0 alegria por la muerte, mientras que ese sentimiento se encontraba en el 59% de los blancos. Las manifestaciones de prejuicio racial eran mucbo mas intensas entre los blancos de clase baja que entre los de clase media-alta. EI 82% de los de clase baja se manifestaron indiferentes 0 contentos por la muerte, mientras que entre los hijos de profesionales solo aparecia en un 35%. Respecto al trato al asesino el 65% de los negros eran partidarios de matarle sin mas ~ el.35 restante de juzgarle y castigarle, mientras que 17% de los blancos eran partldanos de felicitarle, 18% de matarle y 65% de juzgarle y castigarle.

El estudio no realiza un analisis evolutivo de las respuestas y todos los datos se tratan juntos. Tampoco se trata de penetrar en. el razonamiento golitico que ~ueda haber en las respuestas. Mas que nada es una simple comprobacl~n de las actitudes hacia un hecho que afecto mucho a la opinion publica norteamencana.

La filosofia politica

Frente a estos estudios, que insisten mas en los factores exteriores que. en el proceso de construccion de las ideas polfticas, hay otros, c~yo numer~ ova creciendo, que se situan en la perspectiva de la comprensi6n que tienen l?s m.~os ~el ~r?en politico. Unos, como los iniciados por Adelson, parten de una S!tu~clon hipotetica, mientras que otros, a los que nos referiremos en el apartado siguiente , preguntan

directamente al nino sobre su entomo. ..

La posicion de Adelson y colaboradores ha dado lugar ~ dl~ersos e.studlOS de

gran interes (Adelson y O'Neill, 1966~ Adelson, Green y 0 Neill, 1969, Adelso.n, 1971~ Gallatin y Adelson, 1970 Y 1971; Gallatin, 1980). Adelson (1971) ha entrev~s-

294 J. De/val

tado a unos 450 adolescentes entre 11 y 18 an os de ambos sexos con amplias diferencias de inteligencia, de todas las clases sociales y de tres naciones: los EE. UU, Alemania Federal y Gran Bretaria. Cincuenta sujetos forman parte de un estudio longitudinal. En estos trabajos Adelson y sus colaboradores tratan de explorar como resuelven los adolescentes los problemas politicos que se les plantean y, a traves de ello, cual es su concepcion subyacente de la politica. Para estudiar esto en vez de preguntar directamente por el mundo politico que les rodea se plantea una situacion hipotetica, Se les explica que 1.000 personas, insatisfechas con su gobiemo, se trasladan a una isla del Pacifico para formar una nueva sociedad, y una vez alii deben establecer un nuevo orden politico, un nuevo sistema legal y enfrentarse con todos los problemas que plantea el establecimiento de un gobiemo.

A partir de esa hip6tesis inicial se va preguntando sobre diferentes cuestiones, y planteando nuevas situaciones, que han sido exploradas por los autores en los diferentes trabajos. En definitiva se trata de averiguar como entiende el adolescente los problemas politicos.

Los mas jovenes tienen .una concepcion de la sociedad personalizada, 10 que hace dificil comprender el sistema politico y social como algo abstracto. Tambien, y por la misma razon, les resulta dificil considerar los intereses de la sociedad y solo pueden ver los intereses individuales. Por 10 mismo tienen dificultades para comprender las consecuencias a largo plazo de determinadas decisiones. Por ejemplo, uno de los temas planteados era el de controlar el consumo de cigarrillos. Habiendose demostrado que el consumo de cigarrillos es perjudicial para la salud se planteaba si se debe prohibir 0 no. Muchos de los sujetos se mostraron en contra de la prohibicion de fumar. Pero una nueva pregunta planteaba que se habfa votado la ley prohibiendo fumar, pero parecfa que no funcionaba ya que la gente continuaba fumando en secreto, y entonces el Consejo se planteo que es 10 que habia que hacer en esa situacion. Pues bien, mientras que los sujetos mayores se inc1inaban porque habia que' revisar 0 abolir la ley, los sujetos mas jovenes, en cambio, pedian castigos mas duros.

En otro de los trabajos (Gallatin y Adelson, 1970) se estudia la interaccion entre el bien publico y los derechos individuales. Para ello se examinan situaciones como la conveniencia de una ley que prescriba que los nifios se vacunen contra la viruela y la polio. La situacion se complica cuando se sefiala que un grupo de gente, miembros de una religion, se oponen por razones religiosas a vacunarse. lQue debe hacerse en ese caso? Mientras que los mas jovenes se inelinan por obligarlos 0 expulsarlos, los mayores son mas tolerantes y tienen mas en cuenta los derechos de ese grupo, sugiriendo que se les convenza y aludiendo a los derechos de la comunidad. Respuestas semejantes se encuentran ante el problema de establecer una ley de escolarizacion obligatoria hasta los 16 anos, para que puede servir esa ley y si los que no tienen hijos deben pagar impuestos para escolarizar a los nifios. Mientras que el 42% de los sujetos de 11 aDOS dicen que los que no tienen hijos no deben pagar, solo el 11 % de los de 18 afios mantienen esa posicion. En cambio, el 66% de los mayores sostienen que todos se benefician indirectamente de que haya ciudadanos mas educados, cosa que solo admite el 17% de los de 11 anos,

A 10 largo de estos estudios se va viendo como los mayores tienen un sentimiento de comunidad mas claro y son capaces de ver mejor los intereses del grupo, pero

La representaci6n infantil del rm;ndo social 295

1 ismo tiempo tambien valoran los derechos individuales y son cap aces de,v~r, los ~:ctos que pueden surgir entre ambos, que no ap~recian elaros en l~s mas Jove-

P Ivaguardar ambos tratan de buscar soluciones de compro~so.

nes. ara sa . im portantes del trabajo de Adelson esta la de que

Entre las consecuenclas . .

. t a mayor semejanza entre el razonamiento politico de un joven amencano

eXIS e alema bos de 12 afios que entre dos americanos 0 dos ale manes de 12 y Y uno a eman am , . 't I ta 15 anos. La ventaja de este tipo de enfoque es precisamente 9ue perrm e e es -

blecimiento de comparaciones entre sujetos que pertenecen a diversas .cu.lturasd p~r el contrario, el enfoque centrado sobre las actitude.s y sobre el conocimiento e a

. . 0 concreta hace mas dificiles esas comparaclOnes. .

Sltu~lD: E. Berti (en prensa) ha realizado una inv~~tigacion sob,re las nOCl.ones

liticas de los nines entre los seis y los quince afios utilizando un ,:"etodo s~me~ante ~ utilizado por Adelson en sus distintas investigaciones. Ha exammado ~a~as are~ ~iferentes como son el reconocimiento de la existencia de u.na c~lectlvldad.y a id d de organizacion politica; el reconocimiento de la existencia de confhct?s neeeSl a ' Ell' I' - . fi almente la eXISsociales: el tipo de organismo pohtico oescnto por os rnnos; y in d d de d 6

. 'fun cion de las leyes. Ha estudiado 80 nines de 5 grupo~ d: e a., s e ~e:S~aa i5 aDOS y en todos los casos ha encontrado diferencias s,gmficatlv~ ~~ I~S res uestas con respecto a la edad. Los sujetos mayores pro.gr~san en la adIDlSl~n e la ~ecesidad de existencia de leyes, de jefes, en el reconoclmlento de los ~o:ct~s,

tambien en los mayores se impone la idea de que las le yes deben ~r. e a ra as ~on la participacion de todos. Es interesante .el problema del reconOClmlento de los

confiictos, que para los mas pequenos no existen. . ' _

EI eli ro que puede entrafiar este tipo de estudios es que al pla~tear solo pro

blema~ hi;oteticoS los sujetos se limiten a hacer ejercicios de razo~amlento. ~or ello este enfoque, que resulta muy util, de~ ser combi.nado con estudios sobre e conocirniento de situaciones reales del arnbiente del sujeto.

La construccion de la politica

La investigacion de Connell (1971), realizada sob~~ nin.os australian~s, e~ _precisamente un estudio sobre el conocimiento que los runos nenen de la sl.tuaClon politica que les rodea. Se trata de una investigac,i~n cui~adosa y lIe~~ de mteresantes sugerencias sobre la genesis de las ideas politicas , situada expiIcltamente en una

posicion constructivista. . 6 - S d

Robert W. Connell (1971) entrevisto a 119 sujetos ~e 5. a 1 an?~ en y ney

(Australia) y examine como construye el nino sus propias Ideas polItlc.as, que ~o coinciden necesariamente con las de los adultos. Divide las interpretaclOnes de a

politica en cuatro estadios: .

1 Un estadio de pensamiento intuitive antes de los 7 ~nos en el cual pr~?mma la fantasia y se confunden los hechos politicos y no polfticos. Aunque el nino ~nozca nombres de polfticos sus funciones no son en absoluto claras y los ~~I50naJes no tienen una entidad muy distinta de la de los cuentos de hadas. La politica no es

un asunto problematico, no hay conflictos.

298 J. DeIvaJ

parece razonable que se controlen los fusiles 0 que la autopista pase por donde deba de pasar. Por el contrario el muchacho de 18-19 aiios tiene un mayor conocimiento de 10 que realmente pasa y esto le lleva a darse cuenta por una parte de que la realidad es muy compleja y por tanto de que los principios teoricos tienen que ser muy matizados. Controlar los fusiles puede ser razonable, pero supone tam bien una forma de control que en otros aspectos puede ser peligrosa. Pero, por otra parte, toma conciencia tam bien de que la validez de los principios morales es limitada y que en el ambito de' 10 politico dominan las relaciones de poder y los intereses de los grupos mas influyentes. Por eso puede haber grupos poderosos que no estan interesados en que se control en los fusiles, y los habitantes de la zona rica de la ciudad no quieren que la autopista turbe su tranquilidad, y son bastante influyentes para impedirlo. Por esto me parece que el adolescente tardio 0 el joven adulto 10 que aprenden fundamentalmente son las normas que de hecho, y por encima de los principios, rigen una sociedad, que esta dot ada de una doble norma, la de 10 que se dice que debe ser y la de 10 que es, y a veces la distancia entre ambas es muy grande.

En 1971 estudiamos (Delval, SOlO, Fernandez, et ai, '1971) un problema complementario de 10 que acabamos de ver: el desarrollo de la nocion de poder. Examinamos 56 nifios, de 5 a 14 afios de edad, mediante entrevistas abiertas, pre gun tandoles sobre la organizacion social del poder, problema que tratabamos de centrar en tomo a la figura del «jefe». En la entrevista habia tres partes. Estudiabamos inicialmente cuestiones tales como que es un jefe, cuales son sus funciones, que tipos de jefes hay, para que sirven, y el problema del origen social del poder planteado a traves de la pregunta «i,Como se llega a ser jefe?». En la segunda parte preguntabamos sobre las limitaciones del jefe, que puede mandar y que no, sobre las sanciones y sobre [as leyes, sus funciones, origen, etc. El tema de las leyes es importante y ha sido estudiado por autores como Tapp y Kohlberg (1971) 0 Hogan (1976). En la tercera parte planteabamos preguntas sobre las relaciones entre el sexo y el poder: si las mujeres pueden ser jefes, y sobre la jerarquia en la familia. En todos los temas habia algunas referencias a problemas diacronicos, si las cosas siempre habian sido asi, y si podrian ser de otra manera.

Encontrabamos que el nino tiene inicialmente una concepcion del poder que aparece encamada en un jefe con rasgos exteriores muyvisibles, el jefe es el guardia, el portero, el militar y el poder es puramente represivo. Por otro lado el poder es absoluto y hay una dicotomia entre los que son jefes y los que no 10 son. Por otra parte los jefes solo existen en algunos sitios. Pero poco a poco empieza a aparecer una representacion en «islotes», hay jefes en distintos sitios, sin que eso suponga una jerarquia, 0 ni siquiera relaciones entre ellos. Pronto empiezan a aparecer distintos tipos de jefes. A partir de los 7-8 aiios las funciones del jefe empiezan a cambiar y los jefes no solo prohiben sino tarnbien enseiian, ayudan, orientan. Posiblemente la imagen del jefe se ve influida por la del profesor, y aparece una vision patemalista del jefe. Poco a poco los jefes se diferencian y empiezan a aparecer referencias al poder politico y al poder econornico. La necesidad del jefe se justifica porque su ausencia llevaria al desorden y la anarquia. En los sujetos mayores el modelo de jefe va siendo cada vez mas el jefe de una oficina. El sujeto, adernas, va siendo capaz de establecer una jerarquia de jefes, y una concepcion del poder del jefe mas limitada y referida a un ambito concreto.

Respecto a las cuestiones sobre como se llega .a ser jefe, _los pequeiiosf apen~s

d dar ningiin tipo de explicaci6n. Hacia los 7-8 anos se hace re eren~la

son ':~~':;e l~grarse «estlldiando rnucho», 0 «trabajando mu~h~». Los mayoresb.en a qu . ca aces de recurrir a una varied ad de procedlmlentos que c~_m Ian C~bIO, s?n p. efe ue van de la herencia, al nombramiento, 0 la eleccion. . segun el tipo de J. Y q surge es el de los tipos de poder 0 autoridad. Bochenski

Un aspecto cunoso que . d d . t

(1974) ha distinguido en su libro sobre la autoridad entre una autond a pepis ~~o-

I, ica 0 del que sabe y una autoridad deontologica, 0 del. que. man a. ules le~, ogi "b I der se Identlfica con e conoci-

n los sujetos pequeiios encontra amos que e po . d id d

e ° manda es el que sabe, mientras que ambos tIpOS e auton a se

lIllen:~ ~r~~:een los sujetos mayores. Otro problema destacable es el de. la conv~o~ estatica que los sujetos tienen del orden social y de las l~yes y la dlfic~~tad cepci . - orden ueda cambiar. La idea de cambio es muy tar ia y que e~lstte ~~ra nqeuse :esenden a v~r la forma de la sociedad como algo permanente,

los suje os Jove u .

. c bir cambios posibles en ella.

SID ~~ 1 ~82 realizamos otro estudio 13 sobre la construccion y desarrollod d~ las t:

o ' • I entrevistamos a 120 nifios de ambos sexos e os co e-

~ones P~~I::d :~a :da:~ comprendidas entre los 5 Y 17 aiios de ed~d? con 10 gt~t~: por edad. La entrevista versaba sobre diversos aspectos del conoclll~~nto d~l s~J , . entre ellos sobre su informacion acerca de perso.n~s.', parti os po 1- s~stema. p~!~~~~nes. la comprension del sistema democratico. la diVISion de poderes, tlCOS e m~ I I ctoral la funcion de los partidos politicos, etc., el papel de las

el mecamsmo e e , .. , d las leyes

ideologias politicas y las diferencias entre los pa~ldos; la comprenslOn e ,

lb· , su funcion dentro del orden social.

su e :s o::sCl~~sias de los sujetos nos permiten seguir su evolucio~ desde una com-

pre~sion d~ la politica directa, inmediata y sobre t~o perso~a~ SIO ne~~~~::o~e~: diadores, hast a la cornprension de sistemas y de. ncrones 10. ep; mento

solo se roduce en la adolescencla. Es a partir e ese mo ... ,

persodnas, que. a entPender el funcionamiento del sistema democrattco. la diVISion

cuan 0 se empleza . ..

de poderes, 0 las limitaciones en el ejercicio del poder.

La genesis de 10 politico

En principio 10 politico es algo que result a bastante ajeno al n~~o. No e~~~~n!~ en que consiste esa actividad y por ello las inforrn;ci:=p;::d~~Cl E~t~o:x~~al~ue

vehiculos las tiene que adaptar a 10 que es capaz e . . d I °

se fije fundamentalmente en aspectos extemos, facilme~te yerceptlbles, ed. a acn-

vidad politica pero sin entender en absoluto cual es su slgmflcado. Por eso , I~~ que hacer elecciones es echar papeles en una cajita porque ese es el aspecto mas arna-

. 'I la Constitucion es un dia de fiesta.

nvo para. e , 0 que la comprension de 10 politico es el establecim~ento de un~

cat~lo~~~:~e~:~,o u~~ clase de cosas, que incluye las actividades politicas. La poh-

, M Los resultados de este trabajo estiin todavia sin analizar

13 Con Elena Martm y Amparo oreno.

completamente. Un pequeno anticipo aparece en Delval (1982).

296 J. DelvaJ

2. Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 anos, en, el que la fantasfa desaparece y en el que comienza a surgir un mundo politico independiente aunque el gobierno continua describiendose todavfa en terminos personales. EI niii~ empieza entonces a diferenciar el terreno de 10 politico de otros ambitos de la vida per~ _dentro de el sigue habiendo una considerable confusion. En realidad no es qu~ el nmo confun.da las cosas, I? que esta tr~tando, por el contrario, es de distinguir 10 que parece igual. Connell mtroduce la Idea de 10 que denomina «the task pool» que se podria traducir de una manera relativamente literal como «el deposito (0 ei conglomerado) de las tareas» y de una manera mas figurada podrfamos denominar «el magma primigenio». EI «task pool» 10 define como «e] conjunto de concepciones de acciones polfticas que un nino de esa edad crea reuniendo (pooling) detalles de varias fuente~ diferentes» (p. 25). Las actividades politicas se reunen, se atribuyen a personas diferentes, se confunden las funciones de personas distintas, como la reina, el presidente, el primer ministro, etc.

3. EI siguiente estadio es el de la construcci6n del orden politico, que alcanza su punto mas importante alrededor de los 10-11 afios. Las tareas ya no aparecen todas juntas sino que se dividen, y surge la jerarqufa entre las distintas figuras politicas, Se empiezan a en tender las relaciones multiples entre los actores politicos. AI mismo tiempo se empieza a comprender tam bien el conflicto. Connell rechaza la idea, sostenida por autores como Hess y Torney (1967) de que el conflicto esta ausente en las concepciones de los nifios. Segtin Connell el conflicto est a muy presente, aparece ya en los cuentos, y la guerra es algo cormin en el lenguaje de los nifios. Pero 10 que no entienden son las bases del conflicto, el conflicto politico, el conflicto sobre posturas. Empezar a comprender ese conflicto permite entender los partidos politicos y su papel.

4. EI pensamiento ideologico caracterizarfa el cuarto estadio, en el que se usan terminos politicos abstractos y se conciben las sociedades y las politicas como totalidades. La polftica empieza a verse como el sistema complejo que es.

Connell sefiala que estos son los cuatro estadios de la comprension y la interpretacion de la politica, pero hay tres si nos referimos a las posiciones 0 las actitudes politicas. Hasta los 9 an os la politica no se ve como una esfera problematica de la vida en la que hay que realizar elecciones. Eso viene a coincidir con los dos primeros est adios de la cornprension. Pero a partir del tercer estadio empieza a verse como una esfera problematica de la vida en la que deben realizarse e1ecciones entre alternativas muchas veces contrapuestas, adoptando posiciones y preferencias. Esas preferencias se conectan entre sf en conjuntos coherentes de opiniones y de posiciones globales que forman la ideologia.

Este breve resumen no puede hacer justicia de la infinidad de datos y de transcripciones de entrevistas que Connell recoge. Su analisis es esencialmente cualitativo y por ello no facil de resumir en pocas Ifneas.

EI trabajo de Hans Furth y Kathleen McConville (1981) es mucho mas concreto.

Han lIevado a cabo un estudio sobre un aspecto de la cornprension de algunos problemas politicos, sobre todo en 10 referente al compromiso politico. En vez de preguntar por el conocimiento directo 10 que hicieron fue plantear una serie de problemas a 72 adolescentes de tres grupos, uno de 14-15 aiios, otro de 16-17 y otro

La representaci6n infantil del mundo social ~7

de 18-19 ano~. Como ellos rnismos escriben, se trataba de «si~uaciones tfpicas politicas y sociales deIa vida cotidiana actual de los Estados Unidos, todas l~ cuales ~acen intervenir elementos de eleccion entr.e propu~s.tas cont.ranas». Por ejernplo, la primera de elias dice asi. «Muchos crimmales utilizan fusiles para comet~r sus crfmenes. EI presidente Kennedy y otros muchos fueron asesinados con un fusil. Por ello se presento en el Congreso un proyecto de ley ~idi~~do que ~or u.~a ley federal fueran registrados todos los fusiles», Tras est a descripcion de la situacion se presentan dos alternativas: «A. La ley fue aceptada. B. La ley no fue aceptada».

La segunda situacion era la siguiente:

«Se va a construir una nueva autopista a traves de la ciudad. EI camino mas

directo de la autopista pasarfa por una zona rica de la ~udad.

A. La autopista se construye a traves de la zona nea, como. estaba planeado.

B. La autopista se desvfa hacia una zona mas pobre de la ciudad.»

La tarea de los sujetos era seleccionar 10 que serfa mas probable que ocurriera ye luego explicar brevemente las razones de su eleccion de A 0, B. Lo~ .restantes problemas eran de tipo parecido a estos, referentes a si se de~ena prohibir fumar, si el gobiemo deberfa publiear los periodicos, si se podnan fusI~n~r en una los t.res principales fabrieantes de coches, ,si .serfa posible 9-ue las POSICIones del partido

dem6crata y republicano fueran pracncamente las rmsmas, etc. .

En algunos de los problemas, como en los dos citados anteri?rmente, los .sujet?s mas j6venes se inclinan por la primera respuesta, la A, es decir que se regl.straran los fusiles (22 de 24 sujetos) y que la autopist~ pasara por donde estaba p.r:vlst~ (15 de 24 sujetos). En cambio los mayores cambian cOI?pletamente la elecc~on, sol~ 3 de los 24 sujetos siguen sosteniendo que se aprobara la !ey sobre los fusiles, .y solo 2 de los 24 afirman que la autopista pasara por la zona nca, los otros 22 consideran

mas probable que se desvfe 'hacia la zona pobre. .,

- En otras situaciones los cambios no son tan bruscos y a veces las ~leCCI?neS estan mas repartidas. Las justificaciones que los suje,tos daba~, a sus eleccIOnes. iban ~n. la misma linea. Se c1asificaban como 1 si no hacian mencion del comprormso politico o legal, y como 3 cuando hacfan ~c:ferenci~ ~ las posiciones c~ntrapues~as y las formas legales de resolver la situacion conflictiva , y como 2 las intermedias, Pues bien la puntuacion media del grupo de 14 afios fue 1,78, del de 16 1,99. Y del de 18 2'62 En todos los aspectos el cambio mas claro se produce en los sUje~os mayore~, ~s en ese grupo de 18-19 afios donde aparece mas claramc:nte !a Idea d~ compromiso, en cambio los sujetos de los dos grupos anteriores estan mas entre Sl.

Furth y McConville terminan sefialando que ~) ~n. los adolescentes se produ.ce un reconocimiento creciente de los derechos del individuo frente a lo~ de la SOCIedad 2) que hay tambien una articulacion creciente del punto de vista de otros grupos en la sociedad, 3) que se comprende que la vida. en sociedad supon.e la renuncia a ciertos derechos, y finalmente 4) que es I~ legah~~d, y no la morahdad o la convencionalidad, donde se produce el comprormso politico. ,

En mi opinion 10 que los resultados de este trabaj.o muestr~n mas cla.ramen.te es que los sujetos se van haciendo mas realistas y conoclen~o ~~jor .el funcionarniento de 10 politico. EI joven adolescente razona mediante pnncrpios simples con mucha carga moral que determinan 10 que se debe y l~ que no se debe hacer. Por eso

300 J. DeIval

tica se diferencia de otras actividades, como ser deportista, ser cantante, trabajar en una Iabrica 0 ser profesor. Dentro de ese saco entra todo 10 que puede tener algo que ver con mandar. Alli se mezclan diputados, ministros, presidentes, alcaldes, el rey, las Cortes, las elecciones, etc. Las confusiones son muy grandes y a veces salen del marco de 10 politico porque el nifio por ejemplo confunde, por un problema de semejanza de palabras, los partidos politicos con los partidos de fiitbol, 0 las elecciones con las «selecciones»,

La asociaci6n de palabras y de imageries desernpefia un papel esencial en la comprensi6n temprana, y conduce por ello a much os errores. Los chieos reciben mucha infonnaci6n, por ejemplo a traves de la T.V., pero no son cap aces de asirnilarla 0 de integrarla, aunque de alguna manera la mantienen. Sin embargo, sf establecen asociaciones entre esos conocimientos pero sin ser capaces de interpretarlos. Por eso un chico nos dice que TejeroI4 asalta el Congreso muchas veces porque 10 ha visto mucbas veces repetido en la T.V. Y no sabe que es la repeticion de las imageries de un acto unico, Tampoco es capaz de analizar el acto y ver la imposibilidad de qu~se repita veces y veces. Posiblemente tampoco entiende por que la imagen se repite con frecuencia en la T.V.

Co~neU (1971) ha propuesto la idea interesante de la existencia de 10 que ha denominado «the task pool», a que nos referiamos antes: el nino entre siete y nueve anos reune tareas 0 funciones distintas en una misma persona y todos hacen 10 mismo. De esta forma los distintos individuos que aparecen en la jerarquia tienen, sin embargo, las mismas funciones y adernas esas funciones se ven como algo muy concreto, muy practice. EI Rey dice que hagan carre teras 0 que hagan colegios 0 se ocupa de los incendios.

De entre el magma que constituye 10 politico empiezan a emerger algunas figuras. Entre nosotros la primera de ellas es el Rey, en otros paises el Presidente. Curiosamente nosotros encontramos que a ella se une prontoel alcalde, sin que sepamos exactamente si esto aparece en sujetos de otros medios 0 pafses. El alcalde es como el que sustituye al rey de la ciudad.

Empieza a aparecer una jerarquia entre las personas que mandan. Pero todavia el ejercicio del poder se entiende como una cadena 0 una delegaci6n de funciones. EI que mas manda, el rey, Ie dice 10 que tiene que hacer al presidente del gobiemo y este se 10 dice a los ministros, a los diputados, al alcalde.yo al policfa, y asi se establece una cadena, pero aun no ha aparecido la diferenciaci6n de funciones.

Las funciones de los polfticos se van diferenciando pero una de las dificultades para que se produzca esa diferenciaci6n es 10 mal que se entiende la actividad politica como un ambito de actividad especffico. i, Como se puede diferenciar al ministro del diputado si no se entiende la diferenciaci6n de poderes? No se ve la necesidad de la actividad politica porque para el nino los asuntos se gestionan directarnente, sin intennediarios, como se lleva una casa, y no se entiende tampoco que existan intereses contrapuestos de grupos y conflict os entre ellos.

U Militar que intent6 iniciar un golpe de estado, asaltando el Parlamento espanol el 23 de febrero de 1981. En la epoca en que realizamos las entrevistas, un ana despues, todavia estaba vivo entre los ninos el recuerdo de ese acontecimiento.

La repre~r"d(.;ItJf' ,.lIgln .. --- ---_ .. _- -

En ese mundo tan simple los poifticos resultan superfluos, .es un mundo de buemalos y en el que los conflictos se pueden resolver siempre de una forma ~?S ~a. Hay unos que tienen raz6n y otros que no la tienen. Lo qu~ hay que hacer e~r~~rles la razon a los que la tienen, hacer j~s.ticia. Por esto las pehculas de bue~~ malos tienen tanto atractivo porque son faciles de comprender, no plantean dill.

y ..

cultades cogmtivas. '

Dentro de la delegaci6n Y de la jerarquia del poder, ~ue como deciamos ap~~e

ronto, el nino entiende que el presidente encarga de dlversas. ~arcel~s a los mll~siros. Curiosamente esas parcelas son siempre poc~s y much os nmos s~~alan que ~l~ hay cinco 0 seis ministros. Por esto podemos decir que lao comprension de la act~~ dad politica va ligada a la de la organizaci6n social., ~oslble~ente la compren~lOn del orden social, del orden economico, del orden politico, estan estrechamente hga-

dasEn cierto modo se podria defender que primero el sujeto tie~~ que construir la complejidad del mundo social para luego poder enten~er la ,POlitIC~. El problema de las leyes puede ser ilustrativo a este respecto. Los ChICOS solo entIe~den las ~eyes como represivas, como prohibiciones en el sentido ma,s simple. No enticnden m que pueda haber regulaciones de determinadas cosas, ru que pu~da haber leyes. que garanticen el ejercicio de los derechos. ~ entender la necesldad de regulaClones

supone entender tarnbien el conflicto SOCIal. . ,

Algunos autores, como ya hemos mencionado,. ~efien~en que el confh~to esta

completamente ausente de la comprensi6n de los nmos, ml.entras otros .~tlenen 10 contrario. Posiblemente ambos esten parcialmente en 10 cIe~o y los mnos puedan comprender conflictos directos en los cuales unos tienen razon ~ .otros no, pero 10 que result a mas diffcil es comprender conflictos en los que las posrcrones .e~contradas sean ambas razonables. Aceptar esto supone ser capaz de ponerse.en distintos P~?tos de vista mientras que la concepci6n de buenos y malos no requiere la superacion del egocen;rismo. Basta con ponerse en el punto de vista del bueno, que es el que

se adopta como propio. .' . ..

El mecanismo de construcci6n de las Ideas polfticas es, pues, complejo y dista

rnucho de ser lineal. Esta He no de idas y venidas, de avances y de retrocesos. La explicaci6n del desarrollo del conocimiento po~iti~o. siguiendo un ~odelo de los cfrculos concentricos, a que nos referiamos al pnncipio de este .t~abajo. (en L, en el apartado sobre «El proceso de construcci6n de la representaclOn S~laI»). es c~mpletamente insuficiente. No se progresa de 10 ~as pr6xi~0 a 10 mas alejado smo

que frecuentemente hay que integrar cosas proximas y lej~nas. . .

Asf pues, a medida que el nino entiende el mundo SOCial, entiende la necesidad de regulaciones y las formas polfticas que se adoptan para ello, para. establecer la convivencia y solventar los conflictos .. ~in embargo, es~? tampoco es hn~al y probablemente el conocimiento politico Iacilita la comprenslOn del orden social.

Se entiende entonces que s610 en la adolescencia avanzada se pueda ~mpezar a comprender el mundo politico de una manera realista. No s610 son .precIsos t.~os estos requisitos sino que adernas hace falta una considerable capacldad cogmtrva. Son much os los elementos que hay que manejar y valorar y frecuentemente muchos

de ellos son aparentemente contradictorios.. , . ...

Probablemente tambien la formaci6n de las Ideas politicas y el dlstanClanllento

~ J. LJelV8I

frente a los politicos este ligado a esa .

adolescencia y que es producto de emruptura con lla sociedad que se produce en la

. pezar a ver as cosas co I' .

por tanto, ser crftico frente a ellas Igual I n os ojos propios y

un rechazo frente a eUos a los olfti t que .s: ve a os padres con distancia y ha;

y se produce un desinte;es. DJan ~~s a7blen se les ve ~n. sus aspectos negativos que hablan los nines para ser e ser as personas solicitas que nos cui dan de

, p rsonas que buscan ..

que frecuentemente no coinciden con los d I ~us pro~lOs mtereses, intereses

con rasgos mas humanos y por tant e o~ demas. Empieza a verseles tambien no hay que hacer una carrera tan loa ver bmas sus flaquezas, sus deficiencias. Ya dicen muchos niiios. La autorid d ~gt y sa er tantas cosas para ser ministro, como menos no tienen que ir necesan.aam et q~e sabe y del que manda se divorcian, 0 al

en e Juntas

~~ando el adolescente empieza a mir I . . .

a cnticar el trabajo que hace en la escuetr as. cosa,s con s~s propios ojos, comienza

de ese ambito de actividad Es u a, el ~teres que tiene para el y se distancia de las propias creencias (q~e en;r~mento lII1portan~e en la vida, de afirmacion no impuestas, y que por ello s~ sienten ente ~on creencias .~e otros adoptadas, pero en el que se pueden generar otras . d propias). ~s tambien un momento creativo, social. Pero generalmente ese rec~ eas'dotras aChtudes.' en que se critica el orden aparente que real, es un rechazo de a.;:~s a~1 mundo, SOCial es ~uy limitado y mas nifestarse en aspectos externos como I t~ctos mas superficiales, que puede ma-

estan demasiado interiorizadas eves I 00 el aspecto, pues las nonnas sociales

Pero ese rechazo si no t' padra que se pueda luchar facilmente contra elIas

, rene gran es efecto b" .

construir, desde el punto de vista d I . s pa~a cam I.ar la .socledad, si sirve para

Nos hacemos una id die propio sujeto, su identidad propia.

I ea e a enorrne co I" d d .

las ideas politicas y 10 dificil u mp e~1 a ~ue tiene la construccion de

camino que se sigue. EI probfe~;e::I~a para e! investigador desentrafiar cual es el

q~e probablemente no tenga equival~n~:~~t:~~ que se:!antea en e~t~ terre~o, ,Y gico, es que por una parte se recibe la id ' erreno SICO, mate~,ahco 0 biolosocial parcialmente sesgada y referid b eOlo~a, como representacion del mundo ser, y por otro lado va la ex~eriencia ~ so ~e to. 0 a 10 que se considera que debe ria formar ideas equivocadas 0 insuficien~e~a a esuJeto. Sobre el mun~o fisico podemos nociones deformadas. En el terren . '1 P ro no ~e nos trans~lten, en general, una imagen idealizada de la realid 0 dsocla , en cambio, se transmite explicitamente con 10 que sucede. La ex erienci a , ~ue no s~ corresponde mas que debilmente logia, pero esa experien;a es %au propla, del sujeto se ~a a ~nfrontar con la ideotambien De todas formaslooue oa tardia, porque la msercion social plena 10 es

. onnas 0 que parece es q I'd 1 '

rece la comprension de la realidad .ue a I ~o ogia es tan fuerte que oscu-

tal y como se deberian v d d Y no per.mlte al sujeto ver las cosas tal como son

er es e su propia po . ., E .'

valores de nuestro mundo que res It .. sl~lon. stamos tan metidos en los

es 16 que sucede en realidad. u a cast imposible verlos criticamente y ver que

IV. LA IDEA DE NACION Y EL SENTIMIENTO NACIONAL

Vamos a pasar ahora a ocuparnos de un tern a bastante distinto y que ha dado lugar a un buen numero de investigaciones realizadas desde distintas perspectivas: el conocimiellto del propio pais y el desarrollo del nacionalismo, tema cuya enorme importancia es hoy patente, como se pone de manifiesto a traves del considerable resurgir del sentimiento nacional en todos los paises y en concreto en el nuestro. El ape go hacia la patria es un sentimiento muchas veces mas intenso que los lazos de clase Y que sin embargo ha recibido mucha menos atencion por parte de los sociologos y estudiosos de la politica. Si llegaramOS a comprender como se forma ese sentimiento nacional, ese respeto hacia los simbolos que representan a la nacion, esa identificaci6n con 10 que se considera el propio grupo nacional, comprenderiamos una de las fuerzas mas poderosas que unen a los hombres y tambien que los separan.

EI nacionalismo ha est ado en el origen de muchas guerras recientes. AI termino de la Segunda Guerra Mundial, el tema del nacionalismo constituia una preocupacion general y por esto la UNESCO patrocino investigaciones sobre la comprension de otros paises y del propio pais. En 1951, Jean Piaget, en colaboracion con Anne Marie Weil publicaron un articulo sobre este tema, precisamente en el Boletin de Ciencias Sociales de la UNESCO, en el que analizaban algunos aspectos cognitivos y afectivos del problema. Previamente, en 1924, Piaget habia empezado a estudiar el problema desde el punto de vista cognitivo y habia examinado las dificultades para admitir la pertenencia simultanea ados conjuntos, mostrando que los nines, hasta los 7 u 8 afios, negaban la posibilidad de ser suizo y ginebrino al mismo tiempo y sin embargo aceptaban que Ginebra estaba en Suiza. Tambien encontraba que ser extranjero no se concebia como una relacion sino como una pro-

piedad.

En el trabajo de 1951 Piaget y Weil examtnaron algo mas de 200 nines entre 4-5

afios y 14-15 anos. La idea de partida es que el descubrimiento de la patria es una construccion laboriosa tanto intelectual como afectiva y se supone que ambos aspectos estan estrechamente ligados. Los autores estudian el desarrollo de la idea de patria en sus aspectos intelectual y afectivo, los conceptos acerca de las otras naciones y la genesis de la reciprocidad. Con respecto a estos problemas Piaget y Wei! encontraron que pueden distinguirse tres estadios que, en lineas generales, son los siguientes. En el primero, el sujeto esta centrado sobre si mismo, sobre aspectos anecdoticos de la situacion; en el segundo hay un comienzo de descentracion Y en el tercero hay una reciprocidad intelectual Y afectiva, pero desde el punto de vista de otras naciones el sociocentrismo se opone a la reciprocidad. Con el conocimiento

del propio pais se forma simultaneamente el apego hacia el.

EI conocimiento del propio pais

Respecto a la nocion de pais Piaget y Weil (1951) planteaban a los nifios tres tareas complementarias para deterrninar su grado de comprension: a) relacionar Ginebra y Suiza; b) realizar un dibujo representando Ginebra y Suiza median-

te circulos, examinando las relaciones que se establecen entre esos circulos (inclusion, exclusion, yuxtaposicion): c) explicar si se puede ser suizo y ginebrino al mismo tiempo. Mediante ellas puede verse el paso, a 10 largo de tres estadios, de la incomprension de la relacion entre Ginebra y Suiza, negando que se pueda ser suizo y ginebrino a la vez, a la comprension de las relaciones, que se logra a los 1()"11 afios.

Gustav lahoda realize una serie de estudios sobre estos problemas, siguiendo los de Piaget y criticandolos, Examine 144 nifios de dos clases sociales en Escocia con edades cornprendidas entre los 6 y los 11 afios. Respecto al conocimiento del propio pais Jahoda (1963a) sostiene que el conocimiento va de 10 pr6ximo a 10 alejado, es decir, de la propia ciudad (Glasgow), a la region (Escocia), y al pais (Gran Bretaria). Jahoda distingue entre: a) el conocimiento verbal que los sujetos tienen ace rca de si Glasgow esta en Escocia 0 Escocia en Gran Bretana, y denomina a esto estadios geograficos. b) Para completar esos datos obtenidos verbalmente emplea un material consistente en tres tableros de plastico y un disco de laton; y se le explica al nino que el tablero mayor representa Gran Bretafia y que tiene que utilizar los otros elementos para representar a Glasgow, Escocia e Ingiaterra, colocandolos de forma correcta. Esta tarea determina los estadios espaciales. Comparando los est adios geograficos con los estadios espaciales se ve que existe una considerable correspondencia entre ambos, aunque en algunos sujetos hay un retraso espacial debido a que el aprendizaje memoristico encubre la comprension real. c) En tercer lugar preguntaba

si se puede ser escoces y britanico al mismo tiempo, 10 que permite determinar los 0 estadios de nacionalidad. Los sujetos j6venes niegan la posibilidad de ser ambas cosas simultaneamente.

Jahoda (1964) realiza una critica del sistema de estadios de Piaget diciendo que no pueden aplicarse a los nifios de Glasgow y sefialando la confusion en Piaget de esos tres tipos de est adios que, segiin el, es preciso distinguir.

Empezamos a estudiar directamente el problema en 1972 y vimos que la representaci6n mediante circulos, semejantes a los diagramas de Venn, resultaba ambigua para los sujetos pues tendian a interpretarla como una representaci6n geografica. Por esto el procedimiento parecfa inadecuado, pues se confundfan aspectos logicos que son los que Piaget pretendfa estudiar, y aspectos espaciales, y no era posible decidir a cual de los dos estaban respondiendo los sujetos. Por esto varios afios mas tarde realizamos una investigacion (Delval y Del Barrio, 1981; Del Barrio, 1979; Delval, Del Barrio y Echeita, 1981) sobre 72 nines rnadrilefios entre 5 y 12 aries de edad. Pensabamos que era necesario distinguir cuatro aspectos diferentes en el problema.

a) El conocimiento geografico-verbal que tiene el nino de las relaciones entre las unidades geograficas expresado mediante f6rmulas tales como «Madrid es la capital de Espana», «Madrid esta en Espana», etc.

b) El conocimiento de tipo geografico-espacial, estudiado mediante el manejo de representaciones simplificadas de los elementos geograficos, para 10 cual empleabamos una cartulina que representaba un mapa de Espana, dos cartulinas mas pequefias que representaban Catalufia y Castilla respectivamente, y un disco que representaba Madrid. A diferencia de la investigacion de Jahoda, nuestro material se parecia mucho mas a la forma geografica de los elementos.

)" El conocimiento de tipo 16gico-verbal, obtenid~ mediante pregundta~l s~bre la~

c . alidad tales como si se puede ser rna n eno y es

relaciones ~ntre ~lases de. nhaclomn as madrilefios 0 mas espafioles, si todos los espa-

anol al rmsmo nempo, sr ay _

~ drilerios 0 si todos los madrilenos son espanoles, etc. .

noles son rna . . relaciones 16 icas mediante un prueba consistente en

d) El conoc~mlento dedlabs representa~ individuos de diferentes nacionalidades

1 . unos munecos que e en .

~ ~~~: i~~:~: d;:~:e:ed::ti:=~; ls~::l~:~:~!:~7 ir~f.~~!~r~:i~ ~~t::

nacion y los res~ltados m~est~a~ qU;r~n~o~~nt~as que el conocimiento espacial y unidades geograficas ~s e mas e~ as' complejos y se adquieren mas tardiamenlos conocimientos 16glcosdsond m~c 0 ~e exist a un concepto de pais hasta que esos teo Sin embargo, no pue e ecirse q .

. . tegran convementemente.

distmtos aspectos nlo se I:. d las nociones logicas y geograficas necesarias pa"r~ la

Naturalmente e estu 10 e .' una arte de los requisites

comprension del concoep~o de ~a~s no c~;s;:~:e ym:: ~~~esarit completarlo con los necesarios del conoclmlento e prop , 0 0 t de otros aises. Es preciso aspectos histSricos y culturales, y cono ,el cono~:~;~~~ son los ec~nomicos, historipues estudiar otros ~s~ecto~ de la nocion 1~~! realizamos un estudio sobre distintos

cos culturales admimstrativos, etc. En G d E h ita (1980) hemos

" d Is y con erar 0 c ei

aspec~o~. implicados en o~l concepto c~~:; de ueblo, ciudad, region y pai~. (vease

exammado la comprenslO~ deia~ ~~ - 01981 Y Jna revision general de estudios sobre tambien Delval, Del Barno y c ~l a, " M Dial 1984)

estos temas en Echeita, Del Barno, Martin, oreno Y e v, 0

Actitudes Y conocimiento de otros paises

El conocimiento y el apego hacia e~ propio pa~so~roba~~e~e~~e ~~r~~n;~i~~;.n ~~

0, taste por no decir en OposlclOn, c

relacion, 0 en con raste, . li ha llevado a cabo un cierto numero

relacion con el problema del na~ona ismo 0 se ntre el conocimiento 0 la informa-

d~, investigacio?es s~~::e~ ;:l~~:~~ :~:e:~~~s :ctitudes que mantienen hacia e~\os,

Clono que 10ds SUI Jeot~s d e probablemente se forman actitudes hacia otros paises, partiendo e a I ea e qu d de ellos y que esto va en

~n~~c:~~ac~~~p~:~:~~:~~c~~~~~ad:n~~~~~:~~Un::d~~O: de distintos paises. Vamos

a comenzar examinando el concepto de extra~Jero: 0 0 Pi t (1924) y

L 0 , de extranj ero habta sido estudlada inicialmente por rage 0

a nocion bela nocion de extranjero

Pi t y Weil (1951). En esos trabajos se mostra a qu 0, d 0

por rage 0 0 0 0 d d y no como una relacion, es ecir,

era entendida inicialmente como una pr~ple a n extranj eros siempre y que ellos Ios suiet pensaban que los extranjercs era

que os suje os 0 0' En 1972 realizamos un estudio que con-

no podian ser extranjeros en nmgun caso. , (M tl 1979) hernos llevado a

id 1979 con Elena Martin, ar in, ,

firrnaba esta I ~a Yo ,en , 0 _ d 5 a 12 anos de edad. Los resultados con-

cabo una investigacicn sob~e 96 n~no~ t: del concepto de extranjero en las edades finnan una vez mas el caracter a so rbi 1 idea de Piaget de que la descentracion tempranas, pero no confirman en cam 10 a 1

306 J. Delval

cognitiva se realiza al mismo tiernpo ue I d . ,. . sobre este punto no son claros y exige~ nue~ose~~~:~on afectiva, los resultados

Respecto al problema concreto de las actitudes I "

los primeros trabajos fueron s b . Y e ~n.ocmuento de otros paises,

(1941) pedfa a los sujetos que ~rdr:n:::~~ I~~ ~:O~~~i~~~atIvo. po~ ejedmPlo, Meltzer desde las que mas Ie gustaban a I es por or en e preferencia

sujetos mas ~equelios no tienen ac~t~~:s ~~r;:~~~s r~~::~d~:c~~~stra~ que los

sus preferencias predominan razones de ti ' . s parses y en Piaget, 0 les gustan los pafses exoticos de lio~ anecdotico, como habia encontrado mente son preferidos los paises familiare que apenas se sabe nada. Posterior-

caracterfsticas de los habitantes s y los sujetos mayores se refieren a las

EI tema de las actitudes hacia otr ' h

punto de vista de la formaci on de 10~SePtalses/e a a~ordado tambien desde el tradicion dentro de I . , . s ereo IpOS nacionales, un tema de gran

d d I a PSle<_>logIa social. EI trabajo inicial de Katz y Braly (1933) h

a ? ugar a una gran cantidad de estudios en adultos ( tambie . _ a

reahzados tam bien entre nosotros (Pinillos 1960' R ~ , e~ en ninas), algunos epoca mas reciente ha dado I " O. ngu~z anabra, 1973). En

enfoque del factor analitico pr~~~e~oal::b~~s t~~~vas lO~es~gaciones. utiliza~do el Gardner, 1973; Gardner, 1973). por ar ner y Kirby (Kirby y

Otros estudios sobre el problema de los est ere . ,

conocimiento y las actitudes hacia otros pai ,~:~pos, y,mas en general, sobre el

mas informativos que los que si uen tecni~::sd un lZa~ met~d~s diferentes y quiza elI os podemos citar el trabajo deg Ugurel-Semin (~9~~CIarb adJ~t!voS y pafses. Entre a la conclusion de que hacia los 6-7 alios todavf so. re runos tur~s, que llega

b'. avia no existen estereohpos

cam 10, ya hay actltudes que van a facilitar la form . , d . pero, en

sujetos jovenes carecen de conocirniento sobre las aCI?n e ior I estereotipog Los

gunta pero atribuyen caracteres a esas naciones en n~~~~~ dea as .qu~ se les prelabras 0 de confusion con palabras ,. so~aClones de pa-

10bSetr:ba que todo I? desc?nocido pr:J~~~~:~ia ~~S~;g:~~~~tyO :n~~~~y~feactivo se

e a n uyan malas mtenCIones. que se

El amplio estudio patrocinado por la UNESCO r d

Lambert y Klineberg (1959 y 1967) dui Y rea iza 0 en once pafses por

. con UJO en algunas de sus part I d

semejantes, Se examinaron 3300 nirios de 6 10 _ es a resu ta os

la pregunt . ni , , y 14 anos y se encontro que ante

cionalidad ao 1.1: r~~:i~~es~;~~t~~~~~ lOIS s~etos. q~e se identifican mediante Ia naextranjeros van cambia~do con la ed~d a~ ~sc~pc~ones que los nifios hacen de los rasgos fisicos las ro as I ..' os anos se centran sobre todo en los todo en rasg~s de :ers~:al:~~~u~~b' ~Ientra~ 9due los sujet?s mayores se fijan sobre denci . ' a lOS, actrvi ades polfticas y religiosas. La ten-

a los a.l0a p~nsar en los extranjeros de forma estereotipada va aumentando de los 6

anos momento en que' .

14 ya esta , ti . comienza a consohdarse y puede decirse que a los

prac icamente fiJada.

Uno de los facto res que influyen se un Lb'

guste 0 no a un nino es la similitud 'cong el s am ert ~ Khne~erg, e~, que un pais Ie

secuencia evolutiva y a los 6 afio h hi uyo.proplO. ~qUl tambien aparece una de los otros mas' IS. acen mcapie en las diferencias que les separan

, que en 0 que hen en en com iin I' .

pocas expresiones de afecto hacia los paises extra~j:ro~IS~~ ~It~!~r~~~, af~~:c~~

La representacion infan.ti/ del mundo social 'JIJ7

anos los nmos tienden a ver a los otros paises como mas parecidos al propio y aportan opiniones amistosas sobre ellos.

Esto esta en relacion con el tema de la reciprocidad planteado por Piaget y Wei!.

Se trataba alii de pre gun tar a los nines para ver si comprendian que un sujeto de otro pais preferirfa el suyo propio de la misma manera que nosotros preferimos el nuestro, 10 cual es el equivalente afectivo del concepto de extranjero. Piaget encontraba que los pequefios sostenfan que los nifios de otros pafses elegirfan tambien el pais del sujeto al que se interroga y que solo con la edad se estableceria una descentracion afectiva. Sin embargo, con Elena Martin, encontramos que en los pequenos hay ya una reciprocidad primitiva y, utilizando una historia en la que ninos de distintas nacionalidades hacian auto-stop y el conductor solo podia coger algunos de los nirios, encontrabarnos que ya los pequefios afirmaban que el conductor elegiria a los de su propio pais. EI tern a ha sido planteado por Middleton, Tajfel y Johnson (1970) que estudiaron tarnbien el problema de la reciprocidad observando que esta se aplica mas dificilmente a aquellos paises que los sujetos valoran negativamente que a los que valoran positivamente, es decir, que en todo caso esa reciprocidad estaria medida por facto res de tipo afectivo. Naturalmente todo esto complica mucho eI problema y nos aleja de la vision logica perfecta de Piaget en la que se establece un paralelismo simple entre 10 cognitivo y 10 afectivo.

La serie de trabajos realizados por Tajfel y Jahoda (1966) constituye un proyecto intercultural cuyo tema principal es la relacion entre el desarrollo de los compooentes afectivos y cognoscitivos. Los nines aprenden que los paises extranjeros son buenos 0 malos antes de que aprendan cualquier cosa sobre ellos. En la investigacion de Tajfel, Nemeth, lahoda, Campbell y Johnson (1970) se continua el trabajo anterior y se encuentra que los sujetos tienen una clara preferencia por su propio grupo nacional, sobre todo los mas pequefios y esa preferencia va decreciendo. Eso no se debe a que el nacionalismo disminuya sino a que los sujetos mayores utilizan criterios mas complejos. Una excepcion se produce, segiin encuentran Tajfel, Jahoda, Nemeth, Rim y Johnson (1972), cuando hay influencias que tienden a la devaluacion del propio grupo nacional frente a un grupo considerado «dorninante» 0 «superior».

Los simbolos nacionales

Un tipo de trabajo algo diferente por el metodo, pero que trata de estudiar tambien la vinculacion con el propio pais, es el que se ocupa del conocimiento de los simbolos nacionales tales como bandera, himno, etc. EI estudio de este tema parece importante ya que se establecen en los adultos fuertes vinculos afectivos con esos simbolos y parecen constituir un elemento esencial del sentimiento naciooal.

Horowitz estudio en 1941 la eleccion de banderas por parte de 82 nines de 6 a 16 afios en Estados Unidos. Utilizando veinticuatro banderas, de las cuales se pedia que los sujetos eligieran cinco, encontro que habia un desarrollo gradual en la apreciacion de la propia bandera. En los mayores la bandera mas elegida era la de los Estados Unidos mientras que los pequenos elegfan la de Siam que tiene un elefante

{

308 J. De/val

blanco. Algunos sujetos seleccionaban tarnbie b d .

por generalizacion. en an eras parecidas a la americana,

Lawson (1963) llev6 a cabo' un estudi de reolicaci

en Estados Unidos. Empleo veinte bande~ase rep Ica~lOn del de. Horowitz, tarnbien

de acuerdo con un orden de preferenci d I que pedia .a los sUJeto~ que ordenaran desde jardin de infancia hasta los 18 c:iiO~ ~no al vemte y estudio 1040 sujetos, band~ra mas elegida en todos los niveles era I ntre los resultados ~estacan que la los niveles mas elevados, que la tendencia a de lo.s E~tado~ V.mdos excepto en y que no hay preferencias por banderas qua ~a general~zacl6n disrninuye con la edad sovietica en todos los niveles y en cambi e eng~n animales. Se rechaza la bandera de la bandera de la ONU. 10 va creciendo continuamente la apreciaci6n

lahoda (1963a) realize un estudio sobre rna .

banderas, himnos canciones trajes . I as aspectos del problema, mcluyendo

, , reglOna es paisajes embl .

monumentos, y encontro tambi I :. ' emas, personajes y

la edad. len que e conocirruento de los sujetos aumenta con

Junto con Amparo Moreno her d

zando una tecnica semejante a 1;~os ~ea lza. 0 un estudio piloto en Madrid, utili-

los sujetos, de 6 a 14 afios veintic e t O~OW1~Z (Moreno, 1979). Se presentaban a cuatro que mas les gustasen y las ~~:~o an eras y se les pedia que eligieran las muestran que a los sujetos pequefi I que menos les gustasen. Los resultados curiosament.e las banderas preferid~ss ~~ngustan las banderas que tienen dibujos y Estados Unidos y en tercer lugar la ba d ' ,:r este _orden, la~ de Gran Bretaria, esta ultima son los de 12 afios y en I n d er~4 ~ Espana, Los sujetos que mas eligen observar la escasa apreciacion que ti~~ el baYduna leve, disminucion. Es curioso

P d d ' en as an eras regionales

ue e ecirse, en resumen que la const '6 d I ,,'

sintesis de multiples elementos' inform " de ti n e a ,noclOn de pais supone la

las relaciones logicas entre lOS' ele :clOn e ~IPO geografico,. ~n conocimiento de

irnplfcito de la historia y de los pr~~~~~~ ~slbleme,nte ~amblen un conocimiento muy pequeiios los nifios adquieren ,u ~ra~~s implicados. Parece que desde macion sobre el pais y esas form I una sene e ~rmulas que resumen una infor-

di u as son tanto de tipo cogniti fecti

istan mucho de un conocimiento I Co I IVO como a ectivo pero

primero elige y luego conoce: de talm eto. mo regIa ~eneral parece que el nino y sobre los otros pafses se h~cen h mtne~a que las opciones so~re el propio pais cono~imiento; por otra parte, 10 d~sc~~~c~~~rto ~unto, ~on una mdependencia del zoo Sin embargo, solo a partir de la d I pr? uce miedo, desc~nfianza y rechaun autentico apego hacia el propio paf 0 escencia parece que empieza a adquirirse se convierte en algo mucho mas profulsdque supe,rda las puras formulas verbales, que

. d . n 0 y senti 0 y que a menudo I

slones el sujeto aparece tefiido d ' " . ,en as expre-

hacia 10 que no parece satisfactorio una cierta a,mblv~lencla, de una cierta critic a

hablaba Piaget que se produce en la e~d~~e prop I? pais: La de~centra~ion de que apego, esta limitada por el sociocentrismo scencia, unida ~~ rmsmo nernpo a ese cultura del propio grupo. Por otro lado de~rrluna valorac.lOn pred?~inante de la fundamentales a que nos hemos ref 'd' e ,e punto de vista cogmnvo, los logros hacia los 11-12 aiios 10 que vende~ 0 ant,en?d~ente parece que estan adquiridos concretas. ' na a coiner rr con el final de las operaciones

La representaci6n infantil del munao SOCIiII -

v. CONCLUSIONES

Llegamos asi al final de este largo recorrido por algunos aspectos de la representacion del mundo social que el nino va construyendo a 10 largo de su desarrolo

y como parte de el. Solo hemos podido referirnos a unos po cos problemas, y respecto a ellos a algunos trabajos, sobre la adquisicion de las nociones sociales, Otros temas, de los que enumenibamos al principio, han comenzado a investigarse y emten sobre ell os estudios fragmentarios. Nosotros mismos hemos estado explorando diversos aspectos que no hemos mencionado aqui. Al comienzo de los alios 70 habiamos empezado a estudiar (con Pilar Soto) la concepcion que el nino tiene de la familia y de las relaciones de parentesco, asi como la cornprension de las DOnnas que rigen el funcionamiento de la familia y su justificacion. Tambien habiamos estudiado como concibe el nino la escuela y la transmision del saber, en relaci6n con el problema mas general del papel del conocimiento como fuerza social. Asimismo, hemos abordado la comprensien de las funciones sociales y de las profesiooes. Mas tarde hemos hecho incursiones en las ideas del nino sobre la guerra (ron Cristina del Barrio y Elena Martin), y realizamos un estudio sobre la comprensiOn de un grave problema social, como fue el envenenamiento masivo por ingestion de aeeite de colza desnaturalizado que se produjo en Espana al comienzo de los alios 80, asunto que estudiamos desde la perspectiva de las responsabilidades sociales de todos, Pero son muchos los campos en los que todavia nos falta casi todo por conocer, pese a los trabajos realizados en los uuimos afios.

En todo caso de 10 que carecemos, Y esto es 10 mas importante, es de un estudio de conjunto sobre como se desarrolla la concepcion del rnundo social en el EO, que de sentido a los diversos trabajos sobre problemas especificos y que perm ita extraer las lineas generales del progreso del nino hasta convertirse en un individuo adulto en una sociedad determinada, El trabajo mas amplio hasta ahora en este terreno, ellibro de Furth (1980), no puede decirse que proporcione esa perspeetiva general del problema. La diversidad de temas y de campos, la relativa escasez de investigaciones, Y la ausencia de una teoria general del desarrollo plena mente sarisfactoria hace que resulte dificil elaborar una vision general y comprensiva del desarrollo del conocimiento social, y que solo puedan ofrecerse generalizaciones provisionales, En todo caso parece que la posicion constructivist a constituye el marco mas adecuado del que disponemos por el momento para realizar esta tarea.

Un desarrollo 0 varios

El primer problema que se plantea es precisamente si existe un desarrollo homogeneo y semejante en los diversos campos del conocimiento social 0 si par el contrario, hay desarrollos especificos en cada campo. Se discute en la actualidad

. activamente el viejo problema de si el conocimiento fisico es del mismo 0 de distinto tipo que el conocimiento social (Vease el capitulo I este volumen), y hay una gran tendencia a tratar de fragmentar la actividad hurnana, en 10 que, a veces, parece una vuelta a la psicologia de las facultades renovada. Pero incluso dentro del eono-

310 J. De/vaJ

cimiento social I . .

as posictones de los diversos autores estan di idid . .

les. IVI I as en tres pnncipa,

a) Los que suponen que hay un progreso ho ' , '.

cia, se trata del desarrollo de un individ " mogeneo porque, en ultima mstanestructuras I' .IVI uo urnco que ha construfdo determinadas

sicion d~1 y qu~ ~ aplica a los diferentes campos. Esta es, verosimilmente la

po b d propio Piaget, pero esta posicion se enfrenta con diversas dificult d

y so re to 0 con el hecho de que incluso 1 . a es

producen «desfases» (<<decaiages») segiin e~~a~pt~~eno del conocimiento ffsico se

b) La posicion 0 uesta ' " e que se trate.

diferentes Producido~ a dist:t~U~el:i~l~mto~ terrenos pu~d~, haber desarrollos todo por Turiel (vease el capitulo II de e~t:~ibr;;~ es la posicion sostenida sobre

c) Entre arnbas cabe una posicion intermedi firrnarf .

estructuras centrales 0 generales com :a dquel a irmana que existen algunas

mas especificas, que' senan propi~s de :~! ~; os os campos, y otra~ parciales,

dependencia unas de otras. po y que se desarrollanan con m-

En relacion con esto Turi I h 'd

ciendo una dife .., e a. sosteni 0 que en el desarrollo no se va produ.

inicial lobal s~enclaclOn progres~va. ~e conocimienm, a partir de una situacion diado ~n co~cretOo qluaes dd.:sde e~ prmcipio existen campos diferenciados. El ha estu-

, > uerencias entre las norma I I

nales que sostiene a arecen . smora es y as normas convencio-

sarrollo, ~n contra de fa 0 inio~mo diferentes desde edades muy tempranas del deget. La posicion de Turier de otros autores, como posiblemente del propio Piaresuelve. nos parece que plantea muchos mas problemas de los que

No varnos a entrar a discutir a fo d t b

cuando dispongamos de' t' . noes os pro lemas que solo podran zanjarse

mves igaciones mucho mas .

diversos terrenos del conocimiento social S' b numerosas y precrsas en los

potesis, y apoyandonos en los dato . In ~m argo, no~ parece que, como hiconocimiento general sobre el des:;:~~e~ta~?s. de que dlsponemos y de nuestro de ' PSICO OgICO, pueden formularse una serie

pro~~~~::tqa~ea~e;:o de como se produce el conocimiento de la sociedad en el nino

s a presentar a modo de conclusion. '

EI conocimiento de la sociedad

re:e~~~e. ~dmitirse que, cO.mo hemos venido sefialando, el nino no recibe una re~ue con~I~~r1aele~~~dO social eln que vive ~onstruida por los adultos, sino que tiene

E ., Ism? con .e ernentos dispersos y realizando un trabaio ro io

m~:n~~s;:::~c~~~o!~:rea~~a aplicando sus ~ecursos mentales, incluyendo I~s !rO~di~ de que el m' P blemas ~~ que dispone, a los contenidos sociales. EI hecho su one eVid~:::~ no tenga u~a .acc~on social so~re el mundo, como la de los adultos, q! recordar ta:::~~te una limlt~clon, que ha .sldo sefialada por Connell (1970). Hay raccion con el munldeon qtauet sUft~ ~nstrumentos. mtelectuales son producto de su inte-

, n 0 SICO como social.

cad::%almente el co.nocimient? que el sujeto forma es diferenciado y se refiere a las refere~~e~: .. ~ reahdad. Las Ideas economicas Son distintas de las politicas y de guerra y la paz, y por supuesto de las ideas sobre los colores 0

La representacian i,!fantil del mundo social 311

la resistencia de los objetos. Sobre cada terreno el sujeto construye esquemas y elabora modelos de la realidad. Esos modelos son sin duda diferentes y tratan de «rnodelar» un campo, pero los instrumentos y los procedimientos mediante los que se construyen son probablemente comunes a todos los campos e incluso a todo el conocirnien to.

Sin embargo el conocimiento no esta igualmente avanzado en todos los campos, pero esto no se debe a que haya capacidades distintas para conocerlos, sino a la desigual dificultad de los campos y al diferente grado de experiencia que el sujeto tiene en cada ambito. Asi, muchos aspectos de la idea de nacion se comprenden pronto, mientras que el nino forma lentamente sus nociones economicas y tarda bastante en entender ideas simples como la de ganancia, igualmente muchas nociones politicas son muy tardias. Pero resulta muy dificil comparar la dificultad de esos campos pues al hablar de la nacion nos estamos refiriendo a problemas que solo requieren una logica de clases para organizar unos conocimientos, mientras que entender los conflictos sociales y ver la posibilidad de encontrarles'soluciones pollticas y juridicas supone comprender el funcionamiento de sistemas compJejos y ser capaz de considerar la existencia de puntos de vista colectivos contrapuestos. De todas formas, en el estado de desarrollo actual de la psicologfa, es practicamente imposible comparar a priori la dificultad de distintos conocimientos para un sujeto. Hacerlo requiere cuanto menos un metoda de analisis de tareas que parece todavia relativamente alejado de nuestras posibilidades, aunque algunas teorias, como la de los operadores constructivos de Pascual-Leone, traten de elaborar procedimientos para llevarlo a cabo ..

EI proceso por el cual se va construyendo la representacion del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. La idea, que hemos criticado varias veces, de que el conocimiento social del nino va progresando en cfrculos concentricos desde 10 que esta mas proximo a 10 que se encuentra mas alejado no es mas que una primera aproximacion que, exarninada con detenimiento, resulta muy incorrecta. Por el contrario hay que adrnitir que el sujeto conoce simultaneamente cosas proxirnas y alejadas, concretas y abstractas, y que el conocimiento inmediato y directo es reorganizado y cobra un nuevo sentido gracias a elementos mas generales y abstractos, 0 a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el nino va formando sus pro pi as nociones.

Para formar su representacion del mundo social el nino necesita conocer una serie de hechos, obtener un conocimiento factico acerca de los Ifderes politicos. los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, 0 el gobierno municipal. Pero esos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Sf parece, sin embargo, que el nino pueda aprender hechos aislados, y asi vemos que los nifios dicen que Sepulveda es provincia de Segovia pero piensan que 10 que eso quiere decir es que Segovia tiene muchas provincias (d. Delval, Del Barrio y Echeita, 1981). Resulta entonces que el hecho aislado no es mas que la repeticion de una frase si no se entiende el fenomeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos logicos necesarios para organizarlo.

La representacion del mundo social esta constituida por elementos de distinta

"14: J. LJelVaJ

naturaleza. Por un lado el nino ad . . .

d b h quiere una sene de n .

e e acerse y 10 que no debe hacerse' ormas, que estipulan 10 que

bueno desde el punto de vista social I' Y Junto con ello valores sobre 10 que es 10 que podriamos denominar nocion:s 0 que. n~ 10 es. Por otro lado se adquieren sociales, del funcionamiento de in ut '. que me uyen la COmprension de procesos

s I uciones etc Una dif . ,

normas se adquieren pronto y dan I ' r '. I erencia esta en que las

!ogicas cuando se pide su justificaciou;.a~~r e:~:aclOnes ~~y eS'l:uematicas 0 tauto, IT a la escuela porque se debe que I f ~ plo, los runes a firm an que hay que no te 10 dan (10 que quieres cornpra a) a len a hay q~e llevar dinero porque si no que una nina no se puede casar co r , aunq~e no entiendan la funcion del dinero Las explicaciones de estas norma n ,slu papa 0 que las nifias no juegan al ftitbol. al s so 0 aparecen muy tardf .

go que se aprendio mucho tiempo ant PI' iamente para justificar

a explicaciones mucho mas elabo des. or e contrano, las nociones dan lugar

Las r . ra as que varian conside bl

. . exp icaerones sobre la determinacion del . ra emente con la edad.

distintas profesiones 0 sobre el respeto a las l~reclO de !as mercancias, sobre las desarrollo. Se va produciendo si b yes camblan mucho a 10 largo del ciones tratando en un esfuerz'o dn em .argol? una coordinacion entre norm as y no-

I .' e raciona idad de in t I

as nOClOnes y sirviendo estas p iustifi ' ser ar as normas dentro de

d ara JUSh rear aquellas

pro uzcan conflictos. ' aunque en algunos casos se

EI ~iiio pasa de concebir 5610 elementos aislad . .

los fenomenos sociales como algo di t os ~ relaclOnes directag a entender

jas. Este paso de la comprension d~~o I~ 0, ~~n relaclOnes indirectas y mas compledel progreso en la comprensl'o'n del mmde lato. a 10 media to es muy caracteristico

. d ,. mun 0 social EI . - -

partir e un UflICO elemento que puede . I . nino pequeno generaliza a

bIT a los habitantes de un pais diciendo se~~r;~nevante. Pueden. por ejemplo, descriuna persona que 10 era 0 como la . - q . muy gordos porque han conocido a

tif I' . runa que cita Furth (1980 38) d 5

car a Importancia del tendero diciendo ue . ' p'. e;11 afios, jus-

queda alguien dentro. Las relaciones s .q'bl tIene. que ver Sl al cerrar la tienda se ?el ladron, el cobrador es el duefio d~~ :~~~b~~ y dl~ectas, el policia obtiene dinero jeros, la ley la hace el policia que al mi . y vive de 10 que Ie pagan los via-

A ' I rmsrno nempo se encarg d

sr, en a evolucion de las nociones a e su cumplimiento.

en much os casos tres niveles En _parec~ que pueden distinguirse, al menos

. I ' . un primer nivel I I

ais ados y tienen rasgos perceptivos m id os e ementos sociales aparecen

a construir sistemas que organizan con~~:t~s ~ntes. En un segundo nivel se .empieza a un terreno determinado y puede J '. e ~echos, pero permanecen hmitados

. n coexrstir Sistemas . d di

conslguen relacionar. Finalmente . m epen ientes que no se

. t ' . , en un tercer nivel la . d d .

SIS emas multiples que estan en . t ., ,SOCle a se concibe como

. m eraccion y 10 que suced

repercuslOnes sobre los demas E I e en uno de ellos tiene

zado no se distinguen cJarame'nte nloas mt ayor tPad~te de los estudios que se han reali-

cio • h res es a lOS porque I .

nes que an estudiado un campo d t . d son pocas as investiga-

del desarrollo. Muchos trabajos termi::~~n~ 0 a 10 la~go de. los distintos periodos empI~zan a. ~sa edad y para observar el as~I~~OS 11 anos ~flIentras que otros solo exammar runos desde los 4 0 5 a - h P I unos estadiog a otros es necesario

Una de las caracteristicas masnlloas ast.ta OdS 15 0 16 por 10 menos.

so . I rna IVas e la represent ., . f .

cia es que este se concibe como al ' . aCIOn In antil del mundo

m duci go estatico en donde l cambi

uy re ucido. La evolucion social el bi hi ,. e cam 10 ocupa un lugar

, cam 10 istonco se entiende con grandes

~:

La representacioo infantil del mundo social aI3

dificultades y solo muy tardiamente. EI nino esta muy centrado sobre la reali4ad que Ie rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una descentracion. Por OIra parte parece que el orden social es heteronomo, es decir, que las normas viesen generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podJian cambiar la sociedad. Es el reverso de la medalla del «contra to social» de Rousseau. Los cambios que eI nino entiende que se han producido a 10 largo de la historiason cambios menores y anecd6ticos, en las fonnas de vestir 0 en algunas costumbres, pero dificilmente entienden que haya habido regimenes politicos, sociales 0 ecca6- micos, distintos. Todo 10 que esta alejado en el espacio y en el tiempo les resllllta muy dificil de comprender al estar tan centrados en su perspectiva inmediata. Por esto, los nines piensan que las cosas van a continuar siendo de la misma maaera que hasta ahora, sin que puedan introducirse mas que modificaciones de detalle..

La sociedad del nino pequefio se rige por las nonnas de las relaciones interpersonales con los seres mas pr6ximos. Son relaciones personales. EI nifio tarda tielllPo en descubrir que hay otras relaciones que no son ni de caririo 0 de amistad ni de enemistad, que hay unas relaciones neutras, objetivas, despersonalizadas. Tambien tiene dificultad el nino para entender la diferencia entre la persona y su papel social. el ser humano y la funci6n que desempefia. EI progreso consiste en ir estableciesdo esas distinciones, en descubrir las leyes que regulan cada uno de los dominios yen no confundir unos con otros. Las relaciones de amistad, las relaciones politicas f las econ6micas son distintas y cada una se rige por sus propias leyes.

S610 en el tercero de los estadios que hemos distinguido, que viene a coinridir con el periodo del pensamiento formal, el nino empieza a poder concebir un meado distinto. Parece pues que la dificultad para concebir el cambio social esta ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosimil que sea necesario poder marejar 10 posible, razonar sobre hip6tesis, para en tender mundos diferentes 0 mundos 1IUevos. Resulta entonces que el pensamiento del nino es conservador y 10 es pordeficiencias intelectuales. S610 a partir de la adolescencia puede el sujeto entender GlrOS mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos pasados, 0 tlmbien concebir form as nuevas para su propia sociedad en el futuro. En este semtido puede concluirse que el desarrollo intelectualhace a los hombres mas libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir mas mundos, de poder compararles, y de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse, cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologias sociales que tratan de mantener la situaci6n existente actuan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy tipicos de la adolescencia, entre los valores, 10 racional, y 10 real, conflictos que caranerizan la inserci6n del individuo en eI mundo social adulto.

Pero incluso la comprension que se produce en la adolescencia es bastante tardia, y algunos autores sefialan que retrasada respecto al conocimiento fisico. Aunqee las comparaciones son dificiles, es posible que sea asi, pues, por una parte, la complejidad de los fen6menos sociales es muy grande, y no en vano las ciencias sociales se han desarrollado mucho mas tardiamente que las ciencias de la naturaleza.Pero, por otra, la relaci6n del sujeto con eI mundo social es mas debil que la que manliene Con el mundo fisico y solo aillegar a la edad adulta empieza a integrarse plenanente en la vida social.

La sociedad del nino

No quiero terminar esta pagmas sin hacer algunas observaciones sobre cOmo parece que es la sociedad que el nifio concibe, que resulta bastante diferente de la que conciben los adultos. No voy a extenderme ahora sobre las causas a las que esto se debe, pero si querria sefialar algunos rasgos lIamativos. Lo que voy a apuntar puede resultar sorprendente -y 10 presento con todo tipo de reservas, sobre todo en 10 referente a 10 que sucede en otros medios sociales--- pero me parece que hay algunos datos que permiten trazar un cuadro como el que voy a bosquejar.

EI nino entiende una realidad social muy distinta de la que vemos los adultos, que nos hemos acostumbrado a concebir el orden social como un terreno de lucha y de competencia de todos contra todos, haciendo nuestro muchas veces el dictum hobbesiano homo homini lupus. Por el contrario parece que los nifios conciben una sociedad Mucha mas idilica, viendola como un terreno de cooperacion y de ayuda mutua. Posiblemente, la posicion del nifio dentro de la sociedad, ayudado y querido por los adultos, y sin tener que sufrir, por regia general, los ataques de otros, facilita esta idea.

La sociedad del nifio parece que es un orden completamente racional, igual por otra parte que el mundo ffsico, en el que cada cosa esta situada en su sitio y las cosas sirven para satisfacer las necesidades del hombre. La sociedad es un lugar sin conflict os colectivos en el que todos cooperan con todos y cada cosa funciona perfectamente. Los conflictos globales estan ausentes y la injustica no existe, probablemente porque la injusticia se ve como algo irracional e innecesario. En todo caso, si se comprueba su existencia no puede explicarse y tiene que tratarse de un fenomeno claramente excepcional.

Los individuos, por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas 10 mejor posible, ayudando a los demas y movidos por intereses altruistas. Al inismo tiempo, son personas que conocen muy bien 10 que tienen que hacer y que sa ben como se hacen las cosas. Los adultos tienen siempre el saber necesario y el conocimiento ocupa un lugar muy importante en la valoracion del nifio. Los politicos, los administradores, los tecnicos, los que desempefian funciones sociales prominentes, son personas que saben, que hacen las cosas bien, y que han Uegado a esos puestos tras largos afios de estudio. En conjunto, la nocion de saber ocupa un lugar privilegiado en la comprension infantil de la realidad social. Saber y autoridad se identifican y las personas que detentan el poder son las que tienen autoridad; la autoridad se relaciona con el conocimiento: los que mas mandan son los que mas saben.

En el orden social esta tam bien ausente la nocion de escasez. Las cosas son abundantes y siempre podemos encontrar 10 que necesitamos. En la tienda hay tantos vasos como queramos y si los boligrafos se agotan pronto habra mas. El dinero 10 podemos obtener en el banco (0 incluso a traves del cambio en la tienda) y cuando se nos acaba sencillarnente vamos por mas. Los pobres son muchas veces los que no saben ir al banco por dinero.

Resulta sorprendente ese mundo del nifio aparentemente tan racional y tan ordenado, pero en el que, sin embargo, unos elementos no pueden relacionarse con otros. Todo este mundo de bondad y de racionalidad se empieza a desmoronar en el momento de la adolescencia, cuando la realidad se comienza a entender de rnanera

(Jlucho mas exacta y al mismo tiempo el individuo e~~i:z:o~oc~:p:~bl:r ~~ni::S~~ tencia para cambiar ese IDlundlo uraClaOn_noals 'ptaaS~d:;~:r;a escuela. t.'! realidad social

- d 0 nino durante os argos . . d I

na 0 com di , con todos los valores que hemos recibido y con to as as

entra en contra iccion transmitido Creo que el origen de much os proenseftanzas morales que nos han., ., ocas se encuentra en ese choque,

blemas soci~les actuales'dY ~lamsl.bo,:nq~~ ~~rasproduce ;n la adolescencia Y que puede

en ese confhcto, en esa eSI u ,

tener consecuencias de muy largo alcance.

Bibliografia sobre nociones sociales en el niiio

En este articulo hemos realizado una revision selectiv~ y necesa~_amen~c~~Ssg::a~ de algunos campos de la repres~ntacion :a~i~~~::~o~:~ ~~d~~~I~:r' ~visados, ni bajos dentro de los campos que emos e os hemos detenido como las notam poco otros trabajos de campos en los que no n I I·' , Por ello nos ha pa-

d I I ial la guerra Y la paz 0 are igion.

ciones acerca e a case SOCI '.. , e muchos trabajos rela-

recido conveniente incluir una blbhografia extensa que. r~cog eda ser de utili dad para

cion ados con el tema general de este capi't~~~ y ~~~ui~~e~~e no es una bibliografia

:~~~~~,q;:r:~~:~~ ~~~~~:r;~ :~:e~~cila~·que las que hemos podido analizar en

el t~~~~as se incluyen tambien algunas rtefebre~~ipa~r~eq~~r~~ :;~~~~o~~::C~a:~n;~

hernos utilizado para nuestro ra aJ . . ,. , .

tema, y qu~ . . I el nino Se trata de algunos analisis logicos, eti-

de la genesIs de nociones SOCIa es en .

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