UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

INTRODUCERE ÎN
PSIHOLOGIE
CURS
- SEMESTRUL I -

Conferenţiar univ. dr. Adrian Opre

Tipul cursului: obligatoriu
Durata cursului: 2 semestre
Evaluarea: se va realiza pe baza de examen, la care se adaugă rezultatele la sarcinile pe care le veţi
primi pe parcursul semestrului. Sarcinile precum şi termenele limită de predare ale acestora vor fi
puse pe site. Nota finală se compune din 70% (7 puncte) examen şi 30% (3 puncte) activitate de pe
parcursul semestrului.

2
 CUPRINS

Capitolul 1
Drumul spre statutul de ştiinţă al psihologiei; problematica ei actuală 2
1.1.Psihologia şi simţul comun 2
1.2.Trecut lung, istorie scurtă 3
1.3.Problema legităţii în psihologie 4

Capitolul 2
Metode de cercetare în psihologie 6
2.1. Problema cunoaşterii psihologice 6

Capitolul 3
Procesele senzoriale 10
3.1. Conceptul de senzaţie 10
3.2. Principalele caracteristici şi legităţile generale ale senzaţiilor 11
3. 3. Conceptul de percepţie şi caracterizarea principalelor sale particularităţi 15
3. 4. Percepţia ca proces 17
3. 5. Formele percepţiilor 19

Capitolul 4
Atenţia 22
4.1. Caracterizarea generală a atenţiei 22
4.2. Modele fiziologice ale atenţiei 23
4.3. Teoria filtrului şi atenţia selectivă 24
4.4. Neurochimia atenţiei şi unele trăsături de personalitate 26
4.5. Atenţia, vigilenţa şi activităţile informaţionale 27
4.6. Însuşirile atenţiei 28

Capitolul 5
Limbajul 31
5.1. Conceptul de limbaj 32
5.2. Neurofiziologia limbajului 33
5.3. Repere psihogenetice în dobândirea limbajului 34
5.4. Formele şi funcţiile limbajului

Capitolul 6 39
Gândirea 39
6.1. Caracterizarea generală a gândirii 41
6.2. Raţionamentul 44
6.3. Rezolvarea de probleme

Capitolul 7 47
Stadiile dezvoltării psihice la copil şi adolescent 47
7.1. Principiul dezvoltării în psihologie 48
7.2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice 51
7.3. Adolescenţa: particularităţile dezvoltării fizice 53
7.4. Stadiile dezvoltării intelectuale

3
Modul 1

DRUMUL SPRE STATUTUL DE ŞTIINŢĂ AL PSIHOLOGIEI;

PROBLEMATICA EI ACTUALĂ
Obiective de studiu:
Dupa parcurgerea acestui modul studentul va putea:
să facă deosebirea între psihologia ca ştiinţă şi psihologia simţului comun
să cunoască principalele repere în dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă
să prezinte principalele modificări aduse de neobehaviorişti în cadrul psihologiei
ştiinţifice
să enumere legităţile cărora li se supune cercetarea psihologică

1.1. PSIHOLOGIA ŞI SIMŢUL COMUN

Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei specific. Din
studierea acestor fenomene desprinde legi sau regularităţi, asupra lor propune clasificări, modele descriptive şi
conceptuale, ipoteze explicative, precum şi metode de investigaţie precise în măsura să ducă la stăpânirea
treptată a faptelor. Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. În prima
aproximaţie ştiinţa este cunoaşterea adunată în sistem.
Constatând dificultatea pe care o încearcă psihologul, croindu-şi drum în labirintul complicat al conduitei
umane, un manual de profil [10, p. XII] notează că alături de cercetătorul psiholog se află în acelaşi labirint
oamenii de fiecare zi, care încearcă să înţeleagă propria conduită, efectuează experienţe şi observaţii spontane,
neintenţionate, dar cu valoare informativă. Psihologul profesionist supune afirmaţiile şi ipotezele sale probei
experimentale şi analizei ştiinţifice, luând în considerare experienţa cotidiană ca instanţă de verificare şi ca
sursă de exemple cu valoare de ilustrare. Înseşi problemele psihologiei au apărut ca o decantare treptată din
datele simţului comun.
De fapt, ca preocupare practică, în sensul cunoaşterii de sine şi de altul, psihologia a apărut odată cu omul,
cu dezvoltarea contactelor interumane. “Din acţiunea omului asupra omului - arată V. Pavelcu [15, p. 166] - s-a
născut reflexia asupra scopurilor urmărite, a mijloacelor folosite şi a rezultatelor obţinute”. În chip firesc,
oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinţe psihologice pentru a-şi pune întrebări cu privire la viaţa
sufletească, la modul de comportare al semenilor, la însuşirile lor personale. Din răspunsurile date la asemenea
întrebări s-a născut o psihologie empirică, fixată şi transmisă mai întâi pe cale orală, în care se condensează
opinii şi observaţii ocazionate de viaţa cotidiana. În limbă, în folclor se întâlnesc locuţiuni, proverbe, zicale etc.,
care consemnează notaţii psihologice validate de o îndelungată experienţă.
Alături de această psihologie poporană - cum o numeşte T. Herseni [9] - care este creată de popor, fiind
anterioară şi paralelă ştiinţei, s-a dezvoltat o psihologie preştiinţifică presărată în scrieri literare sau
sistematizată în operele moraliştilor, ale filosofilor etc. . În scrieri cu caracter literar se întâlnesc analize reuşite
ale vieţii afective, apoi portrete individuale sau colective, se acreditează tipologii. Specialitatea moralistului este
aceea de a se apleca asupra conduitei umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite - deci de a face
analiză psihologică şi de a formula judecăţi asupra comportamentului. De asemenea, prin natura preocupărilor
sale, filosoful a supus analizei şi fenomenele psihice alături de alte forme de existenţă. De altfel, ca şi alte
discipline, înainte de a deveni o ştiinţă autonomă, psihologia a făcut parte integrantă din corpul filosofiei,
activitatea psihică fiind obiect al reflexiei filosofice.
În jumătatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramură de sine stătătoare a ştiinţei. Prima
lucrare cu caracter ştiinţific în acest domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace
precise – a apărut în 1860 şi aparţine lui Th. Fechner, care a fost mai întâi medic, apoi fizician. Lucrarea se
intitulează Elemente de psihofizică (Elemente der Psychophysik) şi studiază, în principal, raportul dintre
modificările stimulului fizic şi variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei. Aceste prime experienţe au fost
sistematizate într-o lege matematică, numită legea psihofizică, în care se formulează raportul dintre modificările
senzaţiei (S) în funcţie de mărimea stimulului extern (I).
În anul 1879, la Leipzig (în Germania), lua fiinţă primul laborator, institut de psihologie din lume –
creat de W. Wundt – în cadrul căruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale

4
globului, inclusiv cei din România. Impulsul dat cercetării psihologice de către şcoala lui Wundt s-a resimţit
pretutindeni deşi primele laboratoare apar în diverse ţări la date diferite: în Africa, primul laborator modern se
înfiinţează în 1968 (în Zambia) ş.a.m.d..
În perioada preştiinţifică a psihologiei – în pofida drumului în zigzag – s-au acumulat unele achiziţii
segmentare, s-au prefigurat unele generalizări empirice, s-au condensat observaţii la nivelul simţului comun.
Surse ale cunoaşterii psihologice se află în întreg câmpul culturii. Spicuim câteva exemple. În lumea
legendelor – arată V. Pavelcu 15] – putem găsi dovezi de fineţe şi pătrundere în adâncurile fiinţei umane. O
legendă cretană, de exemplu, ne descrie un episod din urmărirea atenianului ingenios Dedal, de către regele
Cretei, Minos. Ajuns în Sicilia, Minos oferă regelui sicilian Cocalos să rezolve o problemă: a trece n fir printr-o
cochilie de melc, fără a o sparge. Minos ştia că problema nu era accesibilă regelui Cocalos şi că numai isteţul
Dedal deţinea cheia rezolvării. Dezlegarea efectivă a problemei de către Cocalos I-a permis regelui Minos să
identifice ascunzişul celui urmărit. Este o prefigurare a testului de inteligenţă.
Moralistul francez La Bruyere, în cartea sa “Caracterele sau moravurile acestui secol” (apărută în 1688)
anticipează parcă ideea distribuţiei gaussiene a aptitudinilor umane: “Vedem puţini oameni cu totul stupizi şi
greoi; vedem şi mai puţini care să fie sublimi şi excepţionali. Omul comun pluteşte între aceste două extreme.
Intervalul este umplut de marele număr de talente obişnuite”.
Tot aşa în maxime şi aforisme, formulate de moralişti şi gânditori, se oferă contemporanilor “oglinzi”
în care să se regăsească sau imagini pe care să le respingă. “În jurul acestor maxime – spune Lanson [11] –
fiecare dintre noi îşi poate distribui experienţa sa , să devină conştient de ea, şi orânduind-o, s-o pregătească
pentru a fi folosită”.
Se pune întrebarea dacă există o continuitate între cunoaşterea comună şi ştiinţa psihologică? Fără
îndoială, exemplele citate devin relevante, capătă caracterul de text psihologic ca atare numai privite prin grila
de concepte pe care le vehiculăm astăzi, deci printr-o “lectură modernă”. Există încă teme de psihologie, care se
mai află în vecinătatea imediată a simţului comun. Se porneşte în cazul acesta, în cerecetare, de la noţiuni în
accepţia simţului comun, se iniţiază o experienţă sau observaţie sistematică pe baza unei idei/ipoteze şi se
verifică apoi rezultatele în practică, ceea ce aduce o distanţare de simţul comun. Ceea ce caracterizează spiritul
ştiinţific modern este – după G. Bachelard – detaşarea de simţul comun. Atunci când scriitorul, de pildă,
înfăţişează în chip reuşit un fenomen psihic – un sentiment etc. – el nu face ştiinţă şi nu-şi asumă o atare
pretenţie. Materialul descrierii sale trebuie luat în considerare de către psiholog, dar scriitorul nu-şi propune
explicaţia cauzală şi nici dezvăluirea legităţii – note care ţin de domeniul ştiinţific. Nu se poate estompa trecerea
de la un plan la altul până la deplina continuitate, nu se poate confunda demersul ştiinţific cu cel pur empiric,
trebuie făcută o separaţie clară. Altfel, dizolvăm psihologia într-un câmp cu limite foarte vagi, în defavoarea
disciplinei însăşi.

1.2. TRECUT LUNG, ISTORIE SCURTĂ

Se poate pune întrebarea, de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinţă?

Istoriceşte s-a pornit de la noţiunea naivă de suflet (psyche), care conţinea în mod sincretic elemente
subiective şi obiective. S-a trecut apoi – pornind de la autoobservaţie – la desprinderea conştiinţei ca fenomen
pur subiectiv şi intern, fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal, la faptul de conştiinţă, care rămâne
accesibil în principiu numai celuia care-l trăieşte – ceea ce nu poate constitui temeiul unei ştiinţe, întrucât
presupune acordul intersubiectiv greu de obţinut. Drept replică la psihologia introspectivă – ceea ce reducea
studiul la privirea interioară asupra faptului de conştiinţă – s-a născut curentul comportamentist (behaviorist),
care propunea ca obiect al psihologiei faptul de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. Sarcina
psihologiei consta în a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate între situaţii sau stimuli (S) şi reacţiile
organismului (R), punând între paranteze în chip programatic conştiinţa. În sfârşit, pe un plan superior, apare
sinteza dialectică: unitatea dintre conştiinţă şi comportament, în care desfăşurările lumii subiective devin obiect
al psihologiei în unitate cu faptele de conduită pe care le reglează
Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. A trebuit să fie mai
întâi cunoscute fenomenele simple, nivele de organizare subiacente, pentru a se ajunge treptat la cele complexe.
A fost nevoie o anumită maturizare a fizicii, fiziologiei etc., pentru a se putea trece progresiv la studierea
fenomenelor psihice. În mod firesc, adâncirea unor fenomene fizice (acustice, optice) a dus la desprinderea
aspectelor psihologice (senzaţiile auditive, vizuale etc.). Tot aşa, progresele fiziologiei s-au răsfrânt nemijlocit
asupra cunoştinţelor despre viaţa psihică. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de
formaţie.
Cunoscutul fizician A. Einstein, ascultând relatările lui J. Piaget asupra experienţelor sale efectuate la copii,
remarca invariabil: “Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia decât fizica!”. Într-adevăr, deşi

5
faptele psihice ţin de experienţa cotidiană a fiecăruia astfel încât par destul de simple, în realitate, studiul lor cu
mijloace precise, ca şi încercarea de a le explica, au constituit adesea o problemă complexă şi dificilă.
Situaţia psihologiei nu este însă o excepţie. J. Piaget [16] observa că ştiinţele experimentale s-au născut cu
mult în urma disciplinelor deductive, cele din urmă oferind cadrul şi condiţia celor dintâi. Astfel, fizica
experimentală s-a dezvoltat cu un decalaj de două milenii faţă de matematică; la fel psihologia – ca ştiinţă a
faptelor, - şi-a cucerit autonomia cu o întârziere considerabilă faţă de logică. Experimentarea impune disocierea
factorilor, iar aceasta înseamnă de cele mai multe ori o experienţă controlată şi nu doar o simplă deducţie.
Faptul brut este difuz şi perceput global. În cazul psihologiei – arată acelaşi autor – disocierea factorilor este
mai dificilă, pentru că ei sunt legaţi în totalităţi, care se pretează greu la variaţii sistematice (p. 199).
Să menţionăm apoi faptul că în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinţă, tabloul psihologiei a fost dominat
de apariţia unor curente sau şcoli antinomice: asociaţionism – configuraţionism, psihologie introspecţionistă –
behaviorism, psihologie fenomenologică – psihologie experimentală, etc. . Caracteristic era refuzul lor de a se
deschide unele faţă de altele, fiecare considerând că deţine cheia sistemului ştiinţific al psihologiei. Este o
trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei discipline, când se procedează la generalizarea şi absolutizarea
unor observaţii sau modele parţiale. Practic, aceste şcoli sau orientări au scos în relief şi au adâncit câte o latură
sau alta a fenomenului psihic, pe care au studiat-o sistematic, aducând clarificări în zona respectivă de fapte.
Centrate pe câte o metodă sau fenomen, pe care l-au generalizat în chip unilateral, aceste curente au generat – în
replică – direcţii şi orientări contare, după care au urmat eforturi de conciliere şi integrare a modelelor parţiale,
conturând treptat o imagine coerentă asupra domeniului sau cel puţin convergenţe notabile. Fireşte, în
diversitatea aceasta de orientări şi-au spus cuvântul poziţiile de gândire pe care s-au situat filosofi ori cercetători
ai domeniului. Chiar şi în prezent, în pofida unei convergenţe remarcabile, psihologia nu a devenit o disciplină
complet integrată şi unitară. Pe terenul ei continuă să se manifeste, în formă directă sau voalată tendinţe diferite,
mai ales cele reducţioniste.
Diversitatea opiniilor – dincolo de adevărurile unanim acceptate - este un semn de vigoare, de emergenţă a
psihologiei.
Un moment deosebit în apusul şcolilor antinomice şi consolidarea unităţii psihologiei ştiinţifice l-a
constituit recunoaşterea şi includerea în comportament – de către nebehaviorişti (Tolman, Hull ş.a) – a
variabilei intermediare între stimuli şi răspuns. Behaviorismul clasic, de la Watson la Skinner, a clădit pe
strategia cutiei negre, creând o psihologie S – R. Nebehavioriştii propun o psihologie S – O – R, în care se ţine
seama de stările şi evenimentele interne ale organismului O. Nu există legi generale S – R, legitatea există
numai pe tripletul S – O – R, observă M. Bunge. Astfel nici cea mai simplă sarcină perceptivă nu poate avea loc
fără “reflectorul” atenţiei; este o condiţie internă fără de care stimulii rămân nesesizaţi. Introducerea variabilelor
intermediare a avut o seamă de consecinţe unificatoare, pe care le sistematizăm după Al. Roşca [20]:
1. Se renunţă la golirea conduitei omului, operată de behavioriştii ortodocşi, de ceea ce este mai esenţial şi mai
specific fiinţei sale: activitatea mintală, procesele psihice.
2. Prin unirea conduitei cu activitatea mintală se înlătură paralelismul psihofiziologic, profesat iniţial de
Wundt, deschizându-se calea spre coerenţa progresivă a discursului teoretic.
3. Se creează posibilităţi propice unei legături mai strânse între psihologie şi neuroştiinţe şi de eliminare a
substanţializării psihicului.
4. Prin includerea variabilelor intermediare în formula S – R s-a creat posibilitatea ieşirii psihologiei din
fundătură în care ajunsese behaviorismul clasic, ca urmare a recurgerii la principiul determinismului liniar
(rigid şi univoc). Locul acestuia în psihologie îl ia determinismul complex, dialectic, ca demers probabilist.
5. Actul de conduită şi procesele psihice cuprinse în el reprezentând un sistem unitar, constituie o bază sigură
pentru cunoaşterea obiectivă a vieţii psihice (p. 4 – 5).

1. 3. PROBLEMA LEGITĂŢII ÎN PSIHOLOGIE

Ştiinţele încep prin a face operă de descriere şi clasificare înainte de a descoperi legi, de a avansa ipoteze
explicative. În psihologie, care înscrie la activul ei peste un secol de existenţă, ponderea demersurilor
clasificatorii şi descriptive este destul de mare. Era firesc să se acorde prioritate în timp clasificării actelor
psihice, subsumării lor în genuri şi specii: percepţie, memorie, gândire, voinţă etc. Odată cu aceasta a apărut şi
tendinţa de a hipostazia, reifica termenii, proiectându-i ca “facultăţi” sau funcţii care ar oferi şi “explicaţia”
faptelor concrete.
După acest prim stadiu urmează întrebarea “Cum?”, care îndreaptă atenţia asupra procesului însuşi, al
desfăşurării fenomenului, încercând să se aproximeze regularităţi ale proceselor.
În sfârşit urmează întrebarea “De ce?”, care duce spre treapta explicativă a fenomenelor. Multă vreme –
arată un istoric al ştiinţei (E. Boring) - a dominat în psihologie modelul aristotelian: omul gândeşte pentru că

6
are gândire, acţionează pentru că are voinţă ş. a. m. d. Categoriile clasificatorii capătă valoare explicativă.
Fireşte, demersul taxonomic îşi are importanţa sa în drumul spre căutarea legităţii.
Nu o dată în istoria ştiinţei, s-a susţinut că psihicul nu se supune unor legităţi obiective şi că psihologia nu
face decât să descrie ceea ce este dat nemijlocit în experienţa internă a subiectului, adică să fie o ştiinţă pur
descriptivă (fenomenologie).
Cum s-a arătat, fenomenele psihice prezintă o mare dispersie sau variabilitate interindividuală; totuşi găsim
o unitate în diversitate, care ia forma legităţii statice.
Unele regularităţi – spune Pavelcu [15] – sunt mai mult o condensare a experienţei curente. Multe acte
cotidiene se bazează pe prevedere, de exemplu: comunic unui prieteno veste fiind sigur că-l va bucura. “Trebuie
să admitem – arată autorul – trepte de cunoaştere a legilor: de la legea intuită şi aplicată în practică, redusă la
înţelesul7unei simple acţiuni învăţate şi efectuate pe baza unei observaţii concrete şi individuale, până la
formularea generală şi abstractă a unor relaţii constante şi necesare” (p. 280).
În istoria disciplinei s-au formulat legi, care s-au dovedit ulterior a fi mai curând aproximaţii sau cu valoare
limitată. De exemplu în legătură cu legea psihofizică fundamentală prezentată de Th. Fechner în lucrarea
amintită, studiile ulterioare au arătat că această relaţie este valabilă numai pentru registrul mijlociu al stimulilor.
Se face distincţia între ştiinţe nomotetice – care tind să descopere legi şi ştiinţe idiografice, care ar avea
drept obiect singularul, faptul irepetabil. Psihologia – arată Al. Roşca [19] – face parte din ştiinţele cu caracter
nomotetic, pentru că urmăreşte să descopere principii şi legi generale. “Unele ramuri ale psihologiei, cum este
psihologia diferenţială, care studiază mai ales cazuri individuale, sau psihologia genetică, al cărei obiect de
studiu este dezvoltarea comportamentului, nu sunt cumva idiografice? În realitate, caracterul nomotetic este
prezent şi aici – observă autorul. De exemplu, studierea cazurilor individuale nu este posibilă decât pe baza
cunoaşterii legilor de distribuţie sau frecvenţă, şi prin raportare individualului la variabilitatea grupului, iar în
cazul psihologiei genetice este vorba de stabilirea legilor dezvoltării, existenţa unor stadii sau perioade care
presupun repetabilitate la fiecare generaţie ş. a.” (p. 15).
În psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. Ebbinghaus a stabilit legea uitării
efectuând 165 de probe cu sine însuşi înainte de a încerca pe alţii. Demersul ştiinţific tinde să găsească legi,
principii, concepte pentru a se întoarce din nou la individual în vederea înţelegerii şi pătrunderii acestuia.
Problema este în ce fel este individul asimptota legilor stabilite de ştiinţa psihologică.
Rezumând, în psihologie există – după B. Lomov 1986 – mai multe grupe de legităţi:
♣ legile psihofizicii, care se referă la identificarea, diferenţierea şi recunoaşterea semnalelor,
precum şi la formarea asociaţiilor;
♣ legităţi care dezvăluie dinamica proceselor psihice: succesiune legică a fazelor percepţiei,
învăţării etc.
♣ legităţi ale dezvoltării psihice a omului, cum ar fi stadiile dezvoltării inteligenţei ş. a.
În ansamblu, în desfăşurarea fenomenelor psihice acţionează principiul determinismului probabilist, motiv
pentru care aparatul statistico-matematic îşi găseşte aplicarea în cercetarea psihologică.

SUMAR
Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei
specific. Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice.
Psihologia neştiinţifică, a simţului comun, a apărut odată cu dezvoltarea relaţiilor interumane, încă
de la începutul apariţiei omului. Şi-a câştigat statutul de ştiinţă doar în secolul XX. Prima lucrarea
ştiinţifică de psihologie îi aparţine lui Fechner, “Elemente de psihofizică”, iar primul laborator de
psihologie apare la Leipzig, sub conducerea lui Wundt. Pentru a evidenţia caracterul ştiinţific al
acestei discipline, primele curente au insistat mult asupra descoperirii unor legităţi commune în
psihologie, ajungându-se deseori la exagerări în acest sens. Curentul neobehaviorist încearcă să
aducă în discuţie variabilele intermediare care apar între stimuli şi răspunsul organismului la
aceştia, şi anume variabilele legate de personalitatea individului asupra căruia acţionează stimuli.
Ca ştiinţă, psihologia se supune câtorva legităţi, grupate de Lomov în: legi ale psihofizicii,
legi ale dezvoltării psihice a omului şi legi ale dinamicii proceselor psihice.

Întrebări şi exerciţii de verificare:

Care este obiectul de studiu al psihologiei?
1. Care sunt primele „produse” ale psihologiei ştiinţifice?
2. Enumeraţi principalele curente apărute în psihologie la începutul ei ca ştiinţă.
3. Arătaţi consecinţele produse de apariţia neobehaviorismului în psihologie.

7
 Modul 2

METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE

Obiective de studiu:
Dupa parcurgerea acestui modul studentul va putea
să facă diferenţa dintre introspecţie şi autoobservaţie
să poată analiza principalele surse de autocunoaştere
să cunoască diferenţa între cunoaştere empirică şi cunoaştere sistematică
să enumere caracteristicile unui fapt ştiinţific (după Piaget)

2.1. PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE

Numim cunoaştere psihologica acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect fenomenele
şi însuşirile psihice. Fiecare om aspira la cunoaşterea de sine şi de altul, cunoaştere în care cele doua momente -
imaginea de sine şi de altul - sunt solidare.
In istoria disciplinei - cu deosebire în etapa preştiinţifică - a dominat multa vreme metoda introspecţiei.
Psihologia introspectivă pleacă de la ideea ca omul ar dispune de o facultate speciala de cunoaştere
nemijlocita a propriului sau psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere psihologica. În aceasta, fenomenele
psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspecţiei, conceputa ca ‘’ o privire interioară ‘’, ca o percepţie
internă, graţie căreia conştiinţa, psihicul se sesizează nemijlocit pe sine însuşi printr-un act de autoreflectare.
Datele introspecţiei sunt considerate a fi absolut veridice şi nu ar comporta o instanţa obiectiva de verificare; în
privinţa psihicului fenomenul şi esenţa coincid.
In aceasta concepţie, fenomenele psihice se pot cunoaşte numai de către persoana care le trăieşte, iar o
viata sufleteasca străină ne rămâne inaccesibila.”…Nu pot sa aflu unde exista viata sufleteasca în afară de mine
însumi şi unde nu exista”- declara un asemenea psiholog. Cunoaşterea psihologica s-ar reduce la limita la
tehnica jurnalului intim. Împinsa pâna pe ultimele ei poziţii această concepţie duce la “solipsism psihologic”, în
fond la absurdităţi: “pot să admit sau să neg această viaţă psihologică pretutindeni şi oriunde vreau” declară un
autor ( I. Vedenski )
Nu este o simpla problema de nuanţa distincţia dintre introspecţie şi autoobservaţie. P. Fraise [6]
atrăgea atenţia asupra dualităţii modului de percepţie a propriei personalităţi. Omul este capabil - în opinia
autorului - de o dublă cunoaştere: una, prin care el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzaţii, etc., şi a
doua, prin care se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum vede trăind şi acţionând pe ceilalţi şi sub acest unghi,
el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe alţii ( p. 79 ). Autoobservaţia este de fapt observaţia
aplicată asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi
aspiraţiilor intime (introspecţia ), ci şi cunoaşterea din activitatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele
relaţiilor cu semenii, din încercările vieţii, etc. introspecţia este deci numai o latura a autoobservaţiei.
Efectiv, prin introspecţie, noi sesizăm nemijlocit conţinutul gândirii şi reprezentării noastre, care ni se
prezintă ca imagini ale lumii externe. Cercetătorii introspecţionişti si-au dat seama de acest lucru; ei cereau
subiectului sa relateze numai asupra aspectului psihic ”pur”, eliminându-se orice referire la obiect. S-a şi numit
“stimulus error”, pretinsa greşeala pe care o făceau subiecţii relatând despre obiectul (stimulul) percepţiei, al
reprezentării, despre obiectul gândirii lor, atunci când se cerea de fapt caracterizarea însăşi a percepţiei,
gândirii, etc. introspecţia pretinde abstagerea de la acest conţinut şi relatarea aspectului psihic “pur”, ceea ce,
bineînţeles, subiectul nu reuşeşte. Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de conştiinţa nu poate fi
înţeles în afara relaţiei sale cu obiectul, desprins de condiţiile obiective, de situaţia real care-l determină.
Autoobservaţia include nu numai datele conştiinţei, ci şi faptele conduitei şi activităţi proprii, ieşind
astfel din limitele “conştiinţei pure”. Despre trăsăturile personale (de temperament, fire, caracter, etc.) aflam din
relaţiile cu semenii; despre “fondurile memoriei” noastre nu aflăm prin introspecţie, ci punând la probă
memoria şi reuşind în testul făcut s.a.m.d.
In “Fiinţa istorica”, L. Blaga [3] făcea remarca: “Fenomenele psihice sunt ca <trăiri> ele însele”, în
sensul că nu trimit spre altceva ascuns în spatele lor,” O astfel de situaţie- continua el - a putut să facă pe un
Schopenhauer sau pe un Bergson să creadă ca în lumea psihica ne-am găsi cu posibilităţile noastre de
cunoaştere, chiar în faţa lucrului <in sine > “. Dar Blaga adaugă “Cunoaşterea acestor fenomene nu este
identica cu <trăirea lor>” (p. 186). … De îndată ce încercăm să-l asimilăm [fenomenul psihic] prin
cunoaştere, încep şi distanţările faţa de el” (p. 189).

8
 Fenomenul psihic este “trăit” nemijlocit, dar el este cunoscut, lămurit în chip mijlocit. Trăirile
noastre se cunosc şi devin conştiente în mod mijlocit, prin relaţionarea lor cu lumea obiectiva. Rezumând:
avem psihologul P şi subiectul S, care este copilul sau adultul în variatele sale ipostaze. Cunoaşterea şi
înţelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale obiectiva. Psihologul propune o imagine, un
model al actelor prin care subiectul S sesizează lumea şi acţionează asupra ei, transformând-o. Un asemenea
model nu este doar o proiecţie sau extrapolare a lui P în S, ci se constituie pe o cale obiectiva trecând de la
fapte la ipoteze şi valorificându-le pe acestea în practica. Din punct de vedere psihogenetic, întrospectia
sesizează numai rezultanta, nu şi procesul care duce la aceasta.
Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinţa şi de conduita. Conduita însăşi nu se reduce la actul
fizic, la reacţia externa (mişcare, gest, fapta…). Conduita poate sa nu capete expresie externa, motorie; ea poate
să constea tocmai în suspendarea sau aminarea reacţiei [7].
Latura externă a conduitei, luată în ea însăşi, nu determina univoc conţinutul psihologic intern; aceleaşi
acte de comportare pot avea motivaţii diferite. De aceea nu ne putem margini – în cunoaşterea psihologica –
numai la consemnarea formei externe a acţiunii, aşa cum procedează behaviorismul clasic; trebuie surprins şi
conţinutul psihologic intern, sensul sau, luminat de întreg contextul de viata în care se manifesta. Acelaşi
context – contextul vieţii şi activităţii omului – include atât datele comportării, cât şi trăirile subiective într-o
conexiune indisolubila. Cunoaşterea psihologica – arata S. L. Rubinstein [18] – se desfăşoară în principiu ca
orice cunoaştere ştiinţifică; ea se ridica de la date la ipoteza pentru a verifica acestea din urma pe baza unor noi
date de control; ea trece de la fapte, cuprind întotdeauna o interpretare … spre a verifica apoi acestea
interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). în psihologie, ca şi în alte domenii, fenomenul şi esenţa nu
coincid.
Cât priveşte introspecţia, care nu poate depăşi – prin natura ei - limitele descrierii pure, mărturia ei este
valorificata în psihologie. Şcoala de la Wurtzburg a utilizat mai ales întrospectia provocata, indusa de
cercetător, arătând pe baza ei minusurile explicaţiei asociaţioniste ale judecăţii şi rolul secundar al imaginii
considerată ca element al gândirii. Psihologul francez Alfred Binet a conchis - pe temeiul datelor introspecţiei
provocate - că nu suntem conştienţi decât de rezultatele gândirii şi nu de mecanismele ei (de aici butada sa:
“Gândirea este o activitate inconştientaă a psihicului”). De fapt, limbajul nu este oglinda exacta a psihicului. El
este - cum arata Osgood - un instrument, care este atât de fin câte diferenţieri sau discriminări permite.
Combinata cu studiul comportamentului, întrospectia furnizează informaţii valoroase; ea ne dezvaluie
“experienta traitului” fara de care conduita nu poate fi înţeleasa. Jurnalele intime, mărturisirile literare ale
scriitorilor sunt documente preţioase, cu valoare psihologica explicativa. De asemenea, metoda înlesneşte
comparaţia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea efectiva; sunt semnificative şi erorile
introspecţiei. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG, EMG,etc.) a înlesnit sensibil controlul relatărilor
introspective. Este greşit însă să se creadă că înregistrarea conduitei externe şi a proceselor neurofiziologice ar
putea suplini total datele pe care le furnizează introspecţia. Diversitatea şi nuanţarea vieţii afective, de pilda, nu
este egalata de studiul modificărilor fiziologice în emoţie. Datele introspecţiei pot fi uneori tot atât de fidele cât
sunt indicaţiile instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un autor. Oricum, mărturiile introspecţiei
trebuie considerate ca fapte şi ca atare, ele nu conţin adevărul gata - făcut, deci urmeaă a fi interpretate. Pentru
aceasta, introspecţia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective. În ştiinţă nu se poate conta doar pe
onestitatea şi virtuozitatea analitica a subiectului în calitate de garanţi ai adevărului; e ca şi cum am admite ca
sinceritatea şi talentul ar permite sa se evite erorile sistematice ale metodei [13, p. 189]. Întreaga psihanaliza a
arătat cum faptele de conştiinţă imediată pot sa cuprindă şi aspecte de “falsa conştiinţă” graţie mecanismelor de
proiecţie, raţionalizare, etc.
In continuare ne referim pe scurt la tema cunoaşterii de sine.
Si într-o ancheta întreprinsa printre elevii din ciclul liceal [16] figura printre altele, întrebarea: ”Cine
apreciezi că te cunoaşte mai bine?” 1 - părinţii; 2 - profesorii; 3 - colegii de clasa; 4 - prietenii; 5 - tu însuti.
Dintre răspunsurile oferite se puteau alege cel mult doua.
Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecventa, deci răspunsul modal cum se
spune, a fost ultimul, adică: ”eu însumi” (transcris la persoana întai). Descoperirea ”lumii interioare” de către
adolescenţi, precum şi preocuparea faţă de ei înşişi, îi face să supraliciteze întrospectia, acordandu-I un credit
mai mare decât adulţii.
Mergând pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - că adolescenţii sunt cei care se
cunosc mai bine pe ei înşişi şi ca fizionomia psihologica a vârstei respective este accesibila în primul rând
tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simpla introspecţie, de autoobservaţie.
Nu numai adolescenţii dar şi adulţii au o asemenea convingere, apreciind că se cunosc mai bine pe ei
înşişi.
Revenind la întrebarea adresata adolescenţilor - “Cine te cunoaşte mai bine?” şi la răspunsul modal “Eu
însumi”- trebuie sa adăugăm ca, dincolo de acest răspuns modal, au ieşit în evidenta anumite deosebiri

9
individuale în funcţie de răspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu rezultate şcolare bune apreciază că îi
cunosc mai bine-in afara de “ei înşişi”- profesorii, în timp ce elevii mai slabi, indică, pe acelaşi loc, prietenii sau
colegii de clasa(dar nu profesorii), adică numesc de fapt sursa care le oferă satisfacţie. Intervine deci
compensarea, raţionalizarea.
Fară să discutam în detaliu jocul acesta de proiecţii şi de compensări, care stă în spatele răspunsurilor
amintite, şi care pun sub semnul întrebării adevărul lor, este cazul sa facem câteva menţiuni din unghiul
psihologiei obiective. Individul se cunoaşte pe sine din încercările vieţii, prin întermediul actelor sale de
conduita, a prestaţiilor personale, a relaţiilor sale cu alţii atât în imprejurări obişnuite, cat şi în situaţii-limita. în
ultima analiza, în cunoasterea de sine îndividul utilizeaza în mare masura acelasi tip de înformatie ca şi în
cunoasterea de altul. Nu exista autoperceptie, autocunoastere, înnnainte de actiune, de relatie cu altul. De fapt,
imaginea de sine rezulta din înteriorizarea schemei unui semen al nostru; de pilda, copilul percepe propriile
atribute mai întai la altul şi dupa aceea le recunoaste la el însusi. Ch. Baldwin sublinia constructia genetica
simultana a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea în vedere reprezentarea despre celalalt ca
prototip(“altul generalizat”).
Prima sursa în autocunoastere este dinamica succeselor şi esecurilor proprii. în procesul activitatii,
reusitele şi însuccesele se înscriu pe o scala permanenta de valori, se însumeaza parca algebric. Succesele ridica
nivelul autoaprecierii, în timp ce esecurile il coboara. Pe termen mai lung, jocul acestor tatonari duce la o
stabilizare relativa a imaginii de sine, proces înlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparatia cu altul şi
înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social. La acestea se adauga opinia grupului, imaginea
sociala de sine. îndici proveniti din surse diferite-experienta succesului/esecului, comparatia înterindividuala,
pretuirea colectiva, situarea în repere oferite de cadrul social- sunt supusi unei decantari continue. întegrarea lor
în versiunea întima a constiintei de sine se afla sub încidenta unor mecanisme de aparare, proiectie,
rationalizare, etc., pe care îndividul nu le controleaza în chip constient. Asa cum s-a aratat constiinta imediata
poate fi uneori ”falsa constiinta”.
Intr-o experienta, repetata de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei persoane, apoi
capul din semi-profil; de asemenea s-au facut înregistrari sonore pe banda magnetica în timpul unei povestiri, s-
au procurat specimene de scris, toate acestea fara ca subiectul în cauza sa stie. Sase luni mai tarziu s-au
prezentat persoanei respective aceste documente unele dupa altele în alternanta cu documente prelevate de la
alte persoane. S-a cerut persoanei studiate sa faca aprecieri asupraacestor documente şi sa îndice în final care ii
apartin. Desi n-au recunoscut doua treimi din documentele care-l privesc,in ansamblu a rezultat o asimetrie neta
a aprecuerilor spre polul pozitiv, deci o supraevaluare a documentelor personale chiar daca nu si-a dat seama ca
ii apartin. Mecanismele de aparare, proiectie,etc., actioneaza fara ca persoana în cauza sa-si dea seama.
Se poate vorbi în cunoasterea psihologica- ca şi în alte domenii- de un nivel al cunoasterii empirice
realizat în contextul vietii cotidiene cu mijloacele observatiei curente şi ale limbajului comun şi un nivel al
cunoasterii sistematice, care pune în actiune mijloace obiective de studiu( tehnici de observatie, mijloace
experimentale, psihometrice etc.), condensand înformatia în limbajul stiintei psihologice. între cele doua
niveluri exista o anumita continuitate, dar şi diferente notabile.
Se pune întrebarea: ce constituie “fapt stiintific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic în el
însusi, el nu valoreaza decat prin ideea care I se ataseaza sau prin proba pe care o furnizeaza. Un fapt întra în
campul atentiei gratie problemei care se pune.
J. Piaget [13] propune trei caracteristici: a-un fapt stiintific este un raspuns la o întrebare, ceea ce
presupune o întreaga elaborare, solidara cu sistemul de înformatii care au dus la acea întrebare; b-un fapt
este apoi o constatare sau “lectura” a experientei, care nu se reduce la simpla “citire” a datelor, ci
comporta o întreaga structurare;c- “un fapt nu exista niciodata în stare pura…; el este întotdeauna solidar
cu o înterpretare”. Aceasta caracteristica subliniaza importanta orizontului de înformatie, a cadrului
înterpretativ, atat în punerea întrebarii, cat şi în :lectura” experientei. Exista o deosebire între faptul brut,
plasat în contextul unei idei şi a unei observatii analitice. în demersul stiintific, între conceptie şi metoda
exista o conditionare reciproca, o unitate.
SUMAR

Numim cunoaştere psihologica acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect
fenomenele şi însuşirile psihice. În psihologie, una dintre metodele dominante la început a fost introspecţia,
care pleca de la ideea ca omul ar dispune de o facultate speciala de cunoaştere nemijlocita a propriului sau
psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere psihologică, ceea ce este o exagerare. Introspecţia poate
furniza date valoroase, dar în combinaţie cu alte metode, spre exemplu studiul comportamental. Trebuie
făcută distincţia între introspecţie şi autocunoaştere (autoobservaţie). Autoobservaţia este de fapt observaţia
aplicată asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi
aspiraţiilor intime (introspecţia ), ci şi cunoaşterea derivată din activitatea proprie, din succese şi eşecuri, din
relaţiile cu semenii, din încercările vieţii, etc. introspecţia
10 este deci numai o latura a autoobservaţiei.
Întrebări şi exerciţii de verificare:
Care sunt principalele surse de autocunoaştere?
Analizaţi pe un exemplu ce înseamnă, în viziunea lui Piaget, fapt ştiinţific?

11
Modul 3

PROCESELE SENZORIALE

Obiective de studiu:
După parcurgerea acestui capitol studentul va putea:
să definească conceptul de senzaţie
să recunoască principalele caracteristici ale senzaţiilor
să definească pragul senzorial şi să recunoască tipurile sub care se
regăseşte acesta
să cunoască principalele legităţi ale senzaţiilor
să definească conceptul de percepţie
să cunoască principalele particularităţi ale percepţiei
să numească şi să descrie cele patru niveluri ale percepţiei
să cunoască formele percepţiilor
să definească şi descrie iluziile perceptive

1. 1. CONCEPTUL DE SENZAŢIE

Prin intermediul senzaţiilor noi primim informaţii despre nesfârşita bogăţie de însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor
cognitive. Deprivarea senzorială totală chiar din momentul naşterii (ceea ce se poate realiza experimental doar
pe animale), echivalează cu suprimarea oricărei dezvoltări psihice a individului uman, deşi organismul respectiv
ar putea să ducă o existenţă pur “vegetativă” în cazul în care se iau măsuri pentru întreţinerea artificială a
funcţiilor vitale. Efectele unei asemenea deprivări senzoriale sunt cu totul altele daca aceasta survine după ce
structura psihica a omului s-a constituit pe baza funcţionarii anterioare normale a organelor de simt: chiar daca
se produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieţii psihice, structura psihica
generala se menţine în absenta unor noi informaţii senzoriale. De regulă, se constată că în condiţiile unei severe
“claustrări” (navigatorii solitari pe oceane, speologii izolaţi în peşteri, etc.) subiectul este cuprins de o adevărată
“ foame informaţionala”, ceea ce determină prin compensare o intensificare a activităţii psihice a creierului
(apar iluzii de tot felul, halucinaţii, etc.).
Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaţii în dezvoltarea psihicului uman oferă
cazurile de copii cu deficienţe senzoriale (nevăzătorii, surzii, orbii-surzi). Aşa de pildă, copiii care suferă de
surdocecitate congenitală sau timpurie (survenita în primii ani de viaţă), lăsaţi în afara unui sistem special de
instrucţie şi educaţie, rămân la un nivel extrem de scăzut al vieţii psihice, tocmai ca efect al izolării
informaţionale. Dacă, însă, sunt supuşi unui proces psihopedagogic special, printre altele, utilizarea şi
dezvoltarea intensiva a tuturor sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de văz şi auz), pe baza acestui
bagaj informaţional senzorial structura psihica a individului orb-surd se poate constitui şi dezvolta până la
nivelul normal în toate compartimentele sale.
Sa reţinem deci că organele de simţ furnizează creierului informaţia senzorială primară necesară pentru
construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de altă parte însă simpla prezenţă a senzaţiilor de toate
felurile nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea normală a structurii psihice a personalităţii. Pentru
aceasta este absolut necesară şi decisivă includerea individului intr-un sistem adecvat de relaţii sociale. În
absenţa influenţei formative a factorului social “materia prima senzoriala” (chiar de cea mai buna calitate)
rămâne neprelucrată, iar structura psihica specific umana nu se dezvoltă, ci rămâne la un nivel elementar (în
cazuri extreme, când copiii sunt crescuţi de animale, în afara societăţii, viata lor psihica nu depăşeşte cu mult
din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).
Să mai notăm că deşi destinaţia principala a senzaţiilor este de a reflecta lumea exterioară, totuşi ele ne
furnizează informaţii şi despre starea funcţională a organismului, a diferitelor sale organe şi aparate. Fără o
judicioasa confruntare şi integrare a informaţiilor senzoriale referitoare la evenimentele care au loc în lumea
exterioară şi în mediul intern, psihicul nu poate interveni în mod eficient în reglarea adecvata a diferitelor părţi
componente precum şi a organismului luat ca întreg în relaţiile sale complicate şi variabile cu lumea
înconjurătoare.
Din cele spuse reiese ca senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflecta diferitele însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
12
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Desigur, senzaţiile nu au o existenţă izolată în contextul
vieţii psihice a personalităţii. Desprinderea şi studierea lor oarecum separată este expresia folosirii unui
procedeu obişnuit de abstragere în interes ştiinţific şi didactic. În realitate, în derularea vieţii psihice, senzaţiile
sunt incluse în structuri psihice mai ample şi totodată sunt “penetrate” de o serie de procese şi stări psihice mai
complexe (reprezentările, gândirea, limbajul, emoţiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie să consideram ca este vorba de reflectarea unor însuşiri separate
şi în mod obligatoriu elementare ale obiectelor şi fenomenelor. Astfel, putem vorbi de senzaţii de lumină, de
cald, de rece, de dulce, de sărat, de zgomot etc., deşi în mod curent noi venim în contact cu o serie de obiecte
concrete, care posedă însuşirile respective. Senzaţia este prin definiţie ceva fără un contur precis şi
“determinat”, o impresie senzorială mai mult sau mai puţin vagă. Dar, în derularea obişnuită a vieţii psihice cu
greu putem detaşa “senzaţia” în forma sa pură (ca reflectare a unei însuşiri simple şi izolate). Din acest motiv,
nu putem spune că avem o senzaţie de “masa”, de “carte”, de “banca” etc. Totuşi, pentru a oferi un exemplu
ilustrativ, ne putem referi cu precădere la senzaţiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De
asemenea, la începutul vieţii postnatale copilul reflectă realitatea sub forma de senzaţii, dat fiind că procesele
psihice mai complexe nu s-au constituit încă. De asemenea, în evoluţia filogenetică există o treaptă a “psihicului
senzorial elementar” care se caracterizează prin faptul că animalele situate la acest nivel (unicelularele – de
pildă amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare – viermii inelari, insectele etc.) sunt capabile să sesizeze şi să
reacţioneze numai la acţiunea unor stimuli izolaţi, adică să reflecte numai unele însuşiri separate ale obiectelor
şi fenomenelor externe: proprietăţile lor mecanice (de pildă vibraţiile) sau chimice (de pildă mirosul ş.a.).
Criteriul principal al veracitatii reflectării senzoriale îl constituie activitatea practică a individului,
precum şi practica sociala (inclusiv sub forma cercetării ştiinţifice experimentale). Dat fiind că senzaţiile
oglindesc proprietăţile exterioare, neesenţiale ale lucrurilor, informaţiile pe care ni le furnizează sunt uneori
inexacte (experienţa empirică, atât pe plan individual cat şi pe plan social oferă o cunoaştere de suprafaţă şi de
aceea poate fi înşelătoare). Din acest motiv s-a impus necesitatea verificării şi cercetării permanente a reflectării
senzoriale prin intermediul practicii personale şi mai ales sociale.
Organele de simţ ale omului sunt produsul unui îndelungat proces de evoluţie biologica, al adaptării
continue, pe baza selecţiei naturale, la acţiunea agenţilor externi, în aşa fel încât senzaţiile să ofere organismului
informaţii suficient de exacte şi de detaliate despre proprietăţile acestor obiecte şi fenomene, care prezintă o
importanţă pentru existenta şi funcţionarea normala a organismului uman. Fiecare individ uman “primeşte” de
la natura, alături de celelalte părţi constitutive ale corpului, organele de simţ, graţie cărora realizează reflectarea
senzoriala a realităţii, altfel spus, ele sunt “aparate senzoriale” în sensul că permit omului să obţină informaţiile
necesare pentru a se orienta cât mai bine în timp şi spaţiu. Din acest punct de vedere organele de simţ ale
omului se aseamănă cu cele ale animalelor.
Trebuie sa adăugăm însă că, data fiind natura sociala a omului, rolul organelor sale de simţ nu se
rezumă la funcţiile lor biologice. Pe măsura ce copilul se integrează tot mai deplin în sistemul relaţiilor sociale
(în cadrul activităţii obiectuale şi al comunicării interumane) organele sale senzoriale, împreună cu celelalte
structuri corporale, ajung sa îndeplinească într-un grad tot mai mare funcţii socio-culturale, implicându-se în
constituirea şi dezvoltarea proceselor şi structurilor psihice superioare ale personalităţii. La rândul său, această
împrejurare modifica substanţial mecanismele informaţionale ale sistemelor senzoriale. În acest context,
întreaga informaţie senzorială dobândeşte o valoare specific umană.

2. PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂŢILE GENERALE ALE SENZAŢIILOR

Dincolo de marea diversitate a conţinutului informaţional al senzaţiilor de care dispune omul, putem
desprinde câteva caracteristici şi legităţi comune tuturor tipurilor de informaţie senzorială.

3.1. Modalitatea senzoriala este un termen care desemnează apartenenţa la un anumit sistem senzorial
şi este utilizat pentru a releva caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzaţii, fie ale unui semnal
determinat. În primul caz se are în vedere totalitatea impresiilor senzoriale similare a căror apariţie este legata
de funcţionarea unui anumit analizator (senzaţiile vizuale, auditive etc.). În al doilea caz este vorba de
caracterul adecvat al stimulării în raport cu analizatorul asupra căruia acţionează; de pildă, un semnal poarta
aceeaşi informaţie, dar este prezentat în diferite modalităţi senzoriale: fie ca un stimul optic pe un tablou de
comanda (modalitate vizuala), fie ca un semnal acustic (modalitate auditiva).
În cadrul fiecărei modalităţi distingem diferitele calităţi ale senzaţiilor; de pildă modalitatea “vizuala”
prezintă următoarele calităţi: luminozitatea, tonalitatea cromatica, saturaţia; modalitatea senzoriala “auditiva”
posedă înălţime, timbru s.a.m.d.
3.2. Intensitatea senzaţiilor este o particularitate cantitativă şi este determinata de stimulul care
acţionează şi de starea funcţionala a receptorului şi în ultima instanţă a întregului analizator.

13
 3.3. Durata senzaţiei este caracteristica sa temporala. Ea este determinata şi de starea funcţionala a
analizatorului, dar cu precădere de durata acţiunii stimulului şi de intensitatea acestuia. Senzaţia nu apare
imediat după ce stimulul a început sa acţioneze asupra receptorului, ci la un anumit interval de timp, denumit
timp de latenta. Acesta variază de la o modalitate senzoriala la alta: la senzaţiile tactile, de pilda, este de cca.
130 ms, la senzaţiile de durere – de cca. 370 ms, senzaţiile gustative în schimb apar la un interval de 50 ms
după ce stimulul a fost pus pe mucoasa limbii.
Aşa cum senzaţia nu apare concomitent cu debutul acţiunii stimulului, tot aşa ea nu dispare îndată după
încetarea stimulării. Aceasta inerţie a senzaţiilor se manifesta în aşa numita postacţiune.
Vestigiul imaginii stimulului poarta numele de imagine consecutiva, care poate fi pozitiva şi negativa.
Asemenea imagini consecutive apar probabil în toate organele de simt, fiind implicate fenomene atât periferice
cât şi centrale (cerebrale). Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuala. Imaginea consecutivă pozitiva continuă
sub toate aspectele imaginea vizuala produsă de stimulul corespunzător; pe acest fenomen se bazează
cinematograful (efectul stroboscopic, adică impresia mişcării continue daca secvenţele fixe se succed la un
interval de 0,03 – 0,04 secunde). Imaginea consecutiva negativa apare în continuarea celei pozitive şi este
reversul contrastant al imaginii iniţiale (dacă am perceput un obiect alb, imaginea consecutiva va avea culoarea
neagră; în locul unui obiect colorat în roşu va apare imaginea verde etc.). Pentru ca aceasta imagine sa apară
este necesar sa privim fix un obiect mai multa vreme (30-40 s) şi apoi sa proiectam privirea pe un paravan alb.
3.4. O alta caracteristica importanta a analizatorilor este sensibilitatea. În mod obişnuit acest termen
desemnează capacitatea generala a organismului de a avea senzaţii. Sensibilitatea a apărut în filogeneză atunci
când organismele vii (chiar cele mai elementare – protozoarele) au început să reacţioneze la agenţii externi care
îndeplineau o funcţie semnalizatoare (pe lângă valoarea lui biologica directa, absolută).
In sens restrâns, prin sensibilitate se înţelege capacitatea analizatorilor de a reacţiona la apariţia
stimulului sau la modificarea lui. în psihofizica (ramura a psihologiei care are ca obiect măsurarea senzaţiilor
omului), sensibilitatea este considerată ca fiind o mărime funcţionala invers proporţionala cu valoarea
cantitativa a stimulului (pragul senzorial). Diferiţii analizatori care ne furnizează informaţii despre evenimentele
lumii reale pot fi mai mult sau mai puţin sensibili faţă de stimulii adecvaţi, reflectându-i cu o exactitate mai
mare sau mai mică. Sensibilitatea se manifestă faţă de diferite categorii de stimuli: mecanici, chimici, optici,
termici etc. în cercetările psihologice, de cele mai multe ori, sensibilitatea analizatorilor este apreciată pe baza
senzaţiilor conştientizate, dar în principiu poate fi luata ca indicator obiectiv orice fel de alta reacţie somatica,
vegetativa, bioelectrică; aceste reacţii (reflexul electrodermal, reacţiile vasculare, depresia stimulului alfa,
potenţialele evocate ş.a.) nu sunt însoţite întotdeauna de senzaţii conştientizate; în schimb, ele pot evidenţia o
sensibilitate mai mare decât cea stabilita pe baza relatărilor verbale ale subiectului.
Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absoluta, diferenţiala şi operativa; fiecare se afla în
raport invers proporţional cu pragul omonim. Sensibilitatea absoluta este la rândul sau minima şi maxima.
Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minima de stimul pe care o poate sesiza analizatorul sub forma
celor mai slabe senzaţii. De notat ca stimulii subliminali (situaţi sub pragul inferior al sensibilităţii), deşi nu
determină apariţia unor senzaţii conştientizate, nu rămân fără nici un efect asupra diferitelor funcţii ale
organismului. Din diferite motive, informaţia senzoriala pe care o poarta semnalele nervoase declanşate de
aceşti stimuli nu ajunge să fie decodată la nivelul scoarţei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal), dar la
nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrată o anumita informaţie “fiziologica”, implicata intr-o măsura
mai mare sau mai mica în reglarea diferitelor procese organice. în anumite împrejurări, ea poate intra în sfera
fenomenelor psihice subconştient; de aici, poate influenta uneori chiar desfăşurarea unor fenomene psihice din
sfera conştientă; alteori, se manifesta în conţinuturile informaţionale ale “presimţirilor”, ale viselor sau, în
cazuri patologice, sub forma de halucinaţii s.a.m.d.
Raportul invers proporţional dintre sensibilitatea absoluta a unui analizator (S) şi pragul absolut inferior
(P) este exprimat de formula: S = 1/P. Sensibilitatea absoluta a analizatorilor este diferita. Aşa de pilda, pragul
senzorial al unei celule olfactive nu depăşeşte 8 molecule dintr-o substanţa mirositoare adecvată. Pentru a
genera o senzaţie gustativa minima este necesară o cantitate de cel puţin 25000 de ori mai mare de molecule
decât pentru a produce o senzaţie olfactiva. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt
suficiente 2-8 cuante de energie luminoasă pentru a produce senzaţie liminară de lumină (în întuneric total am
putea sesiza o lumânare situata la distanta de 27 km). Analizatorul auditiv, de asemenea, este în stare să
sesizeze o oscilaţie a membranei bazilare de 10 ori mai mica decât diametrul unui atom de hidrogen, ceea ce
înseamnă ca putem “auzi” mişcarea browniana. Din acest motiv, organul lui Corti (în care se află celulele
auditive) este lipsit de vascularizaţie; dacă aceasta ar fi prezentă, urechea noastră ar înregistra mişcarea sângelui
ca un puternic zgomot de fond, ceea ce ar împiedica perceperea sunetelor din lumea exterioara. În schimb,
pentru a avea senzaţii tactile, este nevoie de o energie de 100-10000 de ori mai mare decât energia liminara
optica sau acustica.

14
 Sensibilitatea absolută a analizatorilor este limitată nu numai de pragul minim (inferior), ci şi de un
prag maxim (superior), adică de cantitatea maxima a stimulului care mai produce senzaţii adecvate. Dincolo
de acest prag stimulul produce mai întâi o senzaţie de jena, de disconfort, iar apoi de durere (aşa se întâmpla, de
pildă, în cazul stimulării luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). Să mai adăugăm că cele doua praguri
absolute (inferior şi superior) se referă nu numai la intensitate (cantitatea de energie), ci şi la alţi parametri ai
stimulilor. Aşa de pildă, sectorul vizibil al radiaţiei electromagnetice este cuprins cu aproximaţie între lungimile
de undă de 300 şi 1000 nm; radiaţiile electromagnetice cu o lungime de undă mai mică de 300 nm (undele
ultraviolete) şi cele peste 1000 nm (undele infraroşii) nu generează senzaţii vizuale, dar pot avea alte efecte
asupra organismului (modifică procesele metabolice, produc senzaţii termice etc.). în ceea ce priveşte inălţimea
sunetelor, de asemenea, există un prag absolut inferior (cca. 16-20 hz) şi unul superior (cca. 20000 hz) al
frecventei oscilaţiilor acustice.
Analizatorii ne permit nu numai sa constatam prezenta sau absenta unor stimuli, ci şi să distingem, să
diferenţiem o gamă largă de nuanţe ale diferitelor proprietăţi sesizabile ale obiectelor şi fenomenelor. Acest
lucru este posibil pe baza sensibilităţii diferenţiale, care constă în sesizarea unei deosebiri minime intre doi
stimuli (pragul diferenţial). Acest prag diferenţial, adăugat sau scăzut dintr-o anumită cantitate de stimul,
determină schimbarea abia sesizabila a senzaţiei iniţiale: avem o alta senzaţie. Pragul diferenţial este o mărime
relativa, nu absoluta, ceea ce înseamnă ca valoarea lui depinde de mărimea stimulului de referinţa la care se
adaugă (sau se scade), dar rămâne constant în cadrul modalităţii senzoriale respective. Pe aceasta baza a fost
formulata legea lui Bougner-Weber (1851), care exprimă dependenta direct proporţionala dintre pragul
diferenţial ∆ I şi mărimea stimulului I, ∆ I valabilă pentru un anumit sistem senzorial: I = k. Coeficientul k
(o constantă) diferă de la o modalitate senzorială la alta: este egal cu 0,003 pentru înălţimea sunetului, cu 0,01
pentru luminozitate, cu 0,09 pentru tăria sunetului, cu 0,04 pentru senzaţiile de greutate (chinestezice), cu 0,03
pentru senzaţiile tactile etc.
Ceva mai târziu a fost formulată dependenţa logaritmică a tăriei senzaţiei (S) de intensitatea fizică a
stimulului (I): S = k .log I + c, pornind de la supoziţia referitoare la egalitatea subiectivă a unor diferenţe abia
sesizabile dintre senzaţii.
O variantă recentă a legii psihofizice fundamentale a fost propusă de psihologul american S. Stevens
(1961), după care între seria senzaţiilor şi seria stimulilor există o dependenţă exponenţială nu logaritmică: S =
k . Iª , în care “n” este exponentul cu o valoare diferită pentru diverse modalităţi senzoriale, variind între 0,3
(pentru tăria sunetului) şi 3,5 (pentru stimularea electrică). După opinia autorului, legea stabilită de el (legea lui
Stevens) este valabilă pentru orice serie de stimuli, atât fizici, care pot fi uşor măsuraţi obiectiv (greutatea,
intensitatea sunetului şi a luminii, lungimea liniilor, temperatura etc.), cât şi de altă natură, pentru care nu există
unităţi de măsură obiective (seria grafiilor, seria desenelor etc.). Prin pragul operativ al senzaţiei se înţelege
dimensiunea minimă a diferenţei dintre stimuli în cadrul căreia precizia şi viteza discriminării atinge nivelul
maxim.
3.5. Nu încape îndoială că între intensitatea (energia) stimulilor şi dimensiunea “cantitativă” (tăria)
senzaţiilor există o corelaţie: un stimul mai puternic produce o senzaţie mai puternică (evaluată pe baza
relatărilor majorităţii subiecţilor; de obicei, cei care nu răspund conform “aşteptărilor” experimentatorilor sunt
excluşi ca “martori falşi”). Cercetările electrofiziologice au relevat dependenţa directă dintre intensitatea
stimulărilor acustice, optice etc., pe de o parte, şi amplitudinea potenţialului receptor şi frecvenţa impulsurilor
nervoase propagate de-a lungul fibrelor senzitive, pe de altă parte. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectivă
a legii psihofizice fundamentale (indiferent de expresia matematică). în realitate, esenţa psihologică a problemei
este mai complexă. Aşa cum s-a arătat mai sus, senzaţiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt incluse în
structura psihică a personalităţii ; de aceea trebuie examinate din această perspectivă. în plus, în analiza lor nu
putem face abstracţie de relaţia generală dintre informaţie şi suportul său material (substanţial – energetic): deşi
nu poate exista fără acesta (în afara lui şi independent de el), ea are totuşi o relativă independenţă. Chiar dacă
între stimul (ca energie externă) şi semnalele nervoase (ca formă a energiei interne, biologice) există o evidentă
dependenţă lineară, în schimb între energia nervoasă şi informaţia psihică (în cazul de faţă, senzorială) nu există
o asemenea concordanţă univocă. Senzaţia, cu toate particularităţile sale calitative şi cantitative, nu depinde
numai de natura stimulului; de asemenea, ea nu reflectă nemijlocit caracteristicile impulsurilor nervoase ca
elemente materiale ale cordului nervos. Senzaţia este rezultatul prelucrării active a semnalelor nervoase, al
descifrării la nivel cortical a informaţiei pe care o poartă acestea despre diferitele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor reale. Iar informaţia senzorială reflectă întotdeauna în mod selectiv (doar unele aspecte şi cu
aproximaţie) aceste însuşiri. Conţinutul informaţional al senzaţiilor (ca şi al tuturor fenomenelor psihice)
depinde de un întreg complex de factori obiectivi şi subiectivi în contextul cărora se desfăşoară activitatea
omului. De cea mai mare însemnătate este tocmai determinarea intrapsihologică. Pentru a descrie mecanismele
funcţionării unui sistem senzorial – scrie K.V. Bardin (1976) – sunt necesare “asemenea noţiuni ca semnificaţia
subiectivă (sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaţiei, luarea deciziei, strategia observatorului…”, ceea ce

15
duce la constatarea că “… măsurarea psihofizică dobândeşte tot mai mult caracterul unui act comportamental
complex” (p. 66).
3.6. Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităţii absolute minime şi diferenţiale a
analizatorilor în raport cu intensitatea şi durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor. Această modificare are
un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cât mai exactă a realităţii. Ea poate urma două direcţii:
creşterea (adaptare pozitivă) sau scăderea sensibilităţii (adaptare negativă). în general, creşterea sensibilităţii are
loc atunci când stimulii sunt slabi, iar scăderea - atunci când stimulii sunt puternici sau de lungă durată.
Distingem trei variante ale adaptării senzoriale:
a). Adaptarea negativă ca dispariţie totală (sau cvasitotală) a sensibilităţii în cazul acţiunii îndelungate a
unor stimuli constanţi asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uşoară aşezată pe piele încetează să mai fie
simţită; la fel se întâmplă şi cu hainele, ochelarii de pe nas etc. în sfera olfactivă, de asemenea, adaptarea
negativă merge până la dispariţia senzaţiilor respective (intrând într-o încăpere cu miros urât, iniţial senzaţia
olfactivă este puternică, dar după un timp dispare).
b). Adaptarea negativă se poate manifesta şi ca diminuare a sensibilităţii, fără să se ajungă la dispariţia
senzaţiilor; de regulă se manifestă atunci când stimulii sunt excesiv de puternici. De pildă, dacă intrăm în apă
foarte rece sau foarte caldă, iniţial senzaţiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade şi
senzaţiile devin mai slabe. Sau, dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic iluminată (sau
afară la soare), la început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic; cu timpul (după 50-60 s) sensibilitatea ochiului
scade şi ajungem să vedem normal (adaptarea ochiului la lumină se realizează prin suspendarea funcţionării
bastonaşelor şi intrarea în funcţiune a conurilor, care conţin o substanţă chimică mult mai puţin sensibilă la
lumină – iodopsina).
c) Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităţii la acţiunea unor stimuli slabi.
Deosebit de evidentă este această creştere în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la lumină într-o
cameră întunecată, la început nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizuală creşte (pe seama refacerii
purpurului retinian din bastonaşe, foarte sensibil la lumină) şi începem să distingem tot mai bine obiectele din
jur (vederea aproape normală se restabileşte după cca. 30-45 min., dar nivelul maxim survine după 2-3 ore). în
sfera sensibilităţii termice adaptarea pozitivă se manifestă, de pildă, atunci când introducem într-un vas cu apă
de temperatura camerei o mână care a fost în prealabil răcită iar cealaltă mână după ce a fost încălzită: în primul
caz apa ni se va părea caldă (sensibilitatea la căldură este crescută), iar în al doilea caz – rece (creşte
sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorială implică atât mecanisme nervoase periferice (receptoare) cât şi centrale (în primul
rând corticale) care sunt încă insuficient studiate. De reţinut că acest fenomen este prezent în toate sistemele
senzoriale, dar în grade diferite.
3.7. Interacţiunea analizatorilor se exprimă prin influenţa pe care o exercită funcţionarea unui analizator
asupra stării funcţionale a altora. în general, reflectarea realităţii are loc polisenzorial nu monosenzorial,
deoarece toţi analizatorii formează un sistem senzorial unitar, în care elementele se află în interacţiune, adică se
influenţează reciproc pozitiv sau negativ. Baza anatomo-fiziologică a interacţiunii trebuie căutată în apropierea
unor căi nervoase aferente (în diferite etaje ale SNC), în legăturile intracentrale (cu deosebire la nivelul
cortexului) dintre analizatori, precum şi în existenţa unor neuroni polimodali, spre care converg impulsurile
nervoase de la diferiţi analizatori.
In general, toţi analizatorii în funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau mai mică
funcţionarea celorlalţi.
Această interacţiune a senzaţiilor se manifestă (ca şi în cazul adaptării) în două direcţii opuse: în creşterea
şi scăderea sensibilităţii. Legitatea generală este: stimulările slabe în cadrul unui analizator sporesc
sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizării) şi invers, stimulările puternice au un efect negativ asupra
celorlalţi analizatori (desensibilizarea). Aşa de exemplu, sensibilitatea vizuală creşte dacă asupra analizatorului
auditiv acţionează stimuli acustici slabi; şi dimpotrivă, scade în condiţiile unui zgomot puternic. în mod similar
se manifestă şi acţiunea stimulilor optici asupra sensibilităţii auditive. La rândul lor, mirosurile slabe şi plăcute
intensifică unele forme de sensibilitate (vizuală, auditivă, gustativă etc.); în schimb, cele puternice şi neplăcute
le inhibă. Sunt cunoscute cazurile în care o uşoară senzaţie de durere sporeşte sensibilitatea unui şir de
analizatori (vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O forma specifică de manifestare exagerată a interacţiunii analizatorilor este fenomenul
sinesteziei, cu aplicabilitate în diferite domenii ale artei. Sinestezia rezidă în faptul că un stimul
oarecare, acţionând asupra unui receptor, produce nu numai senzaţia specifică analizatorului respectiv,
ci determină concomitent apariţia unei senzaţii (sau reprezentări) caracteristice altui analizator. Destul
de răspândit este aşa-numitul “auz colorat”, în care un sunet generează nu numai senzaţia auditivă, ci
şi o senzaţie suplimentară cromatică. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce o senzaţie de

16
căldură, în vreme ce culoarea verde-albastră declanşează o senzaţie suplimentară de rece. Astfel,
fenomenul sinesteziei justifică expresii ca: “sunete dulci”, “culori calde sau reci”, “gust ascuţit” etc.,
folosite frecvent mai ales în descrierile poetice, dar şi în vorbirea curentă.

3. 3. CONCEPTUL DE PERCEPŢIE ŞI CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE

PARTICULARITĂŢI

Prin percepţie întelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţioneaza
direct asupra receptorilor. În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în imagini integrale ale
obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună cu senzaţiile, percepţiile asigură orientarea senzorială
nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. Fiind o etapă necesară a cunoaşterii, percepţiile sunt întotdeauna
legate într-o măsură mai mare sau mai mică de memorie, gândire, imaginaţie; ele sunt condiţionate de atenţie,
au o anumită coloratură emoţională şi sunt stimulate şi orientate selectiv de motivaţie.
Spre deosebire de senzaţii, care oglindesc – aşa cum s-a arătat – diferitele însuşiri ale lucrurilor,
percepţia reflectă obiectul în întregime, în ansamblul însuşirilor sale. Dar percepţia nu se reduce la o sumă de
senzaţii, ci constituie o forma calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii reale.
După cum se ştie orice obiect sau fenomen real posedă o mulţime de însuşiri dintre care unele sunt
esenţiale iar altele neesenţiale (periferice). Însuşirile esenţiale se caracterizează prin faptul că de ele depinde
însăşi natura obiectului respectiv; de pilda, însuşirea esenţială a creionului rezidă în capacitatea minei de
cărbune de a lăsa o urmă vizibilă (mai ales pe hârtie); însuşirea esenţială a laptelui constă în valoarea nutritivă a
componentelor sale chimice; trăsătura esenţială a mamiferelor constă în faptul că nasc pui vii şi-i alăptează,
ş.a.m.d. însuşirile neesenţiale vizează aspectele exterioare ale lucrurilor astfel încât modificarea sau suprimarea
lor nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. Aşa de exemplu, putem colora altfel sau modifica
partea lemnoasă a creionului, fără a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fără să-şi piarda
proprietăţile nutritive etc.
La nivelul percepţiilor se oglindesc, prin excelenţă însuşirile neesenţiale, de suprafaţă ale obiectelor şi
fenomenelor ce acţionează nemijlocit asupra receptorilor. De regulă, însuşirile esenţiale nu pot fi percepute
direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie să fie desprinse din relaţiile constatate între lucruri şi tocmai acestea
intră în conţinutul noţiunilor (al cunoştinţelor ştiinţifice) asimilate în şcoală. Aceasta presupune intervenţia unui
proces de reflectare de nivel superior – a gândirii (în legătură indisolubilă cu limbajul).
În continuare vom examina cele mai importante particularităţi ale percepţiei.
Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lumii reale şi nu la organele receptoare sau la
structurile cerebrale care participă la descifrarea şi prelucrarea informaţiei perceptive. Fără o asemenea
raportare, percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientativă şi reglatoare în activitatea practică a omului.
Obiectualitatea percepţiei nu este o calitate înnăscută. Este necesară efectuarea unui întreg sistem de acţiuni prin
intermediul cărora subiectul descoperă obiectualitatea imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul decisiv
îl joacă pipăitul şi mişcarea. Obiectualitatea percepţiei se constituie, în ultima analiză, pe baza acţiunilor
motrice, care asigură contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca având un
contur care le delimitează de restul obiectelor şi fenomenelor. Formarea obiectualitătii percepţiei în ontogeneză
este legată de primele acţiuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se îndreaptă spre obiectele
externe şi sunt adaptate la particularităţile acestora, la poziţia lor în spaţiu şi la forma lor. Ulterior, când
percepţia se constituie într-un sistem relativ independent de acţiuni perceptive, activitatea practică a omului
continuă să-i pună în faţă diferite sarcini perceptive şi impune necesitatea reflectării adecvate, adică obiectuale a
realităţii.
Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem orice obiect şi cu atât mai mult orice
situaţie obiectuală spaţială ca un întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părţi componente ale acestui întreg nu
pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv. şpre deosebire de senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale
unui obiect, în momentul în care ele acţionează asupra receptorilor, percepţia este imaginea integrală a
obiectului dat, care include şi elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context.
Problema integralităţii a fost formulată clar pentru prima dată şi cercetată experimental de
reprezentanţii psihologiei configuraţioniste (M. Weitheimer, W. Köhler etc.). Dar, în cadrul acestei teorii,
integralitatea percepţiei a fost concepută ca o însuşire primordială determinată de anumite legi imanente
conştiinţei, dincolo de experienţa perceptiva anterioară a individului.
În realitate, integralitatea percepţiei este o reflectare a integralităţii lumii obiective, de aceea ea se
formează treptat în procesul activ al perceperii obiectelor şi fenomenelor realităţii. Imaginea perceptivă se
caracterizează printr-o mare redondanţă. Aceasta înseamnă că un anumit ansamblu de elemente componente ale
unei imagini conţine informaţii nu numai despre el însuşi, ci şi despre alte componente ale imaginii respective,
precum şi despre imagine în totalitatea sa. Astfel, dacă la un moment dat, privind pe fereastră, observăm capul
17
şi umerii unui trecător noi avem în percepţia noastră într-o formă mai mult sau mai puţin clară, şi poziţia
mâinilor, a trunchiului, a picioarelor şi chiar particularităţile mersului său; altfel spus, imaginea sa integrală.
Gradul de claritate a acestei imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticipării şi evocării acelor
părţi ale obiectului, care lipsesc în momentul dat; iar această capacitate de anticipare se constituie în procesul
formării imaginii perceptive.
De integralitatea percepţiei se leagă strâns structuralitatea sa. Putem spune că într-o anumită măsură,
percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare. Noi percepem, de
fapt, o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă, distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa.
Aşa, de exemplu, dacă cineva ascultă o melodie oarecare, notele auzite mai înainte continuă să-i răsune în minte
până când soseşte o nouă notă. De obicei, ascultătorul înţelege bucata muzicală, adică percepe structura sa.
Evident, ultima notă auzită nu poate constitui suportul acestei înţelegeri: în mintea ascultătorului continuă să
răsune întreaga structură a melodiei, cu variatele interacţiuni dintre elementele sale componente.
Un proces analog are loc şi în perceperea ritmului. În fiecare moment noi putem auzi doar o singură
bătaie; totuşi, ritmul nu constă din bătăi izolate, ci din imaginea sonoră continuă a întregului sistem de bătăi; iar
bătăile se află într-o anumită relaţie reciprocă şi tocmai această relaţie dintre elemente stă la baza percepţiei
ritmului.
Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor, în cadrul
unui registru destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc perceperea.
În mod obişnuit, noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei, deoarece arareori
obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea, forma, culoarea, poziţia spaţială şi o
serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa percepţiei. Dependenţa funcţională reciprocă a obiectelor
percepute, însuşirile complexe ale unui obiect indisolubil legate de însuşirile altor obiecte într-un anumit
context situaţional formează condiţia necesară a activităţii concrete pe care o desfăşoară omul; cu acest prilej,
perceperea diferitelor însuşiri în condiţii mereu variabile rămâne cu atât mai mult nesesizată.
Graţie marii variabilităţi a poziţiei obiectelor din ambianţă faţă de subiectul care le percepe, precum şi
nesfârşitei diversităţi a condiţiilor în care apar, obiectele îşi schimbă în permanenţă înfăţişarea, îşi arată mereu
alte laturi. Ca urmare, se modifică în mod corespunzător şi procesele perceptive. Cu toate acestea, sistemul
perceptiv (adică totalitatea analizatorilor implicaţi în actul percepţiei) posedă capacitatea de a compensa aceste
nesfârşite variaţii. De aceea, într-un anumit context spţial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ
constante sub aspectul formei, mărimii, culorii etc.
Vom ilustra această particularitate a percepţiei, folosind ca exemplu constanţa percepţiei de mărime. Se
ştie că imaginea optică a unui obiect proiectată pe un paravan (inclusiv imaginea lui de pe retină) creşte atunci
când obiectul se apropie şi invers se micşorează atunci când se îndepărtează. Totuşi, deşi ca urmare a schimbării
distanţei obiectului, mărimea imaginii de pe retină se schimbă, noi percepem mărimea obiectului respectiv ca
fiind relativ constantă. Marimea unui obiect, care se îndepărtează sau se apropie, este percepută împreună cu
distanţa obiectului faţă de subiect; de aceea, percepţia mărimii este indisolubil legată de perceperea distanţei şi
invers. Fenomenul constanţei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea (chiar şi a
unei însuşiri separate, cum este mărimea) are loc sub forma unei evaluări globale (nu metrice). Aceasta nu
permite sesizarea variabilităţii sau stabilităţii unor anumite relaţii cantitative, atunci când aceste relaţii, în
condiţii diferite, dau rezultate diferite.
Constanţa percepţiei se explică prin faptul că percepţia este o acţiune sui-generis, care implică
intervenţia conexiunii inverse şi se modelează după particularităţile obiectului perceput, precum şi în raport cu
condiţiile externeşi interne ale activităţii subiectului. Constanţa percepţiei
se formează în procesul activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii obiectuale
şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Fără ea omul n-ar putea să se orienteze în
nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităţii obiective. Constanţa percepţiei reflectă relativa stabilitate a lumii
înconjurătoare, unitatea activităţii omului cu ambianţa naturală şi socială.
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a percepţiei. Deşi apar ca rezultat al
acţiunii nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au întotdeauna o anumită semnificaţie
semantică. La om percepţia este strâns legată de gândire, de înţelegerea esenţei obiectului sau fenomenului
respectiv. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi pe plan mintal, adică a-l raporta la o anumită
clasă de obiecte, a-l “generaliza” prin cuvânt. Chiar dacă percepem un obiect necunoscut, noi încercăm să
surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute, să-l includem într-o anumită categorie de obiecte.
Percepţia nu este pur şi simplu rezultatul acţiunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor (deşi
aceasta este absolut necesară), ci reprezintă o investigaţie activa şi dinamică a celei mai bune interpretari a
datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative în această privinţă sunt aşa-numitele “imagini duble”,
în care subiectul percepe alternativ “figura” şi “fondul” imaginii. Deşi stimulul rămâne neschimbat, percepţîa se
schimbă ceea ce relevă contribuţia activă a factorului subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare.

18
 Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de conţinutul vieţii psihice a omului, de drumul
de viaţă pe care l-a parcurs, de particularităţîle personalităţii sale (termenul a fost introdus de Leibnitz). Într-
adevăr, percepe nu un ochi, o ureche sau chiar mai mulţi analizatori, ci un om viu, concret: de aceea în percepţie
se răsfrâng întotdeauna într-o măsură mai mare sau mai mică atitudinea lui faţă de ceea ce percepe, trebuinţele,
interesele, năzuinţele, dorinţele şi sentimentele sale, experienţa sa anterioară. Aşa se explică faptul că imaginea
perceptivă a unui obiect sau a unei situaţii nu este o simplă sumă a senzaţiilor momentane; ea conţine de fiecare
dată detalii care nici nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retină, la nivelul
celulelor auditive etc.), dar pe care omul le “adaugă”, completând imaginea perceptivă pe baza informaţiei deja
stocate în memorie; alteori imaginea perceptivă omite (în mod selectiv) ceea ce există în obiectul real.

4. 4. PERCEPŢIA CA PROCES

Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau fenomen din
lumea externă, ci poate fi examinată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se “construieşte” treptat
imaginea perceptivă. Din această perspectivă, percepţia poate fi concepută ca un sistem de acţiuni perceptive.
Chiar dacă în mod obişnuit în mintea noastră informaţia despre obiecte şi fenomene există sub formă de imagini
cu care operăm fără să sesizăm în mod conştient diferitele unităţi structurale ale procesului perceptiv, în mod
conştient diferitele unităţi structurale ale procesului perceptiv, în realitate acestea sunt mereu implicate. “Teoria
activităţii” (P. Janet, J. Piaget, A. N. Leontiev, A. R. Luria, ş.a.) scoate în relief caracterul dinamic, procesual al
percepţiei. Acţiunile şi operaţiile perceptive se constituie în cursul vieţii pe baza asimilării experienţei social-
istorice în variatele forme de activitate umană. Această idee este limpede exprimată de psihologul englez R. L.
Gregory (1970). Pentru psiholog – scrie el – problema care se pune este: “putem percepe înainte de a învăţa să
percepem?” Răspunsul este: “Într-adevăr, membrele şi organele de simţ sunt inutile până când nu învăţăm să le
folosim în mod efectiv; ele sunt la fel de inutile ca şi uneltele până când nu avem deprinderea de a le folosi”
(p.208).
Copilul nou-născut nu poate să descifrezede la început informaţia pe care o poartă configuraţiile
“polisenzoriale” de semnalele nervoase produse de obiectele şi fenomenele lumii reale: el învaţă pas cu pas să
le perceapă în contact nemijlocit cu ele, mânuindu-le mai întâi sub directa îndrumare a adultului, iar ulterior din
ce în ce mai independent.
În formarea şi desfăşurarea acţiunilor perceptive, îndreptate spre “examinarea” obiectului şi elaborarea
percepţiei ca “model mintal” al acestuia, un rol important îl joacă procesele motrice: mişcările mâinilor în
pipăit, mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepţia vizuală a obiectelor, micromotricitatea coardelor
vocale în perceperea sunetelor etc.
Din punctul de vedere al destinaţiei lor, mişcările manuale implicate în percepţia haptică (pipăit) şi cele
oculare în percepţia vizuală sunt de două feluri: a) mişcări de investigaţie, de orientare şi de corecţie, care
vizează examinarea activă a obiectului, ajustarea ochilor (sau a mâinilor) în raport cu însuşirile obiectului şi cu
ambianţa, precum şi corecţia succesivă a mişcărilor perceptive; b) mişcări gnostice propriu-zise, care participă
la “construirea” imaginii perceptive, la evaluarea însuşirii spaţiale ale obiectelor, la recunoaşterea obiectelor
cunoscute etc.
Îndeplinind variate funcţii, mişcările oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt macromişcări, iar
altele micromişcări) şi variate ca formă. Astfel, dintre macromişcări cercetările electrografice au pus în
evidenţă, în primul rând, aşa-numitele mişcări de urmărire, care au o înfăţişare lină, ordonată şi permit ochilor
să urmărească continuu obiectul în mişcare. Viteza minimă a mişcărilor de urmărire este de cinci minute
unghiulare pe secundă, ceea ce corespunde pragului percepţiei mişcării. Viteza maximă este de cca 30-40 grade
pe secundă. O altă categorie este reprezentată de mişcările sacadate ale ochilor; acestea sunt salturi rapide şi
bruşte săvârşite de globii oculari în timpul examinării obiectelor imobile, în timpul lecturii etc. Noi nu ne dăm
seama de aceste mişcări şi avem impresia că, de pildă, atunci când citim un text sau percepem un obiect (un
tablou, o fotografie) privirea noastră se deplasează repede, succesiv şi cu o viteză constantă de-a lungul
rândurilor, conturului obiectelor etc. În realitate, aşa cum relevă înregistrările electrografice, cu acest prilej ochii
noştri se deplasează în salturi dintr-un loc (reper) în altul; salturile (denumite sacade) alternează cu momentele
de fixare. Astfel, în timpul lecturii o sacadă durează în medie cca 0,022 s, iar durata unui salt în care privirea
revine la începutul rândului următor este de aproximativ 0,04 s. Atunci când ochiul nu se mişcă, iar privirea este
îndreptată asupra unui reper, avem de-a face cu faza de fixaţie vizuală a obiectului.
Rolul fixaţiilor rezidă în faptul că tocmai în acest răstimp creierul primeşte cea mai mare cantitate de
informaţie despre obiectele percepute. S-a stabilit că în efectuarea unei sarcini vizuale (examinarea unui obiect
sau tablou, lectura unui text) ochii se află în majoritatea timpului (90-95%) în stare de fixaţie. Desigur, ca
urmare a automatizării acţiunilor perceptive prin exerciţii, are loc perfecţionarea şi creşterea eficienţei întregului
proces de percepţie. Aşa de pilda, formarea deprinderilor de lectură se manifestă prin: a) reducerea numărului

19
de fixaţii pe parcursul unui rând; b) scurtarea duratei fixaţiilor; c) reducerea numărului de reveniri asupra celor
citite anterior; d) creşterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc. Desigur, toţi aceşti parametri
depind în mare măsură de scopul urmărit in lectură, de dificultatea textului, de particularităţile individuale ale
cititorului. Totuşi, în prezent se cercetează posibilitateaoptimizării procesului de lectură, recurgându-se şi la
formarea deprinderilor de lectură rapidă, care se bazează în mare măsură pe perfecţionarea percepţiei vizuale a
textului scris.
Deşi cineva care priveşte cu atenţie un punct dintr-un obiect imobil are impresia că fixează punctul
respectiv fără să-şi mişte ochii, în realitate aceştia săvârşesc în timpul fixaţiilor respective o serie de
micomişcări involuntare şi imperceptibile. Aceste mişcări sunt de trei tipuri principale: a) tremorurile – oscilaţii
mărunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare şi cu o frecvenţă de 20-150 Hz (în percepţia
vizuală ele nu au o semnificaţie prea mare); b) draivurile – mişcări relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min.u.
şi cu o viteză de 6 min.u./s; aceste mişcări participă la procesul de menţinere a imaginii în zona optimă a retinei
(fovea centrală) şi totodată împiedică formarea aşa-numitului “câmp gol”, adică dispariţia din percepţie a
obiectului, a cărui imagine este strict fixată pe retină (“imagine stabilizată”); c) flicurile – mişcări oculare rapide
cu o amplitudine de 2-10 min.u., care apar la intervale cuprinse între 100 ms şi câteva secunde; şi ele împiedică
formarea adaptării locale, care duce la apariţia “câmpului gol”.
Să notăm că în prezent este destul de răspândită “teoria motrică” a percepţiei (în opoziţie cu teoria
senzorială a percepţiei), potrivit căreia motricitatea joacă un rol decisiv în formarea imaginilor perceptive.
Pentru ilustrare se fac referinţe la mişcările globilor oculari, care participă la percepţia vizuală a spaţiului (a
formei, poziţiei, mărimii obiectelor, a distanţei etc.).
Fără a subestima contribuţia motricităţii la perceperea activă şi adecvată a realităţii trebuie spus că
adesea se exagerează. Perceperea realităţii poate avea loc şi fără participarea imediată a motricităţii musculare.
De pildă, relaţiile spaţiale pot fi suficient de exact apreciate şi la lumina fulgerului (noaptea), înainte ca ochii să
poată efectua vreo mişcare. De asemenea s-a constatat că omul poate percepe (şi înţelege) vorbirea şi în
condiţiile paraliziei prin curarizare a muşchilor aparatului verbal. Acţiunile obiectuale, care implică motricitatea
sunt absolut necesare şi de o mare însemnătate în procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la
copii). După ce s-au constituit, însă, ele posedă o relativă independenţă faţă de componenta motrică.
Pe baza unor cercetări efectuate mai ales în domeniul percepţiei vizuale şi al pipăitului au fost puse în
evidenţă patru operaţii sau, mai exact patru niveluri ale acţiunii perceptive: depistarea, discriminarea,
identificarea şi recunoaşterea (V.P. şi T.P. Zincenko, 1976).
Depistarea, ca fază iniţială a oricărui proces perceptiv, constă In faptul că subiectul este în stare să
constate prezenţa sau absenţa stimulului. Discriminarea, adică deosebirea unui anumit obiect de celelalte este
operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive. O particularitate a acţiunii perceptive este caracterul său
desfăşurat, succesiv. Dezvoltarea acţiunii perceptive merge pe linia relevării conţinutului senzorial specific în
conformitate cu însuşirile obiectului şi cu sarcina pe care o are de îndeplinit subiectul.
După ce imaginea perceptivă s-a constituit se trece la acţiunea de recunoaştere. Dar, pentru ca
recunoaşterea să poata avea loc, este absolut necesar să se realizeze confruntarea (sau comparaţia) şi
identificarea. Operaţia de identificare este o verigă intermediară între actul discriminării şi cel al recunoaşterii.
Identificarea vizează fie două obiecte percepute simultan, fie un obiect perceput la un moment dat şi imaginea
păstrată în memorie. Recunoaşterea presupune în mod necesar identificarea, dar nu se reduce la ea. Operaţia de
recunoaştere implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită clasă de
obiecte, percepute anterior) şi degajarea etalonului corespunzător din memoria de lungă durată.
O problemă frecvent abordată este volumul percepţiei (mai ales vizuale). După cum s-a arătat, în
efectuarea variatelor sarcini (lectura unui text, examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplasează sacadat şi
extrag informaţia corespunzătoare numai în pauzele de fixaţie dintre salturi. Se pune întrebarea: câte obiecte pot
fi percepute într-o singură fixaţie (sau într-o expunere scurtă)?
De asemenea, s-a cercetat cum se modifică volumul percepţiei în funcţie de instructajul dat subiectului,
de natura materialului, de vârsta subiectului etc. În experimente, ca stimuli au fost utilizate litere, cifre, silabe,
cuvinte, puncte sau figuri etc., înscrise pe cartonaşe şi prezentate subiecţilor cu ajutorul tahitoscopului (un
aparat electronic pentru expuneri scurte, măsurate în miimi de secundă). A reieşit că atunci când elementele
prezentate nu sunt legate între ele, volumul percepţiei este de 4-8 elemente. Dacă însă elementele formează
unităţi mai ample (cuvinte, configuraţii de puncte etc.), deşi pregul se menţine, volumul percepţiei creşte
semnificativ.
A fost emisă ipoteza că chiar în expunerile scurte subiectul este în stare să extragă o cantitate mai mare
de informaţie decât cea pe care o redă ulterior. Cercetările au confirmat că volumul materialului reprodus nu
depinde de volumul percepţiei, ci de posibilităţile memoriei.
Percepţia poate fi considerată nu numai ca unul dintre procesele cognitive, ci şi ca formă de activitate
relativ independentă. În mod obişnuit percepţia ca proces este inclusă în diverse forme de activitate practică sau

20
intelectuală, în calitate de componentă de care adesea nici nu ne dăm seama. Sunt situaţii, însă, în care percepţia
devine o activitate perceptivă mai mult sau mai puţin autonomă, având un scop, un sistem de motive, anumite
modalităţi de realizare şi un rezultat determinat. Activitatea perceptivă poartă numele de observaţie (în acest
context nu se confundă cu observaţia ca metodă de cercetare ştiinţifică). Reiese, deci, că observaţia este un
proces de percepere intenţionată, planificată şi controlată a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a
propriilor acte de conduită). Ea este necesară în orice domeniu în care omul îsi desfăşoară activitatea – munca
profesională, activitatea şcolară, activitatea de creaţie etc. În procesul de învăţământ, şcoala trebuie să cultive la
elevi spiritul de observaţie, ca o trăsătură tipică a structurii psihice a personalităţii, care constă în priceperea de
a percepe destul de complet şi multilateral obiectele şi fenomenele, de a sesiza unele aspecte de detaliu, dar
adesea semnificative, de a remarca deosebirile dintre obiectele asemănătoare şi de a interpreta cât mai obiectiv
rezultatele observaţiilor proprii.

5. 5. . FORMELE PERCEPŢIILOR

Percepţiile pot fi clasificate după variate criterii. Astfel, în funcţie de componenta senzorială dominantă
putem vorbi de percepţii vizuale, percepţii auditive, percepţii haptice (tactil-kinestezice) ş.a.m.d., deşi în
structura fiecărui tip de percepţii intră variate alte senzaţii.
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu, în timp şi în mişcare. Luând ca criteriu aceste
dimensiuni fundamentale ale realităţii, vom examina în continuare formele corespunzătoare ale percepţiilor.
Percepţia spaţiului Prin percepţia spaţiului înţelegem reflectarea senzorial-intuitivă a însuşirilor spaţiale
ale lucrurilor (mărimea şi forma), a relaţiilor spaţiale dintre ele (dispunerea lor unele faţă de altele şi faţă de
subiectul care percepe, atât în plan, cât şi în adâncime), a mişcării lor (viteza de deplasarea unora faţă de altele
şi faţă de subiect). Percepţia spaţiului este o condiţie necesară a orientării practice a omului în lumea
înconjurătoare.
Interacţiunea omului cu mediul implică si propriul corp cu sistemul său specific de coordonate; acesta
are o anumită mărime, o formă, un volum, ocupă o poziţie în spaţiu; mişcările se realizează cu o anumită
amplitudine şi viteză, au o direcţie. Corpul reprezintă un reper la care se raportează omul în perceperea
dimensiunilor spaţiale ale realităţii. La baza diferitelor forme de perceptii spaţîale se află funcţionarea unor
sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic, cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecaruia
variind de la o situaţie la alta; cea mai mare cantitate de informaţie despre spaţiu omul o primeşte pe cale
vizuală (cca 95%). Un rol important joacă simetria bilaterală a corpuluiomenesc, inclusiv a celor două emisfere
cerebrale, fiecare îndeplinind funcţii distincte; de aici rezultă mecanismele specifice ale orientării în spaţiu:
vederea binoculara, auzul binaural, pipăitul bimanual, olfacţia birinală etc. O mare importanţă are asimetria
funcţională, proprie tuturor analizatorilor pereche, care constă în faptul că, din fiecare pereche, unul ocupă o
poziţie dominantă. Percepţia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul analizatorilor: vizual, tactil şi
kinestezic. Trăsătura cea mai informativă în acest context este conturul obiectelor, care joacă rolul de linie de
demarcaţie dintre două realităţi (vezi relaţia dintre figură şi fond).
La percepţia mărimii obiectelor participă analizatorii: vizual şi tactil-kinestezic. Percepţia vizuală a
mărimii implică mărimea imaginii de pe retină şi distanţa obiectului faţă de ochiul observatorului. La rândul
său, evaluarea distanţei se realizează cu ajutorul a două mecanisme: a) acomodarea, care constă în modificarea
capacităţii de refracţie a cristalinului, ca urmare a schimbării curburii sale; când privim obiectele apropiate,
muşchii ciliari se contractă, scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează; când obiectele sunt
îndepărtate cristalinul se întinde şi puterea de refracţie scade; b) convergenţa, care rezidă în apropierea axelor
celor doi ochi atunci când privim un obiect apropiat şi invers (fenomenul divergenţei). Prin combinarea
semnalelor despre aceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină, creierul
extrage informaţia despre mărimea obiectelor percepute.
În percepţia direcţiei sunt implicate în primul rând mecanismele vederii binoculare şi ale auzului
binaural.
Iluziile Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea mecanismelor percepţiei. Trebuie
spus, însă, că iluziile apar nu numai în sfera percepţiilor, ci şi în alte sectoare ale vieţii psihice a omului. Astfel
se vorbeşte de iluziile memoriei; aşa se întâmplă, de pildă, in cazul fenomenului “déjà vu”, când subiectul
percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar mai fi perceput cândva înainte, deşi acest
lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menţionată “iluzia înţelegerii bruşte” (directe, prin “intuiţie”) în
sfera gândirii ş.a.m.d. Principala însuşire a iluziilor rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect.
La sfârşitul secolului trecut, psihologul german O. Külpe le-a denumit “denaturări subiective ale
percepţiilor obiective”. Această opinie despre iluziile perceptive este foarte răspândită. ªi astăzise mai afirmă că
iluziile sunt exemple de percepere falsă inadecvată a obiectelor, în vreme ce percepţia “normală” ar corespunde
realităţii. Totuşi, psihologii ajung treptat la concluzia că iluziile nu sunt nicidecum legate de unele erori de

21
funcţionare a mecanismelor perceptive. Dimpotrivă, prezenţa iluziilor demonstrează tocmai caracterul activ al
reflectării realităţii la nivelul percepţiilor, precum şi faptul că în anumite condiţii lumea externă poate să arate şi
altfel decât în alte împrejurări. Adesea absenţa iluziilor denotă funcţionarea distorsionată a mecanismelor
perceptive şi poate fi apreciată ca un semn patologic.
Iluziile pot să apară în diferite modalităţi senzoriale, dar cele mai numeroase, mai variate şi mai bine
studiate sunt cele din sfera vizuală. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură, în arhitectură, în scenografia
teatrală etc.
Cauzele care determină apariţia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. Unele teorii
explică iluziile optice prin acţiunea unor factori periferici (iradiaţia, acomodarea, mişcările ochilor etc.); altele,
dimpotrivă pun accentul pe influenţa unor factori centrali.
Percepţia timpului constă în reflectarea duratei obiective, a vitezei şi a succesiunii evenimentelor
realităţii. La baza percepţiei timpului se află alternanţa ritmică a excitaţiei şi inhibiţiei în scoarţa cerebrală. La
acest proces participă diferiţi analizatori, dar pe primul loc se situează contribuţia analizatorului auditiv şi a
celui kinestezic.
Evaluarea subiectivă a intervalelor de timp este determinată de caracterul trăirilor şi de natura activităţii
desfăşurate. De obicei, timpul in care desfaşuram o activitate interesantă şi profund motivată pare mai scurt
decât timpul petrecut în inactivitate. De asemenea, In condiţiile deprivării senzoriale timpul se scurge mult mai
lent. Dar în relatarea ulterioară raporturile se schimbă: timpul petrecut în inactivitate şi plictiseală pare mai scurt
atunci când ne amintim de el şi invers.
Percepţia timpului este influenţată şi de starea afectivă. În general emoţiile pozitive ne produc iluzia
scurgerii rapide a timpului, pe când emoţiile negative lungesc întrucâtva intervalele de timp.
Cât priveşte “reperele” indicate în percepţia timpului, trebuie menţionată în primul rând succesiunea
ciclică a evenimentelor externe: ziua-noaptea, deplasarea soarelui în timpul zilei, a lunii şi stelelor în timpul
nopţii, schimbarea temperaturii. În acelaşi sens intervin şi evenimentele interne (inclusiv cele cerebrale), care se
desfăşoară cu o anumită ritmicitate: bătăile inimii (cca 62 pe minut), mişcările respiratorii (cca 16 cicluri pe
minut), tranzitul alimentar în aparatul digestiv, procesele bioelectrice cerebrale (EEG), care prezintă o
regularitate caracteristică (ritmul alfa – cca 10 c/s, ritmul beta – cca 20 c/s etc.).
Percepţia ritmului este strâns legată de mişcare, de aceea sunt implicate impresiile kinestezice şi reacţile
motrice, la care se adaugă informaţiile furnizate de sensibilitatea vestibulară.
Percepţia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în poziţia pe care o ocupă obiectele într-
un anumit interval de timp. Mecanismele percepţiei mişcării sunt foarte complexe: are loc o îmbinare a
informaţiilor spaţiale şi temporale. Participă, într-un sistem, diferiţi analizatori: vizual, kinestezic, auditiv,
vestibular, cutanat etc.
Obiectele se pot deplasa în spaţiu în diferite direcţii faţa de subiect şi cu viteză variabilă: înainte-înapoi,
în sus-în jos, la dreapta la stânga etc. Percepţia mişcării are loc şi atunci când se mişcă subiectul însuşi.
Mai bine studiată a fost percepţia vizuală a mişcării. P e cale vizuală putem primi informaţii despre
mişcarea obiectelor în două situaţii diferite: a) în condiţiile privirii fixe, şi b) în condiţiile urmăririi obiectului în
mişcare cu privirea.
În primul caz, imaginea obiectului se deplasează pe retină stimulând succesiv receptorii fotosensibili. O
deplasare analoagă a imaginilor pe retină are loc şi atunci când, de exemplu, noi deplasăm privirea dintr-o parte
în alta a unei încăperi. Cu toate acestea noi nu avem impresia mişcării obiectelor.
In al doilea caz, imaginea obiectului în mişcare rămâne relativ stabilă pe retină; noi sesizăm mişcarea
obiectului, pe baza semnalelor venite de la muşchii orbiculari sau de la alţi muşchi care realizează rotirea
capului.
În unele situaţii subiectul atribuie mişcarea atât obiectelor din jur, cât şi propriei sale persoane. Dacă
merge sau fuge, semnalele kinestezice îl ajută să evite eroarea. Dacă însă subiectul se află nemişcat în tren sau
în avion, atunci principala sursă de informaţie este cea vizuală, iar aceasta este adesea înşelătoare. De pildă,
dacă privim din tren pe fereastră şi vedem un alt tren care se deplasează, iniţial avem impresia că se miscă
trenul nostru (în direcţie opusă). Iluzia se caracterizează dacă luăm un reper fix din ambianţă sau dacă ne dăm
seama că lipsesc vibraţiile caracteristice trenului în mişcare.
Mişcarea obiectelor poate fi reală sau aparentă. Cineva poate avea impresia că obiectele din jur se
mişcă dacă este obosit sau daca este sub influenţa alcoolului. Un exemplu de mişcare aparentă este şi mişcarea
stroboscopică, pe principiul căreia se bazează cinematografia.

22
 SUMAR

Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflecta diferitele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Dincolo de marea diversitate a conţinutului
informaţional al senzaţiilor de care dispune omul, putem desprinde câteva caracteristici şi legităţi comune
tuturor tipurilor de informaţie senzorială: modalitatea senzorială, intensitatea senzaţiilor, durata
senzaţiilor, sensibilitatea analizatorilor, corelaţia dintre intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei
produsă de acesta, adaptarea senzorială (pozitivă şi negativă), interacţiunea analizatorilor. Senzaţiile sunt
tratate ca procese separate doar în scop didactic.
Prin percepţie întelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care
acţioneaza direct asupra receptorilor. În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în
imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună cu senzaţiile, percepţiile asigură
orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. Cela mai importante particularităţi ale
percepţiei sunt: obiectualitatea, integralitatea, structuralitatea, constanţa, inteligibilitatea, apercepţia.
Procesual, se poate considera că percepţia are loc în patru faze: depistare, discriminare, identificare şi
recunoaştere. Formele percepţiilor sunt: percepţia spaţiului, percepţia formei, percepţia mărimii, a
direcşiei, timpului, mişcării. Un fenomen strâns legat de percepţie sunt iluziile, dintre care cele mai
cunoscute sunt cele optice.

Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Prezentaţi comparativ senzaţiile şi percepţiile.
2. Enumeraţi caracteristicile senzaţiilor.
3. Ce este pragul senzorial diferenţial?
4. Ce este adaptarea senzorială şi ce forme poate lua?
5. Enumeraţi principalele particularităţi ale percepţiei.
6. Prezentaţi teoria motrică a percepţiei.
7. Care sunt operaţiile precepţiei?
8. Descrieţi pe scurt principalele forme ale percepţiei.
9. Definiţi şi daţi un exemplu de iluzie perceptivă?

23
Modul 4

ATENŢIA

Obiective de studiu:
După parcurgerea acestui capitol studentul va putea:
să definească atenţia ca proces psihofiziologic.
să prezinte modelele fiziologice ale atenţiei.
să înţeleagă conceptul de selectivitate şi să cunoască teoriile filtrelor
atenţionale
să prezinte dihotomia introvert- extravert propusă de Eysenck
Să înţeleagă relaţia atenţie-vigilenţă
să enumere şi să caracterizeze principalele însuşiri ale atenţiei.

4. 1. CARACTERIZAREA GENERALĂ A ATENŢIEI

Omul trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea într-un mediu natural şi social hipercomplex, deosebit de bogat în
stimuli şi în informaţii care, prin intermediul analizatorilor, se transmit creierului uman şi se cifrează la circa
100000 biţi/ sec. Din această avalanşă de informatii se prelucrează la nivelul codurilor psihice, în mod
conştient, doar 25-100 biţi/ sec. Este important ca în mediul înconjurător sa receptăm cu claritate şi să
prelucrăm informaţiile care sunt indispensabile pentru adaptarea la cerinţele concrete ale unei anumite situaţii.
Aceasta presupune o stare de conştienţă, valorificată sub unghi conativ şi cognitiv prin intermediul procesului
psihofiziologic numit atenţie.
Atenţia este procesul psihofiziologic care constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii
psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime, rezolvării adecvate a
sarcinilor, a situaţiilor-problemă şi adaptării comportamentului senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea
condiţiilor externe şi la dinamica motivelor şi scopurilor persoanei. Atenţia apare ca o conditie primară, de
fond, pentru desfăşurarea proceselor de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a
comportamentelor motorii.
Atenţia nu dispune de un conţinut reflectoriu propriu, de un conţinut informaţional specific, ci ea
asigură declanşarea, menţinerea şi optimizarea proceselor psihice cognitive. Declanşarea atenţiei focalizate este
concomitentă cu declanşarea de către un obiect-stimul a percepţiei, sau prin reglare voluntară –a reprezentării, a
memorării reactualizării, gândirii, imaginaţiei, praxiilor etc. Deci, se poate spune că atenţia este un nod-releu al
vieţii şi activităţii psihice (Fig. 5.1 ).

Mulţimea
OBIECTELOR şi FENOMENELOR
Din câmpul perceptiv al subiectului

Analizatori ca sisteme
aferent - eferente

ATENŢIA Procese fiziologice cerebrale

Proces psihofiziologic

PROCESE PSIHICE
cognitive
afective
motivaţionale
conative
24
 Fig. 5.1. Atenţia: nod – releu al activităţii psihice.

Atenţia se manifestă în plan subiectiv ca o stare de încordare rezultată din concentrarea activităţii
psihice asupra unui obiect, fenomen, proces sau eveniment, asupra unor idei, acţiuni, stări psihice etc. În plan
comportamental (senzorial, motor, intelectual) atenţia se obiectivează prin selectivitate, orientare şi activare.
Subiectul atent răspunde selectiv la diferiţi stimuli, sesizează, detectează şi filtrează informaţii, concentrându-se
asupra celor relevante şi neglijându-le pe altele nesemnificative pentru o anumită situaţie. “Criteriul interior” al
selecţiei informaţiilor depinde în esenţă de motivaţie (trebuinţe, motive, interese), de emoţii şi sentimente etc.
Atenţia trebuie analizată şi în relaţie cu stilurile cognitive (mai ales perceptive) şi cu controlul cognitiv.
Stilul perceptiv are o funcţie imediat adaptativă, de organizare a câmpului perceptiv, în raport cu trebuinţele
persoanei şi capacitatea atenţiei acesteia, în două direcţii: controlul cognitiv al atenţiei prin concentrare/baleiaj
şi controlul flexibil/rigid (ca trăsături ale stilului cognitiv). Dintre principiile controlului cognitiv, în contextul
de fată, ne interesează două: articularea câmpului şi baleiajul, care exprimă printre altele şi eficienţa filtrării
informaţiilor, ca funcţie esenţială a atenţiei. Extensivitatea baleierii (“scanning”) şi selectivitatea atenţiei
reprezintă două tipuri de control cognitiv. Articularea câmpului care subsumează şi independenţa/dependenţa de
câmp se leagă de selectivitatea atenţiei, implicată în gradul de relaţionare- integrare a diferitelor părţi ale unei
structuri perceptive [27].
Controlurile cognitive se interrelaţionează cu funcţionalitatea atenţiei, permiţând declanşarea,
organizarea şi reglarea unor procese si activităţi psihice.În opinia lui P. I. Galperin [9, p. 43-45],atenţia este o
funcţie a controlului psihic. Activitatea de control nu are,desigur, un produs special. Odată declanşată, atenţia
permite reflectarea unor elemente din mediu care intră în câmpul perceptiv al subiectului, precum şi
desfăşurarea activitătii cognitive prin punerea în funcţiune si, totodată, prin controlul realizat asupra proceselor
cognitive şi conative.
Atenţia- arată R. Floru [8] – este un proces psihofiziologic cu valenţe cognitive şi conative în evoluţia
căruia se pot desprinde aspectele generale şi particulare ale trecerii de la orientarea neselectivă la atitudinea
pregătitoare şi la atenţia efectoare focalizată, selectivă determinată de semnificaţia obiectului pentru o anumită
persoană. Legăturile dintre reacţia de orientare, atitudinea pregătitoare şi atenţia efectoare rezidă în primul rând
în aspectele lor procesuale în trecerea unei faze în cealaltă , în existenţa unei succesiuni a unei regularităţi, chiar
dacă în cadrul acestei succesiuni fiecare poate să se manifeste relativ independent şi, deci, poate fi studiată ca
atare prin metode ale psihofiziologiei. Ceea ce unifică diferitele faze ale atenţiei este un mecanism
neurofiziologic comun, respectiv, activarea corticală datorată sistemului reticulat, cu aspectele ei fazice şi
tonice, urmată de filtrajul senzorial. Ponderea activării difuze fazice şi a celei tonice este diferită în cadrul
evoluţiei de la reacţia de orientare la atitudinea pregătitoare, precum şi în cadrul atenţiei efectoare, selective.

4. 2. MODELE FIZIOLOGICE ALE ATENŢIEI

Premisa neurofiziologică generală a atenţiei este starea de veghe care este asigurată printr-o influenţă
activatoare primară difuză exercitată de sistemul reticulat asupra scoarţei cerebrale. Sistemul reticulat
acţionează de la nivelul trunchiului cerebral şi diencefalului, având funcţii de activare, filtrare şi facilitare a
proceselor psihofiziologice corticale care stau la baza unor mecanisme ale proceselor psihice. Sistemul reticulat
rezidă în reţele de neuroni care compun, de fapt, două structuri morfo-funcţionale unitare.
Sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) localizat în trunchiul cerebral, bulb, protuberanţă şi
mezencefal. Stimularea SRAA are un efect tonic difuz, de lungă durată şi remanent, prelungindu-se şi după
încetarea stimulării senzoriale. Sub aspect psihologic, formaţiunea reticulată mezencefalică are rol principal în
declanşarea şi menţinerea atenţiei. Sistemul reticulat difuz de proiecţie din diencefal are efect fazic de scurtă
durată, fiind egal cu stimularea senzorială, şi este limitat topografic. Formaţiunea reticulată diencefalică are rol
principal în comutarea şi mobilitatea atenţiei.
Declanşarea şi menţinerea atenţiei difuze şi a celei selective implică în mod necesar funcţionalitatea
sistemului reticulat activator şi selector . Aceasta se poate realiza în mod natural prin stimularea oricărei
modalităţi senzoriale (acustice, tactile, vizuale, kinestezice). Impulsurile nervoase merg spre cortex pe două
trasee: un traseu nespecific şi un traseu specific.
a) Traseul nespecific are rol de activare difuză a scoarţei cerebrale din zona proiecţiei
corticale a analizatorilor, acesta fiind un traseu comun oricărei modalităţi senzoriale,
realizat de ramurile colaterale ale formaţiunii reticulate. Sistemul nespecific realizează
activarea difuză a cortexului, reacţia de trezire bioelectrică şi comportamentală, acţionând

25
 în mod nespecific asupra întregii scoarţe cerebrale, indiferent de modalitatea senzorială
prin care a fost impulsionat şi indiferent de proiecţia corticală căreia i se adresează.
În strânsă interrelaţie funcţională cu SRAA se află SRIA. Ele se găsesc sub controlul şi
acţiunea reglatorie a cortexului, asigurându-se filtrarea informaţiilor provenite pe caile
senzoriale.
b) Traseul specific rezidă în căile neuronale aferente proprii fiecărui analizator. Acestea merg
direct spre cortex , în zona proiecţiei corticale, evitând sistemul reticulat. Dar orice
stimulare senzorială supraliminara are ca efect atât transmiterea unui influx nervos
specific, senzorial, cât şi a unui impuls nespecific spre formaţiunea reticulată.
Primind impulsurile neuronale prin colateralele fibrelor ascendente, sistemul reticulat
produce o descărcare a acestor impulsuri în scoarţa cerebrală, creându-se o stare de activare
corticală difuză care optimizează condiţiile psihofiziologice de analiză a informaţiilor
senzoriale venite pe căi specifice. Prin buna funcţionalitate a traseului specific şi a celui
nespecific se asigură filtrajul senzorial şi caracterul selectiv al reflectării, realizându-se
filtrarea informaţiilor pertinente. Pentru aceasta este necesară reglarea sistemului activator
şi a celui inhibitor selectiv prin intermediul circuitelor cortico-reticulo-corticale.

4. 3. TEORIA FILTRULUI ŞI ATENŢIA SELECTIVĂ

Începând cu cercetările lui D. E. Broadbent[5] –după care atenţia funcţionează ca un filtru pe baza
principiului “totul sau nimic” –teoria şi modelul filtrului s-au îmbogăţit şi s-au precizat de-a lungul anilor.
Funcţionarea filtrului implicat în atenţia selectivă este explicată de diferiţi cercertători în moduri relativ diferite,
care însă se pot relaţiona, multe fiind complementare. Astfel, A. Deutsch şi D. Deutsch [6] arată că filtrajul se
realizează la nivel superior, central, şi nu la periferia analizatorilor. Deci, după cum susţine şi A. Treisman
[25,26] toţi stimulii care acţionează asupra receptorilor produc influxuri nervoase care se transmit la instanţele
neurofiziologice superioare ale analizatorilor , prelucrându-se la nivel semantic în proiecţia corticală, iar
selecţia are loc la nivelul memoriei operative printr-o “filtrare târzie”.

Cod fiziologic Cod psihologic

Identificare
a
Discriminarea
categorială;
Organe caracteristicilor Desprinder
de simţ fizice ale FILTRU ea RĂSPUNS
stimulilor semnificaţi
ei
Canale de întrare (input-ul MEMOR
stimulilor
senzorial) IE

Fig.5.2. Modelul de filtru al atenţiei selective (Broadbent, 1958).

Dupa D. E. Broadbent filtrul blochează informaţiile nerelevante, în timp ce pentru U. Neisser [16]
filtrul actionează pozitiv, tonigen, în cazul semnalelor relevante, amplificând efectul lor psihologic. În opinia lui
A. Treisman filtrul nu blochează, ci doar slăbeşte semnalele care nu sunt urmărite atent, astfel încât se
prelucrează semantic numai semnalele captate cu atenţie. Majoritatea semnalelor slăbite în intensitate prin
fenomenul filtrării nu ajung la proiecţia corticală a analizatorilor .Astfel, filtrul protejează creierul de
suprasolicitare, prevenind totodată efectele nedorite ale supraîncărcării: interferenţa unor semnale, reacţii
neadecvate la stimulii care acţionează asupra receptorilor etc. Aceasta nu înseamnă ca semnalele slăbite nu pot
fi şi ele selectate pentru prelucrare corticala în funcţie de caracteristicile şi valenţele lor, relaţionate cu criteriile
subiective ale persoanei (trebuinţe, motive, interese, set-uri perceptive). În acest sens, E.D. Berlyne [4] are
dreptate să considere că atenţia se referă la procesele sau condiţiile din interiorul organismului care determină
cum poate fi utilă acţiunea stimulilor specifici. Ori, după cum arată N. Moray [15], strategia optimă pentru ca o
persoană să urmarească simultan două mesaje pe baza atenţiei distributive, rezidă în a lua “mostre de
informaţie”, la intervale optime de timp, din mulţimea mesajelor la care nu suntem atenţi în mod continuu.
Astfel, în timp ce subiectul se concentrează asupra mesajului A , în momentele redundante ale acestuia, el îşi
deplasează rapid atenţia asupra mesajului B , pentru a lua “mostre de informaţie” despre acesta. În condiţiile

26
deplasărilor rapide ale atenţiei de la mesajul A la mesajul B este posibilă cunoaşterea cât de cât adecvată şi a
mesajului B. Aceasta interpretare a teoriei filtrului, cu specific psihofiziologic şi cognitiv, include în ea
elemente explicative pe care le vom întâlni în modelele cognitive ale atenţiei . Tocmai de aceea, unele explicaţii
care până acum erau redate în cadrul modelelor fiziologice ale atenţiei, ce includeau şi “teoria filtrului”, le
prezentăm la modelele cognitive ale atenţiei, subliniind prin aceasta caracterul complementar al acestor teorii şi
modele. În schimb, la teoriile fiziologice ale atenţiei, în strânsă legătură cu teoria filtrului, vom prezenta în
continuare aspectele esenţiale ale reglării sistemului reticular, desprinse din cadrul mai larg al teoriei activării,
elaborată de D. B. Lindsley.
Relatiile dintre activitatea reticulară şi activitatea corticală.
Activitatea corticală se intensifică sub efectul creşterii activitătii reticulare. Nivelurile de vigilitate şi de
atenţie sunt identificate electroencefalografic. Frecvenţa oscilaţiilor bioelectrice corticale variază în raport cu
activitatea cortexului. Atunci când subiectul este atent, undele electrice oscilează foarte rapid şi sunt de voltaj
scăzut. Dacă subiectul este în stare de veghe difuză , fiind neatent şi inactiv, aceste unde oscilează mai lent şi
sunt de voltaj mai ridicat (ritm alfa). O stimulare senzorială bruscă sau o activitate mintală produc
desincronizarea EEG, dispărând ritmul alfa, ca expresie fiziologică a stării de atenţie. S-a demonstrat că
eficacitatea sistemelor senzoriale este în general îmbunătăţită în timpul reacţiei activatorii difuze de nivel
mediu, produse prin intrarea în funcţie a SRAA. Astfel, o stare de vigilitate medie este favorabilă integrării
perceptuale şi, în general, eficacităţii comportamentale, dar creşterea peste un anumit nivel a vigilităţii şi,
respectiv, o alarmă exagerată a cortexului este cauza unei ineficienţe comportamentale, chiar a unei “blocări”
senzoriale.
Dacă formaţiunea reticulată este un sistem neurofiziologic cu intrări multiple, ea este, de asemenea, şi
un sistem cu ieşiri multiple. Tocmai de aceea, semnalele bioelectrice reticulare vor stimula îndeosebi ansamblul
cortexului. Ele nu aduc nici o informaţie specifică, ci contribuie la determinarea nivelului general de activitate
electrică a cortexului (“tonus cortical” influenţat de “tonusul reticular”). Dar, în acelaşi timp, cortexul poate
exercita o acţiune inhibativă asupra formaţiunii reticulate ascendente. Mesajele emise de cortexul activ pot
dezactiva unul din sistemele reticulate-activator sau inhibitor. În sistemul reticulat există mai multe circuite
reglatorii ale activităţii cerebrale. Aceste circuite sunt constituite prin reţele neuronale în dublu sens: între
formaţiunea reticulată şi cortex, precum şi între cortex sau formaţiunea reticulată şi sistemul nervos vegetativ,
ori între formaţiunea reticulată şi căile senzoriale. După M. Reuchlin[22] este vorba despre “bucle” capabile sa
asigure o reglare de tip cibernetic. Activitatea fiecăreia dintre elementele circuitului este modelată prin efectele
pe care ea le produce asupra activitătii celorlalte elemente. “Bucla” care leagă formaţiunea reticulată şi cortexul
este parcursă de mesaje care merg de la formaţiunea reticulată la cortex (vehiculând mesaje reticulo-corticale) şi
de mesaje de sens opus, dintre care unele sunt excitatorii, iar altele sunt inhibitorii (mesaje cortico-reticulate).
Căile cortico-reticulate excitatorii se caracterizează prin faptul ca scoarţa cerebrală poate mări tonusul
formaţiunii reticulate, provocând, astfel, retroactiv, creşterea tonusului propriu. Astfel se întâmplă în
următoarele situaţii psihofiziologice: a) tonusul reticular şi tonusul cortical rămân crescute chiar şi în condiţii de
obscuritate şi linişte, atunci când în aceste condiţii se prelungeşte o activitate mintală suficient de intensă; b) se
poate lupta voluntar contra somnului. În acelaşi timp, pentru mentinerea atenţiei voluntare este importantă
participarea scoarţei cerebrale la propria sa “trezire”(activare) –prin intermediul sistemului reticulat, obţinută
prin impulsuri cortico-reticulo-corticale. În acest sens, s-a constatat, de exemplu, ca stimularea formaţiunii
reticulate reduce timpul de reacţie şi măreşte promptitudinea în discriminarea tahistoscopică a stimulilor. De
asemenea, s-a demonstrat ca impulsurile cortico-reticulate care vin de la scoarţa lobului frontal joacă un rol
important în menţinerea atenţiei voluntare, prin mărirea tonusului reticular.
În cadrul interrelaţiilor cortico-reticulo-corticale formaţiunea reticulată deţine şi o funcţie “fracţionat-
ocluzivă”, cu rol de filtru, a cărei consecinţă psihologică este oportunitatea şi electivitatea fixării şi concentrării
atenţiei.Declanşarea atenţiei şi menţinerea ei se realizează de stimularea senzorială ale cărei impulsuri sunt însă
selecţionate, iar acestea sunt amplificate de sistemul reticulat. Prin fenomenul de “ocluzie-fracţionată” sistemul
reticulat contribuie la “filtrajul senzorial” şi exercită în acelaşi timp şi un rol protector asupra cortexului,
întrucât permite doar trecerea acelor impulsuri senzoriale care poartă un mesaj specific relevant, ce corespunde
electivităţii motivaţionale a persoanei aflată într-o situaţie concretă. Întarind excitaţiile care pleacă de la anumiţi
receptori, datorită “buclei cortico-reticulate” cu efecte inhibitorii, formaţiunea reticulată inhibă excitaţiile
concomitente care pleacă de la ceilalţi receptori. Deci, controlul central al căilor senzoriale, realizat prin “bucla
cortico-reticulată” este de natură predominant inhibitivă, acţionând asupra SRIA. Astfel, formaţiunea reticulată
este implicată în “filtrajul senzorial”, asigurându-se reflectarea clară a unor stimuli a căror semnificaţie este
analizată în zona cu excitabilitate optimă, din scoarţa cerebrală.

27
4. 4. NEUROCHIMIA ATENŢIEI ŞI UNELE TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Din punctul de vedere al psihologiei diferenţiale, s-a emis ipoteza că la unii indivizi excitaţia cortexului
prin formaţiunea reticulată este în mod particular scăzută, în timp ce la alţii mecanismul inhibitor al cortexului
asupra formaţiunii reticulate va fi mai eficace. Subiecţii introvertiţi se încadrează în prima categorie. Tendinţa
lor este aceea de a evita agitaţia, contactele sociale, trăsături care provin din dificultatea pe care o au în a
controla nivelurile excitaţiei corticale pe care stimulii foarte intensi o suscită la aceştia prin intermediul
formaţiunii reticulate. Subiecţii extravertiţi, dimpotrivă, caută contactele sociale şi stimulările, aparţinând celei
de-a doua categorii[7].
Din cele mai de sus rezultă că H. J. Eysenck[7] pune problema rolului bazelor neurofiziologice,
respectiv al nivelului înnăscut de stimulare pentru buna funcţionalitate a sistemului reticulat, în determinarea
extraversiunii şi introversiunii.
Conform tezei lui Eysenck, există un nivel optim de stimulare. Introvertitii şi extravertiţii dispun de un
nivel înnăscut de stimulare diferit de cel optim, pentru buna funcţionalitate a sistemului reticulat. Astfel,
extravertiţii se nasc cu un nivel de stimulare mai mic decât optimum, iar introvertiţii cu un nivel de stimulare
care depăşeşte acest optimum. Din această cauză, cele doua tipuri utilizează strategii diferite pentru obţine un
nivel optim de stimulare a neocortexului, prin diferitele modalităţi senzoriale. Extravertiţii îşi îndreaptă
organele de simţ către sursele de stimulare, căutând senzaţii,ceea ce are ca efect creşterea stimulării pentru a
atinge un nivel optim. Dimpotrivă, introvertiţii evită acest tip de stimulare, caracterizându-se prin evitarea de
senzaţii. Prin strategiile utilizate în evitarea senzaţiilor, introvertitii urmăresc, de fapt, evitarea suprastimulării şi
menţinerea optimumului de stimulare.
În strânsă legatură cu evitarea de senzaţii şi căutarea de senzaţii de catre introvertiţi şi, respectiv, de
către extravertiţi se află, desigur, raporturile specifice dintre sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) şi
sistemul reticulat inhibitor ascendent (SRIA) la cele două tipuri de persoane, precum şi anumite particularităţi
ale circuitelor realizate de impulsurile cortico-reticulo-corticale. Pe drept cuvânt se poate considera ca E. J .
Eysenck a surprins complexitatea acestor interrelaţii, subliniind rolul major al activării cerebrale optime în
explicarea trăsăturilor de personalitate numite de el “căutarea de senzaţii” - “evitarea de senzaţii”, ceea ce
implica, desigur, selectivitatea şi concentrarea atenţiei. Mai recent, M. Zuckerman[28] arată că, de fapt,
”cautarea/evitarea” senzaţiilor este o dimensiune bipolară a personalităţii care în opinia noastră poate fi privită
şi în relaţie de interdeterminare cu anumite calităţi ale atenţiei involuntare şi ale atenţiei voluntare. Pornind de la
faptul ca excitarea formaţiunii reticulate are efecte asupra comportamentelor persoanei, care pot merge de la
trezirea din somnul profund până la hiperexcitabilitate emoţională, psihologul poate ordona diversele niveluri
ale stării de vigilitate şi ale trăsăturilor acesteia pe o scală a dimensiunilor intensive ale activării reticulare,
precum şi ale activării cerebrale. După M. Zuckerman, la baza “căutarii de senzaţii” sau a “evitării senzaţiilor”
se află nivelul activării cerebrale determinat de nivelul catecolaminelor din sistemul limbic (dopamină,
serotonină, norepinefrină). Nivelul catecolaminelor influenţează în mod direct activismul cerebral, care, la
rândul său, determină măsura în care persoana caută sau evită senzaţiile si, desigur, determina funcţionalitatea
atenţiei, precum şi alte funcţii, procese şi trăsături psihice ale persoanei. Cercetările lui D. E. Remond şi ale lui
C. J. Fowler arată că nivelul monoaminooxidei (MAO) şi al endorfinelor se află în relaţie inversa cu activismul
cerebral şi, în consecinţă, cu nivelul funcţionalităţii atenţiei, al vigilenţei şi a aşa numitei “căutări de senzaţii”.
Atât MAO cât şi endorfinele acţionează înhibitiv, în mod direct, asupra receptorilor şi, deci, asupra filtrajului
senzorial. Un nivel înalt de MAO duce la reducerea catecolaminelor din sistemul limbic, şi prin urmare, scade
activismul psihic.
În ultimii ani s-au adus argumente noi privind înfluenţa unor substanţe chimice asupra formaţiunii
reticulate şi, deci, asupra vigilităţii şi atenţiei voluntare şi a celei involuntare. Astfel, de exemplu, funcţionarea
substanţei reticulate este influenţată de variaţiile chimice ale glicemiei, oxigenului şi gazului carbonic. La fel,
cea mai mare parte a anestezicelor şi diferite droguri acţionează asupra substanţei reticulate şi îi modifică
funcţionalitatea, ceea ce are repercursiuni negative asupra atenţiei şi a diferitelor aspecte comportamentale ale
persoanei[13]. Dar, desigur, reglarea neurochimică nu epuizează determinările funcţionalităţii atenţiei.
Activitatea reticulară, funcţiile vegetative şi atenţia.
Relaţiile dintre activitatea formaţiunii reticulate şi funcţiile vegetative sunt complexe. Facilitarea
reticulara nu poate să exercite în acelaşi mod asupra celor doua sisteme vegetative- simpatic şi parasimpatic. De
exemplu, mărirea diametrului pupilei ce însoţeşte activitatea corticala este obţinută prin facilitarea activităţii
fibrelor simpatice care comanda mărirea diametrului pupilei si, simultan, printr-o inhibare a activităţii fibrelor
parasimpatice, care tind să menţină pupila cu diametrul micşorat. în acest context, amintim ca E. H Hess [11] a
utilizat ca indicator fiziologic al activării reticulare tocmai creşterea diametrului pupilei şi nu desincronizarea

28
EEG. Într-adevăr, creşterea diametrului pupilei este un indicator al activării reticulare, deci al concentrării
atenţiei în raport cu stimulii recunoscuţi ca interesanţi de către subiect.
Cercetările au arătat ca retroacţiunea pe care funcţiile vegetative o exercita asupra formaţiunii reticulate pot
fi ele însele activatoare sau inhibitoare, intervenind în filtrajul senzorial, în menţinerea şi concentrarea atenţiei
sau în comutarea acesteia.

4. 5. ATENTIA, VIGILENŢA ŞI ACTIVITATILE INFORMAŢIONALE

Vigilenţa este o stare psihofiziologica ce are ca efect pregătirea pentru o activitate perceptiva, motorie si /
sau intelectuală, precum şi desfăşurarea unor asemenea activităţi în raport cu o sarcina care solicita buna
funcţionalitate a calităţilor atenţiei. în opinia lui F.J. Mackworth [14], vigilenta este o stare activizantă a
atenţiei pentru a detecta anumite schimbări specifice, uneori greu perceptibile, ce au loc în mediul ambiant la
intervale de timp întâmplătoare şi de a răspunde la ele în chip adecvat. Diferenţele individuale în domeniul
vigilentei s-ar datora forţei sistemului nervos. Sarcinile de vigilenta şi cele de atenţie sunt foarte apropiate şi cu
greu pot fi disociate. Adesea sarcinile de vigilenta sunt reductibile la detecţie, dar acestea din urmă se continuă
cu identificarea, clasificarea, estimarea, calculul şi, în general, cu procese decizionale şi actiuni precise.
Starile de vigilenta, în functie de activitatile specializate, se structureaza în cadrul detectiei înformationale
şi a deciziei: verificare, supraveghere, înspectie şi pinda [18]. Ceea ce trebuie sa domine în toate tipurile de
activitate înformationala este asteptarea selectiva, bazata pe starea de vigilenta exprimata în efortul de a nu
omite sau de a nu înterpreta gresit vreunul din semnalele importante. în conditiile vigilentei, atentia, bazata pe
asteptarea selectiva, este preparatorie, dar şi concentrata asupra stimulului cel mai probabil. în mecanismele
atentiei şi ale vigilentei se înclud set-urile pregatitoare, precum şi set-urile anticipatoare şi operatorii, care se
constituie în structura functionala a proceselor perceptive, mnezice, de gindire şi al actelor motorii (al praxiilor)
pe baza înteractiuii dintre continuturile experientei anterioare, starile de motivatie şi expectantele subiectului, pe
de o parte, şi particularitatile situatiei sau sarcinii de rezolvat, pe de alte parte.
Activitatile profesionale moderne presupun cu necesitate, în marea lor majoritate, atentia concentrata şi o
stare de vigilenta. Astfel, în activitatea de supraveghere a tablourilor de comanda şi control (din îndustria
automatizata, din domeniul traficului aerian etc.), care implica vigilenta, întervine atentia “de suprafata,” ce
consta în operatii de baleiaj, de control succesiv şi în reactii observative, şi , respectiv, o forma de atentie
sustinuta focalizat, ce întervine odata cu semnalizarea evenimentelor critice în legatura cu care trebuie luata o
decizie. Prin exercitiu, operatorul de la tabloul de comanda învata sa-l supravegheze, “invata sa fie atent,” sa-si
antreneze vigilenta pentru a detecta şi înterpreta stimulii relevanti, concentrindu-si atentia asupra lor.
Supravegherea implicata în activitatea de la tablourile de comanda şi control, precum şi cea implicata în alte
activitati, presupune alternante şi discontinuitati ale vigilentei. Explorarea şi urmarireaatenta este şi trebuie sa
fie continua, în timp ce “virfurile” de vigilenta apar şi dispar. Disparitia temporara sau reducerea starii de
vigilenta, respectiv a întensitatii şi eficientei acesteia, se datoresc aparitiei unor stari refractare, ce reprezinta
sincope ale atentiei sau blocaje ale acesteia. în sarcinile de supraveghere poate înterveni oboseala, scazind
vigilenta, în conditiile unei stari de asteptare nedeterminata, de cautare perpetua a înformatiei, în conditiile
riscului de a omite unele semnale importante care au însa o aparitie discreta.
Variabilele care înfluenteaza performanta într-o sarcina de vigilenta sint: (a) frecventa semnalelor; (b)
întervalul dintre semnale; (c) marimea fizica a semnalelor; (d) cunoasterea semnalelor din experienta anterioara;
(e) factorii de ambianta; (f) cunoasterea sursei de aparitie a semnalelor; (g) asigurarea întervalelor de odihna;
(h) stimulii externi cu aparitie brusca; (i) motivatia subiectului. în organizarea detectiei semnalelor este mai
importanta expectanta spatiala decit cea temporala. Strategia optima de supraveghere şi de control consta în
trecerea de la “atentia de suprafata,” bazata pe operatii de baleiaj care realizeaza un fel de învaluire sincretica a
stimulului complex, la atentia focalizata, sustinuta prin vigilenta şi prin decizii ale subiectului racordate la
exigentele structurii functionale a muncii. Totodata, este util ca subiectul sa exerseze diferite procedee apte sea
impiedice dezactivarea si, deci, deconectarea starii de vigilenta [3, 14].

29
 4. 6. INSUSIRILE ATENTIEI

Atentia unei persoane se diferentiaza pe baza unor însusiri care se din functie de structura activitatile
desfasurate predominant, de experienta, motivatie etc., valorificandu-se potentialitatile înnascute specifice
acestui proces psihofiziologic.
a) Volumul atentiei sau campul de aprehensiune al atentiei se exprima prin numarul de
elemente sau unitati înformationale( litere, logatomi, silabe, cuvinte, cifre, figuri
geometrice etc.) înregistrate de subiect relativ simultan, “dintr-o privire”. Cercetarile
experimentale, îndeosebi tahistoscopice, releva ca atunci cand stimulii sunt elemente fara
legatura între ele se percep cu claritate între 5-9 elemente. Cifrele sunt percepute mai usor
decat literele. Daca se utilizeaza cuvinte, numarul literelor este mai mare, iar daca se
utilizeaza propozitii simple- numarul literelor este şi mai mare. Daca se utilizeaza logatomi,
sunt perceputi mai usor aceia în care succesiunea literelor este mai familiara în limba
respectiva. Formele grafice geometrice sunt mai usor percepute decat literele izolate.
Volumul atentiei, evaluat tahistoscopic, variaza în raport cu înstructajul dat
subiectilor, înfluenta experientei anterioare, materialul utilizat, întensitatea şi durata
stimularii, prezentarea dispersata sau grupata a materialului. Dar, desigur, nu poate fi
neglijata calitatea organizarii înformatiilor ce se prezinta. Astfel, înlocuind unitatile simple
cu simboluri matematice sau logice de o mare concentrare înformationala, G. Miller a
obtinut aceeasi “cifra magica” 7+/-2, pe care şi alti cercetatori au obtinut-o prin prezentarea
tahistoscopica a unor unitati înformationale simple[dupa 18 ].
Unii psihologi contesta corectitudinea înterpretarii rezultatelor obtinute prin
experimentele tahistoscopice. Ei arata ca este necesara analiza întrepatrunderii dintre
capacitatea de aprehensiune şi memoria imediata(operativa ) implicata în redarea unitatilor
înformationale percepute. Deci este posibil ca subiectul sa aiba un camp de aprehensiune
mai mare de 6 unitati pe care le vede şi le recunoaste simultan, dar în cursul reproducerii
lor, dupa primele sase redate sa le uite pe celelalte, datorita limitelor memoriei operative.
Un experiment îngenios, efectuat de Averbach şi Sperling [dupa 26] confirma ipoteza de
mai sus, relevand ca volumul atentiei este aproximativ de trei ori mai mare decat se
crezuse. De asemenea, s-a emis ipoteza, verificata de actiunile cotidiene, ca persoanele cu
tipuri de activitate nervoasa superioara mobile şi excitabile sunt avantajate în ceea ce
priveste volumul atentiei.
b) Concentrarea atentiei este o trasatura a atentiei selective, focalizate. Ca urmare a
directionarii selective a activitatii exploratorii a persoanei, sustinuta de factorii
motivationali şi afectivi,in explicarea concentrarii atentiei, sub unghi fiziologic,intra în
functie principiul dominantei şi al înductiei pozitive. Concentrarea profunda asupra
unuiobiect, fenomen sau proces, asupra unei actiuni etc., se datoreste focalizarii atentiei
paralel cu reducerea volumului acesteia şi cu crearea unei stari de “neatentie” fata de alte
elemente ale campului perceptiv, ale activitatii psihomotorii si, în general, ale activitatii
cognitive.
Gradul de concentrare al atentiei- în opozitie cu distragerea ei- poate fi apreciat dupa
rezistenta la factorii perturbatori. Prin urmare, criteriul esential al atentiei concentrate este
rezistenta la agentii perturbatori şi mentinerea focalizarii ei, sustinuta energetic de factori
motivationali şi afectivi. Efortul voluntar solicitat de concentrarea atentiei este mai mare în
conditiile existentei unor factori perturbatori externi sau înterni(zgomot, oboseala,
dezinteres etc.). Scaderea capacitatii de concentrare a atentiei voluntare este un simptom al
oboselii neuropsihice, al lipsei sau însuficientei flexibilitatii adaptative îndeosebi în conditii
stresante.
c) Stabilitatea atentiei releva durata mentinerii neintrerupte şi întensive a focalizarii acesteia,
ceea ce permite orientarea şi concentrarea optima a activitatii psihice în raport cu
exigentele unor sarcini. Educarea stabilitatii atentiei prezinta un înteres practic deosebit,
deoarece aceasta însusire a atentiei focalizate este o conditie a reusitei în toate activitatile
umane, mai ales în cele care implica detectarea şi supravegherea unor semnale sau în
sarcinile de munca efectuate în conditii de monotonie. De exemplu, cercetarile arata ca
dupa 30-40 minute de supraveghere a radarului performantele de detectie scad progresiv,
ceea ce pericliteaza traficul aerian.

30
 Stabilitatea atentiei este un fenomen complex, ce exprima una dintre determinarile
psihofiziologice datorate raporturilor dintre forta excitatiei şi înhibitiei, dintre echilibrul şi
dezechilibrul, mobilitatea şi înertia proceselor nervoase. înertia relativa a proceselor
nervoase favorizeaza stabilitatea atentiei unei persoane. Dar, stabilitatea atentiei, ca şi
celelalte însusiri ale atentiei, se poate antrena prin procedee adecvate.
d) Mobilitatea atentiei se evalueaza în raport cu capacitatea subiectului de a realiza deplasari
ale focalizarii acestui proces psihofiziologice, realizate întentionat, în întervale scurte de
timp, în raport cu solicitarile unor sarcini. Durata necesara pentru deplasarea atentiei este
de minimum 1/6 secunde(Cherry Taylor). Mobilitatea atentiei este determinata de
capacitatea de readaptare a sistemului selectiv, respectiv a “filtrului”, la un nou canal de
timp[26]. Acest aspect a fost relevat experimental de Broadbent[5]. Subiectilor li s-a cerut
sa asculte prin casti un fragment al unui text transmis de pe o banda magnetica, în asa fel
încat ascultarea avea loc doar un timp scurt, cu o singura ureche, alternativ.In conditiile în
care comutarile nu sunt prea frecvente, subiectul poate urmari continutul semantic al
fragmentului prezentat. în schimb, daca au loc peste 3 comutari pe secunda, subiectul nu va
putea întelege sensul fragmentului prezentat.Prin urmare, comutarea atentiei, ca şi
consecinta a punerii în functiune a mobilitatii atentiei, rezida în deplasarea ei de la un
obiect la altul, avand nevoie de un anumit prag temporar. Comutarea este înfluentata de
trasaturile proceselor nervoase, îndeosebi de mobilitate/ înertie şi de motivatie. De
asemenea comutativitatea este determinata şi în acelasi timp înfluenteaza buna stapanire a
formelor de comunicare şi de activitate profesionala.
e) Distributivitatea atentiei vizeaza vechea întrebare privind posibilitatea sau imposibilitatea
efectuarii simultane a doua actiuni sau activitati diferite. Desi focalizarea atentiei şi
concentrarea selectiva nu se pot distribui spre doua activitati diferite, totusi unele activitati
se pot efectua în acelasi timp daca:
- doar una dintre ele solicita atentia concentrata, cealalta fiind automatizata;
- atentia se comuta rapid de la o actiune la alta, fiind favorizate persoanele cu o
mobilitate optima a atentiei;
- diferite actiuni sunt întegrate într-o activitate complexa.
Deci, distributivitatea atentiei se caracterizeaza prin numarul de actiuni sau de activitati pe
care o persoana le poate efectua simultan, fara ca una sa înterfereze prea mult cu
celelalte.Executarea simultana a doua activitati neautomatizate ar avea consecinte negative atat
pentru una cat şi pentru cealalta. în schimb, în conditiile în care una din activitati este
automatizata, aceasta poate fi dirijata de regiuni corticale partial înhibate, în timp ce atentia se
concentreaza asupra activitatii neautomatizate. Sa ne amintim de faptul ca D. E. Broadbent desi
opiniaza pentru functionarea atentiei în fiecare moment numai pe un canal,celelalte întrand într-
o faza refractara,admite totusi ca unul dintre canale poate functiona latent. Aceasta mai ales în
conditiile unor stimuli familiari, dar performanta este mai redusa decat în conditiile în care
stimularile nu sunt concomitente. Totusi, exercitiile îndelungate pot mari capacitatea de
distributivitate a atentiei. Atentia distributiva reprezinta o aptitudine care trebuie înteleasa în
sensul înterventiei concomitente a unor modalitati ale atentiei spontane şi ale celei voluntare, la
diferite niveluri de functionalitate[18]. Distributivitatea atentiei este antrenabila mai ales la
persoanele cu un tip de activitate nervoasa superioara puternic echilibrat mobil şi la cele care
manifesta “independenta de camp”, în contextul existentei unor stiluri cognitive flexibile.
In ansamblu, însusirile atentiei au note particulare şi uneori tendinte contrarii, dar în
general complementare,ele trebuind sa fie luate în considerare în definirea profilului psihologic
al unei persoane.

31
 SUMAR

Atenţia este procesul psihofiziologic care constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice
asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime, rezolvării adecvate a sarcinilor, a
situaţiilor-problemă şi adaptării comportamentului senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor
externe şi la dinamica motivelor şi scopurilor persoanei. Atenţia apare ca o conditie primară, de fond, pentru
desfăşurarea proceselor de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a comportamentelor
motorii. Din punct de vedere neurofiziologic principalele formaţiuni implicate în procesul atenţiei sunt
formaţiunea reticulată activatoare ascendentă (SRAA) şi scoarţa cerebrală. Pentru a explica selectivitatea atenţiei
au fost propuse diferite teorii ale filtrelor atenţionale (Broadbent, Treisman, etc). Unii cercetători au încercat
evidenţierea unei legături între neurochimia atenţiei şi trăsăturile de personalitate. Astfel, Eysenck împarte
indivizii în extraverţi şi introverţi prin raportare la un nivel optim de stimulare corticală prin intermediul SRAA.
În legătură cu atenţia este studiată şi vigilenţa. Vigilenţa este o stare psihofiziologică ce are ca efect pregătirea
pentru o activitate perceptiva, motorie si / sau intelectuală, precum şi desfăşurarea unor asemenea activităţi în
raport cu o sarcina care solicita buna funcţionalitate a calităţilor atenţiei. Diferenţele individuale în domeniul
vigilentei s-ar datora forţei sistemului nervos.
Principalele însuşiri ale atenţiei sunt următoarele: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea şi
distributivitatea.

Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Ce este atenţia?
2. Prezentaţi modalităţile prin care impulsurile nervoase ajung la cortex.
3. Teoria filtrajului timpuriu propusă de Broadbend
4. Care este relaţia dintre activitatea reticulară şi activitatea corticală?
5. Prezentaţi variabilele care influenţează performanţa într-o sarcină de vigilenţă.
6. Descrieţi şi exemplificaţi însuşirile atenţiei.

32
Modul 5

LIMBAJUL
Obiective de studiu
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
Să definească conceptul de limbaj şi conceptele relaţionate cu acesta
Să prezinte baza neurofiziologică a limbajului
Să prezinte reperele psihogenetice în dobândirea limbajului şi teoriile actuale
asupra achiziţiei acestuia
Să analizeze relaţia dintre limbaj şi gândire
Să prezinte şi să caracterizeze formele şi funcţiile limbajului
Să înţeleagă principalele modele ale comunicării

Problematica limbajului a dobândit – în ansamblul preocupărilor ştiinţifice - o pondere substanţial

sporită odată cu apariţia la începutul secolului a semioticii – ştiinţa despre semne – dar mai ales graţie
dezvoltării structuralismului pentru care a constituit atât o bază de pornire cât şi un domeniu preferat de
aplicaţie. Printre ştiinţele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica, fonetica etc.), psihologia limbajului
vizează în special integrarea “comportamentelor verbale” în ansamblul structurii personalităţii.

6.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ

Semiotica oferă definiţia cea mai generală a limbajului. Din punctul ei de vedere, limbajul este un
“sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaţii” (3,
pag. 167). Semn este tot ceea ce – pe baza unor reguli – este substituit pentru altceva (8). Regulile care
guvernează sistemul de semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizează relaţiile dintre semne (de
exemplu, regulile relaţiilor dintre diversele părţi de propoziţie); b) reguli semantice, care vizează relaţia dintre
semne şi semnificaţiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de
utilizare a semnelor de către agenţi în comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a pronumelui
personal “eu”). Această definiţie a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale, adică limbile formate
în procesul comunicării sociale, cât şi pentru limbajele artificiale, construite de om în procesul cunoaşterii
ştiinţifice Unii autori fac distincţie între limbă – fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice
(fonetice, lexicale şi gramaticale) şi limbaj – mecanismul psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a
limbii. Noi folosim termenul de limbaj în ambele sensuri, în funcţie de context. Deşi limbajele artificiale
(formale) se bucură de o atenţie sporită în ultimii ani şi din partea psihologiei (8), mult mai imense au fost
eforturile pentru analiza psihologică a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri în
continuare, desemnându-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai vastă de fenomene –
conduitele simbolice – alături de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci
inclusiv a limbajului, se află funcţia semiotică. Funcţia semiotică desemnează capacitatea de a utiliza
semne/simboluri, adică semnificanţi ca înlocuitori ai obiectelor (semnificaţiilor) şi de a opera cu aceştia pe plan
mintal. Combinatorica mintală dobândeşte prin aceasta noi dimensiuni, exercitându-se în absenţa obiectelor de
cunoscut, realizând saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funcţiei semiotice. Mimica, gesturile,
imagistica, deşi sunt forme ale funcţiei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal. Acesta a apărut ca urmare
a supunerii funcţiei semiotice la rigorile comunicării sociale. Această comunicare socială a impus arbitrarietatea
semnelor lingvistice, neasemănarea lor fizică cu obiectul desemnat. Comunicarea socială a operat o selecţie
între diversele manifestări ale funcţiei semiotice, reţinând expresia lingvistică drept cea mai adecvată. Ca
urmare, cu toate că în comunicarea socială se utilizează şi limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea
lor este relativ redusă faţă de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinţelor fixării şi comunicării de
informaţii.
Limbajul verbal apare la intersecţia funcţiei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care
satisface în chipul cel mai adecvat cerinţele ambelor procese.

33
 Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândeşte un conţinut specific, limbajul verbal
restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman se manifestă
în mare măsură tocmai prin “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice ale personalităţii.
In această direcţie au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectiva psihologică
propriu-zisă, pe de o parte, procesele de achiziţionare a limbajului de către copil, iar, pe de altă parte, locul
limbajului în sistemul general al psihicului uman, relaţiile dintre limbaj şi celelalte fenomene psihice atât în
timpul funcţionării lor la un moment dat, cât şi pe parcursul constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă şi totodată unică a
conştiinţei umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului. Se
menţionează că pe lângă funcţia primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un rol
mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcţii psihice, atât conştiente, cât şi inconştiente. Datele
experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple (condiţionarea, discriminarea
perceptivă, învăţarea etc.) până la cele mai complexe (memoria, gândirea cu variatele sale operaţii, rezolvarea
problemelor), relevându-se, în general, rolul codării verbale în sporirea eficienţei proceselor psihice.

6.2. NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI

Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu stimularea neuronilor
eferenţi (motori) sub influenţa impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) la nivelul
scoarţei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulaţi trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care
realizează respiraţia, fonaţia şi articulaţia sunetelor verbale.
Controlul şi reglarea mişcărilor complexe efectuate de variatele organe şi segmente ale aparatului
verbal periferic se realizează pe baza informaţiilor trimise de centrii nervoşi corticali pe calea “aferentaţiei
inverse”, despre modalitatea de execuţie a mişcărilor verbale. Aferentaţia inversă cuprinde impulsuri nervoase
variate care circulă mai ales pe canalul auditiv, dar şi pe alte căi; de cea mai mare importanţă sunt impulsurile
aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar în urma contracţiei muşchilor verbali şi ajung la cortex.
Toate aceste informaţii aferente “inverse” se confruntă cu “modelul” mişcărilor verbale învăţate (acceptorul
acţiunii) şi dacă mişcarea efectuată (adică rezultatul acţiunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite
impulsuri aferente.
Cercetările de neurofiziologie a limbajului au pus în evidenţă un localizaţionism dinamic şi diferenţial,
după cum urmează: (a) pentru percepţia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul temporal
(“centrul Wernicke”); afazia senzorială, rezultată din lezarea acestor zone, duce la tulburarea decodificării în
recepţia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclamă zonele motorii din lobul frontal (“centrul Broca” şi
zonele adiacente); ca urmare a lezării acestor zone, se ajunge la o afazie expresivă ce constă în subminarea
capacităţii subiectului de a produce independent limbajul oral; (c) actul citirii antrenează zonele primare şi
asociative din lobul occipital şi a celor motorii şi vizuale din lobul frontal; tulburările de lectură rezidă din
leziuni la nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legată de zonele motrice din lobul
frontal. Trebuie subliniat că nu orice tulburare de limbaj este localizată în zonele mai sus menţionate. De pildă,
în unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menţionate mai sus nu funcţionează şi totuşi activitatea
verbală se realizează.
In general, se consideră că majoritatea funcţiilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă
(stânga pentru dreptaci, dreapta pentru stângaci). Se citează însăşi cazuri de bilateralitate, în care funcţiile
limbajului rezultă din emergenţa ambelor emisfere. Merită reţinută marea variabilitate individuală a bazei
neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari sunt identice la mai mulţi indivizi, elementele de
detaliu variază în limite apreciabile (de exemplu, leziuni având aproximativ aceeaşi localizate şi întindere dau –
în planul limbajului – efecte perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale în executarea unor verigi specifice ale limbajului se
realizează în cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminată genetic. Dacă o leziune cerebrală în primii ani de
viaţă duce la tulburări nesemnificative sau de scurtă durată ale limbajului, odată cu înaintarea în vârstă
specializarea este tot mai pronunţată, iar consecinţele lezării unor arii cerebrale în planul limbajului sunt mult
mai grave.

34
 6.3. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DOBÂNDIREA LIMBAJULUI

Aşa după cum s-a arătat, limbajul verbal are la bază dezvoltarea prealabilă a funcţiei semiotice. Această
funcţie a cărei infrastructură e constituită de indici perceptivi – încă nediferenţiaţi de obiectul perceput (indexul
perceptiv este o parte sau un aspect al referentului) – conferă subiectului uman capacitatea de a utiliza
simbolurile, apoi semnele în locul lucrurilor. Dacă simbolurile mai păstrează ceva din asemănarea fizică cu
obiectul semnificat (vezi “jocul simbolic” la copii), semnele marchează o etapă superioară a funcţiei semiotice.
Ele rezidă în situaţia de comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, conferă şi semnelor un caracter
colectiv (social), iar relaţiile dintre semnificanţi sunt arbitrare (convenţionale). Funcţia semiotică nu se
estompează total în limbajul verbal. Imagistica, halucinaţiile, ca şi alte manifestări ale ei, vor coexista alături de
expresia verbală în stadiile ulterioare ale dezvoltării.
Sub aspectul lexicului, învăţarea limbajului urmează o creştere exponenţială începând cu vârsta de 2
ani. Dacă în jurul acestei vârste copilul abia posedă aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani lexical său va
subîntinde un număr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce îl face apt pentru împlinirea activă în comunicarea
socială. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenţei lingvistice e marcată prin trecerea de la exprimarea
unei propoziţii printr-un singur cuvânt la asertarea unor propoziţii cu două apoi cu mai multe cuvinte într-o
gramatică tot mai corectă. La 4 ani copilul utilizează propoziţii mult mai lungi şi mai complexe atunci când
comunică cu un adult decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. Cu o aproximaţie neglijabilă, se
pot stabili următoarele repere psihogenetice;
1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute sau la apariţia
unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul începe să repete aceleaşi foneme (procesul de lalaţie). în următoarele luni, sunetele
pe care le emite copilul aproximează tot mai bine cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rosteşte primele cuvinte (“mama”, “tata” etc.).
4. La 15 luni el începe să utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziţii. De pildă spune “sus”
pentru a semnala dorinţa lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este în măsură să formeze propoziţii din două cuvinte (ex. “mama lapte”).
6. După 2 ani, performanţele lingvistice se îmbunătăţesc rapid: în jurul vârstei de 3 ani copilul emite
propoziţii complete şi, în general, corecte din punct de vedere gramatical.
Depăşind abordările behavioriste (15) sau biologizante cu privire la modul de dobândire a limbajului,
cercetările actuale susţin o concepţie interacţionistă. Ideea centrală a acestei abordări este cea de disponibilitate
(readiness). Aceasta înseamnă că maturizarea biologică a copilului, în special la nivel cerebral – îl face
disponibil (ready) pentru anumite achiziţii lingvistice şi indisponibil pentru altele. Nivelul de maturare atins de
copilul de 1 an de pildă îl face disponibil pentru repetarea imitativă a unor cuvinte izolate fiind însă insuficient
dezvoltat pentru dobândirea propoziţiilor sau a frazelor. Invers, dacă disponibilităţile pe care le oferă
dezvoltarea creierului în materie de învăţare a limbajului nu sunt fructificate la timp, pe parcurs acestea se
diminuează. Faptul a fost demonstrat de analiza celor câtorva cazuri de “copii-lup”; cei peste 15 nu au mai
putut fi verbalizaţi.
Pe lângă disponibilităţile biologice, dobândirea limbajului este condiţionată de un anumit nivel de
dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetările efectuate de Piaget, dar mai ales de descendenţa piagetiană (2,
11, 14) au arătat că structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltării structurilor lingvistice.
Pentru a pune în evidenţă dependenţa structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a procedat la testarea
abilităţilor lingvistice ale unor subiecţi aflaţi în faze de dezvoltare diferite a noţiunii de “conservare”:
nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele experimentale au arătat că performanţele lingvistice
ale subiecţilor care au dobândit noţiunea de conservare sunt net superioare faţă de cei aflaţi în stadiul
nonconservării. Subiecţii care au dobândit conservarea folosesc un vocabular mai nuanţat. De pildă subiecţii
non-conservativi folosesc un singur termen “mic”, pentru a desemna lungimea sau grosimea, pe când subiecţii
conservativi utilizează cuplurile: “lung/scurt”, “gros/subţire”. Această dependenţă funcţională a structurilor
lexicale de cele cognitive apare mult mai evidentă în constituirea sintaxei decât a lexicului. De pildă, atunci
când li se cere să exprime câte două diferenţe dintre itemi, copiii mai puţin evoluaţi sub aspect operatoriu recurg
la structuri cvadripartite (“acest creion este lung, celălalt este scurt, acest creion este subţire, celălalt este gros”),
pe când cei evoluaţi construiesc structuri bipartite (“acest creion este lung şi subţire, celălalt este gros şi scurt”)
(2).
Rezultate similare au obţinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetând modalităţile de exprimare lingvistică a
timpului (verbe, adverbe etc.) în funcţie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a evidenţiat “reala forţă
organizatorică” a acestora asupra subsistemului lingvistic. Deşi adverbele şi timpurile verbale sunt folosite de
timpuriu, abia pe măsura maturizării cognitive acestea dobândesc o organizare structurală şi sunt folosite
adecvat.

35
 Toate aceste date susţin teza generală că în sistemul multiplelor interacţiuni dintre structurile cognitive
şi lingvistice, cele dintâi sunt dominante, cele din urmă – recesive.
Deşi recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile în dezvoltarea lingvistică, unii autori (16)
au susţinut că odată cu apariţia limbajului (extern) acesta este interiorizat sub aspectul formei şi funcţiilor sale,
devenind limbaj intern, iar apoi gândire. Deci, gândirea este un limbaj interiorizat, după apariţia limbajului,
structurile cognitive fiind subordonate celor lingvistice. în ciuda unei ingeniozităţi experimentale puse în joc,
cercetările de până acum nu confirmă această ipoteză (Bronckart). Dealtfel, în procesualitatea ei, gândirea
utilizează şi alte coduri – imagistic, semantic (vezi în acest sens capitolul “Inteligenţa artificială şi psihologia
cognitivă”).
Pe aceeaşi linie se înscriu şi rezultatele remarcabile obţinute în studiul “codurilor neurofiziologice ale
activităţii psihice”, folosind metoda electrozilor implantaţi pe termen lung în creierul bolnavilor (numai în
scopuri terapeutice). Investigarea nemijlocită a activităţii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea
în evidenţă a două tipuri de coduri nervoase, cu care operează creierul în timpul activităţii verbale: 1. codul
“acustic”, cu ajutorul căruia este codată sau decodată componenţa sonoră a vorbirii şi 2. codul “semantic” în
care este codat conţinutul informaţional al mesajului verbal. Altfel spus, în creierul omului există, pe de o parte,
un pattern de impulsuri nervoase care corespund structurii acustice a limbajului oral, iar pe de altă parte un
pattern de impulsuri nervoase care corespunde noţiunii, ideii, în general, conţinutului informaţional, ataşat
cuvântului (sau enunţului). Esenţialul este că în mod experimental a fost demonstrată existenţa unui suport
material (pattern-ul nervos) al gândirii, al conţinutului semantic, a activităţii verbale, suport care are o funcţie
deosebită de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, deşi cele două coduri cerebrale acţionează în
strânsă legătură.
O atenţie deosebită merită acordată relaţiei dintre gândire şi limbaj (mai precis, dintre structurile
cognitive şi cele lingvistice) în condiţiile operării cu limbaje formale. După cum se ştie, limbajul formal
presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaţie (vezi limbajul algebrei moderne, al
logicii matematice etc.). Problema este dacă nu cumva în acest caz, gândirea (care operează cu semnificaţii) se
estompează în operaţii lingvistice? Nu cumva, în cazul folosirii limbajelor formale, operaţiile cognitive se
transformă în simple “operaţii de condei” (E. Goblot). Răspunsul este negativ. Aceleaşi operaţii de gândire –
cele formal operatorii – acţionează şi aici ca şi în cazul utilizării limbajului natural. Dar domeniul de aplicaţie al
acestei operaţii (constituit de “obiectele formale” de tipul variabilelor) este diferit. în plus, chiar în sistemele
formale semnele utilizate au o semnificaţie, numai că aceasta e o semnificaţie funcţională (= rezultă din
operaţiile în care intră aceste semne), nu este semnificaţia stabilită de regulile semantice. Să luăm ca exemplu
un fragment din sistemul formal elaborat de R. Ackerman, în vederea eliminării unor paradoxuri din teoria
mulţimilor. Sistemul conţine 4 axiome (scheme de axiome), primele două sunt următoarele:

A1(x){F(x) ⊂ M(x)} ⊃ ∃ y(z){z ∈ y ⊃ F(x)}

A2(x ⊂ y & y ⊂ x) ⊃ (x = y)

In aceste axiome “x” este un “obiect formal” cum ar spune Quine, o variabilă despre a cărei semnificaţie nu
avem nici o informaţie, căci nu este specificat nici măcar domeniul ei de variaţie. Ea dobândeşte totuşi o
semnificaţie funcţională, rezultată din expresiile în care apare. Analizând aceste expresii, observăm că variabila
“X” are cel puţin după proprietăţi (exprimate formal prin F şi M), ea poate fi membru în două operaţii “ “ şi
“&”, fiind cuantificabilă şi coextensivă cu y etc. Toate aceste atribute ale variabilei “x” îi conferă o semnificaţie
formală deosebită de cea stipulată prin regulile semantice care nu apar în expresia sintactică. Prin urmare, chiar
în limbajele formale, operaţiile de gândire continuă să poarte asupra semnificaţiilor (fireşte – de alt gen) şi deci,
nu sunt reductibile la simple mişcări de condei.

6.4. FORMELE ŞI FUNCŢIILE LIMBAJULUI

În general, comportamentele lingvistice au fost clasificate după diverse criterii (suportul natural al
semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite “forme ale limbajului”. Încercând să evităm
aceste clasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal – limbaj nonverbal, apoi vom insista
asupra principalelor funcţii ale limbajului (verbal).
Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii ani. Unii psihologi estimează că
circa 65% din semnificaţiile prezente într-o conversaţie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi, expresii
faciale, poziţii ale corpului, mişcări oculare, în spaţiu etc.) (3).
Intr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ţipetele copiilor între 0 şi 2 ani)
Rick (13) a solicitat unor mame să asculte strigătele înregistrate ale unui lot de copii. Mamelor li se cerea: 1. să
recunoască sunetul scos de propriul copil; 2. să numească situaţiile în care aceste strigăte au fost emise.
36
Rezultatele au arătat că mamele recunosc mult mai uşor contextul de emisie a unor strigăte scoase de toţi copiii
(adică “semnificaţia” lor) decât strigătele scoase de propriul copil. Aceasta arată că producţiile vocale ale
copiilor sunt suficient de precise şi universale (colective) pentru a funcţiona ca limbaj în comunicarea mamă-
fiu).
Montagner (10) Mounoud (11) au evidenţiat existenţa unor veritabile sisteme de comunicare mimică şi
gestuală la copiii de creşă între 1,6-4 ani. Acestea constau în secvenţe de gesturi, posturi, expresii mimate care
într-un context dat provoacă reacţiile dorite.
Comunicarea nonverbală între adulţi este saturată în diferenţe transculturale. Contactul vizual, de pildă,
are semnificaţii diferite în culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflaţi în conversaţie privesc din
când în când unul în ochii celuilalt (acest tipar l-a învăţat în copilărie: “uită-te la mine când îţi vorbesc”, ne
spuneau părinţii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o impoliteţe gravă, el fixându-şi privirea pe gâtul
partenerului de discuţie. Un european poate vedea în aceasta o lipsă de interes din partea colegului său japonez
şi va întrerupe conversaţia. Un arab însă e obişnuit să privească fix, în ochi persoana cu care vorbeşte; pentru el,
glisarea privirii e semnul lipsei de respect şi al insolenţei. Fără luarea în considerare a acestor diferenţe,
comunicarea nonverbală dintre personaje din culturi diferite are de suferit.
Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplineşte variate funcţii în cadrul personalităţii. Cele
mai importante sunt: 1. funcţia comunicativă; 2. funcţia cognitivă; 3. funcţia reglatoare. Ca funcţii ale aceluiaşi
sistem lingvistic, este indiscutabilă interacţiunea lor.
Funcţia comunicativă. Orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între oameni (ex.
limbajele naturale) sau între om şi maşină (ex. limbajele de programare).
Ideea de a studia un fenomen complex – cum este comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a
procesului real, de la un model abstract, a devenit o cerinţă aproape curentă în ştiinţă.
O asemenea tratare, chiar dacă rămâne o primă aproximaţie, aduce un plus de ordine şi de precizie în
descrierea faptelor. În fig. 6.1 este redată – după W. Meyer-Eppler (9) – schematizarea grafică a comunicării
interumane.
Distingem în această schemă, mai întâi, emiţătorul (E) şi receptorul (R); între cele două puncte (sursă şi
destinatar) distincte în spaţiu sau timp, se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia

Codare Decodare
Perturbaţii
Emiţător Receptor

Re Rr

Re∩Rr
Fig. 6.1. Modelul abstract al comunicării umane

să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un
cod (sistem de semne) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului. în schema de mai sus,
această relaţie este redată de cele două cercuri secante: unul din cercuri (Re) indică repertoriul emiţătorului, al
doilea (Rr) – repertoriul receptorului în timp ce partea haşurată marchează repertoriul comun.
Aşa cum s-a arătat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba,
împreună cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, mişcarea şi atitudinea corpului, organizarea
spaţială a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluţii istorice (şi ontogenetice) comune.
Limba constituie codul fundamental.
Intr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie (R) mesajul urmează să se retransforme în forma
sa originală (informaţie, idee, concept etc.). Evident, între parteneri, nu “circulă” informaţia propriu-zisă, ci

37
mesajul, - purtat de undele sonore, textul tipărit, mimica, gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau
pierdere minimă. De notat că orice emiţător uman este “programat” în mod normal şi ca receptor, situaţia
curentă în viaţa de toate zilele fiind aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacţie simplă sugerează ideea ca omul se comportă ca şi cum
ar constitui o singură care de comunicare pentru trecerea semnalelor; dacă un mesaj este emis înainte de a
obţine răspunsul la mesajul anterior, răspunsul la al doilea mesaj este decalat în timp până ce răspunsul la
primul mesaj a avut loc (Welford).
Dată fiind gama atât de întinsă a mijloacelor de comunicare – cuvânt, gest, mimică, postură corporală
etc. – după unii autori comunicarea şi comportamentul devin practic sinonime. Intr-o asemenea optică, orice
comportament capătă – în procesul interacţiunii – valoare de mesaj. Este însă mai corect să legăm
comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care constituie prin el însuşi o informare – în
loc să fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit comportament informativ. El este un mod de
interacţiune, dar nu este o comunicare. Comportamentul este comunicativ când participă la un cod (4).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al al psihologiei, alături
de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, conştiinţa, personalitatea etc., toate împreună
urmărind să dezvăluie natura, mecanismele, funcţiile şi legităţile de dezvoltare şi de manifestare a psihicului.
Fără îndoială, studierea multilaterală a psihicului uman trebuie să aibă în vedere nu numai relaţia “subiect-
obiect”, care se dezvăluie în categoria de activitate, ci şi relaţia “subiect-obiect” (individual şi colectiv), care îşi
găseşte expresia în categoria de comunicare.
Comunicarea verbală nu are numai un sens funcţional, de schimb de informaţie impus de rezolvarea
unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează şi un conţinut emoţional, caracterizându-se printr-un
anumit grad de consonanţă psihică, de acceptare sau inacceptare, de concordanţă sau neconcordanţă, ceea ce se
manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. Esenţial este faptul că
participanţii la comunicare se influenţează unii pe alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii
(reprezentări, idei etc.), ci şi de activităţi, stări afective, trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, rezistenta la
eforturi etc. Psihologii insistă asupra faptului că întregul conţinut (individual şi mai ales social) al vieţii psihice
este implicat în procesul comunicării specifice umane, ceea ce nu găsim la nivelul infrauman al comunicării.
Comunicarea interumană, dialogul între doua persoane A şi B, se poate iniţia şi menţine pe baza unei
motivaţii profunde, pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenta reciproca. Colegii de munca sau
prietenii păstrează mereu contacte pentru a rămâne orientaţi unul spre altul şi simultan faţă de evenimente,
valori etc. care fac obiectul comunicării reciproce. Th. Newcomb a schiţat o teorie a actelor comunicative,
clădită pe noţiunea de convergenţă, în primul rând axiologica.
Chiar şi în cele mai simple acte de comunicare sunt implicate două persoane (A şi B) care discuta
despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematizând sistemul A – B – X, în care
opereaza două categorii de vectori: pe de o parte, atracţia reciprocă între persoanele angajate în dialog, pe de
altă parte – atitudinea lor faţa de obiect, evenimente sau alte persoane din jur. Fig 6.2 reda aceasta configuratie:
intre A şi B exista relatii reciproce în primul rand de afinitate, dar convergenta nu exclude inca deosebirea,
diferenta pana la un punct. Fireste, raporturile dintre A şi B – care sunt persoane – nu sunt deloc independente
de atitudinea lor fata de cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamica specifica a
cestor relatii care se supun unor regularitati. Atitudinile asemanatoare manifestate de A şi B fata de X se pot
numi “relatii simetrice”. Aceasta simetrie constituie , la randul ei, sursa de confirmare, de validare sociala a
parerilor şi atitudinilor, deci capata valoare de “recompensa”, cosolidand astfel relatia interpersonalasi dorinta
de reiterare a dialogului. Tendinta sau aspiratia la simetria în atitudini devine astfel motiv de comunicare.
Statistic aria de contacte intre oameni sporeste în conditiile acordului şi scade în urma dezacordului. Atractia
interpersonala constituie simultan cauza şi efect al comunicarii.
X

A B

Fig. 6.2. Schema sistemului A-B-X.

Cand intr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergenta, fluxul de comunicări este dirijat
cu precădere spre persoana cu opinii contrare pentru a o “recupera”; volumul de mesaje cu o asemenea adresa
creşte până atinge un maximum, după care scade sensibil, persoana în cauza fiind repudiată din grup, dacă se
menţine pe pozitie. Când într-o relaţie duală (între două persoane) apare dezacordul, cu cât este mai puternică

38
atracţia lui A faţă de B, cu atât va căuta să reducă mai mult diferenţa sau abaterea eventuală între propria
atitudine faţă de X şi aceea pe care o inregistreaza la B.
Restabilirea echilibrului poate lua – dupa Newcomb – forme diferite: a) aprecierea celor două atitudini
graţie evoluţiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanţei acordate obiectului sau evenimentului
care formează sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea intensitatii afective intre A şi B, ceea ce va
diminua şi nevoia de comunicare reciproca – în caz de eşec al alternativelor (a) şi (b). Pe masură ce
convergenţa sau afinitatea între A şi B scade, comunicarea reciprocă se va limita la informaţii de simpla
asociere sau convieţuire.
Functia cognitiva. Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participa activ nu numai la
transmiterea, ci şi la dobândirea de noi cunoştinte. Majoritatea operaţiilor logice (studiate de logica clasică şi de
psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informaţiei asupra căreia opereaza. Performanţele intelectuale
(memorarea, inţelegerea, raţionamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobandirea
limbajului. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic, de pildă, - potrivit căruia structurile logice trebuie
căutate în limbaj). Mai interesantă pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului
lingvistic lansată de Whorf. Pe scurt, acesta susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului.
Cu cuvintele sale: însăşi gândirea este într-o limbă. Iar fiecare limbă este un vast sistem-tipar, diferit de altele,
în care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele şi categoriile prin care personalitatea nu numai
comunică, dar şi analizează natura, observă sau ignoră tipurile de relaţii şi fenomene, îi canalizează judecata şi
clădeşte casa conştiinţei sale. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune succint că, cu
toate că limbajul are o functie importanta în cunoaştere, cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri
lingvistice.
Functia reglatoare. Nemijlocit sau prin concomitenţele sale neurofiziologice limbajul exercita o
puternică funcţie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor şi proceselor psihice. Instrucţiunile verbale
sporesc performanţele obţinute la sarcinile de discriminare perceptiva, memorare, rezolvare de probleme etc.
Rezultatele experimentale oferite îdeosebi de “şcoala sovietica” au dovedit că la început funcţia de reglare a
comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului
începe să exercite funcţia de reglare (autoreglare). Chiar şi în cazul limbajului adultului funcţia reglatoare a
limbajului se exercita initial prin aspectele sale sonore urmand ca dupa 5 ani aceasta să se realizeze prin
componentele sale semantice. Intr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski aceştia au oferit copiilor o para
de cauciuc (dotata cu un sistem de înregistrare a mişcărilor de presare executate de copii. Se observa că copiii
apasă ori de câte ori adultul formulează un ordin (se declanşează un comportament indiferent de ordinul
“strânge” sau “nu strânge”. Abia la 2,6 ani se observă diferentierea comportamentelor. Pe baza datelor actuale
principalele repere în dezvoltarea funcţiei reglatorii a limbajului sunt următoarele:
1). la 18 luni limbajul (prin cararcteristicile sale ritmice) poate declanşa un comportament
motor simplu;
2). la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3). la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns la un stimul vizual.
În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonari prin limbaj se eşalonează între 4 şi 7 ani. Începutul
exercitarii funcţiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne deocamdată greu de demonstrat.
Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcţia sa sugestivă. Sporirea sugestibilitatii prin
inducţii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală. Aceste fenomene au putut fi
constatate în hipnoză sau training autogen.
Forţa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacţiile somatice şi
chiar vegetative ale propriului organism. Prin “comenzi” formulate fie în limbaj extern (cu voce tare), fie în
limbaj intern (“în gand”) noi putem să declanşăm sau să frânăm aceste reacţii, să ne modificăm la un moment
dat dispoziţia afectivă, să mobilizăm forţele organimului pentru a face faţă unor situaţii neobişnuite, dificile (în
condiţii de “stres”). Această “putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcţiile organismului sunt designate
verbal, posedă o “dublura verbala”. Modelarea verbala a reactiilor permite omului să le stapânească, adică să le
“programeze” pe plan mintal şi să comande desfaşurarea lor ulterioară. Bineinţeles, pentru că la asemenea
performanţe trebuie să efectuăm un anumit antrenament, o adevarata “gimnastica psihica” (similară cu cea
fizică). Numeroase cercetări experimentale atestă sporirea considerabilă a capacităţii omului de a-şi regla
voluntar conduita, reacţiile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activă.

39
 SUMAR

Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mânuite după anumite reguli în

vederea fixării, prelucrării şi transmiteri informaţiei; regulile pot fi de trei tipuri.
Între limbaj şi gândire există o puternică legătură.
Bazele fiziologice ale limbajului au fost îndelung cercetate. În momentul de faţă se
cunoaşte localizarea dinamică şi diferenţială a acestuia.
Reperele psihogenetice în dobândirea limbajului se centrează pe stabilirea unor
etape parcurse de copil de-a lungul învăţării exprimării corecte. Există o serie de
teorii care încearcă să explice cum se realizează acest proces, în momentul de faţă
este acceptată concepţia interacţionistă care porneşte de la ideea de disponibilitate
biologică şi de dezvoltare a structurilor cognitive.
Se disting două categorii generale de limbaj: limbajul verbal şi cel nonverbal. Cel
din urmă este cel puţin la fel de important ca şi primul. Limbajul nonverbal este
puternic influenţat de cultura în care se formează individul.
Limbajul îndeplineşte trei funcţii principale: 1. funcţia comunicativă; 2. funcţia
cognitivă; 3. funcţia reglatoare. Modelul abstract al comunicării încearcă să reprezinte
grafic limbajul din perspectiva funcţiei comunicative. Iar modelul lui Th. Newcomb
schiţează o teorie a actelor comunicative, clădită pe noţiunea de convergenţă, în primul rând
axiologica. Funcţia cognitivă a limbajului face obiectul unei dispute: este dependentă
gândirea de limbaj? Sunt limitele cunoaşterii identice cu limitele limbajului? Funcţia
reglatoare se referă la efectele limbajului asupra comportamentelor şi proceselor psihice.

Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Definiţi limbajul din punctul de vedere al semioticii.

2. Care este legătura între funcţia semiotică şi limbaj?
3. Care sunt zonele anatomice centrale necesare realizării limbajului?
4. Prezentaţi caracteristicile limbajului unui copil de 4 ani.
5. Descrieţi şi analizaţi legătura între limbaj şi gândire.
6. Ce este limbajul nonverbal şi cum se manifestă? Explicaţi cu ajutorul exemplelor.
7. Exemplificaţi modelul abstract al comunicării.
8. Ce susţine teza lui Th Newcomb în legătură cu limbajul?
9. Care sunt funcţiile limbajului?
10. Descrieţi funcţia cognitivă a limbajului.
11. Utilizaţi exemple în explicarea ipotezei lui Whorf.
12. Precizaţi etapele evoluţiei funcţiei reglatoare a limbajului?

40
Modul 6

GÂNDIREA

Obiective de studiu
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
Să caracterizeze gândirea din punct de vedere funcţional, psihogenetic şi
structural
Să se familiarizeze cu principalele modalităţile de investigare a gândirii
Să definească principalele două componente operative ale gîndirii: raţionamentul
şi rezolvarea de probleme
Să definescă şi să caracterizeze formele raţionamentului
Să cunoască modelele explicative ale diferitelor tipuri de raţionament
Să înţeleagă semnificaţia conceptului de „strategie rezolutivă” şi caracteristicile
acestuia
Să cunoască principalele metode utilizate în investigarea procesului rezolutiv
Să caracterizeze şi să analizeze comparativ strategiile algoritmică şi euristică în
rezolvarea de probleme
Să exemplifice diferenţa experţi - novici

7.1. CARACTERZAREA GENERALĂ A GÂNDIRII

În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea, găsim potrivită abordarea
lui din cel puţin trei perspective: (1) funcţională, (2) psihogenetică şi (3) structural-operatorie.
(1). Din punct de vedere funcţional, adică al rolului sau funcţiei pe care îl joacă în dinamica
personalităţii, gândirea este o modalitate specifică a vieţii de relaţie, un schimb specific între organism şi
mediu. Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de asimilare a mediului la structurile
cognitive ale subiectului şi de acomodare a acestor structuri la constrângerile realităţii. Rezultatul principal al
acestui proces este cunoaşterea realităţii şi, ca urmare, sporirea adaptabilităţii fiinţei umane. Prin gândire, omul
îşi dirijează comportamentele, îşi planifica acţiunile, proiectează scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor
optimă etc.
Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităţii, gândirea conferă
comportamentului uman trăsătura raţionalităţii.
Gândirea, ca funcţie adaptativă, nu se exercita permanent. Omul gândeşte în deosebi atunci când este solicitat
de probleme, de situaţii inedite pentru care nu dispune, în repertoriul sau – de acte învăţate, de soluţii gata-
făcute.
(2). Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gândirea este – prin origine – acţiune. Principala
condiţie a apariţiei gândirii este deci interiorizarea acţiunii. Procesul de constituire a gândirii prin “interiorizarea
acţiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu (transformarea acţiunii în operaţie) şi
mecanismul semiotic (trecerea de la acţiunea asupra obiectelor la operaţii asupra reprezentărilor , semnelor,
simbolurilor acestor obiecte).
O operaţie nu este o acţiune pur şi simplu mintală. În definiţia lui Piaget, o operaţie de gândire este o
acţiune interiorizată, devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul unui sistem, constituind
astfel demersul logic, inferenţa propriu-zisa, care, virtual, face inutil apelul la experienţă. Prin urmare, nu putem
vorbi de operaţii propriu-zise până ce acţiunea mintală nu este reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele
într-un sistem. O asemenea achiziţie este consemnata la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. La vârsta
preşcolara se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniţa şi înapoi, dar daca li se cere să
reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuţe, străzi, părculeţe, cheiul unui râu),
ei nu reuşesc acest lucru. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acţiunii nu poate fi reconstituit imediat pe
planul reprezentării. Interiorizarea unei acţiuni, transpunerea ei pe plan mintal presupune, ca o premisa,
capacitatea de reprezentare, atestată la copii încă din cel de-al doilea an de viaţă. Dar o reprezentare izolată nu
înseamnă încă suportul unei operaţii; se cere o articulare a reprezentărilor drept condiţie a interiorizării

41
acţiunii. în jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat – apare şi reversibilitatea, adică posibilitatea compunerii
pe plan mintal a acţiunii directe (T) cu inversa ei (T-1), ceea ce indică formarea sistemelor de operaţii.
În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică, aceasta este capacitatea individului de a opera cu semne /
simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. Omul – cum scrie P. Fraisse – ajunge să opereze prin şi
cu semnele, în primul rând cu cele lingvistice, ca şi cu / prin referenţii acestora. Limbajul verbal reprezintă la
om mecanismul semiotic prin excelenţă, fără să fie unicul. Ca urmare, deşi dobândirea limbajului sporeşte
considerabil capacitatea operatorie a omului, gândirea logica se poate dobândi independent de limbaj. Studiile
făcute pe copiii surzi au arătat că aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenta limbajului verbal, deşi cu o
întârziere de 1-2 ani; în plus, el prezintă aceleaşi stadii de evoluţie ca şi la copilul normal.
Aceasta implica faptul ca planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate – chiar dacă
e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. Se consideră că la originea reprezentării realităţii în
mintea noastră se afla actul imitaţiei. în opinia lui Piaget, de pildă, reprezentarea este “imitaţie interiorizata”,
efectul interiorizării mecanismului imitativ. Psihologul elveţian înfăţişează o trecere sau filiaţie continuă de la
imitaţie la imaginea mintală. Mai întâi este vorba de imitaţia amânată, când gestul imitativ apare în absenta
obiectului–model ; urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de exemplu,
se face că doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafica şi în sfârşit, imaginea mintala ca “imitaţie
interiorizată”. Pornind de aici, Piaget va susţine că imaginea mintala, ca evocare a unui obiect sau act extern –
în absenta acestuia – nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai curând o copie activă. În
sprijinul acestei afirmaţii se citează două argumente. Întâi, evocarea interioara a unei mişcări declanşează
aceleaşi unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG) ca şi executarea materială a mişcării, deci,
evocarea unei mişcări presupune schiţarea ei în minte. În al doilea rând, daca imaginea ar fi o simplă prelungire
a percepţiei, ar trebui sa intervină imediat după naştere; or indiciile apariţiei evocării reprezentative sunt
consemnate numai începând din al doilea an al vieţii. Opusă acestei poziţii este concepţia curenta care leagă
reprezentarea de codul psihobiologic.
(3). Din punct de vedere structural–operatoriu, gândirea constă din structuri cognitive ( = informaţii
structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri.
Structura cognitivă tipică pentru gândire este noţiunea. Noţiunea structurează informaţiile generale,
necesare şi esenţiale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepţiei, deşi se
bazează sau se sprijină pe informaţia perceptiva. în percepţie esenţialul coexista pe acelaşi plan cu neesenţialul,
avem un sincretism al percepţiei. Dimpotrivă, noţiunea este un model informaţional integrativ, care
subordonează o mulţime de cazuri particulare, individuale. Gândirea, în cel mai înalt grad al său, înseamnă
operarea cu noţiuni. Formarea noţiunilor este un proces îndelungat, care se desfăşoară în strânsă
interdependenta cu dezvoltarea repertoriului de operaţii cognitive ale subiectului.
Operaţiile sau prelucrările (procesările) la care e supusa informaţia psihică sunt extrem de variate şi au
o organizare ierarhică. Operaţiile de nivel inferior, intră ca subcomponente intr-o operaţie de nivel superior. La
nivel mediu de analiză a gândirii, operaţia cea mai însemnată este raţionamentul (inferenţa). Pentru a rezolva
probleme mai complexe, subiectul e nevoit să folosească o serie bine ordonata de operaţii numită strategie
rezolutiva. Exista doua mari tipuri de strategii: algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista intr-un paragraf
ulterior. Deocamdată sa rezumăm, spunând că în expresia ei matură gândirea consta dintr-un ansamblu de
operaţii şi strategii, ce au loc asupra noţiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi
mijlocita a realităţii.

42
 7.2. RAŢIONAMENTUL

Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea raţionamentului, fie
pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. Deşi raţionamentul formează “nucleul tare” al
gândirii, el constituie numai o parte din procedurile de care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. Există
numeroase strategii rezolutive care nu au la baza raţionamentul, de aici cercetările psihologiei diferenţiale dar
complementare, asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme.
In general se consideră ca raţionamentul este o procedura prin care se obţin informaţii noi din
combinarea celor deja existente. Deci, raţionamentul (inferenţa) reclama o trecere dincolo de informaţia data
iniţial. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenţă. De pildă, deşi vedem doar doua fete şi trei
muchii ale unui cub, ştim că este vorba de un cub. La aceasta cunoştinţă nu ajungem insa printr-o inferenţă, ci
printr-o operaţie de gestalt.
In mod tradiţional, raţionamentele se împart în doua mari categorii: (1) inductive; (2) deductive.
(1)Raţionamentul inductiv. în funcţie de obiectul inducţie ( = ceea ce se induce) avem trei genuri de
raţionamente inductive. Cel mai cunoscut consta în inducerea unei proprietăţi de la o parte a membrilor unei
clase la întreaga clasă. De exemplu, constatând ca penajul corbilor văzuţi pana acum e negru, vom induce
aceasta proprietate pentru toţi corbii, şi vom spune: “Toţi corbii sunt negri”. Exista apoi raţionamente de
inducere a unei reguli. Se da de pilda, seria ABM CDM EFM GH şi se cere subiectului să precizeze litera care
urmează să fie scrisa în aceasta serie. Răspunsul corect va fi obţinut daca, din examinarea seriei, subiectul
induce regula: “După fiecare doua litere consecutive din alfabet urmează litera <<M>>”. în sfârşit, a treia
categorie de raţionament inductiv este cel de inducere a unei structuri. Să consideram de exemplu expresia:
“Avocatul este pentru clientul sau ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina”. Sarcina consta în a
stabili care dintre cele doua alternative este corecta. Rezolvarea acestei probleme este posibila daca subiectul
reuşeşte să descopere relaţiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi sa o inducă asupra următorilor doi
termeni. Pentru a înţelege mai bine operaţiile de gândire implicate în raţionamentul analogic, să-l scriem la
forma generală: A : B : : C (D1, D2). (“A este pentru B, ceea ce este C pentru D 1 sau D2 “). Dacă descompunem
raţionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaţii primitive, minimale) atunci inducţia pune
în joc şapte componente: codarea (encoding) , inferenţa, punerea în corespondenta (mapping), aplicarea
structurii descoperite, compararea, justificarea, răspunsul. În cazul raţionamentului analogic de mai sus
subiectul procedează astfel: codează A şi B, inferează mulţimea de relaţii dintre A şi B; codează C; pune în
corespondenta prima parte a analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaţia descoperită între A şi B
la dubletul format de C şi o variabila ideala (I) care satisface aceasta relaţie; codează D 1 şi D2 ; compară D1 cu I
şi D2 cu I; justifică selecţia făcută; răspunde.
Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raţionamentul analogic sunt prezente şi în celelalte
tipuri de raţionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii, care, în actualul stadiu de
dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenţiale. Astfel, psihologia raţionamentului
promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai extins, orientând investigaţiile şi spre
componentele ignorate de logica (ex: codarea informaţiei din premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea
raţionamentului. Aceasta “indică faptul că logica formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice.
Teoria componentială a raţionamentului şi-a găsit o exprimare topologica în modelul lui Rumelhart şi
Abrahamson. Ei susţin că fiecare termen al unui raţionament analogic este reprezentat intr-un spaţiu mental
multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime în raţionamentul analogic este cu atât mai mare cu
cât “distanţa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D1) este mai mică. Cercetările de cronometrie
efectuate până acum au confirmat această ipoteză.
(2). Raţionamentul deductiv. În raţionamentul deductiv nu se mai pune problema inducerii unor reguli –
sau structuri – ca în cazul raţionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obţinerea de
noi cunoştinţe. Exista trei tipuri de raţionament deductiv: a) raţionamentul silogistic; b) raţionamentul ipotetico-
deductiv; c) raţionamentul linear. Modelele psihologice elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate
diferenţiat, de aceea vor fi prezentate separat.
Raţionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale raţionamentului silogistic pornesc de la
reconsiderarea statutului erorii de raţionament. Daca pentru logica eroarea logica este considerata pur şi simplu
ca abatere de la norma, în psihologie, eroarea este principala piatra de încercare a modelelor propuse. Orice
model psihologic care nu explica erorile de raţionament este considerat lipsit de viabilitate. Principalele erori ce
apar în raţionarea silogistica sunt cunoscute de la logica: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea
deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de conţinut etc.
Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raţionamentul
silogistic sunt următoarele:

43
 Modelul lui Erickson. Erickson considera ca efectuarea unui silogism cuprinde următoarele etape: a)
reprezentarea ( = proiecţia informatei din premise în mintea noastră ), care ia forma similara cu diagramele
Venn; b) combinarea reprezentărilor; c) alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei.
Sa consideram următoarea schema de raţionament:
Toţi M sunt P
Toţi M sunt S
Deci, unii S sunt P. Aceasta schema ilustrează un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI). El are la baza
o reprezentare a informatei (analoagă diagramelor Venn) prezentata în fig. 5.1. a) Dar informaţia conţinuta în
premise mai poate fii prezentata şi în alt mod (fig. 5.1. b) în condiţiile în care M ≡ P≡ S.
In acest caz, mai sunt posibile încă doua concluzii:
Toţi S sunt P
Toţi P sunt S.
Exemplu: Toţi oamenii sunt raţionali
Toţi oamenii sunt potenţiali creatori
Toţi cei potenţiali creatori sunt raţionali
Toate fiinţele raţionale sunt potenţial creatoare.
Aşadar, din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în loc de una, daca facem uz de o alta reprezentare a
informatei din premise. Cercetările întreprinse de Erickson şi Mayer au arătat că nici unul din subiecţii
investigaţi nu a folosit ambele reprezentări ale informatei (60% au preferat sa o codeze sub forma identităţii
sferei noţiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe baza acestor date se considera ca deficientele de
raţionament se datorează limitelor de reprezentare a informatei. Cu alte cuvinte, oamenii procedează logic, dar
sunt extrem de limitaţi în extragerea (reprezentarea) informatei conţinute în premise.
Modelul propus de Erickson surprinde „numai o parte din complexitatea procesului silogistic”, fapt ce a
justificat construirea unor modele alternative.
Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird porneşte de la necesitatea analizei ecologice „in
situ” a raţionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate în limbaj natural iar subiecţii sunt rugaţi
sa tragă concluzii, nu sa aleagă concluzia corecta dintre cele oferite de psiholog în laborator). El
considera ca asertarea concluziei silogismului presupune următoarele etape (componente):
a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analoga dar nu izomorfa cu diagramele
Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca „subiecţii îşi reprezintă o clasa prin imaginea
unui număr arbitrar dintre membrii săi ”.
b) Combinarea euristica a reprezentărilor premiselor;
c) Asertarea unei mulţimi de concluzii sub forma „experimentului mental”;
d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt conform cu
regulile logicii).
Deci, regulile logicii nu apar în ghidarea efectiva a raţionamentului care se desfăşoara după reguli
euristice, ci în selectarea concluziilor, în stadiul final ca norma de validare. Daca la Erickson omul
procedează logic, dar erorile survin ca urmare a deficientelor în reprezentarea informaţiei, în modelul
lui Johnson-Laird, omul procedează euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficientei resurselor (de timp,
atenţie etc.) necesare pentru testarea logica a resurselor obţinute euristic. Deşi modelul explica multe
dintre distorsiunile ce apar în raţionare, el rămâne încă vag, lăsând în suspensie – de pilda – problema
factorilor care determina alegerea euristicilor utilizate în raionare.
Modelul probabilităţilor subiective. Acest model la elaborarea căruia au concurat McGuire şi Wyer,
încearcă sa surprindă imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorinţe, emoţii) în procesul de raionare.
Wyer susţine ca, în vederea deducerii concluziei, subiecţii identifica în prealabil (subconştient) pe cea
mai dezirabilă şi cea mai indezirabila concluzie care pot fi extrase din premise. Aceste concluzii care
circumscriu spectrul concluziilor posibile, sunt folosite ca „ancore”, ca puncte de reper în funcţie de
care se apreciază probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile posibile se selectează cele mai
probabile subiectiv adică cele mai apropiate de concluzia dezirabilă şi care satisfac şi o parte din
criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea dorinţelor în dauna logicii.
Modelul este viabil îndeosebi pentru raţionamentele subiacente relaţiilor interpersonale; ele stau la baza
constituirii unor mecanisme de apărare (ex. raţionalizarea). în ştiinţa, raţionamentul este mai puţin
influenţat de factorii emoţionali, motivaţionali. Mecanismul selectării concluziei pe baza probabilităţii
sale subiective funcţionează însă şi fără implicarea factorilor conativi. S-a efectuat următorul
experiment [17]. Unui lot de subiecţi li s-a citit caracterizarea a doua companii economice. Nu s-a făcut
nici o referinţa la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost caracterizata în culori mai
favorabile. S-a cerut subiecţilor sa numească întreprinderea care în viitor va avea profitul cel mai
ridicat. Corect ar fi fost sa nu se ofere nici un răspuns (pentru ca premisele nu făceau posibil acest
44
 lucru) sau sa se considere ca profiturile vor fi aproximativ egale. Subiecţii din lotul de au apreciat insa
ca întreprinderea descrisa în culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se explica
prin probabilitatea subiectiva mai mare ce i-a fost acordata, subiecţii considerând mai probabil un profit
ridicat pentru o întreprindere cu „calităţi pozitive”. în concluzie, se poate spune ca estimarea
probabilităţii subiective influenţează procesul de deducere a concluziei, dar că aceasta estimare nu este
determinata exclusiv de factori conativi.
Modelele prezentate sunt mai degrabă complementare decât exclusive. Ele se completează
reciproc. Fiecare e deschis perfecţionărilor ulterioare
Cercetările psihologice mai vechi şi mai noi asupra silogismului au pus în evidenta anumite
comportamente raţionative specifice, determinate atât de forma premiselor (efectul de atmosfera) cat şi de
figura în care se desfăşoară silogismul (efectul figural).
Efectul de atmosfera consemnează următoarele tendinţe în deducerea concluziei: a) când cel puţin o
premisa este negativa, concluzia cea mai frecvent acceptata este negativa b)daca cel puţin o premisa conţine
cuantificatorul particular („unii”), concluzia cea mai frecvent acceptata îl va conţine de asemenea; c) daca se
exclud cele doua situaţii anterioare, concluzia cea mai frecvent acceptata va fi o judecata universal afirmativa.
Efectul figural, a fost pus în evidenta de psihologul englez Johnson-Laird [9]. El a observat ca 85%
dintre subiecţii cărora li se prezintă un silogism în figura a IV-a
A–B
B - C, tind sa deducă o concluzie de forma A – C.
In schimb, acelaşi silogism, reformulat în figura I, deci cu premisele:
B–A
C – B ii determina pe 85% dintre subiecţi sa opteze pentru o concluzie de forma C – A. Pe baza acestor
date, Johnson-Laird susţine ca „anumite figuri ale silogismului exercita o puternica influenta asupra formei
concluziei” [9, p.123].
(3) Raţionamentul linear. Raţionamentul linear este o specie de raţionament tranzitiv. El are doua
premise, fiecare descriind o relaţie dintre doi temi. Cel puţin un item este prezent în ambele premise.
Subiectului i se cere sa determine relaţia dintre doi itemi neadiacenţi (= care nu apar în aceeaşi premisa ). De
exemplu, se dau premisele:
Ion este mai mare ca George
Nicu este mai mic ca George
Se cere subiecţilor sa stabilească cine este cel mai mare dintre cei trei? Răspunsul corect este: „Ion este cel mai
mare”.
Pentru a explica modul în care subiecţii au ajuns la aceasta concluzie, s-au elaborat mai multe modele
ale raţionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic [5] care susţine ca deducerea concluziei
are la baza operaţii asupra imaginilor. Subiecţii codează primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate,
ordonate după relaţia: „mai mare”. Aceste imagini sunt „fixe”. Cel de-al treilea termen este reprezentat – după
cum arata rapoartele de introspecţie – printr-o imagine mobila , care e plasata fata de celelalte doua conform cu
relaţia de ordonare după mărime. Concluzia, spun adepţii modelului imagistic, consta în traducerea în expresie
verbala a informaţiei extrase din aranjarea spaţiala a imaginilor.
In replica, modelul lingvistic [3, 7] pune accentul pe aspectele lingvistice ale raţionamentului. H. H.
Clark porneşte de la premisa ca „dificultăţile principale inerente în multe probleme de raţionament nu se
datorează proceselor cognitive specifice acestor probleme ci limbajului în care acestea sun exprimate” [3.
p.112-113]. Pentru a ilustra influenta factorilor lingvistici în procesul de raţionare vom considera doar
principiul congruentei elaborat de H. H. Clark. Potrivit acestui principiu, înainte de a deduce concluzia
raţionamentului linear, subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. în loc de „Nicu este mai mic ca
George” va formula „George este mai mare ca Nicu”. în acest fel, informaţia conţinuta în a doua premisa e
făcuta congruenta cu premisa I şi cu întrebarea pusa subiecţilor. Abia apoi, după stabilirea congruentei
informaţiilor se deduce concluzia. Exista o serie de dovezi experimentale care susţin acest proces [7].
In ultima vreme se marşeaza pe o teorie mixta asupra raţionamentului linear. Se considera ca în raţionamentul
linear subiecţii fac apel atât la operaţii lingvistice cat şi la operaţii spaţiale. Mai întâi ei decodează informaţia
exprimata verbal în premise; apoi o recodeaza în imagini spaţiale intr-o forma care permite efectuarea inferenţei
tranzitive. în cele din urma, procedează la recodarea verbala a concluziei [16, p.182]
(b) Raţionamentul ipotetico-deductiv (condiţional). Analiza psihologica a raţionamentului condiţional
este mai puţin avansata decât în cazul celorlalte forme de raţionament. Acest fapt se datorează, în primul rând,
naturii ambigue a condiţionalului; sub una şi aceeaşi expresie condiţionala se poate ascunde:
a) o relaţie de antrenare logica
Ex.: Daca e ziua, atunci e lumina
E ziua

45
 Deci, e lumina.
b) o relaţie cauzala
Ex.: Daca ploua, asfaltul este ud
Ploua
Deci asfaltul este ud.
c) o regula de producere
Ex.: Daca e frig atunci aprinde focul
E frig
Deci, aprinde focul.
Ascunzând relaţii diferite, e de presupus ca şi procesul efectiv de raţionare să se desfăşoare diferit.
Deocamdată, cercetările asupra raţionamentului condiţional au pus în evidenta faptul ca multe erori provin din
interpretarea propoziţiilor condiţionale ca bicondiţionale, din inabilitatea de a utiliza informaţia din enunţurile
condiţionale negative şi din greşita interpretare a operatorului „non”[16].
Este foarte important de subliniat faptul ca raţionamentul nu se desfăşoară intr-un vacuum mintal; orice
raţionament se desfăşoară în interiorul unei scheme cognitive (raţionamente intraschematice) sau intre
scheme (interschematice) [8]. Influenta exercitata de aceste structuri de cunoştinţe sau scheme este şi mai
puternica atunci când raţionamentul se desfăşoară în condiţii de incertitudine [17]. în general, schemele
cognitive constituie:
• criteriu de acceptare sau respingere a informaţiei cuprinse în premise; de ex.: schemele
depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise pesimiste, defavorabile
subiectului în procesul de raţionare;
• sursa de informaţie noua din care sa derive o concluzie;
• justificare sau verificare a concluziei obţinute din anumite premise.
In final, sa notam ca cercetările de psihologie transculturală au arătat ca diferenţele interculturale obţinute la
sarcinile de raţionament sunt nesemnificative în comparaţie cu variaţiile mari dintre rezultatele obţinute – în
interiorul aceleiaşi culturi – de subiecţii şcolarizaţi faţă de cei neşcolarizaţi. în consecinţa, se pare ca
şcolarizarea (care sporeşte competenta lingvistica a subiecţilor) este mai importanta decât mediul socio-cultural.

7.3. REZOLVAREA DE PROBLEME

Al doilea aspect esenţial al componentei operative a gândirii – strategiile rezolutive – se releva în

procesul rezolvării de probleme. Activitatea gândirii este solicitata în mod esenţial de probleme, care pot avea
grade de dificultate diferite, după cum pot aparţine unor tipuri foarte variate. în termeni psihologici, o problema
se defineşte ca un obstacol sau o dificultate cognitiva care implica o necunoscuta (sau mai multe) şi fata de care
repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioara apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei
înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăţii, recombinând datele experienţei anterioare în funcţie de cerinţele
problemei. O. Selz şi M Wertheimer considera problematica – o situaţie ce prezintă o „lacuna acoperita”, un
element criptic, iar M. Mager releva caracterul de „situaţie deschisa”, generatoare de tensiune psihica, odată cu
nevoia de „închidere” a structurii incomplete. O situaţie problematica presupune un conflict cognitiv creat de
raportul dintre cunoscut şi necunoscut, o „disonanta” interna iscata de decalajul intre resurse actuale şi cerinţe,
rezolvarea însăşi impunând tatonări repetate, deci un efort de voinţa. în sensul arătat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar şi din domeniul tehnic, precum şi din oricare altul. De
pilda, determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactica a unei fraze (la gramatica), un comentariu de
ordin stilistic (la literatura) etc., reprezintă la rândul lor, probleme pentru ca impun depăşirea cognitiva a unui
obstacol sau a unei dificultăţi.
Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica „gândirii cu voce tare”, înregistrarea
mişcărilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu, reacţiile electrodermale) ş.a.
Tehnica „gândirii cu voce tare” – cunoscuta de peste sase decenii în psihologie – impune subiectului sa
dezvăluie în cuvinte mersul gândirii, intenţiile ce se conturează, ipotezele care apar pe parcurs, deci întreg
conţinutul conştiinţei legat de rezolvarea problemei, ceea ce se consemnează intr-un protocol fidel. Pe baza
acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe unităţi sau secvenţe determinate întreg procesul
dezvoltării. Desigur, procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară rapid, astfel încât nu toate detaliile sale
ajung să se reflecte în verbalizările subiectului. Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine
satisfăcătoare asupra procesului gândirii. Practic, protocolul este descompus în fraze scurte, care se etichetează
şi numerotează. Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referinţa, un fapt. Procesul

46
rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune demersul
respectiv în etape şi paşi mai mici, arătându-se ramificaţiile urmate.
Înregistrarea mişcărilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a atenţiei etc.), poate dubla
relatarea verbala a subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor doua feluri de informaţii sa se poată surprinde
mai bine procesul de rezolvare. Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal,
datele obţinute se vor suprapune sau completa reciproc, exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei analize
experimentale.
Iniţial, o asemenea metoda combinata s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări dinamica activităţii
de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări. în paralel, s-au studiat şi şahiştii orbi, care se bazează pe
simţul tactil-kinestezic pentru examinarea poziţiilor pe tabla de şah, exteriorizând astfel în mai mare măsura pe
plan motric procesul gândirii.
In rezolvarea de probleme alternează de regula, strategii sistematice – uneori algoritmice – şi strategii
euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripţii precise, care pot fi învăţate,
asigurând obţinerea certa a rezultatului.
In definiţie exacta, algoritmul este o prescripţie precisa ce nu lasă loc arbitrarului, prescripţie care
permite ca, plecând de la date iniţiale – variabile în anumite limite – sa se ajungă la rezultatul căutat ( A.A.
Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numeşte algoritm: caracterul precis determinat,
valabilitatea sa pentru o clasa întreaga de probleme şi finalitatea certa.
Daca ne gândim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaţii de gradul II, de forma completa, aceasta
urmează o schema precisa data de formula:

In care se arata suita de operaţii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indica o acţiune: -b
înseamnă a lua coeficientul termenului de gradul întâi cu semn schimbat, b2 indica mulţimea lui b cu el însuşi
s.a.m.d. Exemplul dat ilustrează ceea ce se poate numi o prescripţie algoritmica. Ea este completa, analitica şi
avansează secvenţial.
In mod analog se pot propune prescripţii de tip algoritmic pentru analiza sistematica a unei fraze sau pentru
recunoaşterea unei planete, nota algoritmica formează doar canavaua schematica a activităţii. Intr-o
schematizare grafica întreaga desfăşurare poate fi redata printr-un „ arbore” cu ramificaţii dihotomice care
comporta deci, la fiecare nod, decizii binare (fig.5).
In fata unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc încă proceduri tipice, rezolvitorul nu
se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care sa-i garanteze obţinerea soluţiei. Teoretic, el se va afla în
fata unui număr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate toate, astfel încât se impune utilizarea unor
strategii euristice. H. Simon, laureat al premiului Nobel, arata ca rezolvarea de probleme este caracterizata,
teoretic, ca un proces de căutare şi parcurgere de la un capăt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf
orientat), a cărui noduri reprezintă stări de fapt sau situaţii şi ale cărui ramuri sunt operaţii care transforma o
situaţie în alta. Graful conţine un nod de plecare şi unul sau mai multe noduri-scop. A rezolva o problema
înseamnă a găsi o secvenţa de operaţii care transforma situaţia de plecare în situaţie-scop, adică un drum de la
nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor de probleme consta în capacitatea de a decupa pentru
investigare doar o mica parte din ansamblul de posibilităţi (alternative) pe care-l comporta teoretic problema,
decupare în măsura sa duca totuşi la rezultatul corect. Aceasta selecţie are loc prin procedee euristice,
raţionamente neformalizate care urmează scheme fluente. Raţionamentul euristic este, prin excelenta, de natura
probabilista, dar teoria probabilităţilor se aplica aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, sa ne gândim la jocul de şah, mai exact la un moment al unei partide, când pe
tabla de şah s-ar afla numai 10 figuri albe şi 10 negre, prezentând fiecare posibilitatea ( în medie) a cate 6
mutări. Se estimează ca pentru a găsi cele 2 mutări optime următoare ar trebui sa se cerceteze 640 posibilităţi,
ceea ce evident ar depăşi capacitatea unui subiect uman. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaţie
intr-un număr foarte mare de ani. Este necesar deci sa intervină o alegere euristica a strategiilor, jucătorul nu
poate explora practic toate posibilităţile ( alternativele). Din experienţa îndelungata a jocului de şah – în primul
rând a marilor maeştri – se extrag moduri de abordare euristica, ce pot fi introduse şi în programul
calculatorului. Asemenea abordări ar fi: căutaţi sa obţineţi controlul centrului înainte de a ataca asiguraţi regele,
nu scoateţi dama în joc prea devreme, dezvoltaţi caii înaintea nebunilor etc. Constituie prescripţie sau regula
euristica orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de căutare a soluţiei. Fireşte, asemenea
reguli nu garantează soluţia – aşa cum se întâmpla în strategiile algoritmice – dar pot duce în multe cazuri la
rezolvare în mod economic şi cu o anumita flexibilitate.
In studii asupra rezolvării de probleme şcolare de matematica, I. Radu [12] constata – utilizând tehnica
„ gândirii cu voce tare” – ca ansamblul protocoalelor individuale nu acoperă nici pe departe graful total
prevăzut în mod teoretic. Subiectul nu procedează la inventarierea explicita a tuturor cailor; el se angajează pe
un drum sau altul , fără sa se sprijine pe mijloace analitice desfăşurate.

47
 Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile generale, cele mai
cunoscute sunt următoarele: analiza mijloace-scop şi analiza prin sinteza propusa de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop(means-ends analysis) a fost recomandata de Simon şi Newell. Ea porneşte de la
descompunerea problemei în starea iniţiala (So) (=datele problemei) şi starea finala (Sf) (soluţia problemei sau
numele acestei soluţii). Rezolvarea problemei consta în detectarea diferenţelor dintre cele doua stări şi
reducerea succesiva a acestor diferenţe pe baza unor reguli pana la anularea lor. Aceasta euristica, formalizata şi
implementata a constituit programul G.P.S (General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele
din teoremele logicii matematice.
Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, în procesul gândirii, este inclus în relaţii noi, gratie cărora i
se conferă proprietăţi noi, exprimabile în noţiuni noi, dezvăluindu-se astfel un conţinut informaţional nou.
Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepţie şi gândire; procesul de rezolvare se produce mai
curând simultan, la niveluri diferite -(senzorial şi logic-noţional)- fapt care are drept rezultanta exterioara
reformularea continuă a problemei. De aici şi remarca generala a psihologului amintit examinând o problema
oarecare o reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm, astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie
exterioara - ca un şir de reformulări . Din punct de vedere logic am spune ca informaţiile obţinute în procesul
rezolvării îşi schimba funcţia, din indicativa în imperativa. Revenind prescriptive, aceste conţinuturi
informaţionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei, determinând pe rezolvitor sa aleagă anumite
ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele.
Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv sta la baza dihotomiei experţi-novici. Datele furnizate de
psihologia rezolvării de probleme dovedesc ca problemele sunt rezolvate diferit de experţi fata de novici. La
rezolvarea problemelor de fizica de pilda exista doua deosebiri importante: a)experţii îşi organizează
cunoştinţele în unităţi semnificative; novicii procedează pas cu pas; b) experţii rezolva problemele pornind de la
cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la variabila recunoscuta, fac apel la ecuaţia în care ea apare şi pe
baza ei încearcă sa calculeze acesta variabila (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) [10].

SUMAR

Ca fenomen, gândirea poate fi abordată din trei perspective: funcţională –

gândirea reprezintă un schimb specific între organism şi mediu, schimb realizat
prin asimilare şi acomodare; psihogenetică – gândirea necesită interiorizarea
acţiunii prin mecanismul operatoriu şi mecanismul semiotic; structural-
operatorie – gândirea este alcătuită din structuri cognitive şi operaţii/secvenţe de
operaţii.
Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat în principal pe
investigarea raţionamentului, şi pe investigarea rezolvării de probleme. Există două
categorii mari de raţionament, care se împart la rândul lor în mai multe subcategorii:
raţionamentul inductiv – de inducere a unei proprietăţi, a unei reguli, a unei structuri;
raţionamentul deductiv – silogismul, raţionamentul ipotetico-deductiv, raţionamentul
liniar. Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc
în raţionamentul silogistic sunt: modelul Johnson-Laird, modelul lui Erikson, modelul
probabilităţilor subiective. Rezultatul este influenţat de efectul de atmosferă şi de
efectul figural. Raţionamentul ipotetico-deductiv poate fi explicat cu ajutorul: modelului
imagistica sau a modelului lingvistic. Două dintre elementele care influenţează
raţionamentul sunt schemele cognitive şi educaţia.
Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenţial al componentei operative a
gândirii. În acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de două tipuri”
algoritmi şi euristici. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gândirii cu voce
tare şi înregistrarea mişcărilor oculare.

48
Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Caracterizaţi gândirea din perspectiva celor trei abordări ale acesteia

2. Descrieţi asimilarea şi adaptarea. Care este utilitatea lor?
3. Cum se realizează interiorizarea acţiunii conform lui Piaget?
4. Ce este noţiunea? Ce sunt operaţiile?
5. Definiţi şi prezentaţi comparativ raţionamentul inductiv şi deductiv
6. Ce tip de raţionament este următorul şi care sunt variantele corecte de rezolvare a
acestuia:
Toţii cligii sunt clangi.
Toţii cligii sunt crangi ?
7. Comparaţi explicaţiile oferite de modelul lui Erikson, modelul Johnson-Laird şi modelul
probabilităţilor subiective.
8. Ce este efectul de atmosferă? Dar cel figural?
9. Daţi exemple de raţionament liniar. Explicaţii concluziile prin cele două modele
existente.
10. Cum influenţează schemele cognitive rezolvarea raţionamentelor?
11. Există diferenţe între subiecţii testaţi cu sarcini de raţionament în funcţie de nivelul lor
de educaţie? Explicaţi.
12. Care sunt metodele de investigare a rezolvării de probleme? Descrieţi-le.
13. Ce sunt algoritmii şi ce sunt euristicile? Comparaţi-le şi daţi exemple.
14. Analizaţi pe un exemplu, diferenţa experţi-novici.

49
Modul 7

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT

Obiective de studiu:
După parcurgerea acestui modul studentul va putea
Să înţeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea stadialităţii în dezvoltare
Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale
Să explice relaţia dintre ereditate şi mediu în contextul dezvoltării umane
Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care au loc în adolescenţă
Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieţii psihice în preadolescenţă şi
adolescenţă
Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală (abstractă)
Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinţelor despre dezvoltarea umană în
cadrul procesului educativ
Să înţeleagă termenii de statut şi rol

8.1. PRINCIPIUL DEZVOLTARII ÎN PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive)
a psihicului. Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecunda în dezvoltarea unor filiaţii ale unor fenomene
complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvenţa a
dezvoltării psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare şi ca premisa a celor viitoare.
De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţiei şi de procesul evolutiv, conştiinţa umana însăşi ar apărea drept un
miracol. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului
omenesc îşi are prefigurări în lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera
idei şi ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. Structurile, sistemele funcţionale
depăşite în cursul evoluţiei nu dispar, şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie chiar şi în
forma lor latenta un suport al achiziţiilor mai recente ale dezvoltării. “Ducând o existenta eminamente sociala,
omul nu se exclude din sfera vieţii, - precizează M. Beniuc [3] - îi dă numai o nouă dimensiune, cea istorico-
sociala, cu toate noile ei implicaţii psihologice, sociologice, culturale… “.“Foarfeca dintre animal şi om – arata
acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai mult, fără ca baza biologica de la omul. De exemplu din Cro-
magnon şi până astăzi, să fi suferit schimbări vizibile”(p. 12-13). Suntem aceeaşi speţa, care nu se schimba la
nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca în structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au
produs în aproximativ 50.000 ani modificări semnificative, în schimb în dezvoltarea sa social-istorica a parcurs
un drum uriaş. Ritmul dezvoltării istorice a societăţii (a culturii, ştiinţei, tehnicii etc.) este din ce în ce mai
accelerat.
Conştiinţa umană este un produs social; ea se află sub incidenţa condiţiilor vieţii sociale şi se dezvoltă după
legităţi proprii.
La nivel individual, psihogeneza se înscrie intr-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate şi
condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiază astfel de moştenirea
social-istorica în măsură să accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica şi productiva.
Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltării, ci sa se
abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat, depistând trepte
parcurse şi funcţionalitatea lor în procesul evolutiv. Descoperind filiaţiile unor fenomene complexe, reuşim sa
le şi explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta.

8.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

în activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul, adultul porneşte de regulă de la sine, fiind mereu tentat să
proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinţa continua a adultului de a-i “preseria”
copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de
50
incongruenta a codurilor. Or, ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de
propria sa natura, fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeală de a caracteriza
copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “in negativ” a acestuia şi nu
imaginea reala a copilului. Fireşte, imaginea “in negativ” nu poate constitui suportul formarii educative, pe
aceasta nu se poate construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?
Simţul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulări cantitative; copilul apare în aceasta optica
drept “un adult în miniatura”. Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate şi de educaţie
practicate de adulţi, printr-o simpla “reducere de scara”, ceea ce se şi întâmpla de multe ori. în realitate procesul
dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru [5], acumulări
treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie
mintala sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele
marchează adevărate noduri în evoluţia ascendenta a copilului.

Exemple:
a) Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri” mişcătoare şi
inconştiente, care apar şi dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem după un ecran
copilul îşi retrage pur şi simplu mana, ca şi cum obiectul ar fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie
“schema obiectului permanent” , fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar
care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este “populat” de obiecte
care au anumita permanenta [20].
b) Odată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15
luni – copilul începe sa “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor;
activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind sa mânuiască şi sa
examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în
imagini perceptive aceste achiziţii cognitive.
c) Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite;
cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la
desprinderea diverselor însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor dintre obiecte. De asemenea,
datorita cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noţiuni şi
generalizări.

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de
posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un
sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi
combinarea imaginilor.
Experienţa curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl priveşti prea de aproape. Tot
aşa se întâmpla şi în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu
remarca “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan ştiinţific, daca în studiul copilului ne
mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim sa
deprindem desenul general al dezvoltării, riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat,
pentru cate “copilul=adult în miniatura”.
Lucrările de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilăria ca pe o suita de
stadii a căror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzătoare
acestor stadii prezintă o anumita variabilitate în funcţiile de condiţiile şi solicitările mediului social.

Exemple:
1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta şcolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar
jocurile de simpla imitaţie , după care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru
ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul
jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv,
urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece
în prim plan. Sărind peste o veriga sau alta din lanţul de succesiune – gratie unei intervenţii de afara –
ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezintă aderenta [12].
2) In cadrul experienţelor lui J. Piaget [19] se prezintă copilului doi bulgari de plastilina de aceeaşi
mărime şi greutate. în timp ce unul rămâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia – prin
acţiunea copilului dirijata de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui
cârnăcior, prin latire devine ca o plăcinta, prin divizare în bucăţi ia o altă formă s.a.m.d. Copilul este
51
 întrebat daca se conserva cantitatea de substanţa (pasta), respectiv greutatea, şi apoi volumul –
dincolo de modificările fizice date în percepţie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns.
Se constata o anumita regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii
de materie pe la 8 ani, achiziţia conservării greutăţii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani.
Repetându-se experienţele cu probele piagetiene pe populaţii diferite, alţi autori (J. Smedslund, D.
Elkind, E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere
sensibil de la o populaţie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleaşi cercetări au arătat ca
experienţe de învăţare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de
conservare, fără a schimba ordinea lor.

Existenta unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca
perioade de vârsta: primul an de viata, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta
şcolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani)
s.a.m.d.
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui
stadiu, şi formează o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însăşi
structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigentelor logice. Cu alte
cuvinte, structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate, modificându-si modul de
desfăşurare. Desigur, în succesiunea stadiilor există o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede
asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. Debesse).
Copilul se formează prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. Încă de
la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificări ale fizionomiei
învăţate prin imitaţie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaţii constituie un fel de câmp formativ şi se
organizează după o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata şi implicit de educaţie este familia, la care
se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă în producţie, în cercetare
etc. De notat ca influentele mediului fizic şi social, cu se copiază pur şi simplu de către inteligenta şi conduita
copilului. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprenta”, de “copiere” în plan
psihic1.Dovada este faptul ca deşi mediul fizic şi sociale este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite,
totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte
interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul
dezvoltării ne întoarcem – cel puţin pana la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm intr-o forma
noua, cu ajutorul îndrumătorilor adulţi, ceea ce am văzut şi auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe către
noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificări” [7, p. 33]
Întotdeauna, influentele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne. Prin “condiţii
interne” înţelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaugă efectele
maturizării biologice, apoi achiziţiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi
interese individuale, edificiul gândurilor şi sentimentelor formate, sistemul de opinii şi atitudini, aspiraţiile şi
proiectele profesionale etc. O parte din condiţiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în
ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu:
înrâuriri şi cerinţe din afară ajung sa fie însuşite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire,
motive de acţiune, aspiraţii, valori etc.
în ceea ce priveşte interacţiunea dintre factorii genetici şi condiţiile de mediu, în procesul dezvoltării
individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizătura unghiului E reprezintă
potentialităţile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M reda evantaiul condiţiilor de mediu.
Distanta dintre punctele de intersecţie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta măsura intuitiva a rezultantei
ce apare din interacţiunea celor doi factori [27]. Urmărind aceste imagini, ne putem da seama – pe baza unei
vizualizări aproximative – de contribuţia relativa a factorilor amintiţi (Fig. 16.1).
Devenind elev copilul dobândeşte un anumit statut şi rol.
Sub unghi psihologic, statutul este poziţia pe care o persoana sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale
şi preţuirea colectiva ataşata acestei poziţii. Calitatea de elev reprezintă o poziţie sociala statuata prin forme
instituţionalizate şi cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii
sociale. Devenind elev, societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumita comportare, îndeplinirea consecventa
a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregătirea temelor, promovarea etc.). Rolul condensează cerinţele grupului
social mai larg fata de conduita persoanei care deţine o anumita poziţie. Aşadar, elevul nu e doar persoana fizica
care poarta uniforma, ghiozdan, număr etc.; calitatea de elev capătă definiţie sociala, concretizata în statutul şi
1
S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau
propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata şi ca nu exista o tehnica ereditara
de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie – suport al copierii gesturilor şi miscarilor celor din jur
52
rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta şi fiecare copil brodează varianta sa
particulara.
Pe fondul calităţii de elev, copilul sau tânărul este investit şi cu atribuţii în grup: responsabilul clasei,
conducător al unui cerc ştiinţific, a unei formaţii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamnă simultan
recunoaşterea unor calităţi, a unei valori, dar şi obligaţia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce
impune un anumit mod de lucru, de relaţii cu ceilalţi. Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaţie. Spre
exemplu, un şcolar mai timid şi necomunicativ, dar cu rezultate bune la învăţătura, fiind promovat intr-o funcţie
de conducere în colectiv, este pus practic în situaţia de a apare în chip frecvent în fata grupului şi de a susţine un
punct de vedere. Constatând ca stăpâneşte treptat situaţia, el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element
activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca şi experienţa succesului în activitate, împing
în prim plan însuşiri latente.
Dintre perioadele de viata ne interesează, în continuare, cu deosebire preadolescenta şi adolescenta.

8.3. ADOLESCENTA: PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE

Situata intre copilăria propriu-zisa şi vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marchează un adevărat salt în
dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 şi 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu
27%; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble fata de perioada precedenta.
Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale
raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o creştere şi
dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat şi în funcţiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ
scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului.
în ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleraţie biologica, în sensul amplificării
vitezei de creştere şi diferenţiere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii creşterii
somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva
decenii în urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult
decât copii de aceeaşi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu
cca. 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900. Figurile 16.2 şi 16.3 cuprind grafice comparative
pentru indicii staturii [8] şi pentru vârsta instalării ciclului menstrual la fete (după [22]).
Alături de diferenţele de ordin genetic dintre populaţii – responsabile de o parte din varianta – acest fenomen de
acceleraţie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaţi de procesul de urbanizare, de
îmbunătăţirea condiţiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se
adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. Validitatea acestei ipoteze este atestata de
diferenţele mai semnificative înregistrate şi în prezent, intre mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul
creşterii somatice şi vârstele maturizării sexuale (Fig. 16.4 şi 16.5). Se citează de pildă, faptul că statura copiilor
de origine japoneza crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în
tara de origine. în contextul aceleiaşi comparaţii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze
crescute în SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme în mediul
urban fata de cel rural. Bineînţeles, aceasta accelerare a maturizării, respectiv coborârea vârstei de început a
pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit.
în acelaşi timp se constata ca baremele testelor de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite
în raport cu avansul generaţiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaţii gratie mijloacelor
comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături de informatica. Aceasta “oferta” crescută de
informaţie forţează intr-o măsura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor şi atitudinilor la
copii şi tineri.
Din datele citate reiese ca, în tabloul preadolescentei un loc deosebit de important îl ocupa începutul
maturizării sexuale. Pe la 12-13-14 ani fetele şi la 14-15-16 ani băieţii intră în perioada pubertăţii, eveniment
marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la
băieţi, creşterea părului în regiunea pubisului şi în axila, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete
etc.). Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică necesară, precum şi
îndrumările de igiena personala, fără sa se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Fireşte, nu vor fi neglijate
răsfrângerile acestor modificări în viata psihica a tinerilor; se instalează o anumita curiozitate, chiar nelinişte,
apare atracţia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tânărul se supune parca “testului” reuşitei în
dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Deşi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apară disarmonii
trecătoare ale segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pilda, creşterea în înălţime se realizează mai
ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urma. De aici, înfăţişarea nearmonioasa a

53
preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa,
musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce condiţionează o anumita stângăcie a
mişcărilor preadolescentului.
Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihica satisfăcătoare creează o stare de
alerta, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca “ceilalţi”. Adolescentul e preocupat de
aspectul corpului; cea mai mica abatere (îngrăşare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung,
creşterea exagerata în înălţime, acneea etc.), ca şi dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare
creează teme de frământare, insatisfacţii. Băieţii sunt cu deosebire deprimaţi de constatarea deficitului lor
morfologic, statura mica fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacţie de
durata “complexul de urâţenie”, pe temeiuri adesea aparente. în organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de
vârsta mijlocie trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la
timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport şi alimentaţie sub un control
medico-pedagogic constituie soluţii indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor.
în comparaţie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea somato-psihica a adolescentului este mult mai
calma, cu o vădită tendinţa de echilibrare. După puseul specific pubertăţii, dezvoltarea fizica a adolescentului se
desfăşoară intr-un ritm din ce în ce mai lent, în înfăţişarea tânărului putem întrevedea, sub toate aspectele,
chipul de mai târziu al adultului.
Sporul de înălţime scade simţitor în comparaţie cu perioada precedenta; la băieţi nivelul maxim e atins intre 15-
16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. După aceste momente de vârf ritmul diminuează astfel ca spre sfârşitul
perioadei el devine cu totul neînsemnat.
Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este musculatura.
Pubertatea este momentul de diferenţiere intre sexe în ceea ce priveşte forţa musculara. Daca se ia drept reper
forţa musculara maxima a bărbaţilor, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta forţa iar băieţii
60%; la 18 ani forţa musculara a băieţilor creşte până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la
aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvata a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare.
Asistam la perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a preciziei şi coordonării mişcărilor, a
rezistenţei la efort. Paralel, capta fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. în general, adolescenţii sănătoşi pot, în
condiţii normale, sa depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulţilor, când e vorba de băieţi şi de 60-70%
când ne referim la fete [1, p. 39].
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrânge asupra înfăţişării generale a
corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi membre, creste volumul relativ al cutiei toracice
şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se
definitivează trasaturile fetei caracteristice adultului. Presiunea sanguina se echilibrează – pentru ca dispare
disproporţia dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfecta.
Se stabilizează activitatea ritmica a sistemului endocrin. în perioada adolescentei se încheie prima
perioada a maturizării sexuale şi procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani.
în perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge
85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecţionare funcţionala a
neuronilor scoarţei cerebrale. Expresia funcţionala a perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia
ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalograma în jurul vârstei de 18 ani. Procesele de analiza şi sinteza
devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern. Notam, în încheiere, tendinţa
adolescentei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieţii, spre cel adult.

54
8.4. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate de anumite stadii
de dezvoltare. “Logica formala – arata J. Piaget [19] – constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii
ale gândirii, iar ştiinţa reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii“
(p. 57). Ceea ce ne oferă un manual de logica este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul
deplinei lor maturităţi.
în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea, reprezentarea sau
imaginea, limbajul sau funcţia semiotica în genere. Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umana pentru
a prelua, transforma şi reda informaţia. în prima aproximaţie am putea vorbii de trei stadii principale în
activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma iniţiala a gândirii, apoi gândirea în
imagini şi gândirea verbal-logica. în fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel – o data apărut –
anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenta şi suprapunere de nivele, în care unul rămâne
predominant. Acţiunea, care este forma primara a gândirii nu se suprima pur şi simplu odată cu trecerea
copilului pe o treapta superioara. Fireşte, ea se modifica, se restructurează. Daca la început acţiunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a
soluţiilor găsite “in minte”; ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13].
Logica este prefigurata la nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a acţiunilor, cum se spune,
în “sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligentei motorii care acoperă primii 2 ani de viata.
Bineînţeles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. Inteligenta
senzoriomotorie este o inteligenta trăita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar şi se
rezolva în acţiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].
Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte
cu sensul de fraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concreta în care copilul le utilizează. Funcţia semiotica
indica posibilitatea de a semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de
joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine
loc de cal etc. Aceasta substituţie nu înseamnă încă funcţia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul
se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicaţiile verbale ce I se dau ,
pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea
acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre începutul
ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o
poate şi transpune în cuvinte; pana atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj [13, p
127]. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în funcţie de
condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbala a unei acţiuni indica posibilitatea interiorizării ei, dar
aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un
singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget “preparatorie” pentru ca nu apare operaţia
logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret şi în actual, fiind dominata de contextul figural al
situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptiva deformează ori anulează pe celelalte. Desigur copilul
acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmentate , biţi de informaţie strict individuali, care
nu de coordoneaza/combina. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte” , adică exemplare-tip ale
unor colecţii de obiecte [19] ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noţiuni-gen (fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan
mintal 2 sau mai mulţi biţi de informaţie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisa.
Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”, copilul deduce (mintal) “A=C” (inferenţa tranzitivă). De notat ca
operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba – după J Piaget [19] –de operaţii concrete,
pentru ca funcţional ele au loc în prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora.
Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale
(propoziţii). Se schiţează deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităţi.

Exemplu: O operaţie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi
diferite sunt ordonate cu uşurinţa, alegând de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat.
în acelaşi timp un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea, iar Mircea este mai mare decât
Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decât mai târziu (pe la 11-12 ani).

Este vorba de operaţii concrete: din informaţiile percepute A>B şi B>C, copilul deduce (mintal) A>C.
Daca se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii ( ca în testul verbal) , aceleaşi inferenţe tranzitive nu
mai au loc. Pana destul de târziu în adolescenta, în anumite domenii, copilul nu poate stăpânii pe planul gândirii

55
verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acţiunii. Operaţiile de gândire poarta nu, mai asupra unor
propoziţii constatative sau reprezentări considerate ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de
invarianta, de conservare a cantităţii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificări fizice (vizibile), pe care
le suferă obiectele.
Experienţa demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 şi A2 având forma şi dimensiuni
identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelaşi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lăsând
în continuare paharul A1 ca martor, se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2 de forma diferita,
ca în figura 6.6. Copii de 4-5 ani şi în buna parte cei de 6 ani declara în acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid , ca în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1.
Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice ei susţin non-conservarea cantităţii deşi transvasarea se
face sub ochii lor.
în fata aceleiaşi experienţe 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul ataşat figurii) răspund imediat corect:
conservarea cantităţii le apare evidenta, logic necesara. Ei motivează, spre exemplu, arătând ca transvasarea din
A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fără ca sa simtă nevoia de a efectua
acţiunea materiala însăşi. Pe plan mental se compun deci doua transformări: transformarea directa (T) şi cea
inversa (T la –1). Mecanismul mintal gratie căruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea acţiunilor
mentale, care e absenta la o vârsta anterioara.
Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune intr-un sens şi apoi în sens contrar, revenind
la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T ii
corespunde operaţia T(la –1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operaţiile de gândire nu exista izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi
interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată cristalizata, face posibila inferenţa, capacitatea
de deducţie.
Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetărilor lui Piaget şi a colaboratorilor săi, apar
condensate, în figura 16.7 (adaptata după [15]). Elementele sunt redate în terminologia piagetiana iar reperele
cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilaţie redate prin linii punctate.
Stadiul operaţiilor concrete, situat intre 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea elevul nu poate
ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat
anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretica, operează în
configuraţii globale. “Copilul începe prin contraste grosolane – scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au
un caracter extrem. El sesizează greşit intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. 227). Raţionamentul
sau se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de
asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor propoziţionale – când
şcolarul devine capabil sa raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. Preadolescenta
constituie propriu-zis o etapa de tranziţie; numai 20% din populaţia şcolara ajunge la structura logica formala
pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează deci intr-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal
– în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiunilor concrete, întâlnite intre7 şi 11 ani, în
timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai
curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenta stadiile
amintite au fost obţinute pe loturi sau eşantioane de copii şi adolescenţi, loturi extrase din anumite populaţii
aparţinând cu deosebire spaţiului cultural european şi nord-american. Constatarea şi inventarul operaţiilor
specifice unui anumit stadiu regăsit la circa doua treimi din eşantion au fost extrapolate la populaţie şi postulata
drept competenta, capacitate potenţială. Transpunerea în performante a capacităţilor depinde de spectrul de
solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit – ca
orice repere de ordin statistic – variaţii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, în cazul nostru, în funcţie de
mediul social şi de educaţia primita. Generalizarea operaţiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc
simultan în toate sferele activităţi intelectuale; apar frecvent decalaje atât intre tinerii de aceeaşi vârsta, cat şi
intre diferite domenii de cunoaştere. Gândirea abstracta apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în
studiul ştiinţelor sociale – remarca Ausubel. S-a observat ca, deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul
operaţiilor formale în ştiinţele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raţionamente pe
plan moral. în fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar şi adolescentul are
nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative.
Odată operaţiile propoziţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului
poarta asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii;
sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la condiţii date. Gândirea devine mobila, fiind

56
capabila sa realizeze cu egala uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de la cauza spre efect şi invers; de la
condiţii spre consecinţa şi invers.
Simplificând puţin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gândirii:
Gândirea concreta Gândirea formala (abstracta)

- intre 6-7 şi 11 ani; - începe pe la 10-11 ani şi devine sistematica

pe la 14-15 ani;
- percepţia lucrurilor rămâne încă - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
globala, “văzul lor se opreşte asu- plicarea punctelor de vedere;
pra întregului încă “nedescompus”,
lipseste dubla miscare rapida de di-
sociere-recompunere (Wallon);
comparaţia reuseste pe contraste
mari, nu sunt sesizate stările inter-
mediare;
- domina operaţiile concrete, legate - operaţii propoziţionale, care au loc asupra
de acţiuni obiectuale (ex: o inferenţa propoziţiilor ca atare;
tranzitiva este realizata pe materiale
concrete, dar nu o regăsim pe un ma-
terial pur verbal cu acelaşi conţinut);
- apariţia ideii de invarianta, de con- - reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace ver-
servare (a cantitatii, volumului, gre- bale, ceea ce a cucerit anterior în mod prac-
utatii etc.); tic;
- apare reversibilitatea sub forma - se adaugă reversibilitatea sub forma reci-
inversiunii şi a compensării; procitatii;
- putere de deducţie imediata: - stăpânirea instrumentelor deductive, mobi-
poate efectua anumite raţionamente litate, comutarea dintr-un sistem de referinţa
de tipul “daca…atunci” cu condiţia in altul;
sa se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depăşeşte concretul
imediat decât din aproape în aproa-
pe, extinderi limitate, asociaţii locale;
- intelectul cu o singura “pista” - misacrea gândirii de la posibil la real, apa-
( Bruner); nu întrevede alternative re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
posibile, “catalogul” posibilului inventarieze alternativele, ansamblul de po-
se suprapune nemijlocit datelor con- sibilitati, pornind de la condiţii date;
crete actuale;
- prezenta raţionamentului progresiv: - alternanta mobila intre raţionamente direc-
de la cauza spre efect, de la condiţii te şi inverse, intre demersul progresiv şi cel
spre consecinţe. regresiv (de la efect spre cauze).

În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului

evolutiv. Situarea intre anumite limite de vârsta rămâne – aşa cum s-a spus –
aproximativa.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informaţie a scolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele
copilăriei şi adolescentei. Condiţii optime de mediu şi educaţie, utilizarea unor metode
active, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum
o educaţie defectuoasa poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile
educative, profesorul urmează sa traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii
nivelului de vârsta căruia i se adresează .Trebuie avut mereu în vedere registrul în care
lucrează efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau
registrul simbolic. Semnele/simbolurile îşi împrumuta înţelesurile de la lucruri şi acţiuni.
In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul
lui “a” se afla potenţial orice număr. În semn rămâne transparenta semnificaţia. Daca ne
situam direct în planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala
– sărind peste acţiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscam sa pierdem
semnificaţia.

57
 Exemple:
1) Matematicianul G. Papy [16] susţine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se
afla, intr-o forma vaga şi imprecisa, în cunoaşterea comuna a copiilor. Aceste “prenotiuni” trebuie
doar puse în relief, pornind de la situaţii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii.
Fireşte, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noţiunile matematicii moderne, oferta
didactica trebuie sa se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului. Când acelaşi
matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a
propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple şi a
dat definiţii cu referinţe figurale. De exemplu, definiţia 1 din capitolul “Funcţii” apare sub forma
următoare: “o relaţie este numita funcţie daca şi numai daca din orice punct al graficului ei pleacă
cel mult o săgeata” [17].
2) Încercarea de a prefigura noţiuni de teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se
pare, cu un eşec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relatează un fragment cu valoare de eşantion
din activităţile de învăţare pe tema amintita urmărite la grădiniţă. Aceste activităţi erau susţinute de
un material didactic băgat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. La întrebarea
educatoarei “Aveţi toţi cate o mulţime de elefanţi: câţi elefanţi aveţi în mulţimea lor ?“, copii au
răspuns rapid: “Trei”. Dialogul a continuat. “Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este intr-o
mulţime? Ce este el în mulţime? “. La insistenta educatoarei s-a găsit un copil care sa dea răspunsul
corespunzător: “un elefant când este intr-o mulţime de elefanţi se numeşte element”. Răspunsul a
fost repetat apoi cu câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul noţiunii de element nu a putut fi
câştigat. Daca copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa
etc., deci nu se poate desprinde de referinţa obiectuala şi nu parvine la noţiunea abstracta de
“element al mulţimii”

Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazam pe transferul de semnificaţii: o

noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul
operaţiilor propoziţionale. Oricând insa, la orice vârsta, o noţiune dificila e însuşită mai uşor daca oferim
suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, în
problema discutata, ca instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete
nu numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligentei copilului.
Gratie cerinţelor noi şi mai complexe puse în fata elevului, precum şi ofertei de informaţii şi mijloace adecvate,
procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuala. Învăţarea prematura este sterila şi dăunătoare sub
aspectul cerinţelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinţe, activităţi şi achiziţii, dintre
care unele sunt accesibile, efectele învăţării fiind rapide, economice şi productive; dimpotrivă, în cazul
cerinţelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase [7].
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare şi de succesiune a
materialului de predat. J. Bruner [5] subliniază în acest sens: “un material care exprima conţinutul
învăţământului trebuie sa cuprindă mai multe piste care sa duca la aceeaşi ţinta comuna” (p. 88). Orice tema din
programa poate fi prezentata - în opinia autorului citat – în forme care sa pună accent fie pe acţiuni obiectuale,
fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata
deschide calea diferenţierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniază ca succesiunea stadiilor şi substadiilor, respectiv “creoda”
piagetiana, oferă numai desenul general al evoluţiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima
aproximaţie. De la studiul structurilor, şcoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltării,
considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care
se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin “echilibrarea majoranta” – adică o
echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrării informaţiei – continuatorii săi pun
accentul pe ideea problematizării, pe funcţia constituanta sau formativa a punerii şi rezolvării de probleme
(problema fiind în principiu orice sarcina de adaptare).
În ceea ce priveşte memoria elevilor, pe măsura ce se formează operaţiile propoziţionale se modifica şi
procedeele de învăţare. Studiind un material, adolescentul se emancipează mai uşor de configuraţia senzoriala
imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) în spaţiu şi timp, reuşind sa rearanjeze pe plan mintal datele
şi sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, după un grafic de evoluţie
aproximat în figura 16.8. Daca la clasa I proporţia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la
clasa a IX-a proporţiile se inversează, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea în cuvinte proprii
(83%).

58
 De asemenea, la adolescenţi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca şcolarii mici recurg
în mod frecvent la o singura tehnica de memorare – repetarea cu voce tare sau interiorizata – la adolescenţi
intervine gruparea materialului, schematizarea şi condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere
logice, asociaţii, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum,
dar totodată o diversitate intre elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinţe. La şcolarii mari se
conturează gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, întocmesc fişe de lectura, fac colecţii
(de plante, animale, fotografii), decupează din reviste etc. În legătura cu aceasta se pune problema formarii unui
stil raţional de învăţare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei şi învăţării. Un accent tot mai
mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care însumează strategiile rezolutive
însuşite. Indicii evoluţiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în condiţiile în care
volumul acesteia rămâne constant [14].

SUMAR

Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluţiei şi din cercetările realizate
pe subiecţi infraumani. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, în acest timp, dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte
mult.Dezvoltarea psihică nu trebuie înţeleasă ca o simplă „reducere la scară”, dimpotrivă
dezvoltarea cunoaşte o dinamică proprie, incontestabilă. Dezvoltarea copilului este strict
legată de interacţiunea acestuia cu mediul, influenţa celui din urmă fiind constrânsă de
zestrea genetică. O influenţă importanţă o are şi societatea prin atribuţiile pe care le dă
noilor săi membri. Stadiile dezvoltării intelectuale, în concepţia lui Piaget, conţin
următoarele etape: stadiul inteligenţei motorii, stadiul operaţilor concrete şi stadiul
operaţilor formale.
Preadolescenţă şi adolescenţa sunt perioade semnificative în dezvoltare. Modificările care
apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic.
Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observă diferenţe semnificative, datorate, probabil, modificărilor apărute în
societate.
Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ.

59
Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani, cum se

poate explica atunci diferenţa între omul primitiv şi cel modern?
2. Este adevărată propoziţia: „un copil este un adult în miniatură”?
Argumentaţi.
3. Care sunt caracteristicile dezvoltării stadiale? Ce presupune noţiunea de
stadiu? Ce presupune trecerea de la un stadiu la altul?
4. În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? Argumentaţi
răspunsul.
5. Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenţă şi
adolescenţă?
6. Daţi exemple de influenţe din mediu care modifică datele biologice.
7. Cum influenţează schimbările fizice planul psihic al adolescentului?
8. Care sunt noţiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil?
9. Numiţi şi descrieţi fazele dezvoltării intelectuale.
10. Descrieţi şi comparaţi gândirea concretă şi cea abstractă.
11. Sunteţi profesor la clasa a Va. Exemplificaţi cum utilizaţi cunoştinţele
privind stadiile dezvoltării intelectuale

60