Uso de las TIC en las diferentes Áreas de Educación Primaria

Ricardo Jambrina Hernández; Noelia Del Carmen Bordón Suárez; Teresa Esparza
Varon; Dulce Mª Espino Angulo. CEIP Miralles Carlo de Fuerteventura (Islas
Canarias)
01/12/2008
1.- En el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

La relación y aplicación de las TIC con esta área es muy relevante y supone el desarrollo de
la competencia Tratamiento de la información y competencia digital. Así en el Decreto
126/2007 de Currículo se afirma textualmente "hay que subrayar como aportación del
área el aprendizaje y uso de las tecnologías de la información en los tres ciclos”.

La información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los

aprendizajes del área. Esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y
lenguajes. Requiere, por tanto, procedimientos distintos para su comprensión: leer un mapa,
interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente exige procedimientos
diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto
prioritario de aprendizaje en esta área.
Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la
alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en ésta y en el resto de las áreas
contribuirá al desarrollo de la competencia digital: utilización básica del ordenador, manejo
de un procesador de textos y búsqueda guiada en Internet.

2.- En el área de Educación Artística

Según el Decreto de Currículo: "Al tratamiento de la información y la competencia

digital se contribuye desde el área de Educación Artística, porque emplea la tecnología y
programas informáticos para la creación, grabación y comunicación artística; porque se
ocupa del análisis del uso simultáneo de los códigos artísticos en los diferentes medios
(cine, televisión, publicidad, prensa, radio, Internet…); porque se vale de la búsqueda y
procesamiento de la información, desarrollando una actitud crítica hacia las posibilidades
que la red ofrece; y porque inicia a los alumnos y alumnas en las diversas formas de
acceso a la oferta cultural, para poder disfrutar y participar como un público formado,
cívico y sensible”.

Las aportaciones de las TIC contribuyen en esta área a través del uso de la tecnología como
herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales
acercando al alumnado a la creación de producciones artísticas, al análisis de la imagen y el
sonido y de los mensajes que transmiten.

Se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones

artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones
referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.

3.- En el área de Lengua Castellana y Literatura

En el Decreto de Currículo se especifica que "(…) Es conveniente que en los contenidos
se incluya el uso adecuado de los recursos digitales como herramienta de aprendizaje,
contexto habitual y medio de comunicación. Los objetivos fundamentales (…) en la
formación de usuarios de las nuevas tecnologías deben orientar estas enseñanzas a que el
alumnado adquiera un espíritu crítico y disponga de los elementos idóneos para
seleccionar los textos y las informaciones. La lectura y escritura así consideradas han de
plantearse como fundamento para la formación de un alumnado reflexivo, selectivo,
abierto y capaz de elegir con propiedad.

Los programas educativos informáticos, los programas de gestión (procesadores de texto y

gestores de correo) e Internet, deben servir de complemento a la construcción del
conocimiento y facilitar la integración de contenidos, procedimientos y actitudes; y pueden
ser herramientas motivadoras en la elaboración de tareas de creación, investigación,
análisis, selección y reelaboración de información. La utilización de estas tecnologías
reafirma el uso de la lengua con fines comunicativos, favoreciendo la adquisición de
destrezas orales y escritas: vocabulario, ortografía correcta, redacción de textos,
presentaciones adecuadas, relaciones interpersonales…, todo ello dentro de un marco
ameno y variado pero riguroso (…) Su iniciación sistemática ha de programarse en el
primer ciclo, su desarrollo práctico en el segundo, hasta llegar a un uso recurrente en las
diferentes tareas de expresión escrita y comprensión lectora.”

En este sentido se afirma que "El área reconstruye y organiza la información por medio de
la competencia digital en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la
búsqueda, selección o tratamiento de la información y comunicación; en especial, para la
comprensión de dicha información, su estructura y organización textual y para su
utilización en la producción oral y escrita. (…)incluye el uso de medios electrónicos en la
composición de textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a
las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación,
ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de ésta.
(…) implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que significa concebir el
aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.”

Esta área se relaciona de forma estrecha con la aplicación de las TIC contribuyendo a
proporcionar los conocimientos y destrezas necesarios para la búsqueda, selección,
tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha
información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción
oral y escrita.

El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo

cual significa mucho más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones
mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto,
revisión,…) y que constituyen uno de los contenidos básicos del área.

4.- En el área de Lengua Extranjera

Según el Decreto de Currículo: "(…)La competencia comunicativa en una o varias

lenguas ofrece la posibilidad de interactuar e informarse utilizando dichas lenguas a
través de las tecnologías de la información y la comunicación que, además de eficaces, son
atractivas para el alumnado.(...)

Las TIC ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del
mundo (Chat) y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información
que aumenta cada día (Web, Blog). El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la
posibilidad de comunicarse utilizándola y crea contextos reales y funcionales de
comunicación.

5.- En el área de Matemáticas

Según el Decreto de Currículo: "La integración de las Tecnologías de la Información y

Comunicación debe incluirse en todos los bloques y orientarse a su utilización como
recurso habitual en una nueva manera de aprender de forma autónoma, facilitándole al
alumnado la posibilidad de buscar, observar, analizar, experimentar, comprobar y rehacer
la información, o como instrumentos de consulta e investigación, comunicación e
intercambio. (…)”

Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la

información y competencia digital, en varios sentidos:

- Proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la

aproximación, o las relaciones entre diferentes formas de expresarlos, facilitando la
comprensión, análisis, valoración y expresión de informaciones que incorporan cantidades
o medidas.
- A través de los contenidos del bloque tratamiento de la información se contribuye a la
utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar información
sobre la realidad.
- Desarrollan esta competencia los procesos de análisis, reflexión, debate, organización,
comparación de soluciones y comprobación de fiabilidad, necesarios para el tratamiento de
la información obtenida a través de medios tecnológicos y de comunicación.
- Los programas informáticos de aplicación (ofimática,...), los materiales digitales
didácticos (bases de datos, webquest, enciclopedias multimedia...) y recursos en la red
(portales, entornos comunicativos, buscadores...) para facilitar la comprensión y
funcionalidad de contenidos matemáticos.

6.- En el área de Educación Física

Según el Decreto de Currículo: "El área contribuye al desarrollo del tratamiento de la

información y competencia digital gracias al acercamiento a sus propios referentes
culturales (manifestaciones deportivas, artísticas…) a través de diferentes medios de
comunicación o su tratamiento desde las tecnologías de la información, valorando
críticamente los mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de información y
comunicación, y que pueden distorsionar la propia imagen corporal.

La indagación, selección, análisis e integración de información y experiencias

relacionadas con los distintos entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje y su
transferencia al ámbito motor constituyen indicadores que favorecen el desarrollo de esta
competencia.”

Aunque no aparece de forma específica y directa en los objetivos, contenidos o criterios de

evaluación del área las TIC pueden ser utilizadas de forma transversal en los diferentes
bloques de contenido, como instrumento didáctico que potencia y/o facilite los aprendizajes
tanto en su faceta de herramienta de búsqueda, indagación y contraste de información como
recurso para elaborar trabajos referentes a una temática concreta con la adecuada
presentación e inserción de imágenes, gráficos, etc.
Categorias:
• Actualidad

Publicado en:
• TIC y Educación

Recursos TIC
para los alumnos
de educación primaria
José Luis Lázaro Cantabrana*
61
RECURSOS DIDÁCTICOS
Educación Primaria
Page 2
COMUNICACIÓNYPEDAGOGÍA
cadas en áreas curriculares o a otros recursos va-
riados que se destacan en la parte central o en la
lateral de novedades, dependiendo del momento.
A su vez, permite el acceso a un espacio de tutoría
virtual en el que se contacta con un profesor que
atiende las dudas del alumnado.
En la parte superior del portal, se tiene acce-
so a una serie de recursos propios de éste y a
los que se accede validándose como usuario
(cada alumno escolarizado en Cataluña tiene
asignado un login y un password que le identifica
como usuario para los servicios de Internet que
tiene a su disposición). Para su utilización es ne-
cesario validarse como usuario. Entre ellos des-
tacaremos, como de uso más frecuente, y a su
vez herramientas para la comunicación sincróni-
ca y asincrónica, el chat y el correo-web. Asimis-
mo, se permite el uso de un buscador interno o
externo.
La herramienta que merece una repaso más de-
tenido es la del “escriptori”. Se trata de un acceso a
un escritorio digital en el que encontramos una serie
de recursos propios que podría tener cualquier PC,
con la diferencia de que se pueden utilizar indepen-
dientemente del lugar donde se encuentre y de la
máquina que utilice el alumno.
Estos recursos son:
● Un editor de textos “on line” con las funciones
básicas de éste, que permite guardar el trabajo re-
alizado, bien en el disco duro o en un espacio FTP
que cada usuario tiene asignado.
● Una calculadora científica que permite realizar
desde cálculos simples a funciones complejas, per-
mitiendo, entre otras cosas, la composición de gráfi-
cos.
● Acceso a varios diccionarios y enciclopedias
electrónicas entre los que destacaremos: un di-
ccionario multilingüe, la enciclopedia catalana y la
británica y un espacio cartográfico con mapas digi-
tales.
● Asimismo, se puede acceder a un diario elec-
trónico con las principales noticias del día clasifi-
cadas por secciones, pudiéndose hacer incluso
consultas entre fechas.
● Permite acceder a un espacio llamado “carpe-
ta”, que se trata de un FTP donde se puede regis-
trar cualquier tipo de documento que el alumno,
como usuario, tenga en su ordenador y recuperar-
lo desde cualquier otro lugar y seguir trabajando
con él.
● Una última utilidad que destacaremos y a la
que los alumnos tienen acceso para poder realizar
su trabajo personal es un traductor de textos “on-
line” instantáneo entre castellano y catalán.
● Para finalizar, y como novedad aún en vías de
desarrollo, citaremos la elaboración de un campus
virtual: “Educampus”. Actualmente está siendo uti-
lizando, de manera experimental, por profesores
que realizan formación permanente, en un futuro
próximo se llevaran a cabo actividades formativas
a distancia con alumnos.
EL PORTAL DE CNICE
(CENTRO NACIONAL
DE INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA)
DEL MINISTERIO
DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
(WWW.CNICE.MECD.ES)
Desde el portal de CNICE, en al apartado de
educación primaria, de entrada, se puede acceder
a materiales curriculares clasificados por áreas. A
su vez, en la parte superior del portal, igual que
ocurría en edu365.com, se tiene acceso a diferen-
tes herramientas que pasaremos a comentar a
continuación.
Como herramientas comunes y relativamente
usuales en la mayoría de portales, destacare-
mos:
● Un buscador interno y/o externo, acceso a co-
rreo-web y foros, un mapa de la web y un aparta-
do de news. Quizás echemos en falta el acceso a
un chat como herramienta de comunicación sin-
crónica.
62
Edu365.com (http://www.edu365.com).
Cnice (http://www.cnice.mecd.es).
Page 3
● Como recursos destacados del portal, citare-
mos el acceso a 3 diccionarios electrónicos: Sala-
manca de lengua española, Richmond de inglés y
un diccionario bibliográfico de poesía del siglo XX.
● Desde el apartado de Programa Escuela, acce-
demos a varios recursos más, entre ellos destaca-
remos una galería abundante y realmente curiosa
de sonidos, imágenes y vídeos en varios formatos
para facilitar su descarga e integración en diferen-
tes medios. Esta aplicación lleva incorporada un
buscador temático y por palabras que facilita su
uso.
● Merece también una mención el apartado de
“materiales curriculares premiados”. En él, pode-
mos encontrar una serie de recursos orientados al
trabajo de contenidos diversos de las diferentes
áreas curriculares mediante la utilización de las
TIC, tanto para el profesorado como para lo alum-
nos. El Ministerio realiza anualmente un concurso
para seleccionar y premiar materiales didácticos
orientados al uso de las TIC como elemento inte-
grador del curriculum de los alumnos. En esta pá-
gina, además de poder acceder a las bases del
concurso, se ofrecen todos los recursos premiados
en las diferentes convocatorias.
● Cabe destacar también una buena selección
comentada de portales educativos existentes con
contenidos seguros para los alumnos.
Para finalizar el paseo por este portal, y como
valoración del todo personal, quizás podemos pen-
sar que su interficie resulta un tanto seria, dado el
público al que va dirigido. Echamos en falta un po-
co de lenguaje iconográfico, tan atractivo, efectivo y
utilizado últimamente.
CONCLUSIONES
Además de estos dos portales creados por las
Administraciones Públicas, existen otros promovi-
dos por instituciones privadas que ofrecen materia-
les y recursos de calidad pero que en este momen-
to no citaremos dado el objetivo del artículo. No en
vano, desde los dos que hemos comentado se
ofrecen enlaces para poder acceder a los más des-
tacados.
Como hemos visto, recursos para la utilización
de las TIC con los alumnos de Primaria hay quizás
más de los que, como docentes, se puedan llegar a
utilizar. Hemos querido comentar, tal y como apun-
tábamos al inicio, dos iniciativas de las Administra-
ciones Públicas con la finalidad de dejar constancia
del interés y esfuerzo de éstas por promover el uso
de las TIC en la educación obligatoria.
Aunque nos queda cierto camino por recorrer,
tanto en la disponibilidad de recursos materiales
en los centros educativos como en la formación del
profesorado, la dirección que está tomando la inte-
gración de las TIC en la educación obligatoria es la
correcta. Asimismo, se debe tener presente la pro-
fesionalidad del docente y su vocación, como un
elemento clave para poder asegurar que el proce-
so de utilización e integración de la tecnología en
las escuelas se realizará de manera eficaz y segu-
ra.
* José Luis Lázaro Cantabrana. Facultad de Pedagogía de la Uni-
versitat Rovira i Virgili (URV).
E-mail: jlazaro3@pie.xtec.es
COMUNICACIÓNYPEDAGOGÍA
63
ADELL, J. y SALES, A. (1999). “Enseñanza on-line: elementos para la
definición del rol del profesor”. En En CABERO, J. et altri. “Las nuevas
tecnologías para la mejora educativa”. Sevilla: Kronos. pp. 351-371.
CABERO, J. (2001). “Las nuevas tecnologías en el aula. ¿Una realidad o
una utopía?”. En FETE-UGT-GID (2001). “Nuevas tecnologías aplicadas
a la educación”. Sevilla: FETE-GID. CD-Rom (ISBN: 84-931727-6-6).
CATALUNYA EN XARXA (1999). “Pla estratègic per a la Societat de la
Informació”. En http://www.gencat.es/csi/cat/catalunya_xarxa/.
CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (2003). “Análisis, prospectiva y descripción
de las nuevas competencias que necesitan las instituciones educativas
y los profesores para adaptarse a la sociedad de la información”. En Pí-
xel-Bit, Revista de Medios y Educación, nº 20, pp. 73-80.
CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (Coord.) (2000). “Intenet en el aula, proyec-
tando el futuro”. Málaga. Imagraf Impresores.
DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (2000). “La competència bàsica en
tecnologies de la informació i la comunicació”. Documento de trabajo,
versión 1.0.
GISBERT, M. (2000). “Las redes telemáticas en la educación del siglo
XXI”. En CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (Coord.) “Internet en el aula, pro-
yectando el futuro”. Málaga: Imagraf Impresores. pp. 15-25.
GENERALITAT DE CATALUNYA. “Xarxa Telemàtica Educativa de Cata-
lunya”. En http://www.xtec.es.
MARQUÉS, P. (2001). “Factores a considerar para una buena integra-
ción de la TIC en los Centros”. http://dewey.uab.es/pmarques/factores.
htm.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. “Centro Nacional de Informa

Impacto de las TIC en la Educación

Carlos Busca Martín-Sanz
� Las TIC tienen mayor impacto en los centros que cuentan con e-madurez y con
profesorado experimentado en el e-conocimiento.
� Desde su puesta en marcha, el plan Avanz@ ha apoyado la mejora del equipamiento
de
10.000 centros escolares.
� En materia de tecnología, para el alumnado de Educación Primaria, la familia es el
principal agente formador, incluso más que los profesores, mientras que para el
alumnado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la familia pierde peso en su
formación y
conceden más importancia a la autoformación.
El reciente estudio “Las TIC en la Educación: panorama internacional y situación española”
presenta el
panorama educativo de las TIC en España, enmarcado dentro del contexto mundial,
principalmente
europeo y latinoamericano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto de las
Administraciones
Educativas se están llevando a cabo, tanto en el territorio nacional como en relación con
Europa y
Latinoamérica. De este estudio se deduce que el éxito en la sociedad del conocimiento
requiere de la
capacidad, por una parte, de llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo de
nuestras vidas
y, por otra, adaptarse rápida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y económicas
cambiantes.
Como un referente anterior y en el entorno europeo, la edición 2007 del informe i2010
(Informe Anual
de la Sociedad de la Información) presenta tres indicadores clave en lo que se refiere a la
implantación
de las TIC en los centros educativos:
• Incursión en la banda ancha: durante los últimos cinco años ha habido un gran aumento
en el uso de
las TIC, los mayores porcentajes de conexión de banda ancha se pueden ver en los centros
de los países
nórdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90 % de los centros tienen
una conexión
de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia, Chipre y Lituania tienen la
incursión más baja
de la UE25 (menos de la mitad del 70 % de la media de la UE25).
• Número de ordenadores por cada 100 estudiantes: Hoy en día, la media de la UE es de
un ordenador
por cada 9 alumnos. Mientras que en países a la cabeza como Dinamarca, Holanda, el
Reino Unido y
Luxemburgo, sólo comparten un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de
ordenadores se
reduce a la mitad de la media de la UE en países como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal
y Grecia,
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos.
• Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado en los últimos 12 meses: El 74%
de los
4.475.301 profesores europeos informan de que han usado las TIC en el aula en el último
año, sin
embargo existen enormes variaciones entre países: Letonia y Grecia rondan el 35% del
profesorado
mientras que Reino Unido presenta un uso del 96% y Dinamarca del 95%. El 24 % del
profesorado
afirma que su asignatura no es apta para el uso de las TIC.
Está claro que no existe una relación directa entre los dos primeros indicadores y el tercero.
Por ejemplo,
en Francia, el alto nivel por lo general de la banda ancha y los ordenadores en los centros
no se refleja en
el uso de las TIC por parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los más bajos de la
UE.
Un resultado importante de la investigación nacional es que las TIC tienen mayor impacto
en los centros
que tienen e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugiriendo que una vez que se
han puesto
los cimientos, los beneficios serán considerables. Los mayores esfuerzos, por tanto, se
deben hacer en la
formación del profesorado para que aprendan no solo a utilizar las TIC, sino que aprendan a
utilizarlas
con propósitos educativos, para así poder incorporar las TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje diario.
Un reciente estudio del Reino Unido (“Evaluación del Proyecto de Bancos de Pruebas
TIC”) sobre
centros educativos de bancos de pruebas TIC, encontró un «descenso tecnológico» que
tiene lugar al
introducir las TIC en los centros, seguido de un significativo ascenso en resultados. Este
descenso puede
durar aproximadamente cuatro años, pero una vez que el centro es completamente e-
maduro, los
resultados despegan. Este punto implica que se necesita un horizonte de medio plazo para
que los
esfuerzos inversores de la administración reviertan en resultados.
En el caso Español, se están realizando actuaciones dirigidas al sector educativo que se
inscriben en el
ámbito de los planes adoptados por el gobierno español para difundir los beneficios de la
innovación
tecnológica:
• Programa INGENIO 2010: es un plan para conseguir un desarrollo económico basado
en el
conocimiento y la extensión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a toda
la sociedad.
Sus objetivos son: aumentar la ratio de inversión en I+D sobre el PIB (pasando del 1,6% en
2008 al 2%
en 2010), incrementar la contribución del sector privado en la inversión en I+D (pasando
del 52,5% en
2008 al 55 % en 2010), alcanzar la media de la Unión Europea de los 15 en el porcentaje
del PIB
destinado a las TIC (pasando del 6,4% en 2008 al 7% en 2010). De este plan director se
instrumentan los
planes específicos entre los que destacamos:
• El Plan Avanz@: se orienta a conseguir la adecuada utilización de las TIC para
contribuir al
éxito de un modelo de crecimiento económico basado en el incremento de la
competitividad y la
productividad, la promoción de la igualdad social y regional, y la mejora del bienestar y la
calidad de
vida de los ciudadanos. Los objetivos que contempla pueden resumirse en uno: conseguir
que el volumen
de la actividad económica relacionada con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación se
acerque al 7% del PIB en el año 2010. Desde su puesta en marcha, el plan Avanz@ ha
apoyado la
mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares, por citar un ejemplo.
• Internet en el Aula: con una vigencia para el periodo 2005-2008, «Internet en el Aula»
se
regula por un convenio marco firmado por el MEC, el MITyC y la entidad pública Red.es,
con la
participación de las Comunidades Autónomas. Las actuaciones del plan consisten en el
fomento de la
elaboración, difusión y utilización de materiales didácticos digitales para la comunidad
educativa, la
capacitación de docentes y asesores de formación de profesores, el apoyo metodológico
para la
comunidad educativa, la dotación de infraestructura para la informatización de las aulas y el
desarrollo
de estrategias de inclusión digital, el seguimiento y la evaluación de la implantación de la
Sociedad de la
Información en los centros educativos…
Internet en el Aula prevé, como plan estratégico para la implantación de la Sociedad de la
Información y
el Conocimiento en la educación, un proceso de evaluación y seguimiento. De dicho plan
evaluativo se
ha llevado a cabo la primera fase, con un estudio sobre la implantación y el uso de las TIC
en los centros
educativos de Educación Primaria y Secundaria, en el que participaron centros educativos
de titularidad
pública, aun cuando en La Rioja y en Canarias participaron también centros privados
concertados (Se
realizaron encuestas y entrevistas en los centros educativos de todas las Comunidades
Autónomas,
excepto en el País Vasco y Cataluña).
Desde nuestro punto de vista los aspectos más llamativos son del estudio elaborado en el
Centro Nacional
de Información y Comunicación Educativa (CNICE):
Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en todas las etapas con una frecuencia
reducida
aunque esta es más elevada en Primaria y en Formación Profesional. Los usos de las TIC se
acomodan a
las necesidades curriculares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o el dibujo son
más
frecuentes en Educación Primaria, mientras que otras actividades muy poco habituales en
etapas
anteriores (como la programación o el uso de hojas de cálculo) empiezan a tener una
presencia relevante
en Formación Profesional.
Empleo del PC por los estudiantes (frecuencia media-alta)
El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algunas actividades de comunicación
mediante TIC,
como colaborar con otros profesionales (un 88 %) o comunicarse con estudiantes, familias
u otros centros
(un 86 %). Por último, la evaluación de alumnos con ayuda de las TIC es muy poco
frecuente: un 84 % de
los profesores no la realiza nunca o casi nunca. Casi el 60 % del profesorado emplea
materiales didácticos
y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este tipo de recursos es más elevada entre
los docentes
que imparten Educación Primaria y Educación Postobligatoria (Bachillerato y Formación
Profesional).
Empleo del PC por los profesores (frecuencia media-alta)
Los colegios de Educación Primaria cuentan con un número superior de las aulas de clase
habituales
dotadas con ordenadores que los Institutos de Educación Secundaria, mientras que en un
número más
alto de estos últimos se dispone de conexión a Internet en otras dependencias del centro
educativo: aula
de informática, sala de profesores, departamentos didácticos, biblioteca… El número medio
de alumnos
por ordenador es de 12,2 en colegios de Educación Primaria y de 6,2 en Institutos de
Educación
Secundaria. El 95,6% de los institutos disponen de conexión a Internet por banda ancha y,
en Educación
Primaria, el 88,1%.
La ocupación de los recursos y las aulas TIC en los centros educativos es aún baja, en algo
más de la
mitad de los centros de Educación Primaria los recursos están ocupados menos del 30 %
del horario
lectivo (menos de nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupación es más alta
en los
Institutos de Secundaria: en casi la mitad de ellos, los recursos están ocupados más del 50
% del horario
lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la ocupación sobrepasa el 70 % del horario lectivo.
Fuera del
horario lectivo, los recursos están más disponibles para docentes que para el alumnado y se
organizan
actividades extraescolares.
Un 84% de los centros educativos españoles ha participado en proyectos de innovación y
mejora en los
últimos cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un interés notable por integrar las
TIC en la
actividad pedagógica. Un número muy alto de centros de Educación Primaria y de
Educación Secundaria
ha participado en programas de innovación y mejora. Estos programas, en opinión de los
equipos
directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora de las dotaciones, las infraestructuras y las
comunicaciones, pero no lo han hecho en igual medida en la integración de las TIC a la
vida diaria del
centro y del aula o en el acceso a contenidos digitales.
Para el alumnado de Educación Primaria, la familia es el principal agente formador, incluso
más que los
profesores. Para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la
familia pierde peso
en su formación y conceden más importancia a la autoformación. Finalmente, el alumnado
de Formación
Profesional afirma que la familia apenas tiene relevancia en su formación en TIC, y su
papel lo ocupa la
autoformación y la labor de los docentes.
Fuente: elaboración propia N-economía a partir de “Las TIC en la Educación: panorama
internacional y situación
española” Elaborado en el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE

LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LAS TICs

ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE UNA
ÓPTICA INCLUSIVA EN ITALIA Y ESPAÑA.
Mª Rosa Oria Segura
Dpto. de Ciencias de la Educación,
Universidad de Extremadura.
RESUMEN:
La introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs)
en las aulas escolares es una necesidad en nuestra actual sociedad. Consciente de
la escasez de estudios globales sobre el impacto de las TICs en los métodos
didácticos y en la mejora de la calidad de la enseñanza, reflexiono sobre un factor
que incide en su implantación en el sistema escolar. Dado que en España nos
encontramos en un momento de reforma educativa de todos los niveles (escolares
y universitarios), justo cuando nos estamos planteando la necesidad de adecuar los
estudios universitarios al Proceso de Bolonia dirijo mi atención hacia la formación
inicial del profesorado respecto a las TICs, y en concreto comparo sendos ejemplos
de formación del profesorado de Educación Especial en Italia y España, en un
momento en que en este último país se debate la transformación de la formación
inicial de estos especialistas.
Palabras Clave: Atención a Necesidades Educativas Especiales / Educación
Comparada / Formación del Profesorado / Enseñanzas Universitarias / Sistema
escolar español / Sistema escolar italiano/ Tecnologías de la Información y
Comunicación
TEXTO:
CONSIDERACIONES PREVIAS
Afirmar que el acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs) es una necesidad prioritaria en nuestras sociedades occidentales resulta,
cada vez más, un lugar común pero no por reiterado menos cierto. A distintos
niveles asistimos a los desvelos de organismos públicos y privados (bien es verdad
que con unos intereses últimos muy distintos entre los primeros y los segundos)
para acercar estas tecnologías a la ciudadanía siendo uno de los frentes más
destacados la introducción de las mismas en las aulas, en la confianza de que su
fruto será la elevación del nivel de alfabetización tecnológica de la población y, por
tanto, la mejora de su calidad de vida en general, dada la creciente presencia de
todo tipo de instrumentos tecnológicos en nuestra vida doméstica y laboral.
Pero… ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la presencia de las TICs en
las aulas? La rápida evolución de las posibilidades que ofrecen este tipo de técnica
podríamos decir que casi “ha pillado a trasmano” a la mayoría del gremio docente:
los cambios en las posibilidades técnicas que ofrecen los ordenadores se suceden
con tal rapidez que supera con creces la capacidad de reacción de las escuelas
entendidas como instituciones1. Incluso si lo consideramos con detenimiento
apreciamos que la propia terminología con que nos referimos a ellas nos indica un
cambio de la que parece ser la misión que debe asumir la escuela respecto a ellas:
vemos que van dejado de ser las “Nuevas Tecnologías” (NNTT) para pasar a
denominarse “Tecnologías de Información y Comunicación” (TICs)2. En esta nueva
1 Tengamos en cuenta que en unos seis meses un equipo “de última generación” puede
quedar obsoleto si
se pretende que siempre tenga incorporados los últimos avances en de software o
hardware.
2 A veces es posible encontrar una denominación intermedia: Nuevas Tecnologías de la
Información y
Comunicación, NTICs, pero no es tan frecuente como las otras.
2
denominación creemos que podemos señalar algunas claves para que la escuela
encuentre su propio rumbo respecto a ellas: las TICs no son un fin y por sí mismas
no van a resolver los problemas de la escuela, por ello su implantación en los
sistemas educativos no debería agotarse en la introducción de una maquinaria cuyo
manejo se debe aprender, sino que debería enfocarse hacia la adquisición de
capacidades para aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece ese medio
para la totalidad de integrantes de la comunidad escolar.
Pero no nos engañemos: si múltiples son las posibilidades también lo son
sus riesgos. Alicia Tedesco (2004) refleja en una entrevista que le fue realizada por
Ana Ceccarini de modo muy claro los riesgos de cifrar todas las mejoras en la mera
introducción de las tecnologías en la docencia3 puesto que
“a veces se las utiliza con fines reproductivistas, más que de
significación y producción de conocimiento. Es decir, las Nuevas
Tecnologías no pueden desprenderse de la reflexión sobre la práctica
educativa […] la elección del modelo didáctico que sustentemos tiene
un papel esencial”.
Ciertamente ese fin “reproductivo” podemos encontrarlo en el tipo de
programa que se está imponiendo entre los docentes de todos los niveles: los
programas de presentaciones para elaborar “diapositivas” siguen respondiendo a un
modelo didáctico expositivo, y tal vez por eso han gozado de una mayor aceptación
entre un profesorado habituado ya a utilizar las “transparencias” como elemento
fundamental de apoyo a su docencia4.
También es posible encontrar en nuestro entorno español experiencias
altamente innovadoras con adecuados materiales multimedia, pero aún no están
extendidas en todos los centros5 ni su implantación se realiza de forma uniforme en
todo el territorio español, sino que cada Comunidad Autónoma emprende sus
planes, dando lugar a notables diferencias entre unas y otras. En este sentido
echamos de menos un modelo que a nivel nacional ayude a las escuelas concretas
a la hora de definir qué tipo de formación tecnológica han de ofrecer a su alumnado
y qué otros saberes han de dejar a etapas de formación posteriores (incluida la
formación permanente).
Establecer ese hipotético modelo de modo que no quede en una mera
formulación teórica no es fácil debido a la gran cantidad de elementos que
intervienen en su definición: es necesario una inversión costosa en unos programas
informáticos (software) y unos aparatos (hardware) que suelen disparar los costes
de mantenimiento, y que como ya hemos comentado, rápidamente quedan
obsoletos. Por otra parte, resulta difícil establecer un juicio concreto, más allá de
nuestra experiencia con la realidad de las escuelas porque, como señala el estudio
de Eurydice sobre Las cifras claves de la Educación de 2004, las investigaciones
sobre el tema informan sólo de las estadísticas de equipamientos y su distribución,
pero no de si se trata de equipamientos antiguos, de la actualización de los
programas informáticos y tampoco se tiene en cuenta la relación entre ordenadores
y otro tipo de equipamientos tecnológicos, como impresoras o cámaras digitales.
Junto al componente técnico hay que cuidar el factor humano: resulta
imprescindible una adecuada formación inicial y de reciclaje del profesorado que
actúa en las escuelas. En casi todas las Comunidades Autónomas españolas
3 En su caso, se refiere a la Enseñanza a Distancia, pero refleja problemas que estimamos
comunes a la
enseñanza presencial.
4 De hecho es posible observar en muchas presentaciones realizadas en conferencias y todo
tipo de actos
académicos y docentes los mismos aciertos y errores en cuanto combinación de colores,
abigarramiento
de la diapositiva, minúsculo tamaño de la letra que impide su lectura, etc. que cuando se
realizaban en
acetato.
5 Instrumentos que ya se encuentran diseñados y que podemos encontrar en Ferias
especializadas del
sector, como las pizarras táctiles no son, ni mucho menos, un objeto de uso común. De
momento, la
“revolución tecnológica” en las aulas se centra en la introducción de ordenadores en red en
las aulas y en
la dotación de proyectores.
3
existen ya estos planes de formación, pero como suele ser frecuente aún que el
profesorado tenga un escaso dominio técnico dicha formación se centra en la
“alfabetización tecnológica del profesorado”. Por otra parte, el alumnado demuestra
un mayor dominio técnico pero a menudo sólo para la navegación a través de
Internet o para los videojuegos, es decir, para un uso poco analítico, crítico y
reflexivo de las TICs; un uso, por otra parte, muy similar al que efectúan de otro
medio de información y comunicación: la televisión.
Suponiendo que el dominio como usuario de la herramienta informática no
fuera un obstáculo para el profesorado podemos topar con un problema diferente.
En realidad la demanda al profesorado no universitario no es que se limite a ser
“usuario” de las TICs con los programas disponibles en el mercado, sino que sea un
“administrador de sistema” capaz de gestionar redes de aprendizaje a través de
plataformas de aprendizaje y que sea capaz de crear nuevos materiales didácticos
interactivos. Y tal vez, las condiciones actuales en que el profesorado desarrolla su
labor docente en las escuelas no sean las más idóneas para llevarles a asumir por
sí solos todo lo que esa tarea implica. Si ya la elaboración de Unidades Didácticas
en soportes tradicionales encontró en su momento (y todavía hoy) fuertes
resistencias en un importante sector del profesorado6, pensemos qué puede sentir
ese mismo colectivo si se le pide que además de seleccionar los elementos
curriculares desde una cuádruple óptica (epistemológica, psicológica, pedagógica y
social) lo plasme en un nuevo canal de comunicación, el informático, que implica
modificar el lenguaje didáctico tradicional, abandonar el concepto de enseñanza
como transmisión de conocimientos y pasar a paradigmas más constructivistas
porque el medio informático hace inviable mantener el antiguo sistema puramente
exposivito. Y por añadidura, que ese material que genere sea capaz de competir
con los atractivos diseños de otros productos informáticos que habitualmente
maneja el alumnado, como los videojuegos o las páginas web de Internet que
cuentan con equipos especializados de diseñadores gráficos y guionistas trabajando
varios años hasta ofrecer el producto final.
La creación de esos materiales multimedia requerirían un mayor
conocimiento del lenguaje audiovisual y de cómo han de elaborarse “guiones
curriculares” que si bien podrían guardar ciertas semejanzas con los “mapas de
contenidos” ya ampliamente estudiados en la Didáctica tienen su peculiar sintaxis
en cuanto al tipo de mensaje que tiene que ofrecer, más corto y fragmentado, con
itinerarios alternativos de “lectura”, etc. También exigiría un cierto dominio del
diseño y la composición gráfica. ¿De veras podría afrontar el profesorado esa tarea
sin contar con el apoyo de un servicio especializado que actuara dentro del propio
centro?
Otra opción sería que el profesorado emplease programas comerciales en el
aula… ¿no se correría con ello el riesgo de caer en los mismos problemas en los que
han tropezado los libros de texto: despersonalización, poca adaptación real7 a las
necesidades del alumnado y finalmente, caer en la dependencia del camino
marcado por ese material externo? Y sobre todo, ¿está el profesorado en
disposición de explorar y adaptar realmente toda la oferta comercial existente?
¿Tiene posibilidades para ello tal como tiene configurado su horario laboral y con
los medios con los que cuenta en los centros escolares y en los centros de apoyo a
6 Pensemos que ya hace quince años la reforma que supuso la LOGSE introdujo la idea de
que el libro de
texto no era imprescindible, y que el profesorado podía diseñar materiales curriculares, pero
no es raro
que en los Claustros se sigan oyendo comentarios del tipo “con lo bien que viene el libro…
yo no me veo
capaz de mejorarlo” y que, de facto, el libro de texto sea el que rige la vida en una
proporción importante
de centros escolares españoles.
7 A menudo la “adaptación” informática reproduce situaciones típicas de un curriculum
cerrado donde la
adaptación se entiende solamente como adaptación de tiempos, pero donde el alumnado
tiene que pasar a
la fuerza por uno de los caminos trazados por alguien que no conoce a ese alumnado y, por
tanto, se ha
guiado por tipos medios de alumnos.
4
la docencia? ¿Se guiaría por los mismos criterios que rigen ahora para seleccionar
los libros de texto para un aula?
Son numerosos los escollos que aún quedan por sortear: para dar a las TICs
su justo lugar en las aulas habría que lograr hacer emerger un nuevo paradigma
cultural en la sociedad y un nuevo lenguaje docente en los profesionales que ya
están en las aulas y que va a permanecer más de una década en ellas; habría que
desarrollar en el alumnado estrategias cognitivas que le permitieran dominar una
técnica sin rebajar su capacidad de crítica, sin que la preocupación (tanto en el
profesorado como en el alumnado) por el dominio de un instrumento complejo le
hiciera perder la noción de qué beneficios o riesgos aportan a la sociedad y al
servicio de qué valores está, qué modelo de sociedad hay detrás de todo ello.
Somos conscientes de que comentamos una cuestión que está aún poco estudiada
más allá de los aspectos puramente técnicos, tal como se reconoce desde
autorizados organismos europeos dedicados a la observación de los fenómenos
escolares:
Las estadísticas escolares comparables son todavía escasas […] no está aún
disponibles la evaluación del impacto de las TICs en los métodos de
enseñanza ni sobre la calidad de la educación o sobre la competencia de los
estudiantes y docentes, dimensiones verdaderamente esenciales de la
problemática de la aplicación de las TICs en la instrucción” 8.
Por si el problema no resultara ya de por sí lo suficientemente complejo
vamos a darle aún otra vuelta de tuerca sumando a todo ello la variable de las
“necesidades educativas especiales”. ¿Qué posibilidades se entiende que abren las
TICs a las personas con necesidades educativas especiales? ¿Cuál es el uso que las
Administraciones públicas potencian de las TICs entre el profesorado en estos
casos, qué ejemplo están dando desde sus propias webs? ¿Influye la tradicional
visión clínica y rehabilitadora del papel del “pedagogo terapeuta” en el tipo de
apoyo informático que se diseña en la actualidad? Múltiples son los frentes de
investigación que podríamos abrir, y no deberíamos obviar ninguno si queremos
llegar a soluciones eficaces para las necesidades reales de nuestras escuelas y de
los miembros de esas comunidades educativas.
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
RESPECTO A LAS TICS
Para contribuir a generar elementos que arrojen luz sobre esta situación,
que esclarezcan los caminos que se están recorriendo actualmente, esbozaremos
en este artículo líneas maestras de formación inicial del profesorado de Educación
Especial en España respecto a las TICs, y extenderemos nuestra mirada hacia otra
nación, Italia, con unas estructuras administrativas en su sistema escolar muy
próximas al nuestro, con una misma visión de la educación como “servicio público”,
que está generando respuestas desde una óptica similar: la necesidad de crear una
"escuela inclusiva” y, que, por añadidura, tiene transformados desde 1999 sus
estudios conforme al sistema de créditos europeos que ahora en España
comenzamos a explorar
Dado que tanto en Italia como en España las Universidades gozan de una
amplia autonomía, tomaremos como ejemplos los estudios de dos Universidades
públicas medias, la de Turín (Italia) y la de Extremadura (España) durante el año
académico 2004/2005. Los planes de estudio para ambas titulaciones se aprobaron
en el mismo año, 1998, por lo que creemos que son equiparables tanto a la hora de
evaluar la importancia que en su momento se adjudicaba a las TICs como para
valorar su repercusión en los seis años transcurridos desde entonces. Además, para
poder tomar unidades lo más homogéneas posible enfocaremos nuestra atención en
8 Cfr. Eurydice, 2004. p. 8.
5
la formación inicial de los profesionales que actúan en la etapa de Educación
Primaria, puesto que en Italia la figura del docente de apoyo para la Secundaria es
distinta, han de seguir un itinerario formativo específico que no tiene equivalente
en España, dándose, además, la circunstancia de que no son profesionales
intercambiables, es decir, quienes adquieren en Italia el título para una etapa
educativa no pueden trabajar en la otra.
La presencia de las TICs en la formación inicial del Insegnante di sostegno
La formación del profesorado “de apoyo” o insegnante di sostegno implica en
Italia obtener dos titulaciones: un grado generalista (correspondiente a la Laurea in
Scienze della Formazione Primaria u otra Laurea si se orienta hacia la Educación
Secundaria) y un segundo título de especialización.
En principio existe una única Laurea para ejercer en la etapa de Educación
Primaria o en niveles inferiores que comprende un total de 220 Créditos de
Formación Universitaria (CFU9) repartidos en materias que obligatoriamente el
alumnado debe cursar en relación a las áreas pedagógica, metodológico-didáctica,
psicológica, socio-antropológica y principales áreas disciplinares (lingüísticoliterararia,
matemática, informática, de ciencias naturales, ciencias físicas y
ambientales, área jurídica, áreas higiénico sanitaria, etc.). Los estudios se
organizan en dos bienios, de modo que los dos primeros años son comunes
mientras que en el segundo bienio las materias se diversifican para permitir sendos
itinerarios para la docencia en la Educación Infantil (scuola materna) o en la
Educación Primaria (scuola Elementare) quedando reflejada en el título oficial la
elección de uno u otro itinerario. En el bienio común hay una asignatura relacionada
con la atención a las necesidades educativas especiales: una Pedagogía Especial de
10 créditos CFU.
Además de las asignaturas obligatorias, usualmente impartidas a grandes
grupos de hasta un centenar de estudiantes, se pueden cursar los laboratorio10, un
tipo de materia también obligatoria cuya temática puede escoger cada alumno,
desarrollándose en pequeños grupos -hasta 30 personas-. Las enseñanzas teóricas
se completan con 20 créditos de libre elección que pueden consistir en una
combinación de materias anuales y/o semestrales de las que se ofrecen en la
titulación o en cualquier otro centro de la Universidad. A todo esto hay que añadir
el practicum que se desarrolla durante la carrera en las escuelas reales, y la
superación al final de la misma de un esame di laurea consistente en la discusión
de una investigación (tesi di laurea) sobre alguna de las materias de las que el
alumno se haya examinado y en la que ahora profundiza.
Si efectuamos un repaso del Plan de Estudios que se sigue en la Facultad de
Ciencias de la Formación de la Universidad de Estudios de Turín veremos que la
Titulación de Docente para la Educación Primaria (Scienze delle Formazione
Primaria) de entre todas las materias obligatorias aparece en el tercer curso (y por
tanto en uno de los itinerarios, no en ambos) una Tecnologie dell’istruzione e
dell’apprendimento11 de 5 créditos CFU en el itinerario del futuro docente de
Educación Infantil12. Su contenido abarca un amplio abanico: desde la
9El crédito formativo universitario (CFU) fijado en Italia por el Decreto 509/1999 coincide
con el
concepto que ahora manejamos en España de crédito ECTS. En Italia 1 crédito CFU son
unas 25 horas de
trabajo del alumnado, de las cuales un promedio de unas 8,5 horas sería lectivo; en
concreto, en la
Universidad de Turín una asignatura de 10 CFU implica 60 horas de clase –a razón de 6
horas semanalesmás
el trabajo personal. En España manejamos una futura equivalencia de 1 crédito ECTS
equivalente a
entre 25 y 30 horas de trabajo personal, sin haber determinado aún cuánto de ese tiempo
suponen las
horas lectivas.
10 A veces el “laboratorio” se incluye como una modalidad dentro de la propia dinámica de
la asignatura
obligatoria de un gran grupo.
11 Programa disponible en
http://sciform.rettorato.unito.it/sciform/PROGRAMMI/Visualizza.asp .
12 Aunque en los planes oficiales aparece como una asignatura de 5 créditos CFU existe
también la
posibilidad de cursarla como una asignatura de 10 créditos CFU. En el itinerario de docente
de
Educación Primaria no aparece como materia obligatoria.
6
fundamentación del modelo pedagógico que sustenta la utilización de las TICs hasta
el estudio de la televisión como medio didáctico, el software para construir mapas
conceptuales, y la utilización con fines educativos del hipertexto y los recursos de
hipermedia e Internet. Incluye también una iniciación a los fundamentos de la
enseñanza telemática.
Una vez completada la Laurea quien desee ser insegnante di sostegno debe
cursar otros 35 CFU (unas 300 horas) repartidos en las cinco materias obligatorias
ofertadas por la Facultad (dos anuales y tres semestrales) además de 90 horas de
laboratorio. Se trata de materias relacionadas con la Didáctica y la Psicología, pero
no guardan relación directa con el tema que nos ocupa: las TICs y su uso
educativo. También es posible matricularse de esas cinco asignaturas
correspondientes al Curso de especialización como extras durante el segundo bienio
de la Laurea13 y obtener el título de especialización un semestre después de la
Laurea (si no, necesitará invertir dos semestres).
La presencia de las TICs en la Formación Inicial del Maestro especialista
en Educación Especial
Consideremos ahora el papel que ocupan las TICs desde el punto de vista de
los planes de Estudio de las titulaciones de Magisterio para las especialidades de
“Educación Especial” en España, y más concretamente en la Universidad de
Extremadura. De la tipología de asignaturas que es posible cursar encontramos que
sólo las asignaturas troncales son comunes para todo el territorio nacional14, y que
de ellas tan sólo una, denominada Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, se
ocupa directamente del tema. Pero si tenemos en cuenta que su carga lectiva es de
4,5 créditos (equivalentes a 45 horas lectivas) y que su contenido incluye tanto la
utilización de medios audiovisuales (fotografía, radio, video) como informáticos y
para un uso que abarca los ámbitos didácticos, organizativos y administrativos,
comprenderemos que resulta escasa en el conjunto de los 207 créditos que
componen los actuales estudios de Maestro15.
Cierto que puede no ser la única vez que se trabajen estos contenidos, pues
el alumnado podría cursar otras asignaturas optativas o de libre elección
relacionadas con el tema, o las Universidades añadir alguna asignatura obligatoria,
pero estaríamos entrando ya en el terreno de las “posibilidades”, de una formación
dispar del profesorado que hacer que se planteen dificultades para impulsar una
actuación común cuando estos profesionales recalan en el seno de una escuela
concreta.
Para tener una visión más completa resumimos a continuación en sendas
tablas las principales características en la estructura de los planes de estudio y de
la materia concreta que se ocupa de la capacitación de los futuros docentes
respecto a las TICs.
Università degli Studi di Torino Universidad de Extremadura
Tipo de Laurea (grado de 4 cursos) + Diplomatura (grado de 3 cursos).
13 Con una elección ya predefinida: dos asignaturas de psicología el tercer curso y dos de
pedagogía más
una de psicología en el cuarto curso de la Laurea.
14 Recordemos que con los actuales planes de estudio, en vías de inminente
transformación, existen
asignaturas troncales (de obligada inclusión en todos los planes de estudio de esa misma
titulación a nivel
nacional), obligatorias (para el alumnado, pero sólo en una Universidad concreta) optativas
(asignaturas
de seleccionadas por parte del alumnado dentro de esa titulación en una Universidad
concreta) y de libre
elección (asignaturas escogidas por el alumnado de cualquiera de las ofertadas por esa
Universidad –o
incluso otra en virtud de los posibles acuerdos establecidos entre ellas-, pudiendo también
consistir en la
asistencia a seminarios, o la participación en otras actividades que deben ser luego
convalidadas).
15 Proporcionalmente sería un 2,17% del total de los estudios, y si una Universidad
concreta no lo amplía
en sus asignaturas “Obligatorias” o en sus optativas podría ser ésa toda la formación que en
TICs
recibiera una persona que curse esta Diplomatura.
7
Formación Postgrado.
Horas totales
de estudio
220 créditos CFU + 400 horas de
especialización en el postgrado.
207 créditos lectivos (C).
Estructura de Ob Lab Pcum Tr + Ob Op LE
los planes de
estudio* por
tipología de
materias:
125 CFU 200 horas 300 horas 166’5 C
(134 +
32’5)
18 C 22’5 C
Horas lectivas
semanales
Alrededor de 10. Alrededor de 25, según el curso.
Tipos de
asignaturas
por
temporalidad
Anual (10 créditos CFU = 250
horas de trabajo del alumnado).
Semestral (5 créditos CFU = 125
horas).
Anual (9 créditos = 90 horas
lectivas)**.
Cuatrimestral (4,5 C, 5 C, 6C =
45, 50 ó 60 horas lectivas).
*En los planes italianos se alude a “créditos” y “horas”; al no ser sinónimos he
preferido respetar las denominaciones originales.
**El practicum español es la única asignatura anual de 16 créditos.
Ob = Asignatura obligatoria (aunque el concepto no es idéntico en Italia y en
España) / Lab = Laboratorio, asignaturas libremente elegidas por el alumnado. /
Pcum = Practicum. / LE = Libre Elección. / TR= Asignatura troncal, entre ellas se
incluye el prácticum, con un total de 32 créditos. / Op = Asignatura optativa.
Tabla 1: Comparativa de estructuración de los Planes de Estudio del Profesorado de
Apoyo destinado a la Educación Primaria en Italia y España
Università degli Studi di
Torino
Universidad de Extremadura
Denominación
Tecnologie dell’Istruzione e
dell’Apprendimento.
Nuevas Tecnologías
aplicadas a la Educación.
Departamento al que
pertenece el
profesorado que la
imparte
Dipartimento di Sciencze
dell?Educazione
Departamento de Ciencias de
la Educación
Tipo de asignatura Obligatoria y semestral. Troncal y cuatrimestral.
Curso en que se
imparte
Tercer curso de la Laurea, 1º
del bienio de especialización
para la scuola maternale.
Tercer curso de la
Diplomatura.
Créditos 5 CFU 4,5 C
Distribución de los
créditos
30 horas lectivas
+ 20 horas de trabajo
personal
20 horas lectivas teóricas
+ 25 horas lectivas prácticas
Horas de clase
semanales
6 horas presenciales 5 horas presenciales
8
Decriptores /
Contenidos
Perspectivas educativas y
formativas de las tecnologías.
Educación en los medios de
comunicación paimonteses.
Problemas de educación
audiovisual: códigos y
lenguajes.
Teleeducación.
Los mapas conceptuales y
software para construirlos.
Hipertexto e Hipermedia.
Internet: servicios.
Internet y recorrido
formativo: módulos, cursos
on-line y otras situaciones
formativas.
Recursos didácticos y Nuevas
Tecnologías, aplicaciones
didácticas, organizativas y
administrativas.
Utilización de los principales
instrumentos informáticos y
audiovisuales.
Elementos básicos de
comunicación tenológica.
Fundamentos de la imagen e
instrumentos visuales:
transparencias, fotografías y
diapositivas, Murales y
carteles.
El sonido y recursos de
audio.
Medios audiovisuales:
diaporama, cine, vídeo,
televisión.
Medios informáticos y
telemáticos: sistemas
multimedia y redes de
información.
Modalidades de
evaluación
Oral y escrita
Valoración de las producciones
realizadas por el alumnado.
Práctica y escrita.
Valoración de producciones
audiovisuales realizadas por
el alumnado.
Tabla 2: Comparativa de las materias específicamente dedicadas a las TICs
en la formación inicial del profesorado de apoyo en Educación Primaria
Comparando los programas de estas dos materias tal como se están
impartiendo en el curso 2004/05 y relacionándolo con su peso relativo dentro del
Plan de estudios llama la atención que requiriéndose más carga lectiva para la
formación del profesorado de apoyo en Italia, sin embargo la formación del
profesorado en TICs no experimenta un incremento proporcional. También es
llamativo el hecho de que, mientras que en España se trata de una materia
presente en todas las Especialidades de Magisterio en Italia sólo se plantea como
oficial para uno de los itinerarios.
Por otra parte, y aunque en la definición ministerial española de estas
materias se alude al uso administrativo para la gestión escolar, lo cierto es que el
desarrollo más habitual de sus contenidos está orientado hacia la didáctica, si bien
no apreciamos que existan elementos específicos para el profesorado de educación
especial ni en los dos programas expuestos ni en otros consultados en otras
universidades españolas e italianas. Pudiéramos decir que aún nos encontramos en
una fase de “alfabetización” o, al menos, de “primeras palabras” del profesorado en
el uso de las TICs para su docencia.
CONCLUSIONES
Abordamos la conclusión de este artículo desde la cautela con la que debe
entenderse el respeto por la gran autonomía de que gozan en ambos países de una
parte las instituciones universitarias y su profesorado y, de otra, las respectivas
administraciones educativas públicas. No obstante, precisamente por esa gran
disparidad que podemos encontrar, sería deseable que se trazase un perfil claro,
puesto que no tendría sentido establecer la formación inicial del profesorado
independientemente de otras políticas emprendidas por quienes ostentan la
9
responsabilidad en las administraciones públicas educativas16. Y creemos que sería
necesaria una coordinación a nivel nacional para poder asegurar la movilidad de
profesorado que se forma en unas y otras zonas geográficas.
Si esto es importante en general, en el aspecto de las TICs y su uso como
medio didáctico aumenta su relevancia, por las inversiones económicas estratégicas
que se requieren en un sistema educativo a largo plazo. Por eso, creemos que,
dada la actual coyuntura, con los planes de convergencia con la Unión Europea que
estamos activando en España, resultaría imprescindible que en la definición de la
formación del profesorado se trazase un plan conjunto en el que las
administraciones que gestionan las escuelas concretas también pudiesen intervenir
en la concreción de contenidos formativos para los docentes, y que, una vez
establecidos los planes de formación inicial realmente se conectase con otros de
formación permanente.
En general la formación inicial del profesorado respecto a las TICs es,
cuando menos, escasa. Estimamos que la capacitación tecnológica del futuro
profesorado de niveles no universitarios requiere una ampliación y diversificación
de los contenidos que se ofrecen, no ya aumentando la carga lectiva de una única
asignatura, sino diversificando las opciones formativas y su presencia a lo largo de
toda la formación inicial. En el caso del profesorado de Educación Especial debería
contemplar también programas específicos de formación especializada en el uso de
programas y estrategias concretas respecto a las distintas necesidades educativas
especiales. La inclusividad que se reclama desde otros ámbitos pedagógicos no
tiene aún un reflejo claro en la preparación tecnológica del profesorado.
La diferencia en los planes de estudio italianos y españoles analizados no
supone diferencias significativas al respecto, algo que no deja de sorprender, si
tenemos en cuenta que se trata de una formación diferente por los grados que
alcanza en cada país. Por una parte el ser un título especializado en el caso italiano
no implica una mayor especialización en TICs porque, de hecho, la única formación
sobre este ámbito se recibe cuando aún se curas una titulación genérica; y por
otra, actualmente la formación en el caso español no se diferencia del contenido de
la misma materia en otras especialidades, a pesar de cursarse en una Titulación
específica, que supuestamente se orienta en todos sus contenidos a un perfil
profesional muy concreto. Por el propio contenido “alfabetizador” que de momento
asume esta materia creemos que el hecho de que en ambos casos aparezca en el
tercer curso de estudios resta posibilidades de aprovechamiento por parte del
alumnado respecto a su integración con otros contenidos curriculares que cursa
durante sus estudios superiores. Si mantuviese ese carácter alfabetizador debería
aparecer en el primer curso, e incluso podría pensarse en una capacitación básica
tipo “semestre cero” (antes de comenzar las enseñanzas universitarias) y dotar la
asignatura de contenidos más específicos.
Coincidimos plenamente con la comisión de la Red Magisterio en que debería
ser una competencia transversal, con mayor relevancia si cabe para el profesorado
de Educación Especial17. Su presencia debería estar asegurada en todas las
materias, si bien estimamos oportuna la dedicación de alguna de ellas de modo
exclusivo a los componentes no sólo didácticos sino también organizativos y de
comunicación audiovisual. Parece que existe un amplio consenso sobre la necesidad
de que se incorporen los contenidos “tecnológicos”, sin embargo, tal y como el
propio informe de la Red Magisterio señala, a pesar de que las competencias
informáticas reciben una buena valoración, dentro del conjunto de las competencias
16 Un ejemplo del tipo de coordinación entre la Universidad y las Administraciones
públicas es el
establecimiento que hace la Facultad de Ciencias de la Formación turinesa de números
clausus en función
de las previsiones ministeriales de profesorado.
17 En la valoración de competencias (p. 85 del Volumen I) que puede consultarse en el
Libro Blanco que
contiene la propuesta del título de grado de Magisterio la competencia informática en su
ámbito recibe
una puntuación de 2,59 sobre 4 y junto con el itinerario de música se sitúa a 20 centésimas
de la
valoración para los restantes itinerarios.
10
transversales necesarias para el profesorado no son de las consideradas como más
importantes18, lo que hace temer por su presencia real a tenor de lo que
habitualmente sucede en nuestro sistema educativo con las materias transversales
en los niveles no universitarios. Compartimos la inquietud expresada en el citado
informe: en definitiva, quizás lo más destacado de todo resulte la visión más bien
anclada en el rol convencional del maestro [...] un motivo de preocupación de cara
a la resistencia al cambio del modelo formativo (p.87). Porque han sido
valoraciones emitidas por quienes tienen responsabilidad en la formación de futuros
docentes y quienes, en alguna medida, configuran el pensamiento y el modelo
docente de quienes se están preparando para desarrollar ese perfil profesional. En
este sentido la introducción de las TICs en las aulas escolares es una
responsabilidad compartida entre el profesorado que ya ejerce en esos niveles y las
instituciones universitarias, que deben contar a su vez con los recursos necesarios
para poder integrar en sus enseñanzas esos medios que permitan al alumnado
entender de un modo diferente a como la ha experimentado en la escuela la acción
educativa que habrá de desarrollar en el futuro.
Por último, entendemos que el establecimiento del curriculum formativo del
futuro profesorado no puede dejar al margen las condiciones laborales en que va a
desempeñar su trabajo, como tampoco puede entenderse al margen de las
posibilidades reales de acceso a las TICS de los estudiantes universitarios o siendo
ya profesionales fuera del horario escolar. Tampoco creemos que deba caminarse
hacia la preparación de “superprofesionales” capaces de desempeñar la tarea de
dos o tres personas a la vez. Si pretendemos que el profesorado elabore sus
propios materiales curriculares creemos que sería imprescindible que pudiese
contar con un apoyo logístico, con la colaboración de un equipo de profesionales
informáticos y/o diseñadores gráficos pertenecientes al centro, con capacidad
operativa para poder dar una respuesta en unos plazos temporales razonables a las
demandas y necesidades del profesorado, y con el suficiente conocimiento del
entorno para poder ayudar al profesorado a encontrar las soluciones más idóneas o
para ayudarle a adaptar ofertas genéricas. Como vemos, la cuestión va más allá de
diseñar los contenidos de una asignatura concreta para un plan de estudios de un
solo profesional (docente), sino que supone la elaboración conjunta del perfil de
trabajo de varios profesionales y creemos que, de no hacerse así, se corre el riesgo
de seguir ofreciendo unos conocimientos que realmente no van a responder a las
demandas que plantea la realidad educativa escolar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS:
BELLOCH, C.; SUÁREZ, J.M., GARGALLO, B.; ORELLANA, N. BO, R. Y
ALMERICH, G. (2004).
“La evaluación de la “Brecha Digital” en los profesores de Secundaria, una
aproximación multivariada. Las dimensiones género y tipo de centro”, en
SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA: La Educación en Contextos
Multiuculturales: Diversidad e Identidad (Actas del XIII Congreso Nacional y
II Iberoamericano de Pedagogía). Valencia, SEP/Universidad de València.
Bruschi, B. (2004). Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento-Programma.
Consultado el 7 de diciembre de 2004 en
http://sciform.rettorato.unito.it/sciform/PROGRAMMI/Visualizza.asp .
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2004). Informe sobre el estado y situación del
sistema
educativo, curso 2002/2003. Versión electrónica consultada el 8-II-2005 en
www.mced.es/cesces/informe-2002-2003 .
18 En la p. 86 del mismo Libro Blanco se indica que es la cuarta menos valorada, de un
conjunto de 23
competencias, es decir, tendría por delante 19 competencias consideradas como más
importantes para
fomentar en el estudiante de magisterio. No es una puntuación desdeñable teniendo en
cuenta que procede
de la opinión emitida desde 18 universidades españolas, aproximadamente el 25% de las
existentes en
nuestro país.
11
EURYDICE (2004). Le cifre chiave delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione nella scuola in Europa. Consultado el 10 de marzo de 2005
en http://www.eurydice.org/Documents/KDICT/it/FrameSet.htm .
FACULTAD DE EDUCACIÓN (2004). Guía académica 04-05. Badajoz: UEx. Se edita en
versión electrónica (CD-Rom y disponible en www.unex.es/educacion).
GALEANO LONDOÑO, J.R. (2004). “El diseño de guiones curriculares para la educación
virtual”, en Actas del VIII Congreso de Educación a Distancia CREAD
MERCOSUR/SUL 2004. Consultado el 28 de septiembre de 2004 en
http://www.iua.edu.ar/cread2004/trabajos/contenido/ponencias/8-
9/B/primero.pdf .
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, página web institucional dedicada a la
diversidad
(consultada el 25 de marzo de 2005):
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/index.html .
Ministero dell'Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (1998). Decreto 26
maggio 1998 su Criteri generali per la disciplina da parte delle università
degli ordinamenti dei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e
delle Scuole di Specializzacione per l’Insegnamento nella Scuola Secondaria.
Gazzetta Ufficiale n. 153, 3 luglio 1998.
Ministero dell'Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (1999). Decreto 3
novembre 1999 n. 509, Regolamento recante norme concernenti l'autonomia
didattica degli Atenei. Vademecum Scuola 2000, editado en CD-Rom por
Italia Oggi.
RED DE MAGISTERIO-ANECA (2004). Título de grado deMagisterio. Libro Blanco.
Madrid, ANECA:
SEGRETARIA DIDATTICA DELLA FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
(2004): Guida di
orientamento e programmi dei corsi. Anno Accademico 2004/2005. (Torino,
Università di Torino).
TEDESCO, A. B. (2004). “¿Nuevas tecnologías para viejas prácticas?” en, La
Trastienda del Campus Virtual Montoya. Documento consultado en 28 de
septiembre de 2004 en: www.isparm.edu.ar/cv_montoya/novedades.htm .
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA (1998). Resolución de 10 de diciembre de 1998,
de la
Universidad de Extremadura, por la que se publica el plan de estudios para
la obtención del título de Maestro, especialidad en Educación Especial, en la
Facultad de Educación. Boletín Oficial del Estado n. 11, de 13 de enero de
1999.

MPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: FUNCIONES Y

LIMITACIONES
 © Dr. Pere Marquès Graells, 2000 (última revisión: 27/08/08 )
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB

impacto de las TIC en el mundo educativo - funciones - niveles de integración y formas

básicas de uso - ventajas e inconvenientes - ¿por qué tenemos que integrar las
TIC? - entornos tecnológicos de E/A -modelos de aplicación práctica de las TIC - las
editoriales de libros de texto (y otras empresas) ante las TIC - factores que inciden en
su incorporación en la enseñanza - fuentes de información

VER TAMBIÉN: la cultura de la Sociedad de la Información; entornos educativos. - TIC:

aportaciones y dificultades para su expansión

"Las Administraciones Públicas deben asegurar el acceso a la Educación de todos los

ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación
generadora de una nueva forma de analfabetismo"
"En Internet existe el mayor encuentro multicultural y la mayor coincidencia tecnológica
de todos los tiempos" (C. Alonso, D. Gallego, 2003)
"Atención: la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende
solamente de los medios empleados..."
"Hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan
siendo espectadores, y ahora además dependientes de la tecnología"

EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO

EDUCATIVO

Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico

en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado
de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se
manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo,
donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones
educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de
aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura
organizativa de los centros y su cultura...

En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes
para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural

- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes:

en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el
curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el
proceso de la información(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la
utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan José
María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores (aprender
SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes
nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las
TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realización de
actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su
potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un
instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de
aprender" (Beltrán Llera)
- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus
elementos. Como indica Joan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente
tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a
través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir
unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que
pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la
escuela tiene que cambiar".

En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido más de 25 años desde la entrada de los
ordenadores en los centros docentes y más de 15 desde el advenimiento del ciberespacio,
podemos sintetizar así su impacto en el mundo educativo :

- Importancia creciente de la educación informal de las personas. Y es que con la

omnipresencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas
realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los
demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez
tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como
museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para
difundir sus materiales (vídeos, programas de televisión, páginas web... ) entre toda la
población. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet.

Los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y
aprenden más cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen
actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos
poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los
estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a
través de los "mass media" e Internet. <http://www.peremarques.net/eparalel.htm>

- Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los
centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el
ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro
y las actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que además permite a todos
conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas...) que se realizan en los
algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.

- Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en

todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva
formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para
todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios
socio-económicos que originan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización
económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización
digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos
relacionados con el uso específico de las TIC en diversos ámbitos.

Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la

búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas
científicas, humanistas, éticas...)y la resolución de problemas, la elaboración personal de
conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación
de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo
en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la
actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia…
<http://www.peremarques.net/competen.htm>.

- Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden

contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las
TIC a colectivos que de otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de
asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus alumnos, facilitarán el acceso a los
equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de
ordenador en casa y lo requieran.

También convendría que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las
clases se realizaran en los centros cursos de alfabetización digital para las familias de los
estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la
formación continua a toda la población.
 - Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de
actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más
indispensable en las instituciones
educativas<http://www.peremarques.net/siyedu.htm>, donde pueden realizar
múltiples funcionalidades:

- Fuente de información (hipermedial).

- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio
de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de
páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases
de datos…
- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los
centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan,
entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

- Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado. Sea cual sea el

nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también
una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e
integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su
práctica docente <http://www.peremarques.net/docentes.htm>.

- Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente oferta de

formación permanente. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los
entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que
imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaces de asegurar una
continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También permiten
complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que
pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un
punto de conexión a Internet.

Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y

ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formación continua (a veces “a
medida”) de los ciujdadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual.

Por otra parte, además de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a
sus trabajadores los conocimientos que precisan para el desempeño de su actividad laboral)
y de la potente educación informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos
de Internet, cada vez va siendo más habitual que las instituciones educativas que
tradicionalmente proporcionaban la formación inicial de las personas (escuelas e institutos)
también se impliquen, conjuntamente con las bibliotecas y los municipios, en la
actualización y renovación de los conocimientos de los ciudadanos. La integración de las
personas en grupos(presenciales y virtuales) también facilitará su formación continua.
En línea con estos planteamientos también está Javier Echeverría (2001) para quien el
auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el
mundo virtual) tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas destaca:

- Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interacción social en el que

se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas.
Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a través de las TIC
(construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que
también puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales.

Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e
historia..., pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas necesarias para
poder actuar en este nuevo espacio social telemático.

- Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las

funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la información, acceso a los
conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social...

Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje,
que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y
estudiantes.

- Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con unos sistemas de
formación en el que se utilizarán exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes
telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes aprenderán
a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarán nuevos escenarios y materiales
específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos métodos para los procesos
educativos... Y habrá que formar educadores especializados en didáctica en redes.

Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor se complementará con

diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos
ofrecidos por instituciones no específicamente educativas), que facilitarán también el
aprendizaje a lo largo de toda la vida..

- Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en el "tercer

entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una
capacitación para utilizar las TIC.

Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso
los Estados más poderosos (que garantizan una educación general para todos sus
ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde
encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la
grandes multinacionales ("los señores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las
instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unión Europea...) educativas no tienen
tampoco suficiente fuerza para ello.
FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden

de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones
van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para
nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de
"desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no
sirven. Los más jóvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad
"más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para
ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo
cada día es lo normal.

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos
educativos informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la nueva cultura:
alfabetización digital, fuente de información, instrumento de productividad para realizar
trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a
los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia
en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la televisión…) desde los primeros
cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas: lúdicas,
informativas, comunicativas, instructivas… Como también es importante que esté presente
en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías
de la mano de sus padres.

Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos (en clase, en casa…), que
permitirá realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,
emocional y social, las nuevas tecnologías también pueden contribuir a aumentar el
contacto con las familias (en España ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las
familias). Un ejemplo: la elaboración de una web de la clase (dentro de la web de la
escuela) permitirá acercar a los padres la programación del curso, las actividades que se van
haciendo, permitirá publicar algunos de los trabajos de los niños y niñas, sus fotos… A los
alumnos (especialmente los más jóvenes) les encantará y estarán supermotivados con ello.
A los padres también. Y al profesorado también. ¿Por qué no hacerlo? Es fácil, incluso se
pueden hacer páginas web sencillas con el programa Word de Microsoft.

Las principales funcionalidades de las TIC en los centros están relacionadas con:

- Alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)

- Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y
proceso de datos...
- Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...
- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
- Comunicación con las familias (a través de la web de centro...)
- Comunicación con el entorno
- Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales):
compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...

En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las principales

funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

- Medio de expresión (SOFTWARE): escribir, dibujar, presentaciones, webs..

- Fuente abierta de información (WWW-INTERNET, PLATAFORMAS e-CENTRO,

DVDs, TV...). La información es la materia prima para la construcción de conocimientos.

- Instrumento para procesar la información (SOFTWARE): más productividad,

instrumento cognitivo... Hay que procesar la información para construir nuevos
conocimientos-aprendizajes

- Canal de comunicación presencial (PIZARRA DIGITAL). Los alumnos

pueden participar más en clase.
- Canal de comunicación virtual (MENSAJERÍA, FOROS, WEBLOG, WIKIS,
PLATAFORMAS e-CENTRO...), que facilita: trabajos en colaboración,
intercambios, tutorías, compartir, poner en común, negociar significados, informar...

- Medio didáctico (SOFTWARE) : informa, entrena, guía aprendizaje, evalúa, motiva. Hay
muchos materiales interactivos autocorrectivos.

- Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación (SOFTWARE)

- Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (SOFTWARE, PLATAFORMAS
DE e-CENTRO). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje
contribuyendo a la formación continua en todo momento y lugar

- Suelen resultar motivadoras (imágenes, vídeo, sonido, interactividad...). Y la

motivación es uno de los motores del aprendizaje.
- Pueden facilitar la labor docente : más recursos para el tratamiento de la diversidad,
facilidades para el seguimiento y evaluación (materiales autocorrectivos, plataformas...),
tutorías y contacto con las familias...
- Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial
didactico

- Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el

desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la
Información.

- Instrumento para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los

tutores y los gestores del centro

- Facilita la comunicación con las familias (e-MAIL, WEB DE CENTRO,

PLATAFORMA e-CENTRO). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro
y gestiones on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los
tutores, conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y
también recibir formación diversa de interés para los padres.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS “MASS MEDIA”

INSTRUMENTOS
FUNCIONES
- Medio de expresión y creación - Procesadores de textos, editores de
multimedia, para escribir, dibujar, realizar imagen y vídeo, editores de sonido,
presentaciones multimedia, elaborar programas de presentaciones, editores
páginas web.. de páginas web

- Lenguajes de autor para crear

materiales didácticos interactivos.

- Cámara fotográfica, vídeo.

- Sistemas de edición videográfica,

digital y analógica.
- Canal de comunicación, que facilita la - Correo electrónico, chat,
comunicación interpersonal, el videoconferencias, listas de discusión,
intercambio de ideas y materiales y el fórums...
trabajo colaborativo.
- Instrumento de productividad para el - Hojas de cálculo, gestores de bases de
proceso de la información: crear bases de datos...
datos, preparar informes, realizar
cálculos... - Lenguajes de programación.

- Programas para el tratamiento digital

de la imagen y el sonido.
- Fuente abierta de información y de - CD-ROM, vídeos DVD, páginas web
recursos (lúdicos, formativos, de interés educativo en Internet...
profesionales...). En el caso de Internet hay
“buscadores” especializados para - Prensa, radio, televisión
ayudarnos a localizar la información que
buscamos.

- Instrumento cognitivo que puede - Todos los instrumentos anteriores

apoyar determinados procesos mentales de considerados desde esta perspectiva,
los estudiantes asumiendo aspectos de una como instrumentos de apoyo a los
porcesos cognitivos del estudiante
tarea: memoria que le proporciona datos
para comparar diversos puntos de vista, - Generador de mapas conceptuales
simulador donde probar hipótesis, entorno
social para colaborar con otros, proveedor
de herramientas que facilitan la
articulación y representación de
conocimenitos...

- Instrumento para la gestión - Programas específicos para la gestión

administrativa y tutorial de centros y seguimiento de tutorías.

- Web del centro con formularios para

- Herramienta para la orientación, el
diagnóstico y la rehabilitación de
estudiantes.
- Medio didáctico y para la evaluación: - Materiales didácticos multimedia
informa, ejercita habilidades, hace
preguntas, guía el aprendizaje, motiva,
evalúa...
facilitar la realización de trámites on-
line
- Programas específicos de orientación,
diagnóstico y rehabilitación
- Webs específicos de información para
la orientación escolar y profesional.
(soporte disco o en Internet).
- Simulaciones.

- Programas educativos de radio, vídeo

y televisión. Materiales didácticos en la
 prensa.

- Instrumento para la evaluación, que - Programas y páginas web interactivas

proporciona: corrección rápida y feedback para evaluar conocimientos y
inmediato, reducción de tiempos y costes, habilidades
posibilidad de seguir el "rastro" del
alumno, uso en cualquier ordenador (si és
on-line)...

- Soporte de nuevos escenarios - Entonos virtuales de enseñanza

formativos

- Medio lúdico y para el desarrollo - Videojuegos

cognitivo.
- Prensa, radio, televisión...

NIVELES DE INTEGRACIÓN Y FORMAS BÁSICAS DE USO

"Realmente es un tema clave el estudio del rol del docente ante las nuevas tecnologías.
Además de utilizarlas como herramienta para hacer múltiples trabajos (buscar
información, redactar apuntes...), además de asegurar a los estudiantes una alfabetización
digital, conviene que las utilicen como potente instrumento didáctico para facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, aplicando diversas metodologías en función de los
recursos disponibles, de las características de los estudiantes, de los objetivos que se
pretenden..." (PM, 2002)
Formas básicas de uso:

- Las TIC para aprender SOBRE las TIC Alfabetización digital que en los centros se
suele realizar en el aula informática.

- Aprender DE las TIC en el aula informática En las aulas informáticas algunos

profesores llevan a los estudiantes para realizar actividades didácticas diversas con
programas educativos. A veces también para buscar información o realizar determinados
trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, editores de
presentaciones multimedia...

- Las TIC como soporte en el aula de clase. Aprender DE y CON las TIC. Cuando las
TIC se utilizan en el ámbito de una clase (por ejemplo mediante un sistema de "pizarra
electrónica"), su uso en principio es parecido al que se hace con el retroproyector o con el
vídeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas... Los
métodos docentes mejoran, resultan más eficaces, pero no cambian. Con el uso de la
"pizarra electrónica" en el aula, además se propician cambios metodológicos, en los que el
alumnado puede participar más en las clases (aportando la información que ha encontrado
en la red). Ver http://www.peremarques.net/pizarra.htm -

Las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido. Aprender

CON las TIC. Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o
como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) podemos
considerar que entramos en el ámbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la
educación centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de
actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los estudiantes utilizan las
TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder a la información,
para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para
compartir e intercambiar información...
¿POR QUÉ TENEMOS QUE INTEGRAR LAS TIC EN EDUCACIÓN?

La Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educación

tenemos múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las
TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y
centrado en la actividad de los estudiantes. Además de la necesaria alfabetización digital
de los alumnos y del aprovechamiento de las TIC para la mejora de la productividad en
general, el alto índice de fracaso escolar (insuficientes habilidades lingüísticas,
matemáticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad con el consiguiente aumento
de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio millón de niños inmigrantes en
2004/2005 de los que una buena parte no dominan inicialmente la lengua utilizada en la
enseñanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovación
metodológicaque ofrecen las TIC para lograr una escuela más eficaz e inclusiva.

Este planteamiento está en concordancia con el "escenario reformista" que identificó

Aviram (2002) con respecto a las posibles reacciones de los centros docentes para
adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural,pero entendemos que es un paso
necesario para poder evolucionar hacia el "escenario holístico":

- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes:

en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el
curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el
proceso de la información(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la
utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan José
María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores y además
se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje
constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender
CON las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para
que las TIC desarrollen todo su potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula
y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la
aventura de aprender" (Beltrán Llera)
- Escenario holístico. Los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus
elementos. Como indica Joan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente
tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a
través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos
cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende
es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que
cambiar".

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC

VENTAJAS INCONVENIENTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
- Interés. Motivación. Los alumnos están muy - Distracciones. Los alumnos a
motivados al utilizar los recursos TIC y la veces se dedican a jugar en vez de
motivación (el querer) es uno de los motores trabajar.
del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al
pensamiento. Por otro lado, la motivación hace - Dispersión. La navegación por
que los estudiantes dediquen más tiempo a los atractivos espacios de Internet,
trabajar y, por tanto, es probable que aprendan llenos de aspectos variados e
más. interesante, inclina a los usuarios
a desviarse de los objetivos de su
- Interacción. Continua actividad búsqueda. Por su parte, el
intelectual. Los estudiantes están atractivo de los programas
permanentemente activos al interactuar con el informáticos también mueve a los
ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen estudiantes a invertir mucho
un alto grado de implicación en el trabajo. La tiempo interactuando con aspectos
versatilidad e interactividad del ordenador, la accesorios.
posibilidad de "dialogar" con él, el gran
volumen de información disponible en - Pérdida de tiempo. Muchas veces
Internet..., les atrae y mantiene su atención. se pierde mucho tiempo buscando
la información que se necesita:
- Desarrollo de la iniciativa. La constante exceso de información disponible,
participación por parte de los alumnos propicia dispersión y presentación
el desarrollo de su iniciativa ya que se ven atomizada, falta de método en la
obligados a tomar continuamente nuevas búsqueda...
decisiones ante las respuestas del ordenador a
sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo- Informaciones no fiables. En
riguroso y metódico. Internet hay muchas informaciones
que no son fiables: parciales,
- Aprendizaje a partir de los errores. El "feed equivocadas, obsoletas...
back" inmediato a las respuestas y a las
acciones de los usuarios permite a los - Aprendizajes incompletos y
estudiantes conocer sus errores justo en el superficiales. La libre interacción
momento en que se producen y generalmente el de los alumnos con estos
programa les ofrece la oportunidad de ensayar materiales, no siempre de calidad
nuevas respuestas o formas de actuar para y a menudo descontextualizado,
superarlos. puede proporcionar aprendizajes
incompletos con visiones de la
- Mayor comunicación entre profesores y realidad simplistas y poco
alumnos. Los canales de comunicación que profundas.
proporciona Internet (correo electrónico, foros, Acostumbrados a la inmediatez,
chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y los alumnos se resisten a emplear
con los profesores. De esta manera es más fácil el tiempo necesario para
preguntar dudas en el momento en que surgen, consolidad los aprendizajes, y
compartir ideas, intercambiar recursos, confunden el conocimiento con la
debatir... acumulación de datos.

- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos - Diálogos muy rígidos. Los

que proporcionan las TIC (fuentes de materiales didácticos exigen la
información, materiales interactivos, correo formalización previa de la materia
electrónico, espacio compartido de disco, que se pretende enseñar y que el
foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo autor haya previsto los caminos y
de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la diálogos que seguirán los
cooperación y el desarrollo de la personalidad. alumnos. Por otra parte, en las
El trabajo en grupo estimula a sus componentes comunicaciones virtuales, a veces
y hace que discutan sobre la mejor solución cuesta hacerse entender con los
para un problema, critiquen, se comuniquen los "diálogos" ralentizados e
descubrimientos. Además aparece más tarde el intermitentes del correo
cansancio, y algunos alumnos razonan mejor electrónico.
cuando ven resolver un problema a otro que
cuando tienen ellos esta responsabilidad. - Visión parcial de la
realidad. Los programas
- Alto grado de interdisciplinariedad. Las presentan una visión particular de
tareas educativas realizadas con ordenador la realidad, no la realidad tal
permiten obtener un alto grado de como es.
interdisciplinariedad ya que el ordenador
debido a su versatilidad y gran capacidad de - Ansiedad. La continua
almacenamiento permite realizar muy diversos interacción ante el ordenador
tipos de tratamiento a una información muy puede provocar ansiedad en los
amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la estudiantes.
información hipertextual de todo tipo que hay
en Internet potencia mucho más esta - Dependencia de los demás. El
interdisciplinariedad. trabajo en grupo también tiene sus
inconvenientes. En general
- Alfabetización digital y audiovisual. Estos conviene hacer grupos estables
materiales proporcionan a los alumnos un (donde los alumnos ya se
contacto con las TIC como medio de conozcan) pero flexibles (para ir
aprendizaje y herramienta para el proceso de la variando) y no conviene que los
información (acceso a la información, proceso grupos sean numerosos, ya que
de datos, expresión y comunicación), generador algunos estudiantes se podrían
de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a convertir en espectadores de los
facilitar la necesaria alfabetización informática trabajos de los otros.
y audiovisual.

- Desarrollo de habilidades de búsqueda y

selección de información. El gran volumen de
información disponible en CD/DVD y, sobre
todo Internet, exige la puesta en práctica de
técnicas que ayuden a la localización de la
información que se necesita y a su valoración

- Mejora de las competencias de expresión y

creatividad.. Las herramientas que
proporcionan las TIC (procesadores de textos,
editores gráficos...) facilitan el desarrollo de
habilidades de expresión escrita, gráfica y
audiovisual.

- Fácil acceso a mucha información de todo

tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a
disposición de alumnos y profesores un gran
volumen de información (textual y audiovisual)
que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.

- Visualización de simulaciones. Los

programas informáticos permiten simular
secuencias y fenómenos físicos, químicos o
sociales, fenómenos en 3D..., de manera que los
estudiantes pueden experimentar con ellos y así
comprenderlos mejor.
PARA LOS ESTUDIANTES
- A menudo aprenden con menos tiempo. - Adicción. El multimedia
Este aspecto tiene especial relevancia en el caso interactivo e Internet resulta
del "training" empresarial, sobre todo cuando el motivador, pero un exceso de
personal es apartado de su trabajo productivo motivación puede provocar
en una empresa para reciclarse. adicción. El profesorado deberá
estar atento ante alumnos que
- Atractivo. Supone la utilización de un muestren una adicción desmesurad
instrumento atractivo y muchas veces con a videojuegos, chats....
componentes lúdicos.
- Aislamiento. Los materiales
- Acceso a múltiples recursos educativos y didácticos multimedia e Internet
entornos de aprendizaje. Los estudiantes permiten al alumno aprender solo,
tienen a su alcance todo tipo de información y hasta le animan a hacerlo, pero
múltiples materiales didácticos digitales, en este trabajo individual, en exceso,
CD/DVD e Internet, que enriquecen los puede acarrear problemas de
procesos de enseñanza y aprendizaje. También sociabilidad.
pueden acceder a los entornos de teleformación.
El profesor ya no es la fuentes principal de - Cansancio visual y otros
conocimiento. problemas físicos. Un exceso de
tiempo trabajando ante el
- Personalización de los procesos de ordenador o malas posturas
enseñanza y aprendizaje. La existencia de pueden provocar diversas
múltiples materiales didácticos y recursos dolencias.
educativos facilita la individualización de la
enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede - Inversión de tiempo. Las
utilizar los materiales más acordes con su estilo comunicaciones a través de
de aprendizaje y sus circunstancias personales. Internet abren muchas
posibilidades, pero exigen tiempo:
- Autoevaluación. La interactividad que leer mensajes, contestar,
proporcionan las TIC pone al alcance de los navegar...
estudiantes múltiples materiales para la
autoevaluación de sus conocimientos. - Sensación de desbordamiento. A
veces el exceso de información,
- Mayor proximidad del profesor. A través que hay que revisar y seleccionar,
del correo electrónico, puede contactar con él produce una sensación de
cuando sea necesario. desbordamiento: falta tiempo.

- Flexibilidad en los estudios. Los entornos de - Comportamientos reprobables. A

teleformación y la posibilidad de que los veces en los mensajes por correo
alumnos trabajen ante su ordenador con electrónico, no se cumplen las
materiales interactivos de autoaprendizaje y se normas de la "netiquette".
puedan comunicar con profesores y
compañeros, proporciona una gran flexibilidad - Falta de conocimiento de los
en los horarios de estudio y una lenguajes. A veces los alumnos no
descentralización geográfica de la formación. conocen adecuadamente los
Los estudiantes tienen más autonomía. La lenguajes (audiovisual,
educación puede extenderse a colectivos que no hipertextual...) en los que se
pueden acceder a las aulas convencionales. presentan las actividades
informáticas, lo que dificulta o
- Instrumentos para el proceso de la impide su aprovechamiento.
información. Las TIC les proporcionan
poderosos instrumentos para procesar la - Recursos educativos con poca
información: escribir, calcular, hacer potencialidad didáctica. Los
presentaciones... materiales didácticos y los nuevos
entornos de teleformación no
- Ayudas para la Educación Especial. En el siempre proporcionan adecuada
ámbito de loas personas con necesidades orientación, profundidad de los
especiales es uno de los campos donde el uso contenidos, motivación, buenas
del ordenador en general, proporciona mayores interacciones, fácil comunicación
ventajas. Muchas formas de disminución física interpersonal, muchas veces faltan
y psíquica limitan las posibilidades de las guías didácticas... También
comunicación y el acceso a la información; en suelen tener problemas de
muchos de estos casos el ordenador, con actualización de los contenidos
periféricos especiales, puede abrir caminos
alternativos que resuelvan estas limitaciones. - Virus. La utilización de las
nuevas tecnologías expone a los
- Ampliación del entorno vital. Más virus informáticos, con el riesgo
contactos. Las posibilidades informativas y que suponen para los datos
comunicativas de Internet amplían el entorno almacenados en los discos y el
inmediato de relación de los estudiantes. coste (en tiempo y dinero) para
Conocen más personas, tienen más proteger los ordenadores.
experiencias, pueden compartir sus alegrías y
problemas... - Esfuerzo económico. Cuando las
TIC se convierten en herramienta
- Más compañerismo y colaboración. A básica de trabajo, surge la
través del correo electrónico, chats y foros, los necesidad de comprar un equipo
estudiantes están más en contacto entre ellos y personal.
pueden compartir más actividades lúdicas y la
realización de trabajos.
PARA LOS PROFESORES
- Fuente de recursos educativos para la - Estrés. A veces el profesorado no
docencia, la orientación y la dispone de los conocimientos
rehabilitación. Los discos CD/DVD e Internet adecuados sobre los sistemas
proporcionan al profesorado múltiples recursos informáticos y sobre cómo
educativos para utilizar con sus estudiantes: aprovechar los recursos
programas, webs de interés educativo.... educativos disponibles con sus
alumnos. Surgen problemas y
- Individualización. Tratamiento de la aumenta su estrés.
diversidad. Los materiales didácticos
interactivos (en disco y on-line) individualizan - Desarrollo de estrategias de
el trabajo de los alumnos ya que el ordenador mínimo esfuerzo. Los estudiantes
puede adaptarse a sus conocimientos previos y pueden centrarse en la tarea que
a su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles para les plantee el programa en un
realizar actividades complementarias y de sentido demasiado estrecho y
recuperación en las que los estudiantes pueden buscar estrategias para cumplir
autocontrolar su trabajo. con el mínimo esfuerzo mental,
ignorando las posibilidades de
- Facilidades para la realización de estudio que les ofrece el
agrupamientos. La profusión de recursos y la programa. Muchas veces los
variedad y amplitud de información en Internet alumnos consiguen aciertos a
facilitan al profesorado la organización de partir de premisas equivocadas, y
actividades grupales en las que los estudiantes en ocasiones hasta pueden
deben interactuar con estos materiales. resolver problemas que van más
allá de su comprensión utilizando
- Mayor contacto con los estudiantes. El estrategias que no están
correo electrónico permite disponer de un relacionadas con el problema pero
nuevo canal para la comunicación individual que sirven para lograr su objetivo.
con los estudiantes, especialmente útil en la Una de estas estrategias consiste
caso de alumnos con problemas específicos, en "leer las intenciones del
enfermedad... maestro". Por otra parte en
Internet pueden encontrarse
- Liberan al profesor de trabajos repetitivos. muchos trabajos que los alumnos
Al facilitar la práctica sistemática de algunos pueden simplemente copiar para
temas mediante ejercicios autocorrectivosn de entregar al profesor como propios.
refuerzo sobre técnicas instrumentales,
presentación de conocimientos generales, - Desfases respecto a otras
prácticas sistemáticas de ortografía..., liberan al actividades. El uso de los
profesor de trabajos repetitivos, monótonos y programas didácticos puede
rutinarios, de manera que se puede dedicar más producir desfases inconvenientes
a estimular el desarrollo de las facultades con los demás trabajos del aula,
cognitivas superiores de los alumnos. especialmente cuando abordan
aspectos parciales de una materia
- Facilitan la evaluación y control. Existen y difieren en la forma de
múltiples programas y materiales didácticos on- presentación y profundidad de los
line, que proponen actividades a los contenidos respecto al tratamiento
estudiantes, evalúan sus resultados y que se ha dado a otras actividades.
proporcionan informes de seguimiento y
control. - Problemas de mantenimiento de
los ordenadores. A veces los
- Actualización profesional. La utilización de alumnos, hasta de manera
los recursos que aportan las TIC como involuntaria, desconfiguran o
herramienta para el proceso de la información y contaminan con virus los
como instrumento docente, supone un ordenadores.
actualización profesional para el profesorado, al
tiempo que completa su alfabetización - Supeditación a los sistemas
informática y audiovisual. Por otra parte en informáticos. Al necesitar de los
Internet pueden encontrar cursos on-line y otras ordenadores para realizar las
informaciones que puedan contribuir a mejorar actividades proyectadas, cualquier
sus competencias profesionales: prensa de incidencia en éstos dificulta o
actualidad, experiencias que se realizan en otrosimpide el desarrollo de la clase.
centros y países...
- Exigen una mayor
- Constituyen un buen medio de dedicación. La utilización de las
investigación didáctica en el aula.El hecho de TIC, aunque puede mejorar la
archivar las respuestas de los alumnos cuando docencia, exige más tiempo de
interactúan con determinados programas, dedicación al profesorado: cursos
permite hacer un seguimiento detallado de los de alfabetización, tutorías
errores cometidos y del proceso que han virtuales, gestión del correo
seguido hasta llegar a la respuesta correcta. electrónico personal, búsqueda de
información en Internet...
- Contactos con otros profesores y
centros. Los canales de información y - Necesidad de actualizar equipos
comunicación de Internet facilitan al y programas. La informática está
profesorado el contacto con otros centros y en continua evolución, los equipos
colegas, con los que puede compartir y los programas mejoran sin cesar
experiencias, realizar materiales didácticos y ello nos exige una constante
colaborativamente... renovación.
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS
- Los sistemas de teleformación pueden - Costes de formación del
abaratar los costes de profesorado. La formación del
formación (especialmente en los casos de profesorado supone un coste
"training" empresarial) ya que al realizar la añadido para los centros y para la
formación en los mismos lugares de trabajo se Administración Educativa..
eliminar costes de desplazamiento. Según A.
Cornella (2001) "el coste de la formación en - Control de calidad insuficiente
una empresa cuando se realiza on-line es entre de los entornos de
un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza teleformación. Los entornos de
presencial" teleformación, sus materiales
didácticos, sus sistemas
- Los sistemas de teleformación permiten pedagógicos, su sistema de
acercar la enseñanza a más personas. Sin evaluación, sus títulos... no
problemas de horarios ni de ubicación siempre tienen los adecuados
geográfica, los sistemas de teleformación controles de calidad.
acercan la formación a personas que de otra
manera no podrían acceder a ella. - Necesidad de crear un
departamento de Tecnología
- Mejora de la administración y gestión de Educativa. Para gestionar la
los centros. Con el uso de los nuevos coordinación y mantenimiento de
instrumentos tecnológicos la administración y los materiales tecnológicos, así
gestión de los centros puede ser más eficiente. como para asesorar al
La existencia de una red local y la creación de profesorado en su utilización, los
las adecuadas bases de datos relaciónales centros deben crear un
(estudiantes, horarios, actividades, departamento específico y
profesores...) mejorará la comunicación interna disponer de un coordinador
 y facilitará actividades como el control de especializado.
asistencias, la reserva de aulas específicas, la
planificación de actividades... - Exigencia de un buen sistema de
mantenimiento de los
- Mejora de la eficacia educativa. Al disponer ordenadores. La utilización
de nuevas herramientas para el proceso de la intensa de los ordenadores da
información y la comunicación, más recursos lugar a múltiples averías,
educativos interactivos y más información, desconfiguraciones, problemas de
pueden desarrollarse nuevas metodologías virus. Ello exige al los centros
didácticas de mayor eficacia formativa. tener contratado un buen sistema
de mantenimiento.
- Nuevos canales de comunicación con las
familias y con la comunidad local. A través - Fuertes inversiones en
los canales informativos y comunicativos de renovación de equipos y
Internet (web del centro, foros, correo programas. Los continuos cambios
electrónico...) se abren nuevas vías de en el mundo de la informática
comunicación entre la dirección, los profesores exigen una renovación de os
y las familias. equipos cada 4 o 6 años.

- Comunicación más directa con la

Administración Educativa. Mediante el
correo electrónico y las páginas web de la
administración Educativa y de los centros.

- Recursos compartidos. A través de Internet,

la comunidad educativa puede compartir
muchos recursos educativos: materiales
informáticos de dominio público, páginas web
de interés educativo, materiales realizados por
los profesores y los estudiantes...

- Proyección de los centros. A través de las

páginas web y los foros de Internet, los centros
docente pueden proyectar su imagen y sus
logros al exterior.

Por lo tanto, junto a un cúmulo de ventajas potenciales que pueden aportar las TIC, también
hay que considerar sus posibles inconvenientes y limitaciones, que se pueden sintetizar en
el siguiente esquema:
Sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en general, pueden
facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y los
medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y
en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y
también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en
contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los
conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios, que son las personas que ahora
estamos formando.

DECÁLOGO DE M. AREA (2007) SOBRE USO DIDÁCTICO DE LAS TIC EN EL

AULA

- Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolñogico

- Las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje, ni generan automáticamente
innovación educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los alumnos aumentan motivación,
interés, rendimiento...)
- Es el método o estrategia didáctica, junto con las actividades planificadas, las que
pronueven un tipo u otro de aprendizaje (recepción,. descubrimiento...)
- Los alumnos deben hacer cosas con la tecnología
- Las TIC deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las
distintas materias curriculares, como para la adquisición y desarrollo de competencias
específicas en TIC
- Las TIC pueden usars tanto para la búsqueda, consulta y elaboración de información
como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas intelectuales y sociales)
- Las TIC se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de
procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como
virtualmente) .
- Cuando se planifica una lección, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse tanto el
objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o habilidad
tecnológica que promueve.
- Evitar la improvisación en el aula de informática. Planificar: tareas, agrupamientos,
proceso de trabajo, tiempos
- El uso de las TIC no debe planificarse como una acción paralela al proceso de enseñanza
habitual; se debe integrar

ENTORNOS TECNOLÓGICOS DE E/A

A partir de las infraestructuras tecnológicas a disposición de los profesores y los

estudiantes, revisadas anteriormente, consideramos los siguientes entornos tecnológicos
para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje:

ENTORNO SE REQUIERE
DIDÁCTICO- USO DIDÁCTICO Se supone al centro con UBICACIÓN
TECNOLÓGICO intranet y que Internet
llega a las aulas
Utilización de las TIC
para compartir
información (recursos
didácticos, ejercicios,
Pizarra digital (PD=
trabajos...), comentarla
ordenador +
y debatirla con todo el
videoproyector ). Se
grupo y con el
recomienda instalación
docente.
fija. Aula de clase,
Entorno aula con Cuando no se use la Opcional: biblioteca, sala
PD PD, se puede usar el multiuso, aula
ordenador informática
- Lector de
como"rincón de
documentos (complemento
clase" para que algún
ideal para a PD)
alumno realice
- Pizarra digital interactiva
trabajos puntuales
(PDI= PD + tablero
(buscas en Internet,
interactivo)
ejercicios interactivos,
componer un trabajo)
mientras el grupo clase
hace otra tarea.
Entorno aula con Utilización de los Pizarra digital + varios Aula de clase,
ordenadores de ordenadores en ordenadores(2, 3, 4...) biblioteca,
apoyo grupos para fijos o portátiles sala multiuso,
realizartrabajos aula
colaborativos. Opcional: informática
 - Los portátiles se
almacenan en un carro-
armario cargador de
La PD sirve
baterías, compartido entre
para presentar y
varias aulas (= carro
debatir con todo el
móvil).
grupoestos trabajos y
- Los portátiles tienen
otros recursos
pantalla interactiva
educativos.
(= tablet-PC)
- Lector de documentos
- PDI
Pizarra digital +
ordenador (fijo o
Uso del ordenador
portátil) por pareja de
para realizar trabajos
alumnos
por parejas.
Entorno de Aula de clase,
Opcional:
trabajo La PD sirve aula
por parejas para presentar y
- Portátiles en carro móvil. informática
debatir con todo el
- Portátiles tipo tablet-PC
grupoestos trabajos y
- Software de control de
otros recursos
red
educativos.
- Lector de documentos
- PDI
Pizarra digital +
ordenador (fijo o
mejor portátil) por
Uso del ordenador alumno
para realizar trabajos
individuales. Opcional:
Aula de clase,
Entorno de
La PD sirve - Portátil propiedad del aula
trabajo individual para presentar y alumno (a partir de FP y informática
debatir con todo el bachillerato)
grupoestos trabajos y
- Portátiles en carro móvil
otros recursos - Portátiles tipo tablet-PC
educativos. - Software de control de
red
- Lector de documentos
- PDI
Entorno de Uso del ordenador Ordenador (fijo o En casa
trabajo EN CASA para realizar trabajos mejor portátil) con
individuales conexión a Internet.
 Opcional:

- Portátiles tipo tablet-PC

- Entorno pizarra digital La disponibilidad de una pizarra digital en el aula de clase, salas
multiuso, aula de informática...,permite compartir información, comentarla y debatirla con
todo el grupo de alumnos y el profesor.
- Entorno de trabajo con algunos ordenadores de apoyo. Permite que varios alumnos o
grupos trabajen simultáneamente con los ordenadores. Podemos encontrar diversas
posibilidades que van desde:

-- Disponer en clase de un ordenador, el rincón del ordenador. Permite que algún alumno
realice trabajos puntuales (ejercicios interactivos, búsqueda de información en Internet,
redactar y componer un trabajo) mientras el grupo clase hace otro trabajo.
-- Disponer de un ordenador para cada 3 o 4 alumnos (en la clase, laboratorio, biblioteca,
sala multiuso, aula informática...). Además de facilitar el desarrollo de actividades
individualizadas para el tratamiento de la diversidad, permite dividir la clase en grupos para
que realicen trabajos colaborativos.

- Entorno de trabajo individual o por parejas. También aquí podemos encontrar diversas
posibilidades:

-- Disponer de ordenadores fijos en el aula de clase, uno por alumno o por pupitre.
-- Disponer de ordenadores portátiles en el aula de clase. Generalmente van en armarios
móviles que permiten que sean compartidos entre varias clases.
-- Desplazar a los alumnos al aula informática.

- Entorno de trabajo extraescolar del estudiante (en el centro o en casa si dispone de

ordenador e Internet). Más allá del horario escolar, conviene que los estudiantes dispongan
de un entorno de trabajo donde realizar las tareas de aprendizaje que requieran el uso del
ordenador.

- Entorno de trabajo personal del profesor (en su despacho, en casa), para preparar
clases y materiales didácticos, corregir trabajos...

etapas MODELOS DE USO

Los 4 momentos clave de la actuación docente en el que la utilización de las TIC puede
aportar ventajas son los siguientes:

- Fase pre-activa: planificación, creación de materiales didácticos...

- Fase de ejecución y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con los
alumnos: explicaciones, autonomía de trabajo del alumno, interacciones...
- Fase post-activa: tutoría, gestiones administrativas
- Formación continuada: lecturas, cursos, jornadas, colaboración en investigaciones...
A continuación, y clasificados según los entornos tecnológicos que proporcionan las
infraestructuras necesarias para su aplicación, se presentan una serie de modelos que
orientan el uso didáctico de las TIC y son aplicables a casi todos los niveles educativos y
asignaturas. A partir de ellos, y considerando las variables contextuales en cada caso, el
profesorado puede diseñar y desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje adecuadas a
su contexto: alumnos, objetivos educativos que se pretenden...

- Usos de la pizarra digital en el aula de clase. Los estudiantes pueden presentar y

someter a consideración del profesor y de toda la clase sus trabajos, buscar y
comentar públicamente materiales de Internet e intervenir más en clase con preguntas
y observaciones. Los profesores, además de dirigir el desarrollo de las clases también
pueden reforzar sus explicaciones, explicar y corregir colectivamente los ejercicios, hacer
preguntas y realizar evaluaciones formativas de sus alumnos...

- La pizarra digital versus la pizarra convencional. El profesor y los estudiantes pueden

proyectar y compartir con toda la clase cualquier información que escriban con el teclado
(esquemas, operaciones...), que dibujen con una tableta gráfica o programa de dibujo o que
seleccionen en Internet. Además de las ventajas comporta no usar tiza, disponer de más
letras y colores, retocar y mover textos... el contenido de esta pizarra (un archivo del editor
de textos) puede almacenarse en el disco y utilizarse en futuras clases, imprimirse para
repartir copias en papel o enviarse por e-mail a alumnos ausentes.
- El "plus" de la pizarras digitales interactivas. Cuando se dispone de una PDI resultará
más fácil escribir, dibujar, combinar y mover imágenes, subrayar, navegar por Internet. con
un lápiz electrónico desde el propio tablero de la pantalla, sin necesidad de dirigirse al
ordenador. Aunque si se trata de una PDI móvil (incluye una tableta interactiva o un tablet-
PC), se podrá trasladar la tableta y hacer todo esto también desde cualquier lugar de la
clase.
- El "plus" de un lector de documentos. Si se dispone de una cámara lectora de
documentos, además de las imágenes y documentos digitalizados, se podrán proyectar
inmediatamente fotografías o esquemas de llibros, apuntes manuscritos, recortes de prensa,
proyección de cuerpos tridimensionales... Y se podrá trabajar sobre ellas con las pìzarras
digitales.
- El profesor explica con el apoyo de la PD y hace participar a los estudiantes con
preguntas. El profesor la utiliza para complementar sus explicaciones con fotografías,
vídeos, esquemas, informaciones de prensa digital, animaciones y simuladores, materiales
didácticos de las plataformas de contenidos... Al realizar preguntas sobre estos materiales
también realiza una evaluación formativa de algunos alumnos.
- Búsqueda y presentación pública de fotografías de un tema por parte de los
estudiantes: los alumnos ilustran las explicaciones del profesor. El profesor invita a los
estudiantes a que busquen animaciones, imágenes, vídeos...con informaciones relacionadas
con el tema que se está estudiando; y que las presenten y comenten con la PD a los
compañeros.
- La caja sabia en clase. Con la ayuda de los buscadores y la PD en cualquier momento se
pueden ampliar las informaciones o indagar sobre nuevos aspectos que surjan
espontáneamente en la clase. El profesor o los alumnos buscarán la información en Internet,
la proyectarán y la comentarán al grupo.
- Las síntesis de la PD. Una forma de hacer la clase cuando se introduce una nueva
temática consiste en que el profesor, tras una introducción, vaya preguntando a los
estudiantes sobre los principales aspectos del nuevo tema, con el fin de conocer sus
conocimientos previos e ir construyendo entre todos los principales conceptos y relaciones.
A partir de estos diálogos, y de la información aportada por profesor y estudiantes, se irá
dictando a un alumno "relator" (que está operando en la PD) un esquema sintético del
tema.

- Los estudiantes presentan sus trabajos con la PD en clase, en formato de esquemas o

presentación multimedia (con fotografías, vídeos, simuladores, nimaciones, esquemas...),
que habrán realizado de manera individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que
presenta cada grupo sirve de repaso para todos los demás (así se podría repasar toda la
asignatura) y facilita la participación de quienes quieran corregir o añadir algo. Se fomenta
la expresión oral y la argumentación. El profesor puede ampliar aspectos, y corregir y
valorar públicamente los trabajos.
- Un grupo de estudiantes explica en la PD un tema interactuando con simuladores o
materiales didácticos de una plataforma de contenidos educativos. El profesor invita a
un grupo de estudiantes a que exploren una parte determinada de un simulador o de unos
materiales didácticos digitales y preparen una presentación pública para todos sus
compañeros en clase con el apoyo de la pizarra digital. Para ello será necesario que
previamente a la exposición pública los estudiantes puedan acceder durante el tiempo que
necesiten al simulador o los materiales digitales desde un ordenador para preparar su
presentación con la ayuda del profesor y de otros materiales complementarios.
- Presentación pública de trabajos realizados por los alumnos de
infantil. Especialmente fácil resulta que los más pequeños expongan sus trabajos a toda la
clase si se dispone también de un lector de documentos. Con él que pueden proyectar sus
dibujos, las fotos y objetos que traen de casa... e implicarse más en las actividades de clase.
- Revisando y comentando la prensa en clase entre todos: la actualidad entra en las
aulas. Proyectando las imágenes de las noticias de los diarios digitales, se pueden comentar
temas de actualidad relacionados con la asignatura (una opción es que cada día un par de
alumnos seleccione una noticia), debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar valores,
considerar la diversidad multicultural... Se pueden consultar otros periódicos (no siempre
coincidentes, en otras lenguas) y también ampliar conceptos en Internet. Si se dispone de un
lector de documentos cualquier recorte de prensa podrá convertirse en un material didáctico
en un momento dado.
- Realización de ejercicios y debates "entre todos" en clase. Se proyectan actividades
interactivas de las plataformas de contenidos en red (o todo tipo de fichas de ejercicios en
formato papel si se dispone de un lector de documentos), y va haciendo intervenir a los
estudiantes para que las realicen. También se puede dividir la clase en grupos y pedir a cada
uno que busque una solución, que se verificará luego cuando se introduzca en la PD.
Igualmente se pueden realizar dictados en los que uno de los alumnos escribe en la PD,
organizar lecturas colectivas en las que cada alumno lee un fragmento proyectado en la PD
o asume un personaje...

- Corrección "entre todos" de ejercicios y deberes en clase. El profesor (o los propios

estudiantes por indicación del profesor) pueden ir presentando y comentando los ejercicios
(inglés, matemáticas...) que hayan realizado en formato digital (documento de texto,
presentación multimedia o programa de ejercitación específico) o en un papel o cuaderno si
la PD dispone de un lector de documentos. Todos pueden intervenir exponiendo sus dudas,
ideas y objeciones. Si además se dispone de lector de documentos, el profesor puede pedir a
ide a algunos estudiantes que pongan su libreta en el lector de documentos y expliquen a
toda la clase en la pizarra digital como han realizado los ejercicios. de esta manera no es
necesario reescribirlos en la pizarra para poder corregirlos: se gana tiempo, es más límpio...
- Dime qué es..., díme qué hace... El profesor va presentando en clase una colección de
imágenes relacionadas con su asignatura y los estudiantes deben identificarlas o contestar
las preguntas relacionadas con ellas que haga el profesor. También puede invitar a los
estudiantes que quieran a que sean ellos los que salgan a interactuar con el software P3D en
la pizarra digital y hagan preguntas de este tipo a sus compañeros.
- Buscar en un simulador. En clase, con la pizarra digital, el profesor puede hacer
preguntas del tipo "busca donde está..." e invita a determinados estudiantes a que salgan a
la pizarra digital, e interactuando con el software de simulación lo encuentren.
- Videoconferencias en clase. La PD facilita que toda la clase pueda ver y participar en las
comunicaciones por correo electrónico, chat o videoconferencia con estudiantes de otros
centros con los que se colabore en proyectos, profesores, familiares, expertos u otras
personas significativas de cualquier lugar del mundo.
- Visualización general en clase de procesos dinámicos o preparaciones microscópicas.
A través de vídeos, simulaciones o directamente de la realidad si se dispone de una cámara
lectora de documentos: procedimientos (p.e. cómo se realiza una soldadura en un circuito),
procesos que se desarrollan en el tiempo (p.e. al calentar agua el termómetro sube hasta
los 100 grados, no más),movimientos (p.e. cómo anda un caracol)...
- Elaboración de presentaciones multimedia con imágenes capturadas con el lector de
documentos o de otros materiales digitales. El profesorado puede utilizar el lector de
documentos para capturar imágenes (y por supiesto cualquier material digital) y luego
utilizarlas para elaborar una presentación multimedia sobre el tema, que se podrán presentar
en clase con la pizarra digital o publicar en Internet para que los alumnos lo consulten on-
line desde su ordenador en casa o en el centro. Los alumnos también pueden pueden utilizar
el lector de documentos para digitalizar imágenes con las que elaborar presentaciones
multimedia y presentarlas más tarde en clase para comentarlas y corregirlas entre todos.
- Grabación de vídeos didácticos. Si también se dispone del software de grabación de
secuencias didácticas que suele acompañar a las pizarras digitales interactivas, el profesor
puede grabar pequeños vídeos con sus explicaciones relacionadas con las imágenes que
proyecta en la PD, que luego se puede publicar en Internet para que los estudiantes los
puedan repasar cuando les convenga.

- El rincón del ordenador. Un ordenador en el aula de clase será como una ventana abierta
al mundo que los estudiantes y el profesor, individualmente o en pequeño grupo, podrán
utilizar como fuente de información y aprendizaje (consultas a Internet o a las
plataformas de contenidos en red) y canal de comunicación (e-mail, chat) cuando lo
precisen. También servirá para elaborar algún documento, digitalizar imágenes, imprimir,
etc..

- Escritorio y punto de documentación y comunicación con acceso a Internet y a la

plataforma de e-centro, para obtener información, comunicarse con otros o terminar de
elaborar algún trabajo.
- Ejercicios de recuperación "a la carta". El profesor puede encargar a algunos alumnos
que individualmente o por parejas vayan realizando en el rincón del ordenador
determinados ejercicios de lasplataformas de contenidos on-line....
- El periódico de clase. Con un ordenador en clase, y generalmente bajo la dirección del
profesor de Lengua, resultará más fácil que los estudiantes vayan rellenando las diversas
secciones del periódico o boletín con sus contribuciones (como redactores). Estas
aportaciones luego serán revisadas por el equipo de redacción.
- La bitácora (o web) de clase. Cada día una pareja de alumnos puede redactar en una
weblog una crónica del día, describiendo las principales actividades realizadas y las tareas
encargadas para los próximos días. También pueden ir colocando enlaces a buenas webs
educativas y los mejores trabajos realizados en clase.

- Uso de los ordenadores en grupos. Se requiere un aula que disponga de un ordenador

con conexión a Internet para cada 3 o 5 alumnos. En ellas los estudiantes, organizados
en grupos, podrán realizar actividades colaborativas con apoyo TIC, muchas de ellas
aplicables a cualquier asignatura y curso (especialmente a partir de 2º ciclo de primaria).
Los profesores, además de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar de manera
individualizada a los integrantes de los grupos, pueden realizar evaluaciones formativas de
sus alumnos. También se pueden organizar rincones de actividad.

- Trabajos en grupo colaborativo en el centro. Los estudiantes pueden realizar en grupo

proyectos, investigaciones, ejercicios..., aprovechando los recursos TIC del centro
(ordenadores, plataformas de contenidos en red, otros recursos de Internet...) y contando
cuando lo requieran con el asesoramiento del profesor, que hará un seguimiento de sus
aprendizajes. Algunos de estos trabajos pueden ser interdisciplinares. La corrección se
puede hacer posteriormente de manera colectiva mediante presentaciones de los grupos con
la PD.

- Deberes en grupo con apoyo TIC. Se puede encargar a los estudiantes que realicen
trabajos colaborativos en horario extraescolar, en las aulas informáticas del centro (si es
posible) o en su casa; en este último caso debe preverse que en cada grupo haya al menos
un alumno que disponga de ordenador en casa y se ofrezca para acoger a sus compañeros.
También se puede incentivar el uso de los sistemas de mensajería instantánea y de pizarra
virtual de la plataforma de e-centro..

- Uso individual de los ordenadores. Las actividades que se proponen, muchas de ellas
aplicables a cualquier asignatura y curso (especialmente a partir de 2º ciclo de primaria), se
realizarán en un aula que disponga de un ordenador o tablet-PC para cada alumno (o
pareja). En ellas los estudiantes pueden realizar actividades individuales (o en pareja)
de desarrollo de trabajos, estudio personal (uso del CD-libro) y autoevaluación con
apoyo del ordenador e Internet.También pueden interactuar y compartir materiales on-line
con los compañeros y el profesor. Los profesores, además de dirigir el desarrollo de las
clases y asesorar de manera individualizada a los estudiantes, pueden realizar evaluaciones
formativas o sumativas de sus alumnos.

- El cuaderno digital personal (se requiere ordenador o tablet-PC personal). Los

estudiantes usan el ordenador como un cuaderno con el que toman notas, preparan trabajos
textuales o multimedia...y que además les permite conectarse a Internet y buscar
información en Internet, realizar ejercicios autocorrectivos de las plataformas de
contenidos, comunicarse con sus compañeros... Desde la plataforma de e-centro pueden:
acceder a su disco virtual para guardar y recuperar sus trabajos personales o grupales,
participar en foros virtuales del centro, llevar su agenda personal y el control de tareas
pendientes .
- Libre exploración de un simulador o materiales didácticos de una plataforma de
contenidos educativos ante de un ordenador. Los estudiantes (individualmente o en
parejas), por su propia iniciativa o siguiendo las indicaciones del profesorado, exploran
determinados temas de un simulador u otros materiales didácticos digitales.
- Exploración guiada de un simulador o materiales didácticos de una plataforma de
contenidos educativos ante de un ordenador. Los estudiantes (individualmente o en
parejas), van siguiendo la plantilla que les ha preparado el profesor para que exploren
determinados temas de un simulador u otros materiales didácticos digitales: busquen
elementos, observen procesos, experimenten, busquen expllicación a preguntas....
- Ejercicios "a medida" de ampliación, refuerzo o evaluación (tratamiento de la
diversidad). El profesor encargará de manera personalizada a cada uno de sus alumnos (o
en algunos casos a todos por igual) la realización de determinados ejercicios de las
plataformas de contenidos o de Internet: programas tutoriales y de ejercitación para evaluar
y reforzar aprendizajes, revisión de determinadas páginas web para ampliar
conocimientos... Algunos de estos ejercicios pueden ser autocorrectivos y el propio alumno
(o la misma plataforma) informará al profesor de sus resultados; otros requerirán la entrega
de un trabajo por parte del estudiante y su posterior corrección por parte del profesor. Si lo
cree oportuno mostrará primero a toda la clase con la PD los recursos que luego deberán
utilizar los estudiantes
- Evaluación individual con programas tipo test. Cuando el profesor lo crea oportuno,
puede preparar un test de preguntas de autoevaluación (por ejemplo con el programa
Multigestor Windows o el generador de test de las plataformas de contenidos) y pasarlo
individualmente a todos los alumnos en el aula informática. Este tipo de programas corrige
automáticamente los ejercicios y elaboran un registro con la actividad realizada por cada
estudiante y una estimación de la nota.
- Debates y foros virtuales. El profesor puede organizar debates virtuales en los foros de la
plataforma de e-centro, en los que los estudiantes deberán participar durante un periodo de
tiempo determinado.
- La weblog del estudiante. Cada estudiantes puede tener su propia weblog, en la que
además de su presentación vaya escribiendo sus impresiones ante determinados
acontecimientos y otros encargos que reciba del profesor, enlaces que encuentra
interesantes, etc. El profesor animará a que los estudiantes hagan visitas a las weblogs de
los compañeros dejando allí sus comentarios, y periódicamente las revisará.
- Aprendizaje del manejo de simuladores y programas informáticos. Si se dispone de
una pizarra digital y un ordenador para cada alumno, el formador puede ir mostrando a
través de la PD el resultado se su interacción con el programa objeto de aprendizaje
mientras invita a los estudiantes a repetir estas acciones ante su ordenador y comprueben
que obtienen los mismos resultados. Luego, los estudiantes podrán seguir investigando por
su cuenta.

- Otras actividades de apoyo que puede realizar el profesorado. Disponiendo de

un ordenador personal conectado a Internet y con acceso a su plataforma de e-centro,
los profesores pueden realizar más fácilmente actividades de apoyo a la docencia.

- Preparación de las clases con el ordenador portátil personal y consultando los recursos
disponibles en Internet y en las plataformas de contenidos. Al llegar a clase puede conectar
su ordenador directamente al cañón de videoproyector para apoyar sus explicaciones con
los materiales que haya seleccionado o preparado..
- Control de la tutoría de sus alumnos (trabajos realizados, asistencias...) desde el
ordenador del aula de clase (o con su portátil o desde el de su despacho), conectándose a la
zona de "control de clases y tutoría" de la plataforma de e-centro
- Tutorías on-line. Si los alumnos tienen ordenador en su casa, desde el ordenador de su
despacho (o con su portátil) el profesor puede ponerse en contacto con un alumno que está
enfermo, con los padres de un estudiante que tiene problemas...
- Elaboración de materiales didácticos interactivos. Con la ayuda de los recursos de las
plataformas de contenidos en red o con las herramientas de autor (Clic, multigestor
windows, hot potatoes...), el profesorado puede preparar o modificar recursos didácticos
para utilizar con sus alumnos.

- Algunas actividades que pueden realizar las familias. Disponiendo de un ordenador

familiar conectado a Internet y con acceso a su plataforma de e-centro, las familias
pueden tener una información más amplia y puntual sobre sus hijos, realizar algunos
trámites cómodamente desde casa y colaborar más fácilmente con las actividades
educativas que se realizan en la escuela.

- Consultas sobre las actividades del centro a través de su página web: exámenes, eventos...
- Gestiones en el centro, utilizando las funciones de la plataforma de e-centro: apuntarse a
comedor, ver las notas o las faltas de asistencia de los hijos...
- Asesoramiento a los hijos en los deberes. Ayudar a sus hijos en la realización de tareas
utilizando los recursos de las plataformas de contenidos o de Internet en general.
- Contactar con los tutores para comentar aspectos de la marcha de los estudios de sus
hijos.

- Ver también:

- PRATS, Miquel Àngel. 30 actividades para utilizar las TIC en el

aula. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=6873

LAS EDITORIALES DE LIBROS DE TEXTO (Y OTRAS EMPRESAS) ANTE LAS

TIC

El mundo empresarial ante la aplicación de las TIC en el mundo educativo. Las

principales empresas con intereses en la integración de las TIC en el mundo educativo
(además de las de mobiliario e instalaciones) son las siguientes:

- Los distribuidores de hardware de uso general (sistemas de redes, ordenadores, tablet-

PC, impresoras, ordenadores de mano...) Para ellos el mercado educativo es un mercado
más, con ramificaciones en el mercado doméstico. Las posibilidades de expansión son muy
buenas.

- Los distribuidores de hardware orientado a los entornos formativos-

comunicativos (videoproyectores, pizarras digitales interactivas fijas y portátiles...). A
partir de la verificación del gran potencial de innovación didáctica que aportan las pizarras
digitales en las aulas de clase, tienen muy buenas perspectivas a medio plazo.

- Los proveedores servicios de telefonía. Telefónica mantiene un liderazgo, aunque con

fuerte competencia de las demás compañías. Cada vez se emplean menos las líneas de
telefonía convencional (que solamente permiten velocidades de hasta 55 Kbits/s) en favor
de ADSL, cable óptico y en algunos casos comunicaciones vía satélite.

- Los proveedores de servicios de Internet. Diversas empresas ofrecen servicios de

acceso a Internet, hosting y de plataformas de e-centro. Las Administraciones Educativas
suelen proporcionar un servicio de acceso a Internet a través de sus servidores.

- Las desarrolladoras de software de uso general (sistemas operativos, software de

aplicación...). En estos momentos hay una fuerte pugna entre los desarrollos propietarios
como Windows (la cuota de mercado de Mac aquí es mínima) y los desarrollos abiertos (y
generalmente de freeware) como Linux, de manera que los programas de aplicación cada
vez más son multiplataforma.

- Las desarrolladoras de software educativo (algunas editoriales de libros de texto han

abierto una sección digital). Elaboran programas para la gestión de centros, plataformas de
e-centro, materiales didácticos multimedia y en algunos casos plataformas de contenidos en
Red.

Algunas de estas empresas, y en ocasiones otras empresas creadas específicamente con esta
finalidad, ofrecen también servicios de mantenimiento de hardware y software, formación
en TIC y educación, asesoramiento... Todas las Administraciones Educativas organizan
sistemas que garanticen estos servicios a sus centros.

Las editoriales de libros de texto ante las TIC. ¿Qué nuevas oportunidades se
abren? La oferta en materiales digitales que actualmente ofrecen consolidada de manera
más o menos algunas de las editoriales de libros de texto es la siguiente:

- Portales educativos con informaciones útiles (programaciones, normativas...) y recursos

(unidades didácticas, ejercicios...) para profesores y estudiantes. Suelen ser un servicio
complementario y gratuito para sus clientes. Aporta imagen a la Editorial y la acerca a
clientes potenciales.

- Materiales didácticos multimedia (en formato CD y también en Red) sobre temas

puntuales, especialmente los que ofrecen dificultades de aprendizaje por parte de los
estudiantes. Los profesores valoran especialmente las aportaciones multimedia y los
ejercicios autocorrectivos. Siempre se consideran complementos a los libros de texto.
También han desarrollado herramientas digitales de apoyo al profesor: lenguajes de autor,
editores de páginas webs...

A veces se incluyen en un CD con los libros, otras veces se venden separadamente en CD o

se colocan en espacios de acceso restringido en Internet, también es frecuente que se
regalen (en CD o en espacios libres del portal de la editorial en Internet). Las editoriales las
hacen por cuestión de imagen y marketing, para ir explorando las posibilidades del mundo
digital, aprovechando concursos públicos de las Administraciones...

- Enciclopedias multimedia (en formato CD y también en Red. Ha sido comercializada

alguna por grandes editoriales de libros de consulta y especializadas ya en enciclopedias
convencionales en papel: Enciclopèdia Catalana, Planeta...

- Plataformas de contenidos en Red, abarcando determinadas asignaturas, cursos o

niveles educativos. Actualmente hay varias editoriales trabajando en este tipo de proyectos:
Santillana, Planeta... Alguna de estas plataformas de contenidos incluye también
funcionalidades propias de las plataformas de e-centro.

Los portales educativos institucionales de las Administraciones Educativas y de algunas

asociaciones y fundaciones (p.e. Educared) realizan una oferta gratuita de muchos
productos y servicios de este tipo, en muchos casos realizados sin ánimo de lucro y con una
calidad más que aceptable por los propios profesores, de manera que constituyen una fuerte
competencia para las editoriales.
Por ello, cualquier producto editorial digital que (más allá de operaciones de imagen y de
ensayos) pretenda conquistar una cota de mercado y obtener beneficios significativos,
deberá ser un material EXCELENTE y resultar MUY ÚTIL y deseable para el profesorado
y los estudiantes. Debe ofrecer un valor añadido que justifique el precio.

Otras posibilidades que se podrían desarrollar desde la editoriales de libros de texto

pueden ser:

- Colección de esquemas digitales (multimedia con textos de letra grande, con

animaciones y vídeos...) para ser proyectados en las aulas con la pizarra digital. Podrían
incluirse en CD en los libros ya que servirían también de esquemas para el repaso a los
estudiantes o estar disponibles en Internet para los clientes.

- Base de datos de imágenes y animaciones digitales que facilite a estudiantes y

profesores la elaboración de sus documentos multimedia. Podrían incluirse en CD en los
libros o estar disponibles en Internet para los clientes.

- LIBRORED: libros de texto con complementos (vídeos, animaciones, ejercicios

autocorrectivos...) accesibles (en Red o en CD) utilizando diversos sistemas:

- El libro indica que archivo del CD hay que abrir en cada caso (y el lector accede a él
desde su ordenador)
- El libro incluye la dirección URL a la que hay que acceder (y el lector accede a ella desde
su ordenador conectado a Internet)
- El libro incluye un código de barras; el lector pasa un lápiz óptico sobre él y, si está junto
a un ordenador (o ordenador de mano, o móvil 3G) accede automáticamente a la web

Hay que procurar que SOLAMENTE puedan acceder a estos materiales quienes hayan
adquirido el libro.

- Mini documentales para TV.(con versiones interactivas con experimentos y preguntas

para TDT). Elaboración de pequeños documentales sobre múltiples temas del curriculum.
Su distribución se podría hacer a través de los canales de TV, Internet...

- Ofrecer servicios de Internet a sus clientes (unos gratuitos, otros de pago): plataforma
de e-centro, ofrecer espacios para que alumnos y profesores puedan editar webs o weblogs,
ofrecer espacios para organizar foros o realizar actividades con wikis, dedinamizar foros
temáticos a los que pueden entrar alumnos clientes...

FACTORES QUE INCIDEN EN LA INCORPORACIÓN DE INTERNET Y LAS

TIC EN LA ENSEÑANZA.

La consideración del uso de Internet en la enseñanza impartida por el profesorado

implica algunos cambios:
- El profesor va a disponer de INFINIDAD DE RECURSOS de apoyo a la enseñanza
(materiales didácticos, documentos informativos, entornos de trabajo en el ciberespacio...

- ... lo que facilitará el tratamiento de la diversidad y una enseñanza más personalizada

- aunque exigirá del profesorado el conocimiento de la existencia de estos recursos, sus

posibilidades concretas...

- ... y deberá saber seleccionar los más adecuados en cada circunstancia

- Aparecerán portales (públicos, de las editoriales...) con selecciones de buenos materiales y

orientaciones para su integración curricular con modelos (generales y contextualizados) de
utilización

- El profesor necesitará una formación continua en "didáctica digital" para ir conociendo las
posibilidades de los nuevos materiales, servicios y entornos de aprendizaje que vayan
apareciendo en Internet...

... Y por supuesto unas infraestructuras adecuadas: pizarra digital en su aula de clase, salas
de trabajo multiuso con ordenadores (para trabajo en grupos), aulas de informática, intranet
de centro...

Cuestionarios sobre el uso de las TIC en los centros, por parte de los profesores, por parte
de los alumnos (Pere Marquès, 1999)

Factores que inciden en la incorporación de las TIC en la enseñanza:

FACTORES POSITIVOS FACTORES NEGATIVOS

Acceso omnipresente de Internet en los Acceso deficiente a Internet en los

centros (por medio de cable, wi-fi...) centros

Incorporación de "pizarras digitales" (=

Inexistencia de puntos de acceso a
ordenador conectado a Internet +
Internet en las aulas de clase
videoproyector) en las aulas de clase

Existencia de salas de estudio multiuso Infraestructuras informáticas

con ordenadores y aulas de informática insuficientes en los centros (pocos
suficientes en los centros, buena intranet o equipos, solo aulas informáticas,
plataforma virtual de centro... inexistencia de salas multiuso...)

Mejoras en la rapidez de Internet (ancho Conexiones en general lentas (por

de banda...) y acceso universal en todo el problemas de infraestructuras o coste) y
territorio existencia de muchas zonas (rurales...)
 sin conexión

Reducción significativa del precio de las

Tarifas de acceso a Internet cara
tarifas planas de acceso a Internet

Aumento del parque familiar de

Poca penetración de las TIC en los
ordenadores (y de las conexiones a
hogares
Internet)

Avance en la implantación de la Implantación lenta y/o desequilibrada

"sociedad de la información" en todos los por sectores o territorios de la "sociedad
ámbitos y estratos sociales de la información"

Existencia de "filtros eficaces" que Indefensión ante el acceso

permitan bloquear el acceso a indiscriminado de cualquier internauta a
determinados contenidos todo tipo de contenidos

Identificación de buenas prácticas en la Carencia de buenos modelos (potencia y

utilización de Internet (y las TIC y mass eficacia didáctica + facilidad y eficiencia
media en general), que realmente faciliten de aplicación) de uso educativo de las
a los profesores el quehacer docente TIC

Formación continua del profesorado en

Falta de formación del profesorado en
"didáctica digital" (uso educativo de las
"didáctica digital" y/o deficiente
TIC) y buena preparación en "didáctica
formación en "didáctica digital" de las
digital" de los futuros docentes en las
nuevas generaciones de docentes
Facultades de Educación

Existencia de portales educativos con

múltiples recursos educativos y Inexistencia de estructuras de apoyo al
orientaciones al docente en la selección de profesor en la selección de los recursos
materiales y entornos para la enseñanza y educativos disponibles.
sobre su uso en contextos concretos

Creación de comunidades virtuales de

profesores (por áreas y niveles) que les
Tradicional aislamiento del profesorado.
permitan estar en contacto, intercambiar
experiencias, hacer preguntas...

Disponer de una buena "coordinación No disponer de una adecuada

TIC" en el centro, que facilite al "coordinación TIC" en los centros ni un
profesorado el uso de las instalaciones mantenimiento ágil de los equipos.
 (aulas informáticas, salas multiuso...) y le
asesore en lo que necesite sobre el uso
educativo de las TIC

Poco interés de la Administración

Apoyo de la Administración Educativa y
Educativa y de los equipos directivos de
de los equipos directivos de los centros
los centros

Cómo familiarizar a los agentes educativos en el uso de las TIC

FAMILIARIZAR AL
FAMILIARIZAR AL ALUMNADO
PROFESORADO

Incorporación de "pizarras digitales" (= ordenador conectado a Internet +

videoproyector) en las aulas de clase

Existencia de salas de estudio multiuso con ordenadores conectados a Internet, que

puedan facilitar el trabajo de los alumnos con apoyo TIC cuando sea necesario
(desarrollo de proyectos colaborativos, trabajo personal...)

Disponer de aulas de informática

Disponer de una buena "coordinación
suficientes conectadas a Internet (donde
TIC" en el centro, que facilite al
se realiza en gran medida la
profesorado el uso de las instalaciones
"alfabetización digital" de los estudiantes
(aulas informáticas, salas multiuso...) y le
y a veces se realizan actividades de
asesore en lo que necesite sobre el uso
aprendizaje y de trabajo individual o
educativo de las TIC
grupal con apoyo TIC)

Disponer de una buena intranet o

Disponer de una buena intranet o
plataforma virtual de centro, que
plataforma virtual de centro, que
proporcione a los profesores espacio de
proporcione a los estudiantes espacio de
disco virtual, acceso a carpetas virtuales
disco virtual, entornos de trabajo
de los estudiantes, entornos de trabajo
colaborativo, canales de comunicación
colaborativo, canales de comunicación
con profesores y compañeros...
con profesores, alumnos, familias...

Formación continua del profesorado en Adecuada "alfabetización digital" de

"didáctica digital" (uso educativo de las todos los estudiantes a lo largo del
TIC) centrada en sus necesidades e curriculum de los distintos niveles
intereses educativos
 Existencia de portales educativos con
múltiples recursos educativos y
Disponer de un repertorio de recursos de
orientaciones al docente en la selección de
apoyo al aprendizaje para las diversas
materiales y entornos para la enseñanza y
asignaturas
sobre su uso en contextos concretos
(catálogo de buenas prácticas)

Utilización habitual de las TIC por parte del profesorado y del alumnado: en el aula
de clase (con la pizarra digital), prescribiendo actividades individuales grupales con
apoyo TIC a realizar en las salas multiuso, en las aulas informáticas o en casa...

Promover el uso de las TIC como

Disponer de ordenador personal en el
centro y en casa.
instrumentos cognitivos y de apoyo a los
aprendizajes fuera del horario lectivo: en
casa, en las aulas de estudio del centro
(disponer de horario de libre utilización
de las salas multiuso por parte de los
estudiantes que no tienen ordenador en
casa)...

Creación de comunidades virtuales de

profesores (por áreas y niveles) que les
permitan estar en contacto, intercambiar
experiencias, hacer preguntas...

Apoyo de la Administración Educativa y de los equipos directivos de los centros

ALGUNAS OPINIONES del autor de esta web (publicadas en la revista FERE 445)

¿Cuál es su opinión acerca del estado actual de implantación y utilización de las

Nuevas Tecnologías en la sociedad? ¿Y en los centros educativos?

Las TIC se difunden muy rápidamente en todos los ámbitos de nuestra sociedad,
especialmente en los entornos laborales, pues instituciones y empresas no pueden
desarrollar su actividad con eficiencia y competir sin aplicarlas intensivamente. En
consecuencia, hay una gran demanda de formación en TIC dirigida a los trabajadores, en
tanto que las instituciones educativas formales van incluyendo la alfabetización digital en
sus programas, además de utilizar los recursos TIC para su gestión y como instrumento
didáctico. Estos hechos, y la relevancia de los servicios que progresivamente se vehiculan
con las TIC, presiona también en los ámbitos domésticos, donde ya más del 30% de las
familias cuenta con un ordenador conectado a Internet.
Comparativamente con otros países de nuestro entorno, España no es de los más avanzados
en la implantación social de las TIC y tampoco en su utilización educativa; la mayoría de
nuestros centros requieren: más infraestructuras (equipos, conexiones a Internet, pizarras
digitales en las aulas, intranets...), una buena coordinación TIC, una adecuada formación
DIDÁCTICO-TECNOLÓGICA para todo el profesorado... Es necesario corregir
urgentemente esta situación para no caer en un nuevo retraso tecnológico y asegurar a todos
los ciudadanos las competencias que exige la Sociedad de la Información. Esperamos que
el nuevo plan de la Administración, ESPAÑA.ES, proporcione un buen un impulso en este
sentido.

¿Cuál cree que debería ser la actitud del director y docente del centro acerca de las
Nuevas Tecnologías?

Los directores de los centros deberían tener clara la importancia de las TIC en el mundo
actual, su trascendencia en la formación de los estudiantes y sus múltiples ventajas para la
gestión del centro y para potenciar la labor pedagógica del profesorado. A partir de aquí, su
actitud debería ser abiertamente favorable a la integración progresiva de las TIC en sus tres
frentes: equipos y mantenimiento, formación técnico-didáctica del profesorado, y
coordinación y recursos didácticos de apoyo. Sin duda, la integración de las TIC también
comporta costes y problemáticas, pero el cambio resulta absolutamente imprescindible:
estamos en una nueva cultura en la que las omnipresentes TIC constituyen sus instrumentos
más poderosos y versátiles.

El profesorado también debería tener claras estas ideas y tener una actitud por lo menos
abierta (cuando no entusiasta) hacía la integración de las TIC. Con una formación y unas
infraestructuras adecuadas (intranet, pizarras digitales en las aulas...), la galaxia TIC
supone para docentes y discentes el recurso didáctico más versátil y poderoso de los que
hemos tenido hasta ahora.

¿Qué posibilidades ofrecen las Nuevas Tecnologías en proceso de aprendizaje?

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los que
los estudiantes o grupos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos
con la información que reciben o deben buscar y los conocimientos previamente
adquiridos. Pues bien, la enorme potencialidad educativa de las TIC está en que pueden
apoyar estos procesos aportando a través de Internet todo tipo de información, programas
informáticos para el proceso de datos y canales de comunicación síncrona y asíncrona de
alcance mundial.

Con la integración de las TIC en los centros (intranet, pizarras digitales en las aulas, salas
multiuso...), se abren nuevas ventanas mundo que permiten a estudiaes y profesores el
acceso a cualquier información necesaria en cualquier momento, la comunicación con
compañeros y colegas de todo el planeta para intercambiar ideas y materiales, para trabajar
juntos... Aparece un nuevo paradigma de la enseñanza mucho más personalizado, centrado
en el estudiante y basado en el socioconstructivismo pedagógico que, sin olvidar los demás
contenidos del curriculum, asegura a los estudiantes las competencias en TIC que la
sociedad demanda y otras tan importantes como la curiosidad y el aprender a aprender, la
iniciativa y responsabilidad, el trabajo en equipo...

FUENTES DE INFORMACIÓN

Bibliografía

• AA.VV. (1986). "Informática y Educación". Jornadas celebradas en Madrid. En

Bordón, 261"
• AA.VV. (1988). L'educació davant la informàtica. Barcelona: PPU
• AA.VV. (1990). Jóvenes, informática y futuro. III Premios Epson de divulgación
informática. Barcelona: Epson-Boixareu editores.
• AA.VV. (1993). "Tecnologies de la Informació a l'Educació". Revista de la Divisió
de CC.EE. de la UB, núm. 9" Barcelona: UB
• AA.VV. (1995). L'Educació: el repte del tercer mil.leni. Barcelona: Institució
Familiar d'Educació.
• AA.VV. (1996). Educació i noves tecnologies. Barcelona: Consell Escolar de
Catalunya.
• AA.VV. (1997). Aprender para el futuro: Desafíos y oportunidades. Madrid:
Fundación Santillana.
• AA.VV. (1999). Aula debat: tecnologia, model social i formació Barcelona:
INCANOP
• AA.VV. (1999). Las nuevas tecnologías para la mejora educativa, en la educación
flexible y a distancia. Actas de EDUTEC 99 Sevilla: Kronos.
• ADELL, Jordi (1997). "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías
de la información". EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7
www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm" Universidad de les Illes Balears
• ADELL, Jordi (1998). "Les tecnologies de l'educació a la societat de la informació".
En VALVERDE, L. (ed.). Tendències a la societat de les tecnologies de la
informació." Mallorca: IBIT divulgació, 2. Edicions DI7
• ADELL, Jordi (1998). "Nuevas tecnologías e innovación educativa". En
Organización y gestión educativa, núm. 1, p. 3-7"
• ADELL, Jordi. (1997). " Nuevas Tecnologías e Innovación Educativa. Informática
• AGUARELES, Miguel Ángel (1986). Renovació pedagògica i NN.TT. Barcelona:
PPU
• AGUARELES, Miguel Ángel (1988). Educación y Nuevas Tecnologías. Tesis
Doctoral. Barcelona: Univerisdad de Barcelona.
• AGUARELES, Miguel Ángel (1988). L'Educació davant la informàtica. Barcelona:
PPU
• AGUARELES, Miguel Ángel, ÁVILA, Xavier, BERROCAL, Joan Carles,
BLANCAFORT, Marta, MARTÍNEZ, Miguel, MOLAS, Anna, VIVES, Narcís
(1990). Escola i Noves Tecnologies.Barcelona: Editorial CEAC.
• AGUIRREGABIRIA, M. (Cood.) (1988a). Tecnología y educación. II Congreso
Mundial Vasco. Madrid: Narcea.
• AIKEN, Robert (edit.) (1992). Proceedings of the twelfth IFIP World Computer
Congress. Amsterdam: North-Holland.
• ALBA, C.; NAFRÍA, E. (1993). "Utilización didáctica de las nuevas tecnologías en
educación especial. Análisis desde los modelos teóricos. COMES, G. y GISBERT,
M.: La necesidad de una educación para la diversidad. Ed. El Mèdol. Tarragona. Pp.
61-69"
• ALBA, Carmen (2000). "Tecnologías, diversidad y educación. Revista
Comunicación y Pedagogía, núm. 168, pp. 37-42"
• ALCALÀ, M. Esther; DE VALENZUELA, Enrique (2000). El aprendizaje de los
mayores ante los retos del nuevo milenio. Madrid: Dykinson
• ALONSO, Catalina (1992). "Estilos de aprendizaje y tecnologías de la
información". Proceedings European Conference about Information Technology in
Education: a Critical Insight (TIE)." Barcelona: Universidad de Barcelona
• ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. (coord.) (1996). Informática Educativa 96. Actas
de las Jornadas. Madrid: UNED
• ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. (coord.) (1998). Informática Educativa 98. Actas
de las Jornadas. Madrid: UNED
• ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. (coord.) (1999). Informática Educativa 99. Actas
de las Jornadas. Madrid: UNED
• ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologías de
la Información y la Comunicación". Revista de Educación MECD, diciembre 2002
• ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (Coord.) (2003) Informática y praxis
educativa. Madrid: UNED
• AMAT, N. (1990). La biblioteca electrónica. Barcelona: Fundación Germán
Sánchez
• AREA, M; CASTRO, F.; SANABRIA, A.L. (coords) (1998). Tecnologías de la
Información y Educación: ¿Qué se enseña y qué se investiga en la universidad
española? <http://www.ull.es/congresos/tecneduc/indice.html> La Laguna:
Universidad de la Laguna
• AREA, Manuel (2001). "Las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria:
hacia los campus virtuales". En GARCÍA-VALCARCEL, Ana. Didáctica
Universitaria." Madrid: La Muralla.
• AREA, Manuel (2001). Educar en la sociedad de la información. Bilbao: Declée de
Brouwer
• AREA MOREIRA, Manuel (2004) Los medios y las tecnologías en la educación.
Madrid: Pirámide/Anaya
• AUDOUIN, F. (1974). Cibernética y enseñanza. Madrid: Narcea.
• AULADELL, J; MARTÍ, M (1985). "Reflexiones sobre las implicaciones
socioeconómicas de la informática en la enseñanza". Informática y Escuela."
Madrid: Fundesco.
• AVILA, Xavier (1991). "Implicaciones de la informática en el futuro de la
enseñanza". Revista NOVÁTICA, 90, pag. 7-12"
• AYMERICH, Ricard; TEODORO, Jaume (1999). Educació i tecnologies de la
informació i la comunicació: binomi de progrés i variables per al canvi. Barcelona:
Rosa Sensat.
• BANGEMANN, M. Et al. [En linea] (1998). Bangemann Report, Europe and the
Global Information Society. Recommendatons to the European Council
<www.ics.forth.gr/EU/bangemann.html> [Consulta 25/10/98]
• BANGEMANN, M. Et al. [En linea] (1998). Europe's way to the information
society: an action plan. <www2.echo.lu/eudocs/en/com-asc.html> [Consulta
25/10/98]
• BARTOLOMÉ, A.; UNDERWOOD, J.D.M. (1998). FEEODE Technology
Enhanced Evaluation in Open and Distance Learning. Laboratori de Mitjans Audio
Visuals. Universitat de Barcelona.
• BARTOLOMÉ, Antonio (1994). Recursos tecnològics per a la docència
universitària. Barcelona: Universitat de Barcelona.
• BARTOLOMÉ, Antonio (1995). "Multimedia en la enseñanza universitaria". Actas
del Symposium d'Innovació universitària: Disseny, desenvolupament i avaluació del
currículum universitari, 191-211" Barcelona: Universidad de Barcelona
• BARTOLOMÉ, Antonio (1996). "La sociedad audiovisual teleinteractiva".
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 3-12" Barcelona: Praxis.
• BARTOLOMÉ, Antonio (1999). "Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Un reto formativo". Revista EDUCAR, 25, pp. 11-20"
• BARTOLOMÉ, Antonio (1999). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de
supervivencia. Barcelona: Graó
• BARTOLOMÉ, Antonio (1995). "Los ordenadores en la enseñanza están
cambiando". Aula, 40-41, pp.:5-9" Barcelona
• BARTOLOMÉ, Antonio. (1989). Nuevas Tecnologías y Enseñanza. Barcelona:
Editorial Graó.
• BATES, A.W. (2000). Managing Technological Change, Strategies fdor Colleges
and university leaders San Francisco: Ed. Jossey-Bass
• BAUTISTA, Antonio (1994). Nuevas Tecnologías en la capacitación docente.
Madrid: Visor Ediciones.
• BAUTISTA CARCÍA-VERA, Antonio (coord) (2004) "Las nuevas tecnologías en
la enseñanza" Ediciones Akal, S.A. Madrid, España.
• BELISTE, C; LINARD, M. (1996). "Quelles nouvelles compétences des acteurs de
la formation dans le contexte des TIC?". Educación Permanente, 127"
• BERTRAND, Y; VALOIS, P. (1999). Fondements educatifs pour une nouvelle
societé. Montreal: Editions Nouvelles
• BLAZQUEZ, F., CABERO, J., LOSCERTALES, F. (1994). En memoria de José
Manuel López-Arenas. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
educación. Sevilla: Alfar.
• BLESA, José Antonio (2000). "Taller de matemáticas". Revista Comunicación y
Pedagogía, núm. 169, pp. 31-38."
• BOSCO, Alejandra (2001). Los recursos informáticos en la tecnología organizativa
y simbólica de la escuela. Estudio de caso. Tesis doctoral. Barcelona: UB
• BOSCO, J. (1995). "Schooling and Learning in an information society". En US
Congress, Office of Technology Assesment, Education and technology: Future
Visions, OTA-BP-EHR, 169" WashingtonDC, US Governement
• BRAUNER, J.; BICKMANN, R. (1995). La sociedad multimedia. Barcelona:
Gedisa.
• BRÉTON, Ph. (1991). " L'utopie de la communication"" París: La Découverte.
• BRETON, P. (1989). Historia y crítica de la informática. Madrid: Teorema.
• BRINCONES, Isabel y otros. (1988). Actas del Simposio Internacional de
Educación e Informática. I.C.E. de la Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.
• BROWN, Jenny; HOWLETT, Francis. (1994). IT works. Stimulate to educate.
London: National Council for Educational Technology
• BUENO MONREAL, M.J. (1996). "Influencia y repercusión de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación". Bordón, 48
(3), pp. 347-354" Madrid: Sociedad Española de Pedagogía
• BURBULES, Nicholas C y otros (2000) "Educación: Riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de información" Editoral Granica, España.
• BUSTAMANTE, J.C. (1993) Sociedad informatizada . ¿Sociedad
deshumanizada?. Madrid: Gaia.
• CABERO, J. (1997). "Organizar los Recursos Tecnológicos. Centros de Recursos".
En GALLEGO, D.; ALONSO; C. y CANTÓN, I. (1996): Integración curricular de
los Recursos Tecnológicos." Barcelona: Oikos-Tau.
• CABERO, J.; DUARTE, A.; BARROSO, J. (1999). "La formación y el
perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro". En
FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicación Educativa y
Nuevas Tecnologías. Pp. 36/21-36/32" Barcelona: Praxis.
• CABERO, J.; MARTÍNEZ, F. (1995). Nuevos canales de comunicación en la
enseñanza. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
• CABERO, J; VILLAR, L.M.; et al. (1998). "La utilización de las NN.TT. De la
información y la comunicación en el desarrollo profesional docente: estudio
cuantitativo". En CEBRIÁN, M. Et al. Creación de materiales para la innovación
educativa con las nuevas tecnologías. Pp. 432-446" Málaga: ICE Universidad de
Málaga.
• CABERO, Julio (1996). "Nuevas tecnologías, comunicación y educación".
EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 1
<www.uib.es/depart/dceweb/revelec.html>"
• CABERO, Julio (1999). Congreso EDUTEC99. Actas
<http://tecnologiaedu.us.es/edutec/inicio.htm>
• CABERO, Julio (Coord.) (1999). Medios audiovisuales y nuevas tecnologías para la
formación en el siglo XXI Murcia: Diego Marín.
• CABERO, Julio, et al. (coords) (2000). Las nuevas tecnologías para la mejora
educativa. Algunas comunicaciones y ponencias del Congreso Edutec99 Sevilla:
Kronos.
• CABERO, Julio (editor) (2000) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Barcelona: Síntesis
• CABERO, Julio. (1998). "La integración de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologías en el curriculum".. En PÉREZ, Ramón (Coord.). Educación y
Tecnologías de la Comunicación. Pp. 47-67" Oviedo: Universidad de Oviedo.
• CABERO, Julio (Coord.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Madrid: Síntesis
• CANTON. Isabel (2001). "Nueva organización escolar en la sociedad del
conocimiento". Bordón, 53 (2), pp.201-213"
• CARRASCO, Mª José, et al. (2001). "Claves didácticas y organizativas para la
integración de la NTIC en los contextos educativos". Revista Comunicación y
Pedagogía, núm. 174, pp. 23-27"
• CARRERAS, G. (1985). "Algunes notes sobre la informática educativa". Butlletí
del Col.legi de Doctors i Lliecnciats, nº53" Barcelona.
• CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía, sociedad y
cultura. Vol.1 La sociedad red. Madrid: Alianza
• CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía, sociedad y
cultura. (3vols.). Madrid: Alianza
• CASTELLS, Manuel (2001) La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet,
empresa y sociedad. Madrid: Ed. Plaza y Janés
• CASTELLS,M., HALL, P. (1994). Las tecnópolis del mundo. La formación de los
complejos industriales del siglo XXI. Madrid: Alianza Editorial.
• CASTELLS, J.; RUÍZ, F. (1983). Estudi de base per a la implantació de
l'ensenyament assistit per ordinador. Barcelona: Departament d'Ensenyament de la
Generalitat.
• CASTILLEJO, José Luis. (1987) "Pedagogía tecnológica" Ediciones Ceac, S.A.
Barcelona, España.
• CEBRIAN DE LA SERNA, M. (1997). Congreso EDUTEC97. Actas.
<http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97por.htm>
• CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel; Rios, José Manuel (2000). Nuevas tecnologías
aplicadas a las didácticas especiales. Madrid: Pirámide
• CEBRIAN,Manuel, RIOS, José Manuel (2000). Nuevas tecnologías de la
Información y la Comunicación aplicadas a la educación.
• CEBRIÁN, J.L. (1998). La red. Cómo cambiarán nuestras vidas los medios de
comunicación. Madrid: Taurus.
• CEBRIÁN, M. (1998). Creación de materiales para la innovación educativa con las
nuevas tecnologías. Málaga: ICE Universidad de Málaga.
• CEBRIÁN, M.; GARRIDO, J. (1997). Ciencia, tecnología y sociedad. Una
aproximación multidisciplinar. Málaga: ICE-Universidad de Málaga.
• CIFO-IFES (2001). Formación, trabajo y certificación: nuevas perspectivas del
trabajo y la formación. Actas del II Congreso de Formación Ocupacional. Zaragoza
2001 Zaragoza: Diputación de Zaragoza.
• CLARES, José (2000). "Orientación educativa y NNTT". Comunicación y
Pedagogía, 165, pp. 35-42"
• CLARKE, A.C. (1996). El mundo es uno. Del telégrafo a los satélites. Barcelona:
Ediciones B.
• COLOM, Antonio, SUREDA, Jaume, SALINAS, Jesús. (1988). Tecnología y
medios educativos. Madrid: Cincel.
• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1993). Crecimiento,
competividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI. Luxemburg:
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
• COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1996). Nuevas tecnologías y
cambio social. Informe FAST. Madrid: Fundesco.
• COMISIÓN EUROPEA (1996). Informe: el multimedia educativo
<http://www.echo.lu> Luxembourg: Commisión Europeenne
• COMISIÓN EUROPEA (2000). Informe: e-learning; concebir la educación del
futuro Luxembourg: Commisión Europeenne
• COMMISSION EUROPEENNE (1997). Rapport: Accomplir l'Europe par
l'education et la formation. Luxembourg: Commisión Europeenne
• CORNELLA, A.; RUCABADO, J. (1996). Les autopistes de la informació:
descripció i impacte. Barcelona: Proa-Columna
• CORNELLA, Alfons (1996). Información Digital para la empresa. Barcelona:
Marcombo-Boixareu
• CORNELLA, Alfons (2000). Infonomia.com. La empresa es información. Bilbao:
Deusto
• CORNELLA, Alfons (2001). "Educación y creación de riqueza". Revista Cuadernos
de Pedagogía, 301, pag. 52-55"
• COROMINAS, Agustí; LLADÓ, Cecília (1999). L'escola i la societat de la
informació. Pensem-hi! Barcelona: Rosa Sensat
• CROOK, Charles (1998) "Ordenadores y aprendizaje colaborativo" Editorial
Morata. Madrid, España
• DE CORTE, E. (1990). "Aprender en la escuela con las nuevas tecnologías de la
información. Perspectivas desde la psicología del aprendizaje y de la
instrucción". Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 6, 93-113"
• DE LA FUENTE, Raquel; SANTAMARÍA, Rosa (2001). "Las nuevas tecnologías.
Un reto para el futuro profesor". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 177, pp.
27-32"
• DE LA ORDEN, Arturo. (1987): "Educación y Nuevas Tecnologias" Ponencias y
resúmenes de las comunicaciones presentadas en el II Congreso de Tecnología
Educativa. Sociedad Española de Pedagogia." Madrid.
• DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (1992) Las nuevas tecnologías de la información
en la educación. Sevilla: Alfar.
• DE PABLOS, J.; JIMÉNEZ, J. (Coord.) (1998). Nuevas Tecnologías.
Comunicación Audiovisual y Educación. Sevilla: Cedecs.
• DE PABLOS, Juan (2001). "Nuevas tecnologías, educación y entretenimiento".
Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 172, pp. 25-31"
• DEARING, R. Et al. (1997). Higher Education in the learning Society: Report of
the national Comittee of Inquiry into Higher Education.
<www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/> <www.ncl.ac.uk/ncihe/index.htm> London:
HMSO and NCIHE Publications
• Dede, Chris (2000) Aprendiendo con tecnologías.Editorial Paidós. España
• DEL MORAL, Esther (1997). "La actualización docente en NN.TT. Ante las
exigencias de su integración en los Diseños Curiculares. Aula Abierta, 70, 77-93"
• DEL MORAL, Esther (1998c). "El desarrollo de la creatividad y las nuevas
herramientas tecnológicas". Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp.
51-66" Barcelona: Praxis.
• DEL MORAL, Esther (1999). "TIC, creatividad y educación". Revista EDUCAR,
25, pp. 33-52"
• DEL MORAL, Esther (1998b). Nuevas reflexiones sobre nuevas tecnologías y
educación. Oviedo: Universidad de Oviedo.
• DELORS, Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro.
Madrid: Unesco-Santillana.
• DELVAL, Juan. (1988). "La introducción de los ordenadores". Actas del Simposio
Internacional de Educación e Informática." Madrid: ICE-UAM
• DIAZ, Capitolina (1997). "La enseñanza de las TIC y la exclusión de las
mujeres". Comunicación y Pedagogía, nº 148, pp. 16-20"Barcelona
• DÍAZ, Lourdes, BARREIRO, Luis (1991). "El uso de la enseñanza programada en
la activación del estudio independiente". Revista Infodidac, 12, pag. 43-46"
• DÍEZ HOCHLEITNER, Ricardo. (1997). Aprender para el futuro: desafíos y
oportunidades. Madrid: Fundación Santillana.
• DONOSO VILLEGAS, Ruth (1996). "Propuesta de un modelo alternativo para la
educación, utilizando alta tecnología y un clima organizacional". Actas de las
Jornadas de Informática Educativa 1996." Madrid: Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED).
• DUART, Josep M.y SANGRÀ, Albert (2000) Aprender en la virtualidad. Ediciones
Gedisa, S.A. Barcelona, España.
• DUNCAN, K.; HARRIS, D. (Eds) (1985). Computers in Education. Amsterdam:
North-Holland
• ECHEVARRÍA, Javier (1994). Telépolis. Barcelona: Editorial Destino.
• ECHEVARRÍA, Javier (1995). Cosmopolitas domésticos. Barcelona: Editorial
Anagrama..
• ECHEVERRÍA, Javier (1999). Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno.
Barcelona: Editorial Destino.
• ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Escuelas, tecnologías y tercer entorno". Revista
Kikiriki, 58 (XIV), 47" Barcelona: Editorial Destino.
• ECHEVERRÍA, Javier (2001)."Las TIC en educación". Revista Iberoamericana,
24"
• BURBULES, N.; CALLISTER, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica
• EDUTEC 97 (1998). Creación de materiales para la innovación educativa con
nuevas tecnologías. Málaga: ICE Universidad
• ENCINAS, Mabel; et al. (1996). La integración de las nuevas tecnologías al
proyecto escolar. México, D.F.: Universidad Pedagógica Nacional
• ESCANDELL, Olga; RUBIO, Constanza; RUBIO, Francisco (1999). "La
universidad del siglo XXI y el cambio tecnológico". Revista electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 2 (I)
<www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta: 6/99]
• ESCOLANO, A. (1997). "El profesor del futuro. Entre la tradición y nuevos
escenarios". Revista Interuniversitaria de Formaicón del Profesorado, 27, pp.111-
115"
• ESCUDERO, Juan Manuel. (1992b). La integración escolar de las nuevas
tecnologías de la información Infodidac, 21, pp. 25-38
• ESCUDERO, Juan Manuel. (1995). "La integración de las nuevas tecnologías en el
curriculum y el sistema escolar". En RODRÍGUEZ DIEGUEZ, J.L. Et al.
Tecnología Educativa. NN.TT. Aplicadas a la educación. Pp. 397-412" Alcoy:
Marfil
• EUROPEAN COMISSION (1998). Multimedia Access to Education and Training
in Europe: Memorandum of Undersrtanding.
<www2.echo.lu/telematics/education/en/news/>
• EUROPEAN PARLIAMENT (1998). Learning in the information Society.
<www.ispo.cec.be/infosoc/educ/learn.html>
• EZPELETA, D., MARTÍNEZ, A., ESTERUELAS, A., MORAL, J.M.
(1995). "Internet como recursos de aprendizaje". Actas del Congreso 'L'Educació: el
repte del tercer mil.leni1. Barcelona: Institució Familiar d'Educació.
• FANDOS, M.; JIMENEZ, J.M.; GONZÁLEZ, A.P. (2002) "Estrategias ddidácticas
en el uso de las TIC". En Acción pedagógica, 11,1, 28-39
<http://www.saber.ula.ve/accionpe/>
• FERNÁNDEZ MARTORELL, C. (1998). "La reforma educativa, la era digital y
otras servidumbres". El viejo topo, 117, 50-56"
• FERNÁNDEZ MUÑOZ, Ricardo (1998). "Nuevas tecnologías, educación y
sociedad". En SEVILLANO, M.L. (Coord.) Nuevas Tecnologías, medios de
comunicación y educación." Madrid: Editorial CCS
• FERNANDEZ PRIETO, Marta (2000). "El potencial comunicativo de las NNTT
¿Nuevas posibilidades para la comunicación educativa?. Pixel Bit. Revista de
medios y Educación, 15"
• FERNANDEZ, C. VAQUERO, A. (1987). La informática aplicada a la enseñanza.
Madrid: Editorial Eudema.
• FERRÁNDEZ, Adalberto (1996b). "El formador en el espacio educativo de las
redes". Educar, 20, 43-67"
• FERRER, Ferran (Coord.) (1998). Cap a l'educació de l'any 2000. Una visió de
l'informe Delors Facultat de Ciències de l'Educació UAB-Fundació Santa María.
• FERRER, A., ALCANTUD, F. (1995). La tecnología de la información en el medio
escolar. Valencia: Nau llibres.
• FERRÉS, Joan, MARQUÈS GRAELLS, Pere (coords.) (1996-
2003). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías Barcelona: Editorial Praxis.
• FIDALGO, Ángel (1991). "Justificación y necesidades de las nuevas tecnologias
aplicadas a la formación". Revista Infodidac, 14-15 pag. 65-71"
• FICEHRA, A, RONCHI, P (2004). "ICT in primary schools: an examination of
italian practices". Education, Communication & Information, 4(1), 80-96
• FOX, M. (1997). "The teacher is dead! Long live the teacher! Implications of the
virtual language classroom". Active learning, 7 (december)"
• GALLEGO, Domingo, ALONSO, Catalina, CANTÓN, Isabel (Coord.) (1996).
Integración curricular de los recursos tecnológicos. Madrid: Oikos-Tau.
• ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (Coord.) (2003) Informática y praxis
educativa. Madrid: UNED
• ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (1994). Tecnología de la Información y de la
Comunicación. (texto y vídeo) Madrid: CEMAV. UNED.
• GALLEGO, Domingo J. (2003). "Estrategias para una innovación educativa con
Internet". En FUNDACIÓN ENCUENTRO; BELTRAN LLERA, J.A. (2003). La
novedad Pedagógica de Internet. Madrid: Educared.
• GARCÍA-VALCÁRCEL, Ana. (1996). "Nuevas Tecnologías en la formación del
profesorado". En TEJEDOR, F.J.; GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.). Perspectivas
de las Nuevas Tecnologías en Educación." Madrid: Narcea.
• GARCÍA-VERA, A.B. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente.
Madrid: Visor.
• GATES, Bill. (1995). Camino al futuro Londres: McGraw Hill
• GILL, T. (ed.) (1996). Electronic children. How children are responding to the
informations revolution. Londres: National Children Bureau.
• GISBERT, Mercè (1999). "Las TIC como favorecedoras de los procesos de
autoaprendizaje y de formación permanente". Revista EDUCAR, 25, pp. 53-60.
Revista EDUCAR, 25, pp. 61-79"
• GÓMEZ, Isabel; PRATS, Àngesl; VILÀ, Núria (2000). "L'impacte de les TIC a
l'escola obligatòria". Perspectiva Escolar, 245"
• GONZÁLEZ SOTO, A. (1998). "Perspectivas de futuro en la utilización de las
nuevas tecnologías en la formaicón ocupacional y de empresa". Pixel-Bit, revista de
medios y de educación, 10, 7-23"
• GONZÁLEZ, A.`P. (1998). " Las Nuevas Tecnologías en la Formación
Ocupacional: Retos y posibilidades. En BERMEJO, B. y otros: Formación
Profesional
• GRAU, Jorge E. (1996). "La informática educativa en el marco de la educación
tecnológica". Actas de las Jornadas de Informática Educativa 1996." Madrid:
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
• GROS, Begoña (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador
en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. Ediuoc.
• GROS SALVAT, Begoña (1991). Psicología cognitiva e informática educativa.
Cuadernos de Pedagogía, nº 197. Barcelona
• GUBERN, Román (1987a). La mirada opulenta. Exploración de la iconosfera
contemporanea. Barcelona: Gustavo Gili.
• GUBERN, Román (1987b). El simio informatizado. Madrid: Fundesco.
• GUBERN, Román (1996). Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona: Anagrama.
• GUIR, R. (1996). "Nouvelles compétences des formateurs et nouvelles
technologies". Education Permanente, 127, pp.61-72"
• GUITERT, Montse (1999). "El Campus Virtual de la UOC, un campus en contínua
evolución". Revista EDUCAR, 25, pp. 119-129"
• GUTIERREZ MARTÍN, A. (1997). Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías.
Madrid:Ediciones de la Torre.
• GUTIERREZ MARTÍN, Alfonso. (1998). "El profesor ante las nuevas tecnologías
multimedia". Comunicación y Pedagogía, nº 153, p. 20-29"
• GUTIERREZ MARTÍN, Alfonso (2003) Alfabetización digital. Algo más que
ratones y teclas. Barcelona: Gedisa
• GUZMAN, Mª Dolores; CORREA, Ramon Ignacio; FLORES, Mª Dolores (2000).
"Internet o el sexto continente". Comunicación y Pedagogía, 166, pp. 56-60"
• HAZEMI, R; HAILES, S; WILBUR, S. (1998). The Digital University:
Reinventing the Academy. Springer
• HARGREAVES, Andy (2003) "Enseñar en la sociedad el conocimiento" Editorial
Octaedro. España.
• IFIP (1994). Informatics for secondary education Madrid: UNESCO-ADIE
• IFIP (1994). La informática en la escuela secundaria. Madrid: UNESCO-ADIE
• IFIP (1994). Integrating Informations Technology into Education. Barcelona:
Generalitat/IFIP
• JIMÉNEZ, B.; GONZÁLEZ SOTO, A.P.; GISBERT, M. (1997). "El papel de
profesor ante las nuevas tecnologías". En En ALONSO, C. (coord.). La Tecnología
 Educativa a finales del s.XX: concepciones, conexiones y límites con otras
asignaturas, pp. 147-159" Barcelona: Eumo-Grafic.
• JOHNSON, D.C.; COX, M.J.; WATSON, D.M. (1994). "Evaluating the impact of
IT on pupils'achievements". Journal of Computer Assisted learning. (10), p. 138-
156"
• JONASSEN, D.H. (2000). Conputers as a mindtools for schools. New Jersey:
Prentice Hall
• JOSPIN, L. (1998). Nosotros y la crisis mundial.
<http://www.lafactoriaweb/articulos/jospin8.htm>
• JURADO, Pedro (1999). "Necesidades Educativas Especiales y las NNTT como
recursos didácticos". Comunicación y Pedagogía, 162, pp. 15-19"
• KING, David, QUINTANA, Jordi, VIVANCOS, Jordi (1992). L'ordinador a la
renovació pedagógica.Barcelona: Programa de Informática Educativa. Generalitat
de Catalunya.
• KOZMA, R (Ed) (2003) Technology Innovation and educational change: A global
perspective. Eugene OR: INternational Society for Technology in Education
• KOZMA, R (Ed) (2003) "Technology and Classroom Practices: An International
Study" (SITES). Journal of Research on Technology in Education, 36, 1
• LACRUZ, Miguel; BRAVO, Crescencio; REDONDO, Miguel Ángel (2000).
"Educación y NNTT ante el siglo XXI". Comunicación y Pedagogía, 164, pp. 25-
39"
• LACRUZ ALCOCER, Miguel (2002). Nuevas tecnologías para futuros docentes.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 384 p. ISBN 84-8427-
157-9
• LEVY, Pierre (1990). " Les Technologies de l'Intelligence. L'avenir de la pensée à
l'ére informatique"." París: La Decouverte
• LÉVY, Pierre (1998). "Sobre la cibercultura". Revista de Occidente, 206, 13-31"
• LÉVY, Pierre (1998). La cibercultura: el segon diluvi? Barcelona: UOC - Proa
• LÉVY, Pierre (1999). ¿Qué es lo virtual? Barceloan: Paidós
• LITWIN, Edith y otros (1995) Tecnología educativa. Política, historias y
propuestas. Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina.
• LÓPEZ ARROYO, Daniel (2001). "Herramientas de autor para el profesorado".
Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 178, pp. 53-57"
• LÓPEZ DE VALLEJO, Irene (2001). "Imagina lo que las nuevas tecnologías
pueden hacer por ti, formador". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 178, pp.
59-61"
• MAJÓ, Joan; MARQUÈS, Pere (2002). La revolución educativa en la era Internet.
Barcelona: CissPraxis
• MAJÓ, Joan (2003). Nuevas tecnologías y
educación http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html [12-2003]
• MARCO, Elisabet; LÓPEZ, Mònica (2000). "10 años de la Asociación Espiral:
haciendo prospectiva". Comunicación y Pedagogía, 164, pp. 13-23"
• MARÍN, M., TRESSERRAS, J.M. (1998). Seguiment de l'impacte social de les
tecnologies de la informació i la comunicació. Barcelona: Serveis de Cultura
Popular.
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (1995). "EXPERT, un recurs informàtic per a la
innovació didàctica a l'etapa ESO". Revista EDUCAR, 19, pp. 115-125"
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (1996). "Hardware: unidad central y periféricos". En
FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicación Educativa y
Nuevas Tecnologías. Pp. 101-114" Barcelona: Praxis
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (1999). "TIC aplicadas a la educación. Algunas líneas
de investigación". Revista EDUCAR, 25, pp. 175-202"
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000). "Funciones de los docentes en la sociedad de
la información". Revista SINERGIA, núm. 10, pp. 5-7"
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001). "Algunas notas sobre el impacto de las TIC
en la universidad". En revista EDUCAR, 28, pp. 99-115"
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001). "Diseño de intervenciones educativas con
soporte multimedia". En FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.)(1996-..).
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Pp. 320/31-320/49" Barcelona:
Praxis
• MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001). "Sociedad de la información. Nueva cultura".
Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 272, pp. 17-19"
• MARQUES GRAELLS, Pere (2002). "Benvinguts al nou món! La societat de la
informació, un nou context per a l'educació infantil" Revista Guix d'Infantil, 6, pp.
6-11"
• MARQUÉS GRAELLS, Pere (2002). "La magia de la pizarra electrónica". Revista
Comunicación y Pedagogía, núm. 180, pp. 34-39"
• MARQUES GRAELLS, Pere (2002). "Les biblioteques escolars: un recurs de la
nova escola oberta". A Grup Bibliomedia de la FMRPC. Reflexions sobre la
Biblioteca Escolar, pp. 47-49" Barcelona: Associació de Rosa Sensat
• MARTÍN, José Luis, et al. (2000). "Sistemas de ayuda a la comunicación presencial
y telefónica.Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 168, pp. 17-20"
• MARTÍN PATIÑO, José María; BELTRAN LLERA, Jesús; PÉREZ, Luz (2003).
Cómo aprender con Internet.Madrid: Fundación Encuentro.
• MARTÍNEZ, Francisco (1994). "Investigación y nuevas tecnologías de la
comunicación en la enseñanza: el futuro inmediato". Pixel-Bit, revista de medios y
educación, 2, 3-17"
• MARTÍNEZ, Francisco; PRENDES, M. Paz (Coord.) (2004) Nuevas Tecnologías y
Educación. Madrid: Pearson Educación.
• MARTÍNEZ, J.A.; ROS, E.; SANTILLANA, I. (1996). Las autopistas de la
información. Madrid: Domino.
• McCLINTOCK, R. (2000). "Prácticas pedagógicas emergentes". Cuadernos de
Pedagogía, 290, pp-74-77"
• MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, C. (1989). Formación del profesorado en la
sociedad tecnológica. Madrid: Cincel.
• MEDRANO, Gema. (1993). Nuevas Tecnologias en la formación. Madrid: Eudema.
• MENA, B., MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologías para la enseñanza. Didáctica
y metodología. Madrid: Ediciones de la Torre.
• MENA, Bienvenido y otros (1996). Didáctica y Nuevas Tecnologías. Madrid:
Editorial Escuela Española.
• MIRABITO, M. (1998). Las nuevas tecnologías de la comunicación. Barcelona:
Gedisa.
• MORENO, F., BAILLY-BAILLIÈRE, M (2002). Diseño instructivo de la
formación on-line. Barcelona: Ariel Educación.
• MORIN, Edgar (1999). Les sept savoirs necessaires à l'éducation du future París:
UNESCO/Ed. Idile Jacob
• NAVARRO, Eulàlia (2001). "Criterios para una buena elección de enciclopedias
multimedia". En FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.)(1996-..).
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Pp. 348/1-348/7" Barcelona:
Praxis
• NEGROPONTE, Nicholas. (1995). El mundo digital Barcelona: Ediciones B.
• NEGROPONTE, Nicholas. (1995). Ser digital Buenos Aires: Atlántida.
• OCDE (1992). Les nouvelles technologies et leurs incidemces sur la constructions
escolaire. París: OCDE
• Ocupacional. Perspectivas de un futuro inmediato. . Pp,.195-226." " Sevilla: GID-
Universidad de
• ORTEGA,P., MARTÍNEZ, F. (1994). Educación y Nuevas Tecnologías. Murcia:
CAM
• ORTIZ, Francisco. (1996). El teletrabajo. Una nueva sociedad laboral en la era d ela
tecnología. Madrid: McGraw Hill
• PAPERT, Seymour (1996). The connected family. Brindging the digital generation
gap. Geòrgia: Longstreet Press.
• PAVÓN, Francisco (2001). Educación con nuevas tecnologías de la información y
la comunicación Sevilla: Kronos
• PELGRUM, W., PLOMP, T. (1991). The use computers un education on
worldwide. Oxford: Pergamon Press
• PELGRUM, W., PLOMP, T. (1993). The IEA study of computers in education:
implementation of an innovation in 21 education systems Oxford: Pergamon Press
• PENTINARO, E. (1984). El ordenador en el aula Madrid: Anaya.
• PERELMAN, J.L. (1993). School's Out, Hyperlearning, the New Technology and
the End of Education. New York: William Morrow and Co.
• PEREYRA, M.A. Et al. (Coord.). (1996). Globalización y descentralización de los
sistemas educativos. Barcelona: Ed. Pomares-Corredor.
• PÉREZ GARCÍAS, A. (2002) "Elementos para el análisis de la interacción
educativa en los nuevos entornos de aprendizaje. En Pixel-Bit, 19
<http.//www.sav.us.es/pixelbit/>
• PÉREZ PÉREZ, R. (1998). "Nuevas tecnologías y nuevos modelos de enseñanza".
En SEVILLANO, M.L (Coord.) : NNTT, medios de comunicación y educación.
Formación inicial y permanente del profesorado." Madrid: CCS
• PÉREZ TORNERO, José Manuel (1998). "Les escoles en la societat de la
informació: dilemes i problemes". Barcelona Educació, nº.7" Barcelona:Ajuntament
de Barcelona
• PÉREZ, A. (1994). "La función profesional del docente al final de siglo. Conflicto
de perspectivas". Escola Crítica, núm. 7, p. 7-20"
• PÉREZ, GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:
Ed. Morata.
• PÉREZ, Ramon (coord.) (2000). Redes, multimedia y diseños virtuales Oviedo:
Universidad de Oviedo.
• PFEIFFER, A., GALVAN, J. y otros (1985). Informática y Escuela. Actas de las
Jornadas sobre Informática y educación organizadas por el MEC, 11/1984. Madrid:
Los libros de Fundesco.
• PIE (1990). Programa d'Informàtica Educativa, 5 anys. Barcelona: PIE.
• PISCITELLI, Alejandro (1995). Ciberculturas. Buenos Aires: Paidós
• POSTMAN, Neil (1994). Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología.
Barcelona: Círculo de Lectores.
• POSTMAN, Neil (1999). El fin de la educación. Una nueva definición del valor de
la escuela. Barcelona: Eumo - Octaedro.
• PRATS, Miquel Àngel (2005). 30 actividades para utilizar las TIC en el
aula. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=6873
• PRENDES, Mº Paz (1995). "Educación, tecnología y redes de cable". Pixel-Bit,
Revista de medios y educación, 4, pp. 35-49"
• PRIETO, F. y otros (1997). Nuevas tecnologías de la información en la empresa
Madrid: Pirámide
• PUENTE, J.M. (1995). "El papel del formador en procesos de aprendizaje con
multimedia interactivos". Herramientas, 51, 30-33"
• QUINTANA, Jordi; RUBIO, Ana (2000). "Contenidos de multimedia y de
hipermedia en la formación inicial del profesorado de infantil y primaria".
Comunicación y Pedagogía, 165, pp. 31-34"
• QUINTANA, Jordi; VIVANCOS, Jordi (1993). "Reforma Educativa y Tecnología
de la Información: crónica de un desamor". Comunicación y Pedagogía, núm. 119,
p. 10-14"
• RACE, P. (1989). The open learning handbook. Londres: Kogan Page
• RAMONET, I. (1997). El mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo. Madrid: Debate.
• RAPOSO, Manuela (2000). "La formación del profesorado para el uso de medios".
Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 170, pp. 19-27"
• REPARAZ, Charo; SOBRINO, Ängel; MIR, José Ignacio (2000). Integración
curricular de las nuevas tecnologías Barcelona: Ariel
• REQUENA, A. (1985). Experiencias nacionales de Informática en la Educación.
Informática y Escuela. Madrid: Fundesco.
• REQUENA, Alberto. (1987). La informática educativa. Actas del II Congreso de
Tecnología Educativa. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.
• RITE (2000). Revista Interuniversitaria de Tecnologia Educativa, nº 0 Oviedo:
JUTE2000
• RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis (1994). "Nuevas Tecnologías para la
Educación". En BLAZQUEZ, F; CABERO, J.; LOSCERTALES, F. (Coords.). En
Memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologías de la Informaicón y la
Comunicación para la Educación", pp. 11-23" Sevilla: Alfar.
• RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luís, SÁENZ, Óscar (dir) (1995). Tecnología
Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy: Editorial Marfil.
Colección Ciencias de la Educación.
• RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis (2005) El aprendizaje virtual. Enseñar y
aprender en la era digital. Rosario, Argentina: Homo Sapiens
• RODRÍGUEZ ROSELLÓ, Luis (1986). "Presente y futuro de la Informática
Educativa". Revista Zeus, nº 0" Madrid.
• RODRÍGUEZ ROSELLÓ, Luís (1987). "Nuevas Tecnologías de la Información y
Educación". Revista Txalaparta, nº 1" Gasteiz.
• ROIG, Rosabel (2002). Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.
Elementos para una articulación didáctica de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Alcoy: Marfil
• ROJO, Luis (1993). "El ordenador, una herramienta más". Resúmenes del I
Congreso Macintosh y Educación." Barcelona
• ROMERO MORANTE, Jesús (2001). La clase artificial. Recursos informáticos y
educaicón histórica. Madrid: Akal.
• RUIZ, Ferran (1994). "La integración de los nuevos entornos tecnológicos en la
educación". Revista Comunicación y Pedagogía, 124, pag. 12-19"
• RUIZ, Ferran (1999). "Trabajo intelectual, información y tecnología digital".
Revista EDUCAR, 25, pp. 21-32"
• SAEZ DE VACAS, F. (1985). El futuro de la enseñanza en relación con las Nuevas
Tecnologías. Informática y Escuela. Madrid: Fundesco.
• SÁEZ VACAS, Fernando (1997). "Innovación tecnológica y reingeniería en los
procesos educativos". En ALONSO, C. (coord.). La Tecnología Educativa a finales
del s.XX: concepciones, conexiones y límites con otras asignaturas." Barcelona:
Eumo-Grafic.
• SALINAS, Jesús (1995). "Organización Escolar y redes: los escenarios de
aprendizaje". En CABERO, J. Y MARTÍNEZ, F. Nuevos canales de comunicación
en la enseñanza. Pp. 91-120" Madrid. Centro de Estudios Ramon Areces.
• SALINAS, Jesús, et al (coord.) (1996). EDUTEC95. Redes de comunicación, redes
de aprendizaje. http://www.uib.es/depart/gte/edutec95b.html Palma: Universitat de
les Illes Balears.
• SALINAS, R. y otros (1998). Información y comunicación. Los medios y su
aplicación didáctica Barcelona: Gustavo Gili.
• SALINAS, Jesús (1999). "Enseñanza flexibke, aprendizaje flexible, aprendizaje
abierto. Las redes como herramienta para la formación". En EDUTEC. revista
Electrónica de TE, 10, 02
• SAN JOSÉ, Carlos (Coord.) (1999). Tecnologías de la información en la educación.
Madrid: Anaya Multimedia.
• SAN MARTÍN, Angel. (1995). La escuela de las tecnologías. Valencia:
Universidad de Valencia.
• SÁNCHEZ ACERO, Montserrat (2001). "La enseñanza con tecnología y medios de
comunicación en la provincia de Ciudad Real". Revista Comunicación y Pedagogía,
núm. 177, pp. 45-51"
• SÁNCHEZ, Jaime. (1993). Informática Educativa. Santiago de Chile: Ed.
Universitaria.
• SANCHO GIL, Joana Mª (1996b). "Educación en la era de la información". Revista
Cuadernos de Pedagogía nº 253." Barcelona
• SANCHO GIL, Joana Mª (1999). "¿Tecnologías de la Información o Tecnologías de
la Educación?". Revista EDUCAR, 25, pp. 205-228"
• SANCHO, J.M., MILLÁN, L.M. (1995). Hoy ya es mañana. Tecnologías y
Educación: un diálogo necesario. Morón (Sevilla): Pub. MCEP
• SANCHO, Joana Mª (1988). "Canvis i permanències en els entorns d'aprenentatge
que utilitzen noves tecnologies". Revista Guix, núm. 248, pp. 5-10"
• SANCHO, Joana Mª (Coord.) (1993). "Tecnologies de la informació a l'educació".
Temps d'Educació, núm. 9, p. 7-167"
• SANTOS, M.A. (1993). "Ecuela y trabajo ante los últimos avances en la tecnología
de la información". Revista de Ciencias de la Educación, 154, pp.247-257"
• SARRAMONA, J.; GAIRÍN, J.; TEJADA, J.; VIDAL, C. (1987). "Informática y
educación. Un estudio de las experiencias en los centros docentes". En VAZQUEZ,
G. (Ed.): Educar pare el siglo XXI. P. 127-163" Madrid: FUNDESCO
• SARTORI, Giovanni (1998). Homo videns: la sociedad teledirigida. Madrid:
Taurus
• SEGOVIA, R., ZACCAGNINI, J.L. (1988) Nuevas tecnologías y formación
ocupacional en España. Madrid: Fundesco.
• SEVILLANO, María Luisa (Coord.) (1998). Nuevas Tecnologías, medios de
comunicación y educación. Madrid: CCS
• SEWELL, D. (1990). New tools for new minds. Hertfordshive: Havester
Wheatsheaf.
• SHAVELSON, R.J.; SALOMON, G. (1985). "Information Technology: Tool and
Teacher of the Mind" Educational Researcher, 14 (5), 4"
• SIMÓ, J. et al. (1993). La Informàtica a 'Escola. Barcelona: Edicions Raïma.
• SIMON, J. (1983). La educación y la informatización de la sociedad. Madrid:
Narcea
• SOMEKH, Briget (1993). "La tecnologia de la informació a l'educació: la visió
crítica d'un talismà del segle XX". Temps d’Educació, núm. 10, p. 175-216"
• STALLABRAS, J. (1998). "Formas de identidad en el ciberespacio". Revista de
Occidente, 206, 77-97"
• TAPSCOTT, Don (1998). "Prefacio Promesas y peligros de la tecnología digital".
En CEBRIÁN, J.L.: La red. Pp 13-34" Madrid: Taurus
• TAIT, B. (1997). Constructuve Internet based learning. Active learning, 7
(december)
• TAYLOR, h.; et al. (1994). Informatics Education in Secondary Schools.
Netherlands: IFIP
• TEDESCO, J.C. (2000). "La sociedad del conocimiento". Cuadernos de Pedagogía,
288, pp. 82-86"
• TEJADA FERNÁNDEZ, José (1999b). "Nuevas tecnologías y educación:
consideraciones psicopedagógicas de selección, diseño y aplicación". Comunicación
y Pedagogía, 155, 17-23"
• TEJADA FERNÁNDEZ, José. (1999). "El formador ante las NTIC: nuevos roles y
competencias profesionales". Comunicación y Pedagogía, 158, pp. 17-26"
• TEJADA FERNÁNDEZ, José (1996). "Informática e innovación educativa".
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 178/1-178/9" Barcelona:
Praxis
• TEJEDOR, F.J. y VALCÁRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas
Tecnologías en Educación. Madrid: Narcea.
• TERCEIRO, J.B. (1996). Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis.
Madrid: Alianza Editorial.
• TIE (1992). Actas del Congreso Europeo sobre Tecnología de la Información en la
Educación: una visión crítica. Barcelona: Universidad de Barcelona.
• TIÓ, Josep (1998). "Informática, informació y formació". En Articles d e Didáctica
de la Llengua i la Literatura, núm. 15, pp: 9-18" Barcelona: Graó.
 • TIFFIN,J.; RAJASINGHAM, L. (1997). En busca de la clase virtual. La educación
en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós.
• TOFFLER, A. (1981). La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés.
• TOMÀS, M.; FEIXAS, M.; MARQUÈS, P. (1999). "La Universidad ante los retos
que plantea la sociedad de la información. El papel de las TIC". Actas de las
Jornadas EDUTEC-99"
• URBINA, Santos (2001). Análisis del uso del ordenador en el segundo ciclo de
educación infantil. Estudio de caso. Tesis doctoral Palma de Mallorca: UIB
• VALERO, Carlos; TORRES, Fernando (1999). "De la era de la información a la era
de la comunicación. Nuevas exigencias del profesor universitario". Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 2 (I)
<www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta: 6/99]
• VALVERDE, Jesús; GARRIDO, Mª del Carmen (1999). "El impacto de las
tecnologías de la información y la comunicación en los roles docentes
universitarios". Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado,
2 (I) <www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta: 6/99]
• VEIGUELA, Elena (1991). Algunos aspectos de política educativa para la
introducción de los ordenadores en los centros escolares. Revista Zeus, núm. 13.
Madrid.
• VILELLA, Xavier; SERRA, Jaume (1998). "Mejora la didáctica de la geometría en
ESO con el programa Cabri". Comunicación y Pedagogía, núm. 152, pp. 79-83"
• VILÀ, Núria; PRAT, Ângels (1999). "Perspectivas para una escuela informatizada".
Comunicación y Pedagogía, 161, pp. 17-21"
• VILLAR, L.M. (1998). "Formación de formadores en nuevas tecnologías de la
información y la comunicación". Pixel-Bit, revista de medios y educación, 11, 85-
96"
• VIZCARRO, C.; LEÓN, J. A. (Comp.) (1998). Nuevas tecnologías para el
aprendizaje Madrid: Pirámide.
• WATSON, Deryn y TINSLLEY, David, editores (1995). Integrating Information
technology into Education. Proceedings of the IFIP Working Conference 1994.
London: Chapman & Hall.
• WELLMAN, B (2001). Physical place and cyberplace: the rise of the networked
individualism. International Journal of Urban and Regional Research, 1.
• WIENER, Norbert (1971). Cibernética y sociedad. Madrid: Guadiana.
• YÁBAR, José Manuel; BARBERÁ, Pere Lluís (1999). "La UAB: el camino hacia
una universidad bimodal en el marco de las TIC". Revista EDUCAR, 25, pp. 113-
118"

Artículos on-line

• ADELL, Jordi. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías

de la información.Edutec
• AREA, M. Una nueva educación para un nuevo siglo.Manuel Area
• AREA, M. Desigualdades, educación y NNTTManuel Area
• AVIRAM, Roni (2002). ¿Podrá la educación domesticar las TIC? Centro para el
Futurismo en la Educación Universidad Ben Gurión
http://64.233.183.104/search?
q=cache:kn2uWnHrmQ0J:web.udg.es/tiec/ponencies/pon1.pdf+Aviram+(2002)+
%2B+TIC&hl=es
• BARLAM, Ramón. (1998). Resituar la escuela. ¿Hacia un nuevo modelo
educativo?. Reflexiones en la puerta del milenio.QuadernsDigitals
• BARTOLOMÉ, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de
conocer.BibliotecaV-UB
• BARTOLOMÉ, A. (1995). Los ordenadores en la enseñanza están
cambiando.BibliotecaV-UB
• BATTRO, A. (otros). El aula que faltaba.QuadernsDigitals
• BATTRO, A; PERCIVAL, J. Tecnología, Tecnología ¡uf! Tecnología: la
computadora en el jardín.QuadernsDigitals
• BAUTISTA, Antonio. Entre la cultura y alfabetización informática.Pixel Bit
• CABERO, J. (1996). Nuevas tecnologías, comunicación y educación.Edutec
• CARNOY, Martin (2004). "Les TIC en l'ensenyament: posibilitats i reptes". A: lliçó
inaugural del curs académic 2004-2005 de la UOC. Barcelona: UOC
<http://www.uoc.edu/inaugural04/cat/>
• CERDÀ, Tomás. Nuevas tecnologías-nueva metodología.QuadernsDigitals
• CORNELLÀ, Alfons. Cultura informacional es civismo
informacional.QuadernsDigitals
• CORNELLÀ, A. Aprender teniendo puentes
mentales.QuadernsDigitalsCORNELLÀ, A. Ignorancia profunda.QuadernsDigitals
• CORNELLA, Alfons (2001). Educación y creación de riqueza.QuadernsDigitals
• COX, Margaret; ABBOTT, Chris; WEBB, Mary, et. al. (2003). ICT and Pedagogy:
a Review of the Research Literature.
<http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict_pedagogy_summary.pdf>
• EDUTEKA (2003). Un modelo para integrar las TIC en el
curriculum. http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017
• ESTALLO, Juan A. El impacto de las tecnologías de la información. Del PC a
Internet.Juan A. Estallo
• ESTALLO, Juan A. Ansiedad ante el ordenador vs. "Computerphobia"Juan A.
Estallo
• FARNELI,Sandra. La informática y los ordenadores en el sistema
escolar. QuadernsDigitals
• FERNÁNDEZ MUÑOZ, Ricardo. (1998). Las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación.QuadernsDigitals
• GÓMEZ, Jaime. Incorporación de agentes inteligentes en ambientes de
aprendizaje.ADIE
• HINOJOSA, J., BELLOT, A. i SANGRA, A. (2000). Informe sobre actitud dels
docents davant les TIC. Consultado en marzo 15, 2005, desde la web del Projecte
Astrolabi,http://astrolabi.edulab.net/int_inf_2_informe_punt1.html
• IGLESIAS, L; RASPOSO, M. Un modelo global de integración de las NNTT en el
ámbito de la educación y la formación.Pixel Bit
• LEVI, Laura (2002). Tecnoestres. Revista 3 puntos.
• LÓPEZ, Carlos E. Biotecnología: ¿el futuro de las tecnologías de la
información?.QuadernsDigitals
• LLORENS, Francesc. La gestión del conocimiento en entornos
educativos.QuadernsDigitals
• MARQUÈS, Pere.TIC: aportaciones y dificultades para su expansión
• MARQUÈS, Pere. Impacto de las TIC en el mundo educativo.
• MARQUÈS; Pere. Datos sobre la aplicación de las TIC en educación en España,
Europa y el mundo.
• MARQUÈS; Pere. La pizarra digital (kit Internet en el aula) en los contextos
educativos
• MARQUÈS; Pere. Competencias básicas y alfabetización digital
• MARQUÈS; Pere. Funciones, ventajas e inconvenientes de las TIC en educación.
Formas básicas de uso.
• MARQUÈS; Pere. Cambios en los centros educativos: hacia un nuevo paradigma
de la enseñanza.
• MARQUÈS; Pere. Factores a considerar para una buena integración de las TIC en
los centros.
• MARQUÉS, Pere. (2001). El impacto de las TIC en la universidad
• MARTÍNEZ, Francisco. (1996). Educación y nuevas tecnologías.Edutec
• MARTÍNEZ, F. (1996). Nuevas tecnologías de la información y
empresa.BibliotecaV-UB
• MAURELÍ, Paolo. Los tiempos de la comunicación.QuadernsDigitals
• MINIAN, Judit. Aplicaciones del uso de la informatica y de las nuevas tecnologíuas
de la información y comunicaciones en el ámbito educativo.RicardoFernández
• MIR, José I. Integración de las nuevas tecnologías en un colegio.RicardoFernández
• MORANT, Ferran. Infocole.QuadernsDigitals
• MORATA, Rosario. Las nuevas tecnologías en la formación de escenarios, nuevas
relaciones. QuadernsDigitals
• NELLEN, Ted. La clase interconectada.QuadernsDigitals
• MOGEY, Nora y WATT, Helen. " Uso de informática en evaluación de
aprendizajes" http://www.icbl.hw.ac.uk/ltdi/implementing-it/using.htm
• SÁEZ, Fernando. Innovación tecnologíca y reingeniería de los procesos
educativos.QuadernsDigitals
• SANCHO, Juana Mª. ¿El medio es el mensaje o el mensaje es el medio?. El caso de
las tecnologías de la educación y la comunicación.Pixel Bit
• TEJEDOR, F. Javier. (1995). Nuevas perspectivas en la comunicación
científica.RicardoFernánde
• IMPACTO DE LAS NUEVAS
• TECNOLOGÍAS EN EL AULA
• María Teresa Gómez mtgomez007@hotmail.com
• Universidad José María Vargas- Venezuela
• Norma López nlopezifill@yahoo.es
• Universidad Nacional Abierta-Venezuela
• RESUMEN
• Este ensayo refiere una investigación sobre el impacto que han tenido las
• tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de clases. No hay
• duda que la educación es el pilar fundamental de la formación en valores de la
• sociedad actual, la cual está inmersa en la era de la globalización y las nuevas
• tecnologías; por esta razón, éstas constituyen herramientas útiles para impartir
• conocimientos a los jóvenes de hoy. En este sentido, se deben incorporar
• elementos de la educación a distancia en la formación de los nuevos tiempos,
• para dar respuesta a los cambios que se están presentando en el entorno de
• los alumnos; sin embargo, no se pueden desestimar algunas variables que
• influyen en el proceso; como son, edad, sexo, características, tanto de alumnos
• como profesores y sus habilidades y capacidades frente a la tecnología. Ahora
• bien, se debe tener en cuenta que la enseñanza asistida por computadora tiene
• sus bondades, pero también sus limitaciones, como se observa en los ejemplos
• presentados. Es indudable que le permite al estudiante un aprendizaje
• independiente, en contacto continuo con el material instruccional y los
• facilitadores, propiciando la generación de su conocimiento; sin embargo, el
• computador puede convertirse en un elemento distractor o contribuir al
• aislamiento del estudiante del mundo que lo rodea. En conclusión, es
• importante considerar que no todo es hacer el clic: también es necesario
• rescatar lo técnico y lo pedagógico.
• Palabras clave: Educación, Tecnologías de la información y comunicación,
• aula de clases, alumnos, profesores
• INTRODUCCIÓN
• Es un hecho cierto que en los actuales momentos, la educación constituye la
• base de la formación en valores de la familia venezolana, tanto la impartida en
• la casa como en la escuela. En este sentido, la formación en el aula es de vital
• importancia para formar al ciudadano que en el futuro sacará al país adelante.
• La convergencia tecnológica ocurrida a mediados de los años 70 y que
• permitieron el desarrollo del computador, servicios, programa y redes, ahora en
• uso intensivo en varios ámbitos incluyendo el educativo, están provocando
• cambios importantes en la sociedad, que los educadores no podemos
• desestimar, y que van desde la forma de conseguir, interpretar, procesar y
• compartir la información, hasta nuevas nociones de percibir el tiempo y el
• espacio, dimensiones fundamentales de la experiencia humana.
• Bajo este nuevo paradigma que algunos denominan globalización, otros
• simplemente sociedad del conocimiento, la tecnología y las nuevas
• herramientas de la información y la comunicación constituyen instrumentos
• útiles para impartir educación en cualquiera de los ámbitos, ya sea educación
• primaria, básica, pregrado y postgrado. Es un hecho cierto que la denominada
• educación a distancia, está tomando espacios que antes estaban reservados
• únicamente para la educación presencial.
• De acuerdo a esto, resulta interesante analizar el impacto de las nuevas
• tecnologías en la formación en el aula de niños y adolescentes en formación.
• ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA INCORPORACIÓN DE LA
• TECNOLOGÍA EN EL AULA
• El primer elemento a considerar en la incorporación de las TIC en el aula, es su
• porqué, la justificación del uso. Manuel Área, profesor de Tecnología Educativa
• ofrece las siguientes respuestas:
• � Porque la escuela, como institución social y educativa, no puede dar la
• espalda y ser ajena a la cultura y tecnología de su época.
• � Porque los actuales niños, adolescentes y jóvenes son
• usuarios habituales de las distintas tecnologías digitales (videojuegos,
• Internet, televisión digital, móviles, cámaras,...).
• � Porque la escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas
• competencias y habilidades de uso de las TIC, de forma que preparen a
• los niños y jóvenes ante los retos de la sociedad del futuro.
• � Porque las TIC pueden ayudar a innovar y mejorar los procesos de
• enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas y centros
• educativos.
• Pero existen algunas variables que son importantes considerar también a la
• hora de incorporar la tecnología en el aula:
• 1. Características personales de los alumnos: edad, sexo, estrato social,
• situación familiar, zona donde viven, etc
• 2. Motivación hacia el estudio
• 3. Habilidades y competencias de los alumnos en las herramientas
• tecnológicas: manejo de computadores, uso de correo electrónico, chat,
• paquetes computacionales (Word, Powerpoint, Excel)
• 4. Si poseen o no computadores personales en el aula y/o en la casa
• 5. Habilidades y competencias de los docentes en las herramientas
• tecnológicas: manejo de computadores, uso de correo electrónico, chat,
• paquetes computacionales (Word, Powerpoint, Excel.
• Una vez justificado su uso y analizados los elementos que pudieran incidir en
• las prácticas, también hay que considerar qué actividades de aprendizaje se
• podrían realizar empleando los recursos tecnológicos, bajo un modelo
• pedagógico socio-constructivista, que Area (Enero, 2008), consideró como un
• conjunto de buenas prácticas pedagógicas a desarrollar con el uso de las
• computadoras:
• � Buscar, seleccionar y analizar información en Internet con un propósito
• determinado.
• � Adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas
• herramientas y recursos tecnológicos: saber manejar software diversos,
• gestionar un sistema operativo, entre otros.
• � Redactar textos escritos
• � Elaborar presentaciones multimedia
• � Resolver ejercicios y juegos on line
• � Desarrollar proyectos de trabajo en WWW
• � Exponer públicamente proyectos o trabajos en el aula mediante pizarras
• digitales
• � Comunicarse y trabajar colaborativamente a distancia empleando
• recursos de Internet: foros, wikis, blogs, transferencias ficheros, correos,
• Messenger
• � Expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y
• recursos tecnológicos (elaborar montajes audiovisuales, multimedia,
• páginas web). Como dice Monereo, C. (2008):
• "...una de la funciones de la educación futura debe ser promover la
• capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes
• ...desde los ámbitos más diversos y con las voces más variadas, se
• exige ya una nueva forma de entender la escuela, que se traduce en
• la necesidad de diseñar nuevos currículos que sirvan no sólo para
• aprender sino también para seguir aprendiendo...Elaborar un
• currículo para aprender requiere reformas profundas que afectan no
• sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones
• administrativas que afectan a la organización de los centros
• educativos que han de llevarlo a cabo y, en relación con los
• intereses de este libro, cambios en las concepciones, las actitudes y
• estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los
• profesores y los alumnos" (p. 2)
• DEBILIDADES Y FORTALEZAS DE LA INCORPORACIÓN DE LA
• TECNOLOGÍA EN EL AULA
• FORTALEZAS DEBILIDADES
• � Ahorro de tiempo y costos al impartir
• educación.
• � Interacción social entre alumnos y
• profesores, independientemente que no
• estén en el aula.
• � Al constituirse en una herramienta
• novedosa, normalmente el alumno se
• muestra interesado en participar.
• � Favorece la libertad de expresión de los
• ciudadanos.
• � Permite movilizar grandes cantidades de
• información.
• � Adquiere, procesa y transmite
• información rápidamente.
• � Interctuar con otras personas fuera del
• aula, a través de internet.
• � Accesar a fuentes de conocimiento.
• � Ordenar información.
• � Trabajar con simuladores.
• � Contribuye al desarrollo de un
• aprendizaje participativo y colaborativo.
• � Formación de comunidades de
• aprendizaje.
• � Frustración de los
• alumnos si no manejan
• la tecnología o no
• poseen computadores
• personales.
• � En algunas ocasiones,
• ocurre el aislamiento
• entre docentes y
• estudiantes.
• � Requiere un proceso
• de alfabetización digital
• previa.
• � La falta de capacitación
• y orientación de
• algunos docentes.
• � La brecha digital.
• RETOS QUE PRESENTA LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
EN
• EL AULA
• Resulta interesante, para evaluar rápidamente la dimensión del hecho
• educativo en el aula con el uso de las TIC's, echar una mirada a la nube de
• etiquetas de Ordenadores en el Aula" , Blog del profesor Manuel Área, que
• versa sobre los retos de la Educación ante la tecnología y cultura digital;
• palabras como Libro Electrónico, Repositorios, Aulas Virtuales, Contenidos
• Digitales, Espacios Virtuales, son términos indicativos de los cambios que se
• están produciendo en el aula tradicional: Ya no se necesita estar en el aula
• para aprender a aprender.
• Es un hecho cierto que los jóvenes de estos tiempos, manejan la tecnología
• aún mejor que los mismos adultos. Es por ello que el uso de la tecnología
• constituye una fortaleza y una oportunidad susceptible de aprovechar, para
• impartir conocimientos en forma amigable, flexible y amena, por lo cual el
• aprendizaje resulta útil y oportuno. Es indudable entonces que la incorporación
• de la tecnología en las aulas constituye un reto interesante en pleno siglo XXI,
• pero también exige que se den determinadas condiciones para su éxito y que
• Echeverría (2001, citado por Marqués, P, 2008) resumió de la siguiente
• manera:
• � Exige nuevas destrezas, especialmente en el manejo de la información,
• como buscar y transmitir conocimientos, por lo que “saber leer y escribir"
• es fundamental
• � Elimina la exigencia de que profesores y estudiantes coincidan en el
• espacio y tiempo
• � Exige un nuevo sistema educativo, es decir nuevas políticas educativas,
• nuevos procesos y métodos y materiales, que a su vez exige
• educadores especializadas en didáctica en redes
• � Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en
• el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos
• escenarios y a recibir una capacitación para utilizar las TIC
• Por otro lado, investigaciones llevadas a cabo sobre el impacto de los medios
• y la tecnología en la enseñanza, han concluido que el modelo pedagógico tiene
• mayor incidencia que la tecnología usada. Diversos estudios recientes,
• (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; BECTA, 2007; Candie y Munro, 2007,
• citados por Area, 2008) concluyeron que a pesar del incremento de la
• disponibilidad de los recursos tecnológicos en las escuelas, la práctica docente
• en el aula no ha variado mucho del modelo tradicional, usando las TICs para
• apoyar más bien las pedagogías existentes, sobretodo las prácticas expositivas
• o de transmisión de información, lo cual no constituye una innovación al modelo
• de enseñanza (Area, Enero 2008). Siendo la utilización didáctica de las
• tecnologías en el aula más usuales:
• � Apoyar las exposiciones magistrales del profesor en el aula
• � Demandar al alumnado la realización de ejercicios o microactividades
• interactivas de bajo o medio nivel de complejidad
• � Solicitar a los estudiantes que busquen información en Internet como si
• fuera una biblioteca
• � Enseñar al alumnado competencias informáticas en el uso del software
• (por ejemplo cómo usar power point, diseñar pags. web, editar
• imágenes, etc.)
• Todo lo cual no representa una renovación pedagógica relevante, sin embargo,
• no deja de ser interesante de ser considerada en las estrategias pedagógicas
• utilizadas por los docentes para motivar el aprendizaje en los alumnos.
• ALGUNAS EXPERIENCIAS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LAS
AULAS
• Se tiene conocimiento de la experiencia del uso de las tecnologías en las aulas,
• por parte del Colegio San Agustín El Paraíso. Desde hace algunos años, los
• estudiantes de bachillerato abren un blog por sección, donde incluyen
• información interesante y útil en las asignaturas. Adicionalmente, los profesores
• cuelgan allí material instruccional y guías de ejercicios, que los estudiantes
• bajan para analizar y resolver los problemas. Por otro lado, en los últimos
• tiempos les solicitan trabajos en la red o en forma de videos, en lugar de
• trabajos escritos.
• A manera de ejemplo, se comentan las experiencias de los alumnos Manuel y
• Alberto Artahona, hijos de una de las autoras de este trabajo. El año pasado,
• en noveno grado, realizaron un Trabajo de Campo, que incluyó la materia de
• Física en "transversalidad" con Biología. Lo curioso de la experiencia fue que,
• en lugar de hacer un informe escrito, realizaron el informe en Power Point e
• incluyeron videos que bajaron de Internet
• (Ejemplo: http://video.yahoo.com/watch/4030533/10899933 -) y/o filmaron ellos
• mismos realizando los experimentos y finalmente lo entregaron en CD. Por otra
• parte, actualmente en I año de Ciencias, les pidieron realizar videos en equipos
• de trabajo, en la materia Inglés, utilizando el programa Windows Movie Maker,
• con el cual filmaron los videos, para luego editar cada toma y realizar el video
• final, para quemarlo en DVD. La experiencia fue muy interesante e innovadora,
• además que les permitió realizar trabajo colaborativo y reforzar sus
• conocimientos en inglés. Ejemplos:
• http://video.yahoo.com/watch/4031617/10904469 y
• http://video.yahoo.com/watch/4031614/10905686
• Por otra parte, en la Conferencia Internacional de la AVED 2008, realizada
• el 27 y 28 de marzo del año en curso y que asistió una de las autoras de este
• ensayo, se hizo énfasis en la incorporación de la EAD en la Educación Media,
• estableciendo convenios interinstitucionales. En este sentido, se presentó una
• ponencia sumamente interesante, denominada "Utilización de las Nuevas
• Tecnologías de la Información y las Comunicaciónes NTIC para propiciar
• hábitos alimenticios saludables", presentada por Erlando Medina de la UPEL,
• donde se presentó la experiencia en la utilización de las TIC para enseñar
• hábitos alimenticios en adolescentes de noveno grado, basada en cuentos
• ilustrados y portales educativos a través de INTERNET; lo cual estimuló la
• participación activa y el fortalecimiento de la interacción entre los alumnos,
• quiénes se convirtieron en factores multiplicadores de otros compañeros.
• Pero no todas las experiencias son exitosas. Los intentos de introducción de
• las TIC en diferentes asignaturas de la carrera de Educación, por parte de otra
• de las autoras, han tropezado con diferentes tipos de resistencia por parte de
• los estudiantes, futuros educadores. “Es muy difícil”, “no tengo acceso a
• Internet”, “no tengo computadora”, son algunas de las respuestas obtenidas de
• los participantes de edades comprendidas entre los 20 a 25 años, de una
• universidad privada. Y evidenciando la carencia, o dificultad, están las
• asignaciones que aún entregan los estudiantes en forma manuscrita, las
• lecturas de algún sitio web no realizadas, los blog de aula nunca visitados, las
• encuestas online nunca contestadas.
• Ilustrando con una experiencia específica, se tiene el caso del blog de aula
• aperturado en marzo 2008, por el docente y los estudiantes en una clase de la
• Asignatura Recursos para el Aprendizaje II de la Carrera de Educación,
• Menciones Retardo Mental y Dificultades de Aprendizaje, ”Juntando Métodos
• Vivenciales”, http://recursosii.blogspot.com/ con la finalidad de introducir a los
• estudiantes en el uso educativo de las TIC y como herramienta de
• investigación. A los 19 participantes del curso se le extendió la invitación a
• través de sus correos personales, para que colaboraran como co-autores del
• blog, pero sólo 5 (25%) de ellos pudieran concretar el proceso y participar
• directamente en la experiencia; los demás (75%) debieron enviar sus aportes al
• administrador del blog para colocarlos en la herramienta, alegando razones
• varias, como dificultades para abrir una cuenta en Google, concretar el
• proceso, entrar a la página Blogger, además de las ya señaladas como no
• tener acceso a Iinternet. En cuanto a la participación en la encuesta diseñada
• por el grupo y que no requería ningún tipo de conocimiento y habilidad más allá
• de visitar la página y hacer clic en una de las opciones, apenas tuvo 13 votos,
• por lo que se asume que al menos 6 (33%) estudiantes no visitaron nunca la
• página.
• Los datos registrados de esta experiencia, pudieran indicar que los esfuerzos
• de introducción de las TIC en el aula, deberían concentrarse en una primera
• fase, en los futuros formadores, ya que sin convertir a los docentes hacia las
• bondades del uso educativo de las nuevas tecnologías, muy difícilmente se
• podrá avanzar.
• CONCLUSIONES
• La nueva era de la globalización ha exigido nuevos retos a las sociedades
• actuales. En materia educativa, el uso de las herramientas tecnológicas ha
• dinamizado el aula y ha creado la necesidad de fortalecer la enseñanzaaprendizaje
• de los alumnos del siglo XXI. Como dice Monereo, C. (2008) en su
• conferencia "Desafíos educativos del siglo XXI"
• No estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época.
• Internet no es solo una fuente de información, un medio de
• comunicación, ni siquiera es solo un espacio de aprendizaje, es un
• potente sistema de mediación con el mundo que está formateando la
• formas de pensar de nuestros estudiantes, creando una mente
• virtual, como en su momento lo hizo el habla (mente oral) o la
 • imprenta (mente letrada). Ante estos “nativos digitales” que
• gradualmente irán poblando nuestras aulas, nosotros, “emigrantes
• tecnológicos” (del libro de texto a los computadores) ¿podemos
• hacer algo para pasar el testigo a las nuevas generaciones? ¿en qué
• medida debemos modificar nuestro currículo, nuestros métodos de
• enseñanza frente al reto de la sociedad de la información?
• No hay duda que la tecnología es una estrategia sumamente útil en el aula, que
• puede ayudar a innovar las estrategias educativas en los salones, sin embargo,
• no puede desestimarse la realidad social venezolana: todavía existen algunas
• escuelas que no poseen computadores en sus salones y los jóvenes y
• docentes ni siquiera tienen computadores en sus casas. Por lo tanto, aunque la
• tecnología constituye una oportunidad que no puede desestimarse, se debe
• tener especial cuidado de no descuidar la parte pedagógica de los docentes
• hacia los alumnos, la manera de impartir las clases, el conocimiento que se
• quiere transmitir, la educación en valores que se quiere incentivar, con el fin de
• formar individuos útiles a la sociedad y al país.
• REFERENCIAS
• Área, M. (2008) ¿Las TICs están generando innovación pedagógica en las
• aulas? Disponible en:http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2008/01/las-ticestn-
• generando-innovacin.html. (Consulta: Noviembre 29, 2008)
• Área, M (2008). Buenas prácticas en el uso de las TIC en el aula. Disponible
• en: http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2008/01/buenas-practicas-en-eluso-
• de-las-tic.html (Consulta: Noviembre 29, 2008)
• Conferencia Internacional AVED 2008. Material disponible ofrecido por la Prof.
• Norma López, asistente al Evento.
• Monereo, C. (2008). Conferencia "Desafíos educativos del siglo XXI".
• Universidad Metropolitana. Caracas.
• Marqués,P. (2000). Impacto de las TIC en Educación: Funciones y
• Limitaciones. Disponible en: http://dewey.uab.es/PMARQUES/siyedu.htm.
• (Consulta: Noviembre 29, 2008)
• Pozo, J. y Monereo, C. (1999). "Aprender a Aprender: Una Demanda de la
• Educación del siglo XXI". Disponible en:
• http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaA
• rticuloIU.visualiza&articulo_id=8479. (Consulta: Noviembre 30, 2008

Título : Ultimas Tendencias de Aprendizaje en la Red:

Aplicaciones Web2.0 en el aula.
Eje Temático: 5.Uso educativo de los recursos y servicios Web 2.0. Presentación de
experiencias en torno al uso de la Web 2.0
Autora: lic.-Mariana Affronti.
Extenso de la Ponencia
Introducción:
Vivimos en un mundo multigeneracional, donde conviven personas que se desarrollan
como
“Nativos digitales” con otras que son “inmigrantes” en este campo. Esto no quita que todos
podamos hacer uso de las Ntics como puentes para ayudarnos a aprender los unos de los
otros.
La clave está en brindar posibilidades para que se acomoden ambos estilos de aprendizaje
mediante la comunicación y así Gestionar el Conocimiento.
Para esto resulta esencial el uso de una Tecnología Apropiada, en este caso aplicaciones
Web 2.0,
donde nuestras planificaciones, nuestros proyectos, o nuestros programas educativos deben
analizar
bien al alumno antes de poner en marcha soluciones educativas.
Podemos comenzar preguntando ¿Con qué herramientas se sienten mejor nuestros
alumnos? ¿Son
nativos o inmigrantes en el mundo digital?
1
Y en esto debemos ser muy minuciosos. Quizás , nuestros nativos digitales pueden sentirse
realmente cómodos bajando música, compartiendo videos en youtube, chateando, enviando
mails,
usando facebook, etc., pero no así utilizando una plataforma E-learning para aprender y
comunicarse, es decir , esta herramienta no es adecuada para gestionar su conocimiento en
este
caso y en este momento.
Otra cuestión a tener en cuenta, al hablar de “Tecnología Apropiada” es analizar la
infraestructura
que poseemos para llevar a cabo una planificación y así proponer realmente una solución
educativa. Muchas veces suponemos que todos nuestros alumnos acceden a una buena
conexión a
Internet, o que las PC de nuestra institución funcionan en forma óptima, etc. Por esto es
conveniente realizar lo que yo llamo un “inventario”, donde todos estos aspectos son
diagnosticados, planificados, conversado y consensuado con nuestros alumnos, colegas y
directivos.
Si la idea es usar medios nuevos con una mentalidad antigua, seguiremos sin aprovechar
la enorme
cantidad de herramientas tecnológicas que tenemos a nuestra disposición.
La idea es la de Enriquecer el Panorama y con esto apelo a abrirse a miradas y a
interpretaciones
diferentes. Si bien vivimos en la era del zapping, de lo descartable, el aprender no es así.
No es un
producto, sino un proceso que muchas veces vemos los resultados en un plazo más largo a
la
velocidad que se mueve este mundo globalizado, donde todo se sabe al instante.
Así aprender necesita motivación, tiempo y práctica entre muchas otras cuestiones. Lo que
aprendemos forma parte de nosotros, de nuestro bagaje y lo llevamos donde quiera que
vayamos.
Ahora bien, esto no significa que el aprendizaje sea aislado. Que entendamos esto es
fundamental
para comprender lo que es la tecnología Apropiada, la gestión del conocimiento y así el uso
apropiado y oportuno de las nuevas tecnologías para el desarrollo del conocimiento.
El aprendizaje es un fenómeno social que ocurre en el ámbito individual. El hombre es un
ser social
y aprende de otros y con otros. Este aspecto es especialmente relevante en el mundo
profesional. Se
valora más aprender de los pares, de un colega que vive la misma realidad y los mismos
problemas,
que de un ponente brillante, por lo general demasiado ajeno al día a día y por tanto
demasiado
teórico.
¿Por qué muchas veces el aula y el mundo real no se parecen en nada? ¿Por qué muchos
de
nuestros alumnos usan las Ntics para comunicarse entre ellos y no para aprender? Siendo
que uno
de los pilares de la educación es la comunicación ¿o es extraño que suceda esto?
Aprender es construir conocimiento. La tecnología actual permite comunicar, gestionarlo
de una
manera antes impensada.
Algo va a tener que cambiar…
Gestión del Conocimiento usando las aplicaciones Web 2.0:
En 1960 no existía Internet, ni los celulares, ni la PC. Para convocar a las reuniones se
usaban
carteles hechos a mano. La palabra hablada era el vehículo más común para el
conocimiento
compartido. Conocimiento compartido entre pares. Palabras compartidas en pequeños
grupos. La
información publicada se abría paso lentamente, y así de a poco podía llegar a más gente.
El conocimiento es la información interpretada. Con la expansión de la informática se
comenzó con
la sistematización de la información. De aquí “tecnología de la información”, por ejemplo
productores de diferentes regiones podían comparar sus rendimientos o también los
docentes y
alumnos de escuelas lejanas comenzaron a estar más cerca. Así la sistematización de la
información
forma parte de la gestión del conocimiento. La creación de un lenguaje común también es
otra
característica de esta gestión.
El conocimiento compartido crea redes, crea confianza, crea contención. El conocimiento
es más
útil cuando más se difunde. Otros escenarios, otros medios, otras herramientas.
Pero las personas somos analógicas, no digitales. Las personas somos diferentes. La
heterogeneidad
es el marco y compartir conocimiento es el método. El consenso como filosofía. Consenso
a partir
de las diferencias. Legitima el conocimiento.
Valores, compromiso, trabajo en grupo. El nuevo paradigma de Hoy no implica cambiar
estos
valores, sino sumar distintos nuevos valores a estos. El conocimiento radica en las
personas. Los
valores radican en las personas. Las actitudes también. Todo esto en diferentes personas.
Personas que viven por allá y por acá. Personas que trabajan, que estudian, que van a
reuniones.
Personas que tienen ideas creativas, tengan o no el mismo modelo de PC.
Se puede compartir conocimiento. La Gestión del conocimiento es una actitud, es una
decisión, es
una conducta, es nuestro compromiso como docentes y hoy más que nunca las Nuevas
Tecnologías
de la Información y de la Comunicación nos facilitan esta tarea. Nuevas herramientas, la
misma
filosofía: Compartir. Si la idea es usar medios nuevos con una mentalidad antigua,
seguiremos sin
aprovechar la enorme cantidad de herramientas tecnológicas que tenemos a nuestra
disposición.
Líneas de acción:
La reflexión anterior orienta a repensar nuestras maneras de enseñar, a buscar otras
soluciones
educativas para nuestros alumnos, para nuestra institución y para nosotros mismos
destinadas a
diferentes ámbitos de trabajo y producción educativa:
 Diagnóstico, con el propósito de repensar qué hacemos, y comprender por qué lo
hacemos
de esa manera.
 Formativo, con la intención de promover el desarrollo profesional al actualizar visiones
teóricas sobre la comunicación en el mundo de hoy y en el contexto de las nuevas
tecnologías en general y, en particular, sobre la producción de conocimiento y su gestión.
 Técnico – instrumental, con el objeto de mejorar las condiciones en las que se llevan a
cabo
los procesos de enseñanza – aprendizaje, materiales educativos y curriculares.
 De producción, con el objeto de concretar, se ejemplificará toda la ponencia,
especialmente
en el “Slide” presentado, con ejemplos claros y concretos de experiencias escolares actuales
donde otros docentes han utilizado aplicaciones Web 2.0 como herramientas efectivas y
eficientes en distintas situaciones de enseñanza – aprendizaje.
De la Web 1.0 a la Web 2.0 ( desde la diapositiva 1 a la 12 del Slide)
Cuando hablamos de Web 1.0 nos referimos a una pequeña cantidad de productores de
contenidos
que diseñaban y creaban sitios Web para un gran número de lectores. Como resultado, la
gente
podía obtener información consultando directamente la fuente: sitios tradicionales para los
temas
que quisieran consultar (noticias, diseño, universidades, etc.). Las páginas de la Web 1.0
eran más
bien estáticas, y poco a poco fueron dinamizándose prestando mayor atención a la estética,
y
actualizándose más o menos de forma periódica para conseguir cada vez más visitas.
Esta centralización implicaba, también, que esta fase de creación estaba en manos de una
minoría
(con conocimientos de lenguajes de programación) que, en gran parte de los casos, no
alcanzaba a
mantener la actualización de datos a la medida de los requerimientos de los usuarios,
motivo que
muchas veces generaba disminución de las visitas en un sitio o la necesidad de incrementar
servicios diferentes para atraer la permanente demanda de los usuarios.
Uno de los cambios más representativos en los últimos tiempos radica en la
predisposición de
los usuarios a ser no sólo lectores-consumidores, sino también productores de
contenidos. Así,
nos encontramos con un contexto donde hay quienes leen pero también comienzan a
investigar e
incursionar en la experiencia participativa a través de la creación escrita. Nuevas
herramientas con
interfaces flexibles y orientadas a la apropiación desde la acción de los usuarios lo que
marcaría un
cambio de paradigma en los usos de Internet, puesto que generan una transformación en el
concepto
de acceso, diseño y organización de la información.
Así Internet se transforma en una “Web social”, en la denominada “Web 2.0”, donde
los
usuarios producimos, creamos, publicamos, comunicamos, contrastamos información;
donde
formamos parte de redes sociales, compartimos experiencias fácilmente gracias a nuevas
aplicaciones online que fueron surgiendo. Las herramientas no son ni buenas ni malas en sí,
SON
según el uso que nosotros le demos.
WEB 1.0 WEB 2.0
Información centralizada Información descentralizada
Sitios con contenidos de alta y baja
calidad administrados por un webmaster
Amplia diversidad en contenidos
administrados por usuarios
Información poco actualizada Información en permanente cambio
Software tradicionales Software y aplicaciones que no requieren
de su instalación en la PC para utilizarlos
Contenidos y sitios más bien estáticos Contenidos y sitios flexibles, en
permanente transformación
Diseño y producción a cargo de quienes
conocen sobre informática
Diseño y producción sin necesidad de
grandes conocimientos de informática.
Accesibles y prácticos.
Sitios con fines generalmente
comerciales
Sitios con fines diversos; en la mayoría de
los casos, la construcción de comunidades
que comparten intereses, prácticas,
información, etc.
Software con licencias pagas Software gratuitos para el usuario
Función: difundir información Función: producir, diseñar, construir y
compartir información en diferentes
soportes
“Una verdadera aplicación Web 2.0 es una que mejora mientras más personas la usan.
Por eso,
el corazón verdadero de la Web 2.0 es la capacidad de aprovechar la inteligencia
colectiva.”, Tim
O’Reilly, durante un discurso en la Universidad de Berkeley.
Algunas Aplicaciones Web 2.0 ( desde la diapositiva 12 a la 54)
Si bien se pueden apreciar en el Power Point (subido a slideshare.net) describiré lo más
relevantes
para interactuar bajo esta nueva perspectiva social de intercambio entre usuarios que se
caracterizan
por ser no sólo consumidores, sino por producir, seleccionar, clasificar y organizar a su
medida todo
el bagaje de información al que pueden acceder.
1) Blog: ( desde la diapositiva 13 a 20 ) pensados inicialmente como una bitácora de
navegación,
para que el cibernauta pudiese registrar aquellos aspectos que estimara más relevantes, hoy
los
weblogs (web+log) –o blogs– ofrecen, bajo la estructura cronológica de un diario de vida,
un
espacio para publicar información -en dato, voz o video- en Internet. Se han hecho
tremendamente
populares, ya que además de ser gratuitos son muy fáciles de crear y actualizar, y tienen
una interfaz
que permite que todos –desde niños a ancianos, académicos o revolucionarios– cuenten con
un
espacio de expresión y difusión de sus ideas. Recomiendo http://www.blogger.com
Características generales de un blog:
Publicación en línea, cronológica, a modo de diario, texto, fotos, videos, música, etc
Excelente para gestionar conocimientos.
Son más sencillas que crear una Web, permiten comentarios, enlaces, etc.
Modelos educativos
Blogs de profesores: presenta a los alumnos y a la comunidad educativa, todo lo
concerniente al espacio curricular, contenidos, noticias, tareas, calendario. El administrador
es el docente y los alumnos participan desde “comentarios” http://conniebellocq.com.ar
Blogs de alumnos y profesor: selección de trabajos, proyectos, investigaciones, donde los
administradores son los alumnos y el profesor. EJ en el slide
http://puebloschaco.blogspot.com
Blog del aula: alumnos y profesores comparten con otros sus tareas diarias.
Otros modelos: periodísticos como telenocheblog, profesionales, agropecuarios, labores,
artísticos, deportivos…. EJ en el slide http://maffronti.blogspot.com ,
http://telenocheblog.com.ar ; http://hockeydeljockey.blogspot.com ;
http://crochet.blogspot.com
Técnica: proponemos una lista de links con tutoriales para crear y armar blogs:
Los weblogs: un desafío para docentes innovadores
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/los-weblogs-un-desafio-para-
docentesinnovadores-
y-el-desarrollo-de-un-proyecto.php
Tutorial para crear un blog en Blogger
http://portal.educ.ar/debates/eid/webcreatividad/para-trabajar-clase/tutorial-para-crear-un-
blog-enblogger.
php
Tutorial para aprender a publicar textos con enlaces y videos en un blog
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/tutorial-para-aprender-a-
publicartextos-
con-enlaces-y-videos-en-un-blog.php
2) WebQuest: ( desde la diapositiva 22 a la 26)es un tipo de actividad didáctica basada en
presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de
trabajo en
grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de
enseñanza/aprendizaje.
Su mecánica es relativamente simple y nos remite a prácticas bien conocidas y asentadas de
trabajo
en el aula. En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un
rol
diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto
con
características bien definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o
fases,
planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia
gama de
actividades como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de la Internet o
de otras
fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis, valorar y enjuiciar ideas y
conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos, manejar
aparatos
diversos, entrevistar a sus vecinos, etc.
Durante el proceso, el profesor les propondrá el uso de diversos recursos, generalmente
accesibles
a través de Internet, comunes a todos los miembros del grupo y/o específicos al rol
desempeñado en
el grupo y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o andamios de recepción,
transformación y
producción de información que les ayudarán a asimilar y acomodar la nueva información y
a
elaborar el producto final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas
mediante la cual
será evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su elaboración.
Técnica: Si bien muchos docentes utilizan los blogs para utilizar el formato de
“WebQuest” hay
Sitios que poseen ya plantillas especiales, muy fáciles de usar para armar uno. Sugiero:
http://www.webquest.es/phpwebquest/ o http://quest.gleducar.org.ar en este último
encontrarán a
modo de ejemplo algunos ya realizados, como también en el CD n°4 de Educar que lo
pueden
visitar online en http://educ.ar
No está demás recordar la modalidad de su elaboración:
Las páginas son las siguientes:
a) Inicio: donde figura el “nombre del proyecto”, del profesor, grado, escuela, logos, etc.
b) Introducción: Este documento está dirigido a los estudiantes. Escribamos un parágrafo
corto
para introducir la actividad a los estudiantes. Si hay un escenario o juego de roles (I.e.,
"Eres un
detective que intenta identificar al misterioso poeta que..."), es aquí donde hay que definir
la escena.
Si no hay una introducción motivadora como esta, podemos utilizar esta sección para
proporcionar
un organizador avanzado corto o una visión general. El propósito de esta sección es
preparar a los
lectores y despertar su interés por la tarea, no contar todo lo que hay que hacer.
c) Tarea: describir de manera clara y concisa cuál será el resultado final de las actividades
de
aprendizaje. EJ: resolver un problema o misterio; formular y defender una postura; diseñar
un
producto; analizar una realidad compleja; articular una intuición personal; crear un
resumen;
producir un mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico; crear una obra de arte;
cualquier cosa
que requiera que los estudiantes procesen y transformen la información que han reunido; Si
el
producto final implica el uso de alguna herramienta (i.e., la web, un video, PowerPoint,
etc.), se
debe incluir aquí.
d) Proceso: Pasos que los estudiantes deben seguir para llegar al punto final.
e) Evaluación.
f) Conclusión: podemos escribir una serie de frases que resuman lo que han
conseguido o aprendido los estudiantes completando la WebQuest. Puede incluir
algunas cuestiones retóricas o vínculos adicionales para animarles a ampliar sus
conocimientos.
g) Página del profesor: Su destino es la publicación en la Internet y su audiencia son otros
docentes que quieran utilizar nuestra WebQuest, el estilo y los contenidos son diferentes.
3) Wiki:( desde la diapositiva 27 a 34 ) palabra que en lengua hawaiana significa rápido, es
un tipo
de aplicación que bajo la estructura de un procesador de texto en línea permite que
cualquiera pueda
escribir, publicar fotografías o videos, archivos o links, sin ninguna complejidad. Los wikis
ofrecen
la posibilidad de que cualquier visitante pueda modificar, ampliar o enriquecer los
contenidos
publicados. Existen varias ofertas en la Web, pero sin duda el ejemplo más representativo
es
Wikipedia, una enciclopedia digital abierta (bajo la misma lógica del software libre), on
line, en
más de 80 lenguas, en permanente cambio y crecimiento, que ofrece contenidos (con
hipertexto
multimedia) que pueden ser complementados o contrastados por cualquier usuario.
Técnica: Para crear un wiki propio con restricciones en su modificación, recomiendo
http://www.wikispaces.com A modo de ejemplo:
http://invescambioclimatico.wikispaces.com o http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/Portada o
www.aulablog21.wikispaces.com
Diapositivas 25, 26 y 34:
La Papa: Aprendizaje Colaborativo
Francisco Daniel Sánchez Vázquez
Maestro de Educación Primaria
dasava@gmail.com
Fuente: http://www.congresointernetenelaula.es
Resumen
Desarrollo de una unidad didáctica, La Papa, partiendo del aprendizaje significativo,
promoviendo
colectivamente las posibilidades de elección de los aspectos a desarrollar que quedan
plasmados en
un mapa conceptual, facilitando el proceso de investigación mediante una Webquest,
ofertando
trabajo colaborativo mediante el uso de un wiki donde más tarde compartir y poner en
común los
resultados de sus investigaciones, ofreciendo una evaluación centrada en las tareas, la
creatividad, el
trabajo tanto en equipo como individual y permitiendo una autoevaluación que supone la
reflexión
sobre el trabajo realizado.
1.- Introducción
Con objeto de buscar contenidos atrayentes, que estén conectados con realidad más
cercanas al
alumnado, que faciliten aprendizajes colaborativos, que se basen en los procesos
significativos, que
tengan en cuenta el constructivismo y desarrollen competencias básicas, surge esta unidad
didáctica
dedicada a este tubérculo cuando se celebra el Año Internacional de la Papa auspiciado por
Naciones Unidas y que intenta poner en valor a las comunidades andinas, la conservación
de la
biodiversidad y la identidad de los productos desarrollados por comunidades que ofrecen lo
mejor
de su tradición alimentaria mediante su legado al resto de comunidades de este planeta.
2.- Descripción
A principio de año 2008 se comentó al alumnado de sexto las diversas efemérides
mundiales que se
celebran durante el año 2008, entre las que se cuenta el Año Internacional de la Papa. Como
quiera
que nuestra localidad (Motril, Granada) es de economía fundamentalmente agrícola y el
cultivo de
este tubérculo alcanzó gran importancia en décadas anteriores, se propuso realizar una
investigación
colaborativa para conocer más datos sobre este producto. El alumnado está acostumbrado a
navegar
en Internet, prácticamente el 60% del currículo lo desarrollan en la Web. Utilizan el correo
electrónico vía Web de forma frecuente, saben tomar imágenes de la Red y verterlas en un
procesador de texto o en un blog o Wiki, están iniciados en las presentaciones por medio de
Impress, manejan las carpetas del disco duro con relativa facilidad, suelen utilizar Fermín
para
elaborar sus mapas conceptuales y, en general, no suelen presentar problemas con el uso de
las TIC.
Decir también que están acostumbrados a realizar trabajos en grupo utilizando las TIC pues
se les
inició a comienzo del curso y prosiguieron realizando este estilo de actividad. En principio
se partió
del conocimiento previo del alumnado. Preguntaron en sus casas acerca del cultivo de la
papa, de su
historia, de los modos de comercialización, recetas, etc...
Con algunos datos tomados en sus casas, en realidad pocos, elaboramos un mapa
conceptual
colectivo utilizando la aplicación Cmaptools en el que quedó estructurado el trabajo en
cuanto a las
secciones que debíamos investigar y desarrollar:
1. Origen de La Papa.
2. Historia de La Papa
3. Difusión de La Papa
4. La planta
5. Cultivo de La Papa
6. Enfermedades de La Papa
7. Usos de La Papa
8. Variedades de La Papa
9. Países principales productores de Papa
10. Aspectos nutritivos de La Papa
11. Propiedades medicinales de la Papa
12. Las mujeres y La Papa
13. La Papa en Motril
14. Nombres de La Papa en diversos idiomas
Estas secciones fueron consensuadas entre todos y todas con objeto de hacerles más
cercana la
unidad y el trabajo a desarrollar. En la pizarra íbamos creando el mapa conceptual y ellos lo
realizaban en la aplicación que estaba instala en su ordenador.
Una vez que se detallaron estos aspectos se decidió utilizar una WebQuest y un Wiki.
Mediante la
primera nos asegurábamos que el proceso de investigación estuviera organizado y ofreciera
enlaces
adecuados al objeto de favorecer la rapidez de desembarco en la información y evitar la
segura
pérdida de tiempo si se les dejaba navegar sin guías. Con la segunda permitíamos que el
aprendizaje
fuese colaborativo, se compartiese y fuese dúctil de manejar para todos y todas. También se
pensó
en el uso de la bitácora de aula donde pudiesen expresar al final los logros conseguidos con
su
investigación mediante un breve texto informativo y de opinión personal El diseño de la
Webquest
se atuvo a lo establecido en el mapa conceptual colectivo y a las normas clásicas de diseño.
Se les
incentivaba al trabajo, aunque no era necesario ya que estaban bastante motivados. Entre la
tarea y
proceso se les explicaba que debían trabajar por parejas, que debían de realizar un texto
informativo
sobre el aspecto o epígrafe que les había tocado o seleccionado, acompañado de al menos
una
imagen relacionada con el contenido, que, de igual modo, habría que buscar un cuento o
leyenda
sobre La Papa, que tenían que escribir un texto de opinión para la bitácora, habría que
buscar una
receta en la que la papa fuese el elemento central y que, por último, debían presentar
oralmente al
resto de sus compañeros y compañeras sus investigaciones. Los recursos que se les
ofrecieron se les
presentaron divididos en las secciones de trabajo para que les resultara más adecuado el uso
de los
enlaces ya que al ser tantas las secciones lógicamente debería de haber bastantes los
enlaces.
También se les añadió algunos vídeos embebidos en la aplicación para que tuvieran la
posibilidad
de verlos sin tener que acceder a los repositorios que causarían “ruido”. En cuanto a la
evaluación
se destacó que se atendría al trabajo en grupo, la contribución individual, la creatividad, el
contenido y una autoevaluación.
Por último la Webquest quedó completada con la conclusión y la Guía Didáctica. Por su
parte el
Wiki se decidió abrirlo en Wikispaces. La elección se debió a que es el espacio que más usa
la clase
y por tanto es conocido y el entorno es agradable para ellos. El Wiki se estructuró en base a
las
secciones o apartados con los que se iba a trabajar aunque se le añadió un apartado inicial
donde se
explicaba el proyecto y otro de de vocabulario. Las diversas páginas se dejaron públicas
para que no
hubiera problemas de edición por no tener a mano o recordar las contraseñas. Una vez que
se
terminó el diseño lo primero que se hizo fue presentar la Webquest al alumnado y
ofrecerles la
posibilidad de seleccionar el apartado con el que iban a trabajar por parejas. El proceso se
hizo de
tal manera que cada pareja seleccionó el apartado que en principio deseaba aunque luego
intercambiaron entre ellos el apartado. Se realizó en breve tiempo y sin problemas. El
proceso de
investigación se llevó a cabo en un ambiente agradable. Cada pareja se organizó y siguió
las
instrucciones en el sentido de que tenían que leer la Webquest, visitar los enlaces
propuestos, tomar
notas en el cuaderno o en el procesador de texto, escribir en el procesador de texto el
informe,
corregir en el propio procesador las posibles faltas ortográficas, llamar al profesor para
repasar el
informe, corregir el escrito según las recomendaciones del profesor, nueva corrección y
traslado al
Wiki con el clásico “copipega”. Después buscaban una imagen y la insertaban. A
continuación se
dedicaban a buscar el cuento o leyenda. Una vez encontrado, lo leían, lo escribían con sus
propias
palabras en el procesador de texto y se corregía para después volcarlo en el Wiki,
acompañado de
una imagen. Al final debían realizar una grabación digital del cuento para subirlo a la Red y
compartirlo como audiocuento. Posteriormente pasaban a elegir una receta de cocina entre
las
buscadas en el entorno familiar o en la Red, la redactaban, se corregía y se pasaba al Wiki,
acompañada también de una imagen. Para completar el Wiki, se decidió que todas las
palabras que
iban registrando como susceptibles de ser dificultosas tanto para ellos como para los
compañeros y
compañeras que se acercarían a leer sus producciones, tenían que insertarlas en la página
del Wiki
creada al efecto.
De igual modo cada pareja realizó un trabajo plástico sobre el aspecto que había
investigado y que
junto con el resto iba a formar parte de un mapa visual de La Papa que se expondría en los
pasillos
del centro. Por último ya que teníamos también una bitácora de aula se les pidió que
hicieran una
reseña de su trabajo donde la opinión y un breve resumen de lo trabajado fuese un indicador
de
referencia sobre el valor de lo investigado para los lectores de la bitácora. Una vez que todo
el
trabajo estuvo terminado, cada pareja fue presentando al resto los logros conseguidos, las
anécdotas
encontradas y respondió a las preguntas que se les hacían.
También se hizo un repaso del Wiki, corrigiendo las erratas de todo tipo que pudieran
encontrarse.
Por último el trabajo fue evaluado tanto por el maestro como por cada uno de ellos teniendo
en
cuenta el trabajo en grupo, la contribución individual, la creatividad y el contenido, tal y
como
aparece en la Webquest.
3. Resultados
Una vez terminados los trabajos nos encontramos con un wiki sobre La Papa donde cada
alumno y
alumna ha expresado los conocimientos a los que ha llegado gracias a su proceso de
investigación
favorecido por la webquest diseñada y que partió de las ideas previas del alumnado.
También quedó
huella en el Blog del aula donde expresaron sus opiniones sobre el trabajo.
Webquest: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cppfelipe/tic/uni/lapapa/index.html
Wiki: http://lapapa.wikispaces.com/
Blog: http://pfelipe96.wordpress.com/
Otras aplicaciones desarrolladas en el Slide: (desde la diapositiva 34 hasta el final)
Redes Sociales: son aplicaciones donde la gente comparte, foros, blogs, notas, comparte
links,
fotos, videos con amigos, colegas, amigos de amigos, etc. Las más populares son Facebook
y
Twitter (http://www.slideshare.net/onlinejournalist/twitter-for-beginners-1012050 ) aunque
también
existen Ning, https://www.xing.com/net/tye ; Linkedin, Xing, entre muchos otros y son de
gran
utilidad para conectarse con pares y conocer gente nueva con quien compartir distintas
experiencias.
En general hay que registrarse. Recomiendo no escribir ningún dato personal como
teléfono,
dirección, etc. Si el nombre real, profesión, trabajo y una casilla mail donde compartir.
Fotolog: http://fotolog.terra.com.ar/jockeyvt:24 (el ejemplo representa a un club de rugby
de la
ciudad de Venado Tuerto, Argentina) donde se publican fotos y se pueden dejar
comentarios.
Publicación de fotografías en general: como flickr.com o Windows live, etc. donde
puedo
publicar mis fotos gratuitamente para compartirlas con otros.
Videos: youtube.com me permite tanto ver videos cortos y de poca resolución, de
actualidad, como
publicar los míos caseros y así compartirlos. Es de gran utilidad si lo que quiero es mostrar
alguna
experiencia educativa, o ver alguna conferencia en especial ya subido, como explicaciones
breves
de algún software… hay otros sitios que se pueden utilizar con este fin como muestro en la
DIAP.
39
Slides: Slideshare.net es similar a youtube pero puedo subir Power Point, slides, pdf, etc
Google: sin duda el mejor ejemplo de una Web con “aplicaciones centradas en el usuario”.
Fácil de
usar, atractivo, en permanente innovación y gratuito (para el usuario).
b) Gmail: por ofrecer un servicio de correo electrónico con almacenamiento ilimitado.
c) Google Earth: por permitir visitar –a través de la visión satelital cualquier rincón del
mundo.
d) Google Docs: permite editar documentos y planillas de cálculo en línea, publicarlas y
reeditarlas
de forma compartida.
Cmaptools, Postcasting, MSN: chat y videoconference, simuladores, combinando con
aparatología
móvil como celulares o cámaras digitales.
Recomiendo el Sitio http://lunica.weebly.com donde encontrarán una lista muy
completa de
todas las aplicaciones Web 2.0, inclusive todas las expuestas en el Ppt.
Atentamente
Lic. Mariana Affronti

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL: HERRAMIENTAS WEB 2.0, REDES

SOCIALES Y
COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN ENTORNOS VIRTUALES
COLABORATIVOS
Evelyn Izquierdo
Escuela de Educación
Universidad Central de Venezuela
izquierdo_evelyn@yahoo.com
Introducción
Es por todos conocido que la sociedad en la que vivimos se caracteriza por la
rapidez con la que viaja la información, por la diversidad de formatos y lenguajes
utilizados para enviarla y recibirla y por la aparición de nuevos medios para
comunicarnos. Gracias a ello se han acortado las distancias y vivimos en lo que
ahora se denomina la ‘globalización’. Para Marqués (2000) esta nueva sociedad se
caracteriza primordialmente por:
…una extraordinaria penetración en todos sus ámbitos de los medios de
comunicación de masas, los ordenadores y las redes de comunicación. En ella la
información, cada vez más audiovisual, multimedia e hipertextual, se almacena,
procesa y transporta sobre todo en formato digital, con ayuda de las TIC.
Y la define desde tres puntos de vista:
1. Es la ‘sociedad del conocimiento’, debido a la importancia que se le
da a la generación y producción de conocimientos funcionales a
partir de la información de la que se dispone,
2. Es la ‘sociedad del aprendizaje’ por su necesidad permanente de
enfrentar los nuevos retos y cambios en la sociedad, y
3. Es la ‘sociedad de la inteligencia’, por estar basada en el uso de
telemática, redes e inteligencia distribuida.
Desde estos puntos de vista, se entiende que la sociedad de hoy es muy
dinámica y que se encuentra en un permanente proceso de cambio. De acuerdo
con los creadores de la nueva teoría de aprendizaje llamada Conectivismo,
Siemmens, 2004 y Downes, 2007, estos nuevos parámetros de vida y
funcionamiento de la sociedad han generado un nuevo ciudadano, el cual se apoya
en las conexiones establecidas por las redes digitales, las relaciones virtuales y las
interacciones sociales en comunidades de práctica mediadas por las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con el propósito de aprender
y compartir nuevos conocimientos. Estas relaciones pueden darse en tres niveles y
en dos direcciones:
1. a nivel biológico (neural)� a nivel cognitivo� a nivel social o
2. a nivel social� a nivel cognitivo�a nivel biológico (neural)
Para estos autores, el conocimiento se distribuye a través de una red de
conexiones; el aprendizaje se basa en establecer y atravesar esas redes. De modo
que el conocimiento no se adquiere como si se tratara de comprar un objeto, sino
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
que es el producto de las continuas acciones y de la experiencia diaria; es decir, a
través de conexiones naturales, y es un proceso de asociación no construido de
forma intencional. En este sentido, el conectivismo se opone a la teoría
constructivista en cuanto a que, según la visión de los autores, el conocimiento está
allí, no se construye; por ello no se usan términos como ‘transferir’, ‘crear’ o ‘generar’
conocimiento, sino que sustenta en que las actividades prácticas que llevamos a
cabo para aprender son las que nos permiten crecer o desarrollarnos a nosotros
mismos y en nuestra sociedad, dentro de la cual se producen conexiones de distintas
formas (Downes, 2007).
En el área educativa, el conectivismo se sustenta en la relación que existe entre
el aprendiz y el conocimiento mediado por las TIC. Un aprendiz adquirirá más
conocimiento en la medida en que sea capaz de establecer más puntos de conexión
con los conocimientos aportados por otros, haciendo uso de los nuevos medios para
alcanzar ese conocimiento, el cual deja de ser individual para convertirse en
colectivo. Esta condición es la que conocemos como alfabetización digital, la
habilidad en el manejo de la información y el uso de las TIC, entre otras cosas.
La Alfabetización digital: Competencias
Para la Asociación Americana de Educación Superior y el Consejo de
Universidades Independientes de los Estados Unidos (2004, en SKIL) una persona
que cumpla con los estándares sobre las competencias en Alfabetización Digital
debe estar en capacidad de:
�D  eterminar la naturaleza y extensión de la información que necesita.
�A  cceder la información que necesita de forma efectiva y eficiente.
�Evaluar la información y su fuente de forma crítica e incorporar la
información seleccionada a sus bases de conocimiento y sistema de
valores.
�U  tilizar la información de forma efectiva para lograr un propósito específico.
�Comprender los aspectos económicos, legales y sociales que implica el
uso de tal información, y
�A  cceder y usar la información de forma ética y legal.
Es importante destacar que la alfabetización digital no se centra solo en el
manejo de las habilidades técnicas. El concepto de alfabetización digital incluye
también el manejo de las habilidades cognitivas, es decir, saber leer y escribir,
poseer conocimientos básicos de aritmética, tener un pensamiento crítico y la
habilidad para resolver problemas. Sin estas habilidades, no existe una verdadera
alfabetización digital (ETS, 2002).
De modo que uno no se convierte en alfabeta digital de la noche a la mañana, es
un proceso que se lleva su tiempo así como aprender a hablar. La alfabetización
digital se desarrollará y mejorará en la medida en que ganemos experiencia, bien sea
haciendo búsqueda de información, seleccionando la información que deseamos o
necesitamos, evaluándola con un pensamiento crítico, generando nueva información
a partir de lo encontrado, haciéndola llegar a otros a través de redes y utilizando
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
2
para ello una variedad de herramientas y recursos tecnológicos disponibles, tales
como las herramientas Web 2.0. Entonces, ¿qué competencias específicas se
necesitan?
En una investigación llevada a cabo por el Consejo Superior de Evaluación del
Sistema de Educación Superior de la Provincia de Cataluña-España y con el apoyo
de otras 7 entidades autónomas: Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha,
Comunidad Valenciana, País Vasco, y la Región de Murcia (Marqués, 2007), las
competencias básicas en TIC que un ciudadano de hoy debe recibir se agrupan en
11 dimensiones, tal como lo muestra el siguiente cuadro:
Dimensión Competencias
CONOCIMIENTO DE LOS
SISTEMAS
INFORMÁTICOS
(HARDWARE, REDES,
SOFTWARE)
· Conocer los elementos básicos del ordenador y sus funciones.
· Conectar los periféricos básicos del ordenador (impresora, ratón…) y
realizar su mantenimiento (papel y tinta de la impresora...).
· Conocer el proceso correcto de inicio y apagado de un ordenador.
· Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el manual).
USO DEL SISTEMA
OPERATIVO
· Conocer la terminología básica del sistema operativo (archivo, carpeta,
programa...)
· Guardar y recuperar la información en el ordenador y en diferentes
soportes (disquete, disco duro…).
· Organizar adecuadamente la información mediante archivos y carpetas.
· Realizar actividades básicas de mantenimiento del sistema (antivirus,
copias de seguridad, eliminar información innecesaria…).
· Conocer distintos programas de utilidades (compresión de archivos,
visualizadores de documentos…)
· Saber utilizar recursos compartidos en una red (impresora, disco…).
BÚSQUEDA Y
SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN A
TRAVÉS DE INTERNET
· Disponer de criterios para evaluar la fiabilidad de la información que se
encuentra.
· Uso básico de los navegadores: navegar por Internet (almacenar,
recuperar, e imprimir información).
· Utilizar los "buscadores" para localizar información específica en Internet.
· Tener claro el objetivo de búsqueda y navegar en itinerarios relevantes
para el trabajo que se desea realizar (no navegar sin rumbo).
COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL Y
TRABAJO
COLABORATIVO EN
REDES
· Conocer las normas de cortesía y corrección en la comunicación por la
red.
· Enviar y recibir mensajes de correo electrónico, organizar la libreta de
direcciones y saber adjuntar archivos.
· Usar responsablemente las TIC como medio de comunicación
interpersonal en grupos (chats, foros…).
PROCESAMIENTO DE
TEXTOS
· Conocer la terminología básica sobre editores de texto (formato de letra,
párrafo, márgenes...)
· Utilizar las funciones básicas de un procesador de textos (redactar
documentos, almacenarlos e imprimirlos).
· Estructurar internamente los documentos (copiar, cortar y enganchar).
· Dar formato a un texto ( tipos de letra, márgenes…)
· Insertar imágenes y otros elementos gráficos.
· Utilizar los correctores ortográficos para asegurar la corrección ortográfica.
· Conocer el uso del teclado.
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
3
TRATAMIENTO DE LA
IMAGEN
· Utilizar las funciones básicas de un editor gráfico (hacer dibujos y gráficos
sencillos, almacenar e imprimir el trabajo).
UTILIZACIÓN DE LA
HOJA DE CÁLCULO
· Conocer la terminología básica sobre hojas de cálculo (filas, columnas,
celdas, datos y fórmulas…)
· Utilizar las funciones básicas de una hoja de cálculo (hacer cálculos
sencillos, ajustar el formato, almacenar e imprimir…)
USO DE BASES DE
DATOS
· Saber qué es y para qué sirve una base de datos.
· Consultar bases de datos.
· Introducir nuevos datos a una base de datos a través de un formulario.
ENTRETENIMIENTO Y
APRENDIZAJE CON LAS
TIC
· Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su
poder de adicción.
· Conocer las múltiples fuentes de formación e información que proporciona
Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa…).
· Utilizar la información de ayuda que proporcionan los manuales y
programas.
TELEGESTIONES · Conocer las precauciones que se tienen que seguir al hacer
telegestiones
monetarias, dar o recibir información…
· Conocer la existencia de sistemas de protección para las telegestiones
(firma electrónica, privacidad, encriptación, lugares seguros…)
ACTITUDES GENERALES
ANTE LAS TIC
· Desarrollar una actitud abierta y crítica ante las nuevas tecnologías
(contenidos, entretenimiento…)
· Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización
permanente.
· Evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal.
· Actuar con prudencia en las nuevas tecnologías (procedencia de
mensajes, archivos críticos)
Ver estudio http://www.pangea.org/peremarques/docs/competic.doc
A partir de estas competencias podemos afirmar entonces que cualquier sistema
educativo debe garantizarle a todo ciudadano de hoy la formación básica en TIC o en
alfabetización digital, así, al culminar su educación básica obligatoria, estará en
capacidad de leer, escribir y comunicarse eficaz y eficientemente bajo los nuevos
formatos digitales; de lo contrario, en un futuro cercano, este ciudadano se
encontrará en franca desventaja, podrá ser sujeto de discriminación y será llamado
analfabeta (Marqués, 2009),
En consecuencia, es de suma importancia que los educadores asumamos
también el nuevo rol que nos corresponde jugar en la era digital. Es preciso que
nosotros desarrollemos las competencias antes mencionadas para que seamos los
canales a través de los cuales se formen los nuevos ciudadanos. Según los
estándares de competencias en TIC de la UNESCO (2008, en Eduteka), en un
contexto educativo sólido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las
capacidades necesarias para llegar a ser:
�competentes para utilizar tecnologías de la información;
�buscadores, analizadores y evaluadores de información;
�s olucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
�usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
4
�comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
�ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
De allí se deriva entonces la necesidad de conocer: a) las bondades de las TIC
-incluyendo el manejo de Internet y las herramientas Web como recursos de
enseñanza/aprendizaje, b) la importancia de establecer conexiones a través de las
redes sociales y c) la utilidad de las comunidades de práctica bajo entornos virtuales
como vías para promover el trabajo colaborativo, la interacción y la realización de
actividades que faciliten el aprendizaje, con el fin último de compartir y difundir el
conocimiento.
Herramientas tecnológicas: De la Web 1.0 a la Web 3.0
En el desarrollo tecnológico de los últimos 20 años, hemos visto cómo la Internet
ha jugado un rol preponderante en la difusión del conocimiento. Una vez creada la
World Wide Web (WWW) (Berners-Lee, 1989) y de su expansión a nivel mundial se
generó la necesidad de crear redes de intercambio de información, de allí entonces
que surgieran las páginas Web personales o sitios institucionales basados en el ‘http’
para publicar información, páginas diseñadas con marcos y botones ‘gif’,
completamente estáticas y con muy poca actualización. Estás páginas fueron y
siguen siendo de gran ayuda para difundir información, no obstante, no le permiten al
usuario tener un contacto directo con quien la genera, o por lo menos, no le permite
al usuario o lector, intervenir en la producción de la misma, lo que lo convierte en un
ente pasivo. Solo se podía y se puede tener contacto con un ‘webmaster’ a través de
un formato de email muy limitado. A este tipo de sitios se les conoce como Web 1.0
(Ver figura No. 1).
Figura No. 1: Página Web – Herramienta Web 1.0
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
5
Con el transcurrir del tiempo este tipo de herramientas ha ido evolucionando y se
ha convertido en lo que hoy conocemos como herramientas Web 2.0. Este término
Web 2.0 fue primero utilizado por Dale Dougherty y Craig Cline, y posteriormente por
Tim O'Reilly quien en el año 2004 lo definió como la segunda generación en el
desarrollo y diseño de sitios Web. La Web 2.0 facilita la comunicación, el intercambio
de información bajo parámetros seguros, la inter-operacionalidad y la colaboración
entre los usuarios, haciéndolos partícipes del sitio Web –a diferencia de lo que nos
ofrecía la Web 1.0.
Los sitios bajo un diseño Web 2.0 son dinámicos, ofrecen servicios de alojamiento
de información para los usuarios y también hacen uso de múltiples aplicaciones,
siendo ideales para crear información en colaboración con otros usuarios, organizar
redes sociales, intercambiar video y fotografías, wikis, blogs, podcasts, y
folksonomias, entre otras bondades. (Wikipedia, 2009).
No cabe duda de que el diseño de herramientas Web 2.0 es cada vez más
versátil y variado. Con una velocidad impresionante vemos cómo los proveedores de
servicios Web ofrecen una gama interminable de herramientas y aplicaciones
gratuitas en la red, combinables entre sí, entre las que podemos nombrar mencionar:
las wikis, los blogs, los sitios de microblogging, los marcadores o etiquetas sociales
(social bookmarking) y los espacios para almacenar y compartir videos, fotos, audio,
imágenes, presentaciones en Power Point, documentos, hojas de cálculo, mapas,
RSS, etc. Es difícil establecer cuáles de ellos tienen mayor apoyo, demanda, uso o
importancia, ya que todos ellos ofrecen opciones de información y comunicación y
son potencialmente útiles, pero tal vez, los que más resaltan son los blogs, los wikis,
y los podcasts o herramientas de voz. El resto tal vez pueda verse como aplicaciones
de apoyo a estas herramientas.
Blog, voz derivada de Web + log, es una página Web que sirve como un
periódico o bitácora de carácter individual y es de libre acceso al público. Los blogs
tradicionales se actualizan diariamente y por lo general reflejan el punto de vista del
autor. Su nacimiento se le atribuye a Justin Hall, un estudiante de Swarthmore
College, quien en 1994 creó "Links.net" –un sitio Web considerado como el primer
blog, pero no fue sino Jorn Barger quien primero usó el término Weblog en 1997
(Webopedia, 2007)
Los blogs, como herramientas Web 2.0 que son, se caracterizan porque se les
puede añadir contenido de forma ilimitada, la entradas se registran con fecha, se les
puede añadir vínculos a otros blogs o sitios Web, ofrecen una sección de
comentarios para que los lectores puedan emitir su opinión sobre lo que escribe el
autor del blog, y pueden proveer información actualizada del blog en otras páginas
Web a través del RSS. Una gran ventaja de los blogs es que ellos permiten crear un
hilo de discusión por temas o publicación. En cuanto a su organización, presentan las
publicaciones en orden cronológico, desde lo más antiguo hasta lo más nuevo. La
estructura presenta una barra de navegación, una columna donde se colocan las
aplicaciones Web, un archive del blog y una barra en el borde inferior.
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
6
Con respecto a la edición, una de las ventajas para el autor es que puede hacer
un borrador de sus escritos antes de hacerlos públicos, puede editarlos y corregirlos
una vez publicados. En cuanto al diseño, las páginas son adaptadas al gusto del
autor, así como el tamaño y tipo de letra y los colores. La única desventaja de los
blogs es que los usuarios no pueden editar sus comentarios una vez publicados.
Existen varios proveedores de blogs gratuitos, entre los que podemos mencionar: Blogger,
Wordpress, LiveJournal, MySpace, Xanga, y Yahoo 360 Beta. En la Figura No. 2 se
observa un
ejemplo de Blog en Blogger.
Figura No. 2: Ejemplo de blog en Blogger
Una Wiki es una herramienta Web 2.0 muy versátil. Es un sitio Web dinámico con
muchas páginas en la que los usuarios pueden crear, editar y construir en forma
colaborativa. Además de texto, se le puede colocar videos, podcasts, encuestas,
mapas y una amplia variedad de ‘widgets’ o aplicaciones. Las wikis tienen muchos
usos didácticos, por ejemplo, pueden usarse como:
�Páginas Web para mostrar el contenido de un curso, taller o seminario
�Proyectos de aula
�Proyectos educativos para todas las edades, incluyendo a los niños.
�Sitio Web institucional en donde se le de a los usuarios la oportunidad de
enviar opiniones
�Foro de discusión y red social
�Espacios para la divulgación de información, promoción de eventos educativos
y organización de los mismos.
�Espacio para dictar cursos o talleres y colocar presentaciones en línea.
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
7
Hay varias razones para seleccionar esta herramienta Web 2.0 como recurso
didáctico. Entre ellas, porque:
1. Es gratuita.
2. Es fácil de crear y usar.
3. Es amigable.
4. Tiene acceso privado y público.
5. Mejora la comunicación y la interacción, y por ende las relaciones
interpersonales.
6. Facilita la participación.
7. Promueve el trabajo colaborativo.
8. Facilita el desarrollo de proyectos grupales.
9. Provee de un espacio para compartir recursos materiales.
10. Permite desarrollar la creatividad.
11. Son editables, tanto para administradores del sitio como para los usuarios.
12. Se le puede añadir una amplia gama de aplicaciones Web 2.0 y diseños.
13. Es divertida.
Entre los proveedores de Wikis más usados podemos encontrarnos con
Wikispaces, PBwiki (ahora PBworks) y Wetpaint. Un ejemplo de Wiki puede verse en
la Figura No. 3:
Figura No. 3: Wiki en Wetpaint
Además de los blogs y las wikis, también tenemos las herramientas de audio y los
podcasts. Un podcast, según Wikipedia (2009), es:
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
8
La creación de archivos de sonido (generalmente en formato mp3 o AAC, y en algunos
casos el
formato libre ogg) o de video (llamados videocasts o vodcasts) y su distribución mediante
un
sistema de sindicación que permita suscribirse y usar un programa que lo descarga de
Internet
para que el usuario lo escuche en el momento que quiera, generalmente en un reproductor
portátil.
El origen del podcast se sitúa para el año 2004 aproximadamente y proviene de la
combinación de dos palabras en inglés ipod (el reproductor portátil de de la empresa
iMac) y broadcast, que en inglés significa transmisión. Con el avance de la
tecnología, los podcasts no solo pueden oirse en CDs, ipods o reproductores
portátiles modernos sino en los teléfonos celulares de última generación que tienen
acceso a Internet y la capacidad para almacenar sonido. Algunos proveedores que
permiten crear, alojar y descargar podcasts son: Audacity, Podomatic, Splashcast,
Vaestro y Podbean.
Los usos de los podcasts en Educación son infinitos, pueden ir desde las más
simples instrucciones para una tarea hasta clases completas. Una de las ventajas de
los podcasts es que pueden ser insertados (embed, en inglés) en páginas Web y
pueden complementar otros espacios educativos. Tanto los podcasts como los
recursos de videos, entre ellos YouTube, se han convertido en una opción totalmente
novedosa, dinámica, e interesante de plantearse las clases dentro y fuera del aula
debido a que tienen un alto potencial didáctico, son amigables y de fácil acceso. A los
podcasts se le unen también otras herramientas de audio que se almacenan en sitios
Web como Snapvine, Voicethread y Chinswing, por mencionar algunas. Un
ejemplo de podcast puede oirse aquí:
http://www.podcastdirectory.com/podshows/4403420 En este podcast el tema de
discusión es la ‘Energía Solar’, es parte de un programa sobre ‘Energías renovables’.
Además de todas las herramientas mencionadas anteriormente, también nos
encontramos con espacios que facilitan la creación de comunidades virtuales, redes
sociales y ambientes de aprendizaje, como por ejemplo: los Grupos Yahoo, los
Grupos Google, Nings, MySpace, Facebook, Orkut, y Moodle, solo por mencionar
algunos. En años más recientes han surgido ambientes virtuales que se han tornado
de mucho interés para los usuarios y en particular para los educadores. Se trata de
los mundos virtuales 3D, los juegos digitales y hasta el uso de los celulares con
conexión a Internet como plataformas de aprendizaje (Mobile-learning). Algunos
autores prefieren referirse a estos recursos como Web 3.0, sin embargo, otros
piensan que es una forma avanzada de Web 2.0. Estos nuevos ambientes no solo le
ofrecen al usuario las bondades de la Web 2.0 sino que ofrecen otros beneficios que
le permiten interactuar con otros usuarios a través de un avatar en tiempo real,
realizar chats de texto y voz, crear y realizar actividades que en la vida real serían
imposibles como volar, caminar en el agua, etc. haciéndolos partícipes de un mundo
‘paralelo’, dinámico y de una creatividad inimaginable.
Dentro de los mundos virtuales, podemos mencionar: Second Life OpenSim, Sun
Microsystems MPK20, World of Warcraft, Eve Online, Club Penguin, WhyVille, Gaia,
WebKinz, Neopets, HabboHotel, There, Kaneva, Stardoll, PixieHollow, Virtual MTV,
BarbieGirls, Small worlds, Home, Lego, Vizwoz, Twinity, Active Worlds, Meez y
HiPiHi, entre otros. De todos ellos, el de mayor auge hoy en día es Second Life. En
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
9
la figura No. 3 se muestra una impresión de pantalla como ejemplo de este mundo
virtual y su aplicación. Aquí, el avatar Evelyn Michalski (autora de esta ponencia en la
vida real), como parte de la exigencia de un entrenamiento para dictar clases de
español en Second Life, ofrece una clase sobre las profesiones. El grupo de cuatro
participantes que allí se encuentran son todas profesoras dedicadas a la enseñanza
de idiomas en la vida real y hacen las veces de estudiantes para luego proveer
feedback.
Figura No. 3: Entrenamiento para Profesores de español en Second Life
Las redes sociales
Una red es un término utilizado con frecuencia en el área
de la tecnología de la información y la comunicación. Se refiere
a un nodo público o privado de sitios Web que le permite a los
usuarios construir una comunidad con el fin de mantener a los
miembros conectados, compartir información o intereses
comunes, intercambiar ideas y opiniones con sus pares y
trabajar en forma colaborativa. Una red puede ser moderada
por su (s) creador (es), administrador (es) o co-moderador (es).
Los miembros pueden unirse en la comunidad a través de invitaciones o unirse
directamente por la página Web. (Izquierdo, 2008). La mayoría de las redes bajo los
ambientes virtuales de hoy se desarrollan alrededor de una herramienta Web 2.0. En
este sentido, los proveedores de servicios Web ofrecen una enorme variedad de
opciones para crearlas, como por ejemplo:
• Los principales proveedores de servicios Web: Yahoo, Google y MSN
ofrecen diversas alternativas dentro de sus plataformas para crear
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
10
redes de redes al conectarse con servicios propios y de otros
proveedores.
• Redes sociales que permiten establecer contactos a gran escala:
Facebook, MySpace, Sonico, Hi5, Tagged, Orkut, Cyworld, Bebo, Ning
• Espacios para almacenar, compartir audio, dejar mensajes y hacer
llamadas: Skype, Snapvine, Podcasts, etc.
• E spacios para almacenar y compartir fotos: Flickr, Bubbleshare ,
Picassa, etc.
• Espacios para almacenar y compartir vídeos: You Tube, TeacherTube,
Bliptv, Metacafe, Google Video, etc.
• Blogs (blogs): Blogger, Wordpress, etc.
• Microblogging: Twitter, Crowdstatus, etc.
• Wikis: Wikipedia , Wikieducator, Wetpaint , Wikispaces, PBwiki
• Marcadores sociales y recursos en línea: Del.icio.us, Diigo
• Espacios para almacenar, compartir y publicar documentos: Thinkfree,
Box.net, Google docs, Slideshare
• Plataformas o ambientes virtuales de aprendizaje: Learning Times,
Tapped in , Elluminate, WiZiQ, Moodle
• Mundos virtuales: Second Life y otros
Las redes permiten reunir a personas que persiguen un interés común, tales
como: artistas, ingenieros, médicos, educadores, etc. En el campo educativo son
innumerables las redes creadas, para citar algunos ejemplos tenemos:
�Eventos
 educativos (comunidad creada en Facebook para informar a
los educadores sobre futuros eventos en el área),
�C  UED (comunidad de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia
que interactúa a través de un Grupo Yahoo)
�Integrating
 Technology for Instruction and Learning (comunidad creada
en Ning para educadores que usan las TIC como recursos didácticos),
�SLexperiments
 (comunidad creada en PBwiki dirigida a profesores que
deseen aprender a usar Second Life SL como recurso didáctico),
�ELTwee  t (comunidad creada en Twitter para los profesionales en el
área de la enseñanza del inglés),
�Muvenation  (comunidad creada en Flickr para educadores interesados
en aprender sobre SL y los mundos virtuales.
�A  vealmec (comunidad dirigida a profesores de idiomas interesados en
usar las TIC como recurso didáctico y que ofrece la oportunidad de
mantenerse conectados a través de diferentes herramientas: Facebook,
Twitter, Blogger, Diigo, Grupo Yahoo, PBwiki, y Google Docs, entre
otros).
Las redes sociales pueden tener varios fines, unas pueden ser solo para
socializar y otras funcionan como entornos virtuales colaborativos cuyo fin principal
es discutir temas sobre un área en particular y en donde todos los miembros
colaboran, aprenden en conjunto y comparten conocimientos. A este tipo de redes
se les conoce como comunidades virtuales.
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
11
Comunidades virtuales de aprendizaje en ambientes virtuales colaborativos
Según Howard Rheingold (1993) las comunidades virtuales son grupos
sociales que emergen de la red cuando un número suficiente de personas llevan a
cabo discusiones públicas suficientemente extensas, con suficiente sentimiento
humano, para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio.
Las comunidades virtuales se forman bajo el deseo de intercambiar intereses
comunes, con propósitos de aprendizaje y de compartir conocimiento sobre una
disciplina en particular; por lo general, se forman a partir de redes sociales apoyadas
en una herramienta Web 2.0 como todas las mencionadas anteriormente.
El pertenecer a una comunidad virtual trae consigo muchos beneficios, solo
por mencionar algunos, las redes son excelentes para:
• Desarrollar las habilidades del pensamiento,
• mejorar las habilidades de lecto-escritura,
• discutir temas relevantes relacionados con el área de interés,
• conocer las nuevas tendencias en el área,
• mantenerse actualizado,
• establecer nuevos contactos,
• fortalecer la interacción con nuestros pares,
• promover el aprendizaje cooperativo,
• promover los proyectos colaborativos y
• hacer investigación.
Existen múltiples redes creadas en todas las disciplinas y áreas del saber;
basta con hacer una búsqueda en Google para encontrar millones de redes y
comunidades establecidas. Por ejemplo, en el área de la enseñanza de idiomas
existen muchas comunidades que utilizan ambientes virtuales colaborativos para los
profesores, tales como: Nings, Wikis, Twitter y Facebook, entre otros. Ejemplos de
estas comunidades pueden ser Webheads in Action, Learning with Computers,
Venelt, Avealmec, ELTnet, etc.
Dentro de las comunidades virtuales, existen las comunidades de práctica, las
cuales se dedican al crecimiento permanente y a trabajar de forma colectiva para
compartir conocimiento, a la vez que hay un desarrollo individual en el área a la que
pertenecen (Jones, 2003). Tienen un liderazgo lineal y las funciones pueden rotar de
unos miembros a otros sin que para ello se necesite que sean asignados. Por lo
general, los miembros se ofrecen como voluntarios para las labores que sean
necesarias y en la que cada quien pueda ayudar mejor; puede haber moderadores,
administradores, mentores, creadores, etc. Son comunidades en donde los líderes
surgen espontáneamente y normalmente las decisiones se negocian entre todos los
miembros. La contribución de cualquiera de sus miembros es importante y bien
apreciada.
Un ejemplo de comunidad de práctica exitosa lo representa Webheads in
Action, ya mencionada en este trabajo. Esta comunidad, totalmente gratuita y con
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
12
796 miembros actualmente –en su mayoría profesores de idiomas que usan las TIC
en su práctica pedagógica, tiene una organización completamente horizontal. Se
caracteriza porque cada uno de sus miembros desarrolla un sentido de pertenencia
único, por su espíritu de colaboración, por compartir conocimiento sin importar el
bagaje cultural o preparación que un determinado miembro pueda tener, por el
respeto y estima hacia cada miembro y hacia los aportes que ellos por muy novatos o
expertos puedan hacer, se distribuyen tareas de forma voluntaria, se hacen trabajos
de investigación en conjunto, proyectos educativos colaborativos y multiculturales,
etc. Es una comunidad que se retroalimenta y desarrolla cada día a través de la
continua enseñanza y práctica de herramientas Web, la promoción y recomendación
de nuevos medios, recursos y sitios en Internet; así como la producción y generación
de proyectos e ideas permanentes. Hay un gran sentido de hermandad y fraternidad
lo cual ha permitido que los encuentros presenciales en eventos internacionales sean
experiencias exitosas y únicas. Esa condición es lo que hace que cada vez más
profesionales del área deseen incorporarse.
Conclusiones
Luego de esta sencilla y breve revisión de lo que son las nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación y las implicaciones que de ellas se derivan para
desenvolverse en una era moderna, no nos queda la más mínima duda del rol que
jugamos los educadores en la formación del nuevo ciudadano. Los docentes estamos
obligados a proveer y/o hacer uso de diferentes herramientas, ambientes o recursos
que le faciliten al estudiante un aprendizaje eficiente y eficaz. Es bien conocido que
siempre ha sido nuestra responsabilidad prepararnos y formarnos en el área
pedagógica y cultural, pero ahora, el dinamismo y la velocidad con las que viaja la
información nos conlleva necesariamente a formarnos también en el área de las TIC;
no nos podemos quedar atrás porque de nosotros depende la formación de los
nuevos ciudadanos y las nuevas generaciones. Dentro de este nuevo rol que nos
toca llevar adelante se incluye el reforzar o facilitar el desarrollo de las competencias
cognitivas y sociales en los educandos, aspectos claves en una nueva sociedad en
donde se requiere de un tipo de alfabetización distinto al que conocíamos y en donde
la difusión del conocimiento ya no depende de un solo individuo sino que es un
proceso colectivo apoyado en las redes o comunidades virtuales. El estudiante debe
estar consciente de su entorno y debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse
a los cambios, aprender de lo nuevo y enfrentar los retos. Debe ser también una
persona capaz de entender la diversidad y estar abierto al aprendizaje continuo.
Es importante mencionar que los educadores también debemos luchar por
ganar espacios para que las tecnologías lleguen al mayor número de personas en el
mundo y en igualdad de condiciones, pero a la vez debemos estar conscientes de
que las tecnologías no son una panacea, son simplemente recursos nuevos que nos
brindan nuevas oportunidades. Debemos hacer un uso racional y apropiado de ellas
para que su efecto sea realmente productivo, efectivo y motivador. Para concluir
entonces me hago una pregunta: ¿Estamos los educadores de hoy realmente
preparados para guiar el aprendizaje de las generaciones del siglo XXI?
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
13
Referencias
American Association for Higher Education (October, 1999) and the Council of
Independent Colleges (February, 2004). Information Literacy Competency
Standards of Higher Education. [En línea] Disponible en:
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf Recuperado
el 15 de abril de 2009.
Downes, S. (2007) What connectivism is. [En línea] Blog: Half an hour. Disponible
en: http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html
Recuperado el 23 de noviembre de 2008
Educational Testing Service, International ICT Literacy Panel (2002). Digital
transformation: A framework for ICT literacy (A report of the International
ICT Literacy Panel). Princeton, NJ: Educational Testing Service. [En línea]
Disponible en: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/ictreport.pdf
Recuperado el 18 de marzo de 2009
Izquierdo, E. (2008). Networking - Redes de apoyo para profesores de inglés
Ponencia presentada en Lenguas y Contemporaneidad. Universidad
Metropolitana, Caracas, Mayo 30-31, 2008. [En línea] Disponible en: http://
docs.google.com/Presentation?id=dgbxs8sn_200gg24mdc4
Izquierdo, E. y Verschoor, J. (2009). Social Bookmarks. Integrating Technology for
Instruction and Learning. [En línea] Disponible en:
http://www.slideshare.net/EvelynIzquierdo/social-bookmarking-1293488
Recuperado el 3 de abril de 2009
Jones, C. (2003). What is a Community of Practice? [En línea]
http://groups.yahoo.com/group/evonline2002_webheads/files/2003/colloqui
um/CoP.ppt Recuperado el 14 de Agosto de 2005.
Marqués, P. (2000,). Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos.
[En línea] Actualizaciones en 2007 y 2009. Disponible en:
http://dewey.uab.es/PMARQUES/competen.htm Recuperado el 22 de
noviembre de 2004
Rheingold, H. (1993). “The Virtual Community”,. Reading, MA, Addison-Wesley.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. [En línea],
Disponible en: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Recuperado el 12 de marzo de 2009
UNESCO (2008, en Eduteka). Estándares de competencia en TIC para docentes.
[En línea, portal Eduteka] Disponible en
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php Recuperado el 18
de enero de 2009
Webopedia (2009). History of Blogging. [En línea] Disponible en:
http://www.webopedia.com/quick_ref/history_of_blogging.asp Recuperado
el 29 de julio de 2008
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
14
Wikipedia (2009). Ambientes virtuales de aprendizaje. Enciclopedia en línea.
Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Ambiente_Educativo_Virtual
Recuperado el 16 de abril de 2009.
Wikipedia (2009). Podcast. Enciclopedia en línea. Disponible en
http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting Recuperado el 18 de abril de 2009.
Wikipedia (2009). Tim Berners-Lee. Enciclopedia en línea. Disponible en:
http://en.wikipedia.org/wiki/Tim_berners-lee Recuperado el 16 de abril de
2009.
Wikipedia (2009). Web 2.0. Enciclopedia en línea. Disponible en
http://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0. Recuperado el 14 de abril de 2009
Izquierdo, E. (2009). La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos.
Ponencia presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-
Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
15

El cambio en los consumos culturales de los alumnos modifica las formas de

percepción y las vías de acceso al conocimiento y no existen políticas tendientes a
revertirlo" aseguran los profesores Teresita del Rosario Demarchi, Mónica Menviel
y Jorge Sisti, quienes desarrollaron una investigación en la ciudad sobre los
"Cambios en las estrategias pedagógicas como respuesta a las transformaciones
perceptuales en la cultura juvenil". Por ello proponen como objetivo "generar
estrategias pedagógicas sustentadas en el uso de dichas tecnologías".
El trabajo, que se desarrolló por medio de encuestas, relevamiento de material e
implementación de algunas propuestas, se centró en la Escuela de Artes Visuales
Martín Malharro, la Escuela de Cerámica Roberto Yrurtia y el Profesorado de
Música Conservatorio Luis María Gianneo; en estudiantes que cursan el último año
de las carreras.
"La primera inquietud surge ante la comprobación de que el universo de referencia
de los jóvenes en la actualidad se nutre básicamente de imágenes y sonidos. La
inmediatez del acceso a los medios tales como la televisión e Internet, nos llevaron
a repensar la relación existente entre los instrumentos tradicionales para la
transmisión del conocimiento, como lo fueron los libros, y las actuales culturas
juveniles", explicó Demarchi. En el transcurso de la investigación, "se debió
precisar que es inexacto generalizar sobre dichas culturas, ya que el acceso y uso a
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son en extremo
asimétricas". Y concluyeron que el libro permanece vigente, pero "ha perdido" su
centralidad desplazado por las nuevas tecnologías que inauguran a su vez nuevas
prácticas de lectura.
Por eso en la investigación establecieron que la tarea del docente hoy radica
"mayormente en interpretar las particularidades de cada grupo y encontrar las vías
de construcción del conocimiento haciendo uso de estrategias que permitan integrar
tecnologías nuevas y tradicionales". Demarchi, Menviel y Sisti consideraron que
"no hay recetas, es un proceso de exploración permanente, que debería involucrar al
mismo alumno en estas construcciones". Hacer de las clases espacios de reflexión,
debatir entre los docentes sus experiencias de clases más recordadas, despertar el
interés por el conocimiento, son algunas de las acciones iniciales que consideraron
se deberían implementar.
"La escuela debe recuperar el prestigio que tuvo en otras épocas, y para ello, nuestro
trabajo aspira a instalar la discusión sobre las estrategias a aplicar para arribar a
tales logros", aseguraron.

Resultados preliminares

Como resultado de esta investigación, sus realizadores dijeron estar convencidos de

que "se trata de una problemática no resuelta", y que "debe ser el inicio de un debate
que se debería instalar en todo el campo educativo, sobre la base de estudios
interdisciplinarios que permitan ampliar el horizonte cognoscitivo a la vez que
promuevan la interacción entre distintas disciplinas, evitando los usuales
comportamientos estancos".
Los profesores dijeron que esto se desprende del hecho de que, "a pesar de que
limitamos nuestra investigación a los alumnos del profesorado en Artes, el estudio
se requiere en todos los niveles de la educación, en particular se debería hacer
extensivo a quienes constituirán el alumnado de estos futuros docentes". Esto
porque se observó que la brecha generacional se profundiza entre quienes tienen
hoy entre 20 y 30 años y los de 12 a 17 años.
También consideraon que se debe contemplar otra brecha de carácter socio-cultural,
que son "las profundas desigualdades existentes en relación con el acceso a las
nuevas tecnologías."
Otra observación vinculada es que los consumos culturales de los jóvenes
responden a muy diversos intereses según los grupos primarios de pertenencia, "lo
que se hace más evidente en los primeros años de las carreras, e incidiendo en la
mayor aceptación o rechazo de las estrategias propuestas".
Por otra parte, la pregunta original en relación con los cambios perceptuales según
sus realizadores pudo ser demostrada sólo de manera indirecta a través de datos
cualitativos, "donde el límite está dado por la necesidad de contar con estudios
vinculados con la neurobiología".
No obstante, se mostraron en condiciones de afirmar que "las maneras de ver están
 generadas por lo las maneras culturales, las tecnologías visuales con que las culturas
construyen la imagen. Es decir, los cambios tecnológicos generan finalmente
cambios mentales".
Desde esta perspectiva, los autores consideraron que una de las cuestiones a
profundizar es "la relación existente entre la mente como proceso biológico en
marcha que se superpone sobre un proceso cultural e histórico también en marcha,
lo que excede los límites del presente trabajo".
A modo de recomendaciones que surgieron producto de la investigación,
presentaron las problemáticas sobre las que consideran "indispensable continuar (o
a veces comenzar) a trabajar: Concientizar a directivos y docentes sobre la
importancia del tema. Promover la reflexión acerca de las potencialidades del uso
de las TIC?S en función de las nuevas culturas juveniles. Generar espacios de
discusión entre docentes de distintas disciplinas para alentar el trabajo
interdisciplinario".

os informes evaluativos de los últimos años indican que gran parte de los centros
educativos europeos, y españoles en particular, disponen de suficientes recursos
tecnológicos (computadoras, WIFI, conexión a Internet de banda ancha, pizarras digitales,
proyectores multimedia, entre otros). Es decir, la tecnología ya no es el problema. Pero ello
nos lleva a preguntarnos: ¿en qué medida éstas tecnologías son utilizadas con fines
educativos en las escuelas? ¿Cuál es su impacto sobre el aprendizaje del alumnado? ¿Su
utilización está generando mejoras e innovación en las prácticas de enseñanza y en los
métodos desarrollados por el profesorado?. ¿Qué nos dice la investigación sobre lo que está
pasando con las TIC en las escuelas?.

Sobre este particular existen un conjunto de informes recientes que han revisado los
resultados encontrados en distintos estudios e investigaciones realizados en diversos países
(Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; BECTA, 2007; Candie y Munro, 2007). Al respecto
una de las conclusiones más destacables (y quizás desalentadoras) de los distintos estudios
es que, a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas
(computadoras, conexión de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) la
práctica pedagógica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteración
sustantiva del modelo de enseñanza tradicional.

Así, por ejemplo, en el estudio desarrollado por Balanskat, Blamire y Kefala, (2006) para
European Schoolnet bajo el patrocino de la Comisión Europea donde revisaron 17
investigaciones e informes que exploraron el impacto de las TICs sobre el aprendizaje y los
métodos de enseñanza en los distintos sistemas escolares europeos concluyen que todos los
países de la Unión Europea habían incrementado de forma muy notoria la inversión, el
equipamiento, la conectividad, la formación del profesorado y la producción de contenidos
digitales cara a incorporar las tecnologías en las escuelas. Sin embargo concluyeron que
“los profesores usan las TIC para apoyar las pedagogía ya existentes. Estas son más
utilizadas cuando se adecúan a las prácticas tradicionales. Los líderes escolares opinan que
el impacto de las TIC sobre los métodos de enseñanza en sus escuelas son bajos” (pg. 4).

Por su parte, los datos aportados en los informes de BECTA (2007) o en el del Plan Avanza
(2007), entre otros, ponen de manifiesto que el profesorado, en un porcentaje alto, es
usuario de las TIC para el desarrollo de tareas vinculadas con la “planificación” de su
enseñanza. Este tipo de tareas en las que son utilizadas las tecnologías digitales consisten
preferentemente en:

- la programación didáctica de la asignatura, de unidades didácticas o de lecciones mediante

la utilización de procesadores de texto
- la preparación de ejercicios o actividades que serán cumplimentadas por su alumnado
- la elaboración de presentaciones multimedia
- la navegación web para buscar información
- la comunicación por email con otros colegas
- la gestión administrativa: horarios, formularios burocráticos, boletines de calificaciones,
etc.

Sin embargo, otro tipo de tareas planificadoras en las que las TIC juegan un papel
relevante, apenas son desarrolladas por el profesorado ya que requieren un alto nivel de
complejidad y de destrezas. Estas tareas a las que nos referimos y que desarrollan una
minoría del profesorado serían:
- la elaboración y producción de materiales didácticos digitales tales como webquest,
edublogs, u objetos de aprendizaje como animaciones, actividades interactivas,
videoclips, ...
- el trabajo colaborativo con otros colegas apoyado a través de los recursos de la red para
desarrollar proyectos conjuntos entre escuelas o clases geográficamente distantes.

Por otra parte, el alto porcentaje de docentes que utilizan las TIC fuera del contexto del aula
(para la planificación y la gestión administrativa) contrasta con el limitado porcentaje de
profesorado que las usa dentro del contexto de la clase con sus alumnos. Esta afirmación
debiera ser matizada ya que existen notables diferencias entre unos países y otros dentro de
Europa (European Commission, 2006). Pero el dato que nos interesa destacar es que
cuando las tecnologías son utilizadas por el profesorado en el aula, el tipo de prácticas
docentes con las mismas responden más a un modelo expositivo y/o tradicional de
enseñanza que a planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje.

Esta conclusión es similar a la planteada en el estudio realizado por Marchesi y Martí

(2003) donde se puso de manifiesto que el modelo de enseñanza que comparten
mayoritariamente profesores y alumnos utilizando las TICs en el aula es de carácter
expositivo o de transmisión de información y que no supone necesariamente una alteración
o innovación significativa del modelo de enseñanza que utiliza el profesor
tradicionalmente. Estos autores señalan que “en este modelo, la utilización del ordenador es
un instrumento que puede contribuir a que el alumno amplíe la información, realice
ejercicios o establezca alguna relación interactiva pero con el mismo objetivo: aprender
determinados contenidos y dar cuenta de ellos en la evaluación correspondiente” (pg. 115).
La presencia y utilización de las TIC en el contexto del aula no necesariamente implica
innovación de la metodología de la enseñanza. Conclusión que reiteradamente sugirió
Cuban (1986; 2001) hace ya más de veinte años. Lo que está ocurriendo actualmente es que
se están innovando los recursos tecnológicos existentes en las centros educativos, pero las
funciones didácticas que los profesores otorgan a estos materiales y el tipo de tareas
demandadas a los estudiantes no representan una renovación pedagógica relevante.

De este modo, la utilización didáctica de las tecnologías digitales en las aulas consisten, en
líneas generales, en la realización de tareas como:

a) Apoyar las exposiciones magistrales del profesor en el aula.

b) Demandar al alumnado la realización de ejercicios o microactividades interactivas de
bajo nivel de complejidad
c) Solicitar al alumnado que busquen información en Internet como si fuera una biblioteca
d) Enseñar al alumnado competencias informáticas en el uso del software (por ejemplo
enseñar a usar el power point, a diseñar pags. web, editar imágenes, etc.)

En síntesis, pudiéramos afirmar que los distintos informes informes internacionales que han
revisado el impacto y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas dibujan un
panorama más gris de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado. Existe evidencia de
que las políticas de inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos así
como de los planes paralelos de formación del profesorado destinados al desarrollo de las
habilidades de uso del hardware y software informático están redundando en un aumento de
la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no
necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
desarrollados en la aulas.

De todas formas, hay que dar tiempo al tiempo, y seguramente tendrán que pasar varios
años para que se generalicen en gran parte de las escuelas prácticas docentes innovadoras
apoyadas en TIC. Creo que ello será inevitable.
Publicado por Manuel Area en 13:14
Etiquetas: Actividades TIC aula, Informes y estudios sobre TIC, Integración escolar de las
TIC