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IZTACALA
INTRODUCCIÓN
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA
Antecedentes de la educación especial.
Educación especial década de los 70.
Educación especial finales de siglo.
El concepto actual de necesidad educativa especial.
1.2. Desarrollo infantil normal.
Estado de excitabilidad del niño normal neonato.
Conductas reflejas del niño normal neonato.
Capacidad sensorial del niño normal neonato (vista, tacto, movimiento, gusto,
olfato)
Principales conductas de desarrollo normal del 1 al 24 mes.
1.3. El crecimiento.
1.4. Factores que favorecen el desarrollo.
2. EVALUACIÓN
Baterías de evaluación.
3. DIAGNÓSTICO Y PROGRAMAS
Tipos básicos de programas.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Por otro lado son importantes los programas de intervención que puedan
diseñarse con contenidos educativos, estos programas deben a menudo contener
aspectos como objetivos claros, medibles y cuantificables además de que se
puedan lograr en función de las técnicas de modificación adecuada y que se
encuentren entrelazados de forma ascendente en el grado de complejidad del
comportamiento que se este trabajando.
La evolución que el concepto de educación especial ha tenido hasta nuestros días implica
un cambio terminológico además de conceptual a lo largo del tiempo. La educación
especial conlleva sus antecedentes históricos. En la antigüedad clásica se reporta la
existencia de seres humanos considerados anormales y que no merecían vivir, en Esparta
y Roma sin derecho a la vida eran arrojados a precipicios desde el monte Taijeto y la roca
de Tarpeia respectivamente. Durante la edad media aquellos que eran considerados
anormales eran ignorados, rechazados e incluso temidos, un defecto que conducía al
rechazo social, al temor e incluso a la persecución por parte de los poderes civiles y hasta
religiosos por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos maleantes
o seres prostituidos (Ortíz en Verdugo1995).
En lo que respecta a las deficiencias auditivas, durante el siglo XVIII Jacobo Rodrigo
Pereira se erige en Francia como promotor de la educación sensorial, crea un alfabeto de
signos: la Dactilología, para poder comunicarse con una alumna sordomuda, por primera
vez los sordomudos pudieron hablar utilizando el tacto. Pereira creía que todos los
sentidos cumplen su función en virtud del sentido del tacto. Por otra parte es en este
mismo siglo el Abad de I`Epée corrige la Dactilología utilizando un método global para la
enseñanza de la lectoescritura, sistematiza un lengauje mímico que permite la
comunicación manual entre los sordomudos crea en Francia la primera escuela publica
para la educación de sordomudos que llegaría a ser en 1791 el Instituto Nacional de
Sordomudos de París. El autor hizo creer a los demás en la posibilidad de educar a los
sordomudos. Por otro lado Thornton enseña a hablar a los sordomudos en EE.UU.A
mientras que Heinicke defensor del método oral hizo lo suyo en Alemania (Ortíz en
Verdugo1995).
Durante el siglo XIX ya se identifica a los deficientes mentales como tales, se hacen
avances en la comprensión del retraso mental y en la identificación de formas clínicas
asociadas, en éste siglo tiene lugar el nacimiento de la educación especial propiamente
dicha, Esquirol trata de mejorar las condiciones de la institución y el trato a los individuos
con retraso, trata de separa a los enfermos mentales de los deficientes mentales y de
diferenciar la amnesia de la amnesia de la demencia incluso trata de hacer distinciones de
dos niveles de retraso mental: imbecilidad e idiocía. Con la contribución de Itard y “su niño
salvaje del abeirón” Esquirol piensa que el caso se refiere a una situación de abandono
mientras que Pinel señala consideraba que se trataba de un Idiota. Itard trabajo con éste
niño durante cinco años en el desarrollo de funciones sensoriales, intelectuales y afectivas
e inspira a Seguin a considerar al idiota tipico como un individuo que nada sabe, nada
piensa y nada desea y que llega al sumo de incapacidad pero que siempre es susceptible
de mejorar a tavez de la educación. De ésta manera Seguin (Ortíz en Verdugo1995).
En el campo del retraso mental el Psiquiatra Pinel en 1801 promueve la liberación de las
cadenas de los pacientes ingresados en las instituciones de Bicêtre y Salpêtrière, en éste
cambio de actitud ante el retraso mental el humanismo tuvo algo que ver así como las
ideas reformistas sobre el tratamiento que fueron fraguándose a lo largo del siglo XVIII
cabe señalar que la asistencia y el trato hacia el deficiente mental todavía no había
mejorado, la ilustración rumbo a la Revolución francesa fueron influencias claves, se
considera ya al niño sordo y ciego susceptibles de educación y se pone algún interés por
los niños retrasados, otras aportaciones importantes fueron la s ideas de Rousseau. Por
otro lado en éste mismo siglo Pestalozzi crea en Suiza el “Instituto de Iverdun para niños
desgraciados con una enseñanza basada en la observación, el dibujo constituyendo el
inicio de la educación intuitiva. Frobel por su laso crea el Instituto General de educación y
el primer jardín de niños, introduce los juegos de centros de interés que ha inspirado en la
actualidad la creación de programas de enseñanza sensorial y motora para uso de todos
los niños. Seguin realiza un clasificación del grado de afección en le retraso en donde:
idiocia es gravemente afectado; imbecilidad es levemente retrasado; debilidad mental es
retardo en el desarrollo y simple retraso se refiere a desarrollo intelectual lento fue Seguin
el autentico reformador de las instituciones para retrasados mentales. A finales del siglo
XIX se fundan institutos que dan importancia al adiestramiento y a la educación junto a la
atención médica y se hacen intentos por promover esta educación en las escuelas
ordinarias varios gobierno mundiales emiten decretos sobre la necesidad de que niños
ciegos y sordos se eduquen en escuelas ordinarias se asentaron las bases para la
educación de carácter especial con diferentes métodos psiquiátricos, pedagógicos para la
educación sensorial y motora rumbo a al adaptación a la vida normal. Por otro lado María
Montessori se percata de que la llamada deficiencia mental no es un problema médico
sino pedagógico y organiza la escuela ortofrenica para su curación en base al juego
autoeducativo basado en la educación de las sensaciones táctiles y cinestecicas y el
dibujo libre dando paso a la creación de instituciones especializadas de todo tipo de
deficiencias con atención médicopsicopedagógica, encontramos las bases e inicios de
una educación que integre al niño al niño con deficiencias a la sociedad (Ortíz en
Verdugo1995).
Podemos decir que la educación especial en la mitad del presente siglo estaba segregada
para niños deficientes mentales, sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, autistas, etc, pero
los padres comienzan el hecho de que sus hijos estén segregados, con la educación
segregada no se cumplía la función de integración de éstos niños a la sociedad por lo que
países Escandinavos, y norteamericanos adoptan el concepto de normalización en
educación especial en virtud de lo cual todos los niños con deficiencias tienen derecho a
llevar una vida normalizada. Comienza a considerase a las personas que las personas
con necesidades especiales acudan a escuelas normales en función de que son niños
que tienen una deficiencia que les ocasiona una discapacidad pero que resuelta ésta no
tienen que aparecer como minusvalidos entonces solo tienen unas necesidades
educativas especiales que exigen atenciones especiales. La educación especial comienza
a incluir niños con problemas de aprendizaje y de conducta. Los principios de
normalización suponen (Ortíz en Verdugo1995):
Desde una pedagogía basada en los déficits a una educación especial basada en las
necesidades educativas especiales.
De una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sea la necesidad
especial transitoria o permanente.
Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia a una adaptación del
curriculum a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Una vez que hemos puesto de manifiesto como nace el concepto de educación especial y
el término requerimientos especiales en vez de cualquier tipología etiqeutante, es
importante mencionar la importancia del desarrollo que se considera normal en los niños
este nos permite considerar las discrepancias en un desarrollo desviado de la norma para
la satisfacción del requerimiento especial y para la optimización de los programas de
educación especial individuales y generales que deseemos llevar a cabo.
Desde el nacimiento e incluso antes del mismo los seres humanos contamos ya con
ciertas competencias, y conductas la mayoría predispuestas genéticamente de carácter
decisivo para el desarrollo sobre todo en el momento de la interacción con el medio
circundante a saber contamos con un equipo biológico de ciertas particularidades, una
capacidades determinadas y un complejo de respuestas diversas de tipo reflejo que se
ponen en funcionamiento automáticamente y que de forma particular pero que
contemplan también parte del interés que puede existir en el neonato ellas distinguen a
nuestra especie al momento que nos permiten adaptarnos mejor.
En EUUA el bebe terminal promedio pesa 3,300g al momento de nacer, lo barones algo
más que las niñas la estatura promedio es de 50 cm y la cabeza viene a ser un cuarto del
tamaño total, los factores hereditarios influyen en las variables culturales en lo que se
refiere a tamaño de los bebés al nacer, la cabeza después de un parto suele presentarse
un poco alargada o asimétrica, el cuello es corto, el pecho redondo y un poco más
pequeño que la cabeza la piel tiene una pelusa fina y blanca, el lanugo, el color de la piel
tiene grados de color azulada en la extremidades, glúteos y parte baja de la espalda
debido a la lenta circulación no es rara la ictericia en los niños durante las primeras
semanas hasta que las funciones del hígado se equilibran.
Somnolencia (S): más activación que con el SR pero menos que el SI o SP abrir y
cerrar de ojos; ojos tristes y fijos cuando están abiertos que quizá miren hacia arriba
respiración variable pero de mayor frecuencia que en el SR.
Inactividad alerta (IA: escasa actividad; cara relajada; ojos abiertos y vivos, respiración
constante y más rápida que el SR.
Llanto (Ll): actividad motriz vigorosa y difusa; muecas; piel roja; ojos abiertos o
parcialmente cerrados; hablar lloroso.
Los niños al nacer también presenta conductas de orden reflejo, conductas fijas que
ocurren como reacción directa a algún estímulo específico, conductas no aprendidas que
difieren del comportamiento sensorial por que ocurre de forma involuntaria, la presencia o
ausencia de respuestas reflejas claras y regulares es un medio de determinar el
funcionamiento y madurez del Sistema Nervioso Central del neonato. En seguida
describiremos los reflejos que se presentan en el neonato de los cuales algunos se
extinguen pasado algún tiempo. Distinguiremos entre tres tipos de reflejos: los primeros 4
que facilitan la adaptación y supervivencia; los siguientes 6 reflejos residuales de especies
correlacionadas a la humana y los últimos 4 reflejos de función desconocida (Newman y
Newman, 1983):
1. Reflejo pupilar: se dilata o constriñe la pupila ante una luz débil o fuerte.
2. Reflejo de ozar: movimiento de la cabeza en dirección a un ligero toque en la mejilla.
3. Reflejo de sobre salto: semejante al del moro con los brazos plegados y los dedos
cerrados ante un ruidos fuerte.
4. Reflejo de natación: movimiento de brazos y piernas al colocar al niño en posición
prona en el agua.
5. Reflejo de agacharse: encoge brazos y piernas y levanta la cabeza cuando los pies
tocan una superficie.
6. Reflejo de flexión: dobla involuntariamente la pierna ante alguna presión en las
plantas.
7. Reflejo de prensión: cierra y aprieta los dedos ante alguna presión en los dedos y
palmas.
8. Reflejo de Moro: extiende los brazos hecha la cabeza para atrás; extiende los dedos;
cruza los brazos ante el cuerpo si es colocado en sobre su espalda con la cabeza
levantada y se le deja caer rápidamente ésta.
9. Reflejo de salto: extiende las manos hacia delante y encoge las piernas si es
mantenido parado y algo inclinado hacia delante.
10. Reflejo de andar movimiento rítmico de andar si el niño es sostenido por las axilas
sobre una superficie plana.
11. Reflejo abdominal: contracción involuntaria de los músculos abdominales ante la
estimulación tactil.
12. Reflejo de talón de Aquiles: contracción de los músculos de la pantorrilla y el pie se
inclina para abajo ante un golpe en el tendón de Aquiles.
13. Reflejo de Babinski: extiende los dedos de los pies en forma de abanico y el pie se
dobla hacia adentro ante un ligero golpe en la planta.
14. Reflejo tónico del cuello: extiende el brazo y la pierna del lado hacia donde mira la
cara; quedan plegados el otro brazo y la otra pierna si el niño es colocado sobre su
planta con la cabeza rígida hacia algún lado.
Capacidad sensorial del niño normal (Vista tacto movimiento, gusto y olfato).
El ser humano se adapta y nace con capacidad para diferenciar estímulos familiares de
los nuevos, estímulos semejantes de los contrapuestos o placenteros de los
dispalcenteros y ésta capacidades son importante para el desarrollo de la vida cognitiva
intelectual futura (Newman y Newman, 1983).
Desde el útero el niño es sensible a los sonidos, los neonatos pueden detectar cambios
de volumen y de intensidad, como tonos de cuatro niveles de intensidad, a medida que el
sonido aumenta de intensidad se acrecienta el ritmo cardiaco del bebé, los sonidos de
timbre bajo pueden serle reconfortantes y los altos pueden altéralo. Los bebés diferencian
características fonéticas del habla distinguen entre ba y ga, r y l, p,b, d y t responden al
contraste entre los sonidos vocálicos con cierto patrón de movimientos (Newman y
Newman, 1983).
El bebe es capaz de diferenciar sabores. Amargo, acido acetico se observa que hacen
algún gesto reflejo ellos prefieren los sabores dulces que las saladas también diferencia
olores como ácido acético, alcohol, asafetida (Newman y Newman, 1983).
A continuación describiremos las principales conductas que los niños llevan acabo y que
van apareciendo o se van complejizando en el niño por medio de su práctica y su
maduración durante el 1 y hasta el 24 mes de vida, la ejecución adecuada de dichas
conductas dan cuenta de que el desarrollo de un niño puede estar ocurriendo
normalmente (Benavides, 1999):
Del primer mes al cuarto: come sin atragantarse, ponerse morado, empalidecer ni
cansarce con frecuencia en un periodo de alimentación. Tiene reflejo de prensión.
Detiene suactividad o se mueve más cuando oye el sonido de una sonaja. Al acercarle
la cara a unos 25 cm con la cabeza del niño en la línea media, mira
momentáneamente haciendo contacto con los ojos del explorador. Sigue la cara del
explorador hacia uno y otrolado a 45º de cada lado. Al ponerlo en posisción sentada
sostiene la cabezan tres segundos aunque la bamboleé o hace dos intentos por
enderezarla. Acaotado boca abajo libera la cara y mantiene los cuatro miembros en
flexión los brazos pegados al cuerpo. Llora fuerte cuando está molesto y se tranquiliza
y acurruca al cargarlo.
Del cuarto al octavo mes: come la papilla sin dificultades no vomita ni se atraganta si
no come todavía papilla por lo menos no se atraganta con los líquidos y tiene una
succión energíaca. Al ponerle un objeto en la mano lo toma brevemente y se lo lleva a
la voca. Cuando la mamá juega con el en respuesta platica o sonríe. Al mostrarle un
objeto llamativo puede seguirlo 180º hacia ambos lados 90º de cada lado al
presentarle el objeto en la línea media intenta tocarlo con una y otra mano. Al jalarlo
de ambas manos para sentarlo la cabeza sigue la línea del cuerpo, al inicio puede
haber un ligero atraso de la cabeza pero después lo repone. Al ponerlo boca abajo se
apoya en los atebrazos y levanta la cabeza no se pierde esta posición cuando se
induce al niño a manipular un objeto llamativo, no le molesta estar colocado en ésta
posición. Vocaliza sonidos espontáneamente acostado bocarriba, despierto o cargado
por la madre.
Del octavo al doceavo mes: come sin ayuda pedazos de galleta o tortilla llevándose la
comida a la boca deglutiendo el bocado sin escupirlo. Puede mantenerse sentado sin
ayuda. Puede tomar un objeto en cada mano al mismo tiempo sentado en el suelo o
en una superficie dura. Puede tomar un objeto primero y luego el otro pero debe
contenerlos los dos uno en cada mano. Puede encontrar un juguete parcialmente
escondido. Explora con interés la cara de la mamá con cualquier conducta que indique
exploración. Al jalarlo de la mano para sentarlo adelanta la cabeza y estira las piernas.
Boca abajo se apoya en las manos y levanta el tórax cuando menos algunos
segundos, además se apoya en un brazo y levanta la mano para alcanzar un objeto
sin desplomarse. Balbucea ba-ba-ba-ma-ma-ma-ta-ta-ta y hace caso cuando se le
llama por su nombre.
Del decimoctavo al vigesimocuarto mes: come mas de 3 bocados solo con la cuchara
aunque derrame. Mete piedritas o semillas en un frasco y saca las piedritas volteando
el frasco. Reconoce dos objetos o personas en revistas o fotografías. Arroja la pelota
de pie con las 2 manos y entiende el juego. Puede acuclillarse y volver a pararse solo.
Camina bien sin ayuda mas de 8 pasos sin caerse o banvolearse demasiado
perdiendo el equilibrio. Emite 3 palabras o más aunque no sean claras. Señala cuando
menos una parte del cuerpo cuando se le solicita.
Es importante señalar que el desarrollo físico y psicomotor del niño en su primera infancia
son primordiales. Como sabemos, el crecimiento es un proceso que ocurre de manera
continua y paulatina, más que a saltos y discontinuamente El crecimiento humano tiene
un control genético y unos mecanismos correctores que hacen que, cuando algún
problema o trastorno aparta al crecimiento de su trayectoria prevista, haya una tendencia
a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema que había ocasionado el
desvío de la trayectoria. En otras palabras, el proceso de crecimiento es un proceso muy
organizado, con una evolución prescrita por los genes, abierto a las influencias del
entorno pero no de manera ilimitada, sino dentro de unos criterios márgenes
preestablecidos en la herencia que el niño recibirá de sus padres (Mora y Palacios 1990).
Durante los tres primeros años de vida, el crecimiento físico es bastante rápido. En el
primer año, aumenta su estatura al doble que en el segundo. Las diferencias entre el
primer año y el segundo son aún más acusadas en lo relativo al peso, pues durante el
primer año los niños suelen multiplicar por tres su peso de nacimiento, mientras que en el
segundo año sólo aumentan la cuarta parte del total. En el tercer año los aumentos son
menores. Esto no quiere decir que se deje de crecer, solamente de desacelera según se
avanza en la edad (Mora y Palacios 1990).
Paralelamente encontramos el desarrollo psicomotor que tiene que ver con las
implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el
organismo y el medio en que se desenvuelve, y tiene como meta el control del propio
cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a
cada uno le sean posible. Ese desarrollo implica un componente externo o práxico (la
acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y
sus posibilidades de acción). Esto nos lleva a describir el desarrollo del control postural,
que se da gracias a los progresos madurativos que se ajustan a ciertas leyes y gracias
también a los estímulos que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, esto
ocasiona que se vaya produciendo un control postural que, aunque con variaciones entre
unos niños y otros, se ajuste en general a algunos hitos, como son: control de la cabeza;
coordinación ojo-mano; la posición sentada; sostenerse de pie y caminar. Estos hitos se
van a ir dando conforme avance el niño en edad (Mora y Palacios 1990)..
Queremos mencionar que cualquier niño incluso los que tienen alteraciones genéticas o
impedimentos físicos o sensoriales, desarrollaran sus capacidades mas plenamente si su
familia le proporciona las oportunidades que necesita, sino recibe los estímulos
adecuados su desventaja inicial aunque sea leve se puede convertir en un problema de
desarrollo es decir una restricción o deficiencia en sus capacidades para caminar, ver, oír,
pensar, hablar, leer, escribir y reaccionar con los demás. Por otro lado un bebé que nace
sano sin desventajas puede verse limitado por la desnutrición y la falta de estímulos
adecuados un medioambiente inadecuado. En consecuencia conocer las desventajas
biológica y las condiciones ambientales desfavorables que limitan las posibilidades de los
niños es importante hay que hacerlo antes de que comiencen a influir severamente en el
desarrollo (Atkin, Superville y Canton, 1987).
Por otro lado, también debemos tomar en cuenta sus primeras experiencias sociales,
donde adultos e infantes participan en interacciones recíprocas en las que tanto unos
como otros, aportan competencias sensoriales, los recién nacidos están bien equipados
para experimentar y responder a los estímulos sociales. Una de las interacciones más
importantes y determinantes del infante, es con su propia madre. Si las expectativas que
la madre tiene respecto del comportamiento del hijo influyen en su orientación hacia éste,
el comportamiento del niño también demanda determinado tipo de crianza.
Durante la primera infancia, existen algunos factores que nos van a ayudar para poder
favorecer el desarrollo del infante. El contar con un cuerpo sano y completo así como un
ambiente favorable, donde se destacan por ejemplo, una alimentación adecuada y
suficiente; prácticas higiénicas y cuidados de salud apropiados en el hogar; personas
afectuosas que convivan con el infante; oportunidades de aprender y de conocer el
mundo que le rodea; comunicación con personas que le escuchen y entiendan lo que
necesita; libertad de movimiento y ejercicio corporal y por último tiempo y espacio para
jugar.
Es importante señalar, que se han diseñado evaluaciones que nos permiten observar y
detectar el desarrollo de conductas desde el primer mes hasta los 24 meses. Esta
evaluación hecha por Benavides (1988) toma en cuenta doce áreas a evaluar, que son:
alimentación, perceptual auditivo, perceptual visual, reflejos, postura antigravitatoria,
motor grueso (deambulación), coordinación ojo-mano, motor fino (manipulación),
emocional social, cognoscitivo, lenguaje expresivo y lenguaje receptivo. Esta evaluación
se hace por medio de la madre, es decir, el evaluador le pide a la madre que realice
ciertas actividades específicas con el niño.
Sin embargo, el desarrollo no siempre tiene las condiciones necesarias para llevarse a
cabo de manera normal y se producen alteraciones que son de consideración importante
que se les da el nombre de trastornos.
Tanto en el embarazo, como al nacer el niño, existen algunas condiciones que pueden
influir en la condición de los individuos a estas condiciones se les denomina factores de
riesgo, en el sentido de que su presencia pone al niño en peligro de tener problemas en
su desarrollo. Atkín, Supervielle y Canton (1987), mencionan varios factores de riesgo que
deben tomarse en cuenta los cuales y que se encuentran en función de:
4. Del niño.- los factores de riesgo, en este caso, pueden existir desde la concepción,
como en el caso de las anomalías genéticas, el bajo peso al nacer, la probabilidad
de que sea prematuro, la falta de oxígeno en el cerebro, un daño a la cabeza (o
traumatismo) durante el parto también se puede perjudicar al cerebro, la
desnutrición, las enfermedades infecciosas e incluso accidentes.
Por otro lado, existen factores del ambiente inmediato desfavorable, entendiendo esto
como la forma en que las personas, los objetos y las situaciones del entorno se relacionan
con el niño. Un ambiente desfavorable es aquél que priva al niño de las oportunidades
indispensables para desarrollar sus capacidades plenamente; no satisface sus
necesidades básicas.
Todo lo anterior se refiere a las causas endógenas (o internas), ahora nos referiremos a
las causas exógenas, que se dividen en dos grandes grupos: trastornos durante la
gestación y la patología perinatal.
Los factores de la conducta social tambien interveinen de manera suficiente dentro del
desarrollo satisfactorio de los individuos. La conducta social es continua y su
segmentación debe estar regida por aspectos de importancia funcional en un contexto
social, así mismo, la conducta está multideterminada por lo que su estudio debe enfatizar
relaciones múltiples entre variables, así como mantiene la organización a diferentes
niveles de relaciones. La conducta entonces está regulada por aspectos del contexto
histórico presente e incluso potencial y el niño juega un papel activo en su propio
desarrollo, desde el periodo embrionario hasta la muerte (Santoyo, 1990)..
Es importante tomar en cuenta seis variables sociales que juegan un papel primordial a
saber: a)restricciones estructurales: la interacción mantenida por el embrión en su medio
determina en gran medida sus formas iniciales de relación social con su madre, son
actividades que van estructurando y determinando su futura relación; b) restricciones
familiares: los bajos niveles de bienestar social producen un deterioro sobre el éxito
escolar e incluso sobre la inteligencia. Entre otros aspectos de calidad del medio familiar
encontramos los del tipo de relación madre-hijo, las restricciones y el castigo impuesto a
éste, la organización del medio ambiente, los materiales de juego apropiado, la
involucración de la madre con el niño en sus actividades cotidianas y las oportunidades de
una variada estimulación para el niño; c) procesos de interacción social: de acuerdo con
los modelos de la interacción social y de la teoría conductual de la coerción, se puede
identificar los factores que posibilitan la organización de los intercambios sociales en los
aspectos causales directos que regulan el mantenimiento, organización y transformación
de los mismos episodios de interacción social; d) aspectos normativos: las reglas y
normas familiares, aunque determinadas culturalmente, imponen restricciones
importantes sobre el uso y disponibilidad de recursos, generalmente escasos, además de
influir sobre los aspectos de calidad de la estimulación del medio familiar, así como sobre
la de las interacciones sociales; e) aspectos culturales: las variables de hambre,
sobrepoblación, legitimidad social, religión y creencias y f) contexto: el contexto es
considerado como integrador de las prácticas de crianza. Todos los organismos vivimos
en un medio ambiente y nuestras actividades están íntimamente conectadas con las
características de dicho medio (Santoyo, 1990).
Cada ámbito profesional (educación, servicios sociales, salud) ha generado sus propias
concepciones, lenguajes y terminología que se diferencia de los otros en aspectos
relevantes; y, dentro de cada ámbito profesional, tampoco existen acuerdos globales en el
uso de la terminología debido a las distintas escuelas u orientaciones, el deferente grado
de actualización de los profesionales, la carencia de un lenguaje común y los distintos
roles ocupados. A continuación trataremos brevemente diferentes discapacidades y
algunas de sus características.
Veil (1968; en Aguado y Alcedo, 1995) y Shakespeare (1975; en Aguado y Alcedo, 1995)
distinguen: 1) enfermedad común y/o interna; 2) aparato locomotor. Habría que añadir el
primero de los criterios, el carácter congénito-adquirido o, lo que resultaría más
esclarecedor, precisar la temporalidad de la etiología, la cual tiene repercusiones distintas
según sea: a) hereditaria, congénita o perinatal; b) adquirida en la infancia y; c) adquirida
con posterioridad. Los criterios utilizados comunmente en la mayoría de clasificaciones
sobre discapcidad son los siguientes:
La etiología.
La importancia cuantitativa.
La disponibilidad de afectados.
Existen tres importantes discapacidades físicas motrices sin afectación cerebral a saber:
secuelas de poliomielitis, lesión medular y amputación (que presentan un mayor grado de
incidencia y mayores posibilidades de intervención). Las secuelas de poliomielitis
constituyen la discapacidad más frecuente, al menos entre la población que acude a
servicios sociales. Ahora bien, sus aspectos psicológicos son bastante desconocidos, no
habiéndose avanzado mucho en su conocimiento desde hace ya algún tiempo (1953; en
Aguado y Alcedo, 1995).
La lesión medular constituye la discapacidad que más atención ha recibido y que presenta
en la actualidad cierta relevancia en aumento. Se calcula que de cada tres lesiones, de
carácter traumático una es causada por accidente de tráfico; de cada cinco lesionados
medulares, cuatro son varones; de cada tres dos tienen entre 15 y 29 años.
Las discapacidades físicas, constituyen un colectivo numeroso y variado que ofrece una
problemática diversa y compleja, cuya atención requiere un tipo de intervención
especializada que representa un reto para los profesionales.
Síndrome de Down.
El niño con síndrome de Down contempla dentro del material genetico de donde una
anomalía cromosómica que implica perturbaciones de todo orden. Este síndrome aparece
por la presencia de un cromosoma de más en el par 21 de los 46 pares que posee la raza
humana. El síndrome de Down también es conocido como trisomía 21. Esta anomalía se
puede producir por tres causas diferentes, dando lugar a los tres tipos de síndrome Down
existentes:
Conviene señalar que no hay nada durante el embarazo que contribuya a que se
produzca esta anomalía. Según los estudios, parece que un 4% aproximadamente de los
casos, son debidos a factores hereditarios: los casos de madre afectada por el síndrome;
familias con varios niños afectados; los casos de traslocación en uno de los padres y
aquellos casos en que existe la posibilidad de que uno de ellos, con apariencia normal,
posea una estructura cromosómica en mosaico, con mayor incidencia de células normales
(Bautista, 1993).
El síndrome Down no es una enfermedad que puede curarse, aunque, a través del
estudio de sus posibles causas y del conocimiento actual sobre el tema, se pueden
extraer tres aspectos fundamentales para una prevención eficaz: a) la edad de la madre;
b) el consejo genético.- el estudio genético puede advertir a los padres sobre el riesgo
estadístico de tener un hijo con síndrome Down y; c) la amniocentesis, que es un método
relativamente nuevo de diagnóstico precoz del síndrome (antes del nacimiento).
Por otro lado, si se valora la velocidad de consecución de los hitos de desarrollo, los niños
con síndrome Down presentan considerables retrasos en todas las áreas del desarrollo
psicológico. La pauta característica consiste en la aparición de retrasos a comienzos del
primer años de vida y una progresiva disminución de la velocidad de desarrollo durante la
etapa posterior de la primera infancia y la edad preescolar. Estos niños presentan
mayores déficits en ciertos aspectos: capacidad de discriminación visual y auditiva,
reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones, copias y reproducción
de figurar geométricas y rapidez perceptiva (tareas de tiempos de reacción).
Autismo
Aunque las primeras manifestaciones del autismo comienzan siempre antes de los tres
años, y en cuatro de cada cinco casos desde el nacimiento, suelen ser poco claras en el
primer año. Son muy raros los diagnósticos de autismo de bebé menores de doce meses.
Los síntomas de esa etapa suelen ser insidiosos y oscuros y provocan en los padres
sentimientos inconscientes de inquietud y temor, que rara vez se formulan explícitamente
y no suelen traducirse en una actitud eficaz de búsqueda de ayuda (Riviere, 1990).
La adolescencia es una etapa compleja para todas las personas y también para los
autistas: puede implicar una evolución favorable o la aparición de nuevas dificultades en
algunos sujetos. Casi ningún autista es capaz de desarrollar una sexualidad genital. Los
más capaces se hacen relativamente conscientes de sus diferencias con otras personas
en su etapa adolescente y pueden sentirse seriamente afectados por esa conciencia
(Riviere, 1990).
En los últimos años, se ha desarrollado un interés cada vez mayor por los adultos
autistas. La mayoría requieren una atención especializada de por vida. Necesitan un
ambiente controlable y llegan a negociar trabajosamente sus rituales, la exigencia de
orden y simplicidad con las personas que les rodean. Cuatro de cada seis necesitan estar
en ambientes relativamente protegidos, que fomenten una actividad funcional y lo más
significativa posible (Riviere, 1990).
Aunque se han empleado algunos fármacos para tratar aspectos secundarios del autismo,
existe un acuerdo general en la opinión de que el tratamiento más eficaz y universal del
autismo es, actualmente, la educación. Esta actividad educativa tiene, en último término,
los objetivos generales que tiene en todos los niños: desarrollar al máximo sus
posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible,
fomentar el bienestar emocional y acercar a los niños autistas a un mundo humano de
relaciones significativas (Riviere, 1990).
Parálisis cerebral.
La lesión cerebral que origina la parálisis cerebral puede obedecer a tres grupos de
causas: la prenatales, las perinatales y las postnatales. Entre las causas prenatales
destacan: a) las enfermedades infecciosas de la madre; b) las anoxias son trastornos de
la oxigenación fetal que dañan el cerebro; c) las enfermedades metabólicas congénitas y;
d) la incompatibilidad que se produce en niños Rh positivos, nacidos de madres Rh
negativas previamente sensibilizadas (Basil 1990).
Entre las causas perinatales destaca la anoxia y la asfixia por obstrucción del cordón
umbilical o por la anestesia suministrada en cantidad excesiva o en un momento
inoportuno o por un parto demasiado prolongado, o por una cesárea secundaria, etc. Los
traumatismos ocurridos durante el parto, a veces por la utilización de fórceps, los cambios
bruscos de presión. La prematuridad o la hipermadurez (Basil 1990).
Aparte de dichas dificultades, también tiene problemas para poder llevar a cabo
eficazmente una interacción social. La motricidad reducida o poco controlada determina
una interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir muchos de
los gestos a los cuales el entorno social asigna, desde el principio y a lo largo del
desarrollo, valor comunicativo. No cabe duda, que, debido a toda la gama de dificultades
que enfrenta el niño con P.C., es difícil poder delimitar el tipo de educación que se le
pudiera dar, ya que ésta requiere la intervención de varios profesionales en diferentes
áreas (Basil 1990).
Personas con deficiencia auditiva.
Cuando se dice que una persona tiene una deficiencia auditiva, se hace referencia a que
tiene una pérdida en la audición que le puede suponer problemas en sus intercambios
comunicativos y que requiere una intervención médica, audiológica y/o educativa,
dependiendo todo ello de características tales como el grado de pérdida, la causa de la
misma o su momento de inicio. A menudo, los diferentes tipos de sordera guardan una
relación muy estrecha con la localización de la lesión así como con la causa que la
origina; por otra parte, según la localización de la lesión, el grado de pérdida auditiva será
mayor o menor (Valmaseda, 1995).
De acuerdo a su etiología, la sordera puede sobrevenir por múltiples causas, cada una de
las cuales puede tener diferentes implicaciones para el desarrollo del sujeto. Puede ser el
resultado de factores ambientales activos antes, durante o después del nacimiento, o bien
puede ser genética, manifestándose ya desde el momento del nacimiento o de forma
progresiva.
Del otro lado encontramos lo referente al desarrollo cognitivo, donde vemos que es difícil
entresacar una idea general, y en cierto modo, definitiva, respecto al desarrollo cognitivo
de las personas sordas a partir del conjunto de los resultados obtenidos hasta este
momento. Sin embrago, sí podemos subrayar algunas ideas. En primer lugar, que es
preciso ser muy cuidadoso a la hora de realizar estos estudios. En las primeras
investigaciones llevadas a cabo, se observaron mayores diferencias entre sordos y
oyentes que las observadas posteriormente, lo que puede explicarse por el refinamiento
de las técnicas experimentales especialmente en lo que se refiere a procedimientos no
verbales y a un mejor control de la muestra. En segundo lugar, parece claro que la
sordera, por sí misma, no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. La
falta de experiencias tanto con el mundo físico como con el mundo social y en concreto la
ausencia de un lenguaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser factores
determinantes en el desarrollo cognitivo (Valmaseda, 1995).
Por otra parte, el nivel de adquisición del lenguaje oral por parte de los niños y jóvenes
sordos dependerá, en gran parte, del grado de pérdida auditiva que presenten. No
obstante, los datos apuntan que los sordos manifiestan un retraso general en relación con
los oyentes en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje oral, que las producciones
verbales de los sordos son menos numerosas y menos diversificadas que las de los
oyentes. Para muchos investigadores la cuestión está en determinar si este desarrollo
puede ser calificado de desviado o de retardado. Para algunos, el desarrollo lingüístico de
los sordos en el lenguaje oral se caracteriza por un retraso considerable a todos lo niveles
y por una desviación en ciertos aspectos debido, en gran parte, a que el entorno
lingüístico en que se halla inmerso el niño sordo es más reducido. La situación parece ser
muy diferente en cuanto a las posibilidades de adquisición del lenguaje de signos, en un
ámbito signante, el niño sordo progresa, de manera similar a los niños oyentes, en su
proceso de apropiación del lenguaje (Valmaseda, 1995).
A pesar de esta situación, algunos sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus
compañeros sordos: aquellos que cuentan con un buen lenguaje oral y aquellos que
cuentan con padres sordos.
El hecho de que la sordera hereditaria con lleva una menor frecuencia de problemas
asociados, así como, muchos hijos de padres sordos tienen la posibilidad de contar con el
lenguaje de signos desde edades tempranas lo que a su vez, permitirá el desarrollo de
una competencia lingüística sobre la que fundamentar el aprendizaje de la lecto-escritura.
Por último, es importante tomar en cuenta que los padres sordos aceptarán de forma más
positiva la sordera de su hijo lo que, probablemente, tenga efecto en el desarrollo de una
mayor confianza en las propias potencialidades y en la motivación hacia el aprendizaje
(Valmaseda, 1995).
Los defectos ópticos constituyen las ametropías, estado anormal de una emetropia,
entendiéndose por esta última la condición ideal del ojo en virtud de la cual los rayos
luminosos forman una imagen bien definida en la fóvea. Por otro lado, encontramos la
ambliopía, que se refiere a una sensibilidad imperfecta de la retina sin lesión orgánica del
ojo. El resultado es una disminución parcial de la visión no susceptible de normalización a
través de procedimientos médicos o de ayudas ópticas
Reacción ante el estímulo visual dando alguna indicación de que se recibe información
visual.
Resulta una clasificación muy útil al considerar que los amblíopes, por definición poseen
un resto visual que les permite su aprovechamiento. En este sentido, la tendencia actual
considera más importante analizar cómo la persona utiliza la visión de la que dispone que
determinar lo que esa persona es capaz de ver (Pelechano e Ibáñez, 1995).
Entre las diferentes causas que provoca esta discapacidad, encontramos: patología
congénita, defectos de refracción, patología corneal, patología del cristalino.- cataratas,
glaucoma, patología retiniana, patología del vítreo.- persistencia vítreo primario, patología
uveal.- uveitis (posteriores), traumatismos, patología parpebral, Nistagmus, albinismo,
patología del nervio óptico y ceguera cortical (Pelechano e Ibáñez, 1995).
Esta población resulta muy heterogénea, en este sentido las características psicológicas
de la persona con deficiencias visuales supondría, en el caso ideal el tratamiento de al
menos tres áreas de funcionamiento (el área motriz, el área cognitivo-intelectual y el área
de la personalidad y del funcionamiento social) abarcando ademas todo el ciclo vital de
una ser humano, tomando en consideración: la gravedad del deterioro visual que se
padezca, conjuntamente con, el grado de funcionalidad que permita y añadir a todo ello, la
coexistencia de otros trastornos (sensoriales y retraso mental, por ejemplo), el momento
de aparición de la falta de visión (congénita o adquirida) y su naturaleza (súbita o
gradual), así como, la causa de la discapacidad (Pelechano e Ibáñez, 1995).
En cuanto al desarrollo motor del niño, al principio, en los primeros meses de vida no
existen diferencias muy visibles, sin embargo conforme avanza la edad de los niños, se va
abriendo la brecha del desarrollo, en cuanto al desarrollo cognitivo no se ve afectado, en
tanto que muchas veces la misma discapacidad provoca la explotación de otras vías, lo
que provoca que la persona con discapacidad tenga más agudeza auditiva (Pelechano e
Ibáñez, 1995)..
Problemas de aprendizaje.
Existe un origen orgánico que puede estar dificultando el aprendizaje en los niños, como
la disfunción cerebral desempeña un papel prominente en cualquier estudio de las
dificultades en el aprendizaje y dado que existe buena cantidad de literatura sobre el
tema, es necesario que los profesores comprendas en lo fundamental: 1.- El concepto de
disfunción cerebral mínima; 2.- Las patologías de las que podría derivarse tal disfunción;
3.- las relaciones que hay entre los diversos tipos de disfunción cerebral y; 4.- la relación
existente entre disfunción cerebral y dificultades específicas en el aprendizaje (Myers y
Hammill, 1999).
Por otra parte, las características que se observan en niños que tienen dificultades
específicas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis
categorías, entre las que se incluyen los trastornos de la 1) actividad motora, 2)
emotividad, 3) percepción, 4) simbolización, 5) atención y 6) memoria (Myers y Hammill,
1999).
En cuanto a la actividad motora encontramos a la hiperactividad, la hipoactividad, falta de
coordinación y perseverancia, como características de este rubro. Con respecto a la
emotividad Bender (1949; en Myers y Hammill, 1999) brinda las siguientes razones para
explicar la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños: a) si un niño tiene
trastornos motores, se prolongará su dependencia materna; b) los problemas de carácter
perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño por hacer un contacto bien
logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y
patrones de comportamiento bizarros y; c) los impulsos perturbados conducen
alteraciones en los actos resultantes.
Estas son en general, las deficiencias más comunes, sin embargo falta mucho (dentro de
este trabajo) que describir con respecto a cada una de ellas. Después de esta breve
descripción, es importante señalar que, ya teniendo el conocimiento básico de cada una
de éstas necesidades educativas especiales, es conveniente entrar en el área de
evaluación (Myers y Hammill, 1999).
III. EVALUACIÓN
Las actitudes nos ayudan a entender el mundo que nos rodea, organizando el complejo
número de estímulos del entorno, proporcionándonos así claridad y consistencia. Esto nos
ayuda a funcionar tanto en el mundo como en nuestras relaciones.
Baterias de evaluación
Tanto actitudes como habilidades son las que se pueden evaluar, para esto, existen
diferentes tipos de pruebas, donde entre algunas podemos encontrar:
Esto se da en el caso de una escolaridad regular, así como se podría dar también en el
caso de pequeños grupos de personas con necesidades educativas especiales, sin
embargo, a nivel individual, se puede dar una evaluación, como es el caso del IHB
(Inventario de habilidades básicas), el cual evalúa diferentes áreas, así como subáreas,
de las habilidades básicas del sujeto, para partir de estos resultados y poder elaborar un
diagnóstico y un programa. Es importante que tomemos en cuenta que para poder hacer
un (os) programa (s) atendiendo a las necesidades reales del sujeto, es necesario
también llevar a cabo una entrevista a maestros, tal como lo propone Romano (1999), en
caso de ser posible, una entrevista al niño así como a sus padres, es recomendable que
la entrevista a los padres se lleve a cabo en la casa de la familia. Ya que esto nos va a
permitir, conocer el ambiente en el que se desarrolla el niño, y más tarde lo podremos
tomar en cuenta para las tareas en casa.
Una vez completada esta información, estamos listos para poder hacer un diagnóstico y
poder entonces implementar los programas necesarios.
IV.DIAGNOSTICO Y PROGRAMAS
Los programas que se han venido aplicando pueden clasificarse de la manera siguiente:
Programas de repertorios básicos.- estas conductas son los prerrequisitos para los
demás repertorios. Generalmente se incluye dentro de la categoría de los
profundos a aquellos niños que carecen de estos repertorios; este entrenamiento
es imprescindible en dichos casos.
Una de las tareas más importantes en la enseñanza, tanto de niños sin problemas como
de los que sufren de retardo en el desarrollo, es la redacción de objetivos; de ello
depende prácticamente toda la labor de enseñanza. Este tema ha sido tratado por
diversos autores.
De acuerdo con Vargas (1972; en Galindo, et al., 1980), la utilidad de los objetivos para la
enseñanza se puede resumir en tres puntos: 1) ayudan a seleccionar las experiencias de
aprendizaje; 2) ayudan a comunicar a otros lo que se pretende lograr; 3) ayudan a evaluar
sistemáticamente los logros de los sujetos enseñados, con la forma de evaluación más
adecuada.
Además, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y deben evitarse el uso de
palabras innecesarias.
En cuanto al análisis de tareas, Anderson y Faust (1977; en Galindo, et al., 1980) nos
dicen: “un análisis de tareas completamente elaborado presentará una descripción
detallada de las habilidades (conductuales) que entraña la realización de la tarea, (de) las
relaciones entre estos componentes y (de) la función que cada uno de ellos desempeña
en la tarea total”.
Podemos dividir los del primer tipo en dos subgrupos básicos: el primero comprende los
programas de repertorios básicos, los de conducta verbal y los de cuidado personal, todos
los cuales poseen la característica de que requieren de una preevaluación que consiste
en poner al sujeto en las condiciones en que debe realizar la conducta, en darle las
instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no el repertorio mencionado; por tanto,
se hace una sola observación de la conducta.
El segundo comprende los programas académicos que, al igual que los anteriores,
requieren de una preevaluación, pero que se caracterizan porque en la programación de
la secuencia instruccional es recomendable tomar en cuenta algunas consideraciones
complementarias, referentes a la enseñanza de conceptos. Veamos lo que dice Becker
(1971; en Galindo, et al., 1980) al respecto:
El conjunto deber ser construido de tal modo que todos los ejemplos positivos
compartan todas las características esenciales del concepto y que los ejemplos
negativos tengan sólo alguna de ellas o ninguna. Dentro del conjunto de ejemplos
positivos o negativos, es necesario variar las características de los estímulos que
no son esenciales.
Por otro lado y ya para finalizar es necesario comentar la importancia que llevan las
técnicas conduactuales así como la aplicación de los estímulos haciéndolos contingentes
a la conductas deseadas o indeseadas, nos permiten pues llevar acabo la aplicación del
los programas y sobre todo que van a dar forma a la intervención pragmática del mismo
entre las que tenemos: el uso de estímulos suplementarios, de estímulos instigadores. De
preparación de apoyo, de desvanecimientos, el reforzador, extinción, tiempo fuera,
aversión etc. (Ribes 1982).
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