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Un circolo virtuoso: dalle nuove tecnologie alla riflessione

didattica

Marcello Bettoni, IS “Carlo Dell’Acqua” , Via Bernocchi 1, Legnano.


Marialetizia Mangiavini, Liceo Classico “P.Verri”, Via S.Francesco 11, Lodi

fsbet@libero.it
marialetizia.m@tiscali.it

Sommario

Le nuove tecnologie costituiscono un potente stimolo per l’attività


docente: costringono ad una de-costruzione del tradizionale percorso
didattico, ad una sua revisione critica, ma lo fanno con il linguaggio
“traslato” della tecnologia. In tal modo il docente è stimolato ad una
riflessione critica sulla propria attività .
Come in una terapia psicoanalitica,cioè in modo quasi involontario, ma
senza provare un senso di frustrazione, egli si trova ad abbandonare
tranquillizzanti schemi consolidati , riceve un forte impulso alla creatività
didattica ed intellettuale, recupera motivazioni.
Insegnare con le TIC, imparare dalle TIC : da una esperienza concreta,
un caso di studio.

Introduzione: insegnare con le TIC, imparare dalle TIC

In ogni ambiente in cui viene sperimentata, l’introduzione delle ICT e dell’E-learning


costituisce un fattore di complessità e di cambiamento. Ciò avviene , a maggior
ragione, quando le ICT sono utilizzate nella didattica. Gli strumenti tecnologici
utilizzati per migliorare l’efficacia dei processi di apprendimento fanno emergere,
anzi, dal nostro punto di vista, implicano necessariamente, da parte del docente , un
ripensamento della didattica . Fanno nascere nuove prospettive, comportano nuove
potenzialità, obbligano ad una riflessione approfondita sull’epistemologia disciplinare,
sulle proprie modalità di insegnamento e sulle dinamiche di apprendimento.
Coinvolgono, stimolano, costringono al cambiamento, alla creatività, ad un nuovo
sguardo che investe tutta la professionalità docente.

Provocano la ricerca di nuove soluzioni e metodologie, spingono ad utilizzare


1
modalità di trasferimento di conoscenze e competenze più personalizzate e centrate
sulla figura di chi apprende ,sia esso adolescente , adulto o docente.
La meta-riflessione che segue è il frutto o meglio la scoperta generata da una
esperienza “sul campo”, sperimentata dai relatori di questo contributo, nella scuola,
nell’educazione degli adulti, nell’ Università e nella formazione del personale docente
in servizio.
Il suo valore aggiunto è quello di un percorso che può essere definito di “ricerca-
azione” che, partito da un concreto problema di rapporto tra ICT e didattica e dalla
necessità di una attività collaborativa online tra due docenti , ha prodotto una attività
di negoziazione e la realizzazione di materiali di apprendimento in cui già era visibile
un primo “ribaltamento” dell’approccio didattico tradizionale.Via via, attraverso varie
tappe di auto-formazione, sviluppo di progetti, valutazione, individuazione di criticità
e, perché no?, anche errori, con la conseguente ricerca di possibili soluzioni, ha
condotto ad una società di fatto che mette in comune assets immateriali e produce
valore intellettuale.

.
Fig.1 Il circolo virtuoso ICT-riflessione didattica

Questa riflessione è stata determinata quindi da una esigenza profonda : quella di


“fare il punto”, di verificare quali risorse e competenze siano state attivate e
potenziate nel tempo, quali elementi problematici ne siano scaturiti, quali prospettive
si possano aprire sia nella scelta delle tecnologie più adeguate ai bisogni di
apprendimento e ai modelli formativi, sia nell’ideazione di nuovi prodotti didattici.
Con questo contributo intendiamo perciò ripercorrere le tappe della nostra attività,
rendendo esplicito questo filo rosso che lega le tecnologie alla didattica e alla
creatività intellettuale, e individuando in questo percorso elementi di analisi, metodo
e modellizzazione che possano servire come stimolo .

1. Le tappe del percorso

1.1 Corso di Storia Greca : un ribaltamento del metodo storico

L'avvio è stato un progetto dell'U.S. della Lombardia e di RCS, per il quale abbiamo
realizzato un corso pilota di storia greca su piattaforma proprietaria Garamond.
Originariamente non v'era in noi nulla più che un interesse generico per le ICT e per
il loro uso nella didattica. Tuttavia, la necessità di definire l'architettura del corso
mediante LO, Sco ed asset ci ha "costretto", in fase di progettazione, a definire scopi,
obiettivi, priorità, linguaggio; cioè a decostruire prima, a ricostruire poi, la sequenza
2
tradizionale dei contenuti storici, mediante un confronto serrato (brainstorming) nel
quale ognuno degli autori ha dovuto “mettere sul tavolo da gioco le proprie carte”.
Fuor di metafora, è stato necessario trovare un punto di incontro tra formazioni,
esperienze , metodi di insegnamento diversi, alla ricerca di un taglio comune.
Il risultato è stato un corso di storia quantomeno capovolto, rispetto ai libri di testo
tradizionali, nello stile, nel linguaggio e soprattutto nell'impostazione: non più il
passato per capire il presente, ma il presente che cerca nel passato le sue radici .Un
metodo diametralmente opposto a quello dello storico : non dalle fonti agli eventi, e
da qui all'attualizzazione . Ma dallo stimolo a comprendere il mondo che si vede
ancora allo studio del mondo che non si vede più, che è però ancora vivo, vitale,
“presente” nella nostra civiltà. (1)
Punti di forza del lavoro sono senza dubbio l’opera di de-costruzione dei contenuti, la
sua capacità di adattarsi ad una utenza piuttosto vasta, dalla secondaria superiore
agli adulti; il linguaggio utilizzato, che sfrutta le tecniche accattivanti della scrittura sul
web, e l’approccio ludico ed emotivo, che attraverso i “lanci” degli asset, il ricorso allo
humour e a sequenze di film mira a catturare l’attenzione e l’interesse.
L’analisi ha fatto emergere, però, anche un fattore di criticità. La ri-costruzione dei
contenuti, seppur originale per metodo e linguaggio, presupponeva ancora una
fruizione alquanto passiva da parte dell'utente, attivo solo nella fase di verifica. Tra le
cause di ciò avevano certamente un ruolo decisivo gli oggettivi limiti della
piattaforma, piuttosto rigida e più orientata ai contenuti che ad una vera dimensione
interattiva.
Questo punto di debolezza è stato però elemento determinante per una vera e
propria svolta . Ci ha infatti spinto a conoscere il mondo dell’ open source, ad una
indagine comparativa di più LCMS (piattaforme) e ad un percorso di auto-
formazione, volto ad acquisire competenze nell’utilizzo di applicativi per mappe, test,
editor di animazione, nell’ installazione ed amministrazione di piattaforme (la nostra
scelta si è orientata su MOODLE).
L’acquisizione di skills informatici inusuali per docenti di lettere ha avuto l’effetto di
stimolare potentemente la riflessione didattica sull'uso di questi strumenti: un primo
esito è stata la progettazione e la produzione di un corso interattivo di traduzione dal
latino , “Il latino nella rete”.

1.2 “Il Latino nella rete”: una animazione interattiva per tradurre

Da tempo ci scontravamo con il problema didattico della traduzione dal latino .


Questa attività, che richiede non soltanto conoscenze morfo-sintattiche, ma
l’acquisizione di numerose abilità e lo sviluppo di un atteggiamento attivo,
consapevole, nei confronti del testo, sembra essere sempre più difficile per gli
studenti. C’era perciò, almeno nelle intenzioni, l’idea di costruire un percorso di
recupero e consolidamento flessibile che consentisse l’auto-valutazione e stimolasse
l’acquisizione di autonomia da parte dello studente, portandolo ad un metodo
personale, anche se basato su strategie apprese e condivise.
Proprio uno degli skills informatici acquisiti – l’uso dell’applicativo Flash - ha assunto
il ruolo di catalizzatore delle esigenze didattiche e ha determinato l’idea-guida de "Il
Latino nella rete" : forse un editor di animazione (Flash) poteva permettere allo
studente di percepire visivamente le tecniche di analisi e manipolazione del testo.
Per fare un esempio concreto, in una animazione le parole che compongono una
frase si muovono sino a raggiungere una disposizione nuova, quella della frase
3
italiana. Così lo studente può vedere “come si fa” . Come si fa a dividere il testo in
proposizioni, come si fa a trovare la principale in un periodo, come si “costruisce” una
frase… (2)
L'idea , tuttavia , non poteva rimanere isolata : era necessario edificarle attorno un
percorso che simulasse gli step che lo studente avrebbe dovuto seguire per tradurre.
Altri strumenti sono stati cercati allo scopo: editor di quiz (Hot Potatoes, Quandary),
software per tutorial interattivi, edu-games. Il corso , dunque, si propone come guida
al conseguimento di un metodo; le istruzioni e le riflessioni sulla traduzione sono
sempre accompagnate da una fase attiva, nella quale lo studente si mette alla prova
e si può auto-valutare (3).
Il lavoro, partito da una ricerca di strumenti tecnologici per risolvere necessità
concrete, si era quindi trasformato in una meta-riflessione sul metodo di
insegnamento della lingua latina, e segnatamente sulla traduzione. Di nuovo si era
ricreato il circolo virtuoso ict --> riflessione didattica -- >creazione di valore.
La valutazione e la meta-riflessione su questo prodotto , che forse anche per
l’inusuale combinazione di lingue classiche e nuove tecnologie è stato molto
apprezzato (4), è ancora in corso.
Il principale fattore di criticità emerso qui sembra il seguente. Se un percorso online
interattivo sulla traduzione è sicuramente utile al recupero delle abilità di base, esso
appare però insufficiente a sviluppare negli studenti un atteggiamento consapevole e
autoriflessivo, specialmente laddove i testi divengano più complessi e richiedano
l’attivazione dei competenze sempre maggiori.
Perciò la riflessione che sta emergendo, e che condurrà ad una correzione di rotta,
implica l’individuazione di veri e propri “tools cognitivi” (5), strumenti tecnologici tali
cioè da favorire negli studenti lo sviluppo di strategie cognitive e meta-cognitive.
Questi strumenti appaiono sempre più essere quelli collaborativi, in una ottica di
CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (6) e di costruzione comune
della conoscenza.

1.3 Il progetto “Diocleziano”: dagli studenti ai docenti

Il progetto , che si trova in uno stadio iniziale e sta cercando una preciso destinatario
cui rivolgersi, (editoriale, di ricerca o di formazione) ci sembra un altro esempio di
come le ICT abbiano determinato una riflessione meta-cognitiva.
Il circolo virtuoso si autoalimenta e si potenzia; la riflessione abbraccia una intera
disciplina, la storia, si allarga ad un ambito trans-disciplinare, e sviluppa un approccio
didattico piuttosto inusuale nella pratica didattica disciplinare, rivolgendosi ai docenti
, in una ottica di formazione in servizio e di “long life learning”.
In sintesi, il progetto: la costruzione di un percorso di formazione economica e
finanziaria finalizzato alla didattica della storia.
L'assunto da cui esso muove è che, molto spesso, la comprensione delle dinamiche
economiche che concorrono a determinare un fenomeno o un periodo storico è tanto
necessaria quanto estranea alla formazione, alla prassi didattica e alla forma mentis
degli insegnanti di storia.
Il percorso ipotizzato è costituito di un numero ristretto di “case studies” (di cui
Diocleziano rappresenta il primo caso-pilota. In tutti i casi di studio progettati verrà
mostrata la necessità dei tools economici per la comprensione delle dinamiche
storiche ; verranno approfonditi questi tools; verrà mostrata la loro trasferibilità ed
applicabilità ad altri contesti ed infine verranno realizzare delle esercitazioni attuative
di tale trasferibilità. Tutto ciò per fornire uno strumento di lavoro accessibile ai docenti
4
e per metterli nella condizione di applicare lo strumento economico ogniqualvolta la
comprensione del fenomeno storico lo richieda.
L’aspetto che in questa sede maggiormente ci preme sottolineare, però, è il
processo che ha dato origine all’idea. Come nel caso de “Il latino nella rete”, era già
latente una esigenza didattica: là quella di predisporre un percorso mirato sulle abilità
di traduzione, qui quella di realizzare degli approfondimenti economici nella
spiegazione storica. A ciò concorrevano la nostra formazione, e la scelta di dare alla
disciplina un taglio specifico in relazione al corso di studi, istanza presente anche
nella Riforma della Scuola Secondaria Superiore e già da noi proposta al convegno
del MiUR di Montecatini (7).
Ma il vero e proprio progetto è stato ideato solo quando, nella realizzazione di un
videocorso di storia, alcuni strumenti tecnologici utilizzati hanno rivelato la loro
inadeguatezza e e frammentarietà.In un primo momento si era infatti ritenuto che i
link si prestassero alla creazione di un bagaglio di approfondimenti economici . Ma
inserendo il corso in piattaforma, e i link nel glossario, le difficoltà si sono amplificate :
il glossario diventava più grande del corso stesso, interessava più corsi diversi
( storia moderna, contemporanea, medievale) e soprattutto mancava di organicità.
L’organizzazione della conoscenza in Learning Objects ci sembrava (8) orientata a
una certa rigidità didattica, perché concentrata sull’oggetto e non sulla persona. I
L.O., pur essendo perfettamente interoperabili, fungibili e standardizzati, ci parevano
ancora inadatti allo scopo. Si palesava dunque la necessità di definire un percorso
che sviluppasse una serie di “attrezzi” economici da utilizzare nella didattica della
storia. Ma a chi destinarlo? Una review dei più noti testi in adozione mostrava
evidenti lacune, e questo ci ha persuaso che i più idonei destinatari fossero i docenti
stessi della disciplina.
Ancora una volta, anche se in modo apparentemente casuale e non necessitante, la
ICT aveva per noi il valore di tool cognitivo, perché ha innescato l’emersione di
riflessioni meta-didattiche che, in maniera "subliminale", erano da tempo avvertite
come un'esigenza da portare alla luce.

2. LA RIFLESSIONE

2.1 La ICT : una “psicoanalisi” dell’attività docente?

Il problema di fondo ci pare questo : perchè le Tic implicano necessariamente


riflessione didattica?
Nella progettazione di un corso on line, un docente od un gruppo di docenti si trova
ad articolare il proprio lavoro attraverso due fasi :
1) Fase destruens:
a) decostruzione dei percorsi formativi tradizionali, per adattarli allo strumento
prescelto, alla metodologia (individuale o collaborativa, blended o online …);
b) decostruzione delle singole unità formative per adattarle all'utente, allo strumento,
alla scormizzazione, al sistema valutativo ….(9)
2) Fase construens: scelta del modello didattico ( Fad, in presenza o blended;
individuale o collaborativo; offerta di materiale strutturato o con taglio costruttivista;
scalabile e personalizzabile o fisso, etc.).
Sembrerebbe che la parte più delicata sia la construens, dove si definisce in positivo
il dettaglio dell'offerta didattica. Ma non è cosi. In realtà, è la pars destruens quella
decisiva e più difficile da realizzare .Essa implica infatti un vaglio critico ed un
5
superamento delle concrezioni abitudinali e "storico- professionali" che fanno parte
del vissuto del docente. Egli, infatti, tende a riprodurre - in modo diretto o capovolto,
consapevole o meno –il modello didattico prevalente col quale si è formato da
studente.
La grossa resistenza da superare è nel distruggere le concrezioni di cui sopra, nel
mettersi in discussione per recuperare una nuova visione del rapporto formativo.
E’ a questo punto che le nuove tecnologie possono assumere un ruolo determinante
sia nella revisione critica dei processi didattici tradizionalmente utilizzati, sia di
conseguenza nel recupero della motivazione di tutta l’attività docente. E questo
grazie ad una sorta di paradosso , quello della velocità.
Le nuove tecnologie sono caratterizzate dalla velocità : di connessione,di
elaborazione dati,di navigazione, di recupero informazioni (link), di ricerca dati
remoti...etc, ma il loro uso nella didattica comporta l’ analisi e la scomposizione delle
unità di apprendimento, degli asset che le compongono, dei vari step di un percorso
didattico. Tale analisi costringe ad una sorta di "ralenti" della progettazione , ad una
focalizzazione sul processo piuttosto che sul contenuto.
Concepita per una velocizzazione della trasmissione dei dati, la ICT implica
necessariamente uno sguardo "rallentato" sui processi, perchè li deve adattare allo
strumento ed alle condizioni della sua fruizione, affinchè sia efficace.
E’ in questa fase “destruens” che la ICT, intesa come nuovo linguaggio in grado di
stimolare il pensiero, (thinking tool) può assumere il ruolo di “terapia psicoanalitica” :
fa emergere i nodi didattici inespressi e che stentano a manifestarsi , probabilmente
perché trovano nel docente stesso una resistenza a portarsi alla luce. Infatti non è
facile, né tantomeno comodo, rimettere in discussione il proprio metodo di
insegnamento, perché ciò significherebbe sconvolgere prassi consolidate e
tranquillizzanti, cosa che sarebbe probabilmente vissuta dal docente come un
“fallimento”.
Al contrario, le ICT stimolano, con il loro linguaggio specifico, una riflessione indiretta
sulle dinamiche di insegnamento/apprendimento, quasi agissero da “libere
associazioni” che portano alla luce ciò che nessuno confessa volentieri a sé stesso.
Inducono così ad un potente, per quanto involontario e forzoso cambiamento, che ha
come ulteriore esito un forte recupero di motivazione anche nell’attività in classe .
Il limite maggiore di certe esperienze formative ci pare proprio quello di aver
enfatizzato lo strumento informatico in quanto tale, ponendo in rilievo la necessità di
un aggiornamento tecnologico e dimenticando la infinita potenzialità di recupero
motivazionale della classe docente che la riflessione didattica - implicita nella
progettazione mediante le nuove tecnologie- porta con sé.
Detto in termini generali, spesso si confonde il mezzo secondario (le Tic) con il
mezzo primario (la didattica), se non addirittura con il fine (il soggetto educativo). Si
guarda al dito che indica la luna e si trascura la luna.

2.2 La costruzione della conoscenza:una dimensione reticolare

"Apprendere è questo percorrere e ripercorrere un territorio con un "viaggio" che sarà


differente per ogni individuo. La personalizzazione è la trama, il bozzolo di seta che
chi apprende costruisce intorno al tema da analizzare. La rete è costituita sia dalla
modalità con cui costruisce (metodo), sia dalla modalità con cui rappresenta
(prodotto) il suo apprendimento. Apprendere è correlare "esempi", metafore, strutture
costruite per risolvere a "modo suo" e con risultati "corretti" le procedure necessarie
alla soluzione dei problemi. Apprendere è costruire modelli." (10)
6
Personalizzazione, apprendimento collaborativo, costruzione della conoscenza,
learning-by-doing, mappe cognitive…Come in un puzzle che si auto-compone,
sembra che le tessere stiano trovando una loro corretta collocazione, mentre
risultano scardinate vetuste e tranquillizzanti prassi didattiche che avevano
narcotizzato il gusto del nostro lavoro.
La metariflessione scaturita sul campo -nella formazione tradizionale (Liceo classico)
ed in quella degli adulti (Studenti Sirio, laureati SSIS, docenti in servizio )- è
confermata e per così dire validata dall’attuale dibattito scientifico sull’E-learning.
L'adaptive learning, la personalizzazione resa necessaria dalle caratteristiche della
società contemporanea, multiculturale e complessa, oppure richiamata dai modelli di
apprendimento e dai differenti stili cognitivi, e poi il learning by doing, così
caratteristico dello stile di apprendimento degli adulti e così potente nella sua
capacità di far memorizzare gli skills, la e-simulation come veicolo di apprendimento
costruttivo, il CSCL (apprendimento collaborativo in rete) ed il suo utilizzo come
pratica in un sistema blended, le mappe mentali, l’apprendimento ludico ed emotivo,
(11) e via di questo passo.... Ci pare davvero che il quadro che ci si sta disegnando
possa essere dipinto soltanto mediante un modello del tipo "System Dynamics",
fatto di una fittissima rete di interrelazioni anche retroattive (feedbacks loops) dove,
guarda caso, la metafora della rete è l'unica in grado di esprimere questa mutevole
complessità. (12)
In questo modello emerge con forza l'idea che la conoscenza debba essere un
processo individuale, ma condiviso e collaborato, di costruzione di mondo, nel quale
il ruolo dell'insegnante è sempre più quello di mediatore tra mondo dello studente ed
epistemologia disciplinare (facilitatore di apprendimento) (13) , e sempre meno
quello di demiurgo di verità.
Questo però, e ci teniamo a ribadirlo, non implica per noi alcuna statuizione filosofica
di tipo relativistico o scettico. Costruttivismo come metodo pragmaticamente efficace,
oggi, nella formazione, e non come cavallo di Troia di un relativismo gnoseologico
dozzinale.
Questo ci dice, oggi, la ICT.
In fondo , lo affermava già Platone, la conoscenza è anamnesi, ri-scoperta di verità
già potenzialmente implicite. Il maieuta aiuta a ricostruirle, a portarle alla luce.Ne
siamo persuasi : il nostro stesso percorso è stato una scoperta, una costruzione di
mondo la cui storia abbiamo cercato di ripercorrere.
E' questa, ci pare, la prospettiva più grande che chi progetta dovrebbe mettere in
conto, quando si accinge ad inserire la ICT nel bagaglio professionale di un
insegnante : lo straordinario leverage (effetto-leva) motivazionale che la
metariflessione didattica implicita può fornire, con le conseguenti benefiche ricadute
sui discenti.

Il laboratorio delle idee:la creazione di valore

Il percorso fin qui descritto, naturalmente, si è snodato attraverso occasioni di lavoro


collaborativo, quasi tutto in modalità on-line avanzata (video-conferenza, controllo
remoto degli applicativi, file-sharing).
Tuttavia una cosa è chiara : il nocciolo duro della nostra attività è la fase di ideazione
e progettazione, anch’essa mediata da strumenti tecnologici, come i software che ci
permettono la costruzione di mappe cognitive, preliminari ad ogni brainstorming di
progetto.
Qui, crediamo, risiede il momento della creazione di valore, che ci ha permesso la
7
ideazione di corsi di formazione per docenti, la gestione e partecipazione a progetti di
ricerca, gli incarichi universitari (Laboratorio di Didattica Generale, SSIS Università
Cattolica Milano), la consulenza ad Enti di ricerca e formazione (IRRE Lombardia), la
amministrazione di LCMS, la ideazione di progetti.
Le altre fasi si basano su un mix costituito di complementarietà delle competenze,
delle sensibilità e dei caratteri che, per quanto riproducibile, è difficilmente
modellizzabile.
Oltre ai progetti già realizzati (Il Latino nella rete, Corsi E-teaching) o in fase di
definizione ( Progetto Diocleziano), meritano di essere ricordati:
1) il progetto “Personalizzazione ed E-teaching, che prevede la creazione di un
ambiente formativo comune (piattaforma) per la rete dei 5 istituti (Scuole serali
e CTP) del nostro territorio che si occupano di EDA (Educazione degli adulti),
nonché la formazione dei docenti sulle nuove tecnologie. La scuola capofila è
l’I.S. Carlo Dell’acqua di Legnano.
2) Il Progetto “LSP”. Le professionalità che abbiamo acquisito, congiunte con
altre professionalità presenti nello stesso istituto, ci hanno fatto avviare uno
studio di fattibilità di un Learning Service Provider, ovvero di una scuola
statale (in questo caso l’IS Dell’acqua) che diventi erogatore, per altre scuole,
di tutta la filiera di servizi necessaria all’E-learning : dall’offerta di hosting per
siti dinamici, alla installazione di CMS e LCMS, alla amministrazione, alla
progettazione, alla formazione dei docenti sulle ICT e sull’E-teaching.

Note e riferimenti bibliografici

(1) http://elombardia.garamond.it, Corso di storia antica, Roma


2003

(2) http://www.cyberscuola.it, Il Latino nella rete, Milano 2005

(3) L’occasione per testarlo concretamente è derivata


dall’assegnazione di una Borsa di Ricerca dell’IRRE
Lombardia, un’iniziativa del MIUR per la promozione di
“professionisti riflessivi”.Venivano cioè premiati progetti di
ricerca “che si segnalassero per la significatività rispetto a
punti critici di contesto e per la capacità di incidere
costruttivamente sulla professionalità del docente”.

(4) “Il Latino nella rete” è stato inserito nella Top 100 degli E-
learning Awards europei. Ne è derivato come
conseguenza un incarico di insegnamento nel laboratorio
di Didattica Generale della SSIS dell’Università Cattolica di
Milano.

(5) http://elearningawards.eun.org/ww/en/pub/elearningawards20
05/index.htm

(6) Jonassen, David H. (1981, original 1978), "What are


cognitive tools?,
8
http://www.cs.umu.se/kurser/TDBC12/HT99/Jonassen.html

(7) Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (in press).


Computer-supported collaborative learning. To appear in R.
Keith Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning
Sciences. NY: Cambridge University Press.

(8) MIUR, Revisione dei percorsi serali nella prospettiva


dell’educazione degli adulti- settore turistico, Montecatini, 14-
16 gennaio 2002.

(9) Reigeluth, C.M. (Ed.) (1999). Instructional-Design Theories


and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional
Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.

(10)Reigeluth, C.M. (1997). Educational standards: To


standardize or to customize learning? Phi Delta Kappan, 79
(3), 202-206.

(11) P.G Rossi, Personalizzazione ed Individualizzazione, in


Personalizzazione, knowledge management, e-learning a
cura dell'Università degli Studi di Udine, Form@re, n.28,
giugno 2004,
http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.2rossi.html

(12)Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996

(13)Jay Wright Forrester, Industrial Dynamics, The MIT Press,


1961

(14)Paul Goodman, Compulsory Miseducation, Penguin, Harmondsworth,


1975