Dispositivos Lúdico Pedagógicos

Los Dispositivos lúdico-pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica
Prof. Mónica Kac. Año 2009
“Los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación

estratégica”
Prof. Mónica Kac
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un tiempo bisagra, entre los modos
‘modernos’ de planificar las situaciones de enseñanza y las nuevas
concepciones que estamos gestando. Planificar estratégicamente desde
Dispositivos Lúdico-Pedagógicos ,es una de las múltiples propuestas que
estamos aventurando .Esta propuesta que nos desafía ,a quienes ya
tenemos algún recorrido hecho en la docencia , a realizar una planificación
que incorpore el acontecimiento como eje organizador y reorganizador de
una planificación abierta que va haciendo camino al andar.
A modo de introducción
La planificación en tiempos de (la) complejidad.
Quienes no somos novatos, llevamos años pensando en cómo hacer de la

planificación un verdadero instrumento-herramienta de trabajo. Una planificación que
no resulte tediosa, burocrática e ineficaz, una planificación que queramos hacerla y
que nos represente una instancia cargada de emoción.
Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prácticas de enseñanza ya

no somos los mismos que cuando nos iniciamos. Los tiempos actuales, en los que
hemos construido otros modos de pensamiento, nos desafían a trabajar nuevamente
en torno a la planificación didáctica. Volvemos a mirarnos y nos preguntamos:
¿Quiénes somos hoy los docentes que planificamos?,

¿de dónde venimos?, ¿qué hemos venido haciendo? y ¿qué hacemos
actualmente?
Pero fundamentalmente nos preguntamos:
¿Hacia dónde vamos los docentes en relación a la planificación

didáctica?
Sabemos que aquella tradicional instancia de planificación en la que fuimos formados

y que resultaba rígida y ordenadora del deber ser del aprendizaje, ya no responde
nuestras actuales necesidades ni a los modos de ver la situación de enseñanza que hoy
tenemos.
Han cambiado los tiempos, las formas de producción, las máquinas, los modos de
comunicarnos y ha cambiado también la relación del hombre con el mundo. Miramos
con otros ojos (Najmanovich). Hemos aceptado que no podemos pre-verlo todo, y
también hemos comprendido que lo que prevemos se modificará en el instante preciso
en que entremos en escena. Ya no podemos hacer que la realidad se ajuste a lo que
pensamos y queremos que sea.
1
Hoy sabemos que la realidad se va haciendo en el hacer y nosotros estamos

inmersos en ella.
Si consideramos la instancia de planificación como una instancia de pensamiento,

los fundamentos del ‘pensamiento lineal’ 1 se han disuelto, se han licuado dando
paso al ‘pensamiento complejo’.
Vivimos una transformación en los modos de pensar y en esta transformación, la

instancia de planificación no puede, ni debe quedar aislada.
La concepción Moderna del conocimiento establecía, que el conocimiento para ser

válido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el des-orden y lo in-cierto. ‘Orden
y progreso’2 fue la promesa y el objetivo era lograr ‘la Certidumbre’.
Lo complejo de un fenómeno hecho o situación, era considerado como sinónimo de

algo enredado, complicado y ambiguo ( sobre todo si admitía múltiples sentidos), y por
tanto debía ser rechazado y aislado.
En ese contexto filosófico, político, cultural y económico la planificación didáctica

funcionó como un dispositivo pedagógico de control. Y , desde la pretensión de
controlar lo que iría a suceder, prescribió un modelo de planificación determinada que
estableció un determinado orden exhaustivo en la secuencia de pasos a seguir.
El pensamiento lineal que caracterizó a la Modernidad supuso una realidad

exterior al ojo del observador.
Una realidad mecánica adecuándose al hombre que la investiga desde
categorías fijas y estancas, que él mismo construye previamente.
La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideración de las

múltiples posibilidades. Esta nueva mirada, constituye nuestro apasionante desafío a
partir de la cual estamos construyendo nuevas teorías en educación.
Se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las

interacciones, los espacios ‘entre’ de los sistemas, resultan aún más importantes que
el análisis de los componentes mismos.
Es una nueva comprensión de la relación parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de

ser lo opuesto al control y precisión, no posee una carga negativa, sino que más bien
nos hace estar atentos para actuar y no quedarnos en la mecánica aparente de los
determinismos e imágenes estáticas.
1
Hacemos referencia al pensamiento lineal cuando se aplican en un solo sentido las duplas bueno-malo;
progresista-reaccionario; democrático-antidemocrático; tolerante-totalitario; relativista-absolutista;
civilización-barbarie; objetivos-resultados y tantas otras duplas como se les puedan ocurrir a cada lector.
Este pensamiento único caracterizó a La Modernidad. La patología del pensamiento lineal como pensamiento
único concibió La Historia como una sucesión progresiva y evolucionada, que como en el positivismo de
Comte pasaba de una edad teológica a una edad metafísica y de allí a una edad positiva. Todo lo que
pudiera re -plantear la concepción acerca del hombre, del mundo y de sus problemas debía ser descartado,
rechazado.
2
El lema "orden y progreso" se convirtió en la segunda mitad- siglo XIX en un propósito común para la
Modernidad.
2
El modo particular en que los componentes o partes de un sistema

interaccionan es,
el nuevo orden emergente de lo imprevisto. ¿Acaso un des-orden?
Actualmente hay posicionamientos teóricos que han construido otras formas de mirar
las relaciones que se establecen entre los componentes o elementos de un sistema,
pero también entre las personas mismas; otras formas de comprender los sucesos que
devienen de una nueva forma que tenemos de relacionarnos con el conocimiento. Son
formas de sentir, pensar y actuar distintas a la que plasmó La Modernidad. Empezamos
a pensar sin coagular nuestra historia, experiencia y creatividad.
¿Qué forma adquiere la planificación vista desde este pensamiento

complejo?
En la transformación misma del pensamiento, ‘el método’ (como camino lineal), muta
hacia la forma de estrategia3. Esta otra forma es una apuesta que incluye el riesgo y
la incertidumbre, y que partiendo de una configuración inicial de la situación, imagina
un sin-número de escenarios posibles.
El interés ya no se centra en los aspectos formales del diseño del plan, sino en el
desafío permanente de la toma de decisiones. El planificador ya no es un observador u
actor externo, alguien que está fuera de la situación, sino que forma parte de ella.
Ahora bien , estas situaciones en las que el docente que planifica se va viendo
implicado y comprometido no se encuentran en el vacío, están inmersas en el inter-
juego de lo eco-social, en el campo eco-social donde coexisten y pugnan diferentes
fuerzas.
Los efectos de la dinámica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de

predicción y control, lo que hace problemático establecer correlaciones de pronóstico y
control efectivo a largo plazo.
Es la complejidad del campo social donde la realidad está en

permanente cambio.
No alcanza entonces con obtener una ‘foto’,
sino que es necesario poder captar la dinámica de la ‘película’4.
Habíamos decidido ser los detectives del barrio del jardín .Sabíamos que
había un caso a resolver. ¿Por dónde empezar a investigar? Sus caritas
dejaban transmitir la sensación de aventura y fue entonces que uno de los
niños del grupo dijo: ‘- ¿y por dónde empezamos? ’.
(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)
3
La estrategia es el proyecto o programa abierto que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto.
4
Con esta metáfora hacemos referencia a poder, en la situación de enseñanza, transmitir la lógica de los
procesos que conducen a algo.
3
Para quienes desde hace años diseñamos ‘hojas de ruta’, planificar en desde
esta mirada supone soltar nuestras amarras y aprender a navegar en la
incertidumbre. Necesitamos para ello de nuevas conceptualizaciones.
Vivimos una ‘mutación del pensamiento’ (Morín), ya no hay orden apriorístico
que podamos establecer como único, fijo e inmóvil .La consideración de las
múltiples determinaciones y posibilidades configuran el nuevo orden.
Sabía que empezaríamos por determinar el espacio geográfico del barrio para
poder investigarlo, pero… ¿y luego? , ¿Cómo anticipar los acontecimientos que
podrían darnos pistas para resolver el caso?
Partí entonces del diseño de un posible itinerario, realizado conjuntamente con los
niños y me reservé tiempos y espacios ‘entre’ para reorganizarnos en función de
aquello que pudiera llamarnos la atención.
Para quienes no somos novatos, la planificación en estos tiempos de la complejidad,

ya no refiere a una secuencia de actividades absoluta y cerradamente previstas, sino al
diseño de una estrategia a modo de propuesta amplia e inicialmente posible que se
irá enriqueciendo en el devenir mismo de su desarrollo.
Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que

posibilita la toma de decisiones y los cambios de rumbo en función de lo que nos va
haciendo resonancia.
Vamos construyendo al andar, incorporando en el diseño de esta nueva planificación

estratégica, a todos los actores involucrados en la situación de enseñanza-aprendizaje.
Múltiples miradas - múltiples posibilidades
• LA DIMENSIÓN LÚDICA DE LA PLANIFICACIÓN
Sostenemos que la planificación es una instancia de pensamiento, una construcción

inteligente. Esta afirmación nos permite avanzar en dos líneas principales de
investigación:
1. Hacer un análisis acerca de qué le sucede actualmente al docente al tiempo de

‘enfrentarse’ a la planificación como acto de construcción inteligente.
2. Preguntarnos cómo, desde qué tipo de propuestas colaboramos como docentes

en el desarrollo de la inteligencia de los niños y niñas de este tiempo. Y en este
punto, y como línea subsidiaria, cómo el aprendizaje grupal genera un
desarrollo inteligente de mayor potencial creativo.
Nos abocaremos a la primera línea de trabajo para pasar luego y más adelante a la
segunda.
El docente y la planificación:
4
Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento, es decir, al configurar

nuestro modo de pensar en la búsqueda incesante de ‘certezas’ y ‘resultados’, la
planificación de La Modernidad fue controlando nuestros sueños y censurando nuestras
propias preguntas a favor de las preguntas de un poder que se instaló como
hegemónico.
La planificación, como dispositivo de control, acorraló el azar y negó el

acontecimiento como fenómeno de las relaciones ‘entre’. Nos recetó una estructura
técnico-objetiva que operó de corsé para que –como si fuera posible- nada nos pase y
nos emocione. De este modo, la experiencia de planificar se vació de sentido.
La dimensión subjetiva, la experiencia singular de cada enseñante artista y artífice de

su propia forma de planificación no fue parte del ‘Proyecto Moderno´; sin embargo y
paradójicamente a los docentes al planificar siempre les (y nos) pasaron cosas…
Podríamos decir que, aún actualmente y en la mayoría de los casos, cuando los
docentes tienen que planificar, ‘se aburren’ .No encuentran el sentido (afecto o
emoción, pero tampoco rumbo o dirección) necesario que debiera provocar aquello
que emprenden.
El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a ‘hacerse

el burro’, ‘el que no quiere andar’. Esto en la práctica cotidiana se podría traducir en:
‘el que mira para otro lado y no planifica o sólo escribe lo que hay que escribir para
cumplir’.
Al aburrirse el cuerpo del docente hace su propia resonancia.
El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificación, es el docente que

argumenta ya conocer todo aquello que sabe que tiene que enseñar. Desde este
lugar, el docente razona y escribe lo que hará, pero no lo puede pensar.
Pensar no es lo mismo que razonar5.
El pensamiento, es el trabajo relacional de imágenes que provienen de nuestra

experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones que nos proponemos
trabajar con los niños y niñas. Ahora bien, este trabajo relacional el sujeto lo hace
desde la dimensión lúdica, dimensión que nutre el desarrollo de todo ser humano.
La lógica implícita en la dimensión lúdica del desarrollo humano, como modo

particular en que uno y otro pensamiento se relacionan, es una lógica, una dinámica
de pensamiento caótica, creativa, apasionada y emotiva; un movimiento de riesgo e
incertidumbre que se reorganiza permanentemente.
¿Cómo (y en el intento de no-aburrirnos)

diseñamos una planificación que nos provoque emoción?
La invitación es a dejar de en-frentarse6 a la planificación para in-corporarla7 al rol.

Al planificar estratégicamente jugamos con nuestros sueños, bosquejamos las
5
La razón es social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra época, del Estado, de la política
educativa del momento histórico, etc. El pensamiento es la HERRAMIENTA QUE NOS PERMITE
PREGUNTARNOS. Y de esta manera desestructurar la razón establecida.
5
imágenes que vamos fabricando y las relacionamos con los contenidos que queremos
poner en juego8 .
La planificación didáctica se convierte en una maquinaria cartográfica9

delineando , en un incesante ir y venir , nuevos itinerarios posibles a recorrerse.
La planificación didáctica como estrategia relacional se sabe como

una mirada incompleta susceptible de ser sorprendida por el
acontecimiento. Espera ansiosa la llegada de lo imprevisto y se
reorganiza una y otra vez en función de lo que acontece.
Los niños tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad
Cuando la planificación resulta una realización elaborada pura y exclusivamente por

parte del docente, podemos observar que el encadenamiento de las secuencias
didácticas se hace sólo desde la lógica adulta.
- Docente: Hoy vamos a visitar la verdulería del barrio,

¿Cómo se van a portar?…
- Niños : Biennnnnnnn
- Docente: ¿Se pueden tocar las frutas y las verduras?...
- Niños: Nooooooooooooo
Esta transcripción de un diálogo nada extraño para quienes estamos vínculos a la

educación inicial, nos permite observar la lógica implícita en el diseño de la actividad.
Lógica de pensamiento que no contempla la lógica que los niños utilizan para conocer.
Mientras la docente supone que los niños entrarán a hacer preguntas (inducidas en la
mayoría de los casos por la docente misma) ellos tocan, prueban, ponen, sacan,
desarman, usan… Los niños no visitan la verdulería ni los negocios, ellos para
conocer: van e interaccionan corporalmente con el objeto de conocimiento.
Si nos detenemos a analizar la automática respuesta de los niños vemos como ellos,
en el contexto escolar, también resignan su modo particular de aprender para
ajustarse al modo racional adulto de hacerlo.10
Los niños aprenden rápidamente desde el Nivel Inicial que jugar es una cosa y
aprender en la escuela es otra. Y ante cualquier olvido de esta premisa es la misma
institución la que se lo recuerda una y otra vez de boca de cualquiera de sus actores:
6
Tomamos literalmente el término ‘enfrentarse’ en el sentido de ponerse enfrente .
7
Hacerla cuerpo, parte de ‘su cuerpo’
8
Al poner en juego algo, lo ponemos en movimiento .
9
A diferencia del mapa que "es una representación convencional generalmente plana, de posiciones de
fenómenos abstractos o concretos, localizables en el espacio (Robinson, 1953) y que se trata por tanto de un
documento estético, producto de concepciones racionales y lógicas" (IGAC. Principios de Cartografía
Temática, 1993), la cartografía se define como el arte de confeccionar y representar sobre un plano todos
los componentes del espacio experiencial.
10
Debemos aclarar que la lógica adulta no tiene porqué responder a un solo tipo de racionalidad Moderna,
del ‘deber ser’, pero que los siglos de escolarización en este orden y desde un dispositivo que consideraba
una enseñanza mecánica han configurado un modo que se ha naturalizado en la mayoría de los casos.
6
- Docente: Acá no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y hay que
prestar atención.
Al partir desde grandes propuestas que vayan dejando espacio para la reorganización
de la planificación en función del acontecimiento, estamos incluyendo a los sujetos
(tanto de la enseñanza como del aprendizaje) como artistas y artífices del diseño
mismo. Los incluye desde lo que les sucede, desde lo que les pasa, desde lo que los
hace tomar nuevas decisiones.
Al llegar a la verdulería como punto de partida para investigar nuestro ‘caso’, los
niños empezaron a circular entre los cajones de frutas y verduras y comprendí que
tenerlos ahí se me convertiría en un trastorno .Tomé entonces la decisión de llevarme
los niños afuera y hacerles una nueva propuesta:
- Docente: ¿Qué les parece si en vez de preguntarle todos juntos al

verdulero quiénes compran en este negocio nos organizamos en
diferentes tareas?
- Niño: Yo me quedo cerca de la puerta mirando quien entra
- Docente: ¿Se anima alguno de ustedes a vender la fruta o al verdura
a alguna persona que entre?...
- Niños: ¡¡¡¡ Siii !!!!!
- Docente: ¿Y qué le podríamos preguntar que nos ayude a encontrar
pistas para resolver nuestro caso?
- Niña: Y preguntemos si tomó colectivo para venir a la verdulería o
vino caminando
- Docente: ¿Para qué le preguntaríamos eso?
- Niño: Y… Para saber
De lo antedicho planteamos que la planificación debe favorecer la articulación

entre dos lógicas, la lógica adulta en relación al tratamiento del conocimiento (lógica
epistemológica) y la lógica infantil en relación a la construcción del mismo:
“Tras varios días de haber iniciado el año escolar y habiéndoles preguntado

varias veces en la ronda de conversación habitual qué fue lo que hicieron a la
tarde comenzamos a darnos cuenta que muchos de los niños y niñas
habitualmente se encontraban en la plaza, en la verdulería, en la calle o en el
súper…
“Sentí entonces que esta situación particular, podría ser la puerta por la que
entraría a trabajar con ellos el barrio de la escuela como recorte de la realidad a
ser organizada. Formulé entonces mi primer incidente-pedagógico11 desde
un modo lúdico:
- Docente: Acá sucede algo extraño… muchos de ustedes se encuentran

a la tarde o los fines de semana y yo no me encuentro nunca ¿cómo puede
ser? ¿qué hace que ustedes se encuentren y yo no?
11
Denomino con el término ‘incidente-pedagógico’ a la acción premeditada con la que el docente pretende
provocar en el grupo de niños el conflicto cognitivo. Conflicto que promueva la puesta en juego, en
movimiento (deseante) del conocimiento.
7
- Niño: ¡Tendremos que averiguarlo! (Se levantó diciendo ‘Juani’)
- Docente: Pero… ¿cómo? (Pregunté asombrada pero articulada con mi

función docente)
- Juani: ¡Cómo si fuéramos detectives!...
- Docente: ¿Y cómo ‘averiguan’ los detectives? (Re-pregunté en busca de

pistas que nos permitan diseñar un posible itinerario)
- Juani: ¡Usando un saco largo , un sombrero y una lupa! (Contestó ‘Juani’

muy tranquilo)
- Docente: Esa puede ser una posibilidad, ¿algún otro compañero sabe
como’ investigan’ los detectives? (Dije abriendo el juego a la multiplicidad de
miradas posibles)
- Niño: Hacen preguntas (Agregó uno de los niños)
- Docente: ¿Y qué preguntan? (Volví a interrogar)
- Niño: Y… cosas importantes (Respondió quien había hecho su aporte)
En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construcción de un nuevo

tipo de pensamiento: creativo, dinámico y por sobre todo que albergue la pluralidad,
son los niños quienes nos dan las pistas acerca de ese modo lúdico de
conocer, y es por ello que entonces nos abrimos a una planificación conjunta.
De este modo, parte de nuestra tarea se focaliza en la ayuda que le podamos brindar
para organizar esos modos naturales (y naturalmente también estratégicos) que
tienen para comprender y organizar su entorno.
Docente: Entonces, si nos proponemos resolver este ‘caso’ vamos a tener que averiguar
primero cómo investigan los detectives, porque a mi me parece que sólo con un saco, un
sombrero y una lupa no alcanza… Hacer preguntas, como propone Juani parece
interesante, pero aún no sabemos qué ‘cosas’ preguntar. Entonces pensemos… (Pongo
mi dedo en mi sien y digo…)
¿Qué cosas podríamos preguntar que nos ayuden a resolver
nuestro caso?
(Transcripciones de una narrativa de mi diario de clase)
Los docentes dejarán de aburrirse cuando puedan asumir la

planificación desde aquello que, desde su experiencia vital y sensible,
los afecta. Siendo entonces desde esta emoción que podrán imaginar
un escenario educativo, ni fijo, ni estanco sino simplemente posible,
móvil y autorganizable a partir de los acontecimientos.
¿Cómo fue que se me ocurrió pensar la unidad didáctica ‘Los

detectives en el barrio de la escuela’?
8
Supongo, al revisar mi propia historia…que mi sueño adolescente de ser

abogada algo habrá tenido que ver… Tengo siempre presente que al inscribirme
en el profesorado dudé entre la carrera de abogacía y el magisterio. También
recuerdo que desde chiquita me gustaba jugar a los detectives.
¿Y ‘El barrio’? , ¿Qué hizo que en mi resonara ‘El barrio’ y lo transformara en

objeto de estudio?
No tenía previsto una unidad didáctica ni un proyecto específico, recién
terminaba el proceso de iniciación de clases y lo único que tenía en claro es que
tenía que estar muy ‘despierta’, verlos jugar, escucharlos en sus diálogos y
organizar espacios lúdicos para que en juego el acontecimiento emerja.
Y así fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que sucedía en el
taller de dramatizaciones, en los comentarios a la entrada del jardín, no sé…
todo me iba dando la sensación de que a los niños y niñas del grupo algo les
estaba llamando la atención y lo manifestaban con sorpresa: ‘se estaban
encontrando a la tarde fuera de la escuela, en la calle, el kiosco o en el super y
para ellos esto resultaba una situación extraña’
(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)
• EL DISPOSITIVO LÚDICO –PEDAGÓGICO COMO ORGANIZADOR DE

LA TAREA
El docente que cree que el otro puede aprender y quiere que el otro aprenda,
crea un espacio (lúdico) de confianza en el cual poner en juego el saber…
(Alicia Fernández en Poner en juego el saber)
Abordaremos aquí la segunda línea de investigación, planteada al comienzo de este

capítulo, acerca de cómo colaboramos, como docentes, en el desarrollo de la
inteligencia de los niños y niñas de este siglo XXI. Contemplaremos también, y como
línea subsidiaria, el aprendizaje grupal como generador de un desarrollo inteligente de
mayor potencial creativo.
El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables

y la lúdica como capacidad estructurante de lo imaginario, funciona de la misma
manera:
El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En

La dinámica de un sistema de este tipo (abierto), confluyen una multitud de causas y
efectos de forma simultánea e interrelacionadas entre si, mediadas por un componente
de azar-acontecimiento que lo convierte en eje estructurante constructor del propio
sistema. Es decir: Los sistemas abiertos se organizan y reorganizan a partir de
los nuevos acontecimientos
El diseño de las situaciones de enseñanza (planificación estratégica)

que se construye desde la dimensión lúdica como articuladora de las
dos lógicas puestas en juego, requieren ser consideradas en términos
de dispositivo lúdico- pedagógicos.
9
Pensar el dispositivo lúdico-pedagógico como organizador de la tarea nos

habilita a trabajar y trabajarnos en el diseño de una planificación, que como
planteamos antes, nos incluya a los docentes desde nuestras emociones e historia
personal, pero también, nos invita a considerar a los niños y niñas como autores y
constructores de ese diseño a partir de su propia lógica de pensamiento.
Esta concepción que trasciende la idea moderna de planificación, implica una

conformación táctica12 de los deseos y necesidades.
En la palabra dispositivo aparece, siendo parte de su raíz otra palabra que es:
disponer y que significa establecer un orden u ordenamiento.
Toda planificación, en tanto artificio diseñado para lograr un determinado

efecto, es un dispositivo.
Dependerá de la mirada que se tenga, de que saber lo diseñe, de cómo se

seleccionen sus componentes, de la circulación del poder y de cómo se habiliten los
espacios de interrelación entre los elementos del sistema o se obturen, que el
dispositivo funcionará como un dispositivo lúdico (con gran posibilidad de juego
articulatorio entre la lógica adulta y la lógica infantil) o un dispositivo de control del
movimiento no previsto.
El dispositivo lúdico-pedagógico funciona entonces como un dispositivo de

resistencia y potenciación. Resistencia a la homogeneización, a la uniformidad, a la
posibilidad única y al avance ordenado e indefinido por un solo camino; y potenciación
en la construcción multiderterminada , producto de la multiplicidad de miradas que
provienen de un aprendizaje grupal.
La intencionalidad con la que estos dispositivos lúdico-pedagógicos son diseñados

sigue siendo la de provocar cambios. Cambios conscientemente buscados pero, con
posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, líneas de bifurcación no
esperadas, resultados donde el acontecimiento y el azar tengan lugar en las
producciones singulares. Cambios en la relación con el conocimiento y en las
relaciones sociales que se ponen en juego.
Síntesis del concepto
El dispositivo lúdico- pedagógico es un artificio tecnológico13, tiene un diseño

fundamentado en un saber que parte de una toma de posición decisión teórico-
epistemológica: la realidad es una construcción plural y compleja, incierta, multicausal
y multideterminada. En este sentido, sus componentes o elementos14 se articulan en
12
la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situación. Es el proceso en
que se conjugan todas las posibilidades para dar una solución a las disímiles situaciones imprevistas y
cambiantes que se crean. Las tácticas constituyen maneras particulares de hacer.
13
Recordemos La palabra tecnología proviene del griego tekné (técnica, oficio) y logos (ciencia,
conocimiento).
14
Al mencionar los componentes o elementos de un dispositivo lúdico pedagógico hacemos referencia a la
justificación, los contenidos de enseñanza implicados, la distribución en el tiempo y en el espacio de los
distintos itinerarios , los recursos y materiales , los agrupamientos ,los indicadores e instrumentos de
evaluación y la evaluación misma, pero también a los modos en cómo circula la comunicación , a la
arquitectura que sostiene la situación de enseñanza y al modo en que el poder de actuación se distribuye.
10
una estrategia abierta que posibilita las relaciones ‘entre’ a partir de las cuales poder
organizarse y reorganizarse una y otra vez.
El dispositivo lúdico- pedagógico requiere de una planificación estratégica para la

articulación de las dos lógicas implicadas en la situación de enseñanza–aprendizaje: la
lógica adulta y la lógica infantil . A este efecto se basa en la creación de un hilo
conductor que se manifieste o haga visible y asible con todas las características de un
juego, pero que no necesariamente lo sea. (Ej.: ‘los detectives del barrio del jardín’).
Finalmente, el dispositivo lúdico-pedagógico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad

y la originalidad para crearlo, involucra a sus autores desde su propia emoción y
creatividad (el docente ya no se aburre); y lo compromete en la adquisición de la
necesaria habilidad para ponerlo en marcha, sostenerlo y potenciarlo.
Los siguientes esquemas nos permitirán empezar a visualizar, dentro del dispositivo
lúdico-pedagógico, la articulación de lógicas con las que se aborda el objeto de
conocimiento, y que en este caso que se diseña en el contexto de la unidad
didáctica15 de la cual hemos venido transcribiendo algunas de las narrativas de la
docente:
El barrio en que está ubicado el jardín
15
UD realizada con un grupo de la sección de 5 años de un jardín céntrico de la ciudad de Rosario, Santa Fé,
Argentina
11
Objeto de
Grupo de
Docente conocimiento
niños
Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barrió en que está

ubicado el jardín.
Grupo de
Docente niños
Participa del diseño de los

Selecciona los contenidos posibles itinerarios que,
implicados para el abordaje desde un modo lúdico,
cognitivo del objeto de podrán llevarse a cabo .ej.
conocimiento, diseña posibles Siendo Los detectives del
barrio del jardín, podrán
escenarios y situaciones de
investigar por qué los niños
actuación, está atento a lo
siempre se encuentran la
que va sucediendo e tarde en la plaza, por qué
interviene con incidentes la panadería trabaja de
noche, quién puso los
semáforos y para qué, por
qué al cine no se puede ir
caminando, etc.
Este primer esquema presentado se complementa teniendo en cuenta los siguientes

aspectos:
- El primer aspecto a considerar para el diseño de un dispositivo lúdico-pedagógico es

que nadie enseña lo que no quiere enseñar, y nadie aprende aquello por lo que no
siente curiosidad o necesidad de aprehenderlo. Por lo tanto, el objeto de
conocimiento debe ser acordado, desde la emoción o el deseo, o porque no
desde la necesidad que éste les provoque a los actores intervinientes.
Este aspecto nos hace ser autores del diseño de una primera o varias situaciones
iniciales en las cuales se habilite ‘un espacio (lúdico) de confianza’ (Alicia Fernández)
en las cuales los niños y niñas puedan empezar a desplegar sus intereses y él o la
docente puedan habilitarse a ver y escuchar aquello que en el grupo está haciendo su
12
resonancia, incluso en él o ella mismo/a. De este modo resulta pertinente el segundo

aspecto a considerar.
- El segundo aspecto es que el objeto de conocimiento debe tener

significatividad (conceptual, lógica y emocional) tanto para los niños como para
el docente mismo.
- Y un tercer aspecto tiene que ver con la función específica del docente y la función
específica del niño (o de los niños). La función del docente en el jardín de infantes es
enseñar16 y la función de los niños en la institución es aprender. Ni el docente está ahí
para ser un payaso, ni los niños están ahí simplemente para jugar.
Veamos este otro esquema:

El dispositivo
lúdico-pedagógico
( DLP)
Organiz
a
En En El grupo de
relación a relación a
niños/as
El docente La
Tiene tarea Tiene
Rol – Rol –
función Esta función
Siempre
Reorganiza Enmarcada en un contexto de

Trabaja en permanentemente las enseñanza que le otorga una
el situaciones de configuración especial (UD,
tratamiento enseñanza, poniendo en proyecto, propuesta
Vivencia la construcción del
del escena nuevos específica de área o interárea
conocimiento desde un modo
conocimient contenidos en , Actividad de rutina y/o
lúdico (imaginativo- ficcional-
o a ser articulación con el juegos en el patio
creativo)
enseñado devenir del dispositivo
Interviene lúdico Los contenidos de enseñanza
con la diseña
se ponen al servicio del
creación de
incidentes Nuevos y posibles proyecto lúdico de los
pedagógico escenarios y niños. ‘Investigar el caso’
s situaciones
Se trata de una construcción de una didáctica especial para la educación inicial que, a
través del diseño de distintos tipos de dispositivos lúdico-pedagógicos y articula -como
ya hemos planteado- las dos lógicas de construcción del conocimiento implicadas y la
mirada plural constructora de la realidad. Hablamos entonces de una Didáctica
Lúdica y Grupal.
16
Consideramos el enseñar como el fenómeno de ‘dar pistas acerca de por dónde circula el conocimiento’.
Los docentes no damos el conocimiento, ayudamos a construirlo.
13
• Pero… ¿Por dónde empezar?
Coordenadas para diseñar una planificación
Acordemos entonces que una planificación estratégica implica:
- Pensar su diseño, como un espacio de organización del pensamiento en la

que lo que se va escribiendo siempre es susceptible de ser transformado y
reescrito.
- Considerar la situación de enseñanza como un lugar de encuentro y

articulación; es decir: un lugar donde docentes y niños se encuentran en la
toma de decisión del objeto a estudiar y articulan su modo de abordarlo.
- Pensar (con la carga emotiva que planificar requiere) una situación que por
más que ya la hayamos vivido sabemos que no se reeditará de igual manera
y que en líneas generales no sabemos de qué modo se desarrollará y hacia
donde desembocará.
- Disponer de una serie de elementos a tener en cuenta (componentes del

dispositivo) y entregarse al juego de empezar a sorprenderse en las
relaciones que, a modo de acontecimiento, se van estableciendo. Esto de
ninguna manera implica no hacer nada y esperar; es nuestro accionar el
que habilita, promueve y/o provoca a que los elementos o componentes del
sistema entren en relación (para lo cual diseñamos escenas y escenarios
iníciales)
- Cartografiar, a modo de trazar las coordenadas para la construcción

de un territorio17 en el cual se sucederán los acontecimientos que
reorganicen una y otra vez a la planificación misma como sistema abierto.
Ampliamos este punto a continuación.
Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza – Proyecto –

Narrativa
Si partimos de la premisa que la articulación de lógicas de pensamiento que van

abordando el objeto de conocimiento se da en un espacio que se vive como lúdico, el
docente debe habilitar de esta manera la situación de enseñanza. Este espacio lúdico
debe resultar absolutamente ‘confiable’, ‘seguro’, sin la preocupación de que ‘algo
malo’ pueda suceder (descalificación del saber, marcación del equívoco como error,
etc.).
Por otra parte el caos inicial que implica la inauguración de un espacio lúdico
siempre debe organizarse. El caos es vacío de sentido, pero en el espacio lúdico el
caos es un caos creativo que está buscando y debe alcanzar un cierto y momentáneo
17
El territorio hace alusión a la dimensión simbólica del mapa u hoja de ruta, el territorio se hace cartografía
14
orden (orden lúdico). A esa autorganización que se da en el caos inicial la

denominamos proyecto. No nos estamos refiriendo al proyecto que elabora sólo él o la
docente previamente y a realizarse con los niños, es el proyecto lúdico que emerge
de la potenciación de la dinámica creativa que adquiere el dispositivo puesto en
funcionamiento.
Niña: ¿Y si salimos a la calle vestidos de Detectives?

Niño: ¿Con lupa?
Niña: No con libretas donde anotar lo que vemos
Niño: Y si no sabemos las letras…
Niña: No importa, nos acordamos
- Docente: O podemos sacar fotos a lo que vemos y luego en la sala lo
analizamos ¿no?
- Niña: Mi papá tiene una cámara de fotos para la ’compu’
- Niño: ¿Vamos ahora a sacar fotos?
- Docente: Creo que no podemos ahora, se necesita preparar la salida ¿No les
parece?
Al diseñar un dispositivo lúdico pedagógico que organice la tarea, los docentes

debemos procurar favorecer la construcción del aula como espacio de confianza.
Esto implica que los hábitos de trabajo grupal deben estar construidos, como así
también la modalidad lúdica del estar en el jardín. Sin esto como premisa, resultará
muy difícil articular el diseño de por ejemplo una unidad didáctica con el despliegue de
una modalidad lúdica en la cual los niños puedan confiar.
Por lo tanto la creación de una plataforma de confianza y la permanente

transformación del proyecto pedagógico (proyecto y/o UD) en un proyecto vivido por
los niños y niñas como un juego son dos coordenadas básicas a partir de las cuales
se podrán empezar a diseñar dispositivos lúdico- pedagógicos.
Se suma a éstas dos coordenadas la narrativa, como permanente y constante

recuperación discursiva de la experiencia. Los procesos meta-cognitivos que implican
hacer la narrativa de lo que va aconteciendo o aconteció, son los que
verdaderamente inscriben el aprendizaje. El docente diseña entonces no sólo
situaciones de enseñanza y situaciones de aprendizaje sino que, dispone también
dentro del dispositivo posibles formatos o construcciones narrativas. Por ejemplo:
- Docente: ¿y si vamos dibujando las pistas que vamos encontrando y hacemos

un ‘Diario de los detectives’ y contamos lo que investigamos?
- Niño: ¿A quién le contamos?
- Niña: ¿Se lo podemos contar a mi mamá? Ella siempre ve en la tele el programa
de los policías en acción, seguro que le va a gustar.
• Si la forma es la que da el sentido… ¿qué forma adquiere

entonces la planificación?
15
En tiempos en los que miramos con otros ojos, los docentes que ya tenemos gran
parte de nuestro recorrido realizado, nos atrevemos a la posibilidad de trazar
cartografías y nos habilitamos a considerar la planificación como un instrumento que
se va haciendo en su accionar.
Esto no impide tal cómo antes lo planteamos, que se parta de un pre-diseño que
visualice los primeros itinerarios a realizar; tampoco el carácter “andante” de la
planificación impide que como docentes preveamos algunas metas a las cuales arribar.
“Que el camino se haga ‘al andar’ de ningún modo nos impide
soñar con un puerto al cual arribar”
Como fue explicado antes, necesitamos en primera instancia ver la película

y no sólo la foto: y la forma red, al tener una geometría variable, parecería ser la
forma más adecuada para pensar la multiplicidad de configuraciones que se producen
en y a través de los intercambios.
La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o

multicéntricas, admite multiplicidad de itinerarios y recorridos y también permite
pensar en diferentes grados de consistencia según los modos de conexión, su
frecuencia, intensidad y variabilidad.
Si traspolamos la lógica de la red al pre-diseño de un dispositivo lúdico –

pedagógico podríamos pensar en un primer diseño que adquiera esta forma:
Ahora bien, remarcamos que este entramado es sólo el pre- diseño de una
primera idea que, acordado con el grupo de niños, constituye el establecimiento de
posibles itinerarios a recorrer.
A partir de nuestras conversaciones iníciales, la idea iba cobrando forma. Decidí

entonces pegar un gran afiche en el pizarrón y les propuse armar juntos ‘lo que los
16
detectives del barrio irían a hacer’ (aclarando que yo lo escribiría como grande y
que entre todos elegiríamos un dibujo que represente o ‘nos haga acordar’ lo
escrito)
17
Vestuario
y
materiales
necesarios
Transformar
nos en
detectives
Sacar
Fotos
Recorrer
el barro
LOS el barrio
DETECTIVES
del BARRIO Conocer
DEL JARDÍN el barrio
Dramatiz
ación de
situaciones
Aprende
ra
investig
ar ‘hacer
pregunta
s’
Hacer cosas
para (Entrevist
acordarnos lo
as)
que vamos
encontrando
como pistas
Diseño
de
croquis
del
barrio
Confecci
ón de
Maquet
a
18
Este trabajo de ‘empezar a darle cuerpo a la idea’, requiere también formularnos

preguntas18 que hacen a la definición de objetivos y/o justificaciones iníciales y a la
selección de posibles contenidos.
¿Por qué y para qué pensar en este ‘recorte de la realidad’ como

objeto de conocimiento?
¿Desde qué propuestas invitar a los niños a conocer?
¿Qué primera selección de contenidos podemos hacer, que nos
permitan ir
abordando el objeto de conocimiento?
A partir de la formulación de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a

modo de borrador el docente empieza a diseñar el dispositivo lúdico-pedagógico a
modo de planificación estratégica. (Planificación que estará en permanente
reelaboración)
UNIDAD DIDÁCTICA: El barrio del jardín
TÍTULO de FANTASÍA Los detectives del barrio del jardín

Selección del recorte. Los niños de 5 años han empezado a sistematizar los aprendizajes, el barrio
Justificación en el cuál está ubicado el jardín es parte de su vida cotidiana y la sorpresa
o extrañamiento que les provoca el estar encontrándose muchos de
ellos permanentemente en horarios extra escolares justifica y hace
pertinente , el abordaje sistematizado acerca del barrio como objeto de
conocimiento .
Duración aprox. 1 mes
NAP (al que se hace La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:
referencia con esta UD) El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los
espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos
hacen las personas.
Recolección de ( a modo de ejemplo)
información por parte - Croquis del barrio
del docente - Croquis de la ciudad
- Historia del barrio extraída del PEI
- Identificación y enumeración de instituciones que componen el
barrio
- Identificación de actores sociales claves del barrio con los cuales
poder recabar información.
- Identificación y enumeración de líneas de colectivo que pasan por
el barrio
Formulación de interrogantes al primera elaboración de contenidos
recorte ( a modo de ejemplo)
( a modo de ejemplo)
¿Cómo puede ser que los niños y niñas de la El barrio y sus espacios de encuentro entre vecinos:
sala muchas veces se encuentren fuera del la vereda, la calle, la escuela , los negocios , las
horario escolar en la calle, los negocios y plazas , el supermercado.
espacios públicos (plaza, sanatorio, etc.)?
¿Por qué las cosas que necesitamos las medios de transporte : el colectivo
podemos comprar en negocios que siempre
quedan cerca?
¿Cómo nos damos cuenta el tamaño del barrio? croquis de la ciudad / croquis del barrio
¿Qué trayecto realiza cada uno desde su casa trayectos y recorridos
al jardín?
¿Por qué las viviendas no son todas iguales? tipos de viviendas
¿por qué algunos niños se encuentran en el
mismo edificio?
¿Cómo saben los autos por dónde ir? normas de tránsito
¿Quién inventó el barrio? la historia del barrio
otros otros
18
Función específica del docente diferente a la del grupo de niños y niñas que paralelamente van
elaborando, y no con menor peso, dentro del diseño de la situación de enseñanza el proyecto de juego.
19
Selección de algunos de esos contenidos para su enseñanza en función de las

necesidades del grupo
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
( selección a modo de ( selección a modo de ( selección a modo de
ejemplo) ejemplo) ejemplo)
El barrio del jardín:
- Croquis del barrio - Explicaciones de hechos y/o - El interés por identificar los problemas
originados en la ocupación del espacio
- espacios de encuentro situaciones significativas
- la plaza - El respeto por los aportes y
- los negocios y el
- Creación de situaciones actividades que realizan los demás para
imaginadas ( a modo de el bien de todos
supermercado anticipaciones e hipótesis) - La aceptación de las normas sociales
medios de transporte en el barrio: - Reproducciones de situaciones basadas en la solidaridad y la tolerancia
- El colectivo y el taxi vivenciadas - El respeto a las normas y consignas
- La valoración de su trabajo y el ajeno
- Reconocimiento vivencial de
trayectos y recorridos - La valoración de los resultados
- Descripción verbal de recorridos conseguidos en relación al trabajo y al
- Observación activa, orientada. esfuerzo
- Formulación de anticipaciones - el desarrollo de estrategias de
- Formulación de preguntas búsqueda de solución a distintas
- Registro de la información a situaciones
través del gráficos y dibujos - El respeto y cuidado del ambiente al
- Interpretación de la información
que pertenece y comparte con todos
- Comparación, obtención de
los miembros de la comunidad
diferencias
- Análisis de situaciones - Reflexión crítica de los productos
problemáticas obtenidos en relación a las estrategias
- Intercambio de datos e informes utilizadas
- Intercambio de opiniones
- Reconocimiento en el croquis de
puntos de referencia realizados en
los recorridos
- Formulación de preguntas a
diferentes informantes
- Establecimiento de relaciones
significativas
- Comprobación de anticipaciones y
de las informaciones recibidas
- Obtención de conclusiones
- Comunicación de las conclusiones
- Registro de conclusiones (a través
de dibujos)
- Exploración multisensorial y lúdica
del entorno
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS AGRUPAMIE MATERIALES
NTOS ESPECÍFICOS
REQUERIDOS
INICIO MOTIVACIÓN : ronda inicial – Afiche,
*tener en cuenta que estas Ya que ustedes se han dado con el grupo fibrones , cinta
actividades pueden durar más cuenta que en horarios fuera total adhesiva
de un día – se puede hacer una del jardín muchos de ustedes
se encuentran en la plaza o en
discriminación de semanas de
la panadería o en el ‘super’ , se
trabajo me ocurrió que podríamos
averiguar por qué sucede esto.
Establecimiento de acuerdo
inicial
INCIDENTES-
PEDAGÓGICOS (I-P): Ej:
¿Imaginan alguna explicación a
por qué se encuentran?
¿Se les ocurre cómo podríamos
hacer para investigar esta
extraña situación?
Trabajo con las

propuestas que surgen
del grupo de niños /as
20
- elaboración de un mapa de
itinerarios posibles
- Selección de uno de los
itinerarios y planificación
grupal de para avanzar en el
desarrollo del mismo
Posibilidades a ser
desarrolladas:
- Dramatizar (libremente) el
barrio
- Recorrer el barrio con
indicadores de observación
- Reconstrucción dramatizada
de los observado en el
recorrido
21
DESARROLLO PROPUESTAS DE Grupo total A consignar a

*tener en cuenta que estas APRENDIZAJE medida que se
actividades pueden durar más (elaboradas tras el vaya
de un día – se puede hacer una momento de inicio de la organizando el
discriminación de semanas de UD) dispositivo
trabajo
- Transformación de los niños
en detectives barriales,
análisis de necesidades, ej. :
sombrero de detective,
cuaderno de apuntes, saber
formular preguntas.
- Establecimiento de
hipótesis de investigación.
- Formulación de indicadores
de observación para realizar
la recorrida por el barrio.
PROPUESTAS DE
ENSEÑANZA
- Primera recorrida por el
barrio realizando una
observación guiada en
función e indicadores Trabajos
previstos
- Análisis del croquis del
individuales
barrio, ubicación del barrio en grupo total
el croquis de la ciudad
I-P:
Ej: ¿Cómo sabemos donde vive
cada uno?
PROPUESTAS DE
APRENDIZAJE
- Conversaciones grupales
- Ubicar en el croquis del
barrio (uno cada uno) sus
viviendas
- Ídem croquis grupal
- Dramatizaciones libres
- Dramatizaciones guiadas en
función de lo observado y
con I-P
- Confección de entrevistas
- Realización de entrevistas
CIERRE I-P Trabajo en A consignar en
*tener en cuenta que estas ¿Y si como detectives hacemos pequeños función de la
actividades pueden durar más algo que informe a la gente grupos ( aula construcción
de un día – se puede hacer una cómo es este barrio, como se taller) narrativa que
llaman los que atienden los
discriminación de semanas de se acuerde
negocios etc.?
trabajo ¿Cómo sabe la gente las cosas con los niños y
que suceden en la ciudad? ¿Y niñas
lo que sucede en el barrio?
Actividades de síntesis
de lo trabajado
atendiendo al proceso
realizado:
posibilidades :
- Un diario
22
- Una cartelera
- Un programa de radio
- Un video
- Una teatralización
Indicadores de evaluación - Disposición y participación a Instrumento Ej:

y en la construcción del s de - Observación
objeto de conocimiento evaluación: de las
- Organización y análisis de la participación
información de los
niños/as
- Sistematizaciones cognitivas
- Análisis de
- Revisión del proceso registros
cognitivo (Metacognición) realizados por
los niños/as
- Recurso
seleccionado
para la
reflexión
metacognitiva
Evaluación • Registro narrativo en relación a los indicadores de
evaluación y autoevaluación del docente
• Aspectos a seguir trabajando
Este dispositivo se planifica estratégicamente como una Unidad didáctica. Pero

también y a partir de ella pueden surgir proyectos, como por ejemplo hacer una
maqueta del barrio. Que el dispositivo se organice a partir de una unidad didáctica no
invalida tampoco que el docente pueda plantear propuestas específicas de
enseñanza a partir de distintas áreas de aprendizaje.
• Entre las propuestas didácticas del docente y el proyecto

lúdico de los niños...
El dispositivo lúdico–pedagógico y la planificación
estratégica
23
Quizás sea esta última imagen la que represente mejor la idea de planificación que
conlleva el trabajar desde dispositivos lúdico-pedagógicos.
A diferencia del docente-poeta que hace camino al andar, los creyentes de ‘el
método’ supusieron que el camino podría haber preexistido aún a la tierra misma.
Pero desde esta mirada compleja, no hay planificación que anteceda acabadamente a
la situación de enseñanza. Hay una y muchas situaciones que van configurando la
planificación misma.
Los docentes con trayectoria, que nos hemos dispuesto a ser artífices de nuestra
propia obra, tenemos en primera instancia una idea… buscamos y encontramos
materiales con qué materializarla en una situación de enseñanza, puede ser también
que azarosamente nos encontremos con otros materiales o situaciones que nos hagan
cambiar o bien de idea o bien de forma de realizarla, tenemos un saber y una
capacidad, probamos, ensayamos, desarmamos y volvemos a armar…
La planificación hecha de antemano para nunca más re-elaborarla, elimina la

dinámica del pensamiento y con ella las dificultades, los errores, las confusiones y vías
muertas. Este tipo de planificación se nos presenta como un trazado directo, sin
rodeos, que nos conduce en línea recta guiados sólo por sus normas lineales de
funcionamiento. Este tipo de planificación les crea a los niños y niñas un camino que
les permita llegar al conocimiento sin tropezar con el error, ni perderse en la confusión,
sin ensuciarse en el barro de la perplejidad, ni andar a tientas en la bruma del sin
sentido.
Desde otro modo de concebir la dinámica de la vida, el dispositivo lúdico- pedagógico

dispone itinerarios de investigación, generalmente enmarañados, intrincados, plenos
de abismos y caminos sin salida, de senderos que se bifurcan y caminos muertos, pero
de la misma manera en su disposición contempla múltiples espacios ‘entre’ que dan
lugar a la libertad, al encuentro y al acontecimiento a partir del cual todo se vuelve a
organizar.
Bibliografía para seguir andando:
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión
Najmanovich, D: Mirar con nuevos ojos .Biblos .2008
Fernández, Alicia. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión
Foucault, M. La arqueología del saber. Siglo XXI
Deleuze,G. Lógica del sentido .Paidos
Guattari, F. Rolnik , S Micropolítica , cartografias del deseo .Traficantes de sueños
Deleuze,G. Guattari,F: Rizoma :Introducción. Pre-textos
Cullen, C . Crítica de las razones de educar. Paidos
Winnicott, D. Realidad y Juego. Gedisa
Rodulfo, R. El niño y el significante. Paidós
Bixio, C:¿Chicos aburridos?.Buenos Aires . Homosapiens
24

Dispositivos Lúdico Pedagógicos

Caricato da

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Los Dispositivos lúdico-pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica

Prof. Mónica Kac. Año 2009

“Los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación

Prof. Mónica Kac

La planificación en tiempos de (la) complejidad.

Quienes no somos novatos, llevamos años pensando en cómo hacer de la

Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prácticas de enseñanza ya

¿Quiénes somos hoy los docentes que planificamos?,

Pero fundamentalmente nos preguntamos:

¿Hacia dónde vamos los docentes en relación a la planificación

Sabemos que aquella tradicional instancia de planificación en la que fuimos formados

Hoy sabemos que la realidad se va haciendo en el hacer y nosotros estamos

Si consideramos la instancia de planificación como una instancia de pensamiento,

Vivimos una transformación en los modos de pensar y en esta transformación, la

La concepción Moderna del conocimiento establecía, que el conocimiento para ser

Lo complejo de un fenómeno hecho o situación, era considerado como sinónimo de

En ese contexto filosófico, político, cultural y económico la planificación didáctica

El pensamiento lineal que caracterizó a la Modernidad supuso una realidad

La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideración de las

Se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las

Es una nueva comprensión de la relación parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de

El modo particular en que los componentes o partes de un sistema

¿Qué forma adquiere la planificación vista desde este pensamiento

Los efectos de la dinámica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de

Es la complejidad del campo social donde la realidad está en

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

Para quienes no somos novatos, la planificación en estos tiempos de la complejidad,

Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que

Vamos construyendo al andar, incorporando en el diseño de esta nueva planificación

Múltiples miradas - múltiples posibilidades

• LA DIMENSIÓN LÚDICA DE LA PLANIFICACIÓN

Sostenemos que la planificación es una instancia de pensamiento, una construcción

1. Hacer un análisis acerca de qué le sucede actualmente al docente al tiempo de

2. Preguntarnos cómo, desde qué tipo de propuestas colaboramos como docentes

Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento, es decir, al configurar

La planificación, como dispositivo de control, acorraló el azar y negó el

La dimensión subjetiva, la experiencia singular de cada enseñante artista y artífice de

El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a ‘hacerse

Al aburrirse el cuerpo del docente hace su propia resonancia.

El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificación, es el docente que

Pensar no es lo mismo que razonar5.

El pensamiento, es el trabajo relacional de imágenes que provienen de nuestra

La lógica implícita en la dimensión lúdica del desarrollo humano, como modo

¿Cómo (y en el intento de no-aburrirnos)

La invitación es a dejar de en-frentarse6 a la planificación para in-corporarla7 al rol.

La planificación didáctica se convierte en una maquinaria cartográfica9

La planificación didáctica como estrategia relacional se sabe como

Los niños tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad

Cuando la planificación resulta una realización elaborada pura y exclusivamente por

- Docente: Hoy vamos a visitar la verdulería del barrio,

Esta transcripción de un diálogo nada extraño para quienes estamos vínculos a la

- Docente: ¿Qué les parece si en vez de preguntarle todos juntos al

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

De lo antedicho planteamos que la planificación debe favorecer la articulación

“Tras varios días de haber iniciado el año escolar y habiéndoles preguntado

- Docente: Acá sucede algo extraño… muchos de ustedes se encuentran

- Niño: ¡Tendremos que averiguarlo! (Se levantó diciendo ‘Juani’)

- Docente: Pero… ¿cómo? (Pregunté asombrada pero articulada con mi

- Juani: ¡Cómo si fuéramos detectives!...

- Docente: ¿Y cómo ‘averiguan’ los detectives? (Re-pregunté en busca de

- Juani: ¡Usando un saco largo , un sombrero y una lupa! (Contestó ‘Juani’

- Niño: Hacen preguntas (Agregó uno de los niños)