CONSTANTIN PETROVICI MIHAELA NEAGU

ELEMENTE DE DIDACTICA MATEMATICII ÎN

GRĂDINIŢĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Ediţia a II-a, revăzută şi completată

Editura Pim
2006
EDITURA PIM
Soseaua Stefan cel Mare nr. 11 Iasi -700498
Tel. / fax: 0232-212740
e-mail:editurapim@pimcopy.ro
www.pimcopy.ro

EDITURĂ ACREDITATĂ CNCSIS BUCUREŞTI

66/01.05.2006

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PETROVICI, CONSTANTIN
Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi
învăţământul primar / Constantin Petrovici, Mihaela Neagu. -
Ed. a 2-a, rev. - Iaşi : PIM, 2006
ISBN (10) 973-716-447-4 ; ISBN (13) 978-973-716-447-6

I. Neagu, Mihaela

371.3:51:373.24+373.3

ISBN 10: 973-716-447-4

ISBN 13: 978-973-716-447-6
 Din partea autorilor

Matematica este considerată, pe drept cuvânt, un element de cultură generală absolut

necesară în orice domeniu de activitate umană. În etapa contemporană, matematicii i se
rezervă un rol esenţial în procesul de învăţământ. Schimbările şi modificările ce au loc în
structura învăţământului preuniversitar, corelarea interdisciplinară a anumitor aspecte
comune mai multor obiecte de învăţământ, trecerea de la învăţământul informativ la cel
formativ, ca şi noua viziune asupra didacticii disciplinei, au impus necesitatea elaborării
acestei lucrări.
Reforma învăţământului matematic în grădiniţă şi în învăţământul primar are drept scop
reamplasarea accentelor. Astfel, accentul se deplasează de pe volumul informaţional,
tradiţional extins, care trebuia să fie însuşit de către elevi, pe formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi atitudinilor pe baza unei cantităţi de informaţie mai redusă.
Particularităţile esenţiale privind implementarea noului curriculum la matematică pentru
clasele primare sunt:
· centrarea pe obiective;
· conturarea explicită a unei noi paradigme didactice pentru matematică;
· propunerea unor activităţi variate de predare-învăţare centrate pe elev, care să asigure
atingerea obiectivelor propuse;
· propunerea unor conţinuturi adecvate din punct de vedere psihopedagogic.
Noua paradigmă didactică vizează formarea de structuri ale gândirii specifice
matematicii. Aceasta înseamnă că se predau concepte, adică entităţi structurate care cuprind
definiţii, reguli, dar, mai ales, formarea unui mod propriu matematic de gândire, adecvat
vârstei elevilor.
Atingerea obiectivului major privind predarea-învăţarea-evaluarea matematicii în
grădiniţă şi în învăţământul primar constă în faptul că prin modul de prezentare a
cunoştinţelor, prin folosirea unui material didactic adecvat, prin exemplele date si aplicaţiile
făcute, prin munca independentă a elevilor ş.a. trebuie să se ajungă la o deplină atingere de
către toţi elevii a obiectivelor preconizate în curriculum.

3
CAPITOLUL 1

Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul

preprimar şi primar

1.1. Premisele psihopedagogice ale învăţării matematicii; formarea reprezentărilor şi

conceptelor matematice; structura conceptuală a disciplinei

Rolul activităţii matematice în grădiniţă şi în ciclul primar este de a iniţia copilul în

„procesul de matematizare”, pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii
având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare,
deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca pe o colecţie nedeterminată care nu are
încă structură şi limite precise1. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de
obiecte (un copil – mulţi copii), dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. Copiii de
3-4 ani au manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei
la această vârstă. Astfel, experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice:
• copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din
acelaşi fel de obiecte (jucării);
• percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă – păpuşi);
• copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre
elemente);
• copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu observă dacă dintr-o
mulţime cu 6-7 obiecte se adaugă sau se iau 1-2 obiecte) şi nici însuşiri cantitative; culoarea şi
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
• intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei, dar nu observă absenţa unei singure
bomboane.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe
mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de
percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii şi copilul face abstracţie de determinările
concrete ale elementelor sale. Reprezentările copiilor rămân subordonate însă condiţiilor
spaţiale concrete în care percepe mulţimea.
Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi dobândirea noţiunii
desemnate prin cuvânt (de exemplu, noţiunea de clasă se consideră dobândită dacă este
înţeleasă, în plan psihologic, ca reacţie identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le
consideră într-o clasă şi, în plan logic, ca echivalenţă calitativă a tuturor elementelor clasei).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul (L.S. Vîgotski, J. Piaget) se
desfăşoară în etape care se pot schematiza astfel:
• etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să
întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;
• etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte,
iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale
mulţimii;
• etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte, clasifică, ordonează,
seriază şi observă echivalenţe cantitative;

1
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976

5
 • etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o
esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat
informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după
vârsta de 11-12 ani).
În cazul noţiunii de mulţime, în primele trei etape se formează abilităţile de identificare,
triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc spre dobândirea conceptului.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei
proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate fundamentală a
mulţimii.
Fundamentale în formarea numerelor sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder, operaţiile de:
• clasificare: în grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor;
• seriere.
Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup.
Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor, dar analiza prin percepţie
constituie punctul de plecare.
În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape:
• senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete);
• înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere
abstracte).
Numărul, ca abstracţiune, ca însuşire de grup, apare într-un proces de îndepărtare a
tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei; copilul reţine numai componenta
numerică şi generalizează însuşiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraţie la
5-7 ani. Numărul doi se însuşeşte ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mulţimii se ajunge cu ajutorul numeraţiei.
Cercetările au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de trei-patru ani reproduc corect
şirul numeric până la 3-5, dar numesc apoi numere pe sărite. Aceasta se explică prin faptul că
numărarea unui şir de obiecte este mult mai dificilă, ca sarcină, decât reproducerea mecanică
a şirului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fără semnificaţie reală.
Numărarea unui grup de obiecte solicită asociaţii verbale automatizate, dar şi atribuirea unui
conţinut adecvat cuvintelor şi s-a constatat experimental că există o legătură între şirul
numeric şi obiectele numărate.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice
implicate în percepţie, reprezentare şi conceptualizare. Numai după ce percepţia
global-sincretică a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată, apare
posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a generalizării numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numărului natural.
La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic – numărul este socotit
ca o simplă însuşire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărării, preşcolarii
confundând numărul cu însuşi procesul numărării. În acest caz numărul numeşte locul în şirul
numeric, este înţeles ca însuşire a obiectului, procesul de formare în plan cognitiv a
conceptului de număr nu este încheiat şi relevă dificultăţile de sinteză în gândirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esenţa noţiunii de număr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizează mulţimile. Copilul nu are formată capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mulţimii şi reduce formal şirul numerelor cardinale la şirul

6
ordinal. La această vârstă, numărul nu este înţeles sub aspectul său cardinal, ci ca număr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper într-o succesiune cantitativă.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate, numărul
dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce semnifică
dobândirea capacităţii de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în
activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sinteza, în reprezentarea mulţimii
ce înglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are caracter spaţial, componenta numerică fiind legată de
spaţialitate, în reprezentare dar şi în percepţie. Componenta spaţială sprijină reprezentarea
numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările, ca şi percepţiile, cuprind un spaţiu
limitat.
Numărul cardinal este o clasă, o structură alcătuită din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare; serierea se face în ambele sensuri, dar şi prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concretă, elementele fiind
concepute ca unităţi, pentru ca ordinaţia să fie absorbită în numărul cardinal prin clasificare,
sinteză operatorie şi includerea seriei în clase dispuse gradat.
Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare, ordonare) creează
dificultăţi în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor, care solicită ignorarea
însuşirilor variate ale obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. Aici apare rolul
esenţial al învăţării dirijate în scopul de a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză
numerică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de
asociere număr la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului
numeric. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu
privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a
operaţiei externe în operaţie internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte
numărul la nivel formal. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune,
cea de operaţie aritmetică. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire
ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”2
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi
conceptelor matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în
conceperea actului didactic:
• orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
• copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul
implicaţiilor matematice;
• situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, copilul amplificându-şi
experienţa cognitivă;
• dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic;
• dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul
vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

2
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976

7
 1.2. Aspecte ale dezvoltării intelectuale a şcolarului mic

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se intensifică şi suferă

modificări după 6 ani la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative
pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ şi comprehensiv al
percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.3
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic.
Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia spaţiului, decodificarea prin diferenţiere a
grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Orientarea dreapta-stânga, sus-
jos, în rândurile orizontale ale scrierii, constituie punctul de plecare pentru o activitate
intelectuală complexă. Această activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenţei, a
atenţiei, a reprezentărilor. Citirea şi scrierea numerelor solicită şi însuşirea unui sistem de
decodificare a sistemului zecimal.
Raporturile între mărimi, proporţiile, identificarea întregului, utilizarea metrului,
centimetrului, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziţiilor spaţiale etc. devin
indicii de orientare după ce li se decodifică înţelesul.
Tot pe planul perceptiv se conturează evaluări din ce în ce mai fine legate de mărime şi
masă - se introduc kilogramul, multiplii şi submultiplii acestuia. Perceperea structurii
materialelor (pietre, roci, diferite soluri, cristale, cărămizi, argile, esenţe de lemn, sticlă,
materiale plastice, hârtie de diferite feluri, stofe) cu diferenţele ce le caracterizează, intră în
experienţa curentă a copilului şcolar.
Raporturile spaţiale deja intuite - legate de ceea ce se înţelege prin aproape, pe, lângă,
deasupra, sub etc. includ şi noţiunea de distanţă. Totuşi, evaluarea mărimii este încă deficitară
(copiii de 8-9 ani supraestimează mărimile şi distanţele).
Spaţiul capătă şi alte dimensiuni în perioada micii şcolarităţi. Astfel, învăţarea
geografiei creează înţelegerea simbolisticii elementare legate de formele de relief. Ca aspecte
mai semnificative în legătură cu aceasta este înţelegerea ideii de mişcare „la scară”, de
comprimare a spaţiului în vederea redării lui „grafice” şi a „citirii” ulterioare a simbolurilor
respective.
De fapt, prin procesul învăţării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de
informaţii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea
cunoştinţelor în reprezentări. Acestea din urmă se consideră a fi activităţi cognitive de două
feluri: scheme şi imagini. Schemele sunt imagini integrate ale percepţiei. Schemele şi
imaginile spaţiale, sub multiple ipostaze evocate, contribuie la modificarea opticii existenţiale,
la anularea egocentrismului infantil.
Şi în privinţa timpului şi a duratei evenimentelor au loc modificări evidente. Timpul
subiectiv are tendinţa să se relaţioneze şi raporteze la timpul cronometrabil, care începe să
capete consistenţă. Ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Există şi o
organizare a schemei timpului, determinarea şi plasarea evenimentelor în timp devine
calendaristică. Evenimentele încep să se raporteze le aceste repere. Ele fac legătura cu timpul
istoric – a cărui înţelegere se referă la situaţiile nelegate în nici un fel direct de evenimentele
biografiei personale. Schema timpului ca şi imagini ale cronologiei imediate a activităţilor
programate prin ceas şi orar constituie elemente coordonatoare imediate. Totuşi, modul de
referinţe temporale este încă plin de erori la copilul şcolar mic.
Printre unităţile cognitive se mai enumeră, alături de scheme şi imagini, categoria
simbolurilor şi a conceptelor. Cele patru unităţi de cunoaştere se modifică ontogenetic în ceea

3
Şchiopu Ursula., Verza Emil: Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

8
ce priveşte proporţiile. Ca fenomen expresiv se semnalează creşterea numărului simbolurilor
şi apoi a conceptelor asimilate în perioada şcolară mică.
Ca şi imaginile şi schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete
şi evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor. Cele mai numeroase simboluri sunt
literele, cuvintele şi numerele. Există însă şi alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase în
activitatea socială. În procesul învăţării şcolare, înţelegerea a numeroase probleme de
geometrie sau geografie implică utilizarea masivă de scheme, imagini, simboluri.
Conceptele reprezintă setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme,
imagini sau simboluri. Deosebirea principală dintre concepte şi simboluri constă în faptul că
în timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezintă ceea
ce este comun mai multor evenimente..
Există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu vârsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul şi accesibilitatea (ele sunt strâns intercorelate).
Validitatea conceptelor se referă la gradul în care înţelesul ce este acordat unui concept
de către copil este acceptat ca adevărat. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare al copilului -
spre sfârşitul perioadei mici, copilul dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide.
Statutul conceptelor este unul din atributele cele mai importante ale acestora şi se referă
la claritatea, exactitatea şi stabilitatea de folosire a conceptului în planul gândirii. Conceptul
de număr capătă statut de folosire conceptuală doar la şcolarul mic, la fel conceptul de
„mulţime” ca şi conceptele de „corp” şi „substanţă” ca forme conceptuale, integratoare. Prin
statut transpare aspectul de integrare în reţea de sistem a conceptelor. Perioada şcolară mică
este prima în care se constituie reţele de concepte empirice prin care se constituie şi se
organizează piramida cunoştinţelor.
Accesibilitatea se referă la disponibilitatea satisfacerii nevoii de informaţie a gândirii,
de a înţelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real (atributele centrale
critice sunt adesea greu de desprins din cauza relaţiilor dintre aparenţă şi esenţă).
Accesibilitatea se referă deci la capacităţile de înţelegere şi comunicare a conceptelor. Modul
în care copilul operează cu un concept pune în evidenţă obstacole şi dificultăţi în înţelegerea
şi folosirea efectivă a acestora.
În procesul învăţării şi în mentalitatea comună, conceptele sunt considerate ca absolute.
Este necesar ca şcolarul mic să sesizeze faptul că unul şi acelaşi concept utilizează unele din
însuşirile sale definitorii (centrale) în cazul unei anumite relaţii şi alte însuşiri definitorii în
cazul altor relaţii evocate.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată, prin
lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoaşterea
şcolară de ansamblu. Are loc trecerea spre o concepţie realist-naturalistă. În gândire începe să
se manifeste independenţă (8 ani), supleţe (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic
întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoştinţe (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar
şi cu operaţii şi reguli de operare. Există o interrelaţie operaţională între reguli, deoarece
elementele de bază ale regulilor sunt operaţiile.
Operaţiile sunt instrumentele de bază ale relaţionării efectuate de gândire şi inteligenţă
cu conceptele sau cu informaţiile. Regulile exprimă valorificarea conceptelor efectuată de
inteligenţă, ordinea pe care inteligenţa şi gândirea o realizează prin intermediul informaţiei.
Accesibilitatea regulilor este dependentă de nivelul de dezvoltare a gândirii şi inteligenţei,
inclusiv a informaţiilor de care dispune şi pe care le poate manipula.
J. Piaget4 a elaborat un sistem psihologic în care a făcut referiri cu predilecţie la reguli şi
la operarea cu reguli, studiind în special dezvoltarea ontogenetică a operaţiilor şi a grupărilor

4
Piaget J.: Psihologia inteligenţei,Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965

9
de operaţii prin care se pun în evidenţă regulile informale şi formale convertibile. Această
formă de operativitate este de prim ordin şi exprimă caracteristicile operativităţii nespecifice a
gândirii. Amplificarea treptată a acestora are loc pe linia grupării de operaţii simple şi de
relaţionare simplă şi complexă.
La fiecare nivel al dezvoltării psihice a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o
plasare de nivel operativ foarte diversă. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenţei şi o
tipologie a gândirii ce este evidentă la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. În acest sens,
există variante de gândire concretă-intuitivă, variante de gândire teoretică , variante de
gândire socială.
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează la planurile figural, simbolic,
semantic şi acţional la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la
nivelul transformărilor şi implicaţiilor.
Operativitatea specifică a gândirii se organizează în grupări sau structuri de operaţii
(reguli) învăţate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaţii foarte diverse şi destul de
unitare spre a constitui grupări sau structuri de operaţii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevăraţi algoritmi ai activităţii intelectuale şi se pot grupa
în trei categorii:
· algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
· algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, tip de fenomene;
· algoritmi de control.
Orice algoritm al activităţii intelectuale este compus din paşi şi strategii. Paşii, ca
expresii ale componentelor elementare ale gândirii, reguli de operare - pot fi puţini (algoritmi
simpli), numeroşi , variaţi sau de acelaşi tip, ca în adunările sau scăderile cu numere mari.
Algoritmii complecşi conţin paşi numeroşi şi variaţi. În funcţie de strategiile implicate în
algoritmi, acestea pot fi liniare (ca la adunare şi scădere) sau ciclice (ca la înmulţirea şi
împărţirea cu numere mari).
Algoritmii de lucru, cum ar fi cei de adunare, scădere, înmulţire, împărţire, ai regulii de
trei simplă şi regulii de trei compusă, ai calculului ariei dreptunghiului sau triunghiului, sunt
implicaţi în rezolvările de probleme şi exerciţii aritmetice sau geometrice.
Algoritmii de recunoaştere sunt specifici pentru situaţiile de identificare a datelor
cunoscute şi necunoscute ale unei probleme aritmetice, sau în rezolvarea unor sarcini
specifice exerciţiilor de observare şi identificare a unor proprietăţi ale unor figuri sau corpuri
geometrice.
Algoritmii de control se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi intelectuale, care
se supun unor reguli implicite (ce trebuie respectate de fiecare dată) şi ale căror rezultate duc
la relaţii controlabile.
Algoritmii activităţilor specifice pentru domeniul aritmeticii se însuşesc prin învăţare şi
exerciţiu şi condensează cunoştinţele şi operaţiile valide pentru un domeniu, ceea ce înseamnă
că odată însuşiţi, algoritmii permit rezolvarea prin efortul intelectual a numeroase situaţii-
problemă. Învăţarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uşurinţă în rezolvarea de probleme.
Algoritmii sunt supuşi erodării prin uitare în caz de neutilizare sau de neconsolidare
satisfăcătoare prin exerciţiu. Prin intermediul algoritmilor activităţii intelectuale se realizează
o permanentă analiză şi o continuă restructurare a cunoştinţelor şi se dezvoltă competenţa de
domeniu (aritmetic, gramatical, geografic).
Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidaţi, dar algoritmii de
identificare sunt încă slab dezvoltaţi. Aceşti copii dau rezultate foarte bune la exerciţii
(deoarece exerciţiile indică prin semnele corespunzătoare operaţiile cerute), dar nu reuşesc să
se descurce în cazul problemelor, deoarece nu identifică uşor structurile operative solicitate.
La copiii care posedă algoritmi de identificare dezvoltaţi şi algoritmi de lucru încă slab

10
dezvoltaţi, se remarcă determinarea corectă a modului de rezolvare a problemei şi greşeli de
calcul pe parcurs, greşeli care alterează rezultatele şi care sunt adeseori trecute pe seama
neatenţiei. Se poate combina tipologia de mai sus şi cu starea operativă a algoritmilor de
control.
Pe parcurs, între 6 şi 10/11 ani, operativitatea specifică devine tot mai complicată,
conţinutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăţi relativ mari
în rezolvarea lor.
Aceste dificultăţi se manifestă, pe de o parte, prin creşterea numărului de operaţii
necesare pentru obţinerea rezultatului final, pe de altă parte, dificultatea creşte datorită
prezenţei de numere mari şi mici, întregi şi fracţionare, dar şi datorită faptului că unii
algoritmi nu au trecut de fazele critice de constituire.
În procesul de învăţare pot apărea în problemele de rezolvat două sau trei căi de
soluţionare şi posibilitatea de control prin rezultate, fapt ce lărgeşte ideea de echivalenţă.
Spre 9-10 ani, operativitatea specifică a gândirii, cu structurile disponibile de algoritmi
creează un mare grad de libertate gândirii nespecifice a copilului în situaţii-problemă, fapt ce
intensifică activismul clasificărilor de operaţii (întâi de colecţii figurale elementare, cu grad
ridicat de asimilare), apoi se intensifică organizarea de subcolecţii figurale şi nonfigurale –
pentru ca în continuare să aibă loc clasificări ierarhice şi combinări mobile de procedee de
incluziune, descendente sau ascendente (J. Piaget).
Dar operativitatea nespecifică se dezvoltă nu numai pe seama operativităţii algoritmice
specifice, ci şi în alte situaţii. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin
mijloacele cunoscute (algoritmii disponibili la nivelul de şcolarizare primar). Sesizarea
acestora creează un fel de interes şi o stare de incertitudine intelectuală specifică ce face ca
aceste situaţii problematice să devină de mare stimulaţie a dezvoltării intelectuale.
Un aspect similar se manifestă în legătură cu situaţiile în care sunt contrariate cele
cunoscute. Astfel de situaţii se numesc de „disonanţă cognitivă”. Termenii „consonanţă” şi
„disonanţă” se referă la relaţiile care există între perechi de elemente (cunoştinţe) din punct de
vedere al aşteptării persoanei. La nivelul copilului de 9-10 ani disonanţa cognitivă devine o
situaţie de problematizare.
Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. În contextul
vieţii de fiecare zi există o creştere a aptitudinilor intelectuale în genere şi o creştere a
tensiunii cunoştinţelor acumulate şi a cerinţei de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca şi
în cazul limbajului şi în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri
matriceale complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprimă
funcţii generative. Toate acestea creează o complexă antrenare a capacităţilor psihice
multilaterale, dar şi condiţii diverse de antrenare a numeroase abilităţi, ale inventivităţii, ale
antrenării de strategii şi tehnici creative şi de inteligenţă care suplimentează activ dezvoltarea
psihică.

1.3 Teorii privind formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice

Teoriile behavioriste
Dintre toate teoriile asupra învăţării, sunt cu siguranţă cele care au dominat cel mai
adesea, dacă nu în realitate, cel puţin în intenţii, predarea-învăţarea matematicii. Din acest
punct de vedere trebuie să menţionăm că behaviorismul nu este o teorie ci o familie de teorii
care se întinde de la conexionismul lui Thorndike până la behaviorismul social al lui Staats,
trecând prin teoriile de condiţionare clasică a lui Pavlov şi de condiţionare operantă a lui
Skinner pentru a nu cita decât aceste nume.

11
 Behavioriştii, definesc învăţarea ca pe o schimbare intervenită în comportamentul
persoanei care învaţă, schimbare care constituie în opinia lor singura „realitate” a acestei
învăţări. Prima mare caracteristică a acestor teorii este de a vedea cunoaşterea ca pe un produs
al influenţelor mediului înconjurător asupra subiectului: informaţia este transmisă persoanei
care învaţă şi această transmitere vine din exteriorul persoanei. Pentru a învăţa, persoana
captează, prin canalul simţurilor sale, informaţia venită din exterior şi, pe parcursul
experienţelor sale, o face să fie, progresiv, a sa.
Behavioriştii consideră, de altfel, orice cunoştinţă de nivel superior ca fiind suma
achiziţiilor anterioare, rezultatul juxtapunerii abilităţilor mai simple. Aceste abilităţi mai
simple sunt organizate în ierarhii fondate pe interdependenţa lor în planul învăţării. În această
perspectivă, putem descrie frecvent cunoştinţele şcolare sub forma obiectivelor care la rândul
lor sunt descompuse în subobiective a căror atingere ar trebui să asigure achiziţia obiectului
cunoaşterii, pentru care sunt părţi constituente. Putem trage uneori concluzia că orice individ
poate, dacă am recurs la metode sau procedee potrivite, să înveţe cu succes orice noţiune.
Mecanismele prin care cunoştinţele sunt integrate rămân în acest timp, însă, învăluite în
mister: creierul rămâne acea „cutie neagră” despre care se recunoaşte cu onestitate că nu i se
cunoaşte funcţionarea; totul se limitează la a provoca această funcţionare prin diverşi stimuli
şi la a judeca funcţionare prin analizarea răspunsurilor furnizate la aceşti stimuli.
Pedagogia de tip behaviorist se sprijină în mod fundamental pe această noţiune de
stimul-răspuns: este vorba de a furniza stimuli care să provoace reacţii la individ. Aceste
reacţii sunt apoi întărite fie pozitiv (recompensa), fie negativ (pedeapsa) până când răspunsul
optim la un stimul dat este bine integrat. O eroare comisă de suiect, este în acest context, un
răspuns greşit semnificând că învăţarea nu este completă în sensul aşteptat; trebuie deci
continuate exerciţiile şi întăririle până când va fi corectată, adică a o face să dispară în
schimbul unui răspuns mai acceptabil. Manipularea obiectelor joacă un rol important (ca şi
manipularea mentală a unor noţiuni abstracte). Pentru behaviorişti, manipularea constituie un
factor de învăţare în măsura în care intervine repetarea acţiunii asupra unui material dat sau
asupra unor materiale asemănătoare, intenţia fiind aceea de a-i oferi subiectului posibilitatea
ca atunci când se confruntă cu situaţii noi, să recunoască, în aceste situaţii, elementele
echivalente cu altele întâlnite anterior şi să aplice asupra lor, prin asociere, schemele care s-au
dovedit atunci eficiente.
Această manieră de a privi învăţarea este extrem de seducătoare, în primul rând pentru
că este suficient, s-ar părea, să reglăm bine comportamentul profesorului şi/sau să programăm
corect stimulii pentru ca achiziţiile elevilor să crească continuu, de asemenea, pentru că
evaluarea acestei creşteri devine foarte uşoară, o simplă verificare a răspunsurilor permiţând
să judecăm progresul acestor elevi şi deci calitatea performanţei lor. Rolul profesorului este în
mod particular bine definit şi-l pune, într-o oarecare măsură, la adăpost faţă de surprizele
insecurizante: rol foarte activ şi exigent, dar îi permite să controleze totul pentru că el este cel
care declanşează învăţarea şi tot el este motorul acestei învăţări, propunând obiectele acestei
învăţări, furnizând motivarea, stimulii de plecare şi exerciţiile care, prin mijlocirea unei
succesiuni de întăriri, vor permite elevilor să ajungă la răspunsul dorit. Secvenţa de învăţare
fiind bine construită, succesiunea etapelor organizată, ierarhia noţiunilor potrivită, nimic
imprevizibil nu poate să apară şi elevul trebuie să reuşească. Dacă acesta nu reuşeşte, el nu
poate decât să-şi reproşeze lipsa de asiduitate în activitate. Cu toate că, nu i se recunoaşte
decât un rol pasiv acestui elev, pentru că este considerat ca un receptor al cunoştinţelor
produse în exteriorul său şi care îi sunt transmise prin intermediul exerciţiilor şi consolidărilor
provenite de asemenea dintr-o sursă exterioară. Nu-i rămâne decât să urmărească docil şi cu
aplicaţie calea trasată către succes.

12
 Seducătoare prin multe aspecte, această concepţie behavioristă asupra învăţării, are
totuşi numeroase lipsuri şi anumite limite. Astfel, chestiunea înţelegerii nu este deloc
abordată: nu pentru că ar fi exclusă, ci pentru că este pur şi simplu ignorantă. Accentul este
pus cu acuitate pe abilităţi, pe performanţă şi în scopul de a facilita învăţarea, repartizăm
dificultăţile în etape pe cât se poate de reduse ca în acele programe în care conţinuturile
matematice sunt decupate în tranşe fine, constituind tot atâtea obiective şi subobiective pe
care elevul trebuie să le atingă.
Există multe semne de întrebare privitoare la această misiune a cunoştinţelor şi
abilităţilor complexe ca sumă de cunoştinţe elementare sau juxtapunerea de abilităţi mai
simple. De asemenea, este pusă sub semnul întrebării eficacitatea reală a unui învăţământ care
se bazează pe transmiterea de cunoştinţe, care se vor acumula precum un lichid într-o sticlă, la
un individ, receptor pasiv, hrănit de o persoană mai activă decât el. Un învăţământ bazat pe
condiţionare poate fi utilizat cu succes atunci când vizează antrenarea pentru utilizarea unui
algoritm sau îşi propune să mărească viteza de execuţie a unor sarcini bine precizate, şi
aceasta, chiar în cadrul unor sarcini complexe cum ar fi cele care conduc la rezolvarea unui tip
dat de probleme.
În concluzie, din ce în ce mai mulţi cercetători îşi dau seama că un astfel de învăţământ
centrat pe stimuli-răspuns-consolidare este adesea reducţionist: el permite dezvoltarea unor
mecanisme, a unor deprinderi şi priceperi, dar acest învăţământ nu se sprijină decât prea rar pe
înţelegere, care dezvoltă persoana care învaţă. Oare această persoană va putea, în aceste
condiţii, să se înarmeze cu un sistem de referinţă şi să-şi dezvolte un spirit inventiv suficient
pentru a înfrunta apoi situaţii noi şi/sau neprevăzute? Suntem departe de a nega importanţa
priceperilor şi deprinderilor, dar trebuie să admitem că o cunoştinţă nu se limitează la anumite
abilităţi, că în spatele tuturor manifestărilor de abilitate există cu siguranţă ceva care o susţine.
A preda înseamnă, atunci, mai mult decât a enunţa adevăruri, a-l pune pe elev să le
repete şi a-l supune pe acesta unor exerciţii de aplicare repetitivă până când va reuşi să le
rezolve corect şi repede. Dacă dorim să depăşim abilităţile şi să ajungem la o înţelegere a
conceptelor şi noţiunilor care să nu fie superficială, trebuie să recunoaştem că pentru copilul
care învaţă, matematica este de construit, în acelaşi fel ca pentru un matematician care o
inventează sau o descoperă. Şi se pare că la aceasta se referă viziunea constructivistă asupra
învăţării.

Teoriile constructiviste
Sunt considerate ca fiind constructiviste acele teorii care afirmă că individul care învaţă
construieşte el însuşi cunoştinţele. La originea acestui curent de gândire se găsesc lucrările lui
Piaget şi ale multiplilor săi colaboratori de la Şcoala din Geneva, lucrări care au fost reluate,
criticate, prelungite, aproape peste tot în lume.
Dacă, în perspectiva constructivistă, subiectul este cel care, printr-un act intern,
construieşte propriile sale cunoştinţe, aceasta nu înseamnă că o face în afara oricărui obiect, a
oricărui mediu înconjurător. Dimpotrivă, această construcţie nu este posibilă decât dacă există
o interacţiune între subiect şi obiectul cunoaşterii. Prin obiect, trebuie să precizăm, nu se
înţelege numai obiectul concret, pe care îl putem atinge fizic, ci de asemenea un obiect
abstract, o noţiune care poate fi „manipulată” mental. În actul său de cunoaştere, persoana
atribuie o anumită semnificaţie unui obiect care îi corespunde într-o manieră mai mult sau mai
puţin satisfăcătoare, în funcţie de felul în care el corespunde sau nu schemelor interne proprii
acelei persoane care şi-l însuşeşte.
Introducerea unui nou obiect în câmpul de cunoaştere al unui subiect îi provoacă
acestuia fie un fenomen de asimilare a acestui obiect alături de cele deja cunoscute, fie un
fenomen de acomodare a schemelor subiectului cu scopul de a face posibilă interiorizarea

13
obiectului. Inteligenţa se construieşte în măsura în care cunoştinţele noi nu reprezintă numai
un element suplimentar care vine să se juxtapună peste achiziţiile anterioare, ci o ocazie de
reorganizare, de restructurare a acestor achiziţii, într-o formă nouă care să poată îngloba noul
element şi să rămână coerentă. Este prezenţa unui conflict între obiectul însuşit şi schemele
utilizate pentru această însuşire care forţează adaptarea, restructurarea cunoştinţelor dar şi
conştientizarea acestei prezenţe; această conştientizare îi poate aparţine persoanei care îşi
construieşte o experienţă tatonând, dar poate fi de asemenea pusă în evidenţă, sau accelerată,
de un factor extern, de exemplu prin confruntarea punctelor de vedere în cadrul unui grup.
În perspectiva constructivistă, deci, profesorul nu mai este un simplu transmiţător de
cunoştinţe, element declanşator şi motor al învăţării cum este perceput la behaviorişti.
Acţiunea sa este mult mai discretă, chiar dacă ea rămâne esenţială. Rolul său este în primul
rând să proiecteze o apropiere largă, care urmează legile dezvoltării genetice. El poate
introduce în mediul elevilor elemente susceptibile de a provoca dezechilibre cognitive şi să
favorizeze luarea la cunoştinţă a faptului că acel obiect nou nu se înscrie în schemele deja
elaborate şi că solicită deci o modificare a acestor scheme. În plan practic, dacă ne gândim la
matematică, profesorul poate propune sub forma unei probleme care suscită un anumit interes
anumite date care să conducă spre o anumită noţiune matematică. Dar nu este el cel care
construieşte calea. El este acolo pentru a susţine eforturile personale ale elevilor prin remarci
sau întrebări, pentru a relansa activitatea, eventual, prin intervenţii judicioase, atunci când
reflexia se înfundă pe căi mai puţin fructuoase, dar făcând dovadă de tot respectul şi de toată
răbdarea necesare, astfel ca elevii să aibă ocazia să exploreze liber pistele care li se deschid în
imaginaţie. Ceea ce nu împiedică profesorul să atragă atenţia asupra unui fenomen particular,
să-şi ajute elevii să-şi analizeze acţiunile şi reflexiile; sau să-şi elaboreze sintezele. Într-un
cuvânt, profesorul nu este un simplu catalizator care facilitează o reacţie fără a lua parte activă
la ea, dar activitatea sa nu înlocuieşte activitatea elevului, servind mai degrabă la a o susţine
şi, la nevoie, la a o orienta. Rolul său este de a-l plasa pe elev în condiţiile cele mai favorabile
pentru ca acesta să-şi poată asuma propria formare.
Nu se poate postula existenţa unei căi optime, valabile pentru ansamblul tuturor
subiecţilor care învaţă. Chiar dacă recunoaşte existenţa stadiilor de dezvoltare care sunt în
mare măsură aceleaşi pentru mulţimea indivizilor sau dacă acceptă să descrie elaborarea
înţelegerii conceptelor şi noţiunilor în modele care, fixează etapele, constructivismul admite
existenţa diferenţelor importante între persoane, diferenţe care se manifestă între altele în
planul învăţării. Astfel, într-o anumită şcoală, în clasele de acelaşi nivel, elevii nu au toţi exact
aceeaşi vârstă, nu au atins acelaşi grad de maturitate; provin din medii, uneori, foarte diverse
şi au trăit experienţe de viaţă unice. Profesorul care respectă individualitatea şi conştient de
importanţa efortului lor personale, va trebui să adapteze intervenţiile sale ţinând cont de aceşti
factori: el nu va putea recurge în nici un caz la o pedagogie „standardizată” ca cea sugerată de
behaviorişti, modul său de acţiune trebuind, dimpotrivă, să fie cât se poate de diferenţiat. Fără
a merge până la o pedagogie individualizată, pedagogia de inspiraţie constructivistă
recunoaşte că nu toţi pleacă din acelaşi punct şi acceptă, în măsura în care constrângerile
mediului şcolar o permit, că nu toţi vor atinge exact acelaşi scop şi că fiecare persoană alege o
cale care, prin intermediul activităţilor din clasă, rămâne a sa, proprie. În concluzie, o
pedagogie care, mai puţin uniformizată şi uniformizantă decât cea de tip behaviorist, se
dovedeşte adesea mai exigentă şi insecurizantă pentru profesor pentru că aici nu se poate
prevedea şi organiza totul.
Manipularea are de asemenea un rol important în viziunea constructivistă, dar acest rol
este foarte diferit de cel care îi era acordat la behaviorişti. Fie că este vorba de a se juca fizic
cu obiecte concrete sau de a „jongla” cu noţiuni abstracte, această manipulare serveşte ca
suport pentru interiorizarea acţiunii: intervin aici elemente ca anticiparea rezultatului acţiunii

14
şi de verificare a ipotezii avansate. Repetiţia nu prezintă decât un interes minor, putând
conduce, prin antrenament, la dezvoltarea unei abilităţi mai mari care se traduce prin
executarea mai rapidă a gesturilor adecvate unei situaţii, dar contribuţia sa la dezvoltarea
gândirii rămâne indirectă.
Eroarea este un alt element considerat diferit de adepţii celor două misiuni. Pentru
behaviorişti, o eroare este un răspuns greşit care trebuie corectat şi adus la o formă conformă
cu o normă ceea ce elevul se va forţa să facă cu ajutorul unor diverse consolidări şi prin
repetarea exerciţiilor potrivite. Eroarea apare deci ca o anomalie asupra căreia elevul nu se
opreşte decât pentru a provoca dispariţia sa sau înlocuirea cu un răspuns mai acceptabil.
Constructivistul, din punctul său de vedere, acceptă eroarea ca pe o etapă, poate nu neapărat
obligatorie, dar nici anormală, a demersului subiectului de însuşire a cunoştinţelor. Eroarea,
din punctul său de vedere, nu este niciodată gratuită, dar poate pune în evidenţă anumite
conflicte conceptuale la cel care învaţă: ea nu este decât rareori fructul hazardului, ci cel mai
adesea produsul logic şi coerent al schemelor individului, scheme care nu sunt încă complet
adaptate la noua situaţie sau la un obiect al cunoaşterii care solicită restructurarea lor. Astfel,
constructivistul recunoaşte în această eroare nu numai ceva ce trebuie să dispară şi care
trebuie uitat ci o sursă preţioasă de informare asupra procesului de gândire al subiectului care
învaţă, sursă de informare de care poate profita pentru a înţelege mai bine aceste procese şi,
global, demersul de cunoaştere. Şi astfel el recunoaşte în acelaşi timp că cel care învaţă poate
progresa prin comiterea unor erori, pentru că ele reprezintă tocmai ocaziile care îi permit să ia
cunoştinţă de conflictele care există în modul să de însuşire a obiectului: astfel îi este posibil
să le depăşească mai uşor integrând contradicţiile aparente într-un ansamblu de scheme mai
largi şi mai generale decât cele de care dispunea la plecare, integrare care constituie esenţa
însăşi a actului cunoaşterii.
Constatăm că există numeroase şi profunde divergenţe între aceste teorii behavioriste şi
constructiviste: divergenţe fundamentale care pot fi explicate într-o mare măsură prin
viziunea, perspectiva, pe care o au adepţii uneia sau alteia dintre doctrine asupra învăţării.
Pe de o parte, behavioriştii se declară convinşi de impenetrabilitatea intelectului, de
inaccesibilitatea procesului de gândire, pentru a putea să pătrundă misterele a ceea ce ei
califică drept „cutie neagră”. Astfel, ei se limitează la a nu considera decât relaţiile directe
între stimulii care ating un individ şi răspunsurile acestuia, neglijând ceea ce ar putea exista ca
intermediar între ele. Gândirea individului este astfel evacuată în profilul singurelor
manifestări exterioare ale comportamentului său. Nu trebuie să fim surprinşi, în aceste
condiţii, de rolul pasiv pe care îl are subiectul în actul cunoaşterii, în timp ce se atribuie roluri
mult mai active unor diverse elemente – profesor, obiecte… care înconjură acest subiect.
Putem astfel înţelege rolul desemnat manipulării sau locul foarte limitat al erorii într-un
demers care vizează înainte de toate dezvoltarea abilităţilor, a deprinderilor şi în care este
cvasi imposibil să se ţină seama de înţelegerea pe care o are subiectul asupra conceptelor şi
noţiunilor abordate, de semnificaţia pe care acestea o au în ochii săi.
Constructiviştii, de partea lor, consideră în primul rând învăţarea din interior: ei propun
o descriere a actului cunoaşterii ca fiind un proces în care individul se adaptează activ la
obiectul cunoaşterii. Cunoaşterea se rezultă din propria sa acţiune: el trebuie să reconstruiască
interior obiectul sprijinindu-se pe o anume continuitate, achiziţiile anterioare nefiind
îndepărtate sau ţinute la distanţă de proces ci trebuind să fie restructurate într-o manieră în
care să facă loc noului obiect. Accentul este pus aici nu pe răspunsurile / produs al învăţării ci
pe procesul însuşi, care asigură progresul cunoaşterii. De unde această recunoaştere a
activităţii subiectului, recunoaştere a importanţei semnificaţiei pe care acest subiect o poate
atribui obiectelor, conceptelor şi noţiunilor, a importanţei înţelegerii pe care el şi-o
construieşte. De unde rolul diferit al manipulării, locul noi acordat erorii şi, dacă ne gândimla

15
contextul şcolar, la viziunea nouă asupra rolului profesorului care devine mai puţin un
prezentator al noţiunilor cât un animator care sprijină copii în demersul lor de redescoperire
sau de reinventare.
Conform acestei concepţii, matematica este un dialog între indivizi ce au probleme
matematice. Conceptele şi dovezile dezvoltate pentru rezolvarea unor astfel de probleme, nu
sunt niciodată considerate ca definitive sau perfecte. Se poate lucra din nou la ele atunci când
se schimbă standardele sau când se prezintă noi provocări sau probleme. Cunoştinţele
matematice, contrar celor sugerate de cele două poziţii precedente, sunt failibile şi corigibile.
Sunt construcţii sociale, cu reguli şi convenţii, în care procesele sociale interpersonale de
dialog şi critică joacă un rol fundamental.
Dacă matematica este o construcţie socială, învăţarea acestei materii se va face de
asemenea prin construcţia de cunoştinţe. Această concepţie socio-constructivistă a învăţării îşi
are fundamentele în cercetările de psihologie genetică, psihologie socială şi didactică. Mai
multe repere constituie baza acestei concepţii.
Primul reper al acestei abordări este recunoaşterea rolului activ jucat de elev. Acest
principiu este fundamental la Piaget, pentru care „acţionând se învaţă”. Această recunoaştere
a rolului activ al elevului este în opoziţie completă cu modelul transmiterii de cunoştinţe în
care elevul primeşte informaţia de la învăţătoare sau învăţător. Elevul, care ia parte activă la
învăţarea sa, decodifică şi analizează o situaţie pornind de la reprezentări, concepţii şi modele,
pe care le-a dezvoltat în prealabil.
Noţiunea de reprezentare sau de concepţie, care constituie al doilea reper al acestei
abordări, a fost introdusă de Gaston Bachelard, filosof francez, care denunţa astfel ideea
„capului vid”, avansată de susţinătorii modelului transmiterii de cunoştinţe şi a abordării
comportamentale. Reprezentările dezvoltate de elev sunt formate din imagini mentale, tehnici
de rezolvare, proceduri şi algoritmi provenind în parte din învăţările anterioare. Greşelile şi
procesele care conduc aici constituie indici interesanţi ale acestor reprezentări. În acest sens
Bachelard afirma: „Greşeală, tu nu eşti un rău.”. Într-adevăr, dacă învăţarea este bazată pe
cunoştinţe anterioare se poate ca o astfel de concepţie să fie insuficientă sau inadecvată
într-un context dat. Bachelard zicea de altfel: „Cunoaştem datorită unei cunoştinţe anterioare.”
Al treilea reper, împrumutat de la Piaget, afirmă că cunoaşterea trece de la o stare de
echilibru la alta prin intermediul unor faze tranzitorii, de-a lungul cărora cunoştinţele
anterioare sunt repuse în chestiune, ceea ce provoacă o stare de dezechilibru. Pentru a
surmonta acest dezechilibru, trebuie să procedăm la o reorganizare a cunoştinţelor pentru a le
integra în cunoştinţele anterioare. Învăţarea nu este atunci datorată unei simple memorizări,
unei juxtapuneri de cunoştinţe sau unei condiţionări.
Al patrulea reper dispune de mijloace de punere în practică pentru a asigura trecerea de
la o stare de echilibru la alta, făcând ca elevul să treacă printr-o fază de dezechilibru, cu
scopul de a-i uşura învăţarea. Vom putea, de exemplu, să îi prezentăm probleme care îl vor
aşeza în faţa unui conflict. Pentru a face acest lucru vom alege probleme pentru care
cunoştinţele sale sunt insuficiente sau vom recurge la un conflict cognitiv, prezentându-i
probleme ale căror soluţii intră în contradicţie cu anticiparea rezultatului de către acesta,
bazată pe concepţiile sale. Situaţiile care favorizează un asemenea conflict sunt numite
situaţii-problemă.
Ultimul reper este legat de socio-constructivism, adică de recunoaşterea importanţei
interacţiunilor sociale în clasă. Acest tip de interacţiuni poate fi utilizat la munca în echipă sau
când se lucrează cu toată clasa. Astfel, elevul este pus să-şi modifice modalitatea de lucru în
funcţie de a altuia în realizarea sarcinii, dar şi să-şi explice maniera de a proceda sau strategia
ceea ce îl face să precizeze modul de a gândi. Confruntat cu diverse modalităţi de lucru, el îşi
restructurează în mod progresiv gândirea şi îşi rafinează metodele de muncă.

16
 Concepţia socio-constructivistă a învăţării se bazează deci pe rolul activ al elevului, care
îşi construieşte cunoştinţele plecând de la reprezentările, concepţiile şi cunoştinţele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru învăţătoare sau învăţător este de a şti cum
să aducă elevul să treacă de la concepţie iniţială la o concepţie nouă ce vizează o noţiune dată.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în domeniul cognitiv,
iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
• ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă – achiziţia conceptului de număr este
ulterioară achiziţiei mulţimii, iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine
logică (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere în perechi, conservare, număr);
• fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor specifice
fiecărui nivel intermediar ce influenţează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia
obiectului;
• caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin parte
integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţia
conceptului. Achiziţiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în
condiţii noi la nivelul următor; de exemplu, achiziţia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a fi înţeleasă descompunerea numărului.
Z. P. Diènes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui
sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă
proprie a copilului şi folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). În acest sistem,
structurile matematice sunt dobândite sub forma acţiunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. Valoarea
materialului structurat creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale
ale noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată, în sensul că, prin joc şi îndeosebi prin jocul
logic, se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime, relaţie şi a elementelor de logică.
Z. P. Diènes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta
preşcolară, cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte, culori, forme, în
cadrul unor jocuri organizate fără un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidenţierii constantelor
şi variabilelor mulţimii.
Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – ce asigură asimilarea şi explicitarea
conceptelor matematice în aşa-numitele jocuri „practice” şi „analitice”.
Z. P. Diènes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în
conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică, de
la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat să se treacă de la jocul manipulativ
(nestructurat) la jocul de construcţii (structurat), în scopul clasificării noţiunilor.
Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activităţi
ludice. Astfel, învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat „de joc” la un stadiu mai
structurat „de construcţie”, în care se asigură înţelegerea unui fapt matematic şi care apoi se
integrează într-o structură matematică.
Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază
procesele de abstractizare şi generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noţiunile
matematice să se facă în situaţii matematice variate prin experienţe.
Principiul variabilităţii perceptuale exprimă faptul că formarea unei structuri matema-
tice se realizează sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la
apariţia operaţiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gândirii matematice.

17
 Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea unor
reprezentări matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale
structurate în scopul transferului aceleiaşi structuri matematice prin acţiune dirijată, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justifică prin faptul că diversele însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi
condiţii în percepţie şi în reprezentare. Astfel, cercetările au dovedit că în reprezentările
preşcolarilor, au prioritate însuşirile funcţionale, componente prin care se acţionează, chiar
dacă acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formează deci ca o construcţie ce apare în
condiţii speciale. Jean Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane,
exerciţiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului dacă sunt
integrate într-un context operaţional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcţia de
simbolizare pe care o îndeplineşte reprezentarea este determinată de contextul activităţii.
Perioada preşcolară este caracterizată printr-o învăţare ce face apel la experienţa
copilului, iar literatura de specialitate demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a
preşcolarului se poate obţine prin introducerea de orientări intuitive şi verbale adecvate.
Orientarea verbală în perioada preşcolară şi şcolară este superioară celei intuitive, dar
cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). În formarea gândirii,
orientarea verbală are un rol activizator, iar în activităţile matematice este utilă valorificarea
posibilităţilor sale funcţionale; cuvintele pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai
dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă legată de obiectele cu care acţionează.
Astfel, cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile
spaţiale indicate prin cuvintele „sub” şi „deasupra” şi acţionează corect numai dacă aceste
cuvinte se referă la raporturi obişnuite, normale, dintre lucruri şi acţiuni cunoscute: sarcina
„pune acoperişul deasupra casei” are sens pentru copil. În caz contrar, dacă sarcina cere să
„aşeze acoperişul sub casă”, copiii greşesc, sunt dezorientaţi şi ignoră sensul cuvântului
pentru că raporturile spaţiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor şi perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică; gândirea ce însoţeşte
limbajul nu este de fapt gândire logică, ci inteligenţă intuitiv-acţională, întrucât gândirea
preşcolarului nu operează cu concepte abstracte (este prelogică). J. Piaget afirmă că logica
gândirii infantile este intuiţia. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin
interiorizarea acţiunilor. Există deci o legătură şi o interacţiune directă între planul concret
acţional şi cel verbal. Aceste planuri se află în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci se
supun „logicii obiectelor”, în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire
în completarea percepţiei şi observaţiei prin acţiuni. Formarea noţiunii matematice necesită
relevarea, compararea şi reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o
mulţime, relaţiile cantitative între mulţimi pentru a determina procesele activităţii perceptive
obiectuale şi a celei mentale, necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare.
Deci, pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie să-şi însuşească
procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive
(reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice, se fixează în cuvinte şi în
operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice.5

5
Galperin, P. I: Psihologia gîndirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în Studii asupra gândirii în
psihologia sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970

18
CAPITOLUL 2

Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul primar

2.1 Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de învăţământ şi cicluri curriculare6

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care grupează mai mulţi ani de
studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite şi au în comun obiective specifice.
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
· obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar;
· metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
· modificări în planurile de învăţământ, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor în economia planurilor;
· modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
· modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a învăţătorilor şi a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în schema
de mai jos:
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX
Ciclul Curricular Achiziţii Dezvoltare Observare şi
fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare care consemnează
ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin
aceste obiective ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de
dominante care se reflectă la programelor şcolare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
- crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 15 ani şi
construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârsta psihologică.
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor
curriculare, le reamintim în cele ce urmează:

6
După MEC şi CNC: Ghid practic metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică primar-gimnaziu,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001

19
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I - a III-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular
vizează:
· asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
· stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
· stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
· formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a IV-a - a VII-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
· dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
· dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
· familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
· constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
· încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
· formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
· formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VIII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Planul-cadru reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale
procesului de predare-învăţare.

2.2 Structura programei şcolare

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un

parcurs şcolar determinat.
Structura programei şcolare este următoarea: o notă de prezentare, obiective-cadru,
obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde
curriculare de performanţă.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează,
structura didactică adoptată, sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de
către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele
se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele conţinute în programă are următoarele avantaje:
- oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
- asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe şi capacităţi
de la un de studiu la altul;
- reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o
hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării formative a acelor
competenţe insuficient formate şi dezvoltate în cazul fiecărui elev în parte.
- creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predării-
învăţării şi nu pe transmiterea de informaţii.

20
 Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de
învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în
condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în existenţa unor
planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele
reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului
de învăţare. În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând
cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit
evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia
pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al elevu-lui la finalizarea parcursului
şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă
şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

2.3 Tipuri de curriculum la matematică

Curriculum nucleu reprezintă programa şcolară obligatorie a unei anumite discipline

pentru populaţia şcolară dint-un an de studiu.
· Aprofundarea reprezintă acea formă de CDŞ (curriculum la decizia şcolii) care primeşte
alocare de timp din plaja orară şi care reprezintă parcurgerea programei şcolare în mai multe
ore decât cele prevăzute prin planul cadru. Cf. Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să
atingă standardele minimale prevăzute de programă în anii anteriori.
· Extinderea reprezintă acea formă de CDŞ care primeşte alocare de timp din plaja orară şi
care presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
· Opţionale:
1. Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt
incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este
prevăzută în planul-cadru deloc sau pentru o anume clasă/ ciclu curricular (un exemplu de
acest gen îl constituie limba modernă în clasa. I).
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin
două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor
fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie
informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea de
achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului).

21
 Elaborarea programei de opţional
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare
care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Argument
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1
2
3
…
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă (pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi
urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului)
– vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale
programei şcolare a disciplinei curriculum-ului nucleu, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, competenţele care se formează prin
urmărirea obiectivelor din programa naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la
întrebarea “ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce
poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii
care vor fi vehiculate, introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior.

Curriculum-ul la decizia şcolii în învăţământul obligatoriu

Tip de CDŞ Caracteristici ale programei Regim Notare în

orar catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun (curriculum nucleu) Ore din Aceeaşi rubrică
(In cazuri de recuperare – respectiv pentru elevi care nu au plaja din catalog cu
reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin orară disciplina sursă
programa anilor de studiu anteriori - este permisă parcurgerea
curriculum-ului nucleu, prin depăşirea numărului de ore alocat
trunchiului comun prin planul cadru)
Extindere - Obiective de referinţă notate cu * Ore din Aceeaşi rubrică
- Conţinuturi notate cu * plaja din catalog cu
(se regăsesc în programa disciplinei de trunchi comun) orară disciplina sursă
Opţional la - Noi obiective de referinţă Ore de Rubrică nouă în
nivelul - Noi conţinuturi opţional catalog
disciplinei (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de
trunchi comun)
Opţional - Noi obiective - complexe Ore de Rubrică nouă în
integrat la - Noi conţinuturi - complexe opţional catalog
nivelul ariei sau (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de
al întregului trunchi comun implicate în integrare)
curriculum

22
CAPITOLUL 3

Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică

3.1 Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei

curriculare în activitatea didactică

Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al

schimbării în didactica fiecărei discipline.
Tabelul următor7 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învăţare
din didactica tradiţională şi didactica actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel
teoretic general; ele evidenţiază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a
învăţătorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.

Criterii Strategii didactice centrate pe Strategii didactice centrate pe

predare învăţare
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, Exprimă puncte de vedere proprii
explicaţia învăţătorului/
profesorului
Încearcă să reţină şi să reproducă Realizează un schimb de idei cu
ideile auzite ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune şi îşi pune
transmise întrebări cu scopul de a înţelege, de
a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de lucru
Rolul Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea
profesorului Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere proprii
Se consideră şi se manifestă în Este partener în învăţare
permanenţă “ca un părinte”
Modul de Predominant prin memorare şi Predominant prin formare de
realizare a reproducere de cunoştinţe, prin apel competenţe şi deprinderi practice
învăţării doar la exemple “clasice”, validate
Competiţie între elevi, cu scopul de Învăţare prin cooperare
ierarhizare
Evaluare Măsurarea şi aprecierea Măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul) competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât Accent pe elementele de ordin
de multă informaţie deţine elevul) calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea “statică” a Vizează progresul în învăţare la
elevilor fiecare elev

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă

un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin

7
După MEC, CNC, Matematică Ghid metodologic primar - gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002

23
intermediul actului didactic. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un
element de îngrădire pentru educatoare/învăţător.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Programa se citeşte “pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:
obiectiv obiective de conţinuturi activităţi de
cadru referinţă învăţare

Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de

referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în ultima parte a
programei). Învăţătorul va selecta din lista de conţinuturi acele unităţi de conţinut care
mijlocesc atingerea obiectivelor. Învăţătorul poate opta pentru folosirea unora dintre
activităţile recomandate prin programă sau poate construi activităţi proprii (exemplele din
programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a
acestora în activitatea didactică).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ
care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi
conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător pe parcursul unui
semestru, respectiv an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
2. Împărţirea pe unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele
de referinţă vizate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea Obiective de Conţinuturi Număr de Săpt. Obs.

de învăţare referinţă ore alocate

3.2 Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are

următoarele caracteristici:
· determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de
referinţă
· este unitară din punct de vedere tematic
· se desfăşoară în mod continuu într-o perioadă de timp
· se finalizează prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare învăţător.
Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,

24
înlănţuite logic, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi
oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
· centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi);
· implicarea în proiectare a următorilor factori:
o obiective (de ce?): obiective de referinţă
o conţinuturi (ce?)
o activităţi (cum?): activităţi de învăţare
o evaluare (cât?): descriptori de performanţă
o resurse (cu ce?)

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cum voi şti dacă s-a
face? face? face? face? realizat ce trebuia?

Precizarea Alegerea Analiza Elaborarea Evaluare

obiectivelor conţinuturilor resurselor strategiei

Considerăm că proiectarea unităţii de învăţare trebuie să pornească de la următoarea schemă

de generare:

Unitatea de învăţare ............................

Conţinuturi OR8 Activităţi de Resurse Demers didactic Evaluare

învăţare

Resursele cuprind: resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,

enciclopedii, tabele matematice, hărţi etc.); mijloace audio-video etc.; resurse procedurale
(tipul de organizare a clasei, metode de lucru şi alocarea de timp). De asemenea, sunt
considerate resurse: timpul, spaţiul în care se desfăşoară ora de curs, resursele umane (elevul
cu personalitatea sa, învăţătorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.).
Învăţătorul va alătura fiecărui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le
consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin
planificare, este recomandabil ca proiectele complete ale unităţilor de învăţare să se realizeze
ritmic, pe parcursul unui an şcolar.
Facem observaţia că în condiţiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este în
mod obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, manualul însă
se pliază unei citiri personale şi adaptate (vezi schema următoare).

8
Se va trece numărul OR (Obiectivelor de Referinţă) din programă

25
 Modalităţi de intervenţie asupra
unor unităţi de conţinut din manual

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

ee

Alte materiale-suport

Considerăm că proiectarea planului de lecţie – conceput ca document separat – este o

formalitate consumatoare de timp şi energie. Unitatea de învăţare conţine suficiente elemente
pentru definirea unei ore de curs. Astfel, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de
învăţare, prin linii orizontale (punctate) se poate delimita spaţiul aferent unei ore de curs: ea
cuprinde conţinutul lecţiei, obiectivele de referinţă la care se raportează, câteva activităţi de
învăţare precum şi resursele necesare desfăşurării în bune condiţii a lecţiei. Uneori, în
cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar şi specificaţii de evaluare. Rubrica de evaluare
va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clasă.
Toate programele de matematică au prevăzute conţinuturi şi obiective de referinţă marcate cu
“ * “ (asterisc) şi cu literă italică.
Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV prevede pentru matematică următoarea
alocare de timp:

Clasa I II III IV
Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4

Dacă s-a optat pentru alegerea a 3 ore de matematică, se va parcurge doar curriculum nucleu.
În cazul în care s-a optat pentru alegerea a 4 ore de matematică, opţiune posibilă conform
planului cadru de mai sus, învăţătorul poate parcurge doar curriculum nucleu (dacă opţiunea
este pentru aprofundare) sau curriculum extins, care cuprinde şi conţinuturile/obiectivele
marcate în programă cu asterisc , sau cu caractere italice (dacă opţiunea este pentru
extindere).
Din practica şcolară se evidenţiază situaţii care solicită o anumită decizie educaţională.
Evidenţiem câteva astfel de situaţii şi modalităţi de rezolvare:
Conţinuturi care se parcurgeau în mod tradiţional într-un anumit an de studiu şi care sunt
prevăzute în actuala programă, în mod explicit, la un alt an de studiu.
Acest tip de situaţii poate genera încărcarea artificială a conţinuturilor.
Deplasările de conţinuturi “pe verticală în sus” au fost determinate de necesitatea de a
acorda prioritate înţelegerii noţiunilor şi relaţiilor între acestea, faţă de operarea cu algoritmi
aplicaţi acestor noţiuni. În esenţă, este mai importantă calitatea achiziţiilor elevului decât
logica internă a obiectului şi tradiţia studierii unor conţinuturi în anumiţi ani de studiu.
Conţinuturi noi introduse în programele şcolare
Unele conţinuturi, ca de exemplu: “estimări”, “organizarea datelor”, sunt elemente noi
ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste noţiuni apar mai întâi implicit,
doar în formularea obiectivelor de referinţă, deoarece cuprinderea la lista de conţinuturi a unei
clase ulterioare necesită pregătirea prin activităţi de învăţare desfăşurate în clasele anterioare.

26
Conţinuturile de acest tip sunt pregătite prin formarea unor capacităţi explorativ-investigative
semnificative şi specificate prin obiectivele de referinţă subordonate obiectivului cadru 2.
Ulterior, aceste conţinuturi apar explicit şi vizează obiective de referinţă care ţin de formarea
conceptelor.
Toate aceste demersuri au ca efect mărirea decalajului dintre nivelul de achiziţii al unor elevi
şi nivelul de achiziţii minimale cerut prin programele şcolare.
Înainte de a emite judecăţi de valoare despre cele semnalate mai sus, este util să analizaţi
evoluţia principalelor conţinuturi/concepte în învăţământul obligatoriu, evoluţie cuprinsă în
schemele următoare.
Conţinuturi care apar în ani de studiu diferiţi sunt formulate asemănător sau identic.
De exemplu, în lista de activităţi de învăţare apar:
· la clasa I:
- exerciţii de observare şi descriere verbală empirică a figurilor geometrice cunoscute;
- identificarea formelor plane în modele simulate şi în natură;
· la clasa a II-a:
- recunoasterea şi descrierea verbală a formei obiectelor din mediul înconjurător;
- exerciţii de identificare şi discriminare a formelor geometrice plane şi spaţiale
utilizând obiecte, modele şi desene;
· la clasa a III-a:
- identificarea formelor plane şi a formelor spaţiale pe modele fizice, desene sugestive şi
în mediul înconjurător;
- descrierea unor figuri plane şi a unor corpuri cu observarea vârfurilor, laturilor, feţelor;
· la clasa a IV-a:
- identificarea formelor plane şi a formelor spaţiale pe modele fizice, desene sugestive şi
în mediul înconjurător;
- recunoaşterea formelor învăţate la obiectele din mediul apropiat;
- identificarea şi numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice plane;
În aceste situaţii, diferenţierea nivelului de dificultate şi de complexitate pe fiecare clasă
trebuie să se facă prin compararea obiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi de
învăţare specificate în programă.
Evoluţia de la o clasă la alta a conceptelor referitoare la figuri şi corpuri geometrice nu
va însemna deci o adăugare de conţinuturi, ci o adâncire a nivelului de analiză a proprietăţilor
figurilor şi corpurilor respective, realizată de către elev prin lucrul direct cu materialul
didactic. Devine astfel evidentă utilitatea şi necesitatea consultării orientative a programei
clasei anterioare şi a programei clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare
adecvate programei clasei respective.

3.3 Etapele proiectării demersului didactic

Construcţia curriculară avută în vedere pentru realizarea noilor programe necesită o

anumită structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi şi
capacităţi solicită organizarea unei învăţări preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune
parcurgerea în învăţare a următoarelor etape:
1. Familiarizarea
Această etapă vizează introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor
situaţii problemă. Rezolvarea situaţiilor- problemă solicită utilizarea unor concepte, tehnici de
lucru şi deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplasează accentul spre
descoperirea unor noi noţiuni şi procedee de lucru. În acest mod, elevul descoperă elementele
noi de conţinut ca răspuns la sarcinile propuse, se familiarizează cu procedurile specifice de

27
calcul, cu modalitatea de verbalizare a răspunsului. Acest tip de demers didactic dezvoltă la
elevi, pe de o parte, o atitudine activă, de căutare şi colectare de informaţii în situaţii
concrete, elevul fiind pus în situaţia să acţioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe
de altă parte, o atitudine reflexivă şi pragmatică. Cum pot face asta? şi De ce să fac aşa? sunt
întrebări pe care activităţile de învăţare propuse trebuie să şi le genereze şi răspunsul să poată
fi găsit prin efort propriu de observare, analiză, comparare şi căutare a unor noi modalităţi de
rezolvare.
În această etapă, rolul învăţătorului este de a dirija învăţarea, de a preciza într-un limbaj
simplu etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca şi menţine interesul
elevilor pe tot parcursul activităţii pentru ca aceştia să găsească soluţiile prin efort propriu
dirijat.
Învăţarea se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin
intermediul cărora elevul descoperă şi se familiarizează cu noul conţinut. Învăţarea activă
devine efectivă, elevul descoperă noul conţinut ca răspuns la sarcinile date şi nu printr-un
demers expozitiv realizat de către învăţător.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată
de către învăţător/învăţător, joc de rol, manipulare obiectuală.
2. Structurarea noţională
Elevii analizează rezultatele activităţii desfăşurate în etapa anterioară şi tehnicile
folosite precum şi noţiunile noi apărute. Ei îşi sistematizează progresiv propriile proceduri de
acţiune, îşi consolidează competenţele operatorii, identifică legături între noţiuni prin
conversaţie euristică. Acest proces de sinteză se poate desfăşura, - în funcţie de nivelul clasei
şi de vârstă- dirijat la ciclul primar, semidirijat sau independent la ciclul gimnazial.
În această etapă, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte în situaţii cât
mai variate, rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii
sunt antrenaţi în activităţi care solicită precizarea modului în care au obţinut informaţii
relevante, şi modul în care pot fi relaţionate acestea. Comunicarea modului în care elevii au
judecat o problemă, formularea de judecăţi deductive pe enunţuri prezentate în forme variate:
imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini semnificative pentru realizarea sistematizării şi
structurării noţionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată.
3. Aplicarea şi exersarea direcţionată
Exersarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi dezvoltare a
capacităţilor de rezolvare de probleme. Intervenţia pedagogică este centrată pe întărirea unor
tehnici, proceduri şi metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacitatăţii de a reflecta
asupra unui demers, favorizează formarea automatismelor de calcul.
Exerciţii complementare favorizează individualizarea învăţării (adică adaptarea
demersului didactic prin organizarea de activităţi de recuperare şi de dezvoltare).
Evaluarea formativă permite formularea de judecăţi în legătură cu nivelul achiziţiilor
elevilor, dar şi a autonomiei personale, a capacităţii de autoevaluare.
Formă de organizare: de preferat, activitate individuală independentă diferenţiată.
Necesitatea proiectării activităţilor didactice pe unităţi de învăţare este o consecinţă a
modelului prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capacităţi
cognitive/operatorii şi pe structurarea unor noţiuni.
În aceste condiţii, este esenţială existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o perioadă
mai mare de timp decât ora tradiţională. Din acest motiv, proiectarea activităţilor didactice
trebuie realizată într-o structură care este coerentă din punctul de vedere al obiectivelor de
referinţă, este unitară din punct de vedere tematic şi permite feed-back prin evaluare eficientă

28
a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp în
contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele
caracteristici ale acestora, şi anume:
· unitate (de conţinuturi);
· coerenţă (a obiectivelor);
· continuitate (în timp);
· finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza urmărind unul dintre algoritmii
descrişi mai jos.
Algoritmul 1
1. Identificăm conţinuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem obiective de referinţă care pot fi atinse prin aceste conţinuturi
3. Adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu obiectivul identificat
4. Corelăm conţinuturile selectate şi cu alte obiective de referinţă (asociate diverselor
obiective cadru)
În cazul în care adoptăm acest algoritm, putem preciza în rubrica “Conţinuturi” din
planificare, pe cele selectate din programă.
Algoritmul 2
Acest algoritm utilizează matricea de asociere dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturile programei; matricea evidenţiază legăturile explicite (evidente, directe, cauzale)
marcate cu „X” şi legăturile implicite (mai puţin evidente, indirecte, deduse) marcate cu „O”.
Matricea se poate completa în urma citirii atente şi a interpretării personale a programei,
deoarece evidenţierea unora dintre legături se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce
urmează a fi desfăşurate la clasă. În acest sens este utilă lecturarea exemplelor de activităţi de
învăţare din programă.
În tabelele următoare sunt exemplificate porţiuni din matrici de asociere pentru mai
multe clase:

Clasa I

Conţinuturi/ Obiective de referinţă 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.93.1 4.1 4.2
Adunarea şi scăderea numerelor O O X O X O O X O O
naturale în concentrul 0-10
Adunarea şi scăderea numerelor O O X O X O O X O O
naturale în concentrul 0-20 fără
trecere peste ordin
Adunarea şi scăderea numerelor O O X O X O O X O O
naturale în concentrul 0-30 fără
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci întregi
Adunarea şi scăderea numerelor O O X O X O O X O O
naturale în concentrul 0-30 fără
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci şi unităţi

Comentariu: se observă că toate temele fac parte din acelaşi capitol şi pot contribui la
atingerea obiectivelor de referinţă 1.3, 2.5, 3.1. Ele se deosebesc doar prin modul în care unele
conţinuturi pot fi adecvate pentru a se realiza obiectivele 2.3, 2.6, 2.7, sau 4.1, 4.2.

29
 De aceea, temele prezentate se pot grupa în mod diferit în unităţi de învăţare.
Prima posibilitate: gruparea tuturor temelor într-o singură unitate de învăţare cu titlul
“Adunarea şi scăderea în concentrul 0-30 fără trecere peste ordin”.
A doua posibilitate: gruparea temelor în trei unităţi de învăţare cu titlurile :
1- Adunarea şi scăderea în concentrul 0-10;
2- Adunarea şi scăderea în concentrul 0-20;
3- Adunarea şi scăderea în concentrul 0-30;
Se constată că primul mod de grupare deplasează accentul de la fragmentarea pe tipuri de
calcul şi concentre mici, la algoritmul de calcul, algoritm care se păstrează indiferent de
concentrul în care se lucrează. Acest mod de conducere a învăţării are şi avantajul că
exersează deprinderile de calcul pe exemple variate şi nu conduce la învăţarea prin memorare.
În al doilea exemplu de grupare în unităţi de învăţare este păstrată structura tradiţională.
Succesiunea propusă permite reluări şi lărgirea lentă a concentrelor. În acest caz ultimele
două unităţi de învăţare vizează aceleaşi obiective de referinţă şi doar opţiunea învăţătorului
pentru parcurgerea fragmentată a temelor face ca aceste conţinuturi să facă parte din unităţi de
învăţare diferite.

Clasa a III-a

Obiective 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2 4.3
de referinţă
Unităţi de măsură
unităti de măsurat 0 0 0 0 X 0 X 0 0
lungimea: metrul,
multipli, submultipli
(fără transformări)
unităti de măsurat 0 0 0 0 X 0 X 0 0
capacitatea: litrul,
multipli, submultipli
(fără transformări)
unităti de măsurat 0 0 0 0 X 0 X 0 0
masa: kilogramul,
multipli, submultipli
(fără transformări)
unităti de măsură 0 0 0 0 X 0 X 0 0
pentru timp: ora,
minutul, ziua,
săptămâna, luna, anul
monede şi bancnote 0 0 0 0 X 0 X 0 0
utilizarea X X 0 0
instrumentelor de
măsură adecvate:
metrul, rigla gradată,
cântar, balanţa

Comentariu: Obiectivul de referinţă 2.8 care se referă strict la utilizarea instrumentelor de

măsură şi la cunoaşterea unităţilor de măsură standard şi nonstandard poate fi realizat doar
prin parcurgerea conţinuturilor selectate.
Există posibilitatea grupării acestor conţinuturi în şase unităţi distincte ce urmează
succesiunea conţinuturilor din programă. Acest mod de organizare are avantajul că presupune
un demers didactic tradiţional cunoscut şi exersat ce conduce la învăţare în paşi mici. Pe de

30
altă parte, organizarea acestor conţinuturi în unităţi distincte are dezavantajele că separă
noţiuni similare şi repetă un tip de demers cu consum mare de timp şi conduce la lipsa
posibilităţilor de a observa asemănări între multiplii şi submultiplii unităţilor standard. De
aceea, sugerăm gruparea conţinuturilor în două unităţi de învăţare care presupune abordarea
concomitentă a măsurării şi unităţilor de măsură pentru lungime, masă, capacitate şi
evidenţierea asemănărilor între tehnicile de calcul şi denumirile multiplilor şi submultiplilor.
Se are în vedere parcurgerea conţinuturilor în succesiunea dată în programă.
În a doua variantă unităţile de măsură pentru capacitate, masă, lungime, sunt asociate în
mod natural cu identificarea şi descrierea unor proprietăţi simple ale figurilor şi corpurilor
geometrice. În acest fel, unităţile de măsură sunt exersate în contexte practice de măsurare a
unor figuri şi corpuri geometrice.
Pentru a contura mai bine unitatea de învăţare, este indicat ca, după parcurgerea paşilor
din algoritmul precedent, să răspundem la următoarele întrebări:
· asigură conţinuturile alese unitate tematică?
· este respectată logica internă a obiectului?
· se pot parcurge conţinuturile într-un optim de 6-8 ore la clasă?
· sunt avute în vedere obiective de referinţă corespunzătoare tuturor obiectivelor cadru?
· obiectivele pot fi atinse prin parcurgerea conţinuturilor?
· este edificatoare evaluarea făcută în urma parcurgerii acestor conţinuturi?
· sunt şi alte conţinuturi care ar putea fi incluse în această unitate de învăţare respectând
condiţiile anterioare?
· sunt avute în vedere obiective de referinţă corespunzătoare tuturor obiectivelor
cadru?

Secvenţe de planificare alternative pentru clasa a IV-a

Exemplul 1

Unitatea de Obiective Număr de Săpt. Obs.

învăţare de Conţinuturi ore
referinţă alocate
1.Figuri 2.1, 2.8, · Drepte paralele şi drepte perpendiculare; 4 ore
geometrice 3.1, 4.1, · Figuri geometrice plane:
4.2, 4.3 - Observare şi descrierea unor proprietăţi
simple referitoare la laturi şi unghiuri: triunghi,
pătrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit axe de
simetrie: pătrat, dreptunghi, romb;
- Utilizarea proprietăţilor figurilor plane în
calculul perimetrului unor figuri geometrice
plane;
2.Corpuri 2.1, 2.8, · Forme spaţiale: 4 ore
geometrice 3.1, 4.1, - Observarea şi descrierea unor proprietăţi
4,2, 4,3 simple referitoare la vârfuri, laturi, feţe ale
cubului, paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi
asamblarea unor desfăşurări date.
3. Unităţi de 2.8, 2.9, · Măsurări folosind etaloane convenţionale: 10 ore
măsură 3.1, 4.1, utilizarea instrumentelor de măsură adecvate:

31
 4.2, 4.3 metrul, rigla gradată, cântar, balanţa, ceas.
· Unităţi de măsură:
- unităţi de măsurat lungimea: metrul,
multiplii, submultiplii, transformări prin
înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 1000;
- unităţi de măsurat capacitatea: litrul,
multiplii, submultiplii, transformări prin
înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 1000;
- unităţi de măsurat masa: kilogramul,
multiplii, submultiplii, transformări prin
înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 100;
- unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul,
secunda, ziua, săptămâna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede şi bancnote.

Exemplul 2

Unitatea de Obiective Conţinuturi Număr de Săpt. Obs.

învăţare de ore alocate
referinţă
Corpuri 2.1, 2.8, · Forme spaţiale: 6 ore
geometrice şi 2.9, 3.1, - Observarea şi descrierea unor
unităţi de 4.1, 4.2, proprietăţi simple referitoare la
măsură 4.3 vârfuri, laturi, feţe ale cubului,
paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desfăşurarea cubului şi a
cuboidului şi asamblarea unor
desfăşurări date.
- Unităţi de măsurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii.
- Unităţi de măsurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii.
Figuri 2.1, 2.8, · Drepte paralele şi drepte 6 ore
geometrice şi 2.9, 3.1, perpendiculare;
unităţi de 4.1, 4.2, · Figuri geometrice plane:
măsură pentru 4.3 - Observare şi descrierea unor
lungimi proprietăţi simple referitoare la
laturi şi unghiuri: triunghi,
pătrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit
axe de simetrie: pătrat,
dreptunghi, romb;
- Utilizarea proprietăţilor
figurilor plane în calculul
perimetrului unor figuri
geometrice plane;
- Unităţi de măsurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii.

32
 Transformări. 2.1, 2.8, · Măsurări folosind etaloane 6 ore
Unităţi de 2.9, 3.1, convenţionale: utilizarea
măsură pentru 4.1, 4.2, instrumentelor de măsură
lungimi, 4.3 adecvate: metrul, rigla gradată,
capacitate, cântar, balanţa, ceas.
masă, timp, · Unităţi de măsură:
valoare - unităţi de măsurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii,
transformări prin înmulţire şi
împărţire cu 10, 100 şi 1000;
- unităţi de măsurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii, transformări prin
înmulţire şi împărţire cu 10,
100 şi 1000;
- unităţi de măsurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii, transformări prin
înmulţire şi împărţire cu 10,
100 şi 100;
- unităţi de măsură pentru
timp: ora, minutul, secunda,
ziua, săptămâna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede şi bancnote.

Comentariu: Prima variantă de planificare este o modalitate tradiţională de grupare a

conţinuturilor. Se are în vedere parcurgerea conţinuturilor în succesiunea dată în programă.
În a doua variantă unităţile de măsură pentru capacitate, masă, lungime şi arie sunt
asociate în mod natural cu identificarea şi descrierea unor proprietăţi simple ale figurilor şi
corpurilor geometrice. În acest fel, unităţile de măsură sunt exersate în contexte practice de
măsurare a unor figuri şi corpuri geometrice.
Prin gruparea obiectivelor 2.1, 2.8 şi 2.9 în unităţi de învăţare separate, în exemplul 2 se
urmăreşte atingerea concomitentă a acestor obiective pe conţinuturi grupate în unităţi de
învăţare diferite

Câteva întrebări şi răspunsuri

* Cum se transpune scriptic proiectarea unităţii de învăţare?

În situaţia în care proiectarea trebuie realizată, învăţătorul va trece în coloana
corespunzătoare demersului didactic doar cuvintele-cheie care arată cum se produce
învăţarea în clasă. Este important de precizat: forma de organizare a activităţii (activitate pe
grupe, individuală, frontală etc), tipul de material didactic, modul de raportare şi timpul
estimativ alocat activităţii. În celelalte coloane se trec detalierile de conţinut, obiectivele de
referinţă vizate şi activităţile de învăţare necesare atingerii acestora.

* Cum se face detalierea pe ore?

Nu este necesară proiectarea la nivelul fiecărei ore; împărţirea pe ore rezultă din
timpul estimativ de la rubrica “Resurse”. În situaţia în care învăţătorul trebuie să justifice

33
activitatea unei ore, el va delimita în interiorul unităţii de învăţare activităţile corespunzătoare
orei respective. Nu este nevoie de întocmirea separată a unui plan de lecţie.

* Cum se completează condica?

Pentru evidenţierea în condică a activităţii didactice a zilei, există două posibilităţi:
- precizarea numelui unităţii de învăţare şi a numărului de ordine în acea unitate de
învăţare al orei respective;
- alocarea unor titluri generice pentru activităţile de învăţare din ora în cauză.

* Cum procedăm dacă nu ne putem încadra în timpul alocat ?

În cazul în care timpul estimat pentru unele activităţi de învăţare s-a dovedit nerealist,
învăţătorul poate să regândească alocarea de timp pentru activităţile care urmează, poate să
refacă proiectarea întregii unităţi (prevăzând eventual mai puţine obiective de referinţă şi alte
activităţi de învăţare) sau poate utiliza orele la dispoziţia învăţătorului din planificarea anuală.
În această ultimă situaţie, rubrica de observaţii din planificarea anuală îşi dovedeşte utilitatea.

* Cum utilizăm manualul?

Manualul reprezintă o resursă importantă, ce trebuie folosită ori de câte ori este
posibil. Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot găsi în manuale, ceea ce conduce la
o importantă economie de timp. În utilizarea manualului, este posibil să constataţi existenţa
unor neconcordanţe între aceasta şi traseul educaţional propus de dumneavoastră. De
exemplu, inversarea unor conţinuturi prin gruparea în unităţi de învăţare după alte criterii
decât cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea utilizării aplicaţiilor pro-
puse de autori. În acest caz, trebuie utilizate la clasă şi alte resurse auxiliare.
În practică, s-a dovedit că unele manuale prezintă conţinuturi care nu sunt în
concordanţă cu programele în vigoare. Consultaţi lista de conţinuturi şi obiectivele de
referinţă din programă; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o
încărcare artificială cu conţinuturi.

* Cum formulăm activităţile de învăţare?

Este important ca activităţile de învăţare să fie formulate în termeni de comportamente
asociate unor obiective de referinţă vizate în unitatea de învăţare şi nu în termeni de
conţinuturi. În acest mod se accentuează încă din etapa de proiectare centrarea demersului de
învăţare pe ceea ce face elevul şi nu doar pe ceea ce trebuie să ştie.

* Cum putem şti dacă activităţile de învăţare şi-au atins scopul?

Este util să existe forme de evaluare ale activităţilor de învăţare; această evaluare,
centrată pe proces (modul în care elevul se comportă), reprezintă evaluarea formativă.
În evaluarea activităţilor de învăţare putem avea în vedere următoarele repere de ordin
comportamental şi atitudinal, care reprezintă criterii de evaluare în observarea sistematică a
elevilor :
- modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina;
- explicarea modului de lucru;
- modul de comunicare şi validitatea răspunsului;
- optimizarea metodei (numărul de paşi parcurşi în rezolvare, eficienţa procedurilor de
lucru găsite);
- aplicarea în alte situaţii de învăţare.

* Care este rolul învăţătorului în proiectarea şi realizarea demersului didactic?

34
 Din modul în care este concepută şi înţeleasă unitatea de învăţare, dobândirea de către
elev a comportamentelor centrate pe obiectivele de referinţă solicită din partea învăţătorului o
atentă proiectare şi conducere a învăţării. Din aceste considerente, accentul se mută de la
comunicarea de informaţii spre organizarea şi dirijarea activităţii elevilor.
Este util să avem în vedere prezentarea sintetică din tabelul următor:
Predă, expune, Organizează, dirijează, orchestrează,
ţine prelegeri. regizează învăţarea.
Explică şi demonstrează. Facilitează şi moderează activitatea de
Sensul schimbărilor învăţare.
în activitatea Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să
învăţătorului proprii. le explice.
Se consideră şi se mani- Acceptă şi stimulează expri-marea
festă ca un expert în ceea punctelor de vedere diferite în legătură
ce predă. cu o problemă; este partener în învăţare.

* Cum se identifică obiectivele de referinţă specifice unei unităţi de învăţare?

Teoretic, proiectarea unităţii de învăţare trebuie să înceapă cu fixarea unor obiective de
referinţă, urmată de identificarea conţinuturilor prin care acestea se pot atinge şi de gruparea acestor
conţinuturi astfel încât să existe unitate tematică. În această situaţie, obiectivele de referinţă specifice
unităţii de învăţare sunt de la început precizate.
În practică, s-a dovedit că proiectarea unităţilor de învăţare se face de regulă dinspre
conţinuturi spre obiective. În această situaţie, este recomandabil să avem permanent în atenţie
întrebările: “ce trebuie să ştie elevul?” şi “de ce trebuie să ştie elevul un anumit lucru?”.
În practică, este posibil ca anumite obiective de referinţă din programă să nu fie
realizate (în termeni operaţionali) de către toţi elevii clasei sau să nu poată fi dovedite
comportamental. În acest caz, învăţătorul este obligat să organizeze activităţi de învăţare
corespunzătoare, adecvate situaţiei concrete din clasă.
De exemplu, dacă se organizează activităţi de învăţare care solicită utilizarea celor
patru operaţii cu numere naturale, dar în clasă există elevi care au dificultăţi în efectuarea
înmulţirilor:
- elevii pot păstra la îndemână un tabel cu tabla înmulţirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul înmulţirii.
În acest fel, este depăşită dificultatea de calcul, iar activitatea de învăţare se poate desfăşura şi
se pot realiza obiectivele de referinţă vizate.

35
CAPITOLUL 4

Metode de învăţământ specifice activităţilor matematice

4.1. Definiţii. Funcţii pedagogice ale metodelor

Metoda de învăţământ reprezintă:

• o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice
disciplinei;
• un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obţine transmiterea şi însuşirea conţinutului
noţional al activităţilor matematice.
Specificitatea conţinutului, aspectul logic al cunoştinţelor matematice, impune un
caracter obiectiv metodelor de învăţământ.
Odată stabilit conţinutul, se identifică şi căile de transmitere şi însuşire ale acestuia şi,
deci, metodele specifice obiectului, iar orice schimbare în conţinut determină o adaptare
corespunzătoare a metodologiei de predare-învăţare a obiectului;
De asemenea, metoda influenţează şi determină modul de receptare a conţinutului,
gradul de accesibilitate al cunoştinţelor şi valoarea informativă şi formativ-educativă a actului
didactic. Astfel, între scop şi conţinut, metoda apare ca un instrument în vederea atingerii
finalităţilor urmărite.
Similar suitei de operaţii ce constituie acţiunea didactică, metoda adecvată acţiunii
propuse încorporează o suită de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezintă o
tehnică de acţiune şi rămâne o componentă particulară a metodei, un instrument de aplicare
efectivă a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concură la atingerea scopului
propus, iar eficienţa metodei este asigurată de calitatea şi varietatea procedeelor alese de către
educatoare/învăţător.
Ca elemente structurale ce caracterizează metoda, procedeele sunt subordonate finalită-
ţilor urmărite, determinantă fiind relaţia dinamică între procedeu şi metodă. De exemplu,
metoda explicaţiei devine procedeu în cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu în
cadrul metodei exerciţiului.
Eficienţa unei metode depinde de modul în care declanşează la copil actele de învăţare
şi de gândire prin acţiune, de măsura în care determină şi favorizează reprezentările specifice
unei anumite etape de formare a noţiunii.
Din acest motiv se impune, la nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, reconsi-
derarea metodelor şi folosirea acelora ce pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea
de abilităţi prin acţiune.
Funcţiile metodei se structurează astfel:
1. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut, de organizare şi dirijare a învăţării.
Ea exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare (de cunoaştere) o acţiune
proiectată de educatoare/învăţător în plan mental, conform unei strategii didactice,
transformând în experienţe de învăţare, pentru copii, obiective (prestabilite) de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere, metoda constituie o modalitate de a acţiona practic, sistemic
şi planificat, determinând la copil achiziţii de cunoaştere.
2. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
şi cea atitudinală.

37
 Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi
conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capacităţi şi
comportamente.
3. Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor.
4. Funcţia normativă optimizează acţiunea, arată cum trebuie să se predea, cum trebuie
să se procedeze şi permite educatoarei-învăţătorului dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional.
Funcţia operaţională şi cea normativă acţionează asupra actului instructiv şi constituie
funcţii de organizare.
Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor şi este dominantă sub
aspectul atingerii unui anumit tip de obiectiv (cognitiv sau formativ).
Astfel, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, prin folosirea lor în scopul exersării unor
deprinderi şi formării unor capacităţi intelectuale, îşi evidenţiază funcţiile cognitivă şi
formativă ca dominante.
Literatura pedagogică oferă variante de clasificare a metodelor de învăţământ, dar luând
în considerare specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar şi primar
considerăm utilă următoarea clasificare având drept criterii:
1. Scopul didactic urmărit.
Metodele de învăţământ se clasifică în:
• metode de dobândire a cunoştinţelor;
• metode de formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi;
• metode de sistematizare şi verificare.
Această formă de clasificare stă la baza alegerii sistemului de metode în funcţie de tipul
de activitate matematică.
2.Dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi de familiarizare cu forme de gândire
matematică şi logică, bazate pe activitatea concretă a copilului.
Ţinând cont că acţiunea cu obiectele declanşează actul intelectual, metodele se pot
clasifica în:
• metode intuitive (concret senzoriale)
Copilul observă obiectele, recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări,
realizând o cunoaştere intuitivă;
• metode active
Copilul acţionează cu obiectele, însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări;
• metode verbale
Copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului.
Din consideraţiile anterioare apare evident că metodele verbale devin procedee eficiente
de realizare a metodelor intuitive şi active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele
active. Uneori, metodele active devin ele însele procedee pentru alte metode active (elementul
de joc susţine şi realizează exerciţiul).

4.2. Metode specifice activităţilor matematice

Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în

cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor.
A explica înseamnă, în viziunea lui D’Hainaut, a descoperi, a face să apară clare pentru
copil relaţii de tipul cauză-efect.
Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor
matematice trebuie să aibă următoarele caracteristici:

38
 • să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
• să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
• să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
• să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
• să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
• să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe:
• să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
• să fie corectă din punct de vedere matematic;
• să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
• să fie concisă.
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile,
iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de educatoare/învăţător,
cât şi de copii:
Educatoarea/ învăţătorul:
• explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi, ordonare etc.);
• explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
• explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
• explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Copilul:
• explică modul în care a acţionat (motivează);
• explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot
face întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care să se testeze
gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă
durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi.

Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact

prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică
noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în
activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial al
percepţiei copilului. O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi
demonstrate şi explicate de educatoare/învăţător. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta
acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. Eficienţa demonstraţiei, ca
metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic:
• demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realităţii, în măsură să reprezinte o susţinere figurativă, indispensabilă gândirii
concrete a copilului, noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe
concret-senzoriale;
• demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei
noţiuni sau acţiuni;
• demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia, funcţie de
scopul urmărit;

39
 • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezi-
rea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară, valorifică
funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu:
· obiecte şi jucării – fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă,
folosindu-se în activităţile de dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţi de
consolidare şi verificare. La acest nivel de vârstă, demonstraţia cu acest tip de
material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre mulţimi,
submulţimi, corespondenţă, număr.
· material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare
precum şi pentru învăţământul primar. Materialul confecţionat va fi
demonstrativ (al educatoarei/ învăţătorului) şi distributiv (al copiilor), favorizând
transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă,
cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. Acest material didactic trebuie să respecte
cerinţe pedagogice ca:
o adaptare la scop şi obiective;
o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori:
- formă stilizată;
- culoare corectă (conform realităţii);
- dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie;
o funcţionalitate (uşor de manipulat).
· reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi
pentru învăţământul primar.
Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii
obiectuale (fază concretă, semiconcretă) în planul simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii,
va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie
reprezentat iconic (simbolic).
Există şi o formă aparte a demonstraţiei, care îşi datorează separarea de celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă
adică:
- redau realitatea cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi în plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapidă , ori de câte ori este nevoie;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică, ele sunt
mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică sunt : organizarea specială a spaţiului de desfăşurare -
alegerea judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea elevului -
pregătirea pentru utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse în acest demers.9

Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul

realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată,
conversaţia, ca metodă, are următoarele funcţii:10

9
Gerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
10
Idem

40
 • euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de
cunoaştere (conversaţie de tip euristic);
• de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);
• de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare);
• de verificare sau control (conversaţia de verificare).
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări. Întrebările trebuie
să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
când) şi productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce cauză).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor
urmărite, iar întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele
cerinţe:
• să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare;
• să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaţii-problemă;
• să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la
noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor situaţii problematice;
• să fie clare, corecte, precise;
• să nu sugereze răspunsurile;
• să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul „paşilor
mici”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:
• complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare;
• să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate;
• să fie formulate independent.
Educatoarea/învăţătorul trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de
întrebări şi căutări, să dea posibilitatea copilului de a face o selecţie a posibilităţilor de lucru,
să recurgă la întrebări-problemă, să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună
probleme. Întrebările de tipul: „Ce ai aici?, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situaţia de
a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se
realizează schimbul de idei.
În cazul conversaţiei de consolidare, răspunsul vizează adaptarea la o situaţie
problematică şi presupune o elaborare mentală sau practică. Educatoarea/învăţătorul trebuie să
acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune, acceptând chiar
anumite greşeli, ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor. În cazul răspunsurilor
incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată.
O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare totală care au efect descurajator.
Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou
pentru elev. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică.
Aceasta metodă constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să
rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Ea
este condiţionată de experienţa elevului care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i
se pun.
Conversaţia (dialogul) educatoare-copil sau învăţător-elevi este considerată ca una
dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie.
Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea
întrebărilor. Tipuri diferite de întrebări, sub raportul conţinutului şi al formulării lor,
orientează diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. Întrebărilor cu funcţie

41
reproductivă sau reproductiv-cognitive trebuie să le ia locul întrebărilor productiv-cognitive
de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor)
convergente (care îndeamnă la analize, comparaţii), divergente (care exersează gândirea pe
căi originale), precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită elevilor judecăţi proprii).

Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către elev a

obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.11
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea
formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi elevul doar recunoaşte, descrie, analizează progresiv, el trebuie învăţat să
explice cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă
corespund sau nu cu unele idei, să aplice şi alte situaţii , create prin analogie. Elevul trebuie
să-şi noteze , să-şi formuleze întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor
transferul la caietul de studiu.
Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea
matematicii.
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin
cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre
sesizarea unor elemente esenţiale, astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se
clarifice şi să se fixeze. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor
anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, asigură formarea de
reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Îmbogăţirea bazei
senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată, copilul învaţă prin
explorare perceptivă, ce depinde în mare măsură de calitatea observaţiei.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii:
• organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;
• acordarea timpului necesar pentru observaţie;
• dirijarea prin cuvânt (explicaţie, conversaţie);
• acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
• valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie;
• reluarea observării însoţite de explicaţii, de câte ori se impune.
Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaţiei spre scopul propus.
Explicaţia, ca procedeu, are un rol deosebit în cadrul observaţiei, datorită faptului că
prin intermediul cuvântului:
• se stabileşte scopul observaţiei;
• sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în cadrul observativ;
• se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă elementele semnificative;
• se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură
integrarea percepţiei;

11
Gerghit I., Metode de învăţământ, Polirom., Iaşi, 2006

42
 • se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui
raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de
învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Din aceste
considerente, este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul
explicaţiei ce însoţeşte observaţia.
Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate, observaţia dirijată se regăseşte în
diferite secvenţe ale demersului didactic.

Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în

mod conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi
interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, copilul dobândeşte o îndemânare, o
deprindere, iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul
deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor
matematice, conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le treptat în
abilităţi.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea
directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter
algoritmic. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi deci,
ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie
să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:12
• familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale;
• familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi
efectuarea pe părţi a acţiunii);
• unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
• automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.
Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare/învăţător favorizează:
• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare;
• amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi;
• realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice, ca finalităţi ale disciplinei, exerciţiul
trebuie să fie integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilităţi, dar şi la nivel de unitate
didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei
abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:13
• formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate;
• adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
• dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transfor-
marea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început,
capacitatea de reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare
caracterele reversibil şi asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
12
Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
13
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

43
 În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, educatoarea/învăţătorul trebuie să ţină
cont de următoarele condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a
abilităţilor:
• asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei
noţiuni;
• succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate;
• aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare;
• varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului de execuţie sau a materialului
didactic;
• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la
exerciţiul de imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent);
• repartizarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării;
• asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie de
nivelul de vârstă şi scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită
desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare.
El trebuie
• să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat;
• să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii, precum şi performanţele de
atins;
• să explice şi să demonstreze modelul acţiunii;
• să creeze situaţii cât mai variate de exersare;
• să aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate;
• să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării;
• să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune, cu unele verificări imediate, ca şi
crearea unor posibilităţi de autocontrol.
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt
imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile
cognitivă şi formativă).
Exerciţiile de imitare. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este,
pentru început, de tip imitativ. Copiii imită, luând ca model exerciţiul educa-
toarei/învăţătorului, sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte.
Educatoarea/învăţătorul urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a
succesiunii etapelor exerciţiului, urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii,
căutând să se apropie de model.
Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior, de a
forma priceperi şi deprinderi, cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare.
Victor Ţârcovnicu1 arată că exerciţiile pot fi de trei feluri:
- de antrenament;
- de bază;
- paralele.
De exemplu, pentru însuşirea adunării cu trecere peste ordin a numerelor formate din
zeci şi unităţi, după ce am demonstrat cu material intuitiv, după ce am făcut exerciţiile de
calcul oral, vom trece la exerciţiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciţii cu

1
Ţârcovnicu Victor, Pedagogie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Buc., 1985

44
adunări, vom realiza evaluarea, observând în acest mod elevii care au greşit: acestea sunt
exerciţii de antrenament sau introductive. După ce suntem convinşi că toţi elevii au înţeles
procedeul, vom da elevilor exerciţii numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru menţinerea acestor deprinderi, atunci când se trece mai departe la scăderea
numerelor naturale formate din zeci şi unităţi se vor da, pe lângă exerciţii de scădere, şi
exerciţii de adunare, sau exerciţii de efectuare a probei prin operaţia inversă. Acestea sunt
modele de exerciţii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciţiului, elevii trebuie să treacă de la o activitate
imitativă spre o activitate creatoare.

Lucrul cu manualul – este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă
esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Finalitatea ei este dublă:
- dobândirea de către elevi a fondului perceptiv necesar înţelegerii;
- capacitatea deprinderii de a utiliza cartea;
Lucrările de didactică o prezintă ca pe o metodă de bază de învăţare în clasele mici.
Totuşi apariţia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul şi utilizarea
mai frecventă a surselor similare.
Lucrul cu cartea capătă valenţe active mai ales în etapa dobândirii cunoştinţelor, în
iniţierea în studiu independent, în documentaţie, ca punct de plecare în viitoarea cercetare. La
matematică lucrul cu cartea dă rezultate bune în aprofundarea , repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic
şi activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de „problemă” şi de conceptul de
„situaţie – problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor
algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi
descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este
cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când
se declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare,
cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.
Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la
cunoaşterea realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe
conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă
care tinde să restructureze vechea sa experienţă.
O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca găsire a unei
soluţii noi, originale, implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al
acesteia asigurând flexibilitatea gândirii. Lipsa de încurajare, de apreciere a efortului, pot
curma o gândire creatoare.
O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde
elevul este pus în situaţia de a da un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i
direcţionează procesele de cunoaştere. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea
problemei centrale.

45
 În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul –
o scurtă informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă
dificultatea de rezolvare, antrenând capacitatea de reflexie.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
- definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
- punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea
informaţiei;
- organizarea informaţiei;
- transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor
posibile;
- luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă;
- verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
- Problematizarea are o deosebită valoare formativă:
- se consolidează structuri cognitive;
- se stimulează spiritul de explorare;
- se formează un stil activ de muncă;
- se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.
Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor, într-un act de permanentă
căutare, prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei
metode elevul participă conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere
dobândită şi o nouă experienţă care tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea
cognitivă.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care
solicită independenţă, originalitate. De aceea, trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi
place copiilor, la ceea ce vor şi pot realiza, valorificând în activitate toate capacităţile lor,
satisfăcându-le interesele.
Învăţarea pe bază de probleme presupune ca învăţătorul să le relateze şi să le
folosească, în clasă, fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea
cunoştinţelor, fie ca punct de punere în valoare a informaţiei elevilor prin noi combinări sau
restructurări, în vederea elaborării de noi concepte.
Exemplu: Elevii vor fi puşi în situaţia de a găsi mai multe variante de compunere/
descompunere a unui număr, având ca sarcină de distribuit 9 elemente în două mulţimi.

?+?=9

2 7

46
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i obligă pe elevi să construiască ipoteze şi să
încerce soluţii pe baza ipotezelor.

Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. Dintre acestea el îi dă fratelui său 3 fructe.
Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată?
Elevii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel:

ARE DĂ ÎI RĂMÂN

mere pere mere pere mere pere

8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
2 1 8-2=6 7-1=6
1 2 8-1=7 7-2=5
0 3 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru

formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim şi
coordonarea procesului de găsire a soluţiei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor
achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme. Metoda poate fi utilizată în predarea unor
tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
În predarea problemelor de aritmetică se poate începe cu enunţarea unei probleme şi
formularea de indicaţii de rezolvare a acesteia prin reprezentarea grafică a datelor de intrare
(ipoteza problemei).
Exemplu: Doi copii au împreună o sumă de bani egală cu 100 000 lei. Al doilea copil are cu
20 000 lei mai mult decât primul. Câţi lei are fiecare copil?
Învăţătorul va sugera modalitatea de reprezentare grafică a datelor de intrare a problemei,
oferind astfel indicaţii necesare rezolvării problemei de către elevi. Bunăoară, se va sugera
elevilor să reprezinte suma de bani pe care o posedă primul copil printr-un segment de
dreaptă, în faţa căruia se înscrie cifra I romană, tocmai pentru a ilustra semnificaţia
segmentului respectiv. Indicaţia poate continua sub forma unei întrebări adresate elevilor
(intervenind astfel conversaţia euristică în combinaţie cu problematizarea):
Cum am putea reprezenta grafic suma posedată de cel de-al doilea copil?
Răspunsul obţinut va fi cu siguranţă tot un segment de dreaptă, dar, de data aceasta, de
lungime mai mare, pentru că suma posedată de cel de-al doilea copil este mai mare decât cea
a primului copil. Se va obţine, deci, următoarea reprezentare grafică a ipotezelor problemei:
A B
I

C D E
II

Prin întrebări şi răspunsuri succesive se va ajunge la constatarea că, dacă mărimea

segmentelor AB şi CD este aceeaşi, atunci mărimea segmentului DE reprezintă tocmai suma
de bani pe care o are în plus al doilea copil, adică 20 000 lei. Acum elevii pot fi lăsaţi să
rezolve singuri problema, reamintindu-li-se că suma pe care cei doi copii o au împreună este
de 100 000 lei. Cadrul didactic va analiza apoi (după un interval de timp de lucru individual
pentru elevi) propunerile de rezolvare oferite de elevii care au reuşit să rezolve complet
problema. Se solicită apoi rezolvarea problemei la tablă de către unul din aceştia, subliniind

47
pentru toată clasa raţionamentele ce trebuie făcute în continuarea indicaţiilor date, pentru
obţinerea soluţiei: faptul că valoarea cumulată a segmentelor AB şi CD se poate determina
scăzând din suma totală de 100 000 lei valoarea segmentului DE (stabilită anterior ca fiind
suma egală cu diferenţa dintre sumele celor doi copii), adică 20 000.
Se obţine astfel:
AB + CD reprezintă 100 000 lei – 20 000 lei = 80 000 lei
Cum segmentele AB şi CD reprezintă aceeaşi valoare, şi anume cea corespunzătoare sumei
primului copil, această sumă se poate afla împărţind valoarea cumulată a segmentelor AB şi
CD la 2:
AB (suma primului copil) reprezintă 80 000 lei : 2 = 40 000 lei
Acum putem afla şi suma de bani pe care o are cel de-al doilea copil:
40 000 lei + 20 000 lei = 60 000 lei
Elevii au posibilitatea să rezolve, pe cont propriu şi în ritm propriu fiecăruia, problema dată.
Chiar dacă unii dintre ei nu vor reuşi să rezolve corect şi complet problema, efortul intelectual
depus în scopul rezolvării ei va determina însuşirea corectă măcar a modului de reprezentare
grafică a problemei şi fixarea temeinică a modului de a raţiona, conform cu cele stabilite
ulterior prin rezolvarea completă a problemei la tablă. Este momentul în care cadrul didactic
trebuie să ghideze gândirea logică a elevilor pentru valorificarea superioară a rezolvării
problemei enunţate. El trebuie să formuleze, cu ajutorul clasei, un enunţ general al clasei de
probleme din care face parte problema şi anume: "Se cunoaşte suma a două numere naturale
şi diferenţa lor. Se cere să se determine cele două numere."
Prin analogie cu rezolvarea problemei particulare anterior rezolvate se pot fixa paşii
unui algoritm de rezolvare prin metoda grafică a unei astfel de probleme.
Pasul I: Se reprezintă printr-un segment de dreaptă cel mai mic dintre numere.
Pasul II: Cel de-al doilea număr (cel mai mare) se reprezintă printr-un segment de dreaptă de
lungime mai mare, situat sub cel ce reprezintă primul număr (cel mai mic).
Pasul III: Se delimitează pe segmentul mai mare un segment de dreaptă egal ca lungime cu
primul (cel care prezintă numărul mai mic). În felul acesta se pune în evidenţă, pe segmentul
mai mare, un alt segment care reprezintă diferenţa dintre cele două numere. Întreaga sumă se
descompune astfel în două segmente egale cu primul şi un altul reprezentând diferenţa
numerelor.
Pasul IV: Se determină valoarea corespunzătoare sumei celor două segmente egale cu primul
număr, scăzând din suma totală diferenţa numerelor.
Pasul V: Prin împărţirea la 2 a valorii deţinute la pasul IV se obţine valoarea primul număr,
adică cel mai mic.
Pasul VI: Prin adunarea la valoarea obţinută la pasul V a diferenţei celor două numere se
obţine valoarea numărului mai mare.
În acest fel lecţia se încheie cu achiziţionarea, prin efort conjugat (elev-cadru didactic), a unei
scheme de rezolvare prin metoda grafică a tuturor problemelor de aritmetică ce se încadrează
în categoria celei enunţate.
Prin valorificarea acestor achiziţii ale elevilor, aceştia vor putea rezolva orice problemă
din clasa prezentată prin enunţul generalizat, indiferent de forma acestui enunţ.

Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire

independentă. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge
la achiziţionarea informaţiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaşterea ştiinţei ca proces.
Parcurgând drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi
însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.

48
Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere
ale elevilor (interesul, pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate,
spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe
care se întemeiază.
Astfel se disting:
- descoperirea pe cale inductivă;
- descoperirea pe cale deductivă;
- descoperirea prin analogie.
Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii.
În rezolvarea exerciţiilor de tipul: 17 + 2 şi 17 - 2 se produc trei acţiuni: descompunerea,
gruparea, operaţia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2; 2) 10 + (7 + 2); 3) 10 + 9
(10 + 7) - 2; 10 + (7 - 2); 10 + 5
Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care elevul are un moment de căutare care
implică încadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea
particularităţilor.
Exemplu:
27 + 13 şi 27 + 14

27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;

27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
În rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajată gândirea analitică.
Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care
are asemănări.

7+ 2= 9 - 2= 5 + 3= 6 - 2=
70 + 20 = 90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 = 900 - 200 = 500 + 300 = 600 - 200 =

Predarea înmulţirii şi a împărţirii, după ce elevii şi-au însuşit adunarea şi scăderea, este
tipică învăţării prin descoperire. Elevii, cunoscând adunarea, vor rezolva exerciţii de înmulţire
pe baza adunării repetate şi exerciţii de împărţire pe baza scăderii repetate.
Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi
şi determină o participare activă şi productivă la lecţie a elevilor.
Se desprinde faptul că elevul trebuie pus în situaţia de a descoperi independent lucruri
cunoscute, dar care au aspect nou pentru el. Apropiată mai mult de învăţarea prin cercetare,
prin adaptare la ciclul primar, această învăţare iniţiază elevul în specificul căutării, fără a
considera că rezultatul este nou pentru domeniu, ci doar pentru el.
Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire
esenţială: în cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care
declanşează procesul de învăţare, iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utilizând învăţarea prin descoperire elevii îşi
dezvoltă spiritul de observaţie, memoria, gândirea, îşi formează deprinderi de muncă
independentă.
Descoperirea în învăţare este dirijată. Educatorul trebuie să îndrume elevul în aflarea
noutăţilor. Didactica generală subliniază că este importantă respectarea etapelor cunoscute:

49
 -formularea sarcinii, problemei;
-efectuarea de reactualizări;
-formularea ipotezei de rezolvare;
-stabilirea planului, mijloacelor;
-verificarea;
-formularea unor generalizări;
-evaluarea;
-valorificarea;
Rezolvarea de probleme diverse de matematică implică învăţarea prin descoperire în
sensul că elevilor nu li se pune la dispoziţie nici un procedeu sau mod de rezolvare. Elevii
trebuie să descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme generează o
nouă învăţare, ea reprezintă un tip de învăţare. Intelectul elevului este supus la un efort
susţinut în etapa emiterii ipotezelor şi a descoperirii soluţiei. Prin activitatea depusă, elevul nu
numai că a rezolvat problema, dar învaţă şi ceva nou. De aceea condiţia de bază a rezolvării
problemelor este experienţa anterioară, actualizarea regulilor învăţate anterior.
Există un grăunte de descoperire în soluţia oricărei probleme. Putem avea în faţă o problemă
modestă, dar ea stârneşte curiozitatea şi, dacă se rezolvă prin mijloace proprii, se poate simţi
încordarea dinaintea descoperii apoi ne putem bucura de triumful rezolvării ei. Astfel de
experienţe la vârsta elevilor de ciclu primar, de mare receptivitate, pot crea gustul pentru munca
intelectuală. Acestea îşi pun pentru toată viaţa amprenta asupra minţii şi asupra caracterului
elevului. Elevului trebuie să-i lăsăm impresia propriei iniţiative, să-i sădim încrederea în propriile
puteri. Important este să sesizăm, în fiecare caz, caracteristicile unei probleme matematice,
procesul de gândire, grăuntele de descoperire, justificarea soluţiei şi comentarea ei, verificarea
rezultatelor obţinute.
Modelarea se bazează pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe
baza asemănării unor elemente a două sisteme să se presupună asemănarea probabilă a acestor
sisteme.
Utilizarea acestei metode în învăţământul primar, pe lângă faptul că-i obişnuieşte pe
elevi cu un procedeu de investigaţie ştiinţifică, are şi o mare valoare formativă.
Totodată, exersarea elevilor în trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelaşi
conţinut informativ, dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitivă, atribuie acestora însemnate
virtuţi operaţionale, în sensul că ele oferă examinării elevilor un material mai maleabil,
elemente incluse în structura unui model se pot manevra cu uşurinţă şi sunt supuse
controlului.
Un model îndeplineşte o funcţie euristică (explorativ-explicită) întrucât incită elevii la
un efort de căutare şi investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele
materiale.
Algoritmul este un sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită
succesiune finită care, fiind respectată riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi
rezolvarea problemelor de acelaşi tip. Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în
învăţare.
Algoritmii oferă elevilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le
efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou, noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a
putea opera cu ea.
În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi
probleme de acelaşi tip. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este
necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării

50
lor, pentru a putea conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să
înzestrăm elevii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune.
Vom exemplifica printr-un exerciţiu în care elevii vor folosi cunoştinţele dobândite
anterior în rezolvarea unui exerciţiu descompunându-l în operaţii intermediare.
Exemplu:
{[(14a - 60) : 4 + 38] · 12 - 200} : 250 = 4 Care este valoarea lui a?
[(14a - 60) : 4 + 38] · 12 - 200 = 1000 (250 · 4)
[(14a - 60) : 4 + 38] · 12 = 1200 (1000 +200)
(14a - 60) : 4 + 38 = 100 (1200 : 12)
(14a - 60) : 4 = 62 (100 - 38)
14a - 60 = 248 (62 · 4)
14a = 308 (248 + 60)
a = 22 (308 : 14)
În rezolvarea acestor exerciţii elevii vor parcurge un număr de operaţii. În această
succesiune de operaţii vor obţine rezultate intermediare pe care le vor folosi mai departe într-o
anumită ordine. Această succesiune a operaţiilor într-o anumită ordine este denumită
rezolvare algoritmică a exerciţiului dat.
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii
pe care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom
obişnui elevii să rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.

Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa
directă, ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare
tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de
vedere, responsabilităţi, interese, preocupări şi motivaţii diferite. Este ştiut faptul că de cele
mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia, de a blama sau, dimpotrivă, de a supraaprecia
„rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact trebuie să le îndeplinească. De
asemenea, de multe ori „încremenirea în propriul proiect” ne împiedică să vedem posibile
variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. Din această perspectivă, prin jocul de rol elevii
pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi
atrăgătoare.
Există mai multe variante, dintre care menţionăm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor pe
care le interpretează ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi
fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, teme/problema pe care jocul de rol trebuie să le
ilustreze şi personajele de interpretat.
- Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.
- Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.
- Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:
· ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje
care o interpretează;
· ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea
acţiunii;

51
 · ca un proces care respectă în mare măsură o procedură.
Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/
reprezentaţia. Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
- Elevii interpretează jocul de rol.
În timpul reprezentării, uneori este util să întrerupeţi într-un anumit punct pentru a le cere
elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în
interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod neviolent).
- În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă
de învăţare. Evaluaţi activitatea cu „actorii” şi „spectatorii”. Întrebaţi-i:
· Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?
· A fost o interpretare conformă cu realitatea?
· A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?
· Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
· Ce aţi învăţat din această experienţă?
La clasă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. Având la dispoziţie o
anumită sumă de bani şi obiecte care au preţuri prestabilite, elevii au ca sarcină „efectuarea de
cumpărături”, cu condiţia să se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoziţie.
Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale, se pot ivi întrebări care nu au un
răspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În
aceste situaţii, este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă
impuneţi un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca
elevii să accepte punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise
anumite aspecte care sunt discutabile.14

Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii
etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.
Etapele metodei:
1. Se confecţionează un cub pe ale cărui feţe s-au notat cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Se anunţă tema/subiectul pus în discuţie (Figuri şi corpuri geometrice)
3. Se împarte grupul în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din
perspectiva cerinţei de pe una din „feţele” cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc. (sunt descrise principalele figuri şi corpuri
geometrice.)
Compară: ce este asemănător şi ce este diferit? (sunt comparate două dintre figuri: pătratul şi
dreptunghiul.)
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? (elevii fac legătura cu obiectele din mediul
înconjurător, stabilind asemănări ale formei.)
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune etc? (stabilesc numărul de laturi,
unghiuri ale figurilor geometrice, feţele corpurilor etc.)
Aplică: ce poţi face cu el? Cum poate fi el folosit? (folosesc corpurile geometrice la
construirea unei case.)

14
Nick Wilson & al: Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti, 2001

52
Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
(sunt implicaţi în studiul unei probleme, de exemplu forma paralelipipedică a acoperişului
unei case.)
Prin brainstorming, participanţii pot identifica idei novatoare pe care le pot include apoi
într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă.
4. Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.
5. Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pereţii clasei.

Brainstorming. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain” =creier
şi „storm” = furtună, plus „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”
– efervescenţă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită capacitatea de a trăi anumite
situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se
exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
Etapele metodei:
- Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru; grupuri de minimum 10 persoane.
- Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, a tuturor
ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de
rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile
celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără referiri
critice. Se suspendă orice gen de criticism, nimeni nu are voie să facă observaţii negative. În
acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
- Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
- Se lasă o pauză (de 15 minute, uneori chiar şi o zi) pentru „aşezarea” ideilor emise şi
recepţionate.
- Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
- Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de categoriile de idei listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc
analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se
selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în
discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
- Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forma cât mai variate şi originale:
cuvintele, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilalţi.
Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze
exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată

atunci când se bazează pe o cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit
acestora să lege ceea ce ştiu de noile informaţii care trebuie învăţate.
Prin metoda „Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”15 se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre
o temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.

15
Nick Wilson & al: Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti, 2001

53
Etapele metodei:
- Cereţi la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre
tema abordată. În timp ce elevii realizează lista, învăţătorul construieşte pe tablă un tabel cu
următoarele coloane: Ştiu; Vreau să ştiu; Am învăţat.

- Ştiu - Vreau să Ştiu - Am Învăţat

- Ceea ce ştim/credem - Ceea ce vrem să ştim - Ceea ce am învăţat
că ştim
- - -

- Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care
tot grupul este de acord.
- Folosind această metodă elevii vor elabora o listă de întrebări.
- Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar învăţătorul
le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale
elevilor în legătură cu tema abordată.
- Elevii citesc un text individual sau cu un coleg sau învăţătorul îl citeşte elevilor.
- După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în prima coloană, constataţi
la care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le la coloana „Am învăţat”.
- Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei ştiau deja despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
- Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a
tabelului ) cu ceea ce ei au învăţat (a treia coloană a tabelului). Discutaţi cu elevii unde ar
putea căuta respectivele informaţii. Unele din întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns
şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaţii personale.
- Informaţia cuprinsă în coloana a treia „Am învăţat” poate fi organizată în diferite
categorii.
Această metodă poate fi aplicată la clasă în cadrul lecţiilor de matematică referitoare la
metode de rezolvare a problemelor.

Mozaicul este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului
mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învăţător.
Etapele metodei:
Etapa 1
Se împarte clasa de elevi în grupe pe cât posibil eterogene a câte 4 elevi, apoi elevii fiecărei
grupe numără până la 4, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4.
Se dă apoi fiecărui membru al grupei o fişă de învăţare care cuprindea o unitate de cunoaştere
(o problemă16 şi 4 cerinţe referitoare la aceasta):

Diagrama următoare indică masa unor alimente de bază consumate, într-un an, de
către fiecare locuitor al uneia din cele patru ţări. Aflaţi cantitatea totală de alimente
consumată anual de un locuitor în: Germania, Franţa , Marea Britanie, Italia

16
Neagu M., Petrovici C., Aritmetică – exerciţii, jocuri şi probleme, clasa a IV -a, Editura Polirom, Iaşi, 1997

54
 80

70
60
50 Germania
40 Franţa
Marea Britanie
30
Italia
20

10
0
fructe zahăr carne unt

După cum se observă, problema cuprinde atâtea sarcini câte grupe de elevi s-au
constituit, fiecare grupă primind o sarcină a problemei.
Se discută pe scurt enunţul problemei. Apoi se explică elevilor că pentru ora respectivă,
sarcina lor este să înţeleagă diagrama pentru a reuşi să rezolve cerinţele problemei. Se
specifică faptul că, la sfârşitul orei, fiecare elev va trebui să ştie să rezolve întreaga problemă,
şi că aceasta va fi predată de colegii de grup, pe fragmente. De asemenea, se atrage atenţia că
problema cuprinde patru cerinţe. Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au
numărul 2 vor primi a doua parte, ş.a.m.d.
Etapa 2:
Toţi elevii care aveau numărul 1 se aduna într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup etc. Se
explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum
grupuri de „experţi”. Sarcina lor este să rezolve corect cerinţa prezentată în secţiunea din
articol care le revine. Trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi
vor hotărî împreună modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor
originar pentru a preda această parte celorlalţi.
Se atrage atenţia că este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a problemei celorlalţi membri ai
grupului iniţial, acordându-le destul timp pentru a parcurge cerinţa lor din problemă, pentru a
discuta şi elabora strategiile de predare.
Etapa 3:
După ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare elev se întoarce la grupul său iniţial şi
predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage din nou atenţia că este foarte important ca fiecare
elev din grup să stăpânească conţinutul tuturor cerinţelor problemei.
Elevii notează orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu rezolvarea problemei şi cer apoi
învăţătorului clarificări pe acea secţiune. Unii elevi care rămân în continuare nelămuriţi, vor
adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune.
În final, învăţătorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi cere elevilor să prezinte
oral, în ordinea iniţială, fiecare cerinţă a problemei, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului
de „experţi”. Astfel se trece în revistă tema în unitatea ei logică.
Pentru feed-back-ul activităţii, învăţătorul aplică un test, adresează întrebări pentru a verifica
gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a

55
afirmaţiilor făcute. De exemplu, se pot adresa elevilor întrebări de tipul: „ În ce ţară un
locuitor consumă cea mai mare cantitate de fructe?”, „Câte kg de unt consumă un britanic
într-un an?”, „Care este naţionalitatea celui de-al doilea consumator de carne?”, „Care este
în acelaşi timp al doilea consumator de unt şi primul consumator de zahăr?” etc, cu scopul
de a evalua capacitatea de interpretare a graficelor de către elevi.
În timpul învăţării prin colaborare învăţătorul monitorizează predarea, pentru a fi sigur că
informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări;
stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Această metodă prezintă avantaje deoarece are un caracter formativ, stimulează
încrederea în sine a elevilor, dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare
în cadrul grupului, dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă, dezvoltă răspunderea
individuală şi de grup.

Organizatorul grafic (O.G.), ca metodă de învăţare activă uşurează esenţializarea unui

material informativ care urmează să fie exprimat sau scris , schematizând ideea/ideile. Pe de
altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru învăţător şi/sau pentru elevi o
grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui
material.
Această metodă ajută elevii să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează
să înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă, iar pe învăţător îl ajută să stabilească
obiectivele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vrea să predea şi ceea ce vrea să
evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din informaţie.
Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, în ajută pe elev să recurgă la
informaţia anterioară deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă (poate în
urma unui asalt de idei) ce va lua în considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a
rezolva o problemă/situaţie problemă.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin această metodă vor fi solicitaţi elevii să găsească asemănările şi deosebirile sau
diferenţele dintre pătrat şi dreptunghi, între cub şi paralelipiped, între adunare şi înmulţire etc.
şi apoi să completeze un O.G. (după ce au studiat cu atenţie materialele).
Se cer elevilor explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în O.G., prin
compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:

PĂTRATUL ŞI DREPTUNGHIUL

ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

56
Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.
De exemplu, se va cere elevilor să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile, utilizările,
componentele figurilor şi corpurilor geometrice, după analiza şi studierea acestora.
Exemplu schematic:

Laturi paralele
6 feţe pătrate

CUBUL

8 vârfuri Unghiuri drepte

Muchii egale

Organizator grafic pentru structuri de tip secvenţial.

În acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze concepte, evenimente, itemi, operaţii etc, în ordine
cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial.

1._________________

Exemplu schematic: 2. ________________

3. ________________

De exemplu : Scrieţi numele râurilor din tabelul dat în ordinea crescătoare a lungimii lor.

NUMELE RÂULUI LUNGIMEA ÎN KM.

1. MUREŞ 559
2. PRUT 742
3. TROTUŞ 162
4. SIRET 761
5. MOLDOVA 213
6. OLT 615

Sau: Comparaţi suprafaţa României cu a celorlalte ţări. Pe a doua linie realizaţi un

clasament.
Republica România Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Franţa
Moldova
33 700 km² 237 500 km² 603 700 km² 301 252 km² 102 173 km² 110 912 km² 93 030 km² 551 500 km²

57
Completaţi în grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele ţărilor:

700000 Suprafaţa

600000

500000

400000

300000

200000

100000

Un alt exemplu poate fi următoarea problemă pentru clasa a IV-a:

Asişti la un concurs de paraşutism. Enumeră toate evenimentele posibile atunci când un
concurent sare cu paraşuta şi estimează şansele de realizare a fiecărui eveniment în parte.
Ordonează apoi aceste evenimente de la „imposibil” la „ sigur”.

4. Organizator grafic pentru structuri de tip cauză-efect.

Elevii sunt antrenaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat al
unei acţiuni, fenomen etc.

De exemplu, într-o problemă de tipul: Lungimea unui teren în formă de dreptunghi este de 24
metri. Dacă se măreşte lungimea cu 9 metri, câţi metri de sârmă vor fi necesari pentru
împrejmuirea terenului cu 3 rânduri de sârmă?

Exemplu schematic:
Se măreşte perimetrul
cu ..............................
Lungimea se măreşte Se măreşte aria
cu 9 m cu .....................

Se măreşte cantitatea
de sârmă necesară
cu .........................

5. Organizator grafic pentru structuri de tip problemă-soluţie.

În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema /situaţia – problemă şi sunt puşi în
situaţia de a o rezolva, de a găsi soluţia. Elevii care vor completa un O.G. vor enunţa
problema şi vor lista una sau mai multe soluţii la problema enunţată.
De exemplu: În 12 cutii cu bomboane, fiecare bomboană ar trebui să aibă 10 grame. Din
greşeală, într-o cutie fiecare bomboană este cu un gram mai uşoară.
Cum putem descoperi cutia respectivă făcând o singură cântărire?

Problema Soluţia

58
Se enunţă problema şi se listează una sau mai multe soluţii. O altă variantă este de a se
formula o întrebare, iar apoi se abordează răspunsul la aceasta.

Studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin
analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Ea constă în confruntarea elevului
cu o situaţie reală de viată, prin a cărei observare, înţelegere , interpretare, urmează să
realizeze un proces de cunoaştere.
Pentru ca o situaţie să devină caz trebuie să întrunească următoarele caracteristici:
· să fie autentică;
· să suscite interesul;
· să fie legată de interesele grupului, pentru ca participanţii să deţină informaţiile
necesare şi să găsească soluţii de rezolvare;
· să fie complet prezentată;
să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.
După I. Gherghit 17 s-ar identifica următoarele etape ale studiului de caz:
- alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
- lansarea cazului ca o situaţie problematică;
- procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin observare, anchetă, experiment);
- sistematizarea materialului;
- dezbatere asupra informaţiei culese;
- stabilire concluziilor şi valorificarea proprie.
Toate aceste elemente ne îndreptăţesc să o considerăm o metodă complexă care concentrează
în sine o suită întreagă de alte metode fără de care nu poate exista. Această metodă este greu
utilizabilă în orele de matematică, dar poate fi folosită cu succes în cercurile matematice de
elevi.

Jocul ca metodă la clasele mici, accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin:
- exersarea operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea);
- dezvoltă spiritul de iniţiativă, de independenţă , dar şi de echipă;
- formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid;
- însuşirea conştientă, temeinică, într-o formă accesibilă, plăcută şi rapidă, a
cunoştinţelor matematice;
Ca formă de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici.
Structura jocului didactic matematic se referă la:
- Scopul didactic;
- Sarcina didactică;
- Elemente de joc;
- Conţinutul matematic;
- Materialul didactic;
- Regulile jocului;
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape:
- introducerea în joc;
- prezentarea materialului;
- anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia;
- explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;

17
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

59
 - fixarea regulilor;
- executarea jocului de probă;
- executarea jocului de către copii;
- complicarea jocului, introducerea de noi variante;
- încheierea jocului evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. Învăţătorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru
activitate, introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv şi stimulează participarea la lecţie a elevilor.
Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică, învăţătorul poate transforma intenţia de joc
în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a elevilor prin elementele
sale specifice: competiţia, manipularea, surpriza, aşteptarea.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un
scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în
vederea realizării sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează
reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

Instruirea programată este o metodă multifuncţională cuprinzând o înlănţuire de algoritmi,

dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea
unor aspecte intuitive. A fost “brevetată” de B.F. Skinner, imediat după 1950.18
Parcurgerea unei teme se face programat ,adică inserat pe nişte fişe, ce se pot utiliza
individual de către fiecare elev. Pe fişe sunt înscrise, în mod sistematic, secvenţele care
conduc treptat la învăţarea temei, dar şi o listă cu răspunsurile exacte.
Principiile instruirii programate sunt:
- Principiul paşilor mici – materia de învăţat se împarte în fragmente, până la nivelul de
înţelegere al copiilor.
- Principiul răspunsului efectiv (principiul participării active) – nu sunt îngăduite golurile de
răspuns, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anteriore lui.
- Principiul confirmării imediate – după fiecare răspuns, elevul se confruntă cu lista
răspunsurilor exacte.
- Principiul ritmului individual.19
Avantajele instruirii programate sunt susţinute în legătură directă cu principiile
enumerate:
posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare a materiei;
înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea;
căpătarea treptată a independenţei de către elev; economia de timp (unii autori o neagă).
Dezavantajele utilizării acestei metode sunt:
- nu toate materialele şi nu toate noţiunile se pot organiza riguros;
- fărâmiţarea excesivă contrazice modul de gândire a elevului, care este nu numai analitic ci şi
sintetică;
- tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea dezvoltării capacităţilor creatoare;
- conduce la negarea dialogului viu dintre învăţător şi elev;
Ca urmare ar trebui introduse în compunerea ei şi unele secvenţe euristice propriu-zise,
chiar în forma unor situaţii problematizante.20

Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă astfel:

18
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
19
idem
20
idem

60
elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o înţeleagă;
elevul trebuie să rezolve sarcina, demonstrând şi exersând totodată o gamă largă de cunoştinţe
şi capacităţi în contexte variate;
Prin investigaţii, învăţătorul poate urmări procesul de învăţare, realizarea unui produs
sau/şi atitudinea elevului.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învăţători în realizarea unei investigaţii, pot
varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate, după cum urmează:
-simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri deprinse din realitatea imediată sau
fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor
înregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor;
-utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii, teste referitoare la fenomenele
supuse atenţiei elevilor. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaţii
adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au
presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute).
Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor se emit concluzii prezentate într-o formă
ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate.
Selectarea materialelor adecvate realizării sarcinii, înregistrarea observaţiilor specifice,
prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând desene, tabele şi grafice, sunt tot atâtea
operaţii care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe
formative.

Proiectul reprezintă o modalitate de învăţare mult mai amplă decât investigaţia.

Proiectul se structurează în timp astfel:
- începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru eventual şi prin începerea
rezolvării acesteia;
- se continuă acasă pe parcursul a zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu învăţătorul;
- se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat;
Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de
importante din punct de vedere metodologic şi practic:
colectarea datelor;
realizarea produsului;
Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ţinând cont şi
de faptul că o bună parte a activităţilor presupuse de acesta poate fi realizat şi în afara orelor
de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învăţător sau poate aparţine elevilor.
În demersul de realizare a unui proiect următorii paşi sunt foarte important de urmărit:
- stabilirea domeniului de interes;
- stabilirea premiselor iniţiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei/anchetei;
- identificarea şi selectarea resurselor materiale;
- precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala,
perioada în care s-a elaborat proiectul.
Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se structurează
lucrarea .

61
Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se
circumscrie studiul temei propuse.
Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor care oferă substanţă şi
fundament analizei iniţiale.
Concluzii care sintetizează elementele de referinţă deprinse în urma studiului temei
respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate.
Bibliografia
Anexa care include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente
de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie etc.) şi care susţin demersul
iniţiat.
În practica instruirii, proiectul poate fi utilizat în diferite forme şi cu şcolarii mici prin:
- efectuarea de investigaţii privind noţiunile matematice studiate;
- proiectarea şi confecţionare unor modele matematice.
Strategia de evaluare a proiectului trebuie să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu
elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

4.3 Forme de organizare a activităţii elevilor

Având în vedere că învăţământul se desfăşoară în clasă, pe clase, organizarea lui se

referă, în primul rând, la activitatea desfăşurată de colectiv, încât fiecare elev să fie angajat
intens, să realizeze sarcinile învăţării, încă din timpul lecţiei. Teoria didactică înregistrează
mai multe forme de organizare a activităţilor elevilor, distincte sau combinate.
Învăţătorul poate face apel la următoarele forme21, după condiţiile determinate de
celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1(a) Activitate frontală caracterizată prin:
- sarcină frontală unică;
- elevii - rezolvă în colectiv;
- răspund în colectiv;
- învăţătorul sintetizează răspunsul colectiv.
1(b) Activitate frontală caracterizată prin:
- sarcină frontală unică;
- elevii - rezolvă independent;
- formulează răspunsuri individuale;
- învăţătorul sintetizează răspunsul final.
2(a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
- sarcină unică, frontală, nediferenţiată;
- grup eterogen - elevii rezolvă independent, individual în cadrul
grupului;
- elevii răspund prin cooperare pe grupe;
- învăţătorul sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de elevi.
2(b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
- sarcină frontală, diferenţiată, echivalentă;
- elevii rezolvă individual în cadrul grupului;
- elevii dau răspunsuri independente ,
- învăţătorul sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de elevi.
3 Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin:
- sarcini diferenţiate ca obiective, conţinut şi mod de realizare;

21
Joiţa E., Didactica aplicată – învăţământul primar, Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova,1994

62
 - elevii rezolvă independent;
- formulează răspunsuri individuale;
- învăţătorul îndrumă şi apreciază răspunsurile finale..
4 Activitate independentă individualizată se caracterizează prin:
-sarcini individualizate ca obiective, conţinut , realizare;
-elevii rezolvă , independent, individual;
-răspund individual
-învăţătorul distribuie sarcinile, urmăreşte modul de realizare, îndrumă activitatea
elevilor.
Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (2-3) pe parcursul unei lecţii.
Se observă că majoritatea variantelor au o strategie euristică, că rolul învăţătorului este
fundamental în stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, în cunoaşterea nivelului de
dezvoltare al elevilor, în îndrumare şi finalizare, deci un rol de dirijare, nu de simplu
transmiţător, realizând mai multe aspecte formative, educative.
În ceea ce priveşte activitatea în grup, învăţătorii trebuie să fie atenţi ca sarcinile date să
corespundă grupurilor de elevi. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile
de nivel presupun o tratare diferenţiată. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o
învăţare deplină, pentru prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură, pentru stimularea elevilor
capabili de performanţă.

Munca în grup trebuie proiectată, organizată, condusă şi evaluată de cadrul didactic. Ea

presupune:
-analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
-împărţirea sarcinilor pe membri grupului;
-documentarea asupra temelor prin cercetarea diferitelor surse;
-emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile;
-efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice;
-consemnare rezultatelor obţinute;
-interpretarea rezultatelor obţinute;
-întocmirea referatului final;
-aprecierea şi evaluare rezultatelor.
Este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă, de
ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la elevi simţul responsabilităţii, atât
pentru munca proprie, cât şi cea a colegilor din grupa de lucru.

4.4. Activitatea diferenţiată

Activitatea diferenţiată în cadrul lecţiilor este una din căile menite să realizeze o tratare
adecvată a copiilor.
Strategia diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi
de organizare a activităţii pentru a îmbina cele trei forme de activitate (frontală, de grup şi
individuală).
Indiferent de formele de activitate matematică pe care le desfăşoară elevii (la tablă, pe
caiete, în grup, pe fişe individuale), învăţătorul trebuie să urmărească aplicarea întregului
sistem diferenţiat. Sunt situaţii când în diferite forme de activitate se dau exerciţii care
presupun toate gradele de dificultate lăsând elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reuşesc. La fel se poate proceda şi în rezolvarea problemelor, unde se pot formula
sarcini multiple: de analiză, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a pune în exerciţiu, de a
compune o problemă asemănătoare.

63
 Tratarea diferenţiată a elevilor folosind fişele de muncă independentă este de un real
folos, asigurând caracterul individual şi independent al învăţării, ritmul propriu de lucru al
elevului, conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
În activitatea la clasă, vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un
conţinut diferenţiat, în funcţie de tematica propusă. Ele ajută la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltării
intelectuale a acestora, stării lor de disciplină.

Tipuri de fişe:
-fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată;
-fişe de predare-învăţare de cunoştinţe noi;
-fişe de consolidare;
-fişe de recuperare;
-fişe de dezvoltare;
-fişe pentru autocorectare;
Folosirea fişelor demonstrează că:
-dispare pasivitatea elevului, fiecare lucrează în ritm propriu şi profită de maximum de
lucrul efectuat;
-elevii învaţă să gândească şi să acţioneze autonom, se creează un sentiment de răspundere
proprie de învăţare;
-stimulează creativitatea elevilor, dând posibilitatea de manifestare spontană a
caracteristicilor individuale;
-fixează tot atât de bine concepte cât şi tehnici;
-permite învăţătorului să evalueze zilnic progresele realizate de şcolarii săi;
Fişele se folosesc în diferite momente ale lecţiei potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în
atingerea obiectivului urmărit.. În final se face o corectare frontală, o prezentare a soluţiilor de
către învăţător. Dacă învăţătorul efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor,
clasându-le şi trecându-le în tabele nominale, va putea urmări munca fiecărui elev, nivelul
atins de acesta.
Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri. Astfel există fişe de dezvoltare şi
consolidarea cunoştinţelor, fişe de recuperare, dar şi fişe de elaborare (creativitate).
I. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa elevilor foarte buni, să le
solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de muncă independentă şi
la tablă.
Exemplu:
a) Compune cât mai multe exerciţii de adunare şi scădere cu numerele 7, 3, 10.
b) Completează căsuţele cu numere potrivite:

40 + = 80 -

60 - = 30 +

Efectuează operaţiile conform săgeţilor (calculele în circuit) completând cu numerele

potrivite:

4
_ +
+ 110
9 2

64
II. Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor colective şi
individuale pe care le fac elevii în operaţii de adunare şi scădere.
Exemplu:
a) Completaţi fiecare căsuţă liberă cu numărul potrivit:

8+2= - 3 = 10

+3= 7 19 - = 12

b) Completaţi căsuţele libere cu numere care să satisfacă egalităţile:

2+3- = 19 5+ - 4 = 41

20 - 6 - =3 7- + 6 = 10

III. Fişe de elaborare (creativitate):

Exemplu:
1. Compuneţi 4 exerciţii de adunare a două numere în care suma să treacă de 10.
2. Compuneţi o problemă care să se rezolve printr-o operaţie de scădere şi una de adunare.
3. "Gândeşte şi socoteşte!" 12 + ? = 15 19 - 3 = ?
? - 60 = 20 18 - ? = 1

4.5. Modalităţi de integrare a calculatorului în lecţia de matematică

Calculatorul poate juca, în învăţare, doar un rol auxiliar - acela de a exemplifica şi

sublinia sau preciza spusele învăţătorului. El va prelua numai anumite segmente ale
procesului de instruire. Nu se pune problema de a înlocui învăţătorul, ci de a prelua funcţiuni
din activitatea sa de instruire , precum şi momente auxiliare din munca elevului. Explicaţia
materialului nou prezentat o face, de regulă învăţătorul, care este sursa informaţiei, şi nu
calculatorul. În secvenţele de muncă independentă/ diferenţiată, calculatorul poate interveni
cu succes, deoarece este în stare să modifice ritmul de prezentare a temei în funcţie de
particularităţile elevilor, să ofere subprograme diferenţiate de sprijin sau corectare, să regleze
o segmentare mai extinsă sau mai comprimată a temei în funcţie de cerinţele elevilor.
Folosirea calculatorului presupune elaborarea unor variante/seturi de programe –
adaptabile atât ritmurilor de lucru ale elevilor, cât şi etapelor proceselor de învăţare – care să
fie introduse în prealabil în memoria calculatorului. Chiar şi în acest caz rămâne o parte de
improvizaţie creativă, de adaptare din mers, imprevizibilă, care nu poate fi prelucrată integral
de către calculator.
Utilizarea calculatorului se impune în secvenţa de instruire pe care învăţătorul nu le
poate organiza şi realiza cu rezultate mulţumitoare în activităţi didactice obişnuite
tradiţionale:
- simularea unor procese şi fenomene în mişcare prin imagini animate şi suplinirea, în
felul acesta, a unor demonstraţii experimentale;
- desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel;
- desfăşurarea de activităţi recapitulative;
- organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi abilităţilor sau în
scopul îmbogăţirii acestora.

65
 Utilizarea calculatorului impune pregătirea cadrelor didactice pentru a-l folosi. Acest
program de învăţare este deja iniţiat în ţara noastră.
Calculatorul poate fi folosit în activităţile didactice în diferite forme:
- secvenţe de pregătire pentru transmiterea de informaţii;
- chestionare;
- rezolvări de exerciţii şi probleme;
- prezentarea de algoritmi şi diagrame;
- aplicaţii practice;
- demonstrarea unor metode;
- interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experienţe şi interpretarea lor;
- simularea unor jocuri didactice;
- evaluarea rezultatelor şi autoevaluarea;
- organizarea şi dirijarea învăţării independente pe baza unor programe de învăţare;

66
CAPITOLUL 5

Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice

5.1. Mijloacele didactice

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul înde-
plinirii sarcinilor instructiv-educative, încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii
specifice.
Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare, ele
se pot clasifica în două mari categorii:
Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică;
Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile
pentru activitatea de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin
exersarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale.
În ultimii ani învăţământul primar utilizează manuale de matematică care au păstrat tematica
clasică prezentată în alternative diferite, pe de o parte, iar pe de altă parte şi-au lărgit tematica
cu subiecte noi , specifice perioadei de dezvoltare a societăţii şi a copiilor. Pe lângă manual
sunt propuse şi diverse caiete pentru elevi , ca material auxiliar, cu menirea de a-i ajuta în
învăţare. Au apărut şi diferite publicaţii cu teste, fişe, care au menirea de a-l ajuta pe elev să-şi
verifice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, să-şi cunoască propriile performanţe sau
lacune. Culegerile de exerciţii şi probleme ajută elevul în fixarea deprinderilor şi priceperilor
deja însuşite. Ele conduc la obţinerea de performanţe în învăţarea activă a matematicii.
Dacă aceste mijloace sunt folosite de elev sub directa îndrumare a învăţătorului, eficienţa
învăţării matematicii atinge cote maxime.22
Prin prezentarea publicaţiilor de teste, fişe şi a culegerilor, am intrat de fapt şi în sfera
mijloacelor care facilitează transmiterea mesajelor şi informaţiilor.
Alte mijloace de învăţământ ar fi :
-materiale grafice şi figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, planşe, benzi
desenate ( vezi Organizatorii grafici)
-modele substanţiale, funcţionale şi acţionale (riglete, numere în culori, tabla magnetică cu
modelele aferente, jetoane ştampilate);
În practica educativă nu s-a renunţat şi nici nu trebuie să se renunţe la utilizarea
mijloacelor de învăţământ din generaţiile I-III. Deşi face parte din prima generaţia a
mijloacelor de învăţământ, tabla rămâne foarte folosită în procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaţiei.
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.23
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel:
- vizuale,
- auditive,
22
Neagu M., Beraru G., Activităţi matematice în grădiniţă, Editura Polirom, Iaşi, 1997
23
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematică, Îndrumător pentru învăţători şi institutori, Editura Corint,
Bucureşti, 2001

67
 - audiovizuale.
După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi:
- statice (epidiascopul, retroproiectorul);
- dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale:
- aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul, aspectarul,
retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi şi instalaţia video;
- materiale - pentru proiecţia cu aparate video, documente tipărite, documente rare
(manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecţie, casete
video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în şcoală sunt: radioul, pick-up-ul, magnetofonul,
casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul în conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele
programate, maşinile de învăţat (cele mai riguroase fiind calculatoarele).24
Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a
acestora în:
• mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea şi concretizarea
noţiunilor matematice şi sunt constituite din:
– materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor, specifice fazei
concrete a învăţării;
– reprezentări spaţiale şi figurative, corpuri şi figuri geometrice, desene (specifice rezolvării
problemelor după imagini);
– reprezentări simbolice, reprezentări grafice introduse de educatoare în faza semiabstractă de
formare a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi, conturul mulţimii, cifrele şi
simbolurile aritmetice).
• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile de
construcţii, trusa Diènes, trusele Logi I şi Logi II, rigletele.
• mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane, jetoane, ştampile, folosite
de copii în activităţile matematice. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale, cât şi în
cele individuale.
Copilul preşcolar şi şcolarul mic au la această vârstă o gândire preponderent intuitivă,
operează la nivel concret cu mulţimi obiectuale şi în acest mod pătrunde sensul conceptului
fundamental de mulţime şi îşi însuşeşte logica acestuia. De aceea, atât mijloacele, cât şi
materialele didactice trebuie să fie cât mai variate şi mai reprezentative.
Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii, educatoarea/învăţătorul
are posibilitatea să aleagă, funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate, o gamă variată
de mijloace didactice.
Considerăm utilă enumerarea câtorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizează
şi sprijină însuşirea şi formarea noţiunilor matematice în grădiniţă:
1. Trusa Diènes – formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare având o
serie de valori distincte.
Atribute: – mărime cu 2 valori: mare, mic;
– culoare cu 3 valori: roşu, galben, albastru;
– formă cu 4 valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;

24
Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

68
 – grosime cu 2 valori: gros, subţire.
Numărul pieselor este dat de toate combinaţiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. În total sunt: 2x3x4x2=48 piese.
Numărul lor poate fi redus în cazul în care se renunţă la unele atribute sau valori, de
exemplu:
Grupa mică: – formă (cerc, pătrat);
(12 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic).

Grupa mijlocie): – formă (cerc, pătrat, triunghi);

(36 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic);
– grosime (gros, subţire).

Grupa mare, clasa I: – formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi)

( 48 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic);
– grosime (gros, subţire).
Trusa poate fi folosită ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile
matematice pe bază de exerciţii şi în jocurile logico-matematice, la formarea de mulţimi sau la
numeraţie.
2. Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi) în 3 culori diferite şi 2 dimensiuni, în total 24 de piese, deosebite de trusa Diènes
prin faptul că nu au atributul de grosime. Dacă din trusa Diènes se elimină piesele groase, ea
poate înlocui trusa Logi I.
3. Logi II – cuprinde în plus, faţă de trusa Logi I, forma de oval.
4. Rigletele Cuisenaire – conţin riglete în 10 culori şi lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare număr este reprezentat printr-o rigletă de
o anumită lungime şi culoare:
Numărul 1 – rigletă de culoare albă (de exemplu) – lungime 1 cm, iar numărul acestora este
mai mare de 10 (12-50).
Numărul 2 – rigletă de culoare roşie – lungime 2 cm, formată din două unităţi, pătrate cu
latura de 1 cm.
Numărul 10 – rigletă de culoare portocalie – lungime 10 cm, formată din 10 unităţi, pătrate cu
latura de 1 cm, 10 bucăţi.
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
• fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale,
descoperind independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii,
descompunerii numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a
operaţiilor aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două
riglete de lungimi diferite.
• asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
• oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.

69
 În mod tradiţional, rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasa I. Datorită
multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire, utilizarea acestora la grupa
mare şi la cea pregătitoare favorizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină
transformări calitative în achiziţia acestui concept.
5. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). Acest material are avantajul că
este ieftin şi la îndemână. De asemenea, el este foarte uşor de mânuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru reprezentarea
(urmată sau precedată de scriere) a diferitelor numere.
6. Minicalculator (Papy)
Acest material, se compune din plăci pătrate împărţite în patru regiuni: una albă, una roşie,
una roz şi una maro. Numerele de la 0 la 9 sunt reprezentate în baza 2.
Două jetoane în regiunea albă echivalentă cu un jeton în regiunea roşie; două jetoane în
regiunea roşie corespund la un jeton în regiunea roz; două jetoane în regiunea roz se
înlocuiesc cu un jeton în regiunea maro.

maro roz
roşu alb

Iată configuraţia numerelor de la 0 la 9.

x x x x x x
x x x x x x x x x
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pentru a reprezenta numerele în baza 10, se adaugă o a doua regulă: de fiecare dată când un
jeton se află în regiunea maro şi un altul în cea roşie, ele vor fi înlocuite cu un singur jeton în
regiunea albă al unei a doua plăci (placa zecilor) pe care o plasăm la stânga primeia.
Minicalculatorul permite efectuarea operaţiilor.
Placa zecilor Placa unităţilor
x
x
0 9
x
x x 9+1

x
x

x
1 0

5.2 Materialul didactic utilizat la matematică

Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Elasticitatea

strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a

70
materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau
secvenţă a lecţiei.
Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, originale, cât şi pe cele
concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale.
Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură
permanentă între activitatea motrice, percepţie, gândire şi limbaj în etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor, care sunt tributari
situaţiilor concrete, şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci
când apar nesiguranţe, dificultăţi de înţelegere, de aplicare şi de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea acţiunii în
momentul perceperii, ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe, ci indică şi
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcină sunt mai
puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat, are loc perfecţionarea
actului perceptiv. În caz contrar, inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de
perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect.
În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noţiunilor este necesar să se
ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate la copil. Din
această cauză, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din acţiunile
efectuate, care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare, neesenţiale.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, utilizarea lui într-un sistem economic şi logic
organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent.
La preşcolar şi la şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizează că anumite obiecte se situează în prim plan, la un moment dat, în raport
cu celelalte. Acum el îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct de
vedere perceptiv, forma prezintă variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea, care este
însă mai dinamică, mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este
distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate, uniform
distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi în
percepţie, iar forma devine dominanta perceptivă. Educatoarea/învăţătorul însoţeşte acţiunea
cu materialul didactic cu explicaţii, iar activitatea este dirijată. Gândirea fiind
concret-intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiec-
tului. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele, cu excepţia unei singure
calităţi, care variază. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
să aibă aceeaşi formă, culoare şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă
dimensiunea. Acest procedeu izbuteşte să dea o mare claritate în actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare între
educatoare şi copil, căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea,
de a acţiona în mod adecvat; se asigură conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi
motivarea învăţării. În lecţie antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp,
declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.

71
 În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al
materialului didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. Astfel, materialul
didactic:
• sprijină procesul de formare a noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilor de analiză,
sinteză, generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală;
• oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie
analizate şi valorificate în lecţie;
• determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine
emoţională pozitivă;
• contribuie la evaluarea unor rezultante ale învăţării.
Un anumit material didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare
cognitivă şi formativă mai mare, iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină
eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.
1. Funcţia de comunicare (informare). Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort personal, sub
directa îndrumare a cadrului didactic, pe baza unui material didactic cu rol de familiarizare a
copilului în noul conţinut.
2. Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural
contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare, cu un conţinut bogat şi precis,
favorizând trecerea la operarea cu material iconic.
3. Funcţia formativ-educativă exersează capacitatea operaţională a proceselor gândirii,
contribuind astfel la realizarea unui învăţământ formativ. Observarea devine exploratoare
sistematică, iar analiza, sinteza, comparaţia sunt favorizate prin acţiunea directă a copilului pe
material didactic. Atenţia este activizată şi percepţia este stimulată prin activităţi senzoriale,
ca bază a perceperii corecte a proprietăţilor obiectelor şi, totodată, condiţie primordială a
dezvoltării proceselor psihice de cunoaştere.
4. Funcţia stimulativă. Materialul didactic trezeşte interesul şi curiozitatea pentru ceea ce
urmează să fie cunoscut de către copii. Ei devin activi şi interesaţi când trec la folosire în
învăţatul obiecte şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţii, căci materialul didactic suscită
interes, trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune, concentrează atenţia şi mobilizează
efortul de învăţare în timpul lecţiei.
5. Funcţia ergonomică decurge din calităţile unor materiale didactice de a contribui la
raţionalizarea efortului copiilor în timpul desfăşurării procesului de învăţământ la limita
valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi le asigură ritmuri de
învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor.
6. Funcţia de evaluare a randamentului învăţării constă în posibilitatea oferită de materialul
didactic de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii şi de a uşura diagnosticarea şi
aprecierea progresele înregistrate de aceştia. Se pot obţine astfel o serie de informaţii
referitoare la rezultatele procesului didactic (cunoştinţe stocate, capacităţi şi deprinderi
formate etc.). Se pot confecţiona şi utiliza materiale multifuncţionale pentru crearea de
situaţii-problemă, menite să testeze posibilităţile copiilor de a opera cu datele învăţate.
Aceştia vor trebui să identifice, să compare, să interpreteze situaţiile nou-create,
educatoarea/învăţătorul având astfel posibilitatea de a verifica răspunsurile primite.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogică, materialul didactic trebuie conceput şi
realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea preşcolarilor în activitatea de învăţare, să
stimuleze participarea lor nemijlocită în dobândirea deprinderilor de aplicare a cunoştinţelor
în practică.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ, trebuie îndeplinite o
serie de condiţii psihopedagogice.

72
 Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire; un
element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă
calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific, metodic şi
psihologic implicaţi în conţinutul materialului şi în realizarea actului didactic. Integrat în actul
de instruire, materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre
nivelele de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică, deoarece are un rol determinant
în dobândirea nivelului concret, identificator şi clasificator, în formarea reprezentărilor şi
conceptelor matematice. Aceasta presupune că educatoarea/învăţătorul trebuie să aleagă
materialul didactic, mijloacele de învăţământ utile în realizarea unui anume obiectiv, în
funcţie de etapele în care se formează orice reprezentare matematică. În etapa concretă,
copilul manipulează obiecte concrete în scopul formării unor reprezentări matematice
concrete şi clare. În etapa semiconcretă, educatoarea/învăţătorul va introduce materiale
structurate (truse Diènes, riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar în etapa simbolică,
obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi desenelor.
Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la realizarea unor obiective de
ordin afectiv, la stimularea motivaţiei de învăţare, dar calitatea estetică trebuie să constituie un
factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului.
Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de
educatoare trebuie să aibă şi indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului şi vârstei. Acelaşi material
folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale,
conform scopului în care este utilizat, iar dacă este distributiv, atunci trebuie să aibă
dimensiuni optime. Dacă va fi prea mare, va ocupa prea mult loc şi va fi greu de folosit, iar
dacă va fi prea mic, va crea dificultăţi în manipulare, datorită faptului că musculatura mâinilor
copilului nu este maturizată funcţional (îl va lua cu greutate, îl va scăpa jos, nu-l va putea
plasa uşor în poziţia solicitată în cadrul rezolvării unei situaţii de învăţare).
Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materi-
alului uşurinţă în manipulare şi calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest
sens sunt oferite de trusa Diènes, rigletele, trusele Logi I şi II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizează participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigură calitatea instructiv-educativă a mesajului transmis şi
dau valoare formativă comportamentului prin care copilul probează că şi-a însuşit cunoştinţele
transmise.
În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe:
Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei; la grupele
mici, în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor, precum şi pentru
stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică, pentru formarea unei atitudini
pozitive faţă de acest gen de activitate. În acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete şi atractive, estetic executate, care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de
către copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare.
În prima etapă a familiarizării şi identificării noţiunii de mulţime, cel mai convingător
material didactic îl constituie obiectele concrete (jucării), pe care copiii le pot mânui cu
uşurinţă. Mai târziu se introduc figuri geometrice şi desene.
Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze
constant elementul esenţial pentru scopul propus (culoare, formă).
Materialul didactic folosit în scopul formării noţiunilor de „mulţime”, „număr”, al
realizării generalizărilor şi abstractizărilor solicită variante pentru fiecare nouă situaţie de

73
învăţare, pentru că în acest fel generalizările se realizează pe baza desprinderii caracteristicilor
comune a elementelor şi sunt uşor de intuit de către copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe măsura
formării reprezentărilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în
dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor.
Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal (demonstrativ) pentru
întreaga clasă şi individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie să fie suficient de
mare pentru a fi uşor văzut de către copii, iar cel distributiv să fie uşor de mânuit.
Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare, deoarece în
acest caz se încarcă inutil lecţia, se distrage atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi
generalizările se realizează cu dificultate. Numărul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite într-o activitate de dobândire de cunoştinţe şi priceperi este de minimum 2 şi de
maximum 4, cu necesară alternare demonstrativ/distributiv.
În acest sens, trebuie să se ţină seama şi de posibilităţile de mânuire a materialului, de
anumite greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual să nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mânuirea lui, trebuie să asigure perceperea clară şi să fie ales în funcţie de
scopul propus.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este important ca preşcolarii
să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare şi
pregătitoare). Interesul copiilor pentru activităţile de matematică este mai mare atunci când se
foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi
sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. Astfel, pot fi
confecţionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasă, panglici colorate (de diferite
mărimi) etc. şi acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situaţii de învăţare,
accentuând caracterul intuitiv şi practic-aplicativ al învăţării.
Făcând parte din strategia didactică, mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie
directă cu metodele.
O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în activitate. Abuzul
duce la dispersarea şi îndepărtarea sintezei, corelării, aplicării. Limitarea la materialul didactic
simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii, etapelor învăţării.

74
CAPITOLUL 6

Evaluarea progresului şcolar

6.1 Forme de evaluare

În procesul educaţiei se disting trei componente: predarea, învăţarea şi evaluarea.

Acest proces depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea.
Se folosesc trei modalităţi de realizare a evaluării:
· evaluarea iniţială sau predictivă,
· evaluarea continuă sau formativă,
· evaluarea sumativă sau cumulativă.
Evaluarea iniţială se aplică de obicei la început de ciclu şcolar sau la începutul fiecărui
an şcolar, pentru a depista nivelul cunoştinţelor, al priceperilor şi deprinderilor, în momentul
respectiv.
Evaluarea continuă sau formativă îmbracă diferite forme, determinate fie de vârsta
elevilor, fie de volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi cu care operează aceştia,
obiectul de învăţământ, programa şcolară şi manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul
desfăşurării procesului de învăţământ şi are caracter permanent.
În cadrul orelor de matematică se folosesc diferite metode şi procedee de evaluare
formativă, dintre care menţionăm:
a) Observarea şi aprecierea verbală. Se face zilnic, în orice moment al lecţiei, pentru
stimularea elevilor prin calificative orale de tipul „foarte bine”, „bine”, „ai făcut progrese”,
etc.
b) Chestionarea orală, o formă de conversaţie prin care se estimează cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţilor de a opera cu
ele.
c) Probe scrise care permit verificarea cunoştinţelor unui număr mare de elevi într-un
timp scurt.
În evaluările de scurtă durată (5 – 10 minute) se dau elevilor spre rezolvare exerciţii,
probleme pregătite anterior, privind aspectele esenţiale ale lecţiei. Elevii vor completa
răspunsurile pe foile multiplicate în prealabil sau copiate de la tablă, apoi, uneori, vor schimba
între ei foile, caietele, corectând răspunsurile şi notându-le conform baremului anunţat.
d) Verificarea prin lucrări practice se realizează, în special, la capitolele „Unităţi de
măsură” şi “ Elemente de geometrie“.
Evaluarea cumulativă sau sumativă se face la intervale mai mari de timp, fiind în
esenţă normativă.
Noile alternative de evaluare aduc inovaţii, sub aspectul principiilor şi normelor unitare
de aplicare în activitatea de evaluare a progresului şcolar. Principala caracteristică a evaluării
este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare, pe care învăţătorul le
are la dispoziţie. Fie că este vorba de metodele tradiţionale de apreciere a progresului şcolar
(probe orale, scrise, practice, teme pentru acasă) sau de metode alternative (investigaţia,
observarea sistematică a comportamentului şcolar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
învăţătorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, disciplinei de
învăţământ, tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă.
Învăţarea şi dezvoltarea sunt în mod constant în schimbare. În consecinţă, cadrele
didactice trebuie să aibă în vedere o evaluare permanentă. Evaluarea continuă care se
desfăşoară în contextul activităţilor la clasă poate oferi o imagine exactă, corectă şi
reprezentativă a capacităţilor şi progresului copiilor. În mod tradiţional, evaluările s-au

75
concentrat asupra responsabilităţii elevilor folosind tipuri frecvente de evaluare cu creioane şi
hârtie ca lucrări pe nivele de clasă, teste săptămânale de verificare a cunoştinţelor şi teste
standardizate. Învăţătorii aveau tendinţa de a evalua munca copiilor pentru a avea la
dispoziţie, împreună cu părinţii şi conducerea şcolii, dovada cifrică a progresului copilului.
Cu toate acestea tendinţele recente din educaţie au promovat metode alternative
elaborate de educatori, pentru evaluarea şi încurajarea progresului copilului. Evaluarea reală,
autentică, spre deosebire de evaluarea performanţelor, este o formă de evaluare care are loc
continuu în contextul unui mediu de învăţare semnificativ, în dezvoltare. Aceasta reflectă
experienţele reale şi demne de reţinut in procesul învăţării, care pot fi documentate prin
observaţii, întâmplări consemnate, jurnale, caiete de observaţie, mostre de lucru propriu-zise,
şedinţe, fişe ale elevilor, rezultatele în îndeplinirea unor sarcini, şi alte metode. Evaluarea
autentică este folositoare elevilor şi se desfăşoară în paralel cu procesul învăţării, fiind o
condiţie primordială a dezvoltării elevului.
Reflecţiile recente privind evaluarea subliniază importanţa descoperirii a ceea ce copii
ştiu şi pot face şi se concentrează mai puţin asupra a ceea ce copii nu ştiu şi nu pot face. Dacă
dorim cu adevărat să ştim de ce sunt capabili elevii noştri, trebuie să-i observăm cum îşi
îndeplinesc ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra
cunoştinţele şi aptitudinile, mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise.
Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a
furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi realizărilor sale; rezultatele testelor
nu sunt elocvente în acest sens.
Principalul scop al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească
exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât parcurgerea programei
să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual, şi să asigure succesul
experienţelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii
suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării.
Evaluarea trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce
se învaţă în cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentică trebuie:
· Să valorifice punctele forte ale fiecărui elev, în loc să-i detecteze erorile;
· Să furnizeze procesului de instruire indicaţii asupra a ceea ce trebuie predat şi
asupra modului în care să se facă predarea;
· Să reprezinte o componentă permanentă a procesului de instruire;
· Să fie multidimensională, axată atât asupra dezvoltării sociale şi afective a
copilului, cât şi asupra celei cognitive;
· Să includă rezultatele colaborării active dintre părinţi şi învăţători, precum şi
dintre învăţători şi copii;
· Să accentueze importanţa învăţării;
· Să promoveze un învăţământ optimal, care să asigure succesul pentru toţi
elevii;
· Să fie corect înţeleasă de elevi şi de părinţii lor.

6.2 Metode alternative de evaluare

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic

trebuie să ofere multe informaţii despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă şi intelectuală a
copiilor. Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observaţia directă, consemnarea unor
întâmplări, seturile cu mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce ştie şi trebuie

76
să facă un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că
predarea şi evaluarea sunt complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului de
dezvoltare a copilului.

Observarea sistematică a elevilor - poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar
mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
· concepte şi capacităţi
· organizarea şi interpretarea datelor
· selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
· descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
· utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
· identificarea relaţiilor
· utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
· atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
· concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
· implicarea activă în rezolvarea sarcinii
· punerea unor întrebări pertinente învăţătorului
· completarea/ îndeplinirea sarcinii
· revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
· comunicarea: discutarea sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii
acesteia
Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce şi cât pot învăţa copiii
mici. Învăţătorul adună multe informaţii valide şi credibile, în timpul activităţilor zilnice de la
clasă, observându-i pe copii obiectiv şi documentându-şi observaţiile. Această informaţie
alimentează judecăţile făcute asupra copiilor şi a metodelor de instruire potrivite.
Toţi învăţătorii practică observarea continuă. Din necesităţi de evaluare, observaţiile
sunt uneori informale şi nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de
exemplu pentru a ne documenta dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înţeles
corect ceva. Observaţiile formale şi informale, cumulate, dau învăţătorilor o imagine clară
asupra deprinderilor şi capacităţilor fiecărui copil.
Exemple de metode de înregistrare a observaţiilor:
o Consemnarea unor evenimente;
o Liste de verificare;
o Fotografii;
o Înregistrări audio;
o Registre de inventar.
Pentru a evalua copii în mod corect, învăţătorul trebuie să efectueze observarea cu un
scop specific. Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv şi atent.
Cu ajutorul observării şi a documentării, învăţătorii obţin informaţii legate de nivelul
de cunoştinţe însuşite şi menţinute de elevi. Evaluarea corectă, care este permanentă în
context şi foloseşte o varietate de tehnici, susţine procesul de instruire şi îmbogăţeşte
planificarea din programă.
Linii directoare care ajută învăţătorul să realizeze observaţii sistematice:
· Să observe ce face copilul;
· Să consemneze observaţiile cât mai repede posibil;

77
 · Să observe copiii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului
petrecut la şcoală;
· Să fie realişti în programarea informaţiilor;
· Să se concentreze asupra unui singur copil, o dată;
· Să evite să se distingă în efectuarea observaţiilor;
· Să protejeze confidenţialitatea;
· Să aleagă un sistem practic de înregistrare a informaţiilor.25

Investigaţia reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă deşi sarcina
poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung începe, se desfăşoară şi se termină în clasă
poate fi individuală sau de grup
Presupune obiective care urmăresc:
· înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
· aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
· colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
· formularea şi testarea ipotezelor de lucru
· schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
· scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
· caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
· creativitate şi iniţiativă
· participarea în cadrul grupului
· cooperare şi preluarea conducerii/ iniţiativei în cadrul grupului
· persistenţă
· flexibilitate şi deschidere către idei noi
· dorinţa de generalizare
Prin investigaţie, învăţătorul poate urmări procesul, realizarea unui produs sau/şi
atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învăţător în realizarea unei
investigaţii, pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate,
după cum urmează:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea
imediată sau fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a
observaţiilor înregistrate, prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hărţilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii, teste referitoare la
fenomenele supuse atenţiei elevilor. Aceste observaţii constituie baza unor comparaţii
adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au
presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute).
Identificarea factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei, prin intermediul aparaturii
specifice. Elevii pot repeta observaţiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaţii pertinente
diferenţelor sesizate în derularea activităţii.
Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor şi rezultatelor măsurătorilor se emit
concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea
predicţiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de
măsurători, înregistrarea observaţiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii,

25
*** Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

78
utilizând tabele, grafice şi hărţi sunt tot atâta operaţii care antrenează elevii într-o formă de
activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative.

Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin
definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă
acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări
cu învăţătorul/profesorul ) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul , a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de către învăţător/profesor sau elevi .
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie:
· să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
· să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale ;
· să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
· să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă ;
Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului:
· metodele de lucru ;
· utilizarea corespunzătoare a bibliografiei ;
· utilizarea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentului ;
· corectitudinea/acurateţea tehnică ;
· generalizarea problemei ;
· organizarea ideilor şi materialelor într-un raport ;
· calitatea prezentării ;
· acurateţea schiţelor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale
sau de grup, ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activităţii presupuse de acesta poate fi
realizat şi în afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învăţător sau poate aparţine
elevului însuşi.
În demersul de realizare a unui proiect următorii paşi sunt foarte important de urmărit:
- Stabilirea domeniului de interes;
- Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptul, metodologic, datele generale
ale investigaţiei/anchetei;
- Identificarea şi selectarea resurselor materiale;
- Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
 pagina de titlu
 cuprinsul
 introducerea
 dezvoltarea elementelor de conţinut
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere
câteva criterii generale de evaluare, criterii care ţin de aprecierea calităţii proiectului (sau de
calitatea produsului), pe de o parte, şi altele care ţin de calitatea activităţii elevului (sau de
calitatea procesului), pe de altă parte. Fiecare dintre cele două categorii de criterii
obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare şi prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcţie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
II. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă );

79
III. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă,
validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză
etc.);
V. Relevanţa proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare) .
Opţiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparţine în
ultimă instanţă învăţătorului, în funcţie de nivelul de generalitate la care acesta doreşte să-şi
plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să
fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul
exclusiv al elevului în realizarea proiectului.
Prezentăm în rândurile următoare un model de proiect care poate fi realizat la clasa I în
semestrul al II-lea, având ca unitate tematică de studiu „Pâinea”. Pornind de la tema dată, se
stabilesc sarcini de lucru pe discipline, grupele de elevi fiind împărţite pe criteriul abilităţilor
pe care aceştia le posedă, conform teoriei inteligenţelor multiple. Sarcinile au fost împărţite
astfel:
Dezvoltarea vorbirii Lecturi de poezii sau cărţi despre pâine;
Se redactează povestiri despre pâine;
Se compun scenete cu acelaşi subiect care urmează să fie jucate în clasă;
Se scriu reţete de pâine;
Se participă la studiul privind pâinea în întreaga şcoală;
Se scrie o carte informativă despre facerea pâinii;
Se discută despre ce ştim şi ce vrem să învăţăm despre pâine (ştiu/vreau să ştiu/am învăţat);
Se fac cărţi despre pâine.
Artă
Se lucrează cu plastilina;
Se face un colaj cu boabe;
Se întocmesc meniuri de pâine pentru centrul dramatic;
Se confecţionează bonete de brutar;
Se realizează un panou şi o vizită la brutărie;
Se realizează decoruri pentru piesă.

Matematică
Se estimează numărul de felii dintr-o franzelă tăiată;
Se compun probleme având pâinea ca obiect;
Se înregistrează şi se reprezintă grafic rezultatele studiului;
Se fac exerciţii practice cu bani de diferite valori;
Se compară şi se clasifică sortimente de pâine şi preţurile lor;
Se estimează şi apoi se cântăresc diferite sortimente de pâine; se discută rezultatele;
Se numără şi se compară câte lopăţele de făină intră în diferite cutii
Studii sociale
Se discută despre valori speciale ale pâinii (serbări, religie, tradiţii de familie etc).
Se vizitează o brutărie sau o fabrică de pâine;
Se degustă şi se discută despre pâine în diferite culturi: pâinea irlandeză, pita, matzal etc;
Se vizitează o moară sau o fabrică – se discută despre tehnologie şi schimbare în producerea
pâinii;
Se studiază istoria pâinii: interviuri cu bunicii; se efectuează vizite la diferite persoane
implicate în fabricarea pâinii;
Pâinea ca aliment de bază la toate popoarele; despre nutriţie.

80
Muzică şi mişcare
Se reprezintă dospirea;
Se reprezintă momentul boabelor;
Pantomimă cu subiect – frământatul pâinii;
Se compune un dans al pâinii;
Se reprezintă o poveste despre pâine şi se interpretează sceneta clasei despre pâine.
Ştiinţe
Se examinează şi se observă grăunţele de grâu, germenii şi tărâţele;
Se macină grăunţe de grâu ;
Se plantează seminţe şi se observă creşterea grâului;
Se realizează experienţe cu drojdia;
Experienţe cu aluat;
Se fac modele de grăunţe de grâu;
Se compară reacţiile prafului de copt şi ale bicarbonatului cu apa;
Aspecte nutriţionale ale pâinii.
Proiectul se poate desfăşura pe toată perioada unui semestru.

Portofoliul - reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al

unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
· elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas,
propriul progres
· elevii şi învăţătorii/profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi
ariile de îmbunătăţire a activităţilor
· elevii, învăţătorii/profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce
elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea
disciplină în viitor
· factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bună asupra a ceea ce se petrece în clasă
Ce conţine un portofoliu?
· Selecţii din însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, culoare, pătrundere
· Produse elaborate, variate tipuri
· Produse care arată procesul de dezvoltare: început, planificare, revizuiri
· Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de
inteligenţe
· Criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată

Portofoliul de evaluare este o colecţie a muncii unui elev, cuprinzând mostre ce

ilustrează eforturile, progresele şi realizările sale în timp. Atât elevul, cât şi învăţătorul sunt
implicaţi în selectarea mostrelor.
Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:
· Trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului
în sine.
· Să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii .
· Să se sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu
gradul de dezvoltare a copilului.

81
 · Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare. Un proces de
evaluare bine gândit trebuie să servească anumitor scopuri şi are ca rezultat faptul
că:
· Elevii reflectează mai mult asupra lor înşişi şi îşi controlează învăţarea.
· Învăţătorii se concentrează mai bine asupra procesului de instruire;
· Învăţătorii hotărăsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
· Părinţii percep mai corect progresele copiilor, priviţi ca persoane implicate în
procesul învăţării;
· Conducătorii instituţiilor de învăţământ înţeleg cum progresează în învăţare
grupurile de elevi;
· Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluaţi prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci când ajută la
alegerea unor exemple ale realizărilor unui elev, învăţătorul îşi poate dori să reflecteze asupra
următoarelor întrebări:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calităţile dovedite în acest exemplu care demonstrează şi progresul din
cadrul studiului efectuat de copil?
- Ce legătură are acest exemplu de lucru cu alte exemple în portofoliul
copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare şi evaluare constituie o bogată sursă de informare
privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare în primele
clase pentru că oferă o înregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
În realizarea unui portofoliu se parcurg următorii paşi:
1. Se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare (adică ce va
cuprinde portofoliul).Acest pas se realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va
cuprinde. Exemplu: lucrări şi exerciţii realizate acasă într-un anumit interval de timp – un
obiect, desen, colaj; rapoarte de observaţie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic, casetă, cutie etc).
3. Cine face selecţia (elevul sau grupul de elevi împreună cu învăţătorul).
4. Cine păstrează şi unde se păstrează portofoliul.
Deosebit de important este să se stabilească liste de criterii în măsură să reflecte
achiziţiile şcolare, reale şi măsurabile, la nivelul vârstei şi posibilităţilor copilului.
La matematică, la clasa a patra, se poate realiza împreună cu elevii un portofoliu care
să conţină:
- rezultate obţinute de elevi în urma aplicării unor evaluări (teste, probe practice etc.);
- investigaţii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cărţi;
- soluţii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.

Autoevaluarea este scopul final al evaluării. Ea permită elevilor să se autoevalueze.

Elevul este pregătit, din punct de vedere al dezvoltării, pentru a reflecta asupra propriei
evoluţii într-un anumit domeniu. Această reflecţie poate fi îndrumată de învăţător, care poate
sprijini procesele de gândire cu întrebări şi încurajări.
Punctul central al evaluării este de a permite celui care învaţă să devină liber şi
independent. Reflecţia elevului supra lui însuşi este o parte integrantă a evaluării autentice.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult
sau mai puţin supravegheată de către învăţător.

82
 Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri26:
· învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
· elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
· ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
· cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă,
faţă de propria activitate.
Calitatea autoevaluării realizată de învăţător se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
învăţătorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă
această modalitate implicită a capacităţii de autoevaluare, se pot utiliza căi explicite de
formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă. Următoarele posibilităţi pot fi folosite cu
succes în cadrul lecţiei de matematică:
· Autocorectarea sau corectarea reciprocă
· Autonotarea controlată.
· Notarea reciprocă.
Evaluarea efectuată de elev reprezintă un aspect important al procesului general al
evaluării. Ea permite elevului să-şi aprecieze propriul progres, să devină conştient de procesul
şi produsul învăţării şi să îşi asume responsabilitatea lui.
Caietele de observaţie, jurnalele, listele de verificare, inventariile, opiniile scrise ale
elevului pe marginea muncii sale, toate indică progresul său. Copiii devin mai implicaţi în
procesul învăţării când învăţătorul îi ajută să-şi stabilească obiective personale sau să-şi
evalueze propriul progres. Copiii doresc să ştie ce aşteaptă de la ei învăţătorii şi părinţii, cum
sunt evaluaţi şi cum se percepe progresul lor. Când sunt încurajaţi să-şi stabilească propriile
obiective, copiii îşi orientează ei înşişi procesul învăţării.
Pentru a stimula tendinţa spre autoevaluare, elevilor li se pun următoarele întrebări, ale
căror răspunsuri sunt consemnate ulterior, într-un jurnal:
· Care din aptitudinile mele s-au îmbunătăţit anul trecut?
· La ce mă pricep mai bine?
· Ce aptitudini îmi pot perfecţiona?
· Asupra cărui lucru mă voi axa anul acesta?
· Ce sper să învăţ anul acesta?
Atunci când învăţătorii le dau ocazia elevilor să se gândească la ceea ce au învăţat,
elevii devin conştienţi de ceea ce au realizat sau ei ştiu ceva ce înainte nu ştiau. În procesul de
reflecţie, copii pot observa că au încercat ceva pentru prima dată. Atunci când ei analizează
exemple ale muncii lor efectuate pe o perioadă de timp şi recunosc progresul pe care l-au
făcut, ei au dovada concretă a competenţei lor
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
- Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui să fac în pasul următor?
- Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui sa-l pun în portofoliu?

Radu, I. T.: „Evaluarea randamentului şcolar”, în Curs de pedagogie, Universitatea

26

Bucureşti, 1988

83
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă
- încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi a da răspunsul în
scris
- încurajarea evaluării în cadrul grupului
completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
- Am învăţat ...
- Am fost surprins de faptul că ...
- Am descoperit că ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ...

6.3 Probe de evaluare elaborate de învăţător

Prin probă vom înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat
de către învăţător
Prin item vom înţelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, învăţătorul va avea în vedere următoarele întrebări:
- Ce tip de itemi trebuie construiţi?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aibă?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instrucţiunile probei?
- Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?

Itemi obiectivi testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de

cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior. Acest tip de itemi au următoarele
caracteristici:
· Fidelitate27 şi validitate28 ridicate (sunt folosiţi în teste standardizate);
· Obiectivitate29 şi aplicabilitate30 ridicate;
· Scheme de notare foarte simple;
· Timp scurt de răspuns şi de corectare;
· Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test
Dezavantaje:
· elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă
· raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit)
· posibilitatea ghicirii răspunsurilor
· familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu un anumit tip de
învăţare
· necesitatea explicaţiilor la început

27
Fidelitate = calitate a instrumentului de evaluare: consecvenţa cu care produce rezultate/punctaje constante în
urma aplicării sale repetate (indiferent de cine este corector sau de momentul în timp Când se face corectarea).
28
Validitate = calitate a instrumentului de evaluare: măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune/este
destinat să măsoare.
29
Obiectivitate = calitate a instrumentului de evaluare: gradul de concordanţă între evaluatori independenţi
asupra a ceea ce constituie un răspuns “bun” la fiecare dintre itemii unui test.
30
Aplicabilitate = calitatea testului de a fi administrat şi interpretat

84
După structură, itemii obiectivi sunt clasificaţi astfel:
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals,
acord/dezacord,
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe/asociaţii între elemente
aşezate pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect/alternativă
optimă dintr-o listă de soluţii/alternative;

Itemi semiobiectivi au următoarele caracteristici:

· Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
· Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
· Elevii trebuie sa producă efectiv răspunsul;
· Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma
dorită;
· Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel
mai corect şi mai scurt răspuns;
· Uşurinţă şi obiectivitate în notare;
Dezavantaje:
· Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.

După structură, temii semiobiectivi sunt clasificaţi astfel:

Itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie,
cuvânt, număr, simbol etc.)
Recomandări:
- răspunsul să fie scurt
- să nu existe dubii (ambiguităţi în formularea propoziţiilor)
- tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice
Itemi de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu unul,
două cuvinte care să se încadreze în contextul dat
Recomandări:
- spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei
- dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsit, acestea
trebuie să aibă aceeaşi lungime
Întrebări structurate – mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-
eseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subîntrebări.
Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă!
Întrebările structurate au următoarele caracteristici:
o Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/
întrebării;
o Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
o Elevii trebuie sa producă efectiv răspunsul;
o Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în
forma dorită;

85
 o Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a
structura cel mai corect şi mai scurt răspuns;
o Uşurinţă şi obiectivitate în notare;
Dezavantaje:
o Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte
complex.

Itemii cu răspuns deschis au următoarele caracteristici:

o Forma tradiţională de evaluare în România;
o Uşor de construit;
o Solicita răspunsuri deschise;
o Evaluează procese cognitive de nivel înalt;
o Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;
Dezavantaje:
o Fidelitate şi validitate scăzută ;
o Necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit;
o Corectarea durează mult;
Aceşti itemi se pot structura în forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de
învăţare curente, menită să rezolve o situaţie problemă; se evaluează elemente de gândire
convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în
conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu
ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu după un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerinţe de structură.

Probe scrise, alături de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrantă a evaluării. Când
practicile curente de evaluare subliniază importanţa folosirii mai multor metode de evaluare,
probele scrise nu trebuie să fie cu desăvârşire discreditate. Totuşi, învăţătorii trebuie să fie
conştienţi de limitările unor astfel de probe. Învăţătorii trebuie să fie încurajaţi să-şi adapteze
probele la condiţiile concrete ale activităţii elevului. Întrebările cu răspuns deschis permit o
varietate de răspunsuri şi reflectă adecvat cunoştinţele copiilor.
E corect ca rezultatele probelor să fie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil,
nu pentru a compara copii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un
anumit nivel de performanţă, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Prezentăm în continuare câteva tipuri de probe scrise aplicate la clasa a IV-a, la sfârşitul
capitolului Exerciţii şi probleme cu cele patru operaţii:

PROBA NR. I (nivelul cunoştinţelor de bază):

1. Calculaţi:
55 x 10 + 6 400 : 200 – 19 x 11 =
( 408 : 3 + 359 x 476 – 75 283) x 0 – 0 : 128 343 =
2. Puneţi parantezele pentru a face adevărată egalitatea:
5+5x5–5:5=1
3. Găsiţi valoarea lui „x” din egalitatea:
( x + 11 x 25) : 500 – 1 998 = 6 219

86
4. Problemă: Într-o ladă se află de patru ori mai multă făină decât în alta. Dacă din una se
scot 960 kg şi din cealaltă se scot 60 kg, în cele două lăzi rămân cantităţi egale. Ce cantitate
de făină se afla iniţial în cele două lăzi?

PROBA NR.II (nivel mediu şi sporit de cunoştinţe):

1.Efectuaţi:
í 22 730 + 1 170 : [ 150 – 2 800 : (63 + 77)] x 30ý : 230 =
2. Problemă: Într-o dimineaţă, o fabrică de pâine trimite la trei centre de desfacere 48 324 de
pâini. După ce fiecare centru vinde acelaşi număr de pâini, la primul mai rămân nevândute
87 pâini, la al doilea centru rămân 86 pâini, iar la al treilea rămân 85 pâini. Câte pâini a
primit fiecare centru de la fabrică?
3.Compune o problemă după expresia numerică:
3 200 x 18 + ( 3 200 + 80 ) x 10
4.Pentru fiecare din exerciţiile de mai jos, găseşte numerele naturale a ¹ 0:
a) a : a + 3 £ 7; b) 0 : a + a £ 4;
c) a x 0 + a £ 4; d) a : 1 + a £ 4

6.4 Matrice de evaluare

Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se

proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă + sumativă)
să se acopere toate (cât mai multe) obiectivele din programă. Proiectarea eficientă a evaluării
pe obiective/competenţe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe
capacităţi/competenţe. În mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea/cunoaşterea unor
elemente de conţinut este esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi
domenii de conţinut.
Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite
pentru evaluarea capacităţilor sau conţinuturilor prevăzute de programe.

Unitatea de învăţare : ……………………………………………………………………

Instrumente
de evaluare
Probă Probă Probă Temă de Temă Observarea
Descriptori de scrisă orală practică lucru în pentru sistematică a
performanţă clasă acasă elevilor etc.

Testarea tradiţională poate eşua în îndeplinirea scopului adiacent evaluării, care este
instruirea optimă. Evaluarea autentică doreşte să meargă dincolo de formularele scrise
convenţionale, pentru a crea o gamă mai largă de modele, care să evalueze mai corect
capacităţile intelectuale ale copilului şi să permită mai multe demonstraţii ale competenţei. La
clasă folosim multe tipuri de evaluare autentică. Prin folosirea a mai multor moduri de
evaluare, învăţătorul va putea avea o imagine reprezentativă a tuturor laturilor personalităţii
copilului.

87
CAPITOLUL 7

Jocul didactic matematic

7.1. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic

Tipuri de jocuri didactice matematice

Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de
obicei efectuării în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe
(pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii
(pe plan formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită
sau mărind gradul de dificultate în funcţie de vârstă sau nivel de cunoştinţe.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de
prezentare a sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului:
- cu explicaţii şi exemplificare;
- cu explicaţii, dar fără exemplificare;
- fără explicaţii, cu simpla enunţare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de
copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil.

Jocurile pot fi clasificate:

- în funcţie de scopul şi sarcina didactică;
- în funcţie de aportul lor formativ;

În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite:

a) După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
- jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale lecţiei
- jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau
în final.
b) După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul disciplinei de învăţământ:
- jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol
sau grup de lecţii;
- jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.

În funcţie de aportul lor formativ , jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie
sau însuşire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi
generalizări;
Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii;
Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic:
- standard (confecţionat)
- natural (din natură)

89
b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori, cântece, povestiri, scenete).

La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi:
- de pregătire a actului învăţării;
- de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- de fixare:
*de evaluare
*de dezvoltare a atenţiei, memoriei, inteligenţei
*de dezvoltare a gândirii logice
*de dezvoltare a creativităţii
- de revenire a organismului:
*de revenire a atenţiei şi modului de concentrare
*de formare a trăsăturilor moral-civice şi de comportament
În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice în grădiniţă ţi în
clasa I organizate sub formă de joc, considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice:
• jocuri didactice de formare de mulţimi;
• jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi);
• jocuri didactice de numeraţie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în
funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentărilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală, dar
sarcina de învăţare implică exerciţii de: imitare, grupare, separare şi triere, clasificare şi care
vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.
Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersarea
deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a
cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a
raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, în verba-
lizare, conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea
judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu
mulţimi. Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibilă, poate fi
însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic, deoarece el oferă un cadru
afectiv-motivaţional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime
judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu, familiar.
Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere
naturale pe baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia, disjuncţia, negaţia,
implicaţia, echivalenţa logică – fundamentează intersecţia, reuniunea, complementara,
incluziunea şi egalitatea mulţimilor). În principal, se solicită efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după anumite criterii.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare,
formă, mărime, grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare.
Folosind un limbaj adecvat, preşcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie,
reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării

90
negaţiei, al contradicţiei), ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor
rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte
matematice, ca acela de relaţie, relaţie funcţională, ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea
corespondenţei biunivoce.
Prin structura şi conţinutul lor, jocurile logice corespund necesităţii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină
nu numai formarea reprezentărilor matematice, ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt
trusele cu piese geometrice Diènes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează
frontal, cu întreaga grupă, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echipă având un reprezentant,
educatoarei rămânându-i rolul de organizator, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se
distribuie pe secvenţele activităţii.
Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări
semnificative atât în conţinutul, dar şi în calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală.
• jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală;
• favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi
creatoare);
• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în
imagini;
Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje
de ordin metodologic:
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta şi totuşi jocul pare
nou, prin modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
• aceeaşi sarcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu
reguli noi de joc, în alte situaţii de instruire;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
• stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional,
dar şi aspecte comportamentale prin regulile de joc;
• în cadrul aceluiaşi joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor
şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.
Ca formă de activitate, jocul didactic este specific, pentru vârstele mici, iar forma
dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază
de exerciţiu cu material individual ce include elemente de joc.

7.2 Structura jocului didactic

Gabriela Stolz arată că “jocul didactic are un conţinut şi o structură bine organizată,
subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcina didactică se desfăşoară după anumite reguli
şi la momentul ales de adult, sub directă supraveghere”.31
Jocul didactic are un scop didactic, cuprinde o sarcină didactică şi se realizează prin
elemente proprii de joc:
Surpriza (este partea finală care stimulează în primul rând memoria şi imaginaţia);

31
Stolz G., Jocul didactic – metodă de stimulare a capacităţilor creatoare ale elevilor, EDP,1980

91
 Întrecerea (acest element dezvoltă principalele calităţi ale gândirii: rapiditatea şi
individualitatea).
Sarcina didactică (este elementul propriu-zis de instruire).
Făcând legătura cu matematica, orice exerciţiu sau problemă matematică, în general, pot
deveni joc didactic dacă întruneşte următoarele condiţii:
- are un scop şi o sarcină didactică cu conţinut matematic;
- are elemente de joc specifice;
- conţinutul matematic este accesibil, atractiv şi recreativ;
- regulile de joc sunt cunoscute dinainte de către elev, iar învăţătorul are rol de
“arbitru”.
În general, acţiunea trebuie să se desfăşoare la comandă, respectându-se cu fermitate
regulile şi mergând până la excluderea vinovaţilor din joc; se va da astfel şi un caracter de
seriozitate, de creştere a importanţei jocului.
Nu trebuie niciodată încheiat un joc didactic fără a se face o evaluare a rezultatelor prin
aprecieri individuale sau colective, recompense mici. Acest lucru îi antrenează mai mult, iar
numărul copiilor care doresc să se afirme este în continuă creştere.
O altă latură prin care jocul didactic se deosebeşte de cel spontan este acela că prin
practicarea sa dirijată şi sistematică se realizează o mare parte din sarcinile didactice ale
lecţiei.
Structura jocului didactic impune:
- jocul didactic trebuie să trezească interesul pentru sarcina şi regulile sale (element
emotiv, de aşteptare, de surpriză, de întrecere);
- sarcina didactică în relaţie cu regulile jocului trebuie să fie accesibilă. Între sarcini şi
reguli trebuie să fie un echilibru permanent. Apar situaţii când deşi sarcinile sunt accesibile,
regulile pot inhiba, enerva, instalându-se indiferenţa sau refuzul de participare; în cealaltă
extremă, deşi sarcinile pot fi destul de dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala.

7.3 Componentele jocului didactic matematic

a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru

clasa respectivă, convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să
oglindească problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare a scopului,
corespunzătoare jocului, determină o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii
respective.
b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. Sarcina didactică este legată de
conţinutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile
gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea – dar şi al imaginaţiei.
Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Spre
exemplu, în jocul didactic Caută vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
comparare a unor numere, iar sarcina didactică: să găsească numărul mai mare sau mai mic
cu o unitate decât numărul dat.
În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor
de calcul cu cele patru operaţii, iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare,
scădere, înmulţire şi împărţire. La jocul didactic Găseşte locul potrivit scopul didactic este
formarea deprinderilor de a efectua operaţii cu mulţimi, iar sarcina didactică este să formeze
mulţimi după unul sau două criterii.

92
 Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a structurat vreo
greşeală, dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementul de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice
ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar
nu pot lipsi cu desăvârşire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot apărea sub formă de:
1 întrecere – individual sau pe grupe
2 cooperare – spiritul de colectivitate
3 recompensare–recompensele să fie de ordin moral, astfel să nu diminueze
interesul pentru joc şi să se rezume doar la obţinerea recompensei.
4 penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în
cele mai bune condiţii. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea
să nu fie evidente.
De exemplu în Jocul cifrei 1, obiectivul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de întrecere între elevii clasei şi
urmăreşte în plus şi formarea deprinderii de mânuire a beţişoarelor. Sarcina didactică este
aceea ca fiecare elev să formeze pe bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. Cel care termină
primul este câştigătorul jocului şi este recompensat cântându-i o strofă dintr-un cântec, iar
ultimul primeşte o “pedeapsă” din partea clasei să spună o ghicitoare, să cânte, să recite.
d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi
sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv. Prin forma în care se
desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care
apelează.
Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice:
o mulţimi
o operaţii cu mulţimi
o elemente de logică
o relaţii de ordine
o relaţii de echivalenţă
o numere naturale
o operaţii cu numere naturale
o unităţi de măsură
o elemente de geometrie spaţială
e) Materialul didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reuşita
jocului, să fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane,
cărţi, baloane, jucării) sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde. castane), dar
mai frecvent folosim:
o jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaţii, sau cu
operaţii;
o figuri geometrice (trusa “Logi I sau II”);
o planşe;
o riglete, alte materiale confecţionate.
Materialul didactic trebuie:
- să fie mobil, putând fi uşor de mânuit de către copii;
- să conţină o problemă didactică de rezolvat.

93
 f) Regulile jocului – Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
• prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel
exerciţiul este transpus în joc;
• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează momentul când
trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să
intre în joc etc.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înţelese de elevi şi în funcţie de
reguli se stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul. Acceptarea şi respectarea regulilor jocului
îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte.
Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea
dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc şi în general succesul vor pregăti treptat
pe omul de mâine.
Şcolarul mic este la vârsta curiozităţii, este la vârsta când trece da la o gândire
intuitivă la o gândire operatorie, de la o memorie mecanică la una logică. Atenţia este încă
instabilă. Elevul oboseşte foarte repede. De aceea este nevoie să introducem în lecţii jocul
didactic. Lecţiile interesante, bogate în materiale intuitive şi presărate cu jocuri didactice ajută
elevii în aprofundarea cunoştinţelor matematice, menţinându-le mai mult timp concentrată
atenţia.
Strategiile jocului sunt strategii euristice în care şcolarii mici îşi manifestă isteţimea,
iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala.

7.4 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic

A ) Pregătirea educatoarei/învăţătorului în vederea organizării şi desfăşurării jocului

didactic matematic

Procesul de instrucţie şi educaţie – ca activitate conştientă, organizată şi întreprinsă

sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi – presupune o temeinică organizare a
activităţilor şi proceselor prin care se realizează. Complexitatea deosebită, multitudinea şi
varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde, ca şi realizarea treptată a scopurilor
sale, fac necesară programarea şi pregătirea minuţioasă a acesteia.
Educatorul trebuie să deţină o temeinică pregătire generală şi o foarte atentă pregătire
pentru lecţie. Să aibă o bună pregătire psiho-pedagogică ştiinţifică şi metodică, pentru a-l
ajuta, în alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizării lecţiei.
O activitate matematică în care se foloseşte jocul didactic devine ca o situaţie problemă,
iar rezolvarea ei se află în pregătirea minuţioasă a acestei activităţi: în alegerea jocului
matematic potrivit, în alegerea materialului corespunzător, în potrivirea momentului când
trebuie folosit şi felul cum se vor fructifica rezultatele.

B) Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a jocului didactic matematic

Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe:

o pregătirea jocului didactic
o organizarea judicioasă a acestuia
o respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic
o respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită
o stimularea elevilor în vederea participării la joc
o asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc
o varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc)

94
 Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:
- studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
- pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se
asigure o împărţire a elevilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a
mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării
jocului. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru
următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/învăţătorului referitoare la
desfăşurarea jocului. Există şi jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit
elevilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de
desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă
pentru buna desfăşurare a jocului.
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă următoarele momente (faze):
a) introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
b) anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;
c) prezentarea materialului didactic;
d) explicarea şi demonstrarea regulilor de joc;
e) fixarea regulilor;
f) executarea jocului de probă;
g) executarea jocului de către elevi;
h) complicarea jocului;
i) introducerea de noi variante;
j) încheierea jocului şi evaluarea conduitei de grup sau individuală.

a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului.

Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului, activitatea poate
să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Alteori introducerea în joc se poate face
printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. În alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul
jocului.
b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic, în termeni precişi,
spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele
urmărite. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual, iar
în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.
d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea
acestuia. Învăţătorului îi revin următoarele sarcini:
-să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;
-să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă;
-să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului;
-să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător.

95
 Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.
În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru
se recomandă, de regulă, când jocul are o acţiune mai complicată, impunându-se astfel o
subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se
realizează formal, elevii reproducându-le în mod mecanic.
Educatoarea/învăţătorul trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o
capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Executarea jocului de probă presupune executarea unor secvenţe ale jocului pentru a
se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor de către toţi copiii.
g) Executarea jocului de către elevi
Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des în
joc reamintind regulile jocului, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce înaintează în
joc sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă independenţă
copiilor lăsându-i să se acomodeze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:
Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator)
Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de
conducător)
Pe parcursul desfăşurării jocului, propunătorul poate trece de la conducerea directă la
cea indirectă sau le poate alterna.
Totuşi, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, în ambele cazuri propunătorul trebuie:
- să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- să menţină atmosfera de joc;
- să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;
- să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să-i lase să-şi confrunte părerile, să
caute singuri soluţii, să înveţe din propriile greşeli. Dădăceala nu are ce căuta în astfel de
activităţi, ea fiind profund dăunătoare;
- să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică respectându-se
- regulile stabilite;
- să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare elev să rezolve în mod independent sau în
cooperare sarcinile;
- să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre ei, propunătorul neimpunând un
anumit sistem de lucru. Expresii ca “Fă aşa”, “aşază piesa aici”, “nu e bine cum faci” nu sunt
indicate a fi folosite de propunător. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil.
Propunătorul nu are rol de “a preda” cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile
unor probleme, el provoacă doar anumite probleme, anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi
copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil, ea fiind doar (în caz de necesitate)
sugerată în mod discret.
- să activeze toţi copiii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei
timizi;
- să urmărească felul în care se respectă regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul. Acesta reflectă
asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi
confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi, rectifică eventualele erori. Copilul studiază

96
diverse variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă, mai simplă şi
creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care să le formeze corect şi coerent.
Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totuşi să motiveze
alegerea sa, arătând, în faţa colegilor, avantajele pe care le prezintă ea;
În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. Copilul învaţă multe lucruri
corectându-şi propriile greşeli; dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. Educatoarea/învăţătorul
nu poate interveni decât cu sugestii.
În desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare, de
descoperire a soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt
importante, nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi, putându-se folosi vocabularul
comun.
h) Complicarea sarcinilor jocului poate interveni atunci când se doreşte o diversificare
a modalitaţilor de rezolvare a sarcinii didactice. acest lucru se poate realiza prin adăugarea de
noi reguli, prin schimbarea unor reguli, prin modificarea unor reguli, prin
modificareaorganizării colectivului de copii, prin adăugarea de noi materiale, etc.
i) Introducerea unor elemente noi; Introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
Autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod
independent);
Schimbarea materialului didactic între elevi (pentru a le da posibilitate să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc);
j) Încheierea jocului
În final, propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a
desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile
primite, asupra comportamentului elevilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter
individual şi general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de activitate/lecţie şi la
orice grupă/clasă, dar mai ales în grădiniţă şi la clasa I.

7.5 Jocul logico-matematic

Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele
cunoştinţe matematice ale copiilor, folosind elementele de logică matematică.
Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu şi
polivalent care să le permită a se orienta în realităţile înconjurătoare şi să exprime judecăţi şi
raţionamente într-un limbaj adecvat.
Jocul logic acordă un rol dinamic intuiţiei şi pune accentul pe acţiunea copilului asupra
obiectelor, în scopul formării percepţiilor şi a structurilor operatorii ale gândirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la acţiunea cu imagini ale obiectelor şi se continuă apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte.
Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora, copiii sunt solicitaţi să interpreteze
anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului, să le redea într-o exprimare verbală
adecvată. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematică. Fiind precis
determinat prin atribute fără echivoc (formă, mărime, culoare, grosime) materialul didactic –
trusa Diènes – dispune de o bogată încărcătură logică şi oferă cele mai mari posibilităţi de
înţelegere a relaţiilor şi operaţiilor cu mulţimi şi conduce la formarea abilităţilor de
identificare la această vârstă (5-7 ani).

97
 În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de alte tipuri de
jocuri şi luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria
mulţimilor. Apare următoarea clasificare a jocurilor logice.
1. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor, cu folosirea în
caracterizare a principiilor terţului exclus, contradicţiei şi dublei negaţii:
• un element trebuie să aparţină unei mulţimi formate sau complementarei ei (principiul
terţului exclus);
• nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul
contradicţiei);
• complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei
negaţii).
Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toţi copiii să posede deprinderea
de a forma mulţimi după diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigură procesul de
interiorizare treptată a acţiunii, prin intuirea determinărilor existente între interiorul şi
exteriorul mulţimii (prin descriere şi caracterizare), folosind limbajul logic:
• şi... şi… (intersecţia);
• şi ... dar nu... (diferenţa);
• … sau …; sau... sau… (reuniunea);
• nici... nici… (complementara reuniunii).
Nu trebuie să se pretindă memorarea şi nici utilizarea accidentală sau mecanică a
acestor expresii, ci trebuie asociată acţiunea cu verbalizarea corectă.
Jocurile pentru constituirea de mulţimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru că ele presupun grupări de elemente în urma analizei însuşirilor lor comune. În acest
stadiu nu se evidenţiază determinările dintre mulţimea formată şi mulţimea tuturor obiectelor
– aspect ce corespunde etapei de orientare a acţiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
esenţiale ale obiectului prezentat în formă nespaţială) din teoria operaţională a învăţării (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi
corespund jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică.
3. Jocurile de orientare în tablou – asigură familiarizarea copiilor cu operaţiile logice
cu mulţimi, prin clasificare şi seriere într-o ordine şi succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice
ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere prin intermediul
negaţiei logice (este p şi nu este g). Negaţia caracterizează elementele din complementara
unei mulţimi în raport cu o mulţime totală, intersecţia mulţimilor se caracterizează prin
conjuncţie logică şi elementele din reuniune, prin disjuncţie logică, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (în forma practică) şi principiile logice (principiul negării
negaţiei, al terţului exclus, al contradicţiei). Jocurile ce solicită aceste operaţii favorizează
formarea unor raţionamente logice, a unor procese cognitive şi contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot
sprijini educatoarea/învăţătorul în realizarea obiectivelor.
Câteva dintre cerinţele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să
fie eficient şi să-şi atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:
· ierarhia sarcinilor de învăţare şi a întrebărilor trebuie să urmărească ordinea opera-
ţiilor logice pe care educatoarea şi-a propus să le introducă şi care sunt solicitate de joc;
· modul de formulare a sarcinilor nu trebuie să sugereze soluţia de rezolvare, ci să
orienteze acţiunea copiilor spre rezolvarea independentă a problemelor;
· organizarea corectă a explicaţiilor privind regulile jocului;

98
 · în cazul apariţiei erorilor în acţiune sau verbalizare, se recomandă întreruperea
jocului şi reluarea într-o formă nouă a indicaţiilor şi explicaţiilor;
· îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
· verbalizarea are un rol important în depăşirea situaţiilor de dificultate şi constituie o
formă de evaluare.
Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acţionează asupra
capacităţii de învăţare a copiilor prin structura sarcinilor de joc şi se concretizează în:
- rolul activ al copilului în joc: el îşi imaginează diferite variante de rezolvare în raport
cu sarcina dată, rezolvă şi motivează, este antrenat într-o activitate conştientă, de căutare şi
descoperire a soluţiilor, în limitele prestabilite de reguli;
- realizează o pregătire la nivelul capacităţilor de învăţare, prin numărul de condiţii şi de
cerinţe care îl obligă pe copil să lucreze ţinând cont de principii logice şi să opereze cu
structuri logice;
- asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile
obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor în lumina unor principii logice
implicate în acţiune prin modul de organizare;
- asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”, fără ca noţiunile de teoria
mulţimilor şi logică să apară ca sarcini explicite de învăţare, ci în calitate de reguli fireşti ale
jocului, care condiţionează desfăşurarea lui;
- asigură corelaţia între particularităţile de vârstă şi nivelul de cunoaştere a noţiunilor de
teoria mulţimilor şi logică.

Concluzionând cele spuse anterior, se poate afirma că jocul logic are drept scop
formarea capacităţii de a elabora judecăţi logice, dezvoltarea capacităţii copilului de a acţiona
pe baza unor operaţii şi principii logice şi de a asigura, pe această cale, premisele interiorizării
operaţiilor logice ce au derivat din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat.
Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a acţiunii mentale
susţinută prin cercetări experimentale de P.I. Galperin.32 Acţiunea mentală se formează
printr-un proces de interiorizare treptată a acţiunii materiale, după traseul:
(1) – formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină);
(2) – elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării);
(3) – acţiunea în limbaj, cu voce tare (verbalizarea acţiunii) – copilul este obligat, în
această etapă, să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării
corecte a rezultatelor acţiunii;
Această etapă relevă rolul verbalizării şi al limbajului ca instrument al gândirii.
(4) – acţiunea în planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea acţiunii).

Exemplificăm desfăşurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizează

procesul galperian de interiorizare treptată a acţiunii materiale şi relevă valenţele sale
formative.
Sarcini
• pune în cercul roşu mulţimea pieselor roşii;
• pune în cercul albastru mulţimea pătratelor.

32
Galperin, P.I. şi colab., Studii de psihologia învăţării. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureşti, 1975

99
 În elaborarea formei materializate a acţiunii, copiii vor face probabil greşeli, dar
educatoarea va interveni cu întrebări de tipul:
• Sunt toate piesele roşii în cercul roşu?
• Sunt toate pătratele în cercul albastru?
Întrebările nu trebuie să ofere soluţii, ci să-l conducă pe copil în descoperirea greşelilor
(eventuale) sau să-i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii.
În rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilităţile însuşite anterior – identificare, sor-
tare, triere, grupare în raport cu un criteriu. El obţine pe baza operaţiilor efectuate mulţimea
pătratelor roşii, despre care perceperea directă nu i-ar fi furnizat informaţii suficiente.
Întrebările suplimentare puse de educatoare au şi rolul de orientare în sarcină.
Acţiunea materială a copilului dirijează acţiunea mentală – relaţiile obiectuale introduse
de acţiune relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză şi sinteză).
Explicaţiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure realizarea unor
corelaţii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior şi au rol de orientare în sarcină.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar şi de corectare a erorilor, deoarece:
• raportarea a ceea ce copilul spune la situaţia prezentă în joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor între cerinţă şi situaţia de joc;
• comunicarea modului de lucru într-o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ şi ajută la concretizarea propriei
acţiuni; în acest mod, limbajul îşi relevă funcţia sa cognitivă şi favorizează interiorizarea
acţiunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nouă situaţie experimentală.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeşte experienţa copiilor şi, prin aplicarea celor
învăţate în situaţii asemănătoare, are loc un transfer nespecific, acţionând asupra capacităţilor
de învăţare. Se acţionează astfel şi în direcţia formării mecanismelor informaţionale şi
operaţionale din procesul învăţării conceptuale.
Vom face în continuare o scurtă prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientări metodice.
Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu
ajutorul conjuncţiilor de propoziţii: Ce este şi cum este această piesă?
Copiii formează, prin triere şi grupare, mulţimea discurilor. Se lucrează pe această
mulţime introducându-se noi criterii de culoare, apoi de mărime şi de grosime pentru mulţimi.
• Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă
este un disc roşu, mare şi subţire.
• Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială, iar atenţia educatoarei se
va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor, exprimarea corectă şi precisă a acestora.
• Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil
posedă cunoştinţele de bază legate de atributele pieselor şi are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor şi a negaţiei logice; intuirea
complementarei unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor:
Cum este şi cum nu este această piesă?
Sarcini de învăţare
1.• Copilul alege o piesă şi o caracterizează, precizând ce însuşiri are.
• Se aşteaptă răspunsul: piesa aleasă este roşie, mare, groasă şi are forma de triunghi.
2. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesa aleasă (în comparaţie cu
proprietăţile celorlalte piese ale trusei).
• Se aşteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră, nu este galbenă, nu este subţire, nu
este mică, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici pătrat.

100
 • Se pot accepta, la început, răspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate
de ceilalţi copii.
• Treptat, în cadrul aceluiaşi joc, copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a
uşura răspunsul: Dacă piesa mea este roşie, înseamnă că nu este galbenă şi nu este albastră;
dacă este mare, cu siguranţă nu este mică etc.
• Prin repetarea exerciţiului, copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să
enumere succesiv variabilele fiecărei piese: formă, culoare, mărime, grosime şi să utilizeze
negaţia pentru acele însuşiri pe care piesa nu le posedă.
• Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea
procedeului.
Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaţiei şi al deducţiei logice: Te rog să-mi dai!
• Jocul se organizează în grupe de câte doi copii.
• Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii, fără a urmări un anumit criteriu
de selecţie. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcţie de nivelul grupei.
Sarcini de învăţare
Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită, denumind-o
cu cele patru atribute.
Dacă piesa a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul său, atunci el o
primeşte; în caz contrar, nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.
Aceeaşi sarcină pentru celălalt copil.
Câştigător este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile şi sarcinile de joc, copiii îşi dezvoltă procedee inductive şi deductive de căutare
şi tatonare, pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de
fapt situaţia problematică a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare câştig în plan formativ.
În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină conduse de educatoare, copilul observă şi
identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi treptat optimizează procedeul de căutare
şi înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulţimea
pieselor în două grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mărime trebuie să aibă piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, pătrat, dreptunghi) şi cele trei
culori (roşu, galben, albastru) şi poate forma perechi între piesele cu acelaşi atribut de culoare
sau formă, dar de mărimi diferite.
În acest fel, copilul va descoperi cu uşurinţă piesa care îi lipseşte (vor rămâne piese
fără pereche) şi va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. Piesa va putea fi acum uşor de
caracterizat cu ajutorul conjuncţiei şi al negaţiei logice. Pentru începători, educatoarea poate
da tehnica de căutare a pieselor lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subţire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, şi elemente de numeraţie (se pot stabili la un moment dat numărul de piese fără
pereche, de o anumită formă sau culoare).

101
CAPITOLUL 8

Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării

noţiunii de număr natural

8.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la vârsta de 6 -7 ani

Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în

momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a
căror sinteză se constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a
conservării cantitative.
Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al
numărului) şi a constantei numerice.
Astfel, Jean Piaget arată că: "între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de
cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii"33.
Înţelegând invarianţa, deci ceea ce este constant şi identic în lucruri, copilul, va putea
înţelege şi faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate care, indiferent de însuşirile fizice
ale obiectelor care o compun, sau de însuşirea lor în spaţiu, este aceeaşi.
Noţiunea de număr, ca şi orice altă noţiune, reflectă realitatea obiectivă. Deprinderea
relaţiilor cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare complexă, care se
formează la copil treptat, în procesul unor activităţi adecvate.
La 4-5 ani, copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect, ci
desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. În această fază domină proprietatea
ordinală a numărului, iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care
şi-o formează copilul despre un anume element al succesiunii.
În următoarea etapă, la 5-6 ani, ca rezultat al experienţei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal; clasele pot fi acum
puse în corespondenţă biunivocă.
Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială.
Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal,
corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci când
componenta spaţială intervine ca factor perturbator
(schimbarea poziţiei), iar baza perceptuală a corespon-
denţei dispare.
Această capacitate se formează ca efect al învăţării
dirijate, la 6-7 ani. În acest stadiu, copilul este capabil să
vizualizeze deplasarea inversă a mulţimii de pătrate, aşa
încât să poată realiza perceptiv corespondenţa biunivocă
a celor două clase.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare ale elementelor unei mulţimi,
aprecierea globală şi prin punere în perechi a 2-3 mulţimi, compararea mulţimilor "cu tot
atâtea", "mai multe/puţine elemente", determinarea diferenţelor cu un element precum şi
măsurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii şi lăţimii, invarianţa masei şi volumului.
Însuşirea principiului conservării reprezintă din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o
etapă importantă a dezvoltării intelectuale a copilului şi serveşte drept criteriu psihologic al

33
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

103
apariţiei calităţii logice fundamentale a gândirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
gândire nouă, operaţional-concretă.
Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului, el trebuie învăţat:
I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime, adâncime, înălţime, greutate, volum;
II – să stabilească, prin experienţă, invarianţa mărimii după fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesară o unealtă, un instrument, iar o astfel de unealtă este
măsura.
Ca unitate de măsură poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă, ci reprezintă indiciul şi
rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor, aşa cum apar ele în
percepţie, la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. Cu ajutorul ei se stabileşte
invarianţa unei anumite mărimi, atunci când se modifica numai configuraţia ei externă.
Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi
matematice şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce.
Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale
obiectului şi datorită acestui fapt, se produce depăşirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a
regulii comparării numai pentru mărimi care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură.
Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a
asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice.
Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite
proprietăţi a obiectului atunci când:
- mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării
operatorii) când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică, de pildă,
forma unei bucăţi de plastilina.
- Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivocă, compararea mărimilor şi numai după aceea, pe această bază,
introducerea numerelor şi acţiunilor cu ele.
În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive:
- prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etapă caracterizată prin conduite intermediare;
- a treia de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare netă a cantităţii şi au ca
particularitate comuna o centrare pe:
acţiune: a vărsa, a turti, a rula;
configuraţia statică, aceasta constituind rezultatul unei alterări a formei, care rezultă
din acţiunea prin care a fost modificată forma bilei sau nivelul lichidului, copiii însă
neglijează acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizează în general prin oscilaţiile de nonconservare
şi conservare a cantităţilor.
c) La al treilea nivel copilul afirmă conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente.
În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului
de număr natural.

104
 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică

Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea

conceptului de număr se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea
noţiunii de relaţie. Noţiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenţei ce există
între numărul de elemente ale celor două mulţimi.
Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, triere, ordonare şi formulare de
judecăţi logice în următoarea succesiune:
• trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza
identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare;
• grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune
alegerea convenabilă a unor criterii;
• aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia
numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare.
În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte
întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de conţinut,
educatoarea/învăţătorul trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor
numerice între mulţimi aşezarea spaţială a elementelor joacă un rol hotărâtor, putând frâna
desprinderea şi conştientizarea însuşirilor numerice ale mulţimilor.
Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă
copiilor procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) ce
nu solicită numărare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta
spaţială, care este mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5 ani reuşeşte să formeze mulţimi
cu tot atâtea elemente, sprijinindu-se, în percepţie, pe componenta spaţială. La aceste vârste,
în soluţionarea unor sarcini de tipul pune mai puţine obiecte decât mine apar dificultăţi
datorate faptului că posibilităţile de rezolvare fără a apela la numeraţie sunt mai reduse şi de
aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este necesar să fie mic (3-4 obiecte), pentru
a putea să exerseze uşor procedeele de apreciere cantitativă.
La 5-7 ani, cunoaşterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă
şi acest tip de sarcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea
globală a mulţimilor se realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai este tentat să
reproducă poziţia obiectelor mulţimii. Dacă numărul obiectelor este mare, el foloseşte
anumite repere vizuale, grupând obiectele câte 2-3, sarcina se realizează corect, fără
numărare, prin stabilirea unei legături între reprezentările numerice şi cele spaţiale (copiii
reţin locul obiectelor, configuraţia spaţială având rol de reper).
Această tendinţă a copiilor de a-şi reprezenta în scheme numerice spaţializate cantităţi
mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulţimi. În acest mod, operaţia
de descompunere a numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operării cu
mulţimile de obiecte din planul concret-acţional în planul reprezentărilor.
Elementul spaţial joacă un rol perturbator în conservarea numerică la copiii sub 7 ani. Ei
ţin cont de spaţiul efectiv ocupat de obiecte şi de spaţiul dintre ele.
Dacă un număr de obiecte mici este înlocuit cu acelaşi număr de obiecte mari, copilul
declară că s-a mărit numărul acestora. Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o
modificare numerică şi aceasta dovedeşte legătura ce există între reflectarea raporturilor de
mărime şi a celor de număr, mărimea dimensiunilor fiind, iniţial, direct proporţională cu
mărimea numerică. În acest stadiu, numărul este dependent de atributele spaţiale ale
obiectului şi ale grupului, dar modificările de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu uşurinţă prin contrast şi atunci nu mai confundă mărimea cu numărul.

105
Dobândirea abilităţii de apreciere globală susţine conservarea cantităţii, ce parcurge diferite
stadii de înţelegere:
• la 4-5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a şirului (elementul spaţial) şi ignoră
numărarea;
• stabilirea corespondenţei vizuale termen cu termen. Când această aranjare spaţială este
modificată, copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în
aprecierea globală predominând acelaşi criteriu (de lungime a şirului);
• modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordonează (la 6-7 ani). Copilul se
detaşează de configuraţia spaţială a elementelor şi de corespondenţa vizuală şi realizează
corespondenţa numerică, prin conservarea echivalenţei (egalităţii) obţinute independent de
configuraţiile perceptive şi acum aprecierea sa nu mai este sub influenţa elementului spaţial.
Aceste observaţii, ce au ca bază cercetări psihopedagogice sunt determinante în conceperea
situaţiilor de învăţare şi în formularea sarcinilor de lucru atât la grădiniţă cât şi în perioada
prenumeraţie din clasa I.
Tema
Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente.
Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare
1. • Se reactualizează cunoştinţele privind formarea de mulţimi cu tot atâtea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
• Pe rând, se cere verbalizarea acţiunilor individuale şi comunicarea în limbaj matematic
a rezultatului acţiunii;
2. • Se solicită copiilor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături mulţimea
frunzelor (se lucrează individual);
• Se solicită verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili că sunt tot atâtea;
3. • Se cere copiilor să mărească distanţa între elementele unei mulţimi, iar pentru cealaltă
mulţime să micşoreze distanţele;
• Se solicită copiilor să precizeze dacă modificarea spaţială influenţează proprietatea
numerică, iar educatoarea/învăţătorul subliniază că sunt tot atâtea frunze cât şi flori
(invarianţa cantităţii);
4. • Educatoarea/învăţătorul aşază acum elementele mulţimii de pe panou în diferite locuri
pe masă;
• Se întreabă copiii dacă acum sunt tot atâtea elemente în ambele mulţimi.
Observaţii
• educatoarea/învăţătorul poate introduce exerciţii de comparare numerică între mulţimile
obiectelor aflate în clasă sau aşezate intenţionat în diferite locuri;
• se pot constitui mulţimi reprezentate prin desen la tablă, cerându-se copiilor să facă
comparaţii şi aprecieri, indiferent de poziţia elementelor în desen.

Tema
Mulţimi echivalente şi invarianţa cantităţii – grupa mare.
Constituirea de mulţimi cu „tot atâtea” elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare
• Educatoarea/învăţătorul demonstrează, pe masa de lucru, procedeul de constituire a
mulţimilor după criteriul dimensiunii; concomitent cu acţiunea, educatoarea/învăţătorul oferă
modelul de verbalizare specific acestei situaţii;
• Educatoarea/învăţătorul demonstrează şi explică copiilor procedeele prin care se pot
determina mulţimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere, alăturare sau prin punere în
perechi).
Rezolvare

106
• Copiii rezolvă aceeaşi sarcină, pe material individual, după criteriile precizate de educatoare:
gros-subţire, mare-mic;
• Educatoarea/învăţătorul solicită 2-3 copii să verbalizeze acţiunea efectuată şi să exprime
rezultatul acţiunii: sunt tot atâtea buline câte beţişoare şi câte panglici sunt;
• Se cere copiilor să aprecieze cantitativ şi apoi să opereze la fel cu celelalte două mulţimi, cea
cu obiecte mari şi cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele prezentate;
• Educatoarea/învăţătorul va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii
efectuate;
• Se vor compara cantitativ mulţimile; se urmăreşte realizarea sarcinii de verbalizare pentru a
stabili că sunt tot atâtea elemente, indiferent de dimensiuni;
• Pentru complicare, se poate introduce un exerciţiu care să implice sarcini asemănătoare, dar
cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei mulţimi noi), iar una din mulţimi conţine un
element mai mult decât celelalte două. Copiii au sarcina de a egaliza numărul de elemente şi
se lasă libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adaugă la celelalte două câte un
element sau se ia elementul în plus).
Tema
Formează perechi între elementele din aceste mulţimi: spune dacă sunt tot atâtea (sau unde
sunt mai multe/mai puţine) şi de ce.
Organizarea situaţiei de învăţare
1. Se va cere formarea mulţimilor după o anumită proprietate caracteristică;
2. Se va solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai multe sau mai puţine elemente
(„sunt mai multe flori, sau mai mulţi fluturi?”). Deoarece la grupa mijlocie copiii au învăţat
cum pot compara două mulţimi, se va lăsa câtva timp de gândire pentru ca singuri să
descopere (redescopere) procedeul, adică relaţia dintre cele două mulţimi supuse comparaţiei;
3. În continuare, se va cere copiilor să spună ce au descoperit şi cum au descoperit, care
mulţime are mai multe (mai puţine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta îndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea/învăţătorul va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor întâlni
situaţii în care întâi este formată o mulţime şi apoi va fi formată o alta şi aranjată în perechi cu
alta deja existentă, se va arăta modul de lucru.
Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exemplu) şi apoi, alături, mulţimea de fluturi. Acum
vom forma perechile. Mâna stângă se va aşeza pe o floare, indicând-o, iar cealaltă va aşeza
fluturele (un singur fluture) în dreptul florii, la dreapta. Controlăm dacă lângă fiecare floare
este un singur fluture, stabilind relaţia: un fluture – o floare, până se verifică toate perechile.
Rezultatul comparaţiei va fi exprimat prin acelaşi limbaj ca şi cel folosit la grupa mijlocie.
Copiii vor forma mulţimile din elementele primite în coşuleţ, aşezându-le pe masă, apoi le vor
pune în corespondenţă, verbalizând în final.
Educatoarea/învăţătorul va crea şi alte exerciţii cu materialul demonstrativ:
• aşază mulţimi pe tabla magnetică, făcând intenţionat greşeli, copiii trebuind să descopere
greşeala şi să motiveze de ce nu este corect;
• desenează pe tablă două mulţimi şi va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze două
mulţimi cu tot atâtea elemente; în spaţiul din stânga desenează un pătrat, iar în dreapta un
triunghi şi stabileşte grafic corespondenţa ş.a.m.d.;
• cere copiilor să execute aceeaşi acţiune pe fişa matematică.
Activităţile de compunere de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot desfăşura după
două obiective:
stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element cu
element;
construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţime dată;

107
 Perioada prenumeraţie din clasa I, la fel ca şi perioada preoperatorie din grădiniţă este
caracterizată de :
utilizarea exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă de
organizare a lecţiei;
învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor;
utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare specifice
grădiniţei;
Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului este apariţia la
vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi invarianţa numărului
(cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor, poziţia spaţială, mărimea
elementelor, culoare şi distanţa între elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o perioadă pregătitoare
în care copilul desfăşoară activităţi de:
- compunere a numerelor,
- punere în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulţimi
- comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulţimi
- formare de mulţimi după două sau mai multe criterii;
- numărare şi numire a numărului de elemente a unor mulţimi date
- asociere a numărului la cantitate;
- asocierea cantităţii la număr
- utilizarea simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi.
Aceste activităţi sunt prevăzute în curriculum-ul clasei I atât prin obiectivele de referinţă cât şi
prin activităţile de învăţare. Acestea prevăd în mod explicit necesitatea activităţilor obiectuale,
în care copiii lucrează cu material didactic pentru a dezvolta şi accentua latura intuitivă a
învăţării. Elevii construiesc mulţimi care au tot atâtea elemente, mulţimi echivalente cu o
mulţime dată, stabilesc corespondenţe element cu element, rolul acestor activităţi fiind acela
de a dezvolta la copiii înţelegerea noţiunii de număr ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor
finite echipotente cu o mulţime dată.
Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării la
această vârstă – acţional, iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor
despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă, chir dacă
nu se poate încă renunţa la reprezentări materializate, obiectuale. Din aceste considerente,
însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:
înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu
acelaşi număr de elemente);
înţelegerea proprietăţii cardinale, a poziţiei numărului în şirul numeric;
înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului;
cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice, cifrele.

8.3 Etapele de predare-învăţare a unui număr

1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin

numărare, ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime cu un element mai mult decât
mulţimea dată.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime, numindu-se
numărul care îi corespunde.
4. Se prezintă simbolul grafic a noului număr. Se scrie cifra respectând etapele de
scriere: se intuieşte forma cifrei, se recunoaşte cifra în diverse contexte, se familiarizează cu

108
forma cifrei prin scriere în aer, se modelează din sârmă, plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet
fără liniatură, se scriu după model 3-4 cifre, se corectează, se scriu 1-2 rânduri, se corectează.
5. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor
care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
6. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în
corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr).
7. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. Se introduce noul număr în şirul
numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la) numărul nou, se compară noul
număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate mai mare decât
precedentul, se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor. Se fac exerciţii de
ordonare a unor mulţimi de numere care conţin noul număr.
8. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din
alte numere.
9. Se descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane şi cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea/învăţătorul, la flanelograf
sau tabla magnetică, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului
număr să fie realizate cu ajutorul unor elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.

Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică –

exprimare verbală – scriere simbolică.

8.4 Metodologia formării noţiunii de număr natural

Probleme specifice ale învăţării numerelor naturale în concentrul 0 -10

Consideraţiile metodice ale învăţării numeraţiei decurg din aspectele de ordin teoretic şi
psihopedagogic.
Numărul este proprietatea numerică a unei mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de
echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere. Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de
mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului natural
considerat. Aşadar, o mulţime finită are un număr de elemente egal cu un număr dat, dacă
mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural.
Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime, deoarece mulţimii i se asociază
cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea; noţiunea de mulţime este deci determinantă
pentru înţelegerea numărului. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este
cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie.
Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între două
mulţimi.
Numărul ordinal introduce numeraţia. Acţiunea de numărare implică formarea unui
sistem de numere în care se dispune o colecţie de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativă a colecţiei.
Numărul, sub aspectul său ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele
concrete; relaţia de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii.
Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în
momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a
căror sinteză se constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a
conservării cantitative.
Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al
numărului) şi a constanţei numerice.

109
 La 4-5 ani, copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect, ci
desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. În această fază domină proprietatea
ordinală a numărului, iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care
şi-o formează copilul despre un anume element al succesiunii.
În următoarea etapă, la 5-6 ani, ca rezultat al experienţei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal; clasele pot fi acum
puse în corespondenţă biunivocă.
Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială.
Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal, corespondenţa unu la unu se
păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea
poziţiei), iar baza perceptuală a corespondenţei dispare.
Această capacitate, numită de J. Piaget „conservare numerică”, se formează ca efect al
învăţării dirijate, la 6-7 ani. În acest stadiu, copilul este capabil să vizualizeze deplasarea
inversă a mulţimii de pătrate, aşa încât să poată realiza perceptiv corespondenţa biunivocă a
celor două clase.
Aceste observaţii de ordin psihopedagogic conduc la includerea unor situaţii de învăţare
ce favorizează formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani, fără de care
conceptualizarea numărului nu este posibilă la această vârstă.
Ansamblul activităţilor intelectuale (capacitatea de discriminare perceptivă a
asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte, clasificarea, serierea, conservarea, verbalizarea)
sunt formate în contextul activităţilor cu conţinut matematic, iar strategiile, situaţiile de
învăţare orientează sistemul de acţiuni în direcţia dobândirii noţiunii de număr, de asimilare a
limbajului specific, matematic.
Operaţiile simple, ca reuniunea a două mulţimi, ordonarea sau serierea, nu se pot realiza
la vârsta preşcolară decât acţional-concret, căci la 4-6 ani, copiii au tendinţa de a se orienta
după stări sau configurări perceptive şi nu acordă atenţie transformărilor.
Preşcolarii de 5-6 ani reuşesc, relativ uşor, să stabilească relaţii de egalitate şi
nonegalitate, ceea ce îi va sprijini în înţelegerea relaţiilor între mulţimi.
Acţiunile concepute pentru egalizarea numerică a mulţimilor sunt premergătoare
acţiunilor de „compunere” şi „descompunere” ale numărului (de construcţie a mulţimilor şi
descompunere în submulţimi).
Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru sprijină analiza
relaţiilor dintre mulţimi, a echivalenţei numerice, dar şi a fenomenului de „conservare a
cantităţii” – considerat decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulţimilor.
Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulţimii.
Operaţia de punere în corespondenţă asigură intuirea „constanţei” sau „conservării” cantităţii,
iar numeraţia asigură sprijinul verbal în înţelegerea ideii că, oricare ar fi aşezarea spaţială a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulţimi rămâne aceeaşi.
În procesul didactic, copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a
mulţimilor, astfel încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea, cât şi
mulţimea ca întreg; altfel spus, desprinderea lui unu faţă de multe.
În formarea noţiunii de număr, educatoarea/învăţătorul trebuie să aibă concomitent în
atenţie aspectele „cardinal” şi „ordinal”, să realizeze sinteza acestora.
Serierea numerică, drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni (mărime,
lungime, grosime, lăţime), solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului
cantitativ), iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan mental a
aspectelor cardinal şi ordinal ale numărului. Acţiunea de numărare pe diferite grupări

110
omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o
cantitate diferită de obiecte (elemente).
În acest scop, se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi
care reprezintă numere consecutive, fixându-se locul fiecărui număr în şirul numeric, prin
efectuarea unor operaţii de comparare a diferitelor numere, în direcţia exprimării „raportului”
dintre două numere (cum este 7 faţă de 6 şi faţă de 8).
Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziţia abilităţii de
adunare şi scădere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine în completarea celor prezentate anterior, este formarea
noţiunii de număr ca rezultat al măsurării. Metoda formării numărului prin măsurare se
fundamentează pe următoarele aspecte, care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de
învăţare:
• numărul ca raportul parte/întreg;
• unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
• analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează
înţelegerea operaţiilor.
Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa
mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentante ale
clasei. Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu
mulţimea model, precum şi distincţia dintre număr şi semnul său grafic (cifra
corespunzătoare).
A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însuşirea
conceptului de număr natural, căci însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează
pe:
• înţelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului.
Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este
dată de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile „mai mic” sau „mai
mare” care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor „mai puţin” sau „mai mult”
între numărul de elemente ale mulţimilor.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va preceda intuiţia, iar modelul
didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept:
• acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.
Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape:
• se formează o mulţime de elemente având atâtea elemente cât este ultimul număr
cunoscut;
• se construieşte , prin formare de perechi, o altă mulţime ce are cu un element mai
mult;

111
 • se precizează că noua mulţime, formată din n elemente şi încă un element, are n+1
elemente şi are cardinalul n+1, se numără conştient şi se încadrează numărul nou în şirul
numeric;
• se prezintă cifra corespunzătoare noului număr;
• se identifică şi se construiesc alte mulţimi echipotente cu noua mulţime.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac exerciţii variate, ce solicită antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerciţii au ca sarcini:
• raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
elemente sunt în mulţime), ataşându-se cardinalul corespunzător;
• raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc
mulţimi cu număr dat de elemente);
• raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr şi mulţime;
• stabilirea locului unui număr în şirul numerelor naturale învăţate;
• formarea „scării numerice” (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi
după numărul lor de elemente);
• introducerea numărului ordinal;
• numirea locului ocupat de un obiect într-o succesiune şi poziţionarea unui obiect într-o
succesiune.
Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin
exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual, având ca obiectiv
învăţarea numărului 9, comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţii cu
sarcini de tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret
(la solicitarea educatoarei/învăţătorului, copiii aşază pe masă un anumit număr de flori; ei
trebuie să reţină numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă);
• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical, apoi
lângă ele 7 frunze; se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât,
care număr este mai mare şi care este mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare
numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numă-
rului nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulându-se o sarcină-problemă, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
număr nou, dacă ştim cum se formează celelalte numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor
pune în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de educatoare/învăţător). Constată că această
mulţime are un element în plus faţă de cea a fluturilor, numără (9) şi ataşează cifra
corespunzătoare numărului ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalenţă, dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabilă
rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra
corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7.
Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit.

112
 Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă
de tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte
10, şi se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având
ca sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului
de „scară numerică”, folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare”
şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de
comparare a numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să
arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate
decât 3. Se compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6
faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească
ideea că fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o
unitate decât succesorul său.
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe
dobândirea conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte
jucării sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea
lor spaţială, iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două
grupuri: 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu
material concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, dar şi a sarcinilor de
joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual
prin care copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte
elemente sunt în fiecare dintre acestea. Educatoarea/învăţătorul va fixa, concluzionând
experienţele individuale ale copiilor, că 6 poate fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 5 şi 1.

Numere naturale de la 20 la 100

Activităţile vor fi proiectate şi realizate după următoarea succesiune a activităţilor de
învăţare:
Exerciţii de numărare cu sprijin pe obiecte
Exerciţii de poziţionare la numărătoarea de poziţionare
Se prezintă numărătoarea de poziţionare şi se lucrează câteva exerciţii de transpunere
a numerelor pe numărătoare.

113
 Exemplu : Numărul 26 se reprezintă astfel :
Punem 2 bile pe "tija zecilor" si 9 bile pe "tija unităţilor". Ce semnificaţie au cele 2 bile de pe
"tija zecilor" ? Reprezintă numărul de grupe de câte 10 unităţi, iar 9 reprezintă numărul de
unităţi care au rămas după ce am format 2 grupe de câte 10 unităţi. Am mai putea proceda si
altfel? Putem pune toate cele 26 de bile pe tija unităţilor.
Alegem o altă variantă. Scoatem o mulţime de 10 bile de pe tija unităţilor si o înlocuim cu o
singura bila pe care o aşezăm pe tija zecilor. Avem acum numărul format dintr-o zece şi 16
unităţi: 10, 11, 12, ..., 25, 26. Dacă elevii nu descoperă singuri acest mod de reprezentare,
învăţătorul va forma numărul la numărătoare şi va solicita elevii să explice semnificaţia
acestui mod de grupare.
Se discută cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode şi se decide că primul
mod de lucru este mai avantajos. În acest fel se reprezintă folosind mai puţine bile şi numărul
se poate citi cu uşurinţă dacă se respectă semnificaţia bilelor de pe fiecare tijă Acest mod de
reprezentare îl vom folosi în continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmând să reprezinte numerele pe care le va propune
învăţătorul. Se verifica ce s-a lucrat si se corectează cu numărătoarea de pe catedra.
În cazul în care nu exista numărătoare de poziţionare, se poate lucra cu discuri sau
buline diferit colorate : discuri roşii pentru a număra zecile şi discuri albastre pentru unităţi .
În această situaţie se pot folosi jetoane pentru a scrie numărul, poziţionând în dreptul
discurilor roşii cifra corespunzătoare numărului de zeci şi în dreptul discurilor albastre jetonul
cu cifra corespunzătoare numărului de unităţi.

Exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de

poziţionare
Vom scrie pentru orice număr format din doua cifre cu doua liniuţe ca sa nu-i
greşim scrierea : prima liniuţă va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unităţilor. Iată, am
desenat pe tablă doua liniuţe: _ _.
Copii vor reprezenta numărul pe numărătoarea de poziţionare şi apoi vor scrie cu
cifre, insistând pe semnificaţia fiecărei cifre şi poziţia pe care se află în scriere şi reprezentare.
Dacă numărul nu are nici o unitate, se va scrie pe liniuţa pentru unităţi cifra 0 care
ne arată că numărul este format numai din zeci. Reprezentam cu clasa numărul pe
numărătoarea de poziţionare. Se vor formula întrebări de tipul :
Cum se citeşte numărul în acest caz? Şasezeci. De ce? Pentru că cifra 6 se află acum
pe locul zecilor. Ce înseamnă şase zero? Înseamnă 6 zeci si nici o unitate. Spuneţi altă cifră
pentru zeci (3). Cum se va numi numărul obţinut? Treizeci. Să-l scriem şi apoi să-l
reprezentăm pe numărătoare: 3 0. Ce arată cifra zero? Lipsa unităţilor. Dar 3? Numărul
zecilor. Ce înseamnă 30? Trei zeci si nici o unitate, zecile sunt singure, sunt zeci întregi.
În mod asemănător se procedează şi la scrierea altor numere.

8.5 Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100

Exerciţii de comparare a numerelor

Învăţătorul va forma la tablă (sau pe o tablă magnetică) demonstrativ, un număr.
Exemplu: 24.
Va întreba mai întâi câte zeci indică cifra zecilor. (12 zeci). Va lua 2 bare din câte 10
pătrate şi le va aşeza pe tablă (sau pe tabla magnetică). Apoi va întreba câte unităţi indică cifra
unităţilor (4 unităţi). Va aşeza la dreapta zecilor, 4 pătrate reprezentând unităţile.
Alături de numărul 24 format din pătrate, va forma un alt număr, mai mare: 34.
Se va cere şi elevilor să formeze cele două numere, pe bănci.

114
 a) Se compară numerele formate, începând cu zecile:
Câte zeci are numărul 24? (2 zeci). Câte zeci are numărul 34? (3 zeci). Cu câte zeci are
mai puţine numărul 24 faţă de numărul 34? (Cu o zece). Se scrie relaţia: 20 < 30. Deci
numărul 24 este mai mic decât numărul 34. (24 < 34). Se explică semnificaţia semnului <
(mai mic).
b) Se compară două numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se
constată că cele două numere au, fiecare, acelaşi număr de zeci: 20 = 20. Se compară apoi
unităţile: 3 = 3. Concluzie: 23 = 23.
c) Se compară două numere cu acelaşi număr de zeci, dar cu cifrele unităţilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compară mai întâi zecile: 20 = 20, apoi unităţile: 3 < 4. Se trage
concluzia că: 23 < 24.
d) Se pot rezolva şi alte exerciţii de comparare, după manual, la tablă şi pe caiete.
Înţelegerea construcţiei şirului de numere naturale
a) Pe tablă se desenează o axă a numerelor. Se scrie primul număr (exemplu: 50). Se
cere elevilor să dicteze numărul următor (51) ş. a. m. d. Se întreabă: Cu cât este mai mare 51
decât 50? Dar numărul 52 faţă de precedentul său? Se explică elevilor că mai multe numere
dintre care fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent sau mai mic cu
o unitate decât cel următor, se numesc numere consecutive.
Se completează toate numerele consecutive, până la ultima diviziune desenată a axei şi
se scrie semnul relaţiei de ordine (<).

50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63 ...

b) Înţelegerea numerelor consecutive se poate realiza şi prin joc: sunt scoşi în faţa clasei
grupe de 12 — 14 elevi, care au atârnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau
de la 40 ® 52 (54) sau orice alt segment de şir. Ei trebuie să se aşeze astfel, încât să formeze
un şir de numere consecutive.
Învăţătorul, apoi elevii le vor da sarcini de joc de felul: Să facă un pas înainte:
a) trei numere consecutive cuprinse între 54 şi 58!
b) numărul precedent lui 54!
c) numărul precedent şi numărul următor faţă de 56!
d) patru numere consecutive mai mari decât 50 şi mai mici decât 55!
e) trei numere consecutive, cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmări răspunsurile corecte şi scorul fiecărei echipe.

115
CAPITOLUL 9

Conceptul de operaţie în învăţământul primar.

Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale

9.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor

Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei
operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării
matematice, deci simbolice, a acţiunilor.
Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică, întâmplătoare sau
provocată, care prin observaţie, descoperire, acţiune declanşează un act raţional, de gândire.
Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare, situaţia matematică suferă în acest mod o
transformare. Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. Sensul transformării
(adăugare, luare, micşorare etc.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare, scădere).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
• operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune la un
loc);
• se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat
sau se efectuează operaţia inversă);
• abstractizare şi operare simbolică, asocierea simbolului operaţiei.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale
presupune, după J. Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de natură, formă şi
poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită:
• inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B în
vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A şi B;
• reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul
B este mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în
vasul A (creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea).
Dacă acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6”
fiindcă trebuie să se efectueze o scădere, şi anume 6–4=2, şi nu o adunare, 4+2=6 (adunarea
este totuşi acceptată).34
În grădiniţă, activităţile ce au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice realizează prima
etapă a acestui proces.
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operaţiile în
care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete, copilul nu poate
să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5
mere). În aceste cazuri, el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin
numărare, deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic
cu obiecte, copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă

34
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976

117
unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea acţiunii externe.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
• acţiune cu obiecte concrete;
• acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
• operare cu numere abstracte.
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie
acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se desfăşoară după
următorul traseu:35
• în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare
reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret, „adunarea”
se face fără sprijin pe obiecte;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul
se transpune în plan mental. În această etapă, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a acţiunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta
astfel:
• planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi; pune lângă primele trei
obiecte încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu glas tare; stabileşte că sunt „la
un loc” patru obiecte.
• planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen, dar fără a
folosi acţiunea, numărând doar cu privirea.
Au loc:
• interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund,
numărând în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte;
• planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat în
totalitate: „3 şi cu 1 fac 4", acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei; copilul face
abstracţie de natura obiectelor, de poziţia lor spaţială, generalizează operaţia; se produce
automatizarea ei, transformându-se în stereotip dinamic Copilul înţelege sensul termenilor
operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere) printr-un proces similar celui de însuşire a
sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul verbal „şi cu” este folosit de
educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o clasă. Prin
acţiune repetată, simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu mulţimi de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o
unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan
material. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2
unităţi, accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate
practic; se utilizează forma: Am mai pus..., am luat..., au rămas.
Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de
adunare, scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, fără, fac.
În cazul acesta, la grădiniţă şi în clasa I se poate propune următoarea succesiune a
situaţiilor de învăţare:

35
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi
7 ani, E.D.P., Bucureşti, 1990.

118
 1. Se solicită copiilor să numere liber;
2. Se solicită numărarea elementelor unei mulţimi date (apropiat de extensia numeraţiei libere);
3. Se solicită formarea unei mulţimi cu un număr dat de elemente;
4. Se solicită să se formeze o mulţime cu „tot atâtea” elemente;
5. Se cere copiilor compararea numărului de elemente ale mulţimilor şi exprimarea
rezultatului;
6. Se solicită formarea unei mulţimi cu un element „mai mult” (puţin);
7. Se propune copiilor să găsească soluţia de a forma mulţimi cu „tot atâtea” elemente
(prin adăugarea sau luarea unui element);
8. Se solicită ca operaţia realizată practic să fie exprimată verbal şi ulterior se pot
introduce şi simbolurile aritmetice corespunzătoare operaţiei efectuate: „+”, „–”.
Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească solicitată de situaţii
concrete de viaţă.
Problema reprezintă:
• o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul;
• transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii
cantitative, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de
altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor
valori necunoscute.36
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi grupa pregătitoare nu este şi
nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă. În cursul rezolvării problemelor, se elaborează
algoritmi de cunoaştere şi algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare, este nevoie de un anume conţinut al problemelor
şi de o orientare a activităţii de gândire a acestora.
Dacă rezolvarea problemei se gândeşte, raţionamentul care conduce către soluţie se
descoperă folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaţii între mărimi).
Operaţiile simple de calcul, implicate în contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un
bogat material ilustrativ, demonstrativ. Noţiunea de „problemă” şi rezolvarea ei se dobândesc
de preşcolarii mari (6-7 ani) odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se
prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acţiunii problemei” şi prin
ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, în alegerea modelului acţiunii, educatoarea/învăţătorul trebuie să ţină cont
ca problema să nu cuprindă acţiuni secundare, iar relaţia esenţială dintre datele problemei să
aibă corespondent în modelul propus.

9.2 Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare şi scădere a numerelor

naturale fără trecere şi cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.

Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 20 fără trecere peste ordin

În cunoaşterea de către elevi a operaţiilor aritmetice cu numere, pe baza mulţimilor,

trebuie să parcurgem drumul de la concret la abstract, scoţând în evidenţă permanent

36
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988

119
trăsătura care constituie esenţa operaţiei respective. De exemplu, în cazul adunării, va trebui
să parcurgem etapele:
- reuniuni de mulţimi concrete de obiecte: demonstrarea reuniunii mulţimilor respective
cu ajutorul ilustraţiilor, desenelor;
- reuniuni de mulţimi ilustrate cu ajutorul figurilor geometrice:

• • • •
• •

- adunarea numerelor sau calculul cu simboluri numerice (5 + 2 = 7);

- calculul cu simboluri literale (a + b = c).
Încă din etapa obiectuală, când elevii sunt puşi să manipuleze mulţimi concrete, ei încep
să-şi dea seama că importantă este operaţia de reuniune a mulţimilor care rămân constante ca
număr de elemente, indiferent de obiectele sau imaginile folosite.
Această idee trebuie întărită însă prin operarea cu mulţimi redate prin imagini ale
obiectelor (ilustraţii, desene, figuri decupate, cu care se poate construi exerciţiul respectiv de
adunare.
De asemenea se realizează unele reprezentări dobândite prin experienţa de viaţă a
copiilor ( 3 lei + 2 lei, etc.)
Se poate trece apoi la redarea reuniunii mulţimilor prin simboluri grafice, semne care
precizează elementele mulţimilor ce se reunesc. Aceasta se introduce după cum s-au folosit
suficiente exemple cu mulţimi concrete, ilustraţii, desene, pentru ca elevii să înţeleagă
punctul, concrete.
Ilustrarea reuniunii mulţimilor cu simboluri grafice reprezintă o treaptă mai înaltă de
abstractizare decât cea cu mulţimi de obiecte sau cu imagini ale obiectelor.

● ● ●
● ●

120
 În cazul reuniunilor cu mulţimi de obiecte sau cu imagini ale acestora, copilul este
împiedicat în situarea pe prin plan a reuniunii mulţimilor respective de aspectele concrete de
care dispun acestea (mărimea, forma, culoarea obiectelor) şi care, uneori, sunt foarte bogate,
iar unele din ele constituie excitanţi puternici.
Sublinierea acţiunii de reuniune a mulţimilor („punem la un loc”) duce în mod firesc la
operaţia de adunare exprimată prin „şi cu” termen folosit provizoriu care mai târziu va fi
înlocuit cu cel matematic „plus”, sau „adunat cu”.
Prezentarea reuniunii mulţimilor cu simboluri grafice constituie o generalizare a
reuniunii mulţimilor concrete de obiecte. Nu ne rămâne decât să asociem fiecărei mulţimi
numărul ei cardinal şi am transpus operaţia de reuniune a mulţimilor în operaţie de adunare a
numerelor.
De la operarea cu simboluri numerice putem trece la operarea cu simboluri literale.
În cazul adunării, elementele mulţimilor distincte care se reunesc pot fi încadrate într-o
clasificare (după genul proxim); băieţi, fetiţe → copii; mere, pere, prune → fructe. Suma
trebuie să reprezinte reuniunea elementelor celor două mulţimi, care au rol de termeni.
Prezentăm procedeul de calcul la adunare şi la scădere, prin numărare, pe axa
numerelor:
Adunarea se porneşte de la numărul care reprezintă primul termen (11) şi se numără crescător
atâtea diviziuni, cât indică cel de al 2-lea termen (3). Numărul la care se ajunge, este suma
obţinută.
Exemplu: 11 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+3 +4

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Scăderea se porneşte de la numărul care reprezintă descăzutul (15) şi se numără descrescător

atâtea diviziuni de pe axă, cât indică scăzătorul (7). Numărul la care se ajunge este diferenţa
(restul).
Exemplu: 15 – 7 = ?; 19 – 3 = ?

–7 –3

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Se efectuează adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă. Exerciţiile de

adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, asemănătoare celor din manual,
pagina 11, pentru ca elevii să deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul
specific, într-o exprimare cât mai variată.

121
Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura
dintre adunare şi scădere:

; 5+4=9
; 4+5=9
; 9–4=5
; 9–5=4

Se reiau cele 4 relaţii cu alte numere, demonstraţiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6
+ 2; 5 + 3. (Se aleg numere mici, pentru ca aşezarea materialului să nu necesite prea mult
timp).
Se explică necesitatea cunoaşterii acestor relaţii dintre adunare şi scădere, pentru:
a) a verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă:
Exemplu: 6 + 7 = 13 ® proba prin scădere: 13 – 7 = 6 sau 13 – 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunării, descăzutul sau scăzătorul:
Exemple: 13 + ? = 19; 19 – 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 – ? = 12; 17 – 12 = 5; deci 17 – 5 = 12
? – 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 – 11 = 7
Se rezolvă la tablă şi pe caiete mai multe adunări şi scăderi la care se efectuează proba
prin operaţia inversă.
Se efectuează frontal exerciţii de găsire a unui număr necunoscut.
La fiecare exerciţiu este important să se facă verificarea calculului efectuat.

Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci întregi

Învăţarea de ²tehnici² de calcul poate începe de la problemele din manual, sau de la
altele asemănătoare, reprezentate prin desene pe tablă.
· Un procedeu agreat de elevi este acela al ²jocului de rol², elevii înşişi fiind
²personajele² din povestea problemei. Deci, se scot în faţa clasei 2 elevi. Unul are 3 legături
de câte 10 beţişoare, iar celălalt — 6 legături de câte 10 beţişoare.
Elevii sunt solicitaţi să formuleze enunţul cu datele problemei, apoi întrebarea
problemei, ştiind că, problema este de tipul a + b = x, sau a – b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adună grupurile de câte 10 obiecte (bile sau
beţişoare), aşa cum se adună unităţile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul după desenul de pe manual (sau de pe tablă), completând cifra 0 la
unităţi: se vor efectua adunările pe axa numerelor. În acest scop, anterior începerii lecţiei,
învăţătorul va trasa pe tablă 3 - 4 segmente de axă a numerelor, reprezentând pe ele numerele
0 - 100, din 10 în 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.

+ 60

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Se poate organiza activitatea pe grupe, elevii calculând diferenţiat: unii elevi lucrează
cu obiecte (grupuri de beţişoare), alţii cu bare de câte 10 pătrate, alţii vor calcula pe ²axa
numerelor². Se vor confrunta rezultatele obţinute, pentru a se observa corectitudinea
calculului după cele trei procedee. Elevii scriu pe caiete fiecare exerciţiu de adunare, sub
forma: 30 + 50 = 80

122
 30 +
50
80
Învăţarea procedeelor de calcul pentru operaţia de scădere se realizează asemănător
celei de la adunare, utilizând desenul sau manipularea barelor de câte 10 pătrăţele (în bănci
sau la tablă) şi axa numerelor:

z u
60 – 20 = 6 0 –
2 0
4 0

– 20

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Se reamintesc relaţiile prin care se pun în evidenţă legătura dintre adunare şi scădere, pornind
de la un exerciţiu de adunare a două numere formate din zeci întregi.
Învăţătorul scrie pe tablă:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizează relaţiile dintre termeni şi putem afla foarte uşor un termen
necunoscut al adunării sau putem efectua proba adunării sau a scăderii prin operaţia inversă.
· Se vor propune spre rezolvare şi probleme de adunare, de scădere, sau de adunare şi
scădere. Se va cere elevilor să compună probleme după exerciţiile (sau formulele)
problemelor rezolvate.
Problemele pot fi :
a) de grupare: În curtea şcolii sunt 30 de băieţi. Mai vin 20 băieţi şi20 de fete. Câţi elevi
sunt acum în curte?
b) de separare: 90 de elevi pleacă în tabără în grupe de câte 20. Câte grupe vor pleca la
mare?
c) de comparare şi grupare: Ana are 10 mere, iar sora ei cu 10 mai multe. Câte mere au
împreună?
d) de egalizare şi grupare: Înt-o cutie sunt 30 de bile albe şi negre. Dacă ar fi cu 10 mai
multe bile albe decât negre, atunci numărul bilelor de fiecare fel ar fi acelaşi. Câte bile de
fiecare fel sunt?

Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi fără trecere peste 10

1) Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi, cu un număr format numai din
unităţi.
Operarea cu obiecte va precede calculul desfăşurat şi în scris. Se scrie calculul pe
tablă, elevii urmărind cu atenţie atât scrierea cât şi explicarea orală a fiecărei etape de calcul:

123
 2 3 + 6

2 0 + 3 + 6

2 0 + 9

2 9

Se descompune numărul 23 în două zeci şi trei unităţi. Se coboară, pentru adunare, cele
6 unităţi (al doilea termen al adunării).
Se adună numerele formate numai din unităţi:
3 + 6 = 9 şi se coboară zecile întregi (20).
Se adună zecile întregi cu totalul unităţilor
20 + 9 = 29
Deci: 23 + 6 = 29.
· Elevii vor fi îndrumaţi să scrie şi ei pe pagina caietului calculul sumei, ²în arbore², ca pe
tablă, explicându-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosită: descompunerea
numărului format din zeci şi unităţi cu scopul de a se transforma adunarea în cazuri de adunări
învăţate anterior.
În acelaşi mod se procedează pentru învăţarea tehnicii de calcul în cazul când ambele
numere care se adună sunt formate din zeci şi unităţi.
Elevii vor fi antrenaţi să redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de
adunare învăţat anterior, observând deosebirea: se descompun în zeci şi unităţi ambele numere
care se adună.
Elevii efectuează operaţia mai întâi prin manipularea de obiecte: banda de 10 pătrate
pentru zeci şi pătrate pentru unităţi.
· Se adună laolaltă benzile de câte 10 pătrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
· Se adună, apoi, laolaltă totalul zecilor (60) cu totalul unităţilor (8) şi se obţine suma:
60 + 8 = 68.
Urmează demonstrarea calculului scris. Învăţătorul poate explica atât aşezarea calculului pe
verticală sub formă de arbore (formă care redă mai concret gândirea calculului) cât şi scrierea
calculului (pe linie orizontală) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor, formă
mai sintetică şi mai uşor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una dintre
ele, în funcţie de resursele colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi
Utilizarea obiectelor pentru înţelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aşezaţi pe bancă un grup de 42 de beţişoare. Adăugaţi încă 36 de beţişoare.
Câte beţişoare sunt acum, în total? Explicaţi cum aţi procedat pentru a afla suma. Se obţine
împreună cu clasa concluzia că se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile.

· La explicarea concretă a modului de calcul, se va proceda astfel:

42 + 36 = ?
4 2 + 3 6

4 0 + 2 + 3 0 + 6

7 0 + 8

7 8

124
Explicaţie orală:
· Se descompun cele două numere în zeci şi unităţi.
· Se adună unităţile cu unităţile şi zecile cu zecile.
· Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
Suma este 78.

42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 =

= 70 + 8
= 78
Scrierea calculului sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de
pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor
de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii.
Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine, consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi
nepunând în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei etaje ce marchează etapele de calcul:
descompunerea numerelor; adunarea separată a zecilor şi a unităţilor; aflarea sumei prin
adunarea totalului zecilor cu totalul unităţilor.
Fiind prima lecţie de redactare a calculului desfăşurat, învăţătorul va controla atent
scrierea ordonată a acestuia.
După efectuarea a 3 — 4 exerciţii prin activitate frontală (la tablă şi pe caiete), se poate
verifica, prin activitate independentă, gradul de însuşire a tehnicilor de calcul învăţate.
Demonstrarea calculului adunării prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitivă va urmări fixarea scrierii poziţionale a unităţilor şi a zecilor,
precum şi începerea adunării cu unităţile.
Se efectuează adunarea figurativ, prin reprezentarea pe numărătoarea de poziţionare.
b) Apoi se demonstrează calculul scris, însoţit de explicaţii orale:
43 + 24 = ?
· Se scriu numerele unul sub celălalt, aşezând unităţile sub unităţi şi zecile sub zeci.
· Se adună întâi unităţile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
· Se adună apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziţia
zecilor.
· Se efectuează la tablă şi pe caiete exerciţii pentru fixarea procedeului de calcul.
În timp ce lucrează la tablă, elevii vor verbaliza întreaga activitate, conform explicaţiei
date de învăţător.
· În cadrul acestei activităţi frontale, se pot introduce şi adunări cu 3 - 4 termeni, având
grijă ca suma unităţilor să nu depăşească o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu
sprijin din partea învăţătorului) observând că aplică această tehnică de calcul privind aşezarea
poziţională a numerelor unul sub celălalt şi începerea adunării de la unităţi.

3) Adunarea cu trei termeni

Se va realiza învăţarea în trei etape:

a) Prin reprezentarea pe numărătoarea de poziţionare, a sumei celor trei termeni. (În
cazul în care nu există o astfel de numărătoare în dotare, ea se desenează pe tablă (şi elevii pe
caiete), sau se apelează la formarea numerelor care se adună din zeci şi unităţi reprezentate
prin pătrate).

125
Exemplu:

34 + 12 + 50 = ?
Zeci
Unităţi
· Se formează pe numărătoare fiecare dintre cele trei numere care se adună — trecând
unităţile pe poziţia unităţilor şi zecilor pe poziţia zecilor. Se numără apoi totalul bilelor care
reprezintă zeci şi bilele care reprezintă unităţi.

b) Prin calculul desfăşurat, la tablă şi pe caiete, explicându-le elevilor procedeul de

calcul: se adună mai întâi doi dintre termeni, după modelul învăţat anterior, apoi rezultatul
obţinut se adună cu al treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96

c) Prin calcul scris la tablă şi pe caiete. Se cere elevilor să exemplifice şi alte posibilităţi
de grupare a celor doi termeni, pentru ca efectuarea să se realizeze mai uşor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfăşoară calculul, de fiecare dată, semnalând în aceste cazuri, efectuarea mai întâi
a operaţiei dintre paranteze.

Adunarea numerelor naturale până la 20 cu trecere peste 10

În prima parte a lecţiei este important să se efectueze activităţi de :

· descompunere a numerelor în zeci şi unităţi ;
· descompunere în perechi de numere formate numai din unităţi, numerele: 16; 13; 14;
18şi găsirea a cât mai multe posibilităţi, în fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin
manipulare de materiale (beţişoare, figuri geometrice, numărătoare poziţională sau orice alt
material aflat la îndemâna învăţătorului).
· compunere de numere cu ajutorul beţişoarelor
· scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere găsite;

15 15 15 15 15

10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
· formularea de probleme pornind de la o situaţie concretă din viaţa cotidiană a
copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se desenează pe tablă un segment din axa numerelor, cuprinzând numere de la 0 la 20 şi
se reprezintă pe ea, prin numărare, numărul 9:

+8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13141516171819 20

126
 - Se numără în continuare, pornind de la 9, atâtea unităţi cât reprezintă al doilea termen-
8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 .
- În acest mod se ajunge la suma numerelor 9 şi 8.
- Se completează pe tablă şi pe caiete: 9 + 8 = 17.
- După explicarea procedeului de calcul la tablă, se cere elevilor să deseneze singuri, pe
caiete, o „axă a numerelor“ de la 0 la 20.
- Li se cere să efectueze, pe axă, prin numărare, diferite sume, ca: 3 + 8; 6 + 7; 8 + 6.
Apoi se trece le următoarele etape:
a) Deducerea operaţiei de adunare din expresia „cu a mai mulţi (multe) decât b“;
b) Reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucrează cu
manualul).
c) Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunării cu trecere peste ordin.

Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunării este cel în care se utilizează cuburi
suprapuse. De exemplu:

8+7= 8+2+5= 10 + 5 = 15

8+7= 8 + 7 = 8 + (2 + 5) =

8 2 5 = (8 + 2) + 5

1 0 5 = 10 + 5

15 = 15
În cazul în care se desfăşoară calculul în arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se
explică elevilor în ce spaţiu se încadrează cu săgeţile, pentru ca arborele să nu ocupe un spaţiu
prea mare pe caiet.
Comutativitatea adunării (fără terminologia specifică), este recomandabil să constituie
conţinutul de predare-învăţare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru înţelegerea ideii
de comutativitate se poate realiza prin exersarea, în continuare, a unor operaţii de adunare, cu
trecere peste ordin, în care unul dintre termeni se descompune în două numere mai mici, astfel
încât se ajunge la suma de 3 termeni.
De exemplu, pentru a efectua adunarea 6 + 9, observăm că descompunerea numărului 6 se
poate face în 1 şi 5; 2 şi 4; 3 şi 3; 4 şi 2; 5 şi 1. Pentru efectuarea adunării, se aleg perechile de
numere care permit cel mai uşor completarea celuilalt număr (9) până la 10. Aceste perechi
sunt: 1 şi 5; 5 şi 1 sau 1 + 5 şi 5 + 1.
Se constată că ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.

127
Pentru rezolvarea exerciţiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra că şi prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelaşi:
Exemplu: 1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectuează circa 2 - 3 exerciţii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea „comutativităţii“ prin manipularea de obiecte se va realiza mai întâi
demonstrativ şi apoi individual, de către elevi.
Demonstrarea:
Se înşiră la tablă (eventual pe tabla magnetică, sau pe flanelograf) un număr de 12
pătrate, dintre care 5 galbene şi în continuare, 7 albastre. În cazul în care nu există nici acest
material, pătratele pot fi desenate pe tablă.
Se cere elevilor să numere pătratele galbene, apoi pe cele albastre.
Se cere să se formuleze exerciţiul prin care se află suma tuturor pătratelor 5 + 7 = 12.
Se inversează apoi locul pătratelor galbene cu al celor albastre (sau se desenează pe tablă şirul
de 12 pătrate, schimbând locul pătratelor galbene cu al celor albastre. Se constată că suma
obţinută este aceeaşi.
Exemplul I
g g g g g a a a a a a a 5+7=2+3+7

= 2 + 10 =
Exemplul II = 12

a a a a a g g g g g g g 7+5=7+3+2

= 10 + 2

= 12

Exerciţiul se repetă prin activitate independentă, în bănci:

Se cere elevilor:
· Aşezaţi pe bancă 9 beţişoare albe şi apoi, în continuarea acestora, 4 beţişoare
colorate.
· Spuneţi exerciţiul prin care se află suma sau totalul celor două grupe de beţişoare!
(9 + 4 = 13).
· Reprezentaţi pe caiete, prin desen, beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor,
operaţia de adunare corespunzătoare.
® 9 + 4 = 13.
· Aşezaţi acum pe bănci cele 4 beţişoare colorate!
· Aşezaţi, în continuarea acestora, cele 9 beţişoare albe!
· Spuneţi exerciţiul prin care se află suma beţişoarelor!
· Reprezentaţi prin desen beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor, operaţia de
adunare corespunzătoare!
® 4 + 9 = 13.

Se strâng beţişoarele şi se cere elevilor:

· Comparaţi cele două exerciţii scrise pe caiete şi spuneţi:
a) prin ce se aseamănă?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a întâmplat cu suma obţinută, dacă am schimbat ordinea termenilor adunării?

128
 Legătura cu manualul: se lucrează pe pagina corespunzătoare din manualul alternativ
ales la clasă. Se explică şi se demonstrează, prin aplicaţii practice necesitatea cunoaşterii
acestei proprietăţi, pentru uşurarea calculului.
În acest scop se pot efectua exerciţii de adunare cu trei termeni în care se pot opera schimbări
ale poziţiilor unor termeni, în scopul uşurării calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17

sau: = 2 + 8 + 7 = 10 + 7

Se mai pot efectua independent exerciţii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificări în
poziţia termenilor, fără ca rezultatul să se schimbe.
Se propun şi se rezolvă probleme de adunare, operându-se cu un limbaj cât mai divers.
Se pot efectua oral sau în scris şi câteva exerciţii de tipul:
Priviţi sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spuneţi sumele între care
puteţi stabili relaţia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete.
Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lecţia se poate încheia prin câteva exerciţii orale de estimare, care stimulează gândirea şi
creativitatea elevilor:
· Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mare decât 15.
· Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mic decât 15.
· Se scriu pe tablă exerciţii de adunare şi se cere elevilor să precizeze la care din aceste
exerciţii, rezultatul este mai apropiat de 10 decât de 20. Răspunsul se dă oral, fără a scrie pe
tablă rezultatul adunării. Se fac efectiv calculele numai dacă apar nelămuriri şi întrebări din
partea clasei.

Adunarea cu trecere peste ordin

Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte

· Luaţi 35 de beţişoare (3 zeci legate) şi apoi alte 8 beţişoare. Adăugând beţişoarele
nelegate mai puteţi forma o grupă de 10? Formaţi-o! Câte beţişoare au rămas în afara
grupei? (3). Număraţi câte beţişoare aveţi în total.
· Luaţi 16 beţişoare (o zece legată) şi apoi alte 36 de beţişoare (3 zeci legate). Puneţi-le
laolaltă şi număraţi câte beţişoare aveţi în total. (Formaţi mai întâi o nouă grupă de 10).
· Folosind numărătoarea de poziţionare, calculaţi 53 + 38. Cum procedaţi?
Aşezăm 5 bile pe tija zecilor şi 3 pe tija unităţilor. Deci am poziţionat numărul 53. Apoi
aşezăm 3 bile pe tija zecilor şi 8 pe tija unităţilor. În acest fel am poziţionat numărul 38.
Observăm că pe tija unităţilor avem acum mai mult de 10 bile. Înlocuim zece dintre ele cu o
bilă pe care o aşezăm pe tija zecilor. Acum să calculăm numărul format: nouă zeci şi unu.
Pregătirea copiilor pentru înţelegerea operaţiei de înmulţire se poate realiza prin
exerciţii de înmulţire implicită
· Am 7 grupe cu câte 6 beţişoare în fiecare grupă. Câte beţişoare am în total?
6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 42

12
18
24
30
36
42

129
 Copii vor efectua folosind obiecte, numărătoarea sau calculul mintal. Calculul scris va
fi ca în exemplul de mai sus.
Exerciţii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen până la cel mai apropiat număr format numai
din zeci.

36 + 27 = ?

· Învăţătorul formează pe tablă (sau pe tabla magnetică) din bare de 10 pătrate şi pătrate
decupate numărul 36, apoi numărul 27. El cere şi elevilor să formeze aceste numere, pe bănci
şi întreabă în continuare:
Care este numărul format din zeci întregi, cel mai apropiat de 36? (40). Câte unităţi ar
trebui să mai adăugăm la 36, pentru a forma numărul 40? (4 unităţi: 36 + 4 = 40). Luaţi 4
pătrate de la numărul 27 şi adăugaţi-le la 36. Ce numere avem de adunat acum? (40 + 23).
Având unul dintre numere format din zeci întregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3
= 63.
Alt mod de rezolvare:
Completăm până la zeci întregi celălalt număr: 27. Luăm 3 unităţi de la 36 şi le
completăm la 27, pentru a obţine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
Să arătăm cum vom exprima aceste calcule în scris. Învăţătorul scrie pe tablă şi elevii
lucrează pe caiete.
36 + 27 = ?
36 + 27

36 + 4 23

4 0 + 23
6 3
· Coborâm numărul 36 şi descompunem numărul 27 în numerele 4 şi 23.
· Adunăm numărul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci întregi şi coborâm numărul 23.
· Adunăm numărul 40 cu 23.
· Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind celălalt număr (27) la 3 zeci întregi şi se realizează cu
clasa, la tablă şi pe caiete o schemă asemănătoare dar în care este descompus primul termen al
adunării. Numărul 36 se va descompune în 33 şi 3 pentru că lui 27 îi trebuie 3 unităţi pentru a
completa 3 zeci.
· Descompunem numărul 36 în 33 şi 3 unităţi, de care avem nevoie să le adăugăm la
27 pentru a forma 3 zeci întregi şi coborâm numărul 27.
· Coborâm numărul 33 şi adunăm numerele 3 şi 27.
· Adunăm numărul 33 cu numărul 30. Suma este tot 63.

Exerciţii de calcul desfăşurat

· Demonstrarea scrierii calculului desfăşurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 = = 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 = = 33 + 30 =
= 63 = 63

130
 · Se exersează calculul prin alte 2 - 3 exerciţii, care se scriu pe tablă şi pe caiete:
Exemplu: 58 + 24 = 82
a) 58 + 24 b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22 = 60 + 22 =
= 82
60 + 22

82

Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere în zeci şi unităţi

Se calculează cu ajutorul obiectelor:
· Se adună întâi beţişoarele simple (unităţile).
· Se observă că numărul beţişoarelor simple depăşeşte o zece. Se iau 10 beţişoare şi se
leagă în mănunchi, iar mănunchiul obţinut se adaugă la celelalte 5. Se constată că se formează
6 zeci şi 2 beţişoare, sau 62.

a) 38 + 24

30 + 8 + 20 + 4

50 + 12

6 2

Explicaţie orală
· Se descompun ambele numere în · Se demonstrează scrierea calculului în arbore şi
desfăşurat cu utilizarea parantezelor:
zeci şi unităţi.
· Se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile.
· Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
· Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
·Descompunem numerele în zeci şi unităţi.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
·Adunăm zeci cu zeci şi unităţi cu unităţi.
= 50 + 12 =
·Adunăm totalul zecilor cu totalul unităţilor.
= 62
· Suma este 62.
Se lucrează încă 1 - 2 exerciţii, elevii verbalizând etapele de calcul.

Scăderea numerelor naturale formate din zeci si unităţi

Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor :

131
 · Aşezaţi pe banca 58 de beţişoare (cinci grupe de câte 10 si încă 8). Daţi colegului
32 de beţişoare! Câte beţişoare v-au mai rămas? Cum aţi procedat pentru a calcula cât mai
rapid?
Din cele 5 grupe de câte 10 am luat 3 zeci si au rămas 2 zeci. Din cele 8 beţişoare
nelegate, am luat 2 beţişoare si au rămas 6. Deci, după ce am dat cele 32 de beţişoare, au
rămas 26.
Se scrie pe tablă şi pe caiete: 58 – 32 = 26.
Se poate continua cu încă 2 sau 3 scăderi, accentuându-se ideea că se scad zecile din
zeci si unităţile din unităţi. Grupele de zece beţişoare fiind legate, elevii vor ajunge la
concluzia dorită prin explicarea modului în care au lucrat.
· Folosiţi numărătoarea de poziţionare pentru a efectua scăderea: 58 – 26.

Zeci

În timp ce se lucrează, 1, 2 elevi sunt solicitaţi să explice cum procedează:

Pozitionăm numărul 58 (descăzutul) pe numărătoare. Pentru aceasta, aşezăm 5 bile pe tija
zecilor si 8 bile pe tija unităţilor.
Efectuăm scăderea: luăm 2 bile de pe tija zecilor şi 6 bile de pe tija unităţilor. Au mai rămas
3 bile pe tija zecilor si 2 bile pe tija unităţilor, deci restul este 32.
58 – 26 = 32
Se mai efectuează individual pe numărătoare 1 — 2 exerciţii, elevii fiind solicitaţi sa
verbalizeze activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scăzătorului se scad din zecile
descăzutului, iar unităţile, din unităti.

Demonstrarea calculului scris desfăşurat, al scăderii:

Se citeşte enunţul unei probleme din manual.
În urma analizei datelor se stabileşte operaţia prin care se afla răspunsul problemei; se
scrie pe tabla si pe caiete: 45 – 26 = ?
Sunt solicitaţi elevii sa explice cum se procedează pentru efectuarea scăderii : Se scad
zecile din zeci si unităţile din unităti.
Învăţătorul demonstrează si explică oral, desfăşurarea calculului efectuat cu obiecte, în
scris:
58 – 26 = (50 + 8) – (20 + 6) =
· Se descompun cele doua numere în zeci şi unităţi;
= (50 – 20) + (8 – 6) =
· Se scad zecile din zeci si unităţile din unităţi;
= 30 + 2 =
· Se adună zecile si unităţile rămase;
= 32
· Diferenţa este 32.
· Se scrie pe tablă şi pe caiete răspunsul problemei.
· Se efectuează în acelaşi mod alte 2 - 3 scăderi, elevii verbalizând tehnica de calcul, ca şi
învăţătorul.
· Se verifică, prin activitate independentă, dacă toţi elevii şi-au însuşit tehnica de calcul.

132
Exerciţii de calcul cu material ajutător
a) Pe tablă se reproduce desenul care figurează efectuarea unei scăderi.
Exemplu: 54 – 23. În acelaşi timp, elevii vor lucra pe bănci, cu materialul ajutător (bare
de 10 pătrate si cele 10 pătrate decupate).
· Învăţătorul întreabă:
Pentru a efectua scăderea, cu ajutorul obiectelor, care este operaţia pe care trebuie să
o facem la început?
Se poziţionează numărul din care se scade, 54, adică descăzutul, la tablă, (şi elevii - pe
bănci), număr din care se iau unităţile scăzătorului şi apoi zecile.
· Într-un tabel de poziţionare liniat alăturat, pe tablă, se scrie numărul 54.
· Dialogul cu clasa urmăreşte succesiunea acţiunilor cu beţişoare făcute de copii.
Se efectuează, pentru fixare alte 3 - 4 exerciţii de scădere, la tablă şi pe caiete, elevii
care lucrează la tablăa verbalizând etapele de calcul, ca şi învăţătorul.
Calculul scris
1)Asezăm numerele unul sub altul, unităţi sub unităţi si zeci sub zeci.
2) Scădem mai întâi unităţile: 8 – 3 = 5 şi scriem rezultatul pe poziţia unităţilor.
68 –
23
5
3) Scădem zecile: 6 – 2 = 4 si scriem rezultatul pe poziţia zecilor.
68 –
23
45
4) Diferenţa este 45.
Pentru verificarea gradului de înţelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra câteva
exerciţii de scădere, independent, din manual, apoi prin probă se verifică rezultatele obţinute
şi se utilizează alternativ, proba prin adunare si proba prin scădere.

Scăderea cu împrumut la ordinul zecilor - numere naturale de la 0 la 20

Utilizarea axei numerelor în scopul efectuării scăderii prin numărare în ordine

descrescătoare.
Se pleacă de la o problemă simplă: dintr-un grup de 12 copii, 5 pleacă la gimnastică. Câţi
copii rămân?
· Se desenează pe tablă (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinzând
numerele 0 - 20.
· Se numără mai întâi crescător, de la 0 la 12, pentru a se afla descăzutul (numărul
total de copii).
· Pornind de la 12, se numără descrescător, cei 5 copii care pleacă de la gimnastică.
Numărul la care se ajunge este diferenţa dintre 12 şi 5.
Exemplu:

–5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 1314 15 16 17 18 19 20

Procedeul de calcul al scăderii prin descompunerea descăzutului sau a scăzătorului:

133
 Descompunerile condiţionate au rolul de a pregăti înţelegerea acestui procedeu de
calcul.
Copiii au pe bancă o grupă de 10 beţişoare legate cu elastic şi alte 10 beţişoare libere. Se
pot formula următoarele sarcini:
1) Număraţi 15 beţişoare. Luaţi din mulţimea de 15 beţişoare, 8 beţişoare. Socotiţi câte
rămân. Cum procedaţi? (Dăm 5 beţişoare deoparte, apoi desfacem zecea şi luăm încă 3.
Rămân 7 beţişoare).
2) Legaţi 10 beţişoare. Număraţi 17 beţişoare şi luaţi 9 din ele. Câte rămân? Explicaţi
cum aţi procedat.
Câţiva copii explică pe rând cum se procedează şi lucrează în acelaşi timp cu beţişoare.
Este important ca procedura să fie repetată verbal şi faptic.
Pentru a efectua mai uşor un exerciţiu de scădere cu trecere peste ordin, putem să-l
transformăm într-un exerciţiu ce cuprinde numai operaţii cu numere cuprinse între 0 şi 10 prin
descompunerea numărului ce reprezintă descăzutul sau a numărului ce reprezintă scăzătorul în
perechi de numere convenabile.
a) Calculul scăderii prin descompunerea numărului ce reprezintă descăzutul în unităţi
şi zeci:
Exemplu: 15 – 7 = ?
· Descompunem numărul 15 în 10 şi 5.
Reluăm scrierea exerciţiului, înlocuind numărul 15 cu cele două numere în care l-am
descompus. Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimbă), astfel:
5 + 10 – 7.
· Efectuăm scăderea numărului 7 din 10, (scăderea din 10 fiind foarte uşoară!):
5 + 10 – 7 = 5 + 3.
· Efectuăm adunarea rămasă: 5 + 3 = 8.

Calculul se poate desfăşura în două moduri:

1) 15 – 7 = 5 + 10 – 7 = 5 + 3 = 8

10 + 5
15 – 7 = 5 + 10 – 7 =
=5+3=
=8
2) 15 – 7 = 15 – 5 – 2 = 10 – 2 = 8

5 2
15 – 7 = 15 – 5 – 2 =
= 10 – 2 =
=8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciţii de scădere.

Scăderea cu împrumut la ordinul zecilor

Exerciţii de calcul cu sprijin pe obiecte

Copii sunt solicitaţi să rezolve o problemă în care poate interveni calculul prin scădere
cu împrumut la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copii vor efectua calculul pe bancă folosind bancnote de carton de mărimi distincte pentru
zeci şi unităţi.

134
 Se cere efectuarea calculului : 84 – 65 =
S-a luat o bancnotă de 10 lei şi s-a transformat în 10 bancnote de câte un leu. S-au
obţinut 14 bancnote de 1 leu sau 14 unităţi. Acum putem efectua scăderea unităţilor:
14 – 5 = 14 – 4 – 1 = 10 – 1 = 9. Câte zeci au rămas la descăzut, după ce s-a luat o zece şi s-a
transformat în unităţi? (7 zeci). Scădeţi acum zecile scăzătorului din zecile descăzutului:
7 – 6 = 1.
Vom poziţiona restul obţinut: 1 zece şi 9 unităţi sau 19.
În scris, calculul îl putem aşeza astfel:
84 –
65
19

Se scriu: calculul şi răspunsul problemei pe tablă şi pe caiete.

Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului

53 – 26 = ?

- Poziţionăm descăzutul (5zecişi3unităţi).

- Poziţionăm, sub el, scăzătorul (2 zeci 6 unităţi).
- Începem scăderea unităţilor: 3 – 6 nu se poate efectua pentru că descăzutul, 3, este mai
mic decât scăzătorul, 6.
- ²Ne împrumutăm² la zeci. Luăm o zece din 5 şi rămân 4 zeci. Transformăm zecea
luată în 10 unităţi, la care adunăm cele trei unităţi care au fost la descăzut:
10 + 3 = 13 (unităţi).
- Scădem acum unităţile: 13 – 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
- Din cele 4 zeci rămase la descăzut, scădem cele 2 zeci ale scăzătorului:
4 zeci – 2 zeci = 2 zeci. Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziţia zecilor.
53 –
26
27
Se rezolvă alte 3 - 4 exerciţii de scădere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizându-se şi
numărătoarea de poziţionare :
· Se scoate o bilă de pe tija zecilor şi se transformă în 10 bile care se aşază pe tija
unităţilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unităţilor 13 bile.
· Se scad cele 5 bile de pe tija unităţilor: 13 – 5 = 8 (bile). (Se scrie 8 pe poziţia
unităţilor).
· Se scad zecile: 6 zeci – 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziţia zecilor).
· Diferenţa este 28.
Se rezolvă numai prin calcul scris alte scăderi, elevii realizând numai mental
împrumutul de la zeci fără a mai scrie deasupra zecile rămase şi numărul unităţilor format prin
împrumut. În timp ce efectuează scăderea, fiecare elev verbalizează procedeul de calcul,
conform explicaţiilor date de învăţător.

135
 62 – 51 – 75 –
37 26 47

Exerciţii de calcul desfăşurat prin descompunere

Se propune scăderea: 73 – 45 = ?
Calculul se desfăşoară concomitent prin manipulare de către elev a beţişoarelor
individual, pe bănci şi prin scriere - la tablă şi pe caiete a operaţiilor executate cu obiecte.
Se formează, din beţişoare şi se poziţionează numărul 73. Se scrie pe tablă numărul 73.
Scăzătorul este 45, deci trebuie să luăm 5 beţişoare. Luăm o zece din cele 7 zeci şi o
transformăm în 10 unităţi, care, împreună cu cele 3, formează 13 beţişoare, deci 13 unităţi.
Aceasta înseamnă că am descompus numărul 73 în 6 zeci şi 13 unităţi:
Se scrie pe tablă: 73 – 45
Se descompune şi scăzătorul în zeci şi unităţi şi se continuă calculul, explicându-se:
· Descompunem numărul 73 în zeci şi unităţi, astfel încât să putem efectua scăderea
unităţilor (60 + 13).
· Descompunem şi numărul 45 (scăzătorul) în zeci şi unităţi (40 + 5).
73 – 45

60 + 13 – 40 – 5

20 + 8

28

· Efectuăm scăderea zecilor: 60 – 40 = 20.

· Efectuăm scăderea unităţilor: 13 – 5 = 8.
· Adunăm restul zecilor cu restul unităţilor: 20 + 8 = 28.

Pentru fixare, se mai rezolvă 3 - 4 scăderi, la tablă şi pe caiete

Calculul scăderii prin descompunerea convenabilă a unui singur număr. (Demonstraţie
la tablă şi scrierea calculului pe caiete.)

54 – 36

54 – 34 – 2

20 – 2

18

· Coborâm numărul 54 (descăzutul).

· Descompunem numărul 36 (scăzătorul) într-un număr format din zeci şi tot atâtea
unităţi ca şi descăzutul, şi un număr format din restul unităţilor.
· Efectuăm scăderea 54 – 34 = 20 şi coborâm numărul 2.
· Efectuăm scăderea unităţilor rămase: 20 – 2 = 18.

136
 b) În acelaşi mod putem descompune şi numai descăzutul, astfel încât unul dintre
numere să fie egal cu scăzătorul.
Exemplu:
73 – 36

37 + 36 – 36

37 + 0

37

Activitatea se poate desfăşura individual, pe bănci, cu ajutorul beţişoarelor, insistându-

se asupra faptului că, pentru a se completa unităţile până la 6, trebuie să se desfacă o zece
(o legătură de 10 beţişoare).

Aflarea unui termen necunoscut

Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental în scopul exersării relaţiilor de

egalitate şi de inegalitate prin:
- Exerciţii de numărare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tablă şi exerciţii de
comparare a numerelor.
- Exerciţii de utilizare a balanţei pentru compararea unor mărimi.
Prin conversaţia euristică care însoţeşte exemplificarea, copiii sunt familiarizaţi cu
folosirea balanţei pentru cântărirea obiectelor şi sunt conduşi spre înţelegerea semnificaţiei
poziţiei de echilibru şi de dezechilibru.
Exemplu :
Aşezăm pe un taler al balanţei 5 cuburi, iar pe celălalt 16 cuburi. Ce se întâmplă cu balanţa?
Balanţa se înclină, talerul cu mai multe cubuleţe lăsându-se în jos. Cum putem proceda astfel
încât cele două talere să fie pe aceeaşi linie, adică să aducem balanţa în echilibru ? Adăugăm
11 cubuleţe pe talerul cu mai puţine cuburi. De ce trebuie să adăugăm acest număr de cuburi?
Pentru că 5 + 11 = 16.
Copiii rezolvă încă două - trei exerciţii practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanţei şi 10 pe celălalt taler. Balanţa stă în echilibru. De ce?
Sunt tot atâtea cuburi pe fiecare taler al balanţei. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 cuburi.
Adăugăm câte 3 cuburi pe fiecare taler al balanţei. Ce observăm? După ce am adăugat 3
cuburi pe unul din talere, balanţa se dezechilibrează, apoi după ce am adăugat 3 cuburi şi pe
celălalt taler, balanţa revine în echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balanţei sunt tot atâtea
cuburi. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dăm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. Să adăugăm câte 5 cuburi pe fiecare
taler. Ce se va întâmpla cu balanţa? Va ajunge din nou în echilibru pentru că pe fiecare taler al
balanţei sunt tot atâtea cuburi. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
Să luăm 7 cuburi de pe un taler. Ce se întâmplă cu balanţa? Se dezechilibrează, înclinându-se
înspre talerul unde au rămas mai multe cuburi. Luaţi acum tot atâtea cuburi de pe celălalt
taler. Ce se întâmplă cu balanţa ? Balanţa ajunge din nou în echilibru pentru că de pe ambele
talere s-au luat tot atâtea cuburi, adică 7, iar pe fiecare taler erau iniţial tot atâtea cuburi.
Cu cât cântăreşte mai mult o jucărie, decât cealaltă ? Iepuraşul cântăreşte cu 3 cuburi mai
mult decât veveriţa pentru că balanţa s-a echilibrat dacă am adăugat 3 cuburi lângă veveriţă.
Răspunsul poate fi formulat astfel :
- Iepuraşul cântăreşte cât veveriţa şi încă 3 cuburi.

137
- Veveriţa şi încă 3 cuburi au aceeaşi greutate cât iepuraşul.
- Iepuraşul este cu 3 cuburi mai greu decât veveriţa.
Rolul învăţătorului :
Dirijarea învăţării trebuie să aibă drept consecinţă uşurinţa elevilor de a formula
concluziile pentru toate experimentele făcute :
- balanţa este în echilibru dacă pe cele două talere sunt număr egal de cuburi (tot atâtea
cuburi cu aceeaşi greutate) ;
- balanţa se dezechilibrează dacă se iau sau se adaugă un număr de cuburi numai pe
unul dintre talere;
- balanţa rămâne în echilibru dacă se adaugă sau se iau tot atâtea cuburi(toate cuburile
au aceeaşi greutate) .
Observarea şi analiza poziţiei de dezechilibru a balanţei.
Se justifică cauza pentru care balanţa nu este în echilibru (Pe unul dintre talere sunt
mai multe cuburi decât pe celălalt).
Elevii sunt solicitaţi să răspundă la următoarele întrebări:
Câte cuburi sunt pe fiecare taler?
Câte cuburi trebuie să mai aşeze pe talerul din stânga, pentru a echilibra balanţa.
· Se scriu pe tablă şi pe caiete relaţiile exprimate de cele trei balanţe aflate în
dezechilibru:

30 ¹ 50 25 ¹ 46 37 ¹ 60
30 < 50 25 < 46 37 < 60.
· Se scrie, pe tablă şi pe caiete transformarea fiecărei inegalităţi în relaţie de egalitate:

30 + = 50 25 + = 46 37 + = 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60

50 = 50 46 = 46 60 = 60
Deci, dacă mai aşezăm pe fiecare balanţă: respectiv 20, 21, 23 de cuburi, balanţele se
echilibrează, aceasta însemnând că numărul de cuburi de pe primul taler este egal cu numărul
de cuburi de pe al doilea taler.
Este semnificativ de observat că aflarea termenului necunoscut se face în acest caz prin
compunere – ce număr trebuie adăugat la 30 pentru a obţine 50 ?
Activitatea frontală de lucru pe secvenţe de manual, va fi completată cu momente de
activitate independentă, pentru a se verifica înţelegerea poziţiilor balanţei de dezechilibru sau
echilibru şi a relaţiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul învăţătorului : în această secvenţă a demersului didactic accentul este pus pe verificarea
înţelegerii poziţiilor balanţei de dezechilibru sau echilibru şi a relaţiilor de egalitate -
inegalitate prin :
- scrierea inegalităţilor şi transformarea lor în egalităţi;
- scrierea egalităţilor şi găsirea termenului necunoscut prin compunerea numărului din
membrul 2 din termenul 1 şi numărul lipsă;
- observarea faptului că echilibrarea balanţei se poate face atât prin adăugarea unei
anumite cantităţi pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantităţi
de pe talerul care este mai coborât.
Accentuarea echivalenţei dintre echilibrare - egalitate, dezechilibrare - inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului şi prin lucru individual pe fişe.
Elevii verbalizează acţiunile, iar relaţiile care se desprind, se scriu pe tablă şi pe caiete.

138
 Exemplu : Se pun pe cele două talere ale balanţei trei săculeţi albi cu câte 10 bile şi un
săculeţ colorat în care nu ştim câte bile sânt. Dar pe talerul din dreapta? 4 săculeţi albi cu câte
10 bile fiecare.
În ce poziţie se află balanţa? În poziţie de echilibru. Ce înseamnă aceasta? Cantităţile de
pe cele 2 talere sunt egale.
Să notăm numărul de bile din săculeţul colorat cu litera a şi Scrieţi fiecare pe caiet
relaţia pe care o exprimă balanţa aflată în echilibru: a + 30 = 40.
· Să răspundem acum la întrebarea problemei: Câte bile ar trebui luate pentru ca, pe
talerul stâng să rămână numai bilele din săculeţul colorat, iar balanţa să rămână în echilibru?
· Luăm cei trei săculeţi de pe talerul stâng. Ce se întâmplă cu balanţa? Se
dezechilibrează. De ce? Pentru că în săculeţul colorat sânt mai puţine bile (este mai uşor)
decât bilele din cei 4 săculeţi de pe talerul drept. În scris, această situaţie se prezintă astfel:
a + 30 – 30 ¹ 40
a ¹ 40
a < 40
· Luăm şi de pe talerul din dreapta aceeaşi cantitate de bile: 3 săculeţi cu câte 10 bile,
adică 30 de bile. Balanţa este din nou în echilibru. Aceasta înseamnă că săculeţul colorat este
la fel de greu ca şi săculeţul rămas pe talerul din dreapta.
În scris, aceasta se prezintă astfel:
a = 40 – 30
a = 10
Deci, săculeţul colorat (a) cântăreşte 10 bile.
Se iau cei 3 săculeţi (30 de bile) şi cele 3 bile de pe talerul cu săculeţul colorat şi se
constată că balanţa se dezechilibrează. Din punct de vedere matematic aceasta înseamnă că
egalitatea se transformă în inegalitate.
b + 33 – 33 ¹ 45
b + 0 < 45
b < 45 .
Pentru a se reechilibra balanţa, se ia aceeaşi cantitate (33 de bile) şi de pe talerul din
dreapta şi se constată că balanţa este din nou în echilibru;
Între cantitatea de pe talerul stâng şi cea de pe talerul din dreapta este o relaţie de
egalitate: b = 45 – 33
b = 12. verificare : 12 + 33 = 45
Săculeţul b cântăreşte 12 bile.
Rolul învăţătorului :
- activităţile trebuie conduse astfel încât să conducă elevii spre a formula cu uşurinţă
concluziile:
- dacă se ia de pe ambele talere ale balanţei aceeaşi cantitate, balanţa rămâne în
echilibru, pentru că pe talere rămân cantităţi egale;
- dacă se ia numai de pe un singur taler o anumită cantitate, balanţa se dezechilibrează,
deoarece cantităţile de pe cele două talere nu mai sunt egale.
- scrierea literală a unei situaţii matematice .
Prin observarea individuală a acţiunii descrise în manual, sau pe baza unei ilustraţii
mărite, pe tablă. Toţi elevii sânt solicitaţi să compună o problemă pornind de la această
situaţie practică.
Compunere de exerciţii cu necunoscute, după desene de balanţe date ;
Reprezentarea prin desen (balanţă corespunzătoare) a unui exerciţiu cu o necunoscută.
Este necesar să fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea conştientă a
ecuaţiilor şi se evită astfel memorarea mecanică a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste

139
asocieri repetate ale rezolvărilor scrise cu desenele corespunzătoare, constituie baza gândirii şi
înţelegerii conştiente a algoritmilor de calcul de mai târziu, care se vor învăţa prin studiul
algebrei.
Şcolarul mic, poate înţelege transformarea expresiei a + 30 = 40 în forma a = 40 – 30.
numai prin asocierea cu desenul care exprimă acţiunea luării de lângă cantitatea a a cantităţii
cunoscute şi acţiunea reechilibrării balanţei prin luarea aceleiaşi cantităţi de pe celălalt taler al
balanţei.
Pentru micul şcolar, regula algebrică a trecerii unui termen cu semn schimbat în celălalt
membru al ecuaţiei, nu exprimă nici o bază logică pentru calcul.
Litera care a rămasă singură în membrul stâng al egalităţii exprimă acţiunea din desen:
tăierea, deci luarea celor 30 de bile şi rămânerea numai a punguţei notate cu a. Relaţia
40 – 30 reprezintă acţiunea vizibilă pe talerul al 2-lea al balanţei: tăierea, deci luarea celor 30
de bile şi de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecuaţiei au o bază logică de înţelegere:
1) a + 30 = 40
2) a = 40 – 30
3) a = 10
4) verificare 10+30=40
În alte situaţii, balanţele schimbă locul necunoscutei de pe talerul din stânga în partea
dreaptă, talerul din stânga având numai cantităţi cunoscute. Scrierea exerciţiului începe, deci,
cu cantitatea cunoscută: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazează pe acelaşi principiu:
eliminarea unor cantităţi egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. În scris aceasta se
exprimă astfel: 43 – 31 = c, 12 = c sau c = 12
După fiecare secvenţă de învăţare prezentată în succesiunea indicată în manual şi care s-
a explicitat prin activitate frontală, se poate da elevilor activitate independentă distribuită pe
parcursul lecţiei, din caietele auxiliare.

9.3 Înmulţirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de termeni egali

Înmulţirea poate fi introdusă prin două modalităţi:

a) prin adunare repetată de termeni egali
A înmulţi a cu b înseamnă a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare
cu a termeni egali cu b.
a • b = a + a + a +…+ a sau b + b + b +…+ b
14243 14243
b termeni a termeni
Observaţii:
- dacă b = 1, a • 1 = a, " a Î N şi se citeşte a luat o singură dată;
- dacă b = 0, a • 0 = 0 + 0 + …+ 0 = 0.
14243
a termeni
Se concluzionează că dacă într-o înmulţire unul din factori este zero, atunci produsul
este zero.
- dacă a = 0 , 0 • b = b • 0 = 0 + 0 + 0 +…+ 0 = 0
14243
b termeni
Numerele naturale care se înmulţesc se numesc factori. Rezultatul înmulţirii se numeşte
produs. Înmulţirea numerelor naturale este o operaţie totdeauna posibilă în mulţimea

140
numerelor naturale. Regula de operaţie este dată de adunarea repetată a aceluiaşi număr
natural.

b) folosind produsul cartezian

În acest caz, înmulţirea numerelor a şi b se introduce astfel: se iau două mulţimi A şi B,
cu a şi, respectiv, b elemente, se formează mulţimea A x B, iar numărul elementelor acestei
mulţimi este tocmai a • b .

4 (*, 4) (●, 4) (□, 4)

3 (* , 3) (●, 3) (□, 3) a• b=3• 4
2 (* , 2) (●, 2) (□, 2)
1 (* , 1) (● ,1) (□, 1)

* , ● , □
B
A

a = 3 unităţi ●●●
b = 4 rânduri ●●●
sau 4 ●●●
●●●
123
3
Folosind această modalitate de introducere a înmulţirii se parcurg următorii paşi:
¨ se formează perechi ordonate;
¨ se numără perechile ordonate;
¨ se obţine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a şi b.
Activităţi de învăţare pentru introducerea operaţiei:
- exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date pentru intuirea
înmulţirii;
- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea
înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multe modalităţi de scriere a unui număr sub formă de
sumă de termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Dirijaţi de învăţător, elevii vor descrie ceea ce văd în desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numărul de obiecte de fiecare fel. Modalităţi de aflare a numărului
de obiecte de fiecare fel:
- se numără cu pasul 1;
- se numără cu pas egal cu numărul de obiecte din fiecare grupă;
- se numără grupele şi numărul de obiecte din fiecare grupă.
Rolul învăţătorului:
- dirijează conversaţia pentru ca elevii să evidenţieze avantajele ultimei modalităţi de
numărare
- precizează modul de formulare al răspunsului - elevii vor răspunde folosind expresia “sunt
de ... câte ....”. Precizarea numărului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul – adunare cu
termeni egali – şi nu prin numărare.

141
Alte întrebări pot cere precizarea numărului de obiecte de fiecare fel care sunt în desen.
Elevii pot fi solicitaţi să dea şi alte exemple ca urmare a acţiunii directe cu materialul
didactic individual (beţişoare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit înţelegerea operaţiei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numărului de termeni şi valoarea unui termen şi modul de calcul.
Rolul învăţătorului:
- să construiască contexte în care expresia “sunt de ... câte ....” numeşte numărul de obiecte
dintr-o colecţie;
- să se asigure că toţi elevii au înţeles modul de citire al sumei în relaţie cu dispunerea
grupelor de obiecte;
- să verifice calitatea învăţării prin sarcini care solicită reprezentarea prin desen a unui număr
de obiecte, număr care se scrie ca o sumă cu termeni egali. Sarcinile de învăţare urmăresc ca
elevii să-şi formeze deprinderi de:
Scrierea simbolică sub formă de adunare cu termeni egali a unei situaţii reprezentate
figural sau prin expresia “de ... câte ....”
Transpunere prin desen sau acţiune a unor operaţii de adunare cu termeni egali .
Rolul învăţătorului: integrare şi exersare a acestui procedeu de numărare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici decât 100.
Antrenamentul mental va avea atât rol pregătitor şi atunci va fi plasat la începutul
activităţii sub forma unor exerciţii orale de numărare cât si în momentele în care învăţătorul
vrea să sublinieze faptul că rezultatul adunării cu termeni egali poate fi găsit prin numărare cu
pas egal cu valoarea termenilor egali:
Greşeli posibile: elevii pot confunda numărul de termeni cu numărul de grupe, atât în
scriere cât şi în grupare.
Pentru a preveni astfel de greşeli este util să se organizeze activităţi în care se solicită
compunerea de probleme după exerciţii de tipul: “de 3 ori câte 4“ şi “de 4 ori câte 3“. Analiza
enunţului problemelor şi a exerciţiului va evidenţia diferenţele existente între situaţiile
matematice pe care le ilustrează deşi rezultatul calculului este acelaşi.
În predarea - învăţarea operaţiei de înmulţire, intuiţia nu mai are un rol predominant (ca
la adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştinţe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în
legătură cu operaţia de adunare. Este evident că în predarea noii operaţii, învăţătorul trebuie
să se bazeze pe toate acestea. Deşi rolul mijloacelor intuitive în introducerea înmulţirii nu mai
este preponderent, pentru ca elevii să înţeleagă înmulţirea ca adunare repetată, învăţătorul nu
trebuie să renunţe complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai puţin, însă
reprezentările simbolice joacă un rol hotărâtor.
La început, învăţătorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunoştinţelor despre
adunare, insistându-se pe adunări repetate de termeni egali care se vor transforma în produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citeşte în două feluri: termenul 3 se repetă de 4 ori sau de
4 ori 3; 4 + 4 + 4 se citeşte 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, să scriem ca sumă de
termeni egali 6 luat de 5 ori, ceea ce înseamnă 6 + 6 + 6 + 6 + 6. Învăţătorul trebuie să insiste
pe astfel de cerinţe.
Se explică elevilor că pentru sumele de termeni egali se utilizează o nouă scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citeşte de 4 ori câte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adică de 3 ori câte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciţii se face trecerea de la adunarea repetată la
înmulţire, trecere care constituie momentul cel mai important în predarea înmulţirii. În acest
moment elevii identifică operaţia de adunare repetată cu operaţia de înmulţire şi substituie o
operaţie cu alta. Se spune elevilor că am scris sumele de termeni egali sub formă de înmulţire

142
cu ajutorul simbolului operaţiei de înmulţire care este “x” sau “●” şi care se citeşte “ori”.
Simbolul operaţiei de înmulţire se introduce o dată cu scrierea primei operaţii de înmulţire.
În concluzie, trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se poate realiza asfel:
- se stabileşte rezultatul adunării repetate;
- se solicită elevilor să exprime prin cuvinte şi altfel această operaţie de adunare
repetată;
- scrierea sub cele două forme a operaţiei de înmulţire:
De exemplu:
• Câte creioane sunt în 5 grupe de câte 2 creioane?
• Cum aţi calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
• Cum putem spune altfel? (de 5 ori câte 2 creioane fac 10);
• Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
În această etapă învăţătorul trebuie să insiste atât pe scrierea unei sume de termeni egali
sub formă de înmulţire, cât şi invers, scrierea unei înmulţiri sub formă de sumă de termeni
egali. După efectuarea unui număr suficient de exerciţii, elevii vor înţelege semnificaţia
operaţiei de înmulţire şi se poate introduce terminologia specifică acestei operaţii:
· cele două numere care se înmulţesc se numesc factori : primul factor arată de câte ori
se repetă al doilea factor (în adunarea repetată), iar al doilea factor este numărul care se
repetă sau invers;
· rezultatul înmulţirii se numeşte produs (P);
· simbolul operaţiei de înmulţire este “x” sau “●” şi se citeşte “ori” .
Formula înmulţirii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra căruia trebuie insistat în această etapă este proprietatea de
comutativitate a înmulţirii.
De exemplu: vom cere elevilor să calculeze prin adunare repetată următoarele înmulţiri:
3 x 5 şi 5 x 3.Conform convenţiei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 şi 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observă împreună cu elevii, că se obţine acelaşi rezultat (15). Se face precizarea că
dacă într-o înmulţire schimbăm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rămâne acelaşi, deci
nu se schimbă. Se spune elevilor că aceasta este proprietatea de comutativitate a înmulţirii,
dar noţiunea se dă numai ca titlu informativ.
Se ia ca exemplu o înmulţire în care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune că în suma cu termeni egali, numărul 4 trebuie considerat
de 0 ori. Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, însă, prin comutarea factorilor obţinem:
0x4=4x0=0+0+0+0=0
Se concluzionează că: dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0, atunci produsul
este 0 .
După această etapă introductivă în predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire urmează
predarea sistematică a tablei înmulţirii cu fiecare număr în parte: 0, 1, 2, 3, …, 10. În fiecare
lecţie, obţinerea rezultatelor înmulţirii trebuie să se bazeze pe o participare activă a elevior. O
lecţie în care se predă înmulţirea când avem pe unul din factori un număr dat, trebuie să
parcurgă mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-învăţarea înmulţirii când unul din fatori
este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu şiruri de adunări repetate care dau înmulţirea cu 2.
1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8

143
 5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
………………………………………………..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
În această etapă se parcurg următoarele subetape:
a) se scriu înmulţirile care se transformă în adunări repetate sau se scriu adunările
repetate care se transformă în înmulţiri;
b) pe baza adunării repetate se calculează rezultatul;
c) se şterg sumele şi rămâne pe tablă numai tabla înmulţirii cu 2.
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică : factor, produs, “de 2 ori mai
mare”, dublul;
3) Se fac exerciţii - joc de aflare a produsului când se dau cei doi factori în scopul
memorării tablei înmulţirii cu 2, pentru transformarea în automatism.
4) Se scoate în evidenţă proprietatea de comutativitate a înmulţirii, pornindu-se de la
baza intuitivă:
I. II.
2 4
●● ●●●●
4 ●● 2 ●●●●
●●
●●
2 de 4 ori 4 de 2 ori
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8
deci
4x2=2x4
Comutativitatea se va folosi mai ales după înmulţirea cu 5 când o parte din produse se
vor afla pe baza rezultatelor înmulţirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut – la început factorul necunoscut se va afla folosind
modelul balanţei, încercările, iar după ce învaţă şi tabla împărţirii factorului
necunoscut se poate afla făcând proba prin împărţire.
6) Proba înmulţirii – la început proba se va face prin înmulţire, iar mai târziu prin
împărţire.
7) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce
la efectuarea operaţiei de înmulţire şi se vor folosi expresii ca:
• mărit de 2 ori • de 2 ori mai rapid;
• creşte de 2 ori • de 2 ori mai înalt ;
• de 2 ori mai mare • dublul numărului “X”
• produsul numărului 2 şi “X” (x £ 10)

De exemplu : X: _____
2 • X: __________ (dublul lui X)
După predarea tablei înmulţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
exersarea algoritmului de cunoaştere, fixare, aplicare a tablei înmulţirii de către toţi copiii:
· înmulţirea unui număr cu o sumă sau cu o diferenţă evidenţiindu-se proprietatea de
distributivitate a înmulţitii faţă de adunare sau scădere (fără a folosi terminologia)
· ordinea efectuării operaţiilor;
· rezolvarea de probleme compuse insistându-se mult pe cunoaşterea şi utilizarea
corectă a limbajului specific şi diferenţierea înmulţire – adunare;
- de atâtea ori mai mare
- cu atât mai mare

144
 Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse în care se pune în
evidenţă diferenţa dintre adunare şi înmulţire.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
· înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
· proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
· descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
· descompunerea unui factor într-un produs de factori.
De exemplu, în predarea - învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg
de zeci, sute, mii, se apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor şi se procedează astfel:
7 x 300
↓ Λ
7 x 3 x 100 » calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100
· se descompune factorul al doilea într-un produs;
· se asociază factorii formaţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
· produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe
reţea de pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării
etapelor de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii. Altfel elevii vor trasa săgeţile în
dezordine, consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi nepunând în evidenţă pe rânduri
orizontale, cele trei etaje ce marchează etapele de calcul.
În predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre
se procedează astfel (pentru calculul oral scris) :
· se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea
sistemică;
· se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format
dintr-o cifră cu fiecare termen al sumei);
· se efectuează produsele;
· se adună produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5)
= 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5
= 600 + 210 + 15
= 825
La fel se procedează şi în predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de două cifre cu un
număr de cel puţin trei cifre.
I. II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358 (se înmulţesc două paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face şi demonstrarea calculului înmulţirii prin calcul
scris.
Demonstrarea calculului scris va fi însoţită de explicaţii orale şi va pacurge următorii
paşi:

145
 · se aşază convenabil factorii unul sub altul avându-se în vedere următoarele aspecte:
• când cel puţin unul din factori se termină în zero;
• se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puţine cifre căci numărul produselor
parţiale este egal cu numărul cifrelor celui de-al doilea factor (dacă acesta nu conţine
cifra 0 ).
275 x 475 x 980 x 750 x 2105 x
3 30 56 80 17
¯¯¯¯¯ ¯¯¯¯¯ ¯¯¯¯¯ ¯¯¯¯¯ ¯¯¯¯¯
se înmulţesc, pe rând, numerele ce reprezintă fiecare ordin din factorul al doilea,
considerate ca unităţi simple, cu primul factor;
· se adună produsele parţiale obţinute.
De exemplu: Primul mod Al doilea mod
25 x 25 x
34 34
¯¯¯¯ ¯¯¯¯
100 → produsul parţial 4x25=100 100 x
750 → produsul parţial 30x25=750 75
850 850

Se aşază produsele parţiale unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, sute sub sute
şi apoi se adună. Se observă că cifra 0 de la produsul parţial 750 nu aduce nici o contribuţie la
adunare. În această situaţie, acest 0 se poate suprima şi calculul în scris se organizează ca în al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul în scris care s-a transformat în algoritmul înmulţirii.
După aceeaşi metodologie se efectuează şi alte tipuri de înmulţire.
Cazuri aparte le reprezintă înmulţirile cu 10, 100, 1000 etc. La înmulţirea unui număr cu
10, 100, 1000 se aplică acelaşi algoritm al calculului scris şi se constată că primul, al doilea şi,
respectiv, al treilea produs parţial este zero şi deci adunarea lor la produsul parţial obţinut prin
înmulţirea numărului cu 1, ele nu influenţează rezultatul. Aşadar, pentru a înmulţi un număr
cu 10, 100, 1000, se adaugă la sfârşitul numărului care se înmulţeşte unul, două şi, respectiv,
trei zerouri (reprezentând cifrele unităţilor, zecilor şi, respectiv, al sutelor), cifrele
deînmulţitului reprezentând ordine superioare pentru rezultat cu atâtea ordine câte zerouri are
înmulţitorul.
Din aceste considerente, în cazul în care factorul al doilea are o cifră de un anumit ordin
zero, la calculul în scris, rezultatul parţial al înmulţirii acestuia cu primul factor nu se mai
trece pe linia respectivă, dar trebuie să se aibă grijă ca cifra unităţilor din produsul parţial
următor să fie scrisă sub cifra corespunzătoare ordinului pe care îl reprezintă.
O atenţie deosebită se accordă efectuării înmulţirilor cu mai mulţi factori sugerându-li-
se elevilor să grupeze convenabil factorii aplicând comutativitatea şi asociativitatea înmulţirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7 = 10 x 100 x 9
= 700 = 1000 x 9

9.4 Împărţirea numerelor naturale

Introducerea operaţiei de împărţire la clasa a III-a se face prin două procedee:

• prin scădere repetată;
• pe baza tablei înmulţirii

146
 La început este bine ca învăţătorul să folosească material concret-intuitiv bogat, variat şi
apropiat experienţei de viaţă a copiilor (creioane, bile, beţişoare, nuci, mere, caiete, cărţi,
castane, timbre etc.).
După conţinutul problemelor de împărţire, desprinse din situaţiile practice de viaţă,
împărţirea numerelor naturale se efectuează prin două procedee:
a) împărţirea în părţi egale;
b) împărţirea prin cuprindere.

Împărţirea în părţi egale

Acest procedeu de împărţire este mai accesibil înţelegerii copiilor, exprimarea
întrebuinţată este în concordanţă cu procesul de gândire care are loc, iar justificarea
operaţiilor se face fără dificultate. Această împărţire are la bază separarea unei mulţimi în
submulţimi disjuncte două câte două, fiecare având acelaşi număr de elemente (echivalente).
Se ştie câte submulţimi se formează (numărul lor este egal cu împărţitorul), iar prin împărţire
se află câte elemente are fiecare submulţime (câtul).
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizează fiecărui elev câte un creion şi mai rămân 8 creioane (12 – 4 = 8). Mai repartizăm
câte un creion fiecărui elev şi mai rămân 4 creioane (8 – 4 = 4).Continuăm procedeul de
repartizare a creioanelor rămase, acest fapt reflectându-se în scăderea 4–4 = 0. Se constată că
am repartizat de trei ori câte un creion fiecărui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit
câte trei creioane. Formulăm acest fapt astfel: 12 creioane împărţite în mod egal la 4 elevi dau
3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 – 4 = 8
8–4=4 sau 12: 4 = 3
4–4=0
Deci s-au format 4 submulţimi şi s-au repartizat elementele astfel încât submulţimile
să aibă tot atâtea elemente. Pentru aflarea rezultatului (câtului) numărăm elementele fiecărei
submulţimi. Reprezentarea simbolică a acestei împărţiri este următoarea:

* * * * * * * *
* * * * * * * *
* * * * * * * *

Simbolul operaţiei de împărţire este ,,:” care se citeşte ,,împărţit”. Numărul care se
împarte (12) se numeşte deîmpărţit (D), iar cel la care se împarte (4) se numeşte împărţitor
(Î). Rezultatul împărţirii (3) se numeşte cât (C). În acest tip de împărţire, câtul este egal cu
numărul de scăderi ale lui 4 din 12.
Scăderea repetată se foloseşte numai la început, când se introduce operaţia de
împărţire, când se pune în evidenţă cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaţia acestei
operaţii. Pe măsură ce se formează noţiunea de împărţire ca scădere repetată, se va folosi
legătura ei cu înmulţirea, scoţându-se în evidenţă faptul că rezultatele ei se găsesc rapid
folosind tabla înmulţirii.
De exemplu: spunem elevilor că 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta înseamnă că
efectuăm operaţia de împărţire pe baza operaţiei de înmulţire.

Împărţirea prin cuprindere

Acest procedeu se bazează pe separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două
câte două, cu acelaşi număr de elemente, egal cu împărţitorul. Cunoscându-se câte elemente
are fiecare submulţime, prin operaţia de împărţire se află câte submulţimi se formează. Acest

147
mod de împărţire prezintă un grad mai mare de dificultate, întrucât nu se poate ilustra în mod
concret şi atăt de uşor ca la împărţirea în părţi egale.
De exemplu: Dorim să împărţim 12 creioane, câte 4 fiecărui elev. Câţi elevi vor primi creioane?
În rezolvarea acestei probleme se parcurg următorii paşi:
● se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul de obiecte primit de
fiecare elev;
● se iau 4 creioane şi se repartizează primului copil, se mai iau 4 creioane şi se repartizează celui
de-al doilea copil ş.a.m.d. până ce nu mai rămâne nici un creion nerepartizat;
● se numără câte scăderi s-au efectuat ele reprezentând câtul împărţirii adică numărul de
elevi care au primit câte 4 creioane.
Se efectuează 3 scăderi (12 – 4 = 8; 8 – 4 = 4; 4 – 4 = 0), înseamnă că 3 elevi pot primi
câte 4 creioane. Se scrie 12 : 4 = 3
Reprezentarea simbolică a împărţirii prin cuprindere e următoarea:

* * * * * * *
* * *
* * * *
* * *
* * * * * * *
12 4 4 4
12 – 4 – 4 – 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulţimi cu câte 4 elemente (împărţitorul) şi se numără
submulţimile formate pentru aflarea câtului.
Atât la împărţirea în părţi egale, cât şi la împărţirea prin cuprindere, pentru efectuarea
împărţirii se fac scăderi repetate.
Observaţie: La împărţirea în părţi egale cunoaştem numărul părţilor egale, dar nu
cunoaştem câte elemente sunt în fiecare parte. La împărţirea prin cuprindere cunoaştem câte
elemente are o parte, dar nu cunoaştem câte părţi egale se formează. Cadrul didactic trebuie să
dea exemple clare de situaţii problemă care conduc fie la împărţirea în părţi egale, fie la
împărţirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenţial la fiecare procedeu de împărţire se recomandă rezolvarea
unor probleme simple în care operaţia de împărţire este aceeaşi, dar conţinutul problemei
conduce la procedee diferite pentru efectuarea împărţirii.
Pentru împărţirea 27: 3 se rezolvă problemele următoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au răsădit 27 panseluţe pe 3 rânduri, în mod egal.
Câte panseluţe sunt pe fiecare rând? (împărţire în părţi egale)
b) Elevii clasei a IV- B au răsădit 27 panseluţe, câte 3 pe un rând.
Câte rânduri sunt? (împărţire prin cuprindere)
După ce elevii şi-au însuşit conştient noţiunile de împărţire în părţi egale şi prin
cuprindere, se trece la alcătuirea tablei împărţirii, folosind, în special, legătura dintre înmulţire
şi împărţire. În această situaţie, stabilirea rezultatelor împărţirii se bazează pe tabla înmulţirii.
Împărţirea devine astfel operaţia inversă înmulţirii.
De exemplu, din tabla înmulţirii cu 2 se deduce tabla împărţirii la 2.
0 x 2 = 0, rezultă că 0 : 2 = 0
1 x 2 = 2, rezultă că 2 : 2 = 1
2 x 2 = 4, rezultă că 4 : 2 = 2
…….. ………
10 x 2 =20, rezultă că 20 : 2 = 10

148
 Etapele metodologice parcurse în predarea-învăţarea tablei împărţirii la clasa a III-a
sunt: (exemplificarea o vom face pe tema “Împărţirea la 2”):
1) Se scrie tabla împărţirii la 2 făcându-se legătura cu înmulţirea;
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică : deîmpărţit, împărţitor, cât,“de
atâtea ori mai puţin”, jumătate, doime etc.
3) Se fac exerciţii-joc de aflare a câtului când se cunosc cei doi termeni în scopul
memorării tablei împărţirii la 2.
4) Se fac exerciţii pentru însuşirea procedeelor de realizare a probei împărţirii: prin
înmulţirea câtului cu împărţitorul se va obţine deîmpărţitul sau prin împărţirea
deîmpărţitului la cât pentru a obţine împărţitorul.
5) Se fac exerciţii de aflare a termenului necunoscut de tipul :
a) Completaţi: _:2=6 14 : _ = 7
b) Completaţi tabelul :
a 20 18
b 2 2 2
a:b 5 8 2 9 5
6) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de împărţire :
• micşorat de 2 ori;
• de două ori mai mic/mai puţin;
• scade de două ori;
• jumătatea numărului “X”;
• doimea numărului “X”;
• câtul numerelor “X” şi 2 (X nr. par £20)
După predarea-învăţarea tablei împărţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au
drept scop cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablei înmulţirii şi împărţiri:
● rezolvarea de exerciţii care să scoată în evidenţă proprietatea de distributivitate a
operaţiei de împărţire (dar şi de înmulţire) faţă de adunare şi scădere;
Observaţie: Fiecare termen al sumei / diferenţei trebuie să se împartă exact la
împărţitor.
●rezolvarea de exerciţii mai complexe în care să intervină cele patru operaţii aritmetice;
●rezolvarea şi compunerea de probleme compuse în care se pune în evidenţă diferenţa
dintre împărţire şi scădere :
- de atâtea ori mai mic;
- cu atât mai mic.
La însuşirea algoritmilor de efectuare a împărţirii numerelor de două sau mai multe cifre
la un număr de o cifră se va face apel permanent la cunoştinţele anterioare ale elevilor.
De exemplu, împărţirea unui număr mai mic decât 100 la un număr de o cifră (52: 4) se
va efectua prin:
- scădere repetată 52 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 = 0
- calcul desfăşurat care cuprinde următoarele etape:
a) se descompune convenabil deîmpărţitul într-o sumă formată din termeni care să se
împartă exact la împărţitor;
b) se împarte fiecare termen al sumei la numărul dat;
c) se adună câturile obţinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13

149
 - calculul scris care se organizează astfel:
a) se împart zecile deîmpărţitului la împărţitor;
b) restul obţinut se transformă în unităţi şi se adună cu unităţile pe care le-a avut
deîmpărţitul;
c) această sumă de unităţi se împarte la împărţitor.
Spunem: 4 se cuprinde în 5 o dată. Verificăm (înmulţire, scădere, compararea restului
cu împărţitorul); 1 este prima cifră a câtului, pe locul zecilor. Transformăm 1 zece (restul) în
unităţi; apoi 10 + 2 = 12 (unităţi); 4 se cuprinde în 12 de 3 ori. Verificăm. 3 este a doua cifră a
câtului, pe locul unităţilor. În însuşirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe
verbalizarea calculelor de către elevi.
La împărţirile mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul
în scris.
De exemplu: 896 : 7
Această împărţire va începe ca şi celelalte cazuri de împărţire învăţate, de la ordinul mai
mare. Se aplică tehnica de calcul cunoscută parcurgându-se următorii paşi:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde în 8 o dată. Verificăm prin înmulţire, scădere şi
compararea restului cu împărţitorul :
1x7=7
8–7=1
1<7
Pasul II. Transformăm restul de 1 sute în zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde în 19
de 2 ori. Verificăm.
Pasul III. Transformăm noul rest de 5 zeci în unităţi; 50 + 6 = 56 (unităţi); 7 se
cuprinde în 56 de 8 ori. Verificăm. Câtul este 128, restul 0.
Exerciţiul se va încheia cu efectuarea probei împărţirii prin înmulţire :
128 x 7 = 896 ÎxC=D
Un caz aparte în predarea-învăţarea operaţiei de împărţire îl constituie împărţirea cu
rest (deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor).
Odată cu introducerea elevilor în împărţirea cu rest, îşi face loc, în explicaţie, o
imprecizie. Este vorba de criteriul de demarcaţie între aşa-zisa împărţire care se face exact şi
împărţirea care nu se face exact şi anume prezenţa sau absenţa restului. Se pare că mai corect
este să vorbim nu de împărţiri care se fac exact sau inexact (împărţirea, atât cât se face, se
face exact, adică fără eroare), ci de împărţiri care se fac complet sau incomplet, în funcţie de
faptul dacă, în cursul împărţirii, deîmpărţitul poate fi sau nu divizat până la capăt. Un rest
există întotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici şi către care
trebuie orientată sarcina de învăţare nu este atât conceptul de rest care vine să completeze
terminologia împărţirii, cât efectul de resemnificare a câtului (până acum elevii învăţaseră de
câte ori deîmpărţitul este mai mare decât împărţitorul, de câte ori împărţitorul este mai
mic decât deîmpărţitul, de câte ori împărţitorul se cuprinde în deîmpărţit) în condiţiile
împărţirii cu rest, în sensul că uneori câtul este, alteori nu este un măsurător complet al relaţiei
cantitative dintre deîmpărţit şi împărţitor, în funcţie de faptul dacă : r = 0 sau r >0.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să se bazeze pe probleme-acţiune, pe
acţiuni ce se petrec în faţa elevilor şi care le sunt familiale prin experienţa lor de viaţă. Aceste
prime exerciţii de efectuare a împărţirilor cu rest trebuie să se bazeze pe probleme cu date
concret-intuitive. Se extind aceste constatări la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu
date semiconcrete şi abstracte.
În predarea-învăţarea împărţirii cu rest se va folosi atât procedeul de împărţire în părţi
egale, cât şi prin cuprindere şi se va observa că rezultatul este acelaşi. De fapt, folosirea celor

150
două procedee se rezumă la efectuarea de scăderi repetate. Câtul împărţirii este dat de
numărul de scăderi repetate efectuate, iar restul împărţirii este restul ultimei scăderi posibile.
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la
şirul de scăderi repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5; 5 – 3 = 2
Rămân 2 creioane rest, deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat
patru scăderi repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 creioane. Spunem că această
împărţire are câtul 4 şi restul 2 şi scriem 14 : 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolică a acestei
împărţiri este următoarea:

* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* *

Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri putem efectua operaţia : 3 x 4 + 2 = 14

Produsul 3 x 4 reprezintă numărul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs
am adăugat numărul de creioane care nu a fost distribuit. După efectuarea calculului am
obţinut rezultatul 14 (numărul iniţial de creioane) şi spunem că împărţirea a fost efectuată
corect. Scrierea 14 : 3 = 4 (rest 2) este echivalentă cu scrierea14=3x4+2
Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, numărul 3 se numeşte împărţitor, numărul 4 se
numeşte cât, iar 2 se numeşte rest. Se observă că restul este mai mic decât împărţitorul
(2 < 3). La împărţirea cu rest, elevii trebuie să înţeleagă faptul că, dacă se dau două numere
naturale D şi Î, cu Î ¹ 0, există în mod unic două numere naturale C şi r, r < Î, astfel încât
D = Î x C + r . De fapt, dacă împărţirea directă este D: Î = C (rest r), proba ei înseamnă
verificarea relaţiilor: D = Î x C + r cu r < Î
Observaţie: Când efectuăm proba, trebuie să verificăm ambele relaţii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38) : 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78
2<4
În mod asemănător se efectuează împărţirea când deîmpărţitul este format din sute, zeci
şi unităţi. Pentru înţelegerea şi consolidarea operaţiilor studiate, cadrul didactic are sarcina să
le prezinte elevilor cât mai multe situaţii practice în care aceştia să identifice astfel de operaţii,
să îmbine armonios în cadrul activităţii de predare-învăţare metodele tradiţionale cu cele
alternative.

151
CAPITOLUL 10

Conceptele de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar

Metodologia predării-învăţării unităţilor de măsură

10.1 Noţiunea de măsură; conservarea măsurii.

Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă, ci reprezintă indiciul şi

rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor, aşa cum apar ele în
percepţie, la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. Cu ajutorul ei se stabileşte
invarianţa unei anumite mărimi, atunci când se modifică numai configuraţia ei externă.
Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi
matematice şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce.
Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale
obiectului şi, datorită acestui fapt, se produce depăşirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a
regulii comparării numai pentru mărimi care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură.
Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a
asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice.
Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite
proprietăţi a obiectului atunci când:
• mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate;
• cantitatea de materie ori greutatea obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării
operatorii), când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică, de pildă,
forma unei bucăţi de plastilină.
Folosirea acţiunii de delimitare a mărimilor egale cu unitatea de măsură nu încetează
odată cu introducerea numerelor. Importanţa acestei acţiuni, nu numai în perioada
prenumerică, ci şi în cea a lucrului cu numere, constă în faptul că ea dă posibilitatea copilului
să cunoască intuitiv structura numărului, sensul acţiunilor cu numere, componenţa şi relaţiile
dintre numere.
Priceperea de a desprinde în obiect diferitele sale însuşiri şi a le măsura pe fiecare în
parte reprezintă condiţia necesară pentru însuşirea principiului conservării. Copiii se
angajează cu plăcere în sarcina de a determina ce se potriveşte după mărime şi ce nu, ce este
mai mare, mai mic sau „la fel” etc.
• se precizează copiilor că unitatea de măsură nu se poate folosi la întâmplare, că la
fiecare aplicare a unităţii de măsură trebuie făcută o însemnare, că unul şi acelaşi lucru poate
fi măsurat în diferite moduri: după lungime, după suprafaţă, după volum, după greutate, dar şi
cu diferite unităţi de măsurare, rezultatele diferite ale măsurării fiind echivalente.
Trebuie făcută o deosebire între unitatea de măsură ca instrument pentru diferenţierea
parametrilor unui obiect (cu descoperirea invarianţei în privinţa unuia dintre ei) şi numărul cu
ajutorul căruia se marchează şi se fixează ceea ce s-a măsurat şi care este purtător de
informaţii. Cu ajutorul lor, copiii pot face comparări prenumerice ale unor mărimi.
• se pot prezenta copiilor, într-o ordine întâmplătoare, două categorii de figurine (mai
multe decât pot ei număra). Singura posibilitate prin care pot ei determina în care categorie
sunt mai multe (puţine) este punerea în perechi, procedeu prin care se poate obţine un
răspuns corect;
• se solicită copiilor compararea a două obiecte cu ajutorul unui al treilea (o panglică
de hârtie colorată). Se demonstrează tehnica utilizării panglicii colorate;

153
 • se compară lungimea a două linii frânte măsurându-le cu o „fâşie” mai mică,
concomitent marcând prin semne partea măsurată.
Organizând astfel de sarcini de învăţare, copiii decodifică diferitele însuşiri ale
obiectelor, diferenţiază treptat, în obiecte, parametri diferiţi şi învaţă să aprecieze mărimea
unor obiecte nu global, ci relaţionat cu unele însuşiri.
Se poate trece apoi la determinarea, prin experienţe, a greutăţii, lungimii, volumului,
suprafeţei, distanţei.
Pentru început, copiii trebuie să măsoare parametrii atât înainte de schimbarea
configuraţiei obiectului, cât şi după schimbarea ei. Corect şi într-o formă prescurtată, după
regula „Nimic n-am adăugat, nimic n-am luat”, copilul rezolvă probleme referitoare la
conservarea lungimii, greutăţii, volumului, suprafeţei. Separarea parametrilor şi măsurarea
fiecăruia la începutul experienţei reprezintă fundamentul noţiunii de „conservare a cantităţii”.
Formarea deprinderii de lucru presupune:
• introducerea măsurii (cu diferenţiere calitativă şi cantitativă);
• separarea cu ajutorul ei a diferiţilor parametri;
• transformarea unor mărimi;
• raportarea lor biunivocă;
• compararea şi apoi introducerea numerelor şi a operaţiilor cu numere.
Sugestii în organizarea şi realizarea unor situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii de
conservare a măsurii
1. Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de obiecte în două părţi egale,
respectiv în 4 părţi egale, fără a utiliza numeraţia.
• se urmăreşte sesizarea echivalenţei;
• materialele cu care se lucrează să fie cunoscute, familiare copiilor, să solicite interes.
2. Educatoarea/învăţătorul propune efectuarea unor exerciţii de măsurare a unei cantităţi
de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru, jumătate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină, se iniţiază exerciţii de transformare a
formei, pe rând, a fiecărei cantităţi şi, concomitent, se utilizează pentru cântărire o balanţă.
4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2 jumătăţi şi apoi în 4 sferturi;
prin suprapunere, se măsoară şi se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul
din părţile sale.
5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”.
• se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-reglare;
• exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de nivelul grupei/clasei.
6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi nivel. Se schimbă, pe
rând, poziţia lor, iar prin întrebări – „Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor lichide din 3 vase, dintre
care două sunt de aceeaşi formă.
• în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica de măsurare, luând ca unitate de
măsură un alt vas (ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid;
• în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere şi asimilare a conservării
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În primele două sunt cantităţi egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă în al treilea, iar
cantitatea din al doilea în al patrulea. Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe;
afirmaţiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul „unitate de măsură”.
9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor obiecte din acelaşi material şi
de aceeaşi formă cu obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni diferite.

154
 • Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observă că
diferenţa de dimensiune determină diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de
cântărit” este mai greu decât obiectul „unitate de măsură”.
• Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt material (cretă,
nasturi): se observă că greutatea nu depinde numai de volum, ci şi de substanţa din care
este format obiectul; se solicită comparaţii între numărul de obiecte „unitate de măsură”
folosite pentru două cântăriri succesive (cuie mici, cretă).
• Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de către copii a faptului că
schimbarea greutăţii nu este posibilă decât prin modificarea cantităţii (similare cu cele din
viaţa cotidiană: cântărirea de legume, fructe).
10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate schimba forma (pânză, hârtie, plasti-
lină etc.) – forma nu influenţează masa;
11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10
pătrate albastre:
• se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să aşeze „tot atâtea” pătrate
câte triunghiuri sunt în şir;
• se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele rămânând în aceeaşi poziţie;
• se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul caz.
Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea
parametrii mărimilor, preşcolarii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică
sau alta, determinând egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în situaţii diferite, se bazează
pe capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină înţelegerea reversibilităţii –
capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta.
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare.
Orientarea în sarcina de învăţare şi rezolvarea acesteia
Sarcina 1
• Educatoarea măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul
paşilor.
• Un copil, la tablă, va trasa tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat;
concomitent vor trasa individual, pe fişe, toţi copiii.
• După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la
uşă.
• Copiii vor trasa pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului
au numărat.
• Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând
că, „de la fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul
de paşi obţinuţi este influenţat de mărimea pasului.
• se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii.
Sarcina 2
Aceeaşi distanţă se măsoară cu o sfoară; se suprapun cele două sfori şi se observă care
este mai lungă/scurtă.
• Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon;
• copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite.

155
CAPITOLUL 11

Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie

11.1. Scurt istoric

Istoria geometriei se pierde în negura timpurilor. Herodot, istoric antic, spunea că în

fiecare primăvară, după retragerea apelor Nilului, cultivatorii pământului din Egipt erau
nevoiţi să măsoare terenurile agricole pentru restabilirea hotarelor dintre terenurile cultivate.
Civilizaţia egipteană a extins din punct de vedere practic explicarea cunoştinţelor de
geometrie, în lucrări de irigaţii, în proiectarea măreţelor temple, şi monumente funerare.
De altfel, existenţa nemuritoarelor piramide egiptene este dovada ce atestă existenţa
unor serioase cunoştinţe de geometrie încă din acele timpuri. Egiptenii au dezvoltat geometria
mai ales sub forma imaginilor. Această etapă a dezvoltării geometriei este cunoscută sub
denumirea de stadiul imaginilor sau al contemplării directe a figurilor.
Trecând din Egipt în Grecia, geometria cunoaşte o dezvoltare nemaiîntâlnită nu numai
sub aspect practic, ci mai ales sub aspect teoretic. Dezvoltarea relaţiilor socio-economice a
condus la aprofundarea cercetării şi studiilor teoretice. Filosofii greci au preluat cunoştinţele
de geometrie de la egipteni, au sistematizat aceste cunoştinţe, au formulat raţionamente pe
baza cărora au descoperit relaţii noi.
Euclid a fost creatorul primei lucrări sistematice de geometrie ( sec. al III-lea î.e.n.) prin
care s-au pus bazele ştiinţifice ale geometriei. Lucrarea în care expune sistematic cunoştinţele
de geometrie de până atunci, a fost intitulată “Elementele” şi a constituit timp de două milenii
punctul de plecare şi modelul tuturor lucrărilor ulterioare de geometrie. Apariţia acestei
lucrări arată nivelul înalt la care ajunsese gândirea ştiinţifică în antichitate, iar momentul
respectiv marchează trecerea de la stadiul imaginilor în geometrie la cel al noţiunilor.
Sintetizând distingem următoarele etape:
1. Geometria empirică (până la aproximativ anul 600 î.e.n.) se dezvoltă în special la
egipteni. Ca obiect, geometria este strâns legată de nevoi practice imediate.
2. Geometria preeuclidiană ( aproximativ 600-300 î.e.n.) se dezvoltă în Grecia antică în
şcoli închise (Thales, Pitagora, Platon etc.). Ca metodă, adevărul se stabileşte prin
raţionament, prin deducţie logică. Thales făcea trecerea între geometria egipteană si cea
greacă.
3. Geometria euclidiană (anii 300 – 200 î.e.n.).
Adevărurile geometrice acumulate în perioada precedentă se încadrează într-un sistem
logic – deductiv. Prima prezentare axiomatică sau pur deductivă a fost dată de Euclid. Se fac
şi cercetări euristice – descoperiri de adevăruri noi (Arhimede se ocupă de cercetări
geometrice legate de mecanică, fizică, tehnică, rezolvă probleme legate de calculul ariilor şi
volumelor.
4. Etapa de declin şi stagnare ( anii 200 î.e.n. şi 600-1500 e.n.). Apar cercetări mai
puţin importante, care nu fac decât să îl completeze pe Euclid.
5. Etapa modernă ( din sec.al XVI-lea până în prezent).
Din relaţiile geometriei cu alte discipline matematice apar:
- algebra elementară, metoda coordonatelor în geometria analitică (Descartes, 1637);
analiza matematică, apar probleme şi metode noi (teoria curbelor şi suprafeţelor, geometria
diferenţială);
- algebra modernă, probleme şi clasificări noi (geometria proiectivă, afină, metrică).

157
 Primul sistem axiomatic complet al geometriei a fost dat de către D. Hilbert, în 1899.
Axiomatica apare ca un sistem închegat, de sine stătător – axiomele sunt punctul de plecare;
în evoluţia istorică ele sunt un rezultat al unui îndelung proces de clarificare.

11.2 Învăţarea geometriei în ciclul primar

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei în clasele I-IV urmăreşte înarmarea
elevilor cu un sistem de cunoştinţe coerent şi bine structurat despre formele obiectelor lumii
reale, mărimea şi proprietăţile acestora, efectuarea măsurătorilor, stabilirea unor mărimi şi
distanţe, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor spaţiale, calcularea perimetrului şi a ariei
unor figuri.
În ciclul primar, prin predarea geometriei se urmăreşte ca elevii să-şi formeze deprinderi
de observaţie şi descriere a corpurilor şi figurilor geometrice
Activitatea de observare şi de cercetare experimentală a realităţii, desfăşurate de
învăţător cu elevii în vederea descoperirii (redescoperirii) propoziţiilor geometriei, determină
la aceştia formarea de reprezentări active, de suporturi imaginative în plan spaţial, foarte
necesare în însuşirea ulterioară a cunoştinţelor de geometrie şi în aplicarea acestora. În plus,
prin însuşi specificul lor, lecţiile de geometrie angajează elevii într-o activitate intensă prin
care li se cere să observe, să descrie, să construiască, să facă măsurători, să facă şi calcule, să
rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei să înceapă prin procese intuitive, pe cale
inductivă, cercetarea directă prin văz, pipăit, manipularea mai multor obiecte din realitatea
înconjurătoare, în diverse poziţii în vederea descoperirii caracteristicilor comune care
conturează imaginea geometrică. Aceste imagini se concretizează apoi prin modele
geometrice şi prin desen.
Noţiunile primare de geometrie predate în ciclul primar nu pot fi însuşite de elevi ca
abstracţii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul înţelegerii noţiunilor geometrice, după ce
vor măsura, vor decupa şi compara anumite figuri geometrice.
Procesul de formare a noţiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul înconjurător care evidenţiază materializat noţiunea
(dreptunghi, pătrat, disc, etc.) cu dirijarea atenţiei elevilor spre ceea ce interesează a fi
observat.
B. Analizare prin/şi comparare a proprietăţilor intuite anterior, pe un material didactic
(model obiectual în formă de dreptunghi, pătrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate didactic
indicând elementele componente observate, notând, evidenţiind, proprietăţi caracteristice.
D. Enunţarea unei definiţii (dacă e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu
laturi opuse paralele (pentru dreptunghi) şi a diferenţei specifice – având unghiuri drepte) sau
stabilirea proprietăţilor caracteristice conţinutului noţiunii (poligon – o linie frântă închisă;
care “nu se taie pe ea însăşi” şi nu conţine trei vârfuri pe aceeaşi dreaptă).
E. Identificarea noţiunii (figurii) şi în alte situaţii corespunzătoare din mediul
înconjurător, decât cele semnalate la A.
F. Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind carton, hârtii, etc. şi instrumente
geometrice (prin operaţii de pliere se pot pune în evidenţă axele de simetrie ale unei figuri;
prin tăiere şi suprapunere a părţilor astfel obţinute se pot deduce proprietăţi ale
paralelogramului – exerciţii de manifestare a capacităţii de deducţie în geometrie.

G. Efectuarea unor operaţii de clasificare prin suprapunere după formă, după proprietăţi,
etc.

158
 H. Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric în combinaţie cu alte
metode: figurativă, reducere la unitate; cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de
măsură pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutivă la probleme mai
puţin cunoscute, în situaţii geometrice noi.
În ciclul primar se realizează primele două faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietăţilor şi justificarea lor.
În utilizarea materialului didactic trebuie respectate câteva condiţii legate atât de
materialul confecţionat cât şi de modul în care este folosit de învăţător şi de elevi.
Materialul didactic confecţionat trebuie :
- să aibă dimensiunile suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate, din orice punct al
clasei
- să aibă o formă estetică atractivă,
- să fie expresia fidelă a ceea ce vrea să reprezinte;
- să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate,
a elementelor sale şi a relaţiilor ce există între ele;
- să se adreseze elevilor respectând particularităţile lor de vârstă.
O insuficientă valorificare a materialului didactic duce la însuşirea formală
a cunoştinţelor, influenţând negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale. De un real folos
sunt figurile geometrice confecţionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mânui
fiecare elev în parte şi instrumentele necesare care sunt rigla şi echerul. Obiectele din
realitatea înconjurătoare care au feţe sub formă de pătrat, triunghi sunt observate cu mult
interes de elevi şi reprezintă un material didactic specific momentului în care sunt folosite.
În predarea şi învăţarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care
contribuie la dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaţiei şi creativităţii elevilor sunt:
problematizarea şi învăţarea prin descoperire, prin care elevii sunt conduşi ca prin eforturi
proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri.
Problematizarea este o metodă care solicită elevului un efort intelectual orientat spre
descoperirea de noi cunoştinţe sau procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite.
Problematizarea dezvoltă la elev gândirea independentă productivă, scheme operatorii şi
asigură motivaţia intrinsecă a învăţării.
Situaţia problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin a cărei rezolvare îşi
însuşeşte noi cunoştinţe.
Situaţie problemă: la predarea pătratului se propune elevilor o problemă a cărei
rezolvare urmăreşte legătura cu lecţia nouă.
Construiţi un dreptunghi cu L=4 cm, iar lăţimea egală cu atâţia cm cât arată raportul nr.
32 şi 8.
Observaţi şi spuneţi ce constataţi? Ce figură geometrică aţi obţinut?
Învăţarea prin descoperire, metodă euristică ce constă în crearea condiţiilor pentru ca
elevii să descopere prin efort propriu proprietăţi ale formelor geometrice pornind de la relaţia
care se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge. Se disting trei variante
ale descoperirii:
- descoperirea inductivă (când pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite
cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai înalt de generalitate);
- descoperirea deductivă (când pe baza unor date şi cunoştinţe generale sunt dobândite
cunoştinţe care conduc la concluzii particulare);
- descoperirea transductivă (prin stabilirea unor relaţii analogice între diverse serii de
date).
La clasele I-IV în predarea elementelor de geometrie este mai accesibilă elevilor
descoperirea inductivă.

159
 Cea mai eficientă modalitate de înţelegere a unui fapt geometric, a unei proprietăţi este
deci prin descoperirea acestora. Dacă elevul descoperă prin observarea figurilor o proprietate,
o va înţelege şi reţine mai uşor.
Proprietăţile diagonalelor pătratului de a avea lungimi egale şi de a se înjumătăţi sunt
astfel înţelese dacă elevii observă mai întâi concret pe o figură din hârtie - un pătrat cu
diagonalele trasate, diferit colorate - elevii pliază hârtia după axele de simetrie formate de
diagonale, vor observa că jumătăţile fiecărei diagonale coincid prin suprapunere. Deci, elevii
descoperă că cele două diagonale au lungimi egale şi se înjumătăţesc.
Metoda învăţării prin descoperire poate fi folosită cu succes şi în rezolvarea
problemelor. Descoperirea are un rol formativ, pentru că dezvoltă: percepţia, memoria,
gândirea, limbajul.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea directă, concret senzorială, a obiectelor
şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora sunt observaţia şi demonstraţia.
Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, elevul aflându-se în contact
direct, senzorial, cu realitatea.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite formarea de
reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Această metodă apare
însoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a observaţiei spre scopul propus.
În cadrul lecţiilor cu conţinut geometric vom încerca să-i facem pe elevi să observe
anumite obiecte cu forme de cub, sferă, cilindru, con, cuboid, piramidă, să observe şi să
descrie proprietăţile simple ale unor figuri geometrice.
Exemplu: Predarea – învăţarea liniei frânte.
Se prezintă elevilor metrul de tâmplărie perfect întins, sugerând imaginea unei drepte.
Se “frânge” în dreptul articulaţiilor mobile, se sprijină pe tablă şi se desenează conturul lui.
După înlăturarea metrului copiii observă desenul:

Se prezintă elevilor o bucată de aţă subţire bine întinsă, asemănată cu o linie dreaptă.
Construiesc cu această aţă o linie frântă urmărind un traseu din cuişoare bătute în placaj.
Observaţi şi spuneţi ce s-a întâmplat cu bucata de aţă ? Acestea sunt linii drepte ? (Nu, sunt
“linii frânte”).
Demonstraţia este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate
de învăţător. Eficienţa demonstraţiei ca metodă este sporită dacă sunt respectate anumite
cerinţe de ordin psihopedagogic.
Demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realităţii, în măsură să reprezinte o susţinere figurativă, indispensabilă gândirii
concrete a elevului. Trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei
noţiuni sau acţiuni, trebuie să respecte/păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia, în
funcţie de scopul urmărit.Demonstraţia este utilizată fie pentru confirmarea unor idei, fie
pentru însuşirea corectă a unor tehnici de lucru, de rezolvare, prin intuire a modelului oferit şi
uneori pentru verificare.

160
CAPITOLUL 12

Conceptul de problemă şi de rezolvare de probleme în învăţământul primar.

Bazele psihopedagogice şi metodologice ale activităţilor de rezolvare şi compunere de
probleme de matematică

12.1. Clasificarea problemelor

De obicei, spunem că avem o problemă când se cunoaşte un număr de informaţii şi când

se propune să se afle alte informaţii care sunt cerute clar în enunţul problemei.
Se poate spune că orice chestiune de natură practică sau teoretică care reclamă o
rezolvare se numeşte problemă. Aşadar problema reprezintă un proces de gândire declanşat de
un sistem de întrebări asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunoştinţelor
dobândite anterior.
În acest mod „gândirea se mobilizează la maximum demonstrând posibilităţile de
performanţă”.37În esenţa ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventivă, creativă, „ a
rezolva o problemă înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este accesibil”38.
Rezolvarea problemelor necesită descoperirea necunoscutei, aflarea relaţiilor
necunoscute în raport cu datele cunoscute, apelarea la raţionament. Rezolvarea de probleme
presupune formularea de ipoteze, care se verifică pe rând, reorganizarea datelor, reformularea
problemei, care să ducă spre soluţionare. Aşadar problemele de matematică sunt răspunsuri la
anumite întrebări referitoare la preocupări şi acţiuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematică din ciclul primar se pot grupa astfel:
După finalitate şi după sfera de aplicabilitate, le structurăm în probleme teoretice şi
aplicaţii practice ale noţiunilor învăţate;
După conţinutul lor, problemele de matematică pot fi geometrice, de mişcare, de aflare
a densităţii unui amestec sau aliaj etc.;
După numărul operaţiilor, vom identifica probleme simple şi probleme compuse.
Problemele simple sunt cele care, de regulă, se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică şi
pe care le întâlnim cu precădere în clasa întâi şi a doua. Problemele compuse sunt acelea care,
în şirul de raţionamente şi operaţii de rezolvare includ, într-o dependenţă logică, mai multe
probleme simple;
După gradul de generalitate al metodei folosite în rezolvare, avem probleme generale
(în rezolvarea cărora vom folosi fie metoda analitică, fie metoda sintetică) şi probleme tipice
(particulare) rezolvabile printr-o metodă specifică: grafică, reducere la unitate, a falsei
ipoteze, a comparaţiei, a mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valenţe formative sunt cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate şi ingeniozitate (numite şi nonstandard).39 Efortul pe care îl face
elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoaştere, volitive şi motivaţional-afective.

Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi antrenată este gândirea, prin operaţiile
logice de analiză, sinteză comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme,

37
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
38
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
39
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988

161
formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi
descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. În acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la
sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacităţii şi
spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

12.2. Metode de rezolvare a problemelor

Prin rezolvarea problemelor de matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de

muncă intelectuală. In acelaşi timp, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a
problemelor contribuie la îmbogăţirea orizontului de cultură generală a elevilor prin utilizarea
în conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de
învăţământ. Este cazul informaţiilor legate de distanţă, viteză, timp, preţ de cost, plan de
producţie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui fenomen etc.
Problemele de matematică, fiind strâns legate, cel mai adesea prin însuşi conţinutul lor,
de viaţă, de practică, dar şi prin rezolvarea lor, generează la elevi un simţ al realităţii de tip
matematic, formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice pe care viaţa le
pune în faţa lor. Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect
formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau
posibilitatea de a rezolva în mod independent probleme, de a compune ei înşişi probleme.
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. În fiecare etapă
are loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei, pe baza activităţii de
orientare a rezolvitorului pe drumul soluţiei problemei.
Aceste etape sunt:40
· cunoaşterea enunţului problemei;
· înţelegerea conţinutului problemei;
· analiza problemei şi întocmirea planului logic;
· alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii judecăţilor din planul
logic;
· anunţarea rezultatului.
Activiţăţi suplimentare:
· verificarea rezultatului;
· scrierea problemei sub formă de exerciţiu;
· găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
· generalizare;
· compunere de probleme după o schemă asemănătoare.
Cunoaşterea enunţului problemei se realizează prin citire de către învăţător, sau de către
elevi, sau prin enunţare orală. Se repetă problema de mai multe ori până la însuşirea ei de
către toţi elevii. Se scot în evidenţă anumite date şi legături dintre ele, precum şi întrebarea
problemei. Scriem pe tablă şi pe caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontală sau
pe verticală).
Enunţul problemei conţine un număr necesar de informaţii. Acest minim de informaţie
este recepţionat de către elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau
chiar cu acţiuni.

40
După Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1988

162
 De exemplu:
In clasa a- III-a B sunt 32 de elevi, în clasa a-III-a C sunt cu doi elevi mai mult decât în
clasa a - III-a B.
Câţi elevi sunt în ambele clase ?
Prin discuţii cu elevii aceştia trebuie să reţină elementele matematice importante : datele
problemei, relaţiile dintre date, întrebarea problemei. Unii elevi schimbă sensul unor date (în
loc de mai mult cu doi elevi în clasa a -III-a C , reţin că au fost doi elevi ), şi aceasta datorită
nerecepţionării corecte a enunţului problemei.
Faza în care se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema este etapa
analizei problemei şi întocmirii planului logic. Prin exerciţiile de analiză a datelor, a
semnificaţiei lor, a relaţiilor dintre ele şi a celor dintre date şi necunoscute se ajunge să ne
raportăm la situaţiile concrete pe care le prezintă problema (a parcurs ... kilometri ; a
cumpărat ... kilograme; a ... lei kilogramul, ş.a.) la nivelul abstract care vizează relaţiile dintre
parte şi întreg, viteză, distanţă şi timp etc. Transformând problema într-un desen, într-o
imagine sau într-o schemă, scriind datele cu relaţiile dintre ele într-o coloană ş.a. , evidenţiem
esenţa matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a conţinutului ei.
Etapa alegerii şi efectuării operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul logic, este
etapa care constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul de rezolvare, în
conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale ce se obţin prin calculele respective şi a
rezultatul final.
Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei constau în verificarea soluţiei
problemei, în găsirea şi a altor metode de rezolvare şi alegere a celei mai bune. În esenţă etapa
se realizează prin autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul problemei, a
raţionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs.
După rezolvarea unei probleme se scoate în evidenţă categoria din care face parte
problema, se fixează algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei şi a
relaţiilor dintre ele într-un exerciţiu. Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin
compunerea de probleme cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi
exerciţiu, se descoperă cu elevii schema generală de rezolvare a unei categorii de probleme.
Toate acestea duc la cultivarea şi educarea creativităţii, la antrenarea sistematică a intelectului
elevilor.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele
compuse, este necesară înţelegerea noţiunilor matematice începând cu cele mai simple: luăm,
adăugăm, mărim, micşorăm, reunim, separăm, mai mult cu, mai puţin cu, mai mare/mic de
,,n” ori. Înţelegerea corectă a acestor noţiuni îi ajută pe elevi să stabilească raţionamente
logice pe baza cărora să poată rezolva problema. Baza dezvoltării matematice cu ajutorul
rezolvării şi compunerii de probleme de către elevi o formăm începând din clasa I, odată cu
predarea operaţiilor aritmetice în cadrul numeraţiei până la 10. În această perioadă deprindem
elevii cu rezolvarea şi compunerea de probleme pe bază intuitivă cu ajutorul figurilor sau
planşelor, îi deprindem să înţeleagă îmbinările de cuvinte şi legătura cu mulţimile de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecărui elev ca: riglete,
jetoane, figuri geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie la înţelegerea
conţinutului problemei şi la dirijarea atenţiei spre ceea ce este cunoscut şi necunoscut.
În ceea ce priveşte problemele cu text, acestea pun în faţa elevilor dificultăţi sporite
determinate de lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se operează în situaţiile
precedente. Singurul suport în înţelegerea conţinutului şi a întrebării a rămas textul problemei.
În scopul familiarizării elevilor cu cele două părţi ale problemei (enunţul şi întrebarea),
se aşază datele problemei în coloană, deoarece acest mod de scriere permite ca în dreptul

163
datelor numerice să se noteze prin cuvinte semnificaţia lor. Întrebarea problemei se separă
printr-o linie. Mai jos se scrie rezolvarea şi răspunsul.
De exemplu:
Pe un raft sunt 32 de cărţi. Pe alt raft sunt cu 6 mai mult. Câte cărţi sunt pe al doilea
raft?
32 de cărţi pe primul raft;
cu 6 mai mult pe al doilea raft
---------------------------------------
Câte cărţi sunt pe al doilea raft?

Rezolvare: 32 + 6 = 38 cărţi pe al doilea raft.

Răspuns : 38 cărţi.

Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face în momentul în care

programa specifică faptul că se pot rezolva probleme cu două operaţii.
Un element nou în rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvării, necesitatea
de a fixa ordinea şi succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea propriu-zisă.
Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă necesitatea planului, faptul că unele probleme nu se
pot rezolva printr-o singură operaţie, se pot rezolva la început probleme compuse formulate în
aşa fel încât cele două etape de rezolvare să fie subliniate în conţinutul problemei. Pentru o
rezolvare conştientă se porneşte de la rezolvarea problemelor-acţiuni.
Exemplu :
Ionel are 12 timbre. Primeşte de la tatăl său încă 6 timbre. Din ele dăruieşte 7 fratelui
său. Câte timbre i-au rămas lui Ionel?
Se cheamă în faţa clasei un elev (Ionel) care ţine în mână 12 timbre; apoi se cheamă alt
băiat (tatăl) care are 6 timbre şi i le dă lui Ionel. Ionel numără câte timbre are în total, apoi din
totalul de timbre dă unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numără câte timbre i-au rămas.
Se adresează clasei următoarele întrebări :
Cum a fost rezolvată problema? Ce a aflat Ionel la început? (câte timbre are în total). Ce
a aflat apoi Ionel? (câte timbre i-au rămas). Problema a fost rezolvată printr-o singură
operaţie? Nu, prin două operaţii: adunare şi scădere.
Se scriu datele şi rezolvarea ei :
are 12 timbre …… primeşte 6 timbre ….. dă 7 timbre ……. ? timbre
Câte timbre are Ionel în total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Câte timbre i-au rămas lui Ionel?
18 timbre – 7 timbre = 11 timbre
Răspuns : 11 timbre.

Rezolvarea problemelor compuse necesită descompunerea în probleme simple. Pentru a

veni în sprijinul elevului sunt necesare următoarele etape:
- Citirea conştientă şi însuşirea enunţului;
- Analiza (judecata) problemei şi întocmirea schemei de rezolvare;
- Realizarea planului de rezolvare după schemă ;
- Rezolvarea propriu-zisă ( descoperirea soluţiei ).
Aceste etape alcătuiesc un tot fiind într-o strânsă legătură şi alcătuiesc raţionamentul
problemei. Cercetarea problemei se face pe cale analitică sau sintetică. Odată cu analiza
problemei se alcătuieşte şi schema de rezolvare. Raţionamentul se concretizează prin
scrierea planului de rezolvare (poate fi şi oral). În clasa I planul de rezolvare îl alcătuim oral

164
iar rezolvarea se efectuează în scris. Începând cu clasa a-II-a alcătuirea planului de rezolvare
se face scriind întrebările şi imediat răspunsul lor.
Exemplu:
Bunicul avea în curte 100 de găini. A dus la piaţă în prima zi 36, iar a doua zi cu 9 mai
mult. Cu câte găini a rămas bunicul în curte?

Notarea conţinutului logic al problemei:

A avut găini A vândut A vândut

în prima zi în a doua zi
100 36 36 + 9

Raţionamentul problemei se prezintă în formula:

100-(36+36+9) =19 găini

Treptat, după ce am rezolvat mai multe probleme care se încadrează în acest algoritm, îl
vom exprima într-o formulă generală : a-(b+b+c)=?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicându-se de la înţelegerea
conţinutului concret al problemei, prin reformularea treptată a ei, în scopul desprinderii
relaţiilor logice şi a ajungerii la o soluţie.
O atenţie deosebită se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
Şi aceasta pentru că rezolvarea lor cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea, formează simţul
estetic al şcolarilor (prin eleganţa, simplitatea, economicitatea şi organizarea modului de
rezolvare). Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare constituie o adevărată
gimnastică a minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate al
elevilor.
Exemplu :
Într-o livadă sunt 634 pomi . Din aceştia163 sunt meri, 87 sunt peri, 110 cireşi şi 18
nuci. Restul sunt gutui. Câţi gutui sunt în livadă?
Unii elevi vor rezolva problema efectuând operaţiile necesare în ordinea acţiunilor
cuprinse în enunţ (din variate motive: neputinţa de a cuprinde şi de a prelucra întregul enunţ,
insuficienţa deprinderilor de rezolvare formate până la acest moment, dorinţa de a merge
progresiv şi de a vedea câţi gutui sunt).
Alţi elevi, analizând mai bine problema, renunţă la ordinea acţiunilor cuprinse în enunţ
şi caută valorile între care pot stabili o relaţie utilă, mai economicoasă şi mai simplă pentru
rezolvarea problemei:
634 pomi …163 meri …. 87peri … 110 cireşi … 18 nuci … ? gutui

Iată şi modul de rezolvare cu schemele respective :

634 – 163 = 471 163 + 87 + 110 + 18 = 378
471 – 87 = 384 sau
384 – 110 = 274 634 – 378 = 256
274 – 18 = 256

Se mai pot găsi şi alte variante de rezolvare de genul :

a – (b+c) – (d+e), sau a – (b+c+d) – e, sau a – b – (c + d + e), faţă de a – b – c – d – e şi
a – ( b+c+d+e).
Rezolvarea problemelor după un plan de rezolvare necesită nu o dată şi folosirea
schemelor, desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gândiri sintetice, formule

165
numerice sau literale. Transcrierea rezolvării problemei într-un singur exerciţiu cu valori
numerice sau literale contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin găsirea unor
soluţii noi, uneori personale de aşezare în exerciţiu.
Crearea de situaţii noi în care să fie formulate relaţiile din problemă angajează gândirea
creatoare a elevilor.
Exemplu :
Într-o livadă s-au sădit 845 meri şi cu 316 mai mulţi peri.
1.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve printr-o singură operaţie.
2.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve prin două operaţii.
3.Să se modifice relaţiile dintre datele problemei astfel încât să se rezolve printr-un
singur fel de operaţii.
4.Să se alcătuiască schema problemei.
5.Să se transpună rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori numerice.
6.Să se transforme rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori literale.
7.Să se alcătuiască o altă problemă după formula literală obţinută.
Modificarea datelor problemei încât aceasta să se rezolve prin mai multe operaţii
(recompunerea problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu :
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Câte kg de fructe s-au cumpărat în
total?
Recompunerea problemei :
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că un kg de struguri costă 8 lei şi
un kg de mere costă 4 lei, aflaţi câţi lei s-au plătit în total.
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar
pe struguri s-au dat 40 lei, aflaţi câţi lei costă un kg de mere.
S-au cumpărat 12 kg de fructe (struguri şi mere). Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar
diferenţa de preţ dintre un kg de mere şi unul de struguri este de 4 lei, aflaţi câte kg s-au
cumpărat de fiecare fel.
Aceasta este o formă mult mai elevată şi cere o mai mare capacitate de redefinire care se
exprimă în judecata problemei. Operarea cu reprezentări este primul pas către apariţia
flexibilităţii adaptative şi a fluenţei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea capacităţilor creatoare îl are rezolvarea
problemelor tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolvă prin algoritmi speciali. În
rezolvarea problemelor tipice sunt introduse condiţii noi, se fac presupuneri şi se trag
concluziile din aceste presupuneri.
În rezolvarea problemelor tipice se va ţine cont de unele cerinţe generale:
· Primele probleme în rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie să cuprindă numai
numere mici, să aibă un conţinut simplu şi să se poată rezolva oral.
· Elevii trebuie antrenaţi direct în căutarea procedeului de rezolvare.
· Unele probleme se rezolvă pe cale analitică (probleme de mişcare, probleme de
împărţire în părţi proporţionale).
· Analiza prezintă un anumit tip de raţionament ce constituie mijlocul principal pentru
căutarea procedeului rezolvării, elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile
date în problemă.
· În momentul rezolvării unui nou tip de problemă sunt necesare rezolvarea mai multor
probleme de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar să se modifice
formularea problemei, să se introducă date suplimentare în problemele de tipul rezolvat.
· În rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile învăţate, ca să se
compare problemele de tip diferit ce conţin în enunţ unele elemente asemănătoare.

166
 După rezolvarea unui anumit număr de probleme de un anumit tip este necesar să se
tragă concluziile, să se facă generalizări din care să rezulte care a fost elementul comun în
rezolvare şi care sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemănătoare pentru a
aprofunda structura problemei, a conţinutului şi a dependenţei dintre mărimile date în
problemă.

Aflarea a două numere cunoscând suma şi diferenţa lor

Un grup special de probleme din ciclul primar îl formează problemele de aflare a două
numere cunoscând suma şi diferenţa lor, acestea rezolvându-se prin metoda figurativă. La
acest tip de probleme elevii trebuie să învingă dificultăţile legate de raţionamentul problemei,
dificultăţi ce pot fi eliminate prin clarificarea noţiunii de parte (care constituie necunoscuta în
problemele care se rezolvă în gimnaziu cu ajutorul ecuaţiilor de gradul I).
Exemplu :
Să se împartă în mod egal 16 flori în 2 vaze.
Câte flori sunt într-o vază?

16

Rezolvare I : 16 flori : 2 = 8 flori.

Deci o vază are 8 flori şi cealaltă are tot 8 flori.
După ce elevii au înţeles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest
gen, se complică problema:
Împărţiţi 16 flori în două vaze în aşa fel încât în prima vază să fie cu două flori mai
mult decât în a doua vază.
Cum vom împărţi florile?
După ce vom lăsa elevii să încerce de mai multe ori, se ajunge la următoarea expresie:
(S – D) : 2 = n
La început dăm la o parte două flori (ce trebuie puse în prima vază în plus) :
16 – 2 = 14 (flori)
Apoi restul se împarte în două părţi egale :
14 : 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaugă cele două flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente în prima vază)
Se trece la reprezentarea grafică.
Se desenează două segmente de dreaptă, primul mai mare (reprezentând florile din
prima vază), al doilea mai mic (reprezentând florile din a doua vază). Împreună formează 16
flori.
2
16

Se observă că primul segment este mai mare şi dacă înlăturăm o parte (care reprezintă
cele două flori în plus) se obţine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele două cantităţi să se poată repartiza în mod egal în cele două vase.
Se scrie pe tablă, planul de rezolvare.
Separăm cele două flori care sunt în plus
16 – 2 = 14 (flori)
Câte flori se aşază în a doua vază?
14 : 2 = 7 (flori)

167
 Câte flori sunt în prima vază?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori ; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a :
(S + D) : 2 = N
Putem afla întâi partea mai mare. Elevii îşi vor imagina că adăugăm la partea mai mică
(a doua vază) încă două flori.
Obţinem în ambele vaze un număr egal de flori.

2 16 + 2

Vazele conţin împreună 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18 : 2 = 9 (flori) deci :
În prima vază sunt 9 flori, iar în a doua vază sunt cu două mai puţine, adică:
9 – 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori) ; 7 (flori).

Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor

„Un metru de dantelă costă cu 48 de lei mai mult decât un metru de elastic şi este de 7
ori mai scump. Cât costă un metru de dantelă şi cât costă un metru de elastic?”
Această problemă se poate rezolva prin două metode : metoda grafică şi metoda
presupunerii.

Rezolvarea I :
Reprezentăm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de
dantelă va fi reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B

C E
48 lei D

Segmentul ED, care arată cu cât CD este mai mare decât AB, este format din 7 – 1 = 6
părţi egale şi reprezintă 48 lei.
48 : 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantelă).

168
 Rezolvarea a II- a :
Presupunem că un metru de elastic costă 1leu, atunci un metru de dantelă va costa
1 x 7 = 7 lei, deci cu 7 – 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantelă costă cu 48 lei mai
mult.
48 : 6 = 8.
Deci un metru de elastic costă 1 x 8 = 8 lei , iar un metru de dantelă costă 7 x 8 = 56 lei.

În rezolvarea problemelor de aritmetică, reprezentarea grafică poate avea două funcţii

de bază: să ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte de rezolvare. Această
ultimă funcţie îi ajută pe elevi să-şi reprezinte intuitiv un număr, dar nu numai condiţiile
iniţiale ci şi soluţia problemei, înlesnind de asemenea, şi stabilirea legăturilor dintre noţiunile
aritmetice şi cele geometrice şi contribuind la dezvoltarea gândirii funcţionale a copiilor.

Exemplul 1 :
58
Ana
Ina 24

Elevii pot compune următorul enunţ :

„Ana are 58 alune. Ina are cu 24 mai puţine. Câte alune au cele două fetiţe
împreună?”

Exemplul 2 :
„Ana are 58 alune. Dacă Ina ar mai avea 24 alune, ar avea cât Ana. Câte alune au cele
două fetiţe împreună?”

La nivelul clasei a III – a se pot da spre alcătuire probleme după graficele următoare:

50
A
1.
B
?
15
C

2. 18

25

1. Aurel avea 50 timbre. Bogdan avea de trei ori mai multe timbre decât Aurel.
Constantin avea cât Bogdan şi încă 15 timbre. Câte timbre aveau cei trei fraţiîmpreună?”
2. Două bucăţi de pânză aveau aceeaşi lungime. După ce s-au vândut 18 metri din
prima bucată şi 25 de metri din cealaltă bucată, în prima a rămas de două ori mai multă
pânză decât în a doua. Câţi metri de pânză au fost în fiecare bucată ?”

169
 Elevii vor trebui să sesizeze că diferenţa dintre numărul metrilor vânduţi din a doua
bucată şi numărul metrilor vânduţi din prima bucată reprezintă tocmai ceea ce rămâne din a
doua bucată după vânzare.
Ne vom imagina lungimile celor două bucăţi de pânză ca fiind nişte segmente.
Problema precizează că ele au aceeaşi lungime şi le figurăm prin segmente de aceeaşi
lungime aşezate unul sub celălalt.

I.

II.

Ce înseamnă că vindem din prima bucată 18 metri? Înseamnă că tăiem şi luăm din ea 18
metri. Analog pentru a doua bucată.
În prima bucată rămâne de două ori mai multă pânză decât în a doua. Deci segmentul
care reprezintă pânza rămasă din prima bucată este de două ori mai mare decât segmentul care
reprezintă pânza rămasă în a doua bucată.
Pentru a răspunde la întrebarea problemei urmărim graficul şi observăm că el reprezintă
diferenţele dintre lungimile de pânză vândute din fiecare bucată. Lungimea pânzei rămase în a
doua bucată este de 25 – 18 = 7 metri, iar câţi metri de pânză au fost în fiecare bucată se obţin
însumând cât a rămas (de exemplu, în a doua bucată) cu cât s-a vândut din ea, adică 7 + 25 =
32 metri.
Răspuns : în fiecare bucată de pânză au fost câte 32 metri.

Probleme de eliminare a uneia dintre mărimi. Metoda aducerii la acelaşi termen de

comparaţie

Problemele rezolvate prin procedeul eliminării uneia dintre mărimi constituie o

dezvoltare ulterioară a problemelor de aflare a unei mărimi necunoscute când cunoaştem
diferenţa a două numere.
Şi aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legăturilor
cauzale dintre mărimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mărimi care nu
influenţează schimbarea celeilalte mărimi.
Exemplu: Într-un camion sunt 17 saci cu grâu şi 26 saci cu porumb cântărind împreună
2 764 kg. În alt camion sunt 35 saci cu porumb şi 17 saci cu grâu cântărind împreună 3 250
kg. Cât cântăreşte un sac cu grâu şi cât cântăreşte un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunţul problemei aflăm că în al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru că
sunt mai mulţi saci cu porumb. Sacii cu grâu nu-şi schimbă greutatea pentru că în ambele
camioane avem acelaşi număr de saci cu grâu. Dacă aflăm cu câte kg de porumb sunt mai
mult în al doilea camion şi cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion, vom
putea afla câte kg cântăreşte un sac de porumb.
Rezolvare:
17 saci grâu şi 26 saci porumb ……………2 764 kg
17 saci grâu şi 35 saci porumb ……………3 250 kg

Comparând mărimile scrise în cele două rânduri observăm că numărul sacilor de

porumb a crescut cu 9 (35 – 26 ), iar numărul kilogramelor cu 486 (3 250 – 2 764 ). Deci
9 saci cu porumb cântăresc 486 kg.

170
 1. Cu câte kg sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
3 250 kg – 2 764 kg = 486 kg
2. Cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
35 saci – 26 saci = 9 saci
3. Câte kg cântăreşte un sac de porumb?
486 : 9 = 54 (kg)
4.Câte kg cântăresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Cât cântăreşte grâul?
2 764 kg – 1 404 kg = 1 360 kg
6.Câte kg cântăreşte un sac cu grâu?
1 360 kg : 17 = 80 kg
Răspuns: 54 kg ; 80 kg.

După rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii îşi dau seama că în problema
analizată diferenţa dintre cantităţi este dată de diferenţa dintre numărul obiectelor (saci, rochii,
cărţi, etc.).

Probleme care se rezolvă prin metoda ipotezelor

Metoda ipotezelor are la bază o presupunere, o ipoteză. Ea solicită introducerea unor

date ipotetice şi confruntarea situaţiei obţinute astfel cu situaţia reală. Întâmplător ele pot
coincide. În multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din această confruntare ne
coordonează căutările.

Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica astfel:

Probleme pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;
Probleme pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze
succesive.
Exemplu: Un grup de elevi aflaţi în excursie, dorind să traverseze un râu cu barca, au
constatat că, dacă rămâneau 4 elevi pe mal, se puteau îmbarca câte 6 în fiecare barcă, iar dacă
se îmbarcau câte 8, rămânea o barcă liberă. Câte bărci şi câţi copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem că ar fi două bărci.
Atunci numărul de elevi în cele două situaţii ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 16, adică 2 x 6 + 4 = 16;
când sunt câte 8, ar fi 8, adică 1 x 8 = 8, o barcă e liberă.
Ipoteza este falsă pentru că numărul de elevi este diferit în cele două situaţii, o dată 16,
a doua oară 8, diferenţa fiind 8, adică 16 – 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem că sunt 3 bărci. Atunci numărul de elevi în cele două situaţii, ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 22 elevi, căci 3 x 6 + 4 =22;
când sunt câte 8, ar fi 16 elevi, căci 2 x 8 = 16, o barcă este liberă.
Şi această ipoteză este falsă, numărul elevilor este diferit în cele două situaţii, diferenţa
fiind 6,adică 22 – 16 = 6.
Constatăm însă următoarele: atunci când am mărit numărul bărcilor cu 1, (în prima
ipoteză am presupus că sunt 2 bărci, în a doua 3), diferenţa dintre cele două numere,

171
reprezentând diferenţa între numerele de elevi, a scăzut cu 2, (întâi diferenţa era 8, apoi 6);
faţă de prima ipoteză, când diferenţa era 8, trebuie să mărim numărul bărcilor cu 4, adică cu
numărul care arată de câte ori 2 se cuprinde în 8. Atunci, 8 : 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau
6 bărci şi 40 de elevi.

Probleme care se rezolvă prin metoda retrogradă (a mersului invers)

Metoda mersului invers se aplică în unele probleme în care relaţiile dintre mărimi
depind una de cealaltă într-o ordine succesivă. Urmărind enunţul de la sfârşit la început,
trebuie să se determine penultimul rest pe baza relaţiei sale cu ultimul rest, apoi
antepenultimul rest, până când se ajunge la numărul iniţial (întregul). Înţelegerea metodei se
bazează pe exerciţiile de aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra căruia s-au
efectuat anumite operaţii al căror rezultat este dat.
Exemplul I:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7 şi din cât am scăzut 11, obţinând 200. Ce număr am ales?
(n x 5 + 42 ) : 7 – 11 = 200.
Care este ultima operaţie făcută? (din cât am scăzut 11, obţinând 200). Aceasta
constituie o problemă simplă (în care se dă scăzătorul 11 şi restul 200). Numărul din care
scădem este 200 + 11 = 211.
Problema dată devine mai scurtă, având însă acelaşi început:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7 şi am obţinut 211.
Această nouă problemă o urmărim tot de la sfârşit: suma obţinută am împărţit-o la 7 şi
am obţinut 211.
Ce număr prin împărţirea la 7 dă 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine şi
mai scurtă: Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42 şi am obţinut
1477.
Ce număr adunat cu 42 ne dă 1477? 1477 – 42 = 1435.
Problema devine: Numărul înmulţit cu 5 dă 1435.
Deci numărul căutat este 1435 : 5 = 287.
Proba se face făcând asupra numărului găsit operaţiile indicate în problemă.
Analizând operaţiile făcute în problemă şi cele făcute de noi în rezolvarea problemei,
constatăm că-n fiecare etapă facem operaţia inversă celei făcute în problemă.

Exemplul II:
La un chioşc alimentar s-au vândut succesiv următoarele lăzi cu portocale: în prima zi
s-au vândut jumătate din numărul lăzilor şi încă 4, a doua zi jumătate din numărul lăzilor
rămase şi încă 2, a treia zi jumătate din numărul lăzilor rămase şi încă o ladă, iar în a patra
zi restul de 7 lăzi. Câte lăzi de portocale au fost la început?
Rezolvare:
1. Cât reprezintă jumătate din a treia zi?
7+1=8
2. Cât s-a vândut a treia zi?
8 x 2 = 16 lăzi
3. Cât reprezintă jumătate din a doua zi?
16 + 8 = 24 lăzi
4. Cât s-a vândut a doua zi?
18 x 2 = 36 lăzi

172
 5. Cât reprezintă jumătate din prima zi?
36 + 4 = 40 lăzi.
6. Câte lăzi au fost iniţial?
40 x 2 = 80 lăzi.
Răspuns: 80 lăzi
Există mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansării în tainele
disciplinei, se pot propune probleme a căror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea
datelor din enunţ. Gândirea creatoare poate fi stimulată prin provocări. Copiii trebuie
provocaţi să compună şi ei probleme după anumite formule numerice şi literale, să găsească
cât mai multe soluţii, să rezolve problemele într-un timp cât mai scurt.
Se urmăreşte formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raţionamentul
deductiv, de a găsi căi originale de rezolvare, de a alcătui alte probleme.

Probleme de mişcare

În această categorie intră acele probleme în care trebuie să se afle una din mărimile:
spaţiu (distanţă), viteză sau timp, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii dintre
acestea. În general, în problemele de mişcare se pune în discuţie mişcarea uniformă a unui
mobil, adică în intervale de timp egale, mobilul parcurge distanţe (spaţii) legate prin expresia:
s = v × t iar din aceasta deducem că: v = s/t şi t = s/v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi
speciale, cât şi cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor I-IV. problemele de mişcare le clasificăm
în două categorii şi anume:
a) probleme de mişcare în acelaşi sens (de urmărire);
b) probleme de mişcare în sens opus (de întâlnire).

a) Probleme de mişcare în acelaşi sens

Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problemă
generală şi anume:
Problemă:
Două mobile pleacă în acelaşi timp şi în acelaşi sens din punctele A şi B situate la
distanţa "d" unul de celălalt. Cel plecat din B se deplasează cu viteza V2, iar cel plecat din A
se deplasează cu viteza V1.
După cât timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezintă grafic traiectoria rectilinie pe care se mişcă cele două mobile indicând
printr-o săgeată şi sensul.
De aici se observă că V1 > V2 ; pentru că numai aşa mobilul plecat din A îl poate ajunge
pe cel plecat din B.

A d B

V1 V2

Mobilul plecat din A îl urmăreşte pe cel plecat din B de care îl desparte distanţa "d".
Pentru a afla după cât timp îl ajunge, sau după cât timp recuperează decalajul de distanţă "d",

173
ar trebui să aflăm mai întâi cu cât se apropie într-o unitate de timp. Presupunând că vitezele
sunt exprimate în km/oră (prin viteză înţelegem distanţa parcursă de un mobil într-o unitate de
timp) şi distanţa "d" în km, formulăm întrebarea: "Cu cât se apropie mobilul plecat din A de
mobilul plecat din B într-o oră?
Cu V1 km –V2 km
Dacă într-o oră mobilul plecat din A recuperează din distanţa "d" (V1 –V2) km, atunci
întreaga distanţă va fi recuperată într-un număr de ore egal cu de câte ori "V1-V2" se cuprinde
în distanţa "d".
Concentrând cele două secvenţe într-o singură expresie, găsim că timpul
necesar mobilului plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t=
V1 – V2

În continuare vom exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen:

Problemă 1:
Un grup de excursionişti care se deplasează cu viteaza de 5 km/oră iese din oraş la ora
7 dimineaţa. La ora 14, în aceeaşi zi, se trimite după acest grup un biciclist care se
deplasează cu 12 km/oră.
După cât timp şi la ce distanţă de oraş biciclistul va ajunge grupul de excursionişti?
Rezolvare:
Trebuie să stabilim în ce moment începe urmărirea şi la ce distanţă de oraş se află
grupul de excursionişti în momentul plecării biciclistului.
Planul logic al problemei şi operaţiile corespunzătoare vor fi:
1) Cât timp merge grupul de excursionişti singur, până la plecarea biciclistului?
14 ore - 7 ore = 7 ore.
2) Ce distanţă parcurge grupul în 7 ore?
d = v x t =5 km/oră x 7 ore = 35 km
Din acest moment, lucrurile se prezintă astfel:

A 12km/oră B 5km/oră

35km

Cu cât se apropie biciclistul de grup într-o oră ?

V1-V2 = 12 km - 5 km = 7 km
3) După câte ore biciclistul recuperează cei 35 km?
35 km : 7 km/ora = 5 ore
4) La ce distanţă de oraş ajunge biciclistul grupul?
v x t = d = 12km/ora x 5ore = 60km
sau 5 ore x (7 km + 5 km) = 60 km
sau (5 ore + 7 ore) x 5 km/oră = 60 km

Problemă 2:
Un călăreţ având viteza de 24 km/oră pleacă din satul A spre satul B. După 3 ore,
pleacă tot din A în aceeaşi direcţie un motociclist având o viteză de 42 km/oră.
În cât timp îl va ajunge motociclistul pe călăreţ şi la ce distanţă de satul A?

174
 Rezolvare:
Din enunţ reiese că până la plecarea motociclistului, călăreţul avea un avans de 3 ore,
deci parcursese o distanţă de 24 km/oră x 3 ore = 72 km. Motociclistul câştigă la fiecare oră
42 km - 24 km = 18 km. Pentru a recupera cei 72 km motociclistul merge un timp de
72 : 18 = 4 (ore), deci atunci când îl ajunge, ei parcurseseră o distanţă de 42 km x 4 = 168 km
sau (4 ore + 3 ore) x 24 km/oră = 168 km.
Planul logic al problemei şi operaţiile corespunzătoare sunt:
1) Ce distanţa parcurge călăreţul până la plecarea motociclistului?
24 km x 3 ore = 72 km.
2) Ce distanţă recuperează motociclistul într-o oră?
42 km - 24 km = 18 km.
3) Cât timp îi trebuie motociclistului pentru a recupera cei 72 km?
72 km: 18 = 4 (ore)
4) La ce distanţă de satul A îl ajunge?
42 km/oră x 4 ore = 168 km.

Răspuns: 4 ore (timp)

168 km (distanţă)

b) Probleme de mişcare în sensuri opuse

Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problemă
generală şi anume:
Problemă:
Două mobile pleacă unul din A şi unul din B, unul spre celălalt. Distanţa dintre A şi B
este de d km. Cel care pleacă din A se deplasează cu V1 km/oră, iar celălalt cu V2 km/oră.
După cât timp se întâlnesc?
Rezolvare:
Conţinutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreaptă (distanţa dintre A şi B).
d

V1 V2

Nu este important, pentru acest caz general, să specificăm care dintre viteze este mai
mare.
Pentru a răspunde la întrebarea problemei, este important să aflăm cu cât se apropie cele
două mobile într-o unitate de timp (l oră). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele
recuperează din distanţa d, care le separă (V1 + V2) km într-o oră. De aici rezultă că distanţa d
va fi recuperată după atâtea ore, de câte ori (V1 + V2) se cuprinde în distanţa d.
Planul logic al problemei şi operaţiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu cât se apropie cele două mobile într-o oră?
V1 + V2
2)După cât timp se întâlnesc cele două mobile?
d
t=
V1 + V2

175
 Astfel, se prezintă elevilor formula după care se calculează timpul de întâlnire într-o
problemă de mişcare în sensuri opuse.

Problemă:
Un pieton care parcurge 5 km/oră, pleacă din oraşul A spre oraşul B. În acelaşi timp,
un biciclist pleacă din oraşul B spre oraşul A, cu 22 km/oră. Între oraşe este o distanţă de 81
km.
a) după cât timp se întâlneşte pietonul cu biciclistul?
b) la ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?
Rezolvare:
Ilustrăm cu ajutorul unui segment de dreaptă, a cărui lungime reprezintă distanţa dintre
cele două oraşe, conţinutul problemei.

A B

5km/h 22km/h

Din această reprezentare rezultă că la fiecare oră distanţa dintre pieton şi biciclist se
micşorează cu 5 km + 22 km = 27 km. Distanţa totală de 81 km va fi străbătută în atâtea ore
de câte ori 27 se cuprinde în 81. Deci, 81 km : 27 = 3 (ore ), acestea reprezentând timpul după
care se întâlnesc.
Deci, se întâlnesc la distanţa de 22 km x 3 = 66 km de oraşul B.
Planul de rezolvare este următorul:
l) Cu cât se micşorează distanţa dintre pieton şi biciclist într-o oră?
5km + 22 km = 27 km
2) În cât timp va fi parcursă distanţa totală?
d 81
t= t= =3
V1 + V2 27

81 km : 27 km = 3 (ore)
3) La ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?
22 km x 3 = 66 km
Verificare 5 km x 3 + 22 km x 3 = 81 km

Problemă:
Două vase fluviale au plecat în acelaşi timp din două porturi, unul spre celălalt Ştiind
că distanţa dintre porturi este de 375 km şi că primul vas face pe oră 29 km, iar celălalt
18 km, să se afle distanţa dintre cele două vase după 6 ore de mers.
Rezolvare:
Pentru ca rezolvarea să fie cât mai sugestivă se pot desena cele două vase iar porturile se
pot reprezenta prin dreptunghiuri.

29km/h 18km/h

176
 Procedând sintetic, adică pornind de la întrebarea problemei, se pot stabili următoarele:
a) pentru a afla distanţa dintre cele două vase după 6 ore de mers, cunoscând
distanţa totală, trebuie să se cunoască distanţa parcursă de cele două vase împreună,
b) pentru a afla distanţa, parcursă de cele două vase împreună, după 6 ore de
mers, trebuie să se cunoască distanţa parcursă de fiecare vas sau distanţa parcursă de ambele
vase într-o oră apoi în 6 ore.
c) pentru a afla distanţa parcursă de cele două vase separat timp de 6 ore aplicăm
formula:
s = V1 x t; s =V2 x t sau s = (V1 + V2) x t

Planul de rezolvare este următorul:

1) Ce distanţă a parcurs primul vas în 6 ore?
29 km/h x 6 ore = 174 km
2) Ce distanţă a parcurs al doilea vas în 6 ore?
18 km/h x 6 ore = 108 km
3) Ce distanţă au parcurs cele 2 vase în 6 ore?
174 km + 108 km = 282 km
4) Ce distanţă a rămas între cele două vase după 6 ore?
375 km-282 km = 93 km
Răspuns: 93 km

În problemele de mişcare, metoda figurativă îşi dovedeşte cu prisosinţă eficienţa,

deoarece în procesul examinării şi rezolvării problemei, gândirea elevului se mişcă în cadrul
asociaţiilor indicate de figură sau de schemă, ceea ce determină o alternanţă continuă între
percepţie şi gândire, o variaţie a raţionamentului în funcţie de câmpul perceptiv reprezentat
sugestiv în acea figură.

12.3 Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de

probleme

În ideea pregătirii elevilor pentru a întâmpina cerinţele unei lumi în perpetuă schimbare,
este necesar ca aceştia să raţioneze clar şi să comunice eficient. Deprinderile de bază şi
înţelegerea aplicaţiilor matematice au menirea să-i ajute pe cei în cauză la utilizarea
cunoştinţelor în situaţii noi. Deprinderile corecte în rezolvarea problemelor vor deveni din ce
în ce mai importante. Prin munca propriu-zisă în acest domeniu, copiii vor descoperi noi căi
de gândire şi raţionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic şi le va putea clădi
încrederea în sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta în paralel cu alte deprinderi
matematice esenţiale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
unităţi de măsură şi geometrie.
Pe măsură ce ne concentrăm asupra necesităţilor copiilor, matematica funcţională
devine un element important. Elevii acordă numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi
prezintă un interes deosebit pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi noi procedee.
Aceşti elevi îşi rafinează deprinderile şi îşi dezvoltă noi capacităţi. Rolul învăţătorului devine
crucial în asigurarea în sala de clasă a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice şi testarea de soluţii. Cu cât matematica este legată mai mult de
cotidian, cu atât mai mult elevii vor conştientiza necesitatea matematicii în lumea lor.
Mirela, Eugen şi Răzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat această problemă : ,,Andrei
avea patru baloane. Cu ocazia zilei de naştere, prietenii i-au mai dat încă şapte baloane.
Câte baloane are acum Andrei ?”

177
 Deşi cei trei copii au ajuns la concluzia că Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei
a rezolvat problema în mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numărat. A alcătuit un
set de 4 baloane şi un set de 7 baloane. Le-a alăturat şi le-a numărat : « 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11 » , indicând fiecare balon în timp ce număra.
Eugen şi-a folosit degetele şi a numărat în continuare de la unul din numerele date în
problemă. El a spus « 4 » , a făcut o pauză şi a continuat « 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 », întinzând
câte un deget la fiecare număr.
Răzvan a folosit o adunare şi o relaţie între numere, pentru a da un răspuns. El a
judecat : « 4 şi cu 6 fac 10 şi cu 1 fac 11 » .
Această întâmplare ilustrează anumite convingeri fundamentale privind modul în care
copiii de clasa I îşi edifică deprinderile şi gândirea matematică. Aceste convingeri se referă la
natura cunoaşterii şi a tipologiei copiilor. Generalizările privind predarea matematicii la clasă
izvorăsc din aceste convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia primă asupra căreia copiii
acţionează pentru a-şi construi propriile realităţi. Înţelegerea pe care ei o creează este un
produs secundar al acţiunii lor legate de obiecte concrete. La început înţelegerea copiilor este
legată de acţiunea lor asupra obiectelor; înţelegerea lor în curs de formare, pur şi simplu nu
există în afara unor asemenea acţiuni. De exemplu, Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru
rezolvarea problemei date, pentru că înţelegerea numerelor era legată de acţiunile ei asupra
acestor obiecte concrete. Dacă nu ar fi avut la îndemână baloane, numărătoarea ar fi fost
imposibilă. Aceste legături ce leagă înţelegerea de lumea fizică devin mai laxe pentru prima
oară atunci când copiii îşi construiesc imagini picturale mentale ale acţiunii lor asupra
obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a căror gândire a evoluat până în acest
punct. El a produs imagini mentale ale obiectelor numărabile şi le-a urmărit prin ridicarea câte
unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaţia abstractă pe care o
întruchipează aceste reţele încetează să se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
Raţionamentul lui Răzvan dovedeşte o gândire care a evoluat până la acest nivel abstract.
Cei mici învaţă matematica prin explorare, ghicitori, observaţie, testare. Accentul
trebuie pus pe gândire şi înţelegere conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţea calcului şi a
vitezei. Rezolvarea problemelor de matematică reprezintă, în esenţă, găsirea unor soluţii
asemănătoare problemelor reale pe care le putem întâlni în practică. Activitatea de rezolvare a
unei probleme se desfăşoară prin parcurgerea mai multor etape, care solicită un efort
intelectual complex, cuprinzând inducţii şi deducţii logice, analogii, analize, generalizări.
Stimularea creativităţii se realizează mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat în
care se intervine în rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face să le sporească
interesul pentru creaţie proprie.
Activitatea de rezolvare şi compunere de probleme oferă modul cel mai eficient din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii.
Diferenţa dintre a învăţa „rezolvarea unei probleme” şi „a şti” (a fi capabil) să rezolvi o
problemă nouă reprezintă, în esenţă, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme „studiate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unei probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită descompunerea unei probleme
noi. Acest lucru nu presupune că în rezolvarea problemelor se lucrează numai pe aspecte
creative, renunţând total la cele reproductive. Opoziţia dintre algoritm şi euristic, dintre
deprindere şi abilitatea de raţionament este numai aparentă. Creativitatea gândirii, mişcarea ei
liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient
transferate.

178
 Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de către elevi
se formează începând cu clasa I, în timpul predării operaţiilor pe cale orală. În această
perioadă de iniţiere, elevii deprind compunerea de probleme pe bază intuitivă. Capacitatea
compunerii independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a
gândirii independente şi personale. În activitatea de compunere de probleme se va ţine cont
de posibilităţile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecând treptat de la compunerea
liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe, din ce în ce mai restrictive.
Începând cu clasa I şi în anii următori se pune accent pe compunerea şi rezolvarea
problemelor, cerând elevilor să creeze probleme sub următoarele forme, respectând o
succesiune graduală:
* probleme acţiune sau cu punere în scenă;
Exemplu: În clasa noastră sunt 12 băieţi şi 14 fete. Câţi elevi sunt în clasă ?
* crearea de probleme după tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezintă elevilor o planşă cu un copac în care se află aplicate păsărele şi
frunze. În funcţie de numărul elementelor, elevii vor alcătui diverse probleme, folosind
operaţii de adunare şi scădere.
* compuneri de probleme după probleme rezolvate anterior;
Exemplu: După ce la clasă s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are
greutatea de aproximativ 2000 kg. O morsă cântăreşte aproximativ 1500 kg. 7 fiinţe de acest
fel au fost transportate cu un camion care scârţâia sub cele 125 q pe care le ducea. Câte
morse transporta camionul? Dar rinoceri?
Elevii pot compune şi ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cântăreşte
aproximativ 25 kg, iar păstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peşti de acest fel,
aducând 147kg de peşte. Câte exemplare de fiecare fel a pescuit?
* crearea de probleme cu indicarea operaţiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compuneţi o problemă care să se rezolve prin:
· două înmulţiri şi o adunare;
· o adunare şi o înmulţire.
* compuneri de probleme după un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziţie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina
dată elevilor este de a reconstitui enunţul problemei pe baza planului.
* compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424
călători aşezaţi şi 2640 de călători în total.
a) Câte locuri are un vagon?
b) Câţi călători încap într-un vagon?
* compuneri de probleme cu început dat;
Exemplu: La grădina zoologică din Bucureşti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puţini urşi,
iar lupi cât iepuri şi urşi la un loc.
Puneţi întrebarea şi rezolvaţi problema.
* compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
Exemplu: Într-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roşii şi 9 bile albastre. Care este numărul
minim de bile ce trebuie scoase, fără a vedea culoarea lor, astfel încât să fim siguri că am
scos cel puţin 5 bile de aceeaşi culoare?
* compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completaţi enunţurile următoare cu numerele alese de voi. Respectaţi
ordinele de mărime.
Bunicul are…ani, iar bunica …ani. Ei s-au căsătorit acum…ani. Ce vârstă avea
fiecare din ei când s-au căsătorit?

179
 Sau : Într-o parcare de …locuri sunt …maşini. Câte locuri libere mai sunt în parcare?
* compuneri de probleme cu mărimi/valori numerice date;
Exemplu: În problema următoare lipsesc cuvinte. Completaţi cu cuvinte potrivite şi
rezolvaţi: Cu 120000 lei, eu…o… de 45000 lei şi 6… . Care este preţul unei ….?
* compuneri de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
Exemplu: Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: (1849m:10)´4=?m
* compuneri de probleme după un model simbolic;
Exemplu: Compuneţi o problemă după desenul:
a

b 6 447

sau: Aflaţi valorile a, b, c, folosind metoda figurativă, dacă au loc simultan relaţiile.
a+b=c
a– b=b
b + c = 16
Compuneţi apoi o problemă utilizând desenul făcut.
* compuneri de probleme cu modificarea conţinutului problemei, cu trei variabile:
a) acelaşi conţinut şi date noi;
Exemplu: Rescrie o nouă variantă a problemei, schimbând părţile subliniate:
Domnul Ionescu face în fiecare zi câte 28 km pentru a merge şi a se întoarce de la
serviciu. El lucrează 5 zile pe săptămână. Calculaţi ce distanţă parcurge într-o săptămână.
b) conţinut schimbat cu menţinerea datelor;
Exemplu: Schimbă conţinutul problemei anterioare, păstrând datele subliniate din
problemă.
c) conţinut şi date schimbate (creare liberă de probleme).
Exemplu: Scrieţi toate enunţurile de probleme pe care le puteţi compune cu ajutorul
celor 6 fraze de mai jos:
Într-o şcoală sunt înscrişi 250 de elevi. 120
sunt fete. Câţi elevi sunt?

Într-o şcoală sunt 97 de băieţi şi 115 fete.

Câte fete sunt?

Într-o şcoală sunt 190 de elevi. 97 sunt băieţi. Câţi băieţi sunt?

Compunerea problemelor este una dintre modalităţile principale de a dezvolta gândirea

independentă şi originală a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor.
Însuşirea şi aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare şi compunere a problemelor
în ciclul primar facilitează introducerea unor noţiuni teoretice mai complexe în clasele
superioare.

180
 Bibliografie
1. Aebli, A. Didactica psihologică (trad.), Bucureşti, 1985.
2. Alexandru, J., Filipescu, V., Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii
preşcolarilor pentru integrare în clasa I, E.D.P., Bucureşti, 1983.
3. Alexandru, J., Herseni, I., Probe de evaluare. Cunoaşterea copilului preşcolar,
Colecţia „Cathedra”, 1992.
4. Andreescu, Fl., Ne jucăm, desenăm, matematică învăţăm, I.P.B.T., 1987.
5. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală – introducere în psihologia
pedagogică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1981.
6. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1979.
7. Becheanu, M., Căzănescu, V., Năstăsescu, C., Rudeanu, S., Logica matematică şi
teoria mulţimilor, E.D.P., Bucureşti, 1973.
8. Beraru, I., Aptitudini matematice la şcolari, Editura Academiei, 1991
9. Bobancu, V., Caleidoscop matematic, Editura Albatros, 1997, Bucureşti.
10. Bray, S., Clausard, M., Iniţierea în matematică la grădiniţă. Pregătirea preşcolarului
pentru şcoală (trad.), B.C.P., Bucureşti, 1971.
11. Bruner, J., Procesul educaţiei intelectuale (trad.), Editura {tiinţifică, 1970.
12. Bulboacă, M., Alecu, M., Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa I,
Editura Sigma, 1996
13. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006.
14. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1991
15. Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983
16. Cerghit, I., Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982
17. Chateau, J., Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
18. Chircev, A. şi colab., Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1967.
19. Claparede, J., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980
20. Diènes, Z. P., Golding, W.E., Les premiers pas en mathématique. Logique et jeux
logiques, vol. I, Ed. O.C.D.L., Paris, 1970.
21. Diènes, Z. P., Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, E.D.P., Bucureşti,
1973.
22. Dottrens, R., A educa şi a instrui (trad.), Bucureşti, 1974.
23. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomar, 1993.
24. Elkonin, B.D., Psihologia jocului (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1980.
25. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţare eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
26. Joiţa, E., Didactica aplicată în învăţământul primar, Editura Gh. Alexandrescu,
Craiova, 1994
27. Firimiţă, V., Matematica la grădiniţă şi la şcoală, Editura Garamond, 1999
28. Fischbein, E., Hazard şi probabilitate în gândirea copilului (trad.), Bucureşti, 1974.
29. Fischbein, E., Particularităţile psihice ale copiilor de 6 ani pe care trebuie să se
sprijine munca didactică. Caiete de pedagogie modernă, 1 (trad.), Bucureşti, 1970.
30. Fouré, E. şi colab., A învăţa să fii (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1974.
31. Gagné, R., Condiţiile învăţării (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1975.
32. Gagné, R. M., Briggs, L. Principii de design al instruirii (trad.), E.D.P., Bucureşti,
1977.
33. Galperin, P.I. Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în
Studii asupra gândirii în psihologia sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970.

181
34. Galperin, P.I. şi colab., Studii de psihologia învăţării. Teorie şi metodă în elaborarea
acţiunilor mentale (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1975
35. Georgescu, E., Modularitatea – o direcţie posibilă şi necesară de abordare a
situaţiilor de învăţare în învăţământul primar, învăţământul primar, nr. 2/1992.
36. Golu, M., Dicu, A., Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.
37. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985.
38. Gogu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului (manual pentru clasa a X-a),
Editura didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti, 1997.
39. Herescu, Gh., Mătrescu, V., Matematica, Clasa I. Îndrumarul învăţătorului, E.D.P.,
Bucureşti, 1981.
40. Herescu, A., Aritmetica pentru învăţători, E.D.P., Bucureşti, 1979
41. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., Învăţarea şi structurile cunoaşterii (trad.),
E.D.P., Bucureşti, 1977.
42. Ionescu, M., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj, 1972.
43. Ionescu, M., Didactica modernă, Editura Dacia, Bucureşti, 1974
44. Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare-învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992.
45. Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale învăţării şi modelele procesului de instruire, în
Caietele de pedagogie modernă nr. 6 – Probleme de tehnologie didactică, E.D.P.,
Bucureşti, 1977
46. Jinga, I., Inspecţia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1983.
47. Jinga, I., Negret, I., Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti, 1994.
48. Joita, E., Didactică aplicată, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994.
49. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaţiei (trad.), E.D.P.,
Bucureşti, 1979.
50. Le Roch, G., Cum să facem exerciţii senzoriale în grădiniţă, E.D.P., Bucureşti, 1980.
51. Lovinescu, A., Jocuri-exerciţii pentru preşcolari, E.D.P., Bucureşti, 1979.
52. Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii ( manual pentru cl. a XI-a,
licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteşti, 2000
53. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Ed. Nedion, Bucureşti, 2006.
54. Montessori, M., Descoperirea copilului, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
1977.
55. Neculau, A., Cosma, T., Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1990
56. Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978
57. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
58. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1992.
59. Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988
60. Neagu, M., Beraru, G., Activităţi matematice în grădiniţă, Editura Polirom, 1996.
61. Neagu, M., Petrovici, C., Aritmetica prin exerciţii şi probleme, cl. I –IV, Ed. Polirom,
Iaşi, 1997.
62. Neagu M. et al., Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Clasa a XI-a,
Bucureşti, Ed. Nedion, 2006
63. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1990.
64. Neveanu-Popescu, P., Dicţionar de psihologie.
65. Neveanu-Popescu, P., Zlate, M., Psihologie. Manual pentru clasa a X-a. {coli normale
şi licee, E.D.P., 1993.
66. Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind
dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani, E.D.P., Bucureşti, 1990.

182
67. Neveanu-Popescu, P. şi colab., Studiul generalizării în reprezentare, în „Revista de
pedagogie” nr. 4, 1958.
68. Nicola, I., Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
69. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.), E.D.P., 1978.
70. Oprea, O., Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureşti, 1979.
71. Oprescu, N., Modernizarea învăţământului matematic în ciclul primar, E.D.P.,
Bucureşti, 1974.
72. Papy, F., Matematica modernă (trad.), Editura Tineretului, Bucureşti, 1969.
73. Păunescu, C., Musu, I., Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
74. Piaget, J., Scheme de acţiune şi învăţare a limbajului în Teorii ale limbajului, teorii
ale învăţării (trad.), Editura Politică, Bucureşti, 1988.
75. Piaget, J., Inteligenţa – capacitate de adaptare la o situaţie nouă, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1976.
76. Piaget, J., Psihologia inteligenţei (trad.), Editura {tiinţifică, Bucureşti, 1965.
77. Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.
78. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureşti.
79. Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
80. Popescu, R., Roman, I. Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti, 1980.
81. Popovici, C. şi colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureşti, 1971.
82. Radu, T., Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986.
83. Radu, T.I., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti, 1991.
84. Radu, I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti, 1988.
85. Radu, I., Psihologia învăţării, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1969.
86. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureşti, 1991.
87. Reghis, M., Elemente de teoria mulţimilor şi de logică matematică, Editura Facla,
Timişoara, 1981.
88. Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.
89. Salade, A., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1982.
90. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981.
91. Someşanu, E., Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, I.P.C.D. Iaşi, Suceava, 1977
92. Strauss, S., Teoriile învăţării după Gagné şi Piaget. Implicaţii în structura planului de
învăţământ (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1977.
93. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
94. Stolz, G., Jocul didactic – metodă de stimulare a capacităţilor creatoare ale elevilor,
1980,
95. Taiban, M., Dima, I., Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii, E.D.P., Bucureşti,
1978.
96. Tircovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, 1975.
97. Tircovnicu, V., Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
98. Touyarot, M.A., Cum să facem activităţile matematice în grădiniţă (trad.), E.D.P.,
Bucureşti, 1977.
99. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988.
100. Văideanu, G. şi colab., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
101. Vîgotski, L.S., Opere psihologice alese (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1972.

183
102. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1975.
103. Wlodarski, Z., Legităţile psihologice ale învăţării şi predării (trad.), E.D.P.,
Bucureşti, 1980.
104. *** Perfecţionarea activităţii instructiv-educative în grădiniţe (Culegere
metodică), 1975-1981.
105. *** Revista învăţământului preşcolar, 1980-1994.
106. *** Revista învăţământului preşcolar, numerele 3, 4 (1994), numerele 1, 2, 3, 4
(1996) , numerele 1,2 (1997).
107. *** Revista învăţământului preşcolar, Educaţia în anul 2000, numerele 1, 2 (2000).
108. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ed.Tribuna
învăţământului, Bucureşti, 1993.
109. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura
Integral, Bucureşti, 2000.
110. *** Predarea orientată după necesităţile copilului, C.E.D.P., Step by Step, 1999
111. *** Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor, C.E.D.P., Step by Step,
1999

184
 CUPRINS

CAPITOLUl 1 : Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţămîntul preprimar şi

primar
1.1 Premisele psihopedagogice ale învăţării matematicii; formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice;
structura conceptuală a disciplinei...........................................................................................…............................... 5
1.2 Aspecte ale dezvoltării intelectuale a şcolarului mic ……………...…...................................................…......... 8
1.3 Teorii privind formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice ……….......................................................11

CAPITOLUL 2: Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul primar

2.1 Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de învăţământ şi cicluri curriculare..................................................19
2.2 Structura programei şcolare………………………………………………..........................................…….........20
2.3 Tipuri de curriculum la matematică........................................................................................................................21

CAPITOLUL 3: Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică

3.1 Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare în activitatea didactică......................................................................................................................... 23
3.2 Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare.................................................................. 24
3.3 Etapele proiectării demersului didactic……………………………...…….......................................…….......... .27

CAPITOLUL 4 : Metode de învăţământ specifice activităţilor matematice

4.1. Definiţie. Funcţii pedagogice ale metodelor……………….....………............................................……...........37
4.2 Metode specifice activităţilor matematice………………………….........................................……….…..........38
4.3 Forme de organizare a activităţii elevilor …………………....……........................................……....…............. 62
4.4 Activitatea diferenţiată…………………………………………….........................................…………. ...........63
4.5 Modalităţi de integrare a calculatorului în lecţia de matematică..........................................................................65

CAPITOLUL 5:Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice

5.1 Mijloacele didactice folosite în activităţile matematice ……………............................................................……67
5.2 Materialul didactic utilizat la matematică…..........................................................................................................70

CAPITOLUL 6 : Evaluarea progresului şcolar

6.1 Forme de evaluare………………………………………………………….......................................................…75
6.2 Metode alternative de evaluare…………………………………......................................................……………76
6.3 Probe de evaluare elaborate de învăţător………………………..........................................................…………84
6.4 Matrice de evaluare………………………………………………................................................................……87

CAPITOLUL 7: Jocul didactic matematic

7.1 Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic…….………………....................................................……..89
7.2 Structura jocului didactic……………………………………………........................................................……...91
7.3 Componentele jocului didactic matematic………………………….............................................................……92
7.4 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic……………......................................................…….....94
7.5 Jocul logico-matematic……………………………………………….........................................................…….97

CAPITOLUL 8: Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării conceptului de număr natural

8.1 Conservarea numerică si formarea conceptului de număr la vârsta de 6-7 ani……..........................…………..103
8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică...................................................................................105
8.3 Etapele de predare-învăţare a unui număr……….……………………….......................................................…108
8.4 Metodologia formării noţiunii de număr natural …………………...........................................................…….109
8.5 Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100…….....................................................…….114

CAPITOLUL 9 : Conceptul de operaţie în învăţământul primar.

Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale
9.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor….............................................…..117
9.2 Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare şi scădere a numerelor naturale
fără trecere şi cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.....................................................................................119
9.3 Înmulţirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de termeni egali.......................................................140
9.4 Împărţirea numerelor naturale..............................................................................................................................146

CAPITOLUL 10: Conceptele de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar.

Metodologia predării-învăţării unităţilor de măsură
10.1 Noţiunea de măsură; conservarea măsurii..........................................................................................................153

CAPITOLUL 11: Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie

11.1. Scurt istoric…………………………………………………………….....................................….........….…..157
11.2 Învăţarea geometriei în ciclul primar…………………………..............................................…………………158

CAPITOLUL 12: Conceptul de problemă şi de rezolvare de probleme în învăţământul primar.

Bazele psihopedagogice şi metodologice ale activităţilor de rezolvare şi
compunere de probleme de matematică
12.1. Clasificarea problemelor……………………………………….............................................…………………161
12.2. Metode de rezolvare a problemelor…………………………………………............................................……162
12.3 Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare si
compunere de probleme………………………………………………........................................................…..177

Bibliografie.................................................................................................................................................................181

186