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OBJETIVOS DE LA UNIDAD 2
Capacidades Desempeños
Propone procesos Explica la importancia de desarrollar habilidades para la
didácticos apropiados para comprensión lectora.
desarrollar en sus alumnos
las habilidades necesarias Incorpora estrategias didácticas para potenciar la
para potenciar la comprensión lectora en sus diferentes niveles,
comprensión. desarrollando una secuencia didáctica apropiada.
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 2
En esta segunda unidad daremos una mirada general a la lectura como comprensión,
además, desarrollaremos la temática del ambiente alfabetizador y el clima de aula
como factores que inciden en los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de
los niños y niñas.
Atención a las
distintas
Ambiente de Clima Entorno
Clima de aula necesidades
aprendizaje institucional familiar
de
aprendizaje
El desarrollo de la lingüística en la segunda mitad del siglo XX, permitió desarrollar una
nueva visión acerca de la lectura y la escritura. Actualmente se considera que la
lengua escrita (lectura y escritura) es una forma más del lenguaje humano, y, como
tal, una parte de la vida social. Así, los textos escritos deben ser considerados como
instrumentos de comunicación entre las personas.
1
Coleman, J.S. et al (1966). Equality of educational opportunity, Washimngton: US Government Printing Office; Brookover et al.,
1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reunolds et al., 1994; Townsend, T. (1997). What makes schools effective? A
comparison between school communities in Australia and the USA. School Effectiveness and School Improvement, 8(3), 311-326;
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de
Educación Pública; Ferrer, G.J. y colab.(2003): Informe Final de Consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación
de Docentes. Insumos de información para la elaboración de una propuesta de marco teórico-metodológico para el diseño de
capacitaciones docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de educación primaria; Wray y otros (2002)
citado por Ferrer; Chall (1977), citado por Ferrer; McCallum (1999), citado por Ferrer; Snow, Barnes y otros (1991), citado por Ferrer;
Wren, 1999, citado por Ferrer; OECD-UNESCO. Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto Pisa
2000; UNESCO-LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2000. Primer estudio
internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación
básica (1997), (segundo informe); International Reading Association (2003) Progress in International Reading Literacy Study, Reading
Today Newsletter. August-September 2003; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) de 2001 (IRA, 2003)
2
Bruning, Roger y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid. Pearson Prentice Hall.
4
El análisis de estos modelos, cada uno con sus fortalezas y debilidades nos
5
• Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir que,
en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características
que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y
cuándo y cómo lo va hacer. Otra decisión importante que debe tomar el lector
es si va a leer, o no, el texto. Los lectores con experiencia eligen muy bien lo
que leen y no leen todo lo que cae en sus manos, ni aquello que no les parece
útil, interesante o entretenido.
• Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar,
con rapidez, precisión y velocidad; es decir que, lee fluidamente. Al leer, varía
la velocidad y el tipo de lectura que hace. No lee todo el texto de la misma
forma: a veces hojea una parte, se salta alguna sección o capítulo que no
le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto. Esto puede
• Como hemos visto en los párrafos precedentes, el lector tiene predicciones sobre
el texto que va a leer. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto,
a medida que avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones
originales y va generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que
siga el texto.
• Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia
lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil, si lo está entendiendo o le
cuesta entenderlo; detecta problemas durante su lectura y busca estrategias
para resolverlos... El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del
mensaje.
Implica el valorar y hacer juicios sobre el texto leído. Este nivel exige al lector juzgar
las ideas o hechos del texto, así como la forma, estilo y presentación del texto.
Por lo general, muchos de los niños que llegan a nuestras aulas han tenido pocas
oportunidades de familiarizarse con el mundo y los objetos de la lengua escrita. En
nuestro medio no existe una gran tradición de uso de la lectura y escritura como
instrumentos de comunicación, ya que nuestras culturas, tanto rurales como urbanas,
tradicionalmente valorizan más la comunicación oral. Por otra parte, la situación
económica de la mayoría de las familias de nuestros alumnos determina que sean
pocos los recursos destinados a materiales de lectura y escritura.
Debe llevarnos a pensar que tenemos ante nosotros una excelente oportunidad para
apoyarlos a descubrir el mundo escrito, despertando su curiosidad e interés. Para ello,
es necesario hacer del aula y de la escuela un ambiente alfabetizador placentero y
lúdico, en el que tendrán lugar los primeros ‘actos de comunicación’ de los niños y
niñas, a través de la lectura y la escritura.
Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los
niños:
TEXTUADO PERMANENTE
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TEXTUADO TEMPORAL:
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El proyecto de aula es una metodología para el aprendizaje activo y cooperativo de los niños. Consiste en decidir en conjunto con los
estudiantes una temática de interés y planificar participativamente los objetivos, fases, actividades y productos del proyecto.
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Los textos funcionan como referencia para los niños y para nosotros mismos. Los niños
adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al
reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se
agrega el sector de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo
de textos.
Lo importante es que todo texto que se exponga en el aula sea producto de un trabajo
conjunto, y, en caso de no serlo (como el calendario, por ejemplo), es necesario
explicar a los niños qué es y para qué sirve.
b. Espacios de aprendizaje
Biblioteca de aula
Para armar la biblioteca del aula podemos seguir los siguientes pasos:
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• Orientamos a los niños sobre la utilidad de tener una biblioteca y nos ponemos
de acuerdo con ellos sobre la forma en que se deben utilizar los libros. Además,
debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.
Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de
los libros:
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- Portada: página del libro que lleva un título completo y otros datos.
d. Relaciones sociales
Este es un elemento primordial. Tiene que ver, en primer
lugar, con crear en el aula un clima afectivo positivo, en el
que se apoye el desarrollo de la autoestima del niño y de la
niña. Además, está relacionado con el hecho de utilizar la
lengua escrita para comunicarse, por ejemplo, haciendo que
cada niño y niña escriba y reciba cartitas de amistad, chistes,
poesías, cuentitos, invitaciones, etc., lea cuentos para otros
niños menores, escuchen cuentos leídos por la maestra u
otros niños, etc.
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(2002) Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos, Santiago.
Unesco / OREALC.
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Puesto que el “clima del aula” es un factor que tiene un alto efecto positivo sobre el
rendimiento de los estudiantes, tratemos de entender de qué se trata.
Podemos definir el clima de aula como “la percepción que tienen los estudiantes de
distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades de aprendizaje,
los cuales se relacionan con la satisfacción o insatisfacción que sienten con la vida
escolar y la calidad de la educación que reciben” 5.
- Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el niño acerca de sí mismo;
es decir, que fortalece o debilita su autoestima.
5
Navarro, G. Clima social escolar. http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt
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Los estudios que existen sobre el clima de aula señalan que las siguientes
características potencian el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas:
Hay algunas acciones específicas que se pueden realizar para contribuir al bienestar
emocional y al aprendizaje de los estudiantes:
- Una vez que tomemos conciencia de las características que tiene un ambiente
potencializador, seguramente descubriremos nuestras propias formas de crear y
mantener ese ambiente en el aula.
Algunas personas tienen el don de recibir a los demás de esta forma: con amor y
confianza. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y
emularlas. También necesitamos tratar conscientemente de desarrollar esta capacidad
de amor y aceptación. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos
profesionalmente incluye, necesariamente, hacer un esfuerzo para mejorar como seres
humanos, especialmente en lo que es más humano: nuestra capacidad de amar a los
demás.
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Dales un abrazo.
Escúchalos.
- Les daremos más tiempo para responder a las preguntas que les hagamos,
seguros de que encontrarán la respuesta;
- Les asignaremos trabajos cada vez más complejos y desafiantes, sabiendo que
los podrán hacer;
- Les pediremos trabajos bien hechos, porque sabemos que son capaces de
hacerlos;
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El poder de la elección
Si tratamos de recordar algo que hayamos hecho por obligación y luego recordamos
alguna vez que realizamos la misma actividad u otra parecida por nuestra propia
voluntad, nos daremos cuenta de la gran diferencia que hace en nuestro estado
interior el poder escoger realizar una actividad. Cuando uno tiene la oportunidad de
mirar dentro de sí mismo y decidir lo que va a hacer, desarrolla confianza en sí mismo
y motivación interior.
Al darles a los alumnos la opción de elegir, les comunicamos que tenemos confianza en
que ellos pueden elegir responsablemente lo que mejor aporta a su propio aprendizaje
y que tienen la capacidad de enfrentar y llevar a cabo las actividades que surgen como
parte del proceso de aprendizaje.
c. El aprendizaje cooperativo
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Son numerosos los estudios que demuestran los efectos cognitivos, afectivos y
sociales del aprendizaje cooperativo, en contraposción a situaciones individualistas o
competitivas. Veamos algunos de ellos, presentados de manera resumida por Cava y
Musitu:
“En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados,
se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con
mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas
situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el
miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la
habilidad de tomar la perspectiva del otro” 6.
6
Cava, M.J. y Musitu , G. (2000) La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona. Paidós.
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- Interacción cara a cara: los alumnos deben interactuar cara a cara mientras
desarrollan su trabajo.
- Que tenga lugar la reflexión posterior del grupo sobre el funcionamiento del
mismo, la calidad del producto alcanzado y de los aprendizajes realizados.
- Que todos los participantes contribuyan en igual grado al éxito del grupo.
Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que aprender a leer, a que los
alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos.
Las normas que establezcamos con nuestros alumnos son otro de los instrumentos de
que disponemos para concretar nuestro propósito de generar un clima de aula positivo
y potencializador. En el siguiente recuadro se presentan algunas de las características
que deberían tener las normas.
Las normas….
Tendrán un objetivo claro y serán flexibles con las pequeñas variaciones
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Son aquellas que permiten desentrañar el sentido del texto. Involucran varias
actividades mentales destinadas a manipular y transformar la información del texto
para darle significatividad. Dentro de este grupo se encuentran:
a. Estrategias de organización
Son las que permiten que el niño o niña elija uno entre diversos criterios para ordenar
la información que llega. Son operaciones mentales que lleva a cabo la persona que lee
para dar un orden alternativo a los componentes de la información.
Esto supone ejercicios para ordenar y reordenar información con criterios diferentes,
por ejemplo siguiendo un orden cronológico, jerárquico, espacial, inductivo, deductivo,
causa – efecto, entre otros. Asimismo, se agrupa bajo este rubro a los ejercicios para
reescribir textos con criterio distinto, por ejemplo cambiar una parte o el final del
texto.
b. Estrategias de elaboración
Son las que permiten relacionar el material de lectura con los conocimientos previos
que tiene el niño o niña, para hacer que la información sea nueva y significativa. Esta
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