PARTE III
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
Por
Fabián De Maio
y M. Sandra
Martínez Filomeno
Norberto Fabián De Maio María Sandra Martínez
Lic. en Gestión Educativa Filomeno
(CAECE). Lic. en Cs. de la Master en Ps. Educacional (UBA).
Educación (CAECE). Prof. Cs. Lic. en Psicopedagogía (CAECE).
Naturales (ISP Pío XII). Post Prof. en Cs. Naturales (ISP Pío XII).
Grado en Informática Educativa Dip. Currículo y Práctica escolares
(ISP Pío XII). en contexto (FLACSO)
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
as técnicas permiten recolectar datos que
L luego de ser analizados e interpretados posi-
bilitan el arribo a una conclusión respecto de
la pregunta o problema que un sujeto se plantea.
Los datos obtenidos pueden ser cuantitativos o
cualitativos, en consecuencia, la recolección de
los primeros se realiza a través de cuestionarios
estandarizados y pruebas estructuradas, mien-
tras que los segundos se extraen a partir de entre-
vistas y observaciones, entre otras posibilidades.
Cuestionarios y pruebas
Es una técnica en la que se obtienen respuestas
orales o escritas; éstas no son elaboradas por los
alumnos; ellos sólo tienen que identificar las que
consideran pertinentes frente al conjunto de op-
ciones presentadas. En la institución educativa
puede administrarse en la etapa diagnóstica con el
fin de construir el perfil de los diferentes actores,
o bien para determinar el grado de acuerdo o de-
sacuerdo respecto de un cambio que se implemen-
ta en mencionada institución. En la evaluación
sumativa se construyen pruebas estructuradas que
constan de diferentes ítems, entre los que se pue-
den contar con opciones múltiples, apareamien-
to, completamiento de espacios en blanco o
preguntas que requieran de una respuesta muy
estructurada como puede ser una definición.
Los datos obtenidos permiten comparar la in-
formación recolectada en diferentes momentos o
espacios, y también contrastar una misma pobla-
ción a lo largo del tiempo. Y de esta manera de-
terminar las fortalezas y debilidades respecto del
aprendizaje, la enseñanza o la evaluación.
Entre las diferentes técnicas
evaluativas figuran los
cuestionarios y las pruebas
estructuradas que, en tiempo
reducido, permiten recolectar
abundante información y lograr
una visión general, por ejemplo,
de las fortalezas y debilidades
emergentes de los procesos de
enseñar, de aprender y de
evaluar.
Los cuestionarios se clasifican así:
• Según el tipo de respuesta: cuando son di-
rectas, las resuelve la persona sujeta a eva-
luación y por lo general no requieren de la
presencia de un encuestador para ello. En el
caso de las indirectas, el docente se encarga
de formular las preguntas y el alumno debe
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DE EVALUACIÓN
Las estrategias son el conjunto de actividades que se llevan a cabo para la
consecución de una meta; las técnicas son la secuencia de pasos estructurados
que se implementan para lograr un objetivo. Estrategias y técnicas no pueden
estar alejadas de la evaluación, son parte fundamental de ella.
señalar con una tilde o cruz la respuesta.
• De acuerdo con el tipo de preguntas: pue-
den ser abiertas, que el encuestado contesta
con todo lo que sabe respecto de la cuestión
a ser evaluada. A las cerradas o dicotómicas
se las conoce también con el nombre de al-
ternativas fijas, ya que el alumno opta entre
un sí y un no, sin opciones intermedias y son
de fácil tabulación. Las de elección múltiple
son cerradas y se presentan con alternativas
de respuestas entre las que el sujeto debe se-
leccionar cuantas considere correctas.
En el ámbito educativo, se puede decir que, to-
mando en cuenta la clasificación planteada prece-
dentemente, las pruebas objetivas responden a
las características señaladas y se las utiliza con ex-
clusividad en el paradigma tradicional de la eva-
luación. Los cuestionarios se pueden emplear en
la evaluación institucional porque permiten reco-
lectar un amplio espectro de información en un
tiempo reducido y, de esta manera, luego del aná-
lisis e interpretación de los datos se puede tener
una visión general de la problemática objeto de la
evaluación.
Entrevista
La entrevista es una conversación intencional
que se realiza con el fin de conocer la opinión, la
representación, las creencias que poseen los acto-
res educativos sobre un determinado tema. Per-
mite obtener respuestas particulares y únicas que
proveen una variada información.
Es una técnica escasamente utilizada por los
docentes, alumnos y directivos en las institucio-
nes educativas debido a que requiere un período de
preparación, espacio para ser llevada a cabo, tiempo
para la implementación, para el análisis y la inter-
pretación de los datos. Quien realiza una entrevista
necesita invertir mucho esfuerzo para arribar a con-
clusiones que no pueden ser generalizables.
La realización de una entrevista consta de varias
etapas: en la de preparación se seleccionan los ob-
jetivos y ejes temáticos a partir de los cuales se for-
mulan preguntas que guían la entrevista pero que
se estructurarán de manera flexible en función de
lo que acontezca; en la de iniciación se establece el
contacto con el entrevistado para entrar en tema; el
desarrollo es el momento más sustancial del en-
cuentro porque se produce el intercambio entre
ambos sujetos. En el cierre se elabora un resumen
y se pregunta como se sintió el entrevistado.
En el ámbito educativo la utilización de la en-
trevista favorece la comunicación estrecha entre el
docente y el alumno que permite conocer cómo
se desarrolla el aprendizaje de éste; y entre el do-
cente y el directivo, para identificar el desenvolvi-
miento de la práctica profesional, entre otras po-
sibilidades.
Observación
Es un proceso intelectual que necesita de la
atención y concentración selectiva de la acción
mental que se transforma en mayor eficacia sobre
un determinado sector. La observación se utiliza
para evaluar el proceso pedagógico, para corrobo-
rar una hipótesis y para realizar un diagnóstico.
En las instituciones educativas, para poner en
práctica la observación es preciso seguir determi-
nados pasos y lograr acuerdos previos. Los acuer-
dos implican la determinación de aquello que se
va a observar, el marco teórico desde donde se
mirará y la comunicación de las conclusiones una
vez finalizada la observación.
En la observación sistemática es necesario iden-
tificar qué se pretende observar, por ejemplo, hábi-
tos de trabajo, formas de organización, etcétera.
En la institución educativa, la
entrevista implica una
comunicación más estrecha
entre docente y alumno: permite
realizar un seguimiento más
directo de la evolución del
aprendizaje del educando; y
entre el docente y el directivo,
para evaluar el desenvolvimiento
de la práctica profesional.
Las situaciones objeto de observación son:
• Actividades de enseñanza y aprendizaje en di-
ferentes contextos.
• Documentos institucionales.
• Reuniones de padres, asambleas, jornadas, re-
creos, etcétera.
Es importante que el observador registre con el
mayor grado de exactitud lo que acontece para
luego producir un informe destacando los datos
más significativos; esto le exige determinada pre-
paración y esfuerzo.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Las estrategias requieren la programación de una
serie de actividades estructuradas de manera flexi-
ble que permitan organizar la información con el
fin de producir aprendizajes profundos y signifi-
cativos.
Resolución de problemas
Los problemas son situaciones nuevas, sorpren-
dentes e interesantes que requieren del uso de pro-
cedimientos heurísticos. Esto implica la utilización
de caminos no estereotipados a seguir, la imple-
mentación de procedimientos originales para pro-
 LA IMPLEMENTACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
EVALUATIVAS REQUIEREN DE UNA CUIDADA PROGRAMACIÓN
PREVIA, CON EL FIN DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN Y
PROMOVER EN LOS ALUMNOS APRENDIZAJES PROFUNDOS Y
SIGNIFICATIVOS Y, A LA VEZ, CONOCER EL CAMINO SEGUIDO
POR ELLOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. TODO
ELLO CON VISTAS AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

mover de esta manera la generación de un pensa-

miento dinámico, productivo, crítico y creativo.
Se caracteriza por crear en el alumno la actitud y
el hábito de enfrentar el aprendizaje como un
problema al que hay que encontrar respuesta. No
se trata solo de enseñar a resolver problemas sino
también de enseñar a plantearlos, a convertir la
realidad en un problema que merece ser indaga-
do y estudiado.
Los requisitos para la resolución son que el plan-
teo se formule de acuerdo con las competencias que
poseen quienes tienen que buscar la solución,
que despierten interés, que permitan formular hi-
pótesis, su comprobación y la enunciación de nuevos
interrogantes. Según el ámbito donde se desarro-
llan pueden clasificarse en problemas científicos,
cotidianos y escolares. Según el tipo de pensa-
miento que se activa, para resolverlos pueden ser
productivos cuando permiten la resolución a tra-
vés de actividades novedosas, y reproductivos: por
medio de actividades repetitivas que llevan a trans-
formar los problemas en ejercicios.

ORGANIZADORES CONCEPTUALES:
REDES Y MAPAS
Las redes conceptuales son organizadores gráfi-
cos que presentan las ideas centrales y los signifi-
cados básicos que es preciso aprender sobre un
determinado tema objeto de estudio.
Galagovsky, L. R. (1993)1 las define así:
“[Las redes conceptuales] son circuitos de oraciones
nucleares relacionadas, que codifican significados
fundamentales y aprendizajes entretejidos según las
conexiones que cada sujeto les supo dar (pág. 305)”.
La utilización de este recurso se sustenta en el
supuesto de que sólo se producirán aprendizajes
profundos, significativos y duraderos, si los alum-
nos son capaces de establecer relaciones entre los
conceptos centrales del tema, para diagramar ora-
ciones nucleares que den cuenta de lo sobresa-
liente del éste.
Los organizadores gráficos
constituyen un recurso
La función de las redes conceptuales es guiar el
aprendizaje de los alumnos y la enseñanza de los
docentes.
Las redes conceptuales se diferencian de los ma-
pas conceptuales, en que en las primeras no se es-
tablecen relaciones jerárquicas de lo macro a lo
micro y donde un concepto incluye a los demás,
cosa que sí ocurre en los mapas de concepto.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son organizadores grá-
ficos compuestos por conceptos que aparecen
destacados, por ejemplo, encerrados en una elip-
se y que se relacionan a través de líneas; los conec-
tores pueden ser flechas para relacionar concep-
tos que se encuentran en un mismo nivel;
proposiciones o conceptos unidos por palabras
enlace; y las palabras enlace, cuya función es
unir conceptos y establecer la relación entre ellos;
nunca deben colocarse en elipses.
Presentan las siguientes características:
• Impacto visual: en las elipses se recomienda es-
cribir los conceptos con mayúscula y los enlaces
con minúscula para favorecer el contraste.
En la instancia de evaluación, su implementa-
ción permite comprender cómo los alumnos iden-
tifican y diferencian los conceptos fundamentales,
los jerarquizan e integran; de esta manera adquie-
ren nuevo significado y permiten observar cómo
relacionan el tema objeto de estudio con los desa-
rrollados anteriormente. El docente puede cono-
cer el camino seguido por el alumno en la organi-
zación de su conocimiento y, por ende, en la
construcción del aprendizaje significativo.
Al elaborar una evaluación, usted utili-
za estrategias y técnicas. ¿Cuáles puede
nombrar? Como producto de esta eta-
pa queda confeccionado el instru-
mento que usted entregará para que 1. Galagovsky, L. R. “Redes

sumamente útil para evaluar si • Jerarquización: los conceptos se organizan
en función de su importancia e inclusivi-
los alumnos en efecto están en dad; los más generales se colocan en la par-
condiciones de relacionar nuevos te superior mientras que los más específicos
conocimientos con otros ya van en el medio o abajo. Los ejemplos siem-
adquiridos, y de generar una pre se ubican al final y no se incluyen en
actitud creativa, dinámica y elipses.
sus alumnos resuelvan. ¿Qué instru- conceptuales: Base teórica
mentos de evaluación puede identifi- e implicaciones para el
car en su práctica profesional? proceso de enseñanza -
aprendizaje de la ciencias.”
En Revista Enseñanza de
Se sabe que la utilización de las técnicas y estra- las Ciencias. Barcelona,
tegias aquí planteadas requieren del esfuerzo, el Enseñanza de las Ciencias 11

enriquecedora para resolver • Selección: se identifican las ideas centrales tiempo y la dedicación del docente, pero sólo im- (3). 1993 (págs. 301-307).
de un texto, de las cuales se extraen los con- plementándolas se logrará la innovación y el me- Revista Novedades
situaciones nuevas. ceptos más relevantes y se procede a cons- joramiento de la calidad educativa. Ya es hora de Educativas. Año 13 Nº 128.
truir el mapa. comenzar. 8 Agosto 2001.

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