Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

o a hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio

ambiente, uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas
mentais. Como conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá no processo de
desenvolvimento da inteligência.
o a adaptação: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social. Dois
processos compõem a adaptação, ou seja, a assimilação (uso de uma estrutura mental já
formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas
para resolver uma nova situação).
o os esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser simples, como por exemplo,
uma resposta específica a um estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos,
como o modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante
desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais.
o a equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento consiste em uma
passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio. É um processo de
auto regulação interna.

A assimilação e a acomodação são mecanismos do equilíbrio.

De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar idéias, mas, caso
estas estruturas não estejam ainda construídas, acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma modificação
de hipóteses e concepções anteriores que vão ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar. É o que ele chama
de acomodação, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto do
conhecimento.
O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a
satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio.
A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados.
Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget
estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento
que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por
acréscimo e sim por reorganização.
Para ele o desenvolvimento da inteligência é explicada pela relação recíproca existente com a gênese da
inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemológico com base na interação sujeito - objeto.
Pelo modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto mas na interação entre
ambos.
 Fonte: Guia Curricular de Matemática, vol 1, p. 30

Formas do conhecimento

Para Piaget existem duas formas de conhecimento:

1- conhecimento físico- consiste no sujeito explorando os objetos;
Para construir conhecimento físico é necessário a existência de uma estrutura lógico-matemática, de modo a colocar
novas observações em relação com o conhecimento que já existe.
2- conhecimento lógico- matemático- consiste no sujeito estabelecendo novas relações com os
objetos. Relações estas que não têm existência na realidade externa, está na mente do SUJEITO.
Em síntese, inteligência é um processo ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que iniciam no
organismo biológico e chegam à operações reversíveis entre o sujeito e sua relação com os objetos, por tanto é algo
construído e em permanente processo de transformação.

Resumo dos tipos de conhecimento, segundo Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em
Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a
adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para
captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do
conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no
pensamento lógico-matemático.

Sua Vida

Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua
infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um
pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira
cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.
Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E
recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se,
Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou
aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas
experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia
experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de
psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no
laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de
inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças
francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu
que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida.
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar
também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de
biologia levou-o a enxergar o
desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em
1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da
Universidade de Genebra.
Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e
registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923,
Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925),
Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas
em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em
diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser
convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de
1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro
Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget
escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Pensamento predominante à época

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da

mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que
qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo
de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram
fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da
vida.
Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras
crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os
adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não
somente em grau, como em classe.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma
teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças
ordenadas e previsíveis.
• Pressupostos básicos de sua teoria:
o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que
interferem no desenvolvimento.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.
Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira
maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-
meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização
interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida.
A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre
através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando,
configurando os estágios de desenvolvimento.

Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores

como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos
esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social
(aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e
equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na
busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve

possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-
motor até o operatório abstrato.
A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de
assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e
reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às
informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido
apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de
forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma
interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente
compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse
mundo provoca.
 É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos
do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que
organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um
conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.
Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não
estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem
uma atividade observável.
O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena,
categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma
ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de
desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo
um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito
intelectualmente ativo.
Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e
descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da
autonomia.
Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao
contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos
resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos.
Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se
concretizam em propostas didáticas também diversas.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem

• Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das

atividades do aluno.
• Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
• primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de
receber passivamente através do professor.

• A aprendizagem é um processo construído internamente.

• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

• A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

• A interação social favorece a aprendizagem.

 • As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na
busca conjunta do conhecimento.
Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite
compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para
a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira,
oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um
modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor
com elas.

Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu
desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento
(capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola
comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento
autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer
relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações
das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.
No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir
o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações
permeadas pelo respeito mútuo.
Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de
diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T.
Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189).
Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve
juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a
inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa
relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a
criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de
anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No
desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do
outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O
controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o
outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão
estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por
conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da
obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à
autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua
convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia
intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o
qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como
ele mesmo.
A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro
impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência
centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às
regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a
passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com
condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio.
(PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978).
"Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou
subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se
tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para
explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação
progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em
particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver
senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que
ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito
mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo
aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões
impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista
moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria
consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O
julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977).
Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as
crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia
não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de
considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da
ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu
ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas,
veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir
irrefletidamente"
(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus).
Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a
autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de
heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em
consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não
pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente

centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua
forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer.
A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o
processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na
realização de uma tarefa.
Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las
inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as
aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar
o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que
ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada,
impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e
com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um
desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai
à frente do desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta
durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma
pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz
são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou
comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades,
num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria
dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda
não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do
desenvolvimento potencial do aluno.

Bibliografia:
KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget
para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez,
2000.
OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget,
Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Construção do conhecimento:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação
ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de
esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não
consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma
assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.

Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - Nº 95), cita que para quando o equilíbrio se
rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é
feito por adaptação e por organização.

Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os
esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas
mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o
meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-
se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a
generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças
nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas
existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto,
acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o
ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
 • Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou
• Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e
aí ocorre a assimilação.
Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre
este, para tentar assimilá-lo.
O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de
maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTOS

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são
construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.

Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela

interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no

lugar do outro.
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são
diferentes. Não relaciona as situações.
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma
representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.
desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:
despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se
as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação
imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as
relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de
problemas.

Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a
criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos.

PROBLEMAS DE EQUILIBRAÇÃO

Jean Piaget

O título "Equilibração" refere-se a um fator que considero essencial no

desenvolvimento cognitivo. A fim de compreender o papel deste fator, devemos
relacioná-lo a fatores clássicos que sempre têm sido considerados pertinentes no
desenvolvimento cognitivo. Há três desses fatores clássicos: 1) as influências do
ambiente físico, a experiência externa dos objetos; 2) o que é inato, o programa
hereditário; e, 3) transmissão social, os efeitos de influências sociais. Está claro que os
três são importantes no desenvolvimento cognitivo....Cada um deles implica o fator
fundamental da equilibração, no qual colocarei ênfase especial....

Parece-me que há duas razões para colocar este quarto fator. O primeiro é que uma vez
que já temos três outros fatores, deve haver alguma coordenação entre eles. Esta
coordenação é um tipo de equilibração. Segundo, na construção de qualquer estrutura
operacional ou pré-operacional, um indivíduo passa por muitas tentativas e erros e
 muitaos regulações que envolvem em grande parte a auto-regulação. Auto-regulação é
a própria natureza dao equilibração. Essas auto-regulações entram em cena em todos
os níveis da cognição, incluindo o próprio nível mais inferior da percepção.

Começarei com um exemplo a nível de percepção. Temos estudado algumas ilusões de

ótica, pedindo a indivíduos que façam julgamentos perceptivos de uma ilusão de ótica.
Por exemplo, usamos com freqüência a ilusão de Müller-Lyer, uma ilusão da diagonal
do losango, que é sempre subestimada.... O sujeito tem que julgar se a variável é mais
curta, mais longa ou igual ao modelo padrão. Sempre admirei a paciência de uma
criança com menos de sete anos que passa por 20,30 ou 40 apresentações por vez.

(...)

Construtivismo

O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemológica que

compreende a origem do conhecimento na interação do sujeito com o objeto.

A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Genética se ocupou

fundamentalmente do sujeito epistímico, ou seja, de problemas ligados à inteligência.
Piaget traçou parelelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a
inteligência é o principal meio de adaptação do ser humano. "Com efeito, a vida é uma
criação contínua de formas cada vez mais complexas e uma equilibração progressiva
entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação
biológica é, pois, supor que ela é, essencialmente, uma organização e que sua função
consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio
imediato"(Piaget, 1979, p.10). A inteligência não cria organismos novos, mas constrói
mentalmente estruturas suscetíveis de aplicar-se às estruturas do meio. Ela constitui
uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o
supera, graças a elaboração de novas estruturas.

Segundo Piaget, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto.

Estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, são construídas. Há, no ser vivo,
elementos variáveis e invariáveis. Ocorre uma construção contínua de estruturas
variadas. A analogia entre biologia e inteligência só pode ser apreendida retendo as
invariantes funcionais que lhes são comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser
situados no âmbito das duas funções biológicas mais gerais: a organização e a
adaptação.

A adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. O organismo vivo é um

ciclo de processos dinâmicos que vão sofrendo transformações para manter a
homeostasia. A assimilação ocorre para que haja as transformações necessárias, tanto
do ponto de vista físico, biológico como intelectual. "A inteligência é assimilação na
medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer
se trate do pensamento quer graças ao juízo faz ingressar o novo no desconhecido e
reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da inteligência sensório
motora que estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas." ( Piaget,
1979, p. 16).

A acomodação se torna necessária para ajustar os novos dados incorporados aos de

esquemas anteriores no processo de assimilação, produzindo a adaptação. Cada
esquema é coordenado com os demais e constitui ele próprio uma totalidade formada de
partes diferenciadas.
A organização, por sua vez, é inseparável da adaptação. O primeiro diz respeito
ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. "A "concordância do
pensamento com as coisas" e a "concordância do pensamento consigo mesmo"
exprimem essa dupla invariante funcional da adaptação e da organização. Ora,
esses dois aspectos são indissociáveis: é adaptando-se às coisas que o
pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas"(Piaget,
1979, p. 19).

A inteligência constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o

da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas. A
organização é coerência formal, inseparável da adaptação que, por sua vez , é o
equilíbrio entre assimilação e acomodação. Esta diz respeito a experiência, não
recepção passiva, mas correlativa à acomodação. O ato de julgamento, união de
conteúdos experimentais à forma lógica, é função da assimilação.

Para Piaget, o conhecimento tem início quando o recém-nascido, através de seus

reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditária, age assimilando alguma
coisa do meio físico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas
iniciais do recém-nascido as sucessivas estruturações, discernindo um conjunto de
etapas características, chamadas estágios ou níveis de conhecimento. Aos
estágios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, são
constituídas por novos esquemas de atividades cognitivas (Kesselring, 1990). Essa
divisão em estágios não é arbitrária, mas corresponde a critérios bem definidos e
a idade indicada em cada nível é relativa.

O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora, a criança trabalha encima

de seus reflexos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar, etc.) e aprende a se
movimentar e dirige as sensações na construção do objeto. Piaget chama este
nível de sensório motor, porque com seus movimentos físicos a criança dirige as
sensações provenientes do meio, e vice-versa.

Na idade de mais ou menos um ano e meio a criança atinge o segundo estágio,

chamado de inteligência simbólica ou pré-operatória, quando aparece a função
simbólica. A inteligência que se desenvolveu no plano sensório motor atinge o
plano da representação e imaginação, da ação fisicamente não visível. A criança
aprende a falar, imaginar, fazer jogos simbólicos e assim por diante. Este estágio
dura até a idade aproximada de 8 anos.

O nível três é o das operações concretas, começa o pensamento lógico. O

pensamento é estritamente ligado à realidade física. Neste estágio abre-se novos
horizontes, surge a linguagem escrita, mundo dos números e da lógica. A criança
é capaz de coordenar as direções espaciais subjetivas em posições diferentes;
conversar de maneira não egocêntrica: pôr-se na situação de outrem sem perder
de vista a própria perspectiva pessoal; distingüir diferenças, no plano psicológico,
existentes entre ela e outra pessoa; coordenar as duas relações: intenção-ação e
ação-conseqüência.

Por volta dos 12 anos a criança inicia o quarto nível, que Piaget chama de
"Operações Formais". O raciocínio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocínio
hipotético e dedutivo, que inicia por hipóteses e procede segundo regras lógicas.
O pensamento emancipa-se da presença do material concreto. Com a reflexão
sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemático das
funções lineares, e com a reflexão das funções abre-se o universo do cálculo
diferencial e integral.
Os estágios possuem um caráter interativo. Conteúdo do conhecimento de um
dado nível é constituído pelas formas refletidas do nível anterior. Assim as
estruturas sensório-motoras são parte integrante das estruturas pré-operatórias,
e estas das operatórias que, por sua vez integram-se nas operações formais.

Em cada estágio ocorre um patamar de equilíbrio e os estágios constituem um

processo de equilibrações sucessivas. "A partir do instante em que o equilíbrio é
atingido num ponto, a estrutura integra-se num novo equilíbrio em formação até
ser alcançado novo equilíbrio , sempre mais estável e de campo sempre mais
extenso" (Piaget, 1973, p.65).

A seqüência dos estágios é fixa para cada indivíduo, mas pode ocorrer em idades
diferentes. Admite-se hoje que nem todos os sujeitos atingem os estágios mais
avançados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget
refere-se ao papel da abstração na construção do conhecimento. Abstrair significa
separar, tirar algo do seu ambiente, pôr de lado.

Piaget destaca dois tipos de abstração: a empírica e a reflexionante.

Abstração empírica tem relação com o conhecimento adquirido diretamente dos

objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepção). Ela dá origem a
um esquema do existente, mas não se transforma em operações mentais. É uma
assimilação dos dados às estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto
estático do conhecimento.

O aspecto dinâmico do conhecimento é representado pela abstração reflexionante,

que consiste em extrair as estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores
e seu funcionamento específico. Constitui a própria organização das estruturas
mentais tendo em vista a acomodação.

O processo de abstração reflexionante consiste em dois momentos,

reflexionamento e reflexão. O "reflexionamento" seria a projeção de um
conhecimento em um patamar superior, enquanto a "reflexão" corresponderia ao
processo mental de reconstrução e reorganização do conhecimento transferido do
patamar inferior (Becker,1994).

Outra consideração importante, na concepção de Piaget, refere-se a motivação.

Ela é o elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e dá
origem a um esforço a ser desenvolvido. Quando um problema desafia a
inteligência da criança, ela tem necessidade de agir para restabelecer o equilíbrio.
Piaget chama isso de desequilíbrio ou conflito cognitivo.

O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade

inteligente, através da descoberta (abstração empírica) ou invenção (abstração
reflexionante). Os interesses espontâneos das crianças refletem com freqüência
um desequilíbrio e podem constituir fontes de motivação.

Considerando o ponto de vista interacionista da motivação para a aprendizagem

impõe-se uma reformulação das práticas pedagógicas tradicionais. Os educadores
deverão desenvolver estratégias que encorajem o desequilÌbrio através de
métodos ativos.

A pedagogia construtivista é relacional. O professor acredita que seu aluno é

capaz de aprender sempre e a partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre
nova construção de conhecimento. "O professor, além de ensinar, passa a
 aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar" (Freire, apud Becker,
1994).

Embora sem nos estendermos muito, não poderíamos deixar de citar os trabalhos
de Vygotsky, que apesar de não considerá-lo construtivista ( como muitos o
fazem) é um interacionista. Para ele o conhecimento é um produto da interação
social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o
conhecimento como produto social. A preocupação de Vygotsky está nas relações
entre o pensamento verbal e a linguagem.

Um conceito importante no trabalho de Vygotsky relaciona-se com a importância

da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano.

Para Piaget, aquilo que uma criança pode aprender é determinado pelo seu nível
de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento
cognitivo é condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantém uma
concepção que mostra a influência permanente da aprendizagem na forma em
que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha
mais oportunidade de aprender que o outro irá adquirir mais informação e
alcançará um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997).

A concepção construtivista contrapõe-se ao inatismo, que coloca o centro da

produção no próprio sujeito, e também ao empirismo, que ao contrário, vê a
realidade exterior ao sujeito que aprende como de todas as suas explicações. O
inatismo e o empirismo, embora opostos entre si, têm em comum a passividade
do sujeito enquanto que no interacionismo o sujeito é ativo.

Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da

coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer
como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. No ensino de Ciências,
como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades
experimentais são essenciais para a aprendizagem científica, mas essas atividades
devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas estruturas e, talvez,
até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de
desenvolvimento.

Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004 – ISSN 1679-
8678
14
interacionismo. Para Piaget, a adaptação à realidade externa depende
basicamente do conhecimento.
Para Rappaport (1981) o desenvolvimento descrito por Piaget é um
processo de equilibração progressiva que tende para a conquista das
operações formais. Há uma preocupação em saber como é o processo por
meio
do qual o indivíduo desenvolve um nível de pensamento lógico mais avançado
que o anterior. Tal preocupação vem da observação de Piaget de que existem
diferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias, ao
que denominou de estágio ou período.
Um tópico interessante a respeito dos estágios ou períodos de
desenvolvimento relaciona-se ao adulto. Na teoria de Piaget, o último estágio
a
ser alcançado é o operatório formal, que permite a ação lógica interiorizada e
reversível. Este estágio é atingido por volta dos 12 anos e, por ser o último
período, é aquele que vai respaldar toda a ação dos adultos na resolução de
problemas. Isto talvez possa ser explicado pelo fato de que as demandas
sociais ainda não impuseram a necessidade de organização de outro estágio.
Outro ponto importante a ser levantado é que Piaget tentou construir
uma teoria cuja estrutura de pensamento fosse universal, independente da
cultura, o que soa um tanto contraditório na medida em que pressupõe a
relevância do ambiente na estimulação do desenvolvimento.
A dinâmica do desenvolvimento da inteligência, de acordo com a teoria
da Psicogênese, ocorre de maneira organizada, cujo elemento básico é a
estrutura mental. Tal estrutura funciona por meio da inter-relação entre os
diversos esquemas que, quando modificados, promovem a mudança da
estrutura mental e, conseqüentemente, a passagem para uma forma de
pensamento mais bem elaborada que a anterior. Contudo, vale lembrar que
“um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais se
transferem ou generalizam no momento da repetição da ação em
circunstâncias semelhantes ou análogas” (Piaget e Inhelder, 1990, p. 15).
O desenvolvimento ocorre por meio dos seguintes fatores:
1. maturação do organismo: é estimulada pelo contato com o meio
ambiente e contribui para o surgimento de estruturas mentais;

Para Ausubel, os Mapas conceituais devem ser orientados pelo pensamento

lógico e normativo, fluindo de aspectos macro (conceitos originários) para
aspectos micro (conceitos originados). Os subsunçores são estruturas cerebrais
que contêm conceitos os quais o aluno (o aprendiz) já conhece. Neles se ancoram
os novos conceitos. A aprendizagem significa organização e integração da
informação transformada em conhecimento na estrutura cognitiva.
 O problema que se coloca é como utilizar os mapas conceituais para a
avaliação e como interpretá-los. Vejamos o exemplo a seguir, com um mapa que
pretende apresentar conceitos sobre prática educativa.

Um software que ajuda a radiografar o raciocínio programa grátis, que

pode ser baixado da internet, ensina o aluno a pensar e serve como uma
moderna ferramenta de avaliação.

O software trabalha com a montagem do mapa conceitual (veja ilustração),

espécie de organograma de idéias com um conjunto de substantivos inter-
relacionados. Os grandes conceitos aparecem dentro de caixas – que podem ser
linkadas com imagens ou outros mapas – enquanto as relações entre eles são
feitas por frases e verbos de ligação.

“Ao construir o mapa, o aluno analisa as relações possíveis entre as

idéias que tem sobre um tema”, explica Ítalo Dutra, professor do Colégio de
Aplicação e Pesquisador do Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele é um dos responsáveis pelo estudo do
programa no Brasil pela ótica da Epistemologia Genética de Jean Piaget.

bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições

está circunscrito
às abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar
as relações
entre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos
sujeitos expressas
no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das
coordenações do
pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior
demonstraram
que é possível dar conta de tais coordenações a partir do
acompanhamento da “lógica”
dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da
primeira: um mapa
conceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no
pensamento, não pode ser
considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de
conceituação. O fato
do observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições
estão expressas
na construção do sujeito implica reunir evidências
(justificativas/explicações do sujeito)
que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do
mapa.
Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações
mostraram ser
possível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca
da
constituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses
permitem
projetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar
conceituações) que se
tornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado
com a ajuda
desse modelo.
Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir
evidências a
respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos
de produções
dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que
realizamos,
concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas
construções em
linguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos
nos mapas
conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir
que o mapa
conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até
mesmo, que a
relativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa
conceitual seja a
explicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do
sujeito em nada se
modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a
realização de
entrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais
cuidadosa dos
dados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam,
muitas vezes,
coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as
afirmações
expressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica
facilitada a
“reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de
pesquisa dos

2. O processo de conceituação segundo a Epistemologia Genética

A posição epistemológica de Jean Piaget estabelece que o
desenvolvimento das
estruturas lógico-matemáticas no sujeito está relacionada à aprendizagem
de maneira
geral ou, especificamente, à aprendizagem de conceitos. Ao contrário de
outras posições
epistemológicas, a vinculação entre desenvolvimento e aprendizagem não
implica um
processo linear de elaboração do conhecimento e sim uma construção
conjunta: o
desenvolvimento das estruturas lógicas ocorre como condição necessária
às
aprendizagens e ele se dá em virtude das experiências materiais – na ação
direta no
mundo físico sobre os objetos – ou virtuais – ações ou coordenações no
pensamento – do
sujeito (Piaget, 1970/1990).
Sua Epistemologia Genética coloca em evidência a atividade do sujeito
como
condição necessária à aquisição de novos conhecimentos. Para ele, o
conhecimento
“resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre o sujeito
e o objeto, e
que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de
uma
indiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas” (Piaget,
1970/1990, p.8).
Há, portanto, no decorrer do desenvolvimento cognitivo, uma elaboração
solidária tanto
da consciência do sujeito sobre si mesmo quanto da distinção de um
objeto como tal.
A cargo desse processo de desenvolvimento está a função cognitiva de
adaptação,
constituída na regulação e auto-organização das trocas do indivíduo com o
meio. Essa
função engloba dois processos indissociáveis e que tendem a um
equilíbrio, em geral
nunca atingido a não ser a título de etapas provisórias (Piaget,
1975/1976). A definição de
tais processos expõe a perspectiva dialética das interações entre sujeito e
objeto

propostas no modelo de Piaget:

a) Assimilação é a incorporação de um elemento exterior a um esquema
de ação ou a
um conceitual do sujeito;
b) Acomodação é a necessidade em que se acha a assimilação de levar
em conta as
particularidades próprias dos elementos a assimilar.
O resultado da assimilação é a constituição das significações do sujeito.
Essas
significações inicialmente integram os esquemas de assimilação, que são
generalizações
das possibilidades da ação. Resulta que a acomodação, enquanto
processo, tem a função
de diferenciar os esquemas de assimilação. Em decorrência das
implicações da atividade
do indivíduo nas interações com o meio, os esquemas de assimilação
coordenam-se em
sistemas, progressivamente estruturando o que Piaget chama de sistema
de significações
do sujeito. No modelo piagetiano, é a equilibração cognitiva o mecanismo
que explica as
regulações, desencadeadas por perturbações (assimilação das novidades),
que são
responsáveis, seja na ação ou posteriormente usando representações,
pelo
desenvolvimento das estruturas (lógicas) que asseguram as condições
para as
aprendizagens do sujeito.
Resulta, portanto, que todo novo conceito é precedido por etapas de
assimilações
anteriores – e conseqüentes acomodações – que se estabelecem desde os
níveis mais
elementares das ações do sujeito até o estágio mais elevado, que resulta
na capacidade
de realizar as operações sobre formas. As formas são as invariantes
(generalizações) do
funcionamento do pensamento que permitem que as mesmas
transformações possam ser
realizadas com elementos (conteúdos) diferentes. Cada etapa integra as
anteriores
conservando, de um lado, elementos e relações não conflitantes com o
estado atual do
sistema (no caso de acomodações bem sucedidas) e modificando, por
outro lado, aqueles
elementos e relações que, por uma necessidade da ação (de seus meios e
objetivos) ou
das transformações e operações no pensamento, tornarem-se
perturbações.
Um sistema conceitual, com efeito, é um sistema tal que seus elementos se
apóiam
inevitavelmente uns nos outros, sendo ao mesmo tempo aberto a todas as trocas
com o
exterior. Suponhamos, por impossível, a construção de um único conceito A,
como ponto
de partida de uma classificação, etc. Se for realmente um conceito, opõe-se
então já ao
conceito não-A, o que constitui, desde o primeiro momento um sistema total e
circular. No
caso, único real, de um sistema multi-conceitual, é impossível caracterizar algum
conceito
sem utilizar os outros, num processo que é também necessariamente circular
(Piaget,
1967/1996, p.).

Um sistema conceitual assim caracterizado é comparável a uma estrutura,

construto teórico sumamente importante para Piaget. Como afirma
Ramozzi-Chiarottino
(1988), de acordo com a Epistemologia Genética, a estrutura é condição
para todo o
conhecimento possível.
Uma das definições mais precisas de estrutura pode ser encontrada na
obra
Biologia e Conhecimento (Piaget, 1967/1996). Resumidamente, podemos
afirmar que
uma estrutura (ou, particularmente, a estrutura cognitiva):
(a) contém elementos e as relações que os ligam sem, contudo, ser
possível
caracterizar ou definir tais elementos independentemente das relações;
(b) pode ser considerada independentemente dos elementos que a
compõem, ou seja,
abstraindo-se os elementos é possível considerar um sistema de relações
ou uma
‘forma’ da estrutura;
(c) evolui desde tipos mais elementares até os de ordem elevada sendo
que uma
estrutura mais elementar torna-se elemento de estruturas de maior
ordem.
Considera-se, portanto, a existência de uma filiação de estruturas;
(d) pode ser comparada a outra estrutura se for possível definir um
isomorfismo que
põe em correspondência biunívoca (um a um) cada um dos seus
elementos e,
respectivamente, cada relação que os une, de tal forma que o sentido de
tais
relações sejam preservados; e
(e) contém setores ou partes chamadas de subestruturas que,
dependendo do sistema
de relações que as constituem, podem ou não apresentar um isomorfismo
em
relação a estrutura como um todo.
Como explicar a constituição de um sistema conceitual senão pela
construção de
estruturas? A abstração do conjunto de relações entre os diferentes
conceitos de um
sistema conceitual implica, portanto, na delimitação de um novo conceito
que, novamente,
se insere em um conjunto de relações em um nível superior ao primeiro.
Piaget (1974/1977) demonstrou que é a tomada de consciência que
transforma um
esquema de ação em um conceito de tal forma que essa tomada de
consciência constitui,
na essência, uma conceituação o que implica, na prática, uma
reconstrução (das ações,
dos objetos etc.) que introduz características novas sob a forma de
ligações lógicas. Isso conduz a afirmação de que o conhecimento procede
da interação entre o sujeito e o
objeto. São as tomadas de consciência sucessivas desse sujeito que
oportunizam um
conhecimento dos mecanismos centrais (explicativos, causais) das ações
que realiza (em
oposição aos aspectos periféricos tais como o resultado em si da ação).
Solidariamente, é
também a tomada de consciência que orienta o conhecimento do sujeito
sobre o objeto
para suas propriedades intrínsecas opondo-se, portanto, àquelas
propriedades periféricas
relativas tanto ao objeto como daquelas relativas às ações do sujeito sobre
ele. Essa lei
de sucessão que leva da periferia para o centro, ou seja, das zonas de
adaptação ao
objeto para atingir as coordenações internas das ações é o que estabelece
a tomada de
consciência como mecanismo central que explica a passagem da ação
para a
conceituação ou seja, uma passagem da assimilação prática (a
assimilação de um objeto
a um esquema) para uma assimilação através de conceitos.
Por sua vez, Piaget (1974/1978) também demonstrou que a partir de um
certo nível
essa conceituação influencia as ações do sujeito. Nesse nível o sujeito tem
a necessidade
de construir coordenações sobre operações precedentes. Assim, é
somente através de
sucessivas regulações em suas ações que o sujeito atinge seu objetivo
inicial. Essas
regulações implicam, portanto, uma antecipação de resultados parciais no
sentido de que
está disponível para o sujeito (ele reconhece a existência de novas
possibilidades) fazer
escolhas. Há um desenvolvimento que permite, por fim, realizar tais
regulações (nesse
caso podemos chamá-las de operações) nos objetos do pensamento o que
revela,
portanto, um predomínio da conceituação sobre a ação e os seus
resultados diretos.
“Cada nova construção se apóia, em seu ponto de partida, sobre
elementos que são
retirados dos níveis anteriores por abstrações por reflexões” (Piaget,
1974/1978, p.180).
Essa nova aquisição do sujeito permite o prolongamento indefinido de seu
poder
operacional uma vez que não há mais a limitação do mundo físico e é
possível construir
operações sobre operações.
O mecanismo explicativo descrito por Piaget para explicar as abstrações
necessárias às operações com os objetos do pensamento é chamado de
abstração
reflexionante. Como se pode esperar, há um desenvolvimento que permite
ao sujeito
tornar-se capaz de realizar abstrações.
A abstração “empírica” (empirique) tira suas informações dos objetos como tais,
ou das
ações do sujeito sobre suas características materiais; de modo geral, pois, dos
observáveis, ao passo que a abstração “reflexionante” (réfléchissante) apóia-se
sobre as coordenações das ações do sujeito, podendo estas coordenações, e o
próprio processo
reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciência
e
conceituações variadas. Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e
enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenações (p. ex., ao ordenar
elementos
de um conjunto), a abstração apoiada sobre tais propriedades é chamada
“pseudo-empírica”
(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observáveis
atuais, como na abstração empírica, as constatações atingem, de fato, os
produtos da
coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, de um caso particular de
abstração
reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica.
Finalmente,
chamamos de abstração “refletida” (refléchie) o resultado de uma abstração
reflexionante,
assim que se torna consciente e, isto, independentemente do seu nível. (...) a
abstração
reflexionante comporta, sempre, dois aspectos inseparáveis: de um lado,
“reflexionamento”
(réfléchissement), ou seja, a projeção (como através de um refletor) sobre um
patamar
superior daquilo que foi tirado do patamar inferior (por ex., da ação à
representação) e, de
outro lado, uma “reflexão” (refléxion), entendida esta como ato mental de
reconstrução e
reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do
inferior.
(Piaget, 1977/1995, p.274)
Em se tratando dos processos de conceituação, acreditamos que a
Psicologia e
Epistemologia Genética de Jean Piaget, fornece elementos mais
consistentes no sentido
de possibilitar uma interpretação das produções de uma criança ou jovem
na escola que
permita um acompanhamento de suas aprendizagens. Para a
Epistemologia Genética, o
problema do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, a passagem de
um
conhecimento “menos bom” (sic) ou mais pobre para um saber mais rico
(em
compreensão e em extensão) passa pelo desenvolvimento das estruturas
subjacentes a
tais conhecimentos (Piaget 1970/1990). Em toda a sua obra, ele constrói
argumentos em
defesa da idéia de que o desenvolvimento das estruturas de pensamento
não é dado a
priori, ou seja, ele resulta, como afirmado anteriormente, de uma
conquista do sujeito
enquanto agente em um meio que lhe oferece conteúdo para ser
transformado e, ao
mesmo tempo, apresenta resistência a determinadas transformações.
3. Um modelo construtivista para o uso dos mapas conceituais
No que diz respeito à relação entre a linguagem e a construção conceitual,
é
evidente que as relações em um mapa conceitual são estabelecidas na
linguagem, ou
seja, são os vocábulos escolhidos por aquele que constrói o mapa que
representam os
conceitos e as respectivas frases de ligação. Piaget demonstrou que a
construção de
significados ocorre mesmo antes da aquisição da língua (Piaget,
1964/1990). Além disso,
a construção de uma lógica que organiza o sistema de significações do
sujeito se dá
simultaneamente ao início de suas interações com os objetos de
conhecimento (Piaget &
García, 1989). No princípio, essa lógica organiza os objetos diretamente na
ação (nesse
caso no mundo físico, ou seja, empurrar, apertar, colocar na boca etc).
Quando essas ações são passíveis de serem realizadas através de
representações (função semiótica), e
se torna possível usar a linguagem, esse sistema de significações pode ser
evocado no
discurso do sujeito.
Uma abordagem construtivista dos mapas conceituais, portanto, vê nesse
tipo de
representação um modo de obter evidências das ações do sujeito sobre os
conceitos, ou
seja, seus julgamentos. Ausubel (2000) define conceito como
regularidades percebidas
em eventos ou objetos de tal forma que eles e as proposições sejam os
blocos de
construção do conhecimento em qualquer domínio. Para Piaget, contudo,
os conceitos
são construídos a partir de tomadas de consciência sucessivas que
permitem ao sujeito
“interiorizar” ações, ou seja, produzir transformações (desde a simples
reconstituição de
fatos até as transformações reversíveis, ou seja, operações) nos objetos
no pensamento
(Piaget, 1974/1977). Dessa forma, quando realiza julgamentos, o sujeito
age sobre os
conceitos estabelecendo relações entre eles ou aplicando-os a objetos
determinados
(Piaget & Gréco, 1959/1974). Ora, no que diz respeito à linguagem,
estabelecer um
julgamento requer uma predicação. Conseqüentemente o estabelecimento
de relações
entre conceitos não pode prescindir dos verbos. Nessa perspectiva
julgamos que, em
adição à definição Novak (1984), a presença dos verbos nas frases de
ligação seja
condição imprescindível para um mapa conceitual. O mapa conceitual da
Figura 2
sintetiza a definição que nos parece mais completa.
Figura 2. Mapa conceitual sobre mapas conceituais

A construção de mapas conceituais representa o principal foco de atenção

das
investigações que estamos realizando. Contudo, isso não significa que o
mapa conceitual
deva ser considerado de forma isolada do contexto das construções do
sujeito de tal
forma que, por si só, ele possa constituir um “produto final” absoluto e
fonte de todas as
evidências que nós necessitamos. Ainda assim, a construção de mapas
conceituais faz
diferença no que tange o acompanhamento dos processos de
conceituação em curso de
um sujeito. Aquele que constrói o mapa conceitual vê-se forçado a colocar
em uma outra
forma aquilo que seu pensamento ou seu texto (oral ou escrito)
expressam. Esse esforço
permite, a um interlocutor preparado, produzir intervenções no sentido de
explorar as
possibilidades lógicas daquele conjunto de informações expressas no
mapa.
Por essa razão, podemos afirmar que são requisitos para o uso
construtivista dos
mapas conceituais no acompanhamento dos processos de conceituação:
(i) a construção e revisão sistemática de mapas conceituais que explicite
as
relações entre os elementos (conceitos em construção) envolvidos nas
atividades dos sujeitos,
(ii) a produção de registros em linguagem natural, por parte dos sujeitos,
em
relação às informações que obtém nas atividades, e
(iii) a realização de entrevistas sobre os mapas conceituais com a
finalidade
de obter o ponto de vista do sujeito que os construiu no sentido de dar
explicações a respeito das relações (ou sistemas de relações) expressas
nos mapas.
Nossa principal defesa em relação a necessidade dos três tipos de
procedimentos
acima descritos são as características peculiares de cada uma delas. No
caso dos mapas
conceituais, reiteramos a “restrição” imposta pela construção de
proposições como fator
fundamental para o seu uso. Já a coleta de registros (em geral na forma
escrita)
produzidos pelos sujeitos, nos permite acompanhar os aspectos
relacionados ao
“processamento” por atividades cognitivas das informações obtidas nas
atividades de
investigação. Por fim, a realização das entrevistas sobre os mapas
conceituais servem ao
observador como instrumento que permite a verificação, ou não, de suas
hipóteses em
relação às construções dos sujeitos.
Isso nos leva a duas observações. A primeira é a de que a construção de
mapas
conceituais requer um esforço cognitivo/capacidade operacional do sujeito
de natureza

bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições

está circunscrito
às abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar
as relações
entre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos
sujeitos expressas
no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das
coordenações do
pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior
demonstraram
que é possível dar conta de tais coordenações a partir do
acompanhamento da “lógica”
dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da
primeira: um mapa
conceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no
pensamento, não pode ser
considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de
conceituação. O fato
do observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições
estão expressas
na construção do sujeito implica reunir evidências
(justificativas/explicações do sujeito)
que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do
mapa.
Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações
mostraram ser
possível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca
da
constituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses
permitem
projetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar
conceituações) que se
tornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado
com a ajuda
desse modelo.
Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir
evidências a
respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos
de produções
dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que
realizamos,
concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas
construções em
linguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos
nos mapas
conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir
que o mapa
conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até
mesmo, que a
relativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa
conceitual seja a
explicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do
sujeito em nada se
modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a
realização de
entrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais
cuidadosa dos
dados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam,
muitas vezes,
coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as
afirmações
expressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica
facilitada a
“reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de
pesquisa dos projetos de investigação. Contudo, essa não é, de forma
alguma, uma desqualificação
das produções textuais dos sujeitos do estudo. Se nos mapas conceituais
foi possível
hipotetizar a respeito dos sistemas lógicos em construção, em muitos
momentos os
discursos em linguagem natural forneceram as evidências necessárias à
confirmação ou
refutação das hipóteses do observador.
Ainda que seja possível ao observador produzir modificações no discurso
do sujeito
de tal forma a construir proposições lógicas equivalentes a determinados
enunciados dos
sujeitos, a riqueza das transformações das palavras usadas para
representar os conceitos
bem como da construção de relações que de imediato podem parecer
contraditórias ao
observador, são elementos por demais significativos ao processo de
conceituação para
serem desprezados.

APRENDIZAGEM
SEGUNDO
AUSUBEL
POR RECEPÇÃO POR
DESCOBERTA
SIGNIFICATIVA MECÂNICA OU
AUTOMÁTICA
TIPOS FORMAS
REPRESENTACIONAL
DE CONCEITOS
SUBORDINADA
COMCINATÓRIA
SUPERORDENADA
PROPOSICIONAL

CARACTERÍSTICAS DAS TEORIAS DE

ENSINO, PARA BRUNER.
Criar a
predisposição para
aprender.
reforço.
Estabelecer
uma
seqüência
eficiente dos
conteúdos.
ATIVAÇÃO
DIREÇÃO
FORMA DE
REPRESENTAÇÃO
ATIVA
MANUTENÇÃO
Especificar uma
“estrutura ótima
de
conhecimento”.
ECONOMIA
EFETIVA
POTÊNCIA
SIMBÓLICA ICÔNICA

Ferraciolo, L. 189
IV. Considerações Finais
Dessa forma, através da pesquisa no campo da Psicologia Genética,
Piaget
aprofunda a questão sobre o que é desenvolvimento, como se dá a
construção do
conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes
aspectos podem
contribuir para a ampliação do debate sobre os objetivos do processo
de ensino-aprendizagem,
em como sobre sua fundamentação teórica, para subsidiar o
estabelecimento de diretrizes educacionais.
Assim sendo, estes temas são de interesse e, professores envolvidos na
prática pedagógica diária, além de professores que estejam também
envolvidos na
sistematização dos resultados dessa prática, através da pesquisa em
Ensino de Física
relacionada ao estudo dos modos de raciocínio apresentados por
estudantes no
desenvolvimento de atividades de conteúdo específico, bem como na
investigação sobre
mudança conceitual entendida como processo de construção de
conhecimento no
contexto escolar.
V. Bibliografia Consultada
FERRACIOLI, L. (1986) Concepções Espontâneas em
Termodinâmica: Um Estudo em
um Curso Universitário, Utilizando Entrevistas Clínicas. Porto
Alegre, Curso de
Pós-Graduação em Física do Instituto de Física da Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de física.
PIAGET, J. (s.d.) A Representação do Mundo na Criança. Rio de
Janeiro: Fundo de
Cultura. [Le Représentation du Monde chez L Enfant, 1926]
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de
Janeiro: Difel, 1978.
[La Psychologie de L Enfant, 1966]
PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in
Science Teaching,
New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense,
1967. [Six Études de
Psichologie, 1964]
PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRÉCO,
P.
Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
1974.
[Apprentissage et Connaissance, 1959]
PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibração das
Estruturas
Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des
Structures
Cognitives, 1977]