Kant, Herbart, Froebel

KANT, HERBART, FROEBEL
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CAPITULO I
IMMANUEL KANT
1.1.- BIOGRAFIA:
Immanuel Kant nació el 22 de abril de 1724 en Königsberg, en Prusia,

ciudad que contaba en la época con unos 50.000 habitantes y un floreciente
comercio e industria, siendo la capital del ducado prusiano. Su padre,
Johann Georg, que era sillero de profesión, se había casado en 1715 con
Anna Regina Reuter con la que tuvo nueve hijos, siendo el cuarto
Immanuel. A pesar de la afirmación de Kant de que su familia era de origen
escocés ha podido comprobarse la inexactitud de esa creencia; su
bisabuelo, por parte paterna, era originario de Prölkus, perteneciente
actualmente a Lituania, y la familia de su madre era originaria de
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

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Nüremberg, aunque es cierto que dos de sus tías abuelas se casaron con
escoceses, lo que puede estar en el origen de esa creencia.
A finales del siglo XVII y principios del XVIII, como protesta contra la
ortodoxia religiosa, en la que predominaban las formas dogmáticas frente a
la vivencia de la fe, se extendió por Alemania el pietismo, tendencia
religiosa que fue seguida por los padres de Kant, y que sin duda ejerció una
honda influencia en Kant, quien se refiere a sus padres siempre con
veneración, recordando a su madre como una persona bondadosa, austera
y profundamente religiosa.
A los ocho años de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericianum,

considerada entonces la mejor escuela de Königsberg, que sería dirigida
desde 1733 por F. A. Schultz, quien había estudiado Teología en Halle con
los pietistas y filosofía con C. Wolff, y que era amigo y consejero de la
familia de Kant. El pietismo dominaba también toda la organización del
colegio, lo que suponía una profunda religiosidad y un tipo de vida
dominado por la austeridad. Allí adquirió Kant sólidos conocimientos de las
lenguas clásicas, así como de matemáticas y lógica.
En 1740 ingresó en la Universidad de Königsberg, que contaba entonces

con tres Facultades "superiores" (Teología, Derecho, Medicina) y una
"inferior" (Filosofía). Kant se matriculó en la Facultad de Filosofía, según era
costumbre, sin inscribirse en ninguna de las Facultades "superiores". Allí
asistió a las lecciones de Teología de Schultz, pero centró su interés en la
Filosofía, las Matemáticas y las Ciencias naturales.
La filosofía entonces predominante en Alemania era el racionalismo de

Christian Wolff, quién publicó sus obras en alemán, y no en latín, como era
todavía la costumbre mayoritaria, penetrando su pensamiento
profundamente en todos los círculos culturales de mediados del siglo XVIII.
También en la Universidad de Königsberg dominaba la filosofía de Wolff.
Allí entabló Kant amistad con uno de sus profesores, M. Knutzen, wolfiano,
quien le inició en el estudio de las obras de Newton y Wolff, y puso a su
disposición su biblioteca personal. Pero también se puso al corriente de las

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tendencias empiristas que procedían de Inglaterra y de los ideales de la

Ilustración, de Francia.
En 1747 termina sus estudios en la Universidad y ejercerá, hasta 1754,

como profesor privado en Judschen, Osteroden y Königsberg, siendo muy
apreciado por los familiares de sus discípulos. En 1755 obtendrá en la
Universidad de Königsberg el título de Doctor en Filosofía, con una
disertación "Sobre el fuego". Posteriormente defendió una tesis en latín
sobre los primeros principios de la Filosofía, con la que obtuvo la
habilitación para ejercer como profesor auxiliar (Privatdozent) en la
Universidad de Königsberg, en la que permanecería ya a lo largo de toda su
carrera docente. Como Privatdozent, puesto que ocupó durante 15 años, le
correspondía enseñar las más variadas disciplinas, como matemáticas,
física, lógica, metafísica, antropología y geografía, etc., contándose estas
dos últimas entre sus lecturas preferidas, y alcanzando sus conferencias
sobre estos temas gran difusión entre sus discípulos y el público en general.
En 1769 las Universidades de Erlangen y Jena le ofrecieron sendas
cátedras que Kant rechazó, siendo propuesto al año siguiente para la de
Lógica y Metafísica de la Universidad de Königsberg, tomando posesión de
ella el año 1770 con la famosa Disertación "Sobre la forma y principios del
mundo sensible e inteligible", que se considera como el punto de partida del
llamado "período crítico", a lo largo del cual Kant desarrollará su propia
filosofía.
Con su nombramiento como Catedrático su labor docente le ocupa menos

tiempo, pudiendo dedicarse más intensamente a ordenar sus pensamientos
y a desarrollar su filosofía. Pero el tiempo que creía suficiente para ello se
fue alargando considerablemente y, pese a haber anunciado repetidamente
la aparición de su obra, ésta no será publicada hasta 11 años después, en
1781, con el título de "Kritik der reinen Vernunft" (Crítica de la razón pura). A
ella le siguieron, con relativa continuidad, los "Prolegómenos para toda
metafísica futura", en 1783, en la que pretendía exponer con mayor claridad
que en la anterior los principios de su filosofía, la "Fundamentación de la

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metafísica de las costumbres", en 1785, y, entre otras, sus dos restantes

obras "Críticas".
En 1783 compró una casa en Königsberg en la que viviría hasta su muerte.

Kant gustaba de las relaciones sociales, (aunque no contrajo matrimonio), y
mantuvo una tertulia con un grupo de amistades a lo largo de toda su vida.
Excepto en sus años de profesor particular, Kant no salió de Königsberg,
donde llevó una vida que se caracterizó por su sencillez, regularidad, y
ausencia de perturbaciones, a no ser el conflicto que mantuvo con la
censura bajo el reinado de Federico Guillermo II, a raíz de la publicación de
su obra "La religión dentro de los límites de la mera razón". Probablemente
el emperador se sintiera amenazado por la difusión de los ideales de la
Ilustración en Alemania y el triunfo de la Revolución francesa, de los que
Kant era ferviente admirador. Kant se vio obligado a firmar un escrito
comprometiéndose a no volver a hablar ni a escribir públicamente de
religión, promesa de la que se sintió desvinculado a la muerte del
emperador, ocurrida en 1797.
El 12 de febrero de 1804 moría en su ciudad natal, siéndole rendidos los

últimos honores en un gran funeral. Para entonces la filosofía de Kant había
alcanzado ya gran difusión y aceptación en los principales círculos
culturales de Alemania y un considerable eco en el resto de Europa.
1.2.- OBRAS
o PERIODO PRECRITICO
1747 "Pensamientos sobre el verdadero valor de las fuerzas vivas"
1755 "De igne" ("Sobre el fuego", presentada como tesis doctoral)
1755 "Historia natural general y teoría del cielo"

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1755 "Nueva dilucidación de los primeros principios del conocimiento

metafísico"
1762 "La falsa sutileza de las cuatro figuras silogísticas"
1762 "El único fundamento posible de una demostración de la existencia

de Dios"
1764 "Investigación acerca de la distinción de los principios de la

teología natural y de la moral"
1764 "Observaciones acerca del sentimiento de lo hermoso y lo sublime"
1766 "Sueños de un visionario, comentados por los sueños de la

metafísica"
1770 "De mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principiis" ("Sobre

la forma y principios del mundo sensible e inteligible") más conocida
como la Disertación de 1770.
o PERIODO CRÍTICO
1781 "Crítica de la razón pura"
1783 "Prolegómenos a toda metafísica futura"
1785 "Fundamentación de la metafísica de las costumbres"
1785 "Sobre los volcanes de la luna"
1786 "Primeros principios metafísicos de la ciencia natural"
1787 Segunda edición de la "Crítica de la razón pura"
1788 "Crítica de la razón práctica"

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1790 "Crítica de la facultad de juzgar"
1791 "Sobre el fracaso de todos los intentos filosóficos en teología"
1793 "La religión dentro de los límites de la mera razón"
1795 "Hacia la paz perpetua"
1797 "La metafísica las costumbres"
1.3.- OPUS POSTUMUMO
Recoge los escritos no editados por Kant en los que trabajaba antes de su
muerte y que manifiestan una evolución de su pensamiento hacia las
posiciones que defenderá posteriormente el idealismo alemán.
1.4.- FILOSOFIA
La filosofía de Kant no niega la existencia de Dios, ni un orden moral, ni la

realidad pensable de un mundo físico. Lo que niega -salvo en lo morales
que la razón humana pueda trascender y llegar a esos entes en sí
mismos: sean el "mundo", "Dios" o el "alma". Además Kant constituyó la
idea de que el mundo, el sol y todos los planetas son complementarios
unos con otros.
Kant parte de la conciencia, de las representaciones fenoménicas del yo.

Sean provenientes del mundo externo o interno. Y se aboca, desde un
principio, a la “estética trascendental”. Kant entiende por sensación el
efecto de un objeto sobre la facultad representativa, en cuanto somos
afectados por él. Se entiende que se prescinde por completo de la
naturaleza del objeto afectante y que solamente se presta atención al
efecto que se produce en nosotros, en lo puramente subjetivo.
La intuición empírica es una percepción cualquiera que refleje a un objeto,

y así el conocimiento es considerado como un medio. La intuición

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empírica es la que se refiere a un objeto, pero por medio de la sensación.

El fenómeno es el objeto indeterminado de la intuición empírica. El árbol
puede afectarnos y de él tenemos una representación fenoménica. Nada
podemos saber del árbol en sí. La realidad de la cosa, en ella misma, es
un noúmeno no alcanzable.
1.5.- ESTETICA TRASCENDENTAL
La filosofía kantiana, llamada por su autor Idealismo Trascendental y

conocida entre nosotros también como filosofía crítica o "criticismo", se
desarrolla a partir de una nueva solución del problema del conocimiento
según la cual los elementos formales y los elementos materiales del
conocimiento han de colaborar para que éste pueda darse, pretendiendo,
de este modo, superar las limitaciones del empirismo y del racionalismo
La Estética Trascendental muestra que, a pesar de la naturaleza receptiva

de la sensibilidad, existen en ella elementos a priori que nos permiten
conocer, mediante el entendimiento, los objetos dados por el sentido
externo (intuición). Estos son el espacio y el tiempo. Así, para que las
sensaciones sean referidas a objetos externos, o alguna cosa que ocupe
un lugar distinto del nuestro, y, asimismo, para poder entender los objetos
como exteriores los unos a los otros, como situados en lugares diversos,
es necesario que tengamos «antes» la representación del espacio, que
servirá de base a las intuiciones. De lo que se infiere que la
representación del espacio no puede derivar de la relación de los
fenómenos ofrecidos por la experiencia. Todo lo contrario: es
absolutamente necesario dar por sentado de manera a priori esta
representación de espacio como dada para que la experiencia fenoménica
sea posible. El espacio tampoco es, argumenta Kant, un concepto
discursivo (o concepto universal), sino que es una intuición pura.
«La representación del espacio no es un producto de la experiencia; es

una condición de posibilidad necesaria que sirve de base a todas las
intuiciones externas. El espacio es la condición de posibilidad de

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existencia de todos los fenómenos. Es importante comprender que el

espacio es la forma en la cual todos los fenómenos externos se dan, o
dicho de otro modo, en el espacio se da la intuición sensible. De lo
anterior se sigue que el espacio tendrá una doble cualidad: en tanto
condición formal en la que se dan los fenómenos, el espacio posee una
idealidad trascendental en la cual se prescinde de la sensibilidad, y una
realidad empírica en la cual se validan objetivamente los fenómenos
intuidos.
Por su lado, el tiempo es también una forma pura de la intuición sensible y

es presupuesto desde el sujeto cognoscente (de manera a priori) El
tiempo es una condición formal a priori de todos los fenómenos y posee
validez objetiva en relación solo con los fenómenos. El tiempo al igual que
el espacio tampoco es un concepto discursivo, sino una forma pura de la
intuición sensible. Es también la forma del sentido interno o lo que Kant se
refiere como la capacidad que los sujetos tienen de intuirse a sí mismos
en el tiempo. A diferencia del espacio, que le da validez objetiva a los
fenómenos en tanto estos existen en la sensibilidad (sentido externo) el
tiempo le da validez objetiva a los fenómenos en tanto estos son
percibidos por el sujeto desde su entendimiento. Se sigue de lo anterior
que es posible pensar objetos que no estén dados en el espacio, pero no
es posible pensar objetos que no estén dados en el tiempo. El tiempo es
en consecuencia algo real en tanto forma parte de la intuición interna y
tiene en si mismo realidad subjetiva en tanto permite al sujeto pensarse a
si mismo como objeto en el tiempo. Finalmente el tiempo es la forma real
de la intuición interna en la cual devienen todos los fenómenos intuidos en
un espacio determinado.
Recapitulando:
o El origen de todos nuestros conocimientos está en los sentidos. El

espacio es la forma que aportamos para las representaciones
externas. El tiempo es la forma pura que previamente aportamos
tanto para lo externo como para lo interno.

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o Aparte de estas formas puras, la razón humana dispone de la

facultad del entendimiento, conformadora espontánea con su bagaje
de categorías.
o Las intuiciones sensibles por sí mismas y solas no engendran
conocimiento: son ciegas.
o Las intuiciones sensibles constituyen materia de conocimiento en
tanto se someten a la conceptualización del entendimiento. Y a partir
de allí opera nuestro aparato discursivo.
La razón humana tiene en el conjunto de categorías su fuerza para

concebir los objetos, pero siempre que haya un aflujo de fenómenos sobre
los cuales ellas puedan actuar. Cuando tal cosa no ocurre, en el caso de
los objetos denominados "metafísicos", como Dios, el alma, el mundo, tal
función del entendimiento deriva sin mucho sentido y cae en las llamadas
antinomias, en que tanto puede demostrarse como verdadera una
posición como la contraria.
1.6.- ENTENDIMIENTO
Además de espacio y tiempo como formas puras de la sensibilidad, el

hombre dispone de entendimiento. La sensibilidad es receptiva, que no
pasiva, pues presupone la actividad corporal. El entendimiento es, en
cambio, activo y su función es la de producir (hervorbringen) los
conceptos. En este sentido, como ha mostrado Eugenio Moya en su
reciente libro: Kant y las ciencias de la vida (Madrid, Biblioteca Nueva,
2008), la mente humana se comporta como cualquier ente vivo. En efecto,
de igual manera que éstos organizan y se auto organizan a sí mismos a
partir de las diferentes materias que les servían de alimento, de
respiración, etc.; es decir, son autopoyéticos. La mente tiene la capacidad
para selbstgebären, para hacer emerger –hervorbringen-, desde sí misma,
determinadas formas cognitivas a priori que organizan el material múltiple
que le proporcionan los sentidos. “En este sentido -dice Kant en la Crítica
de la razón pura-, las impresiones dan el impulso inicial para abrir toda la
facultad cognoscitiva en relación con ellos y para realizar la experiencia.

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Ésta incluye dos elementos muy heterogéneos: una materia de

conocimiento, extraída de los sentidos, y cierta forma de ordenarlos,
extraída de la fuente interior de la pura intuición y del pensar, los cuales,
impulsados por la materia, entran en acción y producen conceptos.” El a
priori del entendimiento hay que concebirlo así, más que un conocimiento
sustantivo, como una capacidad de producir conocimientos ajustando a
ciertas reglas los materiales de la experiencia. Ahora bien, en la medida
en que sólo podemos aprender a partir de esas reglas, no podemos decir
que todo conocimiento deba justificarse a partir de aquellos materiales.
1.7.- ETICA DE KANT
La ética kantiana está contenida en lo que se ha denominado como sus

tres obras éticas: Fundamentación de la Metafísica de las costumbres,
Crítica de la razón práctica y Metafísica de las costumbres. Kant se
caracterizó por la búsqueda de una ética o principios con el carácter de
universalidad que posee la ciencia. Para la consecución de dichos
principios Kant separó las éticas en: éticas empíricas (todas las anteriores
a él) y éticas formales (ética de Kant).
Este nuevo planteamiento acerca de la ética hace de Kant el padre de la

filosofía moderna.
La razón teórica formula juicios frente a la razón práctica que formula

imperativos. Estos serán los pilares en los que se fundamenta la ética
formal kantiana. La ética debe ser universal y, por tanto, vacía de
contenido empírico, pues de la experiencia no se puede extraer
conocimiento universal. Debe, además, ser a priori, es decir, anterior a la
experiencia y autónoma, esto es, que la ley le viene dada desde dentro
del propio individuo y no desde fuera. Los imperativos de esta ley deben
ser categóricos y no hipotéticos que son del tipo "Si quieres A, haz B".
En contraposición a la ética a Kant se encuentra la ética de Santo Tomás

de Aquino. Es una ética material y, por consiguiente, heterónoma (la ley
viene dada por Dios) e hipotética en sus imperativos.

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El imperativo categórico tiene tres formulaciones:
o “Obra sólo según una máxima tal, que puedas querer al mismo
tiempo que se torne en ley universal."
o “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona

como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca
meramente como un medio."
o “El ser es un fin en sí mismo. Tiene dignidad"
Kant sintetiza su pensamiento ético en la contestación a cuatro preguntas:

¿Qué debo hacer?, ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué puedo esperar?, ¿Qué
es el hombre?.
A la primera interrogante trata de dar respuesta la moral. A la segunda, el

análisis de la "Crítica de la razón pura" en torno de las posibilidades y
límites del conocimiento humano. A la tercera trata de responder la
religión. Y, por último, según las palabras del filósofo, la última es una
indagación en la que confluyen las tres anteriores. Kant concluye su
estudio epistemológico haciendo especial hincapié en la importancia del
deber, que es donde reside la virtud de toda acción. Al hacer coincidir la
máxima de cualquier acción con la ley práctica, el ser humano habrá
encontrado el principio objetivo y universal del obrar.
1.8.- METAFISICA
Disciplina filosófica que aspira al conocimiento de lo que se encuentra

más allá de la experiencia, de lo trascendente (particularmente Dios y el
alma humana. La metafísica que Kant estudió y criticó es la desarrollada
por el racionalista Wolff, quien básicamente dividió la metafísica en tres
partes:
o Es muy importante a racional o estudio del alma;
o Cosmología racional o estudio del mundo natural;
o Teología racional o estudio de Dios.

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La filosofía racionalista creyó que el hombre era capaz de alcanzar un

conocimiento objetivo de lo metafísico a partir del ejercicio puro de su
razón, sin ningún apoyo en elementos empíricos. Aunque al principio Kant
aceptó este punto de vista, tras la lectura de la obra de Hume lo consideró
inadecuado: pensó que las disciplinas antes citadas están sembradas de
argumentaciones falaces, de raciocinios dialécticos o sofísticos; en la
“Crítica de la Razón Pura” concluyó que el conocimiento científico no
puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se ofrece a la
percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como ciencia ya
que sus objetos son trascendentes, están más allá de la experiencia. El
conocimiento es una síntesis o reunión de concepto e intuición, y de lo
metafísico tenemos concepto pero nunca podremos tener una intuición o
percepción. Sin embargo, la metafísica no es una construcción humana
arbitraria: Kant pensó que dado el peculiar funcionamiento y naturaleza de
nuestra Razón era inevitable que los filósofos pensasen en Dios y el alma
humana; estas entidades no son invenciones caprichosas sino que están
“propuestas por la naturaleza misma de la razón”. Su valoración de lo
metafísico fue tan elevada que sus reflexiones éticas culminan en la
afirmación de la necesidad de creer en lo metafísico, y a dichas entidades
se refieren los postulados de la razón práctica. Ciertamente, de dichos
postulados no se puede tener propiamente conocimiento, pero sí “fe
racional”. Como él mismo dice, tuvo que renunciar al conocimiento de
estas cuestiones para dejar paso a la fe.

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PEDAGOGIA KANTIANA
En la pedagogía kantiana es prioritario el ideal de autonomía;

según decía, la educación "debe sacar al hombre de su minoría de edad
auto culpable". No obstante, esta autonomía tiene que desplegarse según
las condiciones apuntadas en la filosofía moral; o sea, que la autonomía
tiene que articularse con el deber. Se debe decidir autónomamente, pero
desde la voluntad dictada por la razón (en esto coincide con Locke), y no
desde una apetencia u opinión subjetiva, y por tanto, ni necesaria ni
universal.
Este peso de la razón se percibe hoy como gravoso y excesivo: de ahí la

revitalización moral de los sentimientos. Sin embargo, para Kant,
moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y distrae de los
dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen a la
debilidad. Y efectivamente, debe reconocerse que si hay algo empírico y
contingente en el hombre, eso son los sentimientos.
Kant teme la fuerza de los sentimientos; por eso concluye en un cierto

pesimismo antropológico y pedagógico. En su Antropología en sentido
pragmático se encuentra otra sentencia de gran fuerza expresiva, pero
vivencialmente negativa: "el hombre es de una madera tan torcida que
nunca llega a enderezarse".
Ante el poder de la afectividad en la conducta humana, Kant ha insistido

en la pedagogía del esfuerzo y del sacrificio. Lo que produce placer es,
cuando menos, sospechoso, pues indica que el hombre se complace en
sí mismo, desviándose de la rectitud que debe tener su conducta. Por lo
mismo no admite la felicidad como fin (eudaimonía); para él esto es una
hipocresía moral, pues es un intento de disfrazar la complacencia de
dignidad ética. Lo cual revela que Kant entendía la felicidad como placer,
y especialmente, placer sensible.

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Pero como el niño no puede entender esto, y no es realmente autónomo,

debe suplirse su razón y su voluntad con mandatos. Con esta opinión, en
cierto sentido, recae en el conflicto de Locke entre habituación y
autonomía. No obstante Kant insiste en que dichos mandatos sólo son
pedagógicamente válidos si contribuyen a que se vaya preparando la
futura autonomía moral de la voluntad; esto se realiza mediante la
"educación física", concebida por Kant como educación del cuerpo que
prepara la de la mente, y que consiste en:
a. Cuidados: para tener un cuerpo sano.
b. Disciplina: para sujetar las pasiones.
c. Cultura: entendida como cultivo, que comprende el cultivo del cuerpo y

prepara el cultivo del alma (facultades superiores, sentimientos de placer
y disgusto, formación del temperamento-carácter [que apunta ya
directamente a la educación moral])
Dentro de la cultura, además se incluye la educación escolar (aprendizaje

de las letras y los números, y las ciencias)
El desarrollo de la autonomía individual es la "educación moral". Se trata

de que el hombre sea bueno; esto es, de que tenga un buen carácter que
le permita obrar con rectitud. Ser bueno es hacer cosas buenas; pero las
acciones no se definen como buenas por la realización de un fin
heterónomo, sino por el cumplimiento del deber establecido
autónomamente en el imperativo categórico. En definitiva, lo que en la
acción moral es la coherencia interna entre la voluntad libre y la ley moral
universal.
La educación moral se orienta por:
1. El desarrollo de habilidades morales para la conducta social.

2. Tener sentido productivo por el que mis acciones me reporten el
mayor beneficio posible

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3. Tener sentido de la moralidad por el que descubro la ley y el deber
El ideal prevalente de autonomía lleva a Kant a no recomendar las

sanciones (premios y castigos) y la imitación de modelos o héroes en la
educación moral; aunque reconoce que las sanciones resultan inevitables
en la educación física. Por tanto, difícilmente se comprende la continuidad
en la acción pedagógica desde el tránsito de la educación física a la
moral.
IDEAS EDUCATIVAS
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana
LINEAMIENTOS
Solo se puede educar para pensar y actuar en términos universales, para no

estás en paz con nosotros mismos hasta no habernos convencidos de que
nuestro de actuar es tal que podemos desear que todos lo sigan, porque de
esta manera la convivencia humana resultara armónica, más rica y respetuosa
de la libre actividad de cada uno.
“El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la

educación; él es lo que esta lo hace.”
No es verdadera educación la adaptación del niño a las condiciones de hecho

ni mucho menos el adiestramiento para convertirlos en buenos súbditos.
La educación debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la

humanidad, con arreglo a un plan de “carácter mundial.”
“Los gérmenes depositados en el hombre deben cultivarse cada vez mejor,

pues no hay en las disposiciones naturales del hombre ningún principio de mal.

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La única causa del mal reside en someter a normas la naturaleza. No hay

hombres más que gérmenes para bien.”
“Si queremos fundar la moralidad no hay que castigar”, sino acostumbrar al

niño a la idea del deber, a una perfecta sinceridad, a estimarse a sí mismo “en
conformidad con las ideas de la razón”, sin recurrir a la emulación.
“El mejor medio de comprender es el hacer” (formación intelectual) y preferir el

método socrático de la discusión al mnemónico y pasivo (método catequístico)
El niño debe jugar, tener sus horas de recreo, pero también debe aprender a
trabajar.
En las escuelas se debe conciliar la sumisión a la autoridad legítima con el uso

de la libertad.
Declara: “Hay que fundar escuelas experimentales o antes de fundar las

normales.”
Aboga por una educación pública por considerarla formadora del ciudadano.
Divide la educación en física (sinónimos de cuidados de la vida corporales) y

practica (educación moral: educación de un ente libre)

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CAPITULO II
2.1) BIOGRAFIA
Johann Friedrich Herbart, Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán; nace en

Oldenburg el 4 de mayo de 1776 y muere en Göttingen, el 14 de agosto de
1841. Tuvo una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al
estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Viajó por toda Alemania e
hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de
estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.
En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y

se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante
de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde
formula los principios fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había
elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la
Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para
combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la

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cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su
inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria
precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio.
Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su
aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y
para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios
instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.
En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales,
se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo,
por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de
doctrina poderosamente organizado.
2.2) DOCTRINA

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La base doctrinal de herbart está condimentada sobre la fase filosófica,

empírica y psicológica. De acuerdo con Herbart, empieza con la reflexión sobre
conceptos empíricos, y consiste en la reformulación y elaboración de los
mismos. Sus tres divisiones primarias están determinadas como formas
distintivas de elaboración.
• La Lógica es la primera división.

• La Metafísica es la segunda división.
• La Estética es la tercera división.
Sin embargo, su doctrina tomará 3 aspectos más:
2.2.1) Su psicología y las consecuencias pedagógicas
Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una
psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es
sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción
general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la
psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en
relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y
penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del
idealismo de Kant y de Fichte.
Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una
psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es
sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción
general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la
psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en
relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y
penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del
idealismo de Kant y de Fichte.
Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás
fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán
estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas;
sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre

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ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena

movediza).
Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del
mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del
ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por
preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación
particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a
niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una
educación uniforme.
2.2.2) Su pedagogía intelectual
La idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base

de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación
intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo
tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la
instrucción educativa.
Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido
delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la
educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado
capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su
pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para
hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma
por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito
del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el
juego.
.Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que
provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los
conocimientos... y el interés que resulta de la vida social.
El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá
prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al
niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también

20
UNJBJ/FACE/LEGE III
descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las

cualidades de estos elementos: número, forma, etc.
Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales,
son el fundamento de la instrucción.
El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que
no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna
capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las
facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias
-decía- que se acumulan en forma sucesiva
2.2.3) La cultura moral
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la
cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación.
Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el
bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así
como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño.
La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es
estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar
o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único
sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en
detrimento del amor a la humanidad.
Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se
comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede
conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la
educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación
intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del
carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y
de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción
sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que
da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa
que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la

21
UNJBJ/FACE/LEGE III
práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones

morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación
moral propone los siguientes métodos:
• Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la

educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el
orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los
límites permitidos),
• Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar.
Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se
desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo
proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de
acción),
• Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la
enseñanza dogmática de la moral),
• mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura
moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo
de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará
favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen
humor),
• conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía
auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el
niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el
castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen
camino...),
• advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con
la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan
nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa
si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo
lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los
actos como en las palabras.).
2.3) EJES ANALÍTICOS

22
UNJBJ/FACE/LEGE III
EJES HERBART
ANALÍTICOS (ALEMANIA 1776-1841)
PROPUESTA • Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y
PEDAGÓGICA especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación
de adolescentes como de la primera infancia
• Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo
conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.
• La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los
sentimientos transitorios.
• Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación
particular y no al de la educación pública.
• Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales
(moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.
• Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde

el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las
personas
FUNCIÓN • La principal función de la educación dentro de una sociedad es la
SOCIAL DE LA adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su
EDUCACIÓN pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.
• No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la
cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto
ciudadanos.
• El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad

interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias
del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su
interior las reglas de conducta y los preceptos morales.
DESEMPEÑO • Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática.
DEL DOCENTE • Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada
para generar el interés en el aprendizaje.
• El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta
pedagógica de este autor.
• Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista"

que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.
CONCEPTO • Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas",
EL ALUMNO sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de
enseñanza.
CONCEPTO • Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la
DE LOS enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es
VALORES considerada más importante que la cultura intelectual.
• Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se

alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.
2.4) IMPORTANCIA PEDAGÓGICA

23
UNJBJ/FACE/LEGE III
Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo,

pedagogo y educador alemán Jean Friedrich Herbart creó un sistema de
educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la
experiencia.
La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la
persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada
hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la
virtud como fines supremos de la instrucción.
Además, herbart es considerado como el fundador de la pedagogía científica.
2.5) OBRAS:
• Pedagogía general derivada del fin de la EDUCACIÓN

• Disegno di lezione di pedagogía
• Antología de Herbart
• Bosquejo para un curso de pedagogía
• Pedagogía general
• Comment élever nos enfants : [pédagogie générale]
• Comment élever nos eniants
CAPITULO III
24
UNJBJ/FACE/LEGE III
FRÉDÉRIC FROEBEL
3.1.- Biografía y contexto sociocultural: Infancia y juventud:
Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor

protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando
apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al
recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le
ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los
padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la
vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la
naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y
propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su propia
familia como "niño malo".

25
UNJBJ/FACE/LEGE III
Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman

(hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la
escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No
obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa
paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era
poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas
intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como
guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así
como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza.
3.2.- Su formación filosófica:
Gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios

universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos
recursos de su modesta herencia.
Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente

con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca
de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los
conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su
padre sintiéndose viejo y enfermo lo llamó y le brindó todo su apoyo y
comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a
sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el
espíritu de la época que influyó profundamente en su pensamiento.
La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación

rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe,
en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe,
Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción
poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner,
director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una
plaza de maestro en su institución.

26
UNJBJ/FACE/LEGE III
3.3.- Su formación pedagógica:
Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en él. Gruner era un antiguo
discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la
educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun
para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias
explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su
regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo
explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución.
Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9 a 11 años,
experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero
que sólo duró tres años.
La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución

se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia,
que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que
fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En
esta época se formuló una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse
en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo
humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades,
con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el
trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de
la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de
los principios educativos del maestro y ponerlos en práctica
inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las
escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y
consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole
muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde
aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre.
Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los

cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo
Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en

27
UNJBJ/FACE/LEGE III
especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes.

Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las
carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un
progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun.
En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para

continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros
tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio
de expresión natural (el lenguaje). Allí se entregó por completo al cultivo del
estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde
expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios:
algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como
Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica
se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo
alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a
quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y
colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien.
3.4.- Principales tesis educativas:
Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación

de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para
establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran
fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró
algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas
en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces
cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que
contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está
escrita en un estilo denso en el que pasó a paso va desarrollando los
diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción
establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios.

28
UNJBJ/FACE/LEGE III
Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante)

de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo
que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de
los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo
idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza,
hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de
especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la
educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del
hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en
paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que
trazarse los siguientes objetivos:
o La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar

como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel).
o El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de

Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce la
relevancia de la dimensión teológica de esta propuesta y la consecuencia
natural de estos presupuestos será educar en la libertad (tolerante, variable y
flexible).
El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo;

debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano
flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de
la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero
concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del
hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y
van desde que el hombre nace hasta la adolescencia.
La educación de la infancia que adquiere con Froebel, un decisivo impulso,

en particular, la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad
inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la
actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer

29
UNJBJ/FACE/LEGE III
germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia").
Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el
juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular
la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel
que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto.
Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y

medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que
origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los
demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que
se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo
creativo.
3.5.- Importancia
Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se

considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación
para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su
pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la
madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.
3.6.- Fundación del Kindergarden:
Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios

institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una
gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición
educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era
considerada el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza
intuitiva con fines de auto instrucción. Ideó además una serie de materiales
didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y
la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la
vida.

30
UNJBJ/FACE/LEGE III
Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de

personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la
labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos
educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la
conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su
infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de
la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los
niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de
Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del
impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le
conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia,
basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y
trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego, trabajo, pensaba él que la
educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó
"dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y
le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más
que vivir para ellos.
Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor

manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños:
su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego, dice, es fuente de
riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones
realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones
agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre
manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca
totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y
gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos
educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de
reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido
(barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar),
líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo
froebeliano en alto grado.

31
UNJBJ/FACE/LEGE III
En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de

Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría
en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó
una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del
mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma
femenina, al considerarla como madre, en la formación del niño pequeño,
pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales
que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de
la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los
niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al
quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría
extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel
relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden
(pensado por Fröebel) también se consideró fundamental el contacto con la
familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de
las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor.
En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser
la prolongación del hogar.
Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que al menos

temporalmente echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al
final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del
gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de
conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación
que se comprobó después era totalmente injusta, ante la que Fröebel
redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el
espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha
tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición
no fue retirada sino hasta 11 años después. Murió en 1852.

32
UNJBJ/FACE/LEGE III
3.7.- Obras:
o La educación del hombre, obra publicada en 1826

o Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).
CAPITULO IV
CONCLUSIONES

33
UNJBJ/FACE/LEGE III
o En la “Crítica de la Razón Pura” kant concluyó que el conocimiento

científico no puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se
ofrece a la percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como
ciencia ya que sus objetos son trascendentes, están más allá de la
experiencia.
o La ética debe ser universal, por tanto, vacía de contenido empírico, pues
de la experiencia no se puede extraer conocimiento universal. Debe,
además, ser a priori, es decir, anterior a la experiencia y autónoma esto es,
que la ley le viene dada desde dentro del propio individuo y no desde fuera.
o Para kant, moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y
distrae de los dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen
a la debilidad.
o La educación moral de kant desarrolla la autonomía individual.
o Herbart creo un sistema de educación cuyos principios y métodos de
enseñanza se basan en la experiencia.
o La mayor aspiración para Herbart es sobre todo formar a la persona
humana.
o Herbart cree que la verdadera educación se da través de la instrucción
o Para herbart, el maestro debe ser un artista que despierte en los infantes
por aprender, mediante diversos métodos.
o Herbart considera a la educación moral por encima de la educación
intelectual.
o Los niños al nacer poseen su potencial educativo completo, y un

ambiente educativo apropiado, será necesario para potenciar el desarrollo y
las habilidades del niño de manera óptima.
o La visión de Froebel es estimular el aprecio y el amor para con los niños
y proporcionar un mundo nuevo, pero pequeño; conocido como jardín de la
infancia, donde los niños podrían jugar con otras personas de su propia de
edad y experimentar su gusto inicial de la independencia. Para él, el jardín
debía ser la extensión del hogar. Pero no solo era importante el jardín, sino
que le dio una importancia crucial a la familia que era entendida como un
todo “indivisible”.

34
UNJBJ/FACE/LEGE III
o Para Fröebel la pedagogía está dirigida especialmente al Jardín de

Niños. Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el
pensamiento religioso.
o La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de
operaciones: la acción, el juego y el trabajo, su método es básicamente
intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico.
o Dentro de las propuestas de Froebel, la mas importante de mencionar es
la invención de juegos didácticos, que llamo regalos y ocupaciones, los
regalos llevan al descubrimiento y conducen al entendimiento. Y la
ocupación lleva a los inventos específicos y ofrece poder. El fin de los
regalos permite explorar en profundidad el razonamiento espacial, el
pensamiento analítico y el diseño creativo.
BIBIOGRAFÍA
Bibliografía básica
• Cancino morales, segundo y torres Gárate, Juan (2003) Tendencias de
la pedagogía contemporánea.
Bibliografía referencial
• http://filosofia.idoneos.com/index.php/342832
• www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/herbart.htm - 52k -
• http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart
• http://fonoaudiologia.net/tienda/detalle?Id_articulo=547

35

Kant, Herbart, Froebel

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KANT, HERBART, FROEBEL

Immanuel Kant nació el 22 de abril de 1724 en Königsberg, en Prusia,

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

A los ocho años de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericianum,

En 1740 ingresó en la Universidad de Königsberg, que contaba entonces

La filosofía entonces predominante en Alemania era el racionalismo de

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

tendencias empiristas que procedían de Inglaterra y de los ideales de la

En 1747 termina sus estudios en la Universidad y ejercerá, hasta 1754,

Con su nombramiento como Catedrático su labor docente le ocupa menos

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

metafísica de las costumbres", en 1785, y, entre otras, sus dos restantes

En 1783 compró una casa en Königsberg en la que viviría hasta su muerte.

El 12 de febrero de 1804 moría en su ciudad natal, siéndole rendidos los

1747 "Pensamientos sobre el verdadero valor de las fuerzas vivas"

1755 "De igne" ("Sobre el fuego", presentada como tesis doctoral)

1755 "Historia natural general y teoría del cielo"

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

1755 "Nueva dilucidación de los primeros principios del conocimiento

1762 "La falsa sutileza de las cuatro figuras silogísticas"

1762 "El único fundamento posible de una demostración de la existencia

1764 "Investigación acerca de la distinción de los principios de la

1764 "Observaciones acerca del sentimiento de lo hermoso y lo sublime"

1766 "Sueños de un visionario, comentados por los sueños de la

1770 "De mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principiis" ("Sobre

1781 "Crítica de la razón pura"

1783 "Prolegómenos a toda metafísica futura"

1785 "Fundamentación de la metafísica de las costumbres"

1785 "Sobre los volcanes de la luna"

1786 "Primeros principios metafísicos de la ciencia natural"

1787 Segunda edición de la "Crítica de la razón pura"

1788 "Crítica de la razón práctica"

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

1790 "Crítica de la facultad de juzgar"

1791 "Sobre el fracaso de todos los intentos filosóficos en teología"

1793 "La religión dentro de los límites de la mera razón"

1795 "Hacia la paz perpetua"

1797 "La metafísica las costumbres"

1.3.- OPUS POSTUMUMO

La filosofía de Kant no niega la existencia de Dios, ni un orden moral, ni la

Kant parte de la conciencia, de las representaciones fenoménicas del yo.

La intuición empírica es una percepción cualquiera que refleje a un objeto,

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

empírica es la que se refiere a un objeto, pero por medio de la sensación.

1.5.- ESTETICA TRASCENDENTAL

La filosofía kantiana, llamada por su autor Idealismo Trascendental y

La Estética Trascendental muestra que, a pesar de la naturaleza receptiva

«La representación del espacio no es un producto de la experiencia; es

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

existencia de todos los fenómenos. Es importante comprender que el

Por su lado, el tiempo es también una forma pura de la intuición sensible y

o El origen de todos nuestros conocimientos está en los sentidos. El

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

o Aparte de estas formas puras, la razón humana dispone de la

La razón humana tiene en el conjunto de categorías su fuerza para

Además de espacio y tiempo como formas puras de la sensibilidad, el

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Ésta incluye dos elementos muy heterogéneos: una materia de

1.7.- ETICA DE KANT

La ética kantiana está contenida en lo que se ha denominado como sus

Este nuevo planteamiento acerca de la ética hace de Kant el padre de la

La razón teórica formula juicios frente a la razón práctica que formula

En contraposición a la ética a Kant se encuentra la ética de Santo Tomás

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS