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INTRODUCCIÓN
Los requisitos 11 y 12 para la Acreditación Previa propuestos por el Consejo Nacional de Acreditación
(CNA) indican que tanto la Educabilidad como la Enseñabilidad deben hacerse evidentes en los
currículos de formación de los docentes.
El propósito de incluir los núcleos de Enseñabilidad y Educabilidad –así como los demás núcleos- es el
de lograr que las instituciones de educación superior adquieran un compromiso tanto en su
organización como en sus proyectos educativos y en sus prácticas pedagógicas para que estos núcleos
se conviertan en parte de su cotidianidad. Es decir, el CNA considera que las instituciones deben definir
los lineamientos generales de su proyecto académico en forma tal que se cree una cultura institucional
que le dé identidad a la formación docente a partir de estos núcleos fundamentales: cada carrera,
programa o proyecto curricular deberá plasmar y moldear en políticas, estrategias pedagógicas y en su
organización misma, la comprensión e interpretación de dichos núcleos de manera que se logren
realmente los objetivos educativos y de formación previstos.
La intención del presente documento es ofrecerle a las instituciones ideas, herramientas y criterios de
valoración para constatar que los núcleos en mención hayan sido tenidos en cuenta en la planeación y
desarrollo de sus actividades. De ahí la importancia de comprender sus significados y de conocer los
criterios de evaluación.
En particular, el decreto mencionado arriba plantea{ba} en {uno de} su{s} artículo{s} el siguiente
enunciado:
1. La Educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones
y manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de
formación y aprendizaje.
1
programa. La dedicación de ciertos momentos formativos para la realización de prácticas específicas se
definirá de acuerdo con la propuesta académica del programa.
Antes de concretar los conceptos de Educabilidad y Enseñabilidad se deben delimitar los conceptos de
lo “pedagógico”, lo “básico” y el de “núcleo”, para contextualizar el contenido y sentido de los
diferentes núcleos básicos.
LO PEDAGÓGICO
Aunque siempre ha habido enseñanza, no siempre se han dado procesos de reflexión sobre ella.
Mientras las acciones educativas se cumplieron de manera consciente o inconsciente, no podemos
afirmar lo mismo de “lo pedagógico” que requiere necesariamente ser producto de la conciencia
analítica y reflexiva. En este sentido, la pedagogía no presenta la misma constancia como fenómeno
social. Siguiendo a Carlos Eduardo Vasco se propone que considera la pedagogía no como la práctica
pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la
reflexión personal y diagonal sobre su práctica pedagógica, en el proceso se convertiría en praxis
pedagógica, partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se
interceptan en su quehacer. Sólo por medio de esta reflexión sobre su práctica y con el aporte de las
demás disciplinas, se logrará que el maestro se concrete y perciba como profesional, como intelectual
y que pueda fortalecer su imagen social y la percepción que él tiene de esa imagen, según lo propone
Eloisa Vasco. Así mismo, el grupo de la Historia de la pedagogía liderado por profesores como Olga
Lucía Zuluaga y Alberto Echeverri proponen la recuperación del saber de los maestros para hacerlo
instrumento de reflexión explícita que enriquezcan las prácticas pedagógicas en el aula y la auto
imagen del maestro. Y puesto que la pedagogía acarrea una posición política – en la acepción amplia
del término que incluye una posición moral y ética- un tomar partido ante el papel de la educación
frente a determinados ideales sociales, culturales y psicológicos; los hermanos Zubiría proponen que la
pedagogía haga explícitas las escogencias en estos campos, el sentido que éstas tienen y las razones
que las sustentan.
Dado lo anterior, las instituciones deben tener la capacidad de demostrar que la reflexión pedagógica
hace parte de su praxis, demostrada en revisión permanente de sus estructuras curriculares según la
comprensión creciente de sus estudiantes, sus docentes y sus respectivos entornos culturales, en las
funciones que se le asignan a los docentes, en el manejo del tiempo y del espacio, en los contenidos
de los planes de estudio y, sobre todo, en las relaciones maestro-alumno-entornos que se establecen
como consecuencia de los trabajos de investigación y de reflexión permanente.
LO BÁSICO Y EL NÚCLEO
El mismo diccionario define núcleo como la parte más interna y que sirve de sostén a cierta cosa es la
parte en que está más concentrada la cosa de que se trata y de la cual irradia o se comunica a otras.
Es la parte que constituye el principio de algo, a cuyo alrededor se agrupan otros elementos para
completarlos.
De estas definiciones se puede deducir que los núcleos básicos del saber pedagógico son
indispensables, son el fundamento, la base, el apoyo, el asiento y a la vez el principio de la
organización curricular, pero no ella misma. El contenido curricular está determinado por los saberes
específicos y las condiciones de dispensación. Siguiendo a Platón si se desea que una institución
eduque en determinados valores y saberes. Lo básico y los núcleos constituyen, pues, la vía y las
señales sobre las cuales se ubican y actúan los saberes; su dominio es indispensable para programar
las experiencias educativas, para mediar en las relaciones formativas entre educador y educando, para
encontrar las formas de motivar acerca del desarrollo del potencial humano y del conocimiento, para
2
dirigir procesos de evaluación, en fin para crear, despertar, fortalecer y consolidar los valores y
conocimientos que corresponde desarrollar a los procesos escolares.
Al realizar cualquiera de las acciones mencionadas es indispensable que el educador tenga siempre
presente en forma armónica: al educando como ser universal y a la vez único, con particularidades que
deben ser reconocidas por el educador para ubicarlo en un lugar, en un tiempo y en una cultura.
EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD
Sea lo primero dejar sentada una posición de corte gramatical con respecto a la significación del sufijo
abilidad que remite a cualidad, característica, habilidad, propensión, nivel de abstracción. En todo
caso, es una competencia que se consigue con iniciativa propia por interpuesta facilitación, sea de
personas o cosas. También se podría homologar con transmisibilidad. Inclusive hay quienes consideran
que no es necesario crear palabras cuando la lengua tiene en circulación las suficientes para designar
lo que se quiere como es el caso de educable, enseñable o transmisible.
EDUCABILIDAD
Este concepto aparece en la introducción del texto Bosquejo para un curso de pedagogía, escrito por
Juan Federico Herbart (Oldenburg, 1776 – Gotinga, 1841) para “evitar tener que dictar en la clase” 1
que regentó en Könisberg entre 1808 y 1837. En dicho texto la traducción al español comienza así: “El
concepto fundamental de pedagogía es la educabilidad del alumno”. Y seguidamente hace una
observación acerca del alcance del mismo: “El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de
más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le
puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos
orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero
la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre” 2. Tiene que ver,
entonces con una disposición para la formación de la persona partir de potencialidades ínsitas en ella.
Potencialidades que demandan realización. Estas han sido previstas en la pedagogía de Herbart.
Flitner W. Sostiene que la “educabilidad recibe, a veces, el nombre de formatividad” 5 y tiene como
referente un conjunto de disposiciones (adaptabilidad, asimilación, acomodación), que emparentan
Personalización, Socialización y Desarrollo Humano. Inclusive este último lo desagregan en
1
Pág. 7
2
Pág. 9
3
Luzuriaga Lorenzo. Antología Pedagógica. Edit. Lozada S.a., P. 115
4
Diccionario Enciclopédico Salvat. Tomo 12. Barcelona, 1972, p. 425
5
Citado por Paciano Fermoso E. Teoría de la educación. Edit. Trillas, 1990, p. 235
3
homonización y humanización. La educabilidad se centra en la formación del hombre. Este es proclive
a dicha formación, cualquiera que sea el enfoque desde el cual es comprendido.
El hombre es un animal racional, según los griegos. Tal aserto pasó a configurar en la cultura
occidental el pie de una teoría filosófica con resonancias psicológicas y que defina en principio la
condición humana en una encrucijada: de una parte, la animalidad que tiene su expresión límite en las
determinaciones instintivas. De otra, la racionalidad que linda con conciencia y libertad.
El instinto viene en el equipaje corporal. Sólo tiene que desdoblarse obedeciendo la lógica del código
genético y cumplir su cometido. Aquí no cabe elecciones, no hay lugar a dudas, y menos a
sentimientos de culpa. Del despliegue instintivo no se deriva responsabilidad.
El animal racional, cercado por el aquí y el ahora, ambiguo, llamado a ser plenamente humano,
deviene en persona, o sea, en el ser irreductible, en el individuo de la especie valioso per se, porque
es, en el que cumple el encargo de llegar a ser él mismo. De allí se desprende su dignidad. Todo lo
demás es accesorio, como la procedencia social, la limitación física, mental o sensorial, la edad, la
estética, en fin, todas esas circunstancias que tocan la manera de aparecer, pero que no llegan hasta el
centro inexpugnable del ser. “Amamos a ricos y pobres, nativos y extranjeros, hombres y mujeres,
jóvenes y viejos, no porque son pobres, ricos, hombres, mujeres, jóvenes o viejos, sino porque son
ellos mismos.6 “Son personas”.
Y las personas ya sean vistas con ojos griegos como animales racionales, con ojos de Descartes como
seres que piensan, con ojos de Kant como seres que conocen, con ojos de Husserl como seres que
reflexionan, con ojos de Sartre como seres que deciden, con ojos de Existencialistas como seres
situados y fechados, con ojos de Ortega como seres circunstanciados, incompletos, contradictorios. En
todo caso, con una vocación: ser más; ser plenamente humanos, vale decir, racionales, solidarios,
comunicativos y responsables.
Ricardo Nassif desde 1958 puso a circular una proposición que definió como condito sine qua non de la
educación la existencia de dos actores: educador y educando. A los mismos les corresponden unas
predisposiciones tanto fisiológicas como psicosociales muy precisas que tipifican el rol y las funciones
de uno y otro y que, además, en la práctica escolar resultan complementarias. Al educador le
sobreviene la educatividad, entendiendo por esta “al modo del ser propio del educador, a su aptitud
6
Sánchez. Rivera Peiró. Juan M. Manifiesto de la nueva humanidad. Ediciones Paulinas. Madrid, 1978, p. 24.
4
para educar. Es la fuerza educativa, la capacidad para ejercer influencias. Aplicada al educador-
maestro, designa su aptitud específica para contribuir al desarrollo de los seres inmaduros”.7
Es una visión condensada se puede concluir que “la posibilidad de ejercer influencia es educatividad, la
posibilidad de recibirlas es educabilidad”9.
La educabilidad, pues, por la vía de la ductibilidad apunta, según el DRAE, a maleable, en sentido
figurado, acomodadizo, de blanda condición, condescendiente. En cuanto plasticidad, alude a capaz de
ser modelado, que forma o da forma. El concepto supone unas condiciones de sujeto que lo tornan
susceptible de conformación, de configuración, de formación. Finalizando el siglo XX, ha aparecido un
concepto vecino de todos ellos. El concepto de resilencia. Este término se ha tomado prestado de la
Física en donde responde a una cualidad de los cuerpos que se manifiesta en la capacidad de estos
para responder a los choques. Más técnicamente “es el número que caracteriza la fragilidad de un
cuerpo... La fragilidad es tanto menor cuanto mayor es la resilencia”10.
En el Webster’s New Encyclopedic Dictionary, edición de 1994, dice así: Resilience/Resiliency: “es la
capacidad de un organismo o cuerpo para recuperarse, retroceder o reasumir su tamaño y su forma
original después de ser comprimido, doblado o estirado. También se entiende como la recuperación,
con facilidad, de la situación de fatiga y de la depresión”. El concepto ha pasado con éxito al terreno
psicopedagógico. Allí es percibido como una posibilidad de inclusión en el horizonte del crecimiento
sano. “Desde el punto de vista de la acción, la resilencia tiene dos componentes: a) la capacidad de
resistencia frente a la destrucción, en situaciones difíciles. b) la capacidad de construir una vida
positiva a pesar de las circunstancias desfavorables. La resilencia es un resultado. El conocimiento de
los factores que contribuyen a la resilencia, y que pueden ser empleados en una intervención social, es
esencial... la aceptación incondicional de la persona del niño por otra persona es probablemente el
factor que más contribuye a la resilencia”11. Esta es una capacidad cuyo desarrollo más propicio ocurre
en instituciones como la familia y la escuela. El escenario para su desarrollo se concentra,
generalmente, entre estas dos instituciones. Reivindica el principio formativo (en su variante de
reforma) dejando en firme la idea de disponibilidad del ser humano para ser y ser hecho.
En inglés existe el adjetivo Educable o Educatable con el significado de “capable of being educated” o
sea, con capacidad para ser educado. Con habilidad o condición para ser formado o conformado. Y esta
es una característica típicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenados,
adiestrados, pero no lograrán superar la determinación instintiva, la información contenida en el código
genético. El hombre, al contrario, puede ir mucho más allá. Y efectivamente va. Esto es posible porque
despliega la razón, la voluntad y por encima de todo la cualidad por excelencia de la persona humana:
la libertad. El hombre es sujeto de solicitaciones que se concretan en la educación y que conducen a la
realización de su vocación: ser más humano o, mejor, ser plenamente humano. Y esto nos remite a un
7
Nassif Ricardo. Pedagogía general. Edit. Kapelusz. Bs As. 1958, p. 134
8
Citado por Nassif Ricardo en Pedagogía General. P. 136
9
Nassif Ricardo. Ob. Cit. P. 134
10
Rutter Michael. La resilencia, consideraciones conceptuales. Journal of Adolescent Health, 1993, p. 690.
11
BICE. La infancia en el mundo. Vol. 5 No. 3, 1994, p.7
5
proceso que hoy es conocido como de la formación integral. Nuevamente nos encontramos con la
casa y la escuela de todos los niveles como ámbito privilegiado para el cumplimiento de tal proceso.
Entre 1870 y 1880, coincidiendo con la llegada al país de los educadores pestalozzianos se instaura,
con muchas vicisitudes, el sistema de la educación elemental que habría de durar hasta bien entrada la
década de los sesenta del siglo XX. Con base en las intuiciones pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi
(Zurich 1746 – Brugg 1827) tal sistema se reduce a trabajar con los niños tres grandes conceptos, a
saber: palabra, número y forma. Pero lo más importante es la consigna que recoge el ideal pedagógico
para este largo período: en educación se trata de formar cabeza, corazón y manos. Es decir, la persona
toda.
A finales del siglo XX y, como una derivación de la acción educativa práctica, se vincula la educación al
desarrollo humano. En efecto, en la Revista de Instrucción Pública de Colombia (Bogotá, agosto de
1893, año I, No. 8), aparece en la sección oficial, el Reglamento para las Escuelas Normales. Es un
desarrollo del Decreto 429 del 20 de enero de 1893. Pues bien, en el capítulo II se trabajan las tres
clases de enseñanza escolástica normal y la enseñanza metodológica y de dirección de escuelas o
profesional. Esta última comprende tres asignaturas: Ciencia de la Cultura Humana, Arte de Enseñar
con Métodos Apropiados y Dirección de las Escuelas.
Se barrunta allí lo que al finalizar el siglo XX se admite para los educandos de todos los niveles como
formación integral. Esta se constituye en objeto de la educabilidad que se propone asesorar o facilitar
al niño, al joven, al adulto que han devenido en alumnos, en su proceso de convertirse en personas
competentes o en su afán de ajustarse armónicamente al ideal social.
Hay por lo menos cinco aspectos que hacen posible la realización de la educabilidad, según Paciano
Fermoso. Helos aquí:
3. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada,
que sabe hacia donde se dirige; en otras palabras, es teleológica.
Lo que cuenta es toda persona y todas las personas. La legislación escolar ha recogido, con fortuna,
este prospecto. El artículo primero de la Ley 115 al definir su objeto lo consagra con claridad: La
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
12
Paciano Fermoso. Ob. Cit. P. 2236 - 237
6
Por eso, el nuevo maestro que responda a un encargo de tales proporciones, ha de ser un excelso
conocedor del proceso de constitución del ser humano; un avisado intérprete del contexto socio político
donde tiene ocurrencia la construcción del sujeto y sus competencias; un dominador (preparado ex
profeso para ello) de la educación, la pedagogía y la didáctica (ésta última sesgada al saber por
enseñar y a los niveles etéreos); un investigador y un profundo conocedor del saber por enseñar.
ENSEÑABILIDAD
Según Rafael Flórez O., es una dimensión del conocimiento científico y no un quehacer externo,
especie de malabarismo comunicativo. “La enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de
cada ciencia”13. El conocimiento objetivo, coronación de un proceso de investigación sometido a una
vigilancia estricta y cumpliendo con todas las garantías procesales del método científico exige de sí y
de suyo la competencia comunicativa, pues un acumulado de saber de tales características sólo
completa su propósito en cuanto se difunde o proyecta dando satisfacción a una necesidad humana
práctica o especulativa. En el ámbito académico, escolarizado, la comunicación de este resultado se
hace con arreglo a la organización de dicho campo. En efecto, “se puede afirmar que la educación
necesita estar abierta en el orden teórico a cualquier idea que tenga bases razonables y, en el orden
práctico, a cualquier actividad que de un modo u otro pueda ser útil” 14. Por eso, las mencionadas ideas
y actividades son enseñables, cumplen con la cualidad de enseñabilidad.
En inglés se conoce el término teachable con el significado de capacable of being que traduce capaz de
ser enseñado. Specially: apt and willing to learn (especialmente: propenso, inclinado y de buena
voluntad para aprender). Well adapted for use in teaching (bien acomodado o adaptado para usar en la
enseñanza). Teachability. Es como la otra cara de la moneda. La que señala a los sujetos humanos
como portadores de la cualidad de la enseñabilidad, en razón de la posesión de aquello que les es más
prototípico y definitorio de la especie como el lenguaje. No olvidemos que el lenguaje como decía
Heidegger es la casa del ser. En su vivienda habita el hombre 15. Y no hay realidad, pues, que escape a
su incardinación en el lenguaje y a la inevitable condición del ser comunicada, esto es, enseñada y
aprehendida. San Agustín se lo planteó desde la antigüedad clásica a través de su obra de Magistro.
“Este libro comienza así: ¿Qué te parece que pretendemos al hablar?. Esta pregunta marca la dirección
del diálogo. Es su tema central. La respuesta agustiniana es que el lenguaje transmite la verdad desde
el exterior, mediante palabras que suenan en el exterior, pero el discípulo siempre recibe la verdad en
el interior, lo que lleva a Agustín a desarrollar su célebre teoría de la iluminación para efectos
gnoseológicos: conocer es ser iluminados por Dios. Pero en medio de este problema: con el lenguaje
tendemos a enseñar o a aprender, el diálogo vuelca sus baterías en torno al lenguaje y a la palabra”16.
13
Flórez Ochoa Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá, 1994, p. 77
14
García Hoz Víctor. Pedagogía Visible y Educación Invisible. Ediciones Rialp S.A. Madrid, 1987, p.182
15
Soto Posada Gonzalo. Diez aproximaciones al Medioevo. Editorial Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín,
1998, p.11.
16
Soto Posada Gonzalo. Ob. Cit. P. 14
7
Hay una variante intencional, cargada de voluntad, acerca de la enseñabilidad que pone todo el peso
de ésta en la iniciativa magisterial. A ella alude el último informe sobre la educación en el mundo
publicado por la UNESCO, cuando patentiza que “el trabajo del docente no consiste tan solo en
transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática,
situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda
establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance”17.
En la escuela de todos los niveles, cada vez más, se incorpora el modelo de la educación personalizada
que pone en todos y en cada uno el ánimo para llegar a ser plenamente humano. Trabaja con la idea
central de promoción de la persona que admite ser aleccionado (ser enseñado) para acceder a un
estatuto en el que se conjugan con sentido, como bien lo ilustra la pedagogía actual, la formación de la
persona íntegra, el inteligente, el ciudadano cabal, y el diestro, el competente. “El concepto de
persona lleva implícita la idea de sujeto de atribución o principio de actividad. El hombre es persona en
la medida en que tiene capacidad y libertad para comprender, decidir y orientar los actos de su vida,
en otras palabras, ser dueño de su vida misma. Más el ser humano es dueño de la propia vida sólo en
sentido limitado; nunca la posee de un modo completo; la tiene que ir construyendo a lo largo del
tiempo. Solo será suya la vida si responde a un proyecto que él mismo haya diseñado. La educación
personalizada se puede entender como anudar para formular el propio proyecto personal de vida y
adquirir la capacidad para realizarla.18 En tal condición y por doble partida, la persona es susceptible
de educabilidad y enseñabilidad”.
“Si la enseñabilidad perfecciona lo específicamente humano, quiere esto decir que las capacidades de
pensamiento – inteligencia, razón... – y de volición son la explicación última de esta posibilidad
humana, lo que explica el poder de adquisición de saberes y de perfecciones éticas o virtudes.
En consecuencia se puede proponer grandes áreas de formación para garantizar la enseñabilidad. Por
ejemplo, la historia de la ciencia o disciplina respectiva con su respectivo debate epistemológico; la
“nueva retórica” relacionada con la enseñanza de una asignatura o saber atendiendo a la maduración
del aprendiz, al estado de su desarrollo afectivo y cognoscitivo y al contexto social que da sentido a su
percepción y acción; la incorporación de nuevas tecnologías para la enseñanza y, por último pero de la
mayor importancia, la educación de la moral, la voluntad y la afectividad.
1. FLÓREZ, R. (1995). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Ed. McGraw Hill, Santafé de Bogotá,
cap. V.
2. FLÓREZ, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Ed. McGraw Hill. Santafé de Bogotá.
17
Delors Jacques et al. La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO, 1998, p.166.
18
García Hoz Víctor. Ob. Cit. P. 173-174
8
construyen en cada ciencia. La enseñabilidad explica por qué ha de enseñarse la matemática de
manera diferente a la Historia, está referida a los rasgos de racionalidad, de sintaxis, de contenido
teórico y experiencial que caracteriza a cada disciplina para que pueda enseñarse. De este modo se
realiza la aspiración de T. Herbart de que el maestro debe saber tanto de Pedagogía como de la ciencia
que enseña.