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Entrevista a Valerie Walkerdine realizada por Inés Dussel

"Hay una multiplicidad de infancias"

Profesora de la Universidad de Cardiff, Reino Unido, la socióloga Valerie Walkerdine es

autora de numerosos libros y artículos sobre la infancia, entre ellos Schoolgirl fiction
(Ficciones de alumnas), y Daddy´s Girl: Young girls and popular culture (La hija de
papá: Las niñas y la cultura popular). En esta entrevista,Walkerdine señala la
necesidad de analizar los diferentes tipos de infancias que habitan este mundo, y se
detiene en el papel de los medios y los videojuegos en la producción de identidades
infantiles.

-¿Cómo pensar sobre la infancia hoy? ¿Podemos seguir hablando de la infancia en los
términos en que se hablaba hace cincuenta o cien años?

-Bueno, lo primero que se me ocurre es que hay muchos tipos diferentes de infancia,
y eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido así. Incluso en el
trabajo del historiador Philippe Ariès, que planteaba la emergencia del sentimiento de
infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no existía de la
misma manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no
eran las mismas que las de los aristócratas. El tema es que no debemos pensar solo
en los cambios históricos, sino también en los cambios culturales actuales; por
ejemplo, en las disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver
que estas diferentes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay
chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen los
chicos del llamado Primer Mundo. Hay una multiplicidad de infancias,y también hay
relaciones de explotación entre los diferentes tipos de infancia.

En esa dirección, algunos psicólogos y pedagogos norteamericanos plantearon la idea

del "fin de la infancia", del fin del estado de minoridad, inocencia y subordinación en
que se tenía a la infancia. ¿Usted qué opina de este argumento?

-Creo que para pensar en el fin de la infancia, en realidad habría que interrogar al
"comienzo" de la infancia, esto es, al surgimiento del estudio científico de la infancia

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que dictamina que hay una especie de ser que es el niño, que debe ser considerado
un objeto científico, y que ese objeto niño puede separarse de sus condiciones
sociales y culturales. Este "sujeto-niño" definido por la psicología del desarrollo infantil
plantea una niñez inocente, asexuada, incompleta, y claramente separada del
universo adulto que posee las otras características. Fue una forma muy eficaz y muy
fuerte de pensar y definir un universo infantil que está en la base de cómo pensamos
a la niñez en las escuelas y en la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de
infancia para discutir entonces el argumento del fin de la infancia. Lo que estamos
viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso.

Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la pérdida de la
inocencia, y el susto frente a la emergencia de una infancia sexualizada en los medios,
surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es la época de Ronald
Reagan, con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos,
porque la idea de la inocencia del niño, y también de la pérdida de la inocencia,
estaba ya en Rousseau en el siglo XVIII, entre muchos otros. Pero ahora hay un
desplazamiento que tiene que ver con la emergencia de familias plurales, de
organizaciones sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas
infancias. Me parece que el discurso del fin de la infancia responde a cambios en los
países del Atlántico Norte en la organización social y cultural, y que viene a condensar
una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas veces como
nostalgia.

También creo que la situación actual es mucho más complicada que lo que
argumentan quienes dicen que la infancia "se acabó". El niño de la psicología evolutiva
todavía existe como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases de
infancia, a otras condiciones. Hoy tenemos un régimen global de producción de la
infancia, que tiene una organización discursiva muy compleja. Como decía antes en
relación a cómo se vinculan las infancias de distintas regiones del mundo, o aun
dentro de las mismas regiones, hay que tener en cuenta que las relaciones y los flujos
de intercambio son bien complejos.

Pensemos por ejemplo en cómo se piensa habitualmente, al menos desde el llamado

Primer Mundo, sobre la infancia del llamado Tercer Mundo. Pareciera que el chico que
trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay una

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especie de estado natural que no tiene, y esa afirmación naturaliza una cierta idea de
infancia, y excluye otras prácticas de los niños como si no fueran infancia.

-Por eso mismo, hay que cuestionar esa construcción discursiva sobre la infancia.

-Exacto, hemos dicho desde hace tiempo que la infancia es un objeto discursivo; es
decir, está moldeada por discursos diversos (discursos científicos: sobre todo
psicológicos, pero también médicos, pedagógicos, etcétera; y también por discursos
político-legales, por discursos morales, entre otros). Creo que hay que volver a pensar
cómo se relacionan de maneras complejas estas diferentes formas de pensar o hablar
sobre la infancia. Y además, hay que pensarlas más relacionalmente. Los objetos
discursivos se constituyen en un conjunto de relaciones complejas con otros.
Pensemos por ejemplo en la historia de Peter Pan: él es un niño de una familia rica,
pero en sus fantasías las infancias ricas y pobres se ponen en contacto entre ellas, se
entrecruzan, y producen una historia compleja.

Creo que tenemos que llevar más allá la idea de multiplicidad, porque no es cuestión
de decir simplemente: hay muchas infancias, todo vale, y listo; lo que importa hoy es
mirar cómo está teniendo lugar una reorganización discursiva, de qué maneras
complejas está sucediendo eso hoy.

-En relación con ello, ¿qué papel juegan los medios y las nuevas tecnologías en
la producción de nuevas infancias?

-Bueno, hace un buen tiempo, más de 15 años, que vengo trabajando sobre la
relación entre infancia, medios, y cuestiones de género y sexualidad. En mi trabajo
"La hija de papá", me interesó en especial centrarme en esta idea de la infancia
inocente, de la inocencia de las niñas, y el discurso mediático que en forma creciente
erotiza a las niñas, las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada
masculina, tanto a través de los comerciales como de los programas infantiles y
adolescentes. En esa época miré lo que se mostraba en la TV inglesa en los años 80 y
90, y si bien hoy aparecen otras cosas, es bastante similar a lo que observé en ese
momento. Estoy trabajando en cómo hoy se caracteriza a las niñas en los medios, y
aunque ostensiblemente uno ve más pluralidad en los tipos de niñas que se presentan
como personajes, me parece que esa erotización de las chicas se da por sentado, y los

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patrones de género se mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen
chicas interesadas en la tecnología, se las presenta como menos femeninas, más
rudas. No es que se muestre cualquier cosa en la TV.

En el libro La hija de papá planteé que los medios presentan a las niñas ya sea como
inocentes o como objetos eróticos, y a veces como ambas cosas. Pero lo que resulta
más interesante es analizar cómo ellas se involucran con estas construcciones
mediáticas televisivas o del cine, y por eso me dediqué a estudiar cómo ellas miran
TV, qué cosas aprenden, qué cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto
directo e inmediato, sino que está mediado por muchas cosas. Ahí, por ejemplo, no
habría que olvidarse de que en un punto las fantasías de los chicos que trabajan y
viven en la calle en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasías de una
chica de clase media en Inglaterra. O más bien habría que decir que probablemente
hoy estén compuestas de elementos parecidos, solo que se combinan de maneras
muy distintas.

-¿Qué está sucediendo con los videojuegos?

-Bueno, ahí creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas. Me parece que los
videojuegos son hoy un ámbito privilegiado de construcción de la masculinidad
contemporánea. Ellos requieren e involucran la producción de acciones que se supone
son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos vínculos entre lo que proponen
los videojuegos y la estructura del relato de los viejos western de Hollywood, donde el
héroe es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer. Me
parece que esta idea está en el centro de la organización de muchos videojuegos. Hay
una serie de movimientos tecnológicos, ya no con una pistola sino con el control del
videojuego, que exige que seas rápido con la coordinación de tu mano, que tengas
buenos reflejos, etcétera. Y pensar eso me ayudó a entender por qué las chicas la
pasan mal, o no les va bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no les
interese ganar o matar a otros, sino que están atrapadas en una contradicción. Si
quieren parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen
que dejar de lado la cooperación, pero eso parece contradecir un mandato tradicional
de la femineidad que es cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estén
bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo cooperativas y
competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo

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parecido, porque se les pide a las mujeres que se desempeñen con algunos atributos
supuestamente masculinos pero también que mantengan los femeninos, que sigan
siendo maternales, que estén bellas a los ojos de los hombres; entre muchas otras
cosas que en realidad resulta bastante difícil sostener todas juntas.

En mi investigación sobre cómo las chicas juegan videojuegos, enseguida observé que
ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las
frena. En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser héroes,
quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos
tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren
ganar. Nos decían en la investigación que ellas odian la violencia, que les asusta la
violencia; pero uno las ve jugar y las compañeras les gritan apasionadamente,"
matalo, matalo", ¡como un varón más! Lo que uno puede ver es que se construye una
especie de posición imposible para ellas, en la que hay que querer ganar a la par que
cuidar de otros, estar atentas a que estén todos bien, preocuparse si alguien se pierde
o es atacado. realmente, una posición imposible. Me parece que estas maneras de
aproximarse a la infancia y a la construcción del género son más interesantes que
mirar el contenido de los videojuegos, o en qué medida tienen personajes femeninos o
no. Me parece que la producción de la femineidad y la masculinidad se da más bien en
el desempeño y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los medios
electrónicos hoy tienen un peso importante.

Ser o no ser infante en la posmodernidad

Por Natalia Zacarías
www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aquí
relevados, la infancia se reconfigura - incluso, más radicalmente, se pone en duda su
existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde distintas
categorías, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser
infante”.

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Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construcción histórica
del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del
mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que éstas construyen infinitas
individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares
edificados varios siglos atrás.

Introducción

La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construcción

histórica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de
sentidos por el discurso pedagógico.

Fue y es, precisamente, el discurso pedagógico el que le diseñó a la infancia un

espacio – espacio definido como de encierro en términos foucaultianos - donde
permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez,
consciente el ser infantilizado: la escuela.

Desde esta mirada, la institución escolar supone y demanda – sin que ello haya sido
cuestionado durante siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser distribuidos,
de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para
modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles.

Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin
embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros días.

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que serán aquí
someramente relevados, la infancia se reconfigura - aunque también, más
radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de
fuga que se han dado en denominar como infancias hiperrealizadas y
desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o
no ser infante”.

Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aquí se propone,
interpelar estos supuestos, relevar la construcción histórica del concepto infancia,
para centrarse luego en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar

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cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades que
confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos
atrás.

La infancia, una construcción histórica de la modernidad

Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un

“hombre en pequeño”, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son
propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma
infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, “carencias de las que no se deben
predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la
adultez”[2].

La construcción de un sentimiento particular hacia el niño en su condición de infante

ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados
particularmente a los niños fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman
los clásicos estudios de Ariès, recién a mediados del siglo XVII comenzó a operar otro
tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por él sentimiento bifronte: de un
lado, solicitud y ternura, y del otro, también solicitud pero con severidad; en otras
palabras, la educación[3]. Este sentimiento, que supo tener más peso en algunos
momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros días, como se dará
cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices. Comprender las variaciones a lo
largo de esta dimensión es, entonces, esencial para comprender el sentido histórico
de “lo infantil”.

La escuela como institución de encierro de la infancia

El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la
familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transición la
habitual y ya estereotípica expresión de las maestras: “acá ya no estás en tu casa”),
después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en
tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por
excelencia[4].

7
La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un “objeto
de reflexión explícita”[5], es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar
a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus cuerpos sino también las categorías
con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí a la
Pedagogía[6].

Se disponen entonces normas (pedagógicas) cuyo cumplimiento es controlado

(pedagógicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer,
están dispuestos a hacer o están a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe
Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de
transmisión de saber[7].

De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin

normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son”[8]. Y se
construyen así supuestos que son mostrados como “necesarios para”, “naturales de”,
cuando en realidad dicha construcción evidencia su condición de artificio.

Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institución escolar moderna se
encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas
homogéneas de niños. Aquellos que “no dan” con el alumno deseado encuentran su
encierro en otras instituciones (cárceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos que
son definidos como “normales”, por su parte, son divididos y clasificados según sus
edades. A cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y
aprendizajes[9].

En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de

alumnos “no pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no
ideales, ante las cuales la pedagogía continúa buscando categorías con las cuales
significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos.

El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de

los niños de acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al
mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento
tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera
había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone así en

8
juego el lugar legitimado de la escuela como el ámbito exclusivo donde se transmiten
los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los especialistas.
Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a
los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa “ficción
educativa de la modernidad”, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10].

¿La posmodernidad como cultura liberadora de infancias?

“Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre

nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza”
Huyssen (2002)

"Los humanos, o al menos los humanos del último período, parecían suscribir con gran
facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al
movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en sí era un valor"
Houellebecq (2005)

La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filósofos,
sociólogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que está en el
borde de su reconfiguración, en su punto culminante o que, sin más, ha desaparecido
(“segunda modernidad”, “sobremodernidad”, “alta modernidad”, “modernidad líquida”,
“posmodernidad”, “fin de la historia”, y siguen…).

A pesar de las distintas formas de considerar la actual situación, se afirma

reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de análisis para describir
aquello que acontece[11], que sólo intentan prosperar nuevos relatos parciales no
totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que sólo son efectivas
también circunstancialmente.

También existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura

posmoderna[12] en los años setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de
la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, económicas,
políticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de
lógicas productivas, reformulación de tipos, categorías y niveles de trabajo,
globalización del capital financiero más allá de la posibilidad de intervención de los

9
Estados, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la extensión del
consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pública y
privada).

Los sentidos únicos y las dicotomías modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su
análisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo
significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que esté dado, sino que hay
que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue señalado, no
implicar la obsolescencia de la modernidad, pero sí permitir arrojar luz sobre sus
dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las
viejas ilusiones heroicas.

¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que son atravesados por esta cultura de
cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lógicas? Como señala
Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor
capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes” (2004: 113). Estamos
entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un mundo de
consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar en
un cybercafé, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes[14].

Se elaboran así conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios[15]

incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lógica a jóvenes y adultos
en canales infantiles, reality show, programas de discusión política, donde el “no
experto”[16], el público en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se construye
y se reconstruye.

En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado

en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde
los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses”, como afirma
Lipovetsky[17].

¿Por qué considerar que “los jóvenes vegetan” en un lugar que fue creado para ellos?
Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificación atomística
de infancias que la posmodernidad trae a la luz.

10
Infancias en fuga

La afirmación del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Gélis
(1984) como signo y síntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente.
Varios siglos después suponer una infancia heterónoma, dependiente y obediente
resulta cada vez más difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia, la idea de
docilidad, la idea de latencia o espera”[18].

Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos
conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e infancia
desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a
los ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la conduce a comprender y
manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños y
niñas que no generan en los adultos cariño o protección (como la infancia moderna), y
que no requieren de éstos para acceder a la información.

En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que

construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles
que los albergan y de los “trabajos” que los sustentan. No despiertan (tampoco) en
los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes
propios que perciben en peligro)

¿Son estos últimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafés lo cuestionan

sin que deje de inquietar la idea de la falta de construcción, de mediación entre la
herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no
logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qué hacer con ellos.

Estas infancias exponen que “a la escuela del siglo XVII (ésa que está a la vuelta de
nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas,
indeterminables y tal vez infinitas infancias”[19]. El niño convertido en alumno, al
menos la imagen configurada de él en términos modernos, no coincide con estos polos
de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagogía,
sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vacía cuyos pilares se
desmoronan.

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Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que
construyen día a día aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como
es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por
qué, en algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de “no vegetar”.

Ilusiones en fuga

Hace tiempo Durkheim sostuvo que “para que haya educación, es necesaria la
presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una
acción ejercida por los primeros sobre los segundos” (1996: 49), implicando esto una
asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una acción
pedagógica.

Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetría, condición de la educación, es

agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en
diferentes espacios: no sólo el adulto sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias de
hoy están rodeadas y envueltas por imágenes, por fuentes de enseñanza y motivación
que la escuela, con sus parámetros modernos, descalifica.

La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y

requiere de nuevas categorías para sostener la construcción de un saber sobre los
niños y jóvenes en su condición de alumnos. Aún no tiene claro donde se debe
encerrar a estos “nuevos anormales” que atemorizan de forma obsesiva a las gentes,
no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la
actualidad, más de dos siglos después.

¿Dónde enseñar todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansófico,

legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes
¿quiénes son todos?, ¿cómo es el hombre sujeto de la educación?, ¿cuál es el Hombre
ideal de la educación?, si es que existen.

La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin
respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado /
presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,

12
ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, día tras día, vegetan, caen, o son
dejadas caer, del sistema educativo argentino.

Referencias

[1] Narodowski, 1999.

[2] Narodowski, 1994.
[3] Ariès, 1993.
[4] Deleuze (1991)
[5] (Narodowski, 1994: 44)
[6] (Baquero y Narodowski, 1994)
[7] Foucault, 1986
[8] Baquero y Narodowski, op. cit:35
[9] Narodowski, 1994.
[10] Narodowski y Brailovsky, 2006.
[11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre
otros.
[12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas
denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales,
mantiene como eje de ruptura de los análisis anteriormente validados a la cultura
posmoderna. Así también se considera pertinente señalar que la massmediatización
de la cultura será analizada en términos de una característica de la cultura
posmoderna.
[13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros.
[14] Duek, 2006.
[15] Entel, 2000.
[16] Sarlo, 1994.
[17] Lipovetsky, 1998: 39
[18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13
[19] Narodowski, 1999: 57

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16