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Si nos remitimos a la historia, un autor2 encuentra que en los restos del reconocido
Código de Hammurabi (quien vivió entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de “las
decisiones de justicia que Hammurabi, el rey competente, estableció para enrutar al país
conforme a la verdad y el orden” y que Platón incluía este concepto en Lysis (Sobre la
amistad), uno de sus diálogos. Otros afirman que el concepto de competencia ya lo
planteaba implícitamente Aristóteles, al hablar de potencia y acto. Y cuando se accede a
diferentes documentos cercanos sobre el tema de las competencias, el número de
definiciones es enorme y sus clasificaciones son numerosas.
1
En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las
Competencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
2
MULDER, Martin (2006), Competence – the essence and use of the concept in ICVT. EVTJ Special
Issue on Competence. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-
09%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr (recuperado el 31/05/2007).
1
En la historia reciente, el término competencia puede abordarse desde dos vertientes
distintas. Por un lado, la Lingüística, más precisamente la competencia lingüística –
propuesta por Chomsky3–, que “puede entenderse como el conocimiento de las reglas o
principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, el cual suponemos está
representado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a la
conciencia de quien lo usa y sólo tenemos evidencia de él a través de la actuación o
desempeño lingüístico. (...) La competencia lingüística se plantea entonces como un
conocimiento de carácter universal que poseen todos los sujetos de la especie”4.
Por otro lado, la Psicología. Un célebre artículo de McClelland5, publicado hace más de
30 años planteó, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, que
para predecir el éxito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo,
habilidades de comunicación, fijación de metas, desarrollo del yo). En su
argumentación, para este autor el hecho de que una persona obtuviera buenas
calificaciones no equivalía a ser más competente. Desafortunadamente, este autor no
dejó una definición de “competencia”.
2. Caracterización de la competencia
2
implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo
del tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas
principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros–.
Competencia es un concepto englobante.
3
• Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeño concreto, que
materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo para poder
concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un director de una
institución educativa es competente en una dimensión de su trabajo cuando logra
resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si las circunstancias
lo superan, no podemos afirmar que sea competente en solución de problemas,
aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio profesional.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra
desempeños –de adecuados a notables–, en un campo específico de la acción humana,
en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o
soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde
criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada
competencia.
4
Somos competentes para unos asuntos o en unas dimensiones académicas, laborales,
sociales, personales. Pero no lo somos para otras. Por eso, una de las grandes preguntas
para el sistema escolar, para una nación, es en qué queremos que sean competentes
nuestros estudiantes, nuestros ciudadanos. Esta decisión no es solo académica; también
es política.
En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es: ¿por qué son
importantes las competencias?
5
una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones,
lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.
• Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opción de hacerse
empresario o trabajador independiente, como en la de ser empleado. Personas
competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan por
subemplearse o quedar desempleados.
• Superan el tradicional enfoque escolar teórico, llevando lo aprendido al plano
operativo.
• Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por
ejemplo, en la autonomía (“tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una
determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) –que desaparecen
de la vida en un determinado momento–, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy
en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo (“hacerme más
competente para... vs. tener más información enciclopédica”) o en la
automotivación (“aprendo porque quiero ser competente para... vs. aprendo
porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una
asignatura”).
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la
acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la
utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se
están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y
extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al
siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad,
en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido;
porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: “esto, ¿para qué
sirve, profe?”; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al
darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente,
porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no
pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino
también para otras dimensiones.
4. Clasificaciones de competencia
Hay muchos ámbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos de ellos y en
situaciones específicas. Existen innumerables competencias, pero en algunas de ellas es
fundamental que alcancemos un dominio importante en el ambiente escolar.
7
MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de
Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
6
semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica8) o como las competencias propias de
diversas labores profesionales.
8
INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y
la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
9
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/anexos-r-d-
eso.pdf (recuperado el 31/05/2007). Un detalle de estas competencias –descripción, finalidad,
conocimientos, destrezas y actitudes– puede verse en LÓPEZ, Justo (2006), Currículo y competencias
básicas. Centro de Profesores de Alcázar de San Juan, marzo 23.
www.jccm.es/edu/cpr/alcazar//downloads/Curriculoycompetenciasbasicas.pdf
7
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (...)
8
demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir
riesgos”10.
Por su parte, la Unión Europea –que creó el proyecto DeSeCo11, con el fin de definir y
seleccionar competencias para su formación dentro de los países miembros–, ha venido
trabajando en varias comisiones el concepto de “competencias clave”, las cuales deben
cumplir tres requisitos: ser “potencialmente beneficiosas para todos los miembros de la
sociedad (...), cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de
la sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a aplicar”12.
9
“todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad
comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia
comunicativa”15. Para ampliar esta aseveración, enuncia cuatro competencias generales:
saber –que abarca conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia
intercultural–, saber hacer –que comprende destrezas y habilidades prácticas (sociales,
de la vida, profesionales y de ocio) e interculturales–, saber ser o competencia
existencial –que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y
factores de personalidad– y saber aprender –que incluye destrezas de estudio,
descubrimiento y análisis–16.
En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman se han
planteado las competencias emocionales, que responden a las cinco habilidades
prácticas de la inteligencia emocional18:
15
INSTITUTO CERVANTES, o.c., p. 96.
16
Id., p. 96-103.
17
SCANS es la sigla de “Secretary Commision of Achieving Necessary Skills”. DEPARTMENT OF
LABOR (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. The Secretary
Commision of Achieving Necessary Skills, June.
18
Sigo el texto “Competencias emocionales” que aparece en www.inteligencia-
emocional.org/articulo/competenciaemocional.htm (recuperado el 18/05/2007).
10
nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qué tanto énfasis ponemos en los
contenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y nuestros estudiantes
vayan construyendo y afianzando.
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué
condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué
situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un
desempeño competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y
dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de
actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s)
competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de
la escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la
vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en
juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo
inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría
un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación?
¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones
19
En la perspectiva escolar, Jaume Sarramona (Competencias básicas al término de la escolaridad
obligatoria, Madrid, Revista de Educación, n. 322, 2000, p. 255-288) propone un extenso listado de 216
competencias básicas que debería tener un bachiller al culminar sus estudios. En el ámbito
postsecundario puede verse las competencias que mencionan COROMINAS, Enric y otros (Percepciones
del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria.
Madrid: Revista de Educación, n. 341, septiembre-diciembre 2006, p. 301-336). En el caso del
aprendizaje a lo largo de la vida, la Unión Europea propone ocho competencias clave en EUROPA
(2006), Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial, L 394 de 30.12.2006.
http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl
11
debe llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debe utilizar para obrar de manera
que pueda inferirse su competencia?
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las
competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
20
JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los
programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec,
Observatorio de Reformas Educativas, julio, p.22. www.ore.uqam.ca
21
JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
12
situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el
gran peso que se otorga a la memorización) .
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
• Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes
hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué
enseñar con el qué enseñar.
• Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de
competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a
transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en
juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y
desafiantes contextos.
• El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante
tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver
problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en
contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer
bien.
• Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son
receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan
como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su
propio aprendizaje.
• Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber,
enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla
convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya
no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino
formar –en quien aprende– hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la
información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el
desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no
será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear
una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental,
manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.
• Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
13
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que
aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele
hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido... y el
currículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales
internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o
casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y
preocupante..
14
• Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones
variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más
elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados
en una determinada asignatura o campo de la actividad humana.
• Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible
ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
• Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los
niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante
se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos,
saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones,
tareas o retos.
• Promover gradualmente prácticas intensivas –en profundidad y exigencia– y
extensivas –en diversidad de pruebas– de una acción o actividad, para que las y
los estudiantes muestren sus niveles de desempeño.
• Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia
que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que
emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales
pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser
capaz de hacerlo.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que “las exigencias de una enseñanza basada en
competencias no son nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de los
docentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el
orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prácticas de
formación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación,
máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar,
especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.”22
22
ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril – junio, p. 226
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/ ). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La
formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona:
Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características
deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p.
255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38 );
CHISHIMBA, C. P. (2001), Dos planteamientos opuestos de la formación del personal docente: uno
centrado en los contenidos y otro en las competencias. Perspectivas (UNESCO),v. XXXI, n. 2, junio, p.
247-256 (http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/faq.html#integral ) y BARRERA CAPOT, Rosa y
15
Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere una
preparación de las y los docentes para que lo hagan de manera competente. Es probable
que muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar este
enfoque en sus aulas, pero otros requerirán alguna preparación.
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar
en su práctica pedagógica: “Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la
progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de
diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar
en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de
familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Información
y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
Administrar su propia formación continua”23. La primera de estas competencias tiene
que ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por
competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la
oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves
para enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que
escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por
hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje
es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar
nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competecias para contribuir a
que nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas
personas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las
competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos
afirmar con el autor de Fausto –aquel cuyo personaje decía que “todo lo he aprendido,
todo lo he estudiado con infinito esfuerzo–”que no basta saber, se debe también aplicar,
que no es suficiente querer, se debe también hacer”.
Anexo
16
40 definiciones de competencia (2007-1997)
2007
2006
• “La competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone
conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción establecida
25
ALVARADO, Gloria (2007), El concepto Competencia en la perspectiva de la Educación Superior.
http://alianza-agro.googlegroups.com/web/TextoGloriaAlvarado.doc (recuperado el 31/05/2007).
26
BRASLAVSKY, Cecilia y ACOSTA, Felicitas (2006), La formación en competencias para la gestión y
la política educativa: Un desafío para la educación superior en América Latina. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 4, n. 2e, p. 33.
www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.pdf
27
COROMINAS, E. y otros (2006), Percepciones del profesorado ante la incorporación de competencias
genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, Madrid, septiembre-diciembre, p. 305.
28
Id., p. 306.
29
Ibid.
30
ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Educere, año 10, n. 33, mayo-junio, p. 229.
17
entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y
habilidades dados de antemano. Este carácter productivo de la competencia hace
que se la considere un fenómeno individual, social y cultural”31.
2005
• “La competencia (...) se refiere a quien tiene aptitud legal o autoridad para
resolver cierto asunto o también al que conoce, es experto para cierta ciencia o
materia”33.
18
• “Es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus
recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver
eficazmente una familia de tareas complejas para él” (Beckers)37.
2004
37
Ibid.
38
Id., p. 3.
39
Ibid.
40
GONZÁLEZ ÁVILA, Liliana (coord.) (2004), Competencias Laborales Generales. Ruta metodológica
para su incorporación al currículo de la Educación Media. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital –
Corpoeducación, marzo, p.25.
41
COMISIÓN EUROPEA, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2004),
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, p. 5.
www.cep-cr.es/~idiomas/portfolio/docs/longlifelearning.doc (recuperado el 22/05/2007).
42
RUIZ IGLESIAS, Magalys (2004), Arcadia. La competencia pedagógico-didáctica para aprender con
sencillez y significatividad. México: Norma, p. 13.
19
2003
• “Saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el
sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos,
saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el
individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”46.
2002
43
OECD (2003), The definition and selection of key competences. DeSeCo Project, p. 4.
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (recuperado el 30/05/2007).
44
MURILLO ORTIZ, José Francisco (2003), De las áreas a las competencias. Revista Magisterio.
Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p.32.
45
MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdón (2003), ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la
educación requiere? Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p. 19.
46
CORPOEDUCACIÓN (2003), Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las
personas. Bogotá, agosto.
47
COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competencias
del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis, p. 19.
20
combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, orientación
valórica, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales
que pueden movilizarse conjuntamente para una acción efectiva”48.
2001
48
OECD (2002), Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual
foundations. Strategy Paper, p. 8.
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf (recuperado el
30/05/2007).
49
WESTERA, Wim (2001), Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum
Studies, v. 33, n. 1, p.79.
50
Ibid.
51
Ibid.
52
VARGAS HERNÁNDEZ, José Guadalupe (2001), Las reglas cambiantes de la competitividad global
en el Nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización. Revista
Iberoamericana de Educación, octubre. www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas.PDF
53
CEID – FECODE (2001), Evaluación de competencias: Control ideológico para la contrarreforma
educativa. Bogotá: Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 35.
21
• “Conjunto de atributos necesarios para desempeñarse ante situaciones
específicas de la vida”54.
2000
1999
54
HERNÁNDEZ A., Juan Carlos (2001), Educar en competencias. Alegría de Enseñar, año 12, n. 44,
enero-marzo, p. 38.
55
JURADO V., Fabio y otros (2001), La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá. Bogotá:
Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 29.
56
BOWEN-CLEWLEY, Liz (2001), La evaluación con respecto a normas de competencia en el centro de
trabajo desde la perspectiva de Nueva Zelanda. En: : ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew,
Educación y capacitación basada en normas de competencia. Una perspectiva internacional. México:
CONALEP – Limusa, p. 291.
57
RYCHEN, Dominique Simone and SALGANIK, Laura Hersh (2000), Definition and Selection of Key
Competences. INES General Assembly 2000, p. 8. www.portal-stat.admin.ch/deseco/rychen-hersh.pdf
(recuperado el 28/05/2007).
58
BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Una prueba de evaluación de competencias académicas
como proyecto. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, Competencias y proyecto pedagógico.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 11.
59
TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una
propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, o.c., p. 49.
22
• “Sistema especializado de habilidades, proficiencias o disposiciones
individuales para aprender algo exitosamente, hacer algo exitosamente, o
alcanzar una meta específica”60.
1998
• “La competencia se presenta como comprobación del desempeño (...), que puede
ser demostrado, observado, validado, reconocido, evaluado de manera objetiva y
fiable (...) y se expresa en la acción, en especial en las fronteras definidas de una
ocupación, una profesión”63.
1997
60
Ibid.
61
MALPICA, María del Carmen (1999), El punto de vista pedagógico. En: ARGÜELLES, Antonio
(comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa-Noriega.
62
BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea.
En: PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press, p.
93.
63
TOUPIN, Louis (1998), La Compétence comme matière, énergie et sens. Education Permanente, n.
135, p. 34.
64
HUTMACHER, Walo (1997), Key Competences in Europe. European Journal of Education, v. 32, n.
1, p. 45.
65
LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las competencias. Cómo analizarlas. Cómo evaluarlas.
Cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000, p. 13.
23
• “En la investigación psicológica, cuando se habla de competencia (competente)
se alude a la soltura y maña con la cual la persona adulta, de modo efectivo,
controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y
modifica su entorno más próximo”66.
BIBLIOGRAFÍA
66
Id., p. 20.
24
A. Bibliografía impresa
BACARAT, María Paula y GRAZIANO, Nora Ana (2002), ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos
el término “competencia/s”? Historia, sentidos y contextos. En: El concepto de Competencia, v. II.
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