EL APRENDIZAJE DE LA EMPATIA HISTORICA (EH) EN EDUCACION SECUNDARIA.

ANALISIS Y PROYECCIONES DE UNA INVESTIGACION SOBRE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CONFLICTO Y LA CONVIVENCIA EN LA EDAD MEDIA

N eus Gonzalez Monfort Rodrigo Henriquez Vasquez Joan Pages Blanch Antoni Santisteban Fernandez

Universitat Autonoma de Barcelona

. "Being able to take the perspective of people in the past is a requirement for meaningful historical understanding. To understand why people acted as they did, it's necessary to be familiar with the cultural context that shaped their thoughts. Without examining the ideas, attitudes, values, and beliefs of people in history, their actions have no meaning" 1. LEVSTIK Y BARTON (2001,135)

El proyecto en e1 que se inserta este trabajo es la continuaci6n de la propuesta iniciada en el curso 2006-2007, y que se ha desarrollado durante el 2007-20082• Para esta edici6n se plantearon dos retos: "Experirnentar en aulas ordinarias, ya que en el anterior proyecto solo se trabaj6 con alumnado del aula de acogida (recien llegados o inmigrantes)" e "Investigar el resu1tado de una innovacion basada en el desarrollo de la empatia y de la tempora1idad, a partir de la narraci6n hist6rica como estrategia para aprender historia",

Tanto la investigaci6n como 1a innovaci6n docente se insertan en una linea centrada en las aportaciones de la ensefianza-aprendizaje de la historia en contextos multicultura1es, la construccion de identidades y la formacion de la ciudadania democratica. Asi mismo, se basan en una concepcion de la ensefianza que pone el enfasis en el desarrollo de la conciencia temporal/hist6rica, de 1a empatia y de las competencias narrativas.

I "Ser capaz de tomar la perspectiva de las personas en el pasado es un requisito para la comprensi6n hist6rica significativa. Para en tender por que las personas actuaron como 10 hicieron, es necesario estar familiarizado con el contexto cultural que forma sus pensamientos. Sin examinar las ideas, actitudes, valores y creencias de las personas en la historia, sus acciones no tienen significado" (traducci6n de los autores).

2 Este proyecto se financia gracias a una de las lineas de financiaci6n de proyectos de la "Agencia de Gesti6n de Ayudas Universitarias y de Investigaci6n (AGAUR)", de la Generalitas de Catalunya (gobierno aut6nomo) [2006ARIEI0022].

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El aprendizaje de la empatia historica (eh) en educacion secundaria

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EI grupo de do centes que hemos estado trabajando durante el curso 2007-2008, ha

estado formado por 18 personas 3. .

EI contexto de la iuvesrlgaclun

Historia. Propone la utilizaci6n de fuentes originales para ayudar a los alumnos a imaginar un mundo con un marco moral propio.

La EH empezo a estudiarse como objeto didactico a partir de la conocida experiencia inglesa CHATA (Concepts ofHistory and Teaching Approaches, 1987) desarrollada por Lee, Ashby y Dickinson (1996). Esta investigaci6n tuvo un sentido "experimental", por 10 que los resultados de este estudio deb en matizarse y contextualizarse. Se sefiala que la empatia hist6rica se entrelaza con aquella parte emotiva del pasado; aquella que nos conecta con las razones que tuvieron los actores del pasado para hacer 10 que hicieron. La EE requiere la diferenciaci6n del pasado del presente, teniendo en cuenta que las razones del pas ado pueden ser distintas y por 10 tanto no deben ser traducidas al presente. La EH implica saber mantener una distancia temporal con el pas ado que permite reconocer el sentido de las acciones.

La investigaci6n consisti6 en la observaci6n, el analisis y la interpretaci6n de 10 que sucedio mientras el alumnado aprendia en el aula. Las secuencias didac~icas se realizaron en el contexto habitual de cada curso y dentro del programa previsto por cada centro. Los resultados son la consecuencia directa de este proceso de ensefianzaaprendizaje.

Los propositos de la investigaci6n fueron: (a) conocer c6mo los alumnos desarro- 11an la empatia hist6rica; y (b) analizar c6mo usan la empatia hist6rica para comprender la convivencia y los conflictos interculturales. Para ella disefiamos una Secuencia Didactica cuyas competencias, objetivos, contenidos y actividades se centraron en la comprensi6n de la convivencia y el conflicto de los tres grupos sociales existentes en Espana en la Edad Media: cristianos, musulmanes y judios.

La investigaci6n se realiz6 en tres centros de educaci6n secundaria del area metropolitana de Barcelona, dos publicos y uno concertado. Participaron en la experimentaci6n 57 alumnos, de 10 y 20 de ESO, con un porcentaje de alumnado recien llegado del 20% de media.

Nuestra propuesta de conceptualizaclun de la empatia hlstorlca

Hemos tenido en cuenta la tipologia elaborada por Ashby-Lee (1987) pero con algunas modificaciones. Asi, en vez de cinco niveles, utilizamos tres: empatia historica presentista, empatia hist6rica experiencial y empatia hist6rica simple.

La empatia hist6rica presentista agrupa aquellas respuestas que no utilizan referencias hist6ricas 0 de contexto hist6rico 0 que, cuando las hay, se hacen desde una perspectiva actual. Parece que los alumnos no identifican el pasado, no hacen referencias a el, y se situan unicamente en el presente y des de el presente.

La empatia hist6rica experiencial incluye aquellas respuestas que utilizan la experiencia personal (valores, deseos y expectativas) como criterio para comprender el pasado, no diferenciando entre las experiencias pasadas y las propias. Parece que el alumnado identifica el pasado y establece relaciones entre pasado y presente, pero esta relaci6n se realiza a partir de la experiencia personal y los propios valores. La empatia hist6rica simple agrupa aquellas respuestas que explicitan que las acciones del pasado se dan en un contexto diferente al presente, por 10 que se usan referencias contextuales que ayudan a establecer comparaciones entre el presente y el pasado. Parece que los alumnos contextualizan manteniendo una distancia explicita entre pasado y presente, por 10 que establecen diferencias y similitudes entre ambos tiempos.

Posiblemente, se podria establecer un cuarto nivel - que no hemos encontrado en los textos analizados - donde los alumnos emitieranjuicios y valoraran el pas ado en funci6n de los val ores del pasado y 10 relacionaran con el presente,

Sabemos que la empatia hist6rica es una competencia propia de 10 que se ha denominado "el aprendizaje del pensamiento hist6rico". Las investigaciones de DELVAL (1989, 1994), POZO-CARRETERO (1989) 0 CARRETERO-JACOTT (1993) han analizado los grados de desarrollo de las habilidades cognitivas de la comprensi6n hist6rica. A grandes rasgos, estos autores demuestran que su aprendizaje se sostiene sobre habilidades cognitivas muy precisas y que se expresan en c6mo los alU111110S "explican" el pasado.

En la misma linea, WINEBURG (2001) propone que la ensefianza de la Historia debe incorporar los procesos cognitivos que los historiadores realizan en su trabajo. Esta propuesta, que hasta ahora podia pasar por una pretensi6n academicista, la realiza a partir del analisis comparado de la teoria de la Historia y de la psicologia cognitiva. Para Wineburg, la comprensi6n hist6rica se produce (en historiadores y estudiantes) a partir de la exploracion de los dilemas eticos que sienten los protagonistas de la

La empatia historlca y su ensefianza y aprendizaje

3 Investigador principal: Dr. Joan Pages i Blanch (Universitat Autonoma de Barcelona).

Profesorado de la Universidad Aut6noma de Barcelona: Neus Gonzalez M. Paula Gonzalez, Rodrigo Henriquez, Cecilia Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (tecnica d'educaci6 de Cerdanyola del Valles), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Valles), Agnes Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeiiosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Valles), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vi cent Espi (IES Banns, Cerdanyola del Valles), Marina Fernandez (Escola Pia, Granollers), Joan Llusa (Collegi Mare de Deu del Roser, Sant Vicenc de Castellet), Anna Pique (assessora LICS a la Delegaci6 Territorial del Valles Occidental), Isabel Ramirez (IES Can .lofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copernic, Terrassa).

Resultados obtenidos segun los tres niveles de empatia histories propuestos 4

A continuaci6n se presentan algunos ejemplos de las respuestas dadas por los alumnos en las dos actividades analizadas, en funci6n de los tres niveles de EH propuestos en nuestra investigaci6n.

~

4 Los materiales utilizados en la experimentacion pueden consultarse en http://dewey.uab.cat/re-

cercadcsl ARJEweb/2006/UD _medieval_. pdf

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El aprendizaje de fa empatla historica (eh) ell educacion secundaria

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1. ;, Que harlas sifueras ... ?

Una de las primeras actividades, realizada en la sesion 1, era de caracter exploratoria. El objetivo era conocer como se posicionaba el alumnado ante una situacion conflictiva. La actividad consistia en que los alumnos se pusieran en ellugar de un joven judio de Cordoba que en ell0861e escribe una carta a un primo judio que vive en Girona ante el clima de hostilidad existente en la ciudad andaluza. El enunciado fue el siguiente:

A continuacion, tienes la carta que Samuel, un judio que vivia en Cordoba el afio 1086, le envio a su primo Yehuda que vivia en Girona. Leela atentamente. l, Que harias tu si fueras Samuel? l,Que decision tomarias? l,Por que?

"Samuel Halevi nacio el afio 1040 en Cordoba. Toda su familia habia nacido en esta ciudad desde tiempos inmemoriales. Durante siglos, habian convivido con los musulmanes sin problemas, habian po dido conservar sus propios ritos y tradiciones, habian prosperado economicamente y en algunos casos habian llegado a ser medicos de reconocido prestigio - como Hasday ibn Shaprut, medico personal y ministro del califa Abd ar-Rahman III - 0 a ocupar posiciones importantes en la administracion califal. Con las invasiones de los almohades - fanaticos que querian purificar el Islam -, la caida del califato de Cordoba y la aparicion de los reinos taifas, los judios empezaron a sufrir numerosas matanzas y se exiliaron hacia la zona de dominacion cristiana. Aquella primavera Samuel y su familia se plantean la necesidad de emigrar".

En las respuestas consideradas como de Empatia historica presentista, el alumnado no establece diferencias temporales entre la Edad Media y la epoca actual. Por ejemplo, un alumno considera que en la Girona medieval todos los gerundenses eran cristianos:

te al del presente. Para ella los alumnos utilizan referencias contextuales que ayudan a establecer diferencias 0 similitudes. En este sentido la variable contextual mas significativa se refiere al riesgo de perder la vida:

"Lo hemos estado pensando, no ha sido una decisi6n facil, pero nos vemos obligados a irnos de aqui si no queremos perder 10 mas importante de la vida" (2EsGu).

Elmismo alum no resalta ademas, la importancia de la paz como eje de la vida so-

cial para mejorar las condiciones de vida:

"Aqui todo sigue igual 0 peor, si nos quedamos no viviremos en paz ... Me ire, porque vienen malos tiempos para vivir en C6rdoba y parece que en Girona se puede vivir mejor" (2EsGu).

"intentaria integrarme cad a vez mas en su cultura (la cristiana de Girona) y si pudiera me cambiaria de religi6n, para ser igual que ellos, porque si me voy alii, es para ser como ellos y tener los mismos derechos" (2Erga).

Ademas, no hay elementos del contexte historico y no se escribe des de la primera persona. Podrla haber sido escrita por cualquier persona desde el presente. Y parece que este tratando un problema actual:

2. ;,Que querrias ser ... ?

Otra actividad de empatia se desarrollo en la cuarta sesion, Durante la segunda y tercera sesion se realizaron actividades de contextualizacion, situacion temporal y espacial, descripcion de las tres culturas, y analisis de momentos de convivencia y conflicto de los tres grupos sociales. En las sesiones cuarta y quinta, se presentaron a los alumnos textos que les describen situaciones reales 0 legendarias sobre diversos hechos, en las que ellos deben to mar partido. De hecho, se les interpela para que "se imaginen que pueden viajar en el tiempo" y se posicionen.

Imaginate una maquina del tiempo que te permite viajar a la Peninsula Iberica en algun momenta situado entre el 711 yel 1492. Escoge que quieres ser, a que afio quieres ir y a que lugar quieres viajar. Explica tu seleccion.

En las respuestas que hemos agrupado como de Empatla historica experiencial, los alumnos utilizan valores del presente, que hemos clasificado en tres categorias: el bienestar economico, el poder politico y militar, y el rechazo a las otras culturas. Estos criterios han sido los utilizados para elegir una cultura, ellugar y la fecha. Aparentemente no parece que establezcan diferencias entre el pasado y el presente. Algunos ejemplos de respuestas:

"porque tend ria una vida mejor, sus hijos podrian ir a la escuela, el trabajaria en 10 que quisiera ... Le costaria salir de su pais ... tend ria que adaptarse a la gente nueva, totalmente diferente a el y a su familia y respetar las formas de vida de aqui" (2LaDi).

Las respuestas ubicadas en la Empatla historica experiencial no contienen elementos contextuales historicos. La accion propuesta para el personaje de Samuel se realiza desde motivaciones que parten de la experiencia clel alumno. No se diferencia la experiencia personal de la historica. Los alumnos clan las inclicaciones de fecha y la ciudad, es decir, se sinian en el pasado, pero su argumento parte de "su" valoracion del presente:

"No inmigramos poi-que queramos, sino porque nos sentimos presionados" (2MeJu) "Tenemos ganas de vivir tranquilos y si para eso tenemos que dejarlo todo, 10 haremos" (2IsPa).

~Que querrias ser? ~En que epoca querrias vivir? ~EI1 que territorio? ~Por que?
Bienestar econotnico Poder Rechazo a las otras culturas
y cultural
- Musulman, 929-1035. - Musulman, 929-1035. AI - Cristiano. 1492. Barcelona.
C6rdoba. Fue la epoca Andalus. Porque en esta Porque era la epoca en que los
de mas esplendor de los epoca los musulmanes cristianos expulsan a los mu-
musulmanes. Se cuida- tenian el maximo esplen- sulmanes y judios de la penln-
ban mucho, tarnbien dol' y mucho poder sula, pOI' 10 tanto es una buena
tenian mucha cultura y (2Alla). epoca para ser cristiano
sabian mucha ciencia. - Cristiano. 1400. Barcelo- (2NuMa).
Me gusta la ropa que na. Porque es cuando los - Musulman. 712. Peninsula
lIevan y bafianne en sus cristianos eran uno de los Iberica. Es cuando ocupan to-
bafios (2EsPa). que mas poder tenian ... y da la peninsula, cuando em-
los judios no tenian casi pieza la epoca de esplendor.
poder (2 JuCa) Entran en la peninsula y em-
piezan la ocupaci6n (2JeJi). Finalmente, aquellas respuestas consideradas como empatia historica simple comprenden las acciones del pasado en las que se observa que el contexto es diferen-

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3. ;,Como seria tu vida ... ?

A continuaci6n, se les pidi6 que completaran su respuesta con la pregunta "l,C6mo crees que sera tu vida?". Observamos que nuevamente los alumnos no utilizan las referencias trabajadas en la secuencia didactica. En su mayoria, vuelven a recurrir a parametres del presente 0 a deseos de c6mo les gustarfa a ellos vivir, incluso reproduciendo estereotipos c6mo que el que planteo una alumna cuando sefial6 que su vida seria "muy buena, porque me casarfa con un hombre rico y guapo y tendremos tierras e hijos" (2AiMa). Esto tambien se aprecia en el enunciado de otro alumno que indica que "creo que mi vida serfa genial, porque podria hacer 10 que quisiera y nadie de otras culturas me podria mandar. Y tendria una buena cas a, unos cuantos criados y una piscina" (2GuCha).

~C6mo seria tu vida?
Una vida buena Poderpolltico y militar Una vida dura
- "Seriamos campesinos, que nos - "Seria buena, porque - "Seria una vida tranquila,
acabarian de dar unas tierras intentaria relacionar- aunque seria sacrificada,
para vivir. Y ahora que Cata- me y trabajar mucho y porque deberia trabajar de
lufia es un condado indepen- me relacionaria con el sol a sol, vivir en la pobre-
cliente, con mas campesinos Rey para que me pasa- za y pagar muchos tribu-
fonnariamos una villa y todos ra un cargo mas eleva- tos" (2NuMa).
nos reuniriamos en un consejo, do y poder" (2A1Ga). - "Emocionante, y con mu-
para decidir 10 mejor para to- - "Dura. Me gustaria lu- cho peligros y muchos ries-
dos" (2MaSi). char en un ejercito y gos para la patria. Y des-
- "Estaria muy bien. Tendria que monr (si ten go que pues expulsare a los islam-
ir a alguna batalla, pero seria un morir) de manera he- icos y a todos" (2ErGa).
constructor (arquitecto), y veria r6ica" (2ErRe).
la gran maravilla del mundo, la
Alhambra de Granada. Vivire
muy bien, tendre una casa y me
bafiare en los bafios publicos"
(2AIJa). Encontramos solodos respuestas que proporcionan algunos elementos hist6ricos que permitirfan hablar de una empatla historica simple. Existen algunas diferencias entre pasado y presente. Un ejemplo seria el caso de una alumna que indica el trabajo que realizaria y la forzosa boda que tendria que aceptar por tradici6n:

"mi vida seria mas 0 menos normal, quiero decir tranquila ... Mis padres tendran un taller propio donde venderemos joyas hechas por nosotros mismos. Yo ayudare a mis padres, para que el negocio salga adelante. Pero tambien me tocara sufrir un poco, porque mi padre me obligara a casarme con un hombre que yo no querre, porque estare enamorada de un joven rey, que conozco clesde la infancia" (2TaCo).

Otro ejemplo, hace referencia a elementos contextuales hist6ricos como la presencia del rey Jaime I:

"Mi vida sera angustiosa y vivire con la esperanza que el rey Jaime I el conquistador venga a rescatarnos de los musulmanes y conquiste Valencia junto con los cristianos. A 10 mejor, dentro de diez afios yo ya no estare, pero supongo que mis hijos, ya podran tener una vida mejor, gracias a la reconquista. Dicen que la Corona de Arag6n esta reconquistando por todo el Mediterraneo y ... acabaranconquistando

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Valencia ... Se que mis hijos dentro de unos afios - viviran con cristianos de nuevo" (2 Crisna).

Consideraciones finales

A partir del analisis de todas las respuestas de estas actividades, se observa que hay diferencias entre las respuestas de la primera actividad y las de la segunda. En las respuestas de la actividad1, el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presente y desde el presente. Apenas hay referencias al contexto del pasado propuesto, ni referencias. Podria afirmarse que, en general, las respuestas de los alumnos podrian haber sido las mismas aun cuando la situaci6n se hubiera planteado en otro momento hist6rico.

En las respuestas de la actividad2, el criterio predominante es la empatia hist6rica experiencial. Es decir, los contenidos hist6ricos trabajados en las sesiones anteriores han sido filtrados por Ia experiencia hist6rica individual de los alumnos. De manera que las respuestas incorporan referencias al contexto, pero siempre desde una tipologia de valores elaborada en el presente y des de el presente. Parece que se puede afirmar que los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal y desde el presente.

Parece que la secuencia didactica ha tenido cierto imp acto en los aprendizajes de los alumnos, pero tambien se observa c6mo recurren a los valores del presente y a sus ideas previas (representaciones, preconceptos) para reconstruir y comprender el pasado. Muchas de estas concepciones previas permanecen junto a los contenidos aprendidos, y en muchos casos son el soporte que vehiculanjuicios para posicionarse o "ponerse en ellugar de ... ".

Consideramos que los resultados son bastante satisfactorios, ya que se observan progresos importantes entre las primeras respuestas los alumnos y las de las sesiones finales. Esto nos hace pensar, que una acci6n mas explicita y sostenida en el tiempo puede favorecer el desarrollo de la empatia hist6rica hacia niveles de mayor complejidad.

Creemos que es necesario proponer nuevas estrategias didacticas para problematizar las valoraciones del alumnado, asi como para avanzar en el desarrollo de la complejidad de la ernpatia hist6rica, ya sea en la Edad Media 0 en cualquier epoca hist6rica del pasado, como sefialan en la cita que preside este trabajo Levstik y Barton.

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CIUDADANIA Y DEMOCRACIA:

CLA YES PARA LA ENSENANZA

DE LA HISTORIA RECIENTE/PRESENTE

Miguel A. Jara Victor Salto

Un iversidad Nacional del Comahue, Argentina

En el presente trabajo desarrollamos algunas reflexiones en torno a afiadir ciudadania y democracia.

Quedaria asi: dos conceptos - ciudadania y democracia - que consideramos clayes en la ensefianza de la historia politic a reciente/presente (en adelante HPRlP) de nuestro pais; en tanto son ineludibles almomento de hacer inteligible nuestro pasado politico reciente. El punto de partida, de esta primera reflexi6n epistemologica-didactica, deviene del analisis de las entrevistas realizadas a profesores de his tori a de escuelas secundarias de algunas localidades de la provincia de Rio Negro. Ofrecemos, aqui, un primer avance sobre la palabra de profesores en relaci6n a c6mo juegan estos conceptos desde sus experiencias y fundamentos epistemicos, pedag6gicos y didacticos.

Democracia y cindadania. Algunas notas para la reflexion

Ambos son conceptos que se ligan desde un comienzo y se entienden basicamente desde su constituci6n. Si 10 miramos retrospectivamente como en perspectiva, democracia y ciudadania, son centrales para la comprensi6n, analisis e interpretaci6n de las formas en que las sociedades se han dado niveles diferentes de organizaci6n.

Podriamos distinguir tres grancles mementos en su historiciclacl, sin olvidar los aspectos que la caracterizan entre period os. El primero corresponde a su nacimiento, en la Grecia clasica, En este sentido interpelar ese pasado recobrara sentidos a la luz de las finalidades del presente e intencionalidades de construcci6n de futuros posibles: l,quienes eran ciudadanos en el mundo griego?, l,cuales eran las instancias de participaci6n ciudadana?, l,c6mo se participaba?, l,que valor se Ie atribuia a la palabra, en el acto de su usa, de la cornunicacion, del debate?, l,que relaci6n existia entre 10 interno (griego) y 10 externo (barbaro)", l,que idea de 10 publico y de 10 privado caracteriz6 la epoca", l,cuales eran los sentidos de los vocablos "libres e iguales", "semejantes y diferentes", "inclusion y exclusi6n"?, l,C6mo se valoraba la vida de las personas?, entre otros tantos que se pudieran incorporar. Este listado de preguntas contribuira a la reconstrucci6n explicativa del origen de la democracia y dlt la ciudadania, a la vez que desde el presente permitiran conectar con los cambios y/o continuidades que caracterizaron a los otros dos.

L'EDUCAZIONE

ALLA CITTADINANZA EUROPEA

E LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI.

UN PROGETTO EDUCATIVO

PER LA "STRATEGIA DI LISBONA"

LA EDUCACION DE LA CIUDADANIA Y LA FORMACION DEL PROFESORADO.

UN PROYECTO EDUCATIVO PARA LA "ESTRA TEGIA DE LISBOA"

Atti

)CY Simposio lnternacional de Didactica de las Ciencias Sociales

J Convegno Internazionale Italo-Spagnolo di Didattica delle Scienze Sociali

Bologna, 31 marzo-3 aprile 2009

a cura di

Rosa M" Avila, Beatrice Borghi, Ivo Mattozzi

Patron Editore Bologna 2009