Ao de la atencin Integral a la Primera Infancia

Direccin General de Educacin Primaria

LA ALFABETIZACIN INICIAL: EL DERECHO DE APRENDER Y CRECER

Un aporte a la comprensin de los procesos de alfabetizacin inicial

Dirigido a maestras y maestros alfabetizadores de 1ro, 2do y 3ro grados

Enero 2016

Versin preliminar

Crditos

Ministerio de Educacin. Direccin General del Nivel Primario.

Serie: Sistema de Apoyo a los Aprendizajes.

TABLA DE CONTENIDOS
Presentacin
..4
PARTE A
Desde la accin hacia la reflexin- accin..6
La prctica desde los mtodos para la alfabetizacin inicial..6

PARTE B
La alfabetizacin inicial en el Currculo Dominicano..13
El Enfoque textual, funcional y comunicativo...16

PARTE C
Las nias y los nios22
El Desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrita30

PARTE D
La lengua materna: el objeto a ser aprendido-enseado.40
La Lengua Espaola 44

PARTE E
Estrategias que favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura... 49
Estrategias y actividades que ejecutan tanto docentes como estudiantes54
Referencias bibliogrficas.74

Presentacin

Apreciada maestra, apreciado maestro de Primer Ciclo:

Desde la Direccin General de Educacin Primaria ponemos en tus manos este material: La
alfabetizacin inicial: el derecho de aprender y crecer. Un aporte a la comprensin de los procesos de
alfabetizacin inicial con la finalidad de continuar dialogando sobre la hermosa y compleja tarea de sobre
la generar procesos significativos y contextualizados para que las nias y los nios aprendan a leer y a
escribir y se desarrollen como seres integrales. Este material forma parte del Sistema de apoyo a los
aprendizajes que se ofrece como el conjunto de oportunidades de aprendizajes que persigue que todas y
todos aprendan. Se enmarca dentro del proceso de implementacin del Diseo Curricular y el Modelo

Pedaggico del Nivel Primario.

En este material sobre alfabetizacin inicial se integran aspectos metodolgicos y tericos:
procedimientos, conceptos, actitudes para favorecer el desarrollo de competencias fundamentales
y las competencias especficas del rea de la lengua: comprensin y produccin oral y escrita,
planteadas en el Currculo de la Repblica Dominicana como horizonte de sentido que orienta la
educacin dominicana y el quehacer de las y los docentes. Es una gua que promueve la reflexin
y el anlisis de la prctica de alfabetizacin mediante situaciones, preocupaciones y preguntas
que surgen se presentan da a da en los salones de clases y desde esta reflexin, plantear la
construccin de nuevas prcticas, nuevas estrategias y actividades para desarrollarlas en los
grados de 1 a 3.
Este documento aborda cinco aspectos fundamentales de la alfabetizacin inicial:

la prctica docente desde los mtodos y metodologas para la alfabetizacin inicial,

la alfabetizacin inicial en el Currculo Dominicano,
las nias y los nios, sujetos que aprenden, caractersticas y desarrollo,
el objeto a ser aprendido: el espaol como lengua materna y
estrategias para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la perspectiva actual.
4

Es importante decir que este material debe ser ledo teniendo como soporte otros textos que se
citan y se vinculan directamente al: Diseo curricular, Modelo Pedaggico, Registro de Grado
del Nivel Primario, Evaluacin de los aprendizajes de las y los estudiantes en Educacin
Primaria. Grados de primero a sexto. Pautas orientadoras, materiales sobre planificacin y
evaluacin, estrategias diversas para promover la lectura y la escritura, entre otros. Tambin es
importante sugerirte maestra, maestro que acompaes esta lectura con un cuaderno para que
anotes preguntas, ideas y reflexiones. De acuerdo a la metodologa constructivista se proponen
cuatro tipos de actividades para que el dilogo vaya fluyendo a lo largo de la gua:

actividades de exploracin de saberes y experiencias,

de contrastacin de saberes,
de ampliacin y profundizacin de saberes
de aplicacin de los saberes construidos.
Esperamos maestra, maestro alfabetizador que este documento sea un aporte oportuno que ayude
en la comprensin de los procesos de alfabetizacin, ayude a re- significar tu prctica creando
situaciones de aprendizajes significativas como oportunidades para que tus nias y tus nios
aprendan, teniendo presente que ellas y ellos siempre estn con la curiosidad a flor de piel, listas
y listos para descubrir el mundo.
Adems, esperamos que este texto cobre vida en tus manos de maestra, maestro alfabetizador y
de todas las personas preocupadas y ocupadas en crear y mejorar las oportunidades para que
nuestras nias y nios puedan acceder a la cultura escrita y aprendan en sentido general.

Parte A: De la accin hacia la reflexin-accin

1.

La prctica desde los mtodos para la alfabetizacin inicial

A continuacin comenzamos acercndonos a los mtodos de alfabetizacin y queremos invitarte

para que te aproximes a cada uno de ellos con mirada crtica, reflexiva y pensando siempre en las
nias y nios y para eso hemos seleccionado un fragmento muy significativo, El Principito,
escrito en 1951 por Antone Saint-Exupery.
Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas
abiertas o cerradas, y que me interesara un poco ms en la geografa, la historia, el
clculo y la gramtica. As fue como, a la edad de seis aos, abandon una magnfica
carrera de pintor []. Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y es
muy aburrido para los nios tener que darles una y otra vez explicaciones.
(Antone Saint-Exupery)

Actividad 1: Exploracin de saberes y experiencias

Maestra, maestro, recuerdas con qu mtodo aprendiste a leer y a escribir? En t

prctica alfabetizadora, cul es el mtodo ms efectivo? Por dnde empiezas a

alfabetizar?
Cul crees que es el mtodo ms utilizado hoy en da y por qu? Te parece que da
lo mismo ensear a leer y escribir con cualquier mtodo? Todos los mtodos son
eficaces?

Actividad 2: Contrastacin de saberes

Despus de haber respondido a las preguntas anteriores te proponemos profundizar en el

tema a travs de las siguientes ideas sobre los mtodos que se han implementado para la
alfabetizacin infantil. La maestra Dinorah De Lima, en uno de sus materiales hace una
afirmacin que a m me parece muy acertada: Las maestras y maestros no deben ser
meros ejecutores de polticas y metodologas que no entienden. Comparto esta idea y
considero que debemos contrarrestarla, estudiar, investigar, saber, revisitar nuestra
prctica para transformarla.
En la historia de la escuela se han puesto en prctica diferentes mtodos y metodologas para
alfabetizar a nias y nios. Detrs de cada uno de estos mtodos hay una concepcin, una manera
de concebir a los sujetos que aprenden y ensean, de concebir los procesos de aprendizaje y al
objeto a ser aprendido: la lengua materna. Quin aprende? Quin ensea? Qu se aprende?
Qu se ensea? Para qu se aprende y para qu se ensea? Cmo se aprende? Cmo se
ensea? Qu materiales y recursos se utilizan?
Aparentemente responder a estas preguntas sera muy complicado, no obstante bastara con
detenernos un momento en cualquier saln de clases para ir dndole respuesta aun cuando la
maestra o el maestro no sea muy consciente de ello. Las concepciones son el conjunto de ideas,
modelos, opiniones, creencias que unas veces se hacen explcitas, otras no. Cuando se hacen
explicitas pueden ser analizadas, reflexionadas, validadas algunas y transformadas, cuando no se
genera la apertura para el dilogo, las prcticas buenas y malas se perpetun, simplemente se
repiten y se repiten, por esta razn es que se hace tan importante poder dialogar a con sinceridad
y con apertura hacia la transformacin de lo que haya que transformar o reafirmar aquellas que
consideres buenas prcticas.
Cuando las concepciones no son reflexionadas muchas veces se hacen afirmaciones falsas y muy
dolorosas culpabilizando a las nias y los nios y un ejemplo, de esto es cuando decimos: A las
muchachas y los muchachos de hoy no le gusta leer. Otra expresin que ejemplifica algunas de la

expresiones que emitimos, Yo tengo unas nias y unos nios que no aprenden con nada, tienen
problemas de aprendizajes. Tal vez habra que ahondar en otros factores y preguntarnos: por qu
las nias y los nios no estn aprendiendo? Qu otras estrategias y actividades deberamos
implementar?
A continuacin se presenta una sntesis de las caractersticas de los mtodos de alfabetizacin
para profundizar de manera crtica y seguir definiendo criterios.
Estos mtodos se han clasificado en dos grupos:
1. Los mtodos sintticos se centran en las unidades mnimas del sistema lingstico
(fonemas y letras), alfabtico, fnico, silbica y psicofontico.
2. Los mtodos analticos se centran en unidades mayores con significado, (palabras,
frases y oraciones). En el proceso se reconocen tres momentos: mecnico,
intelectual y retrico: decodificacin, comprensin y lectura expresiva.

1.

Los mtodos sintticos

Los mtodos sintticos parten de las unidades mnimas de la lengua, de los elementos menores de
la palabra (fonemas, letras, sonidos) y llegan a las palabras a travs de combinaciones y
adiciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos
mnimos fonema-grafema. Entre estos mtodos se pueden citar:
El mtodo alfabtico es grafemtico, se ensea el nombre de las letras y no los sonidos.
El mtodo fnico, se ensea a partir del sonido de las letras, la representacin de ese
sonido y luego el nombre de la letra. Evita el deletreo y lo representa con el sonido. Surge
el alfabeto ilustrado.
El mtodo silbico, ensea a partir de slabas y a travs de una slaba se van
estableciendo las combinaciones para formar palabras.
El mtodo (psicofontico), ensea a travs de la comparacin de palabras, desarrollando
as el hbito de identificar la relacin de estructuras silbicas nuevas con otras ya
aprendidas.

El mtodo alfabtico o de deletreo (centrado en el nombre de las letras)

Desde este mtodo se ensean los nombres de letras del alfabeto, por ejemplo, a partir de la
letra m(eme) y (a), intentemos leer la palabra mam: la maestra dice, esta palabra comienza
con la letra eme, luego la a, qu dice todo junto? Emeaemea. Como puede observarse una de
las dificultades que presenta este mtodo es que el nombre de la letra no necesariamente
coincide con su sonido.
El mtodo fnico o fontico (centrado en el sonido de las letras)
Este mtodo pone en nfasis en el sonido de las letras, as para pronunciar o leer una palabra va
sonido por sonido y propone comparacin con otros sonidos similares. Por ejemplo: ratn,
comienza con la r y dice la maestra esta es la / rr/ y suena como el sonido de un motor, cuando
parte), esta es la a (como el sonido que hacemos frente al mdico cuando nos mira la garganta),
esta es la t (como el sonido que hace una gota de agua al caer), esta es la /o/ (como el sonido
que hacemos al mirar algo hermoso), esta es la /n/ (como un sonido suave de un motor
andando). Qu dice todo junto? rraattoonn
El mtodo silbico
Se ensea a partir de la slaba, por ejemplo: casa. Aqu dice: casa, aqu dice ca, aqu dice sa. La
maestra pregunta Qu dice todo junto? Casa.
En el mtodo psicofontico, se comparan las estructuras de las palabras, por ejemplo, si se ha
aprendido casa, se puede comparar con cama, camino, se descubren las diferencias y se agregan
nuevas estructuras silbicas y se construyen otras palabras. Si ya se ha trabajado con silabas
como: ma, me, me, mi, mo, mu, pa, pe, pi, po, pu, sa, se, si, so, su, da, de, di, do, du,
Camino-comino
Camisa
Comida
Caminata

2.

Los mtodos analticos

Hasta el 1880 se utilizaban los mtodos sintticos y es a partir de este ao que se comienza a
pensar en mtodos ms globales.
Los mtodos analticos en contraposicin con los mtodos sintticos, proponen partir del todo
para ir a las partes. Por ello, empiezan con la palabra o con unidades mayores, como la frase o la
oracin, para despus llegar a unidades menores.

Se analiza las palabras acompaadas por imgenes.

Se analizan las palabras en slabas.
Se analizan las slabas en letras.
Se reconstruyen las slabas.
Se reconstruyen las palabras.

Entre estos mtodos se citan:

El mtodo de la palabra generadora, se ensea a partir de una palabra (generadora) o

unidades lingsticas mayores (la frase o la oracin).

El mtodo global, como los ms conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades

lingsticas mayores (la frase o la oracin).
La ventaja de los mtodos analticos es que parten de unidades con significado (palabra, frase u
oracin) y, por ello, pueden tener ms sentido para las nias y los nios que se alfabetizan. Hoy
se siguen usando en diversos programas.
Por ejemplo: Laura se despert tarde para ir a la escuela.
Aqu dice escuela. Vamos a estudiar cada una de las slabas que forman la
palabra: escuela
Con esas slabas se forman nuevas palabras con significado para quienes se alfabetizan. Enfatizar
que las frases y oraciones tengan en verdad sentido para las nias y nios. El problema es la

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creacin de textos montonos y sin estar conectados con las necesidades y situaciones, sino que
son creaciones escolares.
Despus de hacer una mirada a los diferentes mtodos basados en unidades mnimas carentes de
de sentido, podemos decir que la diferencia entre estos y las metodologas basadas en unidades de
sentido radica en lo que se espera lograr en el proceso de alfabetizacin y del significado que le
demos al aprendizaje de la lectura y la escritura. No se puede hoy seleccionar un mtodo con el
nico criterio de lograr efectividad en la destreza de la lecto-escritura, pues hay muchos otros
criterios que debemos contemplar, entre ellos el desarrollo integral de las nias y los nios. Si nos
concentramos en proponer una cosa ahora y otra despus es casi imposible que la nia o el nio
pueda luego leer y escribir textos con sentido, porque estas competencias se alcanzan
procesualmente, mediante la ejercitacin primero acompaada, monitoreada y luego el
aprendizaje autnomo que es el verdadero alcance de las competencias.
Si empleamos para el aprendizaje de la lectura y la escritura cualquiera de estos mtodos por
ejemplo, el Alfabtico-silbico la nia o el nio pierde la oportunidad de desarrollar otros
procesos fundamentales, otros aprendizajes mucho ms significativos. Tal como lo venimos
diciendo, la lengua es un sistema que posibilita la comunicacin y su aprendizaje es mucho ms
significativo cuando se propicia a travs de situaciones reales de comunicacin, a travs de
necesidades de uso de ese tipo de lenguaje lingstico. Las nias y los nios quieren aprender a
escribir porque quieren comunicar sentimientos, emociones, informaciones. Quieren conocer
de otros lugares, quieren aprender a escribir su nombre, el de sus amigos, su perro, entre otras. Si
queremos que aprendan a leer y escribir, para que puedan comunicarse a travs del lenguaje
escrito, tenemos que ensear a partir de textos con sentido.
De acuerdo con la teora vigotskiana "No existe un mtodo ideal para la enseanza de la lectura
y la escritura". Cada maestra, cada maestro crea su propia metodologa, tomando como base el
lenguaje natural y las experiencias de las nias y los nios teniendo en cuenta sus esquemas, para
enriquecerlos cada vez ms, contribuyendo a formar aquellos de los cuales carece". Es por esto,
que para entender el desarrollo de la alfabetizacin, debemos estudiar y conocer el entorno en que

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crecen las nias y los nios, y la forma en que estos ambientes les ofrecen o NO oportunidades de
rodearse de libros, carteles, experiencias, y tiles para escribir.
Los avances cientficos en distintas reas del saber han contribuido a la evolucin de los
conceptos de enseanza y de aprendizaje; significativos aportes de la Psicologa del aprendizaje y
de otras disciplinas como la Psicolingstica, la Lingstica aplicada, la Ciencia del texto, la
Didctica, nos indican que los procesos educativos son ms ricos y favorables al desarrollo de la
persona en la medida en que superen el simple memorismo, mecanicismo o el adiestramiento y
potencian, la capacidad de pensar, de construir saberes y de integrar habilidades y conocimientos
previos con los nuevos como de una ciencia con otra (interdisciplinariedad).
En sntesis, un elemento clave para cerrar este apartado y continuar reflexionando, es que los
procesos de alfabetizacin inicial parten del texto como unidad de sentido y se proponen desde el
comienzo, es decir desde el Primer Grado.
Actividad 3: Ampliacin y profundizacin de saberes

Despus de esta indagacin, te invitamos, a leer algunas de las ideas fundamentales que
plantea el Currculo de la Repblica Dominicana para acercarnos desde este marco a una
mayor comprensin de los procesos de aprender y ensear a leer y escribir.

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Parte B: La alfabetizacin inicial en el Currculo

Dominicano
2. Currculo desde un enfoque de competencias

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. (Paulo, Freire)

El Diseo Curricular revisado y actualizado (2013) asume y plantea un enfoque centrado en

centrado en competencias. El concepto de competencia en este diseo se refiere a la capacidad
para actuar de manera autnoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera
integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma exclusiva a
habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecucin, implican un conjunto mucho ms
complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn situados y son mediados
culturalmente.
Desde este Diseo Curricular la escolarizacin cobran especial sentido, no se trata de descifrar
y producir cdigos, sino de entender cmo se construyen y trasforman los significados en el
curso de las interacciones sociales. (Diseo Curricular, pg. 33). Desde este enfoque la
alfabetizacin y el Modelo Pedaggico para el Nivel Primario se ha definido el propsito de la
alfabetizacin inicial: lograr que las nias y los nios del Primer Ciclo de Educacin Primaria
desarrollen su inteligencia cognitiva y emocional, lean, escriban y aprendan de manera
significativa, expresando sus necesidades de comunicacin de manera espontnea, libre,
autnoma, coherente, crtica y creativa.
En la fundamentacin del Currculo desde un enfoque de competencias se integran tres
orientaciones: el enfoque constructivista- histrico-cultural, el enfoque socio-crtico y el enfoque
de competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento conceptual en
funcin de las teoras psicopedaggicas vigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos
educativos de estos tiempos.

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Este Diseo Curricular propone dos grandes tipos de competencias:

- Competencias fundamentales.
- Competencias especficas.

Las competencias fundamentales son esenciales para el desarrollo del ser humano en sus
distintas dimensiones, consistentes con los principios de los derechos humanos y los
valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realizacin del individuo
y para su adecuado aporte y participacin en los procesos democrticos. Estas
competencias son las intenciones educativas fundamentales y por su carcter transversal
permiten conectar de forma significativa todo el currculo.

Las competencias especficas se corresponden a las reas curriculares y se refieren a las

capacidades que los estudiantes adquieren y desarrollan desde los procesos y contenidos
propios de cada rea curricular. Se orientan a partir de las competencias fundamentales y
se apoyan en las estrategias y concreciones que aporta cada rea desde su especificidad.
Las competencias especficas en el rea de Lengua Espaola:
Competencias de Lengua
Espaola

Descripcin

Comprensin oral

Se refiere a la capacidad de escuchar e interpretar el

sentido de conversaciones, instrucciones,
informaciones, discusiones y argumentaciones, entre
otros.

Produccin oral

Se refiere a la capacidad de expresar de manera oral

ideas y sentimientos en a travs de diversos textos y
ajustados a las situaciones de comunicacin.

Comprensin escrita

Se refiere a la capacidad de leer y comprender la idea

global de diferentes textos escritos.

Produccin escrita

Se refiere a la capacidad de escribir textos diversos

ajustados a situaciones de comunicacin y haciendo
uso de las normativas propias de la tipologa textual y
de la gramtica.
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2.1 La alfabetizacin inicial en el Currculo Domiciano

En el Currculo dominicano del Primer Ciclo de Primaria, se asume la alfabetizacin inicial como
el dominio procesual de la lectura, la escritura, esto implica desarrollar las competencias
especficas, las habilidades y destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) para
utilizarlas de forma significativa en diversas situaciones y contextos. Una persona alfabetizada es
aquella que conoce el sistema lingstico o el cdigo escrito, en este caso la Lengua Espaola y lo
emplea de manera intencionada, es capaz de interpretar y crear textos orales y escritos. Se
constituye en un sujeto que se sita desde una perspectiva consciente, asume su palabra, la
expresa, la recrea con otras y otros y la transforma. (Diseo Curricular, pg. 69).
En el caso de 1la alfabetizacin inicial, el cdigo, las letras (alfabeto), la abstraccin numrica y
la decodificacin del entorno natural y social son elementos que la misma nia o nio va
descubriendo y la escuela va acompaando, desde un planteamiento de comunicacin y
expresin.
La alfabetizacin inicial entendida como el derecho que tienen las nias y los nios a desarrollar
sus competencias lectoras, escritas, sus talentos y facultades de manera plena e integral y en este
sentido, le corresponde a la escuela, garantizar ese derecho ofrecindoles diversidad de
oportunidades de participar en situaciones significativas de aprendizajes.
La lectura y la escritura se conciben como prcticas sociales que implican la comprensin y la
produccin de sentidos en un contexto o situacin de comunicacin. En este proceso de
comprensin y produccin la lectora, el lector, escritora, escritor juega un papel preponderante
activando sus conocimiento, esquemas y estrategias mentales conformadas en experiencias,
saberes sobre el tema del texto que lee o escribe y sobre el lenguaje escrito. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura se conciben como procesos de interaccin con los textos, los contextos,
donde las lectoras, los lectores, escritoras, escritores atribuyen sentido a los textos que leen y
escriben desde las relaciones y actividades cotidianas de lectura y escritura. (Modelo
Pedaggico).
1 Diseo curricular Nivel Primario. (2013) Primer Ciclo (1, 2, 3) Versin Preliminar.
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Leer, escribir, y pensar en forma crtica y productiva son actividades comunicativas y cognitivas
vinculas con la realidad del mundo y las necesidades del individuo. En este sentido, el considerar
una persona alfabetizada implica manifestar comportamientos tales como: comparar, secuenciar,
argumentar, interpretar y producir textos orales y escritos con sentido, con apego a normas
propias de la situacin en que se produce y de la gramtica textual.
La perspectiva actual y en el Currculo dominicano se ha puesto el nfasis en la comprensin y la
produccin de sentidos como puerta al aprendizaje del sistema alfabtico y al aprendizaje en
sentido general, por esta razn, desde lo conceptual, metodolgico, pedaggico se propone
comenzar por unidades de sentido, desde el texto completo, autntico y no por unidades mnimas
carentes de sentido como son: fonemas y letras sueltas, rompiendo con aquellas ideas de que
primero les enseamos a leer y a escribir y luego les proponemos textos para leer y escribir.
2.2 El Enfoque textual, funcional y comunicativo
El Enfoque textual, funcional y comunicativo para el rea de Lengua Espaola contina vigente
en el marco de la revisin y actualizacin curricular, iniciada en el 2013, teniendo como eje
central el texto. De esta manera, se propone ensear la Lengua Espaola, a partir de un texto oral
o escrito que se produce en situaciones reales de uso: de manera natural, fluida, dinmica;
cercana a los intereses, necesidades de uso de la lengua en la vida y para la vida, donde el
intercambio por medio de diferentes textos tiene un sentido real que es descubierto por la
mediacin pedaggica.
El enfoque Funcional y Comunicativo se construye en funcin de postulados o principios que
orientan todo el quehacer en las clases de lengua. Estos principios abarcan tanto lo conceptual,
como lo metodolgico.

Partir de un concepto de lengua como modelo de percepcin, anlisis, interpretacin

y comunicacin de la realidad personal y sociocultural de los sujetos.

Enfatiza la dimensin semntica de la lengua y de la comunicacin lingstica como
un proceso de construccin de mensajes.

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Reconoce al sujeto que aprende como actor central del proceso educativo, por lo
que sus experiencias, saberes, destrezas, valores, actitudes son valorados de manera

particular.
Parte de situaciones concretas de comunicacin, fundamentado en las cuatro
destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) en teoras constructivistas
sobre el aprendizaje.

Fundamental dentro de esta propuesta metodolgica basada en el enfoque funcional,

comunicativo se planifican actividades a partir de un texto como una unidad de sentido, al que se
llega por medio de las experiencias, logrando la comprensin y produccin de sentido de ese tipo
de texto.
En la planificacin de las actividades que se planifiquen se tiene en cuenta las competencias
fundamentales, las cuales se van desarrollando o alcanzando desde el trabajo procesual con las
competencias especficas.
Las actividades que se proponen son diversas y con la utilizacin de diversos recursos:
actividades de exploracin, de recuperacin de saberes, de construccin, de ejercitacin, de
integracin de conocimiento, de evaluacin, entre otras. recuperacin no siempre tienen que ser
las mismas preguntas, que fue lo que hicimos ayer, cmo lo hicimos, para qu lo hicimos, sino
que pueden ser preguntas creativas y en la que estn presentes otros recursos cmo mediadores,
puede ser una cancin, puede ser una imagen, puede ser una frase a media para que ellas y esos
vayan completando, una salida al patio o puede ser una pregunta problema que se plantea
resolver con un aprendizaje esperado el da anterior.
Desde esta visin se plantea una metodologa integral que parte de situaciones reales de uso de la
lengua en las que las nias y los nios van aprendiendo de manera similar a como aprenden a
caminar, a socializar, a comer, a comprar en un supermercado, comportarse en contextos ms
formales, entre otros. Segn el Currculo Dominicano (2013:67) la lectura, la escritura se asumen
como procesos de construccin y expresin de significados que se desarrollan mediante la
generacin de experiencias sentidas, autnticas. Se reconoce la funcin social y comunicativa de
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la lengua escrita, y se parte desde su unidad fundamental: el texto para desarrollar las capacidades
lingsticas de los sujetos.
Si bien es cierto, que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, tambin es cierto que
no se logra por arte de magia, sino a travs del acompaamiento oportuno, atinado, sistemtico,
secuenciado sobre la base de qu est ocurriendo en la cabeza de la nia o el nio y qu necesita
para avanzar en su propsito de apropiarse de la lengua escrita. Un acompaamiento
fundamentado en conocimientos y experiencias diversas que como docentes alfabetizadores y
escuelas se debe procurar. En la escuela y en los salones de clases se deben ofrecer oportunidades
efectivas de aprendizaje a todas y todos los estudiantes, con actividades secuenciadas en
coherencia, sentido, sistemticas, diversas, pensadas de tal modo que puedan adaptarse a las
particularidades de cada uno.
Llegar a estos niveles de competencias requiere visualizar diferentes procesos cognitivos,
comunicativos y de desarrollo general por los que las nias y nios van pasando. Este desarrollo
solo es posible en contextos o espacios y situaciones en que ellas y ellos interacten con libros,
textos, herramientas y lo ms importante y con personas leyendo y escribiendo, personas que
muestren que leer y escribir tiene un sentido, un valor social.
Para apreciar cmo una nia y un nio progresan, avanzan en su proceso de apropiacin de la
lengua escrita no es posible hacer una mirada al todo del primer ciclo como Unidad pedaggica
si en Primer grado se trabaja, solo leyendo y escribiendo palabras sueltas como el indicador a
alcanzar, en segundo leyendo y escribiendo oraciones y en tercero leyendo y escribiendo textos.
Desde el Primer grado proponer textos completos y autnticos para leer y escribir aunque en los
primeros meses del primer grado las nias y los nios tengan que auxiliarse de su maestra o
maestro para que les ayude a escribir las ideas que muy bien ellas y ellos producen y no logran
todava escribir de manera convencional.
En sntesis desde la propuesta del Currculo por competencias y el enfoque textual se propone
que las nias y nios leen y escriban texto desde el primer grado y se vayan apropiando de los
convencionalismos de la lengua conforme avanzan sus procesos cognitivos y comunicativos.

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Para favorecer la alfabetizacin inicial se necesita de una organizacin grupal que garantice
un ambiente tranquilo, afectivo que posibilite la interaccin significativa entre compaeras,
compaeros, intercambios democrticos, de autoayuda y de confianza, donde prevalezca la
escucha, la formulacin de preguntas, la posibilidad de elegir, la resolucin de conflictos
cognitivos y se exprese respeto por los estilos y procesos individuales y formas de acercarse
al conocimiento. El saln de clases, la escuela, requiere de una ambientacin variada, fluida y
significativa con materiales diversos, textos y portadores textuales, que cumplen con diversas
funciones comunicativas.
La lengua como objeto a ser aprendida y enseada y tambin la lengua como eje integrador del
aprendizaje para desarrollar las dems reas del conocimiento. Para qu se lee y escribe en la
escuela? La escuela debe generar las experiencias de aprendizajes suficientes para que nias,
nios, jvenes sean sujetos de derechos y ciudadanos activos en su contexto social, cultural,
acadmico y poltico.
Desde esta perspectiva, las nias y los nios se conciben como sujetos activos que leen y escriben
pero que necesitan ser guiados por sus docentes a medida que transforman su valoracin de la
escritura; son exploradores, investigadores de las ms variadas marcas textuales, lingsticas y no
lingsticas como por ejemplo, ilustraciones, iconos, disposicin del texto en la pagina, tamao
de las letras, proponen hiptesis de resolucin de los problemas de lectura y escritura que
encuentran y las verifican junto con sus compaeros, compaeras a y los nios y docentes.
Para el logro de estos aprendizajes se requiere la seleccin textos autentico completos para la
organizacin de las propuestas pedaggicas que se planifican.
Todos estos elementos constituyen componentes del modelo de alfabetizacin que se plantea
desde el currculo para la alfabetizacin:

El saln de clases como un espacio vital de comunicacin donde la enseanza se

centra en el sujeto que aprende, sus experiencias, intereses y necesidades y se

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planifican secuencias, proyectos, ejes temticos en atencin a estos criterios y en

coherencia con la propuesta curricular.

Maestras y maestros median, orientan, incentivan y guan el proceso, con el fin de
potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo y motor para ello se organiza la escuela.
Los y las docentes son fuentes de enseanza e informacin, confianza y aliento para

las nias y los nios.

La nia y el nio sabe y llega a la escuela para seguir aprendiendo: enriquecer sus

saberes con las y los compaeros y con su maestra. Las nias y los nios participan

activamente de actividades y procesos colectivos e individuales.

La maestra o el maestro valora los saberes y las experiencias de las nias y nios en

el uso de la lengua.
La variedad de textos orales y escritos conforman una parte importante de las

experiencias de las nias y nios.

Se enfatiza la diversidad textual. Intencionalidad comunicativa-capacidad de pensar,

de elegir y construir mensajes.

Organizacin de un texto, tema mensaje en atencin a la persona o personas a las
que va dirigida. Esto implica seleccin del tipo de texto, de las palabras que se

usarn, del tono, entre otros aspectos importantes.

El conocimiento acerca del sistema alfabtico del texto y el paratexto, implica el
conocimiento y la valoracin de las caractersticas del texto concreto con el que se
trabaje y la gramtica propia de ese mismo tipo de texto. Caractersticas de los

textos para aprender a leer y escribir.

Los textos autnticos y completos que renen las siguientes condiciones:
legibilidad, lecturabilidad, imgenes que ayudan a comprender el contenido, la

extensin de acuerdo a los procesos de comprensin.

La panificacin de secuencias pedaggicas con coherencia y progresin de
actividades que integren las cuatro competencias y vayan desde el texto, la oracin,
las palabras y las letras.

Las grafas de las nias y nios se valoran y reconocen como intentos por
comprender el sistema de escritura (la lengua, el cdigo lingstico) y se analizan

las etapas por las que atraviesan.

En la comprensin y la produccin de textos la participacin del sujeto es activa e
interactiva.

20

Enfatiza la comprensin y produccin de sentido-correspondencia entre fonema-

grafema.
La evaluacin de las competencias lectoras y escritas se plantea de manera
procesual, formativa permitiendo observar, acompaar y ofrecer nuevas estrategias
y actividades de acuerdo a los avances y situaciones de estancamiento.

Actividad 4: Aplicacin de saberes

Continuamos reafirmando tus saberes y experiencias que has podido ir

clarificando y ahora te proponemos que realices un esquema de esos elementos
importantes que empleas para tu prctica pedaggica:
Cmo organizas la propuesta pedaggica, ya sea en eje temtico, secuencia didctica, unidad de
aprendizaje? En atencin a qu criterios seleccionas los textos? Qu actividades propones o
planificas a partir de ellos? Preparas los materiales, creas el ambiente? Preparas actividades
diversas, ldicas que despierten el inters, la curiosidad? Planificas una secuencia didctica.

Parte C: Las nias y los nios

21

Leer es un derecho y un factor de inclusin social. Leemos para participar de la vida y en la vida,
para seguir aprendiendo y creciendo acadmicamente y entender el mundo. 2Leemos para detener
el tiempo, para descubrir el mundo, para conocer otros mundos, para desterrar la melancola,
para ser lo que no somos, para explorar, para entender, para evadirnos, para compartir un
legado.

3.

Las nias y los nios como sujetos cognoscentes

Hasta el momento hemos analizado nuestras experiencias y prcticas en el aprendizaje y

enseanza de la lectura y la escritura, tambin hemos analizado algunas de las ideas
fundamentales que plantea el Currculo.

Actividad 5: Exploracin de saberes y experiencias

Despus de reflexionar sobre la prctica de lectura y la escritura, de leer lo que plantea el

currculo dominicano, te proponemos adentrarte un poco ms en los procesos internos, los
procesos que no vemos porque ocurren en la cabeza de las nias y los nios, pero antes
volvamos a recuperar tus experiencias y saberes previos.

Recuerdas a una nia o a un nio aprendiendo a caminar. Qu hace? Cmo logra

incorporarse y luego caminar? Qu sabes de las nias y nios de los diferentes
momentos por los que atraviesan en su desarrollo? Todas las nias y todos los nios
cometen los mismos *errores* cuando aprenden a leer y escribir? Cul es el rol de la
lengua oral en la enseanza inicial de la lengua escrita?

Actividad 6: Contrastacin de saberes

2 Fernndez, V. 33 razones para leer. Disponible en htt//bit.ly/reqNruC. Tomado de Prcticas de

lectura en el aula. Orientaciones didcticas para docentes. Plan Nacional de Lectura y Escritura.
Colombia.
22

 Despus de repensar en las concepciones y maneras de situarte frente a las nias y nios,
te invitamos a leer las siguientes reflexiones sobre cmo se produce el aprendizaje
humano.
Si pensamos que la nia o el nio solo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica,
y que su ignorancia est garantizada hasta que recibe tal tipo de enseanza, nada podremos
transformar de nuestras prcticas y concepciones, en cambio, si pensamos que las nias y los
nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs
empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional
para ello.
Las nias y los nios leen el mundo que les rodea
El proceso de aprendizaje comienza desde el nacimiento, es inherente al desarrollo humano,
desde que nacemos necesitamos aprender, primero para sobrevivir y luego para vivir
plenamenteporque no podemos dejar de crecer, no podemos dejar de aprender. Esta idea se
afirma o concretiza en la expresin de Paulo Freire: La lectura del mundo precede siempre a la
lectura de la palabra y la lectura de sta implica siempre la continuidad de la primera, las
modulaciones de la voz, los gestos y movimientos del rostro son los primeros textos que todo
ser humano aprende a leer, traducir e interpretar en cualquier cultura.

En todas las culturas del mundo se aprende primero la msica de la lengua, su prosodia-que no
se ensea, sino que se transmite. Y se pone a disposicin de los ms pequeos canciones
infantiles, nanas, poemas, leyendas: literatura. A partir de los seis meses se puede empezar a
reconocer cul es la cultura a la que pertenece un beb, pues construye poco a poco su propia
voz apropindose de formas sonoras utilizadas por los y las que hablan. (Michelle Petit).
Evelio Cabrejo, citado por Michelle Petit, Es imposible tener voz sino se ha odo hablar a
alguien, si los dems no nos dieran la voz nos quedramos instalados en el grito, sin poder
acceder a nuestro destino de seres hechos para la palabra. El beb oye, capta en las voces que
escucha los trazos acsticos que va a devolver como un eco cuando produzca sus primeras
slabas.
Luego surge la palabra oral (comprensin y produccin oral)

23

Dada la naturaleza humana, su predisposicin gentica para el aprendizaje de su lengua

materna, este es un proceso natural. En el caso de la oralidad que es anterior a la escritura a los
seis o siete meses 3de nacida o nacido, la o el beb va reconociendo su aparato fonador (boca,
laringe, glotis, superglotis, lengua), empieza a emitir sus primeras slabas y palabras, pero antes
de esta produccin oral, est la comprensin oral. Las palabras y las estructuras se van
desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados.
Halliday (1975) indica que la nia y el nio utilizan, desde los primeros momentos de su vida,
algunas funciones del lenguaje para expresar sus necesidades y relaciones con otros. Sus
producciones verbales y no verbales estn cargadas de intenciones que, de ser bsicas y
elementales, paulatinamente se van diversificando tanto en el tipo de las mismas como en su
nivel de profundizacin.
Despus surge la escritura (comprensin y produccin escrita)
En el caso de la escritura desde que empieza a jugar, a manipular objetos, los utensilios de
comer, empieza a garabatear. El garabato es un hecho universal, lo encontramos muy parecido
en todas las culturas. Nuestras nias y nios con sus garabatos, estn celebrando el nacimiento
de la escritura. Es un acto primitivo, pero cargado de sentido, no escribe palabras, pero deja
seales, deja una expresin comunicativa.
La lengua materna se define como aquella en que una persona nace, con la que tiene contacto
desde el vientre materno a travs de la voz de la madre. La condicin gentica no es garanta de
aprender y ser competente, se requiere de otras condiciones que tambin son parte de la
naturaleza humana, la socializacin, la necesidad de interactuar con otras y otros. El desarrollo
de la lengua oral se genera de una manera muy natural por medio de la interaccin con los
miembros cercanos de la familia, quienes les estimulan y atribuyen sentido a lo que ellas y ellos
van generando, la comprensin oral se apoya en el lenguaje gestual que acompaa las palabras.

3 Garabatos, el lenguaje secreto de los nios. Evi Crotti y Alberto Magni (2013)

24

No pasa igual con el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que estas son actividades que
requieren de otras condiciones pedaggicas o especificidades acadmicas para ser aprendidas y
enseadas. La lectura y la escritura estn muy estrechamente unidas a la escolarizacin, aunque
esto no impide que estos procesos, como prctica social de la familia y la sociedad contribuyan
a que las nias y los nios antes de llegar a la escuela tengan algn tipo de experiencia con la
lectura y la escritura.
Las nias y nios cuando llegan a la escuela ya y traen unas experiencias y un vocabulario
activo que le permite participar de conversaciones en contextos y situaciones cercanas por lo
que son muy capaces de reconocer estructuras textuales, narraciones, descripciones, dilogos,
estructuras oracionales y palabras. No obstante, no pueden diferenciar, ni distinguir letras,
dentro de oraciones o palabras escritas y por esta razn es que se requiere de otros
procedimientos, estrategias y actividades para ensearlo, siempre partiendo de este
conocimiento previo, la lectura en voz alta favorece, por decir una cosa sencilla, no es lo mismo
intentar leer una palabra que nunca se ha escuchado a una que se ha escuchado muchas veces y
que se conoce su sentido.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como la
capacidad que tenemos los aprendientes de una lengua de comprender que un sonido o fonema
est representado por una letra, grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro,
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
determinado significado. Es cuando nos vamos haciendo conscientes de que las palabras estn
formadas por unidades menores (fonemas).
En sntesis, el desarrollo del ser humano pasa por unos estadios que van desde lo instintivo
hasta lo racional y lo intencional. Segn los psicolingistas, el perodo crtico para aprender la
lengua materna va desde el nacimiento hasta los 7 aos, en los aos siguientes contina
desarrollando su vocabulario y su capacidad de simbolizar hasta la pubertad o la adolescencia.
Las nias y los nios de seis y siete aos, de la Repblica Dominicana cursan el Primer y
Segundo grado y este es el tiempo propicio para el desarrollo de su lengua, para completar su
proceso de alfabetizacin en el tercer grado, de este modo estos tres primeros grados se
25

consideran como fundamentales, definindose este perodo como una Unidad Pedaggica para
el desarrollo de estos procesos tan fundamentales para la vida.
La adquisicin y evolucin de la lengua materna oral se divide en dos etapas:
Etapa pre- lingstica.
Etapa lingstica. Siempre usaremos las edades como referencias relativas teniendo en

cuenta la media en la que se adquieren determinadas capacidades. No obstante, siempre teniendo

en mente que los seres humanos somos seres nicos e irrepetibles, por lo que no siempre las
teoras se cumplen con todas las nias y nios.

Etapas del aprendizaje y desarrollo de la lengua escritura

La lectura y la escritura

La lectura-comprensin escrita
La escritura-produccin escrita

Las nias y los nios desde que empiezan a tener control de sus movimientos, se inicia la
expresin de smbolos y seales utilizando sus dedos, sus manos, sus juegos y cualquier utensilio
que tenga a su alcance. Al ao y 8 meses, aproximadamente las nias y nios estn en su nivel
motor, ya est en disposicin y condicin de hacer marcas centrifugas sobre el papel.
Desde el ao y medio hasta los dos aos y medio la nia y el nio van adaptando
progresivamente sus gestos manuales al espacio grfico del que dispone. A la edad de 3 aos y
medio son capaces de asociar el dibujo con expresiones orales, descripciones pronunciadas en
voz alta. Este es el momento en que puede distinguirse o apreciarse la presencia de algunas letras
que significan que ya empiezan a diferenciar dibujo de letras y que las letras estn relacionadas
con las palabras que se dicen de manera oral.
Actividad 7: Ampliacin de saberes

Despus de haber compartido estas ideas previas sobre lo que van haciendo las nias y los
nios en su camino de aprehender el mundo y expresarse ante l, te invitamos a leer la
siguiente experiencia y luego a seguir profundizando en dichos procesos. Comenzamos
26

leyendo un fragmento de un libro precioso que lleva por nombre: Garabatos, el lenguaje
secreto de los nios, escrito por Evi Croti y Alberto Magni, a disfrutarlo!

El Lenguaje secreto de los nios

Todava recuerdo como si fuera ayer la desesperacin con que mi esposa y yo
descubrimos un da, al llegar del trabajo, que Stefano haba pintado con un rotulador
casi la mitad del apartamento. En aquella poca an no conoca a Evi Crotti, por lo que
no se me ocurri consultarla ni llevarle al culpable para que lo tratara. Simplemente me
dediqu a calcular cunto nos costara reparar los destrozos causados en las paredes y
en la tapicera de los muebles.
Qu ocurri aquel da en la cabeza de mi hijo? Hoy, muchos aos despus, Stefano lo
explica as: Mi carrera de pintor comenz cuando yo todava no andaba. Recuerdo que
lo primero fue proveerme de los utensilios necesarios: mord un lpiz, mastiqu una goma
y chup un rotulador.
(Evi, Croatti y Alberto Magni)

El garabateo representa el primer perodo de las experiencias grficas de la nia y del nio, le
sigue el dibujo y luego la escritura. Al mismo tiempo que madura su estructura psicomotriz
global, elabora espontneamente al menos dos tipos de expresiones: Las formas y las figuras, a
las cuales asocia expresiones verbales y comentarios que con frecuencia sorprenden a los adultos.
Se trata de un tipo de comunicacin compleja y estructurada que implica al nio de una manera
activa y a travs del cual el mundo es simblicamente asimilado y circunscrito a los lmites de
una hoja de papel. De esta forma, el nio puede expresar sus emociones: clera, celos, amor,
pasiones y deseos.
La verbalizacin del garabateo, junto a la intencin representativa y al perfeccionamiento de las
formas es el camino hacia la maduracin de la escritura.

Hacia la apropiacin del sistema de escritura

27

Las investigaciones sobre la forma en que los nios y las nias se apropian del sistema de
escritura, realizadas desde hace tres dcadas, han probado que formulan diferentes suposiciones o
hiptesis que se van modificando en la medida en que estn en contacto con la escritura y se
fomenta una actitud de anlisis y cuestionamiento sobre su funcionamiento.
Desde la perspectiva psicogentica Emilia Ferreiro y Ana Teberoski (1979) hicieron unos aportes
en la conceptualizacin de los avances que hacen las nias y los nios para el dominio de la
escritura. Esos aportes lo hicieron a partir de una investigacin que realizaron con nias y nios.
En este sentido, el modo ms idneo de saber en qu momento de la apropiacin de la escritura
estn las nias y nios es permitindoles que se expresen espontneamente a travs de sus rasgos,
dibujos, letras y palabras, para luego analizarlas y comprender sus producciones espontneas,
entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida). 4 Cuando
una nia o un nio escribe tal como podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras5 nos
est ofreciendo un valiossimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado.
Para Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, el que ese saber coincida con el "saber" socialmente
convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber"
escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional)
de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros
nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber
recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares.
Durante el trnsito por las cuatros etapas de adquisicin de la escritura, las nias y los nios van
descubriendo y hacindose conscientes de la composicin de las palabras en unidades sonoras
ms pequeas (slabas-fonemas) y estas unidades pueden ser manipulables para componer nuevas
4 Mencionaremos aqu solamente los procesos de produccin de textos (escritura). Por razones delimitacin
de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretacin de textos (lectura), aunque ambos se
encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo).
5 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de
interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman
en cuenta en la construccin de la representacin.

28

palabras. Por eso, es importante que el maestro o la maestra, como principal facilitador de la nia
y el nio en esta tarea, tenga presente que todo el tiempo, ellas y ellos, estn pensando y
analizando a partir de las diferentes formas en que aparece la escritura para descubrir, finalmente,
cmo funcin.
Por un lado, es importante que las nias y los nios conozcan y manejen el cdigo de la lengua
escrita, es ms relevante que relacionen el acto de escribir con la posibilidad de organizar su
pensamiento y expresar sus propias ideas, emociones y opiniones. Durante este proceso, es
fundamental que las y los estudiantes se conciban como escritoras y escritores. Esto se promueve
por medio de la elaboracin de borradores, la escritura colectiva de textos, la revisin de los
textos de sus compaeras o la consulta de materiales de apoyo como glosarios o diccionarios.

Actividad 8: Aplicacin de saberes

Siguiendo los caminos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, vive esta experiencia con nias
y nios que no hayan completado su alfabetizacin inicial. Sigue las siguientes instrucciones:
1. Escoge tres nias o tres nios que no hayan completado su
alfabetizacin, con cada nia o nio por separado.
2. Escoge un lugar adecuado para realizar este ejercicio.
3. Escoge tres palabras que sean conocidas por las nias y nios.
4. Las palabras que elijas deben ser de dos, tres y cuatro slabas.
5. Entrega una hoja de papel a cada nia y cada nio y dile:

Vamos a escribir!
6. Indcale que escriba cada palabra como pueda y como crea.
7. Observa que haya terminado de escribir la primera palabra para dictarle
la segunda y luego la tercera.
8. No corrija la escritura de la nia o el nio.
9. Pdele que lea cada una de las palabras escritas.
10. Escribe textualmente lo que la nia o el nio ley.
11. Conserva las producciones de las nias y nios para analizarlas a parir
del siguiente material.

29

Actividad 9: Contrastacin de saberes

Despus de haber realizado esta investigacin realiza una descripcin del proceso
observado.

En el siguiente cuadro se puede observar la evolucin por las que atraviesan las nias y nios en
tanto el proceso de adquisicin y desarrollo de la oralidad y como de la escritura.
El desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrito

Lengua materna oral

Lengua materna escrita

La adquisicin y evolucin de la lengua materna oral

La adquisicin y evolucin de la lengua

se divide en dos etapas:

materna escrita se divide en cuatro etapas:

Etapa pre- lingstica.

(SE

COLOCARN

FOTOGRAFAS

DE

Etapa lingstica. Siempre usaremos las

ESTAS PRODUCCIONES)

edades como referencias relativas teniendo en

1.Pre- silbica

cuenta la media en la que se adquieren

En esta primera etapa lingstica, la nia o el

determinadas capacidades.

nio escribe un conjunto de letras asignndole

cualquier significado. En este momento de su

Las etapas en que se produce la oralidad

proceso no buscan correspondencia entre los

De 0 a 3 meses

grafemas y los fonemas (las letras y su sonido),

solo comprende que las letras se utilizan para

En la etapa pre- lingstica, como su nombre lo indica

escribir palabras y que estas representan algo

son aquellas manifestaciones comunicativas que

externo. Sin embargo, esta primera forma de

percibimos de los bebs cuando lloran, gritan, mueven

escritura espontanea no es totalmente arbitraria.

la cabeza al escuchar una voz u otro sonido. En

Existen dos hiptesis que la nia y el nio

sentido general sealar que utilizan otros lenguajes y

arriesga respecto al funcionamiento de la

pueden comprender y distinguir el lenguaje de otros

lengua:

objetos, animales y el producido por humano, sobre

Etapa intermedia

todo comprenden el arrullo de la mam, las canciones,

1De la cantidad: estima que no existen

las palabras.

palabras de solo una letra.

30

De 4 a 7 meses
2 De variedad: estima que al menos dos de las
Expresin de estados de nimos. Risa espontnea,

letras deben ser diferentes. Dos letras iguales

sonrisa social. Juegos vocales. Sonidos cercanos al

no dicen nada.

grito. Chillidos, gruidos y parloteos. Mmmm al

llorar.
2- Etapa silbica; en esta etapa, la nia y el
De 8 12 meses Lingstica

nio establece una relacin entre la cadena

sonora oral dada por la pronunciacin y la

Empiezan a divertirse con la emisin de sonidos y a

cadena grfica que utiliza para la escritura.

descubrir sus posibilidades. Es muy importante tener

Cada letra representa una silaba y comienza a

en cuenta la relacin madre hijo en esta etapa y las

advertirse un valor sonoro inicial. En esta etapa

caractersticas individuales de cada nia, cada nio.

se puede diferenciar dos hiptesis, hiptesis

silbica sin valor sonoro: no existe

A los 12 meses

correspondencia entre el sonido de la silaba y la

De manera orientativa a partir del ao los nios

letra elegida para representarla.

empiezan a pronunciar sus primeras palabras, surgirn

Hiptesis silbica con valor sonoro o silbica

las holofrases y el lenguaje combinatorio (habla

estricta: existe alguna correspondencia entre el

telegrfica)

sonido de la slaba y la letra elegida para

para

poco

poco

ir

ganando

caractersticas del habla adulta.

representarla

De los 12-18 meses

3- Silbico- alfabtica: es un perodo de

transicin en el que la nia o el nio trabaja

Habla social. Imitacin de gestos y sonidos. Juego

simultneamente con dos hiptesis diferentes:

simblico. Ms capacidad comprensiva que expresiva.

la silbica y la alfabtica. Se comienzan a usar

Abundan las preguntas. Inters por el nombre de las

ms letras para la escritura de una palabra pero,

cosas. Nombra y seala persona u objetos.

no para otras.

De 18 hasta 24 meses

4-Alfabtica: en esta etapa, la nia o el nio

descubre que la relacin que se establece entre

Frases con sentido completo. Aumento significativo

fonemas y grafemas (la articulacin oral), se

del vocabulario. Errores de pronunciacin. Diferencia

corresponde a un sistema fontico y no silbico,

entre femenino y masculino. Utiliza la 3era persona

por tanto, se necesita una letra para representar

para referirse a s mismos. Identificacin de imgenes

cada sonido. La nia y el nio en este

31

al sealarlas.

momento, escribe como habla. Es muy

probable que todava omita letras, y presente

De 2 a 3 aos

dificultades ortogrficas en las que trabajar e

ir avanzando de forma individual,

Aparece el Por qu?. Construye frases simples. El

interactuando con sus compaeras y

lenguaje es telegrfico. Errores con el singular/plural,

compaeros y con la ayuda oportuna de la

femenino/masculino. Inters por el Para qu? Mezcla

maestra o el maestro.

realidad y ficcin.

La siguiente etapa es el continum en el proceso

de apropiacin de la lengua escrita y sus

3-4 aos

convencionalismos.

Mantiene la interaccin con las otras y los otros.

Conjuga verbos. Las interrogaciones ya no son tan
frecuentes. Combina palabras en oraciones complejas.

5- Etapa ortogrfica: la nia o el nio

descubre que el sistema de escritura no es

4 5 aos

univoco (igual sonido igual grafa) .Es un

sistema ortogrfico convencional en el que

La mayora de los fonemas son pronunciados

existen

adecuadamente. Frases con estructuras complejas.

representar la diversidad de la lengua y

Ajusta el lenguaje al contexto e interlocutor. Entiende

permiten una comunicacin mucho ms precisa

cualquier mensaje verbal. Capaz de seguir cuentos

y amplia que permite la oralidad.

irregularidades

que

permiten

largos y complejos.
La baca 6
5 -6 aos

Mi anma faorito e la baca poge es bonla i gade i

da lehe i cane

Pueden aparecer dificultades con la pronunciacin /R/.

Utiliza todo tipo de frases. Utiliza el lenguaje como

Lo que el estudiante dijo que escribi fue:

modo de socializacin. Entienden chistes, sarcasmos,

La vaca. Mi animal favorito es la vaca porque

metforas

es bonita y grande y me da leche y carne.

6 En Repblica Dominicana, a partir de las investigaciones de Emilia Ferreira y Ana Teberosky

(1979), otras investigadoras como Ancell Scheker, Dinorah de Lima, Ramonita Domnguez han
realizado esta investigacin.
32

La baca
Mi animal favorito es la baca, tiene 4 patas su
cuerpo tiene pelos su ijos se llaman veserritos
Lo que la estudiante dijo que escribi fue:
La baca. Mi animal favorito es la baca. Tiene
cuatro patas, su cuerpo tiene pelos. Sus hijos se
llaman becerritos.

Actividad 9: Exploracin de saberes previos

Despus de leer y reflexionar sobre el sujeto cognoscente, quisiramos proponerte

qu recuperes algunas de las experiencias, de prcticas de trabajo con tus nias y
nios con las diferentes etapas. Qu haces? Qu les propones para hacer? Qu
dialogas con las madres y padres? Cul es a tu modo de ver el obstculo ms
grande para la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita?

Estrategias para estimular los avances de las nias y nios en cada una de las
etapas del proceso de apropiacin de la escritura

Para acompaar a las nias y nios en su avance de una etapa a otra se sugieren diferentes
estrategias.
Actividad 10: Aplicacin de saberes

Si descubres que tus nias y tus nios estn en la etapa pre-silbico, sigue algunas de estas
pautas.
Estrategias para estimular avances en la etapa pre-silbica
33

Crear espacios (en el saln de clases, en la escuela, en el hogar) para que las nias y
los nios entren en contacto permanente con materiales escritos como cuentos,
revistas, peridicos, tarjeteros, afiches, cartas, recibos de pagos de servicios, y otros,
para que continen familiarizndose con el lenguaje escrito y ampliando sus
conocimientos acerca de los diferentes textos, formatos y las diversas
intencionalidades comunicativas. En esos mismos espacios tambin colocar
materiales para escribir, dibujar, hacer cosas con las manos y con las palabras.

Aprovechar esos espacios, materiales y la curiosidad que generan en ellas y ellos

para hacer preguntas oportunas: Qu ves en este material? Qu encontraste? En
ese libro o peridico encontraste algo interesante? Te gustara contarme dice
all? Cmo te distes cuenta? Por qu crees que es? Qu estar haciendo la
seora de la revista? Qu estar pasando entre esos personajes de la ilustracin?
Qu ests dibujando?

Invitar a las nias y a los nios a leer textos, palabras, imgenes, colores; a escribir,
dibujar, calcar, rellenar, lo que los materiales les inspiren, esta invitacin la puede
hacer por medio de preguntas, sugerencias como las siguientes: te gustara crear tu
propia historieta? o narrar lo que observas? Qu pas primero? Qu pas
despus? Qu te parece si voy escribiendo lo que me vas contando y as lo
podemos compartir con las compaeras y compaeros.

Leer teniendo cuidado en que escuchen y observen a la persona que lee, observar
los ademanes, las inflexiones de voz, la entonacin, el movimiento corporal, as
poco a poco descubrirn que leer tiene significado y necesita ciertos
comportamientos como hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo,
hacerlo con atencin, etc.

Invitar a las nias y nios que lean para que se familiaricen con materiales escritos y
aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el sentido de la lectura y otros.

Utilizar estrategias diversas como la interrogacin de textos para que anticipen y

formulen hiptesis sobre el contenido.
34

Asociar imgenes con textos para que anticipen el contenido al relacionarlo con la
imagen: Qu dir? Por qu crees que dice eso? Que dibujen sus experiencias,
juegos y diversas actividades; orientarles a que enriquezcan su dibujo para que
organicen y expresen la informacin que poseen sobre lo que dibujaron: Qu es lo
que hice? Qu contiene? Qu le falta?

Motivarles para que escriban sobre lo que dibujaron, para que se percaten de la
diferencia entre dibujo y escritura. La maestra puede escribir lo que la nia o el nio
dicta, para que se d cuenta que lo que dice puede quedar escrito y ser ledo por otra
persona.

Escribir en su presencia aquello que es necesario recordar: acuerdos de grupo, lo que

debe comunicar a sus familias, direcciones, fechas y otros.

Estrategias para estimular avances en la etapa intermedia entre la pre-silbica

y la silbica

Comparar palabras de un texto identificando palabras largas o cortas. Los

crucigramas son ideales para esto despus de leer un texto de cualquier tipo
aprovechar el vocabulario de ese texto donde hayan palabras largas y cortas y
dibujar esos objetos, animales o personas que representan esos objetos y ponerlos a
ellas y ellos a que completen, por ejemplo si han ledo el texto, tipo cuento, A
comer, pueden completar un crucigrama como el siguiente sobre utensilios de

comer:
Describir caractersticas de objetos, animales, personas a partir de la lectura de sus
nombres. Ejemplo: Una mariposa es pequea y una cama es grande; pero la palabra

mariposa es ms larga que la palabra cama.

Hallar semejanzas y diferencias entre palabras: En qu se parecen? En qu se
diferencian? Por ejemplo: casa - casita - casona.

35

Ambientar el saln de clases con referentes diversos y significativos. El saln de

clases como un verdadero escenario comunicativo. (Diseo Curricular (2013, p.

73). 7
Preparar y diferenciar referentes permanentes y referentes que van cambiando
conforme avanzan los procesos que se planifican. Referentes fijos: alfabetos
mviles, diccionarios, carteles, diversidad textual (revistas, cuentos, textos
instructivos, videos, laminas), metros para medirse, cajas de letras, de palabras,

crucigramas, sopas de letras, calendarios. (Modelo Pedaggico p. 62).

Organizar el banco de palabras con las tarjetas del vocabulario que van
trabajando de acuerdo a los textos que van leyendo: animales domsticos, animales
salvajes, nombres de alimentos, de frutas, de cereales, de medios de transportes,

ttulos de cuentos van leyendo.

Elaboracin de juegos con materiales del medio que las mismas nias y nios

pueden ayudar a construir y mientras los construyen van aprendiendo.

Realizar juegos para identificar palabras en un texto o en un conjunto de tarjetas del
banco de palabras. 3 Tarjetas con imgenes y su respectiva escritura. Se usan
imgenes del vocabulario corriente de los nios. Resolver adivinanzas con las
palabras del vocabulario visual bsico. La maestra dice las caractersticas de algo y
las nias y los nios deben mostrar la tarjeta con la imagen y nombre
correspondiente. Ejemplo. Cmo se llama, cmo se llama el animal que caza
ratones?

Estrategias para estimular avances en la etapa silbica

Caractersticas de la escritura: Establece correspondencia entre el sonido silbico y su grafa.
Representa una slaba con una grafa. Contina usando las hiptesis de cantidad y variedad.
Busca diferencias grficas en los escritos porque dos cosas diferentes no se pueden escribir
igual.
Para estimular avances en este nivel y ejercitar la atencin, percepcin visual y auditiva, memoria
visual, comparacin, clasificacin de palabras facilitando su anlisis:
7 Diseo Curricular y Modelo Pedaggico plantean la importancia de convertir los salones de
clases y los diferentes espacios de la escuela en espacios enriquecidos para el aprendizaje.
36

 Proponer buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su
escritura.
Encontrar palabras con el mismo sonido al centro.
Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas.
Identificar las slabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas, colocando una semilla
por cada sonido silbico.
Formar palabras con letras mviles.
Escribir nombres de personas, animales, objetos de su vocabulario usual.

Estrategias para estimular avances en la etapa silbica-alfabtica

Es un perodo de transicin por lo que es una etapa hbrida, en la que las nias y los nios
combinan la hiptesis silbica con inicios de la hiptesis alfabtica. Caractersticas de la
escritura:
Escribe partes de la palabra segn el nivel silbico, otras tienen correspondencia alfabtica, por lo
que algunas grafas representan slabas y otras representan ya fonemas. Usa grafas
convencionales, pero tambin espontneas. A veces representa las consonantes con cualquier
grafa, pero las vocales siempre con la grafa correspondiente.
Hiptesis que se formulan los nios:
Se puede usar cualquier letra para representar cada slaba. Por lo menos la vocal es necesaria para
representar cada slaba. Para estimular avances en este nivel: Para ejercitar la atencin,
percepcin visual.
Para estimular avances en este nivel: Los ejercicios propuestos buscan que el nio compare las
palabras y confirme su hiptesis sobre la relacin entre sonido y letra. Al analizar y sintetizar
afianza su hiptesis alfabtica: una letra para cada sonido. Componer palabras con letras mviles.
Completar letras en una palabra. 4 Tarjetas con letras. Una letra en cada tarjeta, de tal manera que
pueda usarlas muchas veces para formar distintas palabras.
37

Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa pasa, qu letras son iguales y qu letras
cambian. Tambin se pueden comparar palabras con las mismas letras, pero con orden diferentes
y el sentido es totalmente distinto, como por ejemplo, sano, asno.

Estrategias para estimular avances en la etapa alfabtica

En este proceso decimos que las nias y nios ya deben estar alfabetizados cuando las nias y los
nios han comprendido la naturaleza de nuestro sistema de escritura al hallar la relacin de una
letra para cada fonema, usa las grafas convencionales y esto debe ocurrir, si todo el proceso de
acompaamiento cercano oportuno y con los materiales y recursos adecuado, la alfabetizacin
debe ocurrir entre los 5 y 6 aos de edad, es decir en Primer Grado, NO obstante, siempre
teniendo en cuenta que cada nia y cada nio es nico e irrepetible, por tanto puede haber
realizado un buen proceso y todava no haber logrado todas las competencias e indicadores
requerido como dicen los estndares de evaluacin de 28 indicadores en Lengua Espaola, debe
haber logrado un 70% que equivale a unos 20 indicadores.
Para ejercitar el anlisis y sntesis de palabras que permite a las nias y a los nios contrastar sus
hiptesis con la escritura, identificar las slabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas,
colocando una semilla por cada sonido silbico...
Incentivar a la nia y al nio a comunicar por escrito lo que piensa, siente, quiere,
proporcionndole situaciones que lo motiven a hacerlo, como escribir una carta, enviar mensajes
a sus amigos, anotar direcciones, anotar chistes para no olvidarlos y contarlos en otra
oportunidad, etc. Es importante orientar al descubrimiento de los espacios entre palabras como
propiedad de la escritura.

Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su
escritura.

38

Encontrar palabras con el mismo sonido al centro. Aprender, decir, crear rimas y

trabalenguas.
Que separen las palabras de una oracin presentada en un solo bloque.
Afianzar el uso de la letra mayscula para los nombres propios, al inicio de un

escrito y despus del punto.

Acompaar a la nia y al nio al descubrimiento de reglas ortogrficas en la
escritura convencional, motivarlo e iniciarlo en el uso prctico de dichas reglas,
teniendo cuidado de no exigir su memorizacin, sino su empleo en situaciones
prcticas (mayscula en nombres propios, mayscula inicial).

A modo de cierre de esta primera reflexin centrada en el sujeto que aprende y sus procesos
evolutivos es importante reafirmar que cada ser humano es nico e irrepetible, con una historia
personal, familiar que aunque las diversas teoras sobre cmo aprenden los humanos, estilos y
enfoques, el punto de partida es siempre la persona (la nia o el nio) que se tiene en frente y
cmo desde ese dilogo con esa persona que aprende podemos concluir diciendo, que las nias y
nios tienen un potencial muy elevado para aprender y desarrollar sus competencias y facultades
si cuentan con los acompaamientos pertinentes, oportunos y con materiales adecuados a su
estado de desarrollo y conceptualizacin.

Parte D: La lengua materna: El objeto a ser aprendidoenseado

La enseanza de la lengua basada en palabras o en oraciones desarticuladas de textos no
contribuyen para el desarrollo de competencias lectoras y escritas, pero tampoco estamos de
acuerdo en que los aspectos formales se dejen para despus, sino que se vayan trabajando los
aspectos formales juntamente con la tipologa textual que se est trabajando en la secuencia, en el
eje temtico, en el proyecto, en la unidad temtica, por ejemplo, si en 3ro, tal como lo propone el
Currculo se trabaja con el texto expositivo: se trabaja el vocabulario temtico del tema del texto,
Los componentes de la oracin: sujeto y predicado. El orden alfabtico de las palabras. Los
signos de puntuacin. Los procesos de comprensin y produccin del mismo tipo de texto, las
39

estrategias, lectura de imgenes e intercambios de ideas orales sobre el tema del texto en
concreto, la investigacin, la prediccin, el anlisis, el resumen.
El espaol es una lengua o sistema lingstico que se realiza en dos modalidades: la oralidad y la
escritura. El espaol escrito es una lengua alfabtica que significa que se expresa en letras a
travs de la escritura. Toda lengua escrita alfabtica se propone como que cada una de sus grafas
tenga una equivalente en fonemas o sonidos. En la medida que se produzca el paralelismo es
mucho ms fcil aprender una lengua escrita, no obstante, no pasa as, en espaol la letra c tiene
tres fonemas: /z/, /s/ /k/, observemos los ejemplos: cebolla, zapatos, cine.

Actividad 11: Exploracin de saberes y experiencias

Imaginas que haces un viaje a China y no sabes Mandarn, y necesitas interactuar para ubicarte y
resolver muchas cuestiones bsicas:
Saludos. Cmo se saluda a la gente en chino?

(nho): Hola!

(hi): Hey!

(ch gu fn le ma?): Ya has comido? (Es un saludo

informal entre amigos, etc. No quiere decir que te estn invitando a comer! Una
variante de esta frase usada a menudo en Pekn es "")

(zijin): Hasta la vista. / Adis.

(bibi): Bye-bye

(hutu jin): Hasta luego.

Actividad 12: Contrastacin de saberes

Qu ideas te vienen a la cabeza a propsito de esta situacin?

40

Anota tus ideas sobre los aspectos imprescindibles para que sea posible la comunicacin
lingstica, el dilogo.
La comunicacin lingstica es la que tiene lugar entre dos o ms interlocutores que se
encuentran en una situacin de comunicacin particular que tienen en comn una lengua y una
cultura y una necesidad. Por esta razn, se produce el intercambio comunicativo, ya sea a travs
del dialogo, la exposicin, la pregunta, la receta mdica, entre otros.
La apropiacin de la lectura y escritura tiene una gran base en la oralidad y el contexto donde se
aprende.
Reconocimiento del contexto como texto por excelencia a ser ledo y analizado como soporte
para la comprensin tanto oral como escrita.
Cmo trabajamos los procesos?
Qu importancia damos a los contextos?
Qu valor y significado estamos dando a los saberes previos de los nios y las nias,

o
o
o

mediante el dilogo?
Ya hemos visto que las nias y los nios aprenden desde el vientre materno por su predisposicin
gentica, aprenden su lengua oral y cuando llegan a la escuela llegan con ese bagaje, entonces por
dnde empezar? Pongamos un ejemplo del primer grado
Este es un ao escolar muy importante y de muchas tensiones, pues se espera que en este grado
las nias y los nios se alfabeticen, es decir aprendan a leer y escribir y esto tiene unas
implicaciones que a veces pueden resultar perjudiciales para el mismo proceso y para cada nia o
nio.

Importante recibir y preparar el ambiente para la acogida de las nias y los nios este
primer mes de clase. Preparar un espacio acogedor, que invite a estar, a sentirse seguro. Con

diversos textos y materiales bien colocados

Aqu estn todos los elementos claves que hemos definido. Es tiempo de cantar, de jugar,
de construir las normas de convivencia, las responsabilidades, formar los grupos de trabajo.
41

Escribir, leer, cantar, bailar, jugar, conocerse, hacerse equipos, hacerse amigos
Planificacin de exposiciones con la ayuda de la maestra, de sus familiares, de sus pares, de
material apropiado y sencillo.

Entre todo este proceso comenzamos a trabajar la escritura de los nombre propios, con el gran
texto, el nombre de cada una y cada uno.
Actividad: Comparar palabras segn su extensin8
Estrategia: Observacin de siluetas de las palabras
Recursos: Tarjetas con los nombres.
Descripcin de la tarea: nias y nios trabajan en pares. La maestra o el maestro les entregan
4 o 5 tarjetas con nombres de sus compaeras y sus compaeros de clases de clase y les
propone la siguiente instruccin:
Ordenar las palabras de ms larga a ms corta.
Las nias y nios resuelvan el problema comprando globalmente o contando las letras y luego
exponen en una situacin colectiva lo que han realizado. Pasan al pizarrn con las tarjetas a
escribir los nombres y a explicar porque uno es ms largo o ms corto que otro.
La docente o el docente seleccionan nombres y escribe la lista con su letra cuidando que las
escrituras sean buenos modelos para copiar.
En el cuaderno

Copian el ttulo de la pizarra, la docente o el docente lo escribe en la pizarra y en algunos

cuadernos de aquellas nias y nios que no pueden escribirlo convencionalme: Nombres
largos y cortos.
Las nias y los nios copian del pizarrn la lista de los nombres ordenados segn extensin.

Tarea para la casa

Mostrarle la tarea a algn adulto familiar. Explicarle que hicieron en clase. Leerle la lista de
nombres.

Contarle quines y cmo son las compaeras y los compaeros.

Actividad 13: Ampliacin de saberes

8 Todos y todas pueden aprender. Lengua Espaola en Primer grado.

42

Observa el siguiente rectngulo y lee las letras. Reconoces esas letras?, Por qu crees
reconocerlas? Esas letras forman una unidad de sentido?
l, c, a, e, m, t, o, u, d, p, i, s

Cuntas palabras con sentido podemos formar? De qu depende el sentido?

Combina algunas de estas letras y forma palabras con sentido. Un sentido y un significado que
posibilita la comunicacin. Cuando ponemos a nias y nios a analizar palabras, como por
ejemplo, le pedimos que observen el comienzo y el final de una palabra, observar si hay letras
que se repiten, cules son esas letras que se repiten, estamos propiciando que ellas y ellos
avancen en sus hiptesis de apropiacin de la lengua escrita, estamos a la vez propiciando que
ellas y ellos se apropien de unas estrategias de anlisis que pueden utilizar en otros momentos y
otras situaciones de lectura y escritura.
La lengua es un sistema de signos y smbolos que se combinan para producir sentidos.

La lengua Espaola
La lengua es un sistema de representacin de la realidad que como todo sistema cuenta con unos
componentes o elementos. Estos elementos lingsticos constitutivos son: fonema, morfema,
palabras, oraciones, se combinan siguiendo ciertos patrones marcados por relacin,
jerarquizacin y diferenciacin de sus elementos constitutivos.
Nuestra lengua materna es el espaol que es un sistema alfabtico compuesto por 27 letras (Real
Academia de la Lengua Espaola 2010) y cinco dgrafos.
Aa
Kk
Tt

Bb
Ll
Uu

Cc
Mm
Vv

Dd
Nn
Ww

Ee

Xx

Ff
Oo
Yy
43

Gg
Pp
Zz

Hh
Qq

Ii
Rr

Jj
Ss

Cinco dgrafos que se convierten en fonemas: ch, ll, qu, gu, rr, que son las letras que se combinan
para construir determinadas palabras o signos.
Este sistema se caracteriza por su estructura jerrquica: fonema, lexema, palabras, frases,
oraciones: desde donde vienen los niveles de anlisis, la fontica y la fonologa, la morfologa, la
semntica y lexicologa, la sintaxis.
El sistema lingstico se basa en el signo lingstico que se manifiesta en tres aspectos que le dan
la razn de ser: realidad, significante y significado. Veamos el siguiente esquema ilustrativo.

Significad
o (idea de
la realidad)

Realida
d
Significa
nte
(palabra
oral o
escrita)

44

El significado que est representado por la experiencia de los hablantes depositada en su

memoria para asignarle sentido a una expresin leda o escuchada. La realidad es el referente al
que se alude en una frase o expresin leda o escuchada. El significante es la palabra formada por
un conjunto de fonemas (en caso de la oralidad y en caso de la escritura de grafas), es la palabra
dicha oralmente o por escrito que tiene que ser procesada por la memoria para ser comprendida
por el oyente o lector.
Los sistemas de escritura se desarrollaron para posibilitar la comunicacin a travs de patrones
pticos que representan lenguaje, cul est formado por segmentos (fonos, fonemas, slabas,
morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografas representan uno o varios de estos
segmentos.

La escritura alfabtica, representa la estructura fonolgica de las palabras, es decir, las grafas
representan fonemas. El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es
esencial en el proceso de alfabetizacin. El atender explcitamente a los sonidos del lenguaje se
denomina conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es precisamente la conciencia de que esas palabras que reconocen por
su sonido y significacin tienen una manera de representarse en la grafa, la conciencia
fonolgica es pues, el ser capaz de distinguir un sonido y su equivalente en las letras, del todo de
sentido que es la palabra a las unidades mnimas de diferenciacin. En el caso de que los fonemas
que componen una palabra son transparentes no hay problemas como por ejemplo: palabra,
lado: /l/, /a/, /d/, o, cada fonema tiene un grafema, no pasa igual con cabeza, que suena /k/, /a/,
/b/, /e/, /s/, /a/ y se escribe distinto.

Hay impedimentos para que las nias y los nios logren aprender a leer y escribir?
Las complejas relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita que hemos explicado desafan el
trabajo docente y su saber sobre el objeto que ensea, sin embargo, la principal causa del fracaso
do nuevas actividades en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela primaria no es la
complejidad en si del objeto a ser enseado, sino que se debe a la falta de propuestas sistemticas,
45

oportunas, contextos para leer y escribir y con acompaamiento personalizado como

oportunidades de ir reflexionando, evaluando, y replanificando nuevas estrategias y actividades
que proponer a las nias y a los nios.

Algunas de las barreras que se presentan a nuestras nias y a nuestros nios

al leer y escribir

En el aprendizaje de la lectura y la escritura se presentan algunas barreras esto

fundamentalmente ocurre porque existen diferencias importantes en el aprendizaje de la lengua
oral, con respecto al lenguaje escrito. El lenguaje escrito requiere operaciones mentales
superiores que no exige el acto de aprender a comunicarse oralmente; por lo tanto, tambin es
necesario estrategias y procesos pedaggicos que faciliten su dominio.
Cuando se trata del aprendizaje estructurado y sistematizado del lenguaje hay que considerar de
manera precisa y consciente las caractersticas del sistema alfabtico, en el caso del idioma
espaol que goza de una gran transparencia, aunque la correspondencia no es exacta porque a
algunos fonemas le corresponden dos o ms grafemas. (Defior y Ortzar 2003).
Hay diferencias entre el nmero de grafemas, de fonemas y de letras respectivamente. Estos
casos en que no existe una total transparencia dificultan el proceso de adquisicin y dominio del
lenguaje escrito. De ah se deduce que cuando se trata de aprender, sobre todo en los primeros
niveles de alfabetizacin de los nios y las nias, estos tienden a usar la lgica del lenguaje que
conocen, como es normal. Al hablar oyen las palabras y como las oyen deben leerlas, o
escribirlas, si estn aprendiendo el proceso lgico de apropiacin de palabras.

46

Para ilustrar esta idea veamos el siguiente cuadro, expresado en la figura9

Dificultades

relacionadas

con

el

aprendizaje de la lectura

Dificultades

relacionadas

con

el

aprendizaje de la escritura

/Z/ /S/
Si estn las cine, cita
vocales e, i

si

las

vocales son
a, o, u

boca, lobo, banco

/b/

vista, vaca, vaso

/j/

Jess jinete

cena, cebra

C
/K/

casa, cama
escuela, cubo
cosa, concha

/J/ si son las Gente, gimnasia

vocales e, i
g
/g/ si son
a, o, u

gato,

gama

goma,

gota

g
geranio, ginebra

gusano

9 Este cuadro est tomado tal cual del libro: Diversidad de estrategias para la
intervencin en procesos de lectura y escritura. Materiales y recursos para
escribir bien y leer mejor, escrito por Isabel Espinal, editorial Centro Cultural
Poveda. Santo Domingo Repblica Dominicana.
47

//

principio rana, ramo

de palabras
q
r

/r/ en medio
de palabras

cara, marino

/k/

queso, quiero

k
c

kilo, kilmetro

// despus de
nyl

Conrado,

caja, cama

alrededor

PARTE E: Estrategias que favorecen el aprendizaje de la

lectura y la escritura

Actividad 14: de exploracin de saberes

Pasamos nuevamente a la accin, a la prctica, a las estrategias que movilizan y generan los
aprendizajes de la lectura y la escritura ahora con una perspectiva ms clara del sentido de
nuestro trabajo como maestras y maestros alfabetizadores.

Las maestras y los maestros alfabetizadores deben ensear respetando los tiempos o
deben ofrecer diversidad de estrategias y oportunos recursos para movilizar sus
aprendizajes? Antes de que respondas a esta interesante pregunta reflexiona un poco sobre
los siguientes conceptos que con frecuencia suelen confundirse. Qu diferencias hay
entre estrategias y actividades? Distingues estrategias docentes y estrategias de lectura y
escritura?
48

Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera

indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y
malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la prctica. Por lo
anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarn a establecer marcos de
referencia ms definidos sobre estos conceptos.
La estrategia de enseanza es el conjunto de procedimientos o pasos que se apoyan en tcnicas de
enseanza y de aprendizaje que tienen como propsito realizar con xito una determinada
actividad o accin, como por ejemplo: leer un texto, hacer un dibujo, describir y narrar una
situacin, resolver un problema matemtico, resolver un acertijo, completar un crucigrama,
ubicar una informacin en un texto o en un mapa, etc. Existen dos grandes grupos:

Estrategias de enseanza.
Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza son los procedimientos que las y los docentes planifican de
manera sistemtica con una intencin pedaggica de acuerdo a las competencias especficas, el
tipo de texto y los contenidos que se estn trabajando como mediadores en el desarrollo de
competencias, procesos, valores y actitudes. Las estrategias son parte del plan de clases, de la
secuencia didctica, del eje temtico, etc., por tanto, como parte del todo deben ser evaluadas en
atencin a su eficacia y pertinencia en el logro del desempeo en el aprendizaje Las actividades son
parte de las estrategias y se definen como acciones concretas que facilitan la ejecucin de la
estrategia.
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y pasos que realiza el aprendiz para
lograr un propsito de aprendizaje, en los primeros grados estos propsitos estn determinados
por la o el docente y la nia y el nio a dems de aprender un concepto tambin van aprendiendo
cmo operar en determinadas situaciones de aprendizaje, por ejemplo: en el caso de la lectura,
como hemos dicho en apartados anteriores leer es comprender un texto, si aceptamos que esto es
as, aceptamos que en ese acto de lectura la lectora o el lector es un ente activo y es activo porque
49

necesariamente tiene que activar una serie de operaciones mentales y fisiolgicas para poder
llegar a construir el sentido del texto: percepcin visual, reconocimiento del texto como una
posibilidad a ser ledo, escrito en el idioma, activa las experiencias y conocimientos sobre el tema
que lee o escribe.
Las estrategias de enseanza y de aprendizaje constituyen secuencias de actividades planificadas
y organizadas sistemticamente para apoyar la construccin de conocimientos en el mbito
escolar, en permanente interaccin con las comunidades. Se refieren a las intervenciones
pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de
enseanza, como un medio que contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
fsico, es decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente.
Las actividades se definen como acciones organizadas pedaggicamente que forman parte de una
situacin de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar al estudiantado la oportunidad de
vivenciar y experimentar comportamientos asociados con el desarrollo de las competencias.
Para la enseanza de las estrategias de comprensin escrita como para las del dominio de la
produccin escrita, la enseanza que ha demostrado ser ms efectiva es aquella que se basa en la
transferencia del control a los estudiantes: involucra la persona que aprende a la prctica real de
comunicacin en contextos tambin reales de comunicacin a travs de estrategias dialgicas
entre las y los docentes con las y los estudiantes; estudiantes con estudiantes.
La necesidad de leer, requiere asumirse conscientemente, y se debe facilitar, inducir y estimular
por diversas vas. Lo mismo pasa con la escritura si no proponemos redactar textos con los cuales
los estudiantes se sientan identificados y de algn modo comprometidos, no basta que le
hablemos del proceso.
Recordamos que desde nuestro Diseo Curricular y nuestro Modelo Pedaggico se destacan los
siguientes aspectos:

Crear situaciones reales de uso de la lengua en las que las nias y los nios
Situacin de comunicacin y de aprendizaje. Desde estas situaciones de
50

comunicacin y de aprendizaje propiciar dilogos, conversacin con las nias y

nios para que afloren sus conocimientos, experiencias y la curiosidad por continuar
explorando y aprendiendo. Este se puede lograr mediante una diversidad de
estrategias puede ser escuchando y cantando alguna cancin alusiva al tema, puede
ser mediante la interrogacin de imgenes, de la observacin y escucha de un video,
mediante un ttulo, del nombre de un personaje conocido, etc.
Presentacin del tema, conversar sobre los propsitos, el tipo de texto
centro de la secuencia, proyecto, unidad temtica, eje temtico, unidad
de aprendizaje; tambin es el momento de o se puede hacer una
valoracin de los saberesSe presentan los contenidos como
mediadores que se trabajaran. Siempre tener en cuenta que las cuatros
competencias especficas del rea de lengua se van trabajando integrada,
pero con sus propios procesos: la comprensin oral y la produccin oral,
la comprensin y la produccin escrita.

El texto del que se trate, propiciando la comprensin, esa es la bsqueda, la

comprensin. Estrategias y actividades Antes de leer, durante la lectura, despus
de leer. Como parte de la comprensin del texto, en el anlisis se trabaja el tipo de
texto, narrativo, instructivo, descriptivo, se el vocabulario, las palabras en el
contexto del texto partiendo siempre del significad: sinnimo, antnimo, campo
semntico, familias de palabras, palabras primitivas y pasando por las formas de
las palabras, palabras largas, cortas, como comienzan, como terminan, cuntas letras

tienen, cuntas vocales, cules letras se repiten, etc.

El mismo tipo de texto oral o escrito que se haya estado trabajando se propone para
ser escrito siguiendo el proceso de escritura: Antes de escribir, preparacin del
texto, planificacin, pensar en la intencin a quin va dirigido y cmo va a ser

escrito, la elaboracin de los borradores, la revisin, la reescritura y la edicin final.

La gramtica y la ortografa se trabaja vinculada al tipo de texto y se propone como
actividades de ejercitacin mediatizadas por el grado de complejidad de acuerdo a la

edad y los saberes de las nias y nios.

Actividades de integracin con otras reas del conocimiento a partir de las mismas
posibilidades que el texto ofrece.

51

Actividad 15: Ampliacin de saberes

A continuacin te presentamos ms ideas sobre estrategias de enseanza y de aprendizaje.

Lee y no olvides hacer tus anotaciones, preguntas y si es posible buscar otros textos para
ampliar tus necesidades.
La lectura y la escritura son procesos complejos que necesitan ser acompaados por adultos
comprometidos, que sepan de lo que se trata y que tengan un profundo amor por los textos y por
las personas que aprenden. Estas personas adultas que acompaan a aprender a leer y escribir son
mediadores. La mediacin en el caso de las escuelas, es la maestra, el maestro que leen y escriben
con cario, disposicin y pasin.
En las ltimas dcadas las discusiones metodolgicas se han centrado en cunto al
acompaamiento que debe hacer la maestra o el maestro en la enseanza inicial de la lengua
escrita. Se debe ensean y propiciar el aprendizaje por inmersin en una cultura letrada
enriquecida y animada, pero tambin consideramos que se debe acompaar de manera
personalizada a cada nia y a cada nio en su propio proceso de apropiacin de la lengua escrita,
es decir estar y propiciar lo global, holstico, el aprendizaje integral y tambin acercase con
recursos, preguntas, valoraciones oportunas del trabajo individual porque solo as podr avanzar,
recordamos que a leer y escribir no se aprende solo.
En este sentido reafirmamos que el aprendizaje inicial de la lengua escrita requiere enseanza
explcita por parte de las y los docentes alfabetizadores. Citando a la profesora e investigadora
Mara Eugenia Dubios, no es lo mismo, dice ella, ensear a leer y a escribir que educar en la
lectura: la enseanza de la lectura y la escritura supone guiar al nio y al joven en el
conocimiento, interpretacin y produccin de smbolos escritos. La educacin implica crear
espacios para cultivar esas capacidades y hacerlas florecer, es guiar al alumno en el camino del
saber y de la fantasa, de la ciencia y la aventura, del descubrimiento y la magia.(1993)

52

Para Isabel Sol, ( 2000) a lo largo de la educacin escolar obligatoria los alumnos y alumnas
deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser usuarios competentes de la
lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer en situaciones diversas y para
una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer una visin articulada de dichas habilidades y de
lo que supone su uso.(.) quiero poner de manifiesto lo que estas habilidades comparten entre s,
y lo que "gana" el alumnado cuando la enseanza que a l se dirige prioriza sus capacidades de
comunicacin: mayor competencia comunicativa, mayores posibilidades de acceder a la cultura,
y herramientas indispensables para su aprendizaje autnomo.

Estrategias docentes como procedimientos intencionados para favorecer los

procesos de lectura y escritura

Los procesos de lectura y escritura se proponen en constante coherencia con la construccin de

la planificacin por ejes temticos o en unidades de aprendizajes tal como estn planteados en el
Diseo Curricular y el Modelo Pedaggico donde la diversidad textual que ofrece el contacto con
la realidad concreta, favorece el desarrollo de competencias lectoras y escritas, la integracin de
conocimiento, el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo y la participacin de las nias, los
nios, los adolescentes.
La lectura se plantea como un proceso de interaccin en el cual una lectora o un lector a partir
de sus experiencias previas, entran en dilogo con el texto y lo van descubriendo en la medida
que van atribuyendo sentido poco a poco. La lectora o el lector es un ente activo que construye el
significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo y del
tema en particular que trata el texto. Es de este modo que las nias y los nios logran comprender
los textos apoyndose en sus saberes y de la mano de las y los docentes que siguiendo los
procesos lectores les acompaan. Leer es comprender y para llegar a la comprensin, es preciso
pasar por un proceso. La lectura tiene varios momentos, etapas necesarias de realizar en todo los
grados:

53

Momentos, estrategias y actividades que ejecutan en el proceso de lectura,

tanto la y el docente como las y los estudiantes (lectores).
Etapa previa a la lectura (antes de leer)
Qu hace la maestra o el maestro?
Crear diversas estrategias y actividades de lectura y escritura que favorezcan que las nias y los
nios dialoguen sobre los textos, anticipen contenidos, formulan hiptesis e ideas antes, durante,
y despus, reconozcan autores, diferencien tipos de letras, pueden ser cursivas, script, amplen en
vocabulario, relacionen fonemas con grafas entre otras.
Es importante captar la atencin y la concentracin de las nias y los nios para que quieran
interrogar, explorar, indagar10 en el texto, sobre el texto escucharlo, leerlo, saborearlo.
La maestra o el maestro puede realizar una diversidad de actividades para que las experiencias,
sentimientos, ideas, curiosidades, e intereses afloren, puede ser, mostrar las partes del libro o del
texto, pedir que observen y comenten las imgenes y hagan suposiciones acerca del contenido del
texto a partir de la diagramacinPregunten de qu se trata el texto e indaguen sobre sus
conocimientos previos y experiencias personales relacionadas con el tema del que suponen que
trata el texto, tambin indaguen sobre los propsitos del tipo de texto que creen que es y sobre el
propsito, al para qu y para quien fue escrito.
En este momento la nia o el nio predice o imagina el contenido o a partir de las caractersticas
del texto como las imgenes, la organizacin, y distribucin espacial del escrito, del ttulo, entre
otras. Estas estrategias se emplean para comprender los propsitos de la lectura el tipo de texto y
activar los conocimientos previos que tenga en relacin al contenido.
El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se
puede comenzar desde el Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del saln de clases como en la
biblioteca de la escuela podemos organizar juegos.
10 La indagacin se basa en el inters de las nias y los nios por entender el mundo, natural, en la
curiosidad innata que utiliza todo ser humano, para entender el mundo que le rodea. Modelo
Pedaggico. Nivel Primario. (2013). P 25.
54

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern
los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas y otras. Los
podemos organizar en grupos y darles diferentes consignas:

Explorar los libros y buscar:

El que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito.

El que tenga ms colores en sus tapas.
El que tenga forma cuadrada, rectangular, circular.
El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida.
El que tenga mayor nmero de pginas.
El libro ms pequeo de la biblioteca o el ms grande de todos.

Durante la lectura
Qu hace la maestra o el maestro?
Mantiene el inters que se ha despertado para seguir leyendo.
Provocar la confrontacin de las ideas, trata de lo que creamos, no, y de qu trata entones?
Provocar el surgimiento de nuevas hiptesis.
Verificacin de las hiptesis, descubrimiento de las intenciones comunicativas del autor,
identificacin del tema, recursos empleados, anlisis del vocabulario temtico y generacin de
nuevas hiptesis.

Durante la lectura las ideas previas se interconectan con las que va aportando el texto y en la
mente de La lectora o el lector se van entretejiendo redes de significados hasta llegar a la
comprensin, o reconstruccin del sentido.
Haga pausas y pregnteles qu creen que pasar a continuacin. A partir de la lectura de algunas
palabras, frases, autores conocidos el estudiante puede descubrir las palabras que continan. Por

55

ejemplo, al leer la frase haba una vez puede anticipar que se trata de un cuento. Si lee el agua
del mar es sa puede anticipar que es salada.
El estudiante comprende una informacin que no est directamente expresada en el texto y
distingue una palabra dentro de un contexto. Es muy importante trabajar la comprensin
inferencial, por ejemplo, si el texto dice: sus amigas le ayudaron a construir su casa. Se puede
inferir que la casa estaba destruida. Y que tenas buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a
cooperar.
Haga inflexiones de voz para generar inters y emocin (esto depende del tipo de texto que sea).
Durante el proceso lector la y el estudiante comprende una informacin que no est directamente
expresada en el texto y distingue una palabra dentro de un contexto, relaciona ideas, compara con
otros textos, con otras palabras. Es muy importante trabajar la comprensin inferencial, por
ejemplo, si el texto dice: sus amigas le ayudaron a construir su casa. Se puede inferir que la
casa estaba destruida. Y que tenas buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a cooperar.
La docente y del docente con preguntas, con la observacin de lo que hacen las nias y nios
mientras leen se monitorea la comprensin y saber si tiene sentido lo que est leyendo. Para esto,
la docente pide a las nias y nios volver a tras, hace otras preguntas, permite que las nias y
nios sealen en que parte se va leyendo.
El volver a leer y releer para confirmar, para aclarar dudas, buscar informacin es una de las
estrategias de enseanza y de aprendizaje que debemos enfatizar. .

Despus de la lectura
Qu hace la maestra o el maestro?
Recuperar el sentido del texto y el propsito que dio origen a este acto de lectura mantiene el
inters que se ha despertado para seguir leyendo.
56

Promueva el intercambio de opiniones entre los estudiantes acerca del contenido del texto y
tambin de la experiencia de compartir la lectura. Se propone hacer comentarios, parfrasis, sntesis,
modificacin del texto original, elaboracin de dibujos, contar la historia en secuencias de imgenes.
Esquematizacin y elaboracin de mapas semnticos y conceptuales, creacin de nuevos textos a partir

Haga preguntas diversas para propiciar la construccin de significados.

El proceso de lectura es una continua confrontacin de hiptesis que elabora la lectora y el lector
frente al texto escrito, hiptesis que se movilizan permanentemente en el acto de lectura. Esto
significa, en primer lugar, que lector incipiente o no- tiene una funcin importantsima en el
proceso: es un sujeto activo que va construyendo el significado de lo que lee. Frente al texto, la
persona que lee comprende, hace inferencias, realiza, hiptesis, compara, reformula y
reestructura sus conocimientos.
La lectora o el lector que en el acto de lectura puede dialogar con el texto se abre a una nueva
comprensin que le genera placer. Es el acto del entendimiento de lo que se lee, el que puede
abrirnos a un inters cada vez ms grande por la lectura. La comprensin lectora implica, adems
de la interpretacin de un relato, la capacidad para analizarlo de manera crtica. (Ancell Scheker
Mendoza. 1996).
Desarrollar estas competencias de lectura supone poner en juego estrategias de acercamiento que
creen vnculos entre el libro, la ilustracin, las lectoras y los lectores. En la escuela esa es una de
las tareas ms fundamentales acompaar el proceso lector, de escritura ya sea como aprendizaje
inicial o la lectura para aprender, para entretenerse, para jugar.
Leer con un propsito, cada texto tiene algo que decirnos, cada lectora o lector se aproxima a
descubrir, a buscar, a resolver un problema, es decir hacerle preguntas al texto, diferenciar el
pensamiento propio de las afirmaciones ajenas, a formular nuestras propias ideas y
argumentarlas. Recordemos que la competencia lectora se define como la capacidad que tiene un
individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con el propsito de alcanzar sus

57

propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. (Berta

Marcos Stiefer, 2008. PISA).

a)

La planificacin de la lectura

El acto de leer o de lectura es un proceso que hay que preparar con anticipacin. Se debe
planificar a partir del texto con el que se va a trabajar. Los textos deben ser seleccionados acorde
con los intereses de las nias y los nios. Atender a la diversidad textual y a la diversidad de
estrategias con las cuales se les puede abordar.
La planificacin entendida como un proceso global, coherente que integra a partir de un texto las
competencias fundamentales y las especficas del rea de Lengua. El proceso de planificacin se
realizar desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la comprensin
lectora y la produccin escrita.
Una planificacin a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se
identifiquen los contenidos en funcin del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y
actividades. Estas actividades respondern a las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer
y escribir. Igualmente, es importante que la evaluacin se entienda como un proceso desde el
inicio hasta el final. Tambin que se identifiquen los recursos que se tienen a mano para llevar a
cabo el proceso.
Si afirmamos que las nias y nios no tienen que esperar saber leer y escribir convencionalmente
para expresar sus ideas y comprender las ideas de otras personas, qu situaciones y textos
proponemos para leer y escribir a nuestras nias y nios? Debemos proponerles situaciones
significativas11 de lectura y escritura.
Las situaciones cercanas o que las nias y nios puedan rpidamente conectar

Pueden apoyarse en un contexto imagen, portador, contexto lingstico a partir del cual
hacen anticipaciones sobre lo que est escrito en el texto.
11 Situaciones de aprendizaje. Modelo pedaggico
58

 Disponen de los conocimientos necesarios para formular anticipaciones ajustadas a los

contenidos de los textos.
Los contenidos de los textos estn relacionados con otros que han construido previamente
(por s mismos o a partir de los ejes temticos, proyectos, secuencias didcticas,
situaciones de aprendizajes);
Las estrategias de planificacin que se empleen en el saln de clases se convierten en
referentes permanentes que apoyan todas las producciones orales y escritas, pasa lo
mismo con las otras reas del conocimiento.
Las estrategias y actividades de preparacin o motivacin general a la lectura y la escritura y
las estrategias y actividades que se propongan dentro del acto mismo de la lectura o la escritura.

Preparar las condiciones y materiales adecuados: involucran el ambiente fsico del sitio
seleccionado para ejecutar la actividad de lectura. En el ambiente fsico idneo para la
lectura, intervienen ciertos factores como la iluminacin, la ventilacin y el tipo de
muebles requeridos para ese espacio. Destacar ambientes que invitan a imaginar.
Ambientes que invitan a tocar e imaginar. Ambientes que cuentan historias. Ambientes
donde hay libros para todos los gustos. Lugares acogedores para estar y compartir.
Lugares para encontrarse con las palabras y los buenos libros.
Los materiales del saln de clases deben mostrar un equilibrio entre los que son elaborados y los
reciclados del medio. Mostrar rasgos estticos como aproximacin al disfrute y a la apreciacin
de las artes. Convertir el espacio en un lugar agradable que incluya a toda la comunidad del
centro.
Planificar las estrategias de aprendizaje que se emplean desde las diversas estrategias y

actividades que se proponen a partir del texto en concreto que se ha elegido para ser ledo
y escrito.
Una ambientacin del aula en coherencia con la planificacin y los contenidos de la lectura que
se est trabajando para el desarrollo global de las competencias.

59

Este procedimiento que acabamos de describir para la lectura es el mismo que se sigue en la
escritura.
De igual modo la escritura se plantea como un proceso mediante el cual la persona que escribe
se muestra en la palabra, deja ver lo que piensa y cmo lo piensa. En la escritura, el sujeto que
escribe se muestra, se presenta ante otras y otros, deja ver lo que piensa, siente y sabe, y esto
supone tambin mostrar una organizacin de las propias posibilidades en el conocimiento de la
lengua. Implica producir signos que muestran la propia autora de forma mucho ms visible que
en la lectura.
Segn Daniel Cassany, ayudamos a los estudiantes a construir el significado del texto cuando
damos pautas sobre la forma en cmo debe escribirse, qu debe tener el escrito y la manera de
corregirlo. En definitiva las y los maestros colaboramos en que ellas y ellos desarrollen sus
propias estrategias de escritura.
La escritura es un proceso y cada texto tiene sus propsitos muy definidos dependiendo del lector
y del tipo de texto que se escribe. Escribir con un propsito, en el caso de la escritura para
aprender sobre el propio proceso y aprender la lengua:
La sistematizacin de la escritura convencional de las palabras (ortografa), es decir, el trnsito de
escribir como puedan a lograr una ortografa convencional, se trabaja a partir de la necesidad
de resolver situaciones de lectura y escritura.
b)

La planificacin de la escritura. Tomado de Estrategias para promover el aprendizaje

Producir textos: Estrategias para escribir Ancell Scheker Mendoza.12

Si decimos que escribir prepara a las y los estudiantes para la vida, para que puedan participar de
las diferentes situaciones que se les presenten como necesidades de comunicarse por escrito y las
tareas o propuestas de escritura son tomar dictados, hacer planas, completar exmenes de
preguntas cerradas, (concepciones y prcticas de escritura).

12 Secretara de Estado de Educacin y Cultura. Ancell Scheker Mendoza. Estrategias para promover el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Educacin en la diversidad. Cuaderno 5. 2000 Santo Domingo.

60

Segn Ancel (200), desde el primer da las nias y los nios deben enfrentarse al desafo de
aprender el sistema de escritura (todas las letras juntas, las que se necesitan!) produciendo, lo
mejor que puedan, distintos tipos de textos para distintos destinatarios.
La planificacin de la escritura como un proceso global que pretende que las ideas, sentimientos,
informaciones, descripciones, preguntas, que se quieran expresar por escrito se puedan expresar
siguiendo un proceso de pensar en qu se quiere decir, a quin para qu y qu tipo de texto se
quiere escribir. El proceso de planificacin, escritura de borradores, revisin y edicin del texto
se realizar desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la produccin
escrita.
Una planificacin a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se
identifiquen los contenidos en funcin del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y
actividades. Estas actividades respondern a las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer
y escribir. Igualmente, es importante que la evaluacin se entienda como un proceso desde el
inicio de la planificacin del escrito hasta el final.
La maestra o el maestro alienta, respeta y da cabida a todas las producciones infantiles de acuerdo
a los distintos niveles de conceptualizacin (pre silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico),
a la vez, que promueve procesos colectivos de reflexin y anlisis produciendo mejoras en las
escrituras a travs de distintas situaciones. Todo el tiempo las nias y los nios son los autores de
sus creaciones escritas.
Por ejemplo, pensemos en la primera semana de clase. Se podra organizar una excursin o una
ruta de exploracin por la escuela con el fin de familiarizarse con el centro. Luego la maestra los
invita a hacer un libro de la experiencia donde se escriba e ilustre sobre los lugares visitados, el
personal que conocieron o cualquier otro aspecto que les llam la atencin a las nias y los nios.
Las nias y los nios les dictan a la maestra el contenido y la maestra copia (como si fuera la
secretaria) en cada pgina lo que le indican las nias y los nios. Luego, las nias y los nios en
parejas ilustran cada pgina del libro. Siempre en forma guiada. Esta es la primera produccin
colectiva.

61

Muchas otras producciones pueden surgir, como construir las normas del grupo, hacer un listado
con las cosas que les gustara hacer y aprender, etc.
Otro ejemplo valioso es la escritura de cuentos. Influenciados por la lectura de cuentos, los nios
crean sus propias versiones. Al principio se debe fomentar la escritura colectiva, en grupo, luego
individual. La maestra invita a los nios a crear su propio cuento, les puede dar laminitas para
que cuenten su propia versin de un cuento conocido o un cuento basado en alguna experiencia
personal. Al terminar la produccin y mostrarla, las nias y los nios comentan sobre lo que
realizaron sus compaeros.
Veamos un ejemplo de un cuento:
Las buenas y los buenos usuarios de la lengua escrita como los escritores no producen un texto
con la primera intencin, o de un tirn, al contrario, para escribir se hacen esquemas y planes, se
elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a otros, se corrige hasta
llegar al producto deseado. Observamos en este caso como Josefina integra los elementos del
cuento y sus conocimientos sobre este tipo de texto.
Los estudiantes deben tener las oportunidades para planificar sus escritos, para hacer todos los
borradores que necesiten, para revisar su produccin solo o con compaeros, para consultar
textos buscando soluciones y para editar sus textos.
La maestra debe propiciar la situacin donde lo que las nias y los nios escriban, revisen y
mejoren sus propios textos entre ellos mismos, constituyendo un verdadero espacio de
aprendizaje cooperativo. Las producciones infantiles podran retomarse hasta das despus de
realizadas para releerlas y agregar o suprimir todo lo que haga falta. La actividad de escritura es
un proceso y forma parte de un proyecto que incluye un primer contacto con el tipo de texto que
se quiere escribir (exploracin de cartas, cuentos, tarjetas de invitacin, afiches o poemas), una
primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha escritura en el momento de
revisin colectiva y la escritura final.

Otras estrategias de lectura que como docente puedes implementar

62

Lectura en voz alta. Cuando siguen la lectura realizada por el maestro o maestra, los nios y
nias descubren la relacin ente la lectura y el contenido que se expresa, as como las
caractersticas del sistema de escritura y el lenguaje escrito que dan pie a la entonacin durante la
lectura en voz alta.
Lectura guiada. Tiene como fin ensear a los estudiantes a formularse preguntas sobre el texto.
En primera instancia, el educador puede elaborar y plantear preguntas para guiarles en la
construccin de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a las nias y los nios
a aplicar diversas estrategias de lectura: prediccin, anticipacin, muestreo, inferencias,
monitoreo, confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se desarrollan individualmente y a
partir de la interaccin del grupo con el texto.
Lectura comentada. Los y las estudiantes forman equipos y, por turnos, leen y formulan
comentarios en forma espontnea, durante y despus de la lectura. Algunos o algunas pueden
descubrir nueva informacin cuando escuchan citas del texto o los comentarios que realizan sus
compaeros o compaeras.
Lectura independiente. En esta modalidad, de acuerdo con sus propsitos personales,
seleccionan y leen libremente los textos.
Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultado de divisin en un texto
largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el inters del lector o lectora mediante la
creacin del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el acuerdo y la
formulacin de predicciones a partir de lo ledo en episodio con respecto a lo que leer en el
siguiente.
Otras estrategias con diversos propsitos

Lea tanto cuentos preferidos como nuevos o desconocidos: a las nias y los nios les encanta
escuchar un cuento una y otra vez. Escuchar un cuento repetidamente le permite ampliar su
vocabulario ya que al escuchar tanto una palabra o varias palabras en el contexto que trata el
63

cuento, aprendiendo a diferenciar los significados de una y de otra y en contextos especficos.

Aprenden a tambin esos usos metafricos, irnicos, es decir que la lengua no es solo lo
referencial, real sino que otras simbologas que se infieren, si mencionamos por ejemplo: Cuatro
calles y un problema, Ruby Mono ve mono hace o un cuento de terror, lo esencial de estas
historias, no se dice con palabras, sino que est expresado en todo el texto.

Una manera de elegir y que tambin la eleccin sea tambin una experiencia
divertida, se pueden colocar los nombres de los cuentos que no se han ledo en un dado, o en
varios dados junto con otros que ya se han ledo, se lanza el dado y se escoge el cuento que salga.
(poner fotografas)

Materiales y recursos fijos del saln de clases

Uso del alfabeto mvil13. Como parte de los recortables, se encuentra el alfabeto mvil. Este
recurso es de mucha utilidad durante el proceso de adquisicin del sistema de escritura. El
Alfabeto Mvil ofrece la posibilidad de descargar al nio o la nia de la compleja tarea de
trazar las letras, permitindole concentrarse en hacer propuestas y formulaciones sobre la
escritura.
El Tarjetero. Al finalizar cada secuencia de aprendizaje en primer y segundo grado, se propone
la escritura de las palabras ms representativas de la secuencia, en tarjetas que van conformando
un tarjetero. La finalidad es que las nias y los nios sistematicen la forma en que se escriben
palabras que son ya significativas, pues trabajan con ellas constantemente en diferentes
actividades`; adems, se convierte en otro referente textual siempre accesible para tener
informacin del sistema de escritura. Es importante que para su elaboracin, ayude a las nias y
los nios a seleccionar las palabras claves; al momento de la escritura, cuestione y proporcione la
informacin necesaria; aproveche las caractersticas particulares de la escritura de la palabras
para abordar temas y generar reflexiones sobre aspectos especficos de la escritura, por ejemplo,
13 Ministerio de Educacin. Gua Didctica, Segundo Grado. Convergencia de
medios. (2011).
64

si una de las palabras es agua trabaje el uso de la g, acercando diferentes ejemplos y

ayudando a la construccin colectiva de hiptesis a partir de la identificacin de regularidades y
diferencias; por ejemplo, por qu la u no suena en guerra y por qu se pronuncia en agua.
De esa manera, ir conociendo las convenciones y reglas de la escritura.
Elaborar un diccionario de grupo. Las nias y los nios se enfrentan a palabras nuevas en las
distintas lecturas que leven a cabo, por lo que es recomendable motivarles para intentar deducir el
significado a partir del contexto, por ejemplo: Qu crees que significa esta palabra de acuerdo
con lo que leste? Esta situacin es una buena oportunidad para que, de forma colectiva,
identifiquen las palabras que desconocen, las subrayen, las ordenen alfabticamente
(reflexionando sobre la escritura de las letras y el orden que siguen dentro de la palabra) y las
busquen en un diccionario con el apoyo del maestro o la maestra.
Promover la comprensin de los significados de algunas palabras, con relacin al texto que
leen de las mismas con sus propias palabras, es una labor fructfera en dos sentidos: la asociacin
de significados en un contexto determinado y la expansin de su vocabulario.
A partir de estas acciones, pueden crear tarjetas con la definicin de las palabras y elaborar un
tarjetero con una caja de cartn, hacer separadores para cada letra del alfabeto con el fin de
organizar el diccionario de grupo.
Poder consultarlo fcilmente en cualquier momento. El acervo de este diccionario crecer
conforme avancen las actividades del curso.
Elaborar glosarios. La inclusin de un glosario en los mrgenes de algunas lecturas tiene como
objeto apoyar la compresin del texto con definiciones breves, sinnimas y parfrasis, pero no
pretende dar definiciones exhaustivas ni sustituir el uso del diccionario. El uso del diccionario es
recomendable para precisar las diversas aceptaciones de un trmino de especial importancia para
los propsitos de la secuencia.

65

Proponga en cada secuencia de aprendizaje la elaboracin de glosarios con trminos y conceptos

nuevos o de inters para sus estudiantes, ya sea en fichas o en una seccin de su cuaderno.
Fomente que elaboren definiciones propias y las complementen mediante la consulta de
diccionarios. Aproveche las particularidades de cada palabra para generar reflexiones sobre
aspectos especficos de la escritura, proporcionando ejemplos y ayudando a la construccin
colectiva de hiptesis a partir de la identificacin de regularidades y diferencias ortogrficas.
Actividad 16: Aplicacin de saberes

A continuacin te presentamos un cartel con otras estrategias de lectura y de escritura. Te

motivamos a que las leas y las analices para que determines si corresponden a estrategias de
lectura, pre y post lectura, te sugerimos que la apliques y despus analices sus xitos y
dificultades.

Desarrollo del vocabulario a travs de la visualizacin y

formacin de imgenes14
Se pide a los estudiantes que cierren los ojos y presten atencin mientras la maestra lee un
fragmento descriptivo en el que aparece una palabra (desconocida) Las nias y los nios
imaginan el personaje, el lugar o las cosas a medida que escuchan, hasta que se forman una
imagen mental clara.
Se les motiva e invita a que describan su imagen al resto de la clase y se anotan en la pizarra las
palabras claves que ellos utilizan en su descripcin. Se observa claramente que estas palabras
claves resulten ser buenos sinnimos de la palabra desconocida que aparece en el fragmento o
pasaje ledo. Con esto se pretende que los estudiantes se den cuenta de la utilidad de formar
imgenes mentales, como una ayuda para descubrir el significado de una palabra.
Modo experiencial
Condemarn, Mabel (1996) La lectura correctiva y remedial. Editorial
Andrs Bello. Santiago de Chile
14

66

Despus de haber ledo un texto X y trabajado su vocabulario, la maestra o el maestro escoge un

conjunto de las palabras, estas se asignan a nias y nios que previamente se han organizado en
grupos de cuatro, mezclados.
Se les pide que busquen en revistas representaciones grficas que ilustren las palabras que tienen
en la lista de vocabulario. Cada uno de los grupos debe mostrar al resto de la clase las
representaciones grficas que encontr y los otros estudiantes determinan cul palabra de la lista
est ilustrada por el dibujo o por la fotografa.
Se pide a las nias y nios que representen palabras del vocabulario a travs de encontrar dos
palabras nuevas en los textos que leen en su casa. Cuando las han encontrado, se divide la clase
en grupos de a cuatro y se les pide que seleccionen dos palabras que debern representar, ya sea
en una pantomima o en un sketch. Se anotan en la pizarra las palabras que ellos representaran.
Despus que un grupo termina su actuacin, el resto de la clase propone sinnimos de las
palabras. Cuando todos los grupos han terminado sus actuaciones, todas y todos seleccionan las
palabras que debern incluir en sus fichas o en sus listas de vocabulario.

Estrategia para que las nias y los nios para creer sus objetos

Esta estrategia se desarrolla en cuatro pasos:

Paso 1: Dar oportunidad a las nias y los nios para crear imgenes a partir de objetos concretos:
un tren de juguete, un llavero o un utensilio de cocina. Se les pide que observen cuidadosamente
el objeto y luego cierren los ojos y formen cuadros del objeto en sus mentes. Se les estimula a
visualizar distintas caractersticas, tamao, color o la forma. A continuacin, ellos deben abrir sus
ojos y comparar sus imgenes mentales con el objeto real, qu semejanzas o diferencias notan?

67

Se estimula a que describan minuciosamente sus imgenes y a darse cuenta cmo las personas
difieren en los conceptos sobre un mismo objeto.
Paso 2: Estimular a las nias y los nios a visualizar y recordar objetos familiares, escenas o
experiencias pasadas fuera del saln de clases. Por ejemplo, cierran los ojos y crean imgenes de
las habitaciones de su hogar. Se les gua para que visualicen las paredes, los adornos de los
muebles, los cuadros en la pared, colores, etc. Despus de unos pocos minutos se les pide que
dibujen diagramas de las habitaciones de su hogar. Se llevan sus diagramas a su casa y comparan
sus imgenes con los objetos reales. Al da siguiente comparten sus descubrimientos con
compaeras y sus compaeros.
Paso 3: Motivar la escucha de historias que estimulen la creatividad, la imaginacin y que
utilicen experiencias o conocimientos comunes. Por ejemplo, se les lee en voz alta diariamente
cuentos, rimas familiares, retahlas, trabalenguas, narraciones de aventuras con mucha accin,
escenas con descripciones y personajes claramente identificables.
Utilizar tambin narraciones no familiares para que ellas y ellos puedan crear imgenes
diferentes. Dejar de leer de vez en cuando y pedirles a algunos estudiantes que compartan sus
imgenes con las otras y los otros. Detener la lectura en un punto culminante y pedirles que
anticipen las imgenes que vendrn a continuacin. Las nias y los nios pueden trabajar en
grupos creando ilustraciones basadas en sus propias imgenes.
Paso 4: Estimular a las nias y los nios a crear sus propias imgenes mentales sobre la base de
la lectura. Por ejemplo, se les pide que focalicen su atencin en las imgenes que les van
surgiendo al leer. Se les estimula nuevamente a crear imgenes sobre la base de historias no
familiares y a descubrir las relaciones entre las imgenes que han creado en sus mentes, con las
palabras de la pgina.

Otras estrategias que se pueden realizar15

15 Estrategias y ms estrategias para nias y nios que empiezan a leer. Evelyn
Ugalde y Kattia Muoz.

68

1.

Nombre de la estrategia: Un cuento congelado

Edad:

A partir de los seis aos.

Materiales: Un libro de cuentos.

Competencias: Comprensin de lectura y produccin oral. Integracin de otros lenguajes.
Procedimiento:
Despus de la lectura de uno de los cuentos de la biblioteca del saln de clases organiza el curso
en equipos de cinco personas para que representen algn fragmento congelado O una
fotografa; el otro grupo adivina que parte del cuento es.
2.

Nombre de la estrategia: Qu sucede despus?

Edad: A partir de los seis aos en adelante.
Material: Un cuento, preferiblemente un cuento fantstico16.
Competencias: La comprensin y produccin oral y escrita. Incentiva la creatividad y la
imaginacin.
Procedimiento:
Despus de leer uno de los cuentos la biblioteca del saln de clases conversa con las nias y
los nios sobre lo que piensan ellos de lo que pasa despus del cuento y ellos responden
levantando la mano: Es una estrategia para continuar los cuentos: Los motiva a ser
protagonistas de los cuentos y a reforzar su gusto por la lectura:
Ejemplo: Qu pas con Cenicienta despus de casarse con el Prncipe? Cmo vivi su
adolescencia Pinocho?

16 Cuento fantstico se define como aquellos textos literarios que

69

3. Nombre de la estrategia: Mmica

Edad: A partir de los siete aos.

Material: Fichas con palabras y conceptos.
Competencias: Comprensin lectora, produccin de oral. Aumento del vocabulario.
Integracin de otros lenguajes.
Procedimiento:
Esta es una estrategia de ejercitacin del vocabulario y se puede realizar despus de haber
desarrollado varias secuencias pedaggicas donde se integre parte del vocabulario que se ha
trabajado, ya sea para recordar significado-imagen de objetos y fenmenos, para clasificar
palabras, para crear nuevas palabras etc. Organiza a los estudiantes en dos subgrupos y se les
va entregando unas cinco fichas por grupo. El primer grupo pasa al frente a representar las
palabras; mientras el otro equipo las adivina; luego se invierten los roles. Por ejemplo cmo
representas el concepto de animal salvaje.
4. Nombre de la estrategia: Mmica Adivinanzas

Edad: A partir de los seis aos.

Material: Un cuento y fichas con adivinanzas.
Competencias: Comprensin y produccin oral y escrita. Incentivo de la creatividad.
Procedimiento:
Luego de leer varios cuentos se elaboran adivinanzas para jugar con los participantes, ellas y
ellos pueden crear sus propias adivinanzas.
5. Nombre de la estrategia: La telaraa
Edad: A partir de los siete a los ocho aos.
Material: Un rollo de hilo de lana.
70

Competencias: Evaluar la comprensin de lectura.

Despus de la lectura; organiza al grupo de nias y nios en crculo con las manos libres: Un
nio toma el rollo de lana; se deja la punta y tira el resto del hilo a un compaero; a ese le
hace una pregunta del cuento: Si la sabe se deja una parte del hilo y lanza el resto a otra
compaera, compaero; pero si se equivoca se le pasa a otra compaera o compaero que si
pueda responder. Al finalizar desenredan la telaraa:
6. Nombre de la estrategia: Palabras traviesas
Edad: A partir de los ocho aos.
Material: Cuaderno y lpiz.
Competencias: Comprensin y produccin oral y escrita. Desarrollo de la escritura creativa.
Invita a las nias y nios a que vayan anotando en la pizarra una palabra al azar (ejemplo
planta). Esa palabra se anota de manera vertical y con cada letra se forma otra palabra; que al
unirse se lea como una frase coherente.
7. Nombre de la estrategia: La escritura en la frente

Edad: A partir de los ocho aos.

Material: Papel y lpiz.
Competencias: Produccin escrita. Ejercita la motricidad fina.
Procedimiento:
Cada participante se coloca un papel en la frente; a la seal de la facilitadora o facilitador
cada nia, cada nio se escribir en el papel el nombre. Es un ejercicio muy entretenido y
difcil.
8. Nombre de la estrategia: Busca, busca

71

Edad: A partir de siete aos.

Material: Fotocopias de cuento (uno para cada nia y nio).
Competencia: Reconocer letras y palabras en un cuento.
Procedimiento:
El animador o animadora entrega un cuento a cada participante y realiza la lectura en voz alta:
Despus; cada uno debe realizar lo que se le solicita; Por ejemplo: levante la mano la primera
persona que encuentre el prrafo:la princesa se neg a seguir durmiendo sobre ese colchn o
levante la mano la persona que encuentre la palabra Zanahoria o la vocal A-a:
9.Nombre de la estrategia: Historias de agua

Edad: A partir de los siete aos.

Material: Papelitos de colores (igual cantidad de nios menos
uno).
Competencias: Estimular la creatividad y la imaginacin.
Procedimiento:
Organiza a los estudiantes en crculo y en el centro se colocan los papelitos. Empieza a contar una
historia y cuando pronuncia la palabra AGUA; todos intentan tomar un papelito; el que no
toma el papel sigue con la lectura; as contina el juego hasta llegar al final de la historia.

72

Referencias bibliogrficas
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