PSICOPEDAGOGIA CLINICA.

SARA PAIN DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

CAPITULO N1; APRENDIZAJE Y EDUCACION.
El proceso de aprendiza se inscribe en la dinmica de la transmisin de la cultura, constituye una definicin
ms amplia que educacin. Podemos distinguir 4 funciones:
1- funcin conservadora de la educacin, la educacin garantiza la continuidad de la especie humana, la
continuidad de la conducta humana se realiza atravs del aprendizaje, de tal modo que la instancia proceso
aprendizaje permite la transmisin de adquisiciones culturales a cada individuo.
2- funcin socializante de la educacin: el uso de utensilios, del lenguaje, del habita, convierten al individuo
que al sujeto. La educacin no nos ensea a comer, a hablar sino las modalidades tal legalidad de esas acciones,
el individuo a medida que se sujeta a tal legalidad, se concierte en un sujeto social.
3- la funcin representativa de la educacin: la educacin permite la continuidad funcional del hombre, tambin
garantiza su supervivencia en la sociedad.
4- funcin transformadora de la educacin; las contradicciones en el sistema producen movilizaciones emotivas
que aquel trata de canalizarla mediante compensaciones reguladoras que los mantienen estables.
A causa del carcter complejo de la funcin educativa el aprendizaje se da como instancia enejenente y como
posibilidad liberadora. El sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones sociales de la educacin.
Optamos por una psicopedagoga que permite al sujeto que no aprende hacerse cargo de su marginacin y
aprende desde ella, transformndose para integrarse a la sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria
transformacin de esta.
El problema mas grave del aprendizaje no es el del sujeto que no cumple la normativa estadstica, sino el de la
oligotimia social, que produce sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecnica y pasiva se desarrollo muy por
debajo de lo estructuralmente posible.
Para aclarar los alcances de las tcnicas psicopedaggicas aplicadas a los problemas de aprendizaje tanto de los
problemas de nivel como de los exclusivamente escolares y por otra parte establecer la distincin entre la
perspectiva psicopedaggica y la pedaggica.
Consideramos perturbaciones en el aprendizaje aquellas que atentan contra la normalidad de ese proceso,
cualquiera que sea esa nivel cognitivo del sujeto.
Cabe asimismo distinguir de los problemas de aprendizaje aquellas perturbaciones que se producen en el marco
de las instrucciones escolares. Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la normativa
disciplinaria, en la mala integracin al grupo de pares, en la descalificacin del enseante, en la inhibicin
mental o expresiva, etc., generalmente como formaciones reactivas a un mal elaborado pasaje doloroso del
grupo familiar al social.
CAPITULO N2: DIMENSIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
El proceso de aprendizaje no configura una estructura, pero si el aprendizaje no es una estructura no hay duda
que constituye un efecto y este sentido es lugar de articulacin de esquemas. En el proceso de aprendizaje
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coincide un momento histrico, un organismo, una etapa gentica de la inteligencia y un sujeto, a adscriptos a
otras tantas estructuras epistemolgicas, metabolismo histrico, a la teora gentica y al psicoanlisis.
1- la dimensin biolgica del proceso de aprendizaje: Piaget seala dos funciones comunes a la vida y al
conocimiento: la conservacin de la informacin y la anticipacin. La primera se refiere a la nocin de la
memoria, cuyo proceso sede distinguir dos aspectos: la adquisicin o aprendizajes y la conservacin como tal.
Para los aprendizajes ms elementales toda informacin adquirida desde el exterior lo es siempre en funcin de
un marco o esquema interno. Piaget insiste en que las estructuras de conocimiento presentan las caractersticas
especficas de ser construida, por lo tanto no pueden considerarse innatas, a pesar del carcter de la inteligencia
como aptitud del ser humano. Tendramos entonces 3 tipos de conocimientos: el de las formas hereditarias,
junto al contenido informativo respecto del medio en el cual el individuo actuara, el de las formas lgicas
matemticas que se construyen progresivamente y el de las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que
prevn al sujeto de informacin acerca del objeto mismo y sus propiedades.
Desde el punto de vista biolgico y dentro del marco de la epistemologa gentica, habra un aprendizaje en
sentido amplio, el cual consistir en el despliegue funcional de una actividad estructurante que deriva en la
construccin definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal actividad y por otra parte un aprendizaje
en sentido mas estricto, que permite el conocimiento de las propiedades y legalidad de los objetos particulares,
siempre por asimilacin a esa estructuras que permiten una organizacin inteligible de lo real.
2- la dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje: distingue tres tipos de conocimiento: a)- en primer lugar:
aquel en el cual el sujeto adquiera una conducta nueva, adaptada a una situacin desconocida con anterioridad y
surgida de las sensaciones aportadas por la experiencia a los ensayos mas o menos arbitrarios del xito asumido
en funcin de la organizacin previa que, como tal demuestra ser incompetente o correcta. b)- en segundo
trmino: existe un aprendizaje de la legalidad que rige transformaciones de los objetos y de sus relaciones
mutuas, en ese aprendizaje la experiencia tiene por funcin confirmar o corregir la hiptesis o anticipaciones
que surgen de la manipulacin interna de los objetos. c)- en el ltimo trmino se encuentra el aprendizaje
estructural, vinculando a la aparicin de las estructuras lgicas del pensamiento, por medio de las cuales es
posible organizar una realidad inteligible y cada vez mas equilibrada. Aunque no se puede considerar a tales
estructuras como aprendidas.
3- la dimensin social del proceso de aprendizaje: en el nivel social podemos considerar el aprendizaje como
uno de los polos de la pareja enseanza-aprendizaje, cuya sntesis constituye el proceso educativo. Dicho
proceso comprende todos los comportamientos dedicados a la trasmisin de la cultura, incluso los objetivados
como instituciones especficas (escuela) o secundariamente (familia) imparten educacin. Educar consiste
entonces ensear, en el sentido de mostrar, de poner seales, de marcar como se hace lo que puede hacer. La
educacin tiene por objetivo la constitucin del ser que un grupo social necesita; ser respetuoso, limpio,
puntual, desafectado, etc.
4)- el proceso de aprendizaje como funcin del yo: por medio de la educacin la civilizacin pretende
mantener al instituto en su carril y aprovechar su energa en obras culturales. Bion considera que el yo es una
estructura cuyo objetivo es establecer el contacto entre la realidad psquica y la realidad externa y postula una
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funcin alfa capaz de transformar los datos sensoriales en elementos utilizables para ser presentados,
rememorados, soados. Estos elementos se agrupan en una barra que permite proteger la emocin de la realidad
y la realidad de la emocin, no permitiendo intromisiones mutuas que pudieran alterar el ensueo o alterar la
comprensin de una situacin precisa.
CAPITULO N3; CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL APRENDIZAJE.
Puede hablarse de condiciones externas e internas del aprendizaje. Distinguimos pues por una parte, un mundo
objetivo con su propia legalidad y propiedades discriminables.
Las condiciones externas del aprendizaje son despreciadas frecuentemente por el psicopedagogo, en especial si
han tenido una formacin psicoanaltica. El nios con problema de aprendizaje presenta un dficit real de
entorno debido a la confusin de los estmulos, a la falta de ritmo o la celeridad con que le son brindados o a la
pobreza o carencia de los mismo y en su tratamiento se va rpidamente favorecido mediante un material
discriminado con claridad, fcil de manipular, conectado con la consigna de trabajo y segn un ritmo apropiado
para cada adquisicin.
Las condiciones internas hacen referencia a tres planos: 1- el Reimer plano se refiera el cuerpo como
infraestructura neurofisiolgica u organismo, cuya integridad anatomofuncional garantiza la conservacin de
los esquemas y sus coordinaciones, como as tambin la disponibilidad en la situacin presente, pero tambin
consideramos el cuerpo como mediador de accin y como asiento del yo formal. En virtud del cuerpo se es
armnico o rgido, compulsivo o ablico, gil o pesado, lindo o feo y con ese cuerpo se habla, se escribe, se
teje, se baila, en una palabra, es con el cuerpo con lo que se aprende. Las condiciones del mismo sean
constitucionales, heredadas o adquiridas, favorecen o retrasan los procesos cognitivos y en especial los de
aprendizajes. El 2 plano se refiere a la condicin cognitiva del aprendizaje, es decir a la presencia de estructuras
capaces de organizar los estmulos del conocimiento. As cada uno de los temas de enseanza supone una
coordinacin de esquemas en un mbito particular, prctico, representativo, conceptual y segn el nivel de
equilibracion, logrando por regulaciones, descentraciones intuitivas u operaciones lgicas prcticas o formales.
Otro tipo de condiciones, especialmente ligadas a tipos de aprendizajes ms especficos, son las que estudia la
psicologa vocacional y que se relacionan con las aptitudes. Es indudable que algunos sujetos presentan
predisposiciones especiales para el aprendizaje en un rea particular del conocimiento o el arte. El 3 tipo de
plano de las condiciones internas del aprendizaje esta ligado a la dinmica del comportamiento. Desde esta
perspectiva general el aprendizaje es un proceso dinmico que determina un cambio, con la particularidad de
que el proceso supone un procesamiento de la realidad y de que el cambio en el sujeto es un aumento
cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella. Desde el punto de vista dinmico el aprendizaje es el efecto
del comportamiento, lo que se conserva como disposicin ms econmica y equilibrio para responder a una
situacin diferente.
El aprendizaje ser tanto mas rpido cuanto mayor sea la necesidad del sujeto, pero cuando se trata de
aprendizaje practico e instrumentales, en el aprendizaje humano es difcil encontrar situaciones en las que se de
una necesidad primaria reconocida interceptivamente. Con ms frecuencia se apela a las motivaciones.
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Para resumir, recordemos que hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje: las externas que definen el
campo del estimulo y las internas que definen al sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinmico,
como proceso y en su aspecto estructural, como sistemas. La combinatoria de tales condiciones conduce a una
definicin operacional del aprendizaje pues determina las variables de su ocurrencia.
CAPITULO N5; DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA DE APRENDIZAJE.
A- motivo de consulta: antes de la entrevista propia mente dicha tendremos en cuenta la va por la cual el
paciente ha llegado. No es lo mismo expresar lo consulto porque mi hijo tiene un problema escolar, que decir
me manda la maestra o vengo de parte del doctor, revelando as el grado de independencia con que el paciente
asume su problema. Otro aspecto es la ansiedad demostrada por el solicitante con respecto a las condiciones de
horarios y honorarios. Tambin es importante saber, antes de la primera entrevista, cual es los objetivo
explcitos de la demanda: si solo se trata de una consulta, nuestra misin ser establecer el diagnostico del
dficit en el aprendizaje e informar sobre los factores positivos y negativos que cada caso, puedan facilitar o
deteriorar los procesos cognitivos. Si en cambio el paciente espera de nosotros el tratamiento integral de
problema, nuestra preocupacin se centrara en la creacin optimas para el paciente lo asuma y participe y
coopere en su solucin. Insistir en la concurrencia de la pareja. Durante la entrevista de motivo el psiclogo
participa, lo menos posible, para animal el dialogo, favorecer la expresin y crear un clima afectuoso y
comprensivo.
Los datos a extraer de la entrevista son los siguientes: significado del sntoma en la familia, la versin que
obtenemos de la problemtica por intermedio de los padres puede darnos algunas claves para aproximarnos al
significado que el no-aprender tiene la familia. Es importante atender del lenguaje que usan los padres. La
pregunta que debe contestar el examen detenido de la entrevista es en que articulacin se torna comprensible,
inteligible, el problema de aprendizaje. La respuesta servir de hiptesis provisional a confirmarse o descartarse
con el resto de los momentos del diagnostico. Los que sumaran a esto otros factores de descomposicin que
haya hecho del problema de aprendizaje una solucin viable.
b- significado del sntoma para la familia; una vez que el sntoma se hace evidencia la familia debe asumirlo, es
decir, tomar conciencia del dficit y de las implicaciones que de el se derivan. La reaccin familiar ante el
fracaso escolar o el incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los valores que
denominan la clase y grupo social a los cuales pertenece la familia.
Si contamos con el signo de fracaso va ser determinado por las expectativas de la familia en funcin de
ideologa nos veremos obligados tambin a interpretar de manera distintas los comportamientos que ese fracaso
provoca. Los padres pueden imputar el problema a las instituciones, pueden atribuir al nio mismo el mayor
peso de las dificultades. El significado del sntoma para la familia ser entonces la imagen que tiene los padres
de las causas y los motivos que generan el problema y los mecanismos puestos al servicio de la defensa contra
la desvalorizacin social que acarrea.
c)- otro aspecto importante a indagar en el motivo de consulta son las expectativas que los padres ponen en la
intervencin del psiclogo. Es lgico que a pesar de haber solicitado la consulta y asumido las consecuencias,
los padres presenten obstculos y resistencias a la accin del psiclogo.
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d)- la entrevista de motivo de consulta nos da la oportunidad de observar las modalidades comportamentales
expresada por la pareja, que tipo de comunicacin adoptan frente a un tercero, los puntos de irritacin y
desavenencia, los niveles de contacto y coincidencia, la respectiva adecuacin al rol que la sociedad asigna a
cada sexo, el grado de discriminacin mutua, y por ultimo, el apoyo y proteccin que encuentran en el otro.
El uso de los pronombres es revelador en los distintos casos; muchos padres hablan del otro presente como de
l o ella, o aun toma mas distancia refirindose al padre o la madre y tambin a mi esposa o mi esposo,
acompandose o no con un vago gesto de inclusin. En el verdadero dialogo se emplea mas la primera
persona, acompaada muchas veces en el contenido por alguna ansiedad de incluir no le parece?. Otro aspecto
de relevancia es la ideologa con lo que cada miembro de la pareja define su rol y el del otro en la vida familiar
y social y la manera en que esos roles se asumen. Pueden aparecer en la consulta un jefe de familia que se
aduee de la palabra y del espacio, acompaado de una sumisa ama de casa. Vemos muchas
Veces que, cuando la eleccin de pareja es desequilibrada, el hijo es usado para devolver al carenciados el
poder o la estimulacin perdida, con los contaminantes sentimientos de satisfaccin, infidelidad y culpa.
En resumen, la entrevista que denominamos motivo de consulta, es una ocasin para establecer hiptesis sobre
los siguientes aspectos importantes para el diagnsticos del problema de aprendizaje: significacin del sntoma
en la familia, significacin del sntoma para la familia o sea las reacciones comportamentales de su miembro al
asumir la presencia del problema, fantasa de enfermedad y curacin y expectativas acerca de su intervencin
en el proceso diagnostico y de tratamiento, modalidades de comunicacin de la pareja y funcin del tercero.
B- historia vital: una segunda entrevistada con la madre estar dedicada a la reconstruccin de la historia del
nio. Es conveniente realizarla despus de conocerlo al paciente a travs de la hora de juego, como para
orientar el interrogatorio hacia aquellas reas ms relevantes. Se preguntara antecedentes genticos,
modalidades de educacin para el control de esfnteres. La historia vital, problemas de aprendizajes. En esta
entrevista necesitamos develar una serie de datos, por lo tanto deber ser tan libre como sea posible.
En el caso de un paciente que consulta por problema de aprendizaje, sern reas predominantes de indagacin
las siguientes; a)- antecedentes natales: prenatales, perinatales, neonatales, b)- enfermedades, c)- desarrollo:
motor, lenguaje, hbitos, d)- aprendizaje: lo importante en este caso es saber si el nio, una vez adquirida una
pauta es autnomo para realizarla o si se mueve por el control materno. Tratndose del diagnostico de los
problemas de aprendizaje privilegiaremos en la historia vital aquellos aspectos que constituyen antecedentes de
la construccin de esa funcin. Son los siguientes:
1- MODALIDAD DEL PROCESO ASIMILATIVO ACOMODATIVO;
El proceso de adaptacin se cumple para Piaget, gracias a un doble movimiento de asimilacin y acomodacin.
Por la primera el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades de accin y por la segunda
transforma y coordina sus propios esquemas activos para adecuarlos a las exigencias de la realidad.
Los problemas de aprendizajes estn ligados frecuentemente a perturbaciones precoces que determinaron ya sea
la inhibicin de los procesos, ya sea el predominio de uno de los momentos sobre otro, impidiendo la
integracin que posibilita el aprendizaje.
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La inhibicin precoz de actividades asimilativo-acomodativo da lugar a modalidades en los procesos

representativos cuyos extremos podemos caracterizar de la siguiente manera:
- hipo asimilacin: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, as como tambin la capacidad de
coordinarlos. Ello redunda en un dficit ldicro y en la disfuncin del rol anticipatorio de la imagen creadora.
- hper asimilacin: puede darse una internalizacin prematura de los esquemas, con un predominio ludrico q
permitir la anticipacin de transformaciones posibles desrealizada negativamente el pensamiento del nio.
- hipo acomodacin: que aparece cuando no se ha respetado el tiempo del nio, ni su necesidad de repetir
muchas veces la misma experiencia. As pueden aparecer problemas en la adquisicin del lenguaje cuando los
estmulos son confusos y fugaces.
- heperacomadacion: que se da cuando ha habido sobre estimulacin de la imitacin. El nio puede cumplir con
las consignas actuales pero no dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa.
2- SITUACIONES DOLOROSAS: entre loa antecedentes pueden vincularse al problema de aprendizaje que
representan para el nio y la familia. Otro aspecto puede ser el nacimiento de hermanos, mudanzas, muerte o
alejamiento de familiares o cambio de escuela. Deben anotarse las condiciones en la que se dieron, la
participacin del nio y la reaccin posterior respecto al hecho. Dos variables tienen importancia para que una
situacin dolorosa se transforme en el desencanto de un problema de aprendizaje: en primer lugar que el nio
tenga la oportunidad de elaborar correctamente la perdida y en segundo lugar que esa perdida no sea el castigo
prometido y casualmente realizado el afn de conocer, ni que pueda relacionarse con algn otro cambio (el
nacimiento de un hermano) que despierta curiosidad en el nio que al no ser satisfecha queda interrumpida el
instinto del saber.
3- INFORMACION: en este aspecto reunimos datos que se provee del nio, de que se habla de el, cuales son
sus intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de la familia, con que tipo de estimulacin cultural
cuenta; televisor, revista, libros, etc. y si el nio participa o no, actividades extra escolares.
4- ESCOLARIDAD: consignar por todo la experiencia escolares por la que el nio atravesado. Nos interesa
saber que es la escuela para esa familia, si cumple o no con sus expectativas, hasta que punto ese sentido se
resiente (re-siente) de la dificultad del nio. Estos datos junto con el anlisis del cuaderno del nio y si es
posible con el informe escolar,
Los aspectos mas ligado al problema de aprendizaje hacemos hincapi en los siguientes puntos: a)disponibilidad corporal (antecedentes natales y mrbidos, disposicin actual, psicosoma) b)- ritmo y autonoma
de desarrollo, c)- aprendizaje; esquema asimilativo acomodativo: ejercicios ludrico e imitativo: historia
escolar, informacin, d)- aprendizaje y escuela en la ideologa del grupo de pertenencia.
C- HORA DE JUEGO:
La actividad ludrica incluye los tres aspectos de la funcin semitica: el juego, la imitacin y el lenguaje. El
juego es una actividad asimilativa por la cual el sujeto alude a un objeto. Por medio de un objeto presente que
constituye el smbolo del primero y guarda con el una relacin motivada. La imitacin es una accin diferida,
internalizada como imagen que permite al nio realizar

sobre los objetos simblicos acciones, tambin

simblicas, que tienen por asiento su propio cuerpo. El lenguaje es la funcin semitica por excelencia ya que
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permite la referencia a un objeto ausente por medio de una articulacin fono aditiva. El lenguaje participa del
juego, ya sea suplantado cierto momento difcil de simbolizar materialmente. A medida que pasan los aos
aumentan los contenidos verbales y narrativos en el juego de fantasa, hasta que el nio inhibe completamente
la accin y puede proyectar verbalmente todo el episodio, a la vez que anticipa y corrige en el nivel imaginario
desplegando y replegando su fantasa. La actividad ludrica nos provee de informacin acerca de los esquemas
que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo. Por ello consideramos de gran inters para
el diagnostico del problema de aprendizaje en la infancia la observacin del juego del paciente y lo hacemos a
travs de una sesin que denominamos hora de juego.
El material usado es no figurativo, interesa atender el proceso de construccin del smbolo ms que las
proyecciones afectadas sobre un objeto ya determinado por su contenido. Se cuenta con una caja que contiene
paraleleppedo de construccin, cartones, cinta adhesiva, ganchos, tijeras, piolines, cartulinas, papeles de
colores, pinturas, esponjas, plastilina, chinches, etc. Se puede tomar la hora de juego hasta los 9 aos, hasta los
10 aos los chicos prefieren juegos reglados. La tarea debe estar perfectamente encuadrada para que un
desconocido lo mira. Por ello le preguntamos si sabe para que venir y quienes somos de nosotros. Antes de dar
la consigna es necesario llevar al nio a la situacin actual en la cual es un chico con un problema que consiste
en no aprender, mientras que uno va a tratar de saber porque le paso eso y de ayudarlo y recin entonces le
damos la consigna mostrndole la caja abierta con el material: aqu hay una caja con muchas cosas para que
juegues a todo lo que quieras; yo, mientras tanto, voy a anotar lo que vas haciendo. La caja debe estar en un
lugar cmodo para la manipulacin y se debe disponer de una mesa firme y suficientemente grande para
desplegar el juego. Si en el primer cuarto de hora el nio no ha intentado acercarse a los objetos, se comienza a
inventar con el y se le pregunta que se podra hacer con el; en el caso extremo se acta el juego que el nio
describe. Lo importante es descubrir como juega el nio y en el extremo en que condiciones puede hacerlo. A
fin de que la actividad ludrica sea un canal de aprendizaje, su montaje se hace segn los momentos siguientes:
a) primero uno de inventario: el nio trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja. Ya sea atravs
de la manipulacin, probndolos en su funcionamiento, ya sea tomando nota de su presencia por medio de la
mirada.
b)- un segundo momento se dedica a la postulacin de un juego, construido alrededor de un esbozo de
secuencias como despliegues coherentes de la hiptesis elegida. El material deja de ser usado o manipulacin
por si mismo y comienza a formar parte de una organizacin simblica. El nio dirige la accin, elige el destino
y rol de sus personajes, corrige el argumento, combina y adecua los materiales en prosecucin de un fin
anticipado, aceptando y tambin descartando significantes y episodios.
c)- en el tercer y ltimo momento se realiza el aprendizaje propiamente dicho o sea que la integracin de la
experiencia actual entre en el sujeto como conocimiento. Dicha integracin se realiza de dos maneras; una por
resumen o esquematizacin del juego en lo que tiene de mas coherente y equilibrado y otra por la vinculacin
de este esquema con los anteriores por una asimilacin coordinadora.
Las perturbaciones pueden aparecer en cualquier de los tres niveles, acusando la gravedad del dficit, algunos
nios con problemas de aprendizaje no pueden hacer la sntesis cognitivas porque destruyen el juego en el
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momento en que lo tienen mas armado. Otros tampoco pueden hacerlo porque, desbordados en un tipo de
inercia creativa, siguen acumulando experiencia sin detenerse a coordinarlas en un objetivo. Algunos detienen
el juego cuando ya esta organizado porque se resisten a destruir lo hecho, aun para volver a realizarlo mejor.
Los datos mas importantes a extraer de la sesin que denominamos hora de juego contestan a 4 aspectos
fundamentos del aprendizaje: 1- distancia del objeto, capacidad de inventario, 2- funcin simblica, adecuacin
significante-significado, 3- organizacin, construccin de la secuencia, 4- integracin, esquemas de asimilacin
CAPITULO N6; DIAGNOSTICO Y ORIENTACION TERAPEUTICA.
A-HIPOTESIS DIAGNOSTICO; diagnosticar el no aprender como sntoma consiste en encontrar su
funcionalidad, es decir, su articulacin en la situacin integrada por el paciente y sus padres. La oligotimia es
ante todo un lugar que el sujeto viene a ocupar. La falta de aprendizaje develara su significado si atendemos a
como el sujeto es para el otro. El eje del diagnostico ser la articulacin del sntoma, el sentido de la ignorancia
en el triangulo ediptico. La carencia de aprendizaje cumple una funcin reguladora en cierto tipo de
interrelaciones, la demanda de ayuda y esclarecimiento indica que algo se ha desequilibrado. Solo estamos aqu
en el orden del para que del sntoma, aspecto sobre la cual nos provee el motivo de consulta, la historia vital del
nio y su propia imagen de enfermedad y expectativa de curacin. Necesitamos develar todava el porque y el
como del problema de aprendizaje. El porque se refiere a las condiciones que han hecho posible que
precisamente se eligiera esa sintomatologa y que el sujeto no se haya podido defender y haya aceptando el rol
que se le adjudico.
Dos aspectos inciden en el no aprender una ligada a la constitucin orgnica y otro derivado de la historia
personal. El organismo es posibilidad pero tambin limite y la limitacin produce dependencia si no se
compensa adecuadamente en otros niveles de la competencia. El segundo aspecto se engrana en la historia del
sujeto, coincide con lo previsto o sea los determinantes infra y superestructurales del desarrollo de un sujeto y
lo provisto por la singular secuencia de experiencias personales.
Nuestra atencin recae sobre el como del problema de aprendizaje o sea la peculiaridad modalidad a travs de
la cual el pensamiento inhibe su funcin o la tergiversa con comportamientos cognitivos confusos y labiles.
Ser diferente si la descompensacin se da en el nivel de ejecucin o de la verbalizacion, si ataca
preferentemente a los procesos mnemicos o si se muestras incompetente en el establecimiento de relaciones o
clases, si se producen distorsiones o empobrecimiento en el pensamiento inteligente.
B- DEVOLUCION DIAGNOSTICA: el momento mas importante, d evolucin del diagnostica, entrevista que
se realizara primero con el sujeto y luego cuando se trata de un chico, con sus padres, optativamente para el
contrato, se puede realizar de forma conjunta. La tarea psicopedaggica comienza justamente aqu, pues se trata
de ensear el diagnostico, en el sentido de concientizar una situacin y provee a su transformacin. Hasta que
no se establezca la funcin del no aprender, la ideologa que le da sentido y los intervinientes que lo hacen
posible y de todo ello no sea asumido por el grupo y si se dan las condiciones del paciente no ser posible
realizar un contrato de tratamiento.
C- TRATAMIENTO Y CONTRATO: una vez concluido el diagnostico y vista la capacidad de movilizacin del
paciente y del grupo familiar, es necesario determinar que tratamiento conviene mas al problema planteado.
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Cuando se haya emprendido un tratamiento psicopedaggico y antes de darle el alta, hacer ingresar al paciente
en un grupo teraputico psicodramatico para evitar la aparicin de otros sntomas y fortificar las adquisiciones
realizadas desde otra perspectiva. Pero la orientacin del tratamiento no es simplemente una opcin de
conveniencia tcnica. La existencia de la psicopedagoga clnica implica el fracaso de la pedagoga.
El tratamiento psicopedaggico cobra sentido en su accin institucional. Ello permite, una rpida orientacin
destinada a los padres, ya para su ingresos a grupos, ya para una terapia familiar o de pareja, garantiza un buen
control del aspecto orgnico y neurolgico, ofrece la posibilidad de dialogo cuando el paciente recibe mas de
una atencin y asegura la complementacin integrada de otras tcnicas pedaggicas, sean expresivas,
ocupacionales. Pero sobre todo permite consolidar un buen equipo de trabajo donde se verifique la teora y las
tcnicas sobre la base de un intercambio de experiencias, donde pueda haber especializaciones en cuanto a
programacin e informacin, donde pueda confeccionarse material comn de estimulacin y donde pueda
aprender y adquirir practica los nuevos profesionales.
ALICIA FERNANDEZ
LA INTELIGENCIA ATRAPADA; ABORDAJE PSICOPEDAGOGICO CLINICO DEL NIO Y SU FLIA.
PRIMERA PARTE; UNA MIRADA CLINICA SOBRE EL APRENDIZAJE Y SUS FRACTURAS.
CAPITULO N1; DE LA HIPERACOMODACION AL APRENDIZAJE.
DESARMAR LOS CLISES: No es el paciente el que necesita un diagnostico, sino el terapeuta para poder
intervenir. El modelo del diagnostico aqu propuesto que llamamos diagnostico interdisciplinario familiar de
aprendizaje en sola jornada = DIFAJ, no es solo una modificacin en la tcnica, sino principalmente en el
abordaje y la conceptualizacin del aprendizaje y su fractura.
El DIFAJ es solo un modelo posible para observar la dinmica de la circulacin del conocimiento dentro de un
grupo familiar articulado con el anlisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes.
El DIFAJ esta construido para ser transgredido.
Los motivos que llevaron a Alicia Fernndez a pensar en la necesidad de una modalidad diagnostica partieron
de:
1- la carente situacin socioeconmica del paciente hospitalario.
2- el alto ndice de desercin durante los procesos diagnsticos.
3- las caractersticas particulares de nuestros pacientes, mayoritariamente nios que fracasan en el aprendizaje.
4- la necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinario.
5- la exigencia de abordaje preventivo.
6- la evidencia del lugar de la familia en la gnesis y mantenimiento del sntoma en el aprender.
7- la incidencia en la institucin educativa en la gnesis y mantenimiento del fracaso escolar.
SITUACION SOCIOECONOMICA: Si bien la situacin socioeconmica de las personas que demandan
asistencia hospitalaria no es desconocida por lo profesionales que aplican

los modelos diagnsticos y

terapeutas tradicionales, se pasan por alto circunstancias tales como pacientes impedidos para trasladarse al
hospital, carecen de dinero.
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El modelo de diagnostico tradicional requiere de seis a ocho entrevistas distribuidas semanalmente.

Generalmente observamos ausencias del paciente o terapeuta, el proceso diagnostico se prolonga hacia seis u
ocho meses, produciendo un alto ndice de desercin. El diagnostico pasa una larga lista de espera hasta que la
institucin este en condiciones de ofrecer un tratamiento.
Pensamos en un modelo que puede ser construido en una sola visita al hospital, en el que el nio y la familia
comparten 4 horas con un equipo interdisciplinario.
A partir de la implementacin de este modelo, que llamamos DIFAJ, anulamos la desercin durante el
diagnostico.
PARTICULARIDAD DEL PACIENTE PSICOPEDAGOGICO: el paciente que consulta por fracaso en el
aprendizaje habitualmente es un nio o un adolescente que sufri una larga peregrinacin de consulta en
consulta.
Pretendemos proporcionarle desde el diagnostico elementos que puedan ser procesado por el sujeto pensante,
pues su inteligencia esta atrapada. Puede carecer de conocimientos pero a un en el mayor grado de oligotimia
hay un saber presente que sustenta al sujeto. Lo que nosotros proponemos un trabajo que exige unidad
interdisciplinar en su abordaje en el cual se pone en juego cuatro niveles: orgnico, corporal, intelectual y
simblico. Por lo tanto el paciente - problema de aprendizaje requiere la intervencin de diferentes
especialistas; pediatra, neurlogo, otorrinolaringolo, fonoaudilogo, asistente social, etc. Cuyas diferentes
opiniones son necesarias para articular un diagnostico psicopedaggico. Los diferentes especialistas como los
docentes tienen una instancia en el DIFAJ para intervenir.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO: una buena instrumentacin nos permitir desarrollar un buen trabajo. La
expectativas no solo esta dirigida a la atencin del paciente, sino que permita a los profesionales desarrollar un
buen trabajo. Esta bsqueda creativa es la acta como llave para encontrar dentro de nosotros esa zona de
juego, ese espacio ludrico y creativo desde donde en el tratamiento lograremos vincularnos vencer al sntoma
que nos ocupa, que no es otra cosa que la inteligencia atrapada, es decir la creatividad, la curiosidad anulada, la
renuncia a pensar, conocer y crecer.
Lacan nos dice, el nio problema de aprendizaje lo situa como enseante terrible, no como el representante del
conocimiento, sino como el que es el conocimiento, y nuestra funcion tendra que ser corrernos de ese lugar del
saber, para que se pueda percibir como portadores del conocimiento. Nuestra tarea apunta a lograr que el
espacio de tratamiento se transforme en un espacio transicional en el que sea posible construir el espacio de
juego y creatividad de nuestro paciente, que es matriz del aprender.
En un primer momento el paciente puede confundir al conocimiento con el psicopedagogo, es decir el tiene la
oportunidad de encontrarse con ese tercero que es el conocimiento y atravs de este consigo mismo.
Algunas particularidades de la atencin institucional que pueden resultar facilitadoras de la tarea-teraputica,
segn como se las instrumente:
a)presencia en un mismo espacio de distintos profesionales. b)-conocimiento de la figura del profesional al estar
este incluido en una institucin.
10

COMO

INSTRUMENTAR

LAS

VENTAJAS

DEL TRABAJO

INSTITUCIONAL

DESDE

EL

RECONOCIMIENTO DE LAS MISMAS?; el DIFAJ pretende aprovechar y potenciar en un mismo espacio de

diferentes profesionales que intervienen en la salud, creando el terreno para la construccin de equipos
interdisciplinarios. Decimos que el problema de aprendizaje no es otra cosa que anula las capacidades y coartar
las posibilidades.
INCLUSION DE LA FAMILIA EN EL DIAGNOSTICO; en el diagnostico tradicional aunque se incluyan a los
padres, el centro es el nio paciente, a el se lo cita la mayora de las veces y a el es a quien se estudia. Los
padres concurren solo como informantes y los hermanos quedan al margen. Desde este encuadre, se comienza
aceptando y convalidando el supuesto de que el problema esta solo en el nio.
Con el DIFAJ colocaremos a la familia como protagonista, todos tienen algo que decir, a todos escuchamos,
preguntamos, vamos a tratar de devolver a la familia la posibilidad de pensar, de hacerse pregunta, de
cuestionarse y reflexionar. Proporcionamos a los padres un espacio para sentir, pensar en si mismo y como
pareja y como grupo familiar. Trataremos de encontrarnos con aspectos sanos, para que desde all ellos mismos
puedan descubrir los caminos para cambiar.
La gnesis del problema de aprendizaje no podemos encontrarlo en lo individual, el sntoma se ancla en una red
particular de vnculos familiares, que se entrecruzan.
Mannoni nos dice que para comprender a un nio hay que recurrir por lo menos a la tercera generacin de
antecesores los padres estn a su vez, incluidos en una estructura edpica que abarca a sus propios padres.
Llamaremos anlisis interna del paciente y dinmico al que se centra en la red de vnculos de la estructura
familiar.
Nosotros pretendemos analizar e intervenir en la articulacin entre lo estructural y lo dinmico. Es as como el
DIFAJ lo pensamos como un modelo diagnostico que permita analizar las dificultades de aprendizaje en las
articulaciones de lo estructural y dinmico. Para diagnosticar e intervenir en la dinmica necesitamos la
presencia de la familia real, sobre la familia simblica a partir de un trabajo con las representaciones
inconscientes de cada uno y el grupo.
LUGAR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: sabemos que para aprender es necesario un enseante y un
aprendiente que entran en relacin, cuando se trata de fracaso en el aprendizaje, aqu lo nico que se entra en
juego es que el aprendiente fracasa, como si no pudiera hablarse de enseante o de vnculos que fracasan o
hacen sntomas. En las dificultades de aprendizajes estn implicados el enseante y aprendiente. Por lo que hay
que diagnosticar, prevenir y curar desde los dos personajes y el vnculo.
CAPITULO II; ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO.MIRAR ATRAVES DE LA LENTE DE APRENDER: para poder arribar a una conclusin acerca de la
existencia o no patologas estructuradas en el aprender (sntoma, inhibicin, trastornos de aprendizaje reactivo)
nuestra mirada se orienta hacia la relacin del sujeto con el conocimiento. Un diagnostico psicopedaggico de
un nio o adolescente busca responder a particularidades, interrogantes, tales, como: con que recurso cuenta
para aprender, que significa el conocimiento y aprender para la familia y el sujeto, que rol le fue asignado por
sus padres en relacin al aprender, cual es su modalidad de aprendizaje, cual es la posicin frente a lo no dicho,
11

a lo oculto, al secreto, que funcin tiene el no aprender para el y para su grupo de familia, cual es la
significacin de la particular operacin que constituye el sntoma, como aprende y como no aprende, el no
aprender responde a un sntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo.
CIRCULARIDAD CASUAL: habitualmente se encuentra en los diagnsticos explicaciones acerca del origen
de los trastornos de aprendizaje como los siguientes: problema de aprendizaje etiologa orgnica, epilepsia,
anoxia perinatal, como si la organicidad por si sola determina y explicara el problema de aprendizaje.
El organismo alterado provee el terreno mas adecuado para que se aloje el problema de aprendizaje, pero no es
determinante. El dficit intelectual no implica necesariamente problema de aprendizaje, aunque pueda ser un
condicionante de acuerdo a como la familia signifique el dao intelectual.
Desde otra vertiente se explican los trastornos de aprendizaje en termino de psicosis temprana impide el
aprendizaje, no aprende porque esta fijado en una determinada etapa.
No existe ni una causa ni situaciones determinantes del problema de aprendizaje, no lo encontraremos ni en lo
orgnico, ni en los cuadros psiquitricos, ni en las etapas de la evolucin psicosexual, ni en la estructura de la
inteligencia. Lo que intentamos buscar es la particular relacin del sujeto con el conocimiento y la satisfaccin
del aprender.
EL PELIGRO DE CONOCER: el deseo de saber se hace pareja dialecta con el deseo de no saber. El juego del
saber no saber, conocer desconocer y sus diferentes articulaciones, es lo que trataremos de descifrar en el
diagnostico.
La etiologa del problema del aprendizaje son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo, en la trama de
este bastidor vamos a encontrar dibujado la significacin del aprender, el modo de articulacin del
conocimiento y del saber dentro del grupo familiar y el cual es el papel que el nio tiene asignado en su familia.
FUNCION DEL NO APRENDER: el no aprender tambin tiene una funcin positiva, hay nios que presentan
un mal rendimiento escolar para ganar cierta legitimidad. Tiene una funcin positiva le da cierto placer, le
permite manejar algunas situaciones.
ROL ASIGNADO POR LA FAMILIA AL NIO: el nio al nacer se instala en una constelacin de
significaciones, viene a llenar muchos deseos, carencias, objetos de los padres, si le asigna un nombre ya sea el
nombre de moda, el del padre, el de un personaje famoso que signifique algo para los padres, el nio tendr que
insertarse en ese lugar que el nombre signifique. Es necesario detenerse en investigar cual es la posicin del
nio frente a los secretos, frente a lo no dicho, frente a la diferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario
y lo real ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que provoca la fractura o sntoma.
SIGNIFICACION DE LA OPERACIN QUE CONFORMA EL SINTOMA; no se puede interpretar un
problema de aprendizaje en su generalidad, sin saber en que lugar esta enganchado en lo simblico y para ello
necesitamos observar el funcionamiento cognitivo. Existe cierta filiacin entre lo simbolizado y el smbolo.
No se simboliza cualquier cosa con otra cualquier otra, existe siempre un tipo de filiacin entre lo simbolizado
y el smbolo elegido. Conociendo como funciona el proceso de conocimiento, estaremos en mejores
condiciones para saber que es lo que simboliza a travs de el.
12

Para analizar las perturbaciones en el proceso de aprender no podemos detenernos solamente en la dificultad
especifica, tampoco podemos caer en el reduccionismo opuesto y adscribir todos trastorno en forma general y
comn ya sea por razones afectivas (negando la participacin de otros factores y anulando toda posibilidad a la
psicopedagoga clnica) o la dinmica familiar; al negar la participacin del deseo, el organismo, el cuerpo y la
inteligencia del nio en gestacin de la dificultad, se le negara tambin la posibilidad de participar activamente
en su propia cura.
La significacin del problema de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del material sobre el cual opera,
sino en la operacin como tal. En el diagnostico psicopedaggico tratamos de encontrar la funcionalidad del no
aprender para la familia, funcionalidad que incluye al significado y enuncia para que sirve al sistema familiar el
no aprendizaje de unos de sus integrantes.
Buscamos elucidar, tambin que tipo de mandatos intelectual se le dan al nio. El padre puede decir yo quiero
que mi hijo sea profesional.
El diagnostico no completa la mirada interpretativa ni diagnostica; todo proceso teraputico es tambin
diagnostico. Quien tiene el saber sobre lo que esta sucediendo es el mismo paciente. El despliegue y la asuncin
del mismo transcurrirn durante el tratamiento. Un diagnostico podr empezar a tener eficacia para el paciente
cuando se haya comenzado a vislumbrar algo que haga a la circulacin del amor dentro de los vnculos del
grupo familiar. Pues solo desde ese lugar que aunque trabado, dislocado o incipiente, seguramente existe, se
podr comenzar a poner en circulacin el aprender atrapado.
CAPITULO III; ACERCA DE LA TEORIA PSICOPEDAGOGICA
CONCEPTOS: tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje como un proceso consciente y producto de la
inteligencia, dejando al cuerpo y a los efectos afuera.
Para aprender se necesitan dos personajes (enseante y aprendiente) y un vinculo que se establece entre ambos.
COMO SE APRENDE: para aprender se debe poner en juego: su organismo heredado, su cuerpo construido
especularmente, su inteligencia autoconstruidas interraccionalmente y la arquitectura del deseo, deseo que es
siempre deseo del deseo de otro.
El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y ludrica y su raz corporal; su despliegue creativo se pone
en juego a travs de la articulacin inteligencia deseo y del equilibrio asimilacin acomodacin. En el
humano, el aprendizaje funciona como equivalente funcional del instinto. Para dar cuenta de las fracturas en el
aprender, necesitamos atender a los procesos (a la dinmica, al movimiento, a las tendencias) y no a los
resultados o los rendimientos (ya sean escolares o psicomtricos).
Solo observamos como aprende, como juega el nio y luego cual es la originalidad de su fracaso (a partir del
cual es la originalidad de su fracaso, a partir del cual se diferencia como sujeto, estaremos en camino de
elucidar por que no aprende.
EL FRACASO EN EL APRENDER; el problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un sujeto, se
ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la
institucin educativa.
13

El nio puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o respondiendo a la

marginacin socioeducativa. Qu sucede en la estructura individual de ese sujeto para que sea el y no otro
miembro de la familia el que se ofrezca como victima? La respuesta se encuentra en la relacin entre el
organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de ese sujeto, transversalizando por una particularidad ubicacin
vincular y social.
ARTICULACION FAMILIA SINTOMA: concebimos al nio como una parte del todo. Si miramos al nio
que no aprende solo como un emergente podremos dar cuenta de la enfermedad en carcter de seal, mientras
que al mirarlo como sntoma aparece el significado.
Si pensamos al problema de aprendizaje como derivado social del organismo, o solo de la inteligencia, para su
diagnostico y cura no habr necesidad de recurrir a la familia. Si por el contrario, las patologas en el aprender
surgieran en el nio o adolescente solamente a partir de su funcin equilibrante del sistema familiar, no
necesitaramos para su diagnostico y cura recurrir al sujeto separadamente de su familia. Al considerarlo como
resultante de la articulacin constructiva del organismo, el cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el
individuo incluido en un grupo familiar en el cual su sntoma educacional que tambin lo condiciona y
significa, no podemos diagnosticar y desanudar el sntoma, prescindir del grupo familiar ni de la institucin
educativa, pero tampoco podemos ahogar la originalidad y autonoma del sujeto, privndolo de una espacio
personal que le permitir recortarse- diferenciarse y a nosotros nos ayudara a observar el posible atrape de la
inteligencia y corporeidad.
FUNCION DEL APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE COMO FUNCION: pensamos al aprendizaje como un
proceso y una funcin que va ms all del aprendizaje escolar. En el proceso de aprendizaje hay que tener en
cuenta dos lugares: uno donde esta el sujeto que aprende y otro donde ubicamos al personaje que ensea. Sara
Pain define al aprendizaje como proceso que permite la transmisin del conocimiento desde otro que sabe
(otro del conocimiento) a un sujeto que va a llegar a ser sujeto, precisamente a travs del aprendizaje.
COMO SE TRANSMITE EL CONOCIMIENTO: el conocimiento no se puede transmitir directamente en
bloque. Adems no se transmite, en verdad, conocimiento, sino seales de ese conocimiento para que el sujeto
pueda, transformarlo, reproducirlo. El conocimiento es el conocimiento del otro, porque el otro posee, pero
tambin porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en el lugar del maestro y conocerlo como tal. No
aprendemos de cualquiera, aprendemos de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho a ensear.
En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten convertir la ensea en
conocimiento. El ser humano puede convertir la ensea en conocimiento, esta a su vez construirla por el
enseante a travs de 4 niveles; orgnico, corporal, intelectual y simbitico o deseante.
Situamos al aprendiente necesariamente en una escena vincular primaria que se da en el grupo familiar,
descubriendo en el interviniente 4 estructuras, 4 niveles constitutivos de un sujeto que a su vez se construye o se
instala a travs de una interrelacin constante y permanente con el medio familiar y social. El aprendizaje es
una de las funciones por la cual estos niveles se pueden interrelacionar con el afuera y a su vez conformndose
a si mismo en un proceso dialctico.
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CAPITULO IV, LUGAR DEL CUERPO EN EL APRENDER:

ORGANISMO CUERPO: Sara Pain con la distincin entre organismo y cuerpo, F. Dolto con la diferencia
entre esquema e imagen corporal, permiten comenzar a dar respuestas desde la teora a algo que en la clinica
observamos a diario: el organismo transversalidazo por el deseo y la inteligencia forma una corporeidad, un
cuerpo que aprende, goza, piensa sufre o acta.
Asi como en todo proceso de aprendizaje esta involucrado los 4 niveles y no podrn hablarse de aprendizaje
excluyendo a algunos de ellos, tambin en el problema de aprendizaje estn implicados los 4 niveles en
diferente grado de compromiso.
Para Sara p el organismo podr compararse a un aparato de recepcin programado, que posee trasmisores,
capaces de registrar cierto tipo de asociaciones, de flujo elctrico y reproducirlos cuando sean necesario. En
cambio el cuerpo podra asimilarse a un instrumento de msica, en el que se dan coordinaciones entre diversas
pulsaciones, pero creando algo nuevo.
Desde el punto de vista del funcionalismo podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo que
es un funcionamiento ya codificado y la del cuerpo que es aprendida.
El organismo bien estructurado es una buena base para el aprendizaje y las perturbaciones que puedan sufrir
condicionan dificultades en ese proceso.
No tenemos dialogo con nuestro organismo, pero tenemos dialogo con nuestro cuerpo, nosotros los modulamos.
El organismo es un sistema de autorregulacin inscrito, mientras que el cuerpo es un mediador y a la vez un
sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto.
El organismo puede definirse como programacin.
La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con las memorias de la inteligencia
y el deseo del aprendizaje.
LUGAR DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE: desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el
cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar al aprendizaje anterior. El cuerpo coordina y la coordinacin
resuena en placer, placer de dominio.
La apropiacin del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporizacion practica en acciones o en
imgenes, que necesariamente resuena en placer corporal.
Solo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se puede utilizar. No hay aprendizaje que no este
registrado en el cuerpo, asi como no hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a inhibir el movimiento y el
registro de esta inhibicin, lo ese movimiento va a devenir activo, quedando el movimiento como un trazado
anterior.
El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes no solo como ensea sino como instrumento de
apropiacin del conocimiento. El cuerpo es ensea pues atravs de el se realizan las postraciones de cmo
hacer, pero sobre todo porque atravs de la mirada, las modulaciones de la voz y la vehemencia del gesto se
canaliza el inters y la pasin que el conocimiento significa para el otro. Ese placer agregado por el solo
hechizo de una exhibicin corporeizada, significara ese deseo del otro donde deber anclar el del sujeto.
15

Consecuentemente la descorporeizacion de la transmisin despoja de todo inters a la transmitido y garantiza su

olvido.
Haydee Echeverria, el cuerpo enlaza la dimensin interna con la externa a travs del concepto de vinculo como
lugar de insercin de la constructividad cognitiva y de la estructura del deseo y es el medio quien posiciona ka
construccin de ese vinculo.
LUGAR DEL ORGANISMO EN EL APRENDIZAJE: podemos decir que en el proceso de aprendizaje el
organismo se revela por su fractura o su disfuncionamiento, cuando no hace posible la experiencia de ciertas
coordinaciones o de los proyectos mismos de tales experiencias.
El organismo transversalizado por la inteligencia y el deseo, se ira mostrando en un cuerpo y es de este modo
que interviene en el aprendizaje, ya corporizado. Esta es una de las razones que nos inhibe a hablar del tan
mentado problema de aprendizaje de predominio orgnico o de indicadores de organicidad.
EL CUERPO CUADERNOS: el cuerpo es tambin importante en cuando a la transmisin de la ensea, la
escuela apela solamente al cerebro.
CAPITULO IV, LUGAR DE LA INTELIGENCIA Y EL DESEO EN EL APRENDER:
SINTOMA EN EL APRENDER: LUGAR DE OBSERVACION DE LA S RELACIONES INTELIGENCIA
DESEO: el pensamiento es como una trama en la que la inteligencia seria el hilo horizontal y el deseo el
vertical. Para trabajar las relaciones entre el organismo y el cuerpo que se pone en juego para aprender, pero
cuando debemos incluir a la inteligencia y al deseo, as como los aspectos que tienen que ver con la corporeidad
(construida tambin por el organismo, por la inteligencia y el deseo), al sistema socio-econmico-educativo se
le superpone otra dimensin; la de la alteridad o del otro. El otro esta construido por todos los otros, que
simblicamente permitir reconocer la individualidad construida especulativamente.
Asi vamos construyendo el esquema corporal, saliendo del cuerpo despedazado de los primeros meses del bebe
para poder llegar al yo corporal.
Se puede hablar de organismo y en cierto modo de cuerpo sin mencionar esta dimensin, pero no se puede
hablar de inteligencia ni deseo sin ella,
Al hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a referirnos a intercambios afectivos, cognitivos, con el
medio, no solo a intercambios orgnicos. Es decir observamos los intercambios simblicos, los virtuales y
especialmente los vnculos de aprendizajes (que suponen la articulacin de todos los intercambios). Una cosa
son los intercambios reales con el medio que puede realizar el organismo, otra los virtuales que puede realizar
la inteligencia y otro los vnculos.
La estructura cognitiva y la estructura simblica son diferenciables. Sara Pain cuando plantea que el problema
de aprendizaje es decir aquel sntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo, es el lugar privilegiado,
quizs el nico para poder observar las relaciones entre ambas estructuras.
Voy a tratar de definir el concepto de inteligencia con el que nos manejamos y tratare luego de explicar a que
nos referimos con el trmino deseo.
NIVEL LOGICO: cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lgica, mientras que la
dimensin deseante es simblica, significante y alogica. La estructura lgica segn Piaget es una estructura
16

gentica. El conocimiento se construye. Para Piaget la accin es punto de partida de la razn y fuente de
organizacin y reorganizacin continua de la percepcin. Piaget habla de la construccin real del conocimiento
es decir, de la actividad que debe desplegar al sujeto para obtener una organizacin cognitiva que ni esta
determinada por el caudal gentico ni impuesta por el estimulo exterior.
Las estructuras no pueden confundirse con el aprendizaje, del cual son una condicin necesaria.
NIVEL SIMBOLICO: es el que da cuenta de nosotros, pues expresa nuestros sueos, nuestros errores,
recuerdos, papelones, mitos. Para que haya aprendizaje interviene el nivel cognitivo y deseante adems del
organismo y el cuerpo. Teniendo en cuenta todos los comentados, no podemos continuar ubicando al
aprendizaje de lado de la inteligencia y a la sexualidad del lado del deseo, dicotomicamente separados. Tanto la
sexualidad como el aprendizaje son funciones en la que intervienen ambos niveles.
Los productos, los actos, sean pensamientos o afectos son tanbien construidos por trabajos de los dos niveles: se
elaboran atravs de procesos objetivantes y subjetivantes. No podramos diferenciar la inteligencia del deseo a
partir del objeto material al que se dirige, sino por la forma de conseguir el fin que se propone con ese objeto.
Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto, conocindolo, generalizndolo, incluyndolo en una
clasificacin, el deseo se podra apropiarse del objeto significndolo.
De igual modo en la medida en que el objeto de conocimiento se aprehende se aumenta el desconocimiento, se
contacta la ignorancia, surgen nuevas preguntas, continundose as la bsqueda de nuevos conocimientos.
Ambos circuitos el del deseo y el de la inteligencia, se enfrentan con la falta, con la carencia.
La inteligencia y el deseo parten de una indiferenciacion hacia una mayor diferenciacin para una mejor
articulacin.
CAPITULO IV, EL FRACASO EN EL APRENDIZAJE.
FRACASO DEL QUE APRENDE O FRACASO DEL QUE ENSEA; el fracaso escolar, responde a dos
rdenes, internas a la estructura familiar e individual del que fracasa en aprender o externas a la estructura
familiar e individual.
En el primer caso hablamos de problema de aprendizaje reactivo y en el segundo en sntoma de inhibicin. Para
resolver al primero necesita recurrir a planes de prevencin de la escuela (tender a que el maestro pueda ensear
con placer para que por lo tanto su alumno pueda aprender con placer, tender a denunciar la violencia
encubierta instalada en el sistema educativo entre otros objetivos), pero en vez generado el fracaso y segn el
tiempo de su permaneca, el psicopedagogo deber tambin intervenir asesorando a la escuela, para que el
fracaso del enseante , encontrando un terreno frtil y su familia, no se constituya en un sntoma neurtico.
Para resolver el fracaso escolar cuando proviene de causas que hacen a la estructura individual y familiar del
nio (problema de aprendizaje- sntoma o inhibicin) se va a requerir una intervencin especializada
psicopedaggica.
El problema de aprendizaje que constituye un sntoma o una inhibicin se conforma en un individuo, afectando
la dinmica de articulacin entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en
una atrape de la inteligencia y a corporeidad por parte de la estructura simblica inconsciente. Para entender su
17

significado debemos descubrir la funcionalidad del sntoma dentro de la estructura familiar y acercarnos a la
historia individual del sujeto y a la observacin de tales niveles operando.El problema de aprendizaje reactivo por el contrario afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin
llegar atrapar a la inteligencia: generalmente surge a partir del choque entre el aprendiente y la institucin
educativa que funciona expulsivamente. Para entenderlo y abordarlo debemos apelar a la situacin promotora
del bloqueo. El no aprendiente no requiere tratamiento psicopedaggico en la mayora de los casos. La
intervencin del psicopedagogo se dirigir fundamentalmente a sanear la institucin educativa (metodologa
ideologa lenguaje vnculo).
Sara Pain la funcin de la educacin puede ser enajenante o liberadora.
Los trastornos de aprendizaje reactivos exigen de la psicopedagoga clnica el diseo de nuevas y ms eficaces
propuestas de abordaje, as como imponen la necesidad de perfilar estrategias preventivas.
El sntoma problema de aprendizaje expresa el atrape del aprender por deseos inconscientes. Las
posibilidades estn como la comida para el anorxico, pero se ha perdido el deseo de aprender. En cambio el
nio que presenta un problema de aprendizaje reactivo pudo, como el desnutrido, desear, aprender, pero no se lo
provey de situaciones de aprendizajes posible. Seala asimismo tres formas posible, a mi entender, en la
manifestacin individual del problema de aprendizaje: sntoma, inhibicin cognitiva, dificultad de aprendizaje
reactiva.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE SINTOMA: para llegar al significado del sntoma va a ser imprescindible
recurrir a la historia personal del sujeto. Laplanche dice que el sntoma es un signo con significacin simblica,
nosotros al hablar de sntoma, a diferencia del significado que pueda tener esta palabra en el uso comn o en el
uso medico, estamos hablando de algo que tiene que ver con el uso de signo y con el smbolo.
El sntoma alude y elude al conflicto. Lo elude para no contactarse con la angustia, pero al mismo tiempo esta
mostrando una marca, sealando, es decir, aludiendo al conflicto. El sntoma es el retorno de lo reprimido. Es
una transaccin, que tiene que ver con una lucha entre instancia consciente e inconsciente, para que aquello que
se pretendi y se pretende reprimir se mantenga reprimido: no es algo que sucedi en el pasado y se sepulto.
Hay una lucha constante, una `permanente batalla, para que lo reprimido no aparezca. El sujeto esta hablando a
travs del sntoma con signos de un cdigo poco o nada comunicable. Alude y elude. Denuncia y renuncia. El
sntoma es un disfraz, como forma de hacer mas difcil la tarea del descubriendo. Primero habra que descubrir,
darse cuenta que esta disfrazado, para luego pensar quien esta detrs de la mascara. En el sntoma de
aprendizaje, el mensaje esta encapsulado y la inteligencia atrapada. El nio renuncia a aprender o aprende
perturbadamente, marcado a la construccin de su inteligencia y de su cuerpo. El sntoma problema de
aprendizaje conlleva habitualmente perturbaciones instrumentales expresada en lo corporal, en la medida en
que est atrapada la posibilidad de aprender y esta se instala en la infancia, perturbara consecuentemente a la
estructura cognitiva y a la imagen corporal.
ESPECIFICIDAD DEL SINTOMA PROBLEMA DE APRENDIZAJE: el sntoma en el aprendizaje tiene un
carcter distinto una especificad particular en relacin con los otros sntomas. Lo que se atrapa es la inteligencia
y mas precisamente la capacidad de aprendizaje, que no es una parte del cuerpo ni una funcin corporal.
18

La estructura inteligente forma parte de lo inconsciente y el aprendizaje es una funcin en la que participan
tanto la estructura inteligente como la estructura deseante, ambas inconsciente.
En segundo lugar, lo atrapado en el sntoma problema de aprendizaje es una estructura gentico. Podramos
en cambio encontrarnos con una inteligencia detenida o transformada a distintos niveles de desorganizacin,
producto de un sntoma instalado en el momento de desarrollo.
El sntoma problema de aprendizaje es inteligencia apresada, construyendo en forma constante su
aprestamiento.
INHIBICION COGNITIVA: la inhibicin comparte con el sntoma una etiologa donde lo que prima son los
factores individuales y familiares, es decir, la particular articulacin del organismo, el cuerpo, la inteligencia y
el deseo en la historia original de un ser humano. El sntoma es el retorno del reprimido, la inhibicin implica
una represin exitosa. Para hacer una inhibicin se requiere un aparato psquico ms evolucionado que para
hacer un sntoma, por eso en los nios es ms comn ver sntomas que inhibiciones cognitivas. La inhibicin
cognitiva tiene que ver con una evitacin no con una transformacin de la funcin. En el sntoma encontramos
transformacin, condesancion y desplazamiento, en la inhibicin encontraremos disminucin, evitacin de
contacto con el objeto de pensamiento. No es caracterstica de la inhibicin la alteracin en el pensar, sino en la
evitacin del pensar.
La modalidad de aprendizaje en la inhibicin en general remite a una disminucin presentndose como
hipoasimilacion hipoacomodacion. En cambio en el sntoma la modalidad de aprendizaje va a aludir al
conflicto y al desequilibrio presentndose como hiperasimilacion hipacomodacion o a la inversa
hipacomodacion hiperacomodacion.
FRACASO ESCOLAR POR PROBLEMA DE APRENDIZAJE REACTIVO: su produccin tiene que ver con
factores externos al nio a al adolescente. El problema de aprendizaje reactivo no implica necesariamente una
modalidad de aprendizaje alterada, ni una atribucin simblica patolgica al conocer, ni una inteligencia
atrapada.
Hay un repitente exitoso (que no preocupa ni se lo llama repitente): es el que se acomoda al sistema, imita, no
repite de grado, pero repite textos de otros, repite consigna, se somete, no piensa, pero triunfa por repetir lo que
los otros quieren. A este repitente nadie lo deriva a psicopedagoga, si bien debiera estar en nuestros principales
objetivos de trabajo preventivo.
Hay otro al que se llama repitente por repetir de grado. El fracaso es la escolarizacin de la mayora de ellos es
un problema reactivo, a un sistema que no lo acepta, que no reconoce su saber y los obliga a acumular
conocimiento.
CAPITULO VII, MODALIDADES DE APRENDIZAJE.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE; en cada uno de nosotros, podemos observar una particular modalidad de
aprendizaje, es decir una manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber. Tal
modalidad de aprendizaje se construye desde el nacimiento.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las
distintas situaciones de aprendizajes.
19

En el momento del diagnostico, pretendemos hacer un corte que nos permita observar la dinmica de la
modalidad de aprendizaje, sabiendo que tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto
y desde el grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de aprendizaje y a como fue significada por el y
sus padres. En el diagnostico trataremos de observar, desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la
modalidad de aprendizaje.
Para describir la modalidad, observaremos: a)- la imagen de si mismo como aprendientes; como operan
fantasmaticamente las figuras enseantes padre y madre, b)- el vinculo con el objeto de conocimiento, c)- la
historia de los aprendizajes especialmente algunas escenas paradigmticas que hacen a la novela personal de
aprendiente que cada uno construye, d)- la manera de jugar, e)- la modalidad de aprendizaje familiar.
Diferenciamos modalidad de aprendizaje de modalidad de la inteligencia. El aprendizaje es un proceso en el
que intervienen la inteligencia. El aprendizaje es un proceso en el que intervienen la inteligencia, el cuerpo, el
deseo, el organismo, articulados en un determinado equilibrio; pero la estructura intelectual tiende tambin a un
equilibrio para estructurar la realidad y sistematizar a travs de dos movimientos que Piaget definido como
invariante: asimilacin y acomodacin.
ASIMILACION ACOMODACION: ADAPTACION BIOLOGICA.
El organismo se sostiene y crece por medio de transacciones con su ambiente. Se trata de un proceso de
adaptacin que tiene lugar cada vez que un intercambio particular entre el organismo y el medio modifica al
primero. Desmenuzaremos este proceso de adaptacin y veremos que hay dos componentes: asimilacin y
acomodacin.
Asimilacin: es el movimiento del proceso de adaptacin por el cual los elementos del ambiente se alteran para
ser incorporados a la estructura del organismo.
Acomodacin: es el movimiento del proceso de adaptacin por el cual el organismo se altera, de acuerdo con
las caractersticas del objeto a ingerir.
ADAPTACION INTELIGENTE; ASIMILACION - ACOMODACION: en un proceso inteligente, en el cual la
asimilacin se hallen en equilibrio, sin que uno de ellos predomine exclusivamente sobre el otro, constituye una
adaptacin inteligente. Todo acto de inteligencia, supone una interpretacin de la realidad externa, una
asimilacin del objeto por conocer algn tipo de sistema de significaciones existentes en el sujeto. Todo acto de
inteligencia, supone un enfrentamiento con las caractersticas del objeto, es decir, una acomodacin a las
demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.
Sara Pain observa la constitucin de diferentes modalidades en los procesos representativos cuyo extremos
pueden describirse como: hipoasimilacion hiperacomodacion, hipoacomodacion hiperasimilacion.
Tambien podemos encontrar personas que operan cognitivamente de un modo hiperasimilativo y otras
hiperacomodativamente. Pero con la inteligencia es solo una de las estructuras que intervienen en los procesos
de aprendizaje y por otra parte no se la puede recortar el deseo y la corperaidad, en el anlisis de un sujeto en
particular preferimos hablar de modalidad de aprendizaje y no de modalidad de la inteligencia.
Podemos describir a la hipoasimilacion como una pobreza de contacto con el objeto que redunda en esquemas
de objeto empobrecidos, dficit ludrico y creativo.
20

A la hiperacomodacion: pobreza de contacto con la subjetividad, sobreestimulacion de la imitacin, falta de

iniciativa, obediencia acrtica a las normas, sometimiento.
A la hipopacomadacion: pobreza de contacto con el objeto, dificultas en la internalizacin de imgenes, el nio
ha soportado la falta de estimulacin o el abandono.
A la hiperasimilacion: predominio de la subjetivacin, desrralizacion del pensamiento, dificultas para resignar.
APRENDIZAJE ASIMILACION ACOMODACION: un aprendizaje normal supone una modalidad de
aprendizaje en el cual se produzca un equilibrio entre los movimientos asimilativos y los acomodativos. En
general las inhibiciones cognitivas presentan una modalidad hipoasimilativa-hipoacomodativa.
Los problemas de aprendizaje reactivo al sistema educativo no suponen una alteracin en la modalidad de
aprendizaje que implique un desequilibrio.
LAS SIGNIFICACIONES DEL APRENDER: ante el peligro que implica acceder al conocimiento y la angustia
que lo acompaa hay distintas salida. Aprender, ir construyendo el saber, apropiarse del conocimiento es una de
ellas. Otro camino posible es hacer un sntoma, un problema de aprendizaje o inhibicin cognitiva.
El objeto a conocer esta oculto y esta dificultad implica un desafo, un acicate al deseo de conocer. La
modalidad de aprendizaje es tambin la forma caracterstica de cada uno para develar lo oculto. Hay
modalidades fbicas, meniacas, obsesivas, de acercarse a lo no conocido, pero cualquiera de esta circunstancia
no implica un sntoma-problema de aprendizaje. Las modalidades de aprendizaje estn necesariamente ligadas a
la estructura de la personalidad.
Cuando busquemos una alteracin o trataremos de diagnosticar en la modalidad de aprendizaje deberemos
focalizar el punto especial de articulacin entre la elaboracin subjetivante y la objetivante. Un sntoma
problema de aprendizaje viene a instalarse sobre
Una modalidad ya existente, que el sujeto construyo desde el nacimiento, en la que intervienen significaciones
aun anteriores

a el mismo. El sntoma emerge desde una modalidad previa, pero la va modificando,

principalmente estereotipada y rigidizandola. Podemos diferenciar modalidades de aprendizaje normales de

modalidad de aprendizaje sintomtica.
CONSTRUCCION DE UNA MODALIDAD DE APRENDIZAJE SINTOMATICA: la existencia del secreto en
si no es la causante de la modalidad sintomtica de aprendizaje. El sntoma en general se gesta en una situacin
que no permite reconocer la existencia del secreto. Familias que no permiten develar el secreto, pero que
reconoce su existencia, generan otro tipo de sntoma, pero no necesariamente en el aprendizaje. Hay una
diferencia entre el no te lo puedo decir o no quiero decrtelo.
Existe la posibilidad de simbolizar lo que se oculta, pero no lo que esta oculto porque el aprendiente no lo
puede o no lo quiere develar. Ya sea porque el nio no puede dar cuenta de lo oculto o porque se ha convencido
de que no hay nada oculto.
Simbolizar posibilita por ejemplo elaborar una teora, equivocada o no acerca de la situacin mantenida en
secreto.
El sntoma problema de aprendizaje implica el fracaso de la simbolizacin, ante la anulacin del
desconocimiento.
21

APROPIACION: el aprendizaje es un proceso que interviene el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo

del aprendiente y tambin del enseante, pero el deseo es necesariamente el deseo del otro.
En el aprender interactan la elaboracin objetivante y subjetivante. El sntoma se instala sobre una modalidad
y esa modalidad tiene una construccin personal a partir de los 4 niveles de la historia personal y de la
significacin dada a la misma. La modalidad opera como una matriz que esta en permanente reconstruccin y
sobre el cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van transformndola, pero todos modos la matriz
sigue quedando como estructural.
El sntoma implica poner afuera lo que no se puede simbolizar, mientras que la simbolizacin permite
resignificar y la resignificacin posibilita que la modalidad pueda irse modificando. La intervencin
psicopedaggica no se dirige al sntoma, sino s poder movilizar la modalidad de aprendizaje. A partir de tal
motivacin vamos a ir relativizando los factores que construyen el sntoma.
Aprender es apropiarse, apropiacin que se da a partir de una elaboracin objetivante y subjetivante. La
elaboracin objetivante permite apropiarse del objeto. En cambio, la elaboracin subjetivante trata de
reconocer, de apropiarse.
La palabra resignificar tiene tres sentido diferentes: dar un significante, resignificar, volver a signar, firmar,
poner la firma, resignarse, aceptar la realidad.
SEGUNDA PARTE DIFAJ, DIAGNOSTICO INTERDISCIPLINARIO FAMILIAR DE APRENDIZAJE EN
UN JORNADA.
CAPITULO IX; MIRADA Y ESCUCHA PSICOPEDAGOGICA.ACERCA DE LA MIRADA Y LA ESCUCHA PSICOPEDAGOGICA: antes de precisar el tipo de mirada,
quiere ubicar el lugar desde donde mirar; solo desde el espacio transicional, de juego, confianza y creatividad,
podra gestarse la mirada psicopedaggica clnica.
Los datos solos nunca remiten al saber. Por lo contrario suelen ocultarlo. Acerca de los datos evolutivos es
importante preguntar el como, que, cuando.
COMO LEER LA PRODUCCION DEL PACIENTE O COMO LOGRAR UNA ESCUCHA MIRADA
PSICOPEDAGOGICA: cuando digo produccin del paciente, me estoy refiriendo

ya sea al material

diagnostico (hora de juego, test, discurso de los padres, despliegues de acciones ludricas, graficas, discurso
verbal).
Sintticamente la respuesta al interrogante acerca de cmo leer psicopedagogicamente la produccin de un
paciente, de una familia o de un grupo puede resumirse as: posicionndose en un lugar analtico y asumiendo
una actitud clnica, a la que habr que incorporar conocimientos, teora y saber acerca del aprender.
LUGAR ANALITICO: el terapeuta es un testigo que legaliza la palabra del paciente. Alguien que con su
escucha otorga valor y sentido a la palabra del que habla permitindole organizarse.
El terapeuta posicionndose en un lugar analtico, permite al paciente organizarse y dar sentido al discurso a
partir de otro que escucha y no descalifica ni califica. Muchas veces la familia problema de aprendizaje,
22

reflejando su sntoma, solo a partir de las fracturas del discurso, por un lado y de apasionarnos nosotros, por
otro lado, por encontrar lo dramtico, rescataremos lo interesante, lo originalidad de esa historia.
El problema de aprendizaje remite a una mala articulacin inteligencia deseo, por lo que los recursos
comunicacionales de la gramtica simblica estn alterados, disfrazando de aburridos, banales o inexistentes
contenidos que no lo son.
ACTITUD CLINICA: hablamos del lugar analtico, lugar de testigo y de actitud clnica, de la actitud de la
escucha y traduce promoviendo un discurso mtico y no real. Lugar y actitud necesaria a todo terapeuta que el
psicopedagogo deber asumir. Pero a su vez, le es necesario incorporar aspectos que lo ayuden a dar cuenta de
los nudos, trabazones y malos ligamentos entre la inteligencia.
Se incorpora en la actitud clnica:
a)- conocimiento acerca de cmo se aprende y acerca del organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. b)- una teora
psicopedaggica: matriz terica interpretativa que no es la suma de los anteriores conocimientos, sino una
teora que las abarca, sugerida de la prctica con el problema de aprendizaje. C)- saber acerca del aprender y no
aprender.
Necesitamos incorporar conocimientos acerca del organismo, del cuerpo y de la inteligencia y del deseo, los 4
niveles que consideramos bsicamente implicados en el aprender.
El problema de aprendizaje pone en evidencia la necesaria interrelacin de los 4 niveles a partir de su
articulacin sintomtica. En el proceso de aprendizaje normal tal interrelacin, al darse equilibradamente, puede
aparecer en sus manifestaciones como si los niveles funcionasen con total autonoma. Adems dichos niveles
pueden aislarse para el estudio del proceso de aprendizaje normal.
Esta teora es epistemologa o psicologa de la inteligencia, pero no teora psicopedaggica, necesarias ambas
para la teora psicopedaggica, pero no confundible con ella, cuyo fin es dar cuenta de la articulacin
inteligencia deseo.
SABER NO ES LO MISMO QUE CONOCER: el conocimiento es objetable, transmisible en forma directa o
impersonal, se puede adquirir a travs de libros o maquinas, es factible de ser sistematizado en teoras, se
enuncia a travs de conceptos. En cambio, el saber es transmisible solo directamente, de persona a persona,
experiencialmente; no es sistematizable, solo puede ser enunciado a travs de metforas, paradigmas,
situaciones, casos clnicos. El saber da poder de uso. No as los conocimientos.
EL SABER PSICOPEDAGOGICO: se obtiene atravs de dos vertientes: de la experiencia, metindose en la
tarea y atravs del tratamiento psicopedaggico didctico.
Un espacio de gestacin del saber psicopedaggico es el trabajo de autoanlisis de las propias dificultades y
posibilidades en el aprender, pues la formacin del psicopedaggico, as como requiere la transmisin de
conocimientos y teoras, tambin requiere de un espacio para la construccin de una mirada y una escucha
psicopedaggica a partir de un anlisis de su propio aprender.
Solo la posibilidad de apropiarse (hacer propios los conocimientos), construye el saber. El saber permite
apropiarse de los conocimientos y el aprender lo supone.
23

GUIA PARA LOGRAR UNA ESCUCHA PSICOPEDAGOGICA: escuchar mirar, detenerse en las fracturas
del discurso, observar y relacionar con lo acontecido previo a la fractura, descubrir el esquema de accin
subyacente, buscar la repitencia de los esquemas de accin, interpretar la operacin mas que los contenidos.
CAPITULO X, MOTIVO DE CONSULTA:.
MOTIVO DE CONSULTA: En el DIFAJ tenemos 4 modos diferentes de recibir el motivo de la consulta.
Tomamos 4 circunstancias grupo familiar, padres, grupo de hermanos con el paciente incluido, paciente, para
observar la formulacin de la demanda. En los 4 motivos de consulta trataremos de que se describa, se
escenifique y se especialice la queja.
Trataremos de obtener una buena descripcin de la problemtica que preocupa a los padres y de la
sintomatologa. Pretenderemos tomar la queja que trae la familia acerca del paciente y desplegar

una

descripcin sobre que quieren decir esas palabras, quien las dice, porque lo dicen, que piensan de ellos que no
prestan atencin y porque para ello es tan importante.
Pediremos algunas escenas familiar donde se ponga en evidencia. Tambin en estos espacios investigaremos
que es lo que se quiere decir cuando se dice que no presta atencin o no puede leer y escribir.
APERTURA: MOTIVO DE CONSULTA FAMILIAR: comenzamos el trabajo haciendo la apertura con el
grupo familiar conviviente y el equipo de profesionales a cargo. Trataremos de encuadrar la situacin, es decir,
sealar porque estamos ac nosotros y ellos
MOTIVO DE CONSULTA A LOS PADRES: que significa el no aprender del nio para la familia y para los
padres?. La reaccin familiar frente al fracaso escolar o frente al no aprender se relaciona con los valores que
dominan en el grupo social al cual adhiera una familia. As el fracaso escolar no ser tan grave en un ncleo en
que esta frustracin no devuelva a la familia una imagen desvalorizada de si misma.
Cules son las expectativas que los padres ponen en nuestra intervencin?
MOTIVO DE CONSULTA FRATERNO Y ENTREVISTA FRATENA: Tratamos de investigar como se
enteraron y como fueron informados el grupo de hermanos y el paciente designado de la citacin al DIFAJ, ya
que podremos obtener una muestra cerca de cmo circula la informacin en el grupo familiar.
MOTIVO DE CONSULTA DEL PACIENTE.
CAPITULO XII, HORA DE JUEGO PSICOPEDAGOGICA. ESPACIO DEL JUGAR ESPACIO DEL
APRENDER.
No puede haber construccin del saber si no se juega con el nacimiento. Al hablar de juego no estoy haciendo
referencia a un acto, ni a un producto, sino a un proceso. Me estoy refiriendo a ese lugar y tiempo que
Winnicott llama espacio transicional, de confianza, de creatividad.
El espacio transicional es el nico donde se puede aprender. El espacio transicional y espacio de aprendizaje
son coincidentes.
Nuestros pacientes presentan un dficit en el jugar, en relacin con su dficit en el aprendizaje. Decimos que el
objetivo del trabajo psicopedaggico se dirige a ayudar a recuperar el placer perdido de aprender y la
24

autonoma del ejercicio de la inteligencia, este logro viene de la mano del recuperar el placer de jugar. Para
jugar se necesita otro y un espacio de confianza.
Estas dos circunstancia son imprescindibles, aun en el momento en el que el nio nos muestra como juega, es
decir, en el momento del diagnostico que llamamos hora de juego.
Por tal razn uno de los parmetros de observacin de la hora de juego psicopedaggico va ser el mostrar
ocultar esconder.
Winnicott va a ensearnos tambin como juega el nio, para expresar agresin, para adquirir experiencia, para
controlar ansiedad, para establecer contactos sociales como integracin de la personalidad y por placer. Es en el
juego donde el nio relaciona las ideas con la funcin corporal.
HORA DE JUEGO PSICOPEDAGOGICA: utilizamos la hora de juego para comprender algunos procesos que
pueden haber llevado a la gestacin de una patologa en el aprender.
Ubicamos a la hora de juego psicopedaggico en el primer momento del DIFAJ,

podemos tener una

aproximacin al tipo de interrelacin inteligencia deseo corporeidad, a partir de la cual decidiremos la

necesidad o no de observar otros aspectos mas parcializados. La hora de juego trabajo permite observar la
dinmica del aprendizaje.
MATERIAL: preponderantemente no figurativo. Solo eventualmente se pueden incluir miniaturas de personajes
y animales, cuando el nio es menor a 4 aos.
Colocamos dentro de una caja con tapa separable, los siguientes elementos: para dibujar, recortar, pegar, coser,
mirar, leer, escribir, guardar (cajitas de diferentes tamaos), moldear, juntar. En lo posible tratamos de incluir
varios elementos diferentes que puedan servir para una misma accin.
Los materiales no necesitan ser nuevos, pero deben estar en condiciones de uso y ser de buena calidad.
Presentamos la caja cerrada para la manipulacin. Si se la ubica sobre una mesa, esta debe ser lo
suficientemente grande y baja para que permita el cmodo despliegue de los objetos en el juego.
AQUIEN SE DIRIGE: Tomamos la hora de juego a nios menores de 9 aos y mayores 3 aos. Para nios
menores suele ser interesante la hora de juego vincular madre hijo, la hora de juego familiar, y la hora de
juego fraterna. Tambin solemos utilizar la hora de juego con adolescentes mayores a 15 aos.
ENCUADRE: Si transcurre 10 o 15 minutos en el que el nio no ha podido acercarse a los objetos, lo
ayudamos a inventar el material, preguntndole adems que se podr hacer con el. Podemos tambin, en caso
extremo de inhibicin, actuar como un yo auxiliar el juego el nio describa. Sara Pain lo importante es
descubrir como juega el nio y en el extremo en que condiciones puede hacerlo.
CONSIGNAS: Aqu hay una caja con muchas cosas para que vos juegue a todo lo que quieras, mientras tanto
yo voy a anotar lo que vas haciendo. Un rato antes de terminar yo te voy a avisar.
OBJETIVOS: observar la interrelacin inteligencia deseo corporeidad. Observar el proceso de construccin
del smbolo. Observar la aptitud del nio para crear, reflexionar, imaginar, hacer notar y producir un objeto.
Observar los procesos de asimilacin acomodacin y sus posibles equilibrios, desequilibrios y
compensaciones. Analizar la modalidad de aprendizaje. Mirar la capacidad del nio para argumentar, para
construir una historia y en que medida la cognicin se pone al servicio de organizar su mundo simblico.
25

MOMENTOS

ANALOGIZABLES

ENTRE

EL

JUGAR

EL

APRENDER:

INVENTARIO,

ORGANIZACIN, INTEGRACION APROPIACION.

El jugar y aprender presentan momentos anlogos. En el juego se observa un inventario, una organizacin y
apropiacin de la experiencia. Estos tres momentos se dan en todo aprendizaje que ha llegado a ser tal. Si
observamos el juego de un nio, tambin encontramos los tres momentos.
INVENTARIO: el nio trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja a travs de la manipulacin,
probando su funcionamiento o por medio de la mirada. A qui se pone de manifiesto la relacin que el nio
establece con los objetos y las posibilitas de anticipacin, relacionadas con la capacidad de espera y de estar
solo. Tratamos de ver que tipo de inventario realiza el nio con los objetos de la caja. Si los prueban, si toman
rpidamente lo primero que encuentran y lo usan, si van a buscar un objeto o instrumento en particular en
funcin de un proyecto o si los objetos solos determinan el uso.
ORGANIZACIN: Este momento tiene que ver con la postulacin de un juego. Observamos la coherencia del
relato jugando, la inclusin de referencias verbales, la coherencia del episodio argumental. En el plano de
aprendizaje, las dificultades en este momento tendrn que ver con obstculos para entender relaciones,
formular, hiptesis, plantear problemas y por lo tanto encontrar solucin.
INTEGRACION APROPIACION: tiene que ver con la posibilidad de llegar a una relacin argumental que
muestre las consecuencias de esa puesta en relacin a los objetos. se relaciona tambin con la capacidad de
decisin( hay que decidirse por uno u otro final), con la capacidad de dominio (yo decido el juego), con la
aceptacin de la carencia (estamos llegando al final), con el grado de tolerancia ante la frustracin (esto es lo
que yo puedo hacer), con la capacidad de mostrar y por lo tanto de guardar (esto es lo que yo te muestro, pero
no soy todo yo el que esta aqu), con las posibilidades de recordar (tener en cuenta lo acontecido y aceptar la
perdida y la ganancia que se obtiene al cambiarlo con el recuerdo). Tiene que ver con la posibilidad de
aprender. Lgicamente un nio que haya estructurado un problema de aprendizaje sntoma o inhibicin
cognitiva no podr llegar a este tercer momento del juego y presentara dificultades en distintos grado y tipo en
los dos momentos anteriores. El nio que fracasa en el aprender por razones de orden reactivo a sistema
educacional no tiene por que presentar dificultades en la organizacin de estos tres momentos de la hora de
juego.
METODOLOGIA PARA LA OBSERVACION DE LA HORA DE JUEGO: feud analiza el juego fort da,
metodologa de observacin de un juego.
ALGUNOS RECURSOS QUE PUEDEN AYUDAR A LA INTERPRETACION: un error en la hora de juego es
el apresuramiento, la imposibilidad de la interpretacin del material desplegado por el nio, por la manera en
que esta contaminado por la ansiedad del psicopedagogo.
En la hora de juego nos interesa observar tambin el tipo de actitud en relacin con el aprendizaje escolar, a
partir de si realiza o no tarea que tenga que ver con la escuela o si se contacta con los electos escolares.
Trataremos de observar en las horas de juego los siguientes aspectos que nos permitirn determinar la
existencia de patologas en el aprender y su significado: la actitud ante el aprendizaje: como se ubica antes
situaciones en que tiene que mostrar lo que sabe hace. El uso de expresiones como yo que se, ya lo sabia. La
26

modalidad de aprendizaje. La disponibilidad corporal. El grado de placer presente en el juego. El modo de

utilizacin de sus posibilidades a partir del uso de los recursos presentes en la caja. Descubrir y detenerse en las
fracturas del discurso ludrico (las repeticiones, los cortes. Descubrir el o los esquemas de accin que se repitan.
Observar el grado de correlacin entre el discurso verbal y el corporal. Seguir la presencia de algunas
manifestaciones que remitan a las ideas inconscientes acerca del aprender. Observar el tipo de relacin con el
objeto de conocimiento. Analizar la presencia y caractersticas de los tres momentos posibles en el jugar
aprender. Observar los procesos, los mecanismos, las estrategias puesto en juego para resolver los problemas
que se le presenten.
LAS TECNICAS PROYECTIVAS Y EL PROCESO PSICOPEDAGOGICO. MARIA LUISA SIQUIER DE
OCAMPO. MARIA ESTHER GARCIA ARZENO. ELSA GRASSANO
LA HORA DE JUEGO DIAGNOSTICA: constituye un recurso o instrumento tcnico que utiliza el
psicopedagogo con el fin de reconocer la realidad del nio que trae a consulta.
La actitud ldica es su forma de expresin propia. La hora de juego diagnostica y la hora de juego teraputica.
La primera engloba un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en si misma, opera como una unidad y se la
debe interpretar como tal. La segunda es un eslabn mas en un amplio continuo en el que se van surgiendo
aspectos nuevos y modificaciones estructurales por la intervencin activa teraputica.
En una la fantasa esta mediatizada a travs de verbalizaciones. El uso apropiado de los verbos y las leyes del
pensamiento lgico formado. En el juego, se da una comunicacin de tipo espacial, en la que se incluyen mas
elementos para el proceso primario atravs de principios como los de condensacin, atemporalidad y
desplazamiento, actuados en el juego mismo.
La hora de diagnostica va precede de las entrevistas realizadas con los padres.
SALA DE JUEGO Y MATERIALES: los elementos deben estar expuestos sobre la mesa, al lado de la caja
abierta. Estimamos que una cantidad excesivas de material distrae y confunde al entrevistador. Por lo tanto lo
consideramos innecesario.
MATERIAL. CONSIGNA
ROL DEL PSICOPEDAGOGO: rol pasivo, funcionaba como observador y activo en la medida en que su
actitud atenta y abierta, le permite la compensacin y formulacin de hiptesis sobre la problemtica del
entrevistador.
La situacin puede ser tal que el nio requiera nuestra participacin, hacindose desempear un rol
complementario. Incluso puede surgir la necesidad de un sealamiento. Otro tipo de participacin es la puesta
de lmites. Participacin del entrevistador tiene como objetivo crear las condiciones ptimas para que el nio
pueda desarrollar su juego con la mayora espontaneidad posible. La funcin especifica consistente en observar,
comprender y cooperar con el nio.
TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA: la transferencia en la hora de juego y en todo el proceso
diagnostico adquiere caractersticas particulares que responden, a la brevedad del vinculo y por otro al hecho de
que el medio de comunicacin sean los juguetes brindados por el psicopedaggico, lo cual permite que la
transferencia se ample y diversifique hacia esto objetos intermediarios.
27

La contratransferencia: es un elemento que puede ayudar a la comprensin del nio si es integrada

conscientemente por el psicopedaggico. Este debe discriminar sus propias motivaciones e impulsos a fin de
que no interfieran en el anlisis comprensivo de la conducta ldica.

BIBLIOGRAFIA DEL FRACASO ESCOLAR. RECUPERACION PSICOPEDAGOGICA. VILMA PRUZZO

DE DIPEGO.
CAPITULO N1; EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL: para
hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la
enseanza.
El fracaso escolar podra tener la categora de fundante de una huella que se repita en otras situaciones de la
vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anulado o forcluido.
1.1. EL APRENDIZAJE: en cuanto al aprendizaje, lo concibe como una forma de la relacin sujeto mundo. Si
analizamos estas propuestas, tenemos un individuo que desde el nacimiento inicia sus relaciones con el mundo
gracias a otro sujeto, que interpreta sus necesidades y lo pone en contacto con el sector de la realidad, que
pueda satisfacerla. Y as comienza a apropiarse de esa realidad en un continuo proceso de aprendizaje. No se la
apropia materialmente: es una apropiacin instrumental, a travs del conocimiento. Pichon Riviere; el
aprendizaje es una apropiacin instrumental de la realidad transformada. El sujeto al relacionarse con el objeto
del mundo, no lo incorpora tal cual es, lo transforma.
Las caractersticas del sujeto que aprende: a)- es un sujeto de necesidad por esa se relacionan con el mundo,
porque busca en el la satisfaccin a esas necesidades. De este modo, el nio aprende a conocer el mundo: esto
es bueno, este objetos es malo, etc. b)- es un sujeto cognoscente: que en el curso de la experiencia que provoca
las necesidades, se apropia del mundo por el conocimiento. c)- desarrollar una actividad de bsqueda, de
indagacin, de exploracin, necesita a hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y tambin de las madre.
Por eso el aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el objeto que busca satisfacer la
necesidad, transformando ahora en deseo. Es tb ideatoria, por que el nio no solo acta sobre la realidad, sino
que comienza a representrsela por el pensamiento y expresarla a travs del lenguaje.
Sujeto de conocimiento capaz de sentir, hacer y pensar. La disociacin entre el sentir, hacer y pensar o sentir y
hacer, etc, produce la enajenacin del sujeto e impide el aprendizaje por una ruptura de la relacin sujeto
realidad. El sujeto no es lo dado, es construccin y se hace, se configura en un hacer, en una praxis. La
actividad seria entonces el fundamento de la subjetividad, aunque para que exista actividad - en un mundo
simblico es necesario un sujeto.
1.1.1. LA FUNCION YOICA, FUNCION APOYATURA Y CONTINENCIA EN EL APRENDIZAJE: el sujeto
podr organizar el mundo de la experiencia y alcanza distintos niveles de representaciones y pensamientos
siempre que se brinde un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple una funcin yoica; mediadora, de
mostracin y continencia, transformadora, discriminadora y de articulacin con la realidad. En los comienzos
de la vida, la madre asume la funcin mediadora entre el sujeto y el mundo.
28

La repeticin de la experiencia gratificante, por un mecanismo de facilitacin le permite al nio, la articulacin

de esas nuevas experiencias con sus propias estructuras y posibilita la constitucin del sujeto como sujeto de
conocimiento. Se articula experiencia pensamiento. La madre recibe seales del nio, la decodifica y las
devuelve transformndola, entonces el chico llora y ella lo que le devuelve es comida o palabras.
Gracias al sostn materno el nio puede comenzar a categorizar su experiencia, a discriminar placer, amor,
displacer, hostilidad, discriminar lo real de lo irreal.
A la vez el interlocutor en su apoyatura nos significa: el avance puede ser significado como un logro o como un
abandona, el obstculo, la transformacin o el retroceso como algo normal y desde all sostener un nuevo
intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguien que puede o puede significarse como un
fracaso. El otro puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje, transmitiendo desconfianza hacia el mundo o
menoscabado la misma confianza en si mismo del sujeto. Puede adoptar una posicin de apoyatura afectiva o
de distancia e infidencias, que potencia el temor por la falta de continencia. Se aprende a aprender con otro de
otro, a travs de otro, para otro y tambin contra otro.
EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACION: en este proceso de asimilacin y acomodacin, el individuo logra
una organizacin progresiva, una adaptacin cada vez mas precisa a la realidad. El conocimiento no es una
simple copia, sino que es una estructura. El proceso de adaptacin pues la asimilacin y la acomodacin.
El concepto de adaptacin que Piaget trabajara desde una perspectiva psicolgica. El objeto de conocimiento se
ubica en el campo del aprendizaje como un enemigo del sujeto que debe ser penetrado, tiene que ser conocido.
Surge una situacin de rechazo, tensiones que emergen en el campo mismo del aprendizaje, que se expresan
como resistencias a aprender.
Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no encontrar
la necesidad su destino de gratificacin, surge el conflicto. Si la situacin es elaborada, si el conflicto se
resuelve, el proceso de aprendizaje contino su curso. Si el sujeto controla la angustia que provoca el conflicto
no resuelto y lo reprime por medio de tcnicas defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un
estancamiento de los procesos de aprendizajes. Con estas tcnicas intenta el sujeto desprenderse de la situacin
de sufrimiento pero las energas que dispone a eso efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje
establecido con el medio una relacin pasiva, rgida y estereotipada.
P Riviere nos dice, que la salud mental, consiste en un aprendizaje de la realidad a travs del enfrentamiento,
manejo y solucin integradora de los conflictos.
En este aspecto, aporta elementos fundamentales para nuestro estudio sobre el fracaso escolar. El fracaso
escolar estara sealando un deterioro de la comunicacin que impide el aprendizaje.
Esta situacin provoca una regresin del sujeto y el uso de formas araicas de mecanismos defensivos para
controlar los dos medios bsicos de perdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden considerarse
como una perturbacin del aprendizaje, del aprendizaje de los rolos, de funciones sociales. Recordemos que el
sujeto puede significarse desde la mirada del otro en un rol social determinado.

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1.2- LA ENSEANZA COMO SOSTEN: la significacin de ese sostn primario nos lleva en otros momentos
vitales a buscar uno o mas interlocutores validos a los que se acude para compensar, para ser acompaados en
distintos momentos de las tareas de aprendizajes restablecindose la funcin vincular primaria.
El vnculo es una estructura compleja de interaccin no de tipo lineal, sino espiralaza que incluye un sujeto, un
objeto, su interaccin, proceso de comunicacin y aprendizaje.
Nosotros retomaremos la funcin docente desde una perspectiva, como la funcin que brinda apoyatura y
contiene externo para que el alumno pueda apropiarse de un contenido cultural. La comunicacin se transforma
en la va del aprendizaje.
Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vnculos fundantes de los procesos de enseanzas, no solo como
vnculos interpersonales, sino esencialmente como portadores de un orden social.
La institucin familiar primero y la institucin escuela despus, estn sostenidos en un orden social y son
mbitos de socializacin operando en la constitucin de lo subjetivo desde ese orden social imperante. El
vnculo es una relacin vincular social, durante la escolaridad, el docente es un mediador de la cultura y puede a
travs de su tarea facilitar u obstaculizar el aprendizaje.
Concebimos a la enseanza como un mbito vincular social que se despliega en el interior de otra institucin
impactada a su vez por el orden social imperante.
La tarea docente puede ser vinculada a la tarea de la madre, a los fines de comprender su dinmica.
1.2.1. EL DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO; al definir proceso de aprendizaje hemos
sealado que la actividad cognoscente se pone en marcha a partir de una necesidad. Para Piaget el individuo no
acta sino cuando experimenta una necesidad la accin tiende a restablecer ese equilibrio.
Segn Bruner existen tres motivos intrnsecos que mueven a la accin: la curiosidad, la competencia y la
reciprocidad.
A la curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que el sabe y el sector de la realidad que
entonces se transforma en problemtica. Entonces es posible organizar lo nuevo de manera tal que active a la
curiosidad.
Prepare el material de modo que se adapte a lo viejo y a la vez impacte sobre el sujeto. Siempre con destino a
alentar la curiosidad. La competencia, la necesidad de hacer, de practicar, de mejorar. No se refiere con los
dems sino de exigirse a si mismo, muchas veces tomando modelos de identificacin del mundo adulto. La
reprocidad, es la tendencia a responder al otro cuando este plantea una tarea en comn.
La necesidad mueve a la actividad cognoscente y el docente puede incidir sobre la gestacin de las necesidades
que promueven el aprendizaje desde su propio deseo.
1.2.2. LA FUNCION SOSTEN: como en el caso de la madre, lo docente asume una funcion de sosten, una
apoyatura vincular en el aprendizaje que el nio realiza. El aprendizaje se da en un ambito vincular social y en
este caso especial de aprendizaje escolarizado, el docente necesita desarrollar una actitud afectiva y a la vez
comprometida que consiste en una modalidad especfica de relacin con los sujetos de aprendizaje.
A partir de esa posibilidad podr ejercer la funcin de mostracin del objeto de conocimiento. Si el docente es
capaz de desciframiento puede reconocer los obstculos y brindar ayuda contingente.
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La ayuda contingente solo puede brindarse cuando el docente es capaz de detectar, por la evaluacin
permanente, las necesidades de los alumnos. Si se gesta un obstculo en el aprendizaje, la ayuda tiene que
llegar antes de que se alcance altos niveles de frustracin que paralicen las actividad cognoscente. La actividad
del nio tiende a disociarse del pensar, por eso puede a escribirse la misma palabra de mltiples maneras.
Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha diagnosticado el error no puede ayudar en la
reconstruccin de la nocin. No identificado el origen del error el docente fabrica el fracaso escolar a travs de
normas de excelencias que forman parte de las representaciones docentes.
El fracaso escolar se lee desde el docente, todos los alumnos asumen el significado y el sujeto del fracaso a si
mismo como un fracasado, un tonto, aquel que nunca- puede. Los pedagogos le llamaran el efecto edifico
de la prediccin, el fracaso generando fracaso. El otro internalizado que lo har actuar como fracasado, con la
consiguiente prdida de confianza de si misma y el deterioro de su propia imagen.

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