19 Capriruto I Acerca de la crisis de la identidad profesional del profesorado Jaume Martinez Bonafé' _Biistsexteszitisribe en un estudio ms amplio donde se pretende fan recorrido por cuatro grandes micleos de problematizacién sobre el profesorado, su formacién y su trabajo, Estos cuatro gran des micleos son el de la identidad profesional, al que nos dedicare- ‘mos aqui ahora, pero también el de el saber docente, la estructura del puesto de trabajo y los espacios y estrategias de formacién. Aunque el articulo se centre en exclusiva en el problema de la identidad, tratando de sensibilizar sobre la necesidad de recupe- racién del sujeto docente y el reconocimiento de la complejidad y pluralidad identitaria de ese sector social, cultural y profesional que Hlamamos “el profesorado”, creo que es necesario advertir de las complejas relaciones que van tejiendo una relacién estrecha entre los cuatro nicleos anunciados. De modo que identidad, saber, poder y trabajo son algo asi como los grandes cristales que, segiin Ia posicién en que les coloquemos, van dando formas diferentes a nuestro caleidoscopio sobre el profesorade. La identidad profesional 4Quiénes somos “cl profesorado”? ZA qué sujeto colectivo pretendemos identificar con este nombre? No ¢s fcil responder: a esta cuestién y para hacerlo tendriamos al menos que profundizar en una triple vertiente de andlisis: 1 Destor en Pedagogia. Profesor titar de Ia ersitet de Valencia, Expatxv Manin Bort le eso que podriamos Hamar con su origen y cons- ial, procedencia étnica, n una crisis mas general provocada por la ines- ssorden y el cambio constante del mundo en ¢! abajamos, (Estoy queriendo decir que nos nuestras crisis y las crisis del campo de se inseriben nuestras précticas). de si mismo, Pero, cn el proceso de querer serlo, blemente tomaria conciencia que, antes que un sujeto se constituiria, sin discordias sobre mitos »s compactos, desde lo miiltiple, plural, diverso, dife- cierta capacidad camaleénica para mimetizar ictoria complejidad que le rodea. cr Jugar, un breve apunte de esa primera ver~ lo “identidad estructural”. El sector profesional profesorado” ~aiin teniendo un conjunto de carac~ que més adelante me detendré-, muestra lidad y complejidad sociolégiea, Cuando sorado estamos nombrando aun grupo en el que 8 en una proporeién inversa a medida ps diferente criterio muy fiable para juzgar el progresismo, Ipmwrnpap pri a También conviene tariamente de funciona de que el incremento de esté a punto de relegar comunidades aut6nomas. Es u 39 afios pero si consideramos q\ docente experimenté un ineremento de easi el 2¢ ginar clauistros con profesorado de edades muy existir, ademés, diferencias salariales importantes, pero no solo, en funcién de complementos retributivos segin comunidades auténomas. Es decir, el profesorado, como otros grupos pro} una primer aproximacién maero-estructural, muestra una consi rable diversidad sociolégica. Y si la aproximacién es miero lo que muestran las etnografias de la’escuela es que cada claustro es u mundo y que cada profesor es hijo de un padre y de una madre. O sea, que la micro-fisica aumenta todavia Ia complejidad. “Qué es entonces lo comin? {Qué identifica a la profesién? Pues quizé lo que est més en crisis en el interior de esa identidad estructural socialmente constraida: la imagen auteritaria de una funcién social reproductora en et interior de la institu: (Quiero advertir que hablo de autori asignada externamente al sujeto: de rela, sociedad, movigndose, queden como esti de la reproduccién. Otra cosa distinta es -yauna conquista del sujeto, una po parte del otro y una capacidad pai Accisiones que afectan al proceso y Veamos, entonces, algunos de riendo “identidad profesions subjetivacién sobre el profeso fuuncién social reproduct @ Inmovilismo institucion2 Jaw del habitus haciendo referencia a las formas social nos-subjetiviza; y wtiliz cién para dar explicacion di inscribe siempre en una ¥ espacio, lugar o terre se ponen en juego recursos les compiten por su posesién o herramientas; tas de Foucault, en eso que \s fecnologias del yo o las Berger y Luckman para explicar institucionalizacién, Bueno, son herramicntas, vivido permanentemente encerrado en el ‘se ha sido siempre su mundo profesional —que te de su mundo biografico—y nunea le dejaron airearse es decir, cambiar por un tiempo otros mundos ajenos. Y en el caso ademais, sin casi ninguna posibilidad rofesional a otro cuerpo nivel superior. Y 6 que no sdlo no quieren entrar en el aula los ron entrar aquellos que sociolégicamente esta- a justificar cl discurso del fracaso escolar-, sino 8 escapar del aula otros sectores sociales y otras istricamente ui sirve. Pero ademas observa que vive A vez més de sus vecinos muesti inada en el tiempo y en el espacio, que tiene poco que ver con Ia trad escuela como institucién es cada vez mi turbulencias del océano del mundo, la escuela cerrada-, pero hoy las transfor taciones y readaptaciones culturales y tecnolégicas ad velocidad insospechada hasta hace poco tiempo, y ese aislamiento se hace mas patente. Pues bien, creo que el profesorado ha ido struyendo una supuesta identidad profesional en una relaci6n refleja con una biografia, que no escapé nunca a las fronteras cul- turales e institucionales de la escuela. Y cuando a una determinada y minoritaria~ parte de ese sector profesional el espejo biogriitico le reflejé una imagen que le produjo malestar, buscé en una ideo- logfa extema a la escuela —la ideologia del compromiso social~ Ia IEwTIDAD Du TRAMATO DOCENTE 2 BL. PROCESO DE PORMACION 2 posibilidad de un identidad colectiva alternativa’ (Pero esto es ya adelantamos en nuestro propio esquema, Dejemos aqui apuntado que Ia huida del presente provocada por el malestar identitario camina en la direccién de biisqueda de una nueva identidad ~e/ hombre nuevo de los diferentes movimientos revolucionarios de los 60, por ejemplo— fuera de las fronteras del significado de la escuela). 3) Perplejidad y crisis del saber en el sujeto urbano Y ese profesor que vivid permanentemente en el interior det aula, lo hizo apoyado en las seguras muletas de la ve hasta Kant y la Ilustracién era sélo de Kant pudo ser ya una verdad demostrada, El proyecto de mock nidad, del que nos pretendemos herederos, se basé en el orden, certeza, la seguridad y la especializacion cientifica. Luces nuev frente al obscurantismo medieval, conocimientos cientificos 4 nos ayudarian a enriquecer nuestras vidas. A pesar del significative paréntesis de! franquismo, de cuya herencia sociolégica todavia somos deudores, en aquel esquema de la modernidad nos forma- mos el profesorado y desde ese esquema pretendemos formar. Si bien es cierto que el profésor nunca fue duefio de los paquetes instructivos —nunca controlé los medios de produccién~, podia Hegar a dominar con precisién tecnolégica el desarrollo de Ia ins- truceién. ¥ aunque ciego, como el ciego del Lazarillo controlaba los eédigos con los que socializar conocimientos y experiencias, porque sc situaban en un esquema légico, ordenado, prefijado y repetitivo. {Qué esté ocurriendo ahora? Que otras. érico sumido en la perplej efimera, las teen cultural, dando realidad previa- » diseiplinar, heredero y el desarrollo otras dpticas tan24 avn: Mazrinez Bowart incémodas para quien trabajé siempre en la tnica direccién de su especialidad, Pero cl mundo ya no se explica sin las épticas de la interdisciplinariedad, la transversalidad y la integracién de saberes. Y con ellas también, el reconocimiento de la incertidumbre, el relativismo y la pluralidad de perspectivas. Ya no hay verdades incontestables y eso hace mds obvio si cabe el sentido radical de una educacién para el espiritu eri raices profundas si como docentes constituimos una comunidad del saber formada en la superficialidad académica de un conocimiento parcelado que durante demasiado tiempo hemos considerado posi- tivo, cientifico y superior? ©) La miseria del espectaculo y la crisis de la politica Finalmente, ese profesor que vivié permanentemente en el aula acompafiado de la verdad tinica, creyé que actuaba en el de un proceso social controlado de cambio y mejora. que con su trabajo capitalizaba culturalmente a la poblacién y contribuia al desarrollo social. Sin embargo, como nos recuerda Gil Villa, una de las caracteristicas de la complejidad actual, es la 4 naturaleza contradicioria, paradéjica, de los procesos que afectan al cambio social y cultural. El profesorado se enfrenta a una experiencia social en la que si jo ¢ influencia socializadora sobre los jvenes no es percibi por estos ni por el resto de la sociedad como un capital cultu ro, estable, y rentable. Bl éxito o valdr de cambio de la fue! bajo en el mercado depende de muchas otras variables, ade- ‘s de la cualificacién escolar y académica. La escolarizaciés y masificada 0 la incapacidad det capitalismo actual para ntizar una situacién de pleno empleo al conjunto de la pobla~ ‘ajadora ha devaluado considerablemente las credencil iv Y cs, por otra parte, muy dificil imaginar la confluencia de eses desde el punto de vista del valor de uso de esa fuerza de p entre lo que aporta una catedratica de Francés 0 de Quimica jituto y 1o que el adolescente percibe como conveniente ‘ollo personal. Digamos que el adolescente sabe q \des que supuestamente se le exigirdn en un futuro 0 y lo que le viene ofreciendo la institucién edu- -0. Pero como aleanzar esas > Ipnwvibap patra El mundo de la escu ‘mos, ha perdido la seguridad de los horarios, los programas, los © los reglamentos de régimen profundo que daba sentido a lo que pai profesor” denota como minimo un papel algjado de las expectativas tradicionales con yendo con el desarrollo de ta Modernidad En fin, la tradicional divisién de roles sexuales a hombres y mujeres ha experimentado un cambio modificaron su significado las categorias sociales d juventud, se erosioné la idea tradicional de parentesco entré en crisis el rol de la diferencia de edad, y el rol de ad perdié fuerza y prestigio; es decir, el mundo ha perdido la seau- ridad de los roles tradicionales. Con ese panorama social {qué se esperaba de la “identidad profesional” del profesorado? Los diseursos del miedo No me interesa aqu{ el miedo como sentimiento o vivencia interior. Preficro imaginarlo como prictica discursive, como algo que, ciertamente, interiorizantos en nuestros cuerpos hasta Iley en ocasiones a erizamos la piel, pero que es efecto de un diseurso de poder que pone en relacién modos de hablar, modos de pensar y modos de actuar en un determinado plano institucional. Ver el miedo como una prictica nos permite dos cosas: por un lado, facilita el andlisis y la comprensién al poder identificar y clasificar mejor los distintos tipos de micdos en lo que tienen de comin de unos sujetos a otros, y por el otro lado, permite disefiar mejor las estrategias de combaie. Al fin y al cabo, no estamos en este mundo ni para dar miedo ni para que nos lo den. Veamos, entonces, algunas de esas pricticas del discurso del miedo, 4) El miedo a la palabra. Bn la escuela tradicional siempre, hubo miedo a la palabra, Quiz por eso en la pedagogia renova jentas estratégicas c el ejecutor del grito del no. También tro interioriza a ser dicho, al26 dy Maxine Boware _, didlogo. El maestro tampoco habla, dice por boca de otros. ¥ un X instramento privilegiado de ta voz de su amo es el libro de texto. ‘Cuanto més libro de texto menos maestro. ;Quign cuenta la His- toria? {Quign ordena el calcul? {Quién mide los tiempos, 10s ‘espacios? Al maestro nadie le pregunta. Ni los unos ni los otros. ‘Aquellos le quisicron hacer “‘constructivista” y le hablaron del nivel de concrecién”. Estos le piden mas reyes godos y mas 10s blandengueria, que luego nadie se esfuerza por Y se va haciendo tan histérico el silencio que al final Jo w hablar. Y uno prefiere que le cuenten y luego ir (os sexenios las horas certificadas de la sentada det Jo a la palabra es el miedo’ la construceién de la jedo a partir de si mismo. miedo a la palabra es también el miedo a ser nombrado. Como ya seftalé anteriormente, el profesorado nunca salié de las lentro, en el contexto de socializacién de la escuela, prendiendo desde muy pequefiitos, dia a dia y curso a curso, que lo mejor para Ia mayoria de nosotros era hacernos invisibles. Aprendimos a ocultarnos detrés de la espalda del com- pafiero, a bajar la mirada ante el profesor o la profesora, a salirnos por la tangente, a escurrir el bulto. Poco a poco fuimos notando que cada vez era més dificil hablar y ya de mayores, si alguien nos interpela en publico, el,corazén se revolotea, la garganta se seea y Ia voz tiembla. ¥ glare, no queremos que nos pregunten, BI poder se fue metiendo en nuestros cyterpos de tal manera que hasta circula con la sangre anunciando la muerte del sujeto. Y ya no somos nadie. Actuamos como funcionarios, reproducimos desde una racionalidad tecnoburocritica, y nos da miedo anunciar ro nombre que es decir reclamar el derecho al reconocimiento desde el que es posible el didlogo deliberativo, el intercambio y Ia cooperacién profesional, Ia disidencia creativa y ética, Ia posibili- dad, en fin, de la ciudadania politica en la escuela, El revitalizador ejercicio de Ia critica. >. 2) El miedo ata saludable incertidumbre. Como anteriormente 7 sevelada 0 por el contrario, obtenida a través de 1a prueba en una reducida y parcelaria visién del método cientifico. Sin embargo, nuestra vida profes permanentemente a las aguas turbulentas de la inseguridad y la incerteza, gCémo es posible que habiendo estado tantas veces antes ante situaciones similares, IDEYFIDAD DIL TRABATO BOCHNTH EN BI. PROCESO DE FORMACION 2 tengamos miedo? Es el miedo a no saber qué va a pasar, y es el miedo de saber que nada de lo que pasé anteriormente ticne qué repetirse de la misma manera. E] residuo de indeterm que acompatia, afortunadamente, a nuestro trabajo en las ‘Todos sabemos ya que el mundo de la escuela es comp! terminado y cambiante. No se puede programar como un esqu de inputs ¥ ourpurs donde dado un a, obtendremos un a’ No somos, maquinas y vivimos con el miedo de no saber si pararemos cl penalty. Pero esa es también nuestra grandeza, porque nos permite Ia reconstruceién eritica de nuestra experiencia. Aprendemos a ser ‘buenos maestros viviendo el saludable miedo de Ia idumbre, Nos da miedo aquello que no conocemos, el devenir, el futuro, y Jo vencemos cuando tomamos en nuestras manos el proceso de sy construir el presente, de hacer cada dia aquello que saber aquello que nos ilusiona y compromete ante los otros. ©) Hay muchos otros miedos. {Fay tantos miedos! Una corn} fera macstra me habla del “miedo a los padres” que ella interpreta como el resultado de Ia inseguridad. Volvemos a la reivindica- cién de la palabra y del reconocimiento. {Quién tengo dela 2Quién me interpela? En la asamblea ciudadana, en la escuel; como esfera ptiblica, el sijeto tiene derecho a la educacién y al cjercicio politico del control piiblico sobre la buena educacién. Y el diélogo nos permite explicar y explicamos. Defender, sugerir, protestar. La inseguridad puede que sea el resultado de un proceso de vaciamiento social por el que nadie tiene ya ningiin proyecto propio. Ni padres ni maestros. Y si no hay comunidad educativa, si no hay un proyecto que defender desde Ia eooperacién, poner a los padres ante tos maestros no es mas que un buroctitico ejercicio de gestién administrativa sobre el “‘cémo va lo mio”. Pura perversin de Ia participacién popular. Bn diferentes estudios sobre la micro-politica de la escuela encontramos identificado el miedo al cambio, a la innovacién. No creo que la rutina o los esquemas rigidos sean profesionalmente més cémodos. Permanceer afio tras alo en una misma practica reproductiva nos aleja precisamente de la posibilidad de encontrar nuevas y mejores herramientas conceptuales y procedimentales para enfrentamos a los problemas de la prictiea docente, El miedo al cambio es sobre todo una parilisis socialmente inducida, El puede resultar demagégico si no va de cambio en el curriculum y28 Java: Manrinez BoNArt Otra identidad es posible. La recuperacién del sujeto En 1954 Marcurse publica One-Dimensional Man. En aquella obra se sefialan Ia tendencis del capitalismo hacia un modo total de disciplinamiento y control de la voluntad del sujeto, de manera que la sociedad queda encerrada en el proceso de producir su represidn en un marco de relaciones libidinosas con la mercancia. Elreino de la mercaneia en las democracias de supermercado. Sin embargo, Marcuse dice también que hay un instinto de libertad no sublimada en el que hunde sus raices Ia exigencia de la libertad politica y social. Un Eros revolucionario que reclama la necesidad ‘biolégica” de las solidaridades contra la brutalidad y Ia explota- cién de los individuos y de la tierra. ‘Me interesa aqui traer 2 colacién el libro de Marcuse por una doble razén: porque es dentro de la produccién més relevante de los intelectuales de izquierda uno de los primeros estudios en profundidad que da la voz de alarma sobre el incremento y la sofisticacién de las formas de dominacién ideolégica de la sociedad sobre el individuo. Pero también porque es un texto clave en los inicios de un complejo y plural discurso sobre la reivin sujeto. Ala priori de una teorfa social eritica afirmando que humana debe ser hecha digna de vivirse, acompafia Ia idea de que cl proceso de liberacién pasa por que el sujeto quiera tor ios des (worfas sociales eriticas que no acaben formando parte d intido comin emancipador. No muchos afios m: jus Castoriadis va a platear la cuestién de |: (0 cn estos términos conceptuales: la capacida: el caso que ahora nos ocupa, la mayoria ci peente acepta y/o es obligada a aceptar un mo sector una “identidad estructural” que niega toda posible id. Podemos decir, en términos de Casto: docente es instituido al margen de si mismo, Es entonees lentidad alienada en el doble sentido estructural y epistemolégic« control sobre los medios, los procesos y los productos de o; y no hay construccién critica de conocimiento. El consumo ‘ico del curriculum es el alimento totalitario de ese proceso reproductive. Por eso, si otra identidad es posible ha de ser desde la voluntad de querer ser Sousa, son todos aquello: Por otra parte, no put cho, ni desde una teoria del conocimi de la subjetividad s¢ establezcan jer trabajar para la educacién de la ciudad: tos que otros, Que unas personas o grupos de mayores privilegios o control sobre l que nos incumben a todos, aunque estemos en fm de actuacién. Hs0 sélo es explicable desde una (cor eso lo que quiere decir es que la voluntad de ser s conquista puntual sino un proceso sin fin. que sea capaz de vivir una subjetividad de alta intensi Bibliografia de apoyo ), La soctedad individuallzada, Madi, CA 197), Razones préicticas, Sobre la teoria de la acctdn, Mc SOUSA SANTOS, B. de (2003), B desperdicio de la experiencla, Critica dle la idotente. Bilbao, Desclee, |, B, (1999), La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visi6n.