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humano: en tanto que parte del respeto por el crecimiento de los nios, reconoce que lo que ocurre en
la escuela ampla lo que sucede antes y fuera de ella. De ah la importancia de aprender mediante
desempeos autnticos; es decir, prcticas reales de habla, lectura y escritura en contextos reales y con
propsitos reales. Este modelo socio-cultural ha sido alimentado por los aportes de John Dewey (escuela
progresista), Roland Barthes (muerte del autor) Jean Piaget (papel activo del nio en la educacin), y
est ampliamente difundido en Canad, Australia, Nueva Zelandia e Inglaterra. Ms adelante, Goodman
(1990) propuso el lenguaje como una totalidad indivisible. Con esto, describi cmo los sonidos, las
letras, las palabras, las frases, los prrafos son las partes de un todo que es el texto. Es decir, un texto
(oral o escrito) solo existe si cada una de sus partes cumple con su forma y su funcin. Recientemente,
Liliana Tolchinsky (2008) propuso un enfoque transversal de la lectura y escritura para aprender el
lenguaje en contextos de autntica funcionalidad.
En este mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin Nacional construy los Lineamientos
Curriculares de lengua castellana, en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994, en los que se
reconoce la importancia del contexto social, cultural e ideolgico desde un enfoque semntico
comunicativo; semntico en el sentido que atiende la construccin del significado y comunicativo en el
sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como unidad de trabajo. Se propusieron cinco
ejes a saber: procesos de construccin de sistemas de significacin, procesos de interpretacin y
produccin de textos, procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, interaccin y procesos
culturales implicados en la tica de la comunicacin y desarrollo de pensamiento. Posteriormente, los
estndares de competencias del lenguaje recogieron de manera holstica estos ejes, asumiendo que los
procesos cognitivos no pueden desligarse de lo comunicativo ni del uso del lenguaje.
Por su parte, la SED ha acompaado a las instituciones educativas en la Propuesta para la
incorporacin de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y reas del currculo. Este objetivo no
es exclusivo de los y las docentes del rea de Humanidadeslengua castellana, puesto que el lenguaje
est en todos los momentos de la vida y, adems, es inherente a las reas. As tambin, se conform la
red de oralidad, lectura y escritura, constituida por maestras y maestros cuyas prcticas favorecen la
excelencia acadmica y el desarrollo integral de sus estudiantes para el buen vivir, utilizando los
Referentes para la didctica del lenguaje por ciclos Los Referentes, a su vez, son el punto de partida de
estas Orientaciones.
Hoy, en la Bogot Humana, los propsitos de la escuela frente al lenguaje se orientan a construir
las condiciones para que los nios, nias y jvenes ingresen y participen en la vida social y acadmica.
Con dichas condiciones, las nias y los nios logran la seguridad e identidad que les permite alcanzar un
lugar en el tejido social, progresar cognitivamente, usar el lenguaje como instrumento de aprendizaje y
construir una voz propia que les permita ejercer la ciudadana para la participacin y la transformacin
constructiva de su entorno (Figura 1). Como se ver ms adelante, los centros de inters en la educacin
bsica y los proyectos en la media, son formas concretas en la que el rea de Humanidades- lengua
castellana juega un papel central en la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir.
Figura 1: Retos del rea de Humanidades- lengua castellana desde la perspectiva del currculo integral, para el buen
vivir
cuenta las limitaciones que le impone el respeto a la dignidad de los dems. Aqu, el lenguaje se
constituye en un elemento para la reflexin interior y para el fortalecimiento de la conciencia a partir de
la construccin social y de la posibilidad de desarrollar y expresar el pensamiento.
3.2.1.2. Aprender a vivir juntos: Lenguaje y comportamiento tico ciudadano
Acceder, comprender y dominar los lenguajes, posibilitan al ser humano participar de la cultura
diferencindonos y, a la vez, integrndonos en la diversidad de formas de vida. Tambin, a consolidar el
trabajo en equipo, fortalecer la comunicacin, el intercambio de opiniones, la expresin de sentimientos,
aceptacin, respeto mutuo y construccin de acuerdos a travs de espacios de reflexin y discusin. A
travs del lenguaje se desarrollan procesos necesarios para la vida en comunidad (Isaza y Castao, 2012)
3.2.1.3. Aprender a hacer: Protagonista de su propio proceso de aprendizaje
Un sujeto autnomo es uno que sabe auto regularse. Estructurar el lenguaje permite a las nias,
nios y jvenes reflexionar crticamente, consolidar y profundizar los aspectos de su vida personal,
acadmica y social; y organizar su propio aprendizaje para obtener, procesar y asimilar nuevos
conocimientos y habilidades. En el momento que el ser humano comunica y expresa lo que construye,
comprende y conoce es cuando se ha logrado un aprendizaje real. Por esto, la comunicacin es un saber
prctico que se consolida durante toda la vida.
3.2.1.4. Aprender a conocer: Capacidad de aprender constantemente
El lenguaje, como un medio a travs del cual fluye la comunicacin y pensamiento, tiene un
papel en el currculo como eje articulador y rector en el aprendizaje. La importancia de la reflexin de la
lengua, el fomento de las habilidades y procesos de lectura, escritura y oralidad y la apreciacin literaria,
tienen su propsito y sentido en los procesos de interaccin social y cultural, los cuales ocurren en
actividades o prcticas comunicativas especficas (contexto social de interaccin presencial y digital).
Este escenario as planteado, requiere que los aprendizajes se presenten de manera
interrelacionada, consciente y reflexiva para poder construir conocimientos y desarrollar habilidades y
procesos cognitivos que potencien su actividad comunicativa (ver figuras 2 y 3). Lo anterior implica que
adems de cambios importantes en las formas de Saber (aprender y comunicarse), se produzcan
cambios en el Ser (relacin consigo mismo, con los otros y con el entorno).
Figura 2: Relacin entre habilidades cognitivas y tipologa textual. Tomado de: COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT D.C.,
SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia y
tecnologa, p. 45
Figura 3: Ciclos de formacin, nivel de complejidad del conocimiento. Tomado de: COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT
D.C., SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia y
tecnologa, p.46.
IV.
Formar en el lenguaje es permitir que las nias, nios y jvenes se reconozcan como sujetos
productores de discursos, ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven para participar
de modo adecuado en la vida social, en la democracia y ejercer la ciudadana. Es comprender que las
decisiones personales requieren voluntad y responsabilidad, que tienen unas causas y consecuencias. Es
construirse desde la libertad responsable con s mismo, con los otros y el entorno. Todo esto es lo que
permite que, desde un enfoque diferencial, se aprecie la diversidad como un valor inherente a la
naturaleza humana que enriquece a todas las comunidades.
4.2 Gestin de Aula
Para favorecer la ciudadana en todas sus dimensiones (convivencia, participacin y pertenencia)
es fundamental garantizar un clima democrtico y de cuidado en el aula.
Aulas democr--ticas. En su funcin de lder de grupo, se busca que el docente lidere
interacciones de equidad del grupo, dentro de un esquema de relacin horizontal, y a travs de formas
de comunicacin que incentiven a los estudiantes, no slo a plantear sus ideas de manera propositiva,
sino tambin a escuchar las ideas de los otros de manera activa y crtica. Para que el docente logre crear
un ambiente de aula democr--tico, se sugiere:
Abrir espacios de dilogo para la construccin participativa y colectiva de las normas del aula y
del sistema que regula el comportamiento de los miembros del grupo.
Cuidar la equidad en cuanto a las oportunidades de participacin que todos los estudiantes
deben tener en las conversaciones que se den dentro del aula.
Promover la escucha activa entre los miembros del grupo, promoviendo la construccin de ideas
a travs de un dilogo interdependiente entre los estudiantes, en donde el docente cumpla
principalmente un rol de facilitador de la comunicacin.
Ofrecer retroalimentacin constructiva y asertiva permanente a los estudiantes, valorando lo
positivo de sus ideas, y mostrando sus oportunidades de mejoramiento.
Promover conversaciones que fomentan el pensamiento crtico, asegurndose de que todos
puedan plantear sus posturas, y cuestionar las ideas propias y las de los dems.
Relaciones de cuidado en el aula. El docente debe promover acciones en las que todos reflejen
consideracin tanto por el bienestar propio como por el bienestar de los dems. As, como dice el
decreto 2016 (MEN, 2013), un aula que promueve el cuidado es un ambiente:
en el que no son toleradas, permitidas o reforzadas las agresiones de ningn tipo (como
insultos, apodos ofensivos, golpes, exclusiones, acoso);
en el que los estudiantes tienen la oportunidad de reparar el dao que causan a los dems;
en el que se promueve la empata haciendo conciencia de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las emociones y condicin de vida de los dems;
en el que las actividades pedaggicas y los logros acadmicos se basan en la cooperacin y
no en la competencia;
en el que se abren espacios para que los estudiantes puedan hablar de sus conflictos y
preocupaciones, y para que puedan recibir apoyo de sus profesores o compaeros.
en el que se promueve el sentido de pertenencia de los estudiantes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
En este sentido, la relacin pedaggica es en s misma una relacin comunicativa a travs de la
mediacin del lenguaje. Es una apuesta consciente desde el rol del maestro y la maestra que reconocen
al otro, en este caso a los nios, nias y jvenes, como interlocutores vlidos en la experiencia de
aprendizaje. En este escenario, el papel de la maestra y el maestro es indispensable debido a que son
quienes reconocen la intencionalidad pedaggica. Actuando como comunidad de aprendizaje en s
misma, son quienes disean y ponen en accin procesos de formacin de pensamiento crtico en sus
estudiantes mediante la discusin y generacin de nuevas propuestas comunicativas en el aula y fuera
de ella. Para esto, disean los objetivos y propsitos en funcin de sus estudiantes de acuerdo a su edad,
necesidades y posibilidades; esto implica entender el desarrollo humano como un proceso en el que
existen interrelaciones entre sus dimensiones: socio-afectiva, fsico-creativa y cognitiva. As, se podrn
plantear retos y actividades creativos, pero alcanzables por los y las estudiantes. Con esto, ellos y ellas,
acompaados por los y las maestras y trabajando con su pares, lograrn avanzar en su desarrollo
humano.
4.3 Conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del aprendizaje en HumanidadesLengua Castellana
Proponemos aqu poner el conocimiento de las disciplinas al servicio de la comprensin y
transformacin del mundo social, adems de disear actividades pedaggicas en las que se pongan en
prctica capacidades y actitudes ciudadanas. A continuacin presentaremos algunos ejemplos sobre
cmo pueden incorporarse estas formas de integracin de lo ciudadano en el rea de HumanidadesLengua castellana. Vale la pena notar que algunos de estos ejemplos se refieren a proyectos ciudadanos
que se incorporan al trabajo en las clases pero que, como proyectos en los que los nios, nias y jvenes
interactan con otros actores de la comunidad educativa y de la ciudad en general, pueden involucrar
actividades por fuera de los espacios regulares de clases de las reas disciplinares. As, si bien se originan
en dichas clases, pueden convertirse en Centros de Inters, ya sea en Ciudadana o en HumanidadesLengua castellana. El enfoque de trabajo recomendado para estos proyectos es el de la Reflexin-AccinParticipacin (RAP).
A travs del fortalecimiento del lenguaje los nios, nias y jvenes encuentran mejores
oportunidades para comunicarse, por lo tanto podrn extender los niveles de intercambio; as, su
personalidad e individualidad se fortalecen junto con su sentido de pertenencia a la comunidad. Esto es
fundamental para que cada persona construya una voz propia que defina su identidad y pueda expresar
su pensar y su sentir con razones y argumentos vlidos que conduzcan a la transformacin de su
entorno. El papel de la escuela es llevar estas distinciones al mbito de discusiones sustentadas, en las
que exista una toma de posicin y defensa de la misma; propiciar que los estudiantes interacten entre
s y con el docente haciendo un uso adecuado de la palabra y escuchando a los dems. (Isaza y Castao,
2012 p.27). Existen variadas formas de dirigirse hacia ese propsito, entre ellas estaran los siguientes
ejemplos:
En clase estudian las formas gramaticales de las conjugaciones. Deciden estudiar tambin los
efectos retricos del uso de algunas de dichas formas gramaticales. Los estudiantes hacen un proyecto
en el que indagan sobre las diferentes maneras en la que los candidatos en distintos procesos electorales
en el pasado candidatos a presidente de Colombia, o a alcalde de Bogot, o a personero del Colegio
han usado esas formas gramaticales cuando hablan de unos u otros temas, o cuando se refieren a unas o
a otras personas.
Otra forma de integracin se puede dar al estudiar diferentes tipos de textos escritos como los
argumentativos, narrativos e informativos. Los estudiantes toman una misma noticia o tema particular y
buscan textos acerca de l en diferentes peridicos locales y nacionales. Caracterizan cmo aparecen en
dichos textos las funciones argumentativa, narrativa e informativa y su papel en la formacin de una
opinin pblica crtica. A partir de esto, investigan sobre un evento local poco difundido pero que es
significativo para la vida de las personas en la localidad, y escriben textos que envan a un peridico y
que tienen como propsito contribuir a la formacin de una opinin pblica crtica.
En literatura, estn leyendo y analizando una novela literaria. Con el fin de promover el
desarrollo de la empata, el profesor pide a los estudiantes que por un instante se identifiquen con un
personaje de la novela en un momento dado de la historia y respondan qu estn sintiendo y por qu
han actuado como lo han hecho. Luego hace lo mismo con otro personaje diferente (esta vez, por
ejemplo, el villano). Adicionalmente, puede desarrollar la capacidad para generar opciones y para
evaluar consecuencias, parando la lectura y promoviendo que los estudiantes piensen en las posibles
rutas de desarrollo de la historia.
4.4 Enfoque de gnero
En este documento la perspectiva de gnero es entendida como aquella que permite identificar y
comprender de qu manera se han configurado formas diversas de ser masculino y de ser femenino a
partir de las relaciones entre y al interior de los gneros. La forma ms evidente de identificar estas
configuraciones es a partir de lo que se espera socialmente que hagan los hombres y las mujeres. En un
saln de clase se puede manifestar cuando ellos son quienes ms participan en clase, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras reas. Estas diferencias tambin se pueden ver en un mismo
gnero: por ejemplo, hay manifestaciones de diversas formas de ser mujer, que pueden tener o no
acogida en todos los contextos sociales. En este sentido, a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una condicin hegemnica, que deviene en discriminacin y
segregacin de aquellos nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu dos estrategias para adoptar un enfoque de gnero en esta propuesta. La
primera consiste en que las actividades y reflexiones que se realicen en el aula y por fuera de ella
incluyan elementos que les permitan a los nios, nias y jvenes preguntarse sobre los roles que los
dems esperan de ellos y ellas, y los que ellos y ellas esperan de s mismas y de los dems. Esto incluye
una referencia a la manera en que las interacciones que se dan en el aula, principalmente, pero tambin
en el colegio, obedecen a ideales de masculinidad y feminidad que se espera que los nios, nias y
jvenes cumplan y que, de manera inconsciente, refuerzan estereotipos que pueden llevar a la
discriminacin: que las mujeres son dbiles y emocionales, los hombres no expresan abiertamente sus
sentimientos, el maestro slo les da la palabra a los hombres, las mujeres son seductoras, etc. La
segunda estrategia sugiere una mirada histrica de la disciplina, que d cuenta de cules han sido los
papeles de hombres y mujeres en el rea de Humanidades lengua castellana, sus descubrimientos,
aportes significativos, reconocimientos, etc., y la relacin con el contexto cultural y poltico que esta se
ha desarrollado.
En el marco de las interacciones que se construyen en el aula y fuera de ella, la oralidad, la
lectura y la escritura se ven permeadas por los diferentes roles de los actores a travs de los cuales se
construye esta interaccin. Esos roles y esta interaccin se dan a partir de la percepcin que se tenga en
s mismo del otro; es decir, que de la manera cmo cada uno de los actores perciba o conciba al otro,
depende la relacin que establecer con ese otro. Por ejemplo, las y los maestros procurarn la mayor
participacin de las nias, nios y jvenes si parten del principio de que sus ideas y aportes pueden
enriquecer el acto pedaggico para el aprendizaje. De lo contrario, considerarn que las nias, nios y
jvenes deben ser guiados durante todo el proceso para alcanzar la meta sin mayor autonoma.
Finalmente, al reconocer el aprendizaje como un proceso humano mediado por el lenguaje y las
interacciones de la vida cotidiana, la relacin con el mundo y el medio que nos rodea forma parte de este
proceso. El vnculo que se establece con el otro a travs del lenguaje en la interaccin comunicativa, es
Figura 4: Centros de inters como una interseccin entre los tipos de pensamiento, ejes del rea de Humanidades- lengua
castellana y los contenidos asumidos como ncleos temticos aprendizajes esenciales.
5.1 Caractersticas del centro de inters del rea de Humanidades lengua castellana
Por su definicin, los centros de inters son espacios democrticos en los que se desarrolla la
capacidad para resolver problemas desde la tolerancia y la participacin. Son espacios en los que, por
medio de actividades de aprendizaje pertinentes, se desarrolla el pensamiento crtico para la formacin
de seres autnomos y solidarios en un mundo complejo. Por lo tanto, sus objetivos de aprendizaje deben
estar claramente planteados, y alineados con el PEI. Para formular dichos objetivos hay que partir de tres
preguntas: Qu hbitos, habilidades y destrezas comunicativas esperamos que desarrollen, ejerciten y
alcancen los nios, nias y jvenes? Qu conceptos, conocimientos, informacin y vocabulario se
pretende que adquieran los nios, nias y jvenes? Qu aprendizajes ciudadanos, del ser y el saber
esperamos que desarrollen los nios, nias y jvenes? (ver figura 4)
La relacin entre la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral con el rea de Humanidades Lengua castellana que se expuso en las pginas anteriores orientan la reflexin sobre el tipo de
respuestas que les permitir a las y los maestros construir el currculo integrado y las estrategias
didcticas del mismo. Parte del diseo curricular implica que las y los maestros definan en qu momento
se pone el nfasis en ciertas capacidades, habilidades o procesos.
Los centros de inters se pueden desarrollar utilizando configuraciones didcticas, es decir,
maneras particulares que desplegamos los maestros y las maestras para favorecer los procesos de
construccin de conocimiento (Litwin, 1997, p.12). De acuerdo con esto, los proyectos de aula, las
secuencias didcticas y las unidades integradas son tipos de configuracin. Estas configuraciones parten
de situaciones concretas, cercanas y contextualizadas para los y las estudiantes que de alguna manera
los movilizan, pues tienen que ver con ellos, con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes.
De igual forma, los centros de inters corresponden a la idea de proyecto pedaggico por cuanto
este, de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados
por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la
funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada *+ Tambin
podrn estar orientados *+ a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y
en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo.
(Decreto 1860 de 1994, art.36).
Figura 5: La reflexin, accin y participacin (RAP) como modelo de aprendizaje se desarrolla a travs de configuraciones
didcticas como proyectos, secuencias y unidades didcticas que permiten ejercicios de observacin, asociacin y expresin.
La oralidad, lectura y escritura son el proceso y los propsitos del rea de Humanidades Lengua
castellana para la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir. Esto quiere decir que
su ejercicio y su aplicacin son el medio; y que su desarrollo y fortalecimiento, el fin. En este sentido, la
evaluacin ser un encuentro pedaggico que les permitir a los y las estudiantes saber cmo estn
usando el lenguaje y qu deben hacer para mejorar en ese uso en cada una de las etapas de los centros
de inters.
Figura 6: Propuesta del rea de Humanidades lengua castellana para los centros de inters
La figura 6 muestra dos propuestas, entre muchas, de centros de inters del rea Humanidades-Lengua castellana.
Para el rea de humanidades lengua castellana la principal caracterstica del centro de inters es que
sea un espacio democrtico en el que sea evidente el rescate de la voz: La lengua representa una fuerza
central en la lucha por la voz la lengua tiene la capacidad de influir en la forma en que los individuos y
los grupos codifican y se comprometen con el mundo (Giroux 1986: 59, citado en Ruiz 1997: 320, citado
y traducido en Hornberger 2005: 68).
Fase3 Identificar
creencias y
mandatos sociales
explcitos e
implcitos en los
refranes, rimas,
trabalenguas,
canciones, dichos
populares.
Momento 2 :
Dilogo de saberes
Objetivo
Fase 1: Formular
preguntas de sobre
los temas escogidos
en el momento de
pensarse y
pensarnos para el
proyecto de
investigacin.
Fase 2: Obtener
informacin
relevante para
responder segn el
plan de trabajo
Momento 3 :
Transformaciones
Objetivo
Fase 1: A partir de
las respuesta del
segundo momento,
reflexionar sobre
sus implicaciones y
sus manifestaciones
en la vida cotidiana
Fase 2: Qu pasara
si?
Momento 4 :
Reconstruyendo
saberes
Objetivo
Desarrollo
Lograr un mayor control sobre el texto (planteo mis ideas con claridad, su
desarrollo es pertinente, mi propsito se cumple, el lenguaje usado es el
apropiado, necesito replantear el texto o parte de l). (Referentes, ciclo 2)
Fase 2: tomar
conciencia de los
principales
aprendizajes del
proceso
Evaluacin y seguimiento
(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accinparticipacin, ( RAP), identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea
con los propsitos iniciales)
I.
APRENDIZAJE ESENCIAL:
APROPIACIN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD COMO ELEMENTOS QUE POSIBILITAN CREAR IDENTIDAD,
ASUMIR POSICIONES, POTENCIAR RAZONES Y ARGUMENTOS, CONSTRUIR CONOCIMIENTOS MAS COMPLEJOS PARA LA
INTERACCIN SOCIAL Y LA COMPRENSIN DEL MUNDO.
CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4
IMPRONTA
DEL AREA
EN EL CICLO
PROPSITO
GENERALES
POR CICLO
PRODUCCIN Y LECTURA
DE TEXTOS
Aprendizajes centrados en el
descubrimiento
de
la
condicin de los estudiantes
como productores y lectores
de
textos
y
en
el
reconocimiento del cdigo
lingstico,
fortaleciendo
vnculos emocionales a partir
de
las
habilidades
comunicativas.
COMPRENSIN
Y
DESCRIPCIN
DEL
ENTORNO
Comprensin y explicacin
de situaciones cotidianas
del entorno en que cada
estudiante vive, a partir de
las habilidades bsicas
comunicativas.
CONOCIMIENTO E
IDENTIDAD
Construccin de conocimiento,
creacin e identidad, toma de
posiciones, potenciacin de
razones y argumentos que
permiten a la o al estudiante la
interaccin
social
y
la
comprensin del mundo, a
partir de las habilidades
comunicativas bsicas.
PROYECTO DE VIDA
Enriquecimiento
del
proyecto de vida del o la
estudiante, al interactuar de
manera virtual o presencial,
escrita u oral con otras
culturas, haciendo uso de
las
habilidades
comunicativas bsicas.
Afianzar
en
los
y
las
estudiantes el lenguaje como
una herramienta que les
permite ampliar la perspectiva
del mundo, crear identidad y
asumir posiciones, controlar y
regular el aprendizaje, asumir y
construir conocimientos ms
complejos, para la interaccin
social y construccin de
mundos posibles.
La Oralidad: Permite construir una voz para participar en la vida social, escolar y ciudadana (Involucra las habilidades de escuchar y hablar).
La Lectura: Permite interactuar con el texto y el mundo para construir sentido
La Escritura: Permite la expresin y divulgacin como una responsabilidad de toda la escuela
CICLO 1
Promover el uso de las habilidades
bsicas para el desarrollo de la
oralidad (escuchar y hablar).
Construir la seguridad en su propia voz:
(participar en dilogos en parejas, en
grupo pequeo, en mesa redonda de
toda la clase), para construir las reglas y
pautas de la interaccin: aprender a
tomar la palabra, respetar el turno de la
conversacin, guardar silencio activo
(escuchar para comprender), formular
preguntas, pedir aclaraciones, responder
preguntas. Asumir pautas de regulacin
(turno conversacional, escuchar a la otra,
no repeticin de lo dicho).
Participar en situaciones de habla pblica
extraclase: presentar una exposicin en
otro curso, participar en eventos
institucionales como debates, mesas
redondas, exposiciones fuera del aula, o
fuera de la escuela, etctera.
Reflexionar y conceptualizar sobre los
procesos orales propios y los de otros,
analizando aspectos como Cmo
hablamos? Por qu hablamos de tal
forma? Qu aspectos debemos
transformar
y
controlar
cuando
hablamos? Cmo es el seguimiento de
las pautas de la interaccin?
CICLO 5
Fortalecer la capacidad argumentativa
que les permita: ser sujetos seguros de
s mismos, perder el miedo a expresarse
con autonoma y libremente.
Tener en cuenta las recomendaciones que
se sugieren desde la retrica:
1. Encontrar qu decir.
2. Organizar o disponer de una forma
adecuada lo que se va decir.
3. Darle belleza y recursos gestuales.
Participar en debates, mesas redondas,
foros, coloquios, etc., que ayudan a seguir
unas reglas claras de participacin y un
conocimiento preciso.
CICLO 1
Comprender,
interpretar, apropiarse del
lenguaje e identificar elementos y
caractersticas de los textos que lee o le leen.
CICLO 5
Relacionar la diversidad de textos
verbales y no verbales que se
leen cotidianamente en las
prcticas
socioculturales
y
formales.
Determinar la diferencia entre
prcticas vernculas y formales.
Utilizar actividades cognitivas como
describir, caracterizar y medir,
comprendiendo que son formas de
lectura que conducen a una
produccin escrita (esquemas,
grfico, tablas).
Relacionar la diversidad de textos
verbales y no verbales que se leen
cotidianamente en las prcticas
socioculturales y formales.
Manejar los niveles de lectura:
1. Literal:
- Literal transcriptiva: Reconoce
palabras y frases con su significado
de base (diccionario).
Literal
de
parfrasis:
reconocimiento del primer nivel de
significado de mensaje.
2. Inferencial: Logra establecer
relaciones y asociaciones entre los
significados.
Conduce
a
deducciones y presuposiciones.
3. Crtico- Intertextual: Se posiciona
crticamente, emite juicios a lo ledo
y evala aquello que dice el texto.
CICLO 1
Construir
hiptesis
sobre
el
funcionamiento del sistema escrito:
verbalizarlas, reflexionar sobre ellas,
contrastarlas con las de los dems,
ajustarlas
y
formalizar
conceptualmente el dominio del
sistema escrito convencional.
CICLO 5
1. Coherencia:
- Coherencia global: Sigue un hilo
temtico, tiene sentido, es coherente
- Coherencia lineal: Enlaza las oraciones
o aspectos del escrito con: conjunciones,
preposiciones o signos de puntuacin.
- Elementos de relacin: Utiliza
conectores de: causa- efecto, adicin,
orden, ejemplos, conclusiones, etc.
2. Concordancia:
Entre sustantivo- adjetivo (gnero y
nmero) Sujeto- verbo (Nmero y
persona)
Artculosustantivo
y
Pronombre- nombre (gnero y nmero)
3.
Aspecto
grfico:
Legibilidad,
segmentacin de palabras, ortografa,
detectar algunas dificultades como:
omisiones, adiciones, inversiones.
Escribir teniendo en cuenta la labor
grupal: Conversacin sobre lo que se
escribe y cmo se escribe. Un dilogo
formativo y vivo como estrategia
metacognitiva.
VI.
Referencias
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