Sobre Comportamento

e Cognio
A prtica da anlise, do comportamento e cia
terapia coqnitivo-comportamentaC
Orqanlzado por: H aly DeLitti

f lR B ^
E DI T ORA

Sobre
Comportamento
e Cogno
Volume 2
A prtica da anlise do comportamento e da
terapia cognitivo-comportamental.
Organizado por M a ly P c litti

H R B pded
E D I T O R A

Copyright desta edio:

AKBytcs E ditora L ida., Sflo Paulo, 1997.
Todos os direitos reservados

Sobre Comportamento e Cognifto

Editora: Teresa Cristina Cume Grassi-Lconardi
Preparao de texto: Sandra M artha Dolinsky
Projeto grfico: Maria Claudia Brigagflo
Editorao eletrnica: Maria Claudia Brigagflo
Arte: Marcos Paulo Capelli
Capa: Franciane Jose / Marcos Paulo Capelli

A**ociao Brasileira de P*icterapia e

Medicina Comportamental
D irrtu rtu gratflo 96/97

ProNdonte: Roberto AJve Hanaco

Vice-pnsidente: Maria Luisa Uucden
I* NOclrdria: Regina Chintina Wielenska
2* Necrotria: Muly Delitte
3* necretArio: Wilson de Campou Nolanco
I* tesoureira: Snia Beatriz. Meiya
2* teNoureiro: Antnio Sou/ e Silva
Secretrio executivo: Deni Roberto Zamignani
Kx-prcmdcntcs: Ikmard 1imcntcl Raiig
Hlio Joi Ouilhardi

Esta obra foi impressa pela Cromoprint Grfica c Editora Ltda.

para ARBytes Editora Ltda.
Solicitaflo de exemplares podent ser feita junto ARBytes
Editora Ltda. - Av. Padre Anchicta, 372 - Bairro Jardim - Santo
Andr - SP Cep. 09090-710 - Tel. 444-9363

^ F o n e /F ax
(11) 4979-4608

" Assim como falham as palavras quando querem

exprimir qualquer pensamento,
Assim falham os pensamentos quando querem
exprimir qualquer realidade".
Alberto Caiero

Este livro dedicado aos nossos clientes, que partilhando conosco suas vidas,
so uma fonte constante de desafio, aprendizagem e reforamento.
Maly Delitti

A pr ese n t a o

Organizar estes livros foi um desafio e uma alegria. Reunir textos de diferentes
autores sempre uma tarefa complicada. Alinhavar vrias exposies feitas em sesses
de palestras, conferncias e mesas redondas realizadas em datas e lugares diferentes,
por diversos profissionais de todo o Brasil ainda mais difcil. No incio, parecia que o
nico ponto em comum entre os vrios trabalhos que tinham sido apresentados nos
encontros da ABPMC nos anos de 1993 a 1996. Depois, percebemos que poderamos
fazer uma organizao mais detalhada e o resultado foram trs volumes de uma mesma
coleo:
Sobre comportamento e cognio:
Vol I: Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e
terapia cognitivo-comportamental.
Vol II: A prtica da anlise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental.
Vol III: A aplicao da anlise do comportamento e da terapia cognitivo comportamental
no hospital geral e nos transtornos psiquitricos.
Este volume rene as exposies que abordaram o processo clnico e a aplicao
da anlise do comportamento a outras situaes prticas, tais como as empresas e as
escolas. Qualquer profissional de clinica ou professor de Anlise do Comportamento no
Brasil sabe que a falta de bibliografia nesta rea enorme. Se pensarmos em autores
brasileiros, a carncia ainda maior. Os raros livros que existem so o resultado do
empenho da ABPMC na figura de algumas pessoas que se dedicaram ao mesmo objetivo
que temos agora: mostrar o que e como os profissionais do Brasil esto fazendo no
campo da Anlise do Comportamento. Por isso a sensao de desafio. Por isso a alegria.
Este livro est dividido em quatro partes. Na primeira parte esto reunidos
trabalhos que abordam a histria e evoluo da Terapia Comportamental no Brasil. So
textos que envolvem depoimentos e reflexes de profissionais empenhados no ensino,
pesquisa e prtica da Anlise Comportamental Aplicada, sem os quais jamais poderamos
ter hoje uma publicao como est.
Na segunda parle os textos tratam da avaliao ou diagnstico comportamental.

Esta avaliao consiste na integrao de informaes (coletadas com diferentes

instrumentos) acerca do comportamento que o cliente refere como queixa. Para que
esta anlise seja realizada de modo eficaz necessrio alm de conhecer os padres
comportamentais, identificar na histria de vida dos clientes as contingncias nas quais
os comportamentos foram instalados e como os mesmos se mantm. Somente a partir
de uma anlise Inicial criteriosa que terapeuta e cliente podem juntos estabelecer
objetivos, avaliar os recursos pessoais e definir as estratgias do processo teraputico.
Os trabalhos de vrios profissionais, envolvidos com a pesquisa e a aplicao
dos princpios da Anlise do Comportamento na situao clinica .esto compilados na
terceira parte deste livro. As variveis que influem na mudana comportamental, tais
como a relao teraputica, o controle por regras ou por contingncias, o papel do
terapeuta, e a utilizao da fantasia no processo clnico so alguns dos temas explorados.
Ests textos mostram a preocupao e os procedimentos teraputicos desenvolvidos
por seus autores e indicam possibilidades de atuao clnica objetiva, sem perder de
vista a necessidade da boa relao entre os indivduos envolvidos no processo clnico.
Finalmente, na quarta parte, esto reunidos os trabalhos que mostram o uso
efetivo da Anlise do Comportamento na educao com nfase na prtica da
psicopedagogia , e tambm textos que mostram a possibilidade da utilizao desta
abordagem s situaes das empresas, no esporte enfim a atuao do psiclogo na
comunidade.
Estou certa que a leitura e utilizao deste livro, proporcionar a voc os mesmos
reforadores que eu obtive ao organiz-lo: aprendizagem, satisfao e a certeza de que
estamos num caminho promissor,
obrigado pelas "dicas em torno do nome dos livros;

Maly Delitti

P ref c io

No comeo era um grupo pequeno. Um pequeno grupo aqui no Brasil e que se

propunha a formar pessoal em anlise do comportamento. Hoje este livro demonstra
que o grupo cresceu em vrias direes acompanhando as mudanas que foram
ocorrendo em Terapia comportamental, sendo capaz de conviver com as divergncias e
manter uma identidade comum. De fato, h muito a escolher dentro de uma forma de
trabalhar que prioriza pesquisa e comportamento e que atua na interao da pessoa
com o ambiente.
Tambm observa-se que esse grupo mudou, comeou a escrever. Finalmente.
Acompanha a exigncia de um pblico, alunos de faculdades e terapeutas, que buscam
leituras em portugus, e de autores seus conhecidos: professores, sobretudo profissionais
com identidade comum: terapeutas comportamentais.
Foi solicitado a mim o prefcio do livro que segundo o Aurlio o que se diz no
princpio. Texto ou advertncia, ordinariamente breve, que antecede uma obra escrita, e
que serve para apresent-la ao leitor".
O livro se prope a contar histria, falar sobre avaliao, tpico discutvel em
Terapia Comportamental e se prope a difcil tarefa de explicar o processo da Terapia
Comportamental, e ainda mostrar aplicaes da anlise do comportamento.
Alm desse roteiro bsico h autores e concepes tericas diversas, e s vezes
autores falando sobre um mesmo tema, ou destacando aspectos diferente. Acho bom
encontrar artigos sobre criana, sobre pais e, filhos, e, melhor ainda, a nfase em
anlise funcional e tambm os relatos de caso. Como se fosse fcil relatar casos...
Felizmente no ficamos s em clnica, h anlises sobre educao, esporte, comunidade
e organizaes.
O volume foi organizado de modo a formar um todo coerente. Provavelmente
responder parcialmente pergunta sobre o que psicoterapia e como se obtm
mudanas comportamentais. Digo parcialmente porque espero que no consideremos a
pergunta respondida pois o objetivo da cincia conhecer os fenmenos e no nosso
caso a aprendizagem, como os pacientes e terapeutas interagem e as modificaes
ocorrem.

A diretoria da ABPMC do binio 96/97, reuniu apresentaes de vrios

congressos, cobrou de ns textos esquecidos e conseguiu encontrar uma ordenao no
nosso falar. Fez muito, fez demais, deixa um exemplo de trabalho e criatividade;
apresentou variedade e foi eficaz nos deixando vidos para... devorar o livro e querer
produzir mais. Deixam um exemplo a ser seguido. Aos organizadores dos volumes
Roberto Banaco, Maly Delitti e Denis Zamignani. Muito obrigada. As diretorias anteriores
da ABPMC que ao organizar Congressos e definir temas possibilitaram nossas falas, um
agradecimento.
Aproveito a oportunidade para expressar meu agradecimento aos colegas que
ao fornecer o material escrito nos do a oportunidade de compartilhar seus conhecimentos
e suas dvidas. A Maly Delitti que aceitou o desafio de organizar este volume e convidoume para prefaci-lo afirmo que aceitar foi muito gratificante.
Rachel Rodrigues Kerbauy

S u m r io
Seo I: A histria da terapia compotamental no brasil
Captulo 1 - Contribuio da psicologia comportamental para a psicoterapia
Rachel Rodrigues Kerbauy (USP)........................................................... 001
Captulo 2 - A histria da modicao de comportamento no Brasil
Nilce Pinheiro Mejias (USP).................................................................... 008
Captulo 3 - A trajetria de um terapeuta comportamental
Myrian Valliasde Oliveira Lima (clnica privada)....................................... 018
Captulo 4 - Garry Martin e a experincia da PUC/SP
Sandra Cry (clnica privada).................................................................... 024

Seo II: Avaliao comportamental

Captulo 5 - 0 conceito da anlise funcional
Sonia Beatriz Meyer(Universidade So Judas T adeu).............................031
Captulo 6 - Anlise funcional: o comportamento do cliente como foco da anlise
funcional
Maly Delitti (PUC/SP)............................................................................... 037
Captulo 7 - A anlise funcional no contexto teraputico: o comportamento do te
rapeuta como foco da anlise
Hlio Jos Guilhardi (PUCCamp E lACCamp) - Patrcia Barros Piason de
Souza Queiroz (PUCCamp)..................................................................... 045
Captulo 8 - 0 que diagnstico comportamental
Denise Tors (PUC/RJ)........................................................................... 098

Captulo 9 - 0 que contrato em terapia comportamental?

Laz Helena de Souza Ferreira (lAPCamp)............................................... 104
Captulo 10 - Fantasia: instrumento de diagnstico e tratamento
Jade A. G. Regra (Universidade de Mogi das Cruzes)............................. 107
Captulo 11 - Fantasia como intrumento de diagnstico e tratamento: a viso de
um berahiorista radical
Roberto Alves Banaco (PUC/SP).......................................................... 115
Capitulo 12 - Dicotomias no processo teraputico: diagnstico ou terapia
Vera Lucia Adami Raposo do Amaral (PUCCamp).............................. 120
Captulo 13 - Dicotomias no processo teraputico: equvocos conceituais: psiqui
trico ou psicolgico?
Marilda E. Novaes Lipp (PUCCamp)..........................................................125
Captulo 14 - Quando o Psiclogo encaminha para o psiquiatra?
Psicila Rosemann Derdyk (FMUSP-HC)................................................ 129
Seo III - O processo da terapia comportamental
Captulo 15 - A importncia do autoconhecimento dos pais na anlise e modificao
de suas interaes com os filhos
Margarette Matesco Rocha (UEL) - Maria Zilh da Silva Brando (UEL)
................................................................................................................ 137
.Captulo 16 - A criana em seu processo teraputico: reflexes partir de um es
tudo de caso
Ftima Cristina Souza Conte (UEL)......................................................... 147
Captulo 17 - Depresso infantil: aspectos tericos e atuao clnica
Jade A. G. Regra (Universidade de Mogi das Cruzes)............................. 155
Captulo 18 - Promovendo a relao entre pais e filhos
Ftima Cristina de Souza Conte (UEL)..................................................... 165
Captulo 1 9 - 0 impacto do atendimento sobre a pessoa do terapeuta 2: experincias
de vida
Roberto Alves Banaco (PUC/SP)............................................................174
Captulo 20 - Mudana do controle por regras falsas para o controle por con tin
gncias ou "d uma chance para as contingncias
Maly Delitti (PUC/SP)............................................................................... 182
Captulo 21 - Sentimentos e emoes no processo clnico
Sonia Meyer (Universidade So Judas Tadeu)....................................188

Captulo 22 - Anlise funcional de um caso clinico de depresso

Vera Regina Lignelli Otero (Clnica privada)...........................................195
Captulo 23 - Anlise funcional de um caso de depresso
Yara K. Ingberman................................................................................ 203
Captulo 24 - Relato de um caso de dfcit de repertrio social
Cludia Regina Silva Pereira (Clnica privada).........................................208
Captulo 25 - Anlise Funcional de relato de caso
Yuristella Yano......................................................................................213
Captulo 26 - Psicoterapia de grupo: uma experincia com nfase nos enfoques
funcional-analitico e contextual
Maria Zilah da Silva Brando (UEL) - Nione Torres (UEL)................. 218
Captulo 27 - Terapia comportamental com familias
Yara Kuperstein Ingberman................................................................... 230
Captulo 2 8 - 0 papel do terapeuta na separao conjugal
Carmen Garcia d i Alemeida (UEL).......................................................237
Captulo 29 - Grupos de casais separados e seus filhos
Carmen Garcia de Alemeida (UEL)....................................................... 245
Captulo 30 - A queixa e o problema: evoluo de uma terapia individual para tera
pia do casal
Vera Regina Lignelli Otero (Clnica privada).......................................... 250
Captulo 31 - Possibilidades de interao entre a psicoterapia conjugal e indivi
dual
Joo lio Coelho Barbosa........................................................................257
Captulo 32 - Problemas sexuais femininos: anorgasmia, dispareunia, vaginismo
e inibio do desejo
Oswaldo Rodrigues Jr., Angelo Almansa Monesi................................. 260
Seo IV - Outras aplicaes da anlise comportamental
Captulo 33 - Uma introduo ao gerenciamento comportamental de organizaes
Caio Flvio Miguel (PUC/SP).................................................................. 277
Captulo 34 - Mudanas no cenrio econmico e os impactos no comportamento
dos indivduos nas organizaes
Aguinaldo A. Neri.................................................................................. 288

Captulo 35 - Qualidade de vida na velhice

Anita Liberalesso N eri............................................................................. 296
Capitulo 3 6 - 0 analista do comportamento como profissional da educao
Srgio Vasconcellos de Luna (PUC/SP)..................................................300
Capitulo 37 - Psicopedagogia comportamental
Miriam Marinotti...................................................................................... 308
Capitulo 38 - Habilidade desenvolvida em alunos de psicologia no atendimento de
crianas com problemas de escolaridade e suas familias
Jade A. G. Regra (Universidade Mogi das Cruzes)............................. 322
Captulo 39 - Diferentes abordagens da alfabetizao e a anlise experimental do
comportamento: uma anlise preliminar
Ana Cristina Costa Frana (USP)............................................................ 333
Captulo 4 0 - 0 que a anlise comportamental no esporte?
Cristina Tieppo Scala (USP)................................................................... 339
Captulo 4 1 - 0 psiclogo comportamenal como agente na comunidade
Nilce Pinheiro Mejias (USP)....................................................................344

Seo I

A Histria da terapia
comportamental no
Brasil

Captulo 1

Contribuio da psicologia comportamental

para a psicoterapia
ttiichel Rodrigues Kcrb.iuy

IA /J

o iniciar estas consideraes gostaria de deixar claro, que estou falando

sobre a Psicologia Comportamental. Sobre as formas de trabalhar que se baseiam
primordialmente na aprendizagem, na preocupao com a metodologia e na especificao
de relaes funcionais. No detalharei a diversidade de concepes, que se estendem
das de Skinner(1953,1974), at a perspectiva mais ampla de Lazarus (1971), incluindo
os princpios e procedimentos da aprendizagem social de Bandura (1969), ou as
contribuies de Wolpe (1969), ou da terapia cognitiva de Beck e mesmo o atual
movimento construtivista. H na Psicologia Comportamental uma diversidade de modelos
conceptuais e procedimentos que caberia a questo de ser ou no ser o terapeuta
comportamental, comportamentalista.
A solicitao dos organizadores foi com o termo genrico e eu compartilho desse
ponto de vista, neste caso especfico: produzir um texto para terapeutas comportamentais,
para uma Sociedade que se denomina de Associao: portanto reunio de pessoas
com um fim e idias comuns, que trabalham no Brasil em Psicoterapia e Medicina ,
portanto se prope a curar ou atenuar doenas ou problemas dentro de um referencial
especfico e escolhido: o comportamental , ou seja, priorizando comportamento e
permanentemente avaliando a teoria e sua prtica. Fiz escolhas e com alguns problemas

Sobre comportamento c roflnftlo

de sobreposio.
Gostaria ainda de esclarecer que parece ser mais fcil ser crtico que construtivo,
e que farei um esforo ( e vocs julgaro, se atingi ou no o objetivo), para ser construtiva
e desenvolver uns pontos de reflexo deixando-os em aberto, pois em vrios deles estou
felizmente, em fase de aprendizagem. Me considero alm de terapeuta, pesquisadora,
portanto, sei que as afirmaes de hoje sero ultrapassadas amanh, e que assim a
construo da cincia e do conhecimento.
Suponho que as vrias concepes clinicas, possam ser agrupadas em
categorias embora no mutuamente exclusivas. Se refletirmos sobre a preocupao de
integrao (Wachtel, 1977 .Golfried, 1982 e Staats, 1986) e sobre a busca de conceitos
e formas de atuao comuns, ficaremos fascinados com essa unio, apesar das
diferenas.
Talvez, aps uma anlise detalhada, seja difcil entrarem acordo com o referencial
psicodnmco, que enfoca a dinmica mental, os aspectos emocionais, a personalidade,
especialmente pela noo de formao de uma estrutura , que acompanharia o indivduo
em toda sua existncia. Com outros modelos, que enfatizam a aprendizagem, possvel
andar junto, e as divergncias podem ser aplainadas com formulaes cuidadosas sobre
a causao do comportamento. Tcnicas, de diferentes enfoques tericos, podem ser
empregadas, desde que seja possvel mostrar, que h um respaldo experimental na
construo e validao da tcnica. No entanto, at esse ponto discutido, com
divergncias, como atestam por suas posies, Lazarus (1971) e Wilson (1989). Para
Lazarus a TC deve incluir as tcnicas teis ao tratamento do cliente, e podem ser de
qualquer origem terica sem aceitar obrigatoriamente aquele referencial especfico
enquanto para Wilson as tcnicas comportamentais devem proceder de uma metodologia
experimental. Considero que as tcnicas, empregadas hoje, derivam de teorias da
aprendizagem e so construdas tanto no laboratrio quanto da prtica, em situao
natural e descritas minuciosamente permitindo a sua replicao.
A psicologia comportamental, enfatizando a noo de aprendizagem, tirou a
psicologia clnica do modelo mdico, e props um modelo psicolgico, comportamental,
(Ulmann e Krasner 1965) colocou-a ao lado da educao, mostrando a funo de ensinar
repertrios comportamentais no aprendidos e necessrios. O clnico, para Skinner
(1989), entre outras funes, seria aquele que Hd conselhos", auxilia com suas anlises
na construo de um novo repertrio ou no fortalecimento de repertrio comportamental
existente.
No modelo comportamental fundamental o papel de educar, de ensinar
repertrios novos. Uma extenso dessa concepo de educar, difundida na atuao dos
profissionais o trabalho preventivo. O terapeuta comportamental ensina, constroe
programas para auxiliar a instalao ou a eliminao de comportamentos selecionados.
Embora trabalhe com grupos, a instruo individualizada (PSI - Keller, 1968), marcou
uma posio de como ensinar para garantir a eficcia.
A abordagem comportamental facilmente ensinada ao paciente, pois emprega
um modelo educacional de autocuidado. Desse modo ensina aos pacientes e atribui a
eles a responsabilidade de executar comportamentos de cuidado de suas doenas
ensinando as habilidades necessrias como no caso da diabetes, preveno de cncer,

Kirbci Rodriyuri Krfiwuy

e outras.
At este momento destaquei duas contribuies importantes da Psicologia
Comportamental, uma de propor modelo psicolgico reexplicando a causao do
comportamento e a outra a preocupao de empregar mtodos experimentais , para
construir e testar as tcnicas empregadas na terapia ou para aceitar a Integrao de
outras tcnicas.
Com essas duas contribuies pode-se deduzir um fato: no temos uma teoria
unificada que regula a prtica e a pesquisa, se entendemos teoria como uma organizao
de idias que explicam vrios fenmenos , e que ao ser testada na prtica mostra-se
satisfatria, ou seja, funciona em vrias situaes. Somos mesmo antl-teoria, desde a
contribuio de Watson, que sugeriu para trabalhar com o comportamento e depois
construir uma cincia com dados experimentais. A modificao de comportamento, que
produz aprendizagem, tambm observada de acordo com a proposta, e a nfase em
teorizao, a posterior!, se os dados acumulados assim o permitirem e se mostrar
necessrio.
Nesse sentido podemos trabalhar assumindo que esperamos influenciar o
comportamento do cliente, e que buscamos para cada caso especifico a maneira de
faz-lo. Assumimos que fazer terapia comportamental, no interpretar testes
psicolgicos, fazer hipteses sobre o comportamento passado e futuro do cliente, ou
faze-lo falar de seus sentimentos para entend-lo, embora isto tambm possa acontecer
na terapia. assumir que o cliente tem problemas que incapaz de resolver; que acredita
que possamos auxili-lo na resoluo; e ns tambm acreditamos. Nosso papel seria
ento: auxiliar o cliente a resolver os problemas para os quais procura ajuda e aceitarmos
nosso papel de encorajar, fazer sugestes, dar conselhos, treinar repertrios, fazer
anlises e propor novos cursos de ao. O terapeuta ter sucesso se o cliente resolver
os problemas trazidos, ou planejar um curso de ao que ocasionar a soluo.
Um outro ponto a ser destacado como contribuio , a forma como as
abordagens com portam entais, c o m b in a m te ra p ia c o m p o rta m e n ta l com
farmacoterapia. De fato, no somente na rea de medicina comportamental mas na
psicoterapia, observa-se hoje a integrao de tratamentos farmacolgicos com
comportamentais-cognitlvos, (Butler, Fennell, Robson, Gelder 1991). Magraf. Barlow,
Clark, Telch (1983), e Tyrer, Murphy, Klngdon (1988). fora de questo, e a literatura
demonstra, que em vrios distrbios comportamentais, da depresso ansiedade,
passando pelos distrbios allmentares, o tratamento combinado de medicao e
psicoterapia apresenta vantagens para o cliente, quer na diminuio das doses de
medicao, quer na retirada completa em muitos casos, e tambm por dar condies
para um trabalho psicoterpico.
Essa contribuio deveu-se ao fato, de que os terapeutas comportamentais
expem o seu trabalho e seguem princpios metodolgicos claros. Os estudos com
placebo no caso de medicao, terapias descritas em detalhes, e at controle de Interao
com o terapeuta, empregando assuntos extra-terapia em grupos de controle, so marcos
Indiscutveis da ligao da psicologia comportamental com a pesquisa e seu objetivo de
identificar a natureza e a etiologia, para entender aquele distrbio clnico especfico.
Cabe aqui voltar literatura. A revista The Behavior A n a ly s t, (1996), dedicou

Sobre comportamento c coflnlilo

vrias pginas discutindo o quanto as contribuies da fisiologia e biologia podem ser

relevantes para a anlise comportamental e o que se alteraria nessa concepo com os
dados existentes e vindouros. Neste caso falo de um referencial especfico: a anlise de
comportamento. Na realidade, apesar das divergncias, existe um consenso sobre o
fato de que inmeros experimentos, com vrias espcies, demonstram como o
comportamento sensvel s suas conseqncias e tambm a seus antecedentes e
que para entender e manipular comportamento necessrio manipular a relao de
seus antecedentes e conseqentes. A base da teoria de anlise do comportamento a
repetio desse fato, que se manter como fato, independente das novas descobertas.
Segundo Baer (1996), p. 84, "as pesquisas futuras podem mostrar que h excees, ou
que so casos especiais de uma ampla verdade, mas em cada evento eles permanecem
corretos, pelo menos na amplitude do universo que delimitam".
Os dados das pesquisas que mostram que o medicamento atua juntamente com
a terapia comportamental cognitiva, demostram os vrios nveis de anlise possveis e
como as pesquisas biolgicas so relevantes para o comportamento, sem mudar, no
entanto, o fato estudado pelas tcnicas comportamentais: o controle interativo do
comportamento pelo ambiente, e do ambiente pelo comportamento.
Uma outra contribuio da Psicologia Comportamental, decorrente de analisar
interao do comportamento com o ambiente e as dificuldades de lidar com problemas
de viver, sua aceitao e exigncia de uma diversidade de locais, alm da clnica e
hospital: inclui escolas, comunidade, residncia e indstria. Vrios dos terapeutas aqui
presentes auxiliam um obsessivo compulsivo em sua residncia, a alterar o
comportamento em seu ambiente, e a encontrar formas apropriadas de lidar com o mundo.
Outros saem da sala, do consultrio, e fazem percursos com pessoas com sndrome de
pnico para estas aprenderem a se defrontar com suas modificaes fisiolgicas e as
emoes resultantes, em vrios locais. Como elegantemente colocou Wielenska (1995),
p. 27, " Neste caso o local de trabalho a prpria situao natural, nosso ofcio deve ser
exercido em contextos especiais sempre que isto beneficie o produto final".
Analisando as contribuies da Psicologia Comportamental, considero um grande
passo incorporar sistematicamente atividades fora da sesso no processo teraputico,
ou seja as tarefas de casa.
Sem dvida, sair do consultrio propicia modificaes e o emprego de tcnicas
e habilidades adquiridas na terapia. Essas tarefas de casa, deslocam a terapia de
conceitos abstratos, para relatos detalhados e reais.
Os aspectos educacionais de instalao e manuteno do comportamento, so
exercidos ao se prescrever a tarefa, de comum acordo entre o paciente e terapeuta, com
instrues especficas para a realizao. Quem as prescreveu primeiro, talvez tenha
sido Ellis em 1962, no seu livro Reason and em otion in psychotherapy . Mas a tarefa
de casa inovao comportamental, e decorre da concepo de ensinar repertrio
inexistente, sendo empregado por praticamente todas as abordagens como parte da
terapia. Resultados so significativos pois facilitam o conhecimento do cliente sobre si
prprio fora da terapia e tambm, a instalao segura de novos comportamentos desde
debater regras at executar atos simples. Os registros dirios de pensamentos
disfuncionais, de comportamentos diversos e conseqncias para si e para os outros, o
emprego do debate, da disputa e questionamento de suas previses e concluses, o

UiiclidRodriguesKciluuy

registro de atividades realizadas, a maneira como foi feita e o prazer decorrente, as

circunstncias em que estes comportamentos ocorreram, so outros exemplos de tarefas
que completam e auxiliam o processo teraputico comportamental.
Um outro ponto inovador das terapias comportamentais o didatism o, talvez
por assumir o papel educacional ao debater as regras, ou suas afirmaes e cognies
sobre o mundo. Fundamenta-se na lgica segundo a qual os comportamentos e as
emoes das pessoas so determinados pelo modo como organiza o mundo, segundo
Beck (1967). Para esse autor, cognies, ou seja, .os eventos verbais ou pictricos
conscientes, baseiam-se em atitudes ou suposies desenvolvidas em experincias
anteriores. Desse modo, se uma pessoa interpreta suas experincias como sendo
adequadas ou inadequadas, pode ter por trs uma regra: se eu no fizer perfeito sou
um fracasso". Formulao semelhante e com justificativas do debate das regras e
avaliao da adequao lgicas so as de Skinner (1974), que discute a maneira pela
qual a pessoa aprendeu a formular regras ou aceit-las, sem verificar sua adequao as
contingncias presentes no momento tornando-as dfsfuncionais, ou seja, as
conseqncias passam a ser diferentes das previstas pelas regras, (c).
Em decorrncia dessa postura, o paciente aprende a dominar situaes atravs
da reavaliao e correo de seu pensamento. O terapeuta auxilia o cliente a pensar e
comportar-se mais realista e adaptativamente. Emprega ao fazer isto, tcnicas para testar
e especificar as falsas concepes, e examinar evidncias e substituir crenas
disfuncionais. O trabalho de Ellis em (1957, 1962) favoreceu o desenvolvimento das
terapias cognitivo-comportamentais por enfatizar o ABC , ou seja o evento ativador (A)
as crenas (B=belief) B e as conseqncias emocionais.
Para concluir falta explicitar mais uma contribuio e talvez a maior delas: O
emprego da anlise funcional como ponto bsico de diagnstico e terapia.
Um dos temas emergentes na ltima dcada, nas anlises tericas e conceituais
em TC, com implicaes prticas o papel dos eventos que no so diretamente
observveis, os denominados por Homme (1965) de coverants, comportamentos*
operantes encobertos, e atualmente apenas encobertos.
Nesse sentido, o behaviorismo radical de Skinner foi colocado corretamente"
segundo Franks (1990), p. 2, como a cincia do comportamento, que tem lugar para
eventos que no so diretamente observveis". A repercusso dessa aceitao derivou
de formas de trabalhar em TC, e reacendeu, a meu ver, a necessidade de revitalizar a
maneira como o terapeuta comportamental faz o diagnstico e tratamento, atravs da
anlise funcional. Essa anlise era utilizada, j na pr-histria"da terapia comportamental,'
defendida brilhantemente por Kanfer desde (1970) como forma de diagnstico no cap. 2,
foi cada vez mais detalhada atualmente, com a anlise do comportamento verbal, definido
por Skinner (1957), e em pesquisas atuais especialmente na rea de equivalncia. Na
anlise funcional estamos falando de uma contingncia clssica de trs termos, com
reforamento. Estudos de equivalncia mostram a aprendizagem sem reforamento,
pois estabelece relaes de classes de estmulos equivalentes. O que est sendo
estudado o significado sendo possvel verificar a relao entre o comportamento
aberto e encoberto. Na clnica, se faz a deduo sobre o tipo de relao de funes, sem
a forma mais sofisticada da prova realizada atravs do teste de laboratrio.

Sobrr compor1,i/enlo e (ofinifjo

A anlise funcional faz com que se incorpore a noo de que, quanto mais
conhecido do contexto e da histria de um comportamento, mais corretos seremos em
apontar suas causas. No caso do comportamento verbal, da nomeao de sentimentos
esse fato evidente. Dessa forma, a mesma palavra pode ter sentidos diferentes quando
voc diz: "me d um beijo, (ou cheiro no nordeste)" que pode ser fruto da histria de
ser beijada, diante da solicitao ou , da privao atuai da falta de carinhos.
Ainda a anlise funcional que reinterpreta as falas do cliente, em funo da sua
histria passada e seu comportamento, dirige a ateno para fatores externos , para a
busca de variveis controladoras ou seja, eventos que so percebidos como relacionados
ao comportamento de alguma maneira. Isto permite estabelecer sistematicamente, um
conjunto de anlises e o desenvolvimento de um novo repertrio, um outro referencial,
e a meu ver aumenta a liberdade.
nesse" pulo de gato, nesse mtodo de buscar dados relevantes, que aparece
a necessidade de observar comportamentos encobertos e descrever a sua funo naquela
histria de vida especfica, e dessa forma estabelecer o contacto com o mundo. Nesse
sentido quando dizemos que algum no expressa emoes, podemos estar analisando
que essa pessoa evita, esquiva contacto com situaes que evocam emoes, por ter
dificuldade com relaes ntimas. Estamos portanto, falando novamente da interao do
individuo com seu ambiente e de histria de aprendizagem.
Finalizando diria que a anlise funcional um instrumental do terapeuta e propicia
a interveno de maneira mais direta e eficaz, com resultado a curto prazo e com
possibilidade de reavaliar e tornar a escolher outros cursos de ao. Isto possvel em
TC, pois a avaliao e o diagnstico caminham lado a lado, ao mesmo tempo, no
desenvolvimento da terapia.Porisso nossa dificuldade em fazer um diagnstico
clssIco.AInda, como conseqncia, o terapeuta comportamental no colocava rtulos
em seus clientes, no dizia ou diz o nome de um quadro especfico, ele observava os
comportamentos e estabelecia relaes funcionais. Isto parece estar mudando, na
literatura com certeza, mas espero que com muito cuidado na prtica ao se explicar ao
cliente, se e quando os rtulos forem realmente necessrios. Geralmente o trabalho
desfazer os rtulos e construir comportamentos mais adaptativos. Das anlises funcionais,
derivam os comportamentos clinicamente relevantes, como os denomina KOhlenberg
(1989). uma outra e sempre a mesma contribuio, mas derivada de estudos cuidadosos
e anlises do comportamento que o nosso abre te sezamo".

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Sobre comportamento e cognifdo

.Captulo 2

A histria da modificao de
comportamento no Brasil
N ilcc Pinheiro M c j s

usr

/ \ o tratar da histria da modificao de comportamento entre ns, parece-me

importante lembrar que todas as atividades ligadas anlise experimental do
comportamento, esto direta, ou indiretamente, ligadas vinda do prof. Fred S. Kellerao
Brasil. J as atividades chamadas de terapia comportamental, comumente realizadas
em consultrios, estariam, a meu ver, inicialmente mais ligadas a Joseph Wolpe, sendo
praticada por muitos dos psiclogos que tiveram a oportunidade de entrar em contacto
com aquele eminente psiclogo, nos Estados Unidos. Isso no significa que se possa
fazer uma distino clara entre terapia comportamental e modificao de comportamento
- assunto, alis, que j foi objeto de minhas preocupaes (MEJIAS, 1981) - mas sim
que grupos diferentes utilizaram-se de expresses diferentes nos primrdios da introduo
da rea entre ns. Assim, ao tratar da histria da modificao de comportamento, pareceme oportuno lembrar, mesmo rapidamente, a passagem do prof. Keller no Brasil, para
melhor esclarecer o momento em que, quase concomitantemente, alguns psiclogos
deram incio s suas atividades como modificadores de comportamento.
O prof. Keller veio pela primeira vez ao Brasil em 1961, como professor visitante
da Universidade de So Paulo (USP), onde permaneceu um ano. Em 1964 retornou
para lecionar na Universidade de Braslia, onde ficou, ento, apenas alguns meses. Foi

Nilcc Hnliclro Mcjl.i*

nos contactos estabelecidos nessas visitas que o eminente professor introduziu, em nosso
meio, uma nova abordagem psicolgica baseada na anlise experimental do
comportamento. E embora no fosse a psicologia clinica objeto precipuo de seu interesse
, sua influncia no poderia deixar de abrang-la, inspirando as primeiras experincias
em modificao de comportamento entre ns. Quais teriam sido as pessoas que as
realizaram e quais teriam sido as circunstncias que rodearam suas experincias?
Ante tais indagaes, o que me ocorreu, ao ser solicitada a escrever sobre a
histria da modificao do comportamento, no foi uma sucesso de acontecimentos
em que se inseririam os vrios profissionais responsveis pela introduo da rea. Outros
psiclogos j se dedicaram a isso e continuam se dedicando, com extrema competncia.
O que me ocorreu, como tema de interesse, foi procurar esclarecer as circunstncias
especiais que rodearam alguns dos primeiros modificadores que trabalharam entre ns.
Como eles, em determinado momento, passaram a desenvolver essa rea? Qual teria
sido a trajetria de cada um, ao se tornar um modificador? Imaginava, com base em
BACHRACH (1966) e mesmo em WOLF, RIESLY & MEES (1964), que as circunstncias
poderiam ser as mais fortuitas, mas, quem sabe, no envolveriam alguns acontecimentos
comuns, caractersticos de nosso meio?
As trajetrias descritas, com exceo da minha, naturalmente, basearam-se em
entrevistas realizadas com os prprios modificadores, tendo em vista as seguintes
questes: I. como v. entrou em contacto com a anlise experimental do comportamento?
2. como tiveram incio suas atividades de modificador? 3. que circunstncias rodearam
esse incio? 4. quais as pessoas que tiveram influencia em suas iniciativas de modificador?
5. quais foram suas primeiras publicaes na rea?
Ao elaborar esta apresentao, limitei-me aos trabalhos pioneiros de trs
modificadores de comportamento em So Paulo e aos primrdios da realizao de cada
um.

1.

As trajetrias pessoais
Rachel Rodrigues Kerbauy

Em 1963, Rachel estava ligada por uma bolsa de estudos ao Centro Regional de
Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho" (filiado ao Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, por sua vez ligado ao Ministrio de Educao e Cultura), quando soube,
atravs da profa. Maria Jos de Barros F. de Aguirre, que um psiclogo americano estava
apresentando um curso de psicologia em moldes diferentes dos tradicionais, que
certamente a interessaria. E recomendou que, caso estivesse de fato interessada,
procurasse o prof. Rodolfo Azzi, que havia trabalhado com o prof. Keller e estava agora
trabalhando com o prof. Gilmour Sherman, atual professor do curso em questo. Rachel
procurou, ento, aqueles professores, o que resultou em sua matrcula no referido curso,
que acabou se tomando extremamente importante pela influncia que acabou por exercer
em sua vida acadmica. Dessa poca, guarda, do prof. Sherman, uma das lembranas
mais bonitas e mais caras de sua vida de estudante - foi uma aula sobre condicionamento

S o ln r iv m / w r ta tn e n to c

cohii I .I o

secundrio em que o professor demonstrava o que ensinava, sincronizando sua exposio

exatamente com as atividades que o rato executava.
Ainda em 1963, Rachel, recebeu uma bolsa de estudos do Governo francs e
dirigiu-se para a Frana, onde permaneceu at o fim aquele ano.
De volta a So Paulo, encontrou-se com o prof. Azzi e, desta vez, tambm com
o prof. Keller, que estava novamente entre ns para programar um curso na Universidade
de Braslia todo voltado para a anlise experimental do comportamento. Esses contactos
reafirmaram seu interesse pela rea, fato que a fez ir para Braslia para realizar seu
curso de ps-graduao. Naquela Universidade, teve a oportunidade de no apenas
assistir aos cursos do prof. Keller, como de ser sua monitora, alm de assistir a aulas de
alguns especialistas que l estavam, ento, como professores visitantes, ou seja, Jean
Nazzaro e R. Berryman. J nessa poca publicou com Jean Nazzaro um experimento
intitulado MA influncia da rea de estmulos e padres na aprendizagem de uma
discriminao", no Jornal Brasileiro de Psicologia, vol.2, n.2, 1965.
Em 1964, por razes polticas imperantes no pas, o grupo de Braslia se dissolveu
(como se h de lembrar, a atmosfera poltica era extremamente tensa na ocasio, atingindo
as universidades) e Rachel, ento, voltou para So Paulo, onde reiniciou seu curso de
ps-graduao junto ao Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de
Psicologia da USP. Ali defendeu sua dissertao de mestrado, Intitulada "Aprendizagem
de uma discriminao em crianas deficientes e normais e a manipulao de diferentes
reforos", sob a orientao da profa. Carolina Bori, em 1968. Ao defender a dissertao
j era docente daquele Departamento.
Ainda em 1964, ao voltar de Braslia, Rachel procurou Madre Cristina Sampaio
Doria, sua antiga professora na ento Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Sedes
Sapentiae, que reiterou seu convite para que ela fosse lecionar naquela InstltuISo.
Contratada para lecionar psicologia experimental ali permaneceu como professora at
1974, quando o Sedes Sapentiae e a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras So
Bento se fundiram, transformando-se na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Suas primeiras atividades, enquanto docente no Sedes Sapentiae, foram
dedicadas ao ensino de princpios bsicos de anlise experimental do comportamento
na disciplina que denominou Psicologia Experimental. Para tanto, montou, ento, numa
sala, um laboratrio com pombos, utilizando-se de caixas de papelo descritas por Skinner
e construdas pelos prprios alunos. Mais tarde essas caixas foram substitudas por
caixas de Skinner padro, os pombos, por ratos e a sala, ampliada para trs. So dessa
poca duas publicaes: wO ensino em laboratrio de psicologia com recursos reduzidos",
J o rn a l B ra s ile iro de P sicologia , 3, 49-55, 1966 e "Anlise Experimental do
Comportamento: o ensino de laboratrio com pombos", publicado por uma grfica.
Foi somente em 1969 que, ao lado das opes de escolha entre psicologia clnica,
escolar e organizacional, Rachel ofereceu, aos alunos do curso de psicologia, mais uma
opo, ou seja, formao em modificao de comportamento, ainda sob a denominao
de Psicologia Experimental. Na rea de opo escolhida, realizou, a princpio, a
modificao de comportamentos simples, como chupar o dedo e enurese. Quanto
fonte de leituras bsicas utilizada foi constituda pelo JABA e o que encontrava disponvel
na poca, como Princpios de Psicologia, de KELLER, F.S. & SCHOENFELD, N., So

10

Nllce Pinheiro Mejla*

Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1973, traduzido por Carolina Bori e Rodolfo
Azzl. Fez, ainda, algumas tradues especiais para os alunos. Esse curso, mais tarde
denominado "Treino em Modiflcaflo de Comportamento", passou a prestar atendimento
a crianas e adultos, incluindo treino de para-profissionais e treino em observao. Graas
a auxlio da FAPESP, teve ainda nesse curso, como professor visitante, a colaborao
de H. Mahoney, da Universidade de Pensilvania. Mahoney tinha uma experincia especial
com delinqentes em chamadas leaming houses, casas em que crianas delinqentes
viviam com um casal em substituio aos pais. Mahoney e sua esposa haviam vivido
como pais em uma dessas casas. Alm do tema sobre delinqentes, o prof. Mahoney
ministrou tambm disciplina sobre modificao de comportamento cognitivo.
Parece Interessante notar que o curso sobre modificao de comportamento
dirigido por Rachel, que teve a assessoria constante do prof. Rodolfo Azzi, estava em
pleno funcionamento quando Gary Martin, em 1973, veio, como professor visitante para
a PUC. Ese curso funcionou at 1974, quando a professora passou a se dedicar, em
tempo integral, s suas atividades junto ao Departamento de Psicologia Experimental do
Instituto de Psicologia da USP.
Entretanto, h multo interessada em discriminao e Influenciada, sobretudo,
pela leitura de dois artigos de grande importncia na poca, ou seja, o de I. Goldiamond
"Self-control procedures in personal behavior problemas, publicado no Psychological
Report, 17, 851-868, 1965, e o de C.B. Ferster, The control of eating", publicado no
Journal of Mathetics, 1, 87-109, 1962, Rachel passou a se aprofundar nos temas
abordados naqueles artigos e, em 1972, defendeu sua tese de doutorado intitulada
"Autocontrole: manipulao das condies antecedentes e conseqentes do
comportamento alimentar" sob a orientao da profa. Carolina Bori. O autocontrole
vem constituindo, desde ento, sua rea de pesquisa e orientao, juntamente com
com portamento e sade, um tema j implcito em sua tese de doutorado.

Luiz Octavio de Seixas Queiroz

Luiz Octavio entrou em contacto com a anlise experimental do comportamento,
como disciplina regularmente ministrada no Departamento de Psicologia Experimental
do Instituto de Psicologia da USP, no incio da dcada de 60. Ainda como aluno daquele
Departamento, cursou em 1962, a disciplina ministrada pelo prof. Gilmour Sherman,
discpulo do prof. Keller, e pelo prof. Rodolfo Azzi, professor do Departamento de
Psicologia Experimental.
Em 1963, foi convidado pela profa. Carolina Bori para terminar seu curso em
Braslia, onde ela e o prof. Rodolfo Azzl, com a colaborao preciosa do prof. Gilmour
Sherman e do prof. Keller - ento, novamente no Brasil - estavam programando o curso,
j citado, todo voltado para a anlise experimental do comportamento. Depois de alguma
hesitao, temendo os percalos de um mudana grande em sua vida, Luiz Octavio
aceitou o convite, mudando-se para Braslia em abril de 1964. No segundo semestre,
bacharelou-se e comeou seu programa de mestrado. E foi realizando esse programa
que foi monitor de laboratrio do IAEC, ento sendo ministrado pelo prof. Keller.
Quando o grupo de professores de Braslia se dissolveu, Luiz Octavio voltou
para So Paulo.

Sobre comportamento e cognlflo

11

Em So Paulo, j no incio de 1966, foi convidado pelo Reitor da Universidade

Catlica de Campinas para ser docente daquela Universidade, onde comeou lecionando
psicologia experimental para o segundo, o terceiro e o quarto ano. Foram os prprios
alunos do quinto ano que solicitaram, como matria optativa, a aplicao dos princpios
da anlise de comportamento em clnica. Organizou, ento, o curso com a profa. Therse
Tellegen, coordenadora da clnica, utilizando, como leitura bsica, o livro de L.P. Ullmann
& L. Krasner (Eds) Case Studies in Behavior M odification, New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1966.
Durante todo esse perodo, a Clnica do Comportamento foi-se desenvolvendo,
Nessa poca, estando em busca de um lugar para estgio dos alunos, Luiz Octavio
entrou em contacto com o Hospital Psiquitrico Amrico Bairral, de Itapira , onde ouviu e
discutiu relatos dos psiquiatras que, interessados no que ouviram, foram a Campinas
para conhecer as instalaes da PUCCamp. Dessa visita resultou um convite a Luiz Octavio
para colaborar no atendimento aos pacientes do hospital, colaborao essa que deu origem
elaborao de sua tese de doutorado intitulada "Modificao de comportamento numa
ala de pacientes crnicos utilizando sistema de economia de ficha: controle das respostas
de higiene matinal atravs de instrues orais e esmaecmento", defendida junto ao
Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da USP, sob a
orientao da profa. Carolina Bori, em 1973.
O curso ministrado na PUC de Campinas, em 1969, constituiu sua primeira
experincia em anlise experimental do comportamento aplicada. Nesse mesmo ano,
porm, um ano difcil, em que foi baixado o AI-5, o novo Reitor da Universidade entrou
em conflito com um grupo de professores, entre os quais Luiz Octavio que, foco principal
desses conflitos, teve que deixar a Universidade em agosto daquele mesmo ano. Foram
50 os professores que, ento, se afastaram da Universidade.
Tendo deixado a Universidade, fundou, ento, ainda em Campinas, com os alunos
que atuaram como estagirios, a primeira clnica em modificao do comportamento do
Brasil, que se chamou Clinica do Comportamento. Nessa clnica procurou repetir o
que fazia na Universidade, ou seja, realizar, concomitantemente ao atendimento
psicolgico, cursos, pesquisas e publicaes. Era prtica comum da clnica formar grupos
ao redor de um tema para discusses que se realizavam em reunies semanais de
cerca de duas horas. Os grupos apresentavam, ento, o que estavam estudando. Luiz
Octavio, interessado em compulso-obsesso, solicitou aos terapeutas de Campinas
que, se tivessem clientes com esse problema, os encaminhasse para a clnica. O grupo
passou a estudar o assunto e uma conseqncia importante desses estudos foi a produo
do artigo intitulado A functional analysis of obsessive-compulsive problerns with related
therapeutic procedures" publicado na revista Behavior Research and Therapy, 19,
377-388,1981 - uma experincia que Luiz Octavio, por justificadas razes, considerou
como muito gratificante. Primeiro, tratava-se de um artigo longo, para o qual no houve
nenhuma sugesto de alterao ou corte. Depois, ele achou importante o fato de esse
artigo ter tido repercusso internacional, tendo recebido inmeras solicitaes de cpias.
Alm disso, foi posteriormente publicado em dois livros especializados, um sobre terapia
de adultos e outro, sobre terapia de crianas. Note-se que o estudo envolvia duas crianas
e dois adultos.Durante todo esse perodo, a CJnica do comportamento foi-se desenvolvendo
chegando a abrigar 23 profissionais. Na realidade ela explodiu e acabou por gerar cerca de

12

Nllce IMdIicIi Mcjias

de cinco outras clinicas, em Campinas. Ainda em pleno funcionamento, recebeu a visita

do prof. John Boren, recomendado por carta pelo prof. Keller. Esse professor, grande
pesquisador em psicofarmacologia, permaneceu com o grupo durante seis meses.
Em 1972, um grupo de professores da PUC de So Paulo decidiu organizar um
curso sobre modificao de comportamento para o qual desejava a assessoria de um
modificador americano. Como parte desse grupo e no papel de intermedirio, Luiz Octavio
solicitou, ento, ao prof. Keller a indicao de algum e este sugeriu o nome de Gary
Martin. Comparecendo a um simpsio internacional sobre modificao, em outubro de
1972, em Mineapolis, Minesota, Luiz Octavio ali encontrou aquele psiclogo com o convite
j formalizado e aproveitou para combinar detalhes de sua vinda. Gary Martin veio para
o Brasil em 1973. Nessa poca, alm da assessoria desejada, contribuiu tambm para a
fundao da Associao de Modificao de Comportamento nos moldes da j existente
em Manitoba. Luiz Octvio foi o primeiro presidente dessa sociedade.
Em 1979, a clinica de comportamento foi dissolvida. Convidando dois colegas,
Luiz Octavio organizou um consultrio que funciona at os dias de hoje.

Minha prpria trajetria

Minhas atividades na rea de modificao do comportamento tiveram incio em
1968. Entretanto, foi em 1962, como docente na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
de Rio Claro, onde a profa. Carolina Bori introduzira estudos na rea, que entrei em
contacto com a anlise experimental do comportamento. Em 1963, praticamente nas
vsperas de partir para a Europa, tendo em vista uma bolsa de estudos na Itlia, entrei
em contacto com o prof. Gilmour Sherman, discpulo do prof. Keller, que estava, na
poca, ministrando aulas na USP como professor visitante. Atendendo a meu pedido, o
prof. Sherman deu-me, ento, o endereo em Londres do Animal Laboratory, do
Birkbeck College, da Universidade de Londres, onde estaria trabalhando um outro
discpulo do prof. Keller, J.R. Millenson. Depois de um perodo de bolsa na Itlia, dirigime para Londres, mas l no mais se encontrava J.R. Millenson. O chefe do laboratrio,
docente da Universidade, era, ento, o prof. Harry Hurwitz, originariamente da frica do
Sul, que concordou em me aceitar como estagiria por tempo praticamente indeterminado.
Nesse perodo, orientada pelo prof. Hurwitz, tive ocasio de no apenas assistir a aulas
e a seminrios, de acompanhar discusses sobre os trabalhos de ps-graduao sendo
realizados, acompanhar de perto os experimentos em andamento, como de realizar,
juntamente com um dos orientandos do prof. Hurwitz, um experimento sobre interao
social com pombos. Tratava-se, note-se, de um estgio ligado pesquisa bsica. E o
que, especificamente, me levou modificao de comportamento? Nessa poca, era
pouco numerosa ainda a literatura sobre estudos com crianas na rea, conforme constatei
em pesquisas bibliogrficas e, no meu interesse pelo assunto, entrei em contacto com
um psiclogo neo-zelands, que, justamente, realizava, para seu doutorado, em outra
Unidade da Universidade de Londres, um estudo com criana e estava interessado em
trabalhos ligados com os seres humanos. Foi esse psiclogo que me indicou a leitura de
um artigo que foi de extrema importncia para mim, ou seja o artigo de AYLLON, T. &
HAUGHTON, E., Control ofthe behavior of schizophrenics by food", publicado no Journal
of Experimental Analysis of Behavior, 5, 343-352,1962. Esse artigo, sobre um trabalho

Sobre c o m p o rtam en to e

coR n iftlo

13

realizado com esquizofrnicos num hospital psiquitrico de Saskatchevan, Canad, foi

importante porque me abriu perspectivas sobre a possibilidade de aplicao de princpios
de anlise experimental inclusive rea de educao, Estvamos em 1964 e no fim
desse ano regressei ao Brasil para reassumir minhas atividades na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Rio Claro.
Foi somente em 1968 que, tendo deixado Rio Claro e trabalhando, ento, na
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Sedes Sapientiae, curso de Pedagogia, recebi
um convite da profa. Maria da Penha Villa Lobos, que, na poca, era coordenadora do
Centro Regional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho" (o mesmo ao qual
estivera ligada Rachel) para trabalhar na Escola de Aplicao daquela entidade - uma
escola de primeiro grau, sediada na Cidade Universitria da USP, como alis, o prprio
Centro Regional. Descrevi, ento, o experimento de Ayllon e Haughton e falei de minhas
antigas idias de aplicao de princpios da anlise de comportamento educao. A
profa. Maria da Penha mostrou-se interessada, dando-me, ento, ava incondicional
para realiz-las. Outra pessoa de grande importncia para a realizao deu trabalho,
que abrangeu a totalidade da escola, foi a profa. Jacyra Calazan Campos, ento diretora
daquela instituio. Sem o seu incondicional apoio, meu trabalho com certeza no poderia
ter sido realizado.
Iniciadas as atividades, o primeiro resultado concreto obtido foi o estudo "Efeitos
de ateno de colega sobre o comportamento Isolado de uma criana em hora de recreio",
cujo resumo est publicado nos Anais da SBPC de 1969. H de se notar que as
observaes na Escola de Aplicao foram realizadas pelas alunas do Sedes Sapientiae,
em suas atividades de estgio.
Nesse perodo de primeiras experincias, alm da colaborao das pessoas
citadas e do Corpo Docente da escola, tive o apoio de duas pessoas que foram de suma
Importncia para o desenvolvimento de meu trabalho: a profa. Carolina Bori, que no
apenas me deu grande incentivo, como me presenteou com o primeiro nmero do JABA,
datado de 1968, onde constava um trabalho de R. Vance Hall, da Universidade de Kansas.
Interessada no mtodo de observao apresentado naquele trabalho, escrevi ento a
Vance Hall, a quem posteriormente enviei o estudo citado. Esse estudo foi generosamente
elogiado por aquele professor, um fato de grande Importncia para mim, sobretudo pela
segurana que me deu quanto realizao dos estudos que eu vinha desenvolvendo de
modo bastante solitrio. Esses estudos transformaram-se, posteriormente, em minha
tese de doutorado, orientada pela profa. Carolina Bori, defendida em 1973 e publicada
sob a forma de livro, ainda em 1973, com o ttulo "Modificao de Comportamento em
Situao Escolar", pela Editora Pedaggica e Universitria Ltda. e pela Editora da
Universidade de So Paulo. Ainda em 1973, meus contactos com o prof. Vance Hall
tiveram prosseguimento com sua visita ao Brasil, como participante do XIV Congresso
Interamerlcano de Psicologia, realizado em So Paulo. E prosseguiram, ainda, no Inicio
de 1974, com minha ida a Kansas em bolsa de estudo para estagiar durante trs meses
junto ao Dept. o f Human Developm ent, da Universidade de Kansas. Naquela
Universidade tive a oportunidade de assistir a aulas e seminrios, participar de discusses
com alunos de ps-graduao, entrarem contacto com programas em andamento, como
o Behavior Achievement, dirigido por M.M. Wolf. importante lembrar que, junto quela
Universidade, desenvolviam-se trabalhos, de pesquisadores ilustres, como, alm de
Vance Hall, Donald B. Baer, Montrose M. Wolf, Todd R. Risley, Don Bushell e James A.

14

Nllce Pinheiro Mejltti

Sherman, entre vrios outros.

No mesmo ano de 1974, ingressei no Departamento de Psicologia Clnica do
Instituto de Psicologia da USP, onde passei a desenvolver atividades na rea de modificao
de comportamento/terapia comportamental, juntamente com a profa. M. de Lourdes de
Oliveira Pavan, com extensa experincia na rea, tendo trabalhado, Inclusive, sob a
superviso de Joseph Wolpe, nos Estados Unidos. profa. M. de Lourdes, manifesto aqui
meus sentimentos de profunda saudade.
A profa. M. de Lourdes foi substituda, no Departamento, pela profa. Edwiges R.
de Matos Silvares.
Nessa poca, ou seja, na dcada de setenta, trabalhei em duas tradues de
livros: fiz a reviso de "Os pais so tambm professores", de W.C. Becker, para a Editora
Pedaggica e Universitria, em 1974, e traduzi (em colaborao) "A mudana do
comportamento Infantil", de J.D. Krumboltz e H.B. Krumboltz, para a mesma editora, em
1977. Alm disso, publiquei o artigo "Anlise de comportamento aplicada escola", na
revista Modificao de C om portam ento: pesquisa e aplicao, So Paulo, I (1), 4149,1976, editada pela Associao de Modificao de Comportamento.
Ainda na mesma dcada de 70, comecei a me interessar pela literatura
concernente rea de psicologia da comunidade e, desde ento, venho realizando e
orientando trabalhos ligados a essa rea.

2.

Aspectos comuns e particulares das trajetrias

O primeiro fato, subjacente aos histricos apresentados, a influncia Indiscutvel

da vinda do prof. Keller ao Brasil. Foi ele que estabeleceu aqui, com a colaborao
Importante dos professores Carolina Bori e Rodolfo Azzi, a base para que trabalhos
como os descritos pudessem ser concretizados. Foi, assim, em determinado momento
histrico da psicologia no Brasil que se tomou possvel a realizao de trabalhos pioneiros
como os realizados pelos trs modificadores acima.
Um outro fator de mbito mais restrito, a ser considerado, que os trs
modificadores trabalhavam, ento, coincidentemente, como docentes na PUC. Isso leva
a crer que aquela Instituio estaria concedendo, a seus professores, condies para a
realizao de novas experincias - condies essas que estariam ainda favorecendo a
grande produo pessoal de cada um, inclusive quanto a publicaes. Assim, no apenas
foram introduzidas alteraes nos programas de ensino pelos trs modificadores, como
se transformaram ambientes com a criao de um laboratrio com recursos engenhosos,
no caso de Rachel e a criao de uma clnica inovadora, no caso de Luiz Octavio - uma
inovao que se expandiu para sua clinica do com portam ento. No meu caso particular
essas condies abrangeram a Escola de Aplicao, onde me foi permitido introduzir
algumas alteraes de aspecto geral, alm de transformar totalmente a organizao do
recreio.

Sobre comportamento e copnfAo

15

Entretanto, no af de todo esse trabalho, colegas familiarizados uns com os

outros, ligados s mesmas Universidades ( USP, em seu programa de ps-graduao e
PUC, em seu ambiente de trabalho, embora Luiz Octavio estivesse em Campinas),
curioso observar que os trs modificadores ignoravam totalmente as realizaes uns
dos outros. No seria esse fato um indicadordo ambiente de isolamento acadmico em
que se vivia em nosso meio, onde ainda eram pouco freqentes os contactos para
discusses e colaborao inter pares? Esse fato parece confirmar um comentrio do
prof. Ferster, quando aqui esteve como professor visitante da USP em 1973, ou seja:
estvamos, na poca, muito voltados para ouvir especialistas estrangeiros e esquecidos
de nossos colegas de convvio mais prximo. Por outro lado, o desenvolvimento da rea
ainda era recente e os contactos com especialistas mais experientes talvez fossem
relevantes. Da os convites ao prof. Vance Hall e ao prof. Mahoney e minha solicitao
de uma bolsa de estudos para a Universidade de Kansas.
Quanto aos fatores de desenvolvimento pessoal, parecem variar bastante de
um modificador para outro, mas a presena de algumas pessoas surge como importante
para todos: o caso do prof. Sherman, com seu curso ministrado em colaborao com
o prof. Azzi, de que foi aluno Luiz Octavio, com sua indicao para meu estgio na
Inglaterra, e o da profa. Carolina que surge nos relatos com um convite aqui, ou a oferta
de uma revista ali, revelando-se atenta ao desenvolvimento de cada um e, sobretudo,
com a orientao das teses. E h de se citar a importncia do prof. Azzi no assessoramento
que prestou a Rachel. Alm disso, para cada um de ns parece ter havido um convite
decisivo que permitiu a realizao do trabalho: o de Madre Cristina, no caso de Rachel,
do Reitorda Universidade Catlica de Campinas, no caso de Luiz Octavio e o de M. da
Penha Villa Lobos, no meu. Foram esses convites pessoais que, dando acesso a
diferentes instituies, forneceram o campo de atuao para a realizao de nossas
experincias.
Quanto s publicaes, so citados artigos e livros que teriam sido inspiradores,
no caso de Rachel e no meu, ou auxiliares importantes do trabalho, no caso de todos
ns.
Enfim, ao verificar os meandros percorridos por cada um em suas realizaes,
parece importante constatar o pano de fundo que embasou as atividades de todos. Os
relatos mostram que, de uma forma ou de outra, fomos produtos de uma poca e que,
apesar das caractersticas prprias e da falta de contacto entre ns, estvamos seguindo
caminhos bastante semelhantes, como que presos a um mesmo fio invisvel, ligado s
circunstncias de um momento. Resta pensar na responsabilidade de quem tem o poder
para criar tais circunstncias.

Bibliografia
BACHRACH, A.J. Psychological Research: an introducton. New York: Random House,
1966
MEJIAS, N.P. A abordagem experimental e a psicologia clinica: problemas de relaes
entre nomenclatura, formas e espao de atuao. Boletim de Psicologia, 33
(81), 25-33, 1981.

16

Niice Phihelrv Mc/Lu

WOLF, M.M., RISLEY, T. & MEES, T. - Application of operant conditioning procedures to

the behavior to the behavior problems of an autistic child. Behavior Research
and Therapy, 1964, 1,305-312.

Sobre comportamento e coftnifJo

17

Captulo 3

A trajetria de um terapeuta
comportamental
Myrian VHs dc Oliveira Linm
(Clnica privada)

L u re k a l" - deve ter sido esta a minha verbalizao interna ao assistir, em

1966, no Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo, como estudante de Psicologia,
primeira aula de Psicologia Experimental, dada pela Profa. Rachel Rodrigues Kerbauy.
Trazendo uma formao bastante pragmtica (Odontologia e Estatstica) eu no conseguia
aceitar a abordagem psicanaltica, adotada no Curso, e resistia hiptese de vir me
tornar terapeuta dentro dessa orientao.
Na montagem de nosso laboratrio, Rachel sabiamente supriu a falta de
equipamento eletrnico, caro e sofisticado. Baseou-se no manual da Dra. Reese feito
para trabalho com pombos e utilizando caixas de papeio de operao manual,do tipo
preconizado pelo Prof.Sklnner. Orientou-nos para que ns mesmas construssemos
nossas caixas experimentais". Conseguimos embalagens dos lenos de papel "Yes
que foram pintadas. Construmos o disco de estmulo com cartolina e os estmulos em
papel espelho. (1)
Com esse material realizamos a parte prtica que foi precedida pela leitura do
livro "Princpios de Psicologia" de Keller e Shoenfeld (2) - recm traduzido, na poca,
pela Dra.Carolina Bori e por Rodolpho Azzi. Nos intervalos das sesses experimentais

18

Myrldii Valllai de Oliveira Lima

e de verificao de leitura eram fornecidos textos de aplicao clnica, traduzidos do

ingls pela Rachel ou alguma colega, muitos deles obtidos atravs do Luis Otvio de
Seixas Queiroz. Foram dois anos de muito trabalho, entusiasmo e vibrao.
Naquela poca no existiam cursos regulares para a formao do Terapeuta
Comportamental. Neste sentido, cada um tinha um roteiro peculiar, de acordo com as
oportunidades oferecidas. A minha trajetria, que relatarei aqui, um exemplo do que
ocorria na formao dos pioneiros em Terapia Comportamental em nosso meio.
Por razes pessoais transferi-me para a PUC do Rio de Janeiro em 1968. Dr.
Carlos Paes de Barros, eminente psicanalista, de renome mundial, era o Diretor do Depto.
de Psicologia. Fui sua aluna no curso de Psicologia Profunda. No s permitia que eu
elaborasse as anlises de caso usando a abordagem comportamental, como se
interessava em discutir sobre o assunto. Pediu-me que usasse uma de suas aulas para
falar para as colegas sobre Modificao de Comportamento. Lembro-me que apresentei
o texto de F e rster- Transposio do Laboratrio Animal para a Clnica, utilizado no
curso da Rachel.
No final de 1969, sendo eu professora substituta em Orientao Vocacional, Dr.
Carlos Paes de Barros manifestou interesse em que fosse criado um grupo de estudos
com o objetivo de desenvolver o treinamento e o ensino na rea comportamental. Fez
meu contato com Marlia Graciano (vinda da USP), que havia conduzido o laboratrio de
AEC com um grupo de alunos interessados, dentre os quais Bernard Rang, Cludia
Moraes Rgo e Vanessa Pereira Leite, ento meus alunos em Orientao Vocacional.
Foi assim formado o "Centro de Condutoterapia", nome dado por Octvio Soares Leite,
Prof. de Aprendizagem da UERJ, convidado para nos orientar. Octvio estudara em
Londres e tinha estado em contato com o trabalho desenvolvido por Eisenck e Wolpe.
Em 1970, o grupo comeou a dissecar o livro: The Practice of Behavior Therapy",
de Joseph Wolpe (3), editado no ano anterior, e o livro de Relaxamento Progressivo de
Jacobson. (4)
Marlia Graciano logo foi para os EEUU para fazer sua Ps-graduao em
Psicologia Social. Octvio, mesmo no tendo experincia clinica, soube orientar-nos
graas sua sensibilidade e conhecimento terico. Fez-nos conhecer Wolpe e seu
trabalho. Nosso grupo de condutoterapia (Octvio, Myrian, Cludia, Vanessa e Bemard)
elaborou um pequeno manual prtico de dessensibilizao sistemtica e de relaxamento.
Treinvamos uns com os outros. Nesta poca fui contratada como Professora, Psicloga
e Supervisora do Instituto de Psicologia Aplicada da PUC-R.J.
Um dos clientes sob meu atendimento tornou-se o primeiro caso de aplicao
da terapia comportamental na PUC do Rio de Janeiro. Atuei como terapeuta, tendo como
co-terapeuta Cludia Moraes Rego. O planejamento do trabalho clnico era realizado em
grupo quando eram discutidos os resultados de cada sesso. Da nasceram mudanas,
que foram introduzidas para ajustar a terapia s necessidades do cliente e tambm para
melhorar o nosso desempenho, inserindo-se acrscimos, por exemplo, adoo do
relaxamento de Jacobson, foram agregados elementos do relaxamento autgeno de
Shultz, que eu estudara em So Paulo. Este relaxamento mostrou-se mais rpido e
eficaz para o cliente. At hoje o utilizo. Em seguida a este caso, outros membros do
grupo passaram a atender clientes. Este atendimento foi por mim relatado na 11 Reunio

Sobnr comportamento e cognlfo

19

Anual de Psicologia, em Ribeiro Preto, em Outubro de 1971, como consta dos anais
desta reunio e intitulava-se Melhora do Rendimento Escolar e da Sociabilidade pela
Dessensibilizao". Neste evento a maioria das comunicaes era sobre experimentos
com animais (pesquisadores como Maria Amlia Matos, Isaias Pessotti, Maria Lcia
Ferrara, Joo Cludio Todorov, Suzana S.Prado, Cesar Ades, entre outros); trs eram
de modificao do comportamento com excepcionais e quatro de modificao do
comportamento na escola. A saudosa Neide Solito fez uma anlise das respostas verbais
e motoras na interao criana-me. Theresa Mettel, alm de uma palestra sobre
aspectos clnicos da modificao do comportamento, apresentou modelagem do contato
visual. Luis Otvio de Seixas Queiroz relatou a modificao do comportamento em
hospital psiquitrico. Nosso caso foi o nico relato de um atendimento teraputico
propriamente dito.
Em Agosto de 1971 o Dr. Carlos Paes de Barros, empenhado em desenvolver
as atividades do Centro de Condutoterapia, mais tarde denominado CEMOC - Centro
de Modificao de Comportamento, e j sob minha coordenao, autorizou-me a
estabelecer contato com os ncleos de Campinas e Ribeiro Preto. Visitei a Clnica de
Luis Otvio de Seixas Queiroz e conheci seu trabalho com o sistema de fichas de Ayllon
no Hospital Psiquitrico de Itapira. Procurei a Theresa de Lernos Mettel e Joo Cludio
Todorov no Depto. de Neuropsiquiatria e Psicologia Mdica de Ribeiro Preto. Foram
muito receptivos e Theresa nos forneceu uma srie de referncias bibliogrficas e
ofereceu-se para nos dar superviso quando precisssemos.
Durante a 1* Reunio de Psicologia em Ribeiro Preto, fui autorizada pelo Depto.
de Psicologia da PUC a estabelecer entendimentos para a vinda ao Rio dos referidos
Professores. No incio de 1972 Theresa e Joo Cludio passaram a ministrar os cursos
de Anlise Experimental do Comportamento e Anlise Aplicada do Comportamento e a
primeira a supervisionar os casos em atendimento no Centro de Modificao do
Comportamento.
Em Maio de 1972 licenciei-me da PUC e fui para os Estados Unidos. L contatei
Cyril M. Franks, do Instituto de Neuropsiquiatria de Princeton, cujos trabalhos conhecia,
que me aconselhou a fazer seu curso de Modificao de Comportamento na Universidade
de Rutgers.
Matriculei>me tambm no curso de Mtodos de Aconselhamento em Grupo. Ao
trmino do ano fui aceita para fazer o ps-graduao, mas como Dr. Wolpe acolheu-me
na "Behavior Therapy Unit" do Depto. de Psiquiatria do Centro Mdico da "Temple
University", como estagiria, preferi dedicar-me s especializao em terapia
comportamental que era meu principal interesse.
Alm de assistir a aulas, seminrios e demonstraes, atendia a pacientes tendo
a superviso de Debby Phillips na rea infantil e na de adultos, do prprio Dr. Wolpe e de
Dr. Allan Goldestein e Michael Serber.
Neste mesmo ano fui aceita como membro da AABT (Association for
Advancement of Behavior Therapy).
Em Outubro de 1972 participei do 6? encontro anual da AABT em Nova York.
Foi grande a emoo de ouvir alguns dos nomes famosos em Terapia Comportamental
conhecidos apenas atravs da literatura: Agras, Ayllon, Beck, Brady, Vance Hall, Kanfer,

20

Myrlan Vallla de Oliveira Lima

Mahoney, Meichembaum, Staats, Fensterheim.

Juntamente com o estgio em Philadelphia participava, em Princeton, dos
seminrios semanais em terapia familiar com Arnold A.Lazarus.
Em 1973 fui um dos membros do VII Institute in Behavior Therapy, que consistia
em um treinamento intensivo em terapia comportamental, coordenado pelo Dr.Wolpe*,
do qual j havia participado Maria de Lourdes Pavan(USP) h 1 ano atrs. Alm dos
pacientes do Hospital, passei tambm a atender a alguns clientes de Debby Phillips em
seu consultrio, em Princeton.
Em Novembro de 1973 fui convidada a continuar como Psicloga no Eastern
Psychiatric Hospital mas, por razes familiares, voltei para o Brasil.
Aroldo Rodrigues, ento Diretor do Depto. de Psicologia da PUC do R.J., me
props criar a cadeira de Terapia Comportamental Infantil que conduzi de 1974 at 1978,
quando voltei para So Paulo.
No curso de Terapia Comportamental Infantil era adotada uma abordagem global
da terapia comportamental infantil seguindo os parmetros de Anthony M. Graziano .
(Behavior Therapy with Children) (5) e o enfoque ecolgico usado por Debby Phillips.
Alm dos autores bsicos, procurvamos utilizar os livros traduzidos ou escritos no Brasil
como os das Dras: Carolina Bori, Nilce Pinheiro Mejias, Theresa Mettel, Rachel Rodrigues
Kerbauy.
Em 1974 juntamente com Vanessa Pereira Leite Celestino criamos o Centro de
Psicologia Infantil ( CenPI) no Rio de Janeiro, cujo objetivo era prestar um atendimento
psicolgico global a crianas situadas na faixa de 0 a 12 anos de idade. As atividades
desenvolvidas eram terapia comportamental individual e em grupo, e interveno
ambiental. O Jornal do Brasil, em sua edio de 17.04.74, sob o ttulo "Cura em Famlia"
noticiou amplamente o que denominou a 1* Clnica Comportamental da Guanabara. O
CenPI oferecia tambm superviso, consultoria e desenvolvia cursos, seminrios e
palestras sobre modificao do comportamento e interveno familiar e comunitria. A
equipe atuante era muttidisciplinar (psiclogos, neuropsiquiatras, fonoaudilogas,
terapeutas ocupacionais, psicomotricistas e fisioterapeutas). Inicialmente era submetida
a uma formao em modificao do comportamento. Theresa Lemos Mettel colaborou
ministrando cursos e participando como consultora. Em meados de 1974 Vanessa Pereira
Leite Celestino se desligou do CenPI e em 1975 este mudou-se para um local mais
amplo em Botafogo e passou a ser tambm o centro de absoro dos terapeutas
comportamentais vindos de cursos de ps-graduao nos Estados Unidos e Inglaterra
como Maria Isabel Smuck (Terapia Comportamental de Adultos), Maria Lcia Seidl Moura
e Nina Virginia de Arajo Leite (Aprendizagem Infantil) be?n como vindos de outros Estados
como Sonia Thorstensen Possas (SP), Vera Motta Vecchiatti Socci (SP) e Letcia Silveira
(BA). Em 1976 ramos 18 profissionais atuando em terapia comportamental.
CenPI pode ento am pliar sua ao passando a atender transtornos
comportamentais infantis; dificuldades no ajustamento scio-familiar; problemas de
aprendizagem (escrita, leitura, compreenso, organizao do pensamento e mtodos
de estudo); atrasos ou falhas no desenvolvimento motor, perceptivo e intelectual;
problemas de fala e linguagem; problemas de ajustamento sexual; terapia de adulto;
terapia de casal e orientao de pais.

Sobrr comportamento e cojjnltfo

21

A partir de 1975 foi criado um estgio em terapia comportamental infantil para

psiclogos e profissionais afins que passou a ser validado por universidades como PUC,
Gama Filho, Santa rsula e UERJ. Tinha a durao de 1 ano e carga horria semanal
mnima de 12 horas. Alm da parte terica, havia o treino prtico de observao e
atendimento de crianas e pais.
Em 1974 ministrei um Curso de Modificao de Comportamento no IV Congresso
de Deficincia Mental - Rio de Janeiro.
Tivemos, em Julho de 1975, o grande prazer de receber na PUC e no CenPI, a
visita de Dr. Wolpe e sua mulher Esteia, que vieram ao Rio a nosso convite.
O antigo grupo do CEMOC em 1975 se desfez. Passei a me dedicar ao Curso
de Terapia Comportamental Infantil e ao CenPI. Os outros membros passaram a clinicar
utilizando outras abordagens.
De volta a So Paulo, no 2semestre de 1978, fui convidada a participar como
Professora, no curso de especializao em Psicoterapia Comportamental de Adultos do
Centro de Anlise Comportamental, coordenado por Suzana Prado, no Intituto Sedes
Sapentiae.
No mesmo Instituto passei a coordenar e supervisionar o curso de especializao
em Terapia Comportamental Infantil (1979 a 1984). Esta experincia de formao de
terapeutas comportamentais infantis, inicialmente restrita criana e aos pais, foi ampliada
na direo de uma atuao mais ampla, ou seja, desenvolvendo alternativa de atendimento
a grupos (triagem em grupo, grupo de crianas, grupo de pais), atendimento na
comunidade (instituies, escolas). Dela participaram como professores: Carmen Silvia
de Carvalho, Edna Venegas Frano Jardim, Maria Lcia de Carvalho, Maria Teresa
Botton Duvekot, Sandra Cury Leite e Vera Motta Vecchiatti Socci.
Em 1981, no 5o Mini-Congresso da ACM - Associao de Modificao do
Comportamento, intitulado Terapia Comportamental Cognitiva, apresentamos um estudo
de utilizao do Teste de Frustrao de Rosenzweig para avaliao e treinamento da
assertividade.
A partir de 1984 passei-me a dedicar quase que exclusivamente ao trabalho
clnico no consultrio e com os terapeutas do antigo curso de especializao do Sedes,
acrescido de alguns outros, foi criado um grupo de estudos em Terapia CognitivoComportamental com Carmen Sylvia de Carvalho, Cristiana Vallias de Oliveira Lima,
Mrcia Myrian Gomes, Margy Kalil, Raul Pacheco Filho, Regina Christina Wielenska,
Sandra Cury Leite, Syva Stenbruck, que se reunia quinzenalmente funcionando at
1996.
Mesmo tendo Interrompido a funo de professora, continuei participando, como
relatora, de vrios Simpsios, abordando principalmente os avanos da Terapia CognitivoComportamental em ansiedade e transtornos afetivos, bem como com casais.
Juntamente com Regina C.Wielenska, escrevi o captulo do livro de Psicoterapias
Abordagens Atuais, organizado pelo Dr, Aristides Volpato Cordioli, intitulado "Terapia
Comportamental-Cognitiva" (1973) - (6).
A tualm ente, no C onsultrio, dedico-m e ao atendim ento de adultos

22

Myrian Vallias de Oliveira Uma

individualmente, de casais e de familias.

Bibliografia

KERBAUY, R.R. (1966) O ensino em laboratrios de Psicologia com recursos reduzidosJornal Br. de Psic., vol. III, nr. 1- pgs. 49-55,1966.
KELLER, F.S. e SCHOENFELD W.N. (1966) Princpios de Psicologia -S.P. Ed. Herder.
WOLPE, J. (1969) The Practice of Behavior Therapy - N.York - Pergamon Press.
JACOBSON, E (1938) Progressive Relaxation, Chicago - Univ.of Chicago Press.
GRAZIANO, A.M. (1973) Behavior Therapy with Children- Chicago -A ldine Publs. Co.
OLIVEIRA LIMA, M.V. e WIELENSKA, R.C (1993) Terapia Comportamehtal-Cognitiva
em Psicoterapias, Abordagens Atuais - Cordioli A.V.org., Porto Alegre: Artes
Mdicas, pgs. 192-209.

Sobrr comportamento f cognifo

23

Captulo 4

arry Martin e a experincia da PUC/SP

Stindr<i Cuty

(C'lnicd pnv.idi)

C o m o objetivo de trazer algum que auxiliasse na elaborao do Programa

de Modificao de Comportamento da PUC, os professores Maria do Carmo Guedes,
Hlio Guilhardi e Luiz Otvio de Seixas Queirs pediram sugestes de nomes Dra.
Carolina Bori que considerou adequado que se consultasse o Professor Fred Keller. O
Dr. Keller indicou o Professor Jack Michael que, impossibilitado de realizar o trabalho ,
apresentou seu ex-aluno Garry Martin como a pessoa ideal para o que estava sendo
solicitado.
Garry Martin era, quando de sua primeira vinda ao Brasil e ainda , at hoje,
professor da Universidade de Manitoba no Canad.
Esteve conosco em quatro perodos diferentes: abril de 1973; outubro de 1974;
abril de 1975 e novembro de 1978, permanecendo entre ns cerca de um ms em cada
uma das experincias.
Em 1973 ministrou na USP um curso de Modificao de Comportamento para
alunos de ps-graduao em Psicologia Experimental.
Ao mesmo tempo, dedicava-se intensamente sua atividade central que era a

24

Sandra Cury

de discutir com os professores Maria do Carmo Guedes, Hlio Guilhardi, Luiz Otvio de
Seixas Queirs, Srgio Luna, Maria Lucia Ferrara e outros professores da PUC, sobre a
criao do Programa de Modificao de Comportamento naquela universidade. Tive
a oportunidade de interagir com ele nessas duas atividades, por ser aluna do curso de
ps-graduao da USP e professora da PUC.
Nessa ocasio, Martin participou tambm de discusses na clnica de Modificao
de Comportamento de L.Otvio e Hlio, em Campinas.
Uma observao importante, para a compreenso do que ocorria na poca.
Nesse mesmo ano de 1973, a Professora Rachel Kerbauy (com a qual eu
trabalhava) iniciava a primeira turma de especializao em Modificao de
Comportamento no Instituto de Psicologia Sedes Sapientiae da PUCSP. O Sedes, embora
j se intitulasse Instituto de Psicologia Sedes Sapientiae da PUC, ainda no havia sido
verdadeiramente incorporado PUC, funcionando com instalaes e alunos diferentes.
Possua , at ento, trs reas pelas quais os alunos poderiam optar nos dois anos de
profissionalizao: clnica, industrial e educacional. A partir de 1973, uma nova opo foi
includa: a de Modificao de Comportamento, que a professora Rachel vinha testando
desde 1969 com grupos menores. Para esse curso, transferiram-se em 1973 cerca de
quarenta alunos da PUC propriamente dita, dos quais muitos viriam a ser, posteriormente,
professores do Programa de Modificao de Comportamento que estava sendo planejado
com a colaborao do Dr. Martin. Tambm na PUC, esta seria uma quarta rea de
opo.
Em outubro de 1974, o Professor Martin retorna ao Brasil. Ministra um curso de
Modificao de Comportamento para alunos da PUC, outro para profissionais interessados
em Modificao de Comportamento em Excepcionais, vrias palestras em diferentes
Universidades e consultoria para a AMAE (Associao Morumbi de Assistncia ao
Excepcional). Dedica tambm um considervel tempo de consultoria APAE de So
Paulo.
Continua a trabalhar com os professores da PUC SP no desenvolvimento do
Programa de Modificao de Comportamento e no preparo de um artigo que o descreveria.
Do clima dessas discusses, surgiu um dos mais bem sucedidos cursos do Programa,
que se intitulava: Problemas controvertidos.
Colaborou tambm com o grupo que na ocasio organizava a AMC (Associao
de Modificao de Comportamento).
Em abril de 1975 (portanto esteve conosco em trs anos consecutivos), Garry
Martin volta a trabalhar no Brasil. D aulas na Faculdade So Marcos e na USP. Ministra
um curso para estudantes da PUCSP e outro em Campinas, juntamente com Maria
Amlia Andery, Hlio Guilhardi, Angela Pallotta e Adelaide Palma, sobre Procedimentos
de Modificao de Comportamento com Indivduos Severamente Retardados.
Ao se referir recentemente quele ano de 1975, relata o seu espanto com o que
Hlio e Maria Amlia tinham conseguido em um ano na rea de excepcionais, o que
segundo ele fez com que percebesse no ser mais necessrio naquele setor.
Continua, naquele ano, a fazer muitas reunies com o pessoal dos comits da
AMC que, no ano seguinte, comearia a editar sua revista: Modificao de Comportamento

Sobre comportamento c cotfnlilo

25

Pesquisa e Aplicao.
Em sua ltima vinda ao Brasil, em 1978, Garry Martin dedicou-se a dar consultoria
para a escola Quero-Quero, na qual sua ex-aluna Lucia Williams tinha desenvolvido,
segundo suas prprias palavras, um excelente programa de treinamento.
Deu aulas na Universidade Federal de So Carlos a convite de Lucia Williams,
Larry WiHiams e Celso Goyos, que tinham sido seus alunos e colaboradores na
Universidade de Manitoba. Considerou excelentes os trabalhos que Celso Goyos e Larry
Williams estavam desenvolvendo na UFSCAR.
Mesclando as nossas observaes com as do Professor Martin, alguns pontos
ficam muito claros.
Martin foi pioneiro na proposta insistente de que analisassemos as
contingncias que operavam sobre nosso prprio comportamento no cotidiano.
Impressionava-se com a carga de trabalho das pessoas que estavam em contato com
ele (cerca de sessenta horas semanais) e achava que uma anlise comportamental
cuidadosa levaria a muita economia de esforos. Obteve sucesso em alguns pontos,
sobre os quais atuou com muita criatividade. Em outros, esbarrou com diferenas
culturais que impediam que suas sugestes fossem aplicadas.
Deu uma inesquecvel aula sobre como dar aulas", na qual demonstrou muito
claramente que a maioria dos professores, ao dar aulas, deixa que seu comportamento
fique sob controle exatamente dos alunos que no esto participando e/ou prestando
ateno aula.
Trabalhou conosco na tentativa de estabelecer condies ideais para a
organizao de tempo e favorecimento de concentrao adequada.
No que diz respeito ao tempo, o Dr. Martin mostrava-se espantado com dois
aspectos: o descaso com que alunos e professores tratavam do tempo gasto em trnsito
numa cidade como So Paulo - vejam, isto em 1973! - e o que se fazia com horas
marcadas, a naturalidade com que atrasos eram encarados. Sobre este aspecto diz que
rapidamente se adaptou, usando o que at hoje denomina de O Tempo Brasileiro".
Martin conta que em sua primeira vinda percebeu que, embora brilhantes e bem
informados sobre a Anlise Experimental do Comportamento, estudantes e professores
eram um tanto quanto cticos quanto possibilidade de que uma cincia de boa qualidade
pudesse ser feita em projetos de aplicao. Gastou, em funo disso, um tempo
considervel em discusses sobre a necessidade de pesquisadores dedicados a cada
um dos tipos de pesquisa - bsica e aplicada - para que houvesse suporte recproco.
Outro ponto freqentemente salientado por Martin, tanto em discusses quanto
em bate-papos e, at hoje citado por ele, diz respeito censura dos grupos.
Eis aqui suas prprias paiavras a respeito disso: Eu tinha chegado a concluso
de que os trabalhos dos brasileiros em pesquisa bsica e em aplicao na
modificao de comportamento eram excelentes e que a maioria deles deveria ser
publicada, tanto no Brasil quanto na Amrica do Norte. Percebei, contudo, que os
brasileiros so s vezes muito sensveis com a possibilidade de que seus trabalhos,
se publicados, venham a ser criticados por outros brasileiros.

26

Sundri Cury

Martin, em vista disso, tentou de todas as formas estimular publicaes,

combatendo muito o que denominou de auto-censura dos grupos.
A influncia de Garry Martin sobre ns, no se restringiu sua presena no
Brasil. Suas interaes conosco continuaram e vrios de nossos colegas continuaram
sua formao com ele no Canad.
Assim que, alm de receber vrias visitas de brasileiros como: Dra Margarida
Windholz, Rachel Kerbauy, Hlio Guilhardi, que foram conhecer seus programas na
Universidade de Manitoba, atuou diretamente com outros brasileiros que permaneceram
l por perodos mais longos, efetuando outras atividades.
Lucia Albuquerque Williams, fez l seus cursos de mestrado; Maria das Graas
Andrade (Yaya) trabalhou no Departamento de Modificao de Comportamento em
Manitoba , permanecendo at hoje no Canad; Maria Amlia Andery obteve o grau de
Mestre na mesma Universidade; Angela Pallotta-Comick obteve em Manitoba seus graus
de Mestre e Doutora e; Celso Goyos colaborou com Garry Martin em pesquisas na
Manitoba School for Mentally Retarded Persons.
Os seguintes trabalhos foram publicados pelo Dr. Martin em co-autoria com
professores brasileiros:
Albuquerque-Williams, L., & Martin, G.L. (1979). Self-recordingtraining to improve
effective use of temporary summer staff in institutions for the developmentally disabled:
A demonstrations project. Journal of Practical Approaches to Developmental Handicap,
3,18-21.
Goyos, A.C., Michael, j., & Martin, G .L (1979). Self-recording training to teach
retarded adults to reinforce work behaviors of retarded clients. Rehabilitation Psychology,
26, 215-227.
Martin, G.L. & Pallotta-Cornick, A. (1979). Behavior Modification in sheltered
workshops and community group homes: Status and future. In L.A. Hamerlynk (Ed.),
Behavioral Systems for the Developmentally Disabled.lnstitutional, Clinic, and Community
Environments. New York: Brunner/Mazel.
Pallotta-Cornick, A., & Martin, G.L. (1983). Evaluation of a staff manual for
improving work performance of retarded clients in sheltered workshops. International
Journal of Rehabilitation Research, 6,43-54.
Queiroz, L .., Guilhardi, H., Guedes, M., & Martin, G.L. (1976). A university program
in Brazil to develop psychologists with specialization in behavior modification. The
Psychological Record, 26,181 -188.
Atualmente o Professor Martin continua a se dedicar a pesquisas de Modificao
de Comportamento com Excepcionais e tambm a pesquisas e aplicaes na rea da
Psicologia do Esporte. Ele e seus alunos tm usado tcnicas de Modificao de
Comportamento para melhorar o desempenho e o bem-estar de atletas e outros
associados ao esporte.
Seus livros mais recentes so:
Sport Psychology Consulting: Practical Guidelines from Behavioral Analysis

Sobre comportamento e cogniplo

27

 Behavior Modification: What it is and How to do it.

Psychology: Adjustement and Everyday Living.

28

Sandra Ciny

Seo II

Avaliao
comportamental

Captulo 5

O conceito de anlise funcional

Snia Pcdtri/ M cycr
(l/n iw rsd id c So Judas Tadcu)

Ia lar sobre Anlise Funcional no contexto teraputico, requer (a) que se reveja o
prprio conceito de anlise funcional, para em seguida (b) questionar sua utilidade na
prtica clnica, e (c) que se verifique de que forma ela tem sido conduzida pelos terapeutas
comportamentais.
(a)
A importncia de se rever o conceito de anlise funcional est na comunicao
entre analistas de comportamento, para que possa haver consenso entre eles no uso
desta expresso.
Comeando a reviso pelo prprio Skinner, referencial mximo quanto anlise
experimental do comportamento ou anlise funcional do comportamento, verificou-se
que ele tem poucas formulaes explicitas sobre a anlise funcional, especialmente em
seus livros mais recentes. Em Cincia e Comportamento Humano (1974) ele escreveu o
seguinte:
As variveis externas das quais os comportamento funo do margem ao
que pode ser chamado de anlise causai ou funcional. Tentamos prever e controlar
o comportamento de um organismo individual. Esta 6 a nossa varivel

Sobrr comportamento c cognldo

31

dependente"- o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas variveis

independentesas causas do comportamento - so as condies externas das
quais o comportamento funo. Relaes entre as duas - as relaes de causa
e efeito" no comportamento - so as leis de uma cincia.
No mesmo livro Skinner aborda a contingncia de trs termos:
Uma formulao adequada da interao entre um organismo e seu ambiente
deve sempre especificar trs coisas: (1) a ocasio em que a resposta ocorre, (2)
a prpria resposta, e (3) as conseqncias reforadoras. As interrelaes entre
elas so as contingncias de reforo.
Em outras palavras, uma contingncia comportamental definida como uma
regra que especifica uma relao condicional entre uma resposta e suas conseqncias
(Millenson, 1967) e muitas vezes enunciada com afirmaes do tipo s e e n t o ... Ou
ainda, contingncia se refere a relaes de dependncia entre eventos: entre a resposta
e o reforo no operante; entre antecedente, resposta e conseqente, no operante
discriminado; entre uma condio (ou estmulo modelo) e um antecedente e a resposta
e a conseqncia, em uma discriminao condicional; entre uma resposta, um intervalo
de tempo e a conseqncia, em uma contingncia de atraso de reforo. Operantes
complexos envolvem mltiplas contingncias operando em diferentes combinaes,
simultnea e/ou sucessivamente (Souza, 1995).
Contingncia diferente de contiguidade - a justaposio de eventos no tempo
e/ou no espao; a diferena est na relao de dependncia que est presente em um
caso e ausente no outro. Relaes de dependncia at podem ser contguas, mas no o
so necessariamente (Souza, 1995).
(b) Quanto utilidade da anlise funcional, trata-se do instrumento bsico de
trabalho de qualquer analista de comportamento, inclusive daquele que atua na clnica.
sua tarefa identificar contingncias que esto operando e inferir quais as que
possivelmente operaram no passado, ao ouvir a respeito ou observar diretamente
comportamentos. Ele pode tambm propor, criar ou estabelecer relaes de contingncia
para desenvolver ou instalar comportamentos, alterar padres, como taxa ou ritmo, ou
espaamento, assim como reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos dos
repertrios dos indivduos (Souza, 1995). Vale ressaltar que na clnica estas tarefas
geralmente so feitas em conjunto com o cliente, especialmente no caso de adultos
"normais.
Mudanas no comportamento s se do quando ocorrem mudanas nas
contingncias. Por isso, a anlise funcional fundamental sempre que o objetivo seja o
de predio ou controle do comportamento, o que certamente descreve a tarefa do
psiclogo clnico.
(c) Mesmo sabendo o que anlise funcional e reconhecendo sua importncia,
pode-se dizer que no existe ainda modelos satisfatrios de como conduzi-la em situaes
no-experimentais como a da prtica clnica. O trabalho desenvolvido em consultrio
difere do mtodo de laboratrio. Este ltimo a manipulao deliberada de variveis,
onde determina-se a importncia de uma condio dada, alterando-a de maneira
controlada e observando o resultado (Skinner, 1974). Na clnica, na maioria das vezes,
no controlamos variveis como feito no laboratrio.

32

Snia Hcatrlz Meycr

Para conduzir uma anlise funcional no contexto teraputico, encontramos diversas

dificuldades. A identificao destas dificuldades e as propostas de solucion-las tem como
propsito avanar no desenvolvimento da anlise do comportamento. Esta proposta parece
estar de acordo com Skinner (1974) quando este argumenta com relao objeo feita a
uma anlise funcional completa, a de que ela no pode ser levada a efeito, que ela ainda
no foi levada a efeito. Diz que o comportamento humano talvez o mais difcil de ser
estudado pelos mtodos cientficos, mas que a complexidade no nos deveria desanimar.
As dificuldades encontradas podem ser agrupadas da seguinte forma:

1.

Dificuldade na identificao da unidade de anlise, ou na defini

o de classes de resposta:

Millenson (1967) discorreu sobre esta questo dizendo que uma das razes
pelas quais a cincia do comportamento demorou a se desenvolver, baseia-se na prpria
natureza de seu objeto, o comportamento, que no pode ser facilmente retido para
observao. difcil identificar pontos na corrente comportamental contnua, onde
unidades naturais do comportamento possam ser fracionadas. E ainda, no h duas
aes de um organismo que sejam exatamente iguais, porque nenhum comportamento
repetido exatamente. Mas, para submeter o comportamento a uma anlise cientfica isto , de modo a ser possvel prediz-lo e control-lo - preciso dividir o objeto de
estudo de tal modo que alguma coisa fixa e reproduzvel possa ser conceituada. Os
mtodos da cincia so reservados para eventos reproduzlveis. Millenson segue,
afirmando que pode-se iniciar pela definio de um conjunto algo arbitrrio de
comportamentos que preenchem certas restries e condies. Os critrios originais
para agrupar certas amostras de comportamento podem estar baseados em pouco mais
do que a observao superficial de que o conjunto de comportamentos poderia ser uma
classe de algum interesse. A definio de um operante no coloca qualquer restrio
sobre a amplitude de uma classe de resposta, em termos da quantidade de
comportamento abrangida por ela. A nica exigncia formal para um operante que ele
seja uma classe de comportamento suscetvel, como classe, de reforamento.
Na prtica clnica no existe instrumento pronto que seja suficiente para fornecer
a unidade de anlise mais abrangente e relevante com que trabalhar. Os clnicos bem
sabem que as queixas no indicam necessariamente que comportamentos devem ser
alterados. Testes e inventrios podem ser teis, mas eles no descrevem a funo de
um operante. O DSM e o CID fornecem dicas importantes sobre que aspectos podem
ser investigados, mas no so os instrumentos para predlo e controle do
comportamento. Da mesma forma, as principais crenas disfuncionais e/ou estratgias
tpicas de cada transtorno de personalidade, na terapia cognitiva dos transtornos de
personalidade (Beck e Freeman, 1993), podem servir de guia aos terapeutas de que
dados pesquisar, ao mostrar que h formas tpicas de pensamentos correlacionados a
transtornos especficos de personalidade, mas tambm no fornecem as necessrias
unidades de anlise.

Sobre comportamento c cofjnlflo

33

A resposta, para o analista do comportamento, que a definio da classe de

comportamentos com a qual lidar durante a terapia construda durante o prprio
processo. Isto requer tempo, pois o principal instrumento para isto a inferncia e
verificao das regularidades que surgem nas relaes entre respostas e o ambiente, o
que obtido tanto atravs de relatos dos clientes quanto pela observao direta.
Isto cria uma situao peculiar. Para identificar a classe de respostas mais
abrangente e significativa, s vezes necessrio prestar ateno s caractersticas fsicas
(topogrficas) do comportamento, s vezes necessrio identificar funes comuns
que comportamentos aparentemente diferentes possuem, outras vezes a indicao mais
forte aparece pela regularidade das condies antecedentes, e na maioria das vezes
percorre-se as vrias formas de tentar definir o comportamento com o qual j se est
lidando.
As regras que a anlise do comportamento oferece ao terapeuta para a descrio
das contingncias em vigor so insuficientes. A experincia clnica tem sido fundamental,
indicando que em parte este um comportamento modelado por contingncias.
A questo da identificao e do tamanho da unidade de anlise tem sido lidada
de maneira explcita ou tem sido ignorada pela literatura. Um exemplo do primeiro caso
proporcionado por Gonalves (1993), que afirma que a anlise funcional compreende
dois processos que, embora distintos, so complementams: microanlise e macroanlise.
A microanlise consistiria no estudo das diversas relaes contingenciais responsveis
pela manuteno de um determinado problema. Nesta, so analisados os estmulos
antecedentes as respostas e seus conseqentes. Ao citar a macroanlise ele afirma que
"a anlise da rvore no nos deve fazer perder de vista a floresta. Muito raramente a
problemtica do cliente nos aparece circunscrita a um sintoma especifico. Pelo contrrio,
na maior parte dos casos, assiste-se a uma coerncia histrica e funcional na organizao
do repertrio comportamental e cognitivo do cliente. O objetivo da macroanlise funcional
6 o de proceder a um levantamento geral dos vrios problemas e da histria das
aprendizagens do cliente, de modo a possibilitar o esclarecimento da relao funcional
entre as vrias reas do seu funcionamento."
A proposta de macroanlise de Gonalves (1993) mais um indicativo do tipo
de problemas que temos enfrentado no atendimento clnico, do que uma sugesto
operacional de como lidar com estes.

2.

Dificuldade na definio de classes de eventos antecedentes

e de eventos conseqentes.

So dificuldades semelhantes s da definio de classes de resposta, isto ,

tambm podem ser classes cujas caractersticas definidoras sejam funcionais e no
topogrficas. Alm disto, vrias conseqncias podem estar seguindo o comportamento
analisado, tornando necessrio verificar seus efeitos relativos. Por exemplo, se uma
classe de respostas por vezes reforada e por vezes punida, que efeitos isto estar
produzindo? Em momentos como este, dados vindos do laboratrio, tais como efeitos
de esquemas mltiplos e concorrentes, podem ajudar bastante.

34

Snia Bealrtz Mfyrr

3.

A identificao da classe de estmulos antecedentes, da classe

de respostas e da classe de estmulos conseqentes no abar
ca todas as informaes que necessitamos para entender o
caso (para predio e controle do comportamento

A histria de vida de um indivduo essencial para a compreenso de seu

comportamento atual. Um estmulo s discriminativo porque houve uma histria
relevante de condicionamento. Da mesma forma, apenas alguns estmulos reforadores
so universais, a maioria adquiriu sua funo por aprendizagem. Apesar dos analistas
de comportamento fazerem este tipo de afirmao, e lev-las realmente em considerao,
a especificao dos trs termos da contingncia (antecedentes, resposta e conseqncia)
no inclui espao explcito para o papel desempenhado pela histria de vida.
Igualmente, o repertrio comportamental do indivduo, as condies sociais e
econmicas em que este vive certamente tambm so relevantes, so levadas em
considerao pela anlise do comportamento, mas no tem espao de representao
no modelo da trplice contingncia. A mesma anlise cabe s condies mdicas e
fisiolgicas.
Vrios autores de renome tm tentado prover modelos para especificar e
representar dados considerados relevantes. J em 1961, Bijou falava em setting events.
Jack Michael publicou em 1982 um texto onde introduziu o termo tcnico "operao
estabelecedora", diferenciando-o da funo discriminativa de estmulos. Em poucas
palavras, operao estabelecedora qualquer mudana no ambiente que altera a eficcia
de algum objeto ou evento como reforador e que simultaneamente altera a frequncia
momentnea do comportamento que foi seguido portal reforamento. Exemplos tpicos
so a privao e a saciao, mas existem outras operaes estabelecedoras.
A expanso do modelo de contingncias de trs termos para o de quatro termos,
e mesmo para o de cinco termos que vem sendo estudado extensivamente em laboratrio
com seres humanos, tambm parece indicar que h necessidade de se incluir mais
elementos para se efetuar anlises de comportamentos mais complexos, como os
envolvidos em linguagem e pensamento.
Segura, Snchez e Barbado publicaram em 1991 o livro Anlisis Funcional de
Ia Conducta: un modelo explicativo no qual, atravs de ampla fundamentao,
combinaram os conceitos de Skinner e de Kantor, propondo um modelo bastante complexo
e completo de anlise a ser conduzido na prtica clnica. Explicitaram um segmento
anterior anlise funcionai que deveria englobar variveis disposicionais do ambiente e
do indivduo, que sem serem funcionais, afetam a interao. Seriam condies do
organismo e do ambiente que afetam", tornam mais provvel" ou dispem a favor ou
contra a ocorrncia da interao. As variveis disposicionais do ambiente segundo elas,
incluem o meio de contato, o contexto prximo, o contexto amplo e os valores sociais. As
variveis disposicionais do indivduo incluem a histria de condicionamento, a privao
e saciao, condies do organismo (sistemas de contato, momento evolutivo/involutivo,
alteraes funcionais ou estruturais) e a Histria Intercondutual que abarca as habilidades
bsicas, a taxa de estimulao reforadora, as funes de reforo prioritrias, e a
aparncia fsica.

Sobre comportamento

cognido

35

Cada um destes termos est explicado e exemplificado no livro, mas no h

espao suficiente para reproduzi-los aqui. A grande vantagem deste trabalho foi o de
evidenciar a importncia de uma maior quantidade de informaes, que ultrapassa a
descrlflo dos trs termos da contingncia para a previso e controle do comportamento.
Mas um modelo difcil de ser aplicado e que utiliza alguns conceitos controversos, ,
entretanto, um bom ponto de partida para estudar a maneira de enfrentar o desafio de
lidar com a difcil tarefa de conduzir Anlises Funcionais dos casos atendidos em
consultrio.
importante ressaltar que as dificuldades apontadas se referem somente
organizao da multiplicidade de dados que fazem parte das relaes funcionais. No
so dificuldades com a base terica do behaviorismo, fornecida por Skinner.

Bibliografia
BECK, A. e Freeman, A. (1993) Terapia cognitiva dos transtornos de personalidade.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
BIJOU, S. W., e Baer, D. M. (1961) Child development I. A systematic and empirical
theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
GONALVES, O. (1993) Terapias cognitivas: Teorias e prticas. Porto: Ed. Afrontamento.Michael, J. (1982) Distinguishing between discriminative and motivational
functions of stimuli. Journal ofthe Experimental Analysis of Behavior, 3 7 ,149155.
MILLENSON, J. R. (1967) Princpios de anlise do comportamento. Braslia: Coordenada.
SEGURA G., M., Snchez Prieto, P., e Barbado Nieto, P. (1991) Anlisis funcional de Ia
conducta: Un modelo explicativo. Granada, Espanha: Universidad de Granada.
SKINNER, B. F. (1974) Cincia e comportamento humano. So Paulo: Edart.
SOUZA, D. G. (1995) O que contingncia? Trabalho apresentado na Mesa Redonda
Primeiros Passos: Aprenda o Bsico, durante o IV Encontro Brasileiro de Terapia
e Medicina Comportamental, Campinas.

36

Snia Kcatrlz Meyer

Captulo 6

Anlise funcional: o comportamento do

cliente como foco da anlise funcional
MalyPcIitti
IX/C/ST

O
modelo clnico da Terapia Comportamental baseia-se na proposta do
ehaviorismo, que preconiza o conhecimento emprico e os dados obtidos em laboratrio
como substrato indispensvel para a compreenso do homem e conseqente utilizao
na anlise do comportamento humano.
No que diz respeito aplicao deste campo do conhecimento na prtica clnica
existem uma srie de questes que podem ser apontadas, principalmente no que diz
respeito objetividade e acurcia do processo teraputico.
Kanfer (1989) questiona o mtodo cientfico como um Instrumento infalvel para
a obteno de dados e discute a possibilidade ou no de uma relao direta entre os
eventos de pesquisa e a sua aplicao na prtica clnica.
Esse autor aponta alguns aspectos interessantes entre o clnico e o pesquisador,
afirmando que Hos sistemas conceituais cientficos e a prtica da psicoterapia no podem
ser idnticos". feita uma anlise de alguns dados, objetivos, critrio de sucesso, tamanho
da unidade de anlise, etc., que poderiam levar a um distanciamento entre as duas
reas de atividade. No entanto, Kanfer (1989) prope que uma srie de cuidados sejam

Sobre comportamento e cofliililo

37

tomados com o objetivo de garantir que o conhecimento cientfico seja efetivamente

utilizado na prtica clnica. A formulao adequada e objetiva do problema segundo uma
linguagem cientfica, a busca constante de tecnologia derivada do laboratrio e a
monitorao objetiva dos resultados so alguns dos passos propostos pelo autor.
Com a mesma preocupao quanto questo da distncia entre o laboratrio e
a psicoterapia, Kerbauy (1996) coloca que:

"A interpretao de um fenmeno, fora do laboratrio, mas usando princpios

descobertos, faz parte da construo e aplicabilidade da cincia. Em clinica,
estamos interessados em investigar a histria passada e os comportamentos da
vida diria e explic-los e no temos experimentos sobre os mesmos. No entanto,
a interpretao o melhor que podemos fazer, e nos pautamos pela tica e
metodologia de trabalho.
A situao clinica, ao ser estudada, apresenta um conjunto de dificuldades
metodolgicas e o estudo experimental, de grupo ou individual, no esgota a
situao clinica. Alm de aplicar princpios e fazer anlises, 6 possvel, atravs da
anlise do comportamento (AC) identificar variveis controladoras das
verbalizaes do terapeuta e do cliente durante a interao.

A anlise funcional, nesta perspectiva, um dos instrumentos mais valiosos

para a prtica clinica, pois a partir dela que possvel o levantamento correto dos
dados necessrios para o processo teraputico. Entretanto, fazer a anlise funcional
correta o grande desafio para os terapeutas, por se tratar de uma das tarefas mais
difceis do processo. A identificao das variveis e explicitao das contingncias que
controlam o comportamento permitem que sejam levantadas hipteses acerca da
aquisio e manuteno dos repertrios considerados problemticos e, portanto,
possibilita o planejamento de novos padres comportamentas.
O processo teraputico envolve, no mnimo duas pessoas e, embora o terapeuta
seja fundamental, de modo geral, o comportamento do cliente que o foco primrio da
anlise funcional. O cliente algum que se encontra em uma situao que considera
aversiva, e procura o terapeuta para que este quadro se altere. Ele busca algum que o
cure", isto , sente e percebe em sua vida que algo est errado, e quer mudar. No
entanto, o analista do comportamento sabe que o comportamento que um indivduo
emite foi selecionado pelas conseqncias, tem uma funo dentro do seu repertrio,
mesmo quando aparentemente inadequado.
Um exemplo do carter funcional de um comportamento aparentemente
inadequado aquele padro comportamental chamado, por alguns terapeutas, de
paradoxo-neurtico". Trata-se do indivduo portador de Transtorno Obsessivo-compulsivo
(TOC), que tem pensamentos (comportamentos encobertos) relacionados a sujeira, ou
germes em suas mos. A ansiedade relacionada a tais pensamentos traz uma estimulao
aversiva da qual o indivduo se esquiva lavando as mos compulsivamente. Entretanto,
o lavar de mos compulsivo tem como conseqncia outro estmulo aversivo: mos
feridas, dores, etc. Ento, este indivduo, diante de um conflito esquiva-esquiva (ou

38

Muly Pcllltl

ansiedade ou dor nas mos) emite um comportamento que parece estar sendo punido,
mas que, na realidade, reforado negativamente pela remoo dos estmulos aversivos
relacionados aos comportamentos encobertos.
Portanto, a primeira considerao que precisa ser feita que o comportamento
do cliente tem uma funo. Cabe ao terapeuta descobrir porque (em que contingncias)
este comportamento se instalou e como ele se mantm. Esta descoberta se faz pela
anlise funcional que, em clnica, envolve pelo menos trs momentos da vida do cliente:
sua histria passada, seu comportamento atual, e sua relao com o terapeuta.
Vou agora traar algumas consideraes acerca de cada um destes momentos.
Para exemplificar, escolhi fragmentos de sesses de um mesmo cliente em diferentes
etapas do processo teraputico.
O cliente um homem de 34 anos, a quem chamarei de P.; engenheiro
eletrnico, e trabalha em uma empresa de telecomunicaes. Mora com os pais, com
quem tem um pssimo relacionamento, falando com eles apenas o essencial. Tem um
irmo mais velho que j se casou e com quem quase no tem contato. Sua queixa
refere-se a uma extrema dificuldade de relacionamento em geral, com nfase no contato
social e afetivo com mulheres. Nunca teve uma namorada, no tem amigos ou amigas e,
embora o quisesse, nunca teve experincia sexual, pela dificuldade de aproximao.
Passa seu tempo livre em casa, assistindo televiso ou em frente ao computador.
inteligente, bem articulado, percebe seu dfcit comportamental, e relata sentir muita
solido, tristeza e ansiedade, tendo uma vida chata, vazia, cinzenta (sic.).
Em relao histria passada, o acesso feito via relato verbal, embora haja
casos em que seja difcil analisar a aquisio do padro comportamental. Isto comum
quando o cliente tem dificuldade de se lembrar, ou se esquiva de falar de situaes
passadas por serem aversivas. O terapeuta pode se utilizar ento de outros recursos
para acessar estas contingncias pouco claras. Estou me referindo ao uso de anlise
funcional atravs do relato de sonhos, fantasias, ou a utilizao de poemas ou msicas
que possam funcionar como estmulos discriminativos para evocar eventos da histria
passada do cliente.
De modo geral, entretanto, atravs do relato verbal, o terapeuta tem acesso
histria de vida do cliente (sua histria de aprendizagem, desde processos de modelao,
instruo ou reforamento diferencial, esquemas de reforamento, contingncias
aversivas, etc.).
O terapeuta poder ento avaliar o repertrio existente no passado, a capacidade
de discriminao do cliente e as contingncias que atuaram na instalao ou no daquele
conjunto de padres comportamentais. A partir desta avaliao, e da anlise de sua
relao com o ambiente, ser possvel levantar hipteses acerca de porque determinados
padres comportamentais permanecem (mantidos por regras) mesmo quando as
contingncias so totalmente diferentes. O primeiro exemplo que quero citar refere-se a
dados da histria passada de P. aos quais tive acesso atravs de seu relato e do
depoimento de sua me, que o mesmo fez questo que comparecesse a urna das
sesses.
P. relatou que era um adolescente tmido, constantemente curioso e assustado
com as meninas", que riam dele, por ach-lo desajeitado. Seu pai referia-se a ele como

Sobre comportamento

copnl<lo

39

um fracassado, dizendo que com mulheres ele no tinha jeito, ao contrrio de seu irmo
mais velho, que era um grande namorador. Quando tinha quinze anos, P. tentou se
aproximar da menina mais bonita e popular da classe. Esta, alm de rir dele, contou para
tods os colegas que ele havia ficado vermelho como um tomate ao falar com ela.
Vermelho como um tomate" adquiriu propriedades de estimulo aversivo condicionado,
e a regra se eu for falar com alguma moa, vou fcar vermelho como um tomate, e tudo
vai dar errado" passou a controlar o comportamento de esquiva de se afastar de moas
em geral.
A partir destes dados do passado, pude perceber que o ambiente deste cliente
foi prdigo em punies, e que a constante comparao com o irmo mais velho
(namorador) era uma fonte de estimulao aversiva, pois o irmo funcionava como um
modelo inatingvel, sempre reforado pelo pai. Seu comportamento, j inadequado, de
aproximar-se de uma mulher, ficou ainda mais deteriorado a partir do momento em que
foi punido pela garota que riu dele e o exps ao ridculo. Pode-se at hipotetizar que,
aproximar-se da menina mais bonita e popular foi um comportamento imitativo resultante
do efeito de modelao exercido pelo grupo de colegas. Sabemos que na poca da
adolescncia, os modelos de prestgio controlam fortemente o comportamento dos jovens.
Esta situao, alm da histria de punio por parte do pai levou-o ao desenvolvimento
da regra que passou a controlar seu comportamento de esquiva social.
O segundo aspecto da anlise funcional refere-se ao comportamento que o cliente
emite e as contingncias que o mantm no momento atual. Novamente, nesta situao,
o acesso que o terapeuta tem a esses dados atravs do relato verbal do cliente ou,
mais raramente, ao menos na situao de terapia em clnica particular, atravs do registro
do comportamento. No caso de P. tive a oportunidade de ouvir o registro de uma interao
verbal. A terapia deste cliente estava em sua 24a sesso, quando ele conheceu uma
moa em seu ambiente de trabalho. A partir de discusses na situao clnica, ele se
props a enfrentar seus temores advindos da regra "se eu for falar, vou fcar vermelho
como um tomate e tudo vai dar errado. Ao invs do comportamento de esquiva, ele se
disps a emitir outra classe de comportamento: falar com a moa; pois j discriminava
que a situao era outra, isto , as contingncias haviam mudado. O cliente agora estava
sob controle de uma nova regra, desenvolvida na situao teraputica : se eu tentar,
tenho 50% de chance de conseguir; se nSo tentar, a chance zero. Sendo engenheiro
eletrnico, o cliente tomou a iniciativa (sem solicitao ou sugesto do terapeuta) de
gravar uma conversa telefnica entre ele e a colega de trabalho. Tive, a partir deste fato,
a oportunidade de levantar algumas reflexes que me pareceram, e ainda me parecem,
bastante relevantes. Primeiramente, ao ouvira fita, conclu que no havia um problema
quanto forma ou topografia de seu comportamento verbal. Isto , ele falava de modo
claro, bem articulado, em um tom adequado, sem titubear ou gaguejar. Por outro lado, o
contedo de sua fala mostrou-se, no mnimo, atpico para uma situao de paquera ou
tentativa de namoro. Durante os minutos de gravao que ele fez, todas as usas
verbalizaes envoviam queixas de doenas, descrio de sintomas e relatos de
medicamentos e seus efeitos colaterais:

P: - Oi, como vai ?

M: - Tudo bem, e voc ?

40

Maly pflltll

P: - Ai, voc nem imagina, estou super gripado.

M; - Que chato.
P: - Pois , uma gripe horrvel, com dor de garganta, febre, e nariz escorrendo.
M: - Puxa!
P: - Pois 6, eu comecei a tomar aspirina, mas me deu dor de estmago. A tomei um
remdio para azia, me deu dor de cabea. Nem sei mais o que fazer.
M: - Tenta descansar e tomar vitamina C. Aquele dia no trabalho, voc se queixou que
estava cansado.
P: - Tambm j tomei, mas no adiantou. E voc, est legal?
M: - Ah, eu estou. Hoje sbado, no tem trabalho, pude dormir at tarde, e
tima. E voc, vai fcar em casa hoje ?

estou

P: - Acho que vou. Tambm com esta dor horrvel no corpo, indisposio e cansao.
Acho que vou tomar um dorflex.
M: - Olha, faz assim, vamos desligar, voc descanse bem, outro dia a gente conversa.
P: - Bom, t bem, j que voc quer assim.
M: - No, que voc est muito mal. Tchau.
P: - Tchau
Pode-se claramente perceber que o contedo desta conversa no se enquadra
em nenhuma categoria de comportamentos que podemos chamar de paquera ou
aproximao social; ao contrrio, um comportamento que poderia ser considerado
adequado se ocorresse entre o cliente e seu mdico, farmacutico, ou em uma situao
cujo objetivo no fosse namorar. Alm da constatao do dfcit deste repertrio, tambm
pode-se perceber que o comportamento verbal do cliente foi reforado pela ateno da
jovem, com quem falava. Percebe-se tambm que esta, gradualmente foi se mostrando
aborrecida. Quando ela pergunta o que ele vai fazer no sbado, parece que est
sinalizando alguma possibilidade de reforamento para ele (talvez pudessem sair), mas
quando ele recomea a se queixar da doena, ela encerra a conversa (punio). O
registro desta interao verbal me deu oportunidade de observar e analisar com o cliente
como o comportamento dele influa no dela e vice-versa.
Nesta sesso, P. me relatou que no tinha assunto, que no sabia sobre o que
conversar. Levantamos ento alguns assuntos que seriam adequados para uma conversa
social, como cinema, poltica, poesia, msica, etc. Ele me perguntou se eu gostava de
poesia, e ficou satisfeito ao saber que sim. Foi interessante perceber que, nesta ocasio,
ele discriminou que assuntos que achava serem chatos para os outros (como poesia)
podiam, na verdade, ser interessantes. Nessa interao, ele aprendeu via modelao do
terapeuta.
Alm disso pude ainda questionar o por que deste cliente ter me trazido este
registro. Ou seja, qual foi a funo deste comportamento em sua interao comigo? Ele
me trouxe a fita porque achava que eu no conseguiria imaginar como ele se comportava
e portanto duvidava da minha capacidade de discriminao? Ou duvidava da sua

Sobre comportamento e

coriiIo

41

capacidade de relatar com preciso? Ou trouxe, porque tendo um padro obsessivo de

comportamento, precisou me mostrar em detalhe como realmente se comportava fora
da terapia? Conversando com ele, conclui que se tratava da terceira hiptese. Ele me
disse que queria que eu fosse uma mosquinha para ver como ele se esforava para
mudar .
Estou agora me referindo ao terceiro aspecto do cliente que deve ser foco da
anlise funcional: o comportamento que ocorre dentro da sesso teraputica. Sempre
que pergunto ao cliente o que voc est sentindo agora ?"ou *- quando voc me faiou
sobre este assunto, o que estava pensando ?" estou tentando analisar as contingncias
do momento da sesso.
Quanto situao teraputica, impossvel deixar de lembrar que ua audincia
no punitiva cria condies para que o comportamento outrora punido volte a aparecer
no repertrio do cliente" (Skinner, 1967). Alm disso, como aponta KOhlenberg (1987),
os comportamentos clinicamente relevantes, quando ocorrem durante a sesso, podem
ser mais eficazmente observados e modificados pela interveno direta do terapeuta.
Na verdade, a sesso de terapia a nica situao em que o terapeuta pode
realmente fazer a anlise funcional, porque o nico momento de ocorrncia do
comportamento que pode ser observados diretamente em sua topografia, intensidade e
frequncia de ocorrncia.
Comparando-se os dados da histria passada com os dados comportamentais
do momento da relao teraputica, posso fazer um prognstico, pois posso avaliar
como era o repertrio deste indivduo, e como ele se desenvolveu durante sua vida. Meu
planejamento ficar mais efetivo, pois saberei melhor acerca da capacidade de
discriminao do indivduo (se j desenvolvida ou no); se o mesmo reage facilmente a
eventos externos, ou se precisa de uma estimulao mais intensa; qual a sua capacidade
de reagir s punies, ou sua resistncia extino; seu potencial para lidar com a
ansiedade, etc..
Na verdade, o sucesso do processo teraputico depende da inter-relao entre
estes trs momentos da anlise funcional.
Para concluir, gostaria de apontar alguns cuidados que me parecem aumentar a
probabilidade de a anlise funcional se mostrar eficaz. Em primeiro lugar, ao fazer a
anlise dos comportamentos que ocorrem durante a sesso, o terapeuta deve estar
atento ao fato de que ele prprio est fazendo parte das contingncias, sendo ao mesmo
tempo estmulo discriminativo e reforador, ou melhor dizendo, funcionando como um
elo da cadeia comportamental. Explicando melhor, o terapeuta precisa ter bem claro se
o comportamento que o seu cliente est emitindo faz parte de seu repertrio geral, ou se
ocorre especificamente no controle de estmulos da situao teraputica e, portanto,
tem a ver com a relao teraputica.
Voltando mais uma vez a um fragmento do processo teraputico que escolhi
para apresentar neste trabalho, gostaria de relatar um fato que ocorreu em uma das
sesses mais recentes:

42

M.ily

PtliW

P. chegou, sentou-se e me disse: *Maly, abre aspas..

Nunca conheci quem tivesse levado porrada.
Todos os meus conhecidos tm sido campees em tudo.
E eu, tantas vezes rles, tantas vezes porco, tantas vezes vil,
Eu, tantas vezes, irrespondivelmente parasita,
Indesculpavelmente sujo,
(...)

Poema em linha reta (Fernando Pessoa-lvaro de

Campos)

Assim que ele terminou, eu disse: P., abra aspas...

Sou um evadido,
Logo que nasci, fecharam-me em mim,
Ah, mas eu fugi

Se a gente se cansa
Do mesmo lugar,
Do mesmo ser,
Por que no se cansar ?
(...)

Poesias Coligldas/lndltas (Fernando Pessoa)

Ao terminar minhafala, eu fiquei em silncio, e ele me disse
, voc sempre consegue me entender'.
Perguntei-lhe porque ele escolhera esta linguagem (a potica) neste dia, e ele
respondeu que era porque achava que este poema exprimia bem seus sentimentos
naquele momento, e tambm porque se lembrava que eu gostava de poesia. Como se
percebe, este foi um comportamento que foi reforado na sua relao comigo, e que j
havia sido generalizado para outras situaes (P. escreveu uma poesia e levou para sua
colega de trabalho, que ficou contente).
Um segundo cuidado, mas igualmente indispensvel para a eficcia da anlise
funcional que o terapeuta continue ligado aos dados de pesquisa, s novas descobertas,
que estudam cada vez mais comportamentos complexos. Sabemos que a definio da
unidade de resposta um dos maiores problemas para a anlise funcional, ainda mais
na situao clnica onde os comportamentos so extremamente complexos. Portanto, a

Sobre comportamento e cognlfdo

43

preocupao e o envolvimento do terapeuta com a situao de pesquisa devem ser

constantes. Kerbauy (1996) afirma que existem dificuldades: grande nmero de variveis
existentes no processo teraputico, e especialmente a natureza do evento privado de
parte delas". O desafio encontrar maneiras de fazer esta anlise, de especificar como
a interpretao realizada por aquele terapeuta especfico" (Kerbauy, 1996).
Acredito que para resolver questes to importantes como a do papel da anlise
funcional na prtica clnica, uma srie de iniciativas vm sendo tomadas em pesquisa e
aplicao.
Para encerrar, gostaria de dizer que a prtica da anlise funcional acompanha o
terapeuta desde o incio do processo - no levantamento das hipteses
durante o
mesmo - orientando a observao acerca do comportamento do cliente na sesso e
seus relatos sobre o que acontece fora da mesma e tambm no final do processo no planejamento da manuteno e generalizao das mudanas comportamentais
obtidas.

Bibliografia
KANFER, F.H. (1989) The Scientist-Practitioner connection: Myth or Reality? A Response
to Perrez". New Ideas in Psychology. 7, n 2
KERBAUY, R.R. (1996) Preenchendo a distncia entre o laboratrio e a psicoterapia.
Anais da 489 Reunio Anual da SBPC.
KHLEMBERG, R.J. (1987) Functional Anaiitic Psychoterapy. From: Jacobson, N.S.
Ed. Psychoterapists in Clinicai Practice: Cognitive and Behaviorai
Perspectives.New York: Guilford Press.
PESSOA, F. (1976) Obra Potica. Rio de Janeiro. Ed. Nova Aguilar.
SKNNER, B. F. (1967) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes

44

Muly Pcllttl

Captulo 7

A anlise funcional no contexto teraputico

o comportamento do terapeuta como foco da
anlise
A/ilio Jos C/uillum ii- Instituto de Anlise dc Comportamento PU C/C 'ampinas
PM c fanvs Hnsoni Souza Queiroz -PUC/Cam pinas

D u ra n te uma sesso de terapia a cliente depressiva afirmou que no via mais

sentido em viver. Foi pedido a ela que citasse uma poesia que algum dia a tivesse
tocado de forma especial. Ela parou de chorar.
- H tanto tempo no penso em poesia, respondeu. Lembro-me dos primeiros
versos...nem sei de quem so... so lindos.
Vi uma estrela to alta.
Vi uma estrela to fria!
Vi uma estrela luzindo.
Na minha vida vazia.
- No me lembro mais.
- de Manuel Bandeira (1986)', o terapeuta respondeu. Traga-a na prxima
1 A p o es ia c o m p leta e n c o n tra -s e no A p n d ic e I.

Sobre comportamento e cotjnlo

45

sesso. Essa poesia fala muito sobre sua prpria vida. E sobre o poeta? Valeria a pena
voc saber como ele encarava a vida...
Descobriu-se, de fato que esse episdio forneceu muitos elementos para a cliente
comear a se conhecer melhor e a lidar com sua vida de maneira mais construtiva. A
poesia e a biografia de Manuel Bandeira forneceram muitos SAs para ela tomar conscincia
das contingncias que controlavam sua vida.
Por que o terapeuta procedeu assim? Seus procedimentos no sSo aleatrios.
H contingncias que determinam seus comportamentos. Pode-se dizer que essas
contingncias tornam-no consciente" do que est ocorrendo na sua relao com o cliente.
O terapeuta precisa, ele prprio, ter conscincia das contingncias que controlam os
comportamentos do seu cliente, para criar as condies necessrias que permitiro ao
cliente conhecer essas contingncias. Isto porque, de acordo com Skinner (1945/1959,
p. 281), estar consciente, como uma forma de algum reagir ao seu prprio
comportamento, um produto social." E, na relao teraputica, o elemento funcional
(social) para desencadear(e prover o processo de conscientizao no cliente o terapeuta.
A citao de Skinner (1945/1959,p.281) servir de referncia para o
desenvolvimento do presente trabalho:
... somente porque o comportamento do indivduo importante para a
sociedade (para o terapeuta) que a sociedade (o terapeuta) torna-o, ento,
importante para o indivduo. Algum se torna consciente do que est fazendo
somente aps a sociedade (o terapeuta) ter reforado respostas verbais em relao
ao seu comportamento como a fonte de estmulos discriminativos." (parntesis
foram incluidos pelos autores).

1.

O terapeuta precisa discriminar as contingncias em operao

para ensinar o cliente a discrimin-las

O processo teraputico tem, em ltima anlise, como objetivo final o autoconhecimento por parte do cliente. A psicoterapia , frequentemente, um esforo para
melhorar a auto-observao, para trazer conscincia" uma parcela maior daquilo que
feito e das razes pelas quais as coisas so feitas" (Skinner, 1991, pp. 46-47). H
vantagens em se tornar consciente" j que "uma pessoa que se tornou consciente de si
mesma", por meio de perguntas que lhe foram feitas, est em melhor posio de prever
e controlar seu prprio comportamento" (Skinner, 1993, p. 31). Somente quando somos
indagados sobre o que fizemos, ou estamos fazendo, ou estamos prestes a fazer, ou
por que, que temos motivo para observar ou recordar nosso comportamento ou suas
variveis controladoras" (Skinner, 1991, p. 88). Dentro do referencial terico do
behaviorismo radical o auto-conhecimento, diferentemente da proposta mentalista,
resultado de contingncias sociais. Todo comportamento, seja ele humano ou no
humano, inconsciente; ele se torna "consciente" quando os ambientes verbais fornecem
as contingncias necessrias auto-observao" ( Skinner, 1991, p. 88).

46

Hlio Joi C/viilIninil - Pdtrfcld Borros l'l<tsonl

So u m

Queiroz

A seguinte citao de Micheletto e Srio (1993) resume a conceituao skinneriana

de auto-conhecimento como possibilidade de um tipo especial de conhecimento:
*Como fruto de contigncias sociais os homens podem descrever seus
comportamentos, sentimentos e as relaes entre seus comportamentos,
sentimentos e o ambiente; estas descries podem se referira eventos passados,
presentes e futuros. Para Skinner, o auto-conhecimento sinnimo de conscincia,
podendo haver diferentes graus de conscincia, correspondendo quantidade e
ao tipo de elementos envolvidos na descrio. Estes diferentes graus teriam como
extremos, de um lado, o *comportamento modelado e mantido por suas
conseqncias imediatasque seria no s inconsciente, mas "irracional,
irrazovel, no planejado, e, de outro, o m
auto-governo, quando"fazemos nossas
prprias regras e as seguimos"(1985/1987, p. 38). Com isso abre-se a possibilidade,
apesar de todas as dificuldades nela envolvidas, de um sujeito consciente e,
inclusive por isso, passvel de ser conhecido. Assim, parece que no planejamento
e no auto-governo se encontram as possibilidades mximas de ao do homem
porque ele encontra al a possibilidade de arbitrar sobre seus determinantes."

Skinner (1991) sugeriu como a comunidade verbal pode estabelecer

contingncias que levam ao autoconhecimento: as pessoas sSo solicitadas a falar sobre
o que esto fazendo ou porque esto fazendo e, ao responderem, podem tanto falar a si
prprias como a outrm" (Skinner, 1991, p. 146 ). Ns estamos conscientes do que
estamos fazendo quando descrevemos a topografia do nosso comportamento. Estamos
conscientes de porque o fazemos quando descrevemos variveis relevantes, tais como
aspectos relevantes da situao ou o reforo. A comunidade verbal gera o comportamento
auto-descritivo, perguntando O que voc est fazendo?" ou Por que voc faz isto?" e
reforando nossas respostas apropriadamente" (Skinner, 1984, p. 356).
Uma vez que o autoconhecimento depende da comunidade social, pode-se
concluir, citando Skinner (1993, p.146), que diferentes comunidades geram tipos e
quantidades diferentes de autoconhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa
explicar-se a si mesma e aos outros". Estendendo esta afirmao de Skinner para a
situao teraputica, revela-se a importncia do papel do terapeuta: suas sensibilidade
e habilidade para discriminar as contingncias em operao no contexto de vida do
cliente e no contexto teraputico, bem como sua capacidade para levar o cliente a
discrimin-las e a influenci-las, so diretamente proporcionais ao grau de auto
conhecimento que o cliente pode atingir.
O ponto de partida do terapeuta a queixa inicial. Mas, a queixa do cliente no
define completamente sua real problemtica. Em geral, a queixa descreve aes do
prprio cliente ou de pessoas importantes no seu contexto de vida e pode, at mesmo
sugerir algumas relaes entre o cliente e seu ambiente, como se fossem descries
das contingncias em operao. Raramente o so. Para o T a queixa um dado, dentre
muitos outros que ele observar, e que no seu conjunto lhe permitiro hipotetizar quais
contingncias esto, possivelmente, atuando. A partir da cabe a ele levar o cliente a
discrimin-las e testar seu funcionamento. O conhecimento do T deve habilit-lo a fazer
previso e controle do comportamento. Ao sugerir que tais e tais contingncias esto

Sobrr comportamento e cofjnlo

47

operando, possvel prever alguns comportamentos do cliente e do meio social que o

cerca. Porm, s a previso no basta. H necessidade de manejar as contingncias, a
fim de demonstrar que so elas que esto controlando o comportamento em estudo.
Ao hipotetizar as contingncias em operao, o T est de fato sistematizando
dados: aes do cliente, eventos ambientais e suas possveis inter-relaes. Esta
sistematizao um ponto de partida - uma hiptese de trabalho - que servir como
controle de estmulos para orientar seu comportamento e o do cliente; lev-los a,
sistematicamente, observarem as inter-relaes e a test-las. Depois disso pode-se dizer,
ento, que o Te o C esto conscientes do comportamento e dos seus controles (conhecem
as contingncias que esto atuando). o primeiro passo, essencial, para alter-los.
O estudo que se segue serve de exemplo para ilustrar como o comportamento do
terapeuta passa a ficar sob controle dos dados do caso e como seus comportamentos
interferem nas contingncias para alterar o comportamento do cliente, produzindo o que
se chama de processo teraputico.

2.

Contingncias que produzem a conscientizao do terapeuta

A mesma anlise que se faz da conscientizao do cliente, cabe

conscientizao do terapeuta. Que contingncias esto naturalmente em operao e
quais podem ser programadas para lev-lo a melhor conhecer seus comportamentos
como terapeuta e seus determinantes?
Um prim eiro conjunto de contingncias estabelecido pelo corpo de
conhecimento terico, dados experimentais, procedimentos teraputicos e modelo
metodolgico do behaviorismo radical e da cincia de comportamento. Estas
contingncias, aparecem na forma de regras de atuao (procedimentos e mtodo) e
conceitos tericos, que funcionam como poderosos SAs para o terapeuta compreender
o que, provavelmente, est ocorrendo com o cliente, a partir de generalizaes que o T
faz de processos comportamentais estudados em laboratrios para vida cotidiana. A
seguinte citao de Skinner (1984, p.578) resume o exposto neste pargrafo:
As anlises de laboratrio do comportamento dos organismos tm produzido
uma boa quantidade de previso e controle bem sucedidos, e estender os termos
e princfpos descobertos como efetivos sob tais circunstncias interpretao do
comportamento, onde as condies de laboratrio so impossveis, 6 factvel e
til. Eu nSo acho que fsso seja propriamente chamado de filosofia. O
comportamento humano que observamos no dia-a-dia 6, infelizmente, muito
complexo, ocorre muito esporadicamente e 6 uma funo de variveis muito longe
do alcance para permitir uma anlise rigorosa. No entanto, til falar sobre ele
luz de exemplos nos quais a previso e o controle j provaram ser possveis."
No basta, no entanto, conhecer esse conjunto de informaes para ficar sobre
o controle delas. O terapeuta deve fazer parte de um grupo scio-profissional (outros

48

Hllo Jo* QuIlIninJl - 1atrldti Hortos 1'lasonl Souza Queiroz

terapeutas, pesquisadores, professores e alunos) que estabelea contingncias poderosas

para manter o terapeuta sob o controle do corpo de conhecimentos, procedimentos e
mtodo. Quer em situaes de grupo de discusso de casos, quer em eventos cientficos,
quer em sala de aula, o terapeuta deve estar apto a responder questes do tipo: O que
voc fez? Por que fez assim? Que evidncias tem de que seu procedimento foi adequado?
como relaciona o que fez com o corpo de conhecimento do behaviorismo radical e da
oincia do comportamento? etc.
Uma terceira fonte de contingncias de controle dos comportamentos do
terapeuta advm do cliente. Suas previses se confirmaram? Foi possvel adquirir controle
sobre o comportamento objeto de estudo? As respostas a essas questes podem reforar,
punir, colocar sob extino os comportamentos do terapeuta e, at mesmo prover novos
SAs para produzir novos padres comportamentais. O tempo todo o terapeuta deve ficar
sob controle dos comportamentos do cliente (e da comunidade da qual ele faz parte),
que funcionam como antecedentes e como conseqentes de sua atuao. Afinal, o
terapeuta deve ter seu comportamento instalado, mantido e alterado por dados
comportamentais, no por teoria, exclusivamente. E, dados provenientes do cliente e
da sua comunidade so essenciais, j que o terapeuta tem um compromisso de produzir
mudanas socialmente significativas, relevantes para o cliente, uma vez que sua atuao
de pesquisador aplicado (em contraste com pesquisador bsico) de acordo com Baer,
Wolf eRisley (1968).
Outra fonte de contingncias para tornar o terapeuta consciente de como se
comporta, como se sente e o que determina seus comportamentos a anlise que outro
terapeuta faz do seu comportamento. Quer se chame esse processo de terapia - quando
se refere anlise dos comportamentos no profissionais do terapeuta - quer se chame
de superviso - quando diz respeito anlise dos seus comportamentos profissionais a anlise do terapeuta, por outro terapeuta, indispensvel.
Acredita-se que a operao conjunta desses quatro grupos de contingncias
necessria e suficiente para o terapeuta tornar-se consciente da sua atuao.
Um exemplo atravs de relato de caso

Descrio da cliente
E tem 30 anos, casada, tem dois filhos: uma garota, D, de 14 anos e um
menino, M, de 12 anos.Cursou at a 2 srie do primeiro grau e trabalha como empregada
domstica h 10 anos. Mora com A desde os 13 anos, tendo se casado aos 18. O
marido tem 36 anos, scio do irmo numa oficina mecnica para carros e trabalha
como motorista. Cursou at 5o srie do primeiro grau.
Queixa inicial
"Eu quero me separar, mas meu marido no aceita. Ele alcolatra. Se pudesse
beberia todos os dias. Bbado ele outra pessoa: me agride muito, me xinga, me ofende,
faz a maior baixaria na frente dos vizinhos ou em qualquer lugar que a gente esteja. Ele
j me bateu muitas vezes, at mesmo quando eu estava grvida. Ultimamente melhorou,
mas no o quero mais.

Sobre comportamento e coRnllo

49

"Em casa eu pago todas as contas, ele s paga a compra de ms do

supermercado e o resto do dinheiro vai para o bar. Eu pago tudo para as crianas e as
contas da casa tambm: luz, telefone, o que precisar. Os mveis ns ganhamos ou eu
comprei sozinha. Eu trabalho muito, o quanto for preciso para melhorar de vida. Trabalho
sbado, domingo e feriado se for preciso. Eu queria montar um negcio meu, uma
barraquinha de lanches, e ele no deixou. Ele no se empenha para melhorar de vida.
J trabalha pouco, no recebe nada e ainda no deixa eu fazer o que eu quero. No
posso comprar nada para mim, fica louco de raiva quando eu compro qualquer coisa
para as crianas. Tudo da casa ele diz que luxo. Eu no quero luxo, s quero as coisas
direito. Por ele eu entregaria meu salrio nas suas mos para eu no gastar comigo.
Mas, o dele eu nem vejo, nem sei quanto ele ganha direito. Alis, tudo o que eu sei so
os outros que me contam; ele no me fala nada. Agora ele quer comprar mveis com o
meu dinheiro, Eu no quero fazer divida porque sei que isso s para me prender com
ele.
Ele tem cimes insuportvel, me controla em tudo. Ultimamente, piorou porque
eu disse que vou me separar. Voltou a ser como antigamente: ele me segue, me espera
no ponto do nibus. Ele reclama de tudo e ainda fala que eu tenho outro, que ele como.
Agora eu quero me separar e ver ele provar. Isso calnia.
Meus filhos morrem de medo dele, no tem coragem de pedir um real que seja.
Eles sabem de tudo, sabem que eu quero me separar e j falaram que vo ficar comigo.
Eles desde pequenos assistem a tudo, a como o pai me agride. Eu me dou super bem
com eles. S fico com muita raiva quando a minha filha fala que no entende porque eu
no me separo.
Na minha famlia agora eles aceitam que eu me separe, todos falam que eu
trabalho muito mais que ele e no se conformam dele falar que fez tudo sozinho. A
famlia dele tambm reconhece que eu trabalho mais.
Eu o deixo fazer tudo e no posso fazer nada. Eu no saio muito de casa
porque ele no gosta, tambm no gosta das minhas amigas, nem que elas me telefonem.
Separar amigvel ele no quer, e nem sair da casa. Eu tenho medo do que ele
pode fazer se eu insistir em me separar mesmo".

Anlise da queixa inicial

A frase inicial da E parece resumir seu desejo eu quero me separar". Em seguida
ela justifica porque no se separa: mas meu marido no aceita". Relata em seguida
padres comportamentais do marido que: a. motivam-na a desejar a separao e b.
parecem explicar sua dificuldade para concretizar o desejo da separao. Como evidncia
adicional acrescenta o depoimento dos filhos que cobram dela a separao e descrevem
o pai de forma semelhante a dela mesma.
Existem pelo menos duas alternativas de anlise para o terapeuta:
a) aceitar que E descreveu corretamente as contingncias em funcionamento na sua
interao com o marido (neste caso ela estaria consciente" do que ocorre com ela) e
que poderiam ser assim esquematizadas:

50

Hlio Jot Qulllwnli - Ptrida Burro 1Uuonl Souza Qutito/

Comportamentos do marido
so aversivos para E

separada haveria
eliminao (ou reduo) da
situao aversiva gerada
pelo marido (E teria seu
comportamento reforado
negativamente)

E separar-se do marido
poderia ser um
comportamento de fugaesquiva desta situao
porm, ao mesmo tempo,

E no se separa para se
esquivar da punio do
marido pune (ou ameaa
Comportamento de fugamarido e, assim, refora
esquiva de E (separar-se) punir) o comportamento de
negativamente o comporta
fuga-esquiva de E
aversivo para o marido
mento dele

O papel do T neste caso seria tentar encontrar, conjuntamente com E, um modo

de se esquivar do marido (separar-se dele) sem ser severamente punida.
b. Questionar que contingncias controlam as verbalizaes da cliente. Assim, ao invs
de considerar que as verbalizaes da E explicitam as contingncias com as quais o T
deve trabalhar, consider-las como segundo elo (da trplice contingncia), cabendo ao T
descobrir o primeiro e o terceiro elos para, ento, trabalhar com as novas contingncias
que no so conscientes para E (pelo menos ela no as descreveu).O que se supe
com esta alternativa que a cliente no quer se separar do marido (inclusive E, na
queixa Inicial, diz que fica irritada com a filha quando ela lhe diz que no entende porque
a me no se separa). Possivelmente, o marido no lhe to aversivo e fora de seu
controle como diz.
Seria Interessante tentar reescrever a frase Inicial da cliente e observar que
SAs as novas redaes dariam para o T:
1. Eu quero me separar do meu marido, mas ele no aceita.
2. Eu quero me separar do meu marido, mas ele no deixa.
3. Eu no quero me separar do meu marido, mas ele cria uma situao aversiva para
mim da qual quero me livrar (no necessariamente me separando)
4. Est tudo errado no meu casamento e no sei, realmente, o que fazer, nem por onde
comear.
5. etc.
A redao nmero 2 ao trocar o verbo aceitar por deixar, funciona para o T como
SApara investigar como ocorre a relao de controle/ contra-controle entre eles.
A redao nmero 3 funciona para o T como SApara investigar o que controla o
comportamento agressivo do marido e s e E tem possibilidades de ganhar controle
sobre os comportamentos agressivos dele.

Sobre comportamento e cognlo

51

A redao nmero 4 funciona para o 7 como SApara espandir a investigao e

no se restringir estritamente relao marido-mulher, para entender o que ocorre com
E.
Para entender o que est, ento, ocorrendo, o 7 deveria coletar dados que
esclarecessem:
a. se E sistematicamente obedece" ao marido (uma vez que alega que no se separa
porque ele no aceita, o que implica uma submisso ou aceitao do controle exercido
por ele);
b. o que controla o comportamento agressivo do marido, bem como o comportamento
de beber exageradamente, em particular, se esse controle tem a ver com o comportamento
da E (pois, nesta hiptese, mudar os comportamentos de E poderia ajudar na mudana
dos comportamentos do marido);
c. o que a mantm no casamento, alm do controle aversivo exercido pelo marido (relato
de E) que a impede de se esquivar - fugir, atravs da separao;
d. que outras dificuldades E relata na sua vida, que no se restringe a vida familiar
diretamente.
Com respostas a estas questes o 7 poderia, ento, sistematizar as contingncias
presentes na vida da cliente tanto na relao marido-mulher estritamente, como na
relao da E com outros contextos de sua vida. Poderia tambm determinar situaes
nas quais ela tem o controle e como utilizar esse controle de maneira construtiva para
ela e para os seus contextos familiar e social; e situaes nas quais ela no tem controle
e como pode vir a adquiri-lo (ou se isto no for possvel, se esquivar delas).

Anlise das verbalizaes da E

A Tabela 1 traz exemplos de verbalizaes da E que mostram, claramente, que
ela possui um amplo repertrio de oposio e de enfrentamento ao marido. Ela capaz
de desobedec-lo e agir da maneira que melhor lhe parece.
Tabela 1
Verbalizaes da E que ilustram desobedincia ao marido
1. Eu fui ao shopping com D (filha) e comprei sapato e blusa para ir ao casamento. A no
queria que eu trabalhasse sem uniforme (no casamento), mas eu vou com a roupa nova
que eu j comprei. Agora eu vou ser eu mesma. A tem que entender que eu o estou
ajudando vivendo l (em casa) com ele.
2. A no me deixa ligar o rdio, ainda mais agora que ele est controlando tudo. Ele fica
vendo televiso. Quando ele sai, eu ligo (o rdio). Eu fao mesmo.
3. Ns fomos numa festa no final de semana. Eu gosto de conversar com gente de idade
e l (na festa) conversei com um senhor de 83 anos no sof. A no gostou. Eu o ouvi
dizendo para o meu irmo que ele tinha perdido a mulher para o velho.

52

Hlio Jos /uilhardi Palrcfti Burros 1Uisonf Sou/u Queiroz

4. Depois da festa fomos para casa. A fechou tudo e quando entrou (em casa) me perguntou
por que eu no fiquei com o senhor (de 83 anos), j que ele era vivo. A eu fiquei com raiva
falei mesmo (ofensas). Falei que A precisa ser gente. As minhas sobrinhas iam dormir
em casa, e A falava que no iria deixar. A dormiu logo, segurando a chave. Eu esperei as
meninas chegarem e abri (a porta) com a minha chave. A dormia na sala. Ns dormimos
na minha cama de casal. No dia seguinte A no falou nada, nem eu.
5. A quer que eu fique em casa aos sbados com ele sem trabalhar (ele no trabalha aos
sbados). Eu decidi que vou arrumar mais coisas (trabalho) para fazer aos sbados e
no vou ficarem casa.
6. Ultimamente, A pega no meu p quando estou no telefone, querendo que eu desligue
logo. Ele fala alto para a pessoa (do outro lado da linha) escutar. Eu no me conformo
com essa atitude dele. No desligo.
7. A sabe que quando eu pego (no servio em casa), no adianta ele me chamar para
sairmos, ou para eu ficar com ele. Eu no paro de fazer o que tem de ser feito.
8. A minha cunhada e minha filha me chamaram para sair e eu fui. A no gostou. Eu nem
fui longe de casa. Fui ali perto (de casa).
9. Eu estou andando de bicicleta nos finais de semana. Ando ali perto de casa. A no
quer porque acha que os homens iro olhar e mexer (comigo). Eu falei que vou continuar.
Foi a mesma coisa (A no quer) com a ginstica, mas eu tambm no parei.
10. A no gosta que eu use cala justa. Por ele eu s uso saia. Eu no gosto muito de
saia. S uso caa como eu gosto, assim ( j u s t a ) .
11. M (filho) est querendo patins. A falou que no vai comprar. Eu procurei e achei na
cidade. Vou dar (para M) esse final de semana. S quero ver a cara do A.
12. Eu estou acabando de pagar as prestaes do telefone. Eu consegui sozinha, A no
queria e no me ajudou em nada com o pagamento da dvida.
13. Eu quero mudar (emprego), fazer cursos e A no deixa. Mas, eu j resolvi e vou fazer
o curso (datilografia) com a minha sobrinha me ensinando a teoria. A prtica eu treino
sozinha, sem que ele nem sonhe.
14. Eu estava pensando: no fim eu estou fazendo tudo o que A quer (ficar em casa, sem
trabalhar). Ontem A falou que era bom que eu ficasse em casa. Eu no vou aguentar
ficar parada, ento vou continuar na N (voltou ao emprego).
15. No domingo a D (filha) tinha uma festa de 15 anos e a me das meninas nos convidou.
A estava no bar e ns duas (E e D) prontas, esperando. Quando A chegou ainda queria
tomar banho. Eu falei para ele tomar o banho e ir depois. Eu fui rapidinho e voltei. A ainda
estava em casa e queria ir festa. Eu falei que no iria voltar mais. A brigou, mas eu no

5obnr iom|K>r1dincnto c coRiiifilo

53

fui, nem ele.

16. A no gosta que o amigo do M v em casa todo dia. Eu adoro o horrio que eu tenho
com eles. Eu fico falando com os dois e sou a que dou mais risada. A no gosta.
A Tabela 2, por outro lado, mostra alguns exemplos de situaes em que a E
fica sob controle do marido. Pode-se notar que no se trata de submisso passiva: E
tem critica do controle do marido e, de alguma maneira, parece discriminar a qual SA(ou
estmulo pr-averslvo) deve atender e a qual precisa se submeter. Porm, os exemplos
no so to freqentes quanto se poderia Imaginar a partir da queixa inicial.
Tabela 2
Verbalizaes da E que ilustram "obedincia" ao marido
1. Quando A est em casa no se pode ligar o rdio junto com a televiso, porque ele
no deixa. Eu no gosto de televiso e no posso ouvir rdio.
2. A me encheu no sbado. A foi para o bar e quando voltou reclamou que no tinha
almoo e que queria saber onde eu tinha Ido com D (filha). Ele ficou falando um monte,
s falou mal de mim. Eu tenho vontade de sair (de casa). Mas se eu sair pior.
3. M (filho) estava trabalhando de manh num carrinho de doce. Gostava de ir e ganhava
10% do que vendia. A no deixou mais. Eu sou contra (o filho parar de trabalhar). Se
ficar dependendo do pai, no vai ser gente nunca. Agora M no quer mais (trabalhar no
carrinho).
4. Eu j entrei num curso de secretria, mas o A me impediu (de fazer). Se A me impede
(de fazer cursos) agora com 30 anos, imagina como era quando eu tinha 18 anos.
5. N sbado, tinha show do Roberto Carlos. Eu sou louca por ele. Eu convidei o A e ele
no me deu resposta. Quem me convidou para o show foi o meu cunhado. Imagine se eu
fosse...

A Tabela 3 mostra situaes de conflito ou de competio entre E e o marido ou

entre E e outras pessoas da familia, em particular familiares do marido. Pode-se concluir
que ela possui repertrios de enfrentamento e de argumentao.
Tabela 3
Verbalizaes da E que Ilustram situaes de conflito ou de competio entre
ela e o marido.
1. Eu disse para o A que os nossos filhos precisam de apoio e no adianta nada ele
simplesmente comprar refrigerante para eles. Eu falei que assim (o casal brigando)
melhor separar, porque ele no vai mandar. Agora que temos tudo para fazer as crianas
felizes, A vai jogar tudo fora?

54

Hlio Jos Qullhardl - Patrcia Barro* Plaionl Souza Queiroz

2. A precisa decidir se quer se destruir (bebendo) ou viver com a gente. E ainda falei que
para mim tanto faz viver ou morrer, ele nflo vai mandar.
3. A nflo quer ir embora de casa e fica l (em casa) querendo mandar em todo mundo.
4. O nico jeito (de pararem as brigas) seria eu sair de casa. Isso no d. Eu tenho que
fingir que est tudo bem e me submeter a A.
5. A acha que meu dono. Mas, eu estou mostrando que ele no meu dono.
6. A ficou na minha irm (no bar), enquanto eu trabalhava no casamento e deixou o M
sozinho em casa. A telefonou vrias vezes para o menino. Eu falei que no bastava,
telefone telefone. A tinha bastante noticias, mas eu tinha mais do que ele, mesmo
trabalhando. A tinha era que ficar em casa com ele.
7. Se eu pudesse, j tinha alugado o telefone, porque s me d dor de cabea. A quer
ver as contas (do telefone), olha nmero por nmero e quanto tempo falou. Ele acha que
eu escondo as contas. Todo ms d um tititi.
8. As minhas sobrinhas me ligam a cobrar e A no gosta. Antes A era o querido delas.
Agora tem um bloqueio que as afastam dele. So as coisas ruins que ele passa. Eu no
interfiro. Antes elas chegavam e o abraavam. Elas me adoram.
9. O que acontece que A perdeu o interesse por mim. Todos os testes (provocaes,
cimes) possveis eu j fiz. Eu no sei o que foi. Eu tambm perdi o interesse. Ento, eu
estou tentanto ter interesse para conviver, j que eu preciso.
10. Antes, a gente no tinha muito contato com a famlia do A. Agora (que ns temos), eu
tenho que ficar brigando com todos. A tem cabea fraca e eles o influenciam.
11. Eu lutei com unhas e dentes para tir-lo de l (famlia dele).
12. A foi para o bar, e quando voltou, eu estava toda cherosinha, arrumadinha. Isso (ser
arrumada) eu sou o contrrio cjele.
13. M (filho) estava trabalhando de manh num carrinho de doce. Gostava de ir e ganhava
10% do que vendia. A no deixou mais. Eu sou contra (o filho parar de trabalhar). Se
ficar dependendo do pai, nflo vai ser gente nunca. Agora M nflo quer mais (trabalhar no
carrinho). Eu quero que ele trabalhe. O problema o A que nflo deixa. Eu falei tudo o que
pensava, um absurdo.
14. A queria que ele trabalhasse na oficina (mecnica) com ele. Nflo d. Mexe com leo,
diesel e graxa. Eu sei que foi A quem fez M desistir de trabalhar no carrinho. A falou para
minha irm.
15. A no gosta de nada que eu gosto. A que est. Nem comida, tudo oposto. No
adianta.

Sobre comportamento e coflnlilo

55

16. Eu acho que tudo tem a sua hora. Eu dou carinho, mas na hora certa. E a hora que
eu vou estar disponvel. Ele no faz tudo que ele quer?
17. Eu no quero control-lo. Eu quero que ele tenha autocontrole. A fica o final de
semana no bar. Eu j disse que ele no se sente gente. Eu no tenho culpa. o A quem
mostra isso para mim.
18. Eu tenho mais isso (afeto, carinho, ateno) do que A. S que eu no demonstro.
Cada um tem o seu jeito.
19. que se eu continuar me sujeitando (no reagindo) a tudo dele, A vai piorar.
20. A no tem as mesmas idias (que eu). Da outra vez, A queria comprar os mveis,
mas com o meu dinheiro. Eu cheguei concluso que tenho que fazer as coisas sozinha.
Se for para ele comprar com o meu dinheiro eu no concordo. Nesse caso, compro eu
mesma.
21. Eu resolvi continuar no mesmo emprego. E independente de A, eu vou conseguir o
que eu quero. Ns no pensamos igual. A no quer melhorar.
22. Eu falei para A resolver. Ele casou para ficar comigo ou com a famlia dele?
23. Eu at sei ser mandada. Contanto que saia do meu jeito.
24. Eu sei que toda a vez que A beber haver mais briga. A tenta ser autoridade e eu no
vou deixar. Sempre falo para ele aproveitar enquanto o estou levando em banho-maria.
25. A veio brigar comigo, eu senti raiva e falei que ele no se sente gente. E que eu olho
no espelho e me sinto (gente).

A Tabela 4 mostra situaes em que E controla aversivamente o marido . No

so reaes a aes dele, mas comportamentos que ela emite agredindo-o diretamente
ou criticando-o para outras pessoas.
Tabela 4
Verbalizaes de E que ilustram com portamentos dela que controlam
aversivamente o marido
1. A veio brigar comigo, eu senti raiva e falei que ele no se sente gente. E que eu olho
no espelho e me sinto (gente).
2. Eu falei para A dar graas a Deus, enquanto eu ainda me preocupo com ele. Mas eu
no quero mais viver com ele.
3. DepoiS da festa fomos para casa. A fechou tudo e quando entrou (em casa) me
perguntou por que eu no fiquei com o senhor (de 83 anos), j que ele era vivo. A eu

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Hlio Jos l/uilhunJl - l\itrfdu Burros 1lusonl Soiim Queiroz

fiquei com raiva e falei mesmo (ofensas). Falei que ele precisa ser gente. As minhas
sobrinhas Iam dormir em casa e A falava que no iria deixar. A dormiu logo, segurando
a chave. Eu esperei as meninas chegarem e abri a porta com a minha chave. A dormia
na sala. Ns dormimos na minha cama de casal. No dia seguinte A no falou nada, nem
eu.
4. Eu parei de ameaar. Eu s faei que agora eu resolvi dar uma chance, ele faz isso (foi
para o bar).
5. A ficou na minha irm e deixou M em casa sozinho. A ligava falando que voltaria logo.
Eu achei um absurdo. Custava pegar o menino em casa e levar com ele?
6. A era um super-pai. Acordava para dar remdio, levava no mdico. Pelo menos antes
era assim. Agora que as crianas cresceram e no precisam tanto dele, no faz mais
riada.
7. A sempre vai para So Paulo e volta s 12:00 hs. Dessa vez, ele atrasou e chegou s
18:00 hs. Eu fiquei brava porque ele no avisou e falei: Voc pisou na bola, hein?.
8. A me perguntou no sbado por que meu irmo tinha ido embora do bar sem ele. Eu
no sabia. Mas, ele sabia que era por no ter dado bombom para D (irmo de E achou
um absurdo A no atender filha). Para voc ver como ele .
9. Quando saiu o assunto, eu perguntei para A se ele achava certo no ter dado o
bombom para D. Ele falou que ela trabalhava e gastava o dinheiro com besteira.
10. A no mais aquele tio (querido, legal) porque ele bebe e tem as atitudes dele (de
bbado).
11. Quando A fala eu no aguento. Eu fico quieta at ele acabar de falar, depois eu no
aguento e falo tudo mesmo.
12. Eu preciso ficar sozinha para fazer o servio de casa. Eu falo que eles (A, D e M) me
atrapalham. Eles ficam me chamando o tempo todo, cada hora uma coisa. Eu preciso
ficar sozinha e ligar o rdio.
13. Sobre os assuntos de trabalho dele, ns no conversamos mais. Eu o isolei, j falei
e briguei o suficiente. A fez uma sociedade com o irmo. Eu era contra. Ele ficou um ano
sem receber. Ficou difcil para mim, eu no queria essa sociedade. Antes a gente ganhava
e juntava nosso dinheiro.
14. A tem a cabea fraca. A famlia o influencia. Todos acham isso.
15. A tem uma causa trabalhista na justia e o dinheiro vai sair. Eu s falei pra ele pensar
quem mais sofreu com essa causa. Eu no quero que coloque o dinheiro na oficina
(mecnica).

Sobrr comportamento e cognlfJo

57

16. A sociedade no vai para a frente. A at hoje (faz dois anos) no aprendeu o servio,
fica s fazendo uentreguinhaN.
17. A oficina est precisando de mais funcionrios. Mas eu j disse que no adianta
contratar se no forem competentes como o irmo dele (o mecnico). Ele mesmo j est
l h dois anos e no aprendeu nada.
18. A falou muito mal de mim (numa discusso) e no parava de encher. Ento eu dei
umas respostas pra ele sossegar.
19. Domingo eu acordei mal-humorada porque tinha que passar a roupa. J avisei logo
que o almoo estava no fogo e que eu no ia almoar.
20. Quando eu peo para M me ajudar no bagunando a casa, ele fala que o pai pior.
M tem razo.
21. Eu quero que M trabalhe. A no quer. Mas eu falei tudo o que pensava. Falei a
verdade e no adianta. A no mudou. Eu sou assim, falo mesmo.
22. Eu at gosto de sair no sbado, mas no queria ir na minha irm (dona de um bar).
Queria Ir num lugar diferente. Eu no sai e fiquei sozinha. Eu fiquei muito chateada
mesmo. Eu queria ir no show do Roberto Carlos.
23. Ningum suporia A bbado. A se revolta contra mim e fala que eu s quero mandar
nele.
24. Eu dou carinho, mas na hora certa.
25. Eu falei que j estou cansada, cheia dele e das promessas. Eu falei que sou obrigada
a viver com ele.
26. Cada dia A est mais fraco. Ele pintou (bebeu) de novo. Eu falei que vou intern-lo.
Eu tive que suport-lo na festa (churrasco de festa junina).
27. Eu conversei com A ontem. Ele ficou balanado (inseguro). Eu vou mudar de emprego
e cuidar da minha vida.
28. Eu falei que o que eu tiver que aprontar (ter outro), apronto em qualquer emprego,
onde eu quiser.
29. A no pra de beber de jeito nenhum. S parou (dois finais de semana) para provar
que bonzinho, por um tempo. Ele no pra de beber. Vai beber at morrer.
30. Na minha mudana de emprego eu espero vrias reaes (brigas) ainda. Mas, eu
estou disposta a enfrentar.
31. Quando eu arrumar um emprego definitivo, A vai se sentir ameaado. Apesar que ele

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Hlio Jos C/ullluinJl - Palrlcld Barto$ Plasonl Souza Queiroz

sempre se sentir.
32. Eu queria que A tivesse interesse (ser carinhoso). Mas, ele no faz o que eu quero.
33. Se A quiser me ajudar (comprar mveis), tudo bem. Se no, a deciso vai ser minha.
A no tem condies de me ajudar.
A Tabela 5 mostra comportamentos adequados do marido e como ela os
conseqencia: em geral pune o marido e raramente o refora.
Tabela 5
Verbalizaes da E que ilustram comportamentos adequados de A e como elas
os conseqencia
1. No dia seguinte que A bebe, vira um doce. Ele quer me agradar, pe a mesa, compra
coisas que eu gosto, fica comigo na cozinha, faz jantar. Fica uma seda. Eu disse para o
A que nossos filhos precisam de apoio e no adianta nada ele simplesmente comprar
refrigerantes para eles. Eu falei que assim (o casal brigando) melhor separar, porque
ele no vai mandar. Agora que temos tudo para fazer as crianas felizes, ele vai jogar
tudo fora?
2. A ficou brincando com as crianas na festa. Jogava-as para cima, fez uma farra com
elas. Ele estava insuportvel. Ningum estava aguentando ele.
3. Ontem A chegou para mim e falou que tem raiva dele mesmo, que no consegue
mudar. Nunca muda. Ele me pediu desculpa. Eu estava h trs dias sem falar com A.
Mas no tem jeito, ele fraco mesmo. Ele sempre vem falar; das outras vezes tambm
foi assim. Ele vai morrer bebendo. Ele no se sente gente sem beber.
4. A fica querendo danar comigo sem parar (na festa). Eu o incentivo a danar com
outras pessoas. Eu j estava cansada por que tinha danado a noite toda com a minha
cunhada e sobrinha.
5. A peguntou se eu iria para casa hoje, porque amanh eu vou trabalhar e no vou
dormir em casa. Ele falou que j tinha passado uma semana sozinho em casa (E os
filhos viajaram), e teria que passar outra noite s. A disse que no quer que eu viaje
mais, para ele no ficar sozinho. Eu nem falei nada fiquei quieta. Eu tinha que dormir em
casa mesmo.
6. A telefonou vrias vezes para o menino... A tinha bastante noticias. Eu falei que no
bastava: telefone telefone. A tinha que ficar em casa come ete. Ai eu falei que no era
justo.
7. Quando A chega em casa, o servio (limpeza da casa) no anda. Ele me chama para
tudo. Pelo A eu no faria mais nada s ficaria com ele. Eu falo, Hou faz ou me deixa
fazer".

Sobre comportamento c coRiilo

59

8. A ajuda quando quer. Antes ele ajudava. Ele desorganizado mesmo. folgado.
9. Esse final de semana ficou tudo bem, no houve nenhuma desavena. Eu no falei
nada, Ele sabe, no houve nenhuma desavena.
10. Eu sa, A falou que eu sumi. A estava me esperando na sala. Eu falei que no tinha
sumido, e que a mquina de lavar roupa estava ligada e j estava saindo para lavar o
resto da roupa.
11. A fala para eu no passar as roupas que no precisam (uso dentro de casa). Eu no
consigo, passo, tudo, tudo, tudo.
12. Eu comeo a limpar a casa, A reclama que eu no fico e nem ligo para ele. Eu
preciso limpar a casa todo dia.
13. A gosta que eu faa assim: chegue em casa jante e sente no sof para ele deitar no
meu colo. Ele deita e fica. A comea a briga porque todos (os filhos tambm) querem
colo. Eu falo que vai durar pouco porque j vou me levantar.
14. A chega em casa do bar e me convida para ir para a minha irm (dona de um bar).
Mas j tarde (umas 20:00 hs). Eu vou querer voltar logo e ele no. Prefiro no ir.
15. Eu saio com A e no fico perto dele. A odeia que perguntem se sou mulher do irmo
dele, ou solteira. Ele no gosta, e responde para a pessoa. Ele um chato mesmo.
16. A escreveu Nicinha", o meu apelido e eu no gosto que ele me chame assim. Eu
prefiro que me chamem de Lu que o meu outro apelido. como todos me chamam.
17. A ligou da minha irm e pediu para eu esperar na sala porque ele tinha uma surpresa.
Eu falei que iria esperar no quarto. A no quis me contar qual era a surpresa.
18. A falou para eu pegar um cobertor (para no passar frio) e esper-lo na sala. A
surpresa era irmos comer pizza no meu irmo. Eu no peguei o cobertor. Aceitei ir at o
meu irmo, mas voltei sozinha antes dele.
19. No Sbado, A ficou o dia todo em casa sem beber. S estvamos ns dois. Eu
gostaria que ele fizesse alguns consertos, arrumasse algumas coisas. Ele no faz nada,
s quer ficar junto, agarrando.
20. A disse que ns no samos mais noite. Eu no quero mesmo. Fico insegura.
21. A deixou para eu resolver se vou mudar ou no de emprego. Ele acha que eu no
encontro outro que ganhe mais. Ele contra. Por isso eu fiz surpresa e no avisei que
pediria demisso. Quando falei j tinha pedido.
22. A fala que os brutos tambm amam. Ele sente cimes, me espera no ponto de
nibus na porta do meu servio. Eu j falei que no preciso tanto.

6 0

H lio Jos ()ullbinJi - l\ifrfd u Rtinut l lasonl Souzj Queiroz

23. A acha que amar falar eu te amo. Eu demonstro da minha maneira. Eu sei que se
voc quer alguma coisa, aquilo que eu compro para voc.
24. A reclama que eu fico em casa e no fico com ele. A quer ficar junto o tempo todo.
Por ele eu no fazia nada. Eu falo que vou fazer tudo que precisa ser feito e depois fico
com ele.
A fcil (dele aceitar as atitudes dela). Se eu fosse mais calma eu teria muito mais. Eu
sei disso. O difcil fazer, sempre que ns estamos nos acertando acontece algum
problema.

A Tabela 6 mostra as expectativas que E tem em relao asceno social, e

melhora de status scio- econmico, sua competio com a irm e como responsabiliza
o marido pelas frustraes por no alcanar esses objetivos.
Tabela 6
Verbalizaes da E que ilustram suas expectativas scio-econmicas
1. A no liga para a roupa e anda cheio de graxa por todo lugar, nem liga. A diz que
mostra o seu trabalho. Eu expliquei para ele que bom para a profisso deie, como
empresrio, andar direito. Eu falo e no adianta nada. A acha que eu tenho vergonha
dele. Eu ando vestida normal (arrumada) e no tenho vergonha. Eu queria que ele andasse
arrumado por a. Eu compro roupa para ele, mas no adianta.
2. Eu vou trabalhar no casamento da filha da N (patroa) sem uniforme. Eu falei para A
que iria precisar comprar uma roupa. Ele disse que eu j tinha, mas j esto fora de
moda. Eu vou comprar roupa nova. Eu no posso ir desarrumada, eu vou andar pela
festa. Eu tambm vou ao cabeleireiro, no posso ir sem arrumar o cabelo.
3. Eu compro roupas e dou de presente para as crianas e para mim. A fica emburrado
e no gosta. Fala que eu gasto com besteira. Eu no quero deixar meus filhos com
roupas velhas.
4. Eu tenho telefone, comprei sozinha. Fiz a dvida e ainda estou pagando. Mas, eu o
uso muito. As minhas sobrinhas sempre me ligam a cobrar e eu adoro falar com elas.
5. Eu preciso trocar os mveis de casa. No d mais, o guarda-roupa est velho. Ns
temos muitas roupas e no est cabendo. Eu e a D temos muito mais roupas do que A e
M. Eu chamei um marceneiro para avaliar. A achou caro (cinco vezes o salrio dela).
Mas, o que eu quero, grande com as divises do meu jeito e embutido. Eu fui ver em
lojas, ma eu j sei que no so bons. No adianta.
6. Sou eu quem paga as contas do telefone e A todo ms reclama que eu gasto muito
(vinte por cento do salrio dela).

Sobrr comportamento e copni(>1o

61

7. Eu era contra a sociedade do A com o irmo. A Investiu todo o dinheiro l e ficou sem
receber por um ano. Antes disso, ns juntvamos dinheiro para comprar as coisas (mveis,
material de construo, etc). Eu quero comprar as coisas e A no quer. Dai comeam as
brigas.
8. Eu no me dou com a familia do A. Eles dizem que eu quero ser o que eu no sou. Eu
gosto de andar bem vestida e eles no ligam para o modo de se arrumar. A anda sujo de
graxa atrs de mim e eu no gosto.
9. M est no jud e precisa de uniforme para competir. A falou que no vai dar porque
caro. Eu acho um absurdo, s M no vai ter?
10. Eu vou colocar a D na aula de computao e no ingls. Hoje em dia fundamental.
Depois eu vou pagar para M tambm.
11. Eu quero sair do meu emprego. Penso em ser recepcionista ou secretria. Eu sei
que eu posso. A no quer e me impede. Eu no quero ser domstica a vida inteira.
12. Eu estou muito cansada de fazer o servio de casa. Eu estou querendo contratar
algum para isso. Pelo menos para passar roupa.
13. Eu quero melhorar, comprar mais coisas (para a casa) e o A no me ajuda e me
impede. Eu no vou ficar parada, eu sei o que eu quero. A muito acomodado, multo
diferente de mim. Eu quero crescer, comprar o que eu preciso.
14. Essa semana eu e A compramos mveis. Ns samos juntos e estamos bem. Ns
compramos um armrio e um mvei para a saia. So ndos. Ns fizemos a dvida e ser
apertado esses meses, mas tudo bem. Eu comprei o que eu queria.
15. Em casa no tem hora para o jantar e eu s como na mesa. A faz aqueles pratos
enormes e come na televiso. Eu acho horrvel.
16. Eu compro o que eu quero para mim e vou ter que continuar fazendo sozinha. A acha
que luxo sem necessidade. Para ele se tiver comida est bom. Nem para roupa ele
liga. Eu no. Se precisar eu fico sem tomar coca-cola e guardo o dinheiro para comprar
o que eu quero.

Diante desses dados prope-se a seguinte interpretao do que, possivelmente,

ocorre na relao entre e A:
1. A tenta controlar o comportamento de E impedindo o acesso dela a situaes e
coisas que lhe so reforadoras. Esse controle aparece na forma de proibies e ameaas
e tem, provavelmente, funo aversiva para ela.
2. E resiste a esse controle emitindo comportamentos de contra-controle, que aparecem
na forma de "desobedincia" ou ameaas, e podem ser classificadas como
comportamentos de fuga-esqulva. Tais comportamentos tem, por sua vez, funo

62

Hlio Jos ullhatdl - Palrida Barros Plasonl Souza Queiroz

aversiva para/A,
3. A se esquiva desse contra-controle averslvo, reforando negativamente os
comportamentos de E (nflo consequenclando os comportamentos de punltivamente),
mas ignorando-os, o que fortalece os padres de desobedincia, de argumentao, de
reclamao e ameaas emitidos por .
4. Eventualmente, A pune os comportamentos de contra controle de E, em geral quando
est embriagado. Nestas situaes E foge do controle averslvo calando-se e/ou atendendo
as exlgnciasdo A,
5 .0 comportamento de beber de A pode ser entendido como um padrfio comportamental
de fuga-esqulva, j que usualmente ocorre aps conflitos com E e reforado
negativamente, pois E reduz a situao aversiva: pra de critic-lo, se cala e,
eventualmente, atende as exigncias dele (temporariamente).
6. Os comportamentos de E diante da punio do A e a percepo, por parte dele, dos
sentimentos gerados pelos seus comportamentos agressivos produzem um contexto
averslvo para A , do qual ele foge agradando E (colaborando em tarefas caseiras, fazendolhe carinho, dando ateno aos filhos, etc). E, por sua vez, coloca em extino os
comportamentos de aproximao de A ou at mesmo os pune.
7. A situao familiar tipicamente aversiva para ambos: ele criticado por
trabalhar pouco, trazer pouco dinheiro para casa, se arrumar mal, etc. No de estranhar
que fuja da casa indo ao bar beber (fuga-esquiva do controle averslvo da esposa). Ela
por sua vez criticada por trabalhar, se arrumar, ter interesses por atividades sociais,
etc. No de estranhar que E fuja do contato do marido e que o critique o tempo to d o .
8. O estilo de vida da famlia da patroa reforador para E, que aspira a ter um padro
semelhante. Seus esforos sflo, porm, colocados em extino. Por outro lado, sua Jrm
atingiu o padro scio-econmico a que ela aspira, graas s condies propiciadas
pelo cunhado. O marido, por sua vez, no lhe oferece perspectiva de mudar radicalmente
sua vida. Ela o responsabiliza por Isso, ou seja, ele a frustra e adquire uma funo
aversiva da qual ela, ora quer se afastar (fuga-esquiva) ameaando-o de separao,
ora quer modificar (outra forma de fuga-esquiva), punindo-o e exigindo que ele se
transforme em fonte de reforadores (voc um executivo, no deve andar sujo de
graxa", voc precisa trabalhar mais e exigir dinheiro do seu Irmo", diz).
9. Raramente o casal utiliza reforamentos positivos como forma de controle do
comportamento do outro. Poderiam ser bem caracterizados como inlmigos-ntimos".

Objetivos a serem atingidos pela^erapia

Os objetivos gerais a serem atingidos so levar E a:
1. identificar comportamentos adequados do marido e refor-los, inclusive usando
reforamento diferencial para aproximaes sucessivas;
2. eliminar verbalizaes de ameaas e de desafios e comportamentos agressivos;
3. criar condies (dar SAs) que aumentem a probabilidade de emisso de
comportamentos adequados por parte do A;

Sobre comportamento e coflnlflo

63

4. ignorar (usar extino) comportamentos inadequados e/ou ofensivos de A;

5. com portam entos de independncia e que lhe produzam conseqncias
reforadoras de forma gradual e progressiva e nunca de maneira desafiadora para o
marido;
6. criar condies (dar SAs) que propiciem atividades comuns para E e A capazes de
produzir conseqncias reforadoras para ambos (assistir a TV, Jantar, sairem, etc.);
7. propor-se metas compatveis com sua realidade scio-econmica e engajar-se em
estratgias realistas para atingi-las.

Procedimentos teraputicos
1. Consequenciar socialmente (reforar) E quando se comportar de forma compatvel
com os objetivos teraputicos;
2. Dar SAs para E responder de forma adequada aos comportamentos do marido,
evitando puni-lo e, eventualmente, reforando-o, dando a ela, inclusive, modelos verbais;
3. Dar SAs (ou modelos verbais) para E interpretar de maneiras alternativas alguns
comportamentos de A, de modo que as novas interpretaes aumentem a probabilidade
de E reforar os comportamentos de A (reestruturao cognitiva);
4. Usar a situao teraputica para instalar, fortalecere/ou enfraquecer comportamentos
que ocorreram na interao terapeuta-cliente, relevantes para o desenvolvimento da
cliente;
5. Consequenciar socialmente (punir) comportamentos de ameaas e desafios que E
emita com o objetivo explcito de punir (agredir) o marido (quando seu comportamento
for proposital, isto , quando E tiver conscincia das conseqncias que mantm seus
comportamentos);
6. Dar SAs para E discriminar comportamentos seus que tenham, provavelmente,
funo aversiva para o marido, mas que ela no emitiu com o objetivo (explcito) de punilo;
7. Dar SAs para E discriminar algumas contingncias significativas de sua vida e que
conseqncias, tipicamente, essas contingncias geram, com o objetivo de lev-la a
discriminar quais expectativas de reforamento so razoveis e quais so pouco provveis
(ou improvveis):
8. Dar SAs para E emitir outros comportamentos no presentes em seu repertrio
comportamental atual, que possam produzir novas conseqncias reforadoras
(compatveis com sua realidade).
As Tabelas 7 a 11 trazem ilustraes do desempenho do T e mostram como os
procedimentos teraputicos foram implementados.
A Tabela 7 traz exemplos de como a maneira de a cliente interpretar os
comportamentos do marido controla seu relacionamento com ele (ela em geral o critica
- uma forma de punio - ou se afasta dele - outra forma de punio). O terapeuta ao
oferecer outra interpretao aos comportamentos dele (no necessariamente correta)

64

Hlio Jot C/uIlhanil - Patrcia Barro* Pitisoni Souza Quelnu

tem por objetivo levar E a se aproximar sem agresso do marido, aumentando desta
maneira a probabilidade de A vir a se engajar em comportamentos mais adequados e,
assim passar a influenci-la atravs de contingncias reforadoras. O objetivo do T ,
portanto, alterar a funo dos comportamentos de E, de forma que os comportamentos
dela passassem a ter funo de SApara os comportamentos do marido que, por sua vez,
sob controle de estmulos adequados poderia passar a emitir padres comportamentais
tambm mais apropriados que reforariam os comportamentos de E e funcionariam como
SApara ela emitir mais comportamentos adequados e assim sucessivamente.
Tabela 7
Interpretaes inadequadas que E d aos comportamentos do marido e
alternativas de interpretaes propostas pelo terapeuta.
(SDs para aumentar a probabilidade de E categorizar o comportamento de A
como adequado e refor-lo)
1. E - Eu estava brincando na mquina (de escrever) e o A pediu para eu escrever algo
para ele. Eu escrevi precisamos mais tempo para ficarmos juntos". Ele escreveu nicinha",
nicinha da silvinha marques". No respondeu s minhas palavras, s escreveu meu
nome.
T - Ser? Ele foi carinhoso. Voc espera que ele responda como voc quer. Ele foi
carinhoso com o nome: meu amorzinho, meu amorzinho Marques".
2. E - Quando A falou que me queria domstica doeu. Isso que me d raiva. Ele acha
que ningum quer cantar uma domstica. Ele fala que no quer a mulher dele sendo
cantada.
T - Voc j leva para o lado ruim. Ele est demonstrando que se preocupa com voc,
no quer que as pessoas a cantem. E faz isso porque gosta e se preocupa com voc.
Para pensar assim, ele mostra que est inseguro. O que ser que voc faz que o deixa
assim? Pense nisso?
3. E - Ele contra eu mudar de emprego. Ele acha que eu no acho outro em que eu
ganhe mais. Ele no queria que eu mudasse. Eu espero vrias reaes dele (brigas) e
estou disposta a enfrentar.
T - Ele poderia falar para voc que no gostaria que voc mudasse, ou que voc no
poderia mudar. Voc percebe a diferena? Uma coisa o que ele gostaria e outra o
que ele exige. Como ele est se colocando?
4. E - Eu j falei para ele que no preciso de tanto (cimes). Ele fala que os brutos
tambm amam.
T - Olha. Ele disse que a ama do jeito dele, mas ama. E voc j reclama que o jeito que
ele demonstra no a agrada. Voc quer que seja tudo do seu jeito. O importante que
ele ama e d o amor de bruto". Voc parou para pensar como , afinal, esse amor?
to horrvel assim? E o que ele recebe?
5. E - Ele quer carinho, colo se possvel o dia todo. Se depender dele eu no fao mais
nada (de limpeza na casa). Ele at pegajoso, eu acho.
T - Voc o acha pegajoso porque voc s quer receber carinho, colo, ateno na hora

Sobrr comporlamcnlo c coriivo

65

em que voc quer. Voc capaz de observar o outro, e dar aquilo que ele precisa? Ou
ser que voc no o ama?
6. E - Na festa, o A fica querendo dar um de bonzinho s para se exibir para os outros,
depois aquela briga. Ele fica querendo danar comigo sem parar. Mas, s comigo. Eu
o incentivo a danar com outras pessoas. Eu j estava cansada porque j havia danado
a noite inteira com a minha cunhada e a minha sobrinha.
T - Voc acha Isso ruim? Ter um marido que quer danar s com voc? Voc disse que
gosta do jeito que vocs danam, mas acha que ele exibido e que ele finge ser bonzinho.
E mais, se danar cansa, por que danou tanto com a sua cunhada e sobrinha, em vez
de danar com ele?

A Tabela 8 concretiza, na forma de exemplos, o que E pode fazer com A para

tornar a relao menos aversiva. O terapeuta, ao Invs de fazer uma orientao genrica,
que exerce pequeno controle sobre a cliente, procurou dar orientaes mais especificas
sobre alternativas de ao. O objetivo ltimo no que faa exatamente o que T
sugeriu, mas oferecer a ela opes como modelos para aes mais eficazes.
Tabela 8
Modelos ou SDs que o terapeuta d para E analisar as relaes com A e/ou
se comportar com ele

1. A tem dois comportamentos diferentes: quando bebe e quando est sbrio. Precisamos
lidar com isso. Todos os comportamentos dele tm conseqncias para voc, por mais
que voc diga que no liga. E seus comportamentos influenciam as dele. Quando A
bebe e voc o ameaa, por exemplo, ele fica mais agressivo e briga mais com voc. Se
voc tomar a situao menos aversiva para ele, provalvelmente, ele a agredir menos.
2. Falando que vai deix-lo, que est com ele forada, voc o est deixando inseguro. J
observamos que quanto mais inseguro, mais agressivo ele fica. O seu comportamento
traz mais conseqncias aversivas para voc, porque funciona como um sinal daquilo
que ele no quer (separar-se). Ento A a agride. Precisamos diminuir o sofrimento agora,
e dos dois, porque a situao est insuportvel. O seu comportamento no tem a funo
que voc gostaria (control-lo). E para ele funciona como sinal de algo ruim que pode
acontecer: voc sair de casa. Voc precisa parar de amea-lo.
3. Voc fala que iria deix-lo. Agora voc o ameaa dizendo "agora que eu resolvi lhe
dar uma chance, voc apronta" (bebe). D na mesma. Voc o est ameaando.
4. Em vez de dizer para o A, como se comportou de forma negativa, "pisou na bola",
vamos falar, por exemplo eu fiquei preocupada, voc podia ter me telefonado".
5. Se A fica desconfiado do valor da conta de telefone e quer saber ecom quem voc
falou, deixa-o olhar. No discuta nem o provoque. Responda, simplesmente, s perguntas
dele.
6. Pouco do que A faz de bom voc reconhece. Assim, ele cansar (extino) e deixar
de fazer. Voc precisa valoriz-lo (refor-lo), reconhecendo e mostrando isso para ele.

66

Hlio Joi ullliandl - Pafrlda Burtoi Plawnl Souza Queiroz

7. A foi para o bar e voc passou o dia fazendo faxina na casa. Voc estava irritada no final
do dia. Mesmo que ele chegasse um doce no adiantaria. Voc estava mal a partir do seu
prprio comportamento. Voc parou para pensar se seu dia valeu a pena? (que
conseqncias os comportamentos de E produziram?). Voc reagiu agressivamente
pelo que A fez ou pelas suas frustraes?
8. D lavar a loua separada (primeiro os copos, depois os pratos, etc.) no mania.
Cada um tem o seu jeito. O que importa ficar limpo. Voc no pode querer tudo do seu
jeito. Querer controlar todo mundo desta forma lhe trar frustraes e a manter ansiosa.
9. Voc fica o tempo todo falando mal da famlia dele. O que isso causa? Briga e mais
briga. No adianta agir assim. D um tempo at a relao entre vocs ficar mais tranqila.
A, ento, voc poder conversar com ele sobre o que ocorreu com a famlia dele.
10. Voc quer fazer um curso (qualquer um) e j sabe que ele no aceita, mas mesmo
assim voc insiste. No adianta dizer ele que se dane". Voc, na verdade, nem tem um
curso para fazer e o provoca com isso. Vamos repensar porque voc faz isso?
11. Voc pode no ter falado nada, mas demonstrou que estava com raiva com outras
atitudes: cara feia, no falando com ele, etc.. Preste ateno em todos os seus
comportamentos, no apenas no que voc fala.
12. Voc nunca quer sair com A. Ele a convidou para ir no bar da sua irm. Voc se
recusou. Voc percebe que estas situaes dificultam mais a relao entre vocs?
13. A no quis levar voc ao show do Roberto Carlos. Isso a deixou frustrada, com raiva
e brava. A voc no quis ir para nenhum outro lugar com ele. Pura birra! Ajuda ser mais
flexvel. Alm disso, voc disse que ele tem cimes do Roberto Carlos, de outros homens
que estariam no show. Esse cime s dificuldade dele ou voc o provoca?
14. Voc acha que ir ao bar, significa no dar ateno a voc. E isso pode no ser
verdade. Voc j pensou que pode ser um jeito de ele lidar com as prprias dificuldades,
por exemplo lidar com a ansiedade que voc lhe causa?
15. A vem conversar com calma, tranqilo, depois que a bebedeira passou. Ento, voc
o pune, dizendo que no muda. Isto deve ser extremamente aversivo para ele. Quer
coisa pior que ouvir da pessoa que voc gosta, que ele no quer nada com voc? A ele
reage sua agresso, fica descontrolado fala mal de voc, xinga. Vocs funcionam
como uma gangorra. Quando um est em cima, o outro est em baixo. A bebe e fala
tudo, a agride, voc fica quieta. A sbrio, voc fala tudo e ele fica quieto. Vocs ficam
neste sobe e desce que nunca tem fim. E esse jogo que mantm o mal relacionamento
e todo esse sofrimento.
16. A chega para conversar e voc mete a boca nele. O que acontece que voc percebe
o comportamento dele e no e seu.
17. Em alguns finais de semana, A no foi para o bar e foi adequado com voc. E o que
voc fez?
18. Voc fala que ele bebe muito at cair. A telefonou para avisar que levaria uma pizza.
Que bbado carrega pizza?

Sobre comportamento c coi)nlv'lo

67

A Tabela 9 mostra instrues do T com os mesmos objetivos da Tabela anterior,

porm para uma situao especfica: quando o marido estava alcoolizado. O T sabe que
a cliente bastante habilidosa para lidar com o marido quando ele est bbado: tanto o
acalma, como o exaspera. Eqivale a dizer que essas orientaes seriam desnecessrias.
Porm, se o T explicitar diretamente que ela sabe manejar a situao e no o faz, a
anlise teraputica tem funo aversiva para E (que se esquiva dizendo, entre outras
coisas, que o marido "incontrolvel" quando est bbado, que no h nada a fazer,
etc.). Ao dar os exemplos, conforme aparecem na Tabela 9, o T visa reforar - sem
explicitar isso - padres de comportamento que ela j demonstrou ser capaz de emitir
(supe-se que a sugesto teraputica de um modo de agir que se assemelhe ao que ela
j emitiu funcione como uma conseqncia reforadora) e, eventualmente, sugerir alguma
forma de atuao nova,
Tabela 9
Instrues do terapeuta para E lidar com o comportamento de beber do marido
1. Depois que ele bebe no adianta voc discutir. Outras situaes assim (A beber e E
discutir) j aconteceram antes, ele fica mais bravo, no resolve e piora a situao. Ontem
foi igual, voc falou que ele no era gente, ele ficou mais bravo com voc, e com D, jogou
o telefone no cho e resolveu. Voc discutir s piora.
2. Quando A estiver alcoolizado e com raiva poder fazer coisas horrveis (bater nela) e
ns no temos controle. Nessa situao acho que voc deve ficar o mais quieta possvel.
Ele vai ter raiva, quebrar tudo. Deixa. Ele a provocar vrias vezes para voc reagir,
porque voc sempre reagiu. Agora, se voc ficar quieta, ele vai parar. Como j fez,
deitou e dormiu. E depois voc fez ainda o que queria.
3. Ento, a situao de amanh (E trabalhar no casamento sem uniforme) o deixa inseguro.
Tente no brigar; se ele no beber fique quieta, tente ficar por perto com ele. Vamos
fazer coisas boas acontecerem mais vezes. Ele faz, voc refora.
4. Eu com acordo com o seu irmo. No adianta fazer nada, nem responder, quando ele
est bbado.
5. Cada vez que voc responde, voc d um sinal de que est ouvindo. Est dando
ateno. Mesmo que sua resposta seja agressiva, xingando, voc refora o
comportamento dele. Cada vez que voc responde, refora o comportamento dele e faz
com que ele comece de novo.
6. E se ele falar 10 vezes e voc responde na 11 *, voc refora o comportamento dele,
fazendo com que ele tente vrias vezes at conseguir. Porque voc estoura (xinga)?
Cada estouro seu, refora o comportamento dele, e faz que ele reinicie.
7. Ele passou o dia inteiro no bar, voltou bbado. Ns no podemos fazer nada quando
ele est assim. Mesmo ele bbado e no querendo que voc fosse sozinha ( festa da
amiga da filha) voc foi, Quando ele passa o dia no bar, voc fica com raiva. Por isso
quis ir festa para puni-lo. Mas no aproveitou porque sabia que teria briga na volta. Foi
o que aconteceu. Ele brigou. Voc acha que agiu corretamente?

68

Hllo Jos O/ulllt.mli - l\ilrld.i Burros PUisonl Souza Queiroz

A Tabela 10 sintetiza com exemplos a atuao do T de oferecer cliente

reforamento diferencial para seus comportamentos de interao com o marido. O
terapeuta no s consequencia diferencialmente, mas d muitos SAs (tenta colocar o
comportamento de E sob controle de regras) para aes mais adequadas. Usou para
isto inclusive contedos mais elaborados - extrados de Comte-Sponville (1995) - com
o objetivo de dar-lhe alguns conceitos mais abrangentes sobre relacionamento humano,
com a expectativa de que E venha a ser capaz de, a partir dessas concepes, derivar
aes - emitidas espontaneamente por ela - mais construtivas.
Tabela 10
Verbalizaes do terapeuta com funo de SD para E discriminar seus
comportamentos e os do marido que foram adequados e os inadequados e
como conseqenciar o repertrio do marido
1. Eu no sabia que vocs danavam juntos. Que gostoso. Voc s falava que danava
sozinha. Eu nem imaginava que vocs sambavam juntos e que voc gostava de danar
com ele. Voc j falou para A que gosta?
2. Quando voc vai cham-lo para danar, est demonstrando que gosta de danar com
A . E isso deve ser muito bom para A por que ele gosta de voc. s vezes, ns achamos
que as pessoas podem saber. necessrio fazer, demonstrar, falar sempre.
3. S danar? Voc acha s? Ter um marido que dana to bem como voc pouco?
Vocs tem um jeito de vocs. Isso muito jia e voc precisa aproveitar esse momento
gostoso, ficando com A e danando mais com ele. Voc precisa reconhecer quando A
faz coisas adequadas.
4. E voc estava a trs dias sem falar com A. Ele pediu desculpas. A atitude dele tima.
Se no, at quando ficaria essa situao? Voc precisa reconhecer quando A faz coisas
adequadas.
5. Amanh voc no dormir em casa porque trabalhar no casamento. Essa situao o
deixa inseguro. Tente no brigar. Se A beber, fique quieta. Tente ficar bem com ele e
mostrar as coisas boas que A faz.
6. A telefonou vrias vezes para M, para saber se ele estava bem. A atitude dele foi boa.
Pelo que voc estava me contando antes parecia que o A nem tinha falado com M. Voc
se apressa em critic-lo.
7. Ns precisamos mostrar para A as coisas boas que ele faz. Quando fazemos alguma
coisa e a conseqencia boa, tendemos a agir assim mais vezes. Ento se voc refora,
elogiando, mostrando para A as pequenas coisas boas que ele faz, a tendncia ser ele
fazer mais. E da A tambm poder fazer outras coisas boas. Alm disso, voc pode dar
modelos de como ele pode agir.
8. No exemplo do telefonava de A para saber de M. O que pode ser feito? Voc elogia,
refora o comportamento dele, dizendo que A deu ateno ao M e que bom A se

Sobre comportamento e

coriiI?o

69

preocupar com M. A precisa saber as coisas boas que faz para repeti-las e voc precisa
mostrar isso para ele.
9. Voc fala que A era um super-pal quando as crianas eram pequenas e isso j faz
algum tempo. Mas voc pode relembr-lo disso. Dizer Lembra quando voc acordava
para dar mamadeira para as crianas? Voc se preocupava tanto. Voc estar mostrando
que reconhece o valor da atitude dele, dando um sinal de que a atitude dele com os filhos
importante, e que A poderia agir assim mais vezes.
10. Quando voc fala qualquer coisa para o A o jeito de falar muito importante.
Dependendo de como voc fala, pode parecer crtica ou pode parecer que voc se
preocupa com ele. Preste ateno no jeito de falar. Por exemplo "Eu fiquei preocupada
com voc porque, normalmente, voc chega s 12h, e voc atrasou bastante. Quando
for possvel, me telefone.
11. importante voc responder para A o que lhe pergunta de maneira tranqila. Se
responder torto, A no perguntar mais ou perguntara com medo, ou a agredir.
12. A no quis dar bombom para D. Voc no precisa fazer nada agora. Da prxima vez
que A trouxer alguma coisa para vocs, voc refora. Diga o quanto vocs gostam daquilo
que ele trouxe; que bom que voc se lembrou da gente".
13. Observe as pequenas coisas e reforce. Em relao s ruins, no faa nada para elas
irem desaparecendo ou diminuindo. Vocs precisam viver melhor em casa. Seja
observadora e fique atenta para pequenos detalhes que merecem ser valorizados nas
atitudes dele.
14. Se A era o querido das suas sobrinhas de alguma coisa dele elas gostavam. Ento,
quando voc estiver conversando com elas, chame-o para conversar tambm. Tente
reaproxim*los.
15. O servio de casa a sobrecarrega muito. Voc precisa pedir ajuda. Voc d um sinal
pedindo para eles a ajudarem, e os refora quando eles colaboram com voc.
16. Quando voc pedir para M limpar o vdeo, por exempplo, pode explicar como fazer
a refor-lo. No v limpar depois ou reclamar da limpeza, porque agindo assim, ele no
ajudar mais.
17. A ia se vestir bem para qu? Vocs s brigavam. Vocs sempre brigaram. Pode
comprar a roupa que for, ele s vai se vestir bem quando se sentir bem em casa e for
reconhecido. Voc precisa refor-lo pelo que ele faz e dar modelos. Quando A estiver
bem vestido fale Nossa, como voc est bonito" e no Nossa como voc est bonito
com a roupa que lhe dei".
18. Se A no fala do trabalho com voc no pergunte. Espere ele falar e reforce: Gosto
quando voc faia do trabalho comigo". bom eu saber o que acontece na sua vida".
Voc refora sem falar o que acha de errado. Depois vocs podem falar sobre os pontos

70

l lllo los C/uilh.inll - Patrcia Barrus 1lasonl Souza Queiroz

em que discordam, quando a situao melhorar.

19.0 que voc falou para A, quando ele passou o final de semana em casa? Nada. Voc
precisa mostrar que gosta dele em casa, com carinho, ateno, falando. A precisa saber
que ele ficar em casa bom, no beber bom. Olha como o final de semana foi bom ou
gostoso.
20. Quando A fala que voc sumiu est mostrando que notou sua falta e gosta de voc,
Se no ele nem ligaria. A demonstra que se sentiu sozinha, sentiu cimes, mas porque
ele gosta de voc e voc fala que no sumiu e que voltou porque estava lavando roupa.
O coitado l de braos abertos, voc passa por baixo pra desligar a mquina. Imagine
essa cena, a mesma coisa. Voc precisa perceber mais quando A demonstra que
sentiu a sua falta.
21. A fala para voc no passar as roupas de ficar em casa. Ele est dando um exemplo
de como voc pode se poupar.
22. Quando A est em casa, vocs podem jantar juntos. J ser mais um momento
juntos.
23. A reclama de voc limpar a casa, porque voc s se preocupa com isso. A tem toda
a razo de reclamar que voc no fica com ele, dizendo: "Ah, se no fosse voc para me
ajudar o que eu faria?".
24. Est explicando porque A s anda sujo. Voc d ateno mais para ele sujo do que
limpo. Se eu fosse A, andaria mais sujo, porque s assim voc d ateno a ele pedindolhe que tome banho.
25. Quando A cortou a carne para voc e voc agradeceu foi tima. Poderia ajud-lo
brincando com ele, dizendo: Ah, se no fosse voc para me ajudar o que faria?".
26. Voc pode falar para A tomar banho sem que seja uma ordem. Fale Toma um
banho e vem aqui para eu abra-lo". A vai adorar. Ele no quer a sua ateno? Assim
ele a ter.
27. Voc precisa conversar com A para ele ajudar a controlar as crianas e a organizao
da casa. Mostre que voc precisa da ajuda dele, como no exemplo da carne, lembra?
28. Voc no deve dar ordens, ou falar parecendo ordens para A . Voc precisa falar
com jeito sem criticar, sem provocar, pedindo a ajuda dele, sugestes.
29. Se voc conviver melhor com A em casa, as brigas diminuiro. A fala que qeur amor
e carinho. Ele apaixonado por voc, sente a sua falta, quer colo, quer que voc largue
a limpeza para ficar com ele. Se voc der mais ateno ao A, ele ir querer ficar mais em
casa e ir menos no bar. Quando ele ficar em casa, sente-se abandonado porque voc
nem liga para ele, e ento vai para o bar. A volta do bar e vocs sempre discutem, ele vai
querer ficar ainda mais fora porque em casa s problema. Voc precisa ser mais

Sobrr com|>or1mcnlo c co#nlv'Jo

71

amorosa, mais carinhosa, reforando A a ficar mais em casa. Ou sarem juntos.

30. A carinhoso com voc escrevendo seu nome (na mquina de escrever) tudo no
diminutivo. Voc nem consegue perceber isso. Por que A precisa responder exatamente
como voc queria?
31. Voc poderia beij-lo, abra-lo mais. A carinhoso. Pense se agindo assim, voc
estaria se sentindo melhor? Voc est fazendo isso por voc ou por ele?
32. Olha, A telefonou querendo fazer uma surpresa. Est mostrando que gosta e lembra
de voc. Voc j fala que no quer esper-lo com a surpresa. A vai desanimar. Voc
precisa perceb-lo melhor, notar as atitudes dele, e refor-lo, sair com ele, elogi-lo,
esper-lo.
33. A contra voc mudar de emprego, porm no a est impedindo. Outras vezes ele
era contra e a impedia, brigando com voc. Dessa vez ele soube ouvir, falou o que
pensava, mas deixou. Ele est melhor com voc, mais tranqilo.
34. Olha que exemplo! A fala que os "brutos tambm amam". A fala que a ama, que
demonstra da maneira dele. E o que ele recebe? Voc precisa dar afeto, carinho. Como
eu saberia o que os outros sentem se eles no demonstrassem? Como A iria saber se
voc no demonstrar?
35. Existem vrias formas de demonstrar amor. Imagine que ruim, A fica em casa o dia
inteiro para voc s lhe dar ateno noite. Quando estiver fazendo alguma coisa,
chame-o, passe por ele e d-lhe um beijo.
36. E, nem que ele realmente seja da idade da pedra. Se ele for amado, ele ser um
homem de a pedra mais sossegado, tranqilo e feliz.
37. Voc precisa mostrar para o A que ele faz coisas boas. Voc pode, e deve, usar uma
virtude muito comum nas mulheres, a doura. Que uma fora em estado de paz, tranqila
e doce, paciente e mansa. De certa forma submissa, mas no submisso para fazer o
que o outro quer. submisso com amor, com carinho, para dar ao outro aquilo que
precisa. Colocar em cada ao um pouco de doura.
38. A no brigou com voc (por pedir a demisso) e isso a deixou tranqila. Voc poderia
se sentir grata a ele por essa tranqilidade. Afinal, ele a compreendeu. Voc tomou as
decises e A no brigou, por isso voc pode estar assim agora. No mundo ns no
vivemos sozinhos. O que ns sentimos no devemos guardar s para ns mesmos,
devemos distribuir. Isso no uma obrigao ou troca. uma diviso. Voc se sente
tranqila e, esse bem estar, voc divide com as pessoas a sua volta. Elas sentiro a sua
tranqilidade, podero se sentir tranqilas e tambm dividiro. Sem obrigao. Ento
"Olha A, voc no brigou comigo e essa tranqilidade reflete nas minhas aes com
voc e com o mundo".
39. A doura no deixa de lutar por um objetivo, mas sempre com doura, sabendo

72

Hllo los (/ullkiaii - Pdtrfciti Burro* 1l.ionl Sou/u Qurfroz

perceber as situaes reais e sendo flexvel e adaptvel a elas. Com pacincia e carinho
atingir o objetivo. O seu objetivo manter a paz. Use doura para isso.
40. Para viverem juntos, voc e A precisam estabelecer objetivos em comum. Quando
vocs tm um objetivo em comum ficam bem, mas nas situaes em que vocs pensam
diferente surgem problemas. Voc se recusa a escut-lo e ceder um pouco, porque
acha que est sendo submissa. Isso tem trazido problemas para a relao. Para viver
juntos preciso ceder em alguns momentos, ser mais flexvel.
41. A partir dessa frase, poderemos pensar um pouco sobre amor: "Voc ser amado
no dia em que puder mostrar sua fraqueza, sem que o outro se sirva dela para afirmar
sua fora (Comte-Sponville, 1995). A frase mostra como eu me comportarei quando for
amado. Poderei expor para voc todas as minhas fraquezas sem que voc as use para
me controlar, ou mandar. Isso necessrio para viver com o outro. Voc percebe o
outro, o que ee precisa e cede. Por exemplo, quando o A pede coo, ele est mostrando
uma necessidade dele. Voc pode perceb-la e ceder. No estar sendo capaz de
perceber os seus sentimentos, perceber os sentimentos do outro, e cedendo um pouco
pelo outro. uma dedicao, uma generosidade. E generosidade voc querer bem o
outro.
42. A partir dessa frase (Comte-Sponville, 1995) podemos pensar tambm que A se
sentir melhor em casa, amado e querido, quando for compreendido, aceito, elogiado. A
precisa poder dizer o que pensa, quer e sente, sem que voc o critique, provoque ou use
isso contra ele. Quando voc aceit-lo, A se sentir amado e se relacionar melhor com
voc, ter mais prazer em ficar em casa.

A Tabela 11 fornece exemplos de outro recurso que o T usou para lidar com E:
consequenciar diretamente o comportamento dela a partir da funo que seu
comportamento tinha para ele na sesso. Essa forma de lidar com E era extremamente
aversiva para ela. E demonstra isso punindo o T: fechando a cara, deixando de falar
durante parte da sesso. Ou, ento, fugindo da observao do T: negando o que este
lhe dizia ("no nada disso. Eu que estou agitada agora por causa de... "dava uma razo
espria qualquer) ou se desculpando (aqui falo assim porque estou vontade, mas com
A eu me controlo...). O T, nestas ocasies, no discutia as argumentaes de E, apenas
repetia o que o comportamento dela causava nele, naquele momento, naquela situao.
Acabava por sugerir que, independente da interao" dela ao agir, seus comportamentos
tinham uma funo para o outro e era necessrio ela prestar ateno nisso. Por outro
lado, para que esta estratgia no ficasse associada, exclusivamente, com os
comportamentos inadequados (ou aversivos para T) de E, o terapeuta tambm usou o
mesmo procedimento com relao aos comportamentos adequados dela ("voc est mais
"solta"hoje consigo: est gostoso falar com voc sobre isto..."; voc me surpreende:
achei que iria ser difcil voc aceitar meus argumentos e voc, pelo contrrio, at antecipou
o que eu ia concluir", etc.). Este procedimento se mostrou de grande valia - diretamente
observado pelo T- pois, a cliente mudava drasticamente seu comportamento na sesso
quando o terapeuta consequenciava seus comportamentos - mesmo quando punida aps a reao de frustrao ou de contra-controle - a cliente procurava se comportar na

Sobrr comportamento c cotfnlvJo

73

direo ditada pelas contingncias.

Tabela 11
Verbalizaes do T que explicitam a funo que comportamentos de E na
sesso tm sobre ele
1. Voc parece prestar ateno s anlises e propostas que eu fao, mas no pra para
pensar e j responde rpido, irritada e culpando A por tudo. A sesso fica parecendo
uma batalha e que no existe alternativa. No concordo que no haja. E isso, tambm
deve ocorrer nas suas outras relaes: trabalho, filhos, marido, etc.
2. Voc est super tranqila aqui na sesso hoje. Assim podemos dialogar. Veja, voc
no est concordando com algumas coisas que lhe digo, mas tem procurado argumentar.
Noto tambm que voc tem explicado que aceita algumas coisas que lhe digo. Nossa
relao tem sido menos tensa, menos competitiva. Voc nota isso?
3. Quando discordei de algumas atitudes suas, voc me olhou do jeito que olhava
anteriormente (de maneira agressiva ) e conversou naturalmente comigo. Voc est
aceitando melhor crticas ou est apenas se controlando mais? Seria importante voc
discriminar uma coisa da outra.
4. Imagino, pela maneira como voc reage ao que lhe digo quando discordo de voc,
como A deve se sentir. Se ele no estiver seguro do que fez ou disse deve ser muito
difcil para ele. Voc argumenta pouco e reage emocionalmente. Passa a impresso que
est completamente convencida de que est certa. As vezes, tenho a impresso de que
nada que lhe digo lhe interessa.
5. Voc sempre tem resposta para tudo que eu digo. Acontece que s vezes voc est
certa. s vezes est errada. Ser que voc sabe ouvir o outro? No me refiro a ser
educada e deixar o outro falar, mas entender as razes do outro.
6. Observe como voc est descrevendo essa situao com A: Voc gesticula como se
estivesse brava (com quem voc est brava aqui na sesso?). Voc fala energicamente,
se mexe na cadeira de forma agitada. assim que voc dialoga" com A? Como ser
que A se sente ao v-la assim?
Resultados
Tabela 12 mostra algumas verbalizaes de E que ilustram que ela discriminou
aquilo que o T lhe ensinou. Pelo menos no nvel verbal seu repertrio est adequado. O
teste emprico das anlises das contingncias feitas pelo T seria concretizado se a cliente,
de fato, lidasse com o marido da maneira como diz que vem lidando (o que no
possvel verificar diretamente) e, ento, o comportamento de A se modificasse na direo
das previses feitas pelo 7. As novas contingncias (novos padres de comportamento
da E - com funes de estmulos antecedentes e de estmulos conseqentes, aos
comportamentos do marido-instalados pelos procedimentos do T) precisariam ficar em
operao de forma sistemtica por um perodo, a fim de as contingncias poderem

74

Hlio Jos QuIllwrUl - 1utrcia Burroi Plasonl Sou/d Quriroz

demonstrar (ou no) sua eficcia. Alteraes, mesmo que sutis, na direo desejada, no
comportamento de A seriam conseqncias (possivelmente reforadoras) para manter os
comportamentos da E e, ao mesmo tempo, controlariam os comportamentos de anlise
do T. Por outro lado, alteraes comportamentais no repertrio de A , na direo oposta
s previstas, controlariam os comportamentos de A e do T de rever suas anlises e
alterar os procedimentos.
Tabela 12
Verbalizaes da E que ilustram mudanas na sua relao como marido
1. Ontem A cortou a carne para mim, eu agradeci e pedi para ele tomar banho. Quando
A voltou, a carne j estava no fogo, e ele disse que a comida estava cheirosa. Eu falei
que ele tambm estava. A ficou satisfeito quando eu o elogiei.
2. A situao em casa est em paz. Eu estou agindo conforme ns conversamos e A
est mais calmo. Esse final de semana ele no foi para o bar. Ns samos e fomos na
minha irm. Sem brigas. Eu falei com A para sairmos mais
3. M me ajudou na limpeza. Eu tenho agradecido e falado que est bom.
4. A bebeu e foi aquela confuso de sempre. Ele comeou a falar mal de mim. No foi
fcil, mas eu fiquei quieta e fui dormir. A continuou enchendo, indo do quarto para a sala.
Enquanto A no dormiu, foi duro, mas me controlei.
5. Eu tenho agradecido A quando ele me ajuda.
6. Esse final de semana eu no fiz nada, (de servio de casa) s fiquei com A. Ns
samos bastante e assistimos televiso. Ele ficou no meu colo.
A no foi para o bar esse final de semana e foi gostoso. No domingo, eu falei
isso para ele.
H, porm, um aspecto extremamente importante ainda a ser analisado: a
motivao da E. O que controla (ou controlaria) os comportamentos de E de seguir as
instrues e modelos do T? Suas verbalizaes (que vo de encontro s expectativas
do T) podem estar sob controle do T (o que desejvel), mas no podem estar
exclusivamente sob controle dele ( pois, isso seria indesejvel). Os comportamentos da
E, adquiridos sob controle do T, na situao restrita da sesso teraputica, precisariam
se generalizar para a situao natural: ficar sob o controle do marido, no seu contexto do
dia a dia. Essa generalizao ainda no foi sistematicamente trabalhada na terapia.
Quem garante que E deseja melhorar sua relao com o marido? Uma relao melhor
entre E e A uma das possibilidades que E tem para reduzir a aversividade da relao
marido-mulher, no a nica. Nada garante que ela deseja essa alternativa. Tambm
nada garante que E deixar de ter expectativas de conseguir um status scio-econmico
melhor que o atual. Embora, o T no exclua a possibilidade de E conseguir alguns
"progressos" no seu estilo de vida scio-econmico, ele tem procurado estabelecer com
E metas realistas. Esta anlise por parte do T aversiva para E. Isso pode ser verificado

Sobre comportamento c co^nlv.lo

75

atravs de verbalizaes de E. Ela insiste em obter reforadores (materiais) acima de

seu padro financeiro e apresenta uma sistemtica insistncia em atribuir ao marido
("que no trabalha com seriedade", "que no tem ambio", segundo sua viso) o fracasso
para alcanar suas metas. Essas verbalizaes mostram que o comportamento de E
no est sob controle do T, mas sob outros controles, como o da irm (que estaria
melhor que ela, materialmente) e da patroa. Neste contexto,viver bem"com o marido ,
para ela, incompatvel com a obteno do progresso material que deseja. Por outro lado,
"viver mal" no lhe d melhor vida, mas pode ter a funo de fuga-esquiva, na forma de
E estar se engajando nos primeiros elos de uma complexa cadeia de comportamentos
que se inicia com falar mal do marido, falar que vai se separar dele, etc. at o elo final
que seria efetivamente se separar. Ora, uesiar separada do marido uma situao que
envolve uma ampla gama de estmulos reforadores e aversivos muito remotamente
associados com os comportamentos atuais de E, para que tais estmulos tenham
funo de controlar seu comportamento atual (ou seja, falar em separao" no fica
sob controle das contingncias reais envolvidas em "estar realmente separada"). Os
controles de estmulos presentes no seu dia a dia so muito mais poderosos para controlar
os comportamentos de E. Assim, o Ttem a dfcil tarefa de enfraquecer os comportamentos
de fuga-esquiva atuais de E e instalar um novo repertrio com possibilidade de produzir
conseqncias, apenas presumivelmente, com funo reforadora positiva (viver melhor
com o marido). Isso no um fato. verdade que o T pode estar instalando um outro
comportamento de fuga-esquiva (viver melhor com o marido), que seria mantido por
reduzir a aversividade da relao entre e A (e no pelos reforadores positivos
hipotetizados, derivados de uma relao conjugal harmoniosa). Se esta alternativa for
correta, ento, o marido - independente do seu desempenho - teria uma funo aversiva
(numa linguagem cotidiana se poderia dizer que E no ama 4), ou seja, o comportamento
de fuga-esquiva (na forma de vi versem brigas com o marido) teria duas conseqncias:
reduzir a aversividade de uma relao ruim (reforamento negativo) e produzir uma
conseqncia aversiva, um marido amoroso para quem no est interessada como
mulher nesse marido (punio). Deste ponto de vista, o comportamento planejado pelo
T poder ser instalado, mas no se manter.
O presente trabalho no abrange a anlise comportamental dos controles dos
comportamentos da E de se manter seguindo as instrues e modelos do 7. Essa anlise,
bem como as alteraes dos procedimentos teraputicos (em particular aquelas
necessrias para produzir generalizaes necessrias de E ) sero objeto de um prximo
relato.

Controles do comportamento do terapeuta

O presente estudo til para explicitar sob que controles de estmulos ficaram
os comportamentos do T. O ponto de partida foi a queixa inicial, e neste sentido podese dizer que o primeiro controle foi estabelecido pelos comportamentos verbais emitidos
pela E. A partir da, o T ficou sob controle do referencial conceitual-terico do behaviorsmo
radical, de padres metodolgicos, e de procedimentos de manejo comportamental,
caractersticos da cincia do comportamento, passveis de serem utilizados numa situao
clnica tpica. O referencial conceitual-terico permitiu ao T, por exemplo, se propor - a
partir da queixa - algumas questes:

76

Hlio Jos C/ulllmrl - Ptrida Burros Plusonl Souza Quflroz

a. A situao criada pelo marido to aversiva que impede realmente qualquer

comportamento de fuga-esquiva?
b. Uma pessoa sob controle aversivo to intenso teria padres de comportamentos (tais
como emitir opinies, defender seus pontos de vista, falar com desenvoltura, questionar
o terapeuta, gesticular, etc.) como a E apresentou nas sesses desde o inicio?
c. A que tipo de coero E estaria de fato respondendo? A gerada pelo marido seria
a nica? Seria a mais importante?
d. Que contingncias estariam mantendo E no casamento? Deve-se acreditar que
seria, exclusivamente, o controle aversivo intenso gerado pelo marido (no caso de
separao)?
e. Um controle aversivo mantido por tantos anos, sem que a pessoa vtima desse controle
tivesse podido desenvolver um contra-controle eficaz, provavelmente, desenvolveria um
dficit comportamental (que lembraria o padro da depresso) ou um excesso
comportamental ( que lembraria o padro de ansiedade fbica). Nem um, nem outro
foram observados pelo 7, nem relatados pela E.
Em suma, a queixa descreveu contingncias de reforamento no compatveis
com os comportamentos observados pelo T na interao 7- C e tambm no compatveis
com algumas verbalizaes da E.
Diante dessas interrogaes, o T passou a coletar mais dados sobre a relao
da E com seu ambiente social, em particular com o marido. Assim, o T est sob o
controle de regras definidas pelos padres da metodologia cientfica: coleta de dados
que lhe permitam descobrir regularidades comportamentais (ao invs de fazer inferncias
sobre mecanismos ou processos mentais). Essa coleta de dados permitiu ao T detectar
um conjunto de contingncias em operao que poderiam melhor explicar os
comportamentos da E e do marido. Neste ponto, o T voltou a ficar sob controle do
referencial conceitual-terico e da novas coletas de dados e, assim, sucessivamente.
Os procedimentos teraputicos propostos - comportamentos do terapeuta ficaram sob controle da interao entre os controles de estmulos que emergiram
do referencial conceitual-terico e dos controles de estmulos gerados pelos dados
coletados. Por sua vez, a manuteno dos procedimentos e eventuais alteraes ficaram
sob controle dos resultados que a aplicao dos procedimentos produziram.
No presente estudo, conforme foi indicado na seo anterior, o T no se
preocupou em analisar a que outros controles de estmulos a E estava respondendo
durante a aplicao dos procedimentos. Ela, claramente, discriminou o que o T esperava
dela Nesse aspecto ela estava sob controle de regras explicitadas pelo T e pelas
conseqncias sociais (reforadoras e/ou aversivas) diretamente liberadas por ele na
situao de terapia. No se programou, porm o auto-manejo das contingncias por
parte da cliente.
O T, pode-se dizer, no ficou sob controle de seus valores pessoais: o que ele
pensa a respeito de uma srie de questes, que poderiam ser propostas sobre um
casamento como esse. De fato, caberia ao T respondera algumas perguntas (que ele
prprio poderia se fazer, ou que poderiam ser propostas pelo seu supervisor, ou seu
terapeuta). Assim: Como ele v o fato de uma pessoa viver com algum que no ama?

Sobrr comporUimcnlo c connl<1o

77

O que o amor? Como v a ambio de ascenso social e econmica? Como v o

fato de algum viver por muitos anos com uma pessoa que - independente do que a
leva a isso - a agride fisicamente? E a manuteno de um lar com essa dinmica de
relacionamento entre seus membros? O que espera de um procedimento que ,
racionalmente, adequado, mas que a pessoa que o aplica (E) pode no estar,
emocionalmente, disposta a empreg-lo? etc. Ao se propor esse tipo de questes, o
terapeuta est investigando quais so, em ltima anlise, seus valores (reforadores)
pessoais sobre o tema da terapia. No se espera que transmita seus valores para o
cliente, mas que use esse modelo de investigao de contingncias pessoais (fruto da
histria de vida de cada um) para que o prprio cliente discrimine a que est respondendo.
O que se observou no presente estudo foi que o T no criou contingncias para E
responder a essas questes. Sem isso, nem E, nem o T tero completado a anlise das
principais contingncias que esto controlando o comportamento da cliente. Eqivale a
dizer que E no est plenamente consciente das contingncias (no as descreve, nem
consegue manipul- Ias), como tal no tem pleno auto-conhecimento do que ocorre com
ela. NSo se pode dizer tambm que os valores pessoais do T esto Implcitos nos
procedimentos propostos. Pois, se assim fosse o T teria dado um tipo de respostas s
questes acima (ele prprio estaria consciente da importncia dessas questes) e teria
criado contingncias para E ter conscincia da operao dessas questes. O T no
criou essas contingncias para a cliente.

Concluses
O presente estudo mostrou que a descrio espontnea que a cliente fez de sua
interao com o marido, embora muito coerente primeira vista, no descreveu as reais
contingncias em operao. O terapeuta sob controle do seu referencial conceituaMerico
colocou em questo os dados da cliente e sistematizou a coleta de dados que lhe permitiu
a descoberta de uma regularidade nos comportamentos da cliente e do marido. Os dados
obtidos lhe permitiram propor a possvel interao de algumas contingncias que melhor
explicariam os dados observados. A identificao e descrio das contingncias em
operao tornaram o T consciente do que estava controlando os comportamentos da
cliente. Estava, ento, em condies de criar condies para que ela prpria se tornasse
consciente dessas contingncias. Os procedimentos propostos e implementados pelo 7
tiveram a funo de levar a cliente a identificar as contingncias em operao e a testlas, a fim de verificar a adequacidade da anlise. Os resultados do teste emprico das
contingncias possivelmente em operao mostraram que a anlise do T foi adequada.
At este ponto do estudo os comportamentos do T ficaram sob controle do seu referencial
conceitual-terco, dos padres de prtica cientfica, dos procedimentos de manejo de
comportamento e dos comportamentos da cliente. O T no ficou sob controle - na sua
relao com a cliente- dos seus valores pessoais, e como tal no criou contingncias
que permitissem cliente discriminar essa classe de contingncias s quais responde.
Ficaram sem respostas questes como: Vale a pena viver num casamento sem amor?
Por que viver por tanto tempo numa relao com vnculos interpessoais to aversivos?
etc. Sem a identificao das contingncias envolvidas nessas questes, a cliente no
est plenamente consciente das contingncias s quais responde em sua vida conjugal
e, como tal, no est em condies de atingir o auto-conhecimento necessrio para

78

Hlio Jos C/ulllhiiUi - Ptitrfcid Hanos Plasonl Souza Qucln>*

auto-govemar seu comportamento. Para tomar completo o processo teraputico o T deve

vir a criar as contingncias que levam a identificar essa classe de controle do seu
repertrio de se manter (mal) casada.
Reavaliao do processo teraputico
demonstrou que adquiriu o repertrio para manejar sua relao com o marido de
modo a reduzir os conflitos aversivos entre ambos. Mas, manteve o mesmo padro de
queixas sobre o marido que apresentava no incio do trabalho: responsabilizava-o por lhe
causar uma vida infeliz, falava frequentemente em se separar e, como novidade, passou a
se queixardo T por este estar lhe atribuindo o papel de agente ou sujeito agente ou sujeito
(conforme Micheletto e Srio, 1993) para melhorar a relao conjugal. Aparentemente, as
conseqncias consideradas reforadoras na relao entre ela e o marido (ele ser mais
carinhoso com ela, deixar de agredi-la fisica e verbalmente) no tinham para ela essa
funo reforadora. Neste ponto do processo teraputico cabia uma reavaliao dos
controles dos comportamentos da cliente e do terapeuta e, possivelmente, uma reviso
nos procedimentos.
As verbalizaes da cliente tiveram vrias funes para o terapeuta:
a. reforamento positivo: enquanto ficou sob controle de regras do T, pde-se observar
que os procedimentos elaborados nas sesses foram eficazes para mudar os
comportamentos de A na direo planejada. Os dados relatados por reforavam o
comportamento de analisar de T e mostravam a eficcia dos procedimentos por ele
sugeridos;
b. punio positiva: E passou a reclamar explicitamente da anlise feita por T e dos
procedimentos sugeridos. As mudanas observadas nos comportamentos de A no eram
suficientes para manter o comportamento de e suas verbalizaes indicavam que o
caminho seguido por T nas suas anlises no atendiam as expectativas de , pelo
contrrio, passavam a desagrad-la;
c. extino: E simplesmente deixou de aceitar algumas anlises de T e de seguir algumas
sugestes sobre os procedimentos;
d. reforamento negativo: E criou uma situao aversiva para 7 na relao terapeutacliente quando este insistia no mesmo modelo prvio de anlise das contingncias em
operao. Isto levou T a comear a elaborar outras anlises (provavelmente,
comportamentos seus de fuga-esquiva) que, possivelmente, melhor identificassem as
contingncias em operao no contexto cotidiano da cliente.
A sesso transcrita' em seguida serve como uma amostra representativa desta
fase do processo teraputico:
T: E, sabe o que eu acho? Quando chegou aqui voc me disse que A bebia muito, A
queria mandar em voc e no a deixava fazer nada. Pelo que vimos nessas sesses,
voc tem condies de control-lo e voc no obedece s ordens dele, e ainda diz que
'A s s e s s e s foram g rav ad a s e tran scritas literalm ente, ap e n a s co m co rre e s no po rtug u s. A s in terven es
d o tera p eu ta d ev em se r co n s id era d as no contexto do caso e no co m o m o delo p ara In terven es co m outros
clie n te s ou o u tros co n texto s.

Sobrr comporUimcnlo c cofjniilo

79

ele manda.
E: S fao o que eu posso. No fao nada de errado. Voc quer ver? Ele queria alugar
um barraco e queria o meu cunhado como fiador. O meu cunhado no quis ser fiador
do A por causa da situao financeira do A. A ficou muito bravo. Mas, A precisa de
algum que fale as verdades para ele. A foi beber e fez uma baixaria. Ele reclamou
comigo (dizendo que no o apoio). De fato, eu no sou contra o meu cunhado. Todas as
vezes que aluguei casa, o meu cunhado ficou como fiador, mas agora ele acha que o A
no est em boas condies financeiras. Ele sempre nos ajudou. Ento, veja como a
idia do A pequena. Ele bebeu para ter coragem de ir J fazer o escarceu que fez. E
quem pagou o pato fui eu (brigou com ela).
T: J ficou claro (em sesses anteriores) como lidar com A. Voc consegue control-lo
e sabe conversar com ele quando no est bbado. E sabe tambm o que acontece que
o leva a beber mais.
E: quando ele tem algum problema.
T: Discutimos bastante como o seu comportamento faz com que ele beba e a agrida.
Quando voc o ameaa, quando fala coisas que no o agradam.
E: Eu no estou to preparada assim.
T: O que falta para ele que faz com que em situaes como essas (a do cunhado) ele
reaja dessa forma (bebendo, agredindo)?
E: Eu, n (com ar de descontentamento).
T: Chegamos num ponto que voc sabe como lidar com A. Voc precisa, isso sim,
resolver se quer ou no quer lidar de forma diferente com ele. No se sentindo obrigada.
Todas as vezes a mesma coisa, voc reclama. Agir assim vai desgast-ia e no
produzir bons resultados, nem prticos, nem emocionais.
E: Tambm acredito nisso, s que tenho que estar preparada financeiramente para tomar
a deciso (separao). Eu andava quieta, mas no d. A da idade da pedra e eu no
sou. difcil algum que tem a mente igual minha viver com algum como ele. Ainda
que eu supero muita coisa.
T: , voc v os comportamentos dele, mas no v os seus...
T j discriminou que E est sob outro controle de estmulos que no o proposto pelo
procedimento teraputico. Pode-se dizer que no est sob controle de regras do terapeuta.
Assim, o comportamento do terapeuta est sendo punido ou colocado em extino pela
E. Durante toda a sesso, no entanto, T continuar este mesmo procedimento (sob
controle da orientao do supen/isor), a fim de levar E a verbalizar claramente que:
a. discrimina os comportamentos que pode emitir para controlar os comportamentos
inadequados de A;
b. discrimina que h outras possibilidades de interpretao dos determinantes do
comportamento de A, alm das que ela prpria d;
c. discrimina que no emite comportamentos que mantm comportamentos adequados
do A, pelo contrrio, em geral os pune;

80

Hlio Jos C/ullluinll - 1dtrkid Burros Plusonl Souzd Queiroz

d. permanece no casamento sob controle de outros determinantes, alm do alegado

"medo da reao do marido, embora ainda no lhe sejam claros todos os controles
comportamentais dessa opo (so conhecidos: medo de no ter onde morar, dificuldades
financeiras maiores aps a separao, possvel agresso de A, ou seja, fica em casa
por fuga-esquiva).
E: Mas, sou normal ( A o problemtico). Ele nflo sai o dia inteiro? Quando foi mesmo?
Ah... no domingo. Ele foi pescar com os amigos. Todos tem casa, mulheres, mas para
onde vo? L pra minha casa! A j foi falando que era para eu limpar os peixes. V se
no falta de educao? Eu estava assistindo fita (de video), ele chegou e desligou
para assistir ao jogo com os amigos. Ele convidou todos os amigos para ver o jogo e
comer l em casa. Eu no me contive, falei na frente de todos se A pensava que eu era
palhaa, que trabalhava o dia todo e a noite recebia aquele monte de gente para fazer
sujeira. Ele que no venha folgar em mim. Existem outras casas, por que no foram para
l? Ele faz coisas contra mim que nenhum marido faz com suas mulheres.
T: Vamos relembrar o que ocorreu. No sbado voc brigou com ele porque ele bebeu, a
ele a ofendeu. Depois ficou sbrio e tentou se aproximar de voc...
E: Com mil amores (irnica).
T; Voc o agrediu... ficou brava, irritada... O que aconteceu depois? Voc ficou trabalhando
o tempo todo (em casa). Ele at falou que voc s trabalha, no d ateno para ele. O
clima continuou pssimo. No dia seguinte ele saiu o dia inteiro. Voc trabalhou o domingo
todo. difcil ficar de bom humor... mesmo sem falar voc mostra sua irritao.
E: Por incrvel que parea eu estava bem...
7": Acho difcil. O jeito com que est relatando mostra isso. Voc est irritada s de
contar... Como voc falou com ele de manh?
E: Ele disse que ia pescar e eu disse: v, mas no traga peixe para c!". Ele no gostou
do jeito que eu falei.
T: Voc pode at ter razo, mas gostaria que considerasse outras possibilidades. Ele
pode estar querendo fazer coisas diferentes, como no dia em que ele telefonou querendo
fazer surpresa para voc, foi com seu cunhado busc-la para comer pizza na casa dele.
No fez sujeira na sua casa e, mesmo assim, voc reclamou do A. Ele procura fazer
algumas coisas com voc. Voc ficou em casa trabalhando a tarde toda, ficou cansada
e achou que era provocao dele. Pode ser, mas vamos pensar em alternativas...
E: Eu penso diferente. Ele quer ser o gostoso e leva todo mundo l. S que quem
trabalha sou eu. No dia seguinte eu saio cedo e no d para deixar a casa com aquele
cheiro de peixe. A minha cunhada me disse que rezou para ningum ir l. A minha
vizinha tem tempo no dia seguinte para limpar a casa, j que ela no trabalha. Por que
no levaram para casa dela? Ele fez isso porque eu tinha avisado para no irem l para
casa, s para mandar em mim.
T: Ou ser que ele quer fazer coisas com os amigos dele e com voc tambm?
E: Eu no acredito nisso porque no raro que isso acontea. Ele quer que eu faa tudo.
Acho falta de considerao. Eu tive uma semana horrvel correndo atrs de mdico em
Hortolndia e Sumar. Ele poderia fazer de sbado (a pescaria e a reunio com os

Sobre compor1\menlo e cognio

81

amigos).
T: Ele sabe disso? Eu concordo que voc trabalha muito, chega cansada e ainda precisa
arrumar a casa. Mas, acho que falta uma resoluo sua para melhorar a situao. Voc
j sabe o que fazer. Ns j discutimos aqui. Voc deu exemplos aqui nas sesses da
sua relao com A que mostravam isso. Acho que a situao melhorou e voc sabe o
que fazer para diminuir a probabilidade de ele beber. Na semana passada, por exemplo,
voc brigou com A, ele saiu de casa e voltou tarde. Isso a deixou mais irritada, mas tudo
era previsvel e poderia ser evitado.
E: Mas, eu fico brava porque ele apronta primeiro. Fica difcil. Na quarta-feira, quando eu
saio mais aliviada daqui penso nisso tudo durante o caminho de volta. Mas, veja na
semana passada, cheguei l e A j estava na porta do bar. Eu no falo nada.
T: E, voc no fala nada, mas sente. E de alguma forma demonstra a irritao que sente.
Voc j se perguntou se o que sente causado pelas atitudes dele ou por outras razes?
Voc no estaria usando A como o responsvel por outras frustraes suas?
Pela primeira vez T d um SDclaro para E falar a respeito de outros
determinantes de seus comportamentos em relao ao marido e ao casamento.
Ela, provavelmente, quer se afastar dessa situao porque espera outras coisas
da vida (ascenso social, melhores condies materiais, etc.) que o marido no
lhe pode prover. T, porm, optou (mesmo porque est trabalhando com hipteses)
por dar um S genrico ou por outras razes?"para aumentar a probabilidade
de ela verbalizar o que controla seus com portam entos (se e stive r
"consciente"desses controles) ou iniciar o processo de conscientizao (comear
a prestar ateno a, isto , detectar outras contingncias -que no o marido- que
controlam o comportamento de fuga-esquiva do casamento e, consequentemente,
do marido).
E: Quando A chegou, foi aquela briga, queria que eu falasse o seu (da terapeuta) telefone.
Ele fica desconfiado. Eu no vou dar. Qualquer dia voc recebe um telefonema dele e
ser tarde da noite como sempre (brigam frequentemente noite). Voc vai ver quem
ele . Ele quer ligar porque acha que eu minto.
A resposta de E mostrou que as questes propostas pelo Tno tiveram funo
de S para ela verbalizar a que outros controles ela responde.
T: E, ns j discutimos isso. Eie faz essas coisas porque est inseguro. E o que voc faz
para isso acontecer?
E: Eu no sei, ele tem cimes at do meu sorriso.
7: Por que A tem cimes do seu sorriso? Ser que por que sabe que voc sorri para
todos, exceto para ele? Porque voc carinhosa, atenciosa com filhos, sobrinhos, irmos?
E com ele, o que voc faz?
E: Eu no sei. Falta alguma coisa na cabea dele. s vezes, a gente est bem, e a ele
sai com os amigos e volta bbado. Eu no sei o que acontece. E da vem me infernizar.
Eu estou numa boa, quieta. Eu no falo nada.
T: No precisa falar. O seu jeito de trat-lo, ignorando-o e respondendo mal j demonstra...

82

Hlio Jos C/u(llmnJi - 1dlrfcla Borro* P.isonl Souza Queiroz

E, observe o que acontece aqui na sesso: voc est brava, irritada. Observe como
voc me conta. Voc quer provar que est certa e que eu estou errada. Eu no estou
contra voc, eu estou retomando os fatos. Voc reage brava e irritada comigo e tambm
deve fazer isso com o A. Voc pode no falar diretamente, mas demonstra em outras
situaes com as suas atitudes. Mas, o que falta?
E: Quero cair fora.
T: Voc est respondendo impulsivamente, com raiva. Mas, tudo bem. Ento, o que
voc quer fazer?
E; A cabea do A complicada, muito difcil. Como posso falar que acabou? Ele acha
que sou dele. Ele obsecado e isso influi. Quando alguma coisa no d cerlo no servio
ele desconta em mim.
T: Acho que ele gosta de voc, carente e quer carinho e ateno. Ele no obsessivo.
E, me parece que voc no sente o mesmo por ele. No sentindo, no pode dar
espontaneamente. Voc precisa responder para voc mesma: por que de fato fica com
A? E, por que ficando com ele torna as coisas mais difceis? Voc o pune por atos dele,
como voc prpria diz, mas me parece que h mais coisas envolvidas na situao: voc
tambm o pune quando ele a trata bem. Apenas, muda a forma de punio: voc o
despreza, trata bem os outros deixando claro que no o trata to bem.

T fez neste momento da sesso uma segunda sondagem dos determinantes

dos comportamentos de E, que no os comportamentos do marido, em relao ao
casamento e a fcar ao lado de A. Desta vez, T replicou a sondagem anterior
dando a ela novos SDs, a fm de prover uma nova evidncia sobre o grau de
conscincia de E em relao s contingncias que controlam seus comportamentos
(ou, se tem conscincia, em relao a sua disposio de relatar quais so os
controles de comportamento aos quais responde).

E: Eu sinto pena dele.

A resposta de E, bem como as verbalizaes anteriores, podem ser colocadas

numa mesma classe: E mantm o marido como a varivel critica de sua relao
tumultuada com ele e com o casamento.

T: Voc fala que d amor a ele, voc pode at tentar, mas ele percebe. A percebe que
no espontneo, feito de corao. E isso faz com que ele se sinta inseguro, com medo.
Ele percebe o que voc sente. E por gostar de voc sente cimes, tenta controlar para
no perder.
E: Quanto mais ele apronta, menos eu quero ficar com ele.
T: E, voc fica com raiva, no tem pacincia porque no o ama; da briga ou se irrita com
A. Ele sai, bebe e volta. Voc est mais irritada. Vocs acabam brigando, A a agride.

Sobir comportamento c cognlfJo

83

Depois ele fica calmo e voc o agride E, volte a pensar na im agem da gangorra (um
briga o outro ficu quieto, e depois inverte). Voc sabe como a relao de vocs funciona.

E: Eu tenho que saber viver com A.

T: E, voc j aprendeu a lidar com ele Agora depende de voc, do que voc quer na sua
vida. Se voc sabe lidar com a situao e no o taz deve haver uma razo. Q ual? O que
a im pede de se manter bem com A ?

T fez unia terceira sondagem sobre os outros determ inantes dos

comportamentos de E. O objetivo deste tipo de questionamento, bem como dos
anteriores comentados, no foi levar a cliente passo a passo a discriminar os
outros controles (ou lev-la a verbaliz-los se j os discrimina), mas verificar se o
repertrio discriminativo j est pr onto ( ou se tem alta probabilidade de ser emitido,
bastando poucos Slls para evoc-lo). Neste aspecto, as trs intervenes de T
tiveram o papel de coletar uma linha de base sobre o que E verbalizou a respeito
do que controla seu comportamento, quando T introduziu este tipo de interveno.
A partir deste ponto, pode-se, ento iniciar o processo de levar E a se tornar
consciente dos outros determinantes dos seus comportamentos (ou passar a
descrev-los se j est consciente deles), de se queixar do marido e do casamento,
bem como dos comportamentos de se manter casada e de no seguir as regras
proposta pelo T para lidar de forma diferente com o marido (forma, supostamente,
melhor).
Insistiu-se nas alternativas: "tornar-se consciente"ou passara verbalizar se
j estiver consciente", pois T admite a possibilidade de E saber a que responde,
mas estar se esquivando de explicitar isso para T, evitando assim critica ou outras
conseqncias sociais aversivas.

E: Ultim am ente, eu quero ir menos para minha casa. Mas, eu no falo, nem comento
nada.
T: No, E, voc pode no falar, m as demonstra pelas suas atitudes. Voc chega em
casa desanim ada, irritada e isso todos percebem .
E: M as, no tem jeito. A no m elhora. Ele vai para aquele bar e briga comigo. O M fica
super nervoso e preocupado.

T: Se voc no responde A dorme.

E: Ele no dorme.

T: M as, toi voc quem me disse que ele dormia.

E; Ah! Mas, com muito sacrifcio. Eu preciso ficar quieta, ouvindo...

T: Ento, voc responde...

E: Eu disse para A que se tivesse uma arm a atiraria na cabea dele.

) le h o J i w I/ iIIm u J) -

lim o s

'i.is o m

O w c iw

T: E, voc sabe as conseqncias do seu comportamento. Voc sabe o que est fazendo
Voc tem conscincia do que faz, e que com isso A fica mais agressivo, mais aversivo e
prestando ateno em tudo o que voc taz. E, se voc continuar fazendo isso j sabe o
que vai acontecer
E: Eu estou sendo honesta, cuido da casa. o que ele quer. Eu j no vivo, porque me
sinto moda E assim eu ajo Para mim assim.
T: Ento, a situao essa: voc agindo assim ele ficar cada vez pior (controlador,
njressivo) Voc sabe. Voc precisa pensar o que quer, se quer viver em paz,
E: Eu estou tentando, mas ele no colabora
T: Espera ai, E. Voc est agindo de maneira que a situao piora e voc sabe. Voc
sabe o que fazer se quiser viver em paz. assim que ele e voc funcionam. Voc deve
pensar 110 que voc quer, daqui para frente Se para voc no bom viver com ele,
vamos ver 0 que voc quer fazer da sua vida.
E: Sempre acontece alguma coisa. Eu no me conformo como algum vive com outra
pessoa assim. Ele no aceita, quer que eu fique em casa, faa 0 almoo 110 horrio que
ele quer.
T: Voc j relatou aqui como leva sua vida independente dele e de qualquer outra pessoa
E: , eu fao 0 que eu quero, Independente dele. O que eu posso fazer?
T: Precisaria aceitar dividir, ceder. Mas, falta 0 sentimento
E: Eu vejo, mas no consigo dar.
T: Ento, essa a realidade, Voc pode at tentar, mas no faz ou no consegue e isso
traz conseqncias em casa.
E: Eu no estou mais aguentando e vou bater. A vai sair perdendo. Eu estou disposta.
Vai ser a deciso final, porque se ele apanhar de mim, ser terrvel para ele.
T: Bem, E, eu no sei 0 que voc pretende com isso
E; Para mim morreu, 0 assunto j acabou. Se eu estiver feliz ningum vai saber. Como
eu posso perdoar algum que sempre comete 0 mesmo erro? Ele no tem jeito, sou eu
que sempre preciso fazer tudo. A minha parte eu j fiz.
T: Bom, voc tem duas alternativas. Voc est querendo enfrent-lo e sabe no que vai
dar: briga e confuso. opo sua. Voc pode tornar a situao menos ruim se quiser
Eu j falei no comeo da sesso como voc aversiva e pune muito A. Ele reaje a isso
e fica agressivo. A j falou, quando vocs estavam numa boa, 0 quanto gosta e quer ficar
com voc, "no seu colo". A j disse que vocs conseguem 0 que quiserem dele, se o
tratarem bem, com ateno e carinho. Voc lembra? Voc precisa ser mais flexvel nas
situaes, se sua opo for viver melhor com ele A deciso sua.
E: Eu guardo raiva No consigo fazer nada quando sou obrigada Para mim a pessoa
morre, se deixar passo dias sem falar com ele
T: Estamos na mesma situao. Voc no sente nada por ele e no quer ceder. Voc

Soh ic io m |> o it.im i'n lo c cotfmvlo

B5

precisa pensar o que vale a pena: ficar irritada e surgir brigas ou se relacionar melhor
com ele. No significa am-lo, mas conviver melhor. Voc sabe o que precisa ser feito
se o objetivo for viver bem em casa, sem briga. Agora, voc pensa o que quer da sua
vida,
E: Eu j sei o quero. E vou ficar numa boa, no sei at quando. At eu poder fazer o que
eu quero (separar-me), e ele vai ter que entender.
T: Talvez ele nunca entenda. Mas, voc pode pensarem outra alternativa.
E: Eu j pensei nisso faz tempo.
T: Ento, vamos conversar na prxima semana. Pense que vocs dois so dificeis.

2.

Controles do comportamento da cliente e do terapeuta

As verbalizaes da cliente mostraram que ela foi capaz de controlar o

comportamento do marido na direo proposta na terapia. A questo que surgiu foi: sob
que controle de estmulo estava o comportamento dela? Embora, se admita que no
incio do processo teraputico o comportamento do cliente possa estar sob controle de
regras do terapeuta, esse controle deve se transferir para as contingncias naturais do
cotidiano da pessoa. A generalizao do controle do comportamento do cliente de um
contexto (situao clnica) para outro contexto (situao de vida cotidiana) deve ser
programada e no se pode simplesmente esperar que ela ocorra espontaneamente (Baer,
W olf e Risley, 1968). H duas possibilidades a serem consideradas:
a. a situao natural j dispe de contingncias que mantm o novo repertrio emitido
pelo cliente. Neste caso, o papel do terapeuta criar condies para que o comportamento
ocorra no contexto habitual do cliente e as contingncias ali presentes mantero o
comportamento: ou
b. a situao natural no dispe de contingncias com essa funo e necessrio,
ento, criar essas contingncias de manuteno do novo repertrio. Nesta alternativa, o
papel do terapeuta programar com o cliente contingncias que mantero seu repertrio
no contexto habitual de vida.
A anlise do presente caso indicou que E poderia estar na primeira alternativa.
O comportamento do marido, conseqente ao novo repertrio de E, poderia manter esse
repertrio: ele se tornou mais carinhoso, mais cooperativo, bebeu menos, se relacionou
melhor com os filhos quando E o tratou com mais ateno, aceitou seu carinho e assim
por diante A prpria cliente admitiu que seus comportamentos controlavam os do marido.
O que os dados mostraram, no entanto, foi que E no mantinha um padro sistemtico
de comportamento: ora se comportava de maneira a manter a relao marido-mulher
sem conflitos explcitos, ora se comportava de modo a criar condies geradoras de
confrontos. A Tabela 13 mostra alguns exemplos de interaes de conflitos, aps o
procedimento teraputico ter sido implantado e a cliente j ter demonstrado que era
capaz de evit-los. Estes episdios, onde E emitiu padres de comportamentos inade

86

Hlio Jos C/uilhtinJl -

Burros 1.isoni Sou/u Queiroz

quados da mesma classe que emitia antes da interveno teraputica, permitem que se
questione o que estava controlando o comportamento da cliente. Aparentemente, o
comportamento de E estava sob controle do T e no sob controle de seu ambiente
natural.
A mesma questo poderia ser formulada em relao ao T: O que estava
controlando seus comportamentos? O modelo terico-conceitual e os procedimentos de
controle de comportamento dele derivados constituem um primeiro conjunto de controle
de estmulos. Os dados de E, que mostravam que ela adquiriu um novo repertrio
comportamental e que esse repertrio era eficaz para alterar na direo desejvel a
relao marido-mulher, compunham um segundo controle do comportamento do T. O
que estava, provavelmente, faltando era o T ficar sob controle de outros estmulos, que
compem o que poderia ser chamado de seus valores pessoais (o que lhe aversivo? o
que lhe reforador?), para, ento, criar condies para E identificar seus prprios valores
e passar a responder tambm a eles de forma consciente. Algumas questes que o T
deveria se fazer ( e, ento, faz-las cliente) incluem: O que deve manter um casamento?
Que alternativas uma pessoa pode ter na vida para viver melhor? Sob que condies
deve-se insistir numa relao homem-mulher? O que amor? At que ponto pode-se
(ou deve-se) suportar um controle coercitivo existente entre duas pessoas? etc. Essas
questes, por serem complexas, no devem desanimar. Cabe ao terapeuta procurar
transform-las em questes sobre comportamentos e seus controles para poder de fato
lidar com eles. Assim, alguns itens podem ser relacionados na forma de questes:
a) O que reforador para a cliente em seu casamento?
b) Ela possui repertrio comportamental para obt-los?
c) Se no possui como possvel instalar esse repertrio?
d) O que aversivo para a cliente em seu casamento?
e) Ela possui repertrio para fugir e/ou se esquivar do controle aversivo?
f) Um novo repertrio capaz de produzir reforadores para a cliente, produzir ao mes
mo tempo eventos aversivos para os que a cercam?
g) Que classe de eventos (reforadores ou aversivos) tero maior probabilidade de con
trolar seu comportamento em seu casamento?
h) Como um novo repertrio da cliente alterar a relao de controle -contracontrole j
existente na dinmica familiar (relaes entre ela, o marido e os filhos e as relaes
entre eles)?
i) Que eventos reforadores lhe sfto inacessveis por estar casada?
j) Que eventos reforadores lhe so inacessveis por estar casada especificamente com
A?
k) etc.

Sobre comportamento

corh !<1o

3.

Reverso do controle do comportamento da cliente pelo tera

peuta

Diante das consideraes acima decidiu-se que o T deve alterar seu

comportamento em relao a cliente. Assim:
a. deixar de controlar o comportamento da E por regras que explicitam as contingncias
na sua relao com o marido. Como conseqncia, E passaria a ter contato novamente
com as contingncias naturais - sem interveno do T - produzidas ou existentes no seu
dia a dia em casa;
b. ajudar E a identificar aquilo que lhe reforador na sua relao conjugal e a discriminar
que repertrio precisa ter ou adquirir para obt-los. Assim, E passaria a ter contato com
as limitaes e possibilidades reais de atingir seus objetivos, propiciando um controle de
comportamento mais por contingncias naturais e menos por regras;
c. ajudar a identificar aquilo que lhe aversivo na sua relao conjugal e a discriminar
que repertrio precisa ter ou adquirir para evit-los. Desta maneira, E testaria a realidade
tanto no que aversivo, e evitvel, como no que aversivo, mas inevitvel, por ser
caracterstico da sua condio de vida.
d. impedir que E atribua ao marido a responsabilidade de suas dificuldades, ou seja
mostrar que a inacessibilidade a certos reforadores decorrem de sua falta de repertrio
e/ou das condies reais de sua vida (e no por causa do marido) e, por outro lado, a
presena de estimulaes aversivas decorrem de sua falta de repertrio para fugir ou
se esquivar delas e/ou de condies reais de sua vida (e no por causa do marido).
Assim, E passaria a discriminar sua realidade scio - econmica-cultural e.como tal, a
adequar seu repertrio (no passivamente, mas realisticamente) ao seu contexto; deixaria
tambm de atribuir ao marido (um repertrio de fuga-esquiva em relao a sua realidade
existencial) um papel aversivo que ultrapassa em muito seu real repertrio comportamental
(ele no to aversivo como E o descreve, e nem to difcil de ser controlado) e um
papel de omisso e inoperante que subestima seu repertrio de fato ( o que ela exige dele
em termos de produo de bens materiais ultrapassa suas possibilidades reais dado
seu contexto scio-econmico-cultural).
Embora, o controle do comportamento por regras possa apresentar algumas
vantagens (a pessoa que segue regras pode evitar entrar diretamente em contato com
situaes aversivas, pode ter acesso a reforadores positivos de forma mais rpida e
eficiente, para citar duas vantagens), por outro lado um controle arbitrrio e pode afastar
a pessoa de ter contato direto com as contingncias naturais. Nesse sentido, o controle
por regras pode ser alienante e errtico.
Micheletto e Srio (1993, pp.19-20) assim escreveram sobre o controle do
comportamento por regras, elaboradas por outrm, ou por si mesmo (auto-governo):
"Skinner efetivamente identifica na possibilidade do homem descrever
contingncias e, a partir dal, elaborar e seguir regras "ganhos extraordinrios".
Entretanto, identifica exatamente nisso o grande perigo para a constituio do
homem consciente. As regras podem afastar os homens das conseqncias na

8 8

H lio los C/ullhtiidi - 1tilridd Burros Piusonl Sou/d Q u e lro /

turais de seus comportamentos. Enquanto as conseqncias especificadas em

uma regra no forem produzidas pelo comportamento tambm especificado por
ela, as regras so seguidas por causa das conseqncias que o comportamento
de seguir outras e quaisquer regras produziu no passado. Com isto, ao seguir a
regra as conseqncias responsveis pelo comportamento podem no estar
relacionadas ao estado atual de privao; ao seguir regras, novas contingncias
deixam de ser exploradas e reforadores podem ser perdidos e, finalmente, as
conseqncias previstas na regra so, indiretas e atrasadas (Skinner, 1985/1987).
Desta forma, as regras podem at contribuir para a construo de um ser
consciente, mas podem retirar deste ser talvez a principal caracterstica que lhe
permitiu tornar-se agente; comportar-se em funo de suas prprias razes, que
o que o condicionamento operante lhe possibilita.
A separao entre o comportamento e suas conseqncias naturais ,
segundo Skinner(1974/1976, 1985/1987, 1985/1987, alienao."

No caso de E parece que essas consideraes se aplicam cabalmente e justificam

as alteraes no procedimento teraputico. A transcrio abaixo ilustra a conduo das
sesses:
E: No outro final de semana a coisa esquentou de novo. Ns brigamos feio. Ele me
bateu e eu bati bastante. Joguei lcool no olho dele, como eu j tinha planejado.A confuso
comeou por nada. Bateram palma na porta, A falou para eu no atender e eu fui.
Quando voltei, ele achou que era homem, comeou a discusso.
T: E, voltamos a mesma questo. De uma forma mais grave, porque voltou a agresso
fsica. Mas.voc sabe o que precisa fazer para evitar isso.
E: Eu falei para A que um dia batia nele. Se a minha sobrinha e meu pai no estivessem
l eu tinha acabado com ele. E s no taquei fogo nele porque no quis. Seno eu
tocava. Ele quem tem que evitar. Eu fui na delegacia(se queixar da agresso dele).
T: E eu quero voltar a uma questo anterior quilo que voc fez e ao que ele fez, uma
vez que voc me contava que as coisas estavam melhores. Ele estava calmo...
E: Mas, eu estava quieta, nl Eu no aguentei. Chegai Nessa semana eu j estava a mil.
T: Ento, ns percebamos vrias situaes em que A era mais carinhoso. Quando
voc estava mais calma, ele era mais carinhoso, atencioso. Com isso voc tinha mais
ganhos: mais amor, mais carinho e ateno. Agora chegamos em outro ponto: parece
que isso no to importante para voc.
E: isso mesmo.
T: Ento, eu tenho uma outra questo. Quer dizer, voc bate, A bate, voc joga lcool.
No importa quem bateu mais, isso menos importante. O que interessa se perguntar
que relao essa?
E; horrvel.
T: uma relao ruim desde o inicio. Mas, podemos melhor-la. E uma opo sua
melhor-la ou no. Ns vimos que voc gostaria de viver melhor, desde que fosse a sua

Sobre comportamento c cojjnlJo

89

maneira. E, no existe uma relao de amor assim.

E: , mas porque s eu tenho que fazer o que ele quer? Ele tambm precisa ceder, se
diz que gosta tanto...
T: Ou ser que voc no consegue perceber quando ele cede?
E: Eu percebi que ele no estava andando direito de um tempo para c. Ai impus a lei:
ou do meu jeito ou no . S falta eu sair de casa para morar com parentes (para
pression-lo). J larguei casa, telefone tudo para ele. Ele no quer se separar. Eu s
no saio porque a D est na 8fi srie, faltam dois meses para ela se formar, est pagando
a formatura.
77 Ento, E est tudo igual. Vocs brigando, ele no querendo separar e voc cada vez
apresentando uma nova desculpa ou razo que a impede.
E: Eu sou bem fria e calculista quando eu quero. Eu vou fazer tudo na hora certa.
(aparentando firmeza e tranqilidade, mas...)
A sesso mostrou que E sabe o que deveria fazer para controlar o
comportamento do marido, mas no deseja mais faz-lo. A T lhe deu algumas
deixas de que possivel melhorar a relao, desde que ela se proponha a faz-lo.
Diante de sua recusa o T abandonou esse tipo de argumentao.
T: E, voc fala assim, mas est ficando doente. Voc no to fria quanto faz crer.
Ei , voc v. Eu fui no mdico e ele pediu um eletrocardiograma que eu s posso fazer
na outra semana. Sem isso no posso tomar o remdio. Quando eu fui pegar a guia, me
disseram que no podia ser essa. Eu perguntei quanto saa fazer particular, o valor que
ela disse maior que o meu salrio.
T: Voltamos ao problema de falta de dinheiro. Voc pode fazer o exame pelo INAMPS se
esperar. Mas, voc quer fazer particular. A, v que no tem dinheiro fica brava e brava
com o A porque ele no lhe proporciona isso.
E: Mas, claro. Isso a obrigao do marido. assim que eu penso. Para mim no
importa mais nada, eu estou cobrando o direito de mulher.
T: O que deveria fazer com A voc j sabe. Ns j falamos sobre isso. Ento, voc
poderia viver sem toda essa loucura, essas brigas. Est sendo uma opo sua.
E: Eu estou doente e preciso fazer os exames.
T: Porque voc acha que est ficando doente de novo, se o mdico disse que a causa
emocional?
E: Deve ser a vida que eu levo. Mas, no tem jeito. Eu estou sentindo {dor, mal estar).
T: Eu no estou dizendo que voc no est se sentindo mal. Estou perguntando porque
voc voltou a se sentir assim?
E: Eu vou explicar porque estou fazendo exame pelo INAMPS. Mdico particular s quer
saber de dinheiro, principalmente se a pessoa pode pagar. Ele no faz o menor esforo.
Nem se a N (patroa) quisesse pagar para mim eu aceitaria. Eu vou no INAMPS porque
eles so obrigados a me atender. Eu pago pelo servio.

90

Hlio los QuIlIuinJl - I\i*rfda Barro* |la*onl Souw Queiroz

T: Os sintomas que voc relata hoje (depresso) no so os mesmos que a levaram a

procurar o mdico tempos atrs? Ele lhe deu medicao e a orientou para procurar a
terapia. Depois suspendeu a medicao, o que indica que ele prprio percebeu que sua
doena no era orgnica. Agora porque voc relata esses sintomas? Voc sabe qual
a sua origem? Note que aumentaram as brigas em casa. Voc perdeu a vontade de
tentar melhorar a sua relao com A. Voc acha que no com ele que quer viver, no
tem vontade de voltar para casa. Isso a deprime e aparecem os sintomas.Perceba que
seu estilo de vida , o modo de se relacionar com as pessoas que originam os sintomas
e no o contrrio. No a doena que vem antes: *estou deprimida, porisso me comporto
desta ou daquela maneira". Ns precisamos perceber o que acontece na sua vida e
mudar.Assim, voc lidando melhor com a realidade, no dever ficar desenvolvendo
sintomas e doenas.
Diante da queixa de doena da cliente o T, apoiado na avaliao
mdica, procurou mostrar que seus problemas fsicos podem ter relao com as
contingncias de reforamento sob as quais vive. O objetivo lev-la a discriminar
que mudando sua vida h possibilidade de sentir-se melhor.
E: Eu falei para o A que se a doena me matasse, eu nem cuidava (de mim).
T: E, voc no acredita nisso. Voc uma pessoa que quer melhorar muito na vida, ter
mais dinheiro. Voc usa essas frases para agred-lo e dizer que no fica mais com
ele.Eu j analisei isso com voc. E voc quer agred-lo porque voc no consegue sair
de casa, falta dinheiro.
E: Eu estou sozinha nessa luta. E eu vou conseguir. Voc vai ver. Eu tenho certeza.
T: E, eu no estou aqui desafiando-a. Acho que voc est percebendo a nossa relao
de forma diferente do nosso objetivo. Eu tenho tentado mostrar as incoerncias do que
voc fala e do que voc faz para voc ver o que voc quer. Se voc quiser se separar,
uma deciso sua. Ns veremos o que necessrio para isso acontecer e as implicaes
disso. E no acho que voc tenha que ficar com o A. Eu acho que voc deve ver o que
voc quer. Eu no estou contra voc. Estou analisando a situao. A carinhoso e
demonstra que gosta de voc. Voc o agradando, dando-lhe ateno manteria isso e
teria chances de melhorar a relao. Mas, vamos ver o que voc quer.
E: Por enquanto vou ficar com ele para ir me prevenindo.
T: Observe a sua relao comigo (Tresponde a indcios de que E est irritada com suas
ponderaes). Voc me trata mais como uma inimiga do que como uma terapeuta que
pode ajud-la. Voc deve fazer o mesmo nas suas relaes com A, com seus filhos,
com o trabalho, com amigos...Voc no pra para pensar no que elas esto dizendo,
voc j comea a se defender, querendo provar que est certa. No h uma troca, uma
construo e isso faz falta.O que pode estar acontecendo que voc chegou se queixando
do A e eu mostrei que ele no era como voc dizia, que ele gosta de voc e gostaria de
continuar junto...

O T aproveitou uma situao que ocorreu na prpria sesso na interao

com ele para mostrar para E como ela, provavelmente, conduz as relaes
interpessoais.

Sobrr compor1.mrnto e cojjni.lo

91

E; Eu concordo. Mas, no d para fazer o que ele quer. Ele machista, ele autoritrio.
Eu tenho que me impor.
7: Quem manda e desmanda na casa voc...
E: Eu? Quem me dera.
7: uma questo de voc aceitar ou no a realidade. E quando eu falo, apresento-lhe
uma anlise para voc pensar sobre ela.
E: Eu vejo e analiso todas as possibilidades. Eu cansei de ficar quieta, como eu lhe falei
nos ltimos tempos. Eu no vou me sujeitar. Cansei. Ele quer falar e que eu o obedea.
Eu no vou aceitar isso nunca.
7: Na verdade, o que acontece que voc no o ama. Para voc estar com ele, dar
carinho, dar amor, ateno se sujeitar porque voc no tem o sentimento. Ento, para
uma pessoa que ama, no discutir, dar carinho, dar amor, acaba sendo natural; no
submisso, no que o outro est mandando. E voc, j interpreta essas frases como
submisso e que A manda e desmanda. S que no precisa ser assim: se voc der
amor ele retribuir com amor. As palavras dele: vem c, me d colo" so de amor. E se
voc tivesse esse mesmo sentimento seria natural retribuir.
E: Eu j tive sentimento, mas no tenho mais. E j disse (para e/e).
T: E, falar mais sobre como voc deve agir com A no necessrio porque j falamos
bastante e depende de voc querer fazer. Precisamos falar das suas expectativas de
vida.
E: Voc me perguntou porque do socialismo"? (o T perguntou-lhe por que a vida social
era t3o importante para ela). O socialismo" importante. Ele vai primeiro em tudo, numa
conversa, num servio, em geral, em tudo. Andar socialmente, normal.Voc pediu para
eu pensar por que a questo social era importante para mim. Eu acho que importante
para qualquer pessoa, pobre, rica, mendiga.
77 Como voc sonha, como imagina, como fantasia a sua vida? Como gostaria de viver?
E: Bom, sozinha. Eu e as crianas. Uma vida normal, vou trabalhar normal. S que eu
quero paz, sossego, confiana em mim mesma.
7: Est bom, mas como seria o seu dia a dia com eles. A vida que voc sonha ter, no
interessa se ela possvel ou no no momento. Com o que voc sonha?
E: Eu ainda no pensei nisso.
7: Ento, vamos pensar agora. O que voc gostaria de ter na vida?
E: Em primeiro lugar sade. Eu gosto de estabilidade, sou p no cho. Quero ter o meu
canto, vou lutar para melhorar. Viver com as crianas dar o que elas precisam,ensinar a
trabalhar. O dia que for divertir, vamos juntos, ou ento ficamos em casa na rotina de
sempre, que eu at gosto. S quero ter paz, sossego.
77 E financeiramente como voc se v ?
E: Como eu falei, ter o meu cantinho, um salrio mais digno.

92

Hlio los C/uilIntnll - Patrcia Hano* Plasoni Souza Queiroz

T: A sua casa, como seria? Descreva-a para mim.

E: Dos meus sonhos... nunca pensei. Mas,no precisa ser cheia de frescura. Pode ser
simples. Cada um com seu quarto, eu acho importante. As crianas tero o que quiserem
dentro do quarto deles. Uma sala, uma cozinha, com mveis, no precisam ser chiques,
mas bons, bem arrumadinhos. Se precisar de pintura, a gente pinta, deixa tudo arrumado.
No precisa ser chique, mas arrumado. Eu estava pensando em comprar um carro para
mim e para as crianas. Tirar carta. Isso o A me impede.
T: Vamos deixar o A e continuar aqui. O que voc quer?
E: Ento, um carrinho, uma casinha, com tudo arrumadinho.
T: O que tudo arrumadinho?
E: Nada quebrado. Tudo, pode ser simples, mas novinho.
T: O que tudo?
E: Os mveis da casa, a casa pintada.
T: Que mveis?
E; O normal.
T: O que normal?
E: Sof, mesa, cadeira, cama, armrios para cozinha, fogo. O necessrio, em ordem.
Se quebrar, no conserta, compra outro. Eu sou assim, no gosto de nada fora do normal.
Criar os cachorros, normal. Sair, curtir, andar de bicicleta. Viver. Sem preocupao se
fulano no vai gostar... se vai beber.... Essa paz, de eu ser sozinha e responsvel, eu e
as crianas, para mim j timo.Eu fao sem depender das pessoas. Eu fao curso se
precisar. Eu tenho capacidade de construir.
O T conduziu a cliente a verbalizar seus objetivos de vida, quer sejam
eles realistas ou no. O objetivo deix-los bem explcitos para em seguida levar
a cliente a entrar em contato com sua realidade scio-econmica-cultural e
discriminar quais objetivos so factveis e quais no o so.
T: Como voc faria para ter tudo o que voc sonha?
E: Ainda no sei bem. Estou s comeando a pensar. Eu vou guardar o 13o salrio. Uma
mulher no pode viver sem ter nada guardado. Vou guardar as frias com desculpa de
que vou comprar o carro. Eu no sou muito de depender de ningum. E por isso que
eu no me sujeito a essa vida que eu vivo. Antes, eu investi tudo na casa, comprei
telefone, porta, quarto, banheiro, mquina de lavar.Talvez eu seja errada porque eu fiz.
E hoje a casa no minha. Ele deixa claro que dele.
T: Ns no vamos falar do A vamos falar das suas expectativas.
E: Eu vou juntar e comprar, se eu for casada ponho no nome das crianas. Eu trabalho,
procuro mdico, fao tudo.Eu posso sair sem nada, s com a roupa do corpo. Mas,
preciso ter um canto certo, um canto meu. No adianta levar meus filhos para a casa dos
outros porque depois tem cobrana. Bem ou mal eles teriam que ter uma casa.
T: Vamos continuar nossos planos.

Sobre comporf.imcnto c

cormIJo

93

E: Eu vou conseguir. No vou desistir. Em cada briga eu consigo alguma coisa.

T: Eu no vejo vantagem nenhuma em apanhar e bater. Voc consegue e sempre
conseguiu o que quis sem precisar chegar a esses extremos.
E: S que as vezes eu preciso brigar para conseguir o que eu quero.
T; No E. Ns j conversamos aqui, que h outros jeitos de conseguir o que quer.
E: A outra forma era ficar quieta e isso no d mais.
T: No bem quieta e calada. ceder na hora certa e pedir na hora certa. Fazer avaliao
mais adequada da situao. Continuando a falar dos seus sonhos... como voc imagina
a sua vida separada.
E: Normal. Eu j falei meus sonhos sem pensar no A . Eu quero um carro. No vou
querer dar uma de solteira. Vou ter responsabilidades, respeito e isso fundamental
para mim. Posso at ter uns namorados, mas sem as crianas saberem. Eu acho falta
de respeito, por enquanto. Ns (ela e as crianas) vamos passear juntos e viver tranqilos.
Porque eles tambm ficam tensos nessa situao que a gente vive...
T: Que voc cria.
E: como so os fatos. No sou eu que os crio. Mas, de qualquer modo nas situaes
ruins (que viro aps a separao) eu penso pouco. Mas, pode ter cobrana das crianas.
Eu os deixo livre se quiserem viver com o pai. Eu tenho a minha vida. Eu seria do jeito
que sou hoje: alegre, vivendo com respeito. No porque eu larguei A que vou para
o baile, namorar. Se eles (os filhos) quiserem eu vou com eles (sair). Um dia, se acontecer,
(de eu comear a namorar) eu vou chegar nas crianas falar, explicar.
77 Como voc imagina a sua vida casada (novo casamento).
E: Eu no imagino coisa boa. Mas, no sei como iria ser.
T: E esses namoros, o que voc imagina?
E: Eu no sei. S se acontecer uma paixo, assim forte, incontrolvel. Mas, eu sou
tmida para esses assuntos porque eu no vivi ssql. Agora diferente. Ento eu no sei.
Vai ficar difcil.
T: O que se apaixonar?
E: gostar de algum para que eu ceda. Mas, vai ser dfcl. Pretendentes no vo faltar,
mas eu vou cair fora.S vou aceitar se eu gostar mesmo. S vou ficar com as crianas,
ir no clube. Tem mil maneiras de curtir a vida sem homem.
T: Ser importante analisar todas as expectativas que voc trouxe aqui. Vamos continuar
falando sobre isso nas outras sesses.

Fo llow - up
O processo teraputico de E continua, passados 10 meses desde a finalizao
do relato do presente estudo.
O T continua trabalhando no processo de lev-la a discriminar a que contingncias

94

Hlio lost C/ullh,tnll - Patrlcld

Hinos Pltisonl Sou/d Quclroi

realmente responde. Houve progressos importantes. E tem trazido dados que permitem
ao T concluir que ela uma pessoa ambiciosa, no aceita sua situao financeira e
culpa o marido por mant-la nas condies atuais. A cliente est consciente de que essa
sua real problemtica. O contedo das sesses tem sido, sistematicamente, voltado
para essas preocupaes. Assim, E tem procurado outras alternativas para ganhar mais
dinheiro: atualmente, alm do emprego de domstica, tem trabalhado aos sbados e
"folgas" como vendedora autnoma de um produto (colches) que a irm representa na
regio. Envolveu, inclusive, a prpria patroa nessa atividade, j que esta lhe preparou no
computador panfletos para apresentar o produto e permitiu que E divulgasse o seu prprio
telefone residencial como ponto de contato para vendas. A interao com a irm
competitiva, ocorrendo freqentes discusses sobre o valor da porcentagem das vendas
que a irm lhe deve. Tentou tambm contato direto com o fornecedor, sem o conhecimento
da irm, para obter a comisso integral, sem ter que dividi-la com a irm. Isso gerou
brigas entre elas. No fala quase nada sobre os filhos. "Eles esto bem", responde
sempre que diretamente perguntada. Insiste, porm, que deseja dar-lhes melhores
condies (materiais) de vida. E tambm no fala sobre sua vida afetiva, mesmo quando
solicitada. Suas verbalizaes so genricas: gostaria de encontrar algum que me
amasse,..", mas logo muda de assunto.
O marido parou de beber, de modo que essa queixa desapareceu. Ficou claro
que, mesmo no passado, beber era um comportamento eventual do marido e ele no
ficava to alcoolizado como ela o descrevia (E admitiu isto). Suas reaes agressivas
com E tinham mais a ver com as condies que ela criava, conforme o prprio estudo e
avaliaes posteriores confirmaram. A cliente no fala mais em separao do marido"
como no incio. A funo que A tem atualmente na vida de E, talvez, pudesse ser melhor
descrita como se ele fosse um mau scio, que produz pouco para a firma (o casamento)
e, como tal, sobrecarrega o outro scio (E), que por sua vez espera o momento mais
conveniente para desfazer a sociedade.
As brigas em casa continuam com o marido, com padres semelhantes aos
descritos no estudo. Assim, um exemplo tpico (e atual) de como ela lida com ele poderia
ser: sempre que ele se oferece para ajud-la a vender o produto com que trabalha ela o
trata melhor. Se, porm, no sai para vender ou no consegue vendas, ela o agride.
Estas contingncias que ela aplica sobre o marido lhe so conscientes: sabe descrevlas e como suas aes o influenciam.
Quando T lhe perguntou recentemente qual a sua queixa atual, E respondeu: "O
problema a falta de dinheiro. Eu j pago algumas contas l em casa. A s paga o
supermercado. As contas de gua e luz eu deixei para ele e j esto atrasadas. Eu no
deixo nada atrasar. Eu pago os nibus das crianas ( DeM) , e o pior que no sairam as
carteirinhas de estudante para o desconto. Alm disso preciso dar dinheiro para lanche
na escola, pois no acho justo" eles levarem de casa! Estou vendendo os colches aos
sbados e A no me ajuda. Pior que ainda reclama de eu sair'. No vou desistir e se for
preciso brigo com ele. P, ele tem carro e conhece bastante gente, no poderia me
levar? No, sbado ele vai para o bar. Agora no bebe, mas fica l com os amigos o dia
todo. Eu tenho sado para vender os colches. No fcil, como um investimento (que
as pessoas tm que fazer) porque custa caro e as pessoas precisam pensar. Eu acho
que se elas no podem hoje elas se organizam para comprar amanh. Quando chego
em casa ainda preciso arrumar, lavar, passar as coisas. O A no faz nada. Ele podia

Sobrr comporldincnto c cognl(<io

95

arrumar um bico, ganhar alguma coisa. A fala que no vai arrumar nada no sbado.
muito preguioso. Os colches daqui a pouco comearo a dar retorno, mas a minha
irm (para quem ela vende) tinha prometido me pagar uma comisso e agora est dando
para trs na porcentagem. Eu tambm vou querer os 20% de cada produto (a irm s
quer pagar 12%) porque ela est ganhando em cada venda que eu fao. Ela muito
esperta, mas eu sou mais..."
Pode-se concluir que o processo de conscientizao das contingncias a que a
cliente responde est claro, quer para T, quer para E. Sua vida atormentada: busca
com muita ansiedade seus objetivos (pouco realistas). competitiva e agressiva e no
estabelece bons vnculos afetivos com as pessoas. Quando lhe so teis para suas
metas as agrada, caso contrrio se afasta. A cliente, apesar do T ter tentado lhe mostrar
as desvantagens - em termos comportamentais - de viver sob controle aversivo e
controlando aversivamente as pessoas, ou seja, sob coero (Sidman, 1995), tem se
negado a aceitar este tipo de anlise e pune o T quando ele tenta faz-la. Lidar com
estas dificuldades de E tem sido a meta teraputica atual.

Apndice I

A Estrela

Vi uma estrela to alta,

Vi uma estrela to fria!
Vi uma estrela luzindo
Na minha vida vazia.

Era uma estrela to alta!

Era uma estrela to fria!
Era uma estrela sozinha
Luzindo no fim do dia.

Por que da sua distncia

Para a minha companhia
No baixava aquela estrela?
Por que to alta luzia?

E ouvi-a na sombra funda

96

Hlio Jos Qullhanll - Patrcia Burros Plasonl Souza Queiroz

Responder que assim fazia

Para dar uma esperana
Mais triste ao fim do meu dia.

Bibliografia
BAER, D. M., Wolf, M. M ., & Risley, T. R. Some current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 91-97.
BANDEIRA, M. (1986). Poesia Completa e Prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar.
COMTE - SPONVILLE, A. (1995). Pequeno Tratado das Grandes Virtudes. So Paulo:
Martins Fontes.
MICHELETTO, N. e Srio, T. M. A. P. (1993). Homem: Objeto ou Sujeito para Skinner?
Anlise da Anlise do Comportamento.do Conceito Aplicao. So Paulo:
Temas em Psicologia, n 2, pp.11-12.
SIDMAN, M. (1995). Coero e suas implicaes. Campinas: Editorial Psy.
SKINNER, B. F. (1945). The Operational Analysis of Pychological Terms. Em Skinner, B.
F. (1959). Cumulativo Record. New York: Appleton- Century- Crofts.lnc.
SKINNER, B. F.(1984). Corning to Terms With Private Events. The Behavioral and Brain
Sciences. 7, pp. 572-581.
SKINNER, B. F. (1984). Contingncias do Reforo: Uma Anlise Terica. So Paulo:
Abril Cultural.
SKINNER, B.F. (1985). What is Wrong With Daily Life in the Western World. Em Skinner,
B. F. (1987) Upon Furthern Reflections. New Jersey: Prentice - Hall.
SKINNER, B. F. (1991). Questes Recentes na Anlise Comportamental. Campinas:
Paprus
SKINNER, B. F. (1993). Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix.

Sobre comportamento e connllo

97

Captulo 8

O que diagnstico comportamental

Pcnisv Tors
ru c /K t

O
processo de Avaliao Diagnstica Comportamental no apresenta ne
nhum compromisso com o diagnstico psiquitrico tradicional.
O diagnstico tradicional psiquitrico, bem como, o psicolgico das abordagens
subjetivas, me parece absolutamente irrelevante e inadequado na Avaliao
Comportamental do fenmeno clnico. Um rtulo classificatrio mostra-se incoerente
com a compreenso do comportamento humano nas bases epistemolgicas sobre as
quais nossa abordagem se firma. Considerando-se os princpios de aprendizagem como
base, no faz sentido compreender o comportamento como "sintoma" de uma dinmica
subjacente, conforme o modelo mdico" o compreende.
Logo, o diagnstico se torna irrelevante, porque no define o problema de cada
indivduo. Por exemplo, dois indivduos rotulados de "neurticos de ansiedade no
apresentam comportamento homogneo. Como tambm, duas pessoas rotuladas ou
dignosticadas como agorafbicas apresentam variveis independentes cognitivas,
autonmicas, motoras e ambientais totalmente diferentes e, portanto, prognsticos
diferentes. Se o diagnstico no til para o prognstico, no h motivo para ser

98

P e n ls e lor s

considerado, j que um dos objetivos primordiais da avaliao diagnstica em psicoterapia

comportamental exatamente a compreenso funcional do caso que se apresenta
clnica a fim de se prescrever sua melhor forma de terapia.
Entretanto, segundo Silvares (1991), encontra-se, cada vez mais, terapeutas
comportamentais defendendo o uso da classificao nosolgica na avaliao ou
diagnstico comportamental, no em funo do auxlio que esta classificao possa
trazer ao processo avaliativo em si mesmo, mas devido a uma necessidade de
comunicao multidisciplinar que, muitas vezes, exige algum tipo de classificao do
comportamento, para fins de entendimento entre profissionais de diferentes abordagens.
Mas, notam-se divergncias quanto opinio, entre os terapeutas comportamentais, de
se utilizar algum manual classificatro. Assim, os procedimentos podem variar desde a
utilizao de manuais classificatrios como o DSM III - R, at aqueles que do preferncia
a uma explicao descritiva sumria do comportamento apresentado como queixa.
Desenvolverei agora algumas consideraes sobre a Avaliao Diagnstica
Comportamental, as quais sero restritas ao uso desse instrumento em clnica de
consultrio.
A abordagem comportamental para o fenmeno clnico representa uma tentativa
de entender "porque aquele indivduo, dentro de determinadas circunstncias, comportase daquela maneira e porque este comportamento se mantm (buscando as causas de
origem e causas de manuteno). Para cada caso, dever ser feita uma investigao
minuciosa de todas as variveis envolvidas no problema, inclusive variveis sociais,
culturais, religiosas, e outras. Portanto, o tratamento dos comportamentos considerados
neurticos no deve ser generalizado como receita de bolo.
Esta investigao, feita dentro de uma estrutura do Mtodo Experimental. Na
coleta desses dados, deve-se formular hipteses, controlar mudanas nas variveis
dependentes e independentes, reformular hipteses e relacionar todas essas variveis
s queixas do indivduo e, finalmente, a partir dessas hipteses, dever ser criada uma
metodologia de mudana. A esse processo ns chamamos de Anlise Comportamental.
De acordo com essa premissa, o terapeuta comportamental precisa contar, no
somente, com os princpios de aprendizagem (operante, respondente e aprendizagem
social) mas dever ter uma certa base em conhecimentos mais gerais, tais como:
medicina, neurofisiologia, sociologia, cincia poltica, etc, pois devemos considerar a
enorme complexidade do ser humano e a limitao inerente da aproximao psicolgica.
O procedimento teraputico comportamental deve ser coerente com as teorias
do comportamento no sentido de serem objetivos, isto , os comportamentos do cliente
devem ser descritos de maneira precisa e operacional, se opondo orientao
psicodinmica, que procura saber o que o indivduo TEM e no o que ele FAZ. O terapeuta
comportamental no v o comportamento problemtico do cliente como sintoma de um
distrbio subjacente, mas sim como sendo o prprio problema.
Como ilustrao, podemos citar um relato do seguinte modo: "O paciente tem
como hbito, lavar as mos trs vezes antes e depois de cada refeio, aps pegar em
dinheiro, maanetas de portas e qualquer objeto que no tenha sido previamente
e s te riliz a d o E s te tipo de descrio clara e precisa. Descrevemos o comportamento
do cliente sem nos preocuparmos em rotular o cliente como Depressivo" ou "Obsessivo

Sobre comportdtncnto c coflnffo

99

Compulsivo, Normais" ou Anormais", mas sim em descrever o seu comportamento, a

freqncia com que este ocorre, quando comearam a ocorrer e em que situaes
ocorrem e como os outros reagem ao seu comportamento, enfatizando o intercmbio
entre o comportamento e o ambiente.
Uma das consideraes mais relevantes, que o psiclogo clinico que ao Intervir
terapeuticamente hoje, o fizesse considerando apenas um comportamento-alvo,
desconsiderando sua interdependncia com outros comportamentos, bem como a histria
do caso, agiria sem demonstrar inteira compreenso funcional do caso clnico em questo.
A compreenso funcional de um caso, hoje vista como resultado final de um
processo avaliativo completo, abrange dois aspectos essenciais, conforme Silvares
(1991):
1. A Anlise Funcional dos problemas apresentados pelo cliente. (Pretende descobrir as
relaes Estmulo discriminativo - Resposta - Conseqncia).
2. Anlise das mtuas interdependncias comportamentais do caso. (Tenta descobrir as
relaes Resposta - Resposta).
A Anlise Funcional, se constitu na hiptese integradora dos procedimentos
avaliativos utilizados num caso, e o ponto mais difcil da avaliao comportamental de
acordo com Haynes (1984). Ela com preende a investigao de unidades
comportamentais, cuja natureza no exclusivamente motora e observvel mas, sim,
trplice (Haynes, 1987). Seus trs aspectos, o cognitivo-verbal, fisiolgico-emocional e
motor, devem ser abordados na avaliao a fim de que seja cumprida sua funo, qual
seja o levantamento das causas ambientais imediatas (antecedentes e conseqentes)
dos vrios aspectos problemticos enfrentados pelo cliente. O paradigma normalmente
utilizado, com algumas variaes, foi proposto por Kanfer e Saslow (1965) e Keefe (1980)
que congregaram as vrias espcies de variveis encontradas que controlam ou afetam
o comportamento, formando o Modelo S - O - R - K - C .
S - So os fatores de estmulos, so os sinais desencadeantes das aes ou
respostas. Estmulos discriminativos que permitem ou no a emisso de respostas. Os
estmulos devem incluir: Estmulos fsicos (por exemplo, uma autoridade); estmulos
sociais (ateno); ou estmulos internos (pensamentos e sentimentos)
O - Seria o Organismo. As condies biolgicas do indivduo que responde,
como por exemplo problemas fsicos raros ou estados induzidos por drogas, bem como,
predisposies pessoais, experincias passadas, educao, moral, religiosa, etc. Tudo
isso funcionando como um filtro para a percepo do estmulo e a seleo da resposta a
ser emitida.
R - claro, a resposta, o comportamento emitido, aquilo de que o organismo
se queixa. Estas podem ser cognitivas (pensamentos, idias ou desejos), autonmicas
(tenso muscular, sudorese) e motoras (expresso fisionmica, andar, falar, escrever,
etc). A premissa de que o pensar, sentir e agir devem andar unidos e coerentes vlida.
s vezes, a Queixa formalada dando uma maior nfase a um desses nveis, outros de
outro, porm, no podemos esquecer que os 3 nveis se casam e mesclam. Havendo
mudana em um, consequentemente, haver mudana nos outros dois.
K - As relaes de contingncia dos relacionamentos entre a resposta emitida e
suas conseqncias, incluindo o esquema de reforo. O esquema pode ser de Razfio ou

1 0 0

P c n lt f or*

Intervalo, Fixo ou Varivel. Aqui, importante conhecermos os valores daquele que age.
No menos necessrio conhecermos onde e como foram adquiridos tais valores; atravs
de que modelos, cultura, que histria de condicionamentos ocorreu.
C - Todas as conseqncias da ao do sujeito, conseqncias essas que
incluem punio, reforamento ou at mesmo extino da resposta pelo meio. Podem
ser fatos fisicos, sociais ou autoproduzidos, tais como reforar-se a si mesmo aps ser
bem sucedido em uma tarefa. Ns mesmos podemos ser (e somos muitas vezes) as
fontes punitivas ou/e reforadoras, e, uma resposta, s se mantm se for reforada,
quer positiva, quer negativamente. Ela pode, tambm, receber punio como
conseqncia, e isso ter efeitos colaterais, emocionais - graves ou no - como tambm,
pode ocorrer extino de tal resposta (ou no reforamento). Se soubermos exatamente
quais so os estmulos conseqentes resposta, ficar tranqilo determinarmos
perspectivas teraputicas.
J a Anlise das Mtuas Interdependncias Comportamentais, compreende uma
investigao sobre as possveis relaes entre os mltiplos comportamentos do cliente
- problemticos ou no.
Meyer e Daniel (1983), propem que a lista dos problemas e informaes, seja
registrada num quadro-negro ou algum outro instrumento ao qual o cliente e o terapeuta
possam, visualmente, recorrer (j que a riqueza de informaes extradas est,
geralmente, alm da capacidade de memria). O exame visual da lista de problemas
comportamentais, frequentemente, fornece chaves", de modo que a queixa apresentada
possa ser relacionada e respondida por uma outra. Se certas ligaes so descobertas,
ento a eficincia do terapeuta facilitada. Um exemplo disto, so os comportamentos
que aparecem como cadeias causais e nas quais se espera que a mudana de um
comportamento-chave modifique toda a cadeia. Por exemplo, podemos aumentar as
habilidades de comunicao para facilitar as relaes sexuais, o que, ao mesmo tempo,
diminuir a depresso, consequentemente reduzir a ingesto de lcool e assim por
diante. Esta estratgia, parte da hiptese, de que os transtornos comportamentais esto
constitudos por classes de comportamentos que se inter-relacionam nos trs sistemas
de resposta (motora, cognitiva e fisiolgica).
Se o terapeuta est apto para compreender o motivo de todas as queixas,
identificando a relao entre elas, ento, somente ento, pode estar preparado para
prognosticar como o cliente reagir a vrias situaes. Segundo Meyer e Daniel (1983),
aqui que o potencial do terapeuta comportamental revelado, se ele pode
desenvolver um modelo correto de prognstico do comportamento do cliente,
ento ele est mais preparado para inovar uma metodologia de mudana
apropriada".
O foco dessa anlise , portanto, mais abrangente, e sua compreenso, mais
dinmica. Embora os referentes para essa dinmica continuem, como os dos outros
componentes, sendo comportamentais, so, por natureza, mais complexos, visto que se
baseia, na concepo do cliente como um sistema vivente constitudo de mltiplos
componentes. Esses componentes - cognitivos, afetivos, comportamentais e biolgicos
- , ainda dentro da mesma concepo, encontram-se interligados, de modo que, se houver
mudana num deles, outras alteraes se daro em todos os demais. a partir dessa
concepo que decorre a necessidade do diagnstico ser um processo auto-renovador,

Sobre co m p o r.m ip n lo t r o g n J o 1 0 1

que se refaz vrias vezes a partir da integrao de novos dados que so apresentados
pelas prprias alteraes que se processam no cliente e em seu meio.
Tal investigao, em nosso entender, ser mais efetiva, se assentar-se no
conhecimento da histria do cliente e do seu estilo comportamental (Ross, 1979),
desenvolvido junto a seu grupo social. Tal estilo sobremaneira influente nas vrias
interdependncias comportamentais presentes, que esta anlise investiga.
Uma vez analisados cada um dos componentes desse paradigma e sua interrelao funcional que se procederia a uma proposta teraputica propriamente dita,
guiando e promovendo os procedimentos de interveno.
Como ilustrao, suponhamos que um determinado indivduo queixa-se de
timidez". No consegue conversar com qualquer pessoa estranha sem sentir medo,
ficando ruborizado, gaguejando ao falar e evitando ao mximo o contato com pessoas
estranhas.
Aps estudara histria deste indivduo, descobre-se que o seu pai era um homem
excessivamente critico. Tudo o que este indiv/duo fazia era criticado severamente pelo
pai, como sendo intil, errado, etc. Na escola sua professora era extremamente rgida e
punitiva. Sempre que ela lhe fazia uma pergunta, em aula, ele ficava ansioso e no
conseguia falar. Por este motivo, ficava sempre alm da hora da sada, fazendo exerccios.
Se considerarmos, que este ndvduo aprendeu a no ter confiana em seu
desempenho porque quase nunca foi reforado em suas atitudes e na maioria das vezes
era punido com crticas ou castigos e, que suas reaes de medo foram condicionadas
a estas variveis, podemos pressupor que, se ele aprender que to capaz quanto
qualquer outra pessoa, atravs de um tratamento encorajador em vez de punitivo, sua
auto-confiana ir aumentar e sua ansiedade se extinguir.
Neste caso, as variveis independentes seriam: punio atravs de crticas e
castigos a cada desempenho. As variveis dependentes seriam: reaes de medo no
contato com pessoas, enrubescimento, fuga ou evitao de atividades sociais.
Manipulando a varivel independente, atravs de encorajamento, tcnicas de
dessensibilizao, assertividade, etc..., poderamos controlar e prever a varivel
dependente.
importante salientar, que este exemplo til apenas para identificarmos as
variveis independentes e dependentes, no podendo em absoluto, ser suficiente para
explicar os casos em que se apresentam reaes de medo s questes sociais.
Caberia colocar, que este ltimo enfoque pretende construir positivamente (em
contraposio eliminao de um comportamento problema) uma nova forma de ser e
de se comportar do cliente, de relacionar-se com seu meio e, inclusive, de modificar o
meio, bem como, de mudar de meio.
Ou seja, no se trata de eliminar algo de imediato, e sim, de dotar o cliente de
uma srie de ferramentas comportamentais, com as quais ele poder valer-se na sua
vida diria. O objetivo consiste, principalmente, em modificar muitas classes de
comportamentos em muitas situaes, de forma que se auto-mantenham e, que
desencadeiem uma nova forma de se relacionar com o mundo. Trata-se, em suma, de
mudar o curso da vida do sujeito.

1 0 2

P e n lt e lor*

Com isto, passou-se, atualmente, a se buscar novos procedimentos de avaliao

diagnstica e teraputica mais condizentes com as necessidades globais dos clientes,
podendo realizar, assim, integralmente, o potencial da abordagem comportamental.

Bibliografia
SILVARES, E.F.M. (1991) Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol.7. N.2 Maio/Agosto.
ROSS. A. O. (1979) Distrbios Psicolgicos na Infncia. Uma abordagem comportamental
a teoria, pesquisa e teraputica. SP: McGraw Hill do Brasil.
HAYNES, (1964) Behaviourassessment: An overview. Em M. Hersen, A. E. Kasdin, e A.
S. Bellack (Orgs). The clinicai Pssychology Handbook. NY: Pergamon Press.
MEYER, V. E DANIEL, I. (1983) Apostila no impressa dada no Curso de Anlise
Comportamental realizado na Clinica Pavlov. RJ.

Sobre romportamcnlo e cojjnl1o 1 0 3

^Captulo 9

"O que contrato em terapia

comportamental?"
Lm

/ klcnn dc Souai F :v/t*/>v/

IACC \imp

R r a responder a esta pergunta, eu gostaria primeiro de definir Terapia

Comportamental como uma relao profissional de ajuda.
Quando falamos em relao, queremos dizer que um processo no qual pelo
menos duas pessoas esto envolvidas, no caso terapeuta e cliente, se comportando
um, em funo do comportamento do outro (o cliente respondendo ao comportamento
do terapeuta, da mesma forma que o terapeuta estar respondendo ao comportamento
do cliente, o tempo todo).
Por ser uma relao profissional, ea envolve contingncias especificas,
diferentes das relaes informais.
Todo relacionamento envolve contingncias. Nos relacionamentos informais,
afetivos ou sociais, algumas regras so definidas pela comunidade social, embora
costumem se modificar com o tempo, ou de uma comunidade para outra. A maioria das
pessoas de uma dada comunidade aprende a discrimin-las, mesmo que elas no sejam
claramente descritas. Ex: " O namoro" e " o ficar" de hoje, ou como se comportar,

104

Lalz Helena dc Souza Ferreira

quando somos apresentados para algum desconhecido".

Outras contingncias vamos aprendendo a discriminar durante o processo, pois
so determinadas pelas condies, que as pessoas envolvidas vo criando. Ex: Eu
posso ou no telefonar para aquela pessoa com quem estou "ficando"? ou, eu posso
visitar aquela pessoa que me disse: - Passe l em casa no fim de semana?.
Nas relaes informais, quanto mais vamos conhecendo o outro, mais as
contingncias individuais vo sendo levadas em conta e menos as gerais, definidas pela
comunidade. Numa relao profissional, certas contingncias gerais precisam ser
mantidas, a fim de preservar o carter da relao. Em especial, naquelas que envolvem
prestao de servio e pagamento, algumas regras precisam ser definidas antes da
relao comear e devem ser claramente descritas, para que possam ser seguidas.
Por ser uma relao profissional de ajuda o terapeuta o agente controlador
da relao, pois ele quem presta a ajuda, e portanto o responsvel por estabelecer
as regras nas quais o processo vai se basear.
Explicitar para o cliente estas contingncias, ou seja discutir com ele as regras
nas quais a Relao Teraputica vai se basear, o que ns chamamos de contrato em
terapia comportamental.
Esta pode no ser uma tarefa fcil. Mesmo terapeutas experientes costumam
ter dificuldade em ser assertivos", quando se trata de discutir questes como dinheiro
ou disponibilidade de tempo. Questes como estas parecem no ser compatveis com o
vnculo afetivo, que precisa ser estabelecido, numa relao de ajuda. Em geral corremos
o risco de lidar com estas dificuldades, atravs de comportamentos de fuga e esquiva
tais como achar que certos clientes j sabem como o processo funciona (ele j fez
terapia", ou "faz psicologia", etc.), ou mesmo deixar totalmente esta tarefa para a secretria.
Ela pode nos ajudar nisto, mas a responsabilidade do processo tem que estar nas nossas
mos.
O contrato em terapia comportamental envolve comportamento governado por
regras, ento no podemos deixar de levar em conta que somente o fato do terapeuta
combinar com o cliente as regras, no garante que ele ir cumpri-las. So as contingncias
e no as regras, que mantm o comportamento, portanto as regras devero ser
explicitadas e as contingncias criadas e mantidas. A maneira como o cliente lida com
estas regras, tambm uma amostra de seu comportamento, dado que deve ser levado
em conta, tanto para a nossa anlise funcional como para determinar a forma de lidar
com estes comportamentos, inclusive, nas sesses. Durante o processo, depois do
contrato ter sido feito, em geral ele precisa ser retomado, pelo menos parcialmente, de
acordo com as circunstncias, quando por exemplo ocorrem as conseqncias do no
cumprimento das regras.
Para o estabelecimento e manuteno de uma boa relao teraputica
necessrio que o terapeuta defina claramente, para si mesmo, as regras, e possa ajudar
o seu cliente a responder de forma adequada a elas. Quando o terapeuta indica para o
seu cliente as razes pelas quais certas conseqncias so contingentes a determinados
comportamentos, ele est esclarecendo esta relao", mas s isto no suficiente, ele
precisa tornar o seu comportamento parte das contingncias em que o seu cliente ser
reforado, a fim de tornar sua ao mais efetiva.

Sobre comportamento c counlJo 1 0 5

Em terapia comportamental no existem regras fixas, como em algumas outras

abordagens. Existem regras gerais, que a maioria costuma seguir, adaptando s suas
prprias regras. Assim vou descrever como lido com elas.
* Quando fazer o contrato?
Preferencialmente nas primeiras sesses, quando se Inicia o processo, mas no
necessariamente na primeira ou segunda sesso. O cliente pode estar to ansioso, que
no seja nossa prioridade fazer o contrato, ou mesmo no esteja em condies de
responder ao contrato.
O que faz parte do contrato?
- Periodicidade: Em terapia comportamental usualmente trabalhamos com uma
sesso por semana, no entanto dependendo do caso, podemos trabalhar com mais
sesses semanais.
- Horrio das sesses: Estabelecemos um horrio possvel para o cliente e o
terapeuta, no qual o terapeuta passar a estar disponvel para aquele cliente.
- Tempo de durao das sesses: 50 minutos.
- Atraso nas sesses: no caso de atraso do terapeuta, ele dever completar os
50 minutos ou repor este horrio de comum acordo com o cliente. No caso de atraso do
cliente, o terapeuta dever terminar a sesso no horrio estabelecido. Avisar o cliente ,
que atrasos de mais de 20 minutos, comprometem a sesso.
- Faltas: as faltas do terapeuta devero ser avisadas com antecedncia. As
faltas do cliente sero sempre cobradas, exceto se o cliente desmarcar com pelo menos
24 horas de antecedncia. Eventualmente o terapeuta poder deixar de cobrar as faltas
de seus clientes, de acordo com seus critrios. Mudanas de horrio so possveis,
desde que o terapeuta tenha disponibilidade de horrio. Neste caso s ser cobrada a
sesso efetivamente realizada.
- Forma de pagamento: cabe ao terapeuta definir o preo de suas sesses.
Recomenda-se que os clientes paguem por sesso, mas de comum acordo outros arranjos
podero ser feitos.
- Frias: o terapeuta dever avisar com antecedncia sobre suas frias e definir
se elas sero cobradas. Usualmente terapeutas no costumam cobrar por suas frias.
Se o cliente tirar frias que no coincidam com as do terapeuta, o pagamento ou no
destas sesses dever ser decidido de comum acordo entre eles e caber ao terapeuta
definir se manter o horrio do cliente.
Todo relacionamento entre pessoas envolve contingncias sociais e algumas
regras. Estar consciente, no sentido de conseguir descrev-las, abre a possibilidade de
lidar com elas de forma mais adequada e eficaz, por criar condies de maior controle
sobre as variveis envolvidas. Fazer o contrato em Terapia Comportamental, poder
funcionar para mtua vantagem daquele que mantm as contingncias e daquele que
afetado por elas. O terapeuta ao responder ele prprio s regras, cria reais contingncias
para o seu cliente, da mesma forma que o cliente para o terapeuta, assim elas podero
servir como uma forma de auto-governo, tornando-se ambos agentes da relao, ou
seja se comportando por suas prprias razes.

106

LuU Helciu c So u zj Femlru

Captulo 10

Fantasia: instrumento de diagnstico e

tratamento
JkicA. Q. Rcgni
Universidade dc M o g i das Cruzes

- OMEC

O relato verbal dos comportamentos encobertos, tais como, pensamentos e

sentimentos, no considerado como manifestao dos eventos privados, e sim , um
outro comportamento da mesma classe de respostas, e deste modo nos conduz a
inferncias a respeito dos eventos privados. O behaviorismo radical considera relevante
para a anlise do comportamento, tanto os acontecimentos externos como aqueles
ocorridos no mundo privado de cada um (Skinner,1974).
Deste modo, para os problemas clnicos, existe a preocupao em tentar
identificar de forma mais abrangente, os possveis fatores que controlam o comportamento,
englobando os eventos externos e internos.
De modo a facilitar o levantamento de dados, bem como as intervenes, efetuouse uma classificao dos comportamentos identificados em situaes clnicas,
relacionados a trs aspectos, (Nalin,1993):
1. o aspecto comportamental externo - identificado atravs do relato dos eventos externos,
por meio de entrevistas com membros da famlia e por observaes diretas, rastreando

Sobre comportamento e cognldo 1 0 7

as seqncias comportamentais, para em seguida efetuar a anlise funcional do

comportamento.
, o aspecto comportamental encoberto - onde se identificam os sentimentos, a descrio
das maneiras como se expressam e sua funo no ambiente. Podem ser utilizados
diversos instrumentos como: entrevistas, observaes diretas, fantasias (relato verbal
de estrias sobre personagens fictcios) e outros.
3. o aspecto conceituai - englobando a formao de conceitos adquiridos atravs da
histria de vida do indivduo, como tambm as crenas e regras que governam o
comportamento.
A fantasia tem se mostrado til na identificao desses trs aspectos mencionados
acima e favorece a identificao pelo terapeuta e pela criana, das seqncias
comportamentais dos comportamentos manifestos e encobertos, como tambm pode
fornecer pistas sobre as variveis das quais esses comportamentos possam ser funo.
Auxilia o terapeuta na escolha de tcnicas de interveno, enquanto favorece a
identificao pela criana dos comportamentos desadaptativos e seus possveis fatores
determinantes; a partir disso o terapeuta pode conduzir a criana a encontrar padres de
comportamentos mais adaptativo.
Desta forma, no h uma separao entre fase de avaliao e fase de tratamento,
uma vez que ambas esto interrelacionadas. E isto ocorre, no apenas para agilizar o
processo teraputico, mas principalmente por motivos de eficincia tcnica.
Ao ser iniciado o atendimento psicolgico de uma criana, podemos trabalhar
com fantasias nos primeiros contatos. Tais fantasias podem ser quase somente
avaliativas, no por termos que executar primeiro uma fase de avaliao, mas apenas
quando a criana no estabelece relao entre a fantasia e suas circunstncias de vida,
por no conseguir falar delas no momento.
As respostas da criana ao questionamento da fantasia ser nossa medida do
quanto poderemos caminhar com as intervenes.
Para tornar mais claro o que foi dito, analisaremos alguns cortes de sesso em
que se usou a fantasia como instrumento avaliativo e teraputico.
Em uma das sesses em que se usou a Fantasia com um adolescente (A) de
quatorze anos com queixa de problemas de escolaridade, pois no consegue estudar e
nem fazer as tarefas de casa, encontra grande dificuldade nos relacionamentos
interpessoais, muita dificuldade em expressar sentimentos, choro freqente, em situaes
de frustrao e tambm quando no h motivo aparente; dificuldade de verbalizar durante
as sesses teraputicas.
Fantasia 1- realizada em sesso com me(M) e adolescente (A):
Instruo: solicitado que ambos fechem os olhos e imaginem uma situao,
como um sonho ou fantasia; cada um deve visualizar o outro, sob uma forma qualquer.
Pode ser oualquer forma que vier na imaginao. Em seguida, deve visualizar qual a
forma que tomaria para si, em relao forma de seu parceiro. Devem ento imaginar,
o que acontece nesse sonho com estas duas formas. Aps terminar, devem abrir os
olhos e cada um relata o que imaginou.

108

laldc A. Q. Rf^ra

Me

-escolheu ser uma "mesa".

- escolheu que o filho seria uma "cadeira".
- fantasia - Ma mesa s funciona com a cadeira".

Filho

- escolheu ser o smbolo do Corinthians".

- escolheu que a me seria uma camisa".

- fantasia - estava numa fbrica, a ia costurar o smbolo na camisa; quando foi

costurar os dois gritaram; quando acabou de costurar eles foram pra caixa e a foram
para uma loja;
(T) - Por que eles gritavam?
(A) - De dor.
(T) - Por que precisava costurar?
(A) - Pra colocar o smbolo na camisa.
(T) - E se eles fossem separados?
(A) - A camisa no seria do Corinthians.
Nesta fantasia em dupla (me e adolescente), podemos observar que a escolha
da me se referiu a dois objetos que tm funes interrelacionadas, mas que podem
tambm ter funo desvinculada: uma cadeira pode servir s pra sentar e uma mesa
pode servir de apoio, porm uma mesa precisa mais da cadeira do que a cadeira precisa
da mesa.
A me relata que fez curso ligado a artes, no exerceu a profisso mas sempre
gostou de desenhar, ento fazia quase todos os trabalhos de escola para o filho,
principalmente quando tinha que desenhar e pintar, porque gostava de fazer isso.
Estava tentando deix-lo fazer as coisas sozinho, mas nem sempre conseguia.
Foi discutido sobre o efeito que o comportamento de ajuda da me tinha sobre o
comportamento do filho de no fazer tarefas escolares.

Fantasia II - sesso individual com (A).

Instruo: Feche os olhos e imagine dois objetos: um para ser voc e outro para
ser sua me e depois me diga tudo o que acontece com esses dois objetos".
(A) escolhe ser um lpis e a me uma borracha.
O lpis escreve muita coisa errada e a borracha fica apagando toda hora e
reclamando que t gastando.
(T) - O que o lpis sente?
(A) - Fica nervoso.
(T) - Por que?

Sobrr comportamento t cognlo 1 0 9

(A) - Porque a borracha s reclama.

(T) - Por que reclama?
(A) - Porque t gastando.
(T) - Ento o lpis nflo pode errar?
(A) - Acho que no. Depende.
(T) - Depende do que?
(A) - Se for um erro pequeno...ela (borracha) gasta menos.
(T) - E se for um erro grande?
(A) - Ela gasta mais.
(T) - E o que acontece se ela gasta mais?
(A) - Ela acaba mais rpido.
( T ) - E o ipis culpado pelo fato da borracha acabar?
(A )- .
(T) - Tem um jeito dele no ser culpado?
(A) - S se ele no escrever.
(T) - O que acontece com um lpis que no escreve?
(A) - besteira. O jeito seria ele no escrever errado.

Dilemas:
1. Se o lpis deixar de escrever, para que serviria o lpis?
2. Se o lpis deixar de escrever errado para que serviria a borracha?
3. O lpis erra para a borracha existir... (ou poder se aproximar dele...).
4. O lpis erra para a borracha no existir (acabar)...

Anlise: As metforas usadas na fantasia parecem favorecer a explicitao e

compreenso dos sentimentos envolvidos em determinadas situaes. Se fosse possvel
estabelecer uma correlao entre as situaes relatadas entre o lpis e a borracha e
entre a me e o adolescente poderamos dizer que esta fantasia sugere pistas para o
levantamento da seguintes hipteses:
l.que (A) est indo mal na escola porque apresenta comportamentos de dependncia
em relao me; erra para que a me tenha a funo de corrigir ficando perto dele;
essa correo por parte da me provavelmente levou (A) a formar o seguinte conceito:
"minha me me corrige e faz essas tarefas para mim porque no sou capaz", Quando
minha me est ausente eu fao errado ou ento no fao, para no errar.

110

Jdle A . Q. Regra

Porm, essa hiptese poderia ter sido levantada apenas a partir dos dados de
entrevista fornecidos pela me. Ento, qual seria a relevncia da fantasia?
Na experincia clnica, muitas vezes, os dados de entrevista nem sempre so
fornecidos to claramente, e a fantasia pode favorecer o aparecimento de um dado
importante para ser melhor pesquisado com os dados de vida real.
Alm disto , a fantasia pode levar o terapeuta a inferir sobre como o indivduo se
sente frente quelas contingncias ambientais, uma vez que tal relato verbal mais
difcil para os indivduos e principalmente para crianas e adolescentes.
Por outro lado, parece diferente descrever uma situao em que recebe ajuda
da me, e em decorrncia, a me vista como boazinha, e descrever uma fantasia em
que me e filho representam objetos que esto costurados e o costurar provoca gritos
de dor.
Enquanto o relato da situao natural poderia aparentar uma emoo de prazer
por ser ajudado pela me, o relato da fantasia sugere uma emoo de sofrimento. Numa
situao de dependncia podemos encontrar emoes antagnicas, e isto parece dificultar
o processo de mudana; ao mesmo tempo que bom ser ajudado, tambm pode ser
muito desagradvel, quando o tipo de ajuda uma pista de que se incapaz.
2. que (A) est indo mal na escola porque a me faz as tarefas para ele, porque acha que
ele no capaz, e desta forma (A) tambm acredita que incapaz.
O dilema da famlia: a me faz as tarefas para ele, porque ele no capaz, ou
ele no capaz porque a me faz as coisas por ele?
No jardim de infncia (A) realmente no era capaz de fazer as tarefas com a
mesma capacidade que sua me: ou no foi visto por ela como algum em fase de
desenvolvimento, que gradualmente iria aprimorando suas habilidades, ou o prazer que
a me sentia em realizar as tarefas, suplantava o prazer de ver o filho conquistando
gradualmente sua capacidade ou ento, deixar o filho realizar as tarefas, sinalizava para
a me uma situao de perda, uma vez que o filho se tomaria independente e ela perderia
sua funo (o lpis erra para a borracha existir).
Amostra de sesso com o uso de questes imaginativas e reflexivas:
(A) inicia a sesso relatando que a me o ajudou a fazer a lio. Fez os desenhos
para ele, enquanto ele fazia outras lies. A me fez os desenhos e um trabalho manual.
(A) diz no ser capaz de desenhar nem de fazer margem usando a rgua.
(T) - Como voc acha que pode aprender a desenhar e fazer margem?
(A) - No sei. No tem jeito. Quando fao sai torto.
(T) - Daqui a cinco anos, quantos anos voc vai ter?
(A) - 1 9 anos.
(T) - E se precisar fazer margem?
(A) - At a vou tentar fazer. Se no der, vou pedir pra minha me.
(T) - Agora quero que voc imagine que tem um filho de quatorze anos que no

Sobre comportamento c cotfnffilo

111

sabe fazer margem. O que vai acontecer?

(A) - Vou tentar fazer pra ele, se no conseguir vou chamar a minha me.
(T) - (dramatizando no papel do filho): Pai, faz a margem pra m im ?"
(A) - (entra na dramatizao e assume o p a i): Vou tentar, se no der, chama
a v ".
(T) - (papel do filho) - 14No deu. V, faz a margem pra mim? "
(T) - Vai ter que ser assim?
(A) - . Mas a eu tentava mais.
(T) - E se voc conseguisse?
(A) - A no chamava a v.
(T) - E se voc conseguisse hoje, o que aconteceria?
(A) - Af no precisava chamar minha me. Mas eu no consigo fazer.
(T) - Voc no consegue parar de chamar a sua me?
(A) - No.
(T) - Voc acha que esse pode ser um jeito de voc ter sua me quando voc
quer?
(A )- .
(T) - Agora eu quero que voc imagine que capaz de fazer tudo e no vai
perder sua me por causa disso. Ento, voc vai descobrir um outro jeito de ter sua me
pra voc, mesmo quando voc capaz.
(A) - Ficando doente.
(T) - Como esse jeito?
(A) - Fico doente e ela cuida mais de mim.
(T) - Voc est me dizendo que voc consegue ter sua me quando voc
incapaz e quando voc est doente, isso?
(A) - .
(T) - Agora, quero que voc imagine um outro jeito de ter sua me sem voc ser
incapaz e sem estar doente.
(A) - Fazendo as coisas pra ela.
(T) - Que coisas?
(A) - O que ela pedisse: comprar cigarro, po, leite ou arrumar o quarto.
(T) - Agora eu quero que voc imagine mais um jeito de ter sua me sem ser:
ser incapaz, ficar doente e fazer coisas pra ela.
(A) - No tem mais.

112

)ilde A. . Refjrd

Esse adolescente parece perceber as interaes afetivas da forma como descreveu

acima. Em nenhum momento pareceu perceber que atravs de uma troca afetiva poderia
ter um relacionamento agradvel com a me enquanto desenvolvia uma autonomia. Isto foi
ento necessrio ser trabalhado posteriormente , em conjunto com a me; porm esta
sesso parece ter favorecido o processo de discriminao.
As fantasias e as questes imaginativas favoreceram a identificao, tanto para
o terapeuta como para o adolescente, de possveis fatores que dificultam a aquisio de
habilidades acadmicas e relacionamentos interpessoais.
Ao mesmo tempo favoreceu a (A) identificar os fatores do ambiente responsveis
pela sua "incapacidade" e desta forma alterar a crena de que no consegue,
desenvolvendo um novo conceito de que a capacidade depende do treino e ento, se
conseguir no chamar a me, para poder treinar, e cham-la para mostrar o que j
consegue fazer sozinho, ir gradualmente construindo sua nova imagem de ser capaz.
Isto pode desencadear o processo de mudana , mas no s.
A auto-regra utilizada por (A): "devo pedir ajuda a minha me porque fao sempre
feio e torto", dificulta a aquisio de novas habilidades e o afasta das contingncias reais
(Zettle, 1994), uma vez que no mais se permite experienciar as novas situaes que
levariam aprendizagem.
Temos ento, vrios fatores superpostos.
Ao invs de se trabalhar com o comportamento encoberto (sentimento de ser
incapaz), procura-se identificar as variveis ambientais que favoreceram a ocorrncia
desse sentimento. Deste modo, a me fazer por ele, ir impedir que experiencie a situao
de aprendizagem, no ocorrendo a aquisio da nova habilidade. O comportamento
encoberto sou incapaz" est correto nesta situao - o que o seu raciocnio lgico lhe
permite concluir. Ficaria difcil mudar apenas o comportamento encoberto sem apontar
para as variveis ambientais; seria ento relevante, dispor os elementos de modo a
alterar seu raciocnio lgico e assim conduzi-lo a uma nova concluso.
Na primeira situao: a me faz por ele ele no experincia as situaes de
aprendizagem no aprende quando tenta, no consegue desiste e comprova
que incapaz.
Na segunda situao: conclui que, se treinar, pode aprender gradualmente
no chama a me ( se chamar, a me deve solicitar que faa, com pequenas ajudas
iniciais, para depois ir removendo essas ajudas) experiencia a situao de
aprendizagem faz com dificuldade no desiste porque foi informado que isto
esperado no incio e a me se aproxima dele para oferecer pequenas ajudas para em
seguida elogiar apenas o produto final e depois de repetidas tentativas de
aprimoramento, descobre que pode fazer sozinho e bem feito chama a me para
mostrar cada conquista e tem a me interagindo com ele quando capaz.
De acordo com o behaviorismo radical ( Skinner, 1974), a proposta teraputica
engloba as mudanas das contingncias ambientais como:
alterar o comportamento da me de fazer tarefas para o filho;
fazer com que a independncia do filho sinalize alguns ganhos para a me,

Sobre comporlttmcnlo r cognlf<1o 1 1 3

desde que passe a investir mais em seus objetivos de vida;

levar (A) a identificar as contingncias ambientais que o tomam Incapaz" e
encontrar maneiras de operar no ambiente de modo a alter-las;
levar (A) a identificar de comportamentos alternativos com os quais possa
desenvolver interao afetiva mais adaptativa com a me, atravs dos comportamentos
de autonomia, demonstrando suas habilidades;
levar (A) a identificar de que a aquisio de novas habilidades dependem do
treino, e de quais so os meios disponveis que teria para aquisio dessas habilidades;
mudana da auto-regra; no posso fazer porque sou incapaz" para; wsou
incapaz temporariamente enquanto permitir que faam coisas para mim e enquanto no
treinar o suficiente".
Hayes (1987) sugere que as regras sejam vistas como estmulos verbais que
especificam contingncias.
Deste modo, o comportamento governado por regras pode ser considerado como
o comportamento sob controle de estmulos verbais que especificam a contingncia
(Zettle ,1990).

Bibliografia
HAYES, S. C. (1987). A contextua! approach to therapeutic change. In N. Jacobson
(Ed.). Psychotherapist in Clinicai Practice: Cognitive and Behavior perspectives.
New York: Guilford.
NALIN, J.A.R. O uso da fantasia como instrumento na psicoterapia infantil. Temas em
Psicologia (193), no.2,47-56.
SKINNER, B.F.(1974). Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix: Ed. USP.
ZETTLE, R.D.(1990). Rule-Govemed Behavior; A radical answerto the cognitive chailenge. The Psychological Record, 40, 41-49,

114

Jaidc A . Q. Regra

.Captulo 11
Fantasia como instrumento de diagnstico e
tratamento: a viso de um behavorista
radical
1

koltcrto Alves Banaco

P U C -S P

V_/|timamente vrios terapeutas comportamentais tm se voltado para uma

reflexo sobre o uso dos comportamentos encobertos na psicoterapia. Nenhuma
novidade, diro alguns. H anos, terapeutas comportamentais vm se utilizando dos
comportamentos encobertos tanto para fazerem avaliao como mudanas nos
comportamentos problemticos de seus clientes.
A novidade est no fato de que os terapeutas que hoje se pronunciam sobre os
comportamentos encobertas tm se classificado como behavioristas radicais - ao invs
de cognitivistas, como vinha acontecendo at entflo, quando o assunto era o "mundo
dentro da pele". Isto parece ser um resgate da teoria skinneriana que to comumente foi
abandonada por terapeutas estudiosos da Anlise Experimental do Comportamento, ao
se depararem com entraves tericos para resolverem problemas na terapia. Esses te

1 P ro fes so r A ss o cls d o do D ep a rta m e n to d e M to d os e T c n ic a s d a F a c u ld ad e d e Psicotoflia e p es q u isa d o r

no L aboratrio d e P sicolo gia Ex p erim en tal , am b o s n a Po n tifcia U n ive rsid ad e C at lica d e S o P a u lo

Sobre cornporldmcnto c cognftfo 1 1 5

rapeutas por no conhecerem, por no entenderem, ou mesmo por no concordarem

com o que Skinner props desde cedo sobre o que acontece dentro do indivduo,
desistiram de enxergar os problemas humanos segundo a tica do behaviorismo radical,
voltando-se para teorias que provavelmente lhes foram mais atraentes.
O objetivo deste trabalho dar continuidade reflexo sobre um tipo especfico
de comportamento encoberto - a fantasia - segundo a tica do behaviorismo radical.
O que fantasia?
Em portugus, a palavra fantasia serve para designar uma caracterizao (em
termos de vesturio, maquiagem, postura corporal, etc.) que podemos usar para imitar
certas profisses, raas, etnias, camadas sociais, seres imaginrios, visitantes de outros
planetas, etc. Ou serve para designar comportamentos de tipo encoberto tais como
imaginar, idealizar, criar, sonhar ou devanear. Skinner (1982) diz que segundo um
dicionrio, a fantasia definida como o ato ou funo de formar imagens ou
representaes por percepo direta ou pela memria poderamos igualmente dizer,
porm, que o ato ou funo de ver por percepo direta ou pela memria" (pag.74).
Mallot e Whaley (1976) afirmam no captulo Fantasia" de seu livro "Psychology"
que palavras so sinais ou dicas que controlam aes. Dessa forma, ouvir ou ler uma
estria , de alguma forma, estar l onde a estria se desenrola. ver o que as
pessoas da estria vem, ouvir o que elas ouvem, sentir aquilo que sentem" (pag.434).
Nesse sentido, para ser possvel um comportamento de fantasiar a estria de
um iivro necessrio que o leitor conhea" as palavras ditas ou escritas, ou
ainda que o texto tenha uma descrio bastante razovel daquilo que o escritor
gostaria que o leitor "vivesse". Os ouvintes no extraem informao ou
conhecimento das palavras e no compem cpias de segunda-mo do mundo;
eles respondem a estmulos verbais de forma pela qual foram modelados e
mantidos por outras contingncias de reforamento". (Skinner, 1991, pag.54).
Traduzindo, para que o leitor possa se comportar da maneira que o escritor
gostaria que ele se comportasse necessrio que o leitor tenha as palavras do texto
sinalizando algo em sua histria de vida. As palavras precisam estar associadas a
situaes, sensaes e comportamentos para que possam controlar o comportamento
de "fantasiar" a estria. Por esse motivo, muitas vezes um dicionrio nos faz "entender"
melhor o que o escritor quis dizer; o dicionrio nos diz coisas que entendemos", ou
seja, conhecemos, tivemos contato, temos na nossa histria de vida.
Skinner (1982) no item Ver na ausncia da coisa vista" discorre sobre esse tipo
de comportamento. Diz ele:
"... Tendemos a agir no sentido de produzir estmulos que so reforadores
quando vistos. Se achamos reforadora a cidade de Veneza (aludimos a um
efeito reforador quando dizemos que ela bela), podemos ir a Veneza para
sermos reforados. Se no pudermos ir, poderemos comprar quadros de Veneza
- quadros que retratam colorida e realisticamente seus mais belos aspectos,
embora um desenho em preto e branco possa ser suficiente. Ou ento poderemos
ver Veneza lendo a seu respeito, se tivermos adquirido a capacidade de visualizar
enquanto lemos. (A tecnologia facilitou muito vermos coisas reforadoras de modo

116

lald e A . Q . Regra

presente e com isso reduziu a possibilidade de v-las quando ausentes, H duas

ou trs geraes atrs, uma criana lia, ou liam para ela, livros com poucas
ilustraes ou sem nenhuma; hoje ela v televiso ou l livros com estampas
coloridas a cada pgina e, por conseguinte, tem muito menos probabilidade de
adquirir um repertrio visual sob controle de estmulos verbais.) (...) Tudo quanto
precisamos dizer 6 que, se somos reforados vendo Veneza, tendemos a adotar
esse comportamento - isto , o comportamento de ver Veneza - mesmo quando
haja muito pouco no ambiente que nos cerca que tenha alguma semelhana com
a cidade. u (pags. 73-74).

1.

O comportamento de fantasiar

Se podemos contar a outros uma estria, ento podemos cont-la a ns mesmos.

E, se as estrias dos outros podem fazer-nos ver, ouvir, sentir aquilo que descrevem,
ento nossa descrio pode fazer o mesmo conosco." Essas dedues so tiradas de
Mallot e Whaley (1976) e apontam explicaes para as fantasias auto induzidas.
Estas seriam aquelas fantasias nas quais ningum me conta estria nenhuma,
mas que eu de alguma forma vejo" acontecendo, sinto determinadas coisas, ouo certas
palavras que, da mesma forma que acontece com o comportamento de ver na ausncia
da coisa a ser vista, eu percebo sem que o estmulo esteja presente. O que controlaria
esse comportamento?
Algumas queixas recebidas no consultrio so de natureza "fantstica. Pessoas
que imaginam que o mundo seja do jeito que ele no , e se comportam como se ele
fosse do jeito que imaginam, acabam sendo mal-sucedidas. Pessoas que imaginam
que as outras pessoas sejam do jeito que no so, quando se deparam com a realidade,
no conseguem entende-la. Pessoas que fantasiam serem capazes de tudo, e no tm
habilidades, colocam toda e qualquer frustrao que a vida lhes oferece como uma
perseguio dos outros em relao a si prprias (comportamento paranide). Fantasiar
e imaginar esto sendo considerados aqui como o mesmo comportamento.
Algumas pessoas fantasiam" uma relao, interpretando distorcidamente os
fatos que a histria da relao traz. Interpretar distorcidamente sinnimo de selecionar
certos aspectos positivos da relao para fazer anlise e negar aspectos negativos (no
sentido de no olhar para eles - comportamento de esquiva). Pode-se fantasiar a soluo
de algum problema, evitando certos aspectos desse problema - em geral parece ser
mais fcil resolver problemas naquele estado entre o sono e a vigilia porque nesse estado
o controle de estmulos da realidade do problema mais fraco. Pode-se assumir
personalidades" que no se tem (se eu fosse mais corajoso, eu enfrentaria essa parada;
se eu comear a ser agressivo, perderei o controle e a no sei o que poder acontecer).
Pode-se transportar no tempo (Preciso ter calma, porque daqui cinco anos eu me aposento
e a a vida vai melhorar; quando eu for chefe, esse fulano vai se ver comigo). Da forma
pela qual descrevi a fantasia, ela parece ter a funo na vida das pessoas de esquivar de
estmulos aversivos.

Sobre comportamento c cognlo 1 1 7

Mas a fantasia pode ter outra funo. A formulao de hipteses nada mais do
que fantasiar. "O que aconteceria se..." comumente uma forma de tentarmos imaginar
certas mudanas ambientais de uma maneira criativa, que nunca foi utilizada antes,
explorando possveis resultados (fantasiando-os).

2. O USO DA FANTASIA NA PSICOTERAPIA

*Algumas prticas da terapia de comportamento, nas quais se pede ao paciente
imaginar vrias condies ou acontecimentos, foram criticadas como no
genuinamente comportamentais por fazerem uso de imagens. Mas no existem
imagens no sentido de cpias privadas, o que existe 6 comportamento perceptivo,
e as medidas tomadas pelo psicoterapeuta visam a fortalece-lo. Ocorre uma
mudana no comportamento do paciente se aquilo que ele v (ouve, sente, etc.)
tem o mesmo efeito positiva ou negativamente reforador das prprias coisas
quando vistas. (Skinner, 1982, pag.75)
Em terapia, quando um cliente traz alguma queixa, no pode-se pensar que ele
est contando uma estria e dessa forma, fantasiar" a estria que ele conta. Entra-se"
nela e tenta-se entender", o que ele est contando, ver" o que ele viu, "sentir" o que ele
sentiu. A este conjunto de comportamentos os professores de terapeutas costumam
chamar de ser emptico" com o cliente.
Quando, por algum acaso, a fantasia ficou estranha no meio do relato do cliente,
sinal de que no foi por acaso: algo naquele relato no foi lgico e com freqncia, se
procurarmos o que acontece de errado, que existe uma discrepncia entre o sentimento
que a pessoa tem da situao (e que se est sentindo") e os dados que ela descreve da
situao (e que no fariam sentir o que ela sente). Obviamente preciso ter cuidado
nesta avaliao que acabei de descrever, porque, enquanto terapeutas e enquanto
pessoas, tivemos histria de vida particulares e provavelmente muito diferentes das dos
clientes. Mas, conhecendo contingncias que atuam sobre comportamentos e sentimentos
podemos avaliar o relato do cliente e perceber que a pessoa fantasianessa situao e
a partir da que a anlise comea. Perguntas sobre detalhes da situao (negadas pelo
cliente at ento) ou um esclarecimento melhor do sentimento relatado (em geral diferente
do sentido) so condutas que o terapeuta adota. Este um dos casos no qual posso
utilizar a fantasia como instrumento diagnstico.
Ela mostra que esse cliente pode ser dado a dourar a plula" e minimizar seus
problemas.
Um outro caso em que pode-se utilizar a fantasia como diagnstico aquele no
qual descreve-se a situao sem a ter vivido, avalia a proposta e diz o que ele capaz
ou no de fazer naquela situao fictcia. Dados de dficits comportamentais costumam
ser o produto deste procedimento. Em geral relatos do tipo Eu no seria capaz..."
aparecem e novamente podemos avaliar aquilo que necessrio ser feito: uma melhor
descrio da contingncia, um treino de habilidades, etc.

118

Jitlde A . Q . R cflw

Excetuando-se condutas de psiclogos que esto apenas coletando dados e no

se manifestam durante a exposio de seus clientes, qualquer outra situao ser
teraputica.
Quando o cliente relata uma fantasia estranha e demonstra-se para ele que o
relato tem alguma inconsistncia ou incongruncia, estar-se- sendo teraputico. O fato
de fazer perguntas sobre o que ele acabou de contar, pedir esclarecimentos sobre as
contingncias e sobre os sentimentos e comportamentos resultantes delas tambm
teraputico, pois modifica pelo menos os aspectos de sinalizao do problema.
Obviamente que, se fazer a pessoa enfrentar" em volume mais baixo os aspectos
dos quais ela vinha se esquivando considerado teraputico, propor uma fantasia (ou
uma hiptese, ou uma combinao de estmulos) estruturada, com objetivo eu tambm
considero ter um efeito teraputico.
Nesses casos, enquanto avaliao de obteno prvia de conseqncias
(tambm aqui embasadas na histria de vida do cliente), enquanto comportamento criativo
para a soluo de problemas, ou enfim, enquanto ao menos tendo como funo dar
uma esperana" para o cliente, a fantasia bem vinda. Manter o cliente procurando uma
forma mais adequada de se comportar, estabelecendo uma discriminao de em quais
momentos deve se comportar de uma forma (fantasiando) ou de outra (agindo) e mais,
mostrar-lhe que possvel encontrar uma sada para seus problemas (quando realmente
o for) uma das funes da terapia. Ao behaviorista radical cabe saber analisar
funcionalmente a tcnica que est utilizando.

Bibliografia
MALLOT, RichardW. e Whaley, Donald L. (1976) Psychology. Harper and Row, New
York.
SKINNER, BurrusF. (1982) Sobre O Behaviorismo. Cutrix e Editora da Universidade
de So Paulo, So Paulo.
SKINNER, BurrusF. (1991) Questes Recentes Na Anlise Comportamental. Papirus,
Campinas-SP.

Sobrr comportamento e coflnldo 1 1 9

Captulo 12

Dicotomias no processo teraputico:

diagnsticos ou terapia
Vera Lcia A d a m i Raposo do A m aral
PUCCam p

O
diagnstico comportamental tem sido parte da anlise e da terapia
comportamental desde seu Incio, nos anos 50 (NELSON & HAYES, 1979a). Estes autores
definiram diagnstico comportamental "como a identificao de respostas significativas
e suas variveis de controle (ambientais e organsmicas) com o propsito de compreender
e alterar o comportamento humano (pp. 491).
Sob o rtulo de terapia comportamental inclui-se qualquer uma das tcnicas
especficas que empregam princpios psicolgicos (principalmente os princpios de
aprendizagem) para provocar construtivamente mudanas no comportamento humano
(MASTERS & COL. 1987).
Embora no fique claro de que terapia e qual terapeuta se est falando, devido
s mltiplas influncias e falta de definio da rea, algumas prticas e concepes
tericas tm sido compartilhadas por vrios autores (KANFER & SCHEFFT, 1988;
KOHLENBERG, TSAI & DOUGHER, 1993; KANFER & SASLOW, 1969; HAYES,
NELSON & JARRETT, 1987; FOLLETTE, BACH & FOLLETTE, 1993; NELSON & HAYES,
1979b), dentre elas a diferena entre o diagnstico tradicionalmente usado na psicologia

120

Vero Lida Adaml Rapoto do Amaral

e o diagnstico comportamental, e tambm a questo da classificao psicopatolgica.

O diagnstico comportamental e o diagnstico tradicional compartilham algumas
tcnicas, instrumentos-entrevistas, questionrios, observao do comportamento etc,.
Entretanto, diferem, radicalmente, em suas concepes e nveis de inferncia. O
diagnstico tradicional busca descobrir as causas do comportamento em variveis
intrapsquicas subscrevendo um modelo dualista. O comportamento perturbado
considerado um sinal de que algo est errado na mente do indivduo.
A avaliao psicomtrica pode ser til em alguma instncia, mas no suficiente
no diagnstico comportamental. Sua utilidade funcional deve ser demonstrada. O
diagnstico comportamental deve permitir a compreenso do comportamento, das
variveis das quais ele funo e, a oferecer dados para que se possa alter-lo.
A nfase no diagnstico, como concebido tradicionalmente diminuiu tanto no
treino quanto na prtica porque:
1. No tem conseguido provar seu vaJor.
2. No d as informaes que o clnico necessita.
3. Interfere na relao terapeuta - paciente.
4. Coloca o terapeuta no papel de inquisidor.
5. Atrofia a habilidade do entrevistador.
6. Coloca uma diviso artificial entre o papel do diagnosticador e do terapeuta.
HAYES, NELSON & JARRETT (1987) propuseram o uso da frase "utilidade de
tratamento do diagnstico", como uma abordagem funcional para avaliar a qualidade do
diagnstico, querendo se referir ao grau no qual o diagnstico contribui para beneficiar
os resultados do tratamento.
Na literatura brasileira, autores tm utilizado assistematicamente os termos
diagnstico comportamental, avaliao comportamental, anlise funcional do
comportamento e muitas vezes o prprio termo em ingls assessment" pela falta de um
consenso, melhor definio e anlise destes termos. O termo assessment" no possui,
na lngua portuguesa traduo literal, e na falta de um melhor correspondente, utilizado
o termo diagnstico. Diagnstico, entretanto, um termo importado das reas mdicas,
trazendo consigo a conotao da busca subjacente das causas do comportamento
inadequado em um rgo ou em uma atividade dentro do organismo.
O termo avaliao comportamental tem sido tambm usado para especificar os
momentos iniciais da terapia, estendendo-se atividade de valorar - (como o prprio
termo define) os resultados ou os progressos da interveno teraputica. Em geral, esta
atividade est presente durante os vrios momentos da terapia, quando o clinico, como
um pesquisador, est interessado em investigar se as mudanas apresentadas pelo
cliente foram alcanadas como resultado de suas intervenes teraputicas.
A anlise do comportamento faz parte das cincias do comportamento. Os que
a praticam so analistas do comportamento e esto preocupados em compreender as
relaes fundamentais existentes entre o comportamento e as circunstncias nas quais
ele ocorre. A anlise funcional busca especificar as variveis das quais o comportamento

Sobrr comportamento c connlilo

121

 funo, levando em conta trs grandes conjuntos de variveis: as biolgicas, as culturais

e as individuais, tendo em vista a histria de condicionamento do indivduo e as
contingncias atualmente em operao. Tem uma funo descritiva, mas tem, tambm,
principalmente, uma funo explicativa. O estudo do caso resulta em uma seqncia e
adota uma metodologia semelhante da pesquisa, mas em geral, difere dela em nveis
tais como mensurao, registro, controle e comunicao dos resultados. O objetivo do
clnico em geral resume-se ao compromisso com seu cliente, sendo ele o principal juiz
de seus progressos.
KANFER & SASLOW (1969) sistematizaram um deJineamento do diagnstico
comportamental, enfatizando que a anlise proposta no teria como objetivo a proposio
de categorias diagnsticas, mas serviria para embasar o processo de tomada de deciso
sobre as tcnicas de interveno teraputica. O delineamento proposto est baseado
em sete categorias: anlise inicial da situao problema, investigando os excessos, os
dficits e os acertos comportamentais; especificao da situao problema; anJise da
motivao (reforos); anlise do desenvolvimento, com as mudanas biolgicas, sociais
e comportamentos relevantes; anlise do auto controle; anlise das relaes sociais;
anlise do ambiente scio-cultural e fsico. Os autores usam o modelo que denominaram
SORCK para analisar os padres de eventos antecedentes e conseqentes que mantm
o comportamento, no qual S ( de estmulo) se refere ao estmulo histrico, ao estmulo
contextual e ao imediato, o O (de organismo) se refere s variveis relacionadas aos
estados atuais do organismo, como por exemplo, doenas, drogas, cognies e emoes;
R (de resposta) ou comportamento alvo; C ( de conseqncias) que podem ser imediatas
ou a longo termo ou atrasadas; e K ( de contingncias) se refere s hipteses sobre as
relaes entre o estmulo antecedente e o conseqente de um dado comportamento.
SANDERS & DADDS (1993) ofereceram um bom exemplo de como sistematizar
uma anlise funcional dentro deste modelo, em um caso envolvendo interveno familiar
com problemas de comportamento de crianas.
Os modelos encontrados na literatura para anlise funcional muitas vezes no
se referem a como fazer a anlise dos encobertos.
TOURINHO (1996) prope um paradigma para a interpretao behaviorista radical
da relao entre sentimento e comportamento e que poderia ser utilizada na anlise
funcional. Na verdade, os com portam entos encobertos estariam ocorrendo
concomitantemente aos observveis.
Como afirma o mesmo autor acima citado, aparentemente, os terapeutas
comportamentais reconhecem a validade dos relatos de eventos privados enquanto
fonte de informao acerca do comportamento, e usam estes relatos em um modelo
de interveno que no se confunde com o modelo de modificao do
comportamento, basicamente porque os terapeutas reconhecem o dilogo ou a
interao verbal como espao de constituio do que pode ser denominado de
uma nova realidade subjetiva para os clientes e, neste processo, como
interlocutores privilegiados para o mesmo. Eles parecem procurar, em alguma
medida, identificar as variveis sociais das quais os relatos apresentados so
funo e a conduta que controlam. Num segundo momento, transformam-se em
fonte de controle para a emergncia de relatos que dem origem a prticas que
representem, em alguma medida o que se acostumou chamar de "sade mental"

122

Vera Lida Adaml Raposo do Amaral

ou "psicolgica" O que parece que os terapeutas comportamentais tm feito

isso um tanto intuitivamente, e que a psicologia comportamental de inspirao
skinneriana no tem atendido, no plano conceituai e investigativo, a suas demandas.
Talvez isto se deva ao fato de que apenas recentemente a anlise experimental
do comportamento tem se voltado para o comportamento verbal e para a
complexidade de problemas que emergem quando se descobre que o
comportamento humano est largamente sob o controle de estmulos verbais,
muitas vezes de uma forma que parece ser o indivduo a fonte de controle de seu
prprio comportamento."
FERSTER (1972), ao fazer uma anlise do fenmeno clnico apontou que o
controle discriminativo pelo ambiente , no comportamento humano, predominantemente
verbal e ressalta a necessidade de se distinguir duas partes do ambiente do paciente
que controlam suas descries verbais: o repertrio encoberto, e as descries verbais
dos fatores ambientais que produzem as reaes privadas. Entretanto, necessria
uma anlise funcional do comportamento e suas variveis de controle no ambiente para
que haja mudana. Estes comportamentos observveis, isto , os tatos sob o controle
dos eventos privados so eventos naturais cujo reforamento continuado no dependem
de circunstncias arbitrrias ou especiais da situao teraputica (FERSTER, 1972, pp.
8).

FERSTER (1969) props, como exemplo, uma anlise funcional especfica da

depresso, onde no apenas analisou o comportamento desviante, mas ofereceu aos
clnicos um modelo de como realiz-la. Iniciou sua anlise pela freqncia rebaixada de
certos comportamentos, e pela freqncia aumentada de outros, resultando em um
repertrio inadequado e desadaptativo. Fez uma anlise interessante da alta freqncia
de comportamentos de fuga e esquiva e das condies aversivas que impedem o
reforamento positivo para as condutas adequadas. Continuou sua anlise descrevendo
funcionalmente o comportamento irracional, inslito e passivo. Sua contribuio
importante, tambm, quando analisa o processo bsico que contribui para reduzir a
freqncia do comportamento de uma pessoa, fazendo ento uma anlise terica
conceituai. Aqui, o autor faz uma clarificao conceituai dos princpios fundamentais,
apontando que um repertrio de observao limitado pode levar a uma baixa freqncia
de reforamento positivo; analisando os fatores que podem bloquear o desenvolvimento
cumulativo de um repertrio; como os esquemas de reforamento alteram a fora de um
comportamento; e quais as mudanas no ambiente que criam um contexto novo no qual
o indivduo no emitir o comportamento. Faz uma anlise comportamental de um dos
mais relevantes componentes da depresso que a irritao e de como sua manifestao
aberta implica na perda de reforadores sociais importantes. Para finalizar, o autor
demonstrou as implicaes da anlise do comportamento para a teoria e para a pesquisa,
apontando que a interao verbal com o terapeuta pode aumentar a freqncia do
comportamento do cliente fora do contexto teraputico, onde as regras oferecidas pelo
terapeuta e o repertrio verbal discriminativo do cliente podem favorecer alteraes das
condies no ambiente natural.
Para o terapeuta comportamental, a principal condio do uso dos mtodos,
estratgias, instrumentos e teorias do diagnstico clinico sua utilidade em relao ao
processo e progressos no tratamento (HAYES, NELSON & JARRETT, 1987).

Sobre comportamento e coRiilyJo 1 2 3

A dicotomia - diagnstico ou tratamento - passa a ser um equvoco conceituai

quando deixar de haver coerncia entre o que o clnico assume como sendo seu referencial
terico, seu modelo de diagnstico e seu modelo de tratamento.
Concluindo, a interpretao dos dados cl/nicos obtidos devem ser feita sempre
luz do referencial terico do analista do comportamento. A marca principal do diagnstico
comportamental ser um processo contnuo totalmente integrado ao tratamento.

Bibliografia
FERSTER, C. (1969) A functional analysis of depression. American Psychologist, oct,
857-870.
FERSTER, C. B.(1972) An experimental analysis of clinicai phenomena. The Psychological
Record, 22,1-16.
FOLLETTE, W. C. BACH, P. A. & FOLLETTE, V. M. (1993) A behavior-analytic view of
psychological health. The Behavior Analyst, 16 (2), 303-316.
HAYES, S. C., NELSON, R. O. & JARRETT, R.B. (1987) The treatment utility of
assessment: a functionaf approach to evaluationg assessment qualty. American
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KANFER, F. H. & SASLOW, G. (1969) An outline for behavioral diagnosls. In C. M.
Franks (eds.) Behavior Therapy: Appralsal and Status. New York: McGraw-HilI,
pp. 417-444.

KANFER, F. M. & SCHEFFT, B. C. (1988) Guiding the process of therapeutic change.

New York: Research Press
KOHLENBERG, R. J., TSAI, M. & DOUGHER, M. J. (1993) The dimensions of clinicai
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MASTERS, J. C ., BURISH, T. G., HOLLON, S.D.& RIMM, D.C. (1987) Behavior Therapy:
techniques and empirical fmdings. New York: Harcourt Brace Jovanovich. (Third
Edition).
NELSON, R. O. & HAYES, S.C. (1979a) The nature of behavioral assessment: a
comentary. Journal of Applied Behavior Analysis, 12 (4), 491-500.
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SANDERS, M. R. & DADDS, M. R. (1993) Behavioral Family Intervention. Sydney: Allyn
and Bacon.
TOURINHO, E. Z. (1996) Eventos Privados em uma Cincia do Comportamento,
Manuscrito no publicado de circulao restrita, verso provisria.

124

Vera Lcia Adaml Raposo do Amaral

Captulo 13

Dcotomas no processo teraputico:

equvocos conceituais: psiquitrico ou
psicolgico
M u rild i B. Novaes Lipp
M VCAM P

conceituaflo e no desenvolvimento do processo psicoterpico torna-se

constantemente necessrio tomar decises quanto ao que se refere ao fenmeno
psiquitrico e ao fenmeno psicolgico. A dificuldade para se estabelecer definies
to presente na esfera terica quanto na prtica diria. Somente os menos avisados ou
menos experientes podem se permitir decises rpidas e no conflitantes, pois a
classificao mais complexa e nebulosa do que se gostaria de admitir. Em raras ocasies
a dicotomia "psiquitrico ou psicolgico" pode, em verdade, ser estabelecida sem grandes
consideraes.
As dificuldades prticas refletem de modo direto e irrefutvel as dvidas tericas
existentes e estas, por sua vez, so espelhadas nas concepes muitas vezes errneas
das delimitaes das reas da psiquiatria e da psicologia clnica. Atravs dos tempos
verifica-se uma evoluo das idias e uma maior aceitao por parte de cientistas,
pacientes e mesmo dos mdicos, da interdisciplinaridade das duas reas, o que tem
trazido grandes benefcios para muitos. Porm, h de se lembrar o doloroso percurso
que a psicologia clnica tem tido atravs dos anos no sentido de se estabelecer como
uma cincia a qual compete promover, profilaticamente, a sade mental e a nvel de

Sobre comportamento e cognltlo 1 2 5

tratamento, a eliminao ou alivio de distrbios psicolgicos em populaes das mais

variadas.
At a Segunda Guerra Mundial os psiclogos em todo o mundo batalhavam,
com sucesso limitado, para conseguirem uma posio de maior reconhecimento dentro
das equipes psiquitricas onde freqentemente eram responsveis por servios de
retaguarda frente aos psiquiatras. No Brasil, na realidade, muitos autores, como Pacheco
e Silva( 1963) e Nobre de Melo (1979) at h alguns anos atrs, ainda achavam que os
servios do psiclogo eram de natureza complementar" e que s os psiquiatras tinham
a prerrogativa de conduzirem o tratamento psicolgico. Durante a Guerra, com o aumento
da necessidade de servios especializados, surgiu um espao maior para que o psiclogo
clnico pudesse assumir a posio que lhe era devida. Alis foi ao redor desta poca que
a terminologia "psicologia clnica" foi proposta por Poppelreuter e difundida por Hellpach
para designar o conjunto de conhecimentos psicolgicos aplicados prtica mdica. O
termo psicologia clnica" foi, ento, legalizado nos Estados Unidos para definir uma
rea de especializao da psicologia. Assim sendo, data desta poca, o estabelecimento
da Psicologia Clinica como uma prtica independente da Psiquiatria. Durante todo o
tempo em que a Psicologia Clnica lutou para alcanar uma identidade prpria, a Psiquiatria
tambm teve sua batalha extenuante perante os outros ramos da Medicina, por quem os
fenmenos mentais e emocionais eram olhados com uma desconfiana que era refletida
nos mdicos que se dispunham a estud-los e trat-los. A descoberta de agentes
psicotrpicos revolucionou a prtica da psiquiatria. Na verdade, o impacto destas
medicaes na Psiquiatria se parece com o causado pela descoberta dos antibiticos no
que se refere s infeces.
No se pense, todavia, que a psicoterapia seja uma inveno moderna da
psiquiatria, pois as duas so distintas em muitos aspectos. A Psicologia e a Psiquiatria
ocupam espaos prprios e a unio das duas cincias produz muitas vezes excelentes
resultados, impossveis de serem atingidos utilizando-se somente os recursos de uma
ou de outra rea.
A Psiquiatria, no seu conceito mais tradicional, acima de tudo uma prtica
mdica, um ramo da medicina interna, altamente especializado, que lida com distrbios
mentais para os quais a farmacologia oferece solues, com uma concentrao grande
na doena e na quebra da normalidade. A Psiquiatria possui tambm um outro aspecto,
aquele que mais conhecido como a Psiquiatria Dinmica, que tem a ver com o papel
dos distrbios emocionais na pscognese de vrias patologias psicolgicas ou fsicas.
No entanto, necessrio se torna atentar para a necessidade de uma formao especial
para o psiquiatra que deseje, alm de aplicar todo o seu conhecimento de farmacologia,
endocrinologia, fisiologia, anatomia etc., tambm trabalhar com o mundo emocional do
paciente. O conhecimento de todas aquelas cincias, sem duvida, importante mas
no pode sozinho preparar um profissional para trabalhar, por exemplo, com treino de
habilidades sociais ou assertividade ou timidez ou o vazio existencial que requerem
procedimentos psicolgicos especializados. No entanto poucos so os psiquiatras que
recebem este treino psicolgico.
A Psicologia, por outro lado, tem por objetivos fundamentais o estudo das
relaes, seja da pessoa com ela prpria ou seja dela com seu meio ambiente externo.
Deste modo seu enfoque a pessoa e no a patologia. H nos Estados Unidos atualmente

126

M.irild.i t . Novact Llpp

uni movimento que reivindica que psiclogos que recebam treino especial possam tambm
prescrever medicaes psicotrpicas, porem isto talvez jamais seja alcanado. Se algum
dia tal prerrogativa for outorgada aos psiclogos eles tero necessariamente que receber
muito treino nas cincias que fazem parte, hoje, somente dos currculos da medicina. O
psiclogo com o treino que recebe hoje no pode, pois no para isto capacitado, medicar
ou at mesmo sugerir qualquer uso de agentes psicotrpicos.
De modo bastante geral, a Psiquiatria parece enfocar e procurar melhoras a nvel
sintomatolgico enquanto que a Psicologia busca mudanas psicodinmicas . Como se
v a Psiquiatria e a Psicologia se complementam.
Quando, no entanto, um determinado fenmeno deve ser tratado pela Psiquiatria ou
pela Psicologia mais difcil de se determinar. Exemplos de tais dificuldades so o
tratamento de depresso e da ansiedade, queixas estas extremamente comuns na prtica
clnica. Devido ao perigo em potencial de suicdio em casos de depresso severa e de
pnico, em casos de ansiedade muito acentuada. Um exemplo poder tornar mais claro
o dilema. Ha dias atras atendi a um senhor de 45 anos de idade com uma depresso
severa. Este paciente estava tratando h alguns meses com um psiquiatra que lhe havia
receitado um antidepressivo muito usado. Como a medicao, aps vrios ajustes de
dosagem, no houvesse surtido os efeitos necessrios e o paciente ainda se recusasse
a sair de casa e voltar ao trabalho, o mdico havia trocado a medicao vrias vezes. O
paciente no reagiu nova medicao e, finalmente, o psiquiatra havia recomendado
choque eletroconvulsivo, que, na verdade, um tratamento bastante usado ainda em
casos de depresso que no responde ao tratamento farmacolgico. Isto foi o suficiente
para assustar o paciente, mas no para tir-lo da depresso. Um amigo da famlia que
meu paciente recomendou que ele me consultasse. Toda a postura fsica deste senhor
era a tpica depressiva, sua verbalizao era lenta, seus olhos mantinham uma aparncia
opaca, ele no sorria e queixou-se muito de falta de nimo e energia. A depresso havia
comeado h meses atrs, ele no havia tido outros episdios depressivos maiores
antes disso, embora o pai sofresse de depresso severa h anos. Na primeira consulta,
ele me disse que a depresso do pai atravs dos anos o havia levado a assumir uma
postura protetora quanto a ele e que h alguns meses havia descoberto que o pai sofria
de cncer e que estava agora em fase terminal. Sentia-se desalentado e impotente pois
nada podia fazer para impedir a morte do pai.
possvel sim que este paciente tenha uma predisposio gentica para a
depresso, uma vez que o pai sofreu deste distrbio a vida toda, em cujo caso a utilizao
de um psicoanalptico, receitado por um psiquiatra, talvez seja essencial. Porm, existe,
sem dvida, neste caso um componente reativo uma crise em famlia. O luto antecipado
experimentado por ele, seu sentimento de desalento, sua sensao de impotncia perante
uma doena que em breve lhe tirar o pai, tudo isto no pode, e no deveria, ser tratado
somente com medicao ou com choque eletroconvulsivo. Psicoterapia, por outro lado,
sozinha, seria suficiente para restabelecer a harmonia a este organismo?
Em situaes clnicas, equvocos conceituais so perigosos pois levam a prticas
diferentes. Classificaes dicotmicas raramente so aconselhveis, principalmente
quando o ser humano, em toda a sua complexidade, est envolvido. Aceitar uma dicotomia
do psicolgico ou psiquitrico em um caso como este exemplificado se constituiria em
um equvoco conceituai e prtico, inescusvel para o clnico psiquiatra ou psiclogo

Sobre comporhtmcnlo e

e doloroso, talvez at trgico, para o paciente.

Bibliografia

BERNARD,P.;Ey,Henry e C.Bresset (1978) Manualde Psiquiatria.Paris,RJ: Masson Ed.

HELLPACH, W. Kliniche Psychologie(2.Q. Thieme, Berlin,1949)
LUDWIG, A.M. (1980) Principies of Clinicai Psychiatry.NY J h e Free Press
MADALENA, J.C.(1990) Guia Pratico de Psicofarmaco/ogia. RJ.Roder
MELO, A.L.Nobre(1979) Psiquiatria.RJ:CivilizaaoBrasileira
SILVA, Pacheco(1963) Sob a Luz da Psiquiatria. SP:Anhambi

128

Miirila

L. N o v .ic

Llpp

Captulo 14

Quando o psiclogo encaminha para o

psiquiatra?
Priscila Rosemann Pcniyk

(CHnicj privitdij - FMUSP-HC

C ija n d o recebi o convite para produzir este texto, imediatamente pensei que
seria muito fcil escrever a respeito j que trabalho com muitos psiquiatras, tanto na
minha clnica particular quanto no Hospital das Clinicas, no GRUDA, que um grupo que
trabalha e estuda com as doenas afetivas (depresso). No entanto, percebi ao longo do
tempo em que consultei alguma bibliografia ou que tentei escrever algo, que as coisas
no eram assim to fceis. E porque no eram to fceis? Em primeiro lugar porque ao
me perguntar quando eu encaminhava um cliente para um psiquiatra, ou qual eram
meus critrios, percebi que estes no estavam operacionalizados. Os meus
encaminhamentos eram feitos baseados em minha experincia clnica. No havia algo
bem descrito, claramente estabelecido no qual eu me baseasse. Resolvi ento, fazer
uma pequena pesquisa com colegas psiclogos, e psiquiatras para investigar os critrios
que estes colegas utilizam.
Evidentemente, no abrangi uma amostra significativa como uma pesquisa
cientfica exigiria, mas serviu para avaliar a opinio e postura de alguns colegas, com o
intuito de poder pensar a respeito do assunto. Abaixo esto as perguntas que fiz para
cada um deles:

Sobre comportamento e cosnl.lo 1 2 9

1. Voc encaminha clientes (pacientes) para um tratamento psiquitrico? (ou psicolgico)

2. Em que situaes voc encaminha?
3. Quais os tipos de patologia voc pensa que poderiam se beneficiar de um tratamento
psiquitrico? (ou psicolgico)
4. Voc tem algum outro tipo de critrio para decidir fazer um encaminhamento?
5. Qual a forma que voc faz o encaminhamento?
6. Como fica o relacionamento e a troca teraputica na trade psiquiatra / psiclogo /
paciente?
7. Se o paciente sara" com a medicao para que serve o tratamento teraputico?
Abaixo vou transcrever o tipo de respostas que obtive:
1. Todos encaminham.
2. Quando levantam a hiptese de caso psiquitrico (necessidade de parecer psiquitrico
para confirmar hiptese); quando percebem algum distrbio que no conseguem
classificar mas que parece transcender os distrbios comportamentais.
3. Algumas patologias que todos encaminham:
psicose - sempre encaminham.
depresso grave, depresso bipolar, distimia
TOC, pnico, fobias graves, impulsividade.
quadros multideterminados (fatores ambientais, biolgicos e psicolgicos).
Um dos psiclogos entrevistados, cuja orientao de trabalho psicoanaltica,
enfatizou que s encaminha os clientes com estas patologias quando a sintomatologia
, muito forte (exceto psicose) e o cliente solicita medicao.
4. O critrio foi se encaixar numa das patologias acima e tambm a intensidade dos
sintomas.
5. Contato telefnico : sempre tem.
Cartas

: raramente.

Encontros pessoais: raramente.

6. Relacionamento delicado.
Necessidade do psiclogo e psiquiatra terem uma viso em comum do distrbio e do
caso para no haver nem conflito nem competio entre os profissionais.
O trabalho deve ser de cooperao: o psiclogo deve fortalecer a adeso ao tratamento
e o psiquiatra deve enfatizar a relevncia da terapia.
O psiclogo deve trabalhar com a dinmica familiar.
A necessidade de haver uma confidncia mas tambm existir troca de informaes
para permitir um trabalho em equipe.

130 Priscila Roseminn Denlyk

 Paciente sente-se mais cuidado ao ter a ateno do psiclogo e do psiquiatra.

Depois do encaminhamento, importncia de continuar mantendo o contato com o
psiquiatra para que lado a lado conquistem a melhora do cliente/paciente.
7.

A terapia trabalha alm da Ucura" dos sintomas:

Com adeso farmacoterapia.

Lida com o dficit comportamental frente s diversas situaes, rearranjando o repertrio
do indivduo, ensinando manejo de contingncias.
Lida com as dificuldades da familia em aceitar e interagir com a problemtica do cliente.
Criando condies para que o cliente discrimine melhor possveis rescidivas e saiba
lidar com elas ou at mesmo evit-las.
Quanto a estas respostas, parece que todos os psiclogos, independente da
abordagem, concordam com a necessidade do tratamento psiquitrico quando nos
deparamos com aquele grupo de distrbios que vou chamar aqui de psiquitricos. Ao
mesmo tempo, todos enfatizam a necessidade de, no caso desse encaminhamento,
haver um afinamento entre o psiclogo e psiquiatra, para que eles possam funcionar
como uma equipe, trabalhando em funo da melhora do cliente.
O remdio alivia os sintomas mas no resolve as seqelas emocionais trazidas
pelo distrbio. No caso de pnico, depresso, TOC, etc., o remdio permite o reequilbrio
dos neurotransmissores, resultando no controle do distrbio. Porm o trabalho
teraputico que vai lidar com as fobias ou at com medo do medo que permanece. A
terapia vai trabalhar buscando o contracondicionamento das fobias, atravs por exemplo
de exposio.
O distrbio psiquitrico, com sua severidade, suprime comportamentos que
estavam instalados no repertrio, uma vez que, durante as manifestaes de TOC,
depresso, etc. h a estimulao aversiva. Sabe-se que nessas situaes so emitidos
comportamentos de fuga - esquiva. Frente as estas contingncias o antigo repertrio
entra em extino ou supresso e um novo repertrio instalado ("ser doente",
"paniquento", deprimido). Com a terapia, instala-se um repertrio alternativo,
instrumentalizando o indivduo a lidar com as novas contingncias da sua vida.
Num segundo passo, consultei alguns autores para poder saber quais so as
pesquisas que tm sido feitas ultimamente e onde so avaliadas tcnicas de terapia
comportamental e ou terapia cognitiva comportamental conjuntamente com um tratamento
farmacolgico. Ao olhar para esta literatura, percebi que a maioria dos trabalhos so
estudos farmacolgicos os quais se utilizaram tambm alguma forma de terapia. Esses
estudos mostram resultados quantitativos da eficcia das drogas utilizadas, porm no
encontrei textos que avaliassem empiricamente a eficcia das tcnicas teraputicas.
No existem estudos em longa escala, randomizados ou com tentativas de controle.
H muitos artigos mostrando uma tendncia para o uso de tratamentos
combinados (medicamentos + terapias). Sabe-se que s o uso de medicao no
suficiente para o bem estar e bom funcionamento do cliente. (Baer, 1993). No entanto,
quero enfatizar que se faz necessrio mais estudos do quanto que estas tcnicas
comportamentais ajudam na melhora do cliente ou mesmo de quando seria possvel ou

Sobre comporliimenlo e cognlJo

131

aconselhvel o uso dessas tcnicas como primeira escolha de tratamento. Isto aponta
novamente para a dificuldade da quantificao das tcnicas que lidam com dados to
subjetivos quanto os que emergem nas sesses teraputicas. Porm esta dificuldade
no justifica a falta de um esforo para se viabilizar estes estudos.
Em terceiro lugar quero citar aqui brevemente dois exemplos clnicos nas quais
a interveno medicamentosa foi fundamental para a possibilidade do trabalho teraputico.
No quero entrar aqui na questo se certas patologias so aprendidas ou biolgicas ou
ambas, embora muitas pesquisas recentes apontem para uma base neuro-fisiolgica de
certas patologias. Independente da etiologia, alguns comportamentos que so
apresentados nos episdios destas patologias so eliminados ou atenuados com a
medicao e permitem assim um trabalho teraputico.
O primeiro exemplo de uma mulher de trinta e cinco anos, solteira estudante
do doutorado da USP. A queixa era de uma depresso forte, alto nvel de ansiedade,
pouca organizao pessoal e no trabalho, incapacidade para estudar e escrever sua
tese e memorizar o que estudava. Alm disso, no conseguia efetuar e manter vnculos
afetivos. Trabalhei com ela cerca de doze sesses com o objetivo de melhorar sua
organizao, sua memorizao e aumentar suas habilidades sociais. O progresso foi
bastante pequeno e frente alta ansiedade e persistncia dos sintomas depressivos,
encaminhei-a para uma avaliao e tratamento psiquitrico. Confirmado o diagnstico,
durante um ano foram tentados alguns tipos de medicao concomitantemente com a
terapia comportamental, obtendo-se progressos pequenos. Diante da pequena melhora
e dos muitos efeitos colaterais, a cliente resolveu parar a medicao e continuar a terapia.
No entanto, o progresso era pequeno e a ansiedade da cliente e os sintomas depressivos
voltaram a ficar altos. Ela retornou ao psiquiatra e iniciou um tratamento com outra droga.
No espao de um ms aproximadamente, a cliente reportou diminuio da ansiedade e
de sintomas depressivos ( tais como choros constantes, idias de abandonar tudo, dormir
o dia todo, no realizao das tarefas necessrias para a concluso da sua tese, e tc).
Com isso, foi possvel na terapia organizar efetivamente seu trabalho e suas tcnicas de
estudo. Est sendo vivel tambm retomar o assunto de seus relacionamentos afetivos.
Isto mostra como apesar da diminuio dos sintomas, muitos aspectos comportamentais
precisavam e precisam ser trabalhados. O caso ainda est em andamento. No se chegou
ao ponto ideal mas exemplifica bem como ao haver uma diminuio dos sintomas, devido
medicao, foi possvel efetuar um trabalho teraputico eficaz.
O segundo exemplo de um estudante universitrio de vinte e quatro anos.
Este moo foi encaminhado para terapia familiar e individual pelo psiquiatra. Seu
diagnstico era de depresso psictica. Este cliente j veio medicado para o tratamento,
com os sintomas psicticos e depressivos diminudos. Durante a terapia ( familiar e
individual) foi possvel conversar e principalmente modificar muitos de seus
comportamentos. No entanto, aps alguns meses de tratamento, o psiquiatra teve de
suspender essa medicao para s depois de um tempo, poder introduzir uma nova.
Neste perodo, o cliente piorou drasticamente, voltando a ter delrios persecutrios, no
querendo mais sair da cama e apresentando uma lentificao de pensamento que tornava
quase impossvel uma conversa. Quando aps algumas semanas, o remdio comeou
a atuar, o paciente voltou a raciocinar normalmente e a fazer suas atividades. Foi possvel
tambm neste momento retomar o tratamento teraputico que enfoca principalmente o
entendimento da doena e o rearranjo das contingncias de sua vida.

132

IVisclld Roscnumn Perdyk

Penso que ao se observar estes casos, fica clara a importncia e uma forma de se
atuar numa equipe multidisciplinar. Vemos o psiquiatra e o psiclogo atuando juntos na
procura da melhora de pacientes em comum. uma luta conjunta visando o bem-estar e
o melhor conhecimento da conduta humana.
A minha idia com esta exposio no apresentar um estudo conclusivo sobre
este importante assunto que a equipe multidisciplinar e o papel do tratamento psiquitrico
e teraputico, mas sim mostrar alguns pontos polmicos para que juntos possamos
parar e refletir um pouco.
Por ltimo, penso ser tarefa primordial do psiclogo, socilogo, antropolgo e
mesmo psiquiatra mostrar como a disciplina das cincias humanas pode levar o homem
ao melhor conhecimento das determinaes sociais, politicas e psicolgicas por trs dos
problemas comportamentais.
Somos "membros de uma cultura na qual a cincia floresceu e na qual os mtodos
da cincia vieram a ser aplicados ao comportamento humano. Se, como parece ser o
caso, desse fato se derivam foras para a cultura, uma razovel previso dizer-se que
uma cincia do comportamento continuar a florescer e que a nossa cultura dar uma
contribuio substancial ao ambiente social do futuro." (Skinner, 1967)
Acredito que ns profissionais de cincias humanas podemos e devemos
contribuir para uma mudana cultural que promova a sade e o bem estar do indivduo.

Bibliografia
BAER, L. Behavior Therapy for Obsessive Compulsive Disorderin the Office - based
practice. The Journal of Clinicai Psychiatry 1993, 54:10-14.
SKINNER, B. F. (1967) Cincia e Comportamento Humano". Editora Universidade de
Braslia.

Sobre comportamento c coflnlo 1 3 3

Seo III

O processo da terapia
comportamental

Captulo 15

A importncia do autoconhecmento dos

pas na anlise e modificao de suas
interaes com os filhos
Mtcaco Rocha
M aria Zihh da Silva frando

nfase na dinmica familiar para o entendimento do comportamento infantil,

uma necessidade reconhecida por diversos autores. Levantamento bibliogrfico sugere
que a conduta da criana, seja ela adequada ou no, remonta s interaes vivenciadas
no mbito familiar.
Esta postura conduz a uma mudana de atitude por parte daqueles que trabalham
com crianas, onde a anlise focada nas caractersticas infantis cede espao a uma
anlise do contexto de interao familiar.
A considerao do papel dos pais, enquanto mantenedores do comportamento
da criana, d suporte terico s intervenes que utilizam os pais como mediadores na
modificao do comportamento infantil. A caracterstica principal destas abordagens,
apoia-se na idia de que os pais desempenham um papel importante t.imbm na
superao das desordens de conduta.
A princpio, parece ser uma proposta paradoxal, podendo-se questionar como
mantenedores de comportamento podem, tambm, atuar como modificadores destes
mesmos comportamentos. Exatamente o fato de serem mantenedores que d

Sobre comportamento e cognl<lo 1 3 7

sustentao proposta, visto que mudanas em seus comportamentos refletiro em

mudanas no comportamento dos filhos.
Na busca de prticas teraputicas com pais, o desenvolvimento de um repertrio
chamado autoconhecimento, oferece uma perspectiva de interveno.

1.

Compreendendo autoconhecimento

SKINNER (1991), fala do autoconhecimento como prtica exclusivamente

humana e salienta a importncia do comportamento verbal na aquisio deste tipo especial
de conhecimento. Para ele, quando a musculatura vocal da espcie humana ficou sob
controle operante, as pessoas se tornaram capazes de dizer e demonstrar a outros o
que fazer, e isso facilitou muito o ver e o falar do que elas prprias estavam fazendo.
Em Sobre o Behaviorismo (1974), SKINNER acrescenta que com esta aquisio,
as pessoas, passaram a descrever seus comportamentos, o cenrio em que ocorrem e
suas conseqncias. Em outras palavras, alm de serem afetadas pelas contingncias
de reforo, passaram a analis-las".
No entanto, o falar sobre o que se est fazendo e o que se est sentindo, um
comportamento adquirido nas prticas de uma comunidade verbal, a maneira de uma
pessoa falar depende das prticas da comunidade verbal a que pertence" (SKINNER,
1974).
A importncia das relaes sociais para o autoconhecimento, vista em vrios
trechos das obras de SKINNER. O conhecimento de si prprio tem origem social" (1974,
p. 146), ou quando diz: O autoconhecimento de origem social" (1974, p. 31). Uma
outra citao encontra-se em Cincia e Comportamento Humano - p. 251 e 252, quando
cita: Um repertrio verbal importante descreve o prprio comportamento da gente.
gerado por uma comunidade que insiste em responder a questes como: o que foi que
voc disse?", o que voc est fazendo?", "porque est fazendo isto?"... O conhecimento
que expresso quando falamos sobre nosso prprio comportamento estritamente
limitado pelas contingncias que comunidade verbal pode dispor".
Ao constatar que o conhecimento que se tem de si prprio de origem social, a
comunidade adquire importncia primordial na construo deste tipo de conhecimento,
a qual ilustrada por SKINNER no seguinte pargrafo:
diferentes com unidades geram tipos e quantidades diferentes de
autoconhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa explicar-se a si mesma
e aos outros. Algumas comunidades produzem a pessoa profundamente
introspectiva, introvertida ou voltada para dentro; outras produzem o socivel.
Umas produzem pessoas que s agem aps cuidadosa considerao das possveis
conseqncias; outras, os tipos imprudentes e impulsivos. Certas comunidades
produzem pessoas particularmente cnscias de suas reaes arte, msica ou
literatura; outras, de suas relaes com aqueles que o cercam. (SKINNER, 1974,
p. 146)

138

M>irp<irrttr Matrsco Rodw Marria Zilli da Silva Brandtio

Quando se fala em comunidade, est implcita a questo do reforamento. a

comunidade que dispe dos reforadores para que o autoconhecimento ocorra. "No
temos razo para esperar um comportamento discriminativo desta espcie, a menos
que tenha sido gerado por reforadores apropriados. O autoconhecimento um repertrio
especial. O ponto crucial no saber se o comportamento que um homem deixa de
relatar realmente por ele observvel, mas sim saber se alguma vez houve razo para
observar". (Skinner, 1981)
Mas qual a utilidade do autoconhecimento para a comunidade? Porque insistimos
em perguntas que geram autoconhecimento? SKINNER (1974, p. 188) responde com
as seguintes citaes: "a comunidade verbal faz perguntas acerca dos acontecimentos
privados por qu eles so produtos colaterais de causas ambientais, acerca dos quais
ela pode, por isso, fazer inferncias teis, e o autoconhecimento torna-se til para o
indivduo por razes semelhantes". Acrescentando ainda que, uma pessoa que se tomou
consciente de si mesma por meio de perguntas que lhe foram feitas est em melhor
posio de prever e controlar seu prprio comportamento".
SKINNER (1983), relaciona autoconhecimento e conscincia, ao dizer que a
comunidade verbal se especializa em contingncias auto-descritivas. Ao fazer perguntas
tais como: o que voc fez ontem? O que far amanh? Porque fez isto? As respostas
auxiliam as pessoas a se ajustarem umas as outras e porque fazem essas perguntas
que algum responde a si mesmo e ao seu prprio comportamento de forma especial
que se denomina conhecer ou estar consciente. Sem o auxilio da comunidade verbal,
todo comportamento seria inconsciente. A conscincia um produto social.

2.

Autoconhecimento: implicaes deste repertrio para intera

es mais efetivas

Ressaltar formas de intervenes que levem em conta o papel ativo do cliente

(pais) no processo, difere grandemente de outras intervenes que ensinam, guiam,
orientam ou aconselham o cliente.
Considerando a orientao como uma das formas de interveno, sua
funcionalidade assim descrita por SKINNER (1974, p. 106): uma pessoa d a outra
orientaes mencionando ou implicando uma conseqncia reforadora, descrevendo
um comportamento que tenha essa conseqncia e, especialmente, descrevendo o
ambiente controlador... as orientaes no transmitem conhecimentos nem comunicam
informao: descrevem o comportamento a ser executado e expem ou implicam
conseqncias".
Ainda sobre orientao, o mesmo autor, fala da efetividade, dizendo que somente
efetiva na medida em que o controle exercido, isto , aumenta a probabilidade de
ocorrncia de um determinado comportamento. Ressalta tambm que til a criao de
um ambiente que proporciona a aquisio rpida de um comportamento eficaz e sua
manuteno... "mas so as contingncias que engendramos, mais que um desenrolar
de um modelo pr-determinado, as responsveis pela mudanas observadas. (SKINNER,

Sobrr comportamento r roflnl.lo 1 3 9

1983)
O conselho, outra forma de interveno utilizada no treinamento de pais, tambm
tem sua implicaes. Para SKINNER (1991), o conselho visto como forma de
comunicao, onde um conhecimento passado de uma pessoa para outra. Como
Implicao temos ento um conhecimento por descriflo e no por compreenso e Isto
leva-o a afirmar: conhecer por que alguma coisa teve conseqncia reforadora muito
diferente de conhecer porque voc foi ensinado a fazer, a diferena entre comportamento
modelado pela conseqncia e comportamento governado por regras.
Nestas abordagens esto implcitas a ao diretiva do terapeuta que analisada
por SKINNER (1981, p. 360) da seguinte maneira: "o terapeuta pode 'ver o que est
errado' e ser capaz de sugerir um curso de ao corretiva, essa a soluo do problema.
Hoje a experincia teraputica tem mostrado que quando esta soluo proposta a um
individuo, pode no ser eficiente, mesmo que, at onde saibamos, seja correta. Mas se
o paciente chega sozinho soluo, muito mais provvel que adote um curso de ao
eficiente".
Embora haja essas implicaes isto, no significa que conselhos e orientaes
no devam ser utilizados. H casos em que estes procedimentos auxiliam o cliente entrar
em contato com contingncias reais e, a partir da derivar regras adaptativas.
De maneira geral, a presente proposta de interveno baseia-se , como escrito
por NALIN (1993), em efetuar, para problemas clnicos, uma anlise do comportamento
externo e do comportamento encoberto para identificar as variveis ambientais das quais
o comportamento funo.
O papel do terapeuta ser o de criar condies para que seu cliente chegue
discriminao de contingncias e assim tornar-se um observador mais acurado de seu
prprio comportamento. A partir do momento que adquire esta habilidade, o indivduo
estar mais apto a modificar seu comportamento e/ou ampliar seu repertrio (DELITTI
1993).
As citaes abaixo refletem a coerncia de SKINNER ao falar da necessidade
do prprio cliente derivar, atravs do processo teraputico, suas aes... contar ao
paciente que est errado pode no trazer nenhuma mudana substancial nas variveis
independentes relevantes, e isso pode representar pouco progresso em direo a cura...
a terapia consiste no em levar o paciente a descobrir a soluo para seu problema,
mas mud-lo de tal modo que seja capaz de descobri-lo (1981, p. 361)".
Cabe ainda ressaltar a importncia da psicoterapia para o processo do
autoconhecimento. A psicoterapia , freqentemente um espao para sumentar a autoobservao, para trazer conscincia uma parcela menor daquilo que feito e das
razes pelas quais as coisas so feitas".(SKINNER,1991)

140

MarRitrelte Matesco Rocha Marrlti Zilh dd Silva Brandro

3.

Processo teraputico realizado com um grupo de pais

O grupo foi composto de nove participantes, sendo trs homens e seis mulheres,
com idade variando entre 27 e 45 anos, nvel scio-econmico mdio e grau de
escolaridade variado. Foram realizados atendimentos semanais, totalizando quinze
sesses.
O processo teraputico foi dividido em quatro etapas. O quadro abaixo apresenta
o objetivo geral de cada etapa e as estratgias correspondentes:

Etapas

1* Pais falam
sobre os filhos

Objetivos: Levar os pas ...

Procedimentos evocadores de
comportamentos clinicamente
relevantes

...fa lare m dos fatores que

contribuem para a manuteno
dos comportamento dos filhos
considerados inadequados,
visando apreender a concepo
dos pais respeito dos deter
minantes do comportamento
infantil.

Perguntas sobre a queixa, o mo

tivo de procurar terapia;
Afirmaes que incentivam ou
proporcionam a fala sobre um
assunto especfico considerado
importante pelo terapeuta naquele
momento do processo.

...re c o n h e c e re m a in flu n c ia d e s e u s
c o m p o rta m e n to s s o b re o c o m p o r

2* Pais falam

das interaes

t a m e n to d o s f ilh o s , o b s e r v a r e m - s e
c o m o a g e n te s d e m u d a n a n o p ro
c e s s o d e in te ra o . C o n s id e ra re m a
in d iv id u a lid a d e d e c a d a m e m b ro d a
fa m lia e v a lo riz a re m in te ra e s m a is
e m p t ic a s e s a t is f a t r ia s c o m

os

Metforas para discusso sobre fator

hereditrio versus fator ambiental (com
nfase no aspecto ambiental);
Proposies acerca da influncia
reciproca entre pais e filhos.
Dramatizaes para esclarecimento
dos papis de cada membro da famlia.

filh o s.
...re la ta re m c o m p o rta m e n to s a b e rto s e
e n c o b e rto s , p re s e n te s no d ia -a -d ia n a s
in te ra e s

3* Pais falam
sobre si
mesmos

com

os

f ilh o s .

...d is c r im in a r e m o s s e u s c o m p o rta
m e n to s e a n a lis a re m o s e n c o b e rto s ,
p ro d u to s d o p ro c e s s o te ra p u tic o e /
o u d a s in te ra e s v iv e n c ia d a s no d ia a - d ia .

P r o p ic ia r o e n t e n d im e n t o e

a lte ra flo d e s te s e n c o b e rto s .

V iv n c ia * d s itu a a * Im a g in ria ou
fa n ta s ia s c o m o o b je tiv o d * e n fa tiz a r aa
ralaa* m antidas nquanto pal da seus filho*
nquanto filho da saus pais (com ou sem
ralato varbal do vlveneiado, dep en den d o do
m o m e n to do p ro c e s s o ).C o m n fa s e n o *
c o m p o r t a m e n t o * e n c o b e r t o * , ou a ja ,
lem branas e sentim entos d a ita s Interaes
e p o s te rio r a n lis e e d is c rim in a o d as
contingncias am bientais que do suporta a
e * te * encobertos.

a v aliarem re la e s v iv e n cia d as co m
a

4* Pais
estabelecem
novas contin
gncias

c r ia n a .

P ro c e d e re m

a n lis e

funcional do co m p o rtam en to en q u anto

p ais e do co m p o rta m e n to d a c ria n a
e n q u a n to filh o s. D ife re n c ia re m q u a is
d o s s e u s c o m p o rta m e n to s p ro p iciam
c o m p o rta m e n to s
c r ia n a

e a q u e le s

adequados
que

na

p r o p ic ia m

c o m p o rta m e n to s In a d e q u a d o s .

Situaes trazidas pelos clientes,

sendo solicitado o relato dos eventos
antecedentes, conseqentes e as
atribuies tanto ao comportamento
dos pais quanto ao comportamento
dos filhos. E stratg ia s verb ais:
perguntas e tcnicas de confrontao
verbal.

Sobre comportamento c copnlftlo 1 4 1

4.

Consideraes sobre o processo teraputico

4.1 .

Pais Falam Sobre os Filhos

Nesta primeira etapa, observa-se uma alta freqncia de comportamento verbal

relacionado ao comportamento dos filhos. O teor desta verbalizaes, referem-se a
comportamentos com os quais, na maioria das vezes, os pais no sabem como lidar ou
j lidaram de forma a no produzir qualquer tipo de alterao.
De forma geral, as queixas apresentadas pelos pais, envolvem caractersticas
individuais da criana que contribuem para o baixo rendimento escolar e ainda problemas
de relacionamento criana/criana, criana/irmo, criana/pais.
Permitir aos clientes falar sobre os filhos, foi o procedimento adotado por trs
razes primordiais: (1) os pais procuraram ajuda para o filho. Apontar logo no inicio do
processo o comportamento dos pais, poderia promover desistncias. (2) Falar sobre os
filhos poderia ser menos aversivo que falar sobre si mesmo. (3) Os pais geralmente
atribuem a problemtica da criana a caractersticas intrnsecas a mesma, desta forma
a criana que precisa de ajuda.
Alm de relatar a queixa solicitado aos pais a verbalizao das possveis causas
do problema. Este tipo de verbalizao, permite ao terapeuta, observar logo no incio do
processo como os pais concebem a problemtica de seu filho e como avaliam os fatores
relacionados ao problema.
uma fase caracterizada, predominantemente, por justificativas/atribuies do
problema variveis que so totalmente alheias aos comportamentos deles, tais como:
desadaptao escola em funo da idade", "cimes da irm", Hno d valor ao que
tem", "gosta de ser chamado ateno pelas professoras", caracterizando que a criana
que precisa de ajuda. Em menor escala aparecem as atribuies relacionadas ao
comportamento dos pais: o problema dos filhos a me...sou uma me neurtica",
"relacionamento conjugal tumultuado".
Observa-se que estas verbalizaes so fatores relativamente aceitveis na
determinao de comportamento, sem no entanto ser precedida de uma anlise mais
exaustiva, que considere as contingncias ambientais da vida da criana e que contribuem
na aquisio de tais comportamentos. Entretanto, proporciona ao grupo uma amostra de
um tipo de anlise causai que dever ser mais freqente durante o processo grupai. So
verbalizaes que do oportunidade o incio do processo de modelagem do
comportamento verbal relacionado ao falar sobre si mesmo e sobre a importncia de
seu comportamento na interao com os filhos.

4.2.

Pas Falam das Interaes

A nfase exaustiva dos pais no comportamento da criana, leva a discursos

longos e com multas justificativas. Em contrapartida, o falar sobre si mesmo
caracterizado por discursos curtos e poucas justificativas.
O reconhecimento pelo terapeuta da influncia reciproca que h entre pais e

142

Marnanrtle Mateico Koch.i Marria Zilli da Silva BrandrJo

filhos no pode ser descartado. Trabalhar com pais neste reconhecimento vlido no
sentido de estar pontuando uma interdependncia real entre os fatores envolvidos na
relao, ou seja, pais e filhos se influenciam reciprocamente. Com isto, no h uma
ruptura abrupta na concepo dos pas a respeito da problemtica de suas crianas, h
apenas uma complementao da anlise. Isto pode proporcionar uma contingncia menos
aversiva para falarem sobre si mesmo.
Deve se ressaltar que o processo de diminuir verbalizaes sobre os filhos e
aumentar verbalizaes sobre os comportamento dos pais, no se d de uma forma
repentina, passando de um extremo para o outro, mas sim num contfnuum. Alm de
estratgicas evocadoras, o procedimento bsico inserir cada verbalizao em um
respectivo quadro, intervindo e reforando aquelas que pertenam ao quadro de
verbalizaes sobre seus prprios comportamentos na interao (ver SANTANNA, 1992).
A nfase do terapeuta no comportamento de auto-observao dos pais e neste momento
do processo, observa-se os prprios membros do grupo questionado seus
comportamentos em menor escala. A probabilidade destes questionamentos ocorrerem
aumentada quando solicitado aos membros do grupo dirigir seus comentrios e
narraes aos outros membros e no somente ao terapeuta. Com isto, diminui a
participao do terapeuta e aumenta a interao verbal do grupo, aumentando assim, a
probabilidade dos pais falarem sobre eles mesmos.

4.3.

Pais Falam Sobre Si Mesmos

O falar de si mesmo no implica em falar de si somente enquanto adulto/pai,

implica tambm em uma oportunidade que se d aos pais de observarem-se enquanto
criana e seus encobertos decorrentes destas interaes passadas, como filhos. Diversos
tipos de interaes e sentimentos so relatados. Exempos: apanhei muito, s vezes a
gente apanhava e nem sabia porqu"; senti muito dio e ainda sinto (apanhar no lugar
da irm)"; tinha que catar feijo e odiava fazer isto, sentia dores no corpo, mas no dizia
para o meu pai porque apanhava"; as palavras agressivas marcam muito. Muitos outros
relatos poderiam ser utilizados para exemplificar este ponto.
A oportunidade dada aos pais de descreverem seus sentimentos como pais e
como filhos de seus pais favorece criar empatia em relao ao filho. Ajuda a compreender
porque os filhos reagem de forma contrria ao que os pais esperam, proporciona uma
aproximao maior da condio de filho favorecendo melhor entendimento do controle e
poder que mantm com suas crianas.
Para proporcionar este entendimento/aceitao emptica, as estratgias adotadas
tiveram que ser flexveis em relao as exigncias de exposio verbal das recordaes
da infncia. Pais mostravam poucos engajamento em vivncias que solicitavam exposio
verbal posterior. Desta forma, fez-se necessrio um procedimento no diretivo, ou seja,
as primeiras tcnicas de vivncia no exigiam dos clientes a exposio do que haviam
vivenciado, vivncias posteriores foram relacionadas exposio verbal da mesma. Este
tipo de procedimento, permitiu a diminuio gradual do comportamento de esquiva dos
pais, apresentado no incio desta etapa.
Um outro aspecto observado nesta etapa do processo teraputico, diz respeito
s verbalizaes na terceira pessoa do plural, usadas para referir-se a todos os pais do

Sobrr comportamento e coruJo 1 4 3

grupo. Exemplos: a responsabilidade nossa"; a nossa famlia. Precisamos passar o

melhor (de ns) para termos a famlia que merecemos"; colhemos o que plantamos". A
contextualizao verbal dos pais como ns", se por um lado oferece uma oportunidade
de reflexo tanto do propuo comportamento como do comportamento dos demais
membros do grupo, por outro lado, constitu-se uma forma verbal genrica que foi
observada pelo prprio grupo que estimulou o falar mais sobre si. Aps sinalizaes
feitas pelos membros do grupo deste aspecto genrico, houve demonstrao de uma
certa facilidade em retomar verbalizaes mais pessoais.
Apontar apenas para o comportamento dos pais e suas interaes com os filhos
no se constitui a nica meta do processo, outras relaes causais decorrentes de outros
contextos sociais que a criana freqenta so assinaladas com menor freqncia,
demonstrando a importncia da contextualizao da vida da criana/filho.

4.4.

Pas Estabelecem Novas Contingncias

As avaliaes das interaes vividas no dia-a-dia com os filhos comearam a

surgir no discurso do grupo, ou seja, os pais traziam para a sesso o relato da situao
e os sentimentos decorrentes destas interaes. Esta etapa foi introduzida com o objetivo
de modelar anlises funcionais destas interaes. Considerou-se tanto comportamentos
abertos como comportamentos encobertos.
Juntamente com as verbalizaes onde h demonstraes que os pais esto
estabelecendo novas contingncias, observa-se a anlise de contingncias feitas pelos
outros membros do grupo. Havendo ainda cobranas do grupo para que alguns pais
percebam a necessidade de estabelecer novas contingncias.
Como fase conclusiva do processo teraputico, os pais precisam perceber porque
adotado tal procedimento. H sinalizao, por parte dos terapeutas, das mudanas na
forma de agir com os filhos e as conseqncias geradas. Consideraes so feitas
tambm no sentido de apontar que em um mundo dinmico h diversas influncias que
determinam diversos comportamentos. Tal procedimento consiste em esclarecer aos
pais a necessidade de um exerccio de anlise constante em atuaes posteriores, pois
no h receitas de como estabelecer comportamentos nem definio de comportamento
padro.

5.

Discusso e concluso

Os dados levantados na literatura mostram que o trabalho psicolgico com pais

tem sido uma prtica comum em Anlise do Comportamento. Diversos procedimento de
atuao tem sido constantemente elaborados e reelaborados.
Este trabalho continua apontando a importncia do atendimento psicolgico
pais para o restabelecimento de uma relao pai/filho mais adequada. No entanto, difere
no procedimento teraputico tradicional, no consistindo basicamente em orientaes,

144

MiiRurcffc Mitfcco

Koclui

M.irr/u

Zllh

du S/Iva

Unindro

conselhos, normas de conduta ou estabelecimento de comportamentos especficos.

um trabalho que proporciona aos pais, atravs de discusses e anlises em processo
grupai, uma percepo real de seus comportamentos e das contingncias atuais que os
determinam e mantm na interao com os filhos.
O procedimento adotado, visou ento, proporcionar aos pais, a discriminao
de contingncias atuantes sobre seus comportamentos enquanto pas e a discriminao
de seus comportamentos como parte de contingncias atuando sobre os comportamentos
dos filhos.
A partir desta discriminao, h maior probabilidade dos clientes modificarem
seu repertrio comportamental, produzindo tambm modificaes nos comportamentos
dos filhos. Este repertrio favorece a previso e o controle de seus comportamentos
enquanto pais. Contudo, apenas a discriminao de contingncias no fator suficiente
para processar essas alteraes. As contingncias ambientais presentes tambm tem
seu papel neste processo, onde podem favorecer ou no a emisso de respostas que
foram precedidas por uma discriminao correta.
Desta forma, diferentemente dos mentalistasque acreditam no autoconhecimento
como ponto terminal do processo teraputico, o analista do comportamento, o concebe
como ponto primordial, para uma acurada anlise funcional e a posterior possibilidade
de criar condies para alterar as variveis das quais o comportamento funo.
O atendimento em grupo, oferece uma perspectiva favorvel para o
desenvolvimento do autoconhecimento, pois sendo este repertrio resultado de relaes
sociais, o processo grupai um espao onde questionamentos mtuos podem promover
o autoconhecer-se. Acrescentando-se a isto, h o impacto que um cliente tem sobre o
outro, onde cada membro do grupo pode atuar como modelo para os demais, seja na
forma de fazer alguma coisa ou de falar sobre algo.
A possibilidade de modelar diretamente comportamentos na sesso, uma
estratgia teraputica que merece ser considerada na terapia de grupo. A sensibilidade
do terapeuta s contingncias presentes na sesso (ver KOHLENBERG (1987), HAYES
(1987) e SANTANNA (1992)), uma habilidade e necessidade proeminente dentro desta
proposta de trabalho com pais.
Ao descrever o processo, este trabalho poder contribuir como uma forma de
interveno para o atendimento teraputico pais em Anlise do Comportamento.
necessrio ainda, reaplicaes e reavaliaes deste tipo de procedimento, fica no entanto,
a sugesto...

Bibliografia
DELITTI, M. O que autoconhecimento? In: Encontro de psicoterapia e medicina com
portamental, 4, Campinas, 1995.
HAYES, S. C. A contextual approach to therapeutic change. In: JACOBSON, N. (ed.)

Sobre comportamento e

cofliillo

145

Psychoterapists in clinicai practice: cognitive and behavioral perspectives. New

York: Guilford Press, 1987. p. 327-387.
KOHLENBERG, R. J. Psicoterapia analtica funcional. In: Psychoterapists in clinicai
practice: cognitive and behavioral perspectives. New Yorfc: Guilford Press, 1987.
NALIN, J.A. R. O uso da fantasia como instrumento na psicoterapia infantil. In: Temas
em psicologia, n?2, 1993.
SANTANNA, R. C. O comportamento verbal no contexto clinico. In: Reunio Anual de
Psicologia de Ribeiro Preto, 22, Ribeiro Preto, 1992.
SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. 5* ed. So Paulo: Martins Fon
te, 1981.
_____. O comportamento verbal. So Paulo: Cultrix, 1978.
_____. O mito da liberdade. So Paulo: Summus, 1983.
_____. Questes recentes na anlise do comportamento. Campinas: Papirus, 1991.
_____. Sobre o behariorsmo. So Paulo: Cultrix, 1974.

146

Marjanrlle Malcsco Rodki Mar ria Zllh da Silva Krandro

Captulo 16

A criana em seu processo teraputico:

reflexes a partir de um estudo de caso
Ftima Cristina Souza Conte
UEL

/ \ s publicaes mais recentes sobre a terapia comportamental tm mostrado

que ela est retomando a sua aliana com a Anlise do Comportamento. Esta condio
tem facilitado a tomada de deciso dos clnicos comportamentais, no dia a dia e a
avaliao do processo teraputico, aps cada sesso. Um aspecto fundamental destacado
nesta retomada, o reconhecimento da hiptese de que os problemas da vida diria
podem e devem ocorrer dentro das sesses psicoterpicas (Khlenberg e Tsai, 1991;.
Khlenberg, Tsai, Dougher, 1993).
Aceitar esta possibilidade tem conseqncias importantes, como as que se
seguem: - uma vez que o comportamento ocorre na presena do terapeuta, ele pode
observ-lo diretamente; observando-o, pode especificar melhor qual o problema
(descobrir a provvel relao de contingncias estabelecida), e ainda ter a oportunidade
de modelar, diretamente, comportamentos clinicamente relevantes. E se o comportamento
que ocorre em sesso pode ser similar ao que ocorre fora de sesso, est implcita a
possibilidade de uma similaridade ambiental entre o setting" teraputico e o ambiente
natural. Desta forma, os resultados que so obtidos dentro das sesses, podem ser
generalizados para o dia a dia do cliente.

Sobre comporbmrnto e counlyJo 1 4 7

O objetivo deste trabalho refletir sobre o alcance desta possibilidade no

atendimento s crianas e isso ser feito a partir de um atendimento realizado com um
garoto de nove anos de idade, filho de bancrios, o mais velho dentre trs irmos (uma
menina e um menino) destacando, basicamente o trabalho feito com ele, diretamente,
dentro das sesses. A relao estabelecida com os pais e com outros adultos significativos
foi propositalmente excluda. A terapia semanal durou cerca de um ano e meio, com dois
anos de seguimento a partir do seu encerramento. Ser enfocado aqui, com mais
especificidade, o processo ocorrido aps o estabelecimento da compreenso diagnstica,
por parte da terapeuta.

1. A avaliao
1.1 A Queixa dos Adultos Significativos x A Percepo da Terapeuta
Na avaliao, a me relatou que a escola havia solicitado o atendimento
psicolgico porque a criana estava com dificuldade de aprendizagem". Tirava notas
baixas, solicitava demais a professora e instrues. Sua letra estava ruim, a ponto de
impedir a correo adequada de suas provas. Havia concordncia entre a me, a criana
e a escola quanto s queixas, contudo, para a me, a criana tinha uma srie de qualidades
que compensavam" tais aspectos, como ser muito afetiva, alegre e obediente
A me apresentava-se muito risonha, agradvel, falante e ao mesmo tempo,
ansiosa. Em contatos posteriores com a terapeuta, observou-se que ela parecia tentar
suprimir ou controlar seus sentimentos, pensamentos e sensaes no desejados.
O pai no compareceu s sesses, pois no considerava necessria a terapia
do filho.

1.2.

A Percepo da Criana Sobre a Queixa:

A criana, como a me, era bastante falante. As queixas a incomodavam e

atribuia seu eventual sucesso escolar ao fato de ficar quieto em sala e ser obediente.
Evitava errar e, com isso, as broncas" da professora. Detestava que esta lhe fizesse
perguntas. Tambm mostrou que era multo atento ao rosto das pessoas (por exemplo
dizia:- professora legal a que ri muito e a chata a que tem cara de brava e em burrada").
Na realizao de exerccios de fantasia e desenho, mostrou ter excelente
coordenao motora, mas ser detalhista e lento. Apresentou-se como um menino j
crescido que era tratado como um beb. Queria ter mais liberdade e poder explorar o
mundo, mas era impedido por seus pais, que achavam que o mundo estava muito
perigoso, e que apenas o seu lar era seguro. Aventurar-se poderia levar a perder-se dos
pais e a correr muitos riscos nas ruas. Ento era melhor obedecer e s ver o que a me
deixasse"..(sic).
Observou-se que o que ele gostaria de fazer mas no podia, era bastante razovel

148

Ftima Cristina Souza Conte

para a sua idade, como: ir e vir de bicicleta casa de amigos e parentes, que moravam
prximos a ele, andar a p pelas redondezas, escolher a roupa que iria vestir, ir ao
cinema com amigos; ir jogar futebol com a turma e excurses escolares.
Quando desejava algo que no poderia ter de fato, dizia no importar-se. Vejase, por exemplo o seguinte caso: gostaria de ter um computador, mas no tenho dinheiro
... e no peo para jogar ou mexer no dos amigos, mesmo que eu esteja na casa deles
e eles tenham... porque no certo.... Mas no tem problema, eu e minha irm inventamos
um monte de coisas l em casa...inventamos um computador e fingimos que estamos
jogando. ..isso no problema".
Na avaliao de desenvolvimento cognitivo-acadmico, o resultado obtido foi
altamente satisfatrio. Pode-se observar, no decorrer dos testes, que o cliente, no se
arriscava em nenhuma questo e s respondia com certeza. Mostrou, vrias vezes, a
idia de que no se devia brigar" e de que era melhor evitar discusses". Por ex.. disse:
Concursos so para a gente no ter que escolher as pessoas e a elas no brigam
entre elas e nem com a gente". Quando errava generalizava a avaliao para a sua
pessoa. Dizia por exemplo: sou ruim para caramba. Ainda, considerava que quando
se estava com um problema, mesmo que se soubesse como solucion-lo, era melhor
recorrer me", do que arriscar-se.
Durante a coleta de dados, a terapeuta procurou demonstrar a sua aceitao
por qualquer resposta por ele apresentada, demonstrando quando o compreendia e
fazendo perguntas para esclarecer suas dvidas. Buscava, com isso, fortalecer a autoexposio do cliente e reduzir ou evitar as esquivas e reaes emocionais que pudessem
advir de sua revelao terapeuta, de eventos desagradveis.

2.

A compreenso diagnstica do terapeuta

As informaes foram analisadas da forma como se segue, o que no significa

que seja a forma certa". Ela foi til para a conduo deste caso, mas outro terapeuta
poderia propor uma outra compreenso, tambm adequada, seguindo outras pistas. De
fato, consenso que cada terapeuta responde ao comportamento de cada cliente,
segundo seu prprio repertrio discriminativo.
Assim, observando o comportamento da me e relacionando-o com o
apresentado pela criana e com a queixa, pareceu terapeuta que ambos estavam
tentando negar a ocorrncia de certos sentimentos, frente a determinadas situaes. A
funo destas respostas de esquiva poderia ser a de tentar minimizar algum problema
ou sofrimento vigente. Porm, a conseqncia deste procedimento poderia estar sendo
contrria meta desejada, ou seja, ao tentar evitar um sofrimento, o cliente e sua me,
poderiam estar provocando a intensificao de reaes emocionais que no desejavam.
Este aspecto bem destacado por Hayes (1987), entre outros.
Veja-se o exemplo anterior, em que a criana esbarrou numa condio impeditiva
financeira e real. Fantasiou, deixou de olhar para seu sentimento, que era o desejo de

Sobrr comportamcnto r connlo 1 4 9

ter algo aparentemente impossvel, minimizou a sua falta e, ao mesmo tempo, no

apresentou qualquer ao que levasse a obteno do bem ou da experincia desejada.
Confrontar-se, errar, enfrentar o desagrado e cara feia das pessoas, brigar e
lutar, em si mesmos pareciam difceis a ele, como j foi destacado anteriormente. Ser
obediente, calar-se, procurar identificar claramente o que se esperava dele e fazer o
possvel para apresentar a resposta adequada, era uma forma de tentar evitar tais
situaes. Seguindo no exemplo do computador, apesar de desej-lo e at fantasiar ter
a oportunidade be brincar com ele ou t-lo, isso no o levava a quebrar as regras que
tinha. Mostrava, assim como era forte o controle de seu comportamento por meio delas.
Seguir regras, fielmente, lhe parecia til para evitar fracassos e punies.
As regras, s quais a criana parecia estar seguindo incondicionalmente, eram
por exemplo: a) no certo errar, b) no certo demonstrar o que se quer aos outros,
c) no certo pedir o que se deseja aos amigos, d) no certo arriscar-se a errar, e) no
se deve confiar na prpria percepo ou capacidade, mesmo para coisas simples, f) no
se deve brigar, g) deve-se ficar quieto e ser obediente, i) deve-se sorrir sempre, j) devese evitar alguns sentimentos e assim sucessivamente.
Tentar seguir tais regras e ficar sob controle de tais estmulos verbais, poderia,
fechando a anlise, estar favorecendo a:
a) intensificao de uma srie de respondentes, como a ansiedade e a tenso muscular;
b) ocorrncia de operantes disfuncionais, como a tentativa de esquivar-se de certos
sentimentos, com o conseqente reconhecimento deficitrio dos estados subjetivos;
c) pobreza na discriminao das contingncias ambientais que geravam regras e
sentimentos e finalmente.
d) falta de uma discriminao apropriada de condies ambientais, externas ou internas,
a dificuldade em responder situaes mais complexas do seu dia a dia e exigncias
escolares. Encerrava, assim, o ciclo com o fracasso e todos os efeitos colaterais dele.

3.

A prosposta de terapia

A proposta, para a criana, era a de que ela aprendesse a conhecer o seu

ambiente e a conhecer-se e isso significava comportar-se de uma forma nova e mais
eficaz, em diferentes situaes (discriminativamente). Isso , agir considerando as dicas
ambientais e contextuais e as suas reaes pessoais, mais do que agir na tentativa de
seguir regras arbitrrias.
Considerando-se que o auto-conhecimento de origem social, e s possvel
em conseqncia da exposio s contingncias de reforamento, cabera terapeuta
criar na sesso, um ambiente que fornecesse a estimulao antecedente e o reforamento
para a auto-observao, descrio e anlise. (Skinner, 1974). Esperava-se que, com o
auto-conhecimento viesse o auto-govemo, o autocontrole e o estabelecimento de regras

150

Ftima Cristina Souza Conte

que no o impedissem de reagir s demais contingncias ambientais.

Com base nestes aspectos, encaminhariam-se as sesses com a criana e a
me, em alerta para possveis deficits de habilidades e necessidade de seu
desenvolvimento. Os dados obtidos inicialmente foram discutidos com o cliente,
destacando-se inclusive, que ele era realmente inteligente e que desenhava muito bem.
Isso indicava que poderia ter timas notas e letra e que caberia ele e terapeuta
descobrirem juntos o que o estava impedindo de sair-se to bem como era capaz.

3.

O processo de interveno propriamente dito

Esperava-se, portanto, que a criana percebesse como respondia (agia, pensava,

sentia, sensaes), s vrias situaes propostas em sesso e que observasse as
conseqncias de suas reaes. A partir disso, levantar-se-ia a similaridade entre
ambiente e resposta na clnica e na situao "natural".
Embora cercado de afetividade e aprovao social, este processo implicar em
que a terapeuta fosse bastante confrontativa. Enfrentar o confronto, porm , parecia ser
uma dificuldade importante para esta criana. Assim, tal confronto deveria ir seguindo
uma ordem crescente de dificuldade, planejadamente, para permitir a modelagem da
resposta de enfrentamento.
Seguem-se alguns exemplos das estratgias utilizadas no decorrer do processo.
Composio de uma estria: o desentendimento dos bichos..."Observou-se que
a letra do cliente era, de fato, quase ilegvel, apertada, pequena e irregular. Faltavam
palavras nas frases, slabas nas palavras, letras nas slabas. Ao ler a estria, ele completou
o que faltava. A mensagem contida nela era de que os bichos haviam brigado e que no
chegavam a um acordo e foi um leo quem havia resolvido a questo, autoritariamente.
A terapeuta assinalou o que percebeu, valorizou a estria construda e a capacidade do
cliente de completar o que faltava nas palavras e frases, ao l-la. O confronto mnimo foi
feito por ele, atravs de sua prpria leitura.
Brincar de errado, quem erra ganha, fazer absurdos, fazer artes, (no elevador) ou
(na ru a ).... sem prejudicaroutro....; Mais confrontos foram feitos, naturalmente pe/as
situaes criadas ou verbalmente pela terapeuta, que usou de muito humor nestes
momentos. Aos poucos, porm, a terapeuta foi se utilizando da introduo gradativa de
"caras feias" e depois disso veio a "bronca", quando pertinente. Sua reao era de susto
e era inicialmente minimizada pela terapeuta, at que no o era mais. A proposta era
que o cliente sentisse e observasse o que acontecia. Ressalte-se que sempre a "cara
feia" da terapeuta era dirigida para algo que ele houvesse feito e no para ele mesmo
enquanto pessoa e isso era sempre verbalizado. Paralelamente, valorizaram-se pequenos
avanos ocorridos, por menores que fossem, na sua capacidade de enfrentamento, auto
conhecimento ou outros comportamentos apropriados.
A co-administraflo foi uma outra estratgia utilizada e ocorreu todo o tempo,
desde o convite me para sesses com a terapeuta, at escolha dos recursos
ldicos a serem utilizados. A co-administrao consistia-se uma oportunidade para tomar

Sobre comportamento e cojjnlJo 1 5 1

decises, com pequeno risco de conseqncias negativas.

O trabalho com a letra, teve um sentido de brincar com ela, para ampliar e
relaxar, tentando aumentar a leveza do brao e reduzir a tenso muscular, mais do que
fortalecer sua coordenao motora fina, que parecia suficiente.
Foram identificados sentimentos em rostos de bonecos, em desenhos e
imaginaram-se sentimentos em objetos inanimados, como por exemplo em um
estojo ou um carro. Nestes momentos, o cliente poderia experienciar e falar sobre a
diferena entre imaginar, a partir de si mesmo, os sentimentos de uma pessoa versus o
que a pessoa estaria sentindo de fato, naquele momento e mais, avaliar a que ela estava
respondendo naquele momento. Isso era contrrio idia de que era possvel, sempre,
identificar o que o outro estava sentindo e comportar-se "do jeito certo" e que o sentimento
do outro era sempre uma reao ao seu comportamento ou sua pessoa.
Nos jogos de competio, ele escolhia e a terapeuta procurava obter aqueles que
lhe interessavam, mesmo que no os possusse. Durante as atividades desta natureza,
ele era solicitado a tomar conscincia dos seus sentimentos, pensamentos e outras
reaes. Passou, ento, a perceber que solicitava instrues detalhadas e que no se
arriscava. Aos poucos, a terapeuta dava-lhe menos instrues e valorizava quando ele
se arriscava. Mais frente, ocorreu uma situao, onde, sob muita presso, ele no
conseguiu responder perguntas simples, do tipo, quantos dias tem uma semana. Com
a repetio da situao, ele pode observar que quando sentia medo de errar ou arriscarse, ele ficava burro"! II J quando no tinha este sentimento, respondia a questes muito
mais difceis. Pareceu muito agradvel a ele perceber isso e para a terapeuta, foi
gratificante perceb-lo percebendo esta relao.
Resumir uma estria: Uma das formas de esquiva que o cliente parecia usar era
contar uma estria comprida" frente a uma pergunta bem objetiva da terapeuta, que
geralmente referia-se ao comportamento dos pais, ao ambiente familiar ou a algum
comportamento seu, passvel de punio segundo os critrios sociais. Cada vez mais,
propunha-se a explicitao desta esquiva e a proposta de falar claramente, sem a
enrolao de contadores de estrias". Isso foi transformado em jogos de competio,
onde a objetividade e a fala direta eram valorizadas.
Brincar sem compromisso de aprender ou entender alguma coisa tambm
acontecia e tinha como propsito vivenciar os sentimentos a produzidos e avaliar o
quanto a atividade em si mesma , era gratificante.
Soluo de Problemas Cotidianos: muitos problemas do seu dia a dia eram trazidos
e procedia-se sua anlise e ao levantamento de alternativas para solucion-los.
Em conseqncia de suas mudanas comportamentais, o cliente relatou que,
ao contrrio de antes, agora levava muitas broncas da me. Contudo, percebia que a
chateao" que sentia nestes momentos passava e que a me tambm no permanecia
zangada com ele muito tempo.
Felizmente o cliente avanou o ano escolar e saiu de frias, inclusive da terapia.
Foram planejadas as frias, aproveitando o momento especial. Ao imagin-las,
desenhou e escreveu o que faria durante este tempo, em seis quadrinhos, bem
humorados. Suas propostas eram: ir praia, guerrear com gua, jogar futebol, fazer
ginstica, jogar baralho e ..... brigar com o amigol Parecia que ele estava libertando-se
de algumjs regras apresentadas no incio do processo. No se desejava contudo, que
houvesse a substituio de uma regra por outra e sim um aumento de sua capacidade

152

Ftima Crlitliw Souza CoiUf

de solucionar problemas. Assim, foram discutidas as situaes onde poderiam ocorrer

brigas e levantadas alternativas viveis para lidar com elas.
No final desta etapa, imediatamente antes das frias num momento que no
permitia mais investigaes, o cliente comeou a falar do relacionamento conflitivo que
vinha ocorrendo entre os pais.
No seu retomo de frias tomou expontaneamente decises para o prximo ano
escolar. Tais decises foram no repassar as letras, apagar e "at rasgar o caderno se
fosse o caso, pois fazia parte de aprender errar e no acertar sempre" e treinou as
respostas que daria nova professora quanto isso. Ainda props-se a contar uma
estria que deu o nome de Tristeza". Nela falou das dificuldades de relacionamento dos
pais e de como senta-se frente ocorrncia de conflitos freqentes. O trabalho da
terapeuta foi o de avaliar o seu papel na determinao destes desencontros, seu pouco
poder em influenciar em tais episdios, e ressaltar a adequao do sentimento de tristeza
nesta situao.
medida em que o processo transcorria, o cliente passou a opor-se a algumas
propostas de atividades feitas pela terapeuta, o que lhe pareceu uma colocao apropriada
de limites. Tais oposies foram aceitas, uma vez que pareciam no ser comportamentos
de esquiva imprprios.
Relatou, ento em uma sesso: "um dia fiquei pensando na escola, o que
podia estar acontecendo em casa, eu fiquei com o corao apertado minha letra ficou
dura e escrevi forte. S parei quando a professora gritou, dando bronca na turma...a eu
fiz tudo de novo e meu corao estava doendo." Percebeu-se que sua discriminao
estava excelente.
* A terapeuta buscou ento o Fortalecimento da Relao entre as Respostas Motoras,
os Sentimentos e a Situao. As estratgias incluram escrever cartas sobre os
sentimentos que tinha pelos pais, pela situao conflitiva da famlia, sem contudo envilas, mas com uma letra que representasse o que estava sentindo ao fazer a atividade.
Ele sentia que, com ela, estava desapertando o seu corao e assim solicitava-se que
escrevesse ento, com letra de quem estava desapertando o corao, desaparafusando
a letra. Tambm foram feitos movimentos motores amplos, desligados da escrita, para
expressar o que sentia.
Aps esta fase, trs resultados foram observados: uma melhora expressiva na
sua letra, e diminuio, segundo seu relato, de seu sofrimento pelos pais, que, acreditava,
iriam acabar por separar-se, embora nada lhe tivesse sido dito diretamente. Em vrias
situaes, ainda, espontaneamente, expressou aos pais o seu desagrado por presenciar
as suas discusses.
Os resultados gerais obtidos at ento eram timos e isso era comprovado
pela criana, a me e a avaliao escolar e decidiu-se encerrar gradualmente a terapia.

Sobre comportamento e cognlAo 1 5 3

4.

Consideraes finais e concluso

Os resultados observados, evidentemente, no podem ser atribudos apenas

interao cliente- terapeuta, uma vez que ocorreu tambm a orientao me e que o
cliente continuou sobre a influncia de seu ambiente natural. Contudo, eles vm indicar
a utilidade e adequao do enfoque dado queixa e ao processo. Mostra-se assim, que
como para o adulto, h um trabalho significativo que pode ocorrer dentro das sesses
clnicas diretamente com a criana e que este trabalho pode ser apoiado totalmente em
conhecimentos de Analise do Comportamento, como so os de Hayes, Khlenberg,
entre outros, am de Skinner, evidentemente.
Acredita-se que, no caso relatado, criou-se, dentro das sesses, um novo contexto
que favoreceu criana, a identificao de respostas pessoais que emitia que lhe geravam
sofrimento, dificultavam o seu relacionamento com a famlia e amigos e o seu desempenho
escolar. Pode confrontar regras imprprias, estar mais sob controle de estmulos
ambientais, formular novas regras a partir deles e permitir-se sentir e no mais controlar
arbitrariamente seus sentimentos ou sensaes.
Para finalizar, quer-se ressaltar que, a despeito dos ganhos que podem advir do
trabalho direto com a criana, ele no deve competir com ao til, necessria e
indispensvel do terapeuta junto aos pais ou a outros adultos significativos. O desejvel
que a somatria de intervenes cientificamente sustentadas, venha compor um modelo
apropriado de atuao para os terapeutas comportamentais que trabalham junto
crianas e adolescentes.

Bibliografia
HAYES, S.C.. (1987) A Contextual Approach to Therapeutic Change. In Jacobson , N.S.
(Ed) Psychotherapists in Clinicai Practice: Cognitivo and Behaviora! Perpective s.
N.Y. Plenum Press, pp.327-387.
KHLENBERG, R.J. ETSAI, M (1991) Functional Analytic Pshychoterapy: Creating
Intenses and Curativo Therapeutic Relantionship - Plenum Press, N.Y.
KHLENBERG, R.J.; TSAI, M.; DOUGHER, M.J. (1993) The Dimensions of Clinicai
Behavior Analysis - The Behavior Analyst - Vol16, No. 2., 271-281.
SKINNER, F.B. (1974) About Behaviorism N.Y. Randon House Inc.

154

FAtlma Cristina Souza Conte

Captulo 17

Depresso infantil: aspectos tericos e

atuao clnica
JafdeA. Q. Regra
Universidade de Mogi das Cruzes

A o se falar em depresso e seus sintomas, bastante comum haver indaga

es sobre a possibilidade desses transtornos estarem presentes apenas na fase adulta
do indivduo.
Por outro lado, podemos observar que algumas teorias sobre adolescncia
incorporaram alguns dos sintomas de depresso, como parte do perodo da adolescncia
normal.
E no perodo da infncia, seria possvel encontrar caractersticas da depresso?
A esse respeito, encontramos quatro pontos de vista diferentes, sistematizados
por Garcia e Rodrigues (1990):
1. a inexistncia da depresso infantil ou adolescente como entidade clnica diferenciada;
2. a existncia da depresso infantil como semelhante dos adultos;
3. a existncia da depresso infantil ou adolescente como entidade diferenciada;
4. a confuso da depresso infantil ou adolescente no total das manifestaes psicopato-

Sobrr comportumcnlo c cognldo 1 5 5

lgicas dessas etapas.

Na posio final dos redatores do DSM-III-R (1988) no h incluso de uma
categoria diagnstica com critrios clnicos diferenciados entre infncia, adolescncia e
fase adulta.
Todavia, encontramos autores como Varsamis e Mc Donald (1972) que j
descreviam alguns sintomas na criana de natureza peridica ou cclica, incluindo lentido
psicomotora, fracasso escolar, perda de interesse, retraimento na fase depressiva e
hiperatividade motrica e verborreica na fase manaca ou hipomanaca.
Convm ressaltar que a classificao de sintomas apresentada pela psiquiatria
tradicional incorreu em alguns problemas, tais como: o uso de rtulos com impreciso na
descrio dos comportamentos envolvidos, a falta de especificao do contexto em que
tais comportamentos ocorrem, a indeterminao da freqncia de ocorrncia dos
comportamentos, bem como as variveis da qual esses comportamentos possam ser
funo.
Enriquecendo os estudos sobre depresso, Bowlby(1985) evidencia a diferena
entre distrbio depressivo clnico e estado depressivo normal na fase infantil. Para ele, a
tristeza uma reao normal e saudvel a qualquer infortnio, como perda de uma
pessoa amada, lugares queridos ou papis sociais. portanto, uma conseqncia
inevitvel de qualquer estado em que o comportamento se desorganiza, como
provavelmente ocorre aps uma perda de um ente querido.
Essa desorganizao dos comportamentos e o estado de depresso, embora
dolorosos, seriam potencialmente adaptativos e a criana pode reaprender a se comportar
na ausncia da pessoa amada.
O comportamento se desorganiza temporariamente na ausncia dos estmulos
aos quais respondia habitualmente, para em seguida aprender a se comportar na presena
de novos estmulos.
Bowlby(1985) considera o estado depressivo como adaptativo, por ser um
momento em que so desfeitos os padres de comportamento anteriormente organizados
para serem emitidos na presena de um dado conjunto de estmulos. Como agora esses
estmulos esto ausentes, outros padres devem ser organizados para serem emitidos
na presena de novos est/mulos. Nesse caso, teramos a depresso normal, onde a
auto-estima permanece intacta.
O que ento explicaria o Distrbio Depressivo na experincia infantil com
diferentes graus de desespero e desamparo, sentimentos de abandono, rejeio e
desamor?
Considerando-se que a maioria dos sintomas psicolgicos multifatorial, no se
pode arriscar uma explicao baseada num nico fator.
Desse modo consideramos: 1) a gentica; 2) os fatores orgnicos adquiridos; 3)
a histria de vida e 4) as contingncias ambientais.
Conhecedor de co-fatores orgnicos, o analista do comportamento pode utilizarse do trabalho conjunto de outros especialistas, quando for necessrio.

156

Jttlde A. Q. Rcrm

Por outro lado, o analista comportamental, passa a ressaltar, na definio de

depresso, as caractersticas de comportamento dentro de um referencial e as variveis
das quais o comportamento funo(Ferster,1973). Ainda para esse autor, o indivduo
adulto teria como principal caracterstica, uma reduo nas respostas que produzem
reforamento positivo e aumento nas respostas de esquiva e fuga.
Seligman(1975) procura relacionar no adulto um estado de nimo abatido, falta
de motivao e perda de interesse no mundo, onde o indivduo se sente imprestvel e
culpado de suas deficincias. Acredita que nada do que possa fazer mudar sua condio
e o futuro se mostra sem sada. Podem ocorrer crises de choro e idias de suicdio.
Na anlise do comportamento infantil, procuramos nos ater aos aspectos
comportamentais e portanto histria de vida e as contingncias ambientais.
Nas consideraes de Bowlby(1985) sobre desamparo infantil, encontramos uma
anlise interessante, ao relacionar o desamparo com a capacidade da criana em
estabelecer e manter relaes afetivas, atribudas s experincias vividas pela criana
em sua famlia de origem.
Segundo essa tentativa de explicao, prev que o padro especifico de distrbio
depressivo desenvolvido por um indivduo, depende do padro especifico desenvolvido
com as experincias infantis anteriores, ou seja, depende do padro aprendido ao lidar
com as perdas. Dependeria ainda da natureza e circunstncias do acontecimento adverso
atual.
Todavia, para Seligman(1975) os indivduos deprimidos tm aprendido que os
efeitos que seguem seus comportamentos so incontrolveis. Este autor elaborou ento
a proposta do "desamparo aprendido", introduzindo um modelo experimental de depresso
baseado na anlise funcional do comportamento. Para ele, haveria uma dificuldade do
indivduo em discriminar que certas respostas produzem certos efeitos.
Encontramos um maior aprofundamento nesses estudos atravs do delineamento
experimental bsico apresentado por Hunziker(1994) onde se leva a concluir que a
histria de vida baseada em exposio anterior a eventos incontrolveis, em que o
comportamento inefetivo para evitar o estmulo aversivo, parece ser um fator crtico
para o desenvolvimento da depresso.
Tambm importante ressaltar o apontamento feito por Hunziker(1994), sobre
o uso inadequado do desamparo como umodeloN, quando se deixa de lado a proposta
de se analisar funcionalmente o comportamento, confundindo-se muitas vezes o fenmeno
com sua hiptese explicativa.
Concluindo, os sintomas depressivos na infncia parecem apresentar mltiplos
fatores determinantes e as estratgias usadas na interveno no podem se basear no
rtulo de depresso", nem num modelo em que se deixe de analisar funcionalmente os
comportamentos envolvidos. E tanto a depresso na infncia como a depresso na
adolescncia apresentam suas especificidades que diferem da depresso do adulto e
portanto requerem anlise e intervenes especficas.
Identificar fatores determinantes na histria de vida, nos possibilita hipotetizar
sobre o desenvolvimento de padres de comportamento que fazem parte de uma classe
de respostas mais ampla, a qual pode ser nomeada como depresso.

Sobre comportamento e cognlfilo 1 5 7

Analisando os padres de interaes familiares, do momento de vida atual do

indivduo, pode-se identificar como esses padres podem estar sendo mantidos, e de
que modo podem ser modificados.
A criana e o adolescente desempenham papel importante no processo,
colaborando com seu aparato gentico, sua histria de vida , suas crenas e regras que
governam seus comportamentos atuais.
O quadro 1mostra um conjunto de caractersticas de comportamento, como parte
da classe de resposta denominada depresso", que foi trabalhado clinicamente, em
crianas de quatro a doze anos.
Quadro I
Crianas Idades

C1

Perda (separa- Grande difuc.

relac. soc.,
o-pai), fracas
fantasia de
9 anos so escoar, auto
imagem negati rejeio, regra
familiar
va.

Choro (angs
No ri,
tia), fantasias
dificuldades em
com contedo
expressar
exces. de mor
sentimentos
te; dispers.

C2

7 anos

Perda (separachoro (angstia),

verbalizao
o-pai) (ameaa Fantasia de rejei
fantasias com
de separao
o, hiperativi- intensa e expres contedo exces
me), fracasso
dade, regra
so de sentimen
sivo de morte,
escolar auto
tos
familiar inflexvel
disperso
imagem negativa

C3

12 anos

fracasso escolar,
auto imagem
negativa

C4

11 anos

auto imagem
negativa

C5

C6

158

Padres de comportamento e situaes vivenciadas

4 anos

perda (mortepai), auto

imagem negatova

7 anos

fracasso escolar
parcial, auto
imagem negativa

Jalde A. Q. Rejjrti

grande dif. rei.

soc., fantasia de
rejeio, fala
pouco, regra
familiar inflexvel

no ri, no
conversa na
famlia, no
exprimi
sentimento

fantasia de

difucul express.
sentim.,
agressividade
intensa

rejeio, grande
dific. rei social

choro (angstia),
fantasias com
contedo
excessivo de
morte, disperso

comportamento
provocativo

grande dific.
relac. soc., fala
pouco, regra
familiar inflexvel

comportamento

di/culd. de relac.
social, fantasia
de rejeio,
hiperatividade,
regra familiar
inflexvel

comportamento choro (angstia),

provocativo,
idias de suicdio
comportamentos (verbalizaes),
agressivos
I
disperso

no ri,
agressivo

Quadro II
Adolescentc

A1

Idades

15 anos

Padres de comportamento e situaes vivenciadas

Perda (mortepadrasto),
fracasso esco
lar, auto ima
gem negativa

R eg ra fam iliar
Inflexvel (n o
ad ian ta
re iv in d ic a e s ), fala
pouco na famlHa
n o e x p re s s a
se n tim en to s

idias de
suicdio,
comportamento
de transgreses,
fugas (de casa),
disperso

Choro, no ri

K eg ra familiar

A2

Perda (separao-pai) fracasso

13 anos
escolar, auto
imagem negativa

In flexvel ( n to
a d ian ta
re iv in d ic a e s ), fala
pouco n a fam lia,
n o e x p re s s a
se n tim en to

A3

17 anos

fracasso escolar,
auto imagem
negativa

fala bastante,
expressa
sentimentos,
famlia
perfeccionista e
muito critica

fantasia de
suicdio,
disperso,
comportamento
provocativo
disperso, choro
dificuldade de
relacionamento
social

regra fam iliar

In flexvel (n o

A4

15 anos fracasso escolar,

auto imagem
negativa

ad ian ta re ivind ica

e s ), no c o n v e r
s a na famiNa, fala

disperso

comportamento
provocativo

p o u co , no e x p re s
s a se n tim en to s

Comparando-se os dois quadros, das seis crianas e quatro adolescentes, podemos

observar que cinco deles vivenciaram situaes de perda (duas por morte e trs por
separao). Em todos os casos, observou-se dificuldades em lidar ocm as perdas, as
quais acarretaram grandes mudanas, tanto no contexto como nos padres de
comportamento.
Como Bowlby coloca, parece te r ocorrido uma desorganizao de
comportamentos, porm com uma auto-estima muito baixa, o que pode ter dificultado a
reorganizao de novos padres.
Tambm importante ressaltar que quando esta desorganizao se prolonga,
outros comportamentos desadaptativos se somam, e passam a ser mantidos por outros
fatores.
Podemos observar que o fracasso escolar e a disperso esto presentes em
oito dos dez casos.
O alta freqncia do choro no relacionado ao contexto, dificuldades em relao
ao humor, riso e brincadeiras, parecem relacionar-se com manifestaes de tristeza,
quando a criana deixa de obter reforamento positivo na maioria das situaes.
Mas por que uma criana reduziria as respostas que produzem reforamento
positivo e aumentaria as respostas de esquiva e fuga?

Sobre comportamento e cognlplo 1 5 9

Estamos considerando aqui sua "histria de vida" baseada em exposio anterior

a eventos incontrolveis, onde o comportamento inefetivo para evitar o estmulo aversivo.
Ento, a aprendizagem de que seus comportamentos so incontrolveis e a no
discriminao de que certas respostas produzem certos efeitos, poderia explicara reduSo
dos comportamentos?
Isto parece ocorrer tanto nas situaes de perdas como nas mudanas bruscas
e desfavorveis. Observou-se dificuldades semelhantes em famlias que apresentam
regras inflexveis que governam o grupo familiar.
Na medida em que mudam as necessidades individuais dentro do grupo familiar,
mudanas nas regras devem ser estabelecidas. Quando isto no ocorre, qualquer
comportamento emitido pela criana ou adolescente que contrariam as regras prestabelecidas, no ser reforado ou ser punido, enquanto que a emisso dos
comportamentos esperados pela famlia, deixou de ser reforador. Em decorrncia, a
famlia muitas vezes se toma excessivamente crtica, dificultando ainda mais as relaes
afetivas.
O atendimento clnico oferecido para lidar com tais dificuldades, requer tanto o
atendimento da criana ou adolescente como do grupo familiar, procurando aumentar a
flexibilidade das regras, favorecendo um aumento na frequncia dos comportamentos,
bem como um resgate das relaes familiares.
Nos relatos abaixo, duas amostras de sesso psicoteraputica procuram
exemplificar algumas formas de atuao clnica.
Na primeira situao, a solicitao de um desenho livre acompanhado de uma
fantasia, relatada por uma criana de doze anos(C3), possibilita identificar alguns aspectos
de sua auto-imagem.
Solicitao do terapeuta: Desenho LivreA criana desenhou um carro.
Foi pedido para que falasse como se fosse o carro e como se sente sendo
sendo este carro.
Ocorreu o seguinte dilogo entre o terapeuta ( T ) e a criana (C3).
(C3) - Eu sou um carro. Sou feio, ruim e no sirvo pra nada, s.
(T) - Tem jeito de mudar?
(C3) - No. S pintando de novo.
(T) - Ento tem um jeito.
(C3) - Tem s que no d pra apagar.
(T) - No dando pra apagar e pintando de novo como que fica?
(C3)-Continua feio.
(T) - Por que voc ruim?
(C3) - Porque no ando direito.

160

Jalde A. . Regra

(T) - D pra mudar?

(C3)-D.
(T)-Como?
(C3) - Mudando o motor, o pneu, mudando tudo.
(T) - Por que voc no serve pra nada?
(C3) - Ah! Porque todo mundo acha feio e no anda.
(T) - O que voc faria para ajudar esse carro?
(C3) - Pintava ele de novo...Ah! Tacava ele no lixo e comprava outro.
A auto-imagem negativa desta criana parece ser resultante de dificuldades na
interao afetiva, relacionando-se com fantasias de rejeio. A anlise de algumas das
fantasias elaboradas pela criana, juntamente com verbalizaes sobre os conflitos da
vida atual, nos leva a inferir que a criana se coloca da seguinte maneira:
Se meu irmo faz tudo melhor do que eu, ele merece ser mais amado; sinto
muita raiva disto e ento no mereo ser amado, porque ele bom e eu sou mau.
No trabalho clnico procura-se levar a criana a perceber que pode sentir raiva
sem ser mau por causa disto; a raiva uma maneira natural que temos de demonstrar
algo que no gostamos. A criana levada a mudar o conceito : Quem sente raiva
mau" para outro conceito: "Posso sentir e expressar raiva sem insulto, para mostrar
aquilo que no gosto e no sou mau por causa disso".
A criana tambm levada a discriminar que seus comportamentos tm efeito
no meio e que existem alternativas de comportamento para obter reforamento positivo.
Ao emitir os comportamentos alternativos, descobre que no est numa situao
sem sada, sendo ento redefinidos seus objetivos para o futuro.
Na segunda situao, uma atividade realizada com gua e fogo(pia com gua,
dobradura de barquinhos, vela e fsforo), um adolescente de treze anos(A2), levado a
descrever uma fantasia. Procurou-se aqui demonstrar a utilizao desse instrumento,
tanto avaliativa como de interveno.
(A2) vive com a me e passa os fins de semana com o pai. Os pais e o namorado
da me so mdicos e (A2) apresenta muita dificuldade em lidar com a separao dos
pais, tornando-se agressivo com todos os familiares; a me assumiu um papel de proteger
os irmos o que dificultou ainda mais o processo.
Por ser um relato longo, foram omitidos trechos procurando no comprometer o
contedo.
Nome da fantasia dado pelo adolescente: O barquinho e o barco.
Nesta sesso ocorreu o soguinte dilogo entre (A2) e o terapeuta(T):
(A2) - Tinha um barco parado e veio um barquinho descendo numa velocidade
muito grande. A, quando viu a rampa foi parar e no deu. Saltou a rampa e foi direto no
muro.

Sobre comportamento e coflnlo 1 6 1

(T) - O que aconteceu com o barquinho?

(A2) - Estourou. O barco grande era de resgate. Andou, saltou na rampa tambm
e parou do lado do barquinho estraalhado, pegando fogo.
(T) - E o que o barco fez?
(A2) - Comeou a pegar fogo e morreu todos os tripulantes do corpo de bombeiro.
(T) - Por que o barco no conseguiu resgatar o barquinho?
(A2) - Porque voou uma pea pegando fogo e bateu no tanque do barco.
(T) - O que o barquinho sentiu quando viu que no ia dar para parar?
(A2) - Espera a, vou perguntar(ri). Sentiu que ia morrer.
(T) - E que emofio sentiu quando viu que ia morrer?
(A2) - Nenhuma.
(T) - Ele no se importava com a morte?
(A2) - No.
(T) - Por que?
(A2) - Por que eles no tinham famlia.
(T) - O que eles achavam de no ter famlia?
(A2) - Que eles estavam livres para fazer o que quisessem.
(T) - A famlia atrapalha?
(A2) - Um pouco.
(T) - Se ele estava livre para fazer o que quisesse, ele gostava da vida?
(A2) - No sei. Acho que no.
(T) - Ele no era feliz?
(A2) - Era.
(T) - E por que, sendo feliz, ele no se importava com a vida?
(A2) - Porque no ia ter quem se importasse com a morte dele.
(T) - Ele no se sentia importante pra ningum, isso?
(A 2 )- .
(T) - Quem no se sente importante pra ningum feliz?
(A2)-No(ri).
(T) - O que ele precisa fazer para se tomar importante para algum?
(A2) - No sei. Ah!...
(T) - O que ele poderia fazer?

162

Jafdc A. Q. R Rm

(A2) - Curtir a vida com Rider.

(T) - Quem daria o Rider pra ele?
(A 2 )-O dinheiro.
(T) - E onde ele obtinha dinheiro?
(A2) - Do banco.
(T) - Como ele pegava?
(A2)-Roubava.
(T) - Vamos descobrir um jeito dele se tornar importante e as pessoas se
preocuparem com a vida dele?
(A2) - Como?
(T) - Vamos pensar. A gente vai descobrir junto.
(A2)-Orfanato.
(TO - Como seria? De que modo isso iria torn-lo mais importante?
(A2) - Ia ter algum l pra conversar com ele.
(T) - Por que s no orfanato teria algum pra conversar com ele?
(A2) - Porque ele no tem amigo.
(T) - E se a gente ensin-lo a ter amigo fora do orfanato?
(A2) - Mas como vai fazer amigo se ele j morreu?
(T) - E como vai pro orfanato se ele j morreu?
(T) - Como isso aqui uma fantasia, ns podemos voltar o filme at o momento
em que ele no tinha morrido e vamos reconstruir o filme.
Reconstruo da fantasia - mudou o nome da fantasia anterior para: A fuga
imortal.
(A2) - O barquinho veio rpido, ai quando viu a rampa o motorista tentou parar.
Viu que no ia conseguir parar e pulou do barco. O barco foi de encontro direto
ao muro de frente da rampa e pegou fogo. Logo o barco do corpo de bombeiro
foi ao lugar onde o motorista estava na gua e o resgatou levando para o hospital
mais perto.
(T) - Quem se tornou importante?
(A2) - O motorista do barco.
(T) - O que voc fez para ensin-lo a se tornar importante?
(A2) - As pessoas do mdico resgatar ele.
(T) - E agora ele se sente com amigos?
(A 2)-S im .

Sobrr comportamento e cognifo

(T) - Quem seriam os amigos dele agora?

(A2) - Os mdicos.
A fantasia tem sido utilizada como auxiliar na identificao de sentimentos,
crenas e regras que governam os comportamentos, bem como oferece pistas para a
identificao das contingncias ambientais. Seu uso favorece a identificao das
dificuldades de manejo das contingncias.

164

Jaldc A . . Rcrm

Captulo 18

Promovendo a relao entre pais e filhos

Ftima Cristiihi de Sou/a Conte'
(/niversidadc Estadual dc Londrina - Paran

O
tipo de relao que os pais estabelecem com seus filhos, desde os primeiros
momentos de suas vidas, tem sido apontado como um dos principais responsveis pelo
processo de desenvolvimento global de suas crianas.2
Um dos padres comportamentais que as crianas e adolescentes podem
desenvolver e que trazem conseqncias importantes e negativas, tanto para eles
mesmos, como para aqueles que os rodeiam, o comportamento delinqente ou anti
social.
Qual o tipo de relao que pais e filhos desenvolvem e que favorecem a
ocorrncia deste padro comportamental? Qual o processo que o terapeuta
comportamental pode realizar para quebrar tal relao e promover uma outra mais sa

1 D o c e n te da U n ive rsid ad e E s ta d u al d e Londrina P a ran e Ps ic ote rap e uta do C en tro L o n d rln en s e d e

A n lis e do C o m p o rta m en to .
2 A relao p o d e se r defin id a co m o o conjunto d e In tera es, m ais ou m e n o s

es tveis q u e s e es ta b e le c e m

en tre pais e filhos no deco rrer do tem po. A s in tera es so os ep isdios qu e oco rrem a c a d a m o m ento .

Sobre comportamento f cognifilo 1 6 5

tisfatria, segura e saudvel? O objetivo deste trabalho tentar responder a estas

questes, a partir da anlise de partes do atendimento feito um adolescente de 14
anos e seus pais, cuja queixa era de que estava desenvolvendo comportamentos
delinqentes ou pr-delinqentes.5

1.

Consideraes tericas

O comportamento delinqente pode ser definido como um conjunto de aes,

de um jovem de menos de 18 anos de idade, que se caracteriza pela violao dos
direitos bsicos dos outros. Para o jovem, as conseqncias a curto prazo da emisso
destes comportamentos so, geralmente agradveis, contudo, a longo prazo, podem
advir conseqncias negativas. Exemplos destes comportamentos em adolescentes
so mentir; no sentir culpa aps fazer algo danoso aos outros; envolver-se com outros
garotos e garotas que se metem em encrencas, brigas, episdios agressivos ou
confuses; fugir de casa; provocar incndios; roubar dinheiro ou outras coisas em casa
ou na rua, usar freqentemente linguagem pesada e obscena; pensar demais em sexo e
ou pratic-lo de forma imprpria e insegura; usar lcool ou outras drogas; faltar s aulas
ou no ir escola, podendo apresentar, paralelamente, tambm dfcts em habilidades
sociais e cognitivas e o fracasso escolar sistemtico. Seus precursores podem ser a
desobedincia, a oposio aos pais e a agressividade, dentro e fora de casa, j na idade
pr-escolar. ( Tolan, 1988; Patterson, Debarishe e Ramsey, 1989, entre outros).
A literatura aponta que os pais podem favorecer o desenvolvimento de
comportamentos delinqentes em seus filhos, atravs das seguintes aes:
Quadro 1 - Aes dos pais, frene aos filhos e seus comportamentos, que
favorecem o desenvolvimento do comportamento delinqente
A e s q u e o s P a is T e m F r e n t e S u a C r ia n a

A e s q u e o s P a is

T e m F re n te A e s d e S u a s
C r ia n a s

M a u s tratos, abuso e neg lig n cia nos cu idad o s

U so de p unio in ten sa, fiis lca e freq en te.

S u p e rp ro te fto -p e rm is s lv ld a d e

U so d e p unlo d e fo rm a in con sisten te.

ReJeiAo.
Po u c o envo lvim en to d e fo rm a geral (in clu sive com
p o u ca In terao verb al e fisica )
Id e m ao anterior e m ais c a ra cteristica m e n te , de
fo rm a av ersiv a
F*ar4m etros em co m u m : as a es do s pais fren te

Su p ervisSo e m onitoria p obre,

P o u c o

reforamento para comportamento

aDroDriados.

U so d e refo r am e n to d e fo rm a inc on s is te n te .
crian a ou ao se u co m p o rtam en to p ouco tem a ver

c o m ela m e s m a ou co m a s aes.

1 A s r e la e s p a is e filh o s s l o im p o rta n te s , m a s n i o s o e x c lu s iv a s n a d e t e r m in a o d e s ta q u e ix a
(c o m p o rta m e n to d e lin q e n te ). O s d e m a is fa to re s fo ra m e x c lu d o s p ro p o s ita im e n te , d e v id o a o s o b jetiv o s
d e s te es tud o

166

Ftima Cristina de Soura Conte

Como demonstra o quadro-resumo anterior, o filho pode vivenciar situaes muito

aversivas ou muito protegidas e permissivas, que nada tem a ver com ele mesmo ou
suas aes anteriores. Em conseqncia, ele no pode fazer uma previso sobre o tipo
de interao que ter com seus pais nos prximos encontros, se usar como parmetro
o seu prprio comportamento ou o de seus pais. Provavelmente o comportamento destes
em relao ao filho, decorre de estimulaes de outras fontes, as quais, inclusive, este
pode passar a reconhecer e a reagir.
A rejeio (relacionada na coluna 1 do quadro-resumo), j foi definida como
ausncia de calor, afeio ou amor, falta de interesse e de preocupao pelo bem estar
da criana e expresses abertas de hostilidade e de antipatia (Rohner, 1975 e 1986,
Apud Simons, Robertson e Dows, 1989). Observou-se que, mesmo quando as prticas
dscplnares e de monitoria dos pas foram modificadas, ainda encontrou-se uma
importante correlao entre o comportamento delinqente dos jovens e a rejeio (Simons,
Robertson e Downs, 1989).
E se por um lado, tais processos fossem prejudiciais ao desenvolvimento do
jovem , quais seriam protetores? Considerando o exposto por Needle et al (1983 apud
Anderson e Henry, 1994), Patterson, Debarishe e Ramsey (1989) e Anderson e Henry
(1994), pode-se responder questo com a indicao das seguintes condutas paternas:
11* suporte parental ( uma conduo calorosa, com demonstrao de aceitao da criana,
a sua valorizao pessoal e o apoio s suas iniciativas);
11* encorajamento ao desenvolvimento de competncia social;
ocorrncia freqente de interaes mais positivas do que mais aversivas;
expresso freqente de afeto positivo;
fortalecimento da identificao dos jovens com seus pais, quando so modelos
apropriados;
apoio ao desenvolvimento da autonomia ( capacidade de fazer escolhas e promover a
auto-direo);
Duso de mtodos mais racionais e verbais de disciplina, do que os fsicos;
minimizao de brigas e agresso entre os familiares.
Enquanto muitos pais conseguem caminhar nesta direo, outros no tem a
mesma evoluo. Isso decorre, em primeira instncia, como j dito, de fatores que no
esto relacionados criana, como o caso da experincia anterior do pai em sua
famlia de origem e ao padro de interao ocorrido entre ele e os seus prprios pais.
Tais experincias so importantes no desenvolvimento de seu repertrio de ser pai"
(seu estilo parental), em conseqncia dos processos de modelagem e de modelao
que se sucederam. Um outro fator influente, na relao pais-filhos relaciona-se
irritabilidade pessoal, decorrente de estresse atual ou de vida crnica estressante. Tal
estresse, por sua vez pode decorrer de problemas conjugais, econmicos ou profissionais;
da falta de apoio e do companheiro me e de companheirismo entre os pais, entre
outros. As caractersticas peculiares da criana ao nascer, como por exemplo a facilidade
diferenciada que cada uma pode apresentar para reagir chorando ou para adormecer,
de fato podem contribuir para que ocorram interaes prejudiciais entre pais e filhos,
logo no incio da convivncia. Contudo, o que se sabe que tais caractersticas dos
bebs, passam a ter um papel importante quando os pais esto estressados e sem rede
de apoio (familiares, amigos e servios comunitrios que os ajudem) ou devido aos per

Sobre comportamento e cognlo 1 7

fis comportamentais dos prprios pais.

Os trabalhos preventivos com pais e filhos, nesta rea, so indicados e
importantes, mas comum, no dia a dia da clnica psicolgica, a presena de um
adolescente de 13-14 anos de idade e seus pais. Envolvidos num caos das interaes e
em relaes de raiva e rejeio mtua, trazem como foco principal a queixa de emisso
de comportamentos delinqentes por parte do filho. E tal queixa e ao menino, d-se o
"status" de causa de todo o caos estabelecido nas relaes familiares.
Anteriormente, as sugestes de estratgias de interveno em psicoterapia
comportamental da criana e do adolescente, eram a identificao de um comportamentoproblema, por pais e terapeutas, e o desenvolvimento apropriado do manejo de
contingncias, frente ao mesmo. Hoje, mesmo Patterson (Patterson, Debarishe e Ramsey,
1898), um respeitvel pioneiro na estruturao de processos comportamentais de
orientao de pais, tem questionado o alcance de tais prticas se usadas isoladamente,
principalmente com adolescentes, e tem proposto estratgias de interveno mais amplas
e abrangentes e que envolvam tanto os pais como os filhos (Patterson, Debarishe e
Ramsey,1989). Tais processos devem enfocar as mltiplas variveis envolvidas na
determinao das queixas e da interao estabelecida e bem como, o repertrio
comportamental global de pais e filhos.

2.

O processo psicoterpico: - primeira fase -

O relato abaixo o recorte de um processo teraputico, realizado com um

adolescente e seus pais, partir da apresentao da queixa que era relacionada com o
desenvolvimento de comportamento delinqente, onde os aspectos acima foram levados
em considerao. Atravs dele pretende-se responder s questes colocadas inicialmente
e exemplificar, inclusive, como o conceito de rejeio foi especificado e enfocado no
decorrer do trabalho psicoterpico realizado.
O cliente ser chamado de Paulo.
Seus pais vieram clnica e queixaram-se de que seu filho mais velho de,14
anos, estava muito opositor, s fazia o que queria, tinha tido trs reprovaes escolares
alternadas, atualmente no estava bem e escondia as suas notas. Notaram que algumas
vezes ele parecia ter bebido ou usado um outro tipo de droga, mas ele mentia. Ainda era
comum que ele se envolvessse em brigas. Paulo tinha um nico irmo que era bom
aluno, agradvel ao pais, embora no fosse passivo.
Segundo os pais, Paulo fora um beb difcil e estivera sempre metendo-se em
encrencas desde o jardim de infncia. Tinha poucos amigos, que se revezavam e que
no se mantinham ao seu lado. Eles, por sua vez, sentiam-se cansados e estavam
como que desistindo do filho, pensando que ele no tinha mais jeito". Achavam que o
mesmo no gostava e nem ligava" para eles e que agia como se estivesse desafiandoos e aos professores durante todo o tempo.
Enquanto os pais falavam podia-se construir a imagem de um infante terrvel,

168

Fillm.i Cristina dc Souw Conte

hostil, de um lado e de pais desesperados, pr outro lado. Mas, quando Paulo veio,
pareceu pouco ameaador e muito cooperativo. Comportou-se de forma diversa do
descrito pelos pais e parecia ter medo. Respondeu prontamente s perguntas feitas,
disse no estar gostando de ter que fazer terapia, concordou com as queixas dos pais,
mas no se mostrou irritado ou hostil. Foi fcil terapeuta ser emptica e interagir com
ele. Relatou que tinha medo do pai, a quem achava muito explosivo, que no se achava
grande coisa" como pessoa, que os pais s se preocupavam com o seu desempenho
escolar e que era muito castigado, embora sem violncia, por seus fracassos nesta
rea. Considerava que tudo seria melhor se ele fosse bem na escola (j que s isso
que ele quer", referindo-se ao pai), mas que s tirava nota quando queria (explicitando
um provvel jogo de fora entre eles). Briguento mesmo e grosseiro, s era com a me,
de quem no tinha medo, mas que achava muito "chata, por s dar razo ao pai e ao
irmo. Frente divergncias com o pai, calava-se, abaixava os olhos, no enfrentava a
situao. Segundo sua percepo, tinha muitos amigos, mas no ntimos e no namorava,
s ficava. Na verdade tinha suas paixes, mas quando isso ocorria, no lutava e at
ajudava outros meninos legais" a namorarem a sua escolhida, sempre achando que
cada uma era muita areia pro seu caminhozinho". Ficava com as meninas que davam
mole", isto , que o queriam.
A partir de relatos de pais e filho, foi possvel observar que percebiam as queixas
de forma semelhante. Ainda, concluir-se que o tipo de relao estabelecida entre eles,
parecia ser de disputa de poder e fora, com desvalorizao, dificuldades de interao,
imagens e aes negativas recprocas. Parecia tambm haver uma diviso na famlia,
estando o cliente de um lado e os demais elementos de outro lado. O pais pareciam
estar usando muita punio e de forma inconsistente, ter um processo de
acompanhamento e superviso pobres e raramente valorizar comportamentos
apropriados do filho.
O processo dos pais foi realizado em separado ao do filho e no foram realizadas
sesses conjuntas. E enquanto Paulo procedia em seu processo de auto-conhecimento
e desenvolvimento de habilidades de auto-controle e responsabilidade, uma nova auto
imagem ele ia formando e muitas qualidades que tinha ou que desenvolvia tornaram-se
auto-evidentes. O ambiente da terapia procurava ser o menos exigente e o mais agradvel
possvel, mas cuidava-se de evitar suas esquivas. Ainda, sem cumplicidade ou aprovao
para os comportamentos inadequados, que emitia ou relatava ter apresentado em outros
ambientes, a terapeuta tentava manter com ele sempre uma atitude de aceitao pessoal.
Procurava-se criar, em sesso, um contexto que permitisse, a este cliente, vivenciar o
estabelecimento de uma relao interpessoal previsvel, baseada nos comportamentos
por ele apresentados e onde tambm ficasse evidente que se considerava que o seu
repertrio pessoal atual havia sido estabelecido no decorrer de sua histria de vida e no
constituia-se de um desvio de normalidade ou personalidade. Este tipo de relao
terapeuta-cliente, parecia oposta descrita no quadro resumo apresentado anteriormente
e bem como quela estabelecida no ambiente familiar do cliente.
O processo que ocorreu com o adolescente, embora muito interessante, no
far parte deste relato, sendo que apenas se far referncia s etapas em se buscou
reestruturar as relaes pais/filho.
Assim, pais, por seu lado, discutiam as dificuldades que tinham com seus filhos

Sobre comportamento e rognlfilo 1 6 9

em seu dia a dia, em sesses que ocorriam na medida das suas necessidades ou do
filho, realizavam leituras indicadas e participavam de dramatizaes e ensaios, visando
quebrar padres comportamentais abertos ou encobertos imprprios e estabelecer outros
mais "saudveis". Tambm eram incentivados refletir sobre os avanos comportamentais
do filho, os seus prprios ganhos e a relao entre ambos os resultados. Em
conseqncia, comearam colocar os limites necessrios ao filho, de forma mais
apropriada e coerente; oscilar menos entre a permissividade excessiva e a explosividade;
e a me, a assumir um papel mais ativo frente pai e filho. Passaram a ficar mais
atentos (discriminar melhor) aos comportamentos do filho e s suas prprias reaes,
acompanhar mais de perto a sua vida escolar (monitorando-a), abrir as portas da casa
para os amigos, acompanhar e convidar o filho para o lazer, falar bem deste filho ao
demais familiares ( ao contrrio de antes) e a valorizar os seus aspectos positivos.
As mudanas comportamentais, relacionadas ao que se pode chamar de
comportamento delinqente e, outras, como sorrir mais, mostrar-se mais entusiasmado
para com as suas experincias, eram evidentes em Paulo, at para a escola, o que
ajudava a melhorar ainda mais as relaes familiares. Mas Paulo continuava com
eventuais depresses" e choro nas sesses: por exemplo, isso ocorria quando o Irmo
era valorizado, de uma forma mais evidente. Embora ele reconhecesse que tanto ele
como o irmo tinham agora previlgios semelhantes, que ele no tinha nenhuma queixa
quanto ao irmo, ainda o achava muito paparicado pelo pai, sempre o "velho pai..."
Duas possibilidades foram ento levantadas na tentativa de entender as reaes
emocionais do cliente: ou a relao pai-filho era ainda muito diferente quanto a aspectos
mais bsicos, como toques, olhares, disponibilidade corporal e afinidades ou Paulo ainda
vivia sob controle do relacionamento passado, que hoje j havia se modificado em muito.
Ainda, as duas possibilidades podiam tambm estar atuando conjuntamente.

3.

O processo psicoterpico: - segunda fase -

As informaes mais pessoais, obtidas anteriormente com os pais, foram

importantes para decidir o encaminhamento do caso partir deste ponto.
O pai e a me estiveram vindo para as sesses juntos e tambm separadamente.
Nos.encontros individuais, estiveram falando de suas experincias conjugais e pessoais
anteriores, muito adversas e da falta de apoio e proximidade do pai e da familia para
com me, por ocasio do nascimento do filho. O pai admitiu que no viu" o seu filho
nascer, no tomou conscincia dele, no acompanhou o seu crescimento e no se
lembrava dele em etapas anteriores de sua vida. A me quem havia cuidado do garoto
e medida que ele foi se apercebendo disso, comeou a culpar-se e a dar muitos
presentes ao filho. Isso, contudo, no melhorou a qualidade do relacionamento entre
eles, tendo ele permanecido sempre esquivando-se da companhia de seu filho.
Reconhecia, tambm, sua maior facilidade para lidar com o segundo filho. Ao olhar,
contudo, para as experincias tidas com seu prprio pai, e concluir que de fato, fora
muito desagravvel, insegura e pobre, achava que o filho ainda gozava de uma certa
vantagem sobre ele. Questionava, ento, terapeuta, embora com tristeza aparente,

170

Ftima C riitlna dc Souza Conte

sobre o que o filho ainda haveria de querer dele.

A suposio da terapeuta era a de que os pais j conseguiam ser mais apropriados
em sua orientao, educao e acompanhamento do filho; que a me estava com uma
interao mais afetiva e prxima com ele, mas que o pai ainda no conseguia quebrar a
relao estabelecida anteriormente, que era de esquiva. E o filho, por sua vez, no conseguia
sentir-se aceito, apoiado, seguramente vinculado ele. A sensao de tristeza difusa de
Paulo poderia ser decorrente disso. Provavelmente, pai e o filho ainda se relacionavam
apenas com base nos comportamentos adequados ou no de um ou de outro.
Ao mesmo tempo em que procurava-se fazer com que o cliente observasse os
antecedentes ambientais de suas tristezas e "depresses", e levantavam-se alternativas
para que lidasse melhor com elas, solicitava-se ao pai que falasse ao filho sobre ele
mesmo, suas experincias como pai, seus sentimentos atuais para com ele e que lhe
perguntasse sobre as suas expectativas quanto relao entre os dois. A inteno era
a de que Paulo pudesse v-lo como pai, em seus limites, dificuldades e, sem culp-lo,
entender o seu prprio sentimento, que poderia ser uma resposta, tanto relao atual,
como j passada entre eles. O pai, por sua vez, estaria tambm desenvolvendo um
repertrio mais pessoal de interao com o filho, aproximando-se, ao invs de esquivarse.
Encaminhava-se o processo desta forma, com poucos avanos, at que houve
um episdio onde o pai e o filho discutiram, ocorrendo o primeiro enfrentamento do filho
ao pai. Segundo depoimento do primeiro, isso o "desnorteou" e ele acabou agredindo
verbalmente o filho, por demais. Ao perceber, porm, que havia passado dos limites
aceitveis, tentou conciliar-se com o filho, abraou-o, chorou, desculpou-se e declarou
seu afeto a ele. Esta reao do pai foi surpresa para todos. Provocou alvio no pai e foi a
apresentao de sua primeira resposta afetiva, direta e verbal ao filho. A surpresa agradou
ao segundo, mas provocou-lhe confuso e culpa, pois passou a sentir-se errado, "o
problema", por ser insatisfeito e ter gerado dificuldades para a famlia e seu pai. Ao
relatar o episdio terapeuta, teve taqucardia e choro convulsivo em sesso. Verificouse, posteriormente, que o pai havia falado de todo seu carinho e empenho para com ele,
mas no havia falado sobre as dificuldades que teve para assumir o papel de pai frente
a ele, no que poderia estar a "razo" dos sentimentos de menos valia de Paulo.
Frente esta situao, foi necessrio um novo trabalho de discriminao com o
cliente, para que identificasse quais os estmulos aos quais estava respondendo, pois
ele passou a criticar-se, inventar defeitos, comparar-se e fazer generalizaes imprprias
( eu sou diferente das outras pessoas, pois todos me amam e eu no me sinto assim,
entre outros). Paralelamente o objetivo do trabalho com o pai, nesta fase, foi aumentar
a sua expressividade emocional para com o filho, admitindo inclusive, frente ao mesmo,
os seus limites e dificuldades. As estratgias utilizadas para isto, variaram desde
discusso direta at falar, em sesso, um filho imaginrio, escrever cartas no
entregues e olhar lbuns de fotografia. A anlise das fotografias foi um recurso tambm
usado com o filho e trouxe-lhe muitas perguntas, cuja respostas ele foi incentivado
solicitar do pai. Ento, falando, foram como que construindo uma nova histria" de vida
em comum. Nesta fase, o pai solicitava terapeuta que conferisse as respostas que
ele dava ao filho, lhe desse feedback e completasse ou fortalecesse o que ele colocava

Sobre comportamento e cognlo

171

ao filho. Este processo foi tornando-se cada vez mais independente da terapeuta e
"natural", com o filho, inclusive, passando a contar ao pai os erros (artes") que cometia.
Era punido, mas de forma racional e no mais com exploses ou isolamento emocional,
o que era o hbito anterior. Finalmente, Paulo reprovou de ano, apesar de toda a sua
melhora. Mas, despeito do fato desagradvel, foi possvel pais e filho fazerem uma
anlise do ocorrido e tomarem as decises necessrias para prevenir o fracasso no
prximo ano escolar. Os pais decidiram que administrariam uma punio pela reprovao,
e observou-se que isso no quebrou o processo em curso. Ao contrrio, a comunicao
passou a ser cada vez mais fcil, com Paulo pedindo coisas ao pai e no somente
me, discutindo e brigando com ele. O pai concedia, negava, dava razes e tambm
aprendeu a estar com o filho, fazer um esporte em comum, pedir favores e ajuda. No
momento em que o pai sentia-se seguro e que Paulo dizia ter adquirido a sua confiana,
(por isto evitava inclusive de fazer as artes que tinha vontade de fazer, fora e na escola,
para no quebrar a confiana do pai".... ) procedeu-se alta gradual. A terapeuta
considerou que eles j haviam desenvolvido um relacionamento mais apropriado e um
repertrio pessoal que favorecia o desenvolvimento integral de Paulo e que competia
com o reaparecimento da queixa Inicialmente apresentada, ou o aparecimento de outra,
funcionalmente similar.

4.

Consideraes finais

Em resumo, este estudo pretendeu demonstrar que existe um trabalho a ser

feito com pais e filhos, onde a terapeuta comportamental pode atuar criando condies
para provocar mudanas especiais na qualidade da relao estabelecida entre eles,
levando em considerao os repertrios pessoais globais dos pais e dos filhos, suas
histrias passadas, os determinantes atuais e as influncias recprocas e combinadas
dos comportamentos dos vrios membros da famlia. A sua ao se d dentro das sesses
de psicoterapia, a partir do contexto e da relao estabelecida entre ela e os membros
da famlia envolvidos no problema, como bem ressaltaram Kohlenberg eTsai, (1991;) e
Kohlenberg, Tsai, Dougher,( 1993).
Atravs da sua observao, pode tomar claro e tocar diretamente em conceitos
controversos, como o da "rejeio", aumentando a conscincia dos envolvidos sobre a
sua ocorrncia, as suas caractersticas no caso em questo, e como ela poderia estar se
relacionando queixa, que no caso, era a de presena de comportamentos delinqentes.
O seguimento feito aps o encerramento, de durao de um ano, mostrou que os ganhos
se mantiveram, sustentando a adequao e a pertinncia do enfoque e trabalho teraputico
realizado.

172

Ftima Cristina de Souza Conte

Bibliografia
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Behaviors as Predictor of Adolescent Substance Use - Adolescence - Vol.29,
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Preliminary Study. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 17, N2 5.

Sobre comportamento

c coriiI.Io 1 7 3

Captulo 19

O impacto do atendimento sobre a pessoa

do terapeuta 2: experincias de vida
Roberto Alves lii/nico

PUC/SP

algum tempo venho me preocupando com a formao de terapeutas

comportamentais, e especialmente com a formao de terapeutas dentro da graduao
em Psicologia. Tenho presenciado por parte dos alunos vrios comportamentos de esquiva
desde das \arefas mais simples como a entrevista Inicial at dos casos de queixas
psiquitricas. Em geral o aluno que chega para o atendimento tem muito medo de errar,
achando que nada sabe e nada aprendeu para executar sua tarefa.
Em 1993, durante a Reunio Anual de Psicologia de Ribeiro Preto fui convidado
a falar numa mesa redonda intitulada Bases tericas aplicadas prtica clinica: as
contingncias na sesso teraputica", na qual apresentei o trabalho O impacto do
atendimento sobre a pessoa do terapeuta". Nesse texto, eu analisava teoricamente
alguns comportamentos apresentados por terapeutas iniciantes e no iniciantes, e, a
partir de sentimentos possivelmente expressos por eles, buscava encontrar as
contingncias que estariam em operao controlando seus comportamentos. Mais
frente eu analisei a importncia das emoes e comportamentos encobertos numa anlise
funcional, especialmente na anlise feita dentro de uma sesso terapeutica. Finalmente
discuti o papel das emoes do terapeuta.

174

Roberto Alves Bdruco

Hoje eu gostaria de estar relatando flashs" de casos que atendi, nos quais os
sentimentos que experimentei foram bastante intensos. Espero com isso atingir alguns
objetivos:

a)
preencher o primeiro texto que escrevi com exemplos acontecidos e no
hipotticos: b) analisar possveis erros e acertos que cometi nos atendimentos descritos;
c) analisar as contingncias dos quais meu comportamento foi funo nessas ocasies
e d) mostrar para os terapeutas em formao que possvel falhar vrias vezes e ser
convidado a falar em congressos cientficos.

1.

Ansiedade

No fui diferente de ningum. O primeiro caso que atendi, na Clnica Psicolgica

da PUC-SP causou-me uma enorme ansiedade, semelhante a que vejo hoje meus alunos
de 4o ano apresentarem quando esto se preparando para seu primeiro atendimento. E
a situao de atendimento em clnicas escola relativamente protegida. Mas, ainda que
existisse nessa poca a vantagem de podermos escolher o caso que atenderamos,
ainda que o atendimento estivesse planejado para ser em dupla de terapeutas, ainda eu
que soubesse que minha dupla seria o professor (que por um acaso era o Hlio Guilhardi)
e ainda que eu soubesse que ficaria no atendimento por poucas sesses porque haveria
rodzio de alunos terapeutas para atender o caso, eu me sentia ansioso.
Posso descrever vrias contingncias presentes que causavam a ansiedade.
Uma delas era a prpria queixa escolhida" para o atendimento: um rapaz de 21 anos
que tinha ejaculao precocel No tnhamos a menor idia do que fazer frente a isto.
Outra, era o fato de estar na presena do professor que, embora desse alguma segurana
de que seguraria a barra" se alguma besteira fosse feita, era algum que eu admirava e
queria a admirao recproca. Se ele fizesse qualquer interferncia que fosse em sentido
diverso da minha seria fatall Uma terceira era o fato de que atrs do espelho estariam
outros doze colegas observando o atendimento e avaliando meu desempenho. Para
completar, numa aula terico-prtica que havamos tido para fundamentar o futuro
atendimento, eu havia sido terapeuta num role-playing no qual, por duas vezes, havia
expressado meu juzo de valor para a cliente fictcia, o que era inadmissvel.
Frente a este quadro, eu s poderia ter ficado inseguro e ansioso, como todos
ns j ficamos nessa situao. Mas, aprendi a enfrentar os problemas. O professor
indicou-nos literatura especfica para o atendimento do problema trazido pelo cliente;
antes do atendimento combinou comigo uma srie de intervenes que eu poderia fazer
independentemente do que o cliente trouxesse como contedo, e que eu deixasse para
ele aquilo que eu julgasse no dar conta; durante o atendimento foi extremamente gentil,
incentivando-me a participar da entrevista; e o espelho? Ah, o espelho sumiu, quando
sentei na frente do cliente e a fascinao e a curiosidade sobre um problema "real"
tomaram conta de mim. A vontade tambm de aprender como atender tambm contribuiu
para que o espelho fosse esquecido.
Nos atendimentos subsequentes, que saudades dessa situao protegida!

Sobre comportamento c cojjnlvo

175

Pensam vocs que a ansiedade acabou? No, caros ouvintes, at hoje, a primeira sesso
de qualquer cliente ainda causa uma ponta de ansiedade. No tenho mais as pastas da
triagem contando qual a queixa que est chegando. No posso mais me dar ao luxo de
escolher o caso que atenderei, pois o cliente chega e precisa de atendimento (e eu
preciso trabalhar).
claro que essa ansiedade em geral passa depois de uns poucos minutos depois
do atendimento ter comeado, e eu j ter algumas informaes com as quais possa
trabalhar. Mas at esse momento, ela fica como minha nica companheira dentro da
sala de atendimento.

2.

Medo

Vocs j pensaram em sentir medo durante uma sesso teraputica? Eu j

senti... E j senti vrios tipos de medos. Talvez o mais freqente seja o medo de perder
o cliente. s vezes, quando no consigo entrevistar ou obter dados relevantes sobre o
problema do cliente penso que no estou conseguindo trabalhar direito e fico me
perguntando o que deveria fazer para conseguir o que preciso. E junto, vem um pouco
de medo de que o cliente julgue que meu trabalho no seja relevante na soluo de seu
problema e desista da terapia. Certa vez estava atendendo um garoto de 17 anos que
expressou que se incomodava com minha maneira de olh-lo. S para que vocs saibam,
eu costumo atender meus clientes sentado frente a frente com eles sem que nenhuma
barreira fsica (tal como uma mesa seria) se interponha entre ns. Bem, esse garoto
expressou vrias vezes que meus olhos pareciam dois holofotes focalizados sobre ele,
e de fato eu permaneo a maior parte do tempo encarando todos os meus clientes.
Quando ele expressou o meu comportamento e o efeito que este tinha sobre ele eu
comecei a sentir medo. Medo de no saber fazer de um jeito diferente. Tentei no olhar
o tempo todo diretamente para ele, tentei olhar para os lados dele mais freqentemente
do que eu fao habitualmente, mas a tentativa foi em vo. Depois da terceira sesso ele
desistiu do meu atendimento. Talvez ele prprio no quisesse passar por um processo
terapeutico, mas essa explicao no me satisfaz. Ainda cobro de mim mesmo a
incapacidade de no poder ter feito o trabalho com esse garoto. E tenho medo de que
isso volte a acontecer.
Senti tambm medo de perder o cliente nas vezes em que percebi que extrapolei
o meu papel de terapeuta e respondi pessoalmente a algum aspecto comentado por ele.
Na maior parte das vezes em que isto aconteceu o cliente havia me provocado raiva.
Deixarei para comentar esses casos quando for falar desse sentimento.
E uma nica vez senti medo fsico do cliente. Haviam sido noticiados na poca
alguns episdios agressivos envolvendo psiclogos e seus clientes. Em um deles, a
terapeuta havia sido morta por seu cliente na casa-clnica em que atendia e o outro era
o de uma psicloga que trabalhava na penitenciria e que havia sido tomada como
refm dos presos. Para mostrarem que no estavam brincando, depois de algum tempo
em que as negociaes entre amotinados e polcia no estavam andando, os presos
cortaram a lngua da psicloga. Bem, nessa poca eu tambm atendia numa clnica

176

Roberto A lv e * Ikiihico

instalada numa casa situada no final de uma rua da Lapa, que ia ficando deserta a partir do
cair da tarde. Por contingncias que no vm ao caso agora, eu atendia meus clientes
noite e sozinho na clnica. Nessa casa eu atendia um adolescente de 15 anos cuja queixa
vinha pela me, pela escola e pela empresa onde ele trabalhava. Queixavam-se todos eles
de que o garoto apresentava comportamentos pr-delinquentes. Eis que certo dia de
inverno rigoroso meu cliente chega na clnica como sempre s 19:00 hs para seu
atendimento, envolvido numa grossa jaqueta. Percebi que a rua estava completamente
deserta quando fui abrir a porta para que ele entrasse. Subimos para a sala de atendimento
depois que eu havia trancado a porta de entrada da clnica. Estvamos apenas ns dois l
dentro. Comeamos a sesso com ele falando de amenidades, quando ele resolve me
dizer que havia feito com suas prprias mos um presente para sua me e queria me
mostrar. Satisfeito, demonstrei o maior interesse at que ele retirou de dentro de sua
jaqueta uma lmina de mais ou menos meio metro de comprimento por 10 cm de largura,
afiada por ele prprio. Seu objetivo era dar para sua me um faco que ela precisava para
cozinhar para fora. Nesse momento, alm de imaginar para quem eu encomendaria minha
alma, tentei demonstrar a maior calma possvel e pedi para ver o tal faco. Ele o entregou
na minha mo para que eu examinasse e consegui ter o sangue-frio de sugerir a ele que
embrulhssemos o presente em um papel grosso que as crianas da clnica usavam para
fazer desenhos. O sangue estava frio mas as pernas tremiam de verdade. S devolvi o
presente depois que ele estava devidamente embrulhado.
A partir desse momento discuti com ele possveis riscos de andar na rua com tal
espcie de "presente". Desde riscos severos como ele prprio ser assaltado, ser pego"
por policiais com uma arma (j que ele fazia parte de uma populao visada pela
polcia) ou mesmo ferir-se numa possvel queda ou numa inocente curva que o nibus
que ele tomava pudesse fazer. Depois disto discutido e devidamente discriminadas a
adequabilidade da inteno e a inadequabilidade do presente, encerramos a sesso e
fomos embora. Ele com seu faco/presente feliz. Eu inteiro, de perna bamba, aliviado.
Os efeitos dessa sesso sobre nossas vidas: na dele, aumentou a freqncia do
comportamento de agradar me com gestos desse tipo; na minha, aumentar mais a
segurana especialmente para atender esse tipo de caso.

3.

Raiva

Lembro-me especialmente de trs situaes nas quais senti raiva de clientes

meus e a expressei durante a sesso teraputica. Em nenhuma das trs, por sorte, no
perdi os clientes. No entanto no os aconselho a imitarem meu comportamento, pois
julgo-o completamente inadequado em pelo menos dois dos casos. O terceiro, vim a
saber que era adequado a posterior. Acho que no vale a pena arriscar. Meus alunos
presentes me perdoem, pois j devem ter-me ouvido cont-los.
Bem , o primeiro caso, o de um garoto de 12 anos que veio terapia forado"
por seus pais. O motivo era mau rendimento escolar que ele apresentava, segundo
interpretao de sua me porque soubera que era adotado.

Sobre comportamento e cofltililo

177

Mais ou menos na 4a. sesso, eu o estava atendendo e tentando descobrir, atravs

de seus cadernos, qual era o seu repertrio de estudo e de entrada para que eu pudesse
planejar um procedimento que visasse sua melhora. L pelo meio da sesso ele resolveu
que ia repetir tudo aquilo que eu falava. Se eu lanava-lhe uma pergunta, ele a repetia para
mim de forma jocosa. Quando do alto do meu conhecimento resolvi expressar assertivamente
que eu no estava gostando daquilo, ele continuou me imitando de forma jocosa, fazendo
caretas. Espanto meul o comportamento assertivo no funcionou nesse caso como eu
sempre fora levado a creditar. Repeti o mesmo comportamento mais enfaticamente,
dizendo que eu no estava gostando mesmo de que ele me imitasse. Era como se eu s
tivesse aumentado um pouquinho o custo da resposta: ele voltou a me imitar mesmo.
Neste ponto eu j estava com muita raiva daquele fede-lho que gozava com a
minha cara. Por um acaso, vi meu rosto refletido no vidro da porta atrs dele.
Pedi para que ele olhasse para trs. Dado o inusitado do pedido ele virou-se e
deu-se o seguinte episdio.
EU - Voc est se vendo ali naquele vidro?
ELE - Estou
EU - Faa uma careta dessas que voc fez. Ele fez.
EU - Faa outra. Ele fez.
EU - Faa mais uma.(e aqui eu pensava em sociao, habituao ou qualquer
outro termo que justificasse meu comportamento que tinha apenas a raiva e o fato dele
no se comportar como eu estava acostumado que clientes se comportassem, explicando
o meu procedimento). Ele meio titubeante fez.
EU - Uma mais
ELE - Voc pensa que eu sou bobo?
EU - Penso. V embora, no quero mais falar com voc.
ELE - Minha sesso ainda no acabou.
EU - Acabou, porque eu no quero mais falar com voc.
ELE - Minha me est te pagando, voc tem que me atender.
EU - No vou cobrar esta sesso e quero que voc v embora agora I
Ele levantou-se vagarosamente, pegou seu material e saiu. Eu fiquei durante
alguns minutos pensando na besteira que eu havia feito e fui procurar superviso.
Depois disso eu tinha certeza que ele no voltaria mais. Errei na previso: ele
voltou na outra semana manso. E continuou a terapia por alguns bons anos, numa relao
tima comigo. No entanto sua volta no reforou meu comportamento agressivo durante
as sesses dos meus clientes. Sentia uma vergonha profunda pelo meu descontrole. E
tratei de encontrar formas de control-lo. Na superviso a discusso foi por um caminho
que enfatizava o fato de eu tomar o comportamento dele como pessoal, quando na
verdade era o que ele sabia fazer para esquivar de situaes chatas como aquela em

178

Roberto Alves Kdiidco

que eu espertamente" o coloquei. Mudei a estratgia na sesso subsequente ao episdio

discutindo diretamente com ele o meu descontrole, pedindo-lhe desculpas por ter agido
daquela maneira. Pela primeira vez na vida ele estava sendo tratado com respeito. E
ele passou a gostar das sesses teraputicas.
O segundo episdio de raiva deu-se meses depois. Eu atendia um menino de
15 anos levemente atrasado em seu desenvolvimento na mesma clnica que j descrevi,
atravs de convnio com a L.B.A.. So clientes desse convnio pessoas muito carentes,
que s vezes no tm sequer dinheiro para virem s sesses. Por fora de reunies de
equipe com os pais dos clientes atendidos eu conhecia a me desse garoto: uma mulher
viva, manicure, que passava o dia inteiro trabalhando a domiclio para poder criar esse
filho e um outro mais velho, com 18 anos na poca. Por outra srie de circunstncias
que no vm ao caso agora, eu havia deixado de atender o irmo mais novo e essa me
me procura e pede-me para que eu atenda seu filho mais velho por uma questo
vocacional. Como ele no tinha direito ao convnio com a L.B.A. ela me props que
pagaria (eu sabia que com algum no pouco sacrifcio) a terapia para esse filho. Topei
e comecei a atende-lo.
Depois de uns trs meses de sesso ele me conta que sua me estava lhe
pagando um curso de manequim e modelo no SENAC, o qual ele estava gostando muito
pois alm de estar tendo a chance de ter uma profisso ele estava fazendo muitos amigos
l. Demonstrei que estava contente por ele, perguntei alguns detalhes do tipo quantas
vezes por semana voc tem aulas", etc. e a sesso acabou.
Na semana seguinte ele comea a sesso contando que havia passado
muita vergonha quando foi visitar, em uma loja, um amigo que ele havia conhecido no
curso de manequim. Esse amigo que, segundo ele, era nitidamente homossexual
trabalhava como vitrinista nessa loja. A vergonha deu-se quando, fazendo a visita ao
amigo, ele v que sua me, que estava trabalhando nas mos da dona da loja, olhava
para ele.
At a, vocs esto provavelmente pensando como eu no primeiro momento,
que ele sentia vergonha perante a me por ter um amigo homossexual. Ledo enganol
Ele teve vergonha perante o amigo porque sua me era manicure!
Era d'aquela me que o mantinha sem trabalhar, pagando-lhe curso para que
ele tivesse uma profisso que ele gostasse, que pagava-lhe a terapia, que cuidava sozinha
do irmo comprometido, etc. que ele tinha vergonha.
Tudo isto passou rapidamente pela minha cabea e passei a agred-lo
verbalmente, chamando-o de mal-agradecido a ftil. Terminei a sesso e (obviamente)
procurei superviso.
Na superviso, pude perceber pela 1* vez que os valores que eu tenho no
eram iguais aos dele (e de muitos outros clientes). Tambm nesse caso eu havia
respondido de uma maneira inadequada, expressando um sentimento que no era de
interesse do cliente. Imaginei tambm que ele no voltaria na sesso seguinte. Ele voltou.
Pude ento discutir com ele alguns aspectos da sesso anterior a respeito da reao
que o comportamento dele havia provocado em mim e ele reconheceu que este era um
outro problema que ele achava que apresentava: despertar raiva nas pessoas (Santo
Khlenberg!!!).

Sobre comportamento e cojjnlJo

179

Ficou comigo mais alguns anos em terapia.

O terceiro caso que gostaria de contar-lhes o de um outro rapaz com 18 anos
que havia tido um ataque de pnico durante o exame vestibular para entrar na Faculdade
de Direito da USP (So Francisco). Apesar do ataque de pnico ele havia passado no
exame e j estava iniciando o curso. Antes de dar detalhes sobre sua vida ele quis
discutir o preo das sesses, pois dependendo disso ele no poderia levar a terapia
frente.
Disse-lhe o preo que eu cobrava e ele disse-me poder pagar apenas o
equivalente a Vi do preo. Pensando e respondendo ao sofrimento que ele havia
apresentado no episdio de pnico e respondendo a outros aspectos de minha prpria
histria de vida semelhantes aos dele (famlia pobre, curslnho com bolsa de estudos
pelos prprios mrito) que me faziam empatizar com ele, aceitei o valor.
Imediatamente ele comeou a relatar sobre a vergonha qual seu pai, aquele
incompetente falido o expunha. J que no era capaz de sustent-lo direito, j que era
(o pai) pobre, sua opinio era de que o pai deveria matar-se. Imediatamente senti raiva,
por vrias razes: uma delas que eu, na poca, ainda acreditava que devia-se honrar
pai e me sob qualquer situao. Uma outra era a de que ele havia acabado de regatear"
comigo o preo da st" 10 e estava desprezando os pobres - categoria na qual eu j
havia me encaixado uma vez na vida. Mas, ao invs de expressar a raiva diretamente
como poderia ter feito se no houvesse atendido o filho da manicure, mudei de ttica:
resolvi perguntar mais acerca de seus problemas com o pai. O problema principal era o
de que seu pai, por no ser rico, impedia-lhe o crescimento intelectual e a boa-vida que
ele julgava que merecia. E que pobres como o pai deveriam ser varridos da face da
Terra. Comeou nesse ponto a fazer comentrios sobre a minha sala - pobre - e me
perguntando se eu gostava de trabalhar num lugar feio, como aquele, de forma a
argumentar que ningum gostava de pobre.
A raiva seguiu aumentando e achei que seria a ocasio de express-la de maneira
adequada e atenuada. Disse a ele que iria atend-lo como um desafio, pois ele me
parecia uma pessoa dificil de se manter uma relao social. Ele respondeu-me que
pouco lhe importava o que ele me parecia e que minha obrigao era atend-lo, j que
ele me pagava para isso. Nesse momento, ao me surpreender com sua resposta, e
certamente com a histria passada de superviso sobre os outros casos nos quais eu
havia tido o mesmo sentimento que estava sentido naquele instante, fiz-me a seguinte
afirmao: impossvel que esta agressividade dele tenha algo a ver com o meu
comportamento em si. Ele deve estar respondendo a alguns outros aspectos de sua
histria passada e, ao afirmar-lhe que ele era um desafio, uma pessoa dificil, devo ter
sinalizado uma rejeio qual ele j estava acostumado a responder desse jeito. Afirmeilhe que havia combinado que o atenderia e assim eu faria. O sentimento de raiva atenuouse bastante nessa sesso. Voltou a aumentar e a diminuir vrias vezes nos atendimentos
desse cliente, mas pouqussimas vezes - se alguma, acredito eu - essa raiva foi expressa.
Ela serviu, em muitas ocasies, como um estmulo discriminativo para que eu me
perguntasse O que estaria acontecendo naquele momento?" Algumas vezes a resposta
era Senti raiva agora porque ele apresentou valores sociais/morais/ticos diferentes
dos meus". Outras vezes porque ele questionava minha capacidade profissional. Outras
ainda, porque ele continuava apresentando os comportamentos que o impediriam de

180

Roberto A lv c * Bainico

desenvolver no sentido de sua melhora. Qualquer que fosse a razo pela qual eu sentisse
raiva ou outro sentimento muito forte, ele servia para que eu fosse atrs da contingncia
em questo, tanto da sesso teraputica quanto da vida do cliente. Isto melhorou muito
meu desempenho profissional.
Bem, j tive muitos outros sentimentos a respeito destes e de outros clientes em
algumas ocasies. Pena, inveja, admirao, empatia, tdio, etc.
Agora que estou terminando, dei-me conta que dentre eles eu escolhi para a
anlise somente situaes que tiveram ou teriam com resposta o controle aversivo do
comportamento.
Tentando fazer uma auto-anlise, acho que fiz isto porque, como muitos
behavioristas, acredito que o mundo(e as relaes entre as pessoas) sero melhores se
os episdios comportamentais de derem na base do reforamento positivo. E isto
possvel.
A grande tarefa que nos resta , pararalelamente ao levantado proposto pelo Dr.
Khlenberg, dos CCRs dos clientes, perguntarmo-nos: e quais seriam os CCRs do
terapeuta?
Acho que, atentar, e reforar CCRs dos clientes uma parte importante do
processo teraputico. Conhecermo-nos, reconhecermo-nos e usarmos nossos
sentimentos como Ss para a nossa prtica uma outra. Espero ter contribudo, ao
expor minhas experincias, em demonstrar o quanto isto foi importante para minha
profisso e, talvez, para a formao de outras pessoas.

Sobre comportamento e cognlflo

181

:=Captulo 20

"Mudanas do controle por regras falsas

para o controle por contingncias" ou:
"D uma chance para as contingncias"
M iily P c Iitti
P U C /S P

uando algum procura por terapia o faz porque est sob controle de
contingncias aversivas e/ou no tem repertrio para modific-las. Ou ento est sob
controle de regras falsas que freqentemente sinalizam comportamentos de esquiva e
impedem que a pessoa entre em contato com as contingncias.
No primeiro caso, o trabalho do terapeuta comportamental constar basicamente
de instalar ou aperfeioar repertrios de comportamentos que habilitem o indivduo a
alterar as contingncias aversivas ou sair do seu controle. No segundo caso, o terapeuta
dever atuar no sentido de levar o cliente a discriminar as regras falsas e sair do controle
das mesmas para que fique sob controle das contingncias mais adequadas sua vida.
Quem define a meta o cliente mas, quem o orienta no processo de atingl-la o terapeuta.
Neste trabalho apresentarei um caso clnico em que meu papel como terapeuta foi o de
indagar sistematicamente junto cliente o por que e/ou a validade das regras, que
controlavam todo um repertrio de esquiva e a impediam de entrar em contato com as
contingncias. Na realidade, parece que o que fiz foi, atravs do meu questionamento,
dar uma instruo ou regra que poderia ser assim resumida: d uma chance para as
contingncias.

182

M d ly P c llttl

Cliente - a quem chamarei de X, uma mulher de 30 anos, casada h 3 anos,

com uma filha de 2 anos, estudante universitria. o segundo casamento de seu marido
que tem 42 anos e trs filhos do primeiro casamento; um menino de 11 anos, um de 9
anos e uma menina de 14 anos.
Queixas:
1. Dificuldade muito grande no mbito do desejo sexual: pouco desejo,
comparando-se ao desejo do marido, demora para se envolver sexualmente. Quando
conseguia se envolver, o relacionamento era bom, com orgasmos satisfatrios.
Quando fim-de-semana das crianas, (isto , dos filhos dele) fica ansiosa,
insegura e assexuada. No consigo sentir teso pelo pai daquelas crianas."
2. Dificuldade de relacionamento com os filhos do primeiro casamento do marido,
e principalmente com a menina.
Sente-se incomodada com a presena dos filhos dele. Viro uma empregada"
(ela tem cozinheira, bab, arrumadeira). Diz que os filhos so bobos, no comem nada,
no sabem brincar.
O marido fica meio bobo", atendendo aos trs filhos. A menina compete comigo
e ele, Y, fica dividido, sem me dar ateno."
Histria de Vida (resumo)
Filha de me solteira, no conheceu seu pai. Embora soubesse seu nome, no
quis procur-lo.
X teve um padrasto que lhe deu um sobrenome e uma irm, com 14 anos no
incio da terapia de X. A me de X era hippye. X viveu em comunidades durante a
infncia e dizia que sua me tinha uma vida promscua.
Sua av materna, com a qual viveu durante toda a infncia era catlica, tradicional
e cheia de frases feitas como: moa de famlia no faz isto, moa de bem no faz
aquilo etc, etc. A prpria me de X lhe dizia para fazer o que digo e no fazer o que
fao", passando-lhe mensagens incongruentes em relao ao seu comportamento verbal
e o resto de seus comportamentos - promiscuidade, liberalidade, etc.
Dos 14 aos 17 anos X se envolveu com drogas e com "o pior rapaz da cidade" filhinho de papai, desocupado, drogado. Passa a namor-lo, vai viver com ele e junto
com ele se muda para So Paulo. Trabalha em uma loja por um dia e depois vive nas"
baladas de drogas, sexo e rock and roll". Vive com ele e outras pessoas, em uma casa
"sempre cheia de gente, bebida e droga."
Quando tem 18 anos ele volta para o interior. X deixa as drogas e fica em So
Paulo passando a trabalhar como "Garota de Programa". Como" garota de programa" X
sai muito, viaja bastante, at para o exterior, faz algumas pontas na TV e acaba
conhecendo (como profissional) o futuro marido. Aps mais ou menos oito meses saindo
com ele como profissional, comeam a namorar, deixa de se prostituir e vai viver com
ele que efetua sua separao da esposa para ficar com ela.
Quando vem procurar a terapia (aps j ter feito em outra abordagem) est
vivendo com o marido h trs anos e j tem o filho de 2 anos.

Sobrr

corri(>or1iirricnto e cognlo

183

A partir dos dados da histria de vida e de outras informaes at aqui colocadas,

j s pode hipotetizarque a cliente, de alguma forma, seguiu o modelo de vida promscua
de sua me. Pode-se tambm concluir que a mesma no conseguia ter uma relao boa
com o marido na presena dos filhos dele porque para ela, era aversivo no ser o centro
das atenes. Ela concorre com os filhos, em especial com a menina, que tambm
concorre com ela.
Apresentarei a seguir alguns trechos de sesses que chamei de fragmentos de
sesses para ilustrar o processo teraputico e o que penso ter ocorrido quanto ao controle
por regras.

12 Fragmento de sesses
(11 * Sesso)
CL - Eu no te contei ainda mas... quero dizer que quando vou transar acontece
uma coisa. Penso que se eu pensar em mulheres eu ficaria com teso. Mas a penso
que errado e fico ansiosa, no me envolvo.
TP - Por que voc no pode pensar em mulher?
CL - Porque pode significar alguma tendncia homossexual e eu no sou lsbica
- j estive em uma cama com outra mulher-quando fazia programa - e no aconteceu
nada - eu no quis.
TP - Ento porque voc no pode se permitir pensar? No seria uma fantasia
como qualquer outra?
CL - , talvez...
(12 SESSO)
CL - Sabe, na hora de transar eu pensei que talvez pudesse pensar em mulher,
afinal voc disse que seria s uma fantasia e, sabe o que aconteceu? No precisei
pensar nada - me excitei olhando meu marido - me envolvi e foi muito bom. E em outra
ocasio me permiti pensar em mulher, contei para o meu marido e ele tambm curtiu a
fantasia.
Desta sesso em diante a cliente no precisou mais pensar em mulher" ou, se
pensava, envolvia o marido na fantasia pois sabia que no era proibido e aproveitava a
relao sexual.
Nesta situao podemos levantar uma srie de hipteses quanto ao controle de
seu comportamento por regras.
Comeamos a discutir na terapia a idia de que ela precisava transgredir regras
-co m o primeiro namorado, na situao atual com o marido, etc. Ela acabava incorporando
como suas, as regras da av, da me, da sociedade - isto , extradas de contingncias,
mas, que eram agora, regras falsas e tentava transgredir estas regras mesmo quando
haviam conseqncias aversivas.
Exemplo: usar drogas - era SR e era aversivo e ainda havia a regra de que "no
era moa de bem, de famlia". Pensar em mulheres era um comportamento encoberto

184

M dly PcllMI

que sinalizava contingncias reforadoras sexualmente-era sexo mais sofisticado, no

sexo careta" - (sbado aps os filhos dormirem). No entanto, este comportamento
encoberto vinha acompanhado de uma regra que sinalizava punio - ento errado significa que sou lsbica". Parece que ficar se defrontando com esta regra era incompatvel
com envolver-se nas contingncias reforadoras da situao sexual. De alguma forma,
a pergunta do terapeuta porque no pensar?" (que eu traduzo por d uma chance s
contingncias) liberou do controle daquela regra e permitiu que ela ficasse em contato
com as contingncias.

2fi Fragmento de sesses

(17* SESSO)
CL - Hoje pensei em te falar do passado, de quando eu fazia programa, mas
deve doer muito, afinal um passado triste, vida de garota de programa horrvel,
promscua ( parece minha me) nem bom lembrar...
TR - O que havia de bom naquela vida?
CL - Como, o que havia de bom?
TR - Acho que deveriam existir coisas boas, afinal voc ficou vivendo assim
durante um ano.
CL - Demonstra surpresa - puxa, eu nunca parei para pensar que haviam
coisas boas naquela vida, mas haviam mesmo - muitas - ganhei dinheiro, viajei de
primeira classe at para o exterior, fiquei em hotis 5 estrelas... o ruim era s transar
com alguns clientes, porque at isto com alguns era agradvel."
TR - Ento acho que d para entender um pouco melhor a diferena que voc
faz do sexo sofisticado e do sexo careta.
CL - verdade, como se eu no pudesse transar legal com Y (marido) exceto
quando ele age como quando eu o conheci, me seduzindo e paquerando com sofisticao,
inclusive me levando transgresso"( conta que ele a levou a um streap tease e ambos
gostaram muito).
A partir deste momento comeamos a analisar em sua terapia o fato que parece
que havia dois conjuntos de regras:
1. Sexo bom sofisticado, com requinte e at transgresso" que era incompatvel
com...
2. "casamento, que d respeitabilidade, estabilidade econmica, filhos,
respeitabilidade, etc..."
Na realidade seu comportamento sexual sofisticado e transgressor foi muito
reforado - com o primeiro namorado, quando garota de programa - culminando com o
reforamento mximo - conhece o marido que ela achava ser um prncipe - rico, bonito,
estvel - que se separa da esposa para ficar com ela - isto lhe d respeitabilidade,
posio social, dinheiro, famlia, etc.
A respeito da respeitabilidade pode ser interessante comentar que quando saa

Sobre compor.imcnfo c cognfiTo

185

com o marido e ia jantar fora, ela s vezes fazia questo de dar uma volta pelo restaurante
sem o marido enquanto pensava - "estou aqui mas no para encontrar cliente - sou uma
esposa com o marido."
Neste momento da terapia a cliente conta que teve o seguinte sonho: O marido
chegava e lhe dava um colar de prolas, quando ela pega o colar se transforma numa
bijuteria". Perguntei-lhe o que ela achava que era seu sonho e ela disse que estavam
passando por uma situao econmica muito dificil, que o marido na verdade no era
um prncipe ou uma jia, mas um homem ou uma bijuteria. Quero a prola mas tenho a
bijuteria e ela tambm bonita."
Minha opinio quanto ao uso do sonho em terapia (como um comportamento
encoberto) j foi colocada em outro trabalho. No entanto, creio que este exemplo ajuda
a entender a discriminao que esta cliente estava passando a fazer, de que vivia em
um mundo de fantasia com o marido, que este reforava seu padro de esquiva quanto
realidade scio-econmica em que estavam vivendo.
Exemplo:
Marido diz:: O dinheiro est acabando e minha me no quer mais nos ajudar.
CL - Quer que eu despea a bab?
Marido - No precisa, a gente d um jeito.
CL - Ento est bem.
Na realidade, do conjunto de SDS fornecidos pelo marido, a cliente seleciona
algumas para efetivamente controlarem seu comportamento. No caso aqui, a ltima
frase - No precisa, a gente d um jeito" a nica que controla o seu comportamento.
Este padro de discriminao passou a se modificar. A cliente passou a viver
mais de acordo com suas possibilidades. Por exemplo, deixando de ter aulas de tnis e
diminuindo a freqncia terapia, j que no conseguia pensar em trabalhar pois achava
que tudo que fosse ganhar seria pouco em relao ao que precisava.
Neste momento aconteceu algo interessante. A cliente conheceu na rua, em
uma loja, um rapaz rico, com carro importado, celular, roupas finas, etc, e ele a ficou
paquerando embora ela dissesse que era casada.
O rapaz lhe deu o nmero do seu telefone e ela ficou 15 dias com o telefone dele
guardado. Na terapia colocou que talvez ele sim fosse um prncipe, mas que ao sair com
ele perderia a respeitabilidade e poria em risco seu casamento e no queria isso.
Nesta situao parece que a cliente desenvolveu uma regra para controlar seu
comportamento. Ela emitiu os comportamentos encobertos, at fantasias com o rapaz
mas a regra quero ser respeitvel", alm das contingncias de seu prprio casamento
que estava muito melhor, controlaram seu comportamento de apenas guardar o telefone
enem ligar.
Com os filhos do marido existia tambm uma regra - eles nunca vo me respeitar,
so filhos da ex-esposa."
Sobre essa ex-esposa vale a pena comentar: uma empresria muito rica, de

186

M a ly

P c lU tl

famlia tradicional e muito bem sucedida profissionalmente. Tambm aqui a regra foi
questionada pelo terapeuta e foi sugerido que X tentasse ver os filhos dele, principalmente
a menina, como crianas e no como competidores. A medida em que X vai modelando
uma nova relao com as crianas, o marido se sente menos ansioso. Relatou para ela
que se sentia dividido demais e passou a dar mais ateno a X mesmo com os filhos
juntos. Ex: fim de semana dos filhos ele vai jantar fora com ela e a leva ao motel (reforo com sexo sofisticado).
Em entrevista de follow-up a cliente informou que uma determinada sessfio eu
lhe pedi que observasse comportamentos agradveis e/ou qualidades dos filhos do
marido. Segundo ela, esta instruo foi muito importante, pois alm de ter conseguido
discriminar comportamentos das crianas, que eram reforadores, ela tambm generalizou
este comportamento, isto , em cada situao que se percebia com idias pr-concebidas,
parava e tentava discriminar mais objetivamente os fatos. Parece claro que mesmo diante
de uma regra j estabelecida, esta cliente passou a dar uma chance s contingncias,
ou seja, conseguiu enfrentar as regras falsas expondo-se s contingncias do momento.
Esta cliente interrompeu as sesses temporariamente como um outro corte nas
despesas - o marido tambm interrompeu sua terapia, ginstica, etc. No contato para
follow-up, ela relatou que continua bem, curtindo a bijuteria embora tambm gostasse
de prolas e disse que pretende retomar para o atendimento quando for possvel, pois
est dando umas aulas particulares e ento conseguir pagar a terapia.
Em resumo, penso que meu papel neste processo foi o de analisar regras que
no especificavam contingncias e o de criar condies para a remoo destas regras,
atravs do questionamento e da instruo d uma chance s contingncias", que embora
nunca tenha sido explicitada, esteve subjacente a quase todas minhas intervenes.

Bibliografia
KANFER, F. H. (1989) The Sdentist-Practitionerconnection: Myth orRea!ity?A Response
to Perrez. New Ideas n Psychology. Vol 7, n* 2.
KERBAUY, R.R. (1996) Preenchendo a distncia entre o laboratrio e a psicoterapia.
Anais da 489 Reunio Anual da SBPC.
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Ed. Psychoterapists n Clinicai Practice: Congntve and Behovioral Perspectives.
New York: Guilford Press.
PESSOA, F. (1976) Obra Potica. Rio de Janeiro. Ed. Nova Aguilar.
SKINNER, B. F. (1967) Cincia e Comportamento Humano. Ed. Universidade de Brasilia.

Sobre comportamento e cognlo

187

Captulo 21

Sentimentos e emoes no processo clnico

Snia Beatriz M c y c r
Universidade So Judas Tadeu/SP

comum ouvir que sentimentos e emoes, assim como outros 'estados

subjetivos', no so levados em conta pela Teoria Comportamental. De fato isto ocorreu,
especialmente nos primeiros trabalhos aplicados, mas a prtica clnica mudou muito
neste sentido. Isto no quer dizer que as conceituaes tericas tenham sofrido mudanas
fundamentais. As bases tericas estabelecidas por Skinner foram e continuam sendo as
que embasam o trabalho clnico dos behavoristas radicais.
Da perspectiva behaviorista, sentir uma espcie de ao sensorial, assim como
ver e ouvir, e que , basicamente resposta de glndulas e de musculatura lisa. Aquilo
que sentimos so condies de nosso corpo.
J discriminar aquilo que sentimos e falar sobre isso so comportamentos
aprendidos, produtos da comunidade verbal que nos ensina a descrever o que fazemos,
o que pensamos e o que sentimos (Skinner, 1989).
O papel dos sentimentos e de outros estados subjetivos foram tema de grande
parte dos escritos de Skinner. Suas crticas com relao ao papel dos sentimentos foram
dirigidas ao mentalismo, considerando essencial que o behaviorismo suplantasse seus

188

Snia Beatrl; M c y r r

poderosos efeitos, que so os de desviar as perguntas da investigao do papel que o

ambiente desempenha. Skinner (1974) afirmou que as explicaes mentalistas acalmam
a curiosidade e levam a indagao imobilidade. Considerou que por ser to fcil observar
os sentimentos e estados mentais num momento e num lugar que os fazem parecer
como causas, isto , imediatamente antes de uma ao, no nos predispomos a investigar
mais. Mas uma vez que comeamos a estudar o ambiente, sua importncia se torna
inegvel.
A colocao de Skinner de que sentimentos no so causas de comportamentos
foi extremamente importante. Mas a nfase em negar um status especial para sentimentos
parece, especialmente sob a tica dos terapeutas comportamentais, excessiva. No
contexto de seus escritos isto compreensvel, j que ele aponta que o enfoque da
Psicologia em sentimentos no contribuiu significativamente para diminuir os problemas
sociais com os quais nos deparamos. Mas quando ele afirma que sentimentos so
meramente produtos colaterais das condies responsveis pelo comportamento ele
transmite a noo de que estes so desnecessrios e que no possuem funo prpria,
diferente da funo do comportamento pblico. Mas por que esta forma de comportamento
encoberto aparece no ser humano? possvel que sentimentos tenham uma funo
especial? Ser que poderamos viver sem entrar em contato com eles? Por que as
terapias, mesmo as comportamentais, tm trabalhado com sentimentos e outros
fenmenos encobertos?
Sentir e descrever o que sentimos so certamente comportamentos universais,
ocorrendo em todas as culturas atravs dos tempos. Esta j seria uma indicao de que
devem ter um valor de sobrevivncia para a espcie e cultura humana.
possvel, ento, levantar a hiptese de que os sentimentos tm uma funo
especial, que difere da do comportamento pblico. Esta hiptese derivada do seguinte
raciocnio: A importncia do autoconhecimento admitida tanto por Skinner quanto por
outros tericos e aplicadores da Psicologia. Mas, o sentimento no um bom instrumento
de autoconhecimento, no sentido de que o comportamento auto-descritivo no fica sob
controle preciso de estmulos privados. O indivduo no capaz de descrever as condies
do corpo que ocorrem quando ele se comporta, relacionando-as aos estmulos que as
produziram. Skinner (1974) afirma, que os sistemas nervosos que temos, o interoceptivo,
o proprioceptivo e o exteroceptivo no se desenvolveram para este propsito. O que
estes sistemas permitem que sintamos dor, alteraes de temperatura, mudanas da
posio do nosso corpo, enfim, permitem percepes mais precisas, que podem ser
relacionadas aos eventos ambientais externos ou internos que as originaram. As funes
biolgicas inicialmente responsveis pela evoluo do sistema nervoso, no produziram
o sistema que a comunidade verbal necessita para a percepo precisa dos eventos
ambientais relacionados com o comportamento, ou seja, no temos terminaes nervosas
que indiquem que nosso comportamento foi reforado ou punido, ou que esteja sob
controle de outros processos comportamentais. O autoconhecimento surgiu muito mais
tarde na histria da espcie humana, como um produto de contingncias sociais arranjadas
pela comunidade verbal, e estas contingncias no esto em vigor h suficiente tempo
para permitir a evoluo de um sistema nervoso apropriado (Skinner, 1974).
Entretanto, possvel considerar que os sentimentos e outras formas de
comportamentos encobertos so os mecanismos que o organismo possui de perceber

Sobre comportamento c coRnfftlo 1 8 9

os processos comportamentais e sua histria de reforamento, mesmo que no produzam

informaes precisas. Estes mecanismos seriam, neste sentido, um sistema nervoso"
mais precrio. E a comunidade verbal tem se encarregado de torn-los mais precisos,
se interessando e considerando importantes os sentimentos, pensamentos, intuies e
sonhos das pessoas. (Talvez o movimento psicanaltico seja historicamente to importante
por ter dado grande destaque a eles). Na clnica, por exemplo, o relato de um cliente de
que um acontecimento por ele vivenciado ter sido acompanhado de sensao agradvel,
no garante que tenha ocorrido reforamento positivo, mas certamente serve como
indicador, isto , permite que esta hiptese seja levantada. Da mesma forma, os
sentimentos relatados e observados podem Indicar que dados da histria de vida so
relevantes.
Em Sobre o Behaviorismo", Skinner (1974) descreveu vrios sentimentos que
ocorrem de forma associada a processos comportamentais. Os exemplos apresentados
ressaltaram que as condies corporais correlatas que podem ser sentidas ou observadas
introspectivamente, no so as causas dos estados ou das mudanas de probabilidade.
Mas para os psiclogos clnicos os exemplos so teis na forma inversa, isto , interessa
analisar como que as condies sentidas podem indicar os processos comportamentais
relevantes.
Eis alguns dos exemplos:
A sensao de confiana ocorre quando certo ato quase sempre reforado. F
suscitada tambm por reforo freqente. A pessoa pode ainda sentir-se segura ou
certa de que ser bem sucedida. Experimenta uma sensao de domnio, de poder ou
de potncia. O reforo freqente tambm origina e mantm o interesse por aquilo que a
pessoa est fazendo.
Sensaes como as de perda de confiana, de certeza ou de sensao de poder,
e os sentimentos de desencorajamento, impotncia, ou de depresso, so relacionados
com o processo de extino.
A frustrao seria uma tendncia de atacar o sistema, caracterstica de uma
falta de reforo. Saudades seria o sentimento associado com a falta de uma ocasio
apropriada para o comportamento.
J sentimentos como ambio, persistncia, entusiasmo ou compulso so
produzidos por esquemas de reforamento intermitente favorveis.
A condio chamada de abulia, isto , a falta de vontade ou incapacidade para
agir, ocorre em situaes em que a razo entre respostas e reforos foi muito esticada"
at tomar-se desfavorvel.
Em outro exemplo Skinner diz que afirma-se frequentemente que as pessoas
jogam por causa da excitao, mas todos os sistemas de jogo se baseiam em esquemas
de reforo em razo varivel. Esperana ocorre de forma associada com esquemas de
reforamento intermitente, nos quais o comportamento mantido por longos perodos
de tempo com pouqussima retribuio.
Existem diferenas importantes nos sentimentos gerados por eventos aversivos:
O que uma pessoa sente quando est numa situao em que foi punida depende do tipo
de punio e depende frequentemente do agente ou instituio punitiva. Se foi punida

190

Snia Hcatrl/ M c y c r

por seus iguais, diz-se que ela se sente envergonhada; se foi punida por uma instituio
religiosa, diz-se que se sente pecadora; se foi punida por um rgo do governo, diz-se
que se sente culpada.
Inibio, timidez, embarao, medo ou cautela so os sentimentos associados
aos casos em que o comportamento tem tanto conseqncias reforadoras como
punitivas, e o comportamento ocorre, mas de forma enfraquecida. A punio excessiva
produz uma deficincia mais crtica de reforo positivo e torna a pessoa mais vulnervel
a uma depresso severa e desistncia.
O autoconhecimento pode ser afetado quando a punio particularmente severa.
O comportamento suprimido pode incluir o comportamento envolvido no conhecimento
relativo a condies corporais correlatas. O resultado aquilo que Freud chamou
represso".
Em todos estes exemplos, Skinner criticou o papel causai dos sentimentos. Mas
ele absolutamente no nega a sua existncia. Ele considera os sentimentos tambm
como comportamentos, apesar de encobertos, isto , no observveis por outras pessoas.
E como comportamentos, para poder entender os sentimentos, devemos analisar as
contingncias das quais eles so funo.
Apesar das crticas feitas, Skinner (1989) afirma que existem muitas boas razes
para as pessoas falarem sobre seus sentimentos. O que elas dizem do dicas quanto ao
comportamento passado e as condies que o afetaram, ao comportamento presente e
s condies que o afetam e s condiyJes relacionadas com comportamento futuro. O
autoconhecimento tem um valor especial para o prprio indivduo. A pessoa est mais
consciente de si mesma" pelas perguntas que lhe fizeram e est numa melhor posio
para predizer e controlar seu prprio comportamento.
A importncia de entrar em contato com os sentimentos e de express-los
muito vivenciada pelos terapeutas. O cliente vem buscar terapia quando est
experimentando sensaes, sentimentos de incmodo ou desconforto, ou seja, so os
sentimentos que levam uma pessoa a buscar ajuda. Mas o cliente frequentemente no
sabe descrever com clareza o que sente e suas sensaes tambm no so sentidas de
maneira precisa, o so apenas de forma difusa. Ao no saber descrev-las e nome-las
esta pessoa no sabe o que fazer com elas, no sabe analisar as contingncias
envolvidas, no as utilizando portanto para previso e controle de seu prprio
comportamento. Quando o cliente consegue identificar as relaes entre os
comportamentos abertos e os encobertos, e consegue perceber de que variveis eles
so funo, estar mais apto a modificar seu comportamento e/ou ampliar seu repertrio.
A expresso de sentimentos e emoes durante as sesses de terapia indica ao
terapeuta que o cliente est em contato com as variveis controladoras que esto eliciando
a emoo e o comportamento associado (Khlenberg, 1987). Se, ao contrrio, o cliente
no entra em contato com as variveis que controlam seu comportamento, no aparecero
respostas emocionais e nem seu repertrio tpico de lidar com estas situaes. Neste
caso no ocorrer o autoconhecimento, isto , a possibilidade de previso e controle de
seu comportamento, e no ocorrero oportunidades de reaprendizagem.
A falta de contato com as variveis controladoras deve-se frequentemente
esquiva do cliente das situaes que podem provocar a expresso de afeto. Estas situ

Sobrr romport<mrnlo c co r ii I .I o

191

aes podem ser bastante aversivas. Isto uma provvel decorrncia das punies
recebidas durante o processo de socializao quando sentimentos e emoes da criana
eram expressos. A punio podia ser explcita (repreenses, agresses fscas) ou
implcita (o levantar de sobrancelhas, franzir de testa e outras expresses de desagrado).
como se os adultos as educassem para seguirem regras, no para sentirem, isto ,
para no estarem em contato com as contingncias. Seguir significa no fugir aos padres
sociais, ao que considerado adequado". Alm desta punio a criana observava o
modelo dos adultos sua volta que no expressavam o que sentiam. Pelo contrrio,
muitos lhe comunicavam que o sentimento sinnimo de fraqueza. Homem no chora.
De fato, limitar a expresso de afeto do maior interesse da cultura, como no caso do
piloto de avio que desespera-se" numa emergncia (Khlenberg, 1987, Miranda e
Miranda, 1993).
Os efeitos da punio da expresso de emoes aparecem de vrias formas.
usual uma insatisfao geral e difusa, para a qual a pessoa no tem uma explicao. s
vezes, quando todos os eventos externos parecem perfeitos - um bom emprego, o
casamento ajustado, crianas saudveis, uma bela casa e o ltimo carro do ano - a
insatisfao persiste, sem uma explicao aparente. Em outros casos, o corpo que
comea a mostrar os sinais - dores inexplicveis, insnia, inapetncia e at mesmo
doenas sem qualquer causa orgnica, que so denominadas de psicossomticas".
Algumas vezes, o resultado final um "estouro" inesperado: o casamento desfeito, o
emprego abandonado, a mudana brusca de vida e, s vezes, a perda de contato com a
realidade, que traz para a pessoa a conseqente rotulao de paciente psiquitrico"
(Miranda e Miranda, 1993).
Quanto ao manejo dos sentimentos e emoes no processo clnico, o objetivo
principal do terapeuta o de ajudar seus clientes a entrarem contato com as variveis
controladoras de seus comportamentos, o que inclui, como vimos, perceber seus
sentimentos. Para isto necessrio que, como terapeuta, ele observe indcios de que
seu cliente possa estar evitando sentir e/ou expor seus sentimentos. Quando isso ocorre
ele pode retomar os estmulos dos quais seu cliente parece estar se esquivando, ou
encoraj-lo a expressar seus afetos e as lembranas difceis.
A forma de conseguir expresso de emoes tem sido bastante estudada por
terapeutas das mais diversas abordagens, pois possivelmente todas as abordagens em
psicologia consideram esta expresso parte fundamental da terapia. O que muda, na
Terapia Comportamental a explicao que dada. Nesta, no se considera que a
expresso emocional elimine o problema, como o termo catarse sugere. Tambm no
se considera que se a emoo no for expressa ela aparecer de outra forma, como na
anteriormente citada doena psicossomtica. A doena, ou outros problemas podero
aparecer, mas no porque a emoo deixou de ser expressa, mas muito mais porque as
contingncias que as originam no foram modificadas. A explicao da necessidade da
ocorrncia da emoo na Terapia Comportamental est no seu papel de indicador de
contingncias relevantes que esto ocorrendo ou que ocorreram na histria de vida do
cliente.
Algumas coisas podem ser ditas aos clientes que relutam em expressar aquilo
que sentem: que sentimentos no so certos ou errados, eles simplesmente existem.
Tenta-se desta forma diminuir a culpa ou vergonha por experimentar um sentimento que

192

5fi(u Kciifrfr Meyer

ele julga errado. Seria dito que sentimentos fazem parte da condio humana, reconheclos e aceit-los fazem parte de um autoconhecimento. Pode-se tambm informar aos
clientes que seus sentimentos nem sempre determinam suas aes. Muitos temem que
se permitirem a expresso de sentimentos destrutivos, acabaro agindo destrutivamente.
Pode-se dizer que possvel para ele no agir sempre de acordo com seus sentimentos.
Dependendo do contexto, existe tambm o recurso de mostrar que as emoes no so
imutveis; quando o contexto em que elas ocorrem muda, a emoo tambm deixa de
ser a mesma. Afirmaes quanto importncia da expresso assertiva dos sentimentos
em contraposio falta de expresso ou agressividade muito usada por terapeutas
comportamentais, existindo ampla literatura sobre treino de assertividade.
O papel do terapeuta vai alm do de facilitar ocorrncias de emoes. Ele deve
responder aos sentimentos expressos, no momento adequado. Momento adequado pode
ser entendido como aquele em que a probabilidade do cliente escutar e continuar a
anlise grande. Neste sentido, momento no adequado seria aquele no qual a resposta
do terapeuta produza algum tipo de esquiva. Ao responder aos sentimentos, ocorre
geralmente um encadeamento de comportamentos encobertos do terapeuta: ele identifica
a categoria do sentimento, identifica sua intensidade, identifica que eventos podem ter
sido responsveis por sua ocorrncia, escolhe o termo que melhor descreve o que
observou, decide se deve responder apenas ao sentimento ou se responder ao
sentimento e ao contedo, para finalmente se expressar.
O comportamento de identificar afetos envolve observao de comportamentos
no verbais, e dos aspectos no vocais das verbalizaes: a entonao, cadncia, volume
da voz, silncios... Ter um vocabulrio desenvolvido de termos que indicam emoes
nas suas diferentes intensidades tambm uma habilidade desejvel. Existem algumas
categorias gerais de sentimentos como alegria, tristeza, raiva, medo, confuso. E numa
mesma categoria termos diversos indicam intensidades diferentes do mesmo sentimento.
Na categoria raiva, pode-se estar enfurecido, aborrecido, ou apenas irritado (Miranda e
Miranda, 1993). Um outro recurso do terapeuta para identificar sentimentos a empatia:
observando e escutando seu cliente, ele pode se perguntar como estaria se sentindo se
estivesse na situao do outro.
O que dito deve ser ouvido de forma no literal. Por exemplo, uma pessoa
pode relatar durante a sesso que no sabe o que est errado, no consegue imaginar
o que seja. Diz que possivelmente o melhor a fazer desistir. O terapeuta no estar
respondendo aos sentimentos se tentar explicar o que pode estar errado, comear a
questionar os fatos, ou mesmo propor solues. Ele mostrar estar escutando os
sentimentos quando diz pessoa que ela parece estar perplexa, ou desanimada, e
tentada a dar-se por vencida. O cliente provavelmente se sentir compreendido, e estar
mais disposto a continuar este dilogo. O terapeuta estar respondendo aos sentimentos
e ao contedo, se alm de identificar o afeto ele procurar relacion-lo com os eventos
ocorridos. Neste caso ele poder usar frases tais como: "Diante de ... voc se sente ...;
quando... acontece, voc se sente ...; voc se sente ... toda vez que ... (Miranda e
Miranda, 1993).
Se o terapeuta comunicar um sentimento que no corresponde ao que seu cliente
est sentindo, este costuma corrigi-lo ou explicar melhor o que est ocorrendo, e isto
pode ser considerado como parte natural do processo teraputico, isto , desde que tais

Sobre comportamento c

cofinlo

193

"erros" no produzam esquivas continuadas.

O ltimo aspecto a ser abordado so os sentimentos do terapeuta com relao
a seus clientes. A indagao e identificao de seus prprios sentimentos pode fornecer
dicas acerca de que tipo de estmulo discriminativo o cliente fomece em uma relao
pessoal. Quando o terapeuta sente irritao, carinho ou tdio frente a um determinado
cliente, precisa identificar se tais eventos internos esto relacionados a eventos de sua
prpria histria pessoal, ou se tais encobertos se relacionam a contingncias que envolvem
o comportamento do cliente e que portanto devem fazer parte de suas relaes pessoais
em geral. Neste caso, podem ser entendidos como uma amostra de seu comportamento
fora da sesso teraputica e o terapeuta pode mostrar isto a seu cliente.

Bibliografia
KHLENBERG, R. J. (1987) Functional AnalyticPsychoterapy, em Jacobson, N. S.
Psychotherapists in Clinicai Practice: Cognitivo and Behavioral Porspoctives.
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MIRANDA, C. F., e Miranda, M. L (1993) Constmlndo a Relao do Ajuda. Belo Horizonte:
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SKINNER, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
SKINNER, B. F. (1889) Recent Issues in the Behavior Analysis. Columbus: Merril
Publishing Company.

194

Snia Btalriz Meyer

Captulo 22

Anlise funcional de um caso clinico de

depresso
Vera Regina Lignelli O fero
Clnica OR TEC- Ribeiro M a /S P

ste relato nos permite verificar e enfatizar que h diferentes possibilidades de

compreenso e interveno na conduo de um caso clnico. enriquecedora a
oportunidade de ter um outro profissional fazendo uma outra anlise funcional de uma
mesma histria de vida.
Selecionei apenas alguns aspectos da conduo deste caso, o de uma moa,
que chamarei pelo nome fictcio de Gilda.
No incio do atendimento ela tinha 31 anos de idade, era casada, trabalhava
como professora; seu nvel scio econmico era mdio alto; tinha um filho de 7 anos.
Nos primeiros contatos ela apresentou as seguintes queixas e informaes:
tinha perdido os pais e um irmo num acidente;
sentia muita angstia, no tinha nimo para nada; sentia sempre o corpo todo dodo;
parecia-lhe sempre que acabava o gs; estava dormindo e comendo muito mal;
h dois anos tinha tido uma depresso muito forte que levou-a a afastar-se do trabalho

Sobre comportamento e

cojjnlo

195

por um perodo de 15 dias;

sentia muita vontade de parar definitivamente de trabalhar fora de casa, dizia que
muitas vezes odiava o que fazia;
era desanimada e introvertida desde criana;
no freqentavam a casa de nenhum amigo e no recebiam visitas de amigos; raramente
recebiam visita de parentes;
sentia-se como uma pessoa sem vontade prpria, sem determinao, que reclamava e
implicava com e de tudo e todos;
sentia-se como uma pessoa muito complicada de se entender, tendo reaes
imprevisveis de raiva, braveza e agressividade;
era extremamente rgida, especialmente com o filho e o marido;
apresentava uma imensa dificuldade em expressar desejos e sentimentos bons; os
ruins afloravam com muita facilidade nos momentos de raiva;
descrevia-se como muito enrolada. Dizia: "enrolo, enrolo, e no fao nada. As coisas
na minha mo no andam, ao contrrio do que acontece com o meu marido, que
resolve tudo, faz tudo e acha tudo muito fcil. Eu acho tudo muito difcil.
sentia medo de tudo, tendo freqentemente a sensao de estar paralisada: no
conseguia decidir o que comprar para si, o que cozinhar, o que fazer em uma determinada
situao, etc. isto acontecia de uma forma acentuada quando senta-se deprimida; nos
estados de depresso maileve conseguia fazer atividades como essas, embora com
grande dificuldade;
a despeito de no sentir-se envolvida com nada, na maior parte do tempo, ocupava-se
com as seguintes atividades basicamente: trabalhava em uma escola por um perodo de
4 horas; levava e buscava o filho na escola e em suas demais atividades; fazia ginstica
e fisioterapia, duas vezes por semana, por indicao mdica. Em casa ela cozinhava.
Segundo seu relato, no sentia nenhum prazer em realizar nenhuma dessas tarefas,
independentemente do estado emocional em que estivesse;
no conseguia mais ler ou executar nenhuma atividade como bordar, fazer tric, costurar.
Apenas tinha vontade de ficar quietinha, isolada em seu quarto Sentia-se sempre muito
deprimida.
Com relao a sua histria de vida, podemos apresentar os seguintes dados,
ilustrados com algumas lembranas descritas por Gilda, como significativas e tpicas:
Sua me era uma pessoa simples, com pouca instruo, no gostava de sair de
casa para nada, falava muito pouco, trabalhava muito em casa e era bastante submissa
ao marido; s em ltimo caso comprava alguma coisa para si mesma.
Seu pai era autoritrio, conversava apenas o necessrio; no gostava do que
fazia. Foi muito rigoroso com Gilda .
Seu marido era tambm de famlia simples que com bastante esforo pessoal
tornou-se um excelente profissional de nvel superior. Era uma pessoa, tranqila, com

196

Vera Kcflliui Llflnelll Oteto

muita aceitao em relao aos fatos da vida; sempre fez o que era preciso. Gilda descreviao assim: Sempre foi um lutador, muito diferente de mim; fala pouco, mas sintome segura em relao ao afeto dele por mim. Ele sempre segurou a barra em
tudo, principalmente quando no estou bem . E ele sempre est de bem com a
vida.
Infncia e adolescncia:
foi uma criana sempre muito sozinha, sem brinquedos; relatava nunca ter brincado de
casinha ou boneca.
seu pai no a deixava ir brincar na rua junto com as meninas da vizinhana, sob a
alegao de que menina tem que ficar dentro de casa. Os irmos iam para a rua brincar.
Ela ficava no vitr da sala, vendo as crianas brincarem correndo de um lado para o
outro e dando muitas risadas. Tambm lembrava-se de ficar muito tempo sentada dentro
de um imenso pneu, com uma sombrinha aberta, vendo repetidas vezes as poucas
revistinhas que tinha. Esse hbito perdurou at entrar no ginsio.
S saam de casa para visitar parentes, sendo que as visitas que recebiam tambm
eram s de parentes.
Ambos, pai e me, detestavam o que faziam.
Na medida em que foi crescendo, quando tentava ajudar a me nas tarefas de casa,
esta a impedia, dizendo-lhe que no pusesse as mos em nenhum servio de casa, que
fosse estudar, para no ter uma vida igual dela. Lembrava-se de ver a me
constantemente cuidando da casa.
Gilda sempre foi uma excelente aluna .
Teve duas grandes amigas que nunca mais tinha visto.
As lembranas mais freqentes de sua infncia e adolescncia eram ligadas s
vivncias de situaes que at podiam iniciar-se com acontecimentos bons, mas que
culminavam com acontecimentos e sentimentos negativos como, por exemplo os
seguintes:
a) Ela sonhava em ter uma caixa de lpis de cor de 24 lpis. Uma tia de fora veio visitlos, trouxe uma caixa para cada irmo, e para ela, trouxe um prendedorde cabelo, que
quebrou ao ser colocado em sua cabea, na mesma hora em que havia ganho. A tia
prometeu que iria dar-lhe outro, mas nunca mais deu. Ela ficava vendo os irmos pintarem
com os lpis e raramente tinha acesso a eles.
b) At aos 6 anos nunca tinha tido um bolo de aniversrio. Naquele ano a me fez-lhe um
bolo todo coberto de cco ralado. Gilda tinha passado o dia grudada na me, enquanto
ela fazia o bolo. Recordava-se de perceber algo crescendo dentro dela. Hoje ela descreve
como se fosse felicidade. O bolo ficou pronto no comeo da tarde e ela no conseguia
separar-se dele. Combinaram de parti-lo s 19 horas. No final da tarde chegou a notcia
do falecimento de um primo que havia nascido h dois dias. Ela foi arrancada do lado do
bolo e levada para o velrio.
c) Na primeira srie, a professora chamou-a uma vez para fazer leitura em voz alta para
a classe e ela no soube ler direito. A professora ameaou-a de coloc-la de castigo se

Sobre comportamento e coflnJo

197

no dia seguinte no soubesse. Gilda foi para casa desesperada e no conseguiu pedir
ajuda . Ningum percebeu seu estado emocional alterado; ela no conseguiu comer e
nem dormir. Amanheceu doente e no foi escola. Relatou no ter tido iniciativa de
estudar sozinha, pois sentiu-se paralisada.
A nica vivncia boa da qual ela selembrava, nesta fase, era a de um dia ter
pego a mangueira e molhado os irmos, como seestivesse desforrando ummundo de
coisas neles. Relatou ter se sentido muito feliz.
Gilda selecionava os seguintes fatos como os melhores momentos de sua vida:
a) o dia em que conheceu o seu marido;
b) o dia em que passou no vestibular;
c) o dia do seu casamento;
d) quando soube que estava grvida;
Com o decorrer do atendimento fomos identificando e trabalhando, dentre outros, os
seguintes pontos que selecionei para o relato do caso de Gilda:

A) Auto-imagem
* egosta: queria tudo para si e no gostava de dar ou fazer nada para ningum, sob a
alegao de que no tinha obrigao;
agressiva: sempre apontava a pior caracterstica da pessoa de modo a ofend-la;
* caipira: achava que sempre estava mal arrumada, com roupa que no estava mais na
moda; quando tinha roupas que achava bonitas no conseguia us-las por achar que
ficavam postias nela;
preguiosa: sempre queria postergar o que precisasse ser feito. Muitas vezes tinha
dvida se a preguia era uma manifestao da depresso ou uma caracterstica dela;
no sentia prazerem nada: no era bom trabalhar, mas, tambm no era bom no
trabalhar fora de casa; sair de casa no era bom, mas ficar em casa tambm no era.
Parecia estar sempre triste, sem nimo para nada;
autoritria: tudo tinha que ser feito do seu prprio jeito e na hora em que ela achasse
que deveria ser feito;
* invejosa: detestava a maioria de suas caractersticas pessoais e de suas atividades e
descrevia como timas as caractersticas ou atividades dos outros;
* contabilizava tudo: - quantidade de ateno atribuda a ela ou ao filho pelo marido
ou por qualquer outro membro da famlia em comparao quantidade atribuda a
qualquer outra pessoa da famlia;
raivosa: as situaes acima geravam-lhe muita raiva, que aparecia na maioria das
vezes, de forma incontrolvel e em quantidade desproporcional ao fato ou situao de-

198

V era Rftflrid L l n elll O tero

sencadeante;
* sentia-se uma pessoa m: descreva-se como uma pessoa que no conseguia "doarse", evitando ajudar algum, mesmo sabendo que o favor a ser feito no exigiria maiores
esforos ou sacrifcios dela; no oferecia nada espontaneamente para ningum; se ela
vislumbrasse qualquer possibilidade de trabalho para si mesma; tentava impedir que o
filho e o marido fizessem coisas que lhes dariam prazer.

B) Medos
O medo era a caracterstica de fundo presente em quase todas as situaes e
comportamentos. Dentre os principais apresentados por Gilda, selecionei os mais
freqentes e que apareciam especialmente nas fases de depresso mais acentuadas;
de enfrentar pessoas ou situaes desconhecidas;
de sentir-se incapaz;
de ser julgada incapaz pelas pessoas;
de no ter foras para enfrentar a vida;
de no ser capaz de exercer nenhuma profisso;
de ficar dependente de remdios para dormir, dos anti-depressivos ou ansiolticos;
de preparar e/ou comer o que tivesse em casa, com medo de que acabasse e ela
tivesse que providenciar novamente;
de que algum fosse a sua casa e ela tivesse que providenciar algo;
de entrarem lojas mais diferenciadas.

C) Histria especifica da depresso:

Gilda sempre foi uma pessoa muito triste, para quem tudo era difcil, cansativo,
repetitivo e no proporcionava nenhum prazer. Ela tinha um modelo internalizado de
modo de ser e viver depressivo.
Relatou que na poca do acidente ficou muito triste, mas no entrou em crise
depressiva como as que apareceram nos ltimos anos.
Quando o filho nasceu no conseguiu lidar com ele, no conseguia peg-lo,
carreg-lo, troc-lo, dar-lhe banho, etc. Apenas amamentou-o. Esta crise durou um ano
e ela no aceitou ser medicada. Neste perodo isolou-se do resto da famlia.
A outra crise forte ocorreu quando a escola onde trabalhava passou a adotar o
Construtivsmo como nova forma de interveno com as crianas. Durante o treinamento,
ela faltou a muitas aulas, no conseguiu entender qual era a proposta e classificou o
novo mtodo como enganoso. Queria continuar a alfabetizar pelo mtodo silbico. Desta
forma no teria que lidar com situaes novas que inevitavelmente surgiriam com a
adoo do novo mtodo. Ela no sabia o que fazer com sua rigidez em uma situao
flexvel.

Sobre comportamento e coflnlo

199

Novamente no procurou ajuda, tirava pequenas licenas da escola quando

percebia que no conseguiria ir trabalhar.
Desde ento conseguia, apenas s vezes, sair do estado mais acentuado de
depresso. As vidas dela, do filho e do marido estiveram perturbadas o tempo todo. Ao
perceber que seu estado estava piorando muito, decidiu procurar ajuda, embora com
muita resistncia e descrena da possibilidade de melhorar.

Intervenes
Gilda foi encaminhada a um psiquiatra para avaliao e possvel prescrio. Foi
medicada com antidepressivo. Ela tinha muita resistncia a qualquer medicao alopata.
Dado seu estado, ela aceitou tom-la. Recebeu instrues e informaes claras sobre
como se daria o efeito da droga e sobre a importncia de tom-la corretamente. Ela
diminuiu a dosagem e interrompeu a medicao por conta prpria. S depois de um ms
e meio que passou a tomar corretamente, mas no durante o tempo necessrio.
Foi feita uma entrevista com o marido para levantamento de dados, para expor-lhe a
proposta de interveno e enfatizar a necessidade da medicao.
Foi ajudada a identificaros modelos aprendidos, j internalizados, que ea empregava
na prpria vida, detectando suas funes. Exemplos de situaes trabalhadas: no
conversar a no ser o necessrio, viver pelos" deveres e no pelos prazeres, como
sempre sua me havia feito.
Foi ajudada a programar pequenas atividades e/ou situaes que permitissem que ela
explorasse as sensaes atravs dos rgos dos sentidos, com o objetivo de que fosse
gradativamente identificando sensaes de prazer e construindo a sua prpria opinio
sobre as experincias vividas.
Foi ajudada a identificar dentro de sua histria de vida, quais regras controlavam seus
comportamentos e que foram gradativamente comprometendo seu estado emocional,
com a deteriorao evidente de sua qualidade de vida, juntamente com a de sua famlia.
Aqui temos alguns exemplos:
a) a vida uma sucesso de perdas e frustraes;
b) viver cumprir deveres;
c) prazeres so para outras pessoas e no para mim;
d) trabalho significa correria, frustrao, submisso;
e) cuidar da casa obrigao da empregada, eu s tenho que dar as ordens sem me
envolver;
f) eu tenho muito mais do que eu acho que eu mereo;
g) pensar diferentemente de mim pensar errado;
h)neu tenho que" ligado s mais diferentes situaes: fazer comida especial se convidar
algum para vir a minha casa; se eu entrar numa loja devo comprar alguma coisa, etc;
Foi ajudada a encontrar alternativas para as regras aprendidas.

200

Vera Regina Lignelli Olero

 Foi ajudada a programar atividades reforadoras.

Anlise funcional da depresso:

a) identificao de quais situaes desencadeavam a depresso: todos os medos;
datas significativas; ter que tomar decises e no se sentir capaz; sentimentos de raiva,
inveja, maldade, agresso, braveza etc.
b) identificao das funes da depresso como um eficiente mecanismo que permitia
comportamentos de fuga e esquiva das situaes difceis para ela. Entrando em depresso
ela adiava a deciso. Bater no filho ou ter sido excessivamente agressiva com ele ievavaa a sentir-se mais depressiva e a interromper as agresses. A depresso era tambm
um instrumento eficaz para interromper situaes de prazer (ela acreditava que prazer
era para os outros e no para ela: quando ela se percebia bem, fazendo algo gostoso,
relacionando-se com algum, qualquer coisa a irritava, ela ficava brava, agredia de alguma
forma, depois arrependia-se, sentia medo, ia deprimindo-se, voltava a no fazer quase
nada, tornava-se bastante dependente e ia acentuando-se o seu estado depressivo e
novamente ela achava que a vida era ruim).
Quando estava deprimida ela percebia que os comportamentos maldosos
ficavam adormecidos e exibia os comportamentos adequados: por exemplo, permitia
que o filho tivesse algum animal em casa ou deixava-o ver TV at mais tarde; se estivesse
bem ele tinha que tomar banho na hora em que ela determinasse, sem nenhum direito
de negociao.

Evoluo do caso
Na medida em que Gilda foi identificando o que desencadeava suas crises
depressivas (estmulos internos e externos) e quais funes elas exerciam (fuga e esquiva
de situaes boas ou ruins), ela foi aprendendo a observar-se e a observar o outro e
foram ocorrendo algumas mudanas graduais em sua qualidade de vida.
No primeiro ano de atendimento, ocorreram muitos altos e baixos em suas
depresses, e percebia-se claramente que Gilda no aderia totalmente psicoterapia e
nem aos medicamentos alopatas. No final deste periodo ela decidiu procurar um mdico
homeopata de sua confiana que passou a trat-la com florais, mas tambm prescreveulhe um ansioltico aloptico para as situaes mais criticas, nas quais no dormia.
At esta poca ela j havia desenvolvido uma boa habilidade de auto observao
e apresentava alguns progressos em seu repertrio de enfrentamento de situaes
dificeis; j havia aprendido fazer relaxamento e tambm fazer anlises funcionais; j
conseguia ter perodos com uma qualidade de vida razovel. despeito disso ela
mostrava-se, muitas vezes, incrdula com o caminho que estvamos trilhando.
Quando ela comeou a tomar os medicamentos homeopatas parece que criou
alma nova e gradativamente foi aumentando seu empenho em conseguir mudanas o
que permitiu que seguisse mais fielmente o que combinvamos, e, o mais importante,
durante todo o tempo.

Sobre comportamento e counltlo 2 0 1

A soma desses fatores permitiu que ela apurasse suas observaes e seus
relatos e ento verificamos:
diminuio gradativa de sua rigidez;
aceitao do outro como ele era, independentemente de ser igual a ela ou no;
aumento da freqncia e qualidade das conversas entre ela, marido e filho, sem
acusaces descabidas e/ou atribuio de responsabilidade pelos seus estados
emocionais;
melhora de sua auto-imagem;
estabelecimento de novas regras para controlarem seus comportamentos;
desenvolvimento de repertrio de enfrentamento de situaes (convidar algum para
visit-la, refazer contatos com colegas de trabalho e escola, etc);
tomada de deciso desde as mais simples s mais complexas, tais como: assumir as
compras de casa, ajudar na arrumao e decorao da casa, fazer uma festa de
aniversrio em sua casa, iniciar alguns cursos, afastar-se temporariamente do trabalho,
etc..
Especificamente em relao depresso, na medida em que foi evoluindo sua
compreenso sobre os fatores que a desencadeavam e suas respectivas funes, ela
foi conseguindo os seguintes ganhos:
diminuio da durao e intensidade das crises;
uma diminuio gradativa do "aproveitar-se" dos dividendos do estado depressivo, na
medida em que ia identificando o que ela fazia (sair de uma situao de prazer ou fugir
de uma situao difcil entrando em seguida em depresso);
engajar-se, mesmo sem vontade, em alguma situao previamente combinada ou
necessria para o momento;
identificar e interromper imediatamente o processo depressivo.
Com a ocorrncia destas mudanas na vida de Gilda, ela foi aumentando seu
grau de adeso ao atendimento, o que facilitou imensamente todo o desenrolar do seu
processo teraputico. Quando ela passou a ter controle sobre seus eventuais estados
depressivos, pudemos voltar nossa ateno para outros aspectos de sua vida que tambm
necessitavam ser melhorados.

202

Vera KfRiita Ugnelll Otero

Captulo 23

Anlise funcional de um caso de depresso

Yara K Ingltcmian
u rm

terapia comportamental e a anlise do comportamento so duas vertentes

de um mesmo empreendimento. O comportamento a linha de fundo na qual, pela
anlise, se procura detectar as variveis controladoras que permitem predizer e controlar
o comportamento e, complementando o processo, utilizar estes dados para propiciar
estratgias que modifiquem estes controles, alterando, desta forma, o comportamento.
A anlise funcional, a descrio sistemtica na qual a significancia das atividades
de uma pessoa relacionada com o modo como ela opera no ambiente, importante
porque comportamentos topograficamente diferentes podem estar sendo mantidos por
um mesmo tipo de processo de controle (Ferster, 1973).
Esta uma fundamentao conceituai da qual terapeutas comportamentais no
podem prescindir...... porque facilita a descrio do fazer" teraputico (Branch, 1987).
Ferster (1974) afirma que o comportamento humano plstico e ilimitado, que o
ambiente potencialmente reforador existe, mas para isso necessrio que o sujeito
emita o comportamento requerido o que, no caso Gilda, no ocorre.

Sobrr comportamento e coftnlfo 2 0 3

Recorrendo ainda a Ferster(1974), podemos observar padres comportamentais

descritos por este autor, caractersticos em clientes com comportamento deprimido que
podem ser observados no caso.
A cliente comporta-se no ambiente mas no encontra fontes de reforamento
suficientemente fortes, sendo constantemente punida. Podemos observar, por sua histria
que seus comportamentos de aproximao social no foram aprendidos (no teve
oportunidade de brincar com outras crianas, observava da janela o pai no permitia que
sasse o que no possibilitou o desenvolvimento do repertrio), ou foram punidos (Gilda
tinha pouca probabilidade de ser reforada, e isto funciona como punio de suas
aproximaes sociais pois outros comportamentos autorreforadores, como ler revistinha
no pneu ou rir sozinha na janela, tinham se estabelecido). Seus comportamentos sociais,
ao invs de serem mantidos por reforamento ( brincar, conversar, relacionar-se, seguidos
de comportamentos dos outros que so socialmente reforadores), so mantidos por
conseqncias aversivas. O que nos parece uma constante na vida de Gilda que o fato
de no ter tido oportunidade de relacionar-se com mais proximidade s pessoas,
desenvolvendo brincadeiras solitrias que ofereciam outras fontes de reforamento
afastada das conseqncias aversivas (punio por infringir a ordem de no sair, ser
afastada por suas respostas inadaptadas) no oportunizaram a obteno de
reforamentos contingentes a relacionamentos interpessoais positivos.
Outra caracterstica do comportamento de Gilda a projeo distorcida do
ambiente que leva a desempenhos desapropriados. Lembranas da infncia e da
adolescncia , ligadas a que acontecimentos bons sempre culminam em sentimentos
negativos, como por exemplo nos casos da caixa de lpis de cor e do bolo de aniversrio,
levam-na a reagir ao ambiente como se a vida fosse uma sucesso de perdas e
frustraes, sendo que prazer para as outras pessoas e no para ela, o que leva a uma
esquiva de situaes que possam ser potencialmente reforadoras ou prazeirosas, porque
estas so sinalizadoras de punio.
Sabemos que o repertrio que entra em contato com os reforadores o que
tem maior probabilidade de ser mantido devido ao efeito destes sobre o desempenho
(conseqncias), como Gilda tem as deficincias comportamentais acima citadas, suas
aes no meio so pouco reforadas.
Pela historia de Gilda podemos observar ainda que esta no teve modelos
apropriados, em seu meio familiar mais prximo, para a aprendizagem e o reforamento
de aproximaes afetivas, relata o pa como autoritrio e distante e a me como no
querendo que a tomasse como modelo. No pode aproximar-se da me (quero que
estude para no ficar como eu) que no lhe permitia executar pequenas tarefas
domsticas, tendo em vista sua inteno de que Gilda tivesse uma vida diferente. Estes
fatos nos levam a inferir que a me de Gilda , alm de no possibilitar sua aproximao,
tenha servido de modelo de afastamento e isolamento com relao s aproximaes
interpessoais. A cliente tambm no teve oportunidade de usufruir de outros modelos
que pudessem ser mais adequados uma vez que o pai no lhe permitia relacionar-se
com outras crianas para jogos e brincadeiras, levando-a a desenvolver padres de
afastamento.
Esta falta de modelos se evidencia ainda mais nos relatos de que quando de
visitas da famlia, s a parentes, e no aparece referencia a contato com outras crianas.

204

Vera Refllmi LlRnelli Otero

Gilda teve apenas duas amigas na escola, uma que mudou-se da cidade no incio do
ginsio e outra que se manteve amiga at o casamento, mas que tambm mudou de
cidade, o que lhe d poucas possibilidades no desenvolvimento ou efetivao de
repertrios de interao interpessoal. A falta de habilidades sociais mantm a situao
de afastamento e isolamento, no obtendo novos amigos, quase no sai e no recebe
visitas.
Alm da histria de aquisio importante efetivar uma anlise dos mantenedores
dos comportamentos de esquiva das relaes interpessoais uma vez que os
comportamento atuais (no momento da queixa) parecem estar sendo mantidos por
percepes distorcidas acerca de si e dos que a cercam como autoimagem negativa
(produto de sua percepo distorcida de si e do ambiente), na qual se v como egosta,
agressiva, preguiosa, sem sentir prazer em nada, invejosa. Esta autopercepes levam
ansiedade social, sentimento de incapacidade, esquiva em interagir, julga-se incapaz
e considera que as outras pessoas tambm tem esta opinio acerca dela o que a impede
de receber pessoas em sua casa e outras atividades que envolvem relacionar-se.
Sente-se como pessoa sem vontade prpria, sem determinao, que reclama e
implica com tudo e com todos, pessoa complicada de se entender, tendo reaes
imprevisveis. Todas estas auto descries demonstram sua percepo distorcida, que
leva a um comportamento irracional com reaes de raiva, braveza e agressividade que
operam em competio com atividades mais relevantes que podem no fazer parte de
seu repertrio ou no estar sendo efetivadas em funo da ansiedade que se interpe
nestas situaes. Estes comportamentos so tambm eficientes como reforamento
negativo pelo afastamento imediato de situaes com as quais no sabe lidar apesar de
suas consequencias negativas posteriores.. Por exemplo, brigar com o filho ao invs de
poder dar regras claras a serem seguidas, ser agressiva ao invs de assertiva. Se o
repertrio adequado fosse possvel de ser efetivado, a freqncia destes comportamentos
seria bem mais baixa. No entanto, os comportamentos queixosos predominam ao ponto
da quase excluso de comportamentos passveis de reforametno positivo, tomando o
lugar de comportamentos mais adaptativos ou decorrentes de dficits comportamentais.
Gilda mantm vrios comportamentos como dar aulas, fazer as tarefas
domsticas, sabe como responder em vrias situaes mas no considera isto reforador.
O fato de estar discriminando apenas suas ncapacidades mantm suas queixas e
impedem-na de execut-los com prazer. Outros comportamentos como o de aproximao
afetiva e social mais eficientes podem ser desenvolvidos mas no esto sendo procurados.
Em funo da baixa taxa de reforamento obtida Gilda tem um repertrio
comportamental passivo no qual pensamentos mgicos e supersticiosos como sou
preguiosa, invejosa, m, egosta, no permitem sua ao em direo a outras pessoas
e sua no aproximao ou aproximao inadequada geram estimulaes aversivas por
parte de outras pessoas. Como no tem repertrio para lidar com estas conseqncias
sociais aplicadas por outras pessoas, desorganiza-se facilmente a quaisquer mudanas
reagindo com mecanismo de fuga.
Quando o filho nasce no conseguiu lidar com ele tendo o marido que abandonar
o trabalho por 40 dias para cuidar do bebe. Quando houveram mudanas na metodologia
de ensino da escola, teve uma crise de depresso e obteve atestado mdico. Ambas as
situaes mostram que o comportamento de fuga foi reforado mantendo-se funcional

Sobre comportamento e coiinlfJo

205

para controlar seu comportamento e o das pessoas com as quais se relaciona).

Portanto podemos observar que forma-se um circulo no qual: 1) a falha em contato
com o ambiente reduz a freqncia de comportamentos e impede o desenvolvimento do
repertrio; 2) a perda no desenvolvimento perceptual leva no percepo de estmulos
discriminativos dc ambiente para a efetivao de comportamentos adequados; 3) grandes
magnitudes de respostas emocionais ou inadequadas tomam o lugar de comportamentos
que poderiam ser reforados, impedindo o desenvolvimento de comportamentos mais
adequados, tornando firmemente estabelecidos em Gilda comportamentos de
agressividade para consigo mesma e para com o ambiente, assim como uma forte esquiva
em relacionar-se de forma que seu comportamento toma-se passivo e inefectivo diante
da vida no obtendo, desta forma, fontes de reforamento adequadas o que mantm
seu baixo repertrio comportamental denominado depresso.
A partir da anlise funcional a terapeuta foi identificando pontos a serem
trabalhados que permitissem a modificao dos padres comportamentais acima
descritos, atravs de estratgias que abordaram: a questo da auto-imagem pois a
correo das distores perceptuais com relao a si mesma e ao ambiente possibilitariam
cliente uma maneira potencialmente mais reforadora de relacionar-se com o ambiente
social; os medos decorrentes de sua inabilidade social e da no .percepo de suas
capacidades (no valorizava as atividades que era capaz de executar); a reviso da
histria da depresso junto cliente, de forma a que esta fosse capaz identificar o seu
processo de depresso, discriminar a influencia das experincias anteriores na distoro
das percepes e nos medos, de forma a poder promover novos padres de
comportamento, ajudando-a a identificar modelos j aprendidos e internalizados que
empregava detectando suas funes, assim como as regras que controlavam seu
comportamento, desenvolvendo habilidades de auto-observao que possibilitavam
alguns progressos em seu repertrio de enfrentamento de situaes pela aprendizagem
do relaxamento e de anlises funcionais que e!a prpria podia realizar nas situaes. A
capacidade de fazer isto a tomava cada vez mais capaz de atuar no ambinete com mais
independencia.
Desta forma aumenta sua capacidade de agir e obter fontes de reforamento
que lhe permitam alterar os controles de estmulo aos quais est exposta e que mantm
seus comportamentos de afastamento, promovendo a mudana.
Como podemos ver, a anlise funcional o instrumento de trabalho do terapeuta,
e, ensinada ao cliente, como forma de estabelecer seus prprios controles nas situaes
de sua vida, a base da independentizao do cliente com relao ao terapeuta e de
seu processo de liberdade no manejo de suas situaes de vida.

Bibliografia
BRANCH, M. (1987) Behavior analysis: a conceptual and empircal base for behavior
therapy. The avior Therapist, 4 ,79-84.

206

Vem Kroiiid Liflnclll Otero

FERSTER, C. B. A funcional analysis ofdepression. American Psychologist, 23, n? 10,

october,73.
FERSTER, C.B., (1974) The psychology ofdepression - contemporary theory and r
essearch, New York, John Wiley & Sons.

Sobre comportamento e cognifo 2 0 7

Captulo 24

Relato de um caso de dficit de repertrio

social
CUudni kc$in<i Si/v<i Pc/vint
(Clnica privada)

1.

Histrico

O
cliente do sexo masculino, nissei, tendo sido educado segundo as tra
dies orientais. Tem 41 anos, casado, com um filho de 12 anos.
Mora com a esposa e o filho num apartamento. msico trabalha num estdio e
numa escola de msica.
Faz trilhas sonoras para propagandas e programas de TV.

Queixa Inicial
Relatou estar enfrentando problemas no relacionamento familiar e profissional,
devido a dificuldade de estabelecer alguns limites, dar opinies, ser firme nas decises,
falar no" e principalmente por considerar-se incapaz de reverter este quadro. Tais

208

C U u d lii Regina Silva Pereira

comportamentos levavam-no a um cotidiano confuso, repleto de afazeres e, deste modo,

no reservava tempo para descansar ou fazer outras atividades.
Ex: Tem um contrato de trabalho de 20 horas semanais, porm trabalha o dobro
do tempo estabelecido inclusive sbados e domingos, no recebendo hora extra e nenhum
tipo de beneficio da empresa.
Recebe o pagamento todo ms atrasado e consequentemente atrasa suas dividas
e nunca havia conseguido conversar com o chefe sobre esses assuntos.
Nos momentos de maior sobrecarga e confuso, conseguia manifestar-se de
forma explosiva e agressiva.
Descreveu muitos sentimentos de desespero, angustia, desnimo; pouca vontade
de trabalhar, sono excessivo, pensamentos carregados de auto depreciao e
desvalorizao do trabalho.
Ex: " Nada d certo..., no sei o que fazer,por isso no tenho vontade de fazer
nada..."
" Estou sem nimo para fazer as coisas,s quero ficar dormindo..."
Mencionou uma vez ter pensado em suicdio.
Ex: N5o agento mais a minha vida, j pensei at em acabar com ela. "Mostrou
tambm grande preocupao com alguns pensamentos que nomeava como
persecutrios em relao a equipe de trabalho Estes pensamentos atrapalhavam
bastante seu desempenho no trabalho.
Ex:: "Eu no sei o porqu, mas toda vez que ele vem falar comigo tenho a
sensao de que estou sendo passado para trs."
Frente a todas estas sensaes e sentimentos, aparecia muito freqentemente
uma preocupao com a normalidade e com a loucura,o que evidenciava-se por perguntas
como:
Ex: Ser que isso 6 normal? Ser que no sou um louco?"
Mostrou por fim, uma grande preocupao com a questo financeira.pois
encontrava-se bastante individado.

Procedimentos:
Diante do quadro observado, o primeiro procedimento utilizado foi transmitir-lhe
informaes sobre seus comportamentos encobertos. A explicao utilizada foi baseada
na teoria de desamparo aprendido.
O principal objetivo desta explicao era fazer com que o cliente entendesse
que seu estado emocional tinha relao direta com suas experincias de vida.
A partir destas informaes,foi organizado um quadro de tarefas onde o cliente.no
incio, obrigou-se a fazer, e com o decorrer do tempo tais tarefas tornaram-se, segundo
sua prpria verbalizao, atividades reforadoras em sua vida.

Sobre comportamento e coflnlo

209

As tarefas:
Organizar todos os horrios de trabalho e os horrios disponveis.
Listar alguns trabalhos que poderiam ser encaixados nestes horrios e entrar em contato
com pessoas divulgando sua disponibilidade e interesse num novo trabalho.
Organizar um material de apresentao do seu trabalho, fazer visitas mostrando esse
material, telefonar e marcar algumas entrevistas.
Listar as maiores dificuldades de contato ou nas entrevistas.
Durante o periodo em que organizava-se com as tarefas, foi convidado para
fazer a trilha sonora de uma exposio de contos infantis. Convidou a terapeuta a participar
da noite de estria, mas o comparecmento foi impossibilitado e isso foi claramente
explicado.
Com o tempo mais organizado e novos trabalhos surgindo,a preocupao com
o lazer ficou evidente.Para tal preocupao.foi utilizado o mesmo procedimento das
tarefas.
Com o aumento de propostas de trabalho e de contatos sociais.o cliente notou
um dficit no seu repertrio verbal e comportamental.
Ex: Eu preciso aprender um novo jeito de falar, o que eu sei no adianta...
Eu preciso saber falar e valorizar o meu trabalho. Ele depende diretamente da
minha propaganda. .
As dificuldades observadas nestas situaes foram trabalhadas com sesses
de role playing" .treino assertivo e habilidades de comunicao, atentando sempre para
as dificuldades, medos e sensaes trazidas pelo cliente.
A modificao de seu repertrio verbal, nestas situaes, foi ficando cada vez
mais evidente.( Neste momento os sintomas de depresso eram mnimos.)
Ex: Num jantar para negociar um novo trabalho, o cliente estabeleceu contrato
de trabalho e comisso, no concordou com questes colocadas e valorizou seu trabalho.
Seus relacionamentos recentes eram caracterizados por uma participao ativa
e decidida, enquanto que nos relacionamentos antigos ( famlia e antigo emprego ),tais
caractersticas apareciam de formas mais sutis. Os motivos dessa diferena, as
dificuldades e medos percebidos foram trabalhados com treino assertivo e levantamento
de comportamentos alternativos.
O cliente trazia exemplos de situaes reais, contava como havia se comportado
e seus sentimentos. Eram questionados seus pensamentos e vontades,juntamente com
o que gostaria de ter dito ou feito e o porqu de no ter conseguido.Estabeleciamos
ento,novas possibilidades de respostas que poderiam ser usadas nas prximas
situaes.
Exemplo de um dilogo cliente terapeuta onde o cliente conta uma discusso
com a esposa:
Cliente: Ontem tivemos uma discusso horrvel,Ela disse que eu sou muito trouxa que
todo mundo faz de mim o que bem entende e eu fquei ouvindo, no consegui responder
nada.

210

Claudia Resina Silva Pereira

Terapeuta: Como voc se sentia ouvindo isso?"

Cliente: "Muito mal, pssimo."
Terapeuta: "Tente dar um nome ao seu sentimento."
Cliente: Humilhao"
Terapeuta: "O que voc sentiu e teve vontade de falar para ela?"
Cliente: 'Que muito ruim ouvir isso, que ela me magoava muito e que ela podia aprender
um jeito melhor de falar."
Terapeuta: "O que te impediu de falar?"
Cliente: "Achei que pudesse ser grosseiro e ela poderia se chatear."
Na semana seguinte a essa sesso, foi relatado que pela primeira vez havia
conseguido falar sobre seus sentimentos com a esposa.
Todos os novos comportamentos aprendidos foram instalados lentamente. A
partir desta nova conduta, ornava-se mais evidente a necessidade de aquisio de um
repertrio especfico para responder s punies liberadas pelas pessoas frente a sua
mudana.
Ex: "Alm de mudar meu modo de ser, eu tenho que aprender a responder, quando eles
falam que estou mudando para pior, que eu era muito mais sensvel antes, que agora
estou seco..."
Separou-se da esposa embora continue pagando todas as suas despesas
(apartamento, gua, luz, telefone, comida, roupa). Estes comportamentos foram
escolhidos e assumidos frente a possibilidade da esposa, por motivos financeiros, mudar
de cidade e assim afasta-lo do filho e tambm por considerar essa uma responsabilidade
de pai. Optou ficar com este padro, pelo menos por enquanto.
Ex: "Tenho medo de que ela tenha de tentar a vida em outro lugar e assim ficaria
longe do meu filho. Isso eu no suportaria."
Ex: Eu no imagino no prover tais coisas para meu filho"
A preocupao de ser sempre uma pessoa boa, que no nega nada para ningum,
que est sempre disponvel, no mais to forte nos contatos de trabalho, porm aparece
ainda na relao familiar.
Ex: " inconcebvel um pai e marido no ter a responsabilidade de manter a
casa, a comida, a escola ...
Estes conceitos que o homem deve manter a famlia, ser o provedor, no aceitar
que a mulher pague as contas, foram regras sociais incutidas sem serem analisadas
pessoalmente.
Estas regras, que no incio eram consideradas auto regras ,foram questionadas
na terapia e gradualmente o cliente foi discriminando o que eram regras prprias, ou
regras da cultura japonesa e familiar.
Os encobertos de auto desvalorizao e sentimento de perseguio e explorao

Sobre comportamento e cormI.Io 2 1 1

da equipe de trabalho, tambm foram analisados pela discriminao do que era uma
regra e do que era efetivamente uma contingncia. O entendimento desta anlise
proporcionou a aceitao e recusa de vrias situaes e com isso, o cliente reorganizou
seu contrato de trabalho, estabelecendo novos horrios que fossem compatveis com o
salrio e com seus novos empregos e recusou trabalhar nas horas extras e finais de
semana a pedido do chefe.
Ex: Diante de um pedido do chefe para fazer hora extra, o cliente recusou e
disse que s trabalharia nestas condies quando negociassem os valores a serem
pagos pela horas trabalhadas.
Novas oportunidades de trabalho foram surgindo ao longo do ano e hoje ele
trabalha em trs lugares distintos; dois estdios e uma escola de msica e tambm toca
numa banda de Jazz noite em bares da cidade.
A terapia tem um ano e sete meses e continua em andamento. No meio do
processo o cliente convidou a terapeuta para assistir a apresentao de sua banda num
b a r. Ficou evidente sua emoo e satisfao ao poder mostrar o que considera ter de
melhor: a msica.
A emoo do cliente trouxe a terapeuta a lembrana da primeira sesso, quando
ele se queixava de sua incompetncia. Observar a mudana do seu repertrio foi
extremamente gratificante.

212

Claudia Reglim Silva Pereira

Captulo 25

Anlise funcional de relato de caso

YuristcH./ Yw o

importante saber como o cliente est funcionando, para desta maneira poder
atuar com maior eficcia na modificao do comportamento, proporcionando um
tratamento adequado a partir dos dados da avaliao. Para tanto, se faz necessrio
especificar alguns elementos como: os pensamentos, os sentimentos, os estmulos, as
respostas e suas conseqncias; e de que maneira estes se refacionam (anlise
funcional).
Atravs da anlise funcional pode-se saber como os homens se comportam.
Assim conhecidas as causas do comportamento humano pode-se prever e controlar o
comportamento, identificando as variveis das quais funo (Skinner, 1967).
Com a possibilidade de previso e controle do comportamento, objetivos estes
da Cincia do Comportamento, pode-se questionar como o cliente se comporta
funcionalmente, identificando quais estmulos provocam e mantm seu comportamento
no meio natural em que vive, o que consequentemente, o leva a ter as seguintes queixas:
1. Problemas no relacionamento familiar e profissional;

Sobre comportamento c cognlfJo 2 1 3

2.
3.
4.
5.

Dificuldade de estabelecer limites;

Dificuldade de dar opinies;
Dificuldade de ser firme nas decises e falar no";
Considera-se incapaz de reverter este quadro.

Diante da queixa, pode-se observar que o cliente apresenta dificuldade de ser

assertivo e de estabelecer limites em seus relacionamentos interpessoais. Este
comportamento, faz com que tenha conseqncias desagradveis como: "no receber
hora extra", "receber o pagamento atrasado", etc. Parece que seu jeito de atuar leva-o a
punies ou no recebimento de reforos positivos. O cliente reage a esta situao
aversiva atravs de agresso e exploses", demonstrando uma agresso respondente,
uma vez que agride a si ou aos mais prximos (ex: familiares) e no ao agente punidor
(ex: chefe).
A falta de limites e de no ser assertivo, leva-o a se sentir impotente frente as
diversas situaes (incontrolveis para ele) a que est submetido, o que o impede de
exercer um contra-controle. Pode-se dizer que o cliente se encontra em desamparo
aprendido (Seligman, 1975), ou seja, em uma ausncia generalizada de reforamento.
O cliente ento aprende que as respostas e estmulos so independentes, impedindo
que o comportamento fique sob o controle de suas conseqncias no futuro. Esta
aprendizagem de independncia entre os eventos do meio e o comportamento, podem
causar deficincias em trs nveis:
1. Motivacional: "Estou sem nimo para fazer as coisas... ...No tenho vontade de
fazer na da..."
2. Cognitivo: "Nada d certo..., no sei o que fazer...."
3. Emocional:"... s quero fcar dormindo...
Nestas situaes, h uma dificuldade em iniciar uma resposta; uma reduo na
capacidade em aprender em novas situaes, ou seja, mesmo sendo reforado no
aumenta a probabilidade de responder; alm de respostas emocionais, como uma
disfuno de respostas fisiolgicas. Desta forma, suspende todas as possibilidades de
reforamento, o que o levou a pensar em suicdio: A/5o agento mais a minha vida, j
pensei at em acabar com ela.
No relato: uEu no sei o porqu, mas toda vez que ele vem falar comigo tenho a
sensao de que estou sendo passado para trs. mostrou um comportamento de
desconfiana, onde apresenta a expectativa que os outros vo manipul-lo ou tirar
vantagem. Porm, no verifica a realidade, no exercendo um contra-controle.
O cliente apresenta tambm uma srie de comportamentos de fuga-esquiva das
situaes. Estes comportamentos tem como funo evitar as conseqncias aversvas
a qual supe estar exposto. Esta estratgia de evitao por ele adotada faz com que os
reforos no apaream.
A partir destes comportamentos, a terapeuta faz uma avaliao desenvolvendo
uma hiptese relacionando as queixas apresentadas, pois estas referem-se aquilo que o
cliente quer eliminar ou o que causa problemas. Para tanto, explica, de forma lgica, os
comportamentos encobertos envolvidos, mostrando ao cliente que ele prprio desenvolveu
estas dificuldades durante sua histria de vida e que, de aguma forma, isso mantido,
fazendo com que sofra as conseqncias atuais, ou seja, ela explicita as contingncias

214

Vuriilrllti V.mo

as quais o cliente est submetido. Estas informaes transmitidas ao cliente so de

extrema relevncia, pois aumentam o vnculo entre terapeuta e cliente, o que gera
expectativas, aumentando a confiana do cliente na sua prpria capacidade de mudana.
Para tanto, a terapeuta organizou um quadro de tarefas, o que refora a
aprendizagem, assim como facilita a generalizao. Estas tarefas proporcionaram um
aumento no seu repertrio e treino de assertividade e habilidades sociais.
A medida que este quadro foi sendo cumprido, o cliente percebeu que poderia
operar e agir, at mesmo mudando seu modo de pensar. Isto resultou na manuteno
da realizao das tarefas pelo aumento de reforos positivos.
Ao cumprir as tarefas estabelecidas o cliente solicita um reforo positivo
terapeuta, quando a convida para participar de uma apresentao de seu trabalho. O
mais importante que a negativa do convite por parte da terapeuta, no fez com que se
sentisse punido como antes, pois consegue entender a justificativa do outro, ou seja,
que a terapeuta no poderia comparecer devido a dificuldades pessoais e no por ser
um convite seu.
A medida que o processo teraputico vai se intensificando, o cliente pode observar
que outras queixas vo aparecendo, como a dificuldade de aperfeioar seu repertrio
verbal, preocupao com lazer, alm da assertividade j mencionada.
No relato: "Eu preciso aprender um novo jeito de falar, o que eu sei no adianta..."
"Eu preciso saber falar e valorizar o meu trabalho. Ele depende diretamente da minha
propaganda. fica claro que o cliente consegue discriminar que precisa e pode apresentar
respostas adequadas para alterar o estmulo, libertando-se assim do desamparo. Aos
poucos a discrim inao vai fazendo parte de seu repertrio, assim como o
desenvolvimento de assertividade e habilidades sociais o que aumentou a capacidade
de enfrentar as situaes sociais mais adequadamente e com maior segurana.
Consequentemente foi obtendo reforos (como o aumento de trabalho e contrato),
fortalecendo sua auto-estima. Alm disso, pde tambm aprender a se auto-reforar
("Eu preciso saber falar e valorizar o meu trabalho)
Atravs do treino de assertividade e discriminaes proporcionadas pela
terapeuta, o cliente passa a entender que suas respostas so importantes e so mantidas
pelas conseqncias.
O cliente tambm relatou que as dificuldades nos relacionamentos profissionais
estavam sendo superados, permanecendo a dificuldade na relao familiar. Isto mostra
que quando os relacionamentos so mais intensos, com maior envolvimento emocional
e, consequentemente, mais condicionados, so mais difceis de serem alterados.
A partir disso, o cliente relata uma discusso com a esposa: " Ontem tivemos
uma discusso horrvel. Ela disse que eu sou m uitotrouxa", que todo mundo faz de mim
o que bem entende e eu fquei ouvindo, no consegui responder nada. No se pode
deixar de notar que o seu comportamento submisso um reforador poderoso para a
pessoa a que se submete (Skinner, 1967), ou seja, desta maneira, ele aumenta a
probabilidade de novas intimidaes e, contrariamente, para ele, o estmulo aversivo.
O fato de no ter respondido esposa enfoca novamente a repetio do comportamento
de fuga-esquiva frente situao aversiva de expressar que estava chateado, alm de

Sobre comportamento c cognii'lo

215

ter receio de punir a esposa ou mesmo perder o reforador (esposa). Neste caso, o que
est controlando seu comportamento de fuga-esquiva so as regras por ele impostas
(auto-regra). Desta forma, emprega suas regras para adaptar-se s situaes e, muitas
vezes as seguem sem perceber. Provavelmente a origem dessas esto baseadas em
um conjunto de suposies relacionadas sua histria passada. Tambm no consegue
verificar se so reais uma vez que se comporta desta maneira.
Aps o relato, a terapeuta questiona sobre seus sentimentos e reao,
possibilitando o cliente a discriminar seu comportamento. Assim, o cliente percebe os
estmulos discriminativos passando a controlar melhor suas respostas em relao aos
seus sentimentos e desejos. Este modelo apresentado pela terapeuta o ajudou a identificar
as respostas mais adequadas a serem emitidas, o que o fez posteriormente, expressar
seus sentimentos esposa.
O relato do cliente: AI6m de mudar meu modo de ser, eu tenho que aprendera
responder, quando eles falam que estou mudando para pior, que eu era multo mais
sensvel antes, que agora estou seco...", reflete que seu novo comportamento, o assertivo,
faz as pessoas no gostarem, no aceitarem", pois elas estavam, de alguma forma,
sendo reforadas pelos comportamentos no assertivos por ele emitidos.
Quando o cliente se separa da esposa parece ainda permanecer muito sob o
controle dela. Por um lado reforado negativamente, onde paga as despesas para no
ficar longe do filho: ...tenho medo de que ela tenha de tentar a vida em outro lugar e
assim ficaria longe do meu filho. Isso eu no suportaria Por outro, seu comportamento
fica governado por regras sociais: uEu no imagino no prover tais coisas para meu
filho." U inconcebvel um pai e marido no ter a responsabilidade de manter a casa, a
comida, a escola.... As regras especificam o que deveria ser, como deveria agir e como
os outros deveriam se comportar, como analisado pela terapeuta.
A terapeuta aponta muito adequadamente o fato de seguir estas regras sem
serem questionadas, podendo discriminar quando estas (sociais, culturais, auto-regras)
so funcionais para cada situao.
Com a interveno teraputica, atravs da anlise do comportamento, observouse que o cliente pde modificar uma classe de comportamentos, desencadeando uma
nova forma de relacionar-se com o ambiente. Aprendendo novas respostas, o cliente
adquiriu e pde reformular as habilidades mais efetivas para enfrentar sua vida, podendo
assim melhor prever e controlar seu comportamento.

Bibliografia
BANDURA, A. (1979) Modificao do Comportamento. Rio de Janeiro, Interamericana.
Skinner, B.F. (1967) Cincia e Comportamento Humano. Braslia, Editora Universidade
de Braslia.
Skinner, B.F. (1978) Sobre o Behaviorismo. So Paulo, Editora Cultrix.

216

Yuristellti Ytino

SKINNER, B.F. (1984) Selection by Consequences. The behavioral and Brain Sciences 7,
477-510.
SELIGMAN, M.E.P. (1975) Helplessness: On depression, development, anddeath. San
Franscisco, W.H. Freeman.

Sobrr comportamento e cofliifJo 2 1 7

Captulo 26

Psicoterapia de grupo: uma experincia com

n f a s e n o s enfoques funcional-analtco e
contextual
M a ria Zilah d i Silva Brando - Universidade Estadual dc Londrina
N ione Torres- Universidade Estadual de Londrina

1.

Introduo

O
presente trabalho pretende demonstrar a viabilidade de integrar as propos
tas da Psicoterapia Funcional-Analtica e da Abordagem Contextual na prtica clnica
com grupos. Tais propostas so derivadas do Behaviorismo Radical e fornecem um
contexto terico e tcnico, consistentes entre si e coerentes com a Anlise
Comportamental Clnica.

218

Maria Zilah da Silva Krandtlo - Nionc loncs

2.

Aspectos Tericos dos Enfoques Funcional-Analtica e Contextual

A Psicoterapia Funcional-Analtica, uma forma de tratamento que enfatiza a

anlise da relao terapeuta-cliente, no contexto clnico - ou seja, na sesso, no momento
em que ela ocorre.
A nfase dada por Khlenberg (1987) est exatamente na anlise desta relao
e dos aspectos nela envolvidos. Esta anlise passa a ser a prpria interveno, que
consequentemente, produzir mudanas de comportamento nas relaes dirias dos
clientes. Consideramos que na relao teraputica possvel evocar e mudar padres
de comportamento (os chamados comportamentos-problema), identificados tambm
como comportamentos clinicamente relevantes (CRBs, do ingls Clinically relevant
behavions).
Os CRBs so comportamentos que ocorrem na relao terapeuta-cliente e so
amostras da interao do cliente no seu contexto de vida. Segundo Khlenberg (1987)
podemos observ-los em trs nveis: CRB, (so instncias do comportamento da pessoa
que ocorrem na sesso teraputica e que fazem parte do problema clnico); CRB2 (so
comportamentos que j indicam melhoras apresentadas pela pessoa, e que esto
relacionadas com o problema clnico); e o CRB, (so repertrios verbais do cliente que
correspondem anlise de seus prprios comportamentos clinicamente relevantes e s
variveis controladoras). O papel do terapeuta neste enfoque ser o de observar a
ocorrncia desses CRBs na sesso (o que facilitar os processos de especificao e
quantificao dos mesmos), evocar tais comportamentos quando for o caso, implementar
o reforamento natural e analisar a funcionalidade dos mesmos no ambiente natural da
pessoa.
Por outro lado, tambm do nosso conhecimento que, grande parte do
comportamento humano repousa no campo do comportamento verbal e que, com a
evoluo dos estudos sobre o mesmo, tornou-se possvel a compreenso dos efeitos
profundos das regras - definidas por Skinner (1974) como sendo estmulos
especificadores de contingncias - sobre o comportamento, uma vez que as mesmas
podem gerar padres de respostas que impedem o contato efetivo com as contingncias
(Galzio, 1979, apud Hayes, 1987). Alm do mais, em algum momento, passamos a ser
narrador e ouvinte da mesma histria, ou seja, criamos nossas prprias regras (autoregras) e a seguimos.
Hayes (1987) afirma que as regras podem facilmente estabelecer contextos de
contingncias de natureza scio-verbais. Estes, por sua vez, vo influenciar e afetar
grandemente o comportamento da pessoa porque iro determinar outros contextos tais
como, o contexto da literalidade (as palavras tm significados e os eventos so
categorizados de acordo com estes significados); o contexto do dar razes (certos
eventos comportamentais causam outros eventos comportamentais); e o contexto do
controle (certas coisas devem mudar antes que outras possam faz-lo).
O terapeuta, ao discriminar a quais contextos o cliente est respondendo estar
em condies de ajud-lo a perceber e analisar tais contextos, dando oportunidade ao

Sobrr comportamento c coRnlJo

219

enfraquecimento dos controles verbais destrutivos e substituindo-os por outros mais

adaptativos.
Na nossa experincia de trabalho com grupos, percebemos que os enfoques
acima descritos facilitam um mergulho" nas relaes interpessoais que ocorrem no
contexto grupai. O contexto mais afetivo que racional, o que favorece uma quebra do
controle instrucional para que se possa, assim, vivenciar o aqui e agora" da relao com
a emoo presente no momento.
Em outras palavras: estamos lidando to somente com as contingncias
produzidas pela relao entre as pessoas. Acreditamos que, a partir deste mergulho,
um novo padro de se relacionar juntamente com uma reformulao de regras e autoregras podero emergir teraputicamente.

3.

Processo Teraputico Grupai

Historicamente sabemos que o trabalho da terapia de grupo na anlise do

comportamento foi desenvolvido basicamente com nfase no uso de algumas tcnicas,
tais como, role-playing", ensaio comportamental, treinamento assertivo, etc.
Direcionavam-se todas elas para queixa que cada cliente trazia para o "setting" grupai.
O grupo era visto mais como um cenrio que possibilitava o treinamento de
algumas habilidades pessoais. Exemplos que podemos citar: grupos de treinamento
assertivo, grupos de orientao de pais, grupos de aconselhamento conjugal, etc.
Acreditamos que muitos terapeutas comportamentais, sujeitos a contingncias da prtica
clnica, desenvolveram estratgias diferentes destas acima citadas, porm, esses
trabalhos no foram publicados, ou no foram valorizados por falta de consistncia terica
e conceituai.
Hoje, com os trabalhos desenvolvidos por KOhlenberg e Hayes (1987), com as
pesquisas na rea de comportamento verbal e com estudos mais aprofundados na filosofia
do behaviorismo radical, ns, terapeutas comportamentais, sentimo-nos mais a vontade
para analisar nossas experincias profissionais no trabalho individual e de grupo.
A partir das nossas observaes do trabalho com grupos tambm pareceu ficar
claro que os comportamentos clinicamente relevantes (aqui j descritos) ocorrem de
forma organizada no decorrer do processo teraputico. Assim, no incio do processo, a
freqncia maior de CRB, (ou seja, comportamentos-problema), o que facilita nossa
observao e discriminao das dificuldades do grupo. medida que o processo evolui,
numa segunda fase, surgem os CRB2s (comportamentos que indicam melhoras) e vo
aumentando gradativamente, o que leva o grupo a habilidade de analisar seus
comportamentos (CRB3s).
Vejamos um paralelo deste processo com o resumo da descrio do
comportamento grupai durante a terapia.:
Num primeiro momento observamos que o grupo apresenta alta freqncia de
verbalizao sobre eventos externos, verbalizaes sobre o comportamento de terceiros,

220

M arl.i Zllah da Silva Brando - Nlone lorrvs

e at descries de situaes que fazem parte do seu cotidiano. O grupo nem sempre
interage num nvel afetivo; apenas fala sobre sentimentos. H uma interao quase que
exclusivamente social, no sentido de superficial ou educada. As pessoas do grupo
fazem perguntas, umas s outras. Estas perguntas podem demonstrar interesse pela
vida da outra pessoa ou podem levar a expresso emocional, porm, elas ainda no so
de carter estritamente teraputico (embora possam trazer algum tipo de ajuda ou alvio
para as pessoas do grupo).
Num segundo momento do grupo teraputico, as pessoas j exploram o ambiente
em volta delas e j conseguem sentir algo do potencial aversivo e reforador do grupo.
Isto encoraja para iniciar as primeiras expresses verbais que denotam o afeto produzido
pelos comportamentos de outras pessoas do grupo. Inicia-se e aprofunda-se a vivncia
das emoes entre os elementos do grupo. O grupo passa ter a funo de evocar
sentimentos, saindo assim do seu papel de espectador ou ouvinte, mas, ainda poupa
seus companheiros no emitindo feedbacks" honestos que poderiam produzir
constrangimento ou afastamento do parceiro.
Somente num terceiro momento que o grupo mergulha realmente no "aqui e
agora" das relaes interpessoais e se arrisca a lidar com conflitos, confrontaes e
emoes negativas". Existe muita tenso neste momento; a qual quase sempre
superada se o grupo for coeso.
- O quarto momento de fazer anlise das vivncias. Este momento exige um
certo distanciamento emocional e formulao de concluses ou regras a partir da
experincia vivenciada.
- Num quinto momento, os elementos do grupo exercitam o que surgiu da
experincia grupai e analisam comportamentos que tenham equivalncia funcional com
os analisados anteriormente. o momento da generalizao que comea a acontecer
dentro do prprio grupo teraputico e estende-se para o ambiente natural.

4.

O comportamento do terapeuta no decorrer do processo gru<

pal, ao usar ambos enfoques:

Ao considerarmos os enfoques funcional-analtico e contextual enfatizamos a

necessidade de alguns comportamentos do terapeuta de grupo que so bsicos para o
seu trabalho. Kohlenberg (1987) ao falardas habilidades do terapeuta adota a terminologia
"regras do terapeuta" por compreender que regras" d uma idia mais clara e ampla
das variveis que devem controlar o seu comportamento.
Segundo nossa experincia em usar os dois enfoques no trabalho com grupos
consideramos que os comportamentos abaixo discriminados so os que mais tem nos
auxiliado a obter resultados positivos:
1? Observao constante do que est acontecendo no grupo, na interao entre seus
elementos. Chamamos este trabalho de enfoque no aqui e agora", o que significa dar
nfase aos relacionamentos interpessoais do grupo, no momento em que esto ocorrendo.

Sobre comportamento c coriiI.Io 2 2 1

O valor teraputico desta aprendizagem s possivel em grupos que so

conduzidos, pelo(s) terapeuta(s), a vivenciar a experincia afetiva dos relacionamentos
interpessoais. Aprender com o aqui e agora" nem sempre um comportamento
espontneo do grupo, e os terapeutas precisam estar dispostos a conter a esquiva grupai,
que ocorre muitas vezes.
Vejamos, ento, um exemplo, a partir de "um corte" numa sesso clnica, dos
comportamentos da terapeuta e co-terapeuta (T) que, h trinta minutos observam o
grupo e escutam as descries sobre o final de semana dos clientes:
T: - Temos observado que vocs se interessam bastante pelo que acontece a cada um
fora daqui. No entanto, temos observado tambm que vocs esto aproveitando pouco
o contato prximo que esto tendo neste momento. Vocs observaram as reaes de
seus companheiros enquanto relatavam sua semana?
(Neste momento, os clientes se entreolharam, sorriram e menearam a cabea).
T: - Paula, voc percebeu que a Mrcia chorou quando voc contou do nascimento de
sua neta? - O que vocs sentiram neste momento?
2 Outros comportamentos que muito tem contribudo para nossos resultados so:
identificao, construo ou alterao de regras a partir das vivncias do grupo. O papel
do terapeuta, aqui, dar condies ao grupo para observar e analisar o que foi vivenciado
e, a partir da, modelar a construo das regras do grupo. Os terapeutas devem conduzir
o grupo extrao de regras que enfraqueam os contextos de literalidade, dar razes
e controle.
O dilogo abaixo um exemplo de como trabalhamos com formao de regras
a partir das vivncias grupais, onde (P) corresponde ao marido, (B) a esposa, (C) outro
cliente e (T) ao terapeuta.
Uma das pacientes de um grupo de casais comeou a relatar no grupo que no
gostava quando o marido ficava de cara feia. O marido mostrou-se surpreso. Ela continuou
dizendo que quando tem problemas no trabalho, como aconteceu esta semana, o marido
no entende e fica nervoso com ela. Assim ela relata:
B: - Ainda esta semana cheguei em casa muito triste e meu marido comeou com o
sermo: Te falei que no ia dar certo. Voc muito ingnua. Voc se entrega demais, e
assim por diante, dizendo como seria a soluo do problema.
Pediu ento que ele parasse, o que acabou em uma briga..
Quando terminou o relato na sesso, o marido disse:
P: - Se voc no quer minha opinio, ento vou fcar quieto, mudo, da prxima vez.
B: - isto, isto que quero. ... Quero s que oua.
Neste momento, na sesso, a cliente chorava muito e algumas pessoas do grupo
sentaram-se perto dela. Uma das terapeutas disse:
T: - Pelo jeito que voc est hoje, Beth, imagino que o que aconteceu com voc no
trabalho deve ser algo que te magoou muito e voc est precisando do Paulo.
C: - O que voc quer dele afinal? Perguntou algum do grupo.

222

Mrl.i Zildh iti Silva BrandJo - Nlone lonrs

B: - Apoio, colo, respondeu Beth.

O marido falou:
P: - Ento, t vendo, bastava falar.
Ento a terapeuta falou:
T: - Vocs esto percebendo que agora est acontecendo o que a Beth descreveu a
pouco? - Paulo, o que voc sente que a Beth deseja, neste momento?
P: - Compreenso. Disse o marido.
Levantou e deu as mos para a esposa. O grupo falou sobre o valor da empatia,
do medo do envolvimento emocional, e deu exemplos destes aspectos nas suas vidas e
concluiu (formulou a seguinte regra): eu preciso primeiro saber o que o outro quer para
depois ajud-lo".
Na verdade, pode se verificar que o grupo cria um contexto que permite escutar
o outro de forma diferente. Propiciar o desenvolvimento de padres alternativos de conduta
tarefa do terapeuta, que assim se comportando estar tambm enfraquecendo os
contextos scio-verbais que levaram a conduta inadequada e, ao mesmo tempo que
estar voltando a anlise para o aqui e agora.
Em linhas gerais, levar o grupo a trabalhar alm dos contedos verbais trazidos
para a sesso, enfocar a funo do relato naquele momento e o contexto verbal ao qual
o cliente est respondendo, deve fazer parte do nosso comportamento enquanto
terapeutas de grupo.

5.

Enfoque Funcional-Analtico e Enfoque Contextual: Interrelaes na Prtica Clinica

Grupai:

Segundo pudemos observar em nossos trabalhos, os procedimentos da

Psicoterapia Funcional-Analtica e Contextual se complementam ou se sobrepem; ou
seja, se integram to naturalmente no setting" teraputico que, s vezes, fica difcil
enxerg-los separadamente. Neste tpico, apenas por razes didticas estaremos
colocando-os separadamente; o objetivo mostrar como os empregamos na prtica
clnica.

a) Enfoque Funcional-Analitico
Na psicoterapia de grupo, as relaes interpessoais que constituem o setting"
teraputico so a principal fonte evocadora dos CRBs. Neste sentido, o papel do terapeuta
analisar as relaes individuais estabelecidas no grupo (que, na verdade, constituem
CRBs de seus elementos) e, ao mesmo tempo, enxergar como estes comportamentos
se constituem dentro do processo grupai (ou seja, CRB do grupo).
Por exemplo: Uma cliente carente de aprovao social cria no grupo um
movimento para produzir a evocao de feedback.

Sobrr comportamento e cognfJo 2 2 3

Isto sugere as seguintes anlises:

1. Est ocorrendo um CRB, da cliente que parece no saber lidar com expectativas e
com a prpria ansiedade de aprovao social;
2. O grupo est num momento de insegurana, medo, definio de limites ou reflexo e
isto produz comportamentos no sentido de reduzir tais sentimentos.
Como, ento, o terapeuta vai atuar?
Acreditamos que o terapeuta deve apontar para ambas as anlises: individual e
grupai, indagando a si mesmo, questes, tais como:
- Qual a funo deste comportamento no grupo?
- O que a pessoa realmente quer ganhar ou evitar com este comportamento?
- Qual a funo do grupo para esta pessoa, neste momento?
Ressalta-se que no fcil separar o que da pessoa e o que do grupo, pois
so interaes recprocas. O que leva, portanto, a enfocar um e outro nlvel de anlise e
aproveitar ou ampliar seu fator teraputico.
Reafirmando: as relaes interpessoais no grupo tem funes semelhantes s
relaes do dia-a-dia da pessoa, e extremamente importante observarmos estas
relaes no momento em que esto ocorrendo e compreendermos, ento, que ali esto
os comportamentos-alvo com os quais precisamos trabalhar; no como um treino para o
comportamento que vai acontecer l fora, mas sim pela possibilidade de produzir melhoras
clnicas, por meio de anlise e modificao de contingncias presentes.
E no sentido de produzir conscincia" das contingncias envolvidas no
momento que a Psicoterapia Funcional-Analtica estabeleceu subsdios claros e precisos
para nosso trabalho com grupos. Ainda com relao a observao dos comportamentos
clinicamente relevantes importante notar que a funo do terapeuta de evocar emoes
se dilui na rede maior de relacionamentos interpessoais dentro do grupo, e os CRBs
podem surgir em funo de um outro grupo de variveis tais como: o comportamento de
um companheiro, o envolvimento afetivo com o grupo, uma atividade ou exerccio que o
grupo esteja desenvolvendo, etc. Nestes casos o terapeuta atua como instigador e
organizador das vivncias grupais e pode estimular cada pessoa individualmente a refletir
sobre si mesmo e sobre o grupo.
A seguir, descreveremos um exemplo de atendimento a um grupo de casais,
onde perante uma solicitao da terapeuta para que os clientes, em pares, escrevessem
e depois falassem sobre seus ressentimentos e expectativas, aconteceu a seguinte
situao, onde (T) corresponde ao terapeuta, (M) ao marido e (E) a esposa:
Um dos cliente, atendendo solicitao, escreve suas expectativas num papel,
num total de trs itens. A esposa escreve dez. Antes que as outras pessoas terminem, o
cliente vira-se para a terapeuta e diz:
M: - Tenho estudado muito para o concurso que farei para minha promoo. interessante
como estou enxergando coisas. Por exemplo, voc sabe como os gansos se comportam?
Diante da negativa da terapeuta ele conta:

224

Maria Zlltil) da Silva Krand.lo - Nlouc lorirs

M: - Os gansos s voam em conjunto. A medida em que cada ganso bate suas asas, ele
cria uma sustentao para a ave seguinte. Voando em formao V", o grupo inteiro
consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada ave voasse isoladamente. Sempre
que um ganso sai fora de formao, ele repentinamente sente a resistncia e o arrasto
de tentar voar s e rapidamente retorna formao, para tirar vantagens do poder de
sustentao da ave imediatamente frente. Quando o ganso llder se cansa, ele reveza
indo para a traseira do HV", enquanto um outro ganso assume a ponta. Os gansos de trs
grasnam para encorajar os da frente a manterem o ritmo e a velocidade. Quando um
ganso adoece ou se fere e deixa o grupo, dois outros gansos saem da formao e o
seguem, para ajud-lo e proteg-lo.
A terapeuta intervm:
T: - Por que voc acha que exatamente neste momento voc lembrou dos gansos?
C: - Porque algo muito bonito! Porque o sentimento de cooperao e colaborao
entre eles muito grande.
A terapeuta referindo-se a esposa do cliente diz:
T: - Por que voc acha que ele lembrou disso agora? Ele estar querendo dizer alguma
coisa?
Esposa virando-se para o marido diz:
E: - No sei, Por qu? Voc est querendo falar alguma coisa para mim?
No confronto das expectativas e anlise final, as terapeutas puderam discriminar
que o cliente estava muito ressentido (apesar de no ter escrito este sentimento ao fazer
o exerccio) por perceber que a esposa no o compreendia, no o ajudava e
constantemente cobrava-lhe comportamentos que somente a ela satisfazia. O grupo
envolveu-se na anlise da histria dos gansos ajudando a si mesmos e ao casal a
perceber a importncia da cooperao no casamento.
Vimos, portanto, como os comportamentos clinicamente relevantes do casal
podem surgir sem uma solicitao explcita do terapeuta e sim, evocados, pelas
contingncias das relaes interpessoais presentes. O terapeuta apenas estimula e dirige
as anlises.

b) Enfoque Contextual:
A abordagem contextual foi introduzida no nosso trabalho com grupos quando
comeamos a identificar nas relaes entre as pessoas, e no nosso prprio
comportamento, o controle exercido pelas contingncias sco-verbais (contextos).
Vejamos na prtica clnica, como lidamos com estes contextos - identificados
por Hayes (1987) e j definidos anteriormente.

Contexto de literalidade:
As regras e as palavras que a compem podem, em algum casos, passar a ter

Sobre comportamento c

coriiIo

225

uma funo semelhante ou at maior que o objeto ou a situao real. Muitas vezes
reagimos ao que pensamos, falamos ou fantasiamos como se aquilo estivesse
acontecendo naquele momento. O grupo teraputico nem sempre enxerga que est se
comportando neste contexto.
freqente o grupo caracterizar alguns de seus comportamentos como bons"
e outros como maus" e tomarem estes julgamentos (estas palavras) como verdades.
Assim sendo, sempre que o grupo est preso a algum raciocnio dicotmico, ou regra
inflexvel, tentamos indicar ao grupo que eles esto respondendo literalmente palavra
ou regra e que isto diferente de responder situao real.
Citamos um exemplo, onde (T) corresponde a terapeuta, (C) a cliente que se
atrasou, (P) ao outro cliente e (G) ao grupo como um todo.
Uma cliente disse ao grupo nas primeiras sesses que "detesta" esperar e que
"nunca" atrasa. No entanto, na terceira sesso, a cliente atrasou no trabalho e chegou
trinta minutos depois do grupo iniciado. Um elemento do grupo, virou-se e falou a ela:
P: - Voc disse que nunca se atrasava.
A cliente respondeu:
C: - Nunca mesmo, hoje foi uma exceo.
Pedimos ao grupo neste momento que escrevessem a palavra nunca no papel,
pensassem sobre ela e que depois tentassem no verbalmente demonstr-la para ns.
Na impossibilidade do grupo conseguir demonstrar isto, pedimos para que representassem
no verbalmente outros adjetivos. Vimos como a arbitrariedade do comportamento verbal
impede a concretizao dos adjetivos. Voltamos ao grupo e colocamos:
T:

O que podemos concluir do nunca" de Alice?

G : I s t o talvez seja s uma fora de expresso, ns no precisamos levar isto ao p da

letra."
Para os terapeutas necessrio um treinamento pessoal (poderemos chamar
isto de auto-conhecimento?) em discriminar o responder literal antes que possa fazer
este trabalho com o grupo.

Contexto de dar razes:

No incio do processo grupai, o contexto de dar razes aparece quando os
elementos do grupo tentam mostrar compreenso uns pelos outros.
*
- Vejo que voc no est falando de si, mas com certeza voc deve ter seus
motivos para isso. Eu me comporto assim quando estou deprimido", ou
- Eu engordei muito devido ao nervoso e assim posso entender melhor vocs
do grupo!"
Observamos, assim que a busca da causa do comportamento humano leva
naturalmente para as emoes e sentimentos.
Acreditamos que o grupo pode perceber o determinismo ambiental a partir das

226

Miirld Zlldh da Silva BramlJo - Nionc lonci

anlises que os terapeutas modelam nos grupos; como acreditamos que a observao do
raciocnio behaviorista radical dos terapeutas oferecem uma aprendizagem neste sentido.
Vamos a outro exemplo, onde (T) corresponde a terapeuta, (K) a Ktia, (C1)
cliente da primeira fala, (C2) segundo cliente e (C3) terceiro cliente a falar:
Ktia, participava de um grupo e se referia constantemente ao seu passado
como justificativa pelo que hoje. Na verdade, colocava-se na posio de vtima (passiva)
do que lhe acontecia. As terapeutas perguntavam ao grupo como eles poderiam ajudar
esta pessoa. Assim o grupo respondia:
C1: - Eu no me sinto em condies de ajud-la, pois o que passou, passou.
C2: - E u compreendo a dificuldade dela, mas fico com raiva, porque me sinto impotente,
sem possibilidade de ajud-la.
As terapeutas retomaram a questo, jogaram para o grupo:
T: - Algum mais est irritado com Ktia neste momento?
O zum-zum no grupo geral at que algum falou bem alto:
C3: - Acho que voc, Ktia, faz questo de provar que no pode ser ajudada. Se voc
quer fcar a, fique; se quiser que eu te ajude fale de verdade o que voc quer.
Terapeuta retomou:
T: - Ktia, como voc se sente ouvindo tudo isso?
Quando dar razes para seu comportamento deixa de ser reforado no contexto
do grupo, uma nova experincia altamente teraputica torna-se possvel para a cliente.
Ela provavelmente abrir mo" de suas razes antigas e compreender a funcionalidade
de suas queixas no grupo (no exemplo acima, provavelmente a tentativa de conseguir
apoio e concordncia grupai).

Contexto do Controle:
O contexto do controle aparece muito freqentemente no grupo. O grupo tem
a idia de que falar sobre o que sente pelo outro ou pelo grupo pode produzir problemas
e assim evita o confronto de opinies e sentimentos. Na verdade, no querem vivenciar
as emoes produzidas por estas situaes, muito comum o terapeuta favorecer sem
perceber, por motivos pessoais, a fuga do grupo da situao de confronto.
Vejamos o exemplo:
Num grupo de terapia, as sadas e os relatos surpreendentes dos clientes ocorriam
sempre que um mal-estar tomavam conta do grupo, em decorrncia das verbalizaes
de uma cliente altamente monopolizadora. Ningum falava nada claramente com medo
da exploso de raiva dos companheiros. Quando a terapeuta sinalizou isto para o grupo,
um dos elementos verbalizou que expressar sua chateao perante as falas da colega
seria um desrespeito e alm disso ela poderia no gostar e ficar brava. Algum falou
ainda que tinha medo de interromper. O grupo comeou a entrar num estado de ter me

Sobrc comportamento c co|]iil(Jo 2 2 7

do de perder o controle e vivenclar o que estava acontecendo. As terapeutas, neste

momento, precisaram conduzir o grupo a aceitar o que estavam sentindo. Assim foram
dadas pistas para que os clientes amplificassem suas sensaes corporais e depois
falassem para o grupo como sentir-se assim (ansiedade, raiva e medo).
A cliente monopolizadora falou:" - Percebi que eu falo bastante porque tenho
medo de ser posta de lado". Ou seja, sentir-se abandonada ou rejeitada pelo grupo
tambm aversivo e o comportamento monopolizador garantia-lhe uma esquiva destas
respostas emocionais.
Acreditamos que quando perguntamos no grnpo: - O que voc est sentindo?"
e valorizamos sua resposta, j estamos modelando o comportamento de viver sensaes
corporais e, a partir da nossa funo criar um contexto no grupo que valorize a
expressividade emocional.
Pudemos, portanto, verificar que os contextos verbais (literalidade, controle, dar
razes) permeiam com freqncia e em diferentes magnitudes os comportamentos das
pessoas e suas relaes interpessoais; ao mesmo tempo, tambm pudemos observar
que trabalhar com as relaes interpessoais no aqui e agora" reduzem o controle
comportamental destes contextos e permite uma aprendizagem sob controle de
contingncias produzidas pelo prprio grupo; o que desejvel a nvel psicoteraputico.

6.

Consideraes Finais

Este trabalho comeou com a tentativa de demonstrar a viabilidade de integrar

as propostas das psicoterapias funcional-analtica e contextual numa atuao com grupos
teraputicos. Ao longo deste, ns tentamos demonstrar que tal possibilidade existe e
que j est sendo desenvolvida h algum tempo. Temos hoje uma viso mais clara de
seu alcance para a Anlise Comportamental Clnica. Acreditamos que o alcance destes
enfoques possa ser atribudo, especialmente, a alguns pontos. Em primeiro lugar, eles
forneceram uma estrutura terica que fundamenta as estratgias usadas durante todo o
processo teraputico; em segundo lugar, deram nfase ao ambiente teraputico
apontando sua similaridade funcional com o ambiente natural, facilitando a generalizao
dos comportamentos. Outras contribuies importantes referem-se s oportunidades de
melhor discrim inarm os os contextos scio-verbais que fundamentam nossos
comportamentos e dos nossos clientes, e que nos deram inspirao para trabalharmos
com o relato verbal de forma mais rica e eficaz luz dos resultados teraputicos.

Bibliografia
HAYES, S.C. Um Enfoque Contextual para Mudana Teraputica In: JACOBSON, N.S.

228

Maria Zlliih da Silva BrandJo - Nlonc Torre*

(Ed.). Psicoterapia na Prtica Clnica: Perspectivas Cognitivas e Comportamentais. New

York: Guilford, 1987.
KHLENBERG, R.J.; TSAI, N. Psicoterapia Analftico-Funcional In: JACOBSON, N.S.
(Ed.). Psicoterapia na Prtica Clnica: Perspectivas Cognitivas e Comportamentais. New
York: Guilford, 1987.
YALON, I.D. & VINOGRADOV, S. Manual de Psicoterapia de Grupo. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1989.
SKINNER, B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974

Sobre comportamento e coflnlilo m

Captulo 27

Terapia comportamental com famlias

Yara Kupcmtcin /n#l>crman
Universidade Fstadua! do Paran1

terapia comportamental com famlias desenvolveu-se da aplicao dos

princpios da teoria da aprendizagem a diferentes espaos clnicos e clientes. Os primeiros
relatos de intervenes orientadas para a famlia tendiam a ser associadas com o
envolvimento dos pais na modificao do comportamento perturbado de seus filhos.
Produto desta histria veio tambm meu interesse pela Terapia com Famlias.
Desde o incio de meu trabalho com criancas o manejo com os pais foi um problema
para o qual sempre procurei soluo passando por diferentes cursos de diferentes
abordagens e procurando os referenciais disponveis. Em 1980 tive contato com a terapia
de famlias pelo modelo sistmico que, a principio, apesar de sua formulao terica
incompatvel com a viso behaviorista, parecia ser a resposta a estas perguntas. A partir
de 1986, voltando-me mais anlise funcional do comportamento, fui tecendo crticas a
este enfoque vindas de meu desconforto com a no especificidade dos procedimentos o

230 Y<ir<i Kuperstein Inftbcntnin

que era incompatvel com minha prtica como terapeuta comportamental.

Assim retornei, em minha busca, aos modelos de pensamento que permitissem
lidar com a famlia a partir deste referencial. Vejo como importante tomar os trabalhos
iniciais, a histria da abordagem e suas indicaces.
Segundo Patterson (1988) a modificao de comportamento foi um movimento
social que teve um impacto cumulativo no campo do tratamento da famlia. Duas
caractersticas de seus fundamentos produziram este impacto. Eles vem de duas regies
diferentes da pesquisa em psicologia normalmente no presentes na pesquisa clnica .
O primeiro foi uma extenso de publicaes como Cincia e Comportamento Humano
(Skinner, 1953). Mudanas nas contingncias de reforamento foram uma base poderosa
para a modificao do comportamento humano. Aplic-las pareceu relativamente
fortalecedor. Chegou-se diretamente ao ambiente social, o lar ou a sala de aula e alterouse as contingncias em direo ao comportamento pr-social. Foi uma idia complemente
nova e funcionou. Esta premissa simples levou ao desenvolvimento de tecnologias para
a mudana de comportamento em famlias, instituies, salas de aula e outros.
Williams (1959) in Falloon (1988) relatou uma interveno para reduzir a birra de
uma criana pequena ao ir dormir na qual os pais foram instrudos a colocar a criana
para dormir de maneira afetuosa e ignorar seus protestos subsequentes. Outra aplicao
que se mantm at hoje a aplicao dos princpios do condicionamento clssico no
tratamento das enureses. Um dos primeiros relatos que refletiam a mudana da anlise
focada no desvio comportamental do cliente foi a de Whaler, Winkel, Peterson e Morrison
(1965). Eles consideravam que a maioria dos terapeutas assumiam que os pais da criana
compunham a parte mais influente de seu ambiente natural. Um procedimento lgico
para modificar o comportamento desviante de uma criana deveria envolver o
comportamento dos pais. Estas mudanas deveriam ser obtidas pelo treino em eliminar
as contingncias que mantm o comportamento desviante da criana e prover novas
contingncias para produzir e manter um comportamento mais normal que competiria
com o comportamento desviante.
Outra caracterstica segundo Patterson (1988) foi a combinao de duas idias
diferentes. A primeira era a de que se deveria entrar no mundo real e observar quais
contingncias haviam sido aplicadas antes durante e depois da interveno. Isto seguiuse naturalmente da posio Skinneriana combinando-se com o emergente movimento
ecolgico do grupo de Roger Barker (Barker, 1963). A idia de observar em ambientes
naturais levou ao desenvolvimento de sistemas e cdigos de observao e mais
precisamente descreveu a linha de base, a interveno e o acompanhamento das
mudanas. O desenvolvimento de uma tecnologia de observao para medir mudana
comportametnal continha as sementes para uma nova idia, era possvel descrever
precisamente seqncias da interao familiar, e ento deitar o trabalho de base para o
acmulo gradual de um slido corpo de informaes sobre a mudana da famlia.
So trs os principais autores citados no desenvolvim ento da terapia
comportamental de famlias: Gerald Patterson, Robert Liberman e Richard Stuart que
desenvolveu contratos de contingncia focalizando o ambiente interpessoal no qual as
pessoas da famlia respondiam umas as outras. Vamos centrar nossa exposio nos
dois primeiros que tiveram maior expresso no movimento de atendimento ao grupo
familiar.

Sobre comportamcnto

cojinllo 2 3 1

1. Gerald Patterson e seus colegas de Eugene, Oregon, estabeleceu claramente o papel

do terapeuta como um especialista, em seu artigo intitulado Reprogramando o ambiente
social" (Patterson, McNeal, Hawkins.&Phelps, 1967). A base emprica das suas
intervenes com a famlia foi claramente demonstrada por seus esforos em obter
observaes do comportamento da famlia. As interaes familiares eram coditicadas
de maneira estandardizada. Os antecedentes e as respostas associadas com um episdio
comportamental selecionado eram analisados. A interveno tentava treinar os pais nos
princpios da teoria da aprendizagem social, com a ajuda de livros de instruo
programada, e com a aplicao de estratgias especificamente programadas para eliminar
as contingncias que pareciam programadas" para produzir o comportamento desviante.
Uma aproximao que tentava alterar o comportamento dos pais de maneira recproca
quando crianas pequenas com distrbios estavam envolvidas, distinguiu a terapia de
famlia do treinamento de pais que vinha sendo empregada nos anos 70. O trabalho
pioneiro de Patterson estendeu-se aos padres comportamentais dos pais.
Ainda que as aproximaes orientadas para a famlia tenham aumentado em
popularidade, este movimento floresceu largamente na ausncia de evidncia conclusiva
de serem, as aproximaes baseadas na famlia, superiores terapia individual no
tratamento de crianas com problemas psicolgicos. Decises clnicas acerca da prtica
da terapia da criana e mais especificamente acerca da incluso da famlia no processo,
foram realizadas sem o benefcio da evidncia cientfica. Uma das maneiras de se
aproximar desta questo envolve considerar quais fatores familiares esto implicados
no desenvolvimento de problemas na infncia que possam sugerir com mais fora a
necessidade do envolvimento da famlia no tratamento, um caminho emprico.
Para Fauber (1991) a pesquisa bsica refora o papel que os fatores da famlia
podem influir no ajustamento infantil e prove algumas diretrizes conceituais gerais que o
clnico deve considerar:
a) A primeira questo a ser considerada pelo terapeuta da criana na deciso sobre o
envolvimento da famlia na terapia, tem a ver com o quanto esta famlia esta sendo vista
como tendo papel direto na etiologia e manuteno do problema. Terapeutas vo se
beneficiar com a anlise do problema de forma a determinar a presena de processos
familiares que contribuem.
b) Que forma deve tomar o atendimento famlia? As pesquisas no respondem que
formas especficas de envolvimento da famlia so indicadas para cada situao. O
envolvimento da famlia deve ser focado com o objetivo de alterar os processos interativos
especficos que so vistos pelo terapeuta como contribuindo para a disfuno da criana.
c) At que ponto os membros da famlia so vistos como potentes ou como aliados
influentes? Mesmo que paream ter um papel no etiolgico ou fundamental no problema
em si, h razes para se assumir que os membros da famlia tero um impacto nico ou
maior que o terapeuta sozinho.
d) Existem momentos em que o envolvimento da famlia deve ser evitado? No h dados
para responder a esta questo. razovel tomar a posio de que a primeira prioridade
alterar os processos destrutivos que esto perturbando a criana, e que o envolvimento
da famlia na terapia o melhor caminho para conseguir este objetivo. Podem haver
instncias nas quais os pas no estejam preparados para mudar ou engajar-se

232

Yaru Kupcritfl lnbcnn.in

construtivamente no processo teraputico. Nestes casos, tentar forar os pais a participar

do tratamento pode ser improdutivo e levar ao insucesso. Ao mesmo tempo, trabalhar
individualmente com a criana para ajud-la a enfrentar mais adaptativamente a situao,
pode ser mais benfico.
e) A questo no deve ser vista como uma questo de se" ou". O fato de que algum
envolvimento da famlia ser desejvel no significa que a terapia individual no possa ter
resultados positivos ou vice-versa. Uma situao na qual uma aproximao combinada
pode ser desejvel quando o problema parece estar ligado funcionalmente a alguns
dficits bsicos de habilidades por parte da criana, assim como de uma lacuna de
habilidades sociais apropriadas, ou outros tipos de deficincias cognitivas ou disfunes
mais do que dficits que paream estar ligados a interao familiar.
Robert Liberman (1970) em seu artigo Aproximaes Comportamentais Terapia
de Famlia e de Casal" deu as bases da aplicao de um trabalho de aprendizagem
operante aos problemas da famla de quatro pacientes adutos com depresso, dores
de cabea inadequao social e discrdia conjugal. Introduziu os conceitos de
aprendizagem imitativa de Bandura e Walters (1963) terapia de famlia. Ele enfatizou
tambm o desenvolvimento de habilidades teraputicas bsicas, como o desenvolvimento
de uma aliana teraputica coma famlia. Os membros da famlia eram convidados a
sugerir mudanas que desejassem para si mesmos e outros na famlia e relao a
problemas comportamentais identificados assim como a objetivos construtivos de vida.
Ficava claro que a anlise comportamental continuaria durante a terapia e que esta iria
sendo modificada de acordo com as mudanas nos comportamentos problema, o
terapeuta assumiu o papel de um educador especializado.
O ponto entre as duas abordagem foi a restruturao, a mudana recproca nas
relaes familiares, somente assim transaes mutuamente desejveis substituiriam
modelos interativos hipotetizados como contribuio para o desenvolvimento e
manuteno dos comportamentos problema.
Podemos observar que a terapia comportamental de famlia desenvolveu-se da
cuidadosa aplicao dos princpios da teoria da aprendizagem aos problemas de discrdia
e estresse da famlia. Os primeiros esforos dependeram quase inteiramente da aplicao
da tecnologia do condicionamento operante. O foco destes mtodos estava nas
transaes interpessoais, eram dependentes do terapeuta como o mediador da mudana,
os pacientes deviam seguir as instrues do terapeuta, e a resoluo do conflito no era
considerada. Tais mtodos eram claramente limitados em sua aplicao, porm eram
surpreendentemente efetivos.
Durante os anos 70, a terapia comportamental de famlia teve uma transformao.
O mtodo em desenvolvimento, com seu conjunto de estratgias cuidadosamente
consideradas, desenvolveu pesquisas e estratgias em vrias reas sendo que as trs
maiores so: 1. o treinamento de pais de crianas com comportamento desviante; 2.
terapia de casal; 3. terapia sexual.
Para Liberman (1972) as terapias de casal e de famlia podem ser formas bastante
potentes de modificao do comportamento por que o espao interpessoal que embasa
a mudana o encontro do dia a dia, face a face de um indivduo com as pessoas mais
importantes de sua vida. H sucesso quando o terapeuta hbil em guiar os membros

Sobre com p ort< im rnto

e cognl<lo m

da famlia em mudar seus modos de se relacionar uns com os outros. Em termos

comportamentais, pode-se traduzir modos de se relacionar uns com os outros" em
conseqncia do comportamento ou contingncias de reforamento. Em lugar de seguir
comportamento mal adaptativo com ateno e cuidados, os membros da famlia podem
aprender a dar um ao outro reconhecimento a aprovao ao comportamento desejvel.
Desde que a famlia um sistemas de trocas, comportamentos recprocos
(inclusive comportamento afetivo), a terapia de famlia funciona melhor quando cada um
dos membros aprende como mudar sua responsividade aos outros. A terapia de famlia
deve ser uma experincia de aprendizagem para todos os membros envolvidos.
Diferente de outros tericos de famlia, os terapeutas comportamentais so
encorajados usar sistemas abertos que examinam a multiplicidade de sistemas que devem
operar na psicopatologia do cliente. Por esta razo o terapeuta comportamental de famlia
deve estar interessado no status fisiolgico dos membros da famlia, em suas respostas
comportamentais, cognitivas e emocionais assim como nas transaes que ocorrem
entre a famlia e seus ambientes social, de trabalho e poltico cultural. Nenhum sistema
foco de ateno pela excluso de outros.
A anlise comportamental da famlia progrediu do simples hipteses dos primeiros
terapeutas de famlia, pesquisas interacionais deram suporte aos profissionais. As
estratgias de interveno diferem de acordo com o padro de comportamento persistente
do cliente.
Liberman (1972), considera que as famlias que vem para tratamento conviveram
com o comportamento mal adaptado de um de seus membros respondendo a ele atravs
dos anos com raiva, reclamaes, cuidados, conciliao, irritao ou simpatia. Estas
respostas, mesmo punitivas como parecem superficialmente, tem o efeito de reforar o
desvio, isto , aumentar a freqncia ou a intensidade do comportamento desviante no
futuro. O reforamento ocorre em funo da ateno oferecida ser vista ou sentida pelo
membro desviante como aprovao ou cuidado. Em vrias famlias com membros
desviantes, h pouca interao social e os membros tendem a levar vidas relativamente
isoladas uns dos outros. Por causa desta lacuna de interao, quando a interao ocorre
em resposta ao comportamento anormal de um membro, este comportamento
poderosamente reforado. Mudar as contingncias pelas quais o paciente obtm
aprovao e cuidado de outros membros de sua famlia o princpio bsico da
aprendizagem que da base terapia. O reforamento social tornado contingente ao
comportamento desejvel, adaptativo ao invs de mal adaptativo ou indesejvel.
Quanto tcnica Liberman (1972) adequa os procedimentos da abordagem
comportamental ao trabalho com famlias definindo trs passos para o terapeuta:
1. criar e manter uma aliana teraputica positiva; sem uma aliana teraputica positiva
entre o terapeuta e aqueles a quem est ajudando h pouca possibilidade de sucesso na
interveno. O relacionamento positivo entre o terapeuta e os pacientes permite ao
terapeuta servir como reforador social e modelo; isto , construir comportamentos
adaptativos e extinguir comportamentos mal adaptativos. Estas qualidades da aliana
podem ser desenvolvidas num perodo inicial de avaliao. Os primeiros contatos, que
ocorrem nas primeiras reunies, oferecem oportunidade ao terapeuta de mostrar um
calor inicial, aceitao e cuidados para com o cliente e seus problemas.

234

VdM Kupcrslcin lnbrnndn

2. fazer uma anlise comportamental do problema; o diagnostico se constitue de

uma anlise funcional dos problemas. Fazendo esta anlise comportamental o terapeuta,
em colaborao com a famflla, pergunta duas questes; 1- Qual o comportamento
problema , a quais as mudanas que gostaria de ver nos outros em sua famlia e, bcomo voc gostaria de ser diferente do que agora. Respondendo a estas questes
podem escolher cuidadosamente objetivos especficos; 2- Quais so as contingncias
ambientais e interpessoais que mantm o comportamento problema ou reduzindo a
possibilidade de respostas mal adaptativas; Esta anlise no cessa aps, as sesses
iniciais, necessariamente se mantm durante rodo o curso da terapia. A medida que os
problemas mudam durante o tratamento tambm muda a anlise do que mantm estes
comportamentos. N o v r s fontes de reforamento par o cliente e sua famlia devem ser
pesquisada. Neste sentido a terapia comportamental de famlias dinmica.
3. implementar os princpios do reforamento e da modelagem no contexto das
interaes interpessoais em ao; O terapeuta atua como um educador, usando seu
valor como reforador social para instruir a famlia em mudar suas formas de relac.ionarse. Uma maneira til de conceitualizar estas tticas v-las como experimentos de
mudanas comportamentais nos quais o terapeuta e a famlia juntos reprogramam as
contingncias de reforamento operando no sistema familiar.
Para desenvolver tcnicas de terapia, o terapeuta deve produzir modificaes
no comportamento do grupo familiar e do terapeuta durante o tratamento e manter
estudos empricos sistemticos. Muito trabalho ainda ser necessrio para demonstrar
que os processos familiares so essencialmente seqncias comportamentais que podem
ser classificadas, especificadas e medidas com um certo grau de preciso. Futuros
progressos clnicos e de pesquisa, realizados por terapeutas comportamentalmente
orientados devero levar os terapeutas de famlia a especificar mais claramente suas
intervenes, seus objetivos e seus resultados empricos. Se estes desafios forem
seriamente aceitos, o campo da terapia de famlia dever evoluir e ganhar estatura como
uma modalidade cientificamente estabelecida.
Neil Jacobson (1985) descreveu o desenvolvimento da terapia familiar como
sendo de um maior amadurecimento caracterizado por uma autoreflexo crtica das foras
e fraquezas da abordagem. Quem sabe a maior fora da abordagem esteja em sua
rgida adeso a uma base emprica que permite novos desenvolvimentos serem criticados
no somente em termos de sua forma, mas em termos de sua efetividade em obter as
mudanas especficas desejadas.
Hoje, em nossa realidade venho observando que vrios terapeutas de abordagem
comportamental, entre os quais me incluo, vem fazendo incurses no campo da famlia
como cliente mas no tem relatado sua experincia, mantendo a lacuna existente na
literatura. Me parece que tal fato ocorre porque nesta rea, assim como inicialmente no
campo da psicoterapia, os precursores ainda querem assegurar-se de suas idias e
procedimentos antes de divulg-los at porque expressar-se para a comunidade cientfica
exige um esforo de sistematizaco que ainda no est suficientemente amadurecido.
Voltando ao pai destas idias, no podemos deixar de verificar a atualidade da
colocaco de Patterson (1988) segundo a qual a terapia familiar se fundamenta na
necessidade de continuo progresso no uso sistemtico do mtodo cientfico. Como

Sobre com p oritirn en to

e cognlJo

255

resultado, todos os expoentes do mtodo sero constantemente envolvidos com o processo

de refinamento, cada clnico um pesquisador, cada membro da famlia um sujeito de
pesquisa, e cada pesquisador est contribuindo para o avano da clnica.

Bibliografia
EMERY, R.E., Flncham, F.D., Cummings, E.M. (1992). Parentingin context: sistemic
thinking about parental conflict and its influence on children. In Journal of Consulting
and Clinicai Psychlogy. vol. 60, n 6, p. 909-912.
FALLOON, I.R. & Lillie, F.J. (1988) Behavioral family therapy: an overwiew. Handbookof
Behavioral Family Therapy. Guilford Press, New Vork-London.
FAUBER, R.L., Long, N. Children in context: the role of the famyli in child psychoterapy.
Journal of Consulting and Clinicai Psychology. 1991, vol. 59, n 6, 813-820.
JACOBSON, N.S. (1985) Towand a nonsectarian blueprint for the empirical study of family
therapy. Journal of Family and Marital Therapy, vol 11.
LIBERMAN, R.P. (1972) Behavioral approaches to family and couple therapy. Progress
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York.
PATTERSON, G.R. (1988) Foreword. Handbook of Behavioral Family Therapy. Falloon,
I.R. Guilford Press, New York-London.

236

Yara Kupcrstcln Injjberman

Captulo 28

O papel do terapeuta na separao conjugal

Cannen C/arcia de Almeida Moraes
l /niversidade Fstadua! de Londrina

1.

Famlia: Estabilidade e Mudanas

/A
dem operar.

famlia um sistema social no qual vrios mecanismos de influncia po

uma realidade em transformao contnua, sob a influncia de mudanas e

evolues sociais culturais, histricas e psicolgicas.
Variaes, ajustamentos e mudanas no significam necessariamente dissolvio.
A realidade da famlia permanente, mas sua forma no imutvel, pelo contrrio temos
visto surgir opes por novos padres de relacionamento determinando assim novas
formas de funcionamento familiar.
Vemos assim que a famlia se transforma atravs do tempo, se adaptando e se
reestruturando, de maneira a continuar funcionando.

Sobre comportamento c connlJlo 2 3 7

Na opinio de Carneiro (1992), dependendo da forma como o grupo familiar

estrutura-se e da dinmica que estabelece, ele pode funcionar como facilitador ou como
dificultador do ajustamento de seus membros.
Para esta autora importante analisarmos alguns aspectos da dinmica familiar
que contribuem para o ajustamento de seus membros:

1.1.

Comunicao

Entendida como qualquer comportamento verbal ou no-verbal manifestado por

duas pessoas, o emissor e o receptor.
importante que seja clara, congruente, com direcionalidade e carga emocional
adequadas.

1.2.

Regras Familiares
Todo grupo social possui normas que regulam seu comportamento.
Uma regra um indicador estabelecido ou um regulador para a conduta da

famlia.
Existem quatro dimenses importantes no estabelecimento das regras: a
explicao, a coerncia, a flexibilidade e a democracia das mesmas.

1.3.

Papis Familiares

A famlia contribui para o ajustamento, na medida em que cada membro conhece

e desempenha seu papel especfico.
importante que cada membro assuma papis definidos e adequados, sem
estereotipia e rigidez.

1.4.

Liderana

O lder deve influenciar o comportamento dos outros membros e ser influenciado

por eles com funes de organizador e orientador da atividade grupai.
Para que o crescimento emocional dos membros da famlia possa ser promovido,
necessrio que a liderana dos pais surja no grupo familiar e seja compartilhada com
os filhos, de forma diferenciada e democrtica.
1.5.

Conflitos

Podem ser benficos ou malficos, na medida em que estimulem o crescimento

ou predisponham ao desequilbrio emocional.
A famlia deve conter os efeitos destrutivos dos conflitos, ao mesmo tempo em
que est preocupada com as possibilidades de expresso, valorizao e a busca de

238

Carm en C/arclu dc A lm e id a M oraes

soluo para os mesmos.

1.6.

Manifestao da Agressividade

muito importante que na interao familiar possam ser expressos sentimentos

de quaisquer natureza.
A raiva e os sentimentos hostis devem ser expressos, podendo ser usados de
forma construtiva e com direcionalidade adequada.

1.7.

Afeio Fsica

O carinho (contato fsico) deve estar presente e ser manifestado com carga
emocional adequada.

1.8.

Interao conjugal

importante a individualizao, ou seja, a preservao da identidade individual

de cada membro da famlia, da integrao e da coordenao de esforos para alcanar
objetivos comuns.

1.9.

Auto-Estima

Est relacionada aos sentimentos de valor que cada um tem em relao a si

mesmo e que so desenvolvidos desde cedo pelos pais quando se interessam pelas
realizaes dos filhos.
importante que o terapeuta familiar tenham em mente cada um desses aspectos
ao entrar em contato com um cliente ou famlia que vinha at ento funcionando
eficazmente e que passa a apresentar dificuldades ao enfrentar um evento estressor,
como o divrcio ou a separao, que costuma acarretar uma disruptura no processo
de desenvolvimento humano.

2.

Causas da Separao

Ao analisar as causas da separao conjugal, Moraes (1989) aponta como

principais os problemas de comunicao do casal, as expectativas no atendidas no
casamento, a frustrao de necessidades emocionais e sexuais e a incompatibilidade
de gnios (divergncias quanto a interesses, valores e filosofias de vida).
A ttulo de ilustrao apresentaremos o resumo de um atendimento clnico, no

Sobre comportamento e cofjnlfdo 2 3 9

qual ficou bastante claro, o quanto as divergncias acima referidas contriburam para o
desgaste do relacionamento entre um casal, cujo casamento j durava 15 anos.
O marido tinha na poca 38 anos, a esposa 35 e possuam dois filhos, uma
menina e um menino de 13 e 14 anos, respectivamente.
O tratamento foi procurado pela esposa que se queixava da perda do desejo
sexual e da falta de habilidades no repertrio do marido para relacionarem-se sexualmente.
Dificuldades de comunicao estavam presentes neste caso, bem como uma
insatisfao generalizada por parte da esposa, a qual no pode continuar exercendo
atividades profissionais, nem seus estudos aps o casamento, por imposio do marido.
Paralelamente, sentia muito a intromisso dos sogros em aspectos de seu
relacionamento conjugal e familiar.
Ela apresentava crises depressivas, somatizaes (problemas de estmago),
insnia e dificuldades de alimentao, havia tentado o suicdio por duas vezes e tomava
diversos medicamentos anti-depressivos e tranqilizantes.
Sua expectativa era a de mudar sua maneira de pensar, para ficar ou sair do
casamento (sic); queria dar um tempo para ver se com a terapia ocorriam mudanas;
queria voltar a sentir desejo sexual pois embora gostasse do marido, estavam vivendo
como amigos".
Mesmo residindo em uma cidade prxima e com dificuldades de locomover-se
para o local do atendimento, esta apresentava um alto grau de motivao, sendo assdua
e demonstrando grande interesse em realizar tarefas, participando assim ativamente do
processo teraputico.
Foram realizadas um total de 15 sesses com a cliente e uma com o marido,
durante um perodo de sete meses.
Nestas sesses, a anlise funcional realizada apontou dificuldades da cliente
quanto auto-imagem e auto-estima, as quais tinham como conseqncias, a indeciso,
insegurana, tenso, dificuldades na resoluo de problemas, inassertividade.
Assim sendo, optamos pela realizao de um trabalho individual em sua autoestima, expressividade emocional, tomada de deciso e relaxamento, enquanto
paralelamente foram delineados procedimentos para melhorar a comunicao do casal.
Como foi inicialmente salientado, havia uma grande divergncia entre os
interesses e filosofia de vida deles, o marido no mais a acompanhava em situaes
sociais e era por ela avaliado como acomodado tambm financeiramente, enquanto ela
julgava-se ambiciosa.
No decorrer da terapia, a cliente relatou a ocorrncia de um relacionamento
extra-conjugal que a estava gratificando sexual e afetivamente.
A partir deste fato, passou a questionar ainda mais a possibilidade de separao,
sentindo-se no entanto despreparada para tal.
Dessa forma, vrias sesses foram destinadas ao processo de tomada de deciso
quanto separao.

240

C a im c n C /arda de A lm e id a M o ra e s

Finalmente, aps um trabalho dela junto aos filhos para aceitao, a mesma
decidiu separar-se e passou a tomar as respectivas providncias para a mesma.
Relatou ter conseguido reduzir sensivelmente (com acompanhamento mdico),
a medicao que utilizava, entendeu que as queixas fsicas inicialmente apresentadas
eram decorrentes de seus problemas emocionais, ou seja, da insatisfao que
caracterizava o seu relacionamento conjugal e de sua dificuldade em tomar decises.
Avaliando o relacionamento, diz ter chegado concluso de que a ausncia de
um dilogo verdadeiro e da cumplicidade, no sentido de partilhar as coisas como gostaria
que foram responsveis pelo fim do casamento.
No que se relaciona comunicao existe muitas vezes por parte de um ou
ambos os membros do casal, dificuldades de expressar sentimentos e emoes um ao
outro.
Embora o caso clnico relatado tenha nos mostrado facilidades por parte da
terapeuta em ajudar a cliente a atingir seus objetivos no processo teraputico, importante
salientarmos neste momento, que h casos em que podemos nos defrontar com limitaes
que impedem a implementao de procedimentos para tal fim.
Lembramos aqui de um casal que atendemos algum tempo atrs, cuja ajuda foi
inicialmente solicitada pelo marido, o qual tentava resgatar a afetividade da esposa.
Ao contrrio do outro, este era um casal mais jovem que permaneceu casado
por apenas dois anos e estava separado h aproximadamente dois anos.
A anlise da interao deles revelou-nos falhas profundas de comunicao que
s foram identificadas aps a ocorrncia de um desgaste muito grande no relacionamento.
Ele se lamentava de no ter conseguido corresponder s expectativas de carinho,
afetividade e expressividade emocional por parte da esposa, enquanto ela se queixava
de constantemente ter-lhe sinalizado isso em vo.
Paralelamente este casal vinha apresentando muitas dificuldades em relao
ao filho, uma criana de 03 anos de idade, o qual comeava a apresentar problemas de
agressividade, sono e alimentao, decorrentes das freqentes disputas dos pais em
relao guarda do mesmo.
Embora o prognstico para esse caso parecesse bom, dado que era um casal
jovem e com pouco tempo de relacionamento, nada pode ser feito no sentido do resgate
da afetividade da esposa, to almejado pelo marido, uma vez que apesar dele reconhecer
e assumir suas limitaes, no havia mais por parte dela, interesse e disposio em
investir em esforos que pudessem levar reconstruo do relacionamento.
Neste caso, como ela j havia conhecido outra pessoa e estava iniciando um
novo relacionamento, foi proposto a ele que desse continuidade ao processo teraputico
para trabalharmos, por um lado a sua aceitao quanto separao, a qual estava
sendo muito difcil, e por outro, os seus dficits comportamentais, no sentido de preparlo para novas relaes, evitando assim o insucesso da primeira.
Infelizmente, este atendimento no pode ter continuidade, uma vez que o cliente
desistiu, explicitando que o seu objetivo em terapia era o de conseguir a esposa de volta,

Sobre comportamento c coflnltfo 2 4 1

o que acabou por entender como no sendo mais possvel.

Expectativas irreallsticas trazidas para o casamento tambm tm sido motivo
para descontentamento e fonte de frustraes por parte dos parceiros.
A nossa experincia profissional tem levado constatao da existncia de uma
super-idealizao de um parceiro em relao ao outro.
Muitas vezes at existe a percepo de falhas ou aspectos desagradveis nos
comportamentos do outro, porm h a esperana de que ocorram mudanas, o que nem
sempre acontece, levando a um acmulo de sentimentos de raiva, mgoas e decepes.
Temos constatado tambm que a existncia no namoro, de pequenas
divergncias, acabam se transformando muitas vezes, com o passar dos anos, em
grandes diferenas que contribuem para o afastamento entre o casal.

3.

Conseqncias da Separao

Com relao as conseqncias da separao, a nossa experincia clnica durante

anos de trabalho com casais separados e seus filhos tem nos mostrado que o perodo
mais crtico o dos dois primeiros anos que sucedem a separao.
Neste perodo, existe por parte de ambos (pais e filhos) muitas dificuldades em
aceitar a separao como algo definitivo.
Dentre os com portamentos, emoes e sentim entos negativos mais
freqentemente encontrados destacamos a tristeza, o isolamento, a raiva, a culpa, a
ansiedade, a depresso, a insegurana, o medo e a solido.
Uma rea que tambm costuma ser influenciada pela separao a da autoestima que pode ficar bastante rebaixada, como fica evidente no relato de uma cliente
que participou de um grupo de apoio a pessoas separadas, que tinha 38 anos, era
comerciante e havia sido casada durante 25 anos: - "Eu estava to feia, horrvel, achava
que mais nada tinha sentido, hoje estou me achando linda, maravilhosa, eu tenho uma
coragem aqui dentro de mim. Eu pensei esta semana que ningum pode me fazer feliz.
Uma pessoa pode proporcionar momentos felizes, alegres, companheirismo, mas ento
veja bem, eu posso ler um livro e me sentir feliz, eu posso danar e me sentir feliz, sabe?
Eu posso ajudar uma pessoa a ser feliz, eu posso estar ali ao lado das minhas filhas e
ser feliz, sabe? Quando eu cheguei aqui estava me sentido velha, gorda e vi tanta gente
bonita, nova, com o mesmo problema meu, ento eu vi que eu estava pondo a minha
vida na mo dele, me anulando. No dia das mes eu fui ao mercado fazer compra e
chegando l eu vi aquele monte de vaso de flor, um mais lindo que o outro! Se eu tivesse
dinheiro ia comprar um de cada cor, mas eu tinha que escolher... E comprei um para
mim. Escrevi num carto: - "Feliz dia das mes!" Quando eu cheguei em casa, eu falei:
- Olha o que eu ganhei!" Ficou um suspense, ningum sabe quem mandou! eu me senti
feliz!...

242

Ciirmen C/urtld Jc Almeida Moraes

Como podemos notar pelo relato apresentado, o resgate da auto-estima desta

cliente foi possvel, na medida em que durante os encontros, a atuao dos terapeutas,
bem como dos membros do grupo, consistiu em ressaltar suas qualidades e habilidades,
de maneira a buscar estratgias para uma mudana pessoal positiva.
Trabalhando em grupo com adultos ou crianas, o papel do terapeuta o de
ajudar as pessoas envolvidas no processo de separao a efetuar uma anlise funcional
das dificuldades, para que a partir de uma melhor compreenso das mesmas consigam
visualizar alternativas para resolv-las.
As crianas que temos atendido, muitas vezes desconhecem totalmente ou no
entendem as causas da separao dos pais e este costuma ser um motivo de grande
sofrimento para elas.
Nestes casos, importante que o terapeuta procure clarificar-lhes todo o
processo, corrigindo inclusive percepes distorcidas de relacionamento homem-mulher,
casamento, etc.
Com freqncia temos encontrado tambm crianas com dificuldades de
aceitao dos novos parceiros dos pais, uma vez que na batalha que se trava elas no
conseguem perceber as qualidades, mas somente defeitos nos mesmos. Nos lembramos
aqui de uma menina atendida, que tinha muita dificuldade para aceitar a namorada do
pai e que ao efetuarmos um treino, iniciando pela utilizao de bilhetes (expressividade
escrita), ela passou a comunicar-se verbalmente e finalmente acabou se tornando amiga
da moa.
Este um dos muitos exemplos de como a instalao de habilidades no repertrio
comportamental pode promover o ajustamento a essa fase crtica da vida.
Concluindo, o papei do terapeuta dever ser sempre o de fornecer subsdios
reflexo dos clientes, para que possam tomar decises mais seguras no sentido de
reestruturarem seus relacionamentos.

Bibliografia
GIUSTI, E. (1987) A arte de Separar-se. Rio de Janeiro: Livraria Nova Fronteira.
MALDONADO, M.T. (1987) Casamento: Trmino e Reconstruo. Petrpolis: vozes.
MORAES, C.G.A. Separao Conjugal: Um estudo de possveis causas e alguns efeitos
sobre um grupo de casais e filhos. So Paulo, 236p. Tese de doutorado apresen
tada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
_______ . (1996) Grupo de Apoio a Filhos de Pais Separados. Trabalho de Ps-Doutorado
apresentado ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
SCHMIDT-DENTER, V. Familyrelationship andchilddevelopment afterdivorce: findings
from the cologne longitudinal study. Paper presented at the symposium "Divorce

Sobre comportamento e cognifdo 2 4 3

in European countries-consequences for parents and children (Chairmain: W.E.

Fthenakis). IV European Congress of Psychology, july 2-7,1995, Athens, Greece.

244

Carmen arcla de Almeida Moraes

Captulo 29

Qrupos de casais separados e seus filhos

C\irmcn C/iirdti dc Almeida

( /nivcrsid.idc Fstadual dc Londrina

1.

Seqncia das Pesquisas sobre Relacionamento Familiar

rios estudos tem nos mostrado que a famlia uma instituio em transformao,
a qual vem reformulando concertos, valores, princpios e reafirmando o seu papel na formao
e salvaguarda da pessoa, comunidade e sociedade. (Camargo, 1995).
As pesquisas realizadas nos levaram a constatao da ocorrncia de um aumento
no nmero de separaes conjugais e suas conseqncias de natureza biopsicossocial.
Estas constataes nos despertaram o interesse pela formao de grupos de apoio para
podermos intervir a nvel preventivo.

Sobre comportamento c cognlfAo 2 4 5

2.

Trabalho em Grupo

Para Yalom e Vinogradov (1992), na terapia de grupo, tanto as interaes

paciente-paciente, quanto as interaes paciente-terapeuta so usadas, medida em
que ocorrem no setting do grupo, para efetuar mudanas no comportamento mal-adaptado
de cada um dos seus membros.
Na opinio desses autores, o prprio grupo, bem como a aplicao de tcnicas
e intervenes especificas pelo terapeuta treinado, servem como um instrumento para
mudana. O objetivo mais importante seria pois, o da manuteno do funcionamento
psicossocial apropriado. Em uma situao de grupo, podemos perceber que as interaes
pessoais influenciam o desenvolvimento psicolgico.
Os objetivos deste tipo de interveno teraputica seriam os de possibilitar a
partjcipao colaborativa, a obteno de satisfaes interpessoais no contexto de
relacionamentos realistas e mutuamente gratificantes. Os grupos para treinamento de
habilidades sociais e de auto-ajuda costumam oferecer: educao, socializao e apoio.
Algumas vantagens podem ser encontradas na terapia de grupo, tais como a do
atendimento a um maior nmero de pacientes, a do uso eficiente do tempo e da economia
de espao, pessoal e outros recursos.
Na situao de grupo, possvel aos membros aprenderem a lidar com aspectos
agradveis e desagradveis dos comportamentos uns dos outros, como: simpatias,
antipatias, similaridades, diferenas, inveja, timidez, agresso, medo, atrao e
competitividade. Desta forma, os feedbacks que so trocados nos permitem entender o
significado e o efeito das interaes entre os membros de um grupo.
Os grupos so parte integral de nossas experincias de desenvolvimento, desde o inicio,
na unidade familiar, passando pela sala de aula, at as pessoas que nos rodeiam no
trabalho, no lazer e em casa. Para Moser (1994), as relaes interpessoais, a vida
social, as amizades e as relaes amorosas do casal, ocupam uma parle importante de
nossa vida cotidiana e influenciam fortemente um grande nmero de nossos
comportamentos. O conjunto de nossas relaes formam uma rede social dentro da
qual ns nos inserimos e passamos a maior parte de nossas vidas em companhia e
interao com os outros". (p. 9).
Concordamos com este autor e acreditamos que um trabalho em grupo privilegie
o desenvolvimento das relaes interpessoais, contribuindo assim, de maneira significativa
para o crescimento psicolgico das pessoas.
Aps termos caracterizado brevemente a natureza da interveno grupai,
apresentaremos em seguida, os objetivos, a metodologia empregada, bem como uma
sntese dos resultados obtidos junto a grupos de adultos e de filhos de pais separados.

246

Ctirmcn C/arcId de Almeida

3.

Grupos de Adultos

As principais dificuldades decorrentes da separao, que temos encontrado so

as seguintes: desestruturao emocional, auto-estima destruda, dificuldades em aceitar
a separao como definitiva, aumento da tenso, dificuldades financeiras, de
relacionamento social, profissionais, familiares e problemas de instabilidade afetiva.

I. Objetivos do Trabalho
1. Favorecer a adaptao a novas situaes.
2. Oportunizar a auto-aceitao e o crescimento psicolgico individual.
3. Favorecer o desenvolvimento de um repertrio comportamental que possibilite um
melhor relacionamento interpessoal.
4. Verificar a eficcia de estratgias grupais de interveno.

II. Caracterizao do Trabalho

1. Local: Clnica Psicolgica da Universidade Estadual de Londrina.
2. Perodo: 16 encontros semanais e 03 encontros de folow-up.
3. Durao: 01 hora e 30 minutos cada um.
4. Divulgao: meios de comunicao.
5. Instrumentos de avaliao: so aplicados inicialmente e ao trmino das intervenes
grupais para detectar-se as dificuldades comportamentais apresentadas.
6. Composio dos grupos: 06 a 10 pessoas, de ambos os sexos, com idades, tempo de
casamento e separao variados.
7. Tcnicas utilizadas: dinmica de grupo, relaxamento, tcnicas para aumentar a coeso
grupai, fortalecer a auto-estima, desenvolver o auto-conhecimento, a percepo do outro,
tcnicas para treinar a expressividade emocional, a expresso corporal, tcnicas que
visem fortalecer as decises pessoais, detectar as auto-regras, desenvolver a interao
entre os membros e perspectivas mais realsticas quanto a novos relacionamentos.
8. Estrutura dos encontros: so reazadas anlises funcionais e discusses das situaes
vivenciadas. Nestes encontros so efetuados tambm levantamentos de alternativas
que facilitem a adaptao a novas situaes e melhorias no relacionamento interpessoal.

III. Resultados
As avaliaes e feedbacks tem nos mostrado que os encontros propiciam:
melhores condies para resolver dificuldades, elevao da auto-estima e
desenvolvimento de laos de solidariedade e companheirismo.

Sobrr comportamento c

c o r i W J

247

A vivncia grupai tem permitido atingir os objetivos propostos, na medida em que

diversas habilidades de relacionamento interpessoal tm sido desenvolvidas, tais como: a
comunicao, o auto-conhecimento, a percepo do outro, a auto-afirmao, a auto
confiana, a segurana e a expressividade emocional.
Nos encontros de folow-up tivemos a evidncia de que o exercido destas habilidades
preparou alguns dos participantes para o estabelecimento saudvel de novos
relacionamentos.

4.

Grupos de Filhos

(. Objetivos do Trabatho
1. Detectar a existncia de comportamentos-problema.
2. Identificar mudanas comportamentais ocorridas aps a participao em um grupo de
apoio.
3. Verificar a eficcia de estratgias grupais de interveno.
II. Caracterizao
O trabalho com as crianas tem uma estrutura semelhante do grupo de adultos.
Durante a interveno com as crianas so realizados alguns encontros paralelos
de orientao aos pais.
Os grupos infantis tambm so compostos de 06 a 10 crianas, de ambos os
sexos.
Dentre as tcnicas utilizadas destacamos as seguintes: tcnicas de dinmica de
grupo, de relaxamento, tcnicas para desenvolver a cooperao, o respeito, laos de
solidariedade e companheirismo, a expressividade emocional, tcnicas para desenvolver
o auto-conhecimento, a percepo do outro, para trabalhar questes como disciplina,
custdia e para facilitar a aceitao de novos(as) parceiros(as) dos pais e tomadas de
deciso.
As atividades freqentemente empregadas no trabalho em grupo com as crianas,
so ldicas como: o desenho, a pintura, a modelagem e a dramatizao.
Nestes encontros, a exemplo do que acontece com os adultos, tambm
realizada uma anlise funcional e discusso das dificuldades apresentadas, bem como
efetuado um levantamento de alternativas para resoluo das mesmas.

248

Carmen C/urda de Almeida

III. Resultados
Quanto aos resultados obtidos, as avaliaes realizadas nos mostraram que temos
conseguido atingir os objetivos propostos, ou seja, desenvolver no repertrio comportamental
das crianas algumas habilidades tais como: o auto-conhecimento, a percepo do outro,
a auto-estima, a expressividade emocional, a visualizao de alternativas para a soluo
de problemas, a aceitao de novos parceiros dos pais, as quais tem contribudo para
melhorar o relacionamento interpessoal das mesmas e facilitado a adaptao ao processo
de separao vivenciado.

Bibliografia

CAMARGO, F.C. (1995) A Famlia em Processo de Mudana - Valores e Prticas Diver

gentes? Monografia apresentada ao Curso de Especializao sobre Marginalizao na Infncia e na Adolescncia da Universidade Estadual de Londrina.
Londrina.
GIUSTI, E. (1987) A Arte de Separar-se, Rio de Janeiro: Livraria Nova Fronteira.
MALDONADO, M.T. (1987) Casamento: Trmino e Reconstruo. Petrpolis: Vozes.
MORAES, C.G.A. (1985) Vida de Casada. Campinas: Papirus.
______________. (1989) Separao Conjugal: um Estudo de Possveis Causas e Alguns
Efeitos sobre um Grupo de Casais e Filhos. Tese de Doutorado apresentada ao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. So Paulo.
______________ . (1997) Grupo de Apoio a Filhos de Pais Separados. Trabalho de PsDoutorado apresentado ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So
Paulo.
MOSER, G. (1994) Les Relations Interpersonalles. 1* ed. Paris: Press Universitaries de
France.
YALOM, I.D. & VINOGRADOV, S. (1992) Manual de Psicoterapia de Grupo. Porto Alegre:
Artes Mdicas.

Sobre comportamento e cojjnlo 2 4 9

Captulo 30

A queixa e o problema: evoluo de uma

terapia individual para terapia do casal
Vem Regina Lignelli O/e/o
Clnica ORTEC- Ribeiro Preto

Q u a n d o me propuz a realizar este trabalho, escolhi este caso para apresentar

por acreditar que ele pode exemplificar uma das possibilidades de conduo de uma
psicoterapia individual que, para seu melhor prosseguimento, transforma-se numa
psicoterapia de casal..
Trata-se do caso de uma moa(R), com 25 anos de idade, casada, com instruo
superior.
No nosso primeiro contato ela apresentou as seguintes queixas: demorava para
tomar qualquer deciso, tinha pouca pacincia, sentia-se muito nervosa e tinha alguns
problemas de relacionamento com o marido(S). Na realidade ela havia procurado
psicoterapia por sugesto dele, e, principalmente em funo das desavenas existentes
entre o casal.
Eis algumas frases textuais dela na primeira sesso:

250

Carmen C/tirciti de Almeida

"Ele quer que eu faa terapia porque ns brigamos muito. Nem sei se muito.
Veja se no tenho razo para brigar: ele no acata minhas opinies, parece que no me
considera; ele no conversa coisas pessoais, parece que no confia em mim; ele no
consegue falar sobre o nosso relacionamento; apenas diz que quando no estou brigando
legal fcar comigo; eu tenho muitos motivos para brigar."
Com o decorrer do atendimento fui conhecendo sua histria de vida e contexto
familiar, o que, obviamente foi de fundamental importncia para a conduo da
psicoterapia. Vejamos alguns aspectos relevantes relatados por R.
Seu pai era uma pessoa com instruo superior, muito inteligente, com princpios
de vida firmes, e que sempre soube o que era certo e o que era e rra d o Era um excelente
profissional, embora sempre sem dinheiro. No aguentava presso no trabalho. Saa de
um emprego, independentemente de ter outro em vista ou no e at sem se preocupar
se a famlia teria o que comer. Sempre foi extremamente crtico com tudo. uno aceitava
ser contrariado: se algum tivesse uma opinio diferente da dele, se comprasse um
objeto que ele no aprovasse, tinha exploses de raiva, chegando a empurrar fortemente
minha me e, algumas vezes, agrediu fisicamente a mim e a minha irm. Mas ele era
bom e logo se esquecia de tudo." Sempre ameaava sair de casa ou expulsar algum da
famlia.
Sua me era uma pessoa com nvel mdio de instruo, muito inteligente e com
imensa pacincia. Sempre ouvia tudo em silncio. Era muito passiva, embora tentasse
sempre proteger a mim e a minha irm dos acessos de raiva do meu pai. Longe do
marido se rebelava contra ele fazendo o que as filhas queriam. Em algumas situaes
de desespero ameaava ir embora de casa. Era muito carinhosa.
Com relao ao contexto familiar R descrevia que sua casa funcionava de uma
maneira conturbada, embora ela sempre tivesse achado que fosse normal: uUma hora
ouvia-se msica, todo mundo numa boa, e, outra hora tinha brigas nas quais se quebravam
cadeiras, televiso, e tc
At aos 12 anos de idade tinham morado em quatro cidades diferentes por causa
das desavenas profissionais do pai. Quando ela e a irm estavam fazendo alguma
amizade mais slida na escola, mudavam-se de cidade.
Em torno de 16 anos comeou a trabalhar para poder comprar o que quisesse.
Aos 18 anos separou-se definitivamente da famlia, pois esta iria mudar-se novamente
de cidade.

R teve diversos envolvimentos afetivos que se rompiam abruptamente.

Com o objetivo de apresentar alguns dos muitos padres de comportamento
fortemente exibidos por R e tambm exemplificar como se referia sua histria selecionei
relatos feito por ela;

Relato 1
R, o marido e um grupo de amigos estavam em uma cidade diferente da que

Sobrr

com p ortam e nto e c o g n lf o

moravam e o grupo escolheu uma churrascaria para almoar. Ela negou-se a entrar,
tentou convenc-los a mudar de idia, no conseguiu e decidiu ir sozinha ao restaurante
ao lado, que tinha as comidas de que gostava:
Eu disse pr eles que carne faz mal, que eles vo ter mil problemas de sade
e emocionais. Falei pr eles: vejam como vocs esto gordos, vocs so uns imbecis,
no se curtem. Como podem no perceber que esto errados? Ser que no percebem
que eu s quero ajud-losT E continuando o relato para mim:
"Ser que no viram que eu no queria ir naquele restaurante? Por que no
foram comigo? So todos uns egostas. Ele me largou por causa dos amigos, to
imbecil quanto eles. Eu sou uma pessoa boa, legal. Sei que sou briguenta, mas sei que
sou boa.
Eu tive muita raiva deles por no terem entendido. Muito dio, tinha vontade de
berrar e quebrar tudo quando acabei de almoar e fui me encontrar com eles na
churrascaria. Fiquei muito brava, no conversava com ningum. Engraado logo depois
passa tudo. O ruim que meu marido at hoje est quieto, de cara amarrada, sem
conversar comigo. Eu agora j estou legal.

Relato 2
Sabe, era muito duro viver com meu pai. Ele no respeitava ningum, no
deixava voc ter vontade. Uma vez eu era pequena, lembro-me que pedi um disco de
presente de aniversrio e ele fcou feliz da vida pela minha escolha. Acho que era
porque no era brinquedo, era mais intelectualizado. Salmos e fomos at loja. Eu
nunca tinha me sentido to feliz. Era a primeira vez que meu pai ia me dar um presente.
Sempre era a minha me quem dava. Eu ia orgulhosa e feliz pela rua com meu pai. Na
loja eu disse ao vendedor que queria o disco da novela tal, meu pai enfureceu-se, comeou
a gritar comigo, dizendo-me que aquele disco ele no compraria, que eu escolhesse
outro. Ao dizer-lhe que no queria outro, ele saiu da loja berrando que aquele disco era
coisa de imbecil e cafona. Eu senti muito medo dele e de me perder dele tambm,
porque ele quase corria pela rua. Eu era pequena e no conseguia acompanh-lo.
Durante o atendimento fomos identificando as caractersticas e as decorrentes
dificuldades pessoais de R. Por exemplo, ela fazia discriminaes e generalizaes
incorretas e consequentemente tirava concluses sobre si e os outros, tambm incorretas.
Ela tinha um discurso extremamente elaborado sobre si e as outras pessoas e tambm
sobre os relacionamentos, mas absolutamente desvinculado do que de fato ocorria. As
regras internalizadas, aprendidas durante toda sua vida, e, que controlavam seus
comportamentos, contriburam para que ela se tornasse uma pessoa marcadamente
autoritria, preconceituosa e egocntrica. S que ela no conseguia perceber-se desta
maneira. Ela sempre acreditava que era o outro quem apresentava tais caractersticas.
Est distoro de percepo acarretava-lhe srias alteraes de ordem emocional
reveladas atravs de seqncias interminveis de comportamentos marcadamente
inadequados, que causavam transtornos a ela e s pessoas envolvidas nas diferentes
situaes de sua vida.
Nos 14 meses iniciais a psicoterapia de R foi se desenvolvendo com 2 sesses

252

Vera Rfflliu Llflnclll Oteru

semanais, nas quais ela foi aprendendo a; 1)a se observar; 2) a observar outras pessoas;
3) a fazer anlises funcionais de seus comportamentos; 4) a descobrir quais regras
controlavam seus comportamentos e suas percepes sobre si e sobre outras pessoas;
5) a identificar quais eram os seus sentimentos em diferentes situaes; 6)a identificar
quais seriam os possveis sentimentos das outras pessoas; 7) a identificar como durante
toda sua vida ela construiu regras para julgamento e classificao das atitudes, dos
comportamentos seus e dos outros; 8) a identificar que no sabia, a exemplo do prprio
pai, lidar com pessoas que agiam e pensavam diferentemente dela. Para ela, algum
pensar ou comportar-se de uma maneira diferente da dela significava estar errado e
portanto poderia ser contestado, ser punido.
Quando comearam a aparecer as mudanas em seus comportamentos
encobertos e pblicos ea esbarrou em dificuldades para melhorar seu relacionamento
com seu marido.
Na realidade ele j havia assimilado a forma dela ser e j havia desenvolvido
uma maneira muito firme de conviver com ela. R no estava conseguindo, sozinha,
reverter o esquema de relacionamento entre eles.
Em torno do oitavo ms de atendimento de R eu havia feito uma entrevista com
seu marido . Nosso contato, na ocasio foi muito proveitoso para a psicoterapia de R.
Novamente, no 14o. ms, convidei-o, atravs de R para outra entrevista. Desta
feita fizemos trs consecutivas com S, nas quais pudemos perceber suas dificuldades
pessoais inclusive no que diz respeito a relacionamentos.

S
no conseguia defender um ponto de vista diante de algum muito seguro
determinado, principalmente, quando essa pessoa elevava o tom de voz criando uma
situao de enfrentamento e briga, como era de costume com R. Nestas ocasies ele se
calava, emburrava at por semanas seguidas, ignorando-a, ficando deprimido, evitando
toda e qualquer ocasio para conversas pessoais. R por sua vez, ao no conseguir
conversar, freqentemente voltava a emitir aqueles padres de comportamentos, que
implicavam em julgamentos e acusaes inadequadas. Com seus novos berros e
intimidaes S se fechava mais ainda, o que deixava R mais alterada, provocando em S
mais e mais comportamentos de evitao de situaes de convvio.
Tambm verificamos que vrios dos desentendimentos srios existentes entre
o casal estavam ligados forma que haviam desenvolvido para se relacionarem..
No terceiro contato com S conclumos que seria desejvel fazermos uma sesso
conjunta com R. Foram realizadas trs sesses com a presena dos dois. Na terceira,
decidimos, R, S e eu, que deveramos tentar um trabalho conjunto para podermos lidar
com situaes de relacionamento entre eles.
A partir desta sesso iniciamos o novo esquema de atendimento. Foram feitas
duas sesses semanais com a presena de ambos, durante dois meses.
Estas sesses tinham como um dos objetivos ajud-los a descobrir novas
maneiras para enfrentarem seus problemas de relacionamento.
Ocorreram vrias possibilidades de conduo das sesses.
Em uma delas, qualquer um deles relatava uma situao conflituosa vivida por

Sobre comportamento c coRnllo 2 5 3

ambos.
Uma das regras que havamos combinado era que cada um deveria tentar ouvir
sem interromper. Em seguida o outro relatava a mesma situao.
Nas primeiras sesses, ambos tiveram muita dificuldade em seguir esta regra,
tendo sido necessrias vrias intervenes minhas para chegarmos ao final desta primeira
etapa.
Os relatos, obviamente no coincidiam, sendo que na grande maioria das vezes,
a interpretao de cada um deles, sobre parte ou o todo, do mesmo era bastante
divergente.
Nas primeiras sesses aps as duas exposies eu formulava perguntas a
cada um deles de modo a possibilitar o esclarecimento de aspectos que avaliava como
necessrios.
Aps isso, eu apontava as semelhanas e diferenas entre as percepes.
Em seguida eles eram solicitados a relatar as emoes sentidas no instante em
que o fato ocorreu, sendo que tambm eram trabalhadas as que fossem identificadas
durante o nosso encontro.
Gradativamente, nas sesses deste tipo, eles foram conseguindo ouvir por um
tempo maior antes de interferir, e, tambm formular questes um para o outro, com o
objetivo de buscar esclarecimentos sobre percepes e emoes, assim como,
comearam a d-los espontaneamente. Desta maneira a minha interveno, a partir
desta etapa limitava-se a apontar os progressos alcanados por ambos, a fazer anlises
funcionais, identificar padres de interao e auxili-los a descobrir a que aspectos
deveriam estar atentos para evitarem situaes semelhantes futuramente.
Em tomo do segundo ms das sesses com o casal, ns j tnhamos constatado
a interferncia marcante de vrios aspectos pessoais no relacionamento do casal.
Avaliamos que no seria possvel lidar com essas questes nas sesses conjuntas.
Estabelecemos, a partir de ento, que poderiam ocorrer sesses individuais,
com qualquer um deles para lidar com dificuldades pessoais especficas.
Nova regra ficou acordada entre ns. Todos os aspectos individuais tratados
nas sesses com cada um deles s seriam colocados para o outro pela prpria pessoa,
se ela quisesse. Desta foima ambos tinham sua privacidade preservada e possuam em
suas mos o controle sobre a deciso da revelao ou no de dados de sua sesso
individual.
Esta nova possibilidade de tratar as questes individuais, contribuiu muito para
a evoluo do trabalho nos aspectos ligados ao casal.
Como esquema geral, nesta etapa, tnhamos uma sesso com R, seguida de
uma sesso conjunta, que era sucedida por uma sesso com S e .a seguir ocorria outra
sesso conjunta e assim sucessivamente.
Esta regra geral no era rgida, podendo ser alterada a qualquer momento, em
funo da necessidade da conduo do processo que estava em andamento. Por exemplo
, poderamos ter duas ou trs sesses individuais com cada um deles ,ou alternadas,

254

Vcr.i Rcglim Llgnclll Olero

para s depois fazermos uma ou mais sesses com o casal.

Nas sesses individuais o procedimento seguido era o usual, s que sempre
acrescido de anlises que saam do plano pessoal e se deslocavam necessariamente
para o casal.
Quando se avaliava que a dificuldade especfica j tinha atingido uma etapa de
mudana que permitia o prosseguimento do trabalho com ambos, a seqncia descrita
anteriormente era retomada.
No incio deste procedimento, ocorreram muitas seqncias de sesses
individuais com ambos. Aps um ano foi possvel aumentar sensivelmente o nmero de
sesses sucessivas com o casal, verificando-se ento a diminuio do nmero de sesses
individuais.
Com o decorrer da psicoterapia do casal, gradativamente eles foram percebendo
que at ento, no tinham um projeto de vida a dois, embora j estivessem casados h
alguns anos.
Comearam a poder elaborar planos de vida a dois, a longo prazo, conseguindo
conversar, por exemplo, sobre a possibilidade de terem filhos, quando e quantos. Este
assunto, como vrios outros, era considerado tabu entre eles, em virtude das posies
antagnicas que tinham sobre o mesmo, e que geravam, anteriormente, discusses
ofensivas e improdutivas.
Com o desenvolvimento da psicoterapia do casal, observou-se que as sesses
conjuntas funcionavam como um laboratrio de treinamento de vida para eles. Nelas,
eles desenvolviam um repertrio de comportamentos interativos fundamentais para
qualquer relacionamento. Por exemplo, adquiriram a habilidade de ouvir uma pessoa
por completo antes de posicionarem-se. Aprenderam a lidar com diferenas de opinies
sem pr-julgamentos, e, tambm foram tornando-se hbeis para construir um consenso
para as situaes em que ambos estariam necessariamente envolvidos.
Eles tambm foram generalizando as habilidades l desenvolvidas, o que permitiu
uma melhora considervel na qualidade da interao entre eles e com outras pessoas.
Com o decorrer do trabalho eles tambm puderam identificar todos os modelos
de interao que cada um trazia consigo e o quanto cada um deles o reproduzia no
relacionamento do casal.
Tambm como conseqncia desta nova compreenso da situao eles foram
gradativamente diminuindo a atribuio de responsabilidade sobre a qualidade ruim do
relacionamento ao outro e assumindo cada um a sua parcela.
Voltando um pouco s queixas apresentadas por R na sua sesso inicial,
lembramos que ela disse que tinha alguns problemas de relacionamento com o marido,
e que ele foi quem sugeriu que ela procurasse um atendimento para melhorar o
relacionamento do casal Ela por sua vez atribua a ele toda a responsabilidade da relao
deles, por no ouvi-la, no querer conversar sobre problemas entre eles, etc.
Com o decorrer do atendimento, pudemos todos verificar que a queixa era
primariamente individual, mas que o problema era coletivo.

Sobre comportamento c to^nl^lo 2 5 5

Avalio esta possibilidade de trabalho teraputico de um casal como muito rica e

eficaz.
Saliento porm, que a obedincia de todos s regras, que devem ser
estabelecidas em cada caso e para cada caso, durante o atendimento, fundamental
para que este procedimento possa ser utilizado.
A efetivao de um vnculo de confiana e lealdade entre as trs pessoas
envolvidas constitui varivel indispensvel, que deve sempre estar presente.
Como qualquer outra proposta teraputica, esta tambm s deve ser utilizada
quando muito bem entendida e assimilada por todos os envolvidos. Seguramente haver
pessoas que no se submetero tranqilamente a esta alternncia de contatos individuais
e de casal, e, se imposta tal situao, poderemos correr vrios riscos indesejveis.
Acredito ser essencial que o terapeuta esteja constantemente atento a cada
uma das pessoas ali presentes, lembrando-se o tempo todo que um casal constitudo
por duas pessoas que tm sua individualidade.
Com esta proposta de interveno temos em um caso, trs processos
psicoteraputicos em andamento: o da mulher, o do marido e o do casal.

256

V cm KcRiihi I Ifliiclll Olcro

= Captulo 31

Possibilidades de interao entre a

psicoterapia conjugal e individual
hklo Ho Coelho Ifaritosa
Universidade F:dera! do Cear

diversidade de formas de atendimento em uma psicoterapia conjugal d

margem a algumas discusses, como da possibilidade de conciliar o atendimento
individual de um dos cnjuges com a psicoterapia do casal, pelo mesmo terapeuta. O
presente trabalho visa relatar uma experincia clinica onde essas questes foram
vivenciadas, possibilitando a anlise de alguns aspectos relevantes na discusso das
possibilidades e limites do uso de um procedimento deste tipo.
Como referencial terico, podemos enquadrar o modelo de anlise clnica adotado
no Behaviorismo radical e nos princpios da Psicoterapia funcional-analtica
(KHLENBERG & TSAI, 1987). Os procedimentos utilizados condizem com as diretrizes
comuns aos diversos enfoques encontrados dentro de um referencial behaviorista e
voltados para a psicoterapia conjugal, que foram descritas por RANG & DATTLIO
(1995). So elas:
1. A nfase no papel do ambiente social atual;

Sobrr corriportamcnfo e

cotfiilA o

257

2. A nfase no momento teraputico como objeto e foco de interesse da anlise do

terapeuta;
3 .0 reconhecimento do papel desagregador de determinados padres de comportamento
para o bem-estar subjetivo do casal;
4. A necessidade da promoo de aprendizagem de habilidades especificas de interao
conjugal.

1.

Caso clnico

O casal atendido tinha 10 anos de matrimnio e buscou a psicoterapia inicialmente

por iniciativa da esposa (J.), queixando-se da pouca ateno e da ausncia do esposo
em relao a ela e aos filhos. O marido (C.), por sua vez, apresentava como queixa o
fato da esposa no estar contente com nada, reclamar constantemente dele e dos filhos
e do fato dela no trabalhar para auxiliar nas despesas. O terapeuta observou desde as
primeiras sesses com o casal um padro de comportamento no-assertivo do marido e
aps algumas sesses foi discutida com o casal a importncia de uma psicoterapia
individual para C. desenvolver um comportamento mais assertivo que certamente traria
benefcios para ele e para o relacionamento conjugal.
Aps tentativas com dois terapeutas com os quais disse no ter se sentido
vontade, C. props fazer a sua psicoterapia individual com o mesmo terapeuta que os
atendia. Sua esposa disse estar de acordo, pois no via nenhum problema de sua parte
para que isso ocorresse. Num primeiro momento, o terapeuta analisou com o casal as
possveis implicaes que o atendimento de C. em paralelo poderia acarretar para o
vnculo teraputico estabelecido na psicoterapia conjugal. Diante da insistncia do casal,
ficou acertado o atendimento individual de C. em paralelo por um ms para uma posterior
avaliao. Aps esse perodo, todos concordaram em dar continuidade aos atendimentos
e foi estabelecido um novo contrato teraputico que previa, inclusive, a reavaliao do
atendimento a partir da solicitao de qualquer um dos participantes do processo.
O atendimento durou 15 meses, at a deciso do casal de interromper o processo
psicoterpico. Durante esse perodo, o terapeuta teve a oportunidade de elaborar algumas
concluses sobre as possibilidades e limites de um atendimento individual de um dos
cnjuges em paralelo psicoterapia conjugal.
Em primeiro lugar, necessrio deixar claro que o caso aqui descrito deve ser
entendido como uma experincia particular, e no como uma regra que possa ser adotada
para qualquer atendimento de casais. Na verdade, a realizao da psicoterapia individual
de um dos cnjuges pelo terapeuta do casal no nos parece, apriori, a melhor alternativa
teraputica para atingir os objetivos da terapia de casal, mas importante discutir as
bases em que esse procedimento factvel.
Para o terapeuta, ficaram estabelecidas algumas diferenciaes quanto aos seus
objetivos na psicoterapia de casal e na de C.. Com o marido, buscava-se:
1. fazer uma anlise funcional do seu comportamento social relacionado no s ao

258

Jotlo lio Coelho Barbosa

contexto conjugal, mas tambm sua fama e ao seu trabalho;

2. instalar novos repertrios em habilidades sociais;
3. analisar seu comportamento nas sesses da terapia conjugal e de seu atendimento
individual a fim de promover a discriminao de CRBs,.
J na psicoterapia conjugal, os objetivos eram:
a) fazer uma anlise funcional das situaes vivenciadas pelo casal na semana;
b) instalar habilidades de interao conjugal;
c) promover a discriminao de padres de comportamentos inadequados do casal e de
cada cnjuge em sua mtua interao;
d) analisar o momento teraputico e a relao ali estabelecida entre o terapeuta e o
casal como situao onde poderiam ser evidenciadas e analisadas as dificuldades de
relacionamento do casal,
A terapia conjugal tambm passou a servir como campo onde C. poderia introduzir
novas habilidades treinadas em sua psicoterapia individual e observar seu prprio
comportamento no relacionamento conjugal. Embora J. estivesse ciente de que isso (ria
ocorrer, o processo de aprendizagem de habilidades de C. nem sempre era a ela
explicitado, pois havia a hiptese de que a discriminao dos dficits comportamentais
de C. pudesse ser usada para puni-lo em situaes de conflito conjugal.

Bibliografia
KOHLENBERG, R. J. & TSAI, M. (1987) Functional analytic psichotherapy. Em: N. S.
J ACOBSON (ed.) Psychotherapists in clinicai practice: cognitive and behavioral
prespectives. New York: Guilford Press.

RANG, B. & DATTLIO, F. M. Casais. Em: B. RANG (ed.) (1995) Psicoterapia

comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. Cam
pinas: Editorial Psy.

Sobre comportamento o coflnj^lo 2 5 9

Captulo 32

Problemas sexuais femininos: anorgasmia,

dispareunia, vaginismo e inibio do desejo
Oswatdo Rodrigues fr.
A n g c h A ln u n sa M ones
Instituto H . EUis

Q u a n d o falamos de problemas, sempre pensamos nos aspectos negativos,

em coisas ruins. Ao falarmos de problemas sexuais das mulheres, vamos ter que falar
de coisas que, mesmo com um discurso geral negativo, ocorrem entre as mulheres e
fazemos de conta que no existem.
Antes de sequer tocarmos nos possveis problemas sexuais que afligem as
mulheres, devemos lanar as bases para considerarmos estes problemas. Primeiramente,
um problema um problema se a mulher sentir que a situao sexual a possa atrapalhar,
fazer infeliz e se interpor com seus objetivos e projeto de vida. Em segundo lugar, embora
possamos considerar uma determinada situao como um problema (o que chamamos
de diagnstico sexolgico), a mulher que deve considerar se a situao ou no um
problema. Este segundo ponto importante para que as pessoas possam se sentir livres
para optar por suas vidas, mesmo que possam ser consideradas com problemas sexuais".
Devemos crer que cada um de ns responsvel pela vida que pretende ter, com ou
sem problemas.

260 lodo Ho Coelho Barbosa

As Quatro Fases Fisiolgicas da Resposta Sexual Humana

A partir dos estudos da dupla de pesquisadores William H. Masters e Virgnia E.

Johnson, temos um modelo de como o corpo funciona em fases interdependentes, porm
distintas: Excitao, Plat, Orgasmo e Resoluo.

1.1.

Excitao

A excitao caracterizada pelo mpeto de sensaes erticas e pela obteno

da ereo no homem e da lubrificao vaginal na mulher. As manifestaes de tenso
sexual incluem tambm uma reao corporal generalizada de congesto dos vasos e
miotonia. Alm disto, enquanto o corpo se prepara para a tenso do coito, a respirao
torna-se mais ofegante e aumentam as pulsaes e a presso arterial.
No homem, alm da ereo do pnis, o escroto se dilata e a bolsa escrotal
torna-se mais lisa e maior, enquanto os testculos comeam a se elevar porque os cordes
espermticos ficam mais curtos.
Como acontece no homem, a fase de excitao na resposta sexual feminina
tambm caracterizada pela congesto dos vasos. Alm disto, durante a excitao, os
seios comeam a se intumescer, tornando os mamilos eretos.
Com referncia especfica s respostas genitais locais, o trao caracterstico da
resposta sexual feminina durante a fase da excitao a lubrificao vaginal. medida
que a mulher vai se sentindo excitada, o ingurgitamento vascular dos tecidos internos da
vagina d origem a uma exsudao, que vai formar a lubrificao das paredes vaginais,
em 10 a 30 segundos aps o incio do estmulo sexual. H tambm, em intensidade
menor, congesto dos vasos do clitris, que se torna ereto em algumas mulheres, mas
no em outras. Tambm durante a excitao, o tero aumenta de volume em virtude do
ingurgitamento vascular, e comea a elevar-se da sua posio de repouso no soalho
plvico. Simultaneamente, a vagina principia a dilatar-se e a distender-se para acomodar
o pnis.

1.2.

Plat

A fase do plat essencialmente um estado mais avanado de excitao, que

ocorre logo antes do orgasmo. Durante o plat, a resposta vasocongestiva local do rgo
sexual primrio se encontra no auge, em ambos os sexos. No homem, o pnis est
distendido e cheio de sangue at o limite da sua capacidade. A ereo firme e o falo
est retesado at o mximo do seu tamanho. Os testculos tornam-se ingurgitados com
o sangue e encontram-se 50% maior que o seu tamanho normal. Alm disso, a contrao
reflexa dos msculos cremastricos e dos cordes espermticos levanta os testculos,
suspendendo-os a uma posio bem rente ao perneo. Ento aparecem duas ou trs
gotas do fluido claro mucide da glndula de Cowper.
As transformaes fisiolgicas que ocorrem na mulher tambm podem
ser atribudas vasocongesto. Uma reao extra-genital observada na mulher o

Sobre wmportd/nento

e cogtilo

261

rubor resultado de vasocongesto generalizada. Estas transformaes foram descritas

como intumescncia e colorao dos lbios menores. Isto , a pele do rgo genital
varia da cor vermelho vivo ao bord, e h formao de uma placa espessa de tecido
congestionado circundando a entrada e a parte inferior da vagina, chamada de plataforma
orgsmica". Alm disto, durante esta fase, o tero termina sua ascenso do soalho plvico,
e o tero exterior da vagina apresenta-se distendido. Finalmente, antes do orgasmo, o
clitris gira num ngulo de 180 graus; e se retra numa posio plana por trs da snfise
pbica.

1.3.

Orgasmo

Durante o orgasmo, considerado o prazer mais intenso, no homem, o smen

jorra do pnis ereto, em trs a sete ejaculaes, a intervalos de 0,8 de segundos.
Descrevem-se dois componentes do orgasmo masculino: o primeiro consiste nas
contraes dos rgos internos e assinala uma sensao de inevitabilidade ejaculatria.
As contraes rtmicas da uretra peniana, dos msculos da raiz do falo e dos msculos
perineais constituem o segundo componente e so experimentados como o prprio
orgasmo.
Depois do orgasmo, o homem refratrio ao sexo durante um certo intervalo de
tempo. O perodo refratrio deve ocorrer antes da prxima ejaculao. medida que o
homem se torna mais velho, aumenta o tempo de durao deste perodo, podendo, em
alguns casos, durar at sete dias entre uma relao e outra.
Independente da forma da excitao, o orgasmo feminino tambm consiste de
0,8 de segundo de contraes rtmicas reflexas dos msculos circunvaginais e do perneo,
assim como da plataforma orgsmica. As caractersticas do orgasmo so idnticas em
todas as mulheres. O mesmo pode ser acionado pelas diversas formas de excitao do
clitris.
A mulher, ao contrrio do homem, no apresenta perodo refratrio, podendo
ser estimulada a ter vrios orgasmos sucessivos.

1.4.

Resoluo

A resoluo a fase final do ciclo da resposta sexual; as respostas fisiolgicas

locais especificamente cessam e todo o corpo volta ao estado normal.
No homem, os testculos se desentumescem e descem imediatamente posio
habituai, enquanto o pnis vota vagarosamente ao estado de flacidez. Logo aps o
orgasmo, o pnis reduzido , aproximadamente, metade do seu tamanho quando no
auge da ereo. Isso ocorre devido ao esvaziamento dos corpos cavernosos, e aps
meia hora do corpo esponjoso e da glande, a ento o pnis diminui por completo. Nos
homens de mais idade, esse processo de invocao pode durar apenas poucos minutos.
Na mulher, o clitris leva de 5 a 10 segundos aps o orgasmo para voltar
posio inicial. A plataforma orgsmica se desentumesce rapidamente, porm a vagina
demora de 10 a 15 minutos para voltar ao seu estado normal de relaxamento. O osso
cervical continua dilatando-se e retraindo-se de 20 a 30 minutos aps o orgasmo, quando

262

O *w ildo Rodrigues Jr. - A n flclo Alm<msi M o ncsl

o tero j desceu bacia e o colo do tero j se encontra na bacia seminal. A pele do

rgo genital perde a colorao intensa em 10 a 15 segundos. O sangue, em parte
responsvel pela lubrificao do local, se "escoa da rea.

2.

Uma proposta trifsica em busca de solues

Para pensarmos sobre os problemas sexuais das mulheres, precisamos pensar

no modelo com trs fases para a resposta sexual: desejo, excitao e orgasmo (Kaplan,
1977). Em cada uma destas fases poderemos localizar tipos de problemas que podem
afetar a vida sexual das mulheres.

2.1.

Sobre o desejo de sexo

Na fase de desejo sexual, ocorre o que deveria motivar uma mulher a buscar a
atividade sexual. o que nos faz sentir emoes e sentimentos, provoca-nos a vontade
de encontrar sensaes boas, prazer geral e, em especial o sexual. uma fase muito
sensvel s interferncias dos relacionamentos entre as pessoas e uma conseqncia
direta da histria vida da mulher e de seu dia-a-dia atual.
Se compreendermos a possibilidades do desejo sexual como uma rgua, com
vrios graus intermedirios, podemos ter de uma ponta o excesso do desejo sexual, e
na outra a necessidade de completa e total evitao de situaes que pudessem conduzir
a circunstncias sexuais.
O excesso de desejo sexual, ou hipererosia, tem recebido, recentemente, na
mdia outra e nova denominao, a de compulso oij obsesso sexual. Deste os escritos
do incio do sculo, nomes como ninfomania tem sido utilizados para designar a
necessidade aumentada de atividades sexuais. O termo ninfomania se refere s entidades
mitolgicas semidivinas e femininas que povoavam as florestas do mundo greco-romano
sempre em busca e atividades sexuais, as ninfas. Sempre citada, a imperatriz romana
Messalina tem sido um histrico padro desta forma de expresso da sexualidade, pois
dela se dizia ter, alm de um harm de escravos sexuais, o costume de se disfarar e
sair s noites procura de sexo extra pelas tavernas e ruas da Roma antiga. Importante
perceber a situao em que se encontra a mulher hiperertica, ou compulsiva sexual.
A constante necessidade de buscar sexo (e no necessariamente faz-o) pode tomar
tanto tempo do cotidiano que o atrapalha e confunde. Nos excessos, a mulher passa a
usar muito de seu tempo para pensar em situaes sexuais possveis e localizar
companhia para o sexo. A masturbao pode sempre ocorrer como um mecanismo
intermedirio, algo como um aperitivo enquanto se espera o prato principal, que somente
sacia por pouco tempo, e mantm a mulher em sua continua busca. Esta situao pode
atrapalhar o trabalho e os relacionamentos conjugal e familiar com interferncias dirias.
Geralmente nesta condio que a mulher comea a considerar que alguma coisa est
errada, pois at ento o prazer conduz e dirige a vida desta mulher. Tendo prazer,
dificilmente considerar haver qualquer coisa errada em sua vida!

Sobre comportamento c coflnif<lo

263

Na outra ponta de nossa rgua teremos um quadro de evitao da sexualidade,

ou o que podemos denominar de fobia sexual. Como qualquer outro quadro fbico, o se
aproximar de situaes sexuais pode provocar sensaes fsicas desagradveis a
exemplo de tremores, suor nas mos e mesmo no restante do corpo, podendo chegar a
nsia de vmito e at o vmito e desarranjos intestinais e da bexiga... Assim, afastandose das situaes que conduzam a sexo, a mulher fica tranqila consigo mesma. Nestes
casos, a mulher no sente prazeres com o sexo alm de no ter nenhum desejo ou
motivao de buscar sexo ou quaisquer atividades sexuais. Geralmente a mulher encontra
alguma forma de conviver socialmente sem o sexo, ento evitando possveis casamentos
ou mesmo se casando com um homem em condies parecidas.
Os estados intermedirios compreendem o desejo sexual normal, que facilita o
sexo e as atividades sexuais de modo freqente, e as inibies do desejo sexual.
Nas inibies do desejo sexual podemos ter uma variao ampla.
Uma mulher pode passar a vida toda sem ter vontade de fazer sexo. Esta forma
absoluta implica que a mulher no deseja, mas pode fazer sexo e mesmo gostar muito e
ter orgasmos plenos. A falta do desejo sexual no faz com que esta mulher busque
qualquer situao de sexo, mas se acontecer no a evita, fazendo sexo normalmente.
A inibio relativa, a diminuio do desejo sexual uma situao mais comum
entre a populao feminina. Neste caso a mulher tem pouca vontade de fazer sexo, mas
s vezes deseja buscar atividades sexuais. importante perceber que a inibio do
desejo sexual no impede a mulher de fazer sexo. Aqui podemos ter casais em que a
vontade de sexo est sempre desencontrada entre os dois. Assim o que temos uma
inadequao sexual do casal motivada pela baixa de desejo por sexo.
Ainda na fase do desejo sexual, a inadequao sexual do casal pode ocorrer por
diferentes vontades ou preferncias de como fazer o sexo ou do que se quer para fazer
o sexo. A preferncia por objetos sexuais diferentes, a exemplo das parafilias. O desejo
por objetos diferentes daqueles buscados pela parceria sexual faz com que o casal
sempre se coloque em discusso quando querem fazer sexo.

2.2.

Os problemas da fase de excitao sexual

Na fase de excitao sexual, o corpo da mulher passa por modificaes para se

preparar para o ato sexual. A rea genital, e a superfcie do corpo, no alto das coxas,
barriga e at mesmo o peito e rosto recebem maior quantidade de sangue do que
normalmente. Isto muitas vezes faz com a mulher fique com a pele avermelhada como
sinal de excitao, o chamado rubor sexual. Com a excitao a entrada da vagina se
expande, relaxando para permitir a penetrao. Dentro da vagina, soro fisiolgico filtrado
de dentro da barriga para dentro da vagina; assim ele fica molhada para que a penetrao
e os movimentos de vai-e-vem no machuquem a mulher em seu genital. O clitris fica
entumecido e mais aparente e sensvel ao contato fsico. A mulher pode perceber que os
grandes lbios, os quais normalmente fecham" a vagina, se retraem, e os pequenos
lbios aumentam de tamanho, projetando-se para fora.
Qualquer diminuio ou falta de algum desses fatores fisiolgicos pode significar
alguma dificuldade para a sexualidade.

264

Oswdldo Kodrfttuct Jr. - Anseio Alm .mw Monctl

A disfuno sexual que pode ocorrer na fase da excitao na mulher o que se

chama de disfuno sexual geral. Isto pode trazer outro tipo de problema: a dispareunia.
A dispareunia o desconforto ou dor que acontecem com a penetrao ou durante a
relao.
Neste tipo de problema sexual a mulher no sente prazer com o contato ertico
sexual. Trata-se de um contato fsico desprazeroso.
O interessante que esta mulher pode ter orgasmos, mesmo sem estar
adequadamente excitada ou apreciando a relao.
Exemplo de estudo de caso clnico:
F., 33 anos, casada h cinco anos com P., tem uma filha de 3 anos. Procurou um terapeuta
sexual com queixa de dificuldade de se excitar e realizar o ato sexual, principalmente
quanto penetrao. Foi encaminhada pelo ginecologista para tratamento, porque referia
dor e no foi encontrada nenhuma causa orgnica, que pudesse ser associada s queixas.
Nas primeiras sesses F. relatou ter iniciado sua vida sexual no casamento, e foi quando
descobriu que P. tambm no tinha nenhuma experincia sexual. As primeiras tentativas
de relaes sexuais foram frustrantes, e com o passar dos meses o casal comeou a
experimentar inibio do desejo. O afastamento afetivo ficou claro, e os dois resolveram
tentar retomar este vnculo, com a possibilidade de gerarem juntos uma criana. Foi um
projeto que demandou algum esforo, quando enfim conseguiram e comemoraram o
nascimento de B.. Depois de 2 anos perceberam que a filha ajudou a uni-los mais
afetivamente, porm a vida sexual continuava inalterada e com os mesmos problemas.
Depois de conversarem muito, resolveram procurar ajuda. Nas primeiras sesses F.
falou sobre sua histria conjugal e familiar, com referncias de uma infncia com pouco
contato amoroso com a figura materna, e bom contato com a paterna. O marido de F. foi
convidado para participar do tratamento, e se comprometeu a colaborar. Durante trs
meses o casal prosseguiu com o acompanhamento teraputico, executando exerccios
de focalizao sensorial I e II. Contavam que estas experincias enriqueceram os
conhecimentos acerca do prprio corpo, e do corpo do outro. Foi ento que sugeriu-se a
P. que tentasse executar a manobra de 'ponte, com excitao prvia da parceira, e em
seguida tentasse a penetrao. Foi sugerido adicionalmente a F. que procurasse respirar
profunda e pausadamente durante todo o exerccio, o que poderia ajudar a relaxar os
esfncteres, inclusive o vaginal. Ao longo destas tentativas F. disse que achava que a
glande do pnis de P. era muito grande e por isto no conseguia relaxar. Dizia que tinha
medo da dor na penetrao. Este sentimento foi discutido em algumas sesses, com
inclusive citaes de referncias que contrariavam racionalmente esta hiptese. Depois
de cinco tentativas com a manobra da ponte, F. disse que conseguiu pela primeira vez
no sentir dor penetrao. Passados dois meses o casal referia maior conforto durante
as relaes e tentavam realizar o ato sexual em outras posies, que no as mais habituais
para eles. A freqncia de relaes sexuais aumentou de uma para trs relaes por
semana. Aps seis meses de tratamento F. se disse satisfeita com os resultados do
tratamento. Foi dado um retorno para o ginecologista que havia encaminhado o caso,
para cincia deste.

Sobre comportamento c cognldo 2 6 5

2.3.

Problemas com o orgasmo

Nesta fase encontramos as maiores queixas sexuais das mulheres. Muitas

mulheres poderiam queixar-se deste problema, embora nem todas se dem conta dele
ou mesmo prefiram enganar-se e aos parceiros sexuais segundo nossas pesquisas.
Cerca de 35% das mulheres fingem ter orgasmos junto com seus parceiros!
A dificuldade ou incapacidade em obter orgasmos o que temos nesta fase
sexual. A isto chamamos de anorgasmia.
No caso de uma mulher nunca sentir prazer orgsmico em nenhuma oportunidade
em sua vida, seja em relaes, seja sozinha masturbando-se, falamos de uma anorgasmia
absoluta. Aqui preferimos chamar esta mulher de pr-orgsmica. Assim diminui o peso
negativo ou pejorativo. Esta mulher ainda no aprendeu a sentir prazer, seu corpo ainda
precisa aprender. A mulher quem nunca experienciou o prazer orgsmico, ou pelo menos
acredita que nunca o tenha sentido encontra-se neste tipo de problema. Muitas mulheres
esperam sentir algo muito, mas muito forte no orgasmo, e ao ter sensaes prazerosas,
mas que considera leves, acredita no ter orgasmos.
Quando a mulher consegue ter orgasmos com a manipulao do clitris, com a
masturbao, mas no os consegue nas relaes coitais com a penetrao, ento temos
a anorgasmia primria. Claro que esta mulher pode ter orgasmos enquanto se manipula
e penetrada. Esta mulher tem dificuldade em ter orgasmos apenas pela penetrao.
Assim que muitos casais podem estar se adequando e no se incomodarem com isto.
Para outros casais isto um grande transtorno e precisa ser modificado por um tratamento
em terapia sexual.
Exemplo de estudo de caso clnico:
C., 35 anos, casada h trs anos, chegou ao consultrio de um terapeuta sexual com a
queixa de dificuldades para conseguir orgasmo na relao sexual com penetrao, alm
de problemas para engravidar. O encaminhamento foi feito pelo ginecologista, que estava
cuidando da questo da infertilidade conjugal. Em uma das consultas C. referiu ao
ginecologista que apresentava problemas para conseguir ter orgasmo com o marido,
durante a penetrao. O mdico encaminhou ento a paciente para tratamento. Nas
sesses iniciais C. referiu que nos relacionamentos anteriores teve tambm dificuldades
sexuais. Havia se relacionado anteriormente com homens, onde a simples atrao fsica
era o componente mais significativo. Refere ter poucas vezes se apaixonado, ou se
envolvido profundamente na relaes que manteve no passado. Acreditava que o fato
de no estar apaixonada impedia que conseguisse superar o problema sexual, e da
infertilidade. Por volta do segundo ms de tratamento, C. referiu que conheceu um homem
um mais jovem que despertou-lhe o interesse sexual. Nas semanas seguintes comeou
a sentir maior necessidade de atividade sexual, o que provocou um aumento da freqncia
de relaes com o marido. Nesta poca C. recebeu orientaes para desenvolver com o
marido exerccios de focalizao sensorial I e II, que foram bem aceitos. Ela referiu um
aumento da satisfao no contato com ele, o que sugeria que realmente o contato fsico
entre o casal , antes do tratamento era insatisfatrio para a paciente. No quinto ms
detratamento foi proposto paciente que procurasse buscar maior estimulao clitoriana,
durante as preliminares, e quando estivesse bem excitada, o marido faria a penetrao,
tentando lev-la ao orgasmo. O sucesso desta tcnica foi alcanado pela primeira vez

266

Oswiildo Rodrigues Jr. - Ai)clo Alnnmw Moncsl

na quarta tentativa do casal. Algumas semanas se passaram e C. conseguia chegar ao

orgasmo, em pelo menos uma em cada duas relaes. A motivao de C. aumentava
at que aps seis meses do inicio do tratamento ela referiu ao terapeuta que estava
grvida. Contou tambm ao marido que ficou muito satisfeito. A terapia prosseguiu porque
C. manteve algum conflito quanto a gravidez. Ela referia que quando mantinha relaes
sexuais com o marido, pensava no homem por quem havia se apaixonado, mas era
apenas uma relao platnica. Esta relao perdurou durante cinco meses, at que o
vnculo foi rompido. Desta forma o tratamento foi concludo aps nove meses, com
remisso praticamente total do sintoma de dificuldade de chegar ao orgasmo. Quanto a
infertilidade teve uma soluo satisfatria, sendo que o ginecologista acompanhou C.
at o parto.

2.4.

Outros problemas
H outra dificuldade sexual que independe das fases sexuais. o vaginismo.

Com esta disfuno, o corpo da mulher no permite que haja penetrao, fechandose vigorosamente e de forma involuntria. No adianta a mulher tentar abrir-se, pois seu
corpo no reage de acordo com seu desejo voluntrio.
Muitas vezes este quadro se instala aps um estupro ou tentativa de estupro ou
incesto. A situao de violncia provoca uma reao normal de defesa do corpo da
mulher. Afinal para que este corpo vai deixar, de novo, acontecer uma situao que j foi
horrvel?
Um problema muito prximo a chamada dispareunia. Algumas vezes trata-se
de uma condio mais leve do vaginismo. A dispareunia a situao onde existe dor
com a penetrao. Pode variar desde um incmodo com o ato sexual com penetrao
at dores fortes. Porm, neste caso existe sempre a penetrao, mesmo que haja dor. A
dor pode acontecer logo que se iniciar a penetrao, durante a relao ou prximo do
final do coito.

2.5.

Um alerta sobre causas

Os problemas sexuais podem ter vrias causas. Podemos agrupar as causas,

embora de forma didtica, em dois tipos. Teremos causas orgnicas e causas
psicolgicas.
Quanto s causas orgnicas, um ginecologista consultado poder apontar para
uma mulher o que fazer. Vrios fatores relacionados ao funcionamento do corpo e doenas
podem atrapalhar a vida sexual de uma mulher, embora no sejam to comuns em
causas disfunes sexuais de forma pura.
Dentro das causas psicolgicas, h muita coisa para se encontrar. Podero ser
problemas de ordem conjugal, de relacionamento do casal, ou com a famlia de um ou
de outro. Hbitos da prpria famlia podem atrapalhar a vida sexual, especialmente
relacionados com os filhos e como cri-los. Comportamentos relacionados vida sexual
aprendidos desde criana, ou mesmo apenas ensinamentos aprendidos desde o

Sobrr ro m p o rU im rn lo

e cognlo

267

nascimento, o que produz mitos e falsas concepes sobre sexo. O modo de iniciao
sexual de uma mulher, incluindo as razes pelas quais ela teve sexo pela primeira vez
podem produzir problemas na esfera da sexualidade. Situaes que produzam tristeza e
depresso, mesmo que no se associem a sexo, podem trazer problemas sexuais.
Finalmente, toda e qualquer fonte de ansiedade e nervosismo facilitar e provocar a
existncia de problemas sexuais.

3.

Sobre os tratamentos

Caso hajam problemas de ordem fsica, o prprio ginecologista tratar a mulher

com o distrbio sexual. Caso no seja orgnico o ginecologista encaminhar a mulher
ao psicoterapeuta especializado em sexualidade.
Diferentemente do homem, a mulher tende a aceitar mais facilmente a origem,
ou a possibilidade da origem psicolgica para os problemas sexuais. Assim a mulher
pode encarar mais facilmente como resolver seus problemas com a ajuda de um
psicoterapeuta.
Muitas vezes a soluo de um problema sexual depende do casal tratar-se, e
no apenas a mulher. Este um problema extra, pois os maridos e companheiros no
aceitam muito participar. Geral e infelizmente, o homem diz que se o problema dela,
ela quem deve cur-lo! Assim, muitas vezes ns vemos o casal se separando, pois a
mulher passa a perceber que aquele homem no est disposio do casal e dela!
A seguir um resumo sobre os principais aspectos para o tratamento de disfunes
sexuais femininas.

4.

Tcnicas especificas em Terapia Sexual

4.1.

Disfuno sexual geral - ausncia de resposta sexual da mulher.

a) foco sensvel I.
b) foco sensvel II.
c) coito no exigente.
d) coito at orgasmo.

4.2.

Anorgasmia a)

orgasmo sozinha digital ou vibrador.

Oswaldo Rodrigues Jr. - Angclo A l mansa Monesl

b) orgasmo com parceiro- com estimulao de clitris.

c) orgasmo no coito.

4.3.

Vaginismo - extino da resposta vaginal condicionada.

O tratamento consiste essencialmente da extino da resposta vaginal

condicionada. Isso realizado pela introduo, em condies de relaxamento e
tranqilidade, de objetos de tamanho gradualmente crescente intrito vaginal. Quando a
paciente puder tolerar um objeto de dimenses flicas estar curada.

5.

Tcnicas Psicoteraputicas em Terapia Sexual

Auto-sensibilizao - espelho, Banho (sabonete/espuma/gua/toalha/creme). Uti

lizao dos 5 sentidos, cheiro, paladar, tato;

Foco sensvel ou focalizao sensorial (Kaplan):

- pleasuring.
- proibio dos genitais.
- orientar como acariciar o parceiro.
- orientar como declarar o que sente pelo parceiro.

Foco sensvel II - pleasuring genital

- como se sente colocando a boca no genital (sempre tratar deste ponto)
- alternadamente dar um ao outro o prazer genital.
- comunicao dos parceiros para saberem o que esto sentindo
- Terapeuta: sugesto de fantasias erticas enquanto sendo estimuladas para
ultrapassar os medos de fracasso.

Coito no exigente:
Para exercitar a mulher a detectar as sensaes que o pnis oferecem.
O homem sente-se bem em oferecer o falo ereto para ajudar a parceira.

Manobra da ponte: esta tcnica indicada para a mulher cujo clitris reativo e no
consegue orgasmo durante o coito, mas deseja obt-lo.

Sobre comporliimrnto i* co#nllo 2 6 9

a) posies : lado a lado - mulher por cima - homem ajoelhado.

b) deve haver livre acesso para a mo estar no clitris e que os quadris da mulher
estejam livres para mover-se contra o osso pbico do homem. Trata-se de uma ponte
entre o clitris e o coito". Esse exerccio deve ser empregado depois que a mulher tenha
experimentado sensaes vaginais amplas.

Extino da resposta vaginal condicionada:

a) observar o intrito vaginal num espelho
b) colocar a ponta do seu dedo indicador (perceber como sente)
c) colocar o seu dedo indicador inteiro (algumas vezes colocar 1 tampo como papel)
d) depois dela tolerar os passos anteriores pedir ao parceiro para olhar o intrito com luz
e ele repete com o seu dedo o procedimento dela
e) com movimento lento penetra e retira o dedo
f) a penetrao do pnis previamente conversada e concordada pelo casal. Pnis
lubrificado penetra e ela orienta. O pnis repousa dentro da vagina sem movimentos,
depois retira.
g) depois movimentao lenta.
i) o casal desenvolve seu ritmo at o orgasmo.

Orgasmo extravaginal: atravs do sexo oral e da manipulao.

Intromisso sem orgasmo: quando a ereo segura, o homem penetra, pode

arremeter algumas vezes, mas no pode ejacular no interior da vagina. O orgasmo ocorre
extravaginalmente.

Coito: o paciente orientado a praticar o jogo anterior com a diferena que pode
ejacular intravaginalmente.

Dessensibilizao progressiva: a estratgia bsica do tratamento consiste em formar

gradualmente a resposta ejaculatria do paciente em relao do objetivo visado e liberdade
ejaculatria no coito.
- paciente se masturba e ejacula quando a parceira est fora de casa.
- ejacula quando ela esta no andar inferior da casa.
- ejacula quando ela esta no quarto ao lado
- ejacula quando ela esta no mesmo quarto

270

Oswuldo RodrlRiict Jr. - A ngtlo Almansu Moncsl

tem relao at ela ter o orgasmo, da ele vai at o banheiro e se masturba at

o orgasmo. Essa conseqncia comea a estabelecer uma associao entre o ato
heterossexual e o orgasmo.
Um ponto chave quando a mulher consegue estimular manualmente o pnis do
homem at o orgasmo.

Estimulao e distrao (com afastamento concomitante).: a absoro mental na

fantasia ertica, enquanto se experimenta estimulao genital, um mtodo ideal de
liberao do reflexo orgstico. Orientar o paciente estimular a fantasia com o recurso de
leituras, fotos e filmes.

Estrangulamento: a mulher masturba o homem. Recomenda-se a ele que mantenha

sua ateno focalizada nas suas sensaes erticas. Quando sentir estar prximo ao
orgasmo avisa a mulher e imediatamente ela " estrangula" o pnis, isto ela prende o
pnis ereto entre os dois dedos e o polegar, logo abaixo da glande, pressiona at que
ele perca boa parte da ereo. Depois ela retoma a estimulao.

Stop-start (pare -reinicie): o mesmo mtodo anterior com a diferena que o homem
quando avisara mulher, ela para de fazer os movimentos plvicos. Em poucos segundos
a presso ejaculatria cessa, e o homem pede para a parceira recomear a estimulao.
Isto se repete por 4 vezes. Na 4a tentativa ele ejacula.
Depois de estarem seguros na masturbao o mesmo exerccio feito com penetrao
na vagina na posio da mulher por cima, e o homem controla os movimentos segurando
no quadril da mulher.
Quadro I - Disfunes e outros problemas da sexualidade feminina e suas formas
relacionadas s fases da resposta sexual humana em modelo trifsico de Helen Kaplan
(1983).
Fase da resposta sexual

Disfuno sexual

Formas da disfuno

Fobia sexual
Inibio do desejo sexual
(IDS)
Desejo sexual hiperativo
Desvios ou parafilias

IDS total
Desejo hipoativo
IDS situacional
Primria
Secundria

Exitao

Disfuno sexual geral

Dispareunia feminina
Desvios ou parafilias
Vaginismo

Primria
Secundria
Situacional

Orgasmo

Anorgasmia
Dispareunia feminina

Desejo

Absoluta (pr-orgasm ia)

Primria
Secundria
Situacional

Sobre comporliimcnlo c cognlfdo 2 7 1

Bibliografia
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FLEURY, S. (1993) Problemas sexuais da mulher. Viver Psicologia, l(8): 30-2.
FRIDAY, N. (1994) Mulheres por cima - as fantasias sexuais das mulheres no ps-feminino. Rio de Janeiro : Editora Record.
FUCS, G. B. (1992) Homem/mulher-encontros e desencontros. Rio de Janeiro : Editora
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KAPLAN, H. S. (1977) A nova terapia sexual Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.
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KAPLAN, H. S. (1983) O desejo sexual. Rio de Janeiro : Ed. Nova Fronteira.
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SSo Paulo: Fundao Editorial BYK.
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Brown & Co.

272

OswJdo Rodrigues Ir. - Anseio Alrn.mw Monesi

MONTORO, G. F. (1993) Gravidez Acidental-como fica a relao homem-mulher? Vi

ver Psicologia, l(7): 14-6
OYDEN, G. (1996) Mulheres que gostam de sexo - aumente seu prazer sexual e enrique
a sua vida. Rio de Janeiro / So Paulo: Editora Record.
RODRIGUES Jr., O . M . ((1995) Psicologia e Sexualidade. So Paulo: MEDSI.
WALLACE. I. (s/d) A cama celestial. Rio de Janeiro: Editora Record.

Sobrr comportamento c coguJo

273

Seo IV

Outras aplicaes da
anlise comportamental

Captulo 33

Uma introduo ao gerenciamento

comportamental de organizaes
Cao Flvio Miguel

rx/eysp

1.

Introduo

/ \ Psicologia Organizacional vem, ao longo dos anos, desenvolvendo

metodologias de pesquisa e tcnicas de interveno com o objetivo de dar suporte
administrao de pessoas nas Organizaes. Implementao de programas de
treinamento, sistemas de remunerao, pesquisas de mercado, so alguns exemplos
do que feito, por Psiclogos, neste campo. E a Anlise do Comportamento, o que tm
a dizer sobre tudo isto?
Uma das reas com mais de 15 anos de pesquisas e intervenes organizacionais
o Gerenciamento Comportamental de Organizaes1 (Organizational Behavior Mana1 A trad u o , p ara o p o rtug u s, da sigla O B M e s t se n d o pro p o sta,

pela p rim eira ve z, no p res en te

trab a lh o .

Sobre comportamento c cognl^do 2 7 7

gement) que aplica idias skinnerianas a anlises de organizaes, tanto pblicas, quanto
privadas (vide Redmon & Wilk, 1991 e Redmon & Agnew, 1991).No final dos anos setenta,
tcnicas usadas para projetos de programas de tratamento psiquitrico passaram a ser
estendidas para problemas relativos administrao da equipe que lidava com estes
pacientes. A partir da, descries das aplicaes que concernem este tipo de
gerenciamento tem sido publicadas constantemente, demonstrando um sucesso
considervel. Segundo Mawhinney (1992), o Gerenciamento Comportamental de
Organizaes uma extenso da Anlise Experimental do Comportamento no mundo
das organizaes, tendo como raiz tecnolgica as pesquisas em Anlise Aplicada do
Comportamento. Suas pesquisas baseiam-se, principalmente, nas interaes
comportamentais e nos efeitos diretos ou indiretos que estes comportamentos tm sobre
aquilo que a empresa realiza ou produz.
No campo da Anlise Comportamental de Organizaes, outra rea de pesquisa
e aplicao que tem se preocupado com problemas organizacionais a Performance
Management (Gerenciamento de Desempenho), cujo principal representante, frente
mdia, o pesquisador/escritor e consultor Aubrey Daniels. Entende-se por performance
(palavra inglesa que pode ser traduzida por desempenho) um conjunto de
comportamentos e seu produtos/ realizaes. De acordo com Daniels (1992,1994), a
Performance Management (PM) uma abordagem sistemtica e emprica de gerenciar
as pessoas no trabalho e que se baseia no reforamento positivo como a maneira mais
eficiente de se maximizar a performance desejada. a aplicao, no ambiente de trabalho,
das descobertas realizadas pela Anlise do Comportamento nos ltimos anos, tendo
como um de seus objetivos ensinar a administradores estes princpios para que eles
sejam capazes de aplicar, sistematicamente, este conhecimento, produzindo
performances que serviro, da melhor forma possvel, aos objetivos da organizao.

2.

Unidades de Anlise

De acordo com alguns estudiosos da rea (Geller, 1992; Redmon & Agnew, 1991;
Redmon & Wilk, 1991) a maioria das aplicaes da Anlise do Comportamento no mundo
dos negcios tm considerado o comportamento individual como seu principal objeto de
estudo. Tm se preocupado, quase que exclusivamente, com as performances dirias
que so controladas por eventos ambientais imediatos e seus impactos apenas no
funcionamento de determinada unidade ou departamento, perdendo-se de vista padres
de performance e suas contribuies aos objetivos da organizao. Uma anlise
organizacional deve assumir a complexidade do sistema de variveis com que se est
lidando e assim, as questes relativas ao gerenciamento organizacional devem ser
respondidas atravs de mtodos de anlise que vo alm do comportamento individual,
utilizando-se uma unidade de anlise a nvel cultural: a metacontingncia. Para Redmon
& Wilk (1991), uma metacontingncia existiria quando a performance de mais de um
indivduo objeto de estudo (grupo) e, quando so identificadas: (1) as conseqncias
da performance coletiva (eventos que afetam a sobrevivncia [da prtica] do grupo como
um todo); (2) a relao funcional entre a performance do grupo e suas conseqncias e;

278

Calo FltWio Mlflticl

(3) eventos que estabelecem ocasies para a performance do grupo (antecedentes).

"Muito parecida com uma contingncia operante individual, uma
metacontingncia requer que mudanas nas conseqncias influenciem a
performance do grupo e, que a presena dos antecedentes, que so relacionados
com as conseqncias reforadoras (conseqncias adaptativas para o grupo),
aumentem a probabilidade de padres selecionados de resposta do grupo"
(Redmon & Wilk, 1991, p. 107).
De acordo com Glenn (1991), uma anlise cultural envolveria contingncias
interligadasi onde cada contingncia individual funcionaria como parte do ambiente de
outros indivduos e a interao destas contingncias produziria um resultado agregado
que poderia ou no ter um efeito comportamental". O que mais caracterizaria estes
resultados que eles no poderiam ser atingidos pela ao de um s indivduo. Dessa
forma, o resultado agregado desses comportamentos seria produzido por contingncias
individuais (que se interligam umas s outras) mantidas por conseqncias individuais,
que poderiam ou que, efetivamente esto, sendo liberadas pelos outros participantes.
Assim, em uma anlise de metacontingncias, as conseqncias individuais so
as que manteriam o comportamento individual, ou a performance do indivduo e o conjunto
dessas performances geraria uma conseqncia a longo prazo que manteria a "prtica"
do grupo. Uma anlise desse tipo, possibilitaria uma interveno que teria como objetivo
algo que fosse relevante para a sobrevivncia da organizao. Mesmo alguns
pesquisadores do GCO, que no se utilizam do conceito de metacontingncia em sua
prtica, em alguns casos, mostram que a performance individual, mantida por
conseqncias imediatas e individuais, produz, em conjunto conseqncias relevantes
para a organizao, garantindo assim, sua sobrevivncia (Daniels, 1992; Geller, 1992).
Para Redmon & Wilk (1991) um gerenciamento efetivo requer portanto, que duas
questes sejam respondidas: 1) O que pode ser realizado pelos membros da organizao?
e; 2) Qual o valor dessas realizaes para a sobrevivncia da Organizao?

3.

Intervenes Comportamentais no Setor Privado

As empresas do setor privado podem ser funcionalmente definidas em termos das

conseqncias tpicas que mantm suas prticas: s sobrevivem se geram lucro. Segundo
Redmon & Agnew (1991), o lucro produzido por uma empresa privada a mais crtica
categoria de conseqncias, definindo antecipadamente quais so seus principais objetivos.
Os autores afirmam, ainda, que: dizer que todas as organizaes privadas existem para
fazer dinheiro (make money) supersimplificar a relao entre mercado e negcios" (p. 126)
pois, devem satisfazer o pblico que o suporta, sendo sensveis s necessidades dos
consumidores.
Desta forma, com os objetivos a longo prazo definidos, intervenes comporta2 In terloc kin g c o n tin g en c ies

Sobrr coni|>or1imrnto e roinlfJo

mentais so empregadas, na maioria das vezes, visando a alterao ou maximizao de

performances individuais, mas sem perder de vista a produo do que pode se chamar
de conseqncias positivas para a empresa. A performance individual deve ser
modificada, ento, como um meio de influenciar o resultado da organizao como um
todo, melhorando seus padres de sobrevivncia.
As propostas de analistas do comportamento para lidar com o desempenho, no
ambiente organizacional tem, basicamente, se voltado aos Sistemas de Remunerao,
Sistema Supervisionado de Feedback e Treinamento (Redmon & Agnew, 1991).
Os Sistemas de Remunerao so caracterizados por tentarem estabelecer uma relao
entre o comportamento e a conseqncia, que no caso da organizao, seria,
principalmente, o pagamento. No nvel individual, o comportamento (ex. vender)
representa a resposta que mantida pela conseqncia (ex. comisso) e no nvel cultural,
em uma anlise de metacontingncia, todo este sistema representaria uma "prtica" que
mantida pelas conseqncias provindasdo mercado consumidor, contribuindo, desta
forma, para a sobrevivncia da organizao.
De acordo com Redmon & Agnew (1991):
Os objetivos da organizao atingidos por estes sistemas de remunerao
incluem diminuio nos custos, habilidade em atrair e manter empregados efetivos,
e uma reduo do nmero de empregados necessrios (...) o pagamento de
empregados baseado na performance tem sido selecionado como uma prtica
efetiva a nlvel de metacontingncia. (p. 131)
Segundo estes autores, muito dos sistemas de recompensa empregados; se
baseiam naquilo que o funcionrio deveria fazer e no naquilo que ele realmente faz,
pagando-se por horas de trabalho e no pela realizao do mesmo. A maior parte das
empresas, inclusive no Brasil, continuam usando, exclusivamente, sistemas tradicionais
de remunerao que se baseiam em cargos e funes (Wood Jr.& Picarelli Filho, 1996)
independente da performance do indivduo.
Avaliaes (mensurao) de desempenho rotineiras poderiam funcionar como
parmetro para a aplicao de sistemas de bonificao, tentando estabelecer uma relao
funcional entre os comportamentos individuais que estejam contribuindo para os objetivos
da empresa e as conseqncias financeiras. Hoje em dia, a questo da remunerao
vem sendo pensada dentro da Administrao de Empresas como um fator de
aperfeioamento da organizao, possibilitando a melhoria do seu servio ou produto e,
consequentemente, o aumento na competitividade. Isto vem sendo chamado de
Remunerao Estratgica (Wood Jr.&Picarelli Filho, 1996) Um dos componentes do
sistema de Remunerao Estratgica foi chamado de remunerao varivel, que segundo
Wood Jr,& Picarelli Filho (1996) estaria "vinculada a metas de desempenho do ndvduo,
da equipe ou da organizao"(p.40), tentando estabelecer os padres de comportamento
adequados como funo de variveis financeiras.
Alguns autores (Redmon & Agnew, 1991) apontam que um dos grandes
problemas para analistas do comportamento no projeto de sistemas de remunerao
seria a distncia temporal entre os comportamentos adequados e suas conseqncias.
Entretanto, uma regra, descrevendo uma contingncia do tipo "se voc tiver um
desempenho X receber um bnus Y sobre seu salrio" poderia estar controlando o

280

Calo Fl.ivlo Mlflticl

conjunto de respostas considerado relevante. Skinner (1953) j apontava que:

Quando se faz um acordo explcito (...) os estmulos verbais anteriores devem
ser analisados para explicar o efeito da contingncia econmica" (p. 385)
Malott et al. (1992), constataram que 100% dos estudos no campo do
Gerenciamento Comportamental de Organizaes, que envolviam manipulao de
contingncias, usaram o que ele chamou de contingncias de ao indireta. "Estas
contingncias especificam conseqncias de bom tamanho (sizable) e provveis, porm,
atrasadas" (P.104) sugerindo assim, que o comportamento dos sujeitos dessas pesquisas
provavelmente estaria, em parte, sob controle de regras que descreveriam estas
contingncias que envolvem uma distncia significativa entre comportamento e
conseqncia. A implantao de um sistema adequado de remunerao deveria, portanto,
deixar claro para qual desempenho (e quais os comportamentos necessrios para que o
sujeito o atinja) a bonificao ser dada.
Vale a pena ressaltar que, o uso de sistemas de remunerao (conseqncias extrnsicas)
pelos analistas do comportamento vem, ao longo dos anos, sendo alvo de inmeras
crticas. De acordo com Dickinson (1989) estes crticos defendem que o comportamento
previamente controlado por recompensas intrnsecas (comportamento que ocorre na
ausncia de contingncias programadas, que produz conseqncias naturais sua
emisso3), quando colocado sob controle de recompensas extrinsecas (contingncias
de reforamento programadas), deixa de ser funo dos estmulos por ele produzidos.
Assim, esta tem sido uma importante linha de pesquisa dentro da anlise do
comportamento, com trabalhos diretamente relacionados sistemas de remunerao
(Mawhinney, 1979; Mawhinney, Dickinson & Taylor, 1989; Skaggs, Dickinson & 0 Connor,
1992; entre outros) que, atravs de refinamentos metodolgicos, tentam responder a
estas crticas, validando o uso das conseqncias programadas.
Outro tipo de interveno realizada por analistas do comportamento em
organizaes tem sido o Sistema Supervisionado de Feedback. Daniels (1994) define o
termo feedback como a informao que dada ao sujeto sobre seu desempenho,
permitindo, assim, que ele mesmo possa alter-lo. No sistema que vem sendo aplicado
com muito sucesso, um supervisor passa a ter controle sobre os antecedentes e as
conseqncias de certa performance, dirigindo assim, o desempenho do funcionrio. De
acordo com Redmon & Agnew (1991), o feedback dado pelo supervisor parece ser mais
poderoso que o dado por algum outro empregado ou por um consultor, porque o
supervisor tem controle sobre muitos dos reforadores associados com a performance
do indivduo". (P. 133)
Existe uma discusso, em vigor, a respeito do conceito de feedback e sua funo.
Trabalhos como os de Agnew & Redmon (1992), discutem este conceito como no
possvel de ser categorizado como evento reforador pois, no tem o carter de seguir
Imediatamente o comportamento e aumentar a sua probabilidade e nem como Estmulo
Dlscrmnativo (Sd) pois, no correlacionado com a presena de um reforador e nem
ao menos tem a funo evocativa. Assim, nos Sistemas de Feedback, por causa do
atraso na liberao de um feedback associado a esta conseqncia (este atraso varia
entre horas a semanas) deveria se considerar, da mesma forma que no sistema de re
1 Horcon* (1987)

Sobre comportamento e cojjnllo 2 8 1

munerao, o papel das regras como possveis variveis das quais o comportamento
funo. Esta discusso, acerca da funo do feedback no controle do comportamento
do trabalhador, levanta algumas questes conceituais como: 1) Qual a funo da regra
e como ela estabelecida e; 2) qual a possibilidade do feedback tornar-se um reforador
condicionado.
claro que uma anlise deste sistema que pressuponha exclusivamente um
controle por conseqncias positivas estaria, no mnimo, sendo ingnua. Num sistema
onde o supervisor tem o controle sobre os reforadores do indivduo, deixar de receber
o reforo pode tornar-se uma situao aversiva que controlaria o padro de respostas
necessrio ao desempenho desejado. Este tipo de interpretao vem sendo feita por
Malott (1992) e Malott et ai (1992) que considera esta, uma possvel contingncia de
esquiva da perda de situaes reforadoras. Uma regra do tipo se eu no me comportar
de certa maneira no terei uma boa avaliao do supervisor' pode estabelecer o no se
comportar da maneira desejada como uma condio aversiva. A regra tomaria-se portanto,
uma operao que estabeleceria4 a retirada da situao aversiva como reforadora, no
caso a retirada da situao aversiva seria o comportar-se adequadamente. Vale a pena
ressaltar que esta interpretao feita por Malott (1992a; 1992b) considera a erda da
oportunidade da obteno do reforador como uma condio aversiva. A isto se soma a
possibilidade de que outras contingncias de punio, fuga e esquiva estejam sendo
manejadas pelo supervisor visando o controle comportamental.
Passemos outro tpico relacionado ao Gerenciamento Comportamental de
Organizaes: o sistema de treinamento. O treinamento envolve a mudana de
comportamento do membro da empresa, visando sua contribuio para a organizao
como um todo, colaborando com sua sobrevivncia (da organizao). uma maneira
efetiva de se enfrentar mudanas constantes na economia e, principalmente, na tecnologia
que vem rapidamente evoluindo e exigindo novas habilidades dos empregados. Um
sistema de treinamento efetivo no envolve simplesmente um conjunto de informaes
precisas relativas ao que o funcionrio deve fazer para a aquisio de novas habilidades,
envolve tambm estratgias de feedback e reforamento (Daniels, 1994). Deve-se
promover um acompanhamento efetivo durante o processo de treinamento garantindo
que cada esforo, cada pequeno ganho do funcionrio em direo s habilidades que
ele deve adquirir sejam contingentemente reforadas.
Este tipo de tcnica mostra-se muito til na implantao dos chamados programas
de qualidade, que sero discutidos a seguir.

4.

O Paradigma de Qualidade Total

J h alguns anos, as indstrias americanas tem dado nfase na melhoria da

qualidade de seus produtos e servios, procurando manter sua posio no competitivo
mercado mundial. No s empresas americanas, como tambm as brasileiras (vide revista
4 P a ra m aio r d is cu ss o so b re o conceito d e O p e ra e s E s ta b e le c e d o ra s vid e M ich a el (1 9 9 3 )

282

Caio FI.WIO Mltfuel

Controle de Qualidade, maio, 1995) esto implantando os famosos programas de Controle

Estatstico de Processo (CEP) e as tcnicas de Gerenciamento de Qualidade Total.
O CEP consiste em tcnicas estatsticas para se monitorar amostras de um
processo8 de produo determinando "se o processo est operando com limites
aceitveis (Redmon, 1992). Desta forma, se a variao considerada anormal (no
randmica), esforos so feitos para se alterar o sistema de processamento. Estes
esforos envolvem intervenes que visam mudar a causa comum da variao que
uma funo do processo de produo. De acordo com o paradigma de qualidade total, o
processo de produo influenciado por um sistema de variveis que incluem: as pessoas,
os mtodos, os materiais utilizados, os equipamentos e os fatores ambientais. "Alteraes
nessas variveis so inevitveis". (Mawhinney, 1992).
O Gerenciamento de Qualidade Total prope uma maneira alternativa forma
frequentemente usada para se organizar o processo de produo. A maneira tradicional
envolve basicamente trs passos: (1) projeto do produto; (2) produo; (3) venda, onde
nenhum feedback do consumidor atinge aquele que produziu ou criou o produto. A nova
maneira adiciona sistemas de feedback, configurando-se da seguinte forma: (1) projeto
do produto, (2) teste na linha de produo e no laboratrio, (3) venda do produto no
mercado, (4) pesquisa de mercado (descobrir o que pensam aqueles que compraram o
produto e porque aqueles que no compraram assim o fizeram), (5) reviso do projeto
do produto em resposta ao feedback do consumidor e (6) inicio de nova produo e ciclo
de teste. (Deming, 1990; Mawhinney, 1992)
Mas o que a Anlise Comportamental tem haver com tudo isto? Um modelo
comum de interveno do GCO envolve uma seqncia chamada E-O-A: Especificao,
Observao e Administrao de Conseqncias*. O Gerenciamento de Qualidade Total
parece, ao se preocupar com a observao e mensurao do processo de produo,
preocupar-se apenas com os termos E e O da seqncia E-O-A do GCO (Mawhinney,
1992). Ou seja, o controle do comportamento atravs de administrao de conseqncias
parece ser o trunfo dos analistas do comportamento, que podem analisar as contingncias
de reforamento que mantm o comportamento dos indivduos na empresa, assim como
as prticas que contribuem para a sobrevivncia da organizao, propondo mudanas.
Nesse sentido, a implantao de um programa de controle de qualidade, que dispensa
um sistema de superviso, mas requer um treinamento minucioso e depende dele para
um funcionamento efetivo, conta com um instrumento conceituai mais do que adequado
para promover o sucesso da empresa: a anlise de contingncias. O treinamento no
programa de qualidade total envolve no s a formao de novas habilidades tcnicas,
mas tambm a mudana nas regras que relacionam as prticas individuais aos objetivos
da organizao.
Mas no somente no treinamento que os analistas do comportamento podem
atuar na rea de qualidade. Segundo Redmon (1992), pesquisas indicam que:
7cnicas mais refinadas para medir a satisfao do consumidor so

P ro c e s s o s e re fe re tran s fo rm a o d a m a t ria -p rim a, se ja ela q u al for, e m p roduto ou servio q u e

o fe re c id o p ela e m p re s a .
S -O -C : sp e cific atio n , o b servatlo n an d ad m in istra tio n o f co n s e q u e n c e s .

Sobre comportamento e cokiiJo

necessrias (...) O desenvolvimento de meios objetivos de acesso s respostas

do consumidor forneceria um instrumento mais efetivo de validade social para os
analistas do comportamento e melhoraria a tecnologia de acesso ao consumidor
do Gerenciamento de Qualidade Total" (p.547).
Este autor afirma que, pesquisar mtodos sistemticos para anlises de padres
de performances em larga escala tambm se faz necessrio, estendendo a anlise
individual de contingncias para uma anlise de metacontingncia, levando em conta as
conseqncias atrasadas sobre a performance dos funcionrios. Este tipo de pesquisa
poderia, de certa forma, contribuir para uma maior ligao entre o sistema de
gerenciamento e as necessidades do consumidor.
Outra rea de pesquisa parece ser a de mensurao de variabilidade. De acordo
com Redmon (1992):
"Este conhecimento das tcnicas de mensurao (dos analistas do
comportamento) e as relaes funcionais em seqncias causa-efeito poderia
ajudar a fortalecer os mtodos CEP de controle de qualidade." (p.547)
Assim, o conhecimento acumulado da anlise do comportamento poderia fornecer
instrumental para a identificao das causas da variao e ser extremamente bem
sucedida.
Um outro tipo de contribuio que apontada como possvel de ser feita pela
anlise do comportamento, diz respeito participao do empregado, principalmente no
estudo do trabalho em grupo (teamwork), identificando as conseqncias agregadas
produzidas pelos grupos e a efetividade deste trabalho no programa de qualidade total.
Levando em conta todos os pontos levantados pela literatura, os analistas
comportamentais de organizaes parecem ter o perfil adequado para garantir o sucesso
de uma implantao de programa de Qualidade Total.

5.

Concluso

Pudemos ter um panorama bem geral da atuao dos analistas do comportamento

na rea organizacional. Fica claro que uma reviso bibliogrfica mais detalhada se faz
necessria, tendo em vista o grande nmero de pesquisas realizadas na rea ( mais de
15 anos de pesquisa) com a circulao de dois jornais especializados: o Journal of
Organizational Behavior Management e Performance Management Magazine, ambos
ainda de difcil acesso no Brasil.
As descries feitas aqui mostram o potencial de anlise e de mudana que as
tcnicas desenvolvidas pelo GCO tem a oferecer para as organizaes, possibilitando
um tipo de anlise que teria como instrumento conceituai a metacontingncia. Mas, no
se pode deixar de olhar criticamente para este tipo de interveno. Planejar contingncias
de reforamento tendo sempre como objetivo a sobrevivncia da organizao, pode
tomar os analistas do comportamento indiferentes aos efeitos colaterais que possveis

284

Calo Flvlo Mlfjuel

contingncias aversivas estejam causando nos empregados. De acordo com Holland (1975):
"(...) quase impossvel planejar um sistema utilizando apenas reforamento
positivo quando o poder estratifcado. Se a riqueza se acumula no topo, ela
distribuda com parcimnia entre os controlados das camadas mais baixas (...) S
possvel manter o trabalhador pobre trabalhando por ganhos limitados se ele for
mantido pobre" (p. 06)
Nesse sentido, o analista do comportamento deve olhar no s para as
contingncias do trabalhador, mas tambm para as que esto controlando seu prprio
comportamento ao implantar sistemas de interveno. Seu objetivo deve ser claro e
definido, mas no pode justificar qualquer tipo de prtica. Da mesma forma que a atuao
na organizao pode ser um caminho para a anlise do comportamento afirmar-se como
socialmente vlida, pode ser tambm mais um motivo de crticas.
A atuao no ambiente organizacional significa um desafio para a anlise do
comportamento. Em primeiro lugar, porque a medida que os comportamentos e ambientes
a serem analisados tornam-se mais complexos, os behavioristas sero desafiados a
questionarem-se conceitualmente. Em segundo lugar, porque a discusso conceituai e
as exigncias por um aperfeioamento tcnico, possibilitam um salto em direo ao
desenvolvimento de tcnicas que podero servir, de alguma forma, melhoria das
relaes de trabalho. E, em terceiro lugar, porque obriga ao questionamento poltico a
respeito de para que e para quem servem estas tcnicas. Assim, est lanado o desafio
aos analistas do comportamento no Brasil, que ao deixarem de lado a anlise
comportamental de organizaes, podem estar perdendo a oportunidade de ampliar seu
escopo terico, analisando comportamentos complexos, em ambientes cujas variveis
so de difcil controle.

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Colo Hvlo Miguel

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Sobre compor1tmcnlo c coflnfilo 2 8 7

Captulo 34

"M u d a n a s no cenrio econm ico e os

im pactos no com portam ento d o s indivduos
nas organ ies"
Aguinaldo A . N c n
P( /( / ( A M P - Instituto dc Psicologia

"1

) ogar fora todos os livros sobre liderana escritos na dcada passada." Este
foi o conselho que recebi de um consultor europeu, com trabalhos em vrias organizaes.
Constatei que este no um conselho to radical ao participar de treinamentos
em empresas com programas de melhorias da Qualidade. O tempo agora de grupos
semi-autnomos de trabalho (que quase prescindem de gerenciamento), avaliao de
desempenho feita pelos clientes, treinamentos on the job", funcionrios que se autocontrolam em termos de horrios, oficinas to limpas quanto hospitais, gesto a vista,
participao nos lucros e preocupao com a qualidade de vida dos trabalhadores
O que est acontecendo? Ser que George Orwell deveria ter escrito 1996 ao
invs de 1984?
O fato que as organizaes esto passando por importantes e interessantes
processos de mudanas nem sempre iniciados dentro da prpria estrutura, mas forado
pela necessidade de competir e sobreviver num mercado dinmico, globalizado e

2 8 8

A ftu iiiald o A . N crl

principalmente exigente.
O choque do petrleo, o crescimento industrial de gigantes orientais, o novo mapa
politico do leste europeu e a nova concepo de comunidade europia colocaram o mundo
econmico num processo frentico de mudanas.
Estas mudanas organizativas esto deflagrando processos de mudana a nlvel
comportamental via mudanas rpidas de contingncias. A necessidade imperiosa de
flexibilidade das organizaes para se adaptarem s exigncias do mercado exigiu uma
estrutura empresarial mais leve, as presses por Qualidade impuseram investimentos
na melhoria de qualidade pessoal do trabalhador e as preocupaes ecolgicas levaram
a iniciativas de melhoria da Qualidade de vida de quem faz produtos e servios.

1.

Em nome da qualidade

Muita novidade nas relaes de trabalho est acontecendo em nome e em busca

da Qualidade. Santo clientel Em nome do cliente, mudanas que antes eram duramente
implementadas hoje acontecem da noite para o dia, literalmente. Em nome da Qualidade
trabalhadores, gurus" e patres esto revendo processos, inventando frmulas,
importando padres de trabalho de outras culturas e redescobrindo a organizao. Em
nome da Qualidade os empresrios descobriram que a meihor forma de atender ou
mesmo cativar os clientes para sobreviver e crescer melhorar as condies de trabalho
de quem efetivamente faz a Qualidade: o trabalhador.
No vale a pena avaliar a contribuio das cincias do comportamento na
definio e manuteno de paradigmas organizacionais anteriores. Considero, entretanto,
que vivemos um excelente momento para o desenvolvimento e aperfeioamento de
tcnicas de modificao de comportamento humano. A mudana a que nos referimos
no est relacionada com paredes ou equipamentos, mas principalmente a valores,
atitudes, hbitos, habilidades, conhecimentos e posturas em populaes adultas em sua
maioria e em vrios niveis etrios.
Tenho constatado que a rea de Recursos Humanos est entre aquelas com
maior dificuldade para se adaptar nova situao de fornecedora de servios
especializados. Vicios de formao dos tcnicos , inadequao de instrumentos e
fragilidade conceituai em algumas reas no tem permitido que os profissionais desta
rea acompanhem com competncia as novas situaes. Os grupos responsabilizados
so responsveis de fato pela seleo, integrao, treinamento e avaliao dos seus
componentes, cabendo rea de R.H. ser fornecedora de know-how" e no mais
executora destas atividades.

Sobrr comportamento e cogniftlo 2 8 9

2.

Os novos gurus

O mundo organizacional virou uma verdadeira sopa de letrinhas": TQC, TQS,

QFD, PDCA, GDQ, PNQ temperadas com Kaizen, Kanban, House-keeping, que grelhadas
no diagramas de Pareto e Ishikawa levam Qualidade Total.
Muito palavrrio para dizer o que a Psicologia sempre pregou. O trabalhador
que tem as suas qualidades respeitadas e utilizadas naturalmente responsvel, eficaz
e interessado em produzir Qualidade.
Muitos seminrios foram realizados, muitos artigos de revistas e livros foram
escritos para demonstrar que as solues de Qualidade so estonteantemente simples
e bvias na reinveno das relaes do ser humano com o trabalho.
Juran, Deming, Toffler, Naisbitt, Aburdene, Tom Peters, Capra, entre urna
constelao de autores, ofereceram sua contribuio para apoiar, interpretar ou
redirecionar esforos para as mudanas nas organizaes.
Gostaria de destacar a contribuio quase visionria de Alvin Toffler que no seu
livro editado em 1985 ( e no em 1984) anteviu algumas mudanas organizacionais que
foram irradiando, a partir principalmente do Japo, mas tambm da Europa e dos Estados
Unidos. Vejamos algumas das caractersticas da organizao flexvel que Toffler pregava
e vislumbrava:
as pessoas na organizao devem ser capazes de fazerjulgamentos e adotar decises,
em vez de executarem mecanicamente ordens transmitidas de cima para baixo;
a produo tende a tornar-se novamentem
artesanal", com produo de bens e servios
personalizados;
o trabalho dever ser variado, no repetitivo e responsvel, desafiando a capacidade
de apreciao, avaliao e julgamento das pessoas;
as atividades de uma empresa mudaro de ano para ano, a estrutura interna dever
acompanhar essas alteraes, flutuando, sendo flexvel e malevel;
as empresas devero se preocupar de forma crescente com temas tais como: teoria do
aprendizado, comunicao intercultural e metodologia de ensino.
Destaco vises que j se corporificaram em algumas empresas, inclusive no
Brasil. O nosso pas, acostumado a viver contradies, infelizmente permite o convvio
de empresas com as caractersticas acima citadas com outras onde as relaes de
trabalho no merecem outro adjetivo que no seja a escravido.

290

Auuliidldo A . Nerl

3.

Um mundo de pernas pro ar

Hoje
Ontem
Mercado global
Mercado local
Preo - Custo = Lucro
Custo + Lucro = Preo
Enfoque no cliente e no mercado
Enfoque no produto e na tecnologia
Ciclos de vida curtos
Longos ciclos de vida dos produtos
Manufatura flexvel/pequenos lotes
Produo em massa / economia de escala
Pessoas
"Mo-de-obra"
Consumidor vem depois dos lucros
Lucros vm da satisfao dos clientes
Foco no negcio/'empreendedorismo'
Foco na organizao / burocracia
Enfoque no grupo
Enfoque no chefe

4.

Da pirmide ao circulo

Transformar pirmides organizacionais em crculos de trabalho. Estas talvez

sejam as figuras mais representativas do que est acontecendo nas empresas, como
via para o equilbrio e a harmonia. O crescimento do papel dos grupos, organizados em
clulas, mini-fbricas, unidades de negcio e equipes esto exigindo uma verdadeira
reeducao dos trabalhadores. Decidir, criar, negociar e conviver em grupos exigem
treinamento e prtica permanentes.
A pirmide, segundo Scott e Jaffe (1992) fruto da revoluo burocrtica do
incio do sculo, que deu origem a uma tradio de especializao profissional baseada
na teoria cientfica da administrao".
Funes altamente especializadas, limites precisos de responsabilidade e
superviso rgida desenharam organizaes. Empresas deste tipo tinham o seu sucesso
atrelado ao controle que a cpula exerce sobre os demais componentes. A inteno
clara separar o pensar do agir, reservando cpula as atividades mais nobres do
trabalho.
So as seguintes as caractersticas da organizao piramidal (Scott e Jaffe,
1992):
As decises so tomadas na cpula;
Os trabalhadores tm responsabilidades especificas e rigidamente controladas;
As mudanas organizacionais so lentas e somente podem ser iniciadas pela cpula;
Feedback e comunicao vm de cima para baixo;
Movimentos de comunicao entre os setores so mnimos;
A ateno dos trabalhadores voltada para a pessoa que est hierarquicamente acima
e responsvel pelos resultados de ambos;
O gerente diz o que, como e quando devem ser feitas as coisas do trabalho e o que se
deve esperar do trabalhador;
No se espera que os trabalhadores estejam motivados, por isso necessrio manter
um estreito controle sobre eles.

Sobre comporliimcnlo c

c o r m I J o

291

J quando entramos numa empresa estruturada em unidades estratgicas de

negcio, mini-fbricas ou clulas temos a sensao de estarmos dentro de crculos,
entrelaados numa espcie de rede ou tecido organizacional. Da a noo de crculo,
que faz com que tais empresas apresentem as seguintes caractersticas (Scott e Jaffe,
1992):
O cliente 6 o centro das atenes (e no o chefe);
As pessoas trabalham juntas, de forma colaborativa e fazem o que 6 preciso fazer;
A responsabilidade, a capacidade e a autoridade so coletivas;
Controle e coordenao so resultados de comunicao continua e decises
compartilhadas;
As mudanas organizacionais so rpidas e para que aconteam basta que apaream
novos desafios e problemas;
A principal qualidade dos gerentes e dos trabalhadores 6 saber trabalhar com os outros;
Existe um nmero relativamente baixo de nveis hierrquicos na organizao;
O poder deriva da capacidade de influenciar e estimular outras pessoas e no da
prpria posio hierrquica;
Espera-se que cada pessoa seja o gerente de si mesma e responsvel por todo o
trabalho, j que o foco sobre o resultado do grupo e no do indivduo;
Os gerentes so aqueles que fornecem a energia, que coordenam e que confiam
responsabilidade ao grupo.
No preciso pensar muito para concluir que os conhecimentos empregados na
melhoria das relaes de trabalho devero sofrer adaptaes aos novos tempos.
Os agentes de mudanas organizacionais sempre mantiveram com as relaes
piramidais uma reao de contestao / colaborao. Ao mesmo tempo que denunciavam
os efeitos negativos ao trabalhador, desenvolviam metodologias para o aprimoramento
da pirmide.
Em outras palavras, ouso dizer que tais agentes se utilizavam de uma estratgia
chuveiro", tentando desenvolver comportamentos na cpula que depois, a critrio desta,
seriam repassados em cascata aos demais trabalhadores. Muitas horas foram investidas
na gerncia como modelo e formadora de opinio como prioridade para a mudana
organizacional.
'
Hoje, acredito que a estratgia mais eficaz se parece com o bid", que inverte a
direo da sensibilizao para a mudana. O trabalhador e o grupo que sabem o que,
como e para quem fazer, alm de ter a avaliao do seu trabalho feita pelo cliente, olha
para a estrutura da organizao e conclui que no precisa de tanto controle e fiscalizao
para trabalhar.
Team work", empowerment", "costumer driven company" e profit sharing"
apimentam o caldo da sopa de letrinhas da organizao moderna, mas continuam a
fa ze r contraponto com os nossos conceitos de autonom ia, auto-governo,
consequenciao, entre outros termos da linguagem comportamental. preciso, apenas,
mais afinao.

292

Aflulinildo A. Ncrl

5.

Os papis emergentes da liderana

O fortalecimento do papel dos grupos e dos colaboradores responsabilizados

est provocando alteraes no espao organizacional dedicado s chefias e aos gerentes.
A mudana mais evidente a drstica diminuio dos nveis hierrquicos (e dos cargos
gerenciais) motivados pelo crescimento do auto-controle dos funcionrios e pela autogesto de grupos e de negcios.
Simplificando a trajetria do gerenciamento de pessoas nas empresas,
poderemos visualizar as tendncias de mudanas:
anos 50- o s gerentes aprendem a se aproximar dos trabalhadores, ento considerados
subalternos;
anos 60 - descobrem as motivaes individuais dos trabalhadores e as necessidades
bsicas;
anos 70 - aprendem a pedir a colaborao e sugestes dos funcionrios;
anos 80-aprendem a fazer reunies, a decidirem cojunto e a aproveitar as sugestes
dos grupos;
anos 90 - dividem a responsabilidade, compartilham decises e sSo parceiros nos
resultados e no reconhecimento pela qualidade apresentada.
Mudanas drsticas de posturas, de atitudes e de habilidades e nem tanto de
conhecimentos tcnicos. Os gerentes flexibilizaram a sua relao com os colaboradores,
passando da tropa ao grupo, da regra diretriz, da ordem fundamentao, do subalterno
ao agente, do comandante ao mentor e do gerente rompedor, assertivo e impositivo ao
gerente facilitador e incentivador de grupos. Muitos dos antigos ocupantes de cargos
gerenciais ficaram no caminho, no por falta de tecnologia, mas por falta de capacidade
de se adaptar ao novo jogo de poder nas organizaes.
Durante as ltimas dcadas, os tericos do comportamento gerencial
desenvolveram referenciais para o treinamento de posturas gerenciais. Rtulos,
quadrantes, estilos e modelos ditavam a moda do comportamento gerencial. E assim o
gerente tinha, todo ano novo, um figurino diferente. Democrtico, participativo, situacional,
empreendedor, animador, centrado no funcionrio, centrado na tarefa sem deixar de
lado as nuances e misturas de todos os estilos.
Qualquer semelhana com a forma pela qual se definem os ditames da moda
feminina nem sempre mera coincidncia. So os grandes centros produtores e as
potncias industriais que determinam a "altura da saia" ou, em outras palavras, os padres
do comportamento gerencial.
O novo figurino, contingenciado s mudanas organizacionais da pirmide ao
crculo, desenha contornos de um lder facilitador:
orienta-se por uma viso e no pela tradio;

ensina e aprende com seus colaboradores;

preocupa-se tambm com o processo e no s com resultados;
atribui responsabilidades e no apenas controla as pessoas;
principalmente um instrutor, preocupando-se em no ser um "expert";
tem como principal instrumento a sensibilidade, no o conhecimento tcnico;

Sobrr comportamento c cognlilo 2 9 3

 influencia e estimula os colaboradores a conseguir melhores resultados, no manda,

utiliza-se do exemplo pessoal como fonte de poder,
est muito prximo, hierarquicamente, dos colaboradores para que possa ostentar sinais de
status gerenciai

Procurando adaptar-se aos papis emergentes da liderana na era da Qualidade,

os gerentes tm procurado ajuda: depois de terem se desenvolvido para os postos
gerenciais, precisam ser des/envolvidos de antigos papis e posturas.

6.

Mudanas de paradigmas para as cincias do comportamento

aplicadas ao cenrio descrito

"A aprendizagem considerada uma nova forma de trabalho. No mais

considerada uma atividade separada e que precede o trabalho ou que experimentada
apenas na escola, num tempo longquo. A aprendizagem se constitui no corao da
atividade produtiva". (Zuboff, S. - The age of smart m a c h in e -1992)
A hora de verificar se estamos preparados para atender s demandas por
mudana de comportamentos, atitudes e conhecimentos que a efervescncia
organizacional est nos solicitando. A atuao dos profissionais que detinham o
conhecimento sobre mudanas no comportamento humano sempre esteve associada
s estruturas da reas de R.H. das empresas. O que fazer agora, quando inclusive elas
esto sofrendo um forte processo de mudana ou mesmo de imploso ?
Como fazer seleo de pessoal se agora esta responsabilidade da clula de trabalho?
Como oferecer treinamento se esta agora uma atividade permanente, auto-gerenciada
e que deve acontecer no prprio local de trabalho ?
Para que desenvolver complexos formulrios de avaliao de desempenho se o
colaborador eo grupo dispem de referenciais de desempenho direto dos clientes internos
ou externos ?
Em hiptese alguma considero que estamos em crise nesta rea, mas que
estamos frente a mais uma grande oportunidade de mudana de paradigmas de ao.
Nunca se investiu tanto em treinamento como nos dias atuais e nunca se precisou
tanto de tecnologias que garantam resultados nesta funo. A busca por tecnologias de
mudana de comportamento, de cultura e de atitudes em relao Qualidade tem
provocado esta auto-avaliao, pois os nossos clientes (as empresas, os gerentes e os
trabalhadores) esto cada vez mais exigentes.
Acredito que entre os maiores desafios da nossa rea estejam aqueles associadas
.disponibilizao de tecnologias e know-how" para usurios ou clientes; ao
desenvolvimento de tecnologias de ensino e mudana de comportamentos que atendem
grande nmero de trabalhadores, com variaes culturais e etrias; necessidade de
aumentar nossas preocupaes com os resultados e no s com os processos e s
aes com possibilidades de resultados rpidos e permanentes;
Enfim, s contribuies efetivas para a melhoria da Qualidade pessoal dos

294

Ag(iln>ililo A . N rrl

trabalhadores, para o desenvolvimento da capacidade de pensar, trabalhar e criar em grupo,

de controlar o prprio estresse e de generalizar tudo isto para a esfera familiar e pessoal,
entre outras oportunidades.

Bibliografia
Neri, A.A. (1994). Eficcia Pessoal e Gerencial. Apostila do Programa de Formao de
Executivos - FIA/FEA/USP.
Neri, A.A. (1995). Papis emergentes da liderana numa era de Qualidade. Apostila dos
cursos de Liderana da Kairs Consultoria.
Scott.C.D, Jaffe.D.T. (1992) - Empowerment- Howto build an Empowered force. Crisp
Publlcations, Paio Alio. USA.

Sobre comportamento c cottnlflo 2 9 5

Captulo 35

Qualidade de vida na velhice

A n ita /.ibcnt/csso N c ri
UNKAMP

O
conceito de qualidade de vida teve origem na Medicina para designar as
condies que melhoram as chances de sobrevivncia de recem-nascidos, e logo
encontrou aplicao mais ampla, por exemplo ao atendimento de pacientes adultos e
idosos altamente fragilizados ou terminais. Seu uso hoje corrente em vrias outras
reas, tais como a social, a psicolgica e as de manejo organizacional e ambiental.
No mbito das preocupaes cientficas em Psicologia, a expresso "qualidade
de vida" apareceu pela primeira vez no Psychological Abstracts em 1985, com 38
referncias. Desde ento essa cifra vem aumentando e ganhando novas aplicaes
dentre as quais as que tratam da vehice. No Brasil a expresso comeou a ser usada
por psiclogos em 1991. O primeiro livro brasileiro sobre o assunto surgiu em 1993.
A preocupao com a qualidade de vida na velhice tema existencial que tem
preocupado geraes e geraes de pessoas maduras, assim como de estudiosos de
vrias reas, em sucessivas pocas, desde a Antiguidade. assunto da maior importncia

296

Anffii Lfbcwfeio N fr

neste fim de sculo, quando o envelhecimento populacional torna-se realidade para um

crescente nmero de pessoas em todo o mundo, incluindo o Brasil. No fcil defini-la
porque est sujeita uma grande variedade de influncias. Alem disso, a conceituao
difcil porque existem vrias maneiras de envelhecer, assim como vrias concepes
sobre o que ter uma boa velhice. O tratamento do tema est sujeito ainda influncia
de vrias ideologias, tanto sobre a velhice e seu significado no curso de vida humana,
quanto sobre o papel do indivduo na determinao da qualidade de seu envelhecimento.
Dentre elas as mais influentes so as que consideram a velhice como doena e como
problema a ser resolvido e que atribuem a boa qualidade de vida na velhice a atributos
individuais e responsabilidade pessoal.
Definir qualidade de vida na velhice implica em levar em conta critrios
scioculturais, mdicos e psicolgicos, numa perspectiva de continuidade ao longo do
curso de vida do indivduo e da unidade scio-cultural a que pertence. Ela depende no
s de condies macroestruturais objetivas, tais como renda, educao, urbanizao e
qualidade dos servios de sade oferecidos aos idosos. Depende de valores e atitudes
sociais contextualizando os pontos de vista dos indivduos e das instituies sobre o
significado da velhice e sobre o grau de compromisso da sociedade com o bem estar
dos seus idosos.
Uma boa qualidade de vida na velhice no um atributo do indivduo biolgico,
psicolgico ou social, nem uma responsabilidade individual. , sfrn, um produto da
interao entre pessoas em mudana vivendo numa sociedade em mudana. Pode-se
dizer que sua conceituao constitui-se em parmetro ou ideal, cuja anlise permite
desvendar os valores vigentes numa sociedade, em relao ao significado da velhice no
curso de vida individual, dos grupos etrios e das instituies.
Teorias gerontolgicas surgidas a partir do final dos anos 50 estabeleceram que
a boa qualidade de vida na velhice indicada principalmente pela satisfao, que depende
da capacidade de o indivduo manter-se ativo e socialmente engajado. Nos anos
subseqentes essa concepo foi intensamente explorada por pesquisas e hoje a posio
mais aceita a respeito que satisfao, atividade e boa qualidade de vida na velhice so
condies interrelacionadas e dependentes de tantas outras, que impossvel estabelecer
de modo confivel qua a direo da causao entre todas elas. Na dcada de 70 a
hegemonia da teoria da atividade foi abalada pela atribuio da satisfao na velhice s
concepes e s experincias de controle dos idosos, temas que estavam ento em
evidnica na psicologia social e experimental. Na dcada de 80 entrou em campo a
crena cientfica de que a boa qualidade de vida percebida pelos idosos depende do
alcance de um apurado senso de significado da vida.
Do ponto de vista mdico a noo de boa qualidade de vida na velhice est
gada longevidade, funcionalidade e boa sade fsica e menta, que permitem uma
velhice bem sucedida" ou tima" (longevidade com sade e funcionalidade = "morrer
com sade) ou pelo menos uma velhice usual" ou normal". Est tambm associada s
condies que permitem uma velhice digna, mesmo na presena de patologias severas,
fragilidade, dependncia e iminncia da morte.
Do ponto de vista psicolgico, admite-se que a qualidade de vida na velhice est
relacionada no s a eventos objetivos, como tambm satisfao, ao envolvimento e
ao senso de realizao dos idosos; s suas motivaes, avaliao que fazem sobre

Sobrr comportamento r cognffJo

s>97

sua velhice e sobre sua competncia social e cognitiva. Tais eventos so vistos como
relativamente independentes dos determinantes objetivos de qualidade de vida, tais como
sade fsica, nvel de renda e manuteno da rede de relaes sociais.
Qualidade de vida na velhice pode ser definida como um constructo
multidimensional referenciado a critrios sociais-normativos e intrapessoais, a respeito
das relaes atuais, passadas e prospectivas que o indivduo maduro ou idoso faz de
suas relaes com o seu ambiente. A avaliao da qualidade de vida na velhice , pois,
referenciada a indicadores pertencentes a quatro reas:
1) Competncia comportamental, que representa a avaliao scio-normativa
do funcionamento pessoal quanto sade, funcionalidade fsica, cognio, ao
comportamento social e utilizao do tempo pelo idoso.
2) Qualidade de vida percebida, que a dimenso subjetiva da qualidade de
vida e est estreitamente associada aos auto-julgamentos do idoso sobre a sua
funcionalidade fsica, social e psicolgica e sobre sua competncia comportamental
nessas reas, ambas em relao s condies contextuais em que se d a sua experincia
de velhice.
3) Condies contextuais, que so condies necessrias porem no suficientes
para a boa qualidade de vida na velhice, uma vez que seu peso depende da avaliao
subjetiva dos indivduos e que interagem com a sua competncia comportamental. So
exemplos dessas condies: renda, educao, oportunidades para educao e para
lazer, estado conjugal, tamanho e qualidade da rede de relaes sociais, continuidade
das relaes familiares, presena de outros idosos na vizinhana
4) Bem-estar psicolgico, que reflete a avaliao pessoal sobre as trs reas
precedentes e depende essencialmente da continuidade do self, da resilincia do indivduo
para adaptar-se s perdas e recuperar-se de eventos estressantes e da sua capacidade
para assimilar informaes positivas sobre si mesmo.
Pesquisas brasileiras realizadas com amostras de adultos maduros e idosos
saudveis e independentes, vivendo na comunidade e freqentando Universidades da
Terceira Idade, mostraram elevados ndices de satisfao; atitudes e crenas positivas
em relao velhice; resilincia diante de eventos adversos do curso de vida, indicada
pela preponderante adoo de estratgias de coping cognitivo para o enfrentamento de
eventos de elevado potencial estressante, percepo de aumento de religiosidade com
o envelhecimento e relacionamento dessa condio com aumento da satisfao na
velhice; motivao para busca de contato social como forma de garantir envolvimento e
satisfao; motivao para a busca de condies que facilitem o auto-conhecimento e a
experincia de continuidade do self; presena de preocupaes com a geratividade e a
integridade considerados como temas emergentes na idade madura e na velhice.

Bibliografia
Baltes, P. B. & Baltes, M. M. (1990). Successful aging. Cambridge: Cambridge University

298

A itilii Lbcrulctso Ncrl

Press
Goldstein, LL.& Neri,A. .L. (1993). Tudo bem, Graas a Deus! Religiosidade e satisfao
na maturidade e na velhice. In A.L.Neri (Org.), Qualidade e idade madura. Campinas:
Papirus.
Goldstein, L.L(1995). Estresse, enfrentamento e satisfao de vida entre idosos. Um
estudo do envelhecimento bem sucedido. Tese de Doutorado, UNICAMP.
Lawton, M.P. (1983). Enviromental and other determinants ofwell-being in otherpeople
The Gerontologist, 23, :349-357
Neri, A. L. (1993). Qualidade de vida e idade madura. Campinas: Papirus
Neri, A.L (1995).Psicologia do envelhecimento. Temas selecionados num enfoque de
curso de vida.Campinas: Papirus.
Neri, A. L & Oebert, G. G. (1995). The public and the private domain In intergerational
relations in Brazil. ISSBD Newsletter, 2 (28):4
Neri, A. L. (1996a). Atitudes em relao velhice em adultos maduros e idosos. Relatrio
tcnico, no publicado, PUCCampinas / UNICAMP.
Neri, A.L. (1996b). Crenas em relao velhice e ao curso de vida na meia-idade e na
velhice. Relatrio tcnico, no publicado, Universidade So Francisco, Bragana Paulista
/UNICAMP
Neri, A. L. (1996c). Beliefs about aging and life course: Comparisons between adult and
aged subjects. Paper presented during the XXVIth. International Congress of Psychol
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Neri, A. L (1996d). Coping strategies, subjectivo well-being and successful aging:
Evidences from research with mature and aged adults involved in an educational experience in Brazil. Paper presented during the 14 th. ISSBD Conference in Qubec City,
Canada. (Paper symposium titled Integrity, engagement, and well being: Developmentai themes o f late adutthood).
Staudinger, U.M., Marsiske, M. & Baltes, P.B. (1993). Resilience and leveis of reserve
capacity in later adulthood: Perspectives from life-span literature. Development and
Psychopatology, 5, 541-566.

Sobre comportamento c cognlJo

Captulo 36

O analista do comportamento com

profissional da educao
Srfjio Vasconcelos de Luna

ruc/sr

A s consideraes apresentadas aqui datam j de algum tempo e represen

tam uma reviso das minhas perspectivas quanto aos avanos da educao brasileira
nos ltimos anos. Interessa-me analisar a participao da psicologia neste quadro e,
mais particularmente, a da anlise experimental do comportamento.
O quadro que venho formando para mim mesmo decorre de uma variedade de
situaes profissionais com as quais estive envolvido, do meu contacto com colegas
que atuaram e/ou atuam na administrao escolar pblica e dos projetos desenvolvidos
por centros educacionais com os quais tenho trabalhado, importante ressaltar que os
projetos de que participei profissionalmente foram desenvolvidos em nveis abrangentes,
tais como o Projeto Nordeste, de iniciativa do Banco Mundial, e a avaliao de experincias
municipais bem sucedidas, em nvel nacional, promovida pela UNICEF.
Algumas constataes, sobretudo relativas ao ensino bsico e fundamental,
tornam o quadro desanimador e eu cito algumas, embora no duvide que elas sejam de

300

Srgio Vdsconceios de Luiui

domnio pblico. Do ponto de vista da produo acadmica, a simples leitura do ttulo de

projetos de pesquisa, dissertaes e teses desenvolvidos em educao/psicologia da
educao sinaliza*me pelo menos 3 tendncias:
I. h um excesso de nfase na anlise de discursos que no se somam, nem garantem
generalidade de processo algum, continuando-se, por exemplo, a perguntara professores,
alunos e administradores em geral o que pensam do problema educacional;
II. parece haver, cada vez mais, um caminharem direo a problemas que se configuram
como excessivamente molares, cuja relao com as questes mais prementes e diretas
distante, ou demasiadamente moleculares, o que, fora de um contexto mais amplo de
um programa de pesquisa, resulta em informao isolada; exemplos destes casos so o
nmero crescente de pesquisas sobre psico-lingulstica e semitica e estudos sobre
cotidiano da escola;
III. no conjunto, estes estudos acabam passando a forte sensao de que a academia,
de um modo geral, cria um crculo fechado cujo compromisso maior com a produo e, portanto, com a manuteno do status acadmico - e no com o desenvolvimento de
estudos dos quais, a mdio e longo prazo, possam vir a ser derivadas solues para
problemas relevantes; note-se que a expectativa no a de que cada pesquisa vise uma
aplicao imediata, mas a de que seu desenvolvimento contemple a possibilidade desta
aplicao.
No que se refere ao poder pblico, a situao mais desalentadora. Nestes
ltimos anos, vi subirem ao poder pessoas cuja vida acadmica eu acompanhara e que
estava recheada de vises crticas e de compromisso tcnico-poltico-ideolgico com a
transformao da situao educacional. Com raras excees, tenho a sensao de que
a poltica partidria tem sido capaz de vencer os melhores ideais de transformao; seja
pela impossibilidade poltica de dar continuidade a um projeto iniciado por uma outra
gesto, seja pela falta de recursos, seja mesmo porque as propostas elaboradas no
contexto acadmico no encontraram sustentao na realidade, a verdade que houve
muita atividade, mas nada sugere que o comportamento dos alunos tenha mudado em
uma direo mais efetiva. Que o atestem as avaliaes realizadas, por exemplo, pela
Fundao Carlos Chagas. Ainda em relao ao poder pblico, a maquiagem produzida
em resultados oficiais to flagrante que chega a ser temerrio tom-los como base
para anlises. Algo semelhante ocorre com propostas oficiais de se lidar com problemas
srios como a evaso e a repetncia: tenho s vzes a sensao de que se elimina a
repetncia eliminado-se a avaliao!
Se este quadro no for decorrente meramente de um sentimento pessoal de
impotncia e desnimo, mas, ao contrrio, minimamente representar a situao
educacional do pas, parece urgente recuperar o sentido de uma atuao profissional
relevante em educao. Skinner diz claramente que difcil fazer com que a sobrevivncia
de uma cultura seja importante para o indivduo, especialmente quando pode entrar em
conflito com contingncias de reforo.[Mas] (...) Se a sobrevivncia no um valor
conveniente , no obstante, inevitvel. (1968, p.222).
Minha caminhada na reviso das perspectivas que eu enxergava para a educao
iniciou-se com a retomada do que considero como um dos mais preciosos e ainda atuais
textos escritos sobre educao: A Tecnologia do Ensino. Lamentavelmente, quase 30
anos aps sua publicao, o retrato da educao norte-americana feito l por Skinner,
aplica-se ponto-a-ponto nossa realidade educacional.

Sobre

com|K)rt.imrnto

cofliililo

301

Comeo com uma citao provocativa do nosso potencial em responder

eficazmente pela educao:
Idealmente, um sistema de educao deve maximizar as oportunidade que a
cultura tem, no s de lidar com seus problemas, mas de aumentar firmemente
sua capacidade de faz-lo. Para planejar um sistema destes, teremos de saber:
1. quais os problemas que a cultura ter de enfrentar;
2. que espcies de comportamento humano contribuiro para a sua soluo;
3. que tipos de tcnicas geraro estes comportamentos?
A tecnologia do ensino ocupa-se com o ltimo destes trs pontos; o segundo
cai no mbito de uma anlise experimental do comportamento. O primeiro,
entretanto, de ordem inteiramente diversa. (Skinner, 1972, p.222)
O ltimo pargrafo da citao pode levar suposio de que, para Skinner, a
determinao dos problemas que a cultura dever enfrentar (o primeiro dos trs pontos)
esteja fora da responsabilidade e/ou competncia do analista do comportamento. No
entanto, em mais de uma oportunidade ele contradiz esta suposio. Por exemplo, ao
discutir o planejamento de uma cultura (Skinner, 1953, mas cf., tambm, o captulo sobre
valores de Beyond Freedom and Dignity - Skinner, 1975), ele rejeita a afirmao de que
a cincia do comportamento humano possa assessorar o planejador da cultura no que
fazer para produzir um dado resultado, mas no possa lhe dizer que resultado produzir.
Em outras palavras, Skinner no tira do analista do comportamento a responsabilidade
de emitir juzos, de valor e de fato, quanto a
1. Quem ensinar
2. Para que ensinar
3. O que ensinar
4. Quanto ensinar
5. Como ensinar
No tenho dvidas de que o planejamento de uma cultura no uma tarefa
individual, nem uma pergunta que se responda a partir de uma pesquisa, por compreensiva
que seja. Certamente, tambm no um empreendimento de uma nica rea do
conhecimento. O mesmo vale para um dos aspectos deste planejamento, como o caso
do planejamento dos objetivos e contedo da educao de uma nao. No entanto,
parece incontestvel que, de um modo geral, estejamos pouco preparados para, sequer,
iniciar esta tarefa, ainda que como membros de uma grande equipe.
Deixemos de lado a primeira grande pergunta de Skinner - Quais os problemas
que a cultura ter de enfrentar? - j que, admitidamente, ela envolve juzos de valor, e
nos concentremos nas duas seguintes. A resposta segunda questo - Que espcies
de comportamentos humanos contribuiro para a soluo dos problemas da cultura? para Skinner, so responsabilidade de uma cincia do comportamento. No que se refere
tecnologia comportamental, o problema o mesmo, j que se trata de desenvolver
tcnicas para a instalao daqueles comportamentos!
No acredito que - analistas do comportamento que somos - estejamos
preparados para comear a oferecer respostas a estas perguntas, mesmo porque seria
necessrio que a primeira estivesse respondida. O que me preocupa a perspectiva de
que nem mesmo estejamos cogitando respond-la, ou nos preparando para faz-lo.

302

Srgio Vasconcelos dc Luiu

Esta perspectiva comea a tomar forma, para mm, quando anaso os projetos e relatos
de pesquisa que vimos desenvolvendo. Cada vez mais parece configurar-se, para mim,
uma inverso nos valores que podem ser detectados nas contingncias que controlam
nosso comportamento enquanto pesquisadores. Um compromisso com a transformao
da cultura e com a sua sobrevivncia deveria nos levar a iniciar o processo de pesquisa
pela identificao dos problemas que a ameaam e, em seguida, a comear a produzir
conhecimento e tecnologia compatveis com as solues necessrias. No entanto, pareceme que nosso gs tem sido consumido no desenvolvimento de sofisticados argumentos
terico-metolgicos no interior de uma comunidade preparada para cobr-los.
Estas questes certamente no escaparam a Skinner. Logo na abertura do
captuo XI, referente ao Comportamento do Sistema, Skinner (1968) reconhece como
necessria, a compreenso no apenas
(...) dos que aprendem, como tambm: 1) dos que ensinam; 2) dos que se
empenham na pesquisa educacional; 3) dos que administram escolas e faculdades
4) dos que estabelecem a poltica educacional e 5) dos que mantm a educao.
Todas estas pessoas esto sujeitas a contingncias de reforo que precisam ser
alteradas para melhorar a educao como instituio, (p.217)
Ao longo deste e dos demais captulos, Skinner antecipa praticamente todos os
argumentos que poderamos apresentar como justificativas para a ineficincia de nossas
investidas educacionais: da competio entre reforadores artificialidade das
contingncias; dos determinantes adventciosda poltica educacional ao progresso errtico
promovido pela segmentao curricular.
A constatao da abrangncia da anlise feita por Skinner, do tempo decorrido
desde ento e, sobretudo, da atualidade desta anlise, mesmo no que diz respeito ao
Brasil ou Amrica Latina, gera assombro e consternao. fundamental entender
porque psiclogos trabalhando com educao que somos - analistas do comportamento
ou filiados a quaisquer outras formas de trabalho - conseguimos esquivar-nos da discusso
das maneiras de a psicologia participar da identificao, anlise e soluo dos grandes
problemas da educao nacional. Gostaria de iniciar esta discusso identificando - se
no contingncias - pelo menos situaes que comecem a fornecer explicaes para o
que identifico como um descompromisso do profissional com o que Skinner chamaria de
sobrevivncia da cultura.

1.

A desvinculao entre trs plos do planejamento e da ao

educacional

Eu mencionei, h pouco, cinco categorias que Skinner (1968) aponta como

responsveis pela situao educacional. Para efeitos desta discusso, elas podem ser
reduzidas a trs, ou seja
1. os que ensinam
2. os que se ocupam da pesquisa educacional

Sobre comportamento c cotfnltlo 3 0 3

3. os que estabelecem a poltica educacional.

Muito pode e deve ser analisado em relao ao comportamento destes trs
segmentos, mas um dos principais aspectos refere-se justamente participao integrada
deles no processo educacional. certo que no podemos e no temos podido contar
com algo semelhante a um Plano Nacional de Educao; certo, porm, que, governo
aps governo, temos contado com projetos nacionais, estaduais e municipais que, de
uma forma ou de outra, so implantados. O primeiro aspecto a ressaltar diz respeito ao
papel que a Universidade, enquanto instituio, desempenha nestes projetos.
O papel primordial da Universidade, em relao a estes projetos, deveria consistir
em:
1. produzir conhecimento que possibilite o desenvolvimento de tecnologias capazes de
responder s condies e necessidades da educao;
2. participar do planejamento de projetos oficiais ou, pelo menos, servir de rgo de
choque verso final deles, antes de sua implantao;
3.participar de sua implantao por meio de treinamento e avaliar e/ou acompanhar sua
avaliao.
Problemas de naturezas diferentes tm comprometido o desempenho destes papeis
pela Universidade, se e quando ela se dispe a desempenh-los.
a) Produzir conhecimento que possibilite o desenvolvimento de tecnologias
capazes de responder s condies e necessidades da educao. A produo de
conhecimento - em si mesmo um problema em discusso - tende a ocorrer sob controle
de contingncias que no incluem a identificao de prioridades, muito menos a sua
soluo. De fato, mais provvel que um pesquisador seja punido" pela inadequao
terico-metodolgica de seu projeto, do que pela falta de relevncia social dele.
b) Participar do planejamento de projetos oficiais ou, pelo menos, servir de rgo
de choque verso final deles, antes de sua implantao. Neste caso, o problema
parece situar-se, desde o incio, no status da Universidade junto aos rgos oficiais,
especialmente na rea de Cincias Humanas. Embora seja indiscutvel que estes precisem
dispor dos membros da comunidade acadmica para a consecuo de seus projetos ou,
pelo menos, para manter a aparncia democrtica, a verdade que esta contribuio
feita em nvel pessoal, e no institucional. Pessoas so convidadas a dar sua colaborao
porque detm um status entre pesquisadores de uma determinada rea, mas a instituio
Universidade raramente consultada a respeito. A importncia deste fato reside na
sensvel reduo da prpria instituio como centro regulador dos projetos, reduzindo o
poder de interferncia da comunidade acadmica. Outra conseqncia importante deste
deslocamento do centro de poder permitir a mudana de enfoque das discusses.
Descaracterizado o poder institucional da Universidade na conduo da avaliao dos
projetos, o foro das discusses passa a ser sociedades profissionais e cientficas, e a
natureza delas ganha contornos de disputas entre faces polticas; um dos exemplos
mais recentes disto foi o encaminhamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
c) Participar de sua implantao por meio de treinamento e avaliar e/ou acompanhar
sua avaliao. Uma das modalidades de participao dos profissionais ligados
educao em projetos oficiais o preparo daqueles que se encarregaro da implantao
ltima de programas educacionais: professores, coordenadores, diretores etc. E esta

304

Srgio Vaiconcelo* dc Luini

uma das questes que mais precisam de reviso e de considerao.

Nos ltimos anos tenho participado de alguns destes ciclos de treinamento para
preparao de pessoal escolar, para o que grupos inteiros de professores e de
administradores so deslocados de suas cidades. Algumas tendncias tm sido
observadas nestes ciclos de preparao. Por um lado, permanece o vcio de uma
transmisso oral. Por outro lado, seja pelo distanciamento que a Universidade costuma
manter entre os temas que estuda e a situao natural onde eles se materializam, seja
porque nem sempre permitido a estes profissionais estabelecer o projeto de treinamento
- mais provavelmente por ambas as razes - cria-se um vcuo entre o que o usurio
final precisa receber e o que a academia quer/sabe/pode oferecer-lhe.1 Uma das
manifestaes mais acentuadas deste vcuo est na tendncia a tratar a populao
destes treinamentos como um membro da academia, o que pode ser ilustrado pea
maneira como as teorias so divulgadas.
A traduo de uma teoria qualquer em prtica pedaggica no simples, direta e, em
muitos casos, nem sequer pretendida, como o caso tpico da teoria piagetiana e dos
estudos de Emlia Ferreiro. Supondo-se que a teoria seja mesmo funcional para a
educao, o que os responsveis diretos pelo ensino precisam conhecer quais so os
princpios desta teoria e de que forma eles podem se reverter em procedimentos
aplicveis. O que tem lhes tem sido passado, de modo geral, ou o resumo da teoria ou,
pior, procedimentos dela derivados sob a forma de receitas, que acabam virando fetiches.
A questo que para corrigir esta distoro necessrio no apenas conhecer bem a
teoria, como ter uma viso clara do que ensinar, como ensinar e para quem ensinar.
Este o quadro geral que tenho pintado para mim mesmo a respeito da atuao
profissional em educao. Fui chegando a ele como fonma de entender por que a situao
educacional no pas - mesmo considerando-se os grandes centros - resiste tanto a uma
melhoria significativa.
A anlise feita a partir da psicologia e, mais particularmente, da anlise
experimental do comportamento, no escapa dos condicionantes mais gerais que
identifiquei mas, por outro lado, permite-nos um detalhamento e o encaminhamento de
propostas mais concretas. Como venho fazendo at aqui, pretendo basear-me em anises
feitas por Skinner em Tecnologia do Ensino.
Em um excelente artigo Kantor (1970) acusou a AEC de lentido no enfrentamento
de problemas que - contrariamente ao behaviorismo metodolgico - o behaviorismo
radical dizia no recusar. Particularmente no que se refere educao, a AEC tem se
mostrado extremamente fenta no ataque a problemas cruciais e eu cito particularmente
o caso da identificao de valores a partir de contingncias. Se, como preconiza Skinner,
a AEC dever identificar os comportamentos humanos que contribuiro para a soluo
dos problemas da cultura e da derivar tecnologia compatvel, de se perguntar a quem
ser deixada a tarefa de identific-los. Como vimos, o prprio Skinner atribui esta tarefa
tambm ao analista do comportamento. No entanto, conheo poucos pesquisadores
que ousaram - como analistas do comportamento - aproximarem-se desta tarefa.
Como j tive oportunidade de declarar, aqui, no h dvidas de que esta tarefa
1 N o posso deixar d e salien tar q u e es ta ten d n c ia d e os pro fess o res e n s in arem aquilo d e q u e g o stam e o
q u e p re fe re m , foi ta m b m ap o n tad a por S k in n er (1 9 6 8 )

Sobre comportamento c co^nl^o 3 0 5

ser inglria se empreendida por qualquer indivduo ou grupo que enfoque o problema
sob uma mesma tica - no caso a psicolgica. A ao decorrente a formao de
grupos multidisciplinares. Por outro lado, a incluso do psiclogo em tais grupos ser
tacanha se ele no estiver preparado para analisar os problemas do ponto de vista da
prpria psicologia.
Mas a lentido da AEC evidencia-se mesmo em atividades mais especficas da
anlise de contingncias. Dotados de um poderoso instrumento de anlise, os analistas
do comportamento parecem relutar em us-los para o estudo de fenmenos bsicos
relacionados educao. Gostaria de estar errado, mas tenho muitas vezes a impresso
de que necessrio que uma outra abordagem torne um "processo" popular para que a
AEC decida-se a estud-lo. Sempre me impressionei com o sucesso causado pelo que
os piagetianos chamam de erro construtivo" porque, na verdade, a importncia disto j
fora evidenciada e destrinchada nos estudos sobre programao de ensino.
Por outro lado, a AEC tem demorado em explorar e explicar funcionalmente
resultados relevantes indicados por outras abordagens. A partir da noo de conflito
cognitivo elaborado pela teoria piagetiana e da noo de conceitos cotidianos desenvolvida
por Vygotsky, pesquisadores do ensino de cincias (especialmente os europeus)
chegaram a constataes fantsticas que transformaram esta rea de ensino a ponto de
levar a UNESCO a elaborar propostas e roteiros para ele. Embora o problema tenha
implicaes que vo muito alm do mero ensino de cincias, conheo poucas anlises
funcionais dele.
Um ltimo ponto de anlise me faz recuperar Skinner em Tecnologia do Ensino.
Ao discutir o tpico Pesquisa e Desenvolvimento, Skinner vale-se da comparao entre
o que identifica como pesquisa educacional, baseada em testes, e a pesquisa realizada
pela AEC. Gostaria de encerrar este texto com uma ltima citao de Skinner. Para ele,
a pesquisa realizada pea Anlise Experimental do Comportamento
E um tipo promissor de pesquisa educacional porque a passagem da cincia
bsica para a tecnologia 6 simples e direta,. A sala de aula s difere do laboratrio
de condicionamento operante no grau de controle. Os mesmos passos podem ser
dados e os mesmo efeitos observados.
Neste sentido, uma tecnologia do ensino no est muito mais avanada porque
s alguns especialistas em anlise experimental do comportamento esto em
atividade no campo da educao. Muitas reas de instruo permanecem
inexploradas e a relao de tcnicas e artefatos disponveis ainda est certamente
incompleta, um campo ainda carente de realizaes e especialmente promissor;
por isto mesmo, uma atraente perspectiva de trabalho, (pp.237-238).

Bibliografia
KANTOR, J. R. (1970) An analysis of The Experimental Analysis of Behavior (TEAB).
Journal Experimental Analysis of Behavior, 13, 101-108.

306

Sr^lo Vdconcelo* dc Luna

SKINNER, B.F. (1968) The Technology ofTeaching. New York: Appleton-Century Crofts.
SKINNER, B.F. (1975) BeyondFreedom andDignity. Nre York: Bantan Books.

Sobre comportamento e cognlfAo 3 0 7

Captulo 37

Psicopedagoga comportamental
M iria n M rnotti

conceituao mais aceita acerca de Psicopedagoga a concebe como a

aplicao dos conhecimentos psicolgicos aprendizagem escolar. Dentro desta rea,
a psicopedagoga clnica caracteriza-se pela aplicao dos conhecimentos psicolgicos
ao atendimento de crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem na escola.
Em nosso pas, o grosso da literatura da rea adota um enfoque cognitivista,
sendo que mais recentemente busca-se unir as propostas de Piaget, Emlia Ferreiro e
outros representantes de concepes cognitivistas s formulaes da psicanlise.
Esta postura a adotada, inclusive, pela Associao B rasileira de
Psicopedagoga.
Talvez esta orientao terica se deva, em parte, ao fato de que a Psicopedagoga
se ocupa de fenmenos que h muito tempo vm sendo estudados pelo cognitivismo,
tais como: pensamento, abstrao, raciocnio lgico, simbolizao etc.

308

Mirun MarnoH

Consequentemente, a literatura produzida dentro desta perspectiva abundante,

diversificada e sofisticada, visto que da se originam teorias bastante desenvolvidas (e
largamente aceitas) como, por exemplo, a de Piaget.
Dada minha formao comportamental, as objees que tenho ao cognitivismo
referem-se, basicamente, natureza da explicao dada aos fenmenos estudados: ao
postular estruturas internas, estgios universais de desenvolvimento e outros constructos
hipotticos, penso que o cognitivismo privilegia o sujeito, negligenciando o papel do
ambiente e da histria de vida na explicao do comportamento.
Acredito que a AEC nos habilite mais a enfocara interao entre sujeito e ambiente
no estudo do comportamento humano.
Por outro lado, muitos dos fenmenos abordados pelos cognitivistas parecem
ser relevantes para a compreenso dos processos envolvidos na aprendizagem, pois
os dados apresentados por estes autores correspondem, com freqncia, a fatos que
so observados no cotidiano clnico e que se revelam importantes para a conduo do
atendimento.
Como exemplo, gostaramos de focalizar o trabalho desenvolvido por Emlia
Ferreiro.
Esta pesquisadora ressalta, em seus estudos, o papel ativo do sujeito na aquisio
da leitura e da escrita, atravs das hipteses que a criana vai sucessivamente elaborando,
alterando ou rejeitando acerca da relao entre a fala e a escrita, ou entre os objetos e
eventos e sua representao grfica.
Nosso contato com crianas no alfabetizadas, das mais diversas procedncias
scio-econmicas, tem produzido evidncias da ocorrncia destas hipteses no repertrio
metalingustico das crianas. Muitas vezes, tais hipteses coincidem com as descritas
por Ferreiro. Todavia, muitas vezes tambm, as crianas tendem a formular hipteses
absolutamente idiossincrticas movidas por experincias pessoais.
Ren (4 anos), por exemplo, cujo irmo se chama Cau, concebia o "" final de
seu nome e do nome de seu irmo como caracterstica prpria da famlia. Ao escrever o
nome dos demais membros de sua famlia, o " final sempre estava presente,
independentemente da grafia dos outros nomes, o qual era muito mais forte enquanto
referencial para gerar outras palavras do que o R" inicial de seu nome, como geralmente
ocorre.
Constataes deste tipo so bastante familiares aqueles que trabalham nesta
rea e, a partir delas, parece-nos legtimo concluir que:
a) As regularidades tidas como comuns a todas as crianas, nas hipteses levantadas
por elas, refletem mais as caractersticas da lngua em questo, do que regularidades no
curso do desenvolvimento infantil; ou seja, a despeito do papel exercido pela criana na
apropriao da escrita, as caractersticas da lngua particular (o objeto a ser conhecido)
exercem influncia clara sobre o conhecimento produzido. Assim, por exemplo, a hiptese
de nmero mnimo de caracteres (geralmente 3) descrita por Emlia Ferreiro pode refletir
basicamente caractersticas das lnguas espanhola e portuguesa, nas quais as palavras
com menos de trs caracteres so menos freqentes e constituem, em sua maior parte,
palavras no significativas para as crianas (preposies, artigos etc).

Sobre romportomcnio c cofttilo 3 0 9

b) As hipteses peculiares a cada criana, por outro lado, originam-se de experincias

pessoais pelas quais ela passa e referem-se a aspectos no convencionais ou coletivos
da lingua.
Dito de outra maneira, as hipteses normalmente compartilhadas pelas crianas
relacionam-se mais diretamente a regularidadesdo prprio objeto, enquanto que aquelas
particulares de cada criana referem-se mais diretamente a experincias destas crianas
que no so compartilhadas socialmente.
Assim, enquanto o cognitivista olhar para as regularidades observadas na
aquisio da escrita pelas crianas buscando estruturas cognitivas que as justifiquem e,
eventualmente, estgios universais que descrevam seu desenvolvimento, o psiclogo
comportamental buscar, frente a estes mesmos fenmenos:
a) uma explicao que relacione a atividade do sujeito (seu repertrio, histria de vida
etc) s caractersticas do meio (o prprio objeto do conhecimento; condies
estimuladoras fornecidas pelos agentes sociais veiculadores da cultura oficial" etc);
b) avaliar a necessidade de se supor e/ou envolver a anlise de comportamentos
encobertos (as hipteses aventadas por Ferreiro) para a explicao da aquisio da
escrita pela criana.
Espero que este exemplo tenha ilustrado minha afirmao anterior de que o
cognitivismo tem pesquisado fenmenos relevantes, embora dando a eles uma explicao
distinta do que um analista comportamental julgaria satisfatrio.
Por outro lado, fenmenos como abstrao, simbolizao, estratgias de soluo
de problemas, linguagem, raciocnio verbal e no-verbal e outros tm representado
dificuldades para o analista comportamental. Acredito que estas dificuldades no sejam
inerentes proposta terica do behaviorismo radical, visto que no so negados no
mbito terico.
Entretanto, os dados de pesquisa e/ou de situaes aplicadas ainda no foram
suficientes para gerar um conjunto de procedimentos de investigao e interveno
abrangente e empiricamente validado. Isto , acredito que a proposta terica do
behaviorismo raica\ engloba o estudo de fenmenos complexos, mas que os dados de
que dispomos so ainda insuficientes para embasar a interveno clnica.
Neste contexto, talvez no seja muito arriscado afirmarmos que a construo de
uma psicopedagogia comportamental tem enfrentado dois grandes desafios.
O primeiro seria o de conseguir explicar fenmenos complexos (como os acima
descritos) sem recorrera um paradigma mentalista.
O segundo consistiria em desenvolver estratgias de pesquisa e interveno
que lidem com estes fenmenos, dentro de um contexto que possa ser validado
empiricamente.
Para responder a estes desafios ser necessrio o concurso da anlise
sistemtica do trabalho clnico, pesquisas aplicadas ou no e trocas sistemticas entre o
mundo acadmico e a atividade prtica.
Nesta perspectiva, penso que as oportunidades de reflexo so fundamentais

310

Mlrl.m Mirlnotti

para o aprimoramento de uma proposta comportamental aplicada aprendizagem escolar,

visto que estimula o debate de profissionais engajados em diferentes formas de produo
de conhecimento.

1.

Atendimento psicopedaggico

Passarei, a seguir, a expor algumas caractersticas do trabalho psicopedaggico,

conforme o tenho concebido.
Ao falarmos de aprendizagem escolar, imediatamente nos colocamos questes
acerca da adequao ou inadequao do currculo, implicaes ideolgicas do mesmo,
formao dos professores e relao entre o desempenho escolar e a capacidade de
aprender de um modo geral, Embora todas estas questes sejam fundamentais ao se
analisar o papel da escola, no me reportarei a elas, por julgar o tempo insuficiente para
analis-las sem prejuzo da temtica principal desta mesa. Assim, ficarei restrita anlise
do processo de aprendizagem escolar e das dificuldades que nele ocorrem.
Subjacente atividade psicopedaggica, escolar ou clinica, encontra-se uma
concepo de como se processa a aprendizagem.
Consideramos ser a aprendizagem humana determinada pela interao entre
sujeito e meio. Desta interao participam os aspectos biolgico, psicolgico e social.
Do ponto de vista biolgico, o indivduo apresenta uma srie de caractersticas
que lhe permitem o desenvolvimento de um conjunto (abrangente, mas no ilimitado) de
conhecimentos ou habilidades, e que lhe facilitam, dificultam ou mesmo impedem estes
ou aqueles tipos de comportamento.
O meio fsico-social em que o indivduo est inserido, por outro lado, direciona o
seu desenvolvimento, permitindo que potencialidades biolgicas virtuais se transformem
em aquisies comportamentais.
As caractersticas psicolgicas resultantes da histria individual de interaes
com o ambiente, por sua vez, influenciaro nas experincias futuras, conferindo-lhes um
carter "pessoal e intransfervel".
Neste sentido, penso que no procede a crtica sistematicamente feita AEC de
que esta abordagem pressupe um sujeito passivo frente a um ambiente todo-poderoso,
Tambm penso que para preservar um sujeito ativo na construo de seu prprio
conhecimento no nos cabe apelar para fatores internos como dons", ou traos de
personalidade".
Acredito, sim, que o papel ativo do sujeito na construo do conhecimento deve
ser buscado na peculiaridade das interaes estabelecidas pelo individuo em contextos
sociais concretos e determinados.
A aprendizagem escolar constitui um caso particular de aprendizagem humana
como um todo valendo, ento, para aquela, as mesmas suposies relativas a esta.

Sobre comportamento c

coriiIIo

311

Entretanto, dadas as peculiaridades inerentes aprendizagem escolar, alguns

aspectos adquirem maior relevncia.
Sendo a aprendizagem escolar resultante da interao entre o sujeito (aluno), o
objeto de conhecimento (contedo acadmico) e os agentes sociais que propiciam
criana acesso ao conhecimento socialmente produzido e valorizado (escola, famlia,
meios de comunicao etc.), cada uma destas instncias necessita ser analisada e
envolvida na interveno psicopedaggica.
Em relao ao sujeito fundamental delinearmos seu perfil cognitivo, entendendo
por isto: habilidade de solucionar situaes-poblemas, nvel de abstrao, repertrio
lingstico e metalingufstico, conhecimento especfico relativo ao contedo acadmico
em que est apresentando dificuldades, recursos verbais ou no de que se utiliza frente
a tarefas de aprendizagem, particularidades perceptuais etc.
Alm disso necessrio identificarmos caractersticas emocionais que se
mostram relacionadas aprendizagem escolar e/ou as dificuldades surgidas neste
processo. Por exemplo: auto-conceito, (geralmente rebaixado nestas crianas devido
ao predomnio de situaes de fracasso em relao s de sucesso), insegurana,
capacidade de auto-observao e auto-avaliao comprometida devido s mesmas
razes; interaes sociais (muitas vezes tambm contaminadas pelo mau desempenho)
etc. Em nosso entender, estas o trabalho com estas dificuldades dever ser abarcado
pelo atendimento psicopedaggico sempre que tais dificuldades emocionais surgirem
como conseqncias do fracasso escolar.
Por outro lado, fundamental que conheamos o suficiente do contedo
acadmico a ser trabalhado, para planejarmos estratgias de avaliao e interveno
corri maior probabilidade de sucesso.
Seria impossvel detalhar, aqui, todo o processo de avaliao e interveno
psicopedaggicas. Selecionei, ento, alguns pontos que acredito ilustrem bem a anlise
da relao sujeito-objeto na aquisio do conhecimento.
Cada um dos aspectos mencionados adiante me parecem imprescindveis na
avaliao, seja qual foi a queixa que traga a criana ao atendimento psicopedaggico.

2.

Levantamento de repertrios verbais

A escola prioriza o repertrio verbal, seja nas atividades de ensino, seja na

avaliao dos alunos.
O repertrio verbal no valorizado por acaso. O uso da linguagem permite, ao
ser humano, entre outras coisas, chegar a abstraes de nveis progressivamente mais
sofisticados.
Do ponto de vista do contedo acadmico, observamos que, medida que a
criana avana na seriao escolar, o contedo vai se tornando mais formalizado e

312

M lria n M a rln o lll

dependente de aquisies verbais prvias.

Assim se os primeiros conceitos trabalhados na escola mantm relao estreita
com referentes concretos e/ou no verbais, os conceitos subsequentes passaro a ser
construdos sobre os anteriores e assim sucessivamente. Portanto, habilidades linguisticas
so cada vez mais exigidas medida em que a criana prossegue em sua escolarizao.
Por exemplo, se no ensino das operaes bsicas podemos facilmente recorrer
a manipulaes grficas do processo, no to fcil imaginarmos representaes
concretas quando ampliamos nosso domnio simblico incluindo nele, por exemplo,
nmeros imaginrios.
O mesmo ocorre em outras dscpinas que no a Matemtica, nas quais a
formalizao crescente e o distanciamento do conhecimento intuitivo" vo requerendo,
mais e mais, habilidades lingsticas sofisticadas.
Por estas razes, o repertrio lingstico das crianas necessita ser
cuidadosamente avaliado ao se proceder ao atendimento psicopedaggico e nos
deteremos um pouco em alguns desdobramentos disto.
1.a. Dificuldades lingsticas muitas vezes simulam dificuldades de contedo nas
diferentes disciplinas.
Crianas que tm dificuldades para interpretar textos vo mal em Matemtica
por no entenderem os problemas que lem. Entretanto, estas mesmas crianas,
resolvero os problemas com facilidade se algum os ler para elas ou ajud*las na
leitura.

O
mesmo pode ocorrer em Cincias, Histria ou Geografia: a mesma prova e
que a criana fracassou realizada com alto nvel de acerto se as perguntas forem lidas
para ela ou se ela tiver ajuda para compreend-las, quando apresentadas por escrito.
No se trata, portanto, de uma dificuldade em relao ao contedo da disciplina,
mas sim de uma falha frente a uma situao estimuladora especfica, a saber, enunciados
escritos.
Analogamente, uma criana que tem desempenho ruim em redao, com
freqncia fracassa em provas de Histria, Geografia e Cincias se estas exigirem
respostas dissertativas. Entretanto, capaz de se sair bem se o mesmo contedo for
avaliado atravs de outro tipo de estratgia.
1,b. O repertrio verbal envolve inmeros aspectos que, apesar de inter-relacionados
podem ser, cada um deles, mais ou menos desenvolvidos no mesmo indivduo.
Faz parte da avaliao psicopedaggica a discriminao de que aspectos deste
repertrio esto comprometidos, pois eles influem de forma diferencial no desempenho
acadmico.
Por exemplo, crianas que apresentam dificuldades para fixar smbolos e regras
grficas em geral (como os dislxlcos) tendero a apresentar dificuldades de alfabetizao,
na aquisio do cdigo matemtico, na apreenso dos algoritmos matemticos, na
compreenso de material lido (dada a dificuldade de decodificao) etc.
Por outro lado, crianas que apresentam trocas auditivas na escrita no tero

Sobre comportamento c eognlftlo 3 1 3

dificuldades anlogas em matemtica pois, sendo a escrita matemtica de natureza

ideogrfica, o aspecto sonoro no possui a mesma relevncia.
Crianas que apresentam trocas ortogrficas (s/ss/c//sc; x/ch; u/l;....) tm maior
probabilidade de fracassar ao resolver uma expresso algbrica do que ao estruturar
uma redao, pois as trocas ortogrficas revelam, em geral, falhas de ateno e memria
visual (habilidades tambm fundamentais na resoluo de expresses), enquanto que a
atividade de escrever uma redao exige a sequenciao lgica do contedo,
conhecimento semntico apropriado, frases sintaticamente corretas etc.
1.c. Dentre os aspectos lingsticos relevantes um que sistematicamente negligenciado
pela escola refere-se ao repertrio metalingufstico da criana, isto , anlise que a
criana faz da linguagem.
Em geral, ao iniciar o 1* Grau as crianas j possuem um bom dominio do uso
da linguagem; tm um vocabulrio considervel; produzem boa porcentagem de frases
gramaticalmente corretas; conseguem realizar concordncias nominais, verbais e assim
por diante.
Quase simultaneamente alfabetizao formal, entretanto, a escola j comea
a trabalhar conceitos gramaticais com as crianas. E o faz de um jeito tal que pressupe
que a criana, por usar a lngua de forma gramatical, saiba analis-la desta forma.
Entretanto, dados coletados tanto em minha atividade clnica, como em pesquisa
realizada junto a crianas de 1a. a 4a. srie, demonstram que esta suposio nem sempre
verdadeira e que a transposio do uso para a anlise da Ifngua requer ateno especial.
As palavras citadas abaixo foram apresentadas para as crianas e lhes foi
solicitado que as agrupassem de acordo com semelhanas que percebessem entre elas.
Gato - blusa - carro - televiso - caderno - boneca - bicicleta - sof - chocolate
- bonito - alta - alegre - caro - pesado - pequenas - quente - grossa - falar - brincar
- jogar - escrever - correr - chorar - cantar.
Os vocbulos eram apresentados em fichas e fora de qualquer seqncia lgica.
Frente a esta tarefa, os agrupamentos foram bastante variados:
Agrupamentos que refletiam experincias pelas quais a criana passara. Por
exemplo: chocolate e televiso, "porque como chocolate quando vejo televiso"; gato e
sof, porque "o gatinho da minha prima sempre dorme no sof".
Agrupamentos semnticos (carro e caro, porque os carros so coisas caras";
brincar e jogar, porque so formas de brincadeira").
Agrupamentos baseados na letra inicial das palavras.
Agrupamentos baseados na letra final (neste caso, os verbos ficavam juntos,
visto que todos estavam no infinitivo).
Agrupamentos baseados na categoria gramatical (substantivos, adjetivos e
verbos).
Uma vez feitos os agrupamentos era solicitado s crianas que os justificassem
sendo que no era feito qualquer tipo restrio ao critrio de categorizao adotado. Em

314

M lrltin M ir ln o tfl

seguida, era solicitado que considerassem a possibilidade de agrupar as palavras de um

outro jeito'.
Os dados coletados mostraram que:
pouqussimas crianas chegaram ao agrupamento gramatical sem ajuda, mesmo j
tendo tido este contedo em diferentes sries escolares;
dentre as que chegaram classificao gramatical, poucas utilizaram os conceitos de
"substantivo", adjetivo" e verbo" para nomear as categorias;
os adjetivos constituram o grupo mais dffcl de ser nomeado, sendo descritos como:
coisas que a gente v na loja" (talvez querendo dizer que na loja h coisas bonitas)',
coisas que a gente compra" (provavelmente porque podemos comprar coisas caras,
bonitas).
Ou seja, mesmo tendo-lhes sido apresentada a anlise gramatical dos vocbulos,
as crianas permaneceram sob controle de outras dimenses que no esta.
Uma outra tarefa que foi apresentada s crianas envolveu os vocbulos abaixo:
rvore
moto
geladeira
flor
tesoura
cama
caneta

lpis
agasalho
relgio
vidro
jogo
cachorro
colar

bola
sapato
televiso
sorvete
tartaruga
professor

estojos
brinquedos
meias
crianas
carros
teefones

criana
escola
vestido
menino
caderno
mochila

Joo
So Paulo
Marcelo
Terezinha
Estados Unidos
Cladia

Era solicitado s crianas que identificassem o que havia de comum entre as

palavras de uma das colunas e que diferia da outra coluna.
As crianas apresentaram mais dificuldade em resolver o primeiro item deste
problema, onde a diferena entre os grupos era o gnero dos substantivos. Nos dois
ltimos itens apresentaram menos dificuldade.
Provavelmente, isto deveu-se presena de caractersticas ortogrficas claras
nos dois ltimos itens: "s" para plural e letra maiscula para os nomes prprios.

Sobre coniporldmenfo e cojinlydo 3 1 5

f
Novamente, caractersticas perceptuais exerceram maior controle sobre a
ateno das crianas do que aspectos metalingusticos.
Assim, como afirmamos anteriormente, os aspectos metalingusticos necessitam
ser avaliados e trabalhados de forma deliberada.

3.

Estratgias de soluo de problemas

0 repertrio de soluo de problemas prioritrio quando se fala de aprendizagem

de qualquer natureza. Afinal, ns, educadores, no desejamos formar indivduos que
apenas repliquem procedimentos ensinados, mas sim indivduos capazes de, frente a
situaes novas, chegar a solues tambm originais.
Quando se trata da aprendizagem escolar, o repertrio de soluo de problemas
envolve comportamentos tais como: coletar informaes relevantes; identificar os dados
que so conhecidos ou desconhecidos; organizar os dados disponveis; identificar relaes
entre eles; avaliar diferentes recursos para solucionar o problema (verbais, concretos,
grficos etc).
Citamos, abaixo, dois exemplos que pretendem ilustrar diferentes estratgias de
soluo de problemas utilizadas por diferentes sujeitos.
1 .Num treinamento acerca de soluo de problemas, realizado com adultos com
formao universitria, foi apresentada a seguinte situao:
Temos 21 copos de vinho, sendo que 7 deles esto cheios, 7 esto meio cheios
e 7 esto vazios. De que maneira poderemos dividi-los entre 3 pessoas de tal modo que
recebam o mesmo nmero de copos e a mesma quantidade de vinho?
Face a este problema, foram observadas estratgias diversas de resoluo.
Uma primeira diferena refere-se organizao dos dados disponveis. Algumas
pessoas utilizaram estratgias visuais no lingsticas para fazer a distribuio, como
por exemplo:

Uma variao desta estratgia consistiu em ir esvaziando" alguns copos e

316

Mlrtan Mdrfnottl

enchendo" outros (representando estas transformaes via desenho), at chegar-se

distribuio desejada.
Outros utilizaram um procedimento algbrico, somando a quantidade de vinho
disponvel, dividindo tal quantia pelo nmero de pessoas (10,5:3 = 3,5) e procedendo a
seguir distribuio, de modo que a resoluo grfica do problema ficava:
A - 3C + 1(1/2) + 3V
B -2C + 3(1/2) + 2V
C -2 C + 3(1/2)+ 2V
O mesmo problema foi apresentado a crianas de 7 a 13 anos, freqentadoras
da 1* 41 srie do 1* grau. Dentre as crianas que o resolveram ou iniciaram a soluo
de forma correta, os mesmos tipos de abordagem foram encontrados.
Estes dados sugerem que, quando confrontados com uma situao problema,
tanto adultos como crianas (com ou sem dificuldades escolares) utilizam estratgias e
recursos distintos para solucion-la.
2."Esta a histria do Sr. Nestor, um chacareiro que tinha quatro filhos muito briguentos.
O chacareiro resolveu se aposentar e foi morar num cantinho de sua chcara, que tinha
o formato de um quadrado, conforme mostra a fgura. Ele foi morar no pedao em que
estava a casa e deixou o resto da chcara para os filhos trabalharem. Como sabia do
mau gnio dos filhos, teve o cuidado de fazer com que ficassem com partes exatamente
iguais (na forma e no tamanho). Ele se preocupou tambm em garantir que no terreno de
cada filho houvesse uma das quatro laranjeiras plantadas no sitio. Como ele dividiu o
terreno para que os filhos ficassem com partes iguais, do mesmo formato e com uma
laranjeira cada um?
Enunciado

_______ Resoluo______
C a s a do Sr.
N e s to r

r
i
T____ i

Neste problema, obviamente, a maioria das crianas optou por estratgias grficas
de resoluo.
Entretanto, algumas crianas que apresentavam repertrio verbal mais sofisticado
mesclaram atividade grfica comentrios que, aparentemente, serviram como elos na
soluo do problema. Por exemplo: tem que ter ponta; tem que encaixar um no outro"
ou melhor comear separando as rvores".

Sobre comportamento c cojjnlflo 3 1 7

Estes dois exemplos servem para ilustrar algumas das razes pelas quais
considero a avaliao do repertrio de soluo de problemas relevante.
2. a. As situaes de aprendizagem permitem, muitas vezes, diferentes formas de
abordagem e as crianas tendero a utilizar aquela(s) em que tm maior facilidade e/ou
evitar as que lhe apresentam dificuldades.
Conhecer repertrios bem desenvolvidos nas crianas to importante para o
trabalho psicopedaggico quanto saber, precisamente, quais so suas dificuldades, pois
os primeiros podem constituir o ponto de partida ou caminhos alternativos para chegarmos
ao ponto desejado.
2.b. A anlise da tarefa, por si s, no permite classifc-la como verbal ou no-verbal,
matemtica ou no, etc.
O problema dos copos de vinho constitui uma situao antecedente verbal e
pressupe uma resposta final tambm verbal. Entretanto, o repertrio envolvido na
resoluo deste problema pode ser verbal, no verbal ou uma combinao de ambos.
2.c. Algumas tarefas, certamente, sero melhor abordadas se utilizarmos o repertrio
verbal; outras, entretanto, sero melhor realizadas com a utilizao de desenhos,
manipulao de objetos, esboos etc.
Assim, de um modo geral, se sairo melhor, na escola e fora dela, aquelas
crianas que apresentarem maior riqueza nos diferentes repertrios e facilidade em
utiliz-los de forma integrada (como ocorreu com algumas crianas no problema da
diviso da chcara).
Em especial, quando trabalhamos com crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem, a explorao de repertrios alternativos ao verbal, e o estabelecimento
de ponte entre eles, tende a ser muito til.
2.d. Dadas as diferenas individuais quanto ao repertrio de soluo de problemas, tornase dificil estabelecer, a priori, que tipo de estratgia ser mais fcil ou til, baseando-nos
apenas na situao estimulo e na resposta esperada.
Crianas que apresentam dificuldades importantes de orientao temporoespacial tm problemas nas diversas disciplinas escolares: na escrita, pela
desorganizao de sua produo; na leitura, com freqncia se perdem; em Geografia,
mapas, relevo, pontos cardeais e relao entre localidades constituem outro desafio; em
Histria, a construo de linhas do tempo, o arranjo dos fatos em seqncia tambm se
torna dificil; em Matemtica, a estruturao dos dados e o arranjo dos algarismos nas
operaes so prejudicados; e assim por diante.
Recursos grficos (por exemplo: desenhos, esboos) que muitas vezes se
mostram facilitadores para outras crianas, para elas so um obstculo a mais a ser
transposto; necessitam se esforar tanto para constru-los e utiliz-los que se alheiam
da tarefa principal.

318

M irl.m M<irlolli

4.

Anlise dos erros

Em AEC, a busca da aprendizagem sem erros" no nova. Entretanto, ainda no

chegamos a um consenso sobre se ela possvel ou desejve.
Ento, por enquanto, temos que lidar com situaes em que as crianas erram.
No obstante as desvantagens conhecidas destas situaes, o erro da criana
tende a nos informar mais acerca de como ela pensa do que seus acertos. At porque,
quando a criana exibe a resposta final desejada, raramente nos detemos a analisar o
motivo deste acerto.
No caso do erro, a prpria resposta final pode fornecer pistas sobre o processo
envolvido na tentativa de soluo da tarefa.
Por exemplo, uma criana dislxica que atendemos tinha especial dificuldade
com a escrita de nmeros. Cometia erros do tipo:
204

para vinte e quatro"

201000

para vinte mil

3210005

para trinta e dois mil e cinco", etc

Se nos detivermos na escrita da criana, poderemos observar que ela,

sistematicamente, escreve os nmeros justapondo seus componentes tal como os escuta.
Assim,
204, na realidade a justaposio de 20 e 4
201000, de 20 e 1000
3210005 de 32, 1000 e 5
Desta constatao, podemos:
a) derivar a hiptese de que a criana est aplicando escrita de nmeros a regra
utilizada na escrita alfabtica que consiste, justamente, na justaposio de letras;
b) planejar estratgias de ensino mais eficientes na correo de seu desempenho do
que se, meramente, constatssemos que a criana errou".
Situaes anlogas podem ser observadas na realizao de operaes
matemticas.
A criana que realiza as operaes:

14

36

92

+ 5

+2

+7

69

58

169

No est apenas errando, mas est utilizando um procedimento sistemtico

Sobre comportamento c cognlflo 3 1 9

que consiste em somar unidade da segunda parcela todos os numerais da primeira.

Pode-se, ainda, hipotetizarque esteja generalizando inadequadamente o algoritmo da
multiplicao para a adio.
Novamente,encontramo-nos em melhor situao para trabalhar com a criana
do que se apenas nos basessemos no que ela no sabe.

5.

Concluso

Estes anos de atividade clnica tiveram o efeito de consolidar em mim a opinio

de que o fracasso escolar , na maioria das vezes, um fracasso da escola mais do que
da criana.
Muitas crianas que chegam ao atendimento psicopedaggico poderiam no
estar ( se as condies no ensino formal fossem outras.
Acredito que o psicopedagogo comportamental encontra-se numa condio
privilegiada para minimizar as dificuldades das crianas, seja pelo contato individual ser
muito mais intenso do que o observado na relao professor-aluno, seja por contar com
um referencial de anlise num nvel de aprofundamento raramente disponvel aos
professores.
Este privilgio nos chama a ir alm do atendimento individual de crianas que
esto com dificuldades, para atuar, da maneira que for possvel, a nvel preventivo junto
a professores, pais e demais profissionais e instncias ligados educao.

Bibliografia

CARRAHER, Terezlnha; Carraher, D. e Schliemann, Analcia. Na vida dez, na escola

zero.So Paulo: Cortez Editores, 1988.
FERREIRO, Emlia e Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en eldesarollo delnifo.
Mxico: Siglo XXI, 1979.
FERREIRO, Emlia e Palacio, M.G. (orgs.) Nuevas perspectivas sobre los processos de
lectura y escritura. Mexico: Siglo XXI, 1982.
MARINOTTI, Miriam. Anlise de relaes entre habilidades lingsticas, estratgias de
soluo de problemas e desempenho acadmico em crianas de pr-escola e
1*grau, Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Estudos Ps-Gradua
dos em Psicologia da Educao da PUC-SP, So Paulo: 1992.
REESE, H.W. Rule-governance by algorithms andheuristics. West Virginia University.
Texto mimeografado.

320

M lrln n M .irln o tfl

ROSE, J.C. de; Mc llvane, W.J.; Dube,W.V.; Galp/n, V.X. e Stoddart,L.T. Emergent
simple discrimination established by indirect relations to differential consequences.
Texto mimeografado.
SKINNER, B.F. About behaviorism. New York: Alfred A. Knopf, 1974.
SKINNER, B.F. Contingencies of reinforcement.a theoretical analysis. New York:
Applenton-Century Crofts, 1969.
SKINNER, B.F. Cincia e comportamento humano. So Paulo: EDART-SSo Paulo
Livraria e Editora Ltda., 1974,2a. ed.

Sobre comportamento e cogniflo 3 2 1

Captulo 38
H a b ilid a d e d esen vo lvid a em a lu n o s d e
psicologia no atendim ento de crianas com
prob lem as de escolarid ad e e suas fam lias
JadeA. (/. Regra
Universidade dc Mogi das Cruzes

E s te trabalho est sendo desenvolvido na Universidade de Mogi das Cruzes,

atravs da disciplina: Psicologia Preventiva e Reabilitao II, ministrada para alunos de
5.o ano do curso de Psicologia, desde 1991.
Trata-se de uma disciplina terico - prtica em que as atividades prticas foram
desenvolvidas na Clnica Psicolgica da Universidade utilizando-se a populao de
crianas com dificuldades de aprendizagem.
A escolha da populao foi feita segundo alguns critrios:
1. a alta percentagem de inscrio na Clnica Psicolgica de crianas com dificuldades
escolaridade (em tomo de 70% dos casos);
2. a necessidade de formar um profissional nesta rea que possa tambm atender a alta
demanda em outras instituies;

322

Jade A . Q. Regra

3. o mercado de trabalho mais favorecido nesta rea, por ter menor nmero de profissionais
habilitados;
4. pela experincia do professor com a referida populao;
5. por satisfazer os critrios da disciplina que se prope a ensinar aos alunos procedimentos
que auxiliem na reabilitao e preveno.
Objetivos da disciplina: ao final do programa o aluno dever ser capaz de:
efetuar distino entre distrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem;
efetuar uma anlise dos processos envolvidos no desenvolvimento dos distrbios e
dificuldades de aprendizagem;
elaborar programas de interveno para lidar com as dificuldades e distrbios de
aprendizagem;
utilizar a Fantasia como Instrumento de diagnstico e interveno na Psicoterapia infantil;
utilizar tcnicas de orientao de pais em grupo;
efetuar Entrevista individual e Familiar utilizando a tcnica de Questionamento Reflexivo;
efetuar Entrevista com Professor usando o Questionamento Reflexivo;
escrever relatrios para outros profissionais.
Primeiramente sero abordados os aspectos gerais do curso para facilitar a
compreenso do funcionamento global, para em seguida analisar algumas formas de
atendimento em grupo, de modo a tornar mais claro o desempenho dos alunos nessas
atividades.
Esquema de funcionamento geral:

Aula terica
A aula terica ministrada em grupo grande, com a participao de todos os
alunos.
Os temas abordados oferecem subsdios tericos para que o aluno possa
executar a atividade prtica.

Superviso
A superviso feita em grupos menores de aproximadamente dez alunos.
Os alunos so divididos segundo trs papis bsicos:
- Terapeuta - realiza os atendimentos psicolgicos; participa do planejamento
das sesses e faz leituras complementares, relacionadas aos casos em atendimento.
- Observador- observa os atendimentos atravs do espelho unidirecional, efetua
os registros da sesso, participa do planejamento dos casos e faz leituras complementares
relacionadas.

Sobre comportamento c cotfiil^lo 3 2 3

Auxiliar-participa do planejamento do caso, confeco de material, leituras

complementares e entrevistas eventuais com professores e outros profissionais envolvidos
no caso.
Durante a superviso, cada aluno relata o que planejou para executar no
atendimento psicolgico, do qual responsvel, sendo analisado pelo grupo e pelo
supervisor; relata tambm a sesso psicolgica j realizada, recebendo superviso sobre
as tcnicas de interveno.
Cada aluno entrega um relatrio por escrito sobre cada atividade prtica realizada;
o supervisor analisa cada relatrio com comentrios escritos que so discutidos na
prxima superviso.

Atividade Prtica
Fase I
A atividade prtica desenvolvida na seguinte seqncia;
Entrevista de Triagem - dos casos inscritos na Clnica Psicolgica, j previamente
separados para serem atendidos nesta disciplina, uma vez que no ato de inscrio
registrada a queixa principal( dificuldades de aprendizagem).
Os alunos se encontram com o supervisor durante quatro horas/aulas: duas
aulas para discutir as fundamentaes tericas e duas destinadas a superviso das
atividades prticas.
A triagem ento discutida para se ter clareza de que o caso satisfaz os critrios
para ser atendido nesta disciplina, ou seja , que a criana apresente dificuldades de
aprendizagem ,tenha disponibilidade para os horrios de atendimento; que tenha idade
mais prxima das crianas do grupo em que vai ser inserida e ou necessite de programas
semelhantes.
Se o caso for indicado para ser atendido em outra disciplina ou em outro local.a
famlia ser convocada para uma Entrevista de encaminhamento.
Uma vez que seja concludo que o caso ser atendido nesta disciplina, a famlia
convocada para uma Entrevista feita com o grupo familiar ( todos os membros que
moram na mesma residncia).

Entrevista Familiar
Quatro estagirios participam da Entrevista familiar - utilizam-se da tcnica de
Questionamento Reflexivo ( K arl, 1985).
As questes efetuadas tem como objetivo o levantamento de dados e ao mesmo
tempo provocar mudanas , onde a famlia deve ser conduzida a concluir sobre a
necessidade de mudanas de comportamento de alguns de seus membros, como tambm
sobre algumas formas de agir que favoream a mudana no outro, sem que esteja
recebendo uma orientao direta. No recebe as orientaes como instrues, pois
conclui junto com o terapeuta sobre alternativas de comportamento mais funcionais do

324

Jiifde A . Q. Regra

que aquelas usadas normalmente.

Desta forma , aumenta-se a probabilidade de que as mudanas ocorram e a

orientao seja seguida.
Aps aproximadamente trinta minutos, conclui-se a Entrevista com todos os
membros, separando-se o grupo familiar em dois sub-grupos:
- dois estagirios vo para outra sala efetuar a Entrevista de casa l, enquanto
outros dois fazem a sesso fraterna, que consiste no atendimento dos irmos com o
cliente inscrito, por trinta minutos, depois do que, os irmos so levados sala de
espera e os estagirios que realizaram a sesso fraterna, fazem a sesso individual
com a criana.
Este modelo de atendimento foi adaptado de Fernandez (1990) e apresenta a
vantagem de facilitar o levantamento de dados, de forma mais concentrada, onde em
um s dia a criana observada e trabalhada em diferentes situaes, reduzindo-se o
nmero de vezes que vai Clnica antes de iniciar o atendimento em grupo.
No h portanto, uma fase de diagnstico e uma fase de tratamento; enquanto
os dados esto sendo levantados, as intervenes j foram iniciadas.
Em resumo, teramos a seguinte seqncia:
-Triagem
-Entrevista Familiar
- Entrevista com todos os membros juntos
- Entrevista de casal (pais) e sesso fraterna (irmos)
-Sesso individual (criana)
De posse dessas informaes, as crianas so agrupadas segundo um critrio
de idades mais prximas e de acordo com tipos de dificuldades, de modo a favorecer o
trabalho com programas semelhantes em cada grupo de atendimento. As semelhanas
se referem a grupos que estejam na fase de alfabetizao (11 e 2* sries) e grupos com
dificuldades de leitura e escrita (3 e 4* srie).

Fase II
D-se incio aos atendimentos de grupo:
- Grupo Psicopedaggico
-G rupo Emocional
- Grupo de Pais
As Entrevistas de acompanhamento com o professor da criana, so individuais
e a frequncia depende da disponibilidade de horrio do estagirio,que do curso noturno
e trabalha durante o dia. Eventualmente utilizam-se de outras alternativas de contato
com a escola da criana, como atravs relatrio escrito.

Sobre comportamento t cognllo

325

Aspectos tericos para melhor compreenso da Psicopedagogia Comportamental

O termo psicopedagogia encontrado no Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa como aplicao da psicologia experimental pedagogia". Kiguel (1987)
apresenta a Psicopedagogia Teraputica como um campo de conhecimento relativamente
novo na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia e que se encontra em fase de
organizao de um corpo terico especfico, visando a integrao das cincias
pedaggica, psicolgica, fonoaudiolgica, neuropsicolgica epsicolingstica para uma
compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem humana.
Esta integrao de conhecimentos nos parece importante, uma vez que, ao
lidar com a criana que passa pelo processo de aprendizagem, nos deparamos com
organismos ntegros e no ntegros, tornado-se necessrio a compreenso e diferenciao
das dificuldades de aprendizagem e dos distrbios de aprendizagem.
Complementando essas colocaes, a Psicopedagogia Comportamental utilizase dos princpios da psicologia experim ental para efetuar uma anlise dos
comportamentos que ocorrem nas situaes de aprendizagem. Agrega os conhecimentos
da pedagogia, fonoaudiologia, psiconeurologia e psicolingustica de modo a possibilitar
a identificao dos possveis fatores que afetam a aprendizagem e deste modo conduzir
elaborao de procedimentos que favoream a aquisio de novos comportamentos.
De acordo com a anlise do comportamento, devemos tentar levantar os
possveis fatores que interferem num dado comportamento ou problema, ou seja,
identificar as variveis ambientais das quais o comportamento funo. Uma vez que as
dificuldades de aprendizagem podem ser afetadas por fatores relacionados com a
aquisio de habilidades a cadmicas como tambm por problemas orgnicos e
emocionais, devemos levantar dados a respeito da interao familiar, interao professoraluno e pistas sobre possveis disfunes psiconeurogicas, para poder efetuar uma
interveno mais completa.
Uma vez que na Clnica Psicolgica so inscritas crianas com histria de fracasso
escolar, com tipos de dificuldades semelhantes, porm com diferentes fatores
determinantes, procuramos identificar esses possveis fatores.
Esta questo nos reporia proposta de Johnson e Myklebust (1983) que
classificam como distrbio de aprendizagem os problemas de escolaridade em que so
possveis levantar a hiptese de disfuno psiconeurolgica, relacionada a disfuno do
sistema nervoso central, enquanto que os problemas de aprendizagem esto relacionados
aos fatores ambientais num organismo ntegro.
Como a disfuno inferida a partir da classe de resposta manifesta, no haveria
nenhuma necessidade em utiliz-la a no ser quando determina formas de procedimentos
especficos de interveno.

Aplicao (exemplos de interveno discutidos em superviso)

Exemplificando melhor, podemos citar um dos procedimentos elaborados e
utilizados com crianas que apresentam trocas de letras com sons semelhantes, j
cursando a terceira srie ou quarta srie primria:

326

Jade A. l). Rcrm

-tip o s de trocas: vaca/faca gato/cato batata/datata chama/jama

bala/dala

time/dime funil/funiu

menina/nenina e outros.

- considerando que a criana apresenta dificuldades de discriminao auditiva, o

procedimento ento elaborado utilizando-se como apoio o canal ntegro (canal visual) de
modo a ocorrer associaes com o canal no ntegro (canal auditivo), para poder
gradualmente corrigir a dificuldade.
- o procedimento elaborado foi finalisado desta forma:
- apresenta-se a palavra correta criana, escrita numa ficha, por
aproximadamente quinze segundos; concomitantemente o terapeuta l a palavra:

funil
- a criana v e ouve a palavra, havendo uma associao entre o estmulo
visual e o auditivo;
- aps quinze segundos, a ficha colocada fora de vista da criana, que recebe
instruo para escrever a palavra;
- a criana informada de que, se houver dvida sobre como a palavra escrita,
poder olhar a ficha novamente, para depois escrever. Se escrever sem consulta e
errar, faz emparelhamento da ficha com a palavra que escreveu, e escreve a palavra
novamente como cpia, Se a criana tiver adquirido medo de errar.geralmente fica ansiosa
frente a palavras que costuma errar, o que pode dificultar ainda mais a possibilidade de
vir a acertar.
- a instruo de que poder olhar a palavra caso tenha dvidas, auxilia no trabalho
com os aspectos emocionais, uma vez que se trabalha o medo de errar. O fato de poder
olha novamente, parece reduzir o medo de errar e garantir maior nmero de acertos;
- procura-se utilizar formas de jogos que motivem a criana: se acerta a palavra
na primeira tentativa, ganha dois pontos; se acerta aps ter olhado pela segunda vez,
ganha um ponto; a criana incentivada a bater records em relao ao treino anterior;
- em cada sesso trabalha-se aproximadamente, vinte palavras.
Generalizao - combina-se com a criana um segundo jogo: dever trazer
seu caderno de portugus, toda semana para a sesso; o terapeuta abrir o caderno de
modo a cair numa pgina ao acaso e contar quantas palavras esto escritas
corretamente; a criana instruda para que na escola escreva, procurando se lembrar
das palavras que j foram treinadas ,pois ir mostrar ao terapeuta as palavras que j
consegue escrever na escola.
Resultados - observou-se um aumento gradual na porcentagem de palavras
corretas, num perodo de aproximadamente trs meses na maioria dos casos. Em muitas
situaes, a criana que se recusava a lidar com o material acadmico,ao perceber que
acertava em torno de 90% das palavras, passava a pedir para continuar o jogo de palavras;
parece que ao reconstruir sua histria de sucesso, pois este procedimento praticamente

Sobre comportamento e ofjniJo

327

impede a ocorrncia de erros, a criana refaz sua auto-imagem acreditando que capaz.
Se considerarmos a definio apresentada pelo Nacional Joint Committee of
Learning Disabilities (NJCLD) considerada internacionalmente de maior consenso,
segundo Hammill (1990), vamos encontrar que Dificuldade de Aprendizagem ( D A )
um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da
leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens so consideradas intrnsicas
ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso
central e pode ocorrer atravs da vida toda.
Nesta definio vemos retomada a proposta de Johnson e Myklebust(1983) a
respeito das disfunes psiconeurolgicas.Faz-se necessrio complementar com as
variveis ambientais ,to importantes para a compeenso do processo.
Como na Clnica Psicolgica temos inscritas crianas com queixa de fracasso
escolar, que podem ser agrupadas por tipos de dificuldades, temos encontrado um grande
nmero de fatores determinantes desses tipos de problemas.
Para facilitar a anlise, procuramos agrupar essas crianas, de acordo com os
possveis fatores determinantes do problema , em dois grandes grupos: crianas com
problemas de aprendizagem e crianas com distrbios de aprendizagem.
Por problemas de aprendizagem procurou-se nomear as dificuldades acadmicas
apresentadas por crianas com organismo supostamente ntegro e com diferentes fatores
determinantes, tais como:
falta de estimulao adequada que possa dificultar ou atrasar a aquisio de novos
comportamentos acadmicos, quando comparada ao grupo em que a criana est
inserida;
diferenas culturais quando desconsideradas pela escola;
dificuldades na interao professor/aluno;
dficits sensoriais;
programa escolar inadequado por no levar em considerao o repertrio de entrada
da criana;
problemas emocionais e outros.
Os problemas emocionais merecem uma anlise mais detalhada uma vez que
podem estar presentes na maioria das situaes. Para melhor esclarecer como este
fator pode estar superposto s dificuldades escolares, iremos esquematizar uma suposta
evoluo de um problema de aprendizagem:
criana com caractersticas de comportamento dependente, inicia o processo de
alfabetizao;
em casa, a criana se comporta frequentemente sob instrues da me, que lhe diz o
que deve fazer e como se comportar em diferentes situaes; a criana fica sob controle
da presena fsica da me e das instrues dadas;

3 2 8

tolde

A.

Q.

Refira

 na escola, na ausncia da me, prevemos uma desorganizao de comportamentos,

uma vez que foram removidos os estmulos controladores; a professora diz que a criana
insegura".
frente a situao de aprendizagem - a criana insegura fica dispersa (a disperso
neste caso poderia ser analisada como um comportamento de esquiva frente a situao
aversiva) - a disperso conduz a aumento de erros - a professora chama a ateno da
criana, repreendendo ou riscando com vermelho o seu erro - a criana adquire medo
de errar - frente a nova situao de aprendizagem , aumenta a frequncia do
comportamento de esquiva ( disperso") levando a um aumento na frequncia de erros
- a me pressiona em casa chamando a criana de preguiosa - ocorre uma ampliao
do medo de errar e de se expor - frente a palavra que erra, a criana fica em dvida e
troca as letras - passa a se achar incapaz - com auto-imagem negativa - frente a situao
de aprendizagem - os erros aumentam - o ciclo se fecha e a criana se encontra numa
situao sem sada pais e professores encontram muita dificuldade em lidar com esta situao e muitas
vezes se acham numa situao sem sada tambm.
se partimos do repertrio de entrada da criana, iniciando por aquilo que capaz , ou
elaboramos programas com nveis de ajuda onde se favorecem os acertos, a criana
passa agora a vivenciar uma histria de sucesso, reformula sua auto-imagem e passa a
acreditar que capaz; quebramos o ciclo anterior que se formou e um novo ciclo se
inicia.
Os distrbios de aprendizagem esto relacionados suposio de organismo
no ntegro baseado na hiptese de disfuno psiconeurolgica com muitos dos fatores
ambientais superpostos.
Para trabalharmos com a hiptese de disfuno, devemos analisar os canais
sensoriais, memria, nvel de abstrao e outros, para identificar o tipo de distrbio e
assim poder elaborar programas corretivos mais adequados.

Grupo Emocional
Utiliza-se de situaes ldicas e fantasias como instrumento de avaliao e
interveno.
Mas por que consideramos importante que a criana com dificuldades de
aprendizagem participe de um grupo emocional?
Por considerarmos que comportamentos encobertos e manifestos, que fazem
parte da categoria de comportamentos emocionais, por englobar as emoes,interferem
na aprendizagem, ou seja, na aquisio de novos comportamentos. Para tornar mais
compreensvel esta afirmativa, tomemos como exemplo uma criana com dificuldades
de aprendizagem e a interao me/criana:
Me no coloca limites - criana atende a um conjunto de regras que resultam
em comportamentos de conseqncias agradveis e no atende a um outro conjunto de
regras que resultam em comportamentos necessrios, mas no prazerosos (obrigaes).
Esta criana teria dificuldades em manter uma longa cadeia de respostas para obter um

Sobrr comportamento e cognltfo

329

estmulo reforador. Poderamos inferir que a criana apresenta baixa resistencia a

frustrao, pois no consegue pospor o estmulo reforador, evitando desta forma os
comportamentos envolvidos em situaes necessrias ,mas no prazeirosas.
Por outro lado , podemos supor que a criana aprendeu a se comportar desta
maneira, porque no aplicado pela me nenhuma conseqncia, quando a criana
no emite os comportamentos categorizados como obrigaes". Seu comportamento
mantido por esquiva, e quando isto comea a afetar a aprendizagem, torna-se muito
difcil para a famlia reverter o quadro sem ajuda de um profissional. A regra utilizada
pela criana : primeiro as situaes prazeirosas e depois um pouco de obrigao quando
eu estiver com vontade.
Nestes casos, torna-se necessrio trabalhar com a criana, esses aspectos
emocionais, alterando a cadeia de respostas de modo que possa ser ampliada e o estmulo
reforador possa ser posposto; as novas regras introduzidas, devem ser descritas com
especificao das conseqncias para seu cumprimento como tambm, para o no
cumprimento,e desta forma impossibilitando o comportamento de esquiva.
Isto poder ser trabalhado diretamente com a criana nas sesses do emocional
como tambm atravs da orientao de pais.
Nota-se que a dificuldade da criana em lidar com lim ites, quando generalizada,
afeta a aprendizagem, uma vez que a criana, alm de apresentar problemas de
comportamento social, ter outras dificuldades com relao a hbitos de estudo,
concentrao e execuo de tarefas.
Uma vez que a criana deixa de executar tarefas acadmicas e de concentrarse em aula , deixa de experienciar as situaes de aprendizagem, o que acarreta a falta
de pr-requisitos para a aprendizagem futura.
Decorrido algum tempo, a criana passa a se comportar como se tivesse
dificuldades de aprendizagem.
No identificar este fator como relevante para o processo de aprendizagem,
poderia intensificar o fracasso escolar da criana..

Grupo de Mes
Primeiramente so levantadas as necessidades do grupo , que colocam as
dificuldades em lidar com a criana em casa .enfocando tanto os comportamentos
acadmicos, como os demais.
Levanta-se atravs do relato materno, as regras , crenas e mitos que governam
o comportamento da famlia, de modo a elaborar intervenes que possam alter-las.
Utiliza-se o Questionamento Reflexivo(Karl,1985) mencionado acima, como uma
das tcnicas utilizadas.
O uso de vivncias, onde as mes representam papis atravs da dramatizao
de uma situao - problema; trocam de papis, ora sendo a me e ora a criana, para
em seguida analisar os comportamentos envolvidos e propor outras alternativas de
comportamento para a mesma situao, que seja funcional para me e criana.

330

JJe A . O . Kf#r<

Superviso - aspectos de funcionamento

Os alunos recebem superviso em grupos de aproximadamente dez.

Relatam as sesses feitas, que analisada pelo supervisor.
So discutidas as tcnicas de interveno que devem ser ministradas, de acordo
com as propostas de trabalho descritas acima.
Os comportamentos dos alunos so analisados, procurando-se identificar tanto
os encobertos como os manifestos que interferem na interao terapeuta/cliente. Para
exemplificar melhor, vamos analisar uma situao em que a aluna/estagiria do grupo
Psicopedaggico descreve a seguinte interao com a criana:
- Estagiria pede para as crianas fazerem uma conta de multiplicar para
identificar como dominavam os mecanismos envolvidos.
- Uma das crianas diz que est cansada , que no quer fazer e acaba jogando
o papel no cho.
- A estagiria relata que se sentiu irritada com esse comportamento da criana
e achou que devia colocar limites , e ento diz :
- Voc no pode fazer isso. Tem que respeitar o que estou pedindo.Pegue o
papel e faa.

Anlise do comportamento da estagiria pelo supervisor

- possvel que ao ser desobedecida ou confrontada, possa sentir que est
sendo rejeitada e se sente agredida pela criana , o que desencadeia suas emoes de
raiva ;ou ento, o fato da criana no se comportar como era esperado, toma a estagiria
incapaz de lidar com a situao, fazendo com que se exponha a crticas; o que tambm
pode mobilizar emoes de raiva;
- Como o estagirio poderia aprender a identificar e controlar essas emoes
de modo a efetuar intervenes mais eficazes?
- possvel que as emoes de raiva foram desencadeadas pelas hipteses
levantadas sobre o comportamento da criana: que tinha dificuldades com limites, era
agressiva e rejeitava o terapeuta.
- Se o estagirio aprender a levantar outras hipteses possveis sobre o mesmo
comportamento da criana , as emoes desencadeadas poderiam ser diferentes.
- Outra hiptese possvel:
a criana apresenta medo de errar e frente a dificuldade a que foi exposta (contas),
recusou-se a fazer, como meio de camuflar a sua incapacidade;
esta hipse mais provvel na situao, mobilizou na estagiria uma maior compreenso
sobre a criana, favorecendo seu auto-controle e ajudando na elaborao de
procedimentos para trabalhar o medo de errar.

Sobre

comportamcnfo c corm I .To

Em resumo, a Psicopedagogia Comportamental, ao utilizar-se dos princpios da

psicologia experimental para efetuar uma anlise dos comportamentos que ocorrem nas
situaes de aprendizagem acadmica, possibilita a ocorrncia de intervenes clnicas
e educacionais mais eficazes, que por sua vez, tambm favorecem o aparecimento de
novas pesquisas.

Bibliografia
FERNANDEZ, A.(1990). A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas.
HAMMILL,D.D.(1990). Journal ofLearning Disabilities. N.o 2, vol.23.
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TOMM, K (1985). Questionamento Reflexivo. Material no publicado.

332

Jldc A . Q. Rcru

Capitulo 39

Diferentes abordagens da alfabetizao e a

anlise experimental do comportamento:
uma anlise preliminar
Ana C'ristina Costa Frana
Universidade de Mogi das Cruzes

E s t e trabalho refere-se a uma anlise preliminar, m elhor diria um breve ensaio

com parativo de diferentes vises acerca do tem a alfabetizao, mais especificam ente
do construtivismo e da anlise comportamental. Os autores citados sfio apenas exemplos
nas diferentes reas, nflo sendo com certeza os nicos que poderiam ser citados neste
ensaio.
O tem a alfabetizao bastante com plexo e tem sido foco de diversos estudos,
nas m ais diversas disciplinas e abordagens. Em encontros e congressos das mais
diferentes reas, como psicologia, pedagogia, linguistica, sociolinguistica, pscolingulstica,
v-se extensas discusses relativas ao processo de aquisio da leitura e da escrita.
Falar da importncia da alfabetizao no Brasil parece at lugar com um . Mas
esta importncia quase sem pre ressaltada em estudos das mais diversas reas. (e.g.
Cagliari, 1995; Ferreiro, 1994; Franchi, 1995; Leite, 1988; Lem le, 1995; Nunes, 1990,

Sobre comportamento e cognlfAo

333

Rego, 1994, Rodrigues, 1995, Soares, 1989, Souza, de Rose, Hanna, Gaivo, 1995,
Teixeira, 1991). Em uma anlise superficial, algum poderia argumentar que este um
dos poucos consensos existentes entre os estudiosos do tema.
Talvez devido complexidade do tema, aparentemente so muitas as
discordncias entre autores de diferentes abordagens. A multiplicidade de fatores que
devem ser levados em conta no estudo do processo de alfabetizao, juntamente com
os diversos enfoques de diferentes disciplinas, dificultam uma anlise precisa e uniforme
do tema. Entretanto, existem tambm vrios pontos concordantes. Este o nosso objetivo
no momento: mostrar que apesar dos pontos conflitantes, existem concordncias entre
autores de diferentes abordagens.
No parece haver consenso sobre o que alfabetizao, quais so seus prrequisitos (ou se existem), que fatores devem ser levados em conta no processo de
alfabetizao, como se deve alfabetizar (quais atividades, mtodos, procedimentos devem
ser utilizados), quais as dificuldades que podem ocorrer neste processo, quais suas
causas e quais devem ser suas solues.
Pode-se definir alfabetizao no sentido amplo ou no sentido restrito (Abud,
1987). No sentido amplo, entende-se alfabetizao como instrumento de integrao do
homem sociedade. Assim, entendida em seu sentido amplo, a alfabetizao traz implcita
a idia de que ela no tarefa unicamente da 1Ssrie, mas sim que um processo que
necessita ser aprofundado nas sries posteriores, englobando no somente a aquisio,
como tambm o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
Soares (1989) discorda desta definio (1) etmologicamente, uma vez que o
termo alfabetizao significa o processo de aquisio do alfabeto e (2) pedagogicamente,
uma vez que atribuir alfabetizao um significado mais amplo seria negar sua
especificidade, trazendo reflexos negativos na caracterizao de sua natureza, na
configurao das habilidades bsicas de leitura e escrita, na definio da competncia
em alfabetizar (p. 16)
Alfabetizao, no sentido restrito, vista como ua aprendizagem das habilidades
bsicas de leitura e de escrita" (Soares, 1989, p. 15-16). Alfabetizao o processo de
ensino de codificao e decodificao dos cdigos escrito e oral. Ler e escrever dominar
a mecnica da lngua escrita (Abud, 1987). Neste sentido, alfabetizao resume-se
aquisio da habilidade de codificar a lngua oral em lngua escrita (escrever) e de
decodificar a lingua escrita em lngua oral (ler); ou seja, da habilidade de representar
fonemas em grafemas (escrever) e grafemas em fonemas (ler).
Entretanto, mesmo no sentido restrito, a definio de alfabetizao envolve
ainda outros aspectos: de apreenso e compreenso de significados expressos em lngua
escrita (ler) e de expresso de significados atravs da lngua escrita (escrever). Assim,
para muitos autores, de diferentes abordagens, a alfabetizao tambm o processo de
compreenso-expresso de significados (e.g. Leite, 1993, Rego, 1987; Staats, citado
em Teixeira, 1991, Spinillo & Roazzi, 1988, Teixeira, 1991).
Parece que existe uma certa concordncia de que no processo de alfabetizao,
o professor deve ter como preocupao constante propiciar aos alunos a aprendizagem
dos atos de ler (com compreenso) e escrever (com expresso), de modo que eles se
tornem capazes de faz-los sem a ajuda de outras pessoas. Os alunos devem ter

334

A n a Cristina Costa Frana

conhecimento da importncia da leitura e da escrita nas suas vidas, de modo que se

sintam motivados a adquirir este novos repertrios. Ler e escrever devem ser vistos
(pejo aluno, pelo professor, pelos pais, etc) no somente como exerccios escolares,
mas como atividades que proporcionaro a integrao dos alunos sociedade.
Uma preocupao comum aos linguistas (scio-linguistas e psico-linguistas,
inclusive) a necessidade de respeitar a linguagem oral do aluno, principalmente no
incio da aquisio da lngua escrita (e.g. Cagliari, 1995, Lemle, 1995, Vandressen, 1996).
Segundo Lemle (1995), necessrio, antes de tudo, que o alfabetizador relativize
o certo" e o errado" da lngua. O professor precisa no assumir a postura de que a
lngua escrita o modelo de lngua certa", enquanto que a falada a deturpao do
erro. Cagliari (1995) ratifica a afirmao de Leme, sugerindo que o professor de Portugus
deve ter o cuidado de demonstrar aos alunos que existem realidades diferentes para a
fala e para a escrita. Sem desconsiderar as falas de cada criana, sem rebaix-las, sem
afirm-las como lngua inferior, ou errada, o professor deve se preocupar em realizar
essa passagem da lngua falada para a escrita.
Cada criana traz consigo um enorme repertrio da lngua falada e este repertrio
varia de acordo com o grupo ao qual ela pertence. Desconsiderar as diferentes histrias
que cada criana traz para a sala de aula uma falha gravssima. Ao defender a postura
de que todas as crianas so iguais e que todas devem ser tratadas do mesmo modo,
professores mal preparados apenas colaboram para manter as injustias sociais. Esta
uma postura extremamente cmoda, pois deste modo pode-se atribuir os fracassos
escolares ao prprio aluno (o professor no possui culpa, j que trata todos igualmente).
Neste momento, cabe ressaltar que surgem pelo menos dois pontos concordantes
entre os linguistas, analistas comportamentais e construtivistas.
O primeiro deles refere-se ao que se pode chamar de respeito pela histria
individual. A preocupao da anlise comportamental com o ritmo individualizado de
cada aluno (Keller, 1983) reflete este respeito. Em uma anlise comportamental da
alfabetizao, Teixeira (1991) objetivou demonstrara importncia de o professor levar
em conta as diferenas individuais na situao de ensino. Construtivistas como Ferreiro
e Teberosky (citado em Teixeira, 1991) tambm concordam com esta necessidade,
afirmando que em sala de aula, nem todas as crianas seguem o mesmo ritmo. Parece
ento que um ponto concordante entre o construtivismo e a anlise comportamental a
crtica feita ao ensino que vigora nas nossas escolas, onde no existe respeito pelas
caractersticas pessoais de cada aluno, e onde, injustamente, trata-se e exige-se de
todos os mesmos resultados.
O segundo ponto comum est relacionado no-atribuio do fracasso ao aluno,
e sim ao planejamento das contingncias escolares. Se o aluno no aprende, salvo
raras excees de distrbio neurolgico, sinal de que o professor no est sendo
coerente na elaborao dos procedimentos de ensino. Segundo Matos (1993), a
responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem do professor" (p. 160). Linguistas,
construtivistas e analistas do comportamento concordam que extremanente injusto e
cmodo para a escola atribuir os fracassos na aquisio da lingua escrita aos prprios
alunos.

Sobre comportamento c coflnldo

335

Leite (1993) ao relatar uma experincia, constatou que a tendncia da rede pblica
de ensino era explicar o fracasso escolar atravs de fatores intrnsecos ao aluno" (p.85).
Entretanto, quando se planejavam condies de ensino respeitando tais caractersticas
[repertrio de entrada e ritmo iniciai de aprendizagem diferentes dos esperados pela
escola], as crianas demonstravam um bom desempenho no domnio da leitura e da
escrita" (p.85).
Carmo (sem data) lembra que na prtica tradicional das escolas, comum atribuir
o fracasso ao aluno, quando na verdade o que deveria ser questionado se mtodo que
o professor utiliza e o modo como utilizado so adequados ao aluno. Em uma perspectiva
comportamental, o planejamento de ensino (...) no pode ser arbitrrio e desvinculado
da realidade do aluno. Disso decorre que todo fracasso deve ser remetido inicialmente
ao trabalho do professor e no a supostos dficits do aluno" (p. 03).
Para o construtivismo, por no respeitar o desenvolvimento natural" das crianas
(que vai da construo da hiptese pr-silbica alfabtica), o professor acaba por
reprovar crianas que, se avaliadas pela viso construtivista, realizaram avanos de um
nvel para outro, apesar de ainda no "saberem" ler e escrever. Rego (1986), por exemplo,
enfatiza a necessidade de reviso dos critrios de avaliao escolar, aprendendo a
respeitar a evoluo do pensamento da criana.
O que parece realmente existir no meio cientfico um certo desconhecimento
do que vm sendo desenvolvido em reas teoricamente opostas. Construtivistas tecem
crticas no pertinentes a propostas educacionais de analistas do comportamento,
igualando-as, por exemplo, a propostas tradicionais e tecnicistas de ensino, taxando-as
de reducionistas, mecanicistas e outro adjetivos que j estamos cansados de ouvir. A
realidade da anlise do comportamento parece ser um pouco menos negra, devido
principalmente s excees (como o professor Jlio de Rose e a professora Deisy de
Souza) que, digamos, realizam leituras comportamentais de relatos construtivistas,
buscando contribuies s suas pesquisas.
As semelhanas existentes entre construtivismo e anlise do comportamento
so vrias, possibilitando re-leituras dos trabalhos realizados na outra rea e vice-versa.
Nunes (1990) em um artigo sobre construtivismo e alfabetizao, enumera o
que se segue como caractersticas do construtivismo em uma anlise da alfabetizao:
O foco de uma teoria construtivista ao analisar o processo de alfabetizao
dever ser a compreenso do objeto do conhecimento, a lngua escrita.(...) Teorias sobre
alfabetizao que no estejam voltadas para a anlise da compreenso da lngua escrita
no so teorias construtivistas" (p.23). Creio que em uma anlise comportametal da
alfabetizao no se discorda que a decodificao de smbolos no suficiente, e que o
processo de compreenso da lngua escrita (leitura e escrita) essencial para se
considerar uma criana alfabetizada.
Os processos que provocam mudanas nas concepes infantis devem ser, de
acordo com a posio construtivista, ligados aos conflitos gerados pela interao sujeitoobjeto" (p.23). Na anlise comportamental, esta interao sujeito-objeto encontrada na
unidade bsica de anlise, a contingncia de trs termos - S - R- S", onde o
comportamento visto no como uma reao ao meio, mas como a prpria interao
com o meio" (Matos, 1993, p.144).

336

A n u Cristina Costa Frana

Parece que apesar do uso de termos diferentes, criana que constri no mundo",
para o construtivismo, e organismo que opera no ambiente", para a anlise experimental,
ambos possuem caractersticas em comum, Que fique claro: no pretendo aqui provar
que construtivismo e anlise experimental so a mesma coisa, at porque isto seria um
total absurdo. As diferenas existem e no so poucas. A minha inteno aqui foi
simplesmente a de demonstrar que pode haver dilogo produtivo entre construtivistas e
analistas do comportamento, desde que ambos estejam dispostos a despirem-se dos
seus pr-conceitos acerca da outra abordagem.
Creio que este dilogo s tenha a contribuir com diminuio da enorme distncia
ainda existente entre pesquisa e aplicao. Esta me parece ser uma das principais
dificuldades, seja na psicologia, na pedagogia, ou na lingstica e suas variaes.
MacMillan (1973), por exemplo, j falava acerca do vcuo" entre o laboratrio e a sala
de aula. Esta distncia permanece at hoje. Fica aqui uma pergunta para reflexo: Como
fazer para viabilizar que resultados e sugestes encontrados em pesquisas possam
contribuir para uma alfabetizao mais eficaz, mais coerente, mais feliz, enfim, para
ambas as partes envolvidas no processo - professores e alunos?

Bibliografia
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Sobrr comporlumrnto t

roflnlo 3 3 7

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da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.

338

A in i Crlstlini Costd Fran zi

.Captulo 40

O que anlise comportamental no

esporte?
Cristina licppoScala

anlise comportamental aplicada ao esporte tem, a meu ver, dois objetivos

principais:

Promofio de sade, que objetivo da psicologia em qualquer rea, embora

muitas vezes fique esquecida nas discusses sobre doena". A promoo de sade
ser a base para o segundo objetivo, a melhora de rendimento esportivo, a nivel
pessoal e em competies.

Sobrt comportamento e coRiilfilo

339

1.

Promoo de sade

O primeiro passo para promover sade ajudar o atleta a saber porque escolheu
determinado esporte e quais seus objetivos em relao ele.
Quando o atleta sabe o que o mantm treinando, quais os reforos obtidos ao
realizar aquele esporte, tem mais condies de prever e controlar seu comportamento.
Muitas vezes o que mantm o atleta treinando, so reforos naturais, conseqncia do
desempenho na modalidade esportiva. Mas outros reforos tambm podem estar em
curso, o que pode fazer com que o treino gere sofrimento, como podemos ver no exemplo
a seguir;
Trabalhei com uma tenista que jogava para obter ateno do pai (e conseguia).
Porm, o tnis em si no era reforador. Ela sempre vinha para o treino cabisbaixa e
raramente sorria, treinava mal e perdia os jogos, o que a fazia sofrer. Para esta atleta,
no adiantava trabalhar somente com tcnicas para a melhora de rendimento, mas sim
mostrar que haviam outras maneiras de obter ateno do pai (reforo social), talvez
atravs de outro esporte que lhe desse prazer (reforo natural).
importante que o atleta aprenda quais contingncias controlam seu
comportamento. Que ele aprenda identificar e descrever seu comportamento (poderamos
chamar isto de conscincia). Assim ele poder ter mais convico e compromisso com o
esporte. o compromisso que permitir o trabalho com as tcnicas para a melhora de
rendimento.

2.

Melhora de rendimento esportivo

Os aspectos trabalhados so:

Planejamento: Ao planejar, so estabelecidas relaes de contingncias pois os

objetivos so definidos atravs de uma anlise das condies ambientais. A partir da
so descritos comportamentos que se emitidos, provavelmente, tero conseqncias
reforadoras.
Propriocepo: temos um sistema proprioceptivo que transmite a estimulao dos
msculos, articulaes e tendes do esqueleto e de outros rgos envolvidos na execuo
do movimento. Se aprendemos a discriminar o que est acontecendo neste sistema, isto
, se aumentamos nossa propriocepo, temos melhores condies de organizar os
esforos necessrios para a atuao esportiva. Isto quer dizer que, com o mnimo de
desgaste obtm-se o mximo de rendimento. Ensinar o atleta a fazer discriminaes
no tarefa fcil, j que no temos acesso direto ao que acontece com seu corpo.
Porm h alternativas dadas por Skinner, que podem ser encontradas no livro Sobre o
Behaviorismo (1993), ou no texto lh e Operational Analysis of Psychological Terms (1945).
Concentrao: concentrar-se focalizar a ateno naquilo que relevante. Para isto

340

Cristiini ilc p p o Scalu

o atleta tem que saber o que relevante no seu esporte. Por exemplo, no tnis, o foco
relevante a bola, na patinao artstica a preciso do movimento. Voltemos ao exemplo
da tenista. O foco relevante do seu esporte, a bola de tnis, mas para ela, o relevante
era o pai, na arquibancada. A estimulao visual da bola, no suficiente para que o
olhar se dirija ela, preciso que haja alguma razo para isto. Ou seja, precisa ser
relevante e o que determina a relevncia, a histria do sujeito.
Um atleta de badminton, com o qual trabalhei, no sabia que a peteca era o foco
de ateno neste esporte. Ao aprend-lo, passou a olhar a peteca e acertar jogadas que
antes no era capaz. Construiu-se assim uma histria de reforo, na qual olhar a peteca
passou a ser relevante.
O psiclogo do esporte vai ensinar o atleta a se comportar de maneira mais
eficaz sob determinadas contingncias. Vai ensin-lo com o, aonde, com que
intensidade, po rquanto tempo se concentrar.
Isto fundamental, j que a concentrao varia de esporte para esporte e,
tambm, num mesmo esporte. Ela pode ser distributiva, quando requer ateno
simultnea diferentes estmulos (ataque no basquete); e concentrativa quando dirige
a ateno um nico foco (lance livre).
So necessrias adaptaes na ateno em funo da situao, para que se
obtenha a conseqncia desejada.
Ansiedade X Ativao: ansiedade a ativao do Sistema Nervoso Central, eliciados
por diferentes estmulos ambientais. como se o corpo se preparasse para a ao. No
esporte fundamental um nvel de ansiedade que ative o atleta para que tenha uma
boa atuao. A ansiedade, s ser prejudicial em nveis muito altos. O trabalho, ento,
ensinar o atleta a discriminar as modificaes que ocorrem no corpo e encontrar qual a
ativao adequada, a cada situao, para um bom desempenho.
Relaxamento: uma maneira de controlar a ativao, aliviar a tenso muscular e
recuperar a energia. As tcnicas de relaxamento so diversas cabendo ao profissional e
ao atleta escolherem a que melhor se adapta a cada situao.
Visualizao: um treino atravs da imaginao. Estudos mostram que treinar na
imaginao facilita a aquisio e reteno de uma habilidade motora, conseqentemente
melhora o desempenho. H at algumas justificativas neurolgicas e fisiolgicas para
este procedimento.
Lassen, Ingvar e Skinhoj (1978) fizeram um estudo neurolgico sobre as
diferenas entre os padres de fluxo sangneo nas regies cerebrais ao realizar um
movimento e ao pensar neste mesmo movimento. Injetaram um gs inerte (Xenon 133)
na artria cartida, que subiu para o crebro. Colocaram detectores (raios gama) por
todo o crebro, que traduzidos em tons de cor registravam a densidade circulatria.
Atravs de um monitor de vdeo, via-se o crebro colorido em funo da rea ativada
pelo movimento realizado. Este estudo mostrou que a rea cerebral ativada ao realizar o
movimento, a mesma que ao imaginar o mesmo movimento.
Bird (1984) fez uma quantificao eletromiogrfica (EMG) da visualizao, em
cinco estudos de caso. O EMG um mtodo utilizado para registrar o movimento, atravs
da atividade eltrica do msculo. Para tal, colocam-se eletrodos na pele, sobre o msculo

Sobre comportamcnlo e

cognlfilo

341

envolvido na tarefa e os sinais apresentados so ampliados e registrados num polgrafo.

Os resultados indicaram um aumento da atividade eletromiogrfica de 45 a 178% durante
a visualizao, em relao aos nveis de descanso.
Na anlise comportamental, a imaginao entendida como um comportamento
e como tal, modificada pela experincia, isto , melhora com o treino. O que nos leva a
inferir que sua utilizao possa, de fato interferir no desempenho, justificando sua
utilizao.
Em Esportes coletivos alm disto trabalha-se:

Comunicao: ela facilita,

- Coeso: fatores que mantm pessoas no grupo, seja para realizar uma tarefa
ou por amizade.
- Objetivos comuns: se o grupo no trabalhar com o mesmo objetivo dificilmente
obter algum resultado. importante que cada um tenha claro o seu papel para
desempenh-lo melhor.

Relaes interpessoais

Liderana: segundo Samulski (1992) a liderana mostra como funes,

- otimizao dos processos de interao,
- organizao do grupo para que seja eficaz a soluo da tarefa,
- conduo do grupo para os objetivos planejados.
A psicologia aplicada ao esporte tem caractersticas e bibliografia especficas. O
trabalho visa ensinar ao atleta um repertrio, antes inexistente. Com as tcnicas sugeridas,
possvel alcanar melhora de rendimento surpreendente. Mas o mais importante na
minha opinio ter um atleta saudvel, que est ciente do que o mantm treinando e
quais seus objetivos em relao ao esporte. Isto feito, os bons resultados sero
conseqncia, de um trabalho com convico e compromisso.

Bibliografia
BIRD, E. (1984). EMG Quantification of Mental Rehearsal. Perceptualand Motor Skills,
59, 899-906.
LASSEN, N.A.; Ingvar, D.H. & Skinhoj, E. (1978). Brain Function and Blood Flow. Scientifc
American, 239 (4), 62-71.
Samulski, D. (1992). Psicologia do Esporte, Teoria e Aplicao Prtica. Belo Horizonte:

342

Cristina Tlcppo Scald

Imprensa Universitria / UFMG.

SKINNER, B.F. (1974). AboutBehaviorism. New York: Alfred A. Knopf. Traduo de Ma
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SKINNER, B.F. (1945). The Operational Analysis of Psychological Terms. Psychological
Review, 52, 270-277.

Sobrt comportamento c cojmtJlo

343

Captulo 41

O psiclogo comportamental como agente

na comunidade
NUcc Pinheiro Mcjuis
USP

Para tratar do papel do psiclogo comportamental como agente na comunidade,

parece-me pertinente traar, primeiro, um breve histrico sobre como se desenvolveu
esse papel entre os psiclogos.
Com base na literatura, pode-se afirmar que uma preocupao crescente dos
psiclogos em atuar na comunidade j vem de longa data. Alis, MURPHY & FRANKS,
em artigo de 79, j comentavam que vinte anos antes (e portanto, no fim da dcada de
50), a psicologia j estava enfrentando uma mudana de enfoque que ia se destacando
do mero comprometimento com o diagnstico individual para um envolvimento mais
amplo com membros da comunidade. E, mais especificamente, na rea da terapia
comportamental/modificaode comportamento, KANFER & GOLDSTEIN, em 1986 (h
dez anos, portanto) reforavam tal afirmao, ao dizer que estava havendo uma

344 Nllcc IMnlelru Mcjla*

considervel ampliao nos tipos de problemas abordados pelos psiclogos. Assim, se

houve no passado uma preocupao precpua com indivduos com distrbios psicolgicos,
dizem eles, essa preocupao estava se voltando para populaes cujas caractersticas
demogrficas estavam associadas a problemas especiais. Mas, antes ainda desses
autores, HERSCH, j em 1968, afirmava que estava havendo, h 10 ou 15 anos,
mudanas marcantes no campo da sade mental e um dos sinais dessas mudanas
eram as respostas a perguntas, como: quem o paciente? quem o terapeuta? qual
o programa de tratamento? qual a teoria? qual o papel do profissional da sade
mental?
Em funo dessas mudanas, a literatura mostra ainda uma grande preocupao
com a formao do psiclogo, como se pode observar no relato de um congresso,
realizado em 1964 por profissionais que atuavam em centros de sade mental comunitria,
organizado especificamente para tratar desse assunto (BENNETT, 1965). Nesse
congresso, em meio s discusses, os psiclogos passaram a caracterizar seu papel
no mais como o de psiclogos clnicos tradicionais, mas como o de agentes de
mudanas, analistas de sistemas sociais, consultores de negcios da comunidade e
estudiosos, de um modo geral, do homem total em relao a todo o seu ambiente.
Quanto formao desse psiclogo, parece pertinente ainda considerar os
resultados de um outro congresso, publicado em 1977, por ISCOE, BLOOM &
SPIELBERGER, onde foram discutidas, pelos participantes, questes relativas ao modelo
apropriado para a obteno do ttulo de doutor em psicologia da comunidade. Para tanto,
foram, ento, realizadas anlises dos 25 programas ou modelos apresentados pelos
prprios participantes do congresso, para discusso. Da anlise desses programas
resultaram sete abordagens para deliberao e estudo - 1. clnica comunitria em nvel
individual e grupai: no passava de uma extenso do modelo clnico, concentrandose, sobretudo na melhora do sintoma, embora envolvendo interveno e consulta; 2.
clnica comunitria e sade mental comunitria: uma extenso do modelo clnico,
incluindo, porm, centros de sade mental e atendimento em nvel individual e de grupo;
3. desenvolvimento comunitrio e sistemas: um atendimento que visava promover
melhor qualidade de vida na comunidade, enfatizando ainda a sade mental, embora
com um forte sabor interdisciplinar; 4. sistemas preventivos de interveno - um sistema
de atendimento realizado em escolas, departamentos de sade pblica, etc., que d
nfase ao desenvolvimento da competncia, minimizando o conhecimento clnico e
enfatizando a avaliao e consulta. Esse sistema envolve, com freqncia, pessoal sem
treino tradicional; 5. modelos de mudana social - um sistema de atendimento com
um sabor interdisciplinar que considera importantes a sofisticao em poltica e a influncia
da legislao; 6. ecologia social e sistemas de modelos ambientais - um sistema de
avaliao sistemtica das foras da comunidade e o planejamento da interveno em
vrios nveis; e finalmente 7. psicologia social aplicada e sistemas da psicologia
urbana - um sistema que d nfase aos fatores externos que agem sobre as pessoas,
dando menor ateno ao intrapsfquico; enfatiza o problema urbano e acentua a avaliao
e a consulta; enfatiza ainda a pesquisa de campo.
Pode-se verificar, em todos esses programas, elaborados h vinte anos atrs,
uma preocupao clara com a ampliao do papel do psiclogo clnico. No entanto,
curioso observar que tais programas no passavam do nvel da preocupao, pois trs
anos depois da publicao desses anaes, McCLURE et ali (1980), apresentaram o re

Sobre comportamento e co^nftlo 3 4 5

sultado da anlise de uma amostra de 176 artigos publicados nos principais peridicos
voltados para trabalhos realizados em comunidade. A anlise revelou que tanto os
profissionais da psicologia da comunidade, como os da sade mental comunitria,
apresentavam, nessas publicaes, conceituaes tericas, mas raramente trabalhos de
interveno e quase nunca pesquisas de alta qualidade que se distanciassem do nvel de
atuao individual ou de pequeno grupo. E os Autores do quatro razes para isso: a)
rejeio dos modelos conceituais da psicologia da comunidade; b) dficit de habilidades e
de conhecimento de pesquisadores tradicionalmente voltados para o estudo de indivduos;
c) limitaes impostas pelo contexto institucional ou comunitrio do pesquisador; e d) a
poltica vigente dos governos federal, estadual e municipal e de sade mental nacional que
contrariaria essa viso.
Entretanto, a respeito dessas mesmas dificuldades, e em consonncia com os
Autores acima, MARTIN & OSBORNE (1980) afirmam que a base conceituai da psicologia
da comunidade no se faz acompanhar de uma tecnologia compatvel, capaz de delinear
procedimentos para a alterao de estruturas ambientais, fsicas e sociais, de modo a
influenciar importantes aspectos do comportamento humano. Os psiclogos da
comunidade distinguem-se, em sua maioria, por suas atitudes a respeito de como os
problemas sociais devem ser conceituados e no pelo desenvolvimento de uma tecnologia
para prevenir ou tratar tais problemas. Segundo ainda os mesmos Autores, ao contrrio
do que acontece em psicologia da comunidade, os procedimentos empregados em
modificao de comportamento so, em sua maioria, operacionalmente definidos e sua
abordagem altamente sistemtica. E com esses procedimentos a modificao de
comportamento vem se expandindo para abordar uma variedade de problemas em
ambientes comunitrios. Os Autores so, porm, cautelosos em suas afirmaes,
acrescentando: Com isso, no queremos dizer que a modificao de comportamento
seja uma panacia para a psicologia da comunidade. Longe disso". E acrescentam:
"antes, o que queremos afirmar que a modificao de comportamento guarda uma
promessa considervel para o futuro desenvolvimento da psicologia da comunidade"
(MARTIN & OSBORNE, 1980, p.8).
Tendo em vista esse panorama, em que os psiclogos, sobretudo os psiclogos
clnicos, viam a necessidade de ampliar o seu papel, convm considerar, mais
pormenorizadamente, em que consiste essa ampliao. E, para tanto, parece vlido,
antes de tratar da ampliao do papel do psiclogo, procurar conceituar o mbito onde
se vai dar essa atuao, ou seja, a prpria comunidade - uma expresso, a meu ver,
emprestada da literatura americana e nem sempre muito clara em nosso meio, pelo
menos para mim. Dada, porm, sua propagao, no me parece que se possa evit-la.
ANDER-EGG (1980, p.45) apresenta a seguinte "noo" e no definio, segundo
suas prprias palavras:
a comunidade 6 um agrupam ento organizado de pessoas que se percebem
como unidade social, cujos membros dela participam de alguma forma, por
interesse, razes objetivas ou funo comum, e tm conscincia de a ela pertencer.
Ela est situada em uma determinada rea geogrfica na qual a pluralidade das
pessoas interaciona mais intensamente entre si do que em outro contexto ",
Reconhecendo a amplitude dessa noo que se apresenta bastante imprecisa,
o Autor acrescenta que se torna necessrio especificar qual a comunidade que se tem

346

Nllce Pinheiro Mcjla*

em vista cada vez que se utiliza o termo. E, tendo em vista essa mesma noo, parece
vlido considerar instituies educativas ou de assistncia, em geral, como um tipo
circunscrito de comunidade.
Definido o mbito de atuao, cabe agora verificar o que distingue, ento, a
atuao comunitria? De acordo com McCLURE et alii (1980), baseados em vrios
autores, trs so as suas caractersticas principais: I. uma perspectiva terica orientada
para a competncia e para a preveno; 2. uma preferncia por intervenes na
organizao e na comunidade em nvel ecolgico; 3. uma necessidade de se fundamentar
em pesquisas ecologicamente vlidas.
Entretanto, de interesse acompanhar, tambm, o que dizem MARTIN &
OSBORNE (1980) quando tratam das caractersticas da psicologia da comunidade: 1.
uma nfase quanto necessidade de preveno de problemas de comportamento
individuais e coletivos ao invs de tratamento. Nesse sentido, o psiclogo que atua na
comunidade, em lugar de procurar se pr disposio das pessoas em seus consultrios
e nos hospitais, esperando ser procurado para prestar seus servios, passa a colaborar
em centros de atendimento variados, procurando aqueles que tm problemas; 2. a
necessidade de envolvimento dos no-profissionais; 3. a tendncia a buscar ou
desenvolver estratgias de interveno social em nvel organizacional e comunitrio.
COWEN, conforme citao de BLOOM (1980), outro Autor interessado em
caracterizar a interveno comunitria, apresenta cinco pontos principais relativos a esse
tipo de atuao: I. centrada no sistema versus centrada na pessoa; 2. focalizada nas
primeiras fases da infncia versus estgios de desenvolvimento posterior; 3. voltada
para a interveno proativa versus interveno reativa na terapia a longo prazo; 4. voltada
para servios diretos versus servios indiretos; e 5. voltada para o uso apropriado de
profissionais versus no profissionais.
Os trs Autores apresentam, em comum, como caractersticas, uma interveno
no sistema de preferncia ao individuo, bem como uma atuao preventiva. Quanto s
divergncias, parecem ser de ordem meramente prtica, ou seja, enquanto COWEN
prope uma interveno j nos primeiros anos da infncia, somente MARTIN & OSBORNE
preconizam o envolvimento de no-profissionais. Alm disso, importante notar que
apenas McCLURE salienta a relevncia da pesquisa como base de interveno.
Mas, o que, finalmente, define uma abordagem comportamental, quando o
psiclogo passa a atuar na comunidade?
BRISCOE et alii' , citados por MARTIN & OSBORNE (1980), identificaram uma
rea de aplicao especfica em termos de critrios social, ambiental e comportamental.
Eles sugeriram que a expresso psicologia comportamental comunitria apropriada
para denotar aplicaes a problemas socialmente significantes em ambientes comunitrios
no estruturados, onde o comportamento dos indivduos no considerado perturbado
em seu sentido tradicional. Uma tal definio implica certas distines: problemas
socialmente significantes versus problemas individualmente significantes, ambiente
comunitrio no-estruturado versus ambiente institucional estruturado e comportamentos

' B R IS C O E , R .V . H O F F M A N , D .B ., & B A IL E Y , J .S . B ehavioral co m m un lty psychology: tralnlng a co m m un lty

board to problem solve. J o u r n a l o f A p p lie d B e h a v io r

A n a ly s is , 1 9 7 5 , 8 , 1 5 7 *1 6 8 .

Sobre comportamento e

rofliillo

347

que no so perturbados no sentido tradicional versus comportamentos considerados

tradicionalmente como perturbados. Embora a expresso psicologia comportamental
comunitria possa ser til em algumas situaes para denotar os tipos limitados de
aplicao caracterizados pela definio de BRISCOE et alii, tais distines so obviamente
arbitrrias, argumentam MARTIN & OSBORNE. Assim, por exemplo, a maioria dos
problemas individualmente significantes so tambm socialmente significantes. O alcolatra
um problemas para si mesmo, para sua famlia, para seu empregador, para sua
comunidade e para as agncias que procuram ajud-lo. Para o behaviorista, a estrutura
em qualquer situao depende do controle que existe sobre a aplicao de contingncias
ou o nmero de contingncias predominantes. Os programas de mudana de
comportamento impem uma estrutura, quer seja ou no na comunidade. Alm disso, o
problema de comportamento definido pela deciso dos indivduos significantes na vida
de algum em punir esse comportamento. Ao invs de ver a psicologia comportamental
comunitria como um campo delimitado, separado de outras reas de anlise
comportamental, a populao, o ambiente, as dimenses comportamentais implcitas na
expresso, devem ser concebidas como contnuas. Uma das conseqncias possveis
deste ponto de vista que uma maior variedade de aplicaes ter a ateno de indivduos
preocupados com mudanas na comunidade. O que acontece, alertam ainda os Autores,
que os projetos em psicologia comunitria comportamental focalizam problemas
relativamente novos para o modificadorde comportamento, como por exemplo, a economia
de energia, o controle do lixo. Mas, acrescentam, no h nada de novo aqui: a linha de
base do comportamento continua sendo registrada, quer para o indivduo, quer para a
coletividade; procedimentos de mudana so apresentados ou retirados e relaes funcionais
so buscadas entre eventos antecedentes e conseqentes, na medida em que esto
relacionados s respostas.
Alm disso, usando ainda palavras dos mesmos Autores, a modificao de
comportamento carrega uma promessa considervel para o desenvolvimento da
psicologia da comunidade. A psicologia da comunidade enfatiza a preveno, uma
orientao no sentido das necessidades da comunidade, o emprego de paraprofissionais
para fornecer um servio efetivo e a renovao de um sistema de prestao de servios
existente. E eles do como exemplo dessas possibilidades os 18 trabalhos apresentados
a seguir, entre os quais julgo de interesse citar aqueles relacionados a escassez de
energia, desperdcio de recursos naturais e controle de lixo, dada sua ampla repercusso
na comunidade.

Minha proposta
A partir do exposto, considero pertinente tratar agora, de maneira breve, do tipo
de trabalho que venho desenvolvendo.
Eu venho realizando trabalhos junto comunidades (de acordo com a "noo"
proposta), desde 1968. Mas foi na dcada de 70 que entrei, de fato, em contacto com a
literatura especializada e passei a me dedicar ao tema. Esses trabalhos vm sendo
realizados por mim e meus orientandos em ambientes diversos, como escola, parque
infantil, creche e posto de sade. Alm disso, tive ocasio tambm de trabalhar junto a
duas favelas, numa delas diretamente e, na outra, orientando uma dissertao de
mestrado realizada por Jos Luls Crivelatti de Abreu - e essa dissertao, intitulada A

348

N llc e Pinheiro M e jla s

psicologia e a promoo do bem-estar humano: o controle dos resduos slidos", que

gostaria de ressaltar aqui. Embora datando j, de cerca de 10 anos (foi defendida em
setembro de 1987), quero destac-la porque ela apresenta um exemplo claro de
interveno. Na maioria das vezes, no difcil realizar o trabalho em sua fase de
diagnstico, para o qual se conta, geralmente, com o apoio da instituio. O difcil
realizar a etapa da interveno de modo controlado com a comprovao da eficcia das
variveis interpostas. E nem sempre por m vontade da Instituio, mas por outras
dificuldades. Como exemplo, posso citar um trabalho de minha autoria (MEJIAS, 1991),
em que o ambiente era o berrio maior de uma creche onde se dispunham 24 quadrados,
ocupando cerca de 3/4 do espao total. Nesse berrio que abrigava 20 crianas, de
idade variando de 8 a 18 meses, com exceo dos momentos de banho e alimentao,
as crianas permaneciam nos quadrados durante a maior parte do tempo, sendo-lhes
permitida atividade livre cerca de uma hora no perodo da manh e uma hora no perodo
da tarde. Destacada uma amostra, foi ento realizada uma observao controlada, cujos
resultados foram relatados Diretora, revelando-se que as categorias de comportamento
mais freqentes na situao de quadrado tinham sido olhar, no sentido de fitar
passivamente o ambiente, automanipulao, manipulao de vesturio, mo na boca,
objetos na boca e movimentao do corpo; j na situao de atividade livre, as categorias
de maior frequncia tinham sido as de afastamento e aproximao de outra pessoa,
locomoo com brinquedo, manipulado de brinquedo, tombo, choro, mudanas de postura,
mudanas de postura carregando brinquedo. A situao de atividade livre estaria, assim,
propiciando a manifestao de comportamentos mais desejveis para o desenvolvimento
da criana. Exposta a situao, estava eu planejando as condies de mudana, quando,
ao regressar Instituio, deparei com o ambiente j alterado pela Diretora, isto , os
quadrados tinham sido empilhados em um canto, e as crianas perambulavam livres
pela sala. Muito provavelmente eu no havia sido clara quanto a meu plano de pesquisa.
No entanto, se, de um lado, fiquei satisfeita com a considerao da Diretora pelos
resultados da observao, de outro, l se foi meu experimento.
Quanto ao trabalho de Jos Luiz: ele foi solicitado pelo posto de sade, posto
esse que se situava perto de uma escola pblica da zona oeste de So Paulo, onde eu
estava desenvolvendo, com os alunos, um trabalho de assistncia a crianas repetentes
(MEJIAS, 1987). O Posto de Sade desejava a soluo do problema de disseminao de
lixo numa favela prxima, tendo em vista a preservao da sade de seus habitantes.
Foram realizados dois estudos: no primeiro, o autor procurou implantar um sistema de
coleta dos resduos nas habitaes; e, no segundo, levar os moradores a realizar a
triagem domiciliar dos resduos que, entregues durante a coleta, eram, depois vendidos
e sua renda, revertida aos moradores. Os resultados mostraram uma participao efetiva
por parte da maioria dos moradores no esforo para a produo e manuteno da
salubridade local.

Bibliografia
ABREU, J.L.C de A psicologia e a promoo do bem-estar humano: o controle dos

Sobre comportamento e

coruIIo

349

resduos slidos. Instituto de Psicologia, USP, 1987 (dissertao de mestrado).

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MEJIAS, N.P. Um servio de atendimento comunidade como programa suplementar
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MURPHY, L.B. & FRANKS, C. Prevention: the clinicai psychologist. Annual Review of
Psychology, 3 0 ,173-207,1979.

350

NJJce Pfnhrfn> Me/Ia*

O livro se prope a contar histria, falar sobre avaliao, tpicos

discutveis em Terapia Comportamental e se prope a difcil tarefa de
explicar o processo da Terapia Comportamental, e ainda mostrar aplicaes
da anlise do comportamento.
Alm desse roteiro bsico h autores e concepes tericas diversas,
e s vezes autores falando sobre um mesmo tema, ou destacando aspectos
diferentes. Acho bom encontrar artigos sobre crianas, sobre pais e filhos, e
melhor ainda a nfase em anlise funcional e tambm os relatos de caso.
Como se fosse fcil relatar casos... Felizmente no ficamos s em clnica, h
anlises sobre educao, esporte, comunidade e organizaes.
O volume foi organizado de modo a formar um todo coerente.
Provavelmente responder parcialmente a perguntas sobre o que
psicoterapia e como se obtm mudanas comportamentais. Digo
parcialmente porque espero que no consideremos a pergunta respondida
pois o objetivo da cincia conhecer os fenmenos e, no nosso caso, a
aprendizagem, como os pacientes e terapeutas interagem e as modificaes
ocorrem...
Rachel Rodrigues

RRB/+/
E D I T O R A