Wilfred CARR 2002 Una Teoria para La Educacion Hacia Una Investigacion Educativa Critica

Wilfred CARA es, actualmente, uno de los filsofos ms brillantes que trabajan en el seno de la rica tradicin britnica de la
filosofa de la educacin. En este libro nos ofrece una slida

justificacin para reconstruir la teora y la investigacin en educacin como forma de investigacin crtica. Con esta perspectiva, afronta un conjunto de cuestiones filosficas importantes:
En qu consiste la teora de la educacin? Quines la elaboran? Qu es una prctica educativa? Cmo se relacionan
teora y prctica? Qu funcin desempean los valores en la
investigacin educativa? Es posible una autntica ciencia de
la educacin? Apelando a los desarrollos de la teora crtica, la
filosofa de la ciencia y la filosofa de las ciencias sociales, el
autor responde a estas cuestiones con una gran claridad, perspicacia y rigor, reivindicando la idea de una ciencia de la educacin que no sea sobre la educacin, sino para la educacin : una ciencia realmente comprometida con la promocin
de los valores e ideales educativos.
Como Wilfred CARA destaca, hay que oponerse a la tentacin
de interpretar la teora de la educacin en trminos de ideas
convencionales de pureza terica y de acuerdo con la clasificacin vigente de disciplinas acadmicas. La teora de la educacin slo comenzar a cumplir su cometido original cuando
abandone el aislamiento que ella misma se ha impuesto, su ignorancia prctica autocomplaciente y su bsqueda autoindulgente de categora acadmica. En la educacin, la teora es una
dimensin indispensable de la prctica.
Coleccin: Educacin crtica
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IS BN 84 - 7 112 - 407-6
TERCERA EDICIN
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Mo rata
La Fundacin PAIOEIA GALIZA se constituye en julio del ano 2001 , fusionandose y

absorbiendo en enero de 2002 a la Fundacin PAIOEIA, fundada en 1986, a la que da
continuidad. Se conservan los fines fundacionales de PAIOEIA, amplindolos en el
deseo de adecuarse a las nuevas dinmicas del entorno gallego, escenario institucional donde desarrolla sus acciones.
Una teora para la educacin

Hacia una investigacin educativa crtica
Por
Wilfred CARR
Traduccin de
Pablo Manzano
Coleccin:
PEDAGOGA
Educacin crtica
Wilfred CARR
La Fundacin PAIDEIA GALIZA se constituye en julio del ao 2001, fusionndose y absorbiendo en enero del2002 a la Fundacin PAIDEIA, fundada en 1986, a la que da continuidad. Se conservan los fines fundacionales de
PAIDEIA, amplindolos en el deseo de adecuarse a las nuevas dinmicas del
entorno gallego, escenario institucional donde desarrolla sus acciones.
PAlDE lA GALIZA supone, por una parte, la consolidacin de un trabajo y
un "saber hacer" participativo y solidario y, por otra, el inicio de una nueva etapa que toma adems, como nuevos ejes, el desarrollo productivo econmico,
social y cultural de territorios gallegos, a travs de recursos complementarios
entre agentes pblicos y privados, priorizando actuaciones que potencien la
dinamizacin y promocin econmica, social y cultural, el autoempleo, la promocin de la mujer y los colectivos en riesgo de exclusin social, operando
desde la investigacin-accin, y teniendo como premisa una continua reflexin tica y cientfica.

Hacia una investigacin educativa crtica
Director de la coleccin: Jurjo Torres Santom
Tercera edicin
PROYECTOS Y SERVICIOS
Formacin en recursos humanos
Formacin de expertos y master

Investigaciones aplicadas
Antear formacin y empleo: proyecto de integracin laboral SIAJ, Servicio de Informacin y Asesoramiento Jurdico y Social
Redevol, Redes de voluntariado local y europeo
Promocin, formacin y empleo: Desarrollo empresarial y local

-
CIE, Vivero de empresas

Trbore, S. L., empresas de economa social
Proyecto DELOA de desarrollo comarcal, en el contexto de Iniciativas
Comunitarias (EQUAL y PRODER)
paidei~
fundaci6~_l
9aliza
....-=-
FUNDACIN PAIDEIA GALIZA
EDICIONES MORATA, S. L.
Plaza de Mara Pita, 17

15001- A CORUA
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@infornet.es - www.edmorata.es
Ttulo original de la obra:

FOR EDUCATION.
Towards crtica/ educational inquiry
Wilfred Carr, 1995.
_
This edition is published by arrangement with Open University Press, Buck1ngham.
Primera edicin: 1996

Segunda edicin: 1999 (reimpresin)
Tercera edicin: 2002 (reimpresin)
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en 1~ ley, cualquier form~ d~ reproducci_n, distribucin,_comunicacin pblica y transformacin de esta obra s1n contar con autonzac16n _de los t1t~lares de prop1ed~d Intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser const1tut1va de delito contra la propedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal) .
e-mail : morata@infornet.es
pgina web : http://www.ediTJorata.es
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA. S. L. (2002)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
y
.
FUNDACION PAIDEIA GALIZA
Plaza de Mara Pita, 17. 15001 -A Corua
Derechos reservados
Depsito Legal: M-36.232-2002
ISBN: 84-7112-407-6
Compuesto por : ngel Gallardo
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: CLOSAS-ORCOYEN, S. L. Paracuellos del Jarama (Madrid)
Diseo de la cubierta: DYGRA. A Corua
Contenido
Pgs.
AGRADECIMIENTOS .. .... ..... .. ... ..... ....... .... ... ............. .. ... .. ........... ... .. .. ..... .. ........
11
SOBRE EL AUTOR ... ..... ... ...... ... ......... ..... .. ... ............... ............ ... .... ... :... .... .... ... .
12
PREFACIO ............... ....................... ................ ..... ...... .. .. ...... ....... .. .. ..... .......... ....
13
PRLOGO: La teorla de la prctica educativa, por S. KEMMIS ......... ..............

Podemos entender la prctica sin referencia a las formas en que los actores se comprenden a s mismos?, 19.-Comprender y controlar la prctica:
Una tarea para Dios, para la humanidad, para el capital o para el Estado
moderno?, 24.-La relacin entre teora y prctica en la ciencia de la educacin: tcnica, prctica o critica?, 27.-Reflexiones de los profesores,
saber prctico y teora pblica: consecuencias para una ciencia de la educacin, 32.
17
INTRODUCCIN: Cmo se hace un filsofo de la educacin? .................
39
PRIMERA PARTE: Teorizar sobre la educacin ............................................
49
CAPTULO PRIMERO: La distancia entre la teorla y la prctica ..................
51
CAPTULO 11: Teorras de la teorra y de la prctica.........................................
63
CAPTULO 111: La adopcin de una fllosofla de la educacin ...........................
77
CAPTULO IV: En qu consiste una prctica educativa? ...........................
86
SEGUNDA PARTE: Hacia una teorla crltlca de la educacin .......................
103
CAPTULO V: Puede ser clentfflca la Investigacin educativa? ................
105
y ciencia de la educacin .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. ...
117
CAPTULO VIl: Qu ha pasado con la Investigacin-accin? ....................
133
CAPITULO VIII: La Idea de una ciencia de la educacin....................... .. ......
142
CAPTULO VI: Fllosofia, valores
Ediciones Morata, S. L.
Contendo
EPLOGO: Ante el reto postmodernlsta ............................................................
156
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................
166
NDICE DE AUTORES Y MATERIAS.................................................................
174
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS.................................
175
Para Marisse, Esther, Sophie, Esyllt
Ed!dones Morata, S. L
Coleccin "Educacin crtica"

Director: Jurjo Torres Santom
a. ~errenoud, J.: La construccin del xito y del fracaso escolar(3. ed.).

b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (6. ed.).
c. Usher, R. y 8ryant, 1.: La educacin de adultos como teora, prctica e
investigacin (2. ed.).
d. Bernstein, 8.: La estructura del discurso pedaggico (3. ed.).
e. 8all, S. J.: Foucault y la educacin (3. ed.).
f. Uston, D. P. y Zeichner, K. M.: Formacin del profesorado y condiciones
sociales de la escolarizacin (2. a ed.).
g. Popkewitz, Th. S.: Sociologa poltica de las reformas educativas (2. ed.).
h. Mccarthy, C.: Racismo y currculum.
i. Gore, J. M.: Controversias entre las pedagogas.
j. Carr, W.: Una teora para la educacin (3.a ed.).
k. Squires, D. y McDougall, A.: Cmo elegir y utilizar software educativo
(2. ed.).
l. 8ernstein, 8.: Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin, crtica.

m. Barton, L. (Comp.): Discapacidad y sociedad.
n. Whitty, G., Power, S. y Halpin, D.: La escuela, el estado y el mercado.
. Epstein, D. y Johnson, R.: Sexualidades e institucin escolar.
AGRADECIMIENTOS
La mayor parte de los captulos de este libro se basa, en distinto grado, en

artculos ya publicados originalmente en otros lugares. Quiero agradecer a
los editores de las siguientes revistas su autorizacin para reimprimir mate
riales de los artculos que se citan.
Captulo Primero: ''The gap between theory and practica", Journal of
Further and Higher Education, 4 (1) (1980), pgs. 6069. "Treating the symptoms, neglecting the cause: diagnosing the problem of theory and practica",
Journal of Further and Higher Education, 6 (2) (1982), pgs. 19-29.
captulo 11: "Theories of theory and practica", Journal of Phi/osophy of
Education, 20 (2) (1986), pgs. 177-186.
captulo 111: "Adopting an education philosophy'', Cambridge Journal of
Education, 4 (2) (1984), pgs. 1-4.
Captulo IV: 'What is an educational practica?", Journal of Philosophy of
Education, 21 (2) (1987), pgs. 163175.
Captulo V: "Can educational research be scientific?", Journal of Phi/osophy of Education, 17 (1) (1983), pgs. 35-45.
Captulo VI: "Philosophy, values and educational science", Journal of
Currculum Studies, 178 (2) (1985), pgs. 119-132.
Captulo VIl: "Action research: ten years on", Journal of Currculum Studies, 21 (1989), pgs. 85-90.
Captulo VIII: ''Critica! theory and educational studies", Joumal of Philosophy of Education 21 (2) (1987), pgs. 287-295. "The idea o! an educational
science", Journal of Phi/osophy of Education, 23 (1) (1989}, pgs. 29-37.
o. Healy, K.: Trabajo social: Perspectivas contemporneas.

p. Buckingham, D.: Crecer en la era de los medios electrnicos.
q. Kushner, S.: Personalizar la evaluacin.
r. Smale, G.;Tuson, G. y Statham, D.: Trabajo social y problemas sociales.
Ediciones Momia, S. L
SOBRE EL AUTOR
PREFACIO
Wilfred CARR es Catedrtico de Educacin en la Universidad de Sheffield,

Reino Unido. Ha publicado numerosos trabajos sobre las relaciones entre
teorfa y prctica y el rol de quienes investigan y participan en formacin del
profesorado e investigacin-accin. Entre sus ttulos podemos sealar: "Philosophical styles and educational theory" (1979); Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado (1988, en colab.
con Stephen KEMMis); Quality in Teaching: Arguments for a Reflective Profession (1989); "Educacin y democracia: ante el desafo postmoderno" {1995,
en VV. AA. Volver a pensar la educacin, Morata); Education, Knowledge and
the Struggle for Democracy (1995, en colab. con Anthony HARTNETT).
A menudo, los libros formados por artculos escritos por un nico autor se
contemplan con cierto cinismo. Parece que los autores de esos libros son culpables de los pecados acadmicos de la vanidad y el orgullo: se hace ver que
los artculos escritos por separado tienen una significacin colectiva que trasciende sus mritos y justificaciones individuales otorgndoles una segunda
vida. En mi caso, las pruebas de culpabilidad abundan. Los artculos incluidos
en este libro se escribieron en distintos momentos e iban dirigidos a pblicos
diversos; son desiguales en cuanto a su profundidad y rigor filosficos, y la
mayor parte de ellos ya ha sido publicada. Lo nico que puedo hacer para
defenderme es demostrar qu aporta la compilacin de estos trabajos y por
qu el libro es ms que la mera suma de sus partes individuales.
El libro pretende contribuir de algn modo al debate actual sobre las
metas y el carcter de la investigacin educativa. Trata de aportar una voz
filosfica diferente a este debate, ocupndose de las premisas fundamentales
de la investigacin educativa, en vez de referirse a sus mtodos y tcnicas,
con el fin de sentar y evaluar las bases tericas sobre las que se han levantado los enfoques contemporneos de la teora y la investigacin educativas y
examinar si el estudio de la educacin debe considerarse "ciencia".
Los captulos del libro se dividen en dos partes. Los de la Primera Parte
se centran en un conjunto de cuestiones filosficas referidas a la naturaleza
de la teorfa de la educacin, el carcter de la prctica educativa y la relacin
entre ambas. En trminos generales, ponen de manifiesto la insatisfaccin
ante el modo convencional de establecer la distincin entre la teora y la prctica y sostienen que es necesario tratar la teora y la prctica educativas como
campos mutuamente constituyentes y dialcticamente relacionados. Los captulos de la Segunda Parte presentan una crtica filosfica detallada de los
fundamentos epistemolgicos e ideolgicos de la investigacin educativa
ortodoxa y muestran cmo los desarrollos de la filosofa de la ciencia y .de la
filosoffa de las ciencias sociales aportan nuevas respuestas a las antiguas
i4
cuestiones sobre los lmites y posibilidades de una autntica ciencia de la

educacin. En concreto, elaboran una detallada justificacin filosfica para
reconstruir la teora y la investigacin educativas como ciencia crtica de la
educacin: una forma de investigacin educativa diseada para potenciar
profesionalmente a los profesores para que reconstruyan su prctica como
verdadera prctica educativa mediante un proceso de conocimiento reflexivo
y de crtica rigurosa.
Teniendo presentes estas ambiciosas metas, he tratado de articular mis
ideas de forma clara y explcita. Pero no resulta tan fcil articular mi adhesin
a una determinada visin de la educacin, que respalda e informa todas mis
ideas: no es una "filosofa" ni una "teora" de la educacin, sino una visin de
la educacin que mantiene una especial relacin con la filosofa y la teora.
Esta forma de ver la educacin est presente en todas y cada una de las pginas de este libro y constituye la principal justificacin de su publicacin. En
consecuencia, es conveniente que, desde el principio, me refiera a ella.
La "filosofa" mantiene siempre una relacin paradjica con la "educacin": es, a la vez, crtica de la misma y una de sus posibilidades. La posibilidad de emprender una crtica filosfica de la educacin supone haber adquirido ya ese nivel de independencia intelectual y conciencia crtica que la
misma educacin ha permitido. Por tanto, pensar reflexiva y crticamente -y,
en consecuencia, "filosficamente"- sobre la educacin supone siempre un
compromiso con la educacin. Por eso, la Repblica de PLATN puede leerse
como un tratado sobre el fin educativo de la filosofa o sobre el fin filosfico de
la educacin, porque PLATN vio con toda claridad que la aducacin, en el
autntico sentido del trmino, es el proceso mediante el que las personas
adquieren la clase de ilustracin filosfica que las emancipa de los dictados
de la ignorancia, el dogma y la supersticin. Tal como aparece en la Repblica, la filosofa constituye el fin ltimo de la educacin, as como el medio para
su comprensin y transformacin crticas.
Si la relacin entre filosofa y educacin es siempre paradjica, la relacin
entre teora y educacin resulta siempre exasperante. Para empezar, en la
historia del pensamiento occidental hay, al menos, dos enfoques muy diferentes del significado de la "teora". Como Stephen KEMMIS deja muy claro en el
prlogo de este libro, la lnea de desarrollo de uno de ellos puede seguirse
hacia atrs hasta Sir Isaac NEWTON y recibe su articulacin y justificacin ms
claras en el positivismo del siglo xx. En esta escuela de pensamiento, una
teora es una generalizacin, un conjunto de principios, un cuerpo coherente
de saberes explicativos que pueden utilizarse para prever, controlar y dominar
el mundo. El valor y la validez de esa teora estn determinados por sus resultados: por lo que hace, lo que produce y cmo puede aplicarse. Desde este
punto de vista, la piedra de toque de cualquier teora educativa consiste siempre en la utilizacin prctica que pueda drsele, juzgndose su fortaleza o
debilidad segn su capacidad para controlar y orientar la prctica educativa.
La otra forma de entender la "teora" tiene un origen histrico mucho ms
antiguo y general. Como nuestra idea de "filosofa", puede retrotraerse hasta
PLATN y, en poca ms moderna, a las ideas, valores y supuestos derivados
Ediciones Morata, S. L
i5
Prefacio
de ese complejo conjunto cultural del siglo xv111 conocido como la Ilustracin.
Segn este planteamiento, es fundamental la idea de que el objetivo de la
teora consiste en comprender, y que la teorizacin es el proceso social
humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a
nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As, el hecho de "teorizar"
forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de cambio social:
el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s mismos y, al mismo
tiempo, rehacen su vida social. Entendido de este modo, el cometido de la
teora no consiste en transformar el mundo, sino en transformar al terico: iluminar los conceptos y supuestos bsicos sobre los que se erige la comprensin de sentido comn de la vida cotidiana. Desde este punto de vista, la
teora de fa educacin tiene que recoger los valores, conceptos y supuestos
bsicos que estructuran la prctica educativa cotidiana. En la medida en
que incluya el tipo de pensamiento reflexivo preparado para recaer sobre s
mismo, tendr una inevitable orientacin filosfica. Y en la medida en que se
preocupe de cambiar la educacin, haciendo del educador un '1erico" mejor,
constituir, en s misma, un proceso educativo, transformando la prctica
educativa mediante la formacin del profesional de la educacin. As, pues,
no es una teora de la educacin porque produzca un saber terico "objetivo"
sobre la educacin, sino porque produce precisamente el tipo de saber sobre
s mismo, adquirido a travs de la reflexin, que los educadores, qua educadores, aspiran a elaborar y a promover en otros. Entendida de este modo, una
teora de la educacin no es teora "sobre la educacin", sino teora "para la
educacin", incluyendo un compromiso con las metas de ilustracin y potenciacin profesional que supone inevitablemente la comprensin reflexiva de la
educacin.
El hecho de que todos los captulos de este libro se ocupen, de una u otra
forma, de defender formas de teora e investigacin educativa "para la educacin" y no "sobre la educacin" explica de sobra su ttulo. Pero tengo que
admitir tambin que el ttulo constituye una alusin deliberada al texto fundamental For Sociology, de Alvin GouLDNER, que, a su vez, era una respuesta al de Louis ALTHUSSER, For Marx. GouLDNER comenzaba su libro con la
siguiente cita:
Del mismo modo que los crticos ms agudos del marxismo han sido, por
regla general, marxistas, los crticos ms intensos de la sociologa han sido a
menudo los socilogos y los estudiosos de la sociologa. Con bastante frecuencia, los hombres que se oponen de forma ms vehemente a estas crticas son los
que viven a costa de la sociologa, mientras que los crticos ms vehementes son
quienes viven para ella. Con frecuencia, pero no siempre ...
En estas palabras, GouLDNER deja claro que el ttulo de su libro pretende
transmitir dos simples mensajes. El primero es que dicha obra se dirige a
quienes viven "para" la sociologa y no "de la sociologa". El segundo es que
la forma de desarrollarse las ciencias sociales en el siglo xx hace necesario
que quienes viven "para la sociologa" reafirmen la aspiracin ilustrada origi-
16
nal de su disciplina para convertirse en una forma de investigacin que, consciente de su papel, proponga objetivos emancipadores. Una teora para la
educacin pretende transmitir dos mensajes similares. El primero consiste en
que se dirige a y para todos los tericos de la educacin, investigadores educativos, profesores y formadores del profesorado que viven "para la educacin" y no "de la educacin". El segundo es que la esperanza moral, poltica e
intelectual de la teora y la investigacin de la educacin depende de que
estas personas estn preparadas para dedicar sus energas a llevar a cabo
investigaciones educativas que puedan expresar de forma ms autntica sus
aspiraciones e ideales educativos.
Es bien conocido el axioma filosfico de que no podemos pensar sobre
nosotros mismos por nosotros mismos, y los contenidos de este libro son el
producto de una amplia y, a veces, tortuosa disputa mantenida por m con
diversos filsofos y tericos de la educacin, desde PLATN, KANT y HEGEL
hasta Richard PETERS, Hans Georg GADAMER y Thomas KuHN. Afortunadamente para m, ninguno de estos distinguidos oponentes ha tenido la oportunidad de responder. Alguien que s ha tenido este dudoso privilegio ha sido mi
querido amigo y colega Stephen KEMMIS. No exagero en absoluto al decir que
las ideas y razonamientos expresados en este libro no se habran -y quiz
no podran haberse- desarrollado como estn si no hubiesen sido sometidos
a prueba y revisados a travs de la confrontacin crtica con los argumentos
e ideas, muy diferentes, de Stephen. Es completamente lgico que haya
escrito el prlogo a este libro y por eso, y por mucho ms, le estoy muy agradecido.
Mis deudas con otras personas son masivas y demasiado numerosas
para mencionarlas. Slo puedo dejar constancia de mi gratitud a todos los
amigos, estudiantes y colegas de Gran Bretaa, Espaa, Australia, Brasil y
otros lugares que, insistiendo en que participara con ellos en una discusin
sistemtica y crtica de mi trabajo, han desempeado un papel clave para
hacer posible este libro. Aun as, no hubiese visto la luz de no ser por la diligencia, consciencia e inteligente ayuda de Ann Whorton para preparar y elaborar el manuscrito final. Por ello, no puedo hacer ms que expresarle migratitud y agradecimiento. Gratitud y agradecimiento de una especie muy
diferente a los que debo a las cuatro mujeres de mi vida. A ellas les dedico
este libro.
Edciones Morata, S. L
PRLOGO
La teora de la prctica educativa

Por Stephen
KEMMIS
Para el profesor en ejercicio, puede haber alguna idea ms inocente,

ms transparente, ms familiar que la de "prctica"? Es lo que hacemos. Es
nuestro trabajo. Habla por s misma -o, al menos, eso pensamos. Pero hay
otro punto de vista: la prctica educativa no "habla por s misma". Segn esta
perspectiva alternativa, la prctica educativa es algo que hacen las personas.
La prctica educativa es una forma de poder; una fuerza que acta tanto a
favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de
los profesores. Mediante el poder de la prctica educativa, los docentes
desempean una funcin vital en el cambio del mundo en que vivimos.
En sus escritos sobre la relacin entre la teora y la prctica educativas,
Wilfred CARA se ha enfrentado a diversas formas contemporneas de considerar la naturaleza de la prctica educativa. Aunque no sea el nico de los filsofos contemporneos de la educacin, ha hecho, al menos, tres aportaciones
importantes a nuestra forma de entender la relacin entre la teora y la prctica educativas. Un aspecto de esa contribucin ha consistido en mostrar que el
valor, la significacin y el sentido de la prctica no son evidentes: se construyen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a travs de la prctica,
recuperando, por una parte, la perspectiva aristotlica del razonamiento prctico y, por otra, enriqueciendo la visin aristotlica a la luz de las posturas contemporneas de la teora social crtica, para llegar a la idea del razonamiento
crtico. El tercer aspecto de su contribucin ha consistido en mostrar que estas
perspectivas sobre el carcter de la prctica y del razonamiento prctico y crtico tienen consecuencias significativas para la investigacin educativa, poniendo de manifiesto puntos dbiles y concepciones errneas de gran parte
de lo que se considera en la actualidad investigacin educativa y sentando las
bases sobre las que pueda establecerse una forma ms adecuada de investigacin educativa: una ciencia crtica de la educacin.
18
Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con las

extravagantes afirmaciones contemporneas de otros tericos sociales y de
la educacin crticos y "postmodernistas". En la teora literaria, en la historia y
en la teora social de hoy da, hay un movimiento de opinin que sostiene que
hace ya mucho tiempo que estn resueltas las persistentes cuestiones sobre
la teora y la prctica. Segn este punto de vista, el poder de una teora es
siempre una forma de poder que revela sus conexiones con los parapetados
intereses del capital y del Estado, una forma de poder que se ejerce "sobre las
cabezas" de los profesores y, a travs de los profesores, sobre sus alumnos.
Segn esta perspectiva, la teora se convierte en mera manifestacin de una
ideologa, una forma de justificar los intereses del Estado y del capital; incluso, en el peor de los casos, la teora no es ms que el guante de seda que
enmascara el puo de hierro de la poltica estatal, que controla la escolarizacin de acuerdo con los intereses del Estado. Aunque "crtica en cierto sentido, esta visin de la teora no es lo bastante crtica, a mi juicio. No tiene en
cuenta los considerables recursos que puede proporcionar la teora, no slo
para desenmascarar los intereses presentes en la educacin contempornea, sino tambin para fortalecer y sostener la educacin como origen del
movimiento social, as como del orden social'.
Segn la perspectiva "postmoderna", hace mucho tiempo que se enterraron
los espritus del positivismo e incluso la idea de una ~eora crtica se ha dado
tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz
esta impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar
por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado en la bsqueda de nuevas
elaboraciones del tema de saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza
con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.
Aunque la lnea del frente del debate metodolgico de moda se ha precipitado hacia adelante, muchos tericos e investigadores de la educacin han
mantenido sin problemas posturas antiguas (unas "modernas y otras incluso
"premodernas") e insostenibles --como la idea de la "distancia" entre la teora
y la prctica que han estropeado la ciencia de la educacin durante la mayor
parte de este siglo. La avant-garde (vanguardia) puede considerar anacrnico este antiguo rgimen de los investigadores de la educacin --como si fuesen dinosaurios-, pero el ancien rgime todava es respetado en revistas
eruditas y por los responsables administrativos de los sistemas educativos, y
las clases convencionales de teora de la educacin, metodologa de investigacin y prctica educativa siguen reproduciendo en importante medida los
antiguos puntos de vista.
Pero no slo la vieja guardia de los tericos e investigadores de la educacin sigue hacindose eco de los antiguos supuestos y premisas. Con dema1
Sobre la distincin entre orden social y movimiento social, vase:
ToUAAINE
19
Prlogo
siada frecuencia, tambin la avant-garde se funda en perspectivas insostenibles sobre la teora y la prctica. En efecto, algunos supuestos antiguos y peligrosos han permanecido obstinadamente inmutables en la actual conciencia
compartida por los tericos e investigadores actuales de la educacin, vinculndonos de forma inconsciente con los puntos de vista caractersticos de
la ciencia de otros tiempos. A pesar del aparente reconocimiento de los tericos de vanguardia de que los prcticos no son funcionarios descerebrados
que actan segn marcan las teoras de terceros o del tambin aparente reconocimiento de que la prctica y la teora se desarrollan unidas y de forma
reflexiva, muchos investigadores siguen estudiando la prctica "desde el exterior'', convencidos de que sus intuiciones, adquiridas en la batalla intelectual
de los seminarios de posgraduados o en las conferencias internacionales,
producirn cambios en la prctica educativa de los profesores que no asisten
a tales encuentros. Wilfred CARR me ha ayudado a ver claro hasta qu punto
hemos estado anclados en estas antiguas perspectivas, a pesar de nuestra
sensacin de progreso, y l sigue desafiando algunas de las cmodas premisas de los tericos contemporneos, como las que se refieren a la funcin de
la investigacin educativa (y de los investigadores) a efectos de orientar la
prctica (y a los profesionales de ella). No slo sostiene que tenemos que
interesarnos tanto por las teoras de los "prcticos" como lo estamos por sus
prcticas, y que debemos estudiar las prcticas de los "tericos" de forma tan
minuciosa como lo hacemos con sus teoras, sino que demuestra tambin
que el trabajo de la prctica educativa y el de elaboracin terica deben desarrollarse conjuntamente.
Esta postura tiene importantes consecuencias para la organizacin y la
micropoltica de la educacin y de la investigacin educativa y pone de manifiesto la necesidad de que se desarrollen nuevas formas de relacin entre
quienes consideramos, convencionalmente, "tericos" y quienes vemos, convencionalmente tambin, como "prcticos". Ello supone el establecimiento de
nuevas formas cooperativas de ciencia que desafen la actual especializacin
burocrtica de funciones y la divisin de trabajo que estructuran la escolarizacin en el estado moderno.
Podemos entender la prctica sin referencia a las formas

en que los actores se comprenden a s mismos?
Como psiclogo formado en la psicologa conductista de los aos sesenta, me ensearon que, para entender la actividad de los seres humanos, era
necesario observar la accin "desde fuera", como si estuviese controlada por
un mecanismo tan mudo, oculto y poderoso como el que ordena de forma
tan armoniosa y determina con tanto rigor el movimiento de los planetas y las
estrellas. Nosotros, cientficos de la conducta, ramos herederos de la gran
tradicin de Sir Isaac NEWTON (1642-1727). Descubriendo el orden matemtico que unificaba y explicaba el caos del mundo, podramos verlo y describirlo
en una imagen inconscientemente masculinista; creamos que, mediante la
(1981).
Ediciones Morata, S. l.
20
revelacin de los secretos de la naturaleza, tambin aprenderamos a controlarla. La imagen del mecanismo era tan poderosa que diriga la misma
tarea de la ciencia de la conducta. Estbamos convencidos de que sabamos
cmo seran las "verdades" que buscbamos: seran frmulas matemticas, como las publicadas en los Principia de NEWTON, de 1687, que describan los mecanismos secretos, resortes y engranajes escondidos bajo la
superficie del mundo material. A pesar de las reivindicaciones, las luchas y la
explosiva diversidad de la vida social y poltica de los aos sesenta, los psiclogos conductistas estbamos preparados para observar la vida como si
fuese una pelcula muda (encargndonos nosotros mismos de aadir los textos que glosaran la accin). Hoy da, sera algo parecido a ver las series de
televisin con el volumen al mnimo -como hacemos, a veces, para dar
mayor inters a la indecible mediocridad de la mayora de los programas de
televisin, precisamente porque as, sin palabras, damos ms oportunidades
a la imaginacin.
Esta forma de ver la conducta humana -como la vida sin volumen-- imagina que los seres humanos no llegan a entender muy bien los sentidos y
la significacin de sus acciones. Supone que las personas racionalizan sus
acciones o que durante gran parte del tiempo se engaan (y engaan a
los dems) con respecto a sus acciones. De ello se deduce que, con independencia de lo "racionales" que puedan parecer las acciones a los mismos
actores, los cientficos que estudian a estos actores pueden equivocarse con
facilidad si saben demasiado sobre las explicaciones que las personas dan de
sus comportamientos. Aceptadas estas premisas, la ciencia de la conducta
podra estudiar la accin humana como si fuese mejor no saber nada en absoluto de lo que piensan las personas 2 . Desde la perspectiva de la ciencia social
conductista, esta forma de ver los objetos de estudio y las metodologas adecuadas para estudiarlas tiene la ventaja prctica (al menos para los cientficos) de que deja en manos del cientfico la adicin del texto "real": la interpretacin y explicacin del significado real de la vida social. Era casi como si
el cientfico fuera un especialista acadmico cuyo cometido consistiese en
interpretar y explicar el significado de una obra medieval para su cuadro de
actores, aunque, a veces, se insinuaran nada ms que los papeles ms significativos: no slo seramos tericos de la literatura, o crticos teatrales; quiz
nos convirtisemos en autores de los textos de la vida social y poltica.
' Comprese la imagen del "truco de prestidigitador' del conductismo de Ludwig Wrrr(1963, pg. 103): "Cmo surge el problema filosfico sobre los procesos y estados
mentales y sobre el conductismo? El primer paso es el que escapa por completo a nuestra atencin. Hablamos de procesos y estados y dejamos sin dilucidar su naturaleza. Quiz alguna vez
sepamos algo ms de ellos. Pero eso es lo que nos fuerza a una determinada forma de ver la
cuestin. Porque tenemos un concepto definido de lo que significa conocer mejor un proceso.
(Se ha efectuado el movimiento ms decisivo del truco de prestidigitador y era el que creamos
ms nocente.) Y ahora la analoga que tena que hacernos entender nuestros pensamientos cae en pedazos. Por tanto, tenemos que negar el proceso todava no comprendido en el
medto an no desarrollado. Y ahora parece como si hubisemos negado los procesos mentales. Y naturalmente, no queremos negarlos."
GENSTEtN
21
Prlogo
La preferencia por la consideracin mecanicista de la vida humana y

social, capaz de eliminar la confusin e incertidumbre superficiales, es producto de la profunda fe decimonnica en el poder y las posibilidades de cierto tipo de ciencia -un tipo de ciencia capaz de "ver" bajo la superficie de las
cosas para descubrir principios de orden que expliquen el funcionamiento del
mecanismo oculto subyacente. Este tipo de ciencia considera que la forma
de entenderse a s mismos los actores constituye un indicio mnimamente
fiable del "autntico" funcionamiento de su mente y de su vida; en cambio,
busca estructuras y motivos ocultos. Para algunos cientficos, stos se
encuentran' en la estructura y la bioqumica del sistema nervioso; para otros,
estn en los hbitos, los motivos y las "leyes de la conducta". Dicho del modo
ms sencillo, esta forma de ciencia sostiene que, en ltimo trmino, las personas no saben lo que hacen y, mucho menos, por qu lo hacen. En esta forma de ver la ciencia, el cometido del cientfico consiste en descubrir las fuerzas que determinan la accin humana para, ms tarde, presentar esos
descubrimientos de manera que pueda controlarse y dirigirse la accin con
mayor precisin.
Michel FouCAULT 3 y otros nos han demostrado cmo esta tradicin cientfica del siglo x1x constituy un perfeccionamiento de anteriores formas de
ciencia. Con frecuencia, estas ltimas no hacan sino reemplazar misterios
superficiales de la naturaleza y la forma de la vida humana por otros misterios subyacentes. Por ejemplo, en el siglo xv11, la astrologa y las presuntas
propensiones de determinados signos estelares se utilizaban como fundamento de la taxonoma botnica y, por tanto, para explicar la diversidad, la
naturaleza y las propiedades de la vida vegetal; en el siglo xvm, los botnicos
comenzaron a buscar rdenes de clasificacin referidos a las caractersticas
estructurales de los propios vegetales. A finales del siglo xv111 y principios
del XIX, la idea de verdad como representacin haba comenzado a afianzarse, dando origen a la idea de que la explicacin poda constituir una extensin
de la descripcin. La diversidad de las formas vegetales se explicara cuando se descubrieran los principios explicativos de la misma, es decir, cuando
se describieran los mecanismos que producen la diversidad. En un primer
nivel, mediante los experimentos de Gregor MENDEL (1822-1884) poda llegarse a una explicacin de la continuidad y la diversidad de las formas vegetales. Dichos experimentos dieron lugar a una teora de la herencia, teora
que era explicativa porque indicaba el funcionamiento de los mecanismos
genticos que gobiernan la herencia de los caracteres dominantes y recesivos. En otro nivel, la obra de Charles DARWIN (1809-1882), cuya teora de la
evolucin indicaba un mecanismo de "seleccin natural", daba lugar a una
explicacin de la diversidad y la continuidad biolgicas.
Desde el principio del siglo x1x, la ciencia natural y fsica estuvo dominada
por la bsqueda de mecanismos ocultos cuya existencia y funcionamiento
pudieran explicar la naturaleza de las cosas. Se trataba de una forma de cien3 FOUCAULT
(1970).
Prlogo
22
cambio, privara al cientfico del acceso a un aspecto importante del objeto de

1;; ciencia social.
Por tanto, desde el punto de vista de la psicologa conductista, la prctica
no podra comprenderse en relacin con las propias ideas de los actores al
respecto, mientras que, para los socilogos como WEBER, sera imposible
entenderla sin referencia a esas mismas ideas de los actores. En consecuencia, para poder entender la prctica, hace falta hallar una forma de resolver
este problema.
Un modo de comenzar a hacerlo consiste en pensar en la prctica como
algo construido. Aunque quiz estemos acostumbrados a pensar en la prctica como en una mera actividad", puede demostrarse que el sentido y la significacin de la prctica educativa se construye en los planos social, histrico
y poltico, y que slo puede entenderse de forma interpretativa y crtica. Desde este punto de vista, la prctica no es un mero "hacer''. No se trata de una
especie de accin tcnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse slo mediante la observacin de
nuestras acciones. Pero su sentido y significacin no son exclusivamente
subjetivos {cuestin de las perspectivas y formas de comprender de los profesionales), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretndolos,
y se enmarcan en la historia y en la tradicin, as como en la ideologa.
El sentido y la significacin de la prctica se construyen, al menos, en
cuatro planos. En primer lugar, no podemos comprender adecuadamente el
sentido y la significacin de una prctica sin referirnos a las intenciones del
profesional. Por ejemplo, cuando indico a esta alumna que hable en clase,
puedo tratar de descubrir lo que sabe del tema; quiz est pidindole que
preste atencin a la discusin que se desarrolla en el aula; es posible que pretenda que hable en mi nombre para decir a los dems alumnos lo que creo
que deben conocer; puede que est tratando de que modifique la orientacin
de la discusin de clase, para cambiar de tema. Salvo que el observador
conozca lo que pretendo y mi forma de ver la situacin actual de la clase, no
es fcil que resulte obvio el sentido de mi prctica.
En segundo lugar y de modo ms general, el sentido y la significacin de
una prctica se construye en el plano social. No slo los interpreta el agente,
sino tambin los dems. La estudiante a la que sealo puede sentir preocupacin, orgullo, sorpresa o entusiasmo, dependiendo de cmo interprete mis
acciones. Y sus compaeros tambin interpretan el sentido y la significacin
de mi accin segn sus propios marcos particulares, idiosincrsicos, de referencia.
En tercer fugar y de forma an ms general, el sentido y la significacin
de una prctica se construye en el plano histrico. En cierto nivel, debe interpretarse en relacin con el origen histrico de esta situacin. Cul es la historia de mi relacin con esta alumna: es la lder de la discusin de clase, un
modelo para los dems, una antagonista con respecto a mis intenciones
acerca de la clase? Esta accin concreta se sita en una cadena de acciones de las que formamos parte nosotros, las dems personas de la clase y
de la escuela.
ca que buscaba la explicacin de un orden de fenmenos descriptibles (por

ejemplo, la continuidad y la diversidad de las formas vegetales) mediante la
descripcin de un mecanismo de otro orden (por ejemplo, el orden "oculto" de
las caractersticas genticas).
Este enfoque de la ciencia plante interesantes problemas a las ciencias
humanas. El final del siglo XIX asisti a los nuevos desarrollos de la teora de
la historia y a la aparicin de la antropologa, la sociologa y la psicologa. Por
una parte, estaban los que crean que las nacientes ciencias humanas podan
construirse sobre la base de la hermenutica en la exgesis bblica, la historia y la esttica; por otra, estaban quienes crean que las nuevas ciencias
tenan que seguir el modelo de las ciencias fsicas y naturales. John Stuart
MILL (1806-1873) defenda la perspectiva de que las ciencias sociales podan
construirse sobre los fundamentos de la ciencia natural, aunque reconociendo que seran ciencias "inexactas" {como una posible ciencia de la "corrientelogia" o estudio de las corrientes de opinin) y no ciencias "exactas" {como la
fsica); se aceptaba, de manera bastante generalizada, que su razonamiento
estableca la continuidad de los principios cientficos entre las ciencias sociales y las naturales. Otros no estaban tan seguros: sostenan que exista una
necesaria discontinuidad entre las ciencias sociales y las naturales. En concreto, a finales del siglo XIX y principios del xx, una sucesin de tericos sociales alemanes, como Wilhelm DILTHEY (1833-1911), Georg SIMMEL (18581918) y Max WEBER (1864-1920), trataron de ampliar y elaborar la idea de la
interpretacin hermenutica como fundamento epistemolgico alternativo
para las ciencias sociales. Por ejemplo, WEBER defina la sociologa como:
una ciencia que trata de conseguir la comprensin interpretativa de la accin
social... En "accin" se incluye toda la conducta humana cuando, y en la medida
en que, el individuo que acta le adjudica un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir
en la intervencin positiva en una situacin, o en la deliberada abstencin de tal
intervencin o en la aceptacin pasiva de la situacin. La accin es social en la
medida en que, en virtud del significado subjetivo que le adjudica el individuo (o
individuos) que acta, tiene en cuenta la conducta de otros y orienta su curso de
acuerdo con ello 4
La insistencia de WEBER en el significado subjetivo y en la accin {en oposicin a "conducta") indicaba que la ciencia social no puede desarrollarse sin
tener en cuenta la propia forma de comprender la accin de sus actores.
Lejos de ser "ruido" en el sistema cientfico, WEBER consideraba que las formas de comprenderse a s mismos constituan un aspecto esencial de la
accin social y, por tanto, una parte fundamental del objeto de la sociologa.
Volviendo a la metfora de la televisin que utilic antes, desde el punto de
vista de WEBER, el hecho de quitar el sonido no eliminara de la prctica las
racionalizaciones y justificaciones irrelevantes de los actores sociales; en
4 WEBER
(1964, pg. 88).
Ediciones Morata. S. L.
23
,,,.
i
En otro nivel, mis acciones tienen un sentido y una significacin en relacin con unas tradiciones ms profundas de prctica educativa, acuadas
con el paso de aos, dcadas e incluso, quiz, siglos. Acaso estoy tratando
de llevar a la prctica unos ideales liberales y progresistas en los que el nio
ocupa un papel central? Estoy transmitiendo las destrezas o la elevada cultura de nuestra sociedad de un modo ms clsico y humanista? O estoy
luchando para crear unas condiciones democrticas para el discurso en clase, de acuerdo con unos ideales ms crticos y radicales, incluso? Para comprender verdaderamente mi prctica, tambin debo hacer referencia a la historia de mi situacin y a las tradiciones educativas que le otorgan una forma y
una estructura profundas.
En cuarto lugar, el sentido y la significacin de una prctica se construyen en el plano poltico. Mi clase crea una micropoltica en la que lo que
sucede puede quedar configurado por la dominacin y el sometimiento o,
quiz, por un discurso y un proceso de decisin abiertos y democrticos.
En clase, unos tienen mayor influencia sobre lo que ocurre y otros menos;
unos participan ms de los frutos de nuestros trabajos y otros menos. Y,
ms all de esta micropoltica, la prctica de clase tambin est configurada por factores sociales, materiales e histricos que trascienden el control
de quienes estamos en el aula -por medio de las relaciones de clase
social, de las relaciones de gnero, factores lingsticos y culturales, etctera. A su vez, la prctica del aula abre algunas posibilidades para las vidas
futuras de mis alumnos (y para la ma) y limita otras. Sin embargo, la clase
no es un espejo de las estructuras polticas, culturales y econmicas de la
sociedad en general ni es un modelo de cmo debera ser el mundo exterior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carcter ideolgico,
carecemos de una comprensin crtica del sentido y la significacin de la
prctica educativa.
Comprender y controlar la prctica: una tarea

para Dios, para la humanidad, para el capital
o para el Estado moderno?
Aunque la visin mecanicista de la ciencia que se desarroll en el siglo XIX
se introdujo en las ciencias sociales del siglo xx, tambin podemos decir
que se extiende a tradiciones mucho ms antiguas del pensamiento europeo,
manteniendo interesantes afinidades con tradiciones teolgicas, permitiendo
al cientfico usurpar el lugar privilegiado que antes ocupaba Dios en el universo. Al menos, desde la aparicin de lo que podemos denominar nacimiento de la ciencia en la obra de Roger BACON (c. 1214-1294), se plantea la cuestin de si slo Dios puede entender el funcionamiento del universo (incluidos
el desarrollo de la historia, el de las sociedades humanas y de la humanidad
misma) o si un aspecto del cometido de la humanidad consiste en descifrar
los secretos de Dios y aprender ms acerca de sus designios sobre el mundo
25
Prlogo
24
~
j~
j-
i"
1
mediante la evidencia de su creacin. La maravillosa novela El nombre de la

rosa 5 , de Umberto Eco, nos invita a considerar la terrible perspectiva a la que
se enfrenta la humanidad ante esta nueva forma de ciencia: la perspectiva de
que la humanidad pueda perder su temor ante el misterio de Dios, su esperanza en su poder redentor, su miedo frente a su justicia retributiva y su obediencia a su voluntad cuando llegue a poseer un saber suficiente para decidir
y controlar los acontecimientos sin referencia a la autoridad de su palabra (tal
como la interpretan, sin ampliarla, sus servidores, los monjes).
La idea de una ciencia "positivista", aparecida en el siglo x1x, se debe a
Auguste COMTE (1798-1857). Mediante el trmino "positivo", trataba de transmitir su oposicin a toda afirmacin metafsica o teortica acerca de que
algn tipo de experiencia que no procediera de los sentidos pudiera constituir la base del conocimiento vlido. En su poca, este planteamiento era
radical y progresista, prometiendo la liberacin de las certidumbres teolgicas dogmticas y, al mismo tiempo, el perfeccionamiento del poder de las
personas sobre sus circunstancias mediante la aplicacin del saber "positivo" a sus problemas prcticos. Era la expresin de la esperanza de la Ilustracin de que el saber humano, y no el de Dios, poda liberar a la humanidad del sufrimiento y la dominacin, y de que las esperanzas de redencin
de la humanidad podan cumplirse en la tierra, con independencia de que lo
fuesen en el cielo.
En esta poca, la humanidad haba empezado a pensar de forma muy
diferente acerca del saber. El aprender el orden de Dios de y para el mundo
mediante el estudio ms profundo de la naturaleza -y de la naturaleza
humana- haba entrado a formar parte del cometido de la humanidad. Quiz
la investigacin del fruto del rbol del Saber pudiera dar como resultado
mapas para regresar al Edn, ya que el hecho de comer el fruto llev una vez
a la expulsin del Edn y al alejamiento de Dios. Progresivamente, la humanidad fue convirtindose en depsito y fuente de conocimientos sobre el mundo y, de este modo, hacindose an ms como Dios, a cuya imagen haban
sido creados los seres humanos. Pero tambin se introdujo una nueva dimensin de la deidad. Con la aparicin del "hombre cientfico" (y, en efecto, en esa
poca se introdujo el contundente estereotipo masculino de la imagen del
cientfico), la humanidad se asimilara a Dios por su capacidad para reorganizar el mundo sobre unos principios ms racionales. Esta fe racionalista se
basaba, en parte, en ideas relativas a lo que constitua una economa ordenada; asimismo, reflejaba los ideales progresistas democrticos de los estados nacionales europeos (y norteamericanos) del siglo XIX. Lo diferente en el
nuevo orden consista en que, mientras que Dios siempre se haba "manifestado de forma misteriosa para obrar sus milagros", el "hombre cientfico" se
pona a disposicin de las grandes fuerzas histricas de progreso y democracia para intervenir explcita y abiertamente en el desarrollo de la historia
humana.
5
Eco(1984).
@
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26
El filsofo Barry HINDESS presenta este punto de vista sobre la ciencia

social, basado en "una teora racionalista de la accin" (en oposicin a la epistemologa racionalista). Dice:
La epistemologa racionalista concibe el mundo como un orden racional en el
sentido de que sus partes y las relaciones entre ellas concuerdan con los conceptos y las relaciones entre ellos, de manera que el concepto nos da la esencia
de lo real. Donde la epistemologa racionalista presupone una correspondencia a
priori, una armona preestablecida entre las ideas y el mundo, la concepcin
racionalista de la accin postula un mecanismo de realizacin de las ideas.
Por ejemplo, en la concepcin de la accin de WEBER, "cuyo curso est orientado" por los significados, la relacin entre la accin y el significado es de coherencia y consistencia lgica: la accin realiza las consecuencias lgicas de su significado. Hace falta sealar las afinidades teolgicas de esta concepcin de la
accin? Mientras la teologa postula a Dios como mecanismo par excellence de
la realizacin del mundo, la concepcin racionalista de la accin concibe un
mecanismo de menor categora, pero esencialmente similar 6 .
Pero no sera slo "el cientfico" quien reorganizara el mundo. La ciencia

ya ha demostrado su valor en las ciencias naturales y ffsicas al organizar y
ampliar el saber que contribuy a elaborar nuevas tecnologas, sobre todo las
necesarias para el desarrollo industrial. La alianza de la ciencia con los intereses de los cada vez ms poderosos industriales del siglo XIX puso de manifiesto la posibilidad de establecer otras alianzas: alianzas con los reformadores sociales e incluso con los intereses propios del Estado. Aunque pocos
cientficos se vieran a si mismos como los reyes-filsofos de PLATN, s estaban dispuestos a considerarse como los servidores de los poderosos, para
colaborar en el establecimiento de un mundo mejor, ms racional. En distintos campos del bienestar social y de la educacin, los cientficos contribuyeron con entusiasmo a desarrollar la profesionalizacin de la ciencia como
medio para institucionalizar sus propias funciones en el marco de actuacin
del Estado moderno. En los albores del siglo xx, la importancia de la meritocracia en los Estados democrticos occidentales comenz a eclipsarse
ante la aparicin de la tecnocracia.
En las tres primeras dcadas del siglo xx, empez a surgir un conjunto de
distinciones cada vez ms radicales entre los cientficos sociales, las personas estudiadas por dichos cientficos y los responsables polticos a quienes
sirven los cientficos. Este conjunto de distinciones sent las bases de una
divisin del trabajo: los cientficos sociales empezaron a diferenciarse, por
una parte, del "pblico en general" (tomado cada vez ms como objeto de
estudio) y, por otra, de los representantes del Estado (considerndoseles
cada vez ms como los patrocinadores y usuarios legtimos del saber cientfico y del poder derivado de su aplicacin). En este perodo, los cientficos
sociales empezaron a buscar formas de aumentar su poder negociador en
6 HIDNESS (1977, pg. 8).
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27
Prlogo
sus relaciones con los gobiernos y responsables polticos media~~e la reafirmacin de los derechos a la libertad acadmica y a la responsabilidad profesional. En una sociedad democrtica, este conjunto de relaciones suscita
interesantes cuestiones acerca de los intereses a cuyo servicio se pone la
ciencia.
A pesar de las intenciones de los cientficos del siglo_ XIX de liberar a la
humanidad de la dogmtica religiosa, la ciencia Y.la Ciencia soc1al qu': surge
a finales del siglo XIX y principios del xx mantema (como hemos senalado)
cierta afinidad con los puntos de vista teolgicos precede~!es: una. teorfa
racionalista de la accin que consideraba sta como expres1on y realizacin
de ideas. Cada vez con mayor frecuencia, el saber apareca como fuente de
poder-en realidad, como sostiene FouCAULT, la divisin de trabajo entre los
cientficos (cuyo cometido consiste en saber), los representantes del Estado
(cuya tarea consiste en tomar decisiones) y el -~blico general (obj;to del
saber y de las decisiones) constituye una relac1on de poder (o de podersaber").
La teora racionalista de la accin privilegia la teora con respecto a la
prctica al considerar que aqulla sirve de gua para la prctica. Predica
la prctica basada en la teora, dejando en la penumbra las formas .en las
que la teora se predica basndose en la prctica. Por una part~, perm1te 9ue
surja una relacin de poder en la que quienes tienen el c?me:id<? de _teonz~r
pueden considerarse superiores, desde los puntos de v1sta Jerarqwco Y directivo, a quienes desempean funciones prcticas; por o~ra parte, vacfa
de significado (y desprofesionaliza) la prc:tica y a los ~r~ct1cos, en cuanto
fuentes de ideas (teora). La teora racionalista de la acc1on permanece p~~
fundamente inmersa en la concepcin corriente de la importancia del teonco o investigador (o acadmico o cientfico) de la educacin, frente a la del
prctico. De aqul se espera que articule una fuente de !deas acerca de
cmo debe llevarse a cabo la educacin para que sea eficaz; del otro se
espera que aprenda las difciles lecciones de la ciencia de la educacin y
las aplique en la prctica (cumpliendo rdenes?). De esta perspec!1va se
deriva la consecuencia contradictoria de que considera a los pract1cos
como individuos no muy bien informados s?bre la prctica ~unque )a
conozcan "desde dentro", al tiempo que considera que los teoncos estan
bien informados sobre la prctica, aunque la divisin del trabajo los aparte
de ella.
La relacin entre teora y prctica en la ciencia

de la educacin: tcnica, prctica o crtica?
Quiz sea caracterstico del progreso de las ciencias sociales y de la educacin durante casi todo el presente siglo que los debates sobre cuest1ones
epistemolgicas y metodolgicas {como "cul ~s la naturale.~a ~~la humanidad o de la sociedad?" y "cmo hay que estudiar la educac1on? ) no hayan
llegado a una solucin -a pesar de la virtual hegemona del positivismo, el
Una teoria para la educacin
28
empirismo y el conductismo en la psicologa de la educacin, desde los aos

treinta a los sesenta, no se ha llegado a acuerdos estables acerca del carcter "autntico", esencial, de las ciencias sociales y de la educacin. Al contrario, las investigaciones y los mtodos de investigacin de la educacin siguieron muy diversas escuelas disciplinarias y diferentes mtodos. En realidad, a
mediados de siglo, algunos tericos de la educacin elevaron a virtud este
eclecticismo, de acuerdo con el argumento de que el saber sobre la educacin no era especfico (como lo puede ser en determinadas disciplinas) y que
el saber sobre la educacin estaba obligado, en consecuencia, a desarrollarse sobre el fundamento del saber correspondiente a disciplinas "bsicas",
como la psicologa, la sociologa, la historia y la filosofa. Con la aparicin del
movimiento de los ''fundamentos" 7 en los Estados Unidos y el de la "teora de
la educacin" 8 en el Reino Unido, la educacin empez a considerarse como
una :ciencia. aplicada" o como un campo derivado desde el que haba que
rem1t1rse a d1sc1phnas y escuelas de investigacin consideradas relevantes en
relacin con problemas educativos. Equivala a decir que la educacin era
slo un campo prctico y que el saber terico sobre ella era siempre un saber
terico sobre algo ms (por ejemplo, la psicologa del aprendizaje o la sociologa de las escuelas).
Lejos de resolver las disputas entre las disciplinas, casi podemos decir
que el nuevo eclecticismo del movimiento de los ''fundamentos" (en los Estados Unidos) y el de la ''teora de la educacin" (en el Reino Unido) crearon
plataformas para resucitar y estructurar el debate sobre la naturaleza y los
objetos de la ciencia de la educacin y de la teora de la educacin. Las soluciones aportadas tanto por el movimiento de los "fundamentos" como por el
de la "teora de la educacin" hirieron el amor propio de los maestros y de los
profesores de ciencias de la educacin. No slo sugeran que los profesionales de las ciencias de la educacin tendran siempre una categora de algn
modo secundaria frente a los profesionales de otros campos de investigacin,
smo que aceptaban tambin que la educacin careca de contenido terico
propio (conclusin que resulta especialmente paradjica tratndose de un
movimiento de "teora de la educacin"). Al aceptar que el estudio de la educacin no era y no poda ser una "disciplina" por derecho propio, esta postura
amenazaba con privar a la educacin y a los especialistas en educacin de
un mtodo propio. En este punto, el debate tom otro giro, sobre todo (en los
Estados Unidos) gracias a la obra de Joseph ScHwAes (que haba sido un
defenso: de las disci~li~as y escrito sobre las condiciones que otorgaban su
pecullandadcaractenst1ca a los campos de investigacin 10). La aportacin de
SCHWAB fue Importante para establecer un punto de referencia en la reaccin
7 Vase, por ejemplo: SMrrH y cols. (1950); SrANLEY y cols. (1956), y CoNNELL y cols. (1962).
8 Vase, por ee~plo: O'CONNOR (1957) y HIRST (1966). Para una revisin retrospectiva del
movtmlento de la teona de la educacin por algunas de sus figuras principales, vanse los captulos de HoRSTY R. S. PETERS, en HIRST, P. H. (1983).
0 SCHWAB (1969).
10 SCHWAB (1974).
29
Prlogo
contra la visin del currculum como "ciencia aplicada", basndose en la obra

del filsofo neoaristotlico Richard McKEON 11 para resucitar el inters por distintas formas de razonamiento. Al hacerlo as, SCHWAB recuper algunas premisas metatericas de la ciencia de la educacin contempornea.
En La tica a Nicmaco, ARISTTELES 12 distingue el razonamiento tcnico,
el razonamiento prctico y el (que podramos llamar) cientfico. El razonamiento tcnico (instrumental, medios-fines) presupone unos fines determinados y, cumpliendo unas reglas conocidas, utiliza unos materiales y medios
dados para conseguir aquellos fines. Ejemplos de esta accin "de manufactura" son la confeccin de una olla o de un poema; en educacin, los ejemplos
seran el uso de los descubrimientos de las investigaciones sobre los efectos
de las cuestiones que se incluyen en el escrito al preparar un libro de texto o
cumplir las reglas del reforzamiento para determinar las premisas de los premios y los castigos en clase. En el nivel de un sistema educativo, el uso de
planificacin y de presupuestos de programas y el de sistemas de indicadores del rendimiento como instrumentos de evaluacin son ejemplos de utilizacin de la razn tcnica.
Por el contrario, el razonamiento prctico no supone la existencia de fines
conocidos ni de medios determinados ni sigue reglas metodolgicas impuestas; en cambio, es la forma de razonamiento apropiada en situaciones sociales, polticas y otras en las que las personas sensatas razonan, basndose en
la experiencia, acerca de cmo actuar de manera leal y correcta en determinadas circunstancias histricas (en las que tanto los medios como los fines
son problemticos) 13 Mientras que la razn tcnica se expresa en la "ejecucin material" de la accin, la razn prctica se expresa en el "desarrollo global" de la accin. Los ejemplos clsicos del razonamiento prctico son los de
la decisin del poltico sobre el curso de accin adecuado ante determinadas
exigencias y circunstancias sociales y polticas o la del comandante militar
obligado a decidir si hay que luchar o conviene retirarse ante una posible
derrota. En el campo de la educacin, un ejemplo sera el de un profesor que
tuviera que decidir si castigar a un alumno que se comporta mal o aprovechar
la ocasin de la mala conducta como oportunidad educativa para dialogar
sobre el carcter y las consecuencias de ese tipo de mal comportamiento. En
el nivel del sistema educativo, la decisin de los responsables polticos acerca de la introduccin de un sistema de evaluacin basado en indicadores de
rendimiento podra lograrse sobre la base del razonamiento prctico (sopesando los medios y los fines y decidiendo si merece la pena).
Segn ARISTTELES, el razonamiento "cientfico" ( theoria) se ocupa en
exclusiva de cuestiones intelectuales -entre los ejemplos puede ponerse la
11
McKEoN (1952).
12 ARISTTELES (1955).
13 Acerca del razonamiento prctico, vase: GALITHIER (1963); en Rao (1978), puede verse
una buena descripcin del razonamiento prctico en el currculum. MACINTYRE (1988) presenta
un anlisis reciente de las distintas variedades de razonamiento prctico en la filosofa de la justicia.
30
filosofa analtica y la matemtica pura-, constituyendo una forma de razonamiento que informa la idea contempornea de ciencia "pura (frente a la
"aplicada").
La aportacin especial de ScHWAB en "The practica!'' consisti en diferenciar la forma prctica de razonamiento necesaria para resolver problemas
curriculares, de la forma tcnica de razonamiento utilizada para aplicar el
saber terico. Fundndose en un custico anlisis de las limitaciones e "incompetencias" de lo "terico", defendi con fuerza el arte de la "deliberacin
prctica" (as como la "eclctica" y la "casi prctica") para resolver los problemas educativos a los que tienen que enfrentarse a diario los educadores.
Ms o menos por la misma poca, pero desde una tradicin intelectual
totalmente diferente, el filsofo alemn de la ciencia social Jrgen HABERMAS
se bas tambin en ARISTTELES para desvelar los presupuestos metatericos de la ciencia social contempornea. En su teora de los intereses constitutivos del saber 14 , HABERMAS vuelve a las ideas aristotlicas de los modos de
razonamiento (reinterpretando, al mismo tiempo, la idea aristotlica de theoria) para elaborar una crtica de la naturaleza y las funciones de la ciencia
social.
El argumento de HABERMAS es que las distintas formas-de ciencia no slo
emplean modos de razonamiento diferentes, sino que sirven tambin (en un
giro argumental materialista y neomarxista) a diversas clases de intereses
mediante los que se crea o constituye el saber -de ah la expresin "intereses 'constitutivos del saber'". Segn HABERMAS, la ciencia emprico-analtica
(en ciencias polticas, sociologa, antropologa, etc.) utilizaba el tipo de razonamiento tcnico sealado por ARISTTELES. Reconociendo su carcter instrumental, medios-fines, afirm que esta forma de ciencia est guiada por un
inters tcnico. Las ciencias hermenuticas (entre las que se encuentran gran
parte de la historia y la crtica esttica y algunas formas de psicologa, sociologa y antropologa), en cambio, empleaban lo que ARISTTELES llamaba "formas prcticas de razonamiento"; en consecuencia, HABERMAS sostiene que
estn guiadas por un inters constitutivo del saber prctico -inters por
orientar, informar y educar a los lectores mediante la interpretacin del mundo y de nuestras formas de verlo, destilando la experiencia y dando ejemplos
de las consecuencias histricas de actuar de un modo u otro (correcta o incorrectamente) en diferentes circunstancias histricas.
Sin embargo, siguiendo la tradicin de la teora crtica de la Escuela de
Frankfurt 15 , HABERMAS reconstruy la idea de theoria de ARISTTELES
separndola de la nocin de ciencia "pura" y orientndola hacia una base ms
materialista, centrada en las acciones y las prcticas de los cientficos sociales (y otros, como los responsables polticos y los activistas sociales) que, en
el mejor de los casos, trabajan a favor de la racionalidad, la justicia y la lberHABERMAS, J. (1972, 1974).
s En JAY (1973), puede verse una historia de la Escuela de Frankfurt. Una importante obra
de sntesis que presenta la perspectiva de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (escrita por
uno de sus directores) es: HoRKHEIMER, M. (1972): Critica/ Theory, Nueva York, Seabury Press.
14
31
Prlogo
tad. Califica este inters de emancipador. Las primeras obras de HABERMAS,

Knowledge and Human lnterests y Theory and Practice no slo ponen de
manifiesto el carcter de la ciencia social emancipadora basndose en la tradicin de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt, sino que auguran tambin el desarrollo de una ciencia social crtica en la que los valores de justicia
y libertad (interpretados en trminos participativos y democrticos) son tan
indispensables para el carcter del trabajo cientfico como los valores de la
verdad y la racionalidad. En efecto, en su teora de la competencia comunicativa y la "situacin de habla ideal" 16 (desarrollada ms tarde en su The Theory of Communicative Action, Vo/s. 1 y 2), trat de demostrar cmo estn
conectadas, en un plano fundamental, las condiciones para establecer la verdad y la racionalidad con las condiciones de la comunicacin y la accin libres
y democrticas.
La ciencia social crtica de HABERMAS no es slo una teora de la accin de
tipo psicolgico o sociolgico, con la pretensin de demostrar las conexiones
entre el pensamiento y la accin de los individuos o dentro de los grupos profesionales u otros (como aparece en la idea del "prctico reflexivo", elaborada
por Donald ScHN 17 ). Una ciencia social crtica es una especie de teora
social que, de distintas formas relacionadas entre s, pretende:
crtica ideolgica (crtica de la naturaleza y de las relaciones sociales de
produccin, reproduccin y transformacin social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupos y portadores de cultura);
la organizacin de la ilustracin en los grupos sociales y sociedades
(incluyendo algunos tipos de procesos educativos), y
la organizacin de la accin social y poltica para mejorar el mundo
(orientada por la idea dialctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad).
As entendida, la ciencia crtica social o de la educacin no slo es un
medio para la ilustracin individual (como defenderan algunas perspectivas liberales de la ciencia social o de la educacin), sino una forma de
accin social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad. Desde este punto de vista, el desarrollo continuado de la teora y la prctica de la educacin es una
cuestin que atae a los profesionales de la educacin (trabajando con
otros) y no slo a los tericos e investigadores de la educacin ajenos a las
escuelas.
16 La teora de la competencia comunicativa se ha desarrollado a travs de la mayor parte

de la obra reciente de HABERMAS (por. ej.: 1970b, 1979, 1984, 1987).
17
ScHN (1983). Con respecto a la reflexin entre los aprendices (sobre todo, en el caso
de los alumnos adultos y de enseanza superior), en vez de entre los profesores. vase: BouLD
y cols. (1985).
32
Reflexiones de los profesores, saber prctico

y teora pblica: consecuencias para una ciencia
de la educacin
Para la mayora de los profesores, incluidos los de ciencias de la educacin, teorizar sobre la educacin es algo que se desarrolla aparte de la prctica. Sucede en lugares y tiempos distintos de los de la prctica misma. Nuestras imgenes de los lugares en los que se teoriza incluyen libros y sillones o
mesas y hojas de papel en blanco; damos por supuesto que el momento de
teorizar es distinto del correspondiente al alboroto de la jornada docente,
quiz en la paz restauradora de la noche o en la cristalina claridad de la
madrugada (en todo caso, las madrugadas de algunas personas). Sin embargo, pensamos que estos lugares y tiempos para teorizar son importantes para
la prctica. En sentido retrospectivo, permiten interpretar los rompecabezas
prcticos; en sentido prospectivo, ofrecen orientacin y, quiz incluso, normas
para la prctica.
Estas imgenes de la teorizacin se centran en la relacin entre pensamiento y accin: las formas de mediacin de la conducta de los prcticos por
las ideas. La bibliografa sobre la reflexin, en constante aumento, se refiere
a esta relacin entre el pensamiento y la accin, habiendo recibido, no hace
mucho, un nuevo mpetu gracias a la idea del "prctico reflexivo" de Donald
ScHN 18 . Si la teora y la teorizacin se entienden en trminos de reflexin,
parece que se referirn a aspectos del funcionamiento cognitivo, incluyendo
la relacin entre las ideas y la accin: cmo se expresa la reflexin en la vida
y en el trabajo del prctico. Sobre esta base, podemos decir que cualquier
prctico se gua por una teora, lo que no significa ms que el prctico tiene
ideas. Pero puede demostrarse que esto no constituye un fundamento suficiente para afirmar que el prctico tenga una teora.
La visin de la relacin entre la teora y la prctica en trminos de "pensamiento y accin" es individualista. Adems (como dijimos antes), presupone una perspectiva unilateral, ms bien racionalista 19 de la teorizacin, que
resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la accin, ms
que el modo en que la accin y las circunstancias de la accin configuran
tambin nuestras ideas, preformando y limitando nuestra comprensin de las
circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo
que es posible. Esta visin ms estrecha y, con frecuencia, individualista y
racionalista de la relacin entre teora y prctica (que trata en trminos de
pensamiento y accin) debe distinguirse de una concepcin ms amplia de la
relacin entre teora y prctica que las considera como procesos pblicos.
Un modo de empezar a ocuparse de la relacin entre teora y prctica
como proceso pblico consiste en considerar la teora y la prctica en trmi'8
19
SCHN (1 983).
Para una crtica de la "teora racionalista de la accn", que subyace a gran parte de la
teora social reciente, vase: HtNOESS (1977).
Prlogo
33
nos de relaciones sociales y de estructuras sociales. Podramos comenzar

contemplando estas relaciones sociales en trminos de roles. Para la mayora
de nosotros, no se trata slo de que los lugares y tiempos en los que teorizar
(o deberamos hablar ahora de "reflexionar''?) estn separados de los lugares y tiempos de prctica; como dijimos antes, la teorizacin y la prctica tambin estn separadas en el marco social ms amplio por la divisin del trabajo y la diferenciacin de funciones en las estructuras institucionales de la
escolarizacin contempornea. Se piensa que hay personas cuyo cometido
primordial consiste en elaborar teora (por ejemplo, los tericos de la educacin) y otras (los profesores) cuya tarea principal es la prctica. Es cierto que
los tericos "oficiales" tambin pueden ser prcticos durante parte de su tiempo y que los prcticos "oficiales" tambin pueden ser tericos, a veces, pero la
concepcin corriente sostiene que las responsabilidades primordiales de cada
cual son caractersticas. Se considera que el terico hace sus aportaciones
desde la biblioteca, el laboratorio, la mesa de trabajo o el estrado, mientras
que el prctico las hace en la interaccin directa con los alumnos. Es como si,
en la divisin fundamental del trabajo en la escolarizacin, tuvisemos nuestra propia versin de la distincin entre el trabajo mental y el manual, o entre
trabajadores de corbata y de mono; como si, en la estructura institucional
general de la escolarizacin, tuvisemos nuestras propias distinciones entre
la oficina de direccin y la galera de la mina o la planta de fabricacin.
Sin embargo, el anlisis de la teora y la prctica en trminos de roles
no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad de las relaciones entre las teoras y prcticas de los (llamados) tericos y las teoras
y prcticas de los (llamados) prcticos. Necesitamos aclarar exactamente
qu prcticas (y de quines) y qu teoras (y de quines) se consideran en
cada momento. Como ya hemos indicado, las personas no desempean
siempre un nico papel: a veces, el terico de la educacin, dejando de lado
el papel de teorizador, es un prctico de la educacin (un profesor); a veces,
el profesor (como prctico de la educacin} es un terico. Y an hay complejidades mayores: es posible que las teoras de los tericos procuren, por regla
general, explicar o interpretar las prcticas de los prcticos o, incluso, explicar o interpretar las teoras de los prcticos; sin embargo, en general, los tericos de la educacin han prestado menos atencin a la explicacin de sus
propias teoras de sus mismas prcticas educativas (o docentes}. Es ms, a
pesar de la vasta (e idealizada) bibliografa sobre metodologa de investigacin, los tericos de la educacin suelen ser reacios a teorizar sobre su prctica de teorizacin, en cuanto experiencia vivida o como forma de trabajo 20 .
Aunque estn relacionadas entre s, es posible que sean necesarias teoras
diferentes que expliquen, interpreten o justifiquen las prcticas, diferentes e
institucionalmente independientes, de la teorizacin sobre la educacin y de
la enseanza.
20 Una excepcin a esta generalizacin es HAMtLTON (1977). Un ejemplo bien conocido de
la sociologa es GEEA (1964).
34
Ese anlisis, comenzando por los roles, puede ayudarnos a aclarar qu

prcticas se someten a la teorizacin, cundo y a cargo de quin. A partir de
ahi, podemos llevar a cabo un anlisis ms fundamentado sobre los procesos
de teorizacin y de prctica. Cuando tengamos claro qu prcticas (o qu
teoras) constituyen el centro de atencin de nuestro anlisis, descubriremos
que la teora y la prctica no pueden separarse. Como Wilfred CARA y yo sostenemos en Becoming Criticat2 1 , las prcticas cobran un significado (como
prcticas de cierto tipo) cuando se teoriza sobre ellas, y las teoras adquieren
una significacin histrica, social y material cuando se practican. La teora no
es slo palabras ni la prctica es mera conducta muda; la teora y la prctica
son aspectos mutuamente constitutivos. Desde este punto de vista, no puede
haber ninguna "distancia" entre la teora y la prctica, sino slo mayores o
menores grados de desajuste, elisin e ilusin en la relacin entre ellas. Slo
podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos
cmo se relacionan entre s nuestras teoras y prcticas. En general, las prcticas de teorizacin sobre la prctica educativa estn relacionadas a travs de
las prcticas. Se vinculan mediante las actividades humanas y sociales que
se entienden prximas a la teora; por ejemplo, la aplicacin de la teora o la
decisin de actuar de cierta manera fundndose en determinada perspectiva
o, en el mejor de los casos, a travs de procesos pblicos -prcticas- de
reflexin y autorreflexin crticas22.
En un sentido amplio, hay que comprender la relacin entre la teora y la
prctica teniendo en cuenta la esfera pblica ms que la privada (la mediacin
del pensamiento y la accin en la vida y en el trabajo de un individuo). En este
marco, Lawrence STENHOUSE defini la investigacin como una actividad pblica:
'1a investigacin es una indagacin sistemtica hecha pblica. Se hace pblica
para su crtica y utilizacin en una concreta tradicin de investigacin" 23
21 CARRy
KEMMIS (1986).
La reflexin critica no slo supone consfderar la adecuacin de nuestras prcticas a la luz
de nuestras teoras, sino tambin considerar la adecuacin de las teoras a la luz de nuestras
prcticas. Por otra parte, el examen crtico puede requerir la adecuacin de nuestras prcticas a
22
la tuz de nuestras teoras, por ejemplo, en relacin con cuestiones como: a) la medida en que
nuestras prcticas llevan a efecto las intenciones de nuestras teoras; b) la medida en que nuestras prcticas incorporan los valores y tradiciones que les dan sentido y significacin (dadas las
exigencias de las circunstancias personales, institucionales e histricas presentes); y/o e) la medida en que nuestras prcticas crean nuevas posibilidades de teorizacin (descripcin, compren-
sin, explicacin, justificacin) de los procesos sociales, polticos y educativos de los que formamos parte. Por otro lado, tambin podra llevar consigo la consideracin de estas otras cuestiones:
a) la medida en que los trminos de nuestras teoras describen nuestras prcticas de manera precisa, coherente y comprensva; b) la medida en que nuestras nterpretaciones del sentido y la significacin de nuestras prcticas concuerdan con las pruebas derivadas de observaciones (nues-
tras y de otros) de su naturaleza, fines, circunstancias y consecuencias; y/o e) la medida en que

nues~s explicaciones dan cuenta de las pruebas acumuladas de observacin e interpretacin,
aportandonos nuevos marcos para la accin y dndonos un nuevo sentido de cmo actuar en el
contexto de la tensin entre lo real y lo posible. Una perspectiva crtica completa sobre la relacin
entre teora y prctica requerir, por supuesto, alternar entre estas dos perspectivas: considerar
problemticas tanto la teora como la prctica, cada una en relacin con la otra.
23 STENHOUSE (1979).
35
Prlogo
Al menos en potencia, el saber se convierte en teora cuando se prueba,

justifica y mantiene a travs del debate en la esfera pblica. La prueba y
la justificacin de las nuevas ideas y formas de ver constituyen un proceso de
teorizacin que establece acuerdos y desacuerdos entre el nuevo saber y lo
que saben otros; mediante su reconciliacin con lo que otros han aportado ya
al depsito comn del saber, se hace con un lugar en el mbito pblico de la
teora. Ese saber terico mantiene un tipo de relacin con la accin diferente
del propio del saber plivado. El saber terico no slo est mediado por las
mentes de los individuos, sino tambin por los procesos pblicos en los que
las acciones llegan a comprenderse como prcticas, como actividades de
cierta clase, cuyo sentido y significado comparten grupos de personas y,
quiz, comunidades enteras. Como afirma Alasdair MAciNTYRE 24 , las prcticas se juzgan de acuerdo con criterios y tradiciones pblicamente compartidos; con las vidas, virtudes y excelencias de los prcticos, en cuanto portadores de esas tradiciones, y en relacin con el trabajo de instituciones
creadas para alimentar y sostener estas actividades y los valores, virtudes y
excelencias que llevan consigo y expresan.
Por tanto, en su sentido ms amplio, la mediacin de teora y prctica es
un proceso pblico. Relaciona un bagaje comn de ideas tericas, entendidas
en el marco de las escuelas de pensamiento, con las actividades teorizadas,
reguladas como prcticas (con frecuencia, en el marco estructurado de las
instituciones). Desde este punto de vista, el estudio de la mediacin de teora
y prctica es una tarea pblica que se lleva a cabo a travs de procesos sociales de investigacin y evaluacin, aunque, por supuesto, tambin tienen un
aspecto privado. No cabe duda de que los individuos consideran las ideas
tericas y sus consecuencias para la prctica, extrayendo conclusiones privadas sobre lo que ha de hacerse en determinadas circunstancias, pero lo
hacen con la conciencia clara de que tanto la teora como la prctica estn
abiertas al juicio de los dems, en relacin con criterios accesibles a todo el
mundo y a la luz de las circunstancias. En tales ocasiones, los individuos se
sitan bajo la autoridad de las tradiciones y al amparo del juicio de la historia
y, quiz (de forma ms inmediata y concreta) bajo los auspicios de las instituciones. Su trabajo ya no puede entenderse como una actividad privada, sino
como la incorporacin y la realizacin de los ideales, valores y tradiciones
educativos de las que ellos y otros son portadores (unos muy cercanos y
otros muy distantes de nosotros) y a las que ellos mismos contribuyen en la
actualidad. En resumen, los individuos pueden reflexionar y actuar de forma
privada sobre sus modos de ver la teora y la prctica, pero el desarrollo de
la teora y la prctica depende de la participacin consciente de los individuos
en un proceso pblico -de una u otra manera, en la investigacin, tal como
la defina STENHOUSE. El desarrollo de la teora y la prctica requiere nuestra
participacin como individuos pero, al mismo tiempo, nos hace ms que indi-
24
Vase:
MACINTYRE
(1981 ). sobre las distinciones entre actividades y prcticas (pg. 175)
y entre prcticas e instituciones (pg. 181).
36
viduos: nos hace portadores de tradiciones, responsables con los otros de la

continuacin de los debates a travs de los cuales pueden defenderse y fortalecerse las tradiciones o mediante los que pueden abandonarse convenientemente2s.
Esta forma de ver la relacin entre teora y prctica lleva consigo una idea
de poltica: la poltica del debate. Segn MACINTYRE, la poltica es individualismo liberal, un debate en el que los individuos avanzan, defienden, atac~n y
contraatacan argumentos fundados en diferentes visiones de la racionalidad
y del razonamiento prctico, cuyas races l sigue hasta Atenas, en los siglos v y 1v a.C. HABERMAS muestra una visin alternativa a la de MAci~YR~ 26
basada en una poltica de discusin en la que las condiciones de la d1scus1n
racional son las de la participacin democrtica en el discurso. HABERMAS
describe la "situacin de habla ideal" -ntese que est describiendo una
situacin de habla ideal y no las condiciones del discurso habitual en los grupos- necesaria para un consenso racional:
el diseo de una situacin de habla ideal est necesariamente implicado en la
estructura del habla potencial, ya que todo el habla, aunque se trate de un engao
intencionado, se orienta hacia la idea de verdad ... En la medida en que dominemos los medios para la construccin de la situacin de habla ideal, concebimos
las ideas de verdad, libertad y justicia>'.
Las ideas diferentes que, sobre la poltica del debate, sostienen MACINTY
RE y HABERMAS tienen en comn la caracterstica de que la racionalidad supone una poltica -y que no slo es un proceso pblico de reivindicacin y de
extensin de significados (para los individuos), sino tambin de acuerdos
entre personas alcanzados sobre la base del argumento (pblico). Mientras
25 Vase lo que dice MACINTYRE (1988, pgs. 12-13): "Una tradicin es una argumentacin
que se extiende en el tiempo, en la que se definen y redefinen ciertos acuerdos fundamentales
en relacin con dos tipos de conflictos: los que se suscitan con los crfticos y enemigos ajenos a
la tradicin, que rechazan todos esos acuerdos fundamentales o, al menos, aspectos clave de
los mismos, y los debates internos, interpretativos, en los que el significado y et fundamen~o que
se dan a los acuerdos bsicos llegan a destruir las bases del acuerdo fundamental comun, de
manera que o bien la tradicin se escinde en dos o ms componentes enfrentados, cuyos partidarios se transforman en crticos ajenos respecto a las otras posturas, o bien la tradicin pierde la coherencia y no sobrevive. Tambin puede ocurrir que dos tradiciones, hasta un momento determinado independientes e, incluso, antagonistas, acepten ciertas posibilidades de un
acuerdo fundamental y se reconstituyan en un debate nico y ms complejo... Apelar a la tradicin es insistir en que no podemos identficar adecuadamente nuestros compromisos ni los de
otros en los conflictos de argumentos del presente salvo si los situamos en el contexto de las
historias que les hicieron llegar a ser lo que ahora son."

2ti
Y es difcil que lo acepte MACINTYRE, dado su mordaz comentario sobre "los tericos
neoweberianos de la organizacin y los herederos de la Escuela de Frankfurt" (de la ciencia

social, entre quienes, sin duda, se cuenta HABERMAS), que -dice MACINTVRE- "'inconscientemente, colaboran en el teatro del presente" definiendo el yo en trminos de su relacin con la
burocracia, a pesar de sus crticas de las formas de organizacin y consciencia burocrticas.
Vase MACINTYRE (1981, pg. 29).
27 HABERMAS (1970b,
@ Ediciones Morata, S. L.
pg. 372).
Prlogo
37
MACINTYRE resalta la situacin del debate en la historia y las tradiciones,

HABERMAS destaca la situacin del debate en los procesos sociales de grupos
reales que se esfuerzan por lograr un consenso. HABERMAS comienza identificando esas prcticas que constituyen la racionalidad en el debate: la aparicin, el estmulo y la recuperacin de las "protestas de validez" que -dicepresuponen todas las expresiones. Son las reivindicaciones implcitas acerca
de que lo que se dica es (a) comprensible, (b) cierto, (e) correcto o adecuado
en una situacin concreta y (d) afirmado sinceramente. En el discurso (nivel
de debate sobre lo que se est comunicando), los hablantes exploran las protestas de validez presupuestas en su comunicacin con el otro. Thomas
McCARTHY seala los tipos de prcticas de comunicacin caractersticos de la
situacin de habla ideal de HABERMAS y llama la atencin sobre la cuestin
clave de que las condiciones de la manifestacin de la verdad son tambin las
condiciones de la discusin democrtica:
El mismo hecho de participar en el discurso, de tratar de llegar a un acuerdo
sobre la verdad de un enunciado problemtico o la correccin de una norma problemtica mediante el discurso lleva consigo la presuncin de la posibilidad de un
autntico acuerdo. Si no diramos por supuesto que fuese posible un consenso
justificado que pudiese distinguirse de algn modo de un falso consenso, pondramos en cuestin el mismo significado del discurso. del habla, en realidad. Al tratar de llegar a una decisin "racional" sobre estas cuestiones, debemos suponer
que el resultado de nuestra discusin ser simplemente la consecuencia de la
fuerza del argumento mejor y no de las limitaciones accidentales o sistemticas
impuestas sobre nuestra discusin. la tesis de HABERMAS consiste en que la
estructura [de la comunicacin] slo est libre de restricciones cuando todos los
participantes disfrutan de una distribucin simtrica de oportunidades para seleccionar y utilizar actos de habla, cuando existe una efectiva igualdad de oportunidades para asumir roles dialgicos. En concreto, todos los participantes deben
tener las mismas oportunidades para iniciar o continuar el discurso, de hacerlo
avanzar, de cuestionar y de dar razones a favor y en contra de enunciados, interpretaciones, explicaciones y justificaciones. Es ms, deben tener las mismas
oportunidades para expresar actitudes, sentimientos, intenciones y posturas por
el estilo y de mandar, oponerse, permitir y prohibir, etctera. En otras palabras, las
condiciones de la situacin de habla ideal deben garantizar una discusin libre de
todas las limitaciones impuestas por la dominacin. Por tanto, las condiciones del
discurso ideal estn conectadas con las condiciones de una forma de vida ideal;
incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales de libertad y
de justicia. En consecuencia, la "verdad" no puede analizarse independientemente de la "libertad" y la "justicia" 28 .
Sobre la base de este argumento, la relacin entre teora y prctica no
constituye una mera funcin cognitiva ni es una simple cuestin de roles o
relaciones sociales; tambin la teorizacin es un proceso pblico y una prctica social. Quien participe en este proceso pblico, en esta prctica social, no
2s
McCAATHY (1975, pg.
XVII).
38
slo es fundamental para los intereses a cuyo servicio se ponga la teorizacin educativa, sino tambin para lo que constituya la esencia de la teora de
la educacin: sobre qu ha de versar la teora de la educacin. Lo que Wilfred
CARR muestra en este libro es que, para tratar las cuestiones que preocupan y trastornan a los profesionales de la educacin, la ciencia de la educacin necesita que participen los profesionales en la teorizacin de la
educacin, como un aspecto del proceso de mejorar la prctica educativa.
INTRODUCCIN
Cmo se hace un filsofo de la educacin
Pase lo que pase, todo individuo es hijo de su propia poca; as, tambin la
fHosofa es su propia poca aprehendida en el pensamiento. Tan absurdo es imaginar que una filosofa puede trascender su mundo temporal como imaginar que
un individuo pueda pasar por alto su propia poca 1
Hace algunos aos, vaciando algunas cajas del tico de mi madre,

encontr un antiguo texto de historia. Abr el libro por la pgina de guarda y le
lo que yo haba escrito:
Wlfred Carr
97 Beresford Street
Moss Side
Manchester
Lancashire
Inglaterra
Gran Bretaa
Reino Unido
Europa
Mundo
Sistema Solar
Universo.
Esta especie de cosmologa primitiva no era rara en 1957 y es probable

que siga siendo un medio popular por el que los nios se aseguren, fnente a
su falta inicial de ubicacin, situndose en una realidad que es familiar y cognoscible. El descubrimiento de esta inscripcin infantil me record a m mismo
como un tpico escolar de 13 aos que trataba de encontrarse en un mundo
todava experimentado como ambiguo, fragmentario e incomprensible.
1 HEGEL
(1952, pg. 11).

@ Edciones Morata, S. L
40
Pero el descubrimiento de esta direccin ampliada me proporcion tambin una vvida ilustracin de un par de intuiciones filosficas en relacin con
ciertas semejanzas entre nuestra forma de captar el significado de los conceptos y la de comprendernos nosotros mismos. La idea de inclusin (embeddedness) expresa una de ellas: la intuicin de que es imposible comprender
nuestros conceptos o a nosotros mismos sin comprender tambin algo de los
contextos sociales y culturales en los que estamos inmersos (embedded). Del
mismo modo que yo slo puedo captar el significado de un concepto aclarando el papel que desempea en la constitucin de una determinada forma de
vida social, slo puedo hacerme una idea adecuada de quin y qu soy en
relacin con el conjunto de comunidades sociales en las que se ha formado
mi identidad personal. No cabe duda de que, por eso, mi ejercicio infantil
de autocomprensin supona hacer una lista de las formas de comunidad
-calle, barrio, ciudad, regin, estado nacional- a las que perteneca.
Otra intuicin respecto a la relacin entre la comprensin conceptual y la
autocomprensin evocada por mi descubrimiento de la infancia se refiere a
la relacin entre la continuidad y el cambio: la comprobacin de que, en el
transcurso del tiempo, tanto el significado de nuestros conceptos como el de
la comprensin de nosotros mismos puede cambiar y convertirse en algo diferente de lo que fuera en otro momento. Pero, en ninguno de estos casos, el
proceso de cambio es tan completo como para desvincular de sus races
histricas nuestra comprensin del concepto o nuestra idea de quines
somos. As, aunque un concepto -como el de '~ilosofa" o el de "educacin"- pueda significar ahora algo distinto de lo que consideraran las generaciones anteriores, siempre retiene lo bastante de su significado original
para permitirnos reconocerlo como el concepto de una y la misma cosa. De
modo parecido, aunque las transformaciones fsicas, intelectuales y culturales que se produjeron en la vida posterior del nio que escribi esta direccin
ampliada hacen casi imposible percibir ahora ninguna conexin entre l y yo,
el hecho es que l y yo no son sino dos episodios de la narracin histrica
continua y sin interrupcin que constituye una vida humana singular y unificada. La biografa de un individuo, como la genealoga de un concepto, constituye siempre una historia de la unidad a travs de la diversidad, de la continuidad a travs del cambio.
No hay duda de que mis despreocupadas reflexiones sobre estas semejanzas despertaron mi inters por el contenido concreto de mi lista. Yo nac en
la gran ciudad de Manchester, el hogar del liberalismo radical y la cuna de la
Revolucin Industrial. Todava hablo con el acento de Manchester que los londinenses y otros del sudeste de Inglaterra siguen considerando como una
versin deformada de la Received Standard Pronunciation ("pronunciacin
estndar tradicional"), inadecuada para la conversacin seria e inteligente. La
parte de Manchester en la que viv, el Moss Side, es, en la actualidad, un
conocido barrio bajo, pero, durante mi infancia, era una respetable zona de
clase trabajadora que no mostraba indicio alguno de su futura sordidez. El 97
de Beresford Street era una tpica casa de dos niveles con dos viviendas por
planta, en medio de una de las interminables filas de casas bien cuidadas y
41
Introduccin
de limpias terrazas. No muy lejos de la casa, naci David Lloyd GEORG E y, an

ms cerca, la casa en la que el novelista Anthony BURGESS pas su infancia,
que describe vvidamente en el primer volumen de su autobiografa: Little Wilson and Bg God 2 .
Como BuRGESS, yo era catlico de sangre irlandesa y, como l, fui a la
Bishop Bilsborrow Memorial School, en donde, con considerable violencia, las
monjas del convento de Loreto me ensearon el evangelio catlico de amor.
Tambin me ensearon algunas cosas seculares: a leer, a escribir y a recitar
mis tablas. Como aprend estas cosas mejor que la mayora, pude seguir
emulando a Anthony BURGESS, pasando al Xaverian College, un colegio catlico de secundaria cuyo patrono -San Francisco Javier- fue un pilar espaol
de la contrarreforma y uno de los siete cofundadores de los jesuitas. Con la
ayuda de algunos profesores seglares, los hermanos javerianos, que dirigan
el colegio, me ensearon latfn, gramtica inglesa, historia y las dems asignaturas del currculum tradicional de la grammar school inglesa. Y, con la ayuda de algunos jesuitas, procuraron que siguiera absorbiendo las sombras
doctrinas del catolicismo.
Dej la escuela cuando tena 16 aos y, en un par de aos, cort el cordn
umbilical que me una a la Madre Iglesia. Pero, como cualquier otra madre, el
catolicismo es algo a lo que ests unido para siempre y me qued con las
actitudes y disposiciones intelectuales que son endmicas en la forma catlica de pensar, aunque se mantienen separadas con facilidad de sus orgenes
teolgicos: un fuerte sentido de la historia y de la tradicin, un desprecio hacia
la falta de lgica en todas sus formas y una desconfianza profundamente
enraizada con respecto a la ciencia y al saber cientfico. La prdida de mi fe
fue acompaada tambin por algo ms que resulta familiar al ex catlico: el
deseo de hacer buena esta "prdida" encontrando respuestas sustitutivas a
las cuestiones a las que responda antes el catolicismo. Se trata de un deseo
ms emocional que intelectual y, en mi caso, encontr su expresin en la
compulsin a plantear preguntas desagradables combinada con una obstinada oposicin a dejarme engaar por las respuestas de autoridad de los
"expertos". Muchos aos despus, comprend que esta compulsin era la
manifestacin de lo que otro ex catlico - Terry EAGLETON- llama "la necesidad de teorizar". EAGLETON explica su origen con las siguientes palabras:
Los nios son los mejores tericos, pues an no han sido educados para considerar "naturales" nuestras prcticas sociales rutinarias e insisten en plantear las
preguntas ms embarazosamente generales y fundamentales respecto a esas
prcticas, contemplndolas desde una asombrada lejana que los adultos hemos
olvidado hace mucho tiempo. Como todava no consideran inevitables nuestras
prcticas sociales, no ven por qu no pueden hacerse las cosas de forma muy
diferente. As, la pregunta terica prototpica es: "Mam, de dnde viene el capitalismo?", que, por regla general, recibe lo que podramos llamar una respuesta
wittgensteiniana: "Es precisamente nuestra forma de hacer las cosas". Los nios
2
BURGESS (1987).
42
que no se quedan conformes con esta lamentable respuesta de sus padres tienden a convertirse en tericos emancipadores, incapaces de vencer su asombro
ante lo que los dems dan por descontado 3 .
Catorce aos. despus de salir de la escuela y doce tras abandonar la
Iglesia catlica, mi incapacidad para reprimir mis predilecciones infantiles por
"las preguntas ms embarazosamente generales y fundamentales" me devolvi al mundo de la educacin, primero como profesor de historia, despus
como estudiante de filosofa y, por ltimo, como profesor universitario de filosofa de la educacin en el University College of North Wales. Cuando, en
1974, me nombraron para este puesto, estaba convencido de que haba
encontrado un ambiente en el que podra plantearme sistemticamente el tipo
de preguntas que mis orgenes catlicos me haban inclinado a proponer.
Despus de todo, lo que haba unido a los filsofos de la educacin, desde
PLATN en adelante, era su comn conviccin de que el impulso subyacente
para filosofar sobre la educacin era una preocupacin apasionada por las
cuestiones fundamentales acerca de las metas y propsitos de la vida humana, y sus respuestas a tales preguntas les servan para justificar las teoras de
la educacin que defendan. Incluso los filsofos de la educacin como John
DEWEY -cuyo estilo de pensamiento era antiteolgico y completamente
secular- se encontraban a sus anchas con estas "grandes" cuestiones.
Pero, en 1974, ya haca mucho tiempo que los filsofos de la educacin
consideraban que la preocupacin por estas cuestiones fundamentales, que
en otro tiempo pareciera lgica y vlida, constitua una fuente de problemas.
En efecto, a cualquier persona lo bastante ingenua como para pensar que los
filsofos de la educacin tenan que aportar una filosofa de la educacin se
le deca que:
3 EAGLETON (1990, pg. 34).

PETERS (1966a, pg. 15).
5 BELL (1962).
-,_,
sotos de la educacin para que abandonasen el estudio de las filosofas de la

educacin -con su insatisfactoria mezcla de compromiso ideolgico, juicios
de valor y afirmaciones empricas- y redefinieran su disciplina de forma no
ideolgica y ms respetable, desde el punto de vista acadmico.
En este marco, la filosofa de la educacin adopt una nueva definicin,
como mtodo de investigacin que transformara la disciplina, de un interminable campo de batalla entre ideologas enfrentadas sobre la educacin, en
una respetable empresa acadmica, neutral con respecto a los valores. Aunque las definiciones de este "mtodo" fueron diversas y a menudo inadecuadas (filosofa lingstica, filosofa del lenguaje ordinario, anlisis conceptual),
todas ellas apuntaban, no obstante, a una verdad esencial: que el cometido
de la filosofa de la educacin consista en dilucidar los significados de los
conceptos educativos bsicos analizando las condiciones lgicas que rigen
los trminos utilizados para expresarlos. Al hacer suyo este mtodo, la filosofa de la educacin poda presentarse como un aspecto legtimo de la filosofa acadmica, no contaminado por los conflictos ideolgicos, sino ya
maduro como autntica y respetable disciplina acadmica. Paul HIRST lo plante de este modo:
La filosofa ... se preocupa, sobre todo, por aclarar los conceptos y proposiciones mediante los cuales se hacen inteligibles nuestras experiencias y actividades:
se interesa por responder cuestiones acerca del significado de los trminos y
expresiones ... Tal como yo la veo, la filosofa ... no consiste en buscar el saber
moral... se trata, ms bien, ... ante todo, de una tarea analtica ... La filosofa, tal
como yo la veo, es un rea de segundo orden del saber... Las cuestiones filosficas no versan sobre afirmaciones acerca de hechos concretos o juicios morales,
sino sobre lo que queremos decir con las afirmaciones relativas a hechos concretos, lo que queremos decir con los juicios morales 6 .
Los filsofos profesionales se quedan perplejos ante esa forma de ver las
cosas ... Pocos ... pensaran ahora que su funcin consiste en facilitar esas directrices de alto nivel para la educacin... en realidad, una de sus preocupaciones
principales ha sido la de eliminar tales pronunciamientos aristocrticos. 4
Dos afirmaciones relacionadas entre s y que, en su momento, fueron muy
bien recibidas estimularon esta postura reacia a proporcionar una filosofa de
la educacin. Una fue la tesis del "fin de la ideologa", presentada por Daniel
BELL, segn la cual, en el panorama intelectual de las sociedades occidentales, las propuestas de transformacin radical del orden social estn fuera de
5
lugar La otra sostiene que los intentos de los antiguos filsofos de construir
filosofas sociopolticas o educativas generales hay que considerarlos como
fracasos pasados de moda que no pueden mantenerse en una poca cientfica. Combinadas, estas dos afirmaciones bastaban para persuadir a los fil-
43
~ntroduccin
Desde el primer momento, el punto de vista de que la filosofa se ocupa

de "aclarar conceptos" recibi tan severas crticas que su definicin de la
naturaleza y mbito de la filosofa nunca se tom muy en serio (con la notable excepcin de la filosofa de la educacin). Sin entrar en detalles, la mayor
parte de estas crticas surgieron a causa de la persistente incapacidad de
reconocer que los conceptos que utilizamos en el lenguaje ordinario tienen
historia y engloban formas heredadas de pensar y de actuar de sentido
comn, impregnadas por los mitos religiosos y los prejuicios ideolgicos del
pasado 7 . Partiendo de su incomprensin de que el lenguaje esclaviza el pensamiento, el anlisis conceptual rehus rotundamente considerar la posibilidad de cuestionar la adecuacin de los conceptos establecidos, resultando,
por tanto, incapaz de exponer y criticar las confusiones y contradicciones que
contenan. Incluso en 1974, me pareca evidente que, al adoptar este mtodo, la filosofa de la educacin se cerraba a toda finalidad creativa o crtica y
6 HIRST (1974, pgs. 1-2).
7 Vanse, por ejemplo: GELLNER
(1959)
y MuNDLE (1970).
44
rechazaba la misma oportunidad de un pensamiento educativo radical de

cualquier clase.
Pero, en aquella poca, mis principales temores con respecto a este tipo
de filosofa de la educacin reflejaban una preocupacin ms personal que
puramente intelectual. En los aos setenta, el enfoque del "anlisis conceptual" de la filosofa de la educacin haba adquirido todas las caractersticas
de lo que, unos aos despus, Thomas KUHN denominara "paradigma": una "ortodoxia recibida" que define cmo ha de practicarse y comprenderse una
determinada disciplina intelectual 8 . Lo que este paradigma concreto exiga de
manera ms destacada a quienes desearan convertirse en "filsofos de la
educacin" era que reprimieran toda inclinacin personal a "insistir en plantear [a nuestras prcticas sociales rutinarias] las cuestiones generales y fundamentales ms incmodas", empleando la expresin de EAGLETON. Cuando,
en el transcurso de los aos setenta, esta perspectiva de "lo que es la filosofa
de la educacin" comenz a imponerse con una severidad totalitaria mayor,
pronto empez a parecerse a una ideologa religiosa que estuviera obligado
a suscribir quien aspirase a ser filsofo de la educacin.
Las filosofas llevan siempre consigo las seales del paso del tiempo y,
afortunadamente, la filosofa de la educacin no ha sido una excepcin. Las
afirmaciones rituales sobre "qu es filosofa", tan corrientes en los aos
setenta, ahora parecen pretenciosas y absurdas. Y las diversas tcticas excluyentes que entonces se utilizaron para marginar a quienes se negasen a
abrazar el paradigma analtico dominante slo sirven ahora para marginar a
sus partidarios residuales del resto. Tambin conviene sealar, en retrospectiva, que las numerosas investigaciones filosficas que se emprendieron en
nombre del "anlisis conceptual" destacan ms por lo que no consiguieron
que por lo que lograron. Su fracaso ms evidente consisti en que no pudieron dar ninguna respuesta pertinente a las cuestiones sobre el significado
de los conceptos educativos a las cuales se deca que poda responder el
mtodo del anlisis conceptual. Los filsofos de la educacin de cierto relieve
han discutido cuestiones como: "qu es la educacin?", "qu es la teora
de la educacin?" y "cmo se relaciona la teora de la educacin con la prctica educativa?" Pero, aunque las tcnicas del anlisis conceptual permitan
que estos filsofos exhibiesen un nivel notablemente elevado de destreza
tcnica, siempre y cuando pretendieran dar respuestas sustanciales a las
cuestiones que planteaban, los resultados nunca fueron concluyentes y los
puntos de desacuerdo siguieron obstinadamente donde estaban. El resultado
neto ha sido que la filosofa de la educacin ha acabado dando una serie de
respuestas, impresionantes todas ellas pero incompatibles entre s, precisamente a aquellos problemas "conceptuales" para cuya resolucin estaba
diseada.
Esta falta de progresos significativos en la consecucin de su propio programa de investigacin se une con el fracaso de la filosofa de la educacin
8 KUHN (1970).
1
1
1
45
Introduccin
para comprender de forma adecuada su r~lacin con su P.ropio pasad~. Porque una de las caractersticas de la filosolta de la educacion ha c?nsislido en
tratar el pasado como un mero preludio del presente: como ongen de las
ideas filosficas y educativas de las que es posible apropiarse selectivamente para ocuparse de lo que ahora consideramos nosotros "problema~ de la
filosofa de la educacin". En consecuencia, se trata a predecesores ilustres
-desde PLATN hasta DEWEY- como si fuesen participantes en una discusin filosfica contempornea, de manera que la perspectiva filosfica que
empleamos nosotros se superpone a la utilizada por ellos, c~m. el fi~ d~
abstraer lo que nosotros consideramos ahora que son sus autenticas intUIciones ''filosficas", sacndolas de las estructuras teorticas ms complejas
en las que estaban incluidas en sus orgenes. Habida cuenta de esta for~.a
de interpretar su propia historia, nada tiene de extrao que se trat~ a los filosotos de la educacin del pasado de manera que da la sensacion de que
fuesen inmaduros o ingenuos, desde el punto de vista filosfico 9 Tampoco
puede sorprender que haya filsofos contemporneos de la educacin que,
en plan protector, excusan la ingenuidad filosfica de sus predecesores
haciendo hincapi en las pocas culturalmente estriles e intelectualmente
retrasadas en las que tuvieron la desgracia de vivir.
Sin duda, fue HEGEL quien articul de forma ms convincente las de~for
tunadas consecuencias que se derivan de tratar de este modo la h1stona de
la filosofa. Si insistimos, por una parte, en leer siempre el pasado filosfico en
trminos del presente filosfico, nos condenamos nosotros mismos a que ~~s
interpreten y mal interpreten selectivamente las futuras generaciones de filosolos, del mismo modo que la generacin actual interpreta y mal interpreta
selectivamente a los filsofos del pasado. Si, por otra parte, optamos por
adjudicar la historia de la filosofa a una disciplina independiente denominada
"historia de las ideas" condenamos nuestros propios argumentos filosficos a
que se conviertan en objetos de inters arqueolgico, carentes de.elementos
significativos para las discusiones y debates del futuro. En cualqUier caso, la
consecuencia es la misma: los filsofos que se niegan a situarse en un marco histrico no pueden evitar condenarse a si mismos a la impotencia y la irrelevancia futuras.
Para la filosofa de la educacin, la prdida ocasionada por su falta de
autoconciencia histrica tiene dos aspectos. En primer lugar, se perdi el sentido de la filosofa de la educacin como actividad que se prolongaba desde
la poca de PLATN y, por tanto, como actividad en la que, incluso los cambios
ms radicales, se han desarrollado en un marco de continuidad. Como la
mayora de los filsofos de la educacin contemporneos suele pensar que
llevan a cabo una actividad que comenz en los aos sesenta, les resulta difcil reconocer la existencia de algo que pueda llamarse con propiedad historia
de su disciplina. Nada tiene, pues, de extrao que las filosofas de la educacin anteriores a los sesenta -como las de PLATN y RoussEAu- se mmus-
Vase, por ejemplo: PETERS (1977b).
46
valoren con frecuencia como prehistoria: parte de ese largo perodo de inmadurez premoderna, al final del cual surgi, por fin, la moderna filosofa de la
educacin. Tampoco puede sorprender a nadie que muchos filsofos de
la educacin contemporneos se consideren an como los primeros practicantes autnticos de su disciplina, y no como los ltimos participantes en el
proceso mucho ms largo y general de transformacin filosfica y cambio
educativo.
Por tanto, lo que, en segundo lugar, se ha perdido es la adecuada apreciacin de la filosofa de la educacin contempornea como una construccin
histrica, inmersa en la sociedad, que surgi de un determinado clima cultural
y como respuesta a problemas intelectuales y preocupaciones educativas fundamentales. Una consecuencia inevitable de esta falta de autoconciencia
histrica consiste en que la filosofa de la educacin es incapaz de dar una
explicacin unificada y continua de s misma. Todo lo ms que parece poder
ofrecer en la actualidad es una serie de ancdotas aisladas sobre filosofas de
la educacin del pasado, pensadas, sobre todo, para mostrar cmo mezclaban
cuestiones "filosficas" genuinas sobre la educacin con cuestiones y preocupaciones "empricas", "prcticas" y otras "no filosficas". Pero, sin duda, nuestra comprensin de lo que constituye una "verdadera cuestin filosfica sobre
la educacin" ha cambiado y slo es posible entender cmo, cundo y por qu
ha cambiado desde una perspectiva filosfica que siga interesndose por su
propia historia. En la filosofa de la educacin contempornea, cualquier peticin de explicacin del motivo por el que las cuestiones sobre la educacin
que, en otro tiempo, se consideraran "filosficas" se tilden ahora de "empricas", "ideolgicas" o "prcticas" suele tratarse como una distraccin sin importancia carente de relieve o inters ''filosfico". Por eso, muchos filsofos de la
educacin contemporneos se encuentran ahora bloqueados en una situacin
en la que slo pueden contemplar su disciplina desde el punto de vista histrico renunciando antes a su propia autocomprensin filosfica.
En consecuencia, para mi, el proceso de convertirse en filsofo de la educacin nunca ha consistido en un simple aprendizaje de determinadas destrezas tcnicas, en adherirse a un paradigma establecido o en adaptarse a un
conjunto de reglas metodolgicas. Como en el caso de la conversin al catolicismo, se trata, ms bien, de aprender a confrontar una tradicin histrica participando en sus dilogos y debates -dilogos y debates que han
continuado a travs de las generaciones anteriores y que, por tanto, no slo
han de mantenerse con los practicantes actuales de la disciplina, sino tambin con aquellos predecesores cuyos aciertos consistieron en ampliar nuestra comprensin de esta tradicin hasta su situacin actual. En mi caso, para
convertirme en filsofo de la educacin, no me ha hecho falta ms que participar en el descubrimiento progresivo de una tradicin histrica de investigacin intelectual y debate educativo -tradicin que algunos filsofos contemporneos de la educacin desecharan y reemplazaran con gusto pero a
la que, inevitablemente, pertenecen.
Sostener de este modo que los filsofos de la educacin deben adquirir
mayor conciencia histrica de su disciplina no quiere decir que deban
47
Introduccin
emprender una forma de comentario histrico que se despreocupe de un

anlisis filosfico riguroso. Por otra parte, tampoco se trata de una sugerencia
en absoluto original. La afirmacin rotunda de que la filosofa y la historia de
la filosofa son una y la misma cosa se debe, por supuesto, a HEGEL y, ms
adelante, la han defendido filsofos tan distintos como DEWEY, COLLINGWOOD,
GADAMER y, en poca an ms reciente, Alisdair MACINTYRE y Charles T AYLOR 10
No obstante, a pesar de tratarse de un punto de vista bien conocido, para
algunos filsofos de la educacin resulta incoherente; para otros, inconveniente, y slo unos pocos quieren apoyarlo o compartirlo. Pero la prueba crucial de esta visin de la filosofa de la educacin no se aplica en el nivel de la
argumentacin y la contraargumentacin acerca del "qu es la filosofa de
la educacin". Consiste, ms bien, en plantear si una filosofa de la educacin
informada por la historia aporta una comprensin de las cuestiones educativas de las que se ocupa que sea superior a las de las formas ahistricas de
la investigacin filosfica al uso. Para m, la nica manera de responder a esta
cuestin consiste en examinar mis propios esfuerzos para exponer el tipo de
filosofa de la educacin que he defendido y estimular la crtica sobre la medida en que hayan alcanzado el xito o hayan fracasado.
1i
1
1
1
10 MACINTYRE (1984) yTAYLOR (1984b).
Ediciones ~1orata. S. L.
CAPTULO PRIMERO
La distancia entre la teora y la prctica
La teora es mucho mayor que la provincia de los intelectuales ... Todo el mundo tiene un conjunto de teoras, compuesto quiz por hecho y valor, historia y
mito, observacin y folclore, supersticin y convencin... Quienes rechazan toda
teora, quienes hablan de s mismos como personas llanas, prcticas y virtuosas
porque carecen de teora estn atrapados por las teoras que los atan y los inmovilizan, porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y. por tanto, de eliminarlas. No carecen de teora; son tericos estpidos 1 .
Como tema de discusin y debate, la relacin entre la teora de la educacin y la prctica educativa ha recibido ms atencin que la mayora de los
temas. En consecuencia, el cuerpo de bibliografa terica sobre cuestiones
como la relacin lgica entre las formulaciones tericas y los principios prcticos, y la aportacin de las disciplinas acadmicas a la prctica educativa
est en continua expansin. Por desgracia, a pesar de todos estos esfuerzos
para explicar cmo debe relacionarse la teora con la prctica, nada parece
haber cambiado y los profesores siguen aferrados a una imagen de la teora
caracterizada como "jerga" incomprensible que no tiene nada que ver con sus
problemas y preocupaciones cotidianos. Paradjicamente, parece que la
impotencia de toda solucin terica de la cuestin teora-prctica est garantizada por el mismo problema que pretende superar.
Frente a este tipo de situacin, no es raro que algunos tericos simplemente pierdan la paciencia y expliquen su falta de influencia prctica por la
ignorancia, la apata o la indiferencia de los profesores. No obstante, otros,
convencidos de que, con frecuencia, su "jerga" es difcil de entender y de
1 INGLIS (1985,
pag. 40).
52
que la relevancia prctica de sus teoras no siempre es evidente de inmediato, reconocen que, entre la teora y la prctica, hay una distancia que
puede salvarse mediante la introduccin de estrategias que trasladen a los
profesores las teoras relevantes y les convenzan de su valor prctico. El
fin de este captulo consiste en mostrar que la razn de que la teora de la
educacin no haya tenido una influencia significativa en la prctica educativa tiene poco que ver con las actitudes "hostiles" de los profesores ni con su
incapacidad para comprender o implementar las teoras. En sentido ms
positivo, pretende demostrar que las distancias entre la teora y la prctica
estn totalmente inmersas en los fundamentos conceptuales sobre los que
se ha construido el conjunto de la prctica de la teora de la educacin, y que
slo se eliminar retirando algunos supuestos bsicos dudosos en cuyos
trminos se han entendido siempre la teora de la educacin y su relacin
con la prctica.
Quiero introducir y concluir este razonamiento haciendo algunas observaciones generales sobre el panorama actual que ayuden a aclarar la esencia de la posicin que deseo adoptar. Mis observaciones introductorias se
refieren al desarrollo histrico de la teora de la educacin durante las dos
ltimas dcadas. En los aos sesenta, la perspectiva, entonces ortodoxa,
de la teora de la educacin qued sometida a un bombardeo de duros ataques de un ejrcito de filsofos, denuncindose su carcter "confuso",
"vago" y "pseudoterico" 2 . La revelacin de estos horrores llev a la teora
de la educacin a la eliminacin de sus caractersticas inaceptables, sustituyndolas por una coleccin, un tanto arbitraria, de disciplinas acadmicas. Antes de acabar la dcada de los sesenta, estas disciplinas -filosofa,
psicologa y sociologa "de la educacin"- se las haban arreglado para
repartirse entre ellas el campo recin conquistado a Se reorganizaron los
departamentos de educacin; se reestructuraron las asignaturas; se modificaron las identidades profesionales; surgieron nuevas revistas y sociedades acadmicas, exhibiendo una total identificacin con el punto de vista
de que la teora de la educacin no era sino la aplicacin a la educacin de
estas disciplinas "fundamentales". Sin embargo, desde principios y a
mediados de los aos setenta, el celo puritano inicial con el que las disciplinas abordaron el campo comenz a atemperarse al hacerse cada vez
ms patente que muchos problemas educativos no podan afrontarse desde los estrechos lmites de ninguna disciplina terica aislada. En efecto,
incluso los ms decididos defensores del enfoque empezaron a conceder
que era posible que la "respetabilidad" de la teora de la educacin, con-
2
Abundan numerosos ejemplos. Vanse, por ejemplo: O'CONNOR (1957, Cap. 5): HARDIE
(1957); HIAST (1963), y BEST (1965).
3 La indicacin ms clara de que esta transformacin estaba en marcha fue la introduccin
de la Students Library of Educa/ion por Routle_dge and Kegan Paul, en 1966. Particular importancia tuvo el volumen "padre": T!BBLE (1966). Este no slo contiene el fundamento del enfoque
de las "disciplinas" como tal, sino tambin un intento de ciertos representantes de cada una de
las discplinas educativas de explicar y justificar la importancia de sus propias aportaciones.
53
La distanca entre la teora y !a prctica
quistada con mucho trabajo, se hubiera conseguido a expensas de la "relevancia"4. Como consecuencia de estas dudas internas, se acept, en el
plano ritual, el carcter "interdisciplinaro", "integrado" y "basado en los problemas" de la teora de la educacin, comenzando a buscarse entonces formas de superar las distancias entre la teora de la educacin y las prcticas
que dan a toda esa teora su razn de ser.
Esta sucesin de hechos -denuncia del antiguo orden y estricta aquiescencia con el nuevo, seguida de la incmoda sensacin de que aquello no iba
bien y los desesperados esfuerzos para arreglar el asunto- constituye una
pauta familiar en la historia de las ideas. Lo menciono en este contexto con el
nico fin de llamar la atencin sobre el hecho de que la mayora de las soluciones dadas al problema de la relacin entre teora y prctica han consistido,
frecuentemente, en ese tipo de accin posterior emprendida para preservar y
defender el status quo al enfrentarse con sus propios fracasos y deficiencias.
Esta clase de negativa cerrada a considerar cualquier alternativa a la concepcin de la teora de la educacin que se separe de la perspectiva en boga
distingue, con la mxima claridad, la mayora de los argumentos sobre el problema de la relacin entre teora y prctica que deseo presentar en este captulo. Porque, a travs de mi razonamiento, se desliza la conviccin de que
slo mediante el desmantelamiento de los defectuosos fundamentos sobre
los que se ha erigido todo el edificio de la teora de la educacin, pueden
empezar a resurgir las cuestiones bsicas acerca del estudio terico de la
educacin y reafirmarse las respuestas alternativas.
11
En cierto momento, se consideraba tericamente posible y prcticamente
deseable contemplar la "teora de la educacin" como un conjunto de principios prcticos derivados de convicciones filosficas generales 5 En la prctica, la forma usual de generar este tipo de teora consista en sealar las
tesis metafsicas, epistemolgicas y ticas de filsofos influyentes y extraer, a
continuacin, algunas "consecuencias educativas" que pudieran servir como
principios orientadores para los profesionales de la educacin. En un primer
momento, los "grandes educadores" ms populares eran PLATN y RoussEAu,
pero pronto se les unieron otros, como HERBART, FROEBEL y PEsTALOZZI, as
como gran cantidad de bibliografa derivada que describa y evaluaba sus
doctrinas fundamentales.
Las quejas ms corrientes en relacin con este tipo de teora de la educacin se referan a la gran distancia que exista entre los principios abstractos y generales que generaba y las situaciones concretas a las que, en realidad, se enfrentaban los profesores en las aulas. Sin embargo, la razn
4
Vase, por ejemplo, cmo PETERS (1 973), uno de los partidarios ms activos del enfoque
de las disciplinas, empez a reconocer algunos de sus inconvenientes.
5 Vase: ADAMS (1928).
54
principal de que acabara descartndose este enfoque no fue que los profesionales lo percibieran como algo no relacionado con las prcticas que pretenda orientar, sino las crticas que la moderna filosofa analtica dirigi a sus
supuestos metodolgicos bsicos. Por ejemplo, las crticas que D. J. O'CONNOR
y otros filsofos de mentalidad cientfica hicieron, a finales de los aos cincuenta, no pretendan cerrar la brecha que se haba abierto entre la teora y
la prctica, sino demostrar que careca de fundamento lgico la afirmacin de
que este tipo de teora de la educacin tena unas "consecuencias prcticas"
significativas 6 .
Al negar que la teora de la educacin tuviera un fin prctico esencial,
O'CONNOR trataba de confinar la futura teorizacin sobre la educacin a la
produccin de descubrimientos empricos. Sin embargo, la explicacin filosfica que surgi con el fin de regir los enfoques contemporneos de la teora
de la educacin no aceptaba el tipo de restricciones prescrito por O'CONNOR
y adopt el punto de vista de que la teora educativa era una especie de
"teora prctica" con un fin y una estructura diferentes de la teora cientfica.
Por ejemplo, Paul HIRST, el principal defensor de esta perspectiva, sostena
que la teora de la educacin no deba limitarse a los objetivos cientficos de
prediccin y explicacin, sino que tena que "preocuparse por determinar y
orientar" las prcticas educativas. En consecuencia, el origen de la teora de
la educacin no debe limitarse al saber cientfico, sino "basarse en" diversas
"formas de saber", en especial la filosofa, la historia y la moralidad, as como
las ciencias sociales'Conviene sealar que, a pesar de sus diferencias, las distintas concepciones de la teora de la educacin que surgieron durante los ltimos treinta
aos aceptan determinados supuestos bsicos sobre la naturaleza de la
teora de la educacin y su relacin con la prctica educativa. Por ejemplo,
aunque las opiniones sobre lo que constituye la fuente adecuada de la teora
de la educacin han cambiado de la filosofa a la ciencia y, ms tarde, a una
coleccin de "formas de saber", la premisa bsica de que la teora de la educacin debe "derivarse de" o "basarse en" parte de la teora acadmica vigente nunca se ha discutido en serio. De modo parecido, aunque los puntos de
vista sobre la medida en que la teora de la educacin puede orientar justificadamente la prctica hayan variado, siempre se ha partido de la base de
que su objetivo consiste en formular principios generales que puedan aplicar
los profesores con el fin de resolver sus problemas y mejorar su prctica. Sin
embargo, la creencia de que la teora de la educacin debe adaptarse a los
criterios convencionales de adecuacin acadmica pasa por alto la cuestin
de que una tarea terica no se legitima por el mero hecho de adoptar los
mtodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer terico, sino mediante
la demostracin de la capacidad de explorar un conjunto concreto de problemas de forma sistemtica y rigurosa. En consecuencia, la cuestin verda-
O'CONNOR (1957).
7 HIRST (1957).
Eoic!ones Morala, S. L
55
La distancia entre la teora y la prctica
deramente importante a la que responder no se refiere al tipo de teora

acadmica de la que deba depender la teora de la educacin, sino a la cuestin, antecedente desde el punto de vista lgico, de si una tarea terica relacionada con una actividad prctica como la educacin, debe depender intrnsecamente de las disciplinas acadmicas.
111
Por supuesto, el concepto de '1eora" tiene numerosas connotaciones, y
sus definiciones van desde las interpretaciones cientficas estrictas ("un conjunto de hiptesis lgicamente conectadas y verificadas") hasta unos significados mucho ms vagos y generales ("una forma de considerar los objetos y
la informacin"). No obstante, en la medida en que afecta las mismas actividades tericas, la "teora" puede tener, al menos, dos significados diferentes.
Por una parte, puede referirse a los productos concretos de las investigaciones tericas y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en forma de
principios generales, leyes, explicaciones, etctera. Por otra parte, la '1eora"
puede aludir al marco de pensamiento que estructura y gua cualquier actividad terica caracterstica. En este sentido, denota el marco conceptual subyacente en cuyos trminos se desarrolla un determinado quehacer terico,
que le aporta su fundamento general. En consecuencia, las expresiones
como ''teora psicolgica" o ''teora sociolgica" son, hasta cierto punto, ambiguas. Pueden referirse tanto al saber terico que producen quienes se dedican a la investigacin psicolgica o sociolgica {como la teora del aprendizaje o la teora de las organizaciones), como a las especiales formas de pensar
que guan las prcticas de quienes se dedican a tareas psicolgicas. o
sociolgicas (como la teora conductista o la teora interaccionista). Por tanto,
las "teoras" que surgen a partir de actividades como la psicologa o la sociologa no son ms que los resultados formalizados de prcticas que se rigen,
a su vez, por "teoras" que expresan cmo deben proceder quienes se dedican a aquellas prcticas.
Para los psiclogos, los socilogos y otros que se dedican a tareas tericas, los problemas prcticos pueden surgir cuando las formas convencionales de desarrollar las indagaciones e investigaciones tericas resultan, en
ciertos casos, inadecuadas para sus fines. En otras palabras, los vados entre
la "teora" y la "prctica" pueden producirse cuando los procedimientos que se
emplean normalmente en las tareas tericas son inviables en una situacin
dada. Por regla general, se consideran problemas "metodolgicos" relativos,
por ejemplo, a la adecuacin de determinados mtodos de recogida de datos
o a la utilidad de ciertas tcnicas de investigacin, y se resuelven invariablemente efectuando modificaciones de la prctica normal de manera que
parezca que garantizan la consecucin satisfactoria del resultado deseado.
Por regla general, las distancias que median entre la teora y la prctica de
una actividad terica pueden salvarse mediante acciones coherentes con los
principios bsicos de procedimiento incorporados al marco terico que gua la
Ediciones Morata, S, L.
56
Una teorla para la educacin
actividad en cuestin. No obstante, puede darse el caso de que los vacos se

mantengan a pesar de estas clases de modificaciones y requieran cambios
de carcter ms fundamental. Ms en concreto, puede que, con el tiempo, se
descubra que las prcticas que se utilizan normalmente en una actividad terica son tan incompatibles con sus principios y valores orientadores generales que haya que cuestionar y descartar todo el marco terico -o "paradigma"- que subyace a los mtodos convencionales 8 . Este tipo de rechazo de
una forma establecida de prctica terica se puso de manifiesto en los desarrollos de la teora sociolgica a principios de los aos setenta. En esa poca,
se produjo una insatisfaccin creciente con respecto a la capacidad de la
teora establecida de anlisis sociolgico para llevar a cabo el objetivo
sociolgico general de comprender la realidad social. Como se basaba en
principios metodolgicos generales que prestaban una atencin insuficiente a
la forma de construirse la realidad social a travs de las actividades de los
actores sociales, comenz a cuestionarse el tipo de paradigma funcionalista
que domin durante mucho tiempo las investigaciones sociolgicas, dando
lugar a un enfoque terico que orient las prcticas de los socilogos en una
"direccin completamente nueva" 9 . No hace falta decir que, cuando se produce este tipo de cambios, supone unas modificaciones tan fundamentales de
mtodos y prcticas que la naturaleza y el mbito de toda la actividad se perciben de un modo totalmente distinto.
IV
No cabe duda de que la educacin no es una actividad terica, sino una
actividad prctica relacionada con el cometido general de desarrollar las mentes de los alumnos mediante los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, aunque, a diferencia de la psicologa y la sociologa, no se ocupa
de elaborar teoras y explicaciones, la educacin es semejante a las prcticas
tericas por tratarse de una actividad intencional desarrollada de forma consciente que slo puede comprenderse en relacin con el marco de pensamiento en cuyos trminos dan sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo
que tratan de conseguir. A este respecto, cualquier persona que se ocupe en
tareas educativas debe poseer ya alguna "teora" -no menos que quien se
dedique a cometidos tericos- en virtud de la cual se desarrollen sus prcticas y se evalen sus logros. Es ms, las teoras que guan las prcticas tericas y las que orientan las prcticas educativas comparten ciertas caractersticas comunes. Por ejemplo, ambas son, en gran medida, productos de
tradiciones existentes y vigentes y, en cuanto tales, constituyen las formas de
conceptualizar la experiencia que se consideran adecuadas a los contextos
sociales en los que se desarrollan las prcticas respectivas. En consecuen8 KUHN (1970).
8
Vase, por ejemplo: FILMER y cols. (1972).
@ Ediciones Morata, S. L
la distancia entre la teora y la prctica
57
ca, el hecho de que la teora que gua una prctica terica pueda adquirirse
en gran parte a travs de una introduccin deliberada y sistemtica a la "metodologa" no altera el hecho de que se trate de una forma de pensar heredada y aceptada, en no menor grado que una teora de la prctica educativa. En
segundo lugar, cada forma de pensamiento emplea un conjunto interrelacionado de conceptos, creencias, supuestos bsicos y valores que permiten
interpretar las situaciones y los hechos de manera adecuada a sus propios
fines. Por ejemplo, aunque tanto las prcticas psicolgicas como las educativas pueden estructurarse en torno a conceptos como "aprendizaje", "inteligencia", "inters" y otros por el estilo, sus significados diferirn segn los distintos esquemas conceptuales en los que se desarrolle su interpretacin.
Como en el caso de las actividades tericas, los profesionales de la educacin se encuentran con problemas cuando sus mtodos y procedimientos
dejan de ser efectivos. Estas brechas entre teora y prctica pueden surgir
cuando, por ejemplo, el valor de los mtodos tradicionales de evaluacin deja
de ser evidente o cuando algn mtodo estndar de enseanza resulta insatisfactorio en una situacin nueva, y los profesionales suelen resolverlos
modificando sus prcticas a la luz del marco de comprensin que ya poseen.
Sin embargo, igual que en las tareas tericas, la distancia entre teora y prctica puede ser tan grande que no slo se planteen preguntas sobre la eficacia
de ciertas prcticas concretas, sino tambin sobre la capacidad del marco
conceptual en el que se entienden esas prcticas para proporcionar una
caracterizacin satisfactoria de las actividades educativas. Por ejemplo, la
insatisfaccin con las prcticas educativas "tradicionales" llev a algunos educadores a valorar de nuevo las pautas bsicas de pensamiento en relacin
con las cuales se hizo inteligible y se consider deseable este tipo de educacin. Tambin llev a DEWEY y a otros a introducir ideas como "interaccin",
"continuidad", "crecimiento" y "experiencia", estableciendo as el tipo de marco conceptual en el que poda definirse y defenderse una visin completamente diferente de lo que constituye una prctica educativa.
Cuando se contemplan de este modo la "teora" y la "prctica", se hace
cada vez ms evidente que la distancia entre ellas, que suele ser causa de
preocupacin, no surge entre una prctica y la teora que la informa, sino que
aparece al darse por supuesto que la '1eora de la educacin" se refiere a
otras teoras distintas de las que ya orientan las tareas educativas. Por ejemplo, el "distanciamiento de comunicacin" entre tericos y prcticos slo se
produce porque el lenguaje de la teora de la educacin no es el de la prctica educativa. De modo parecido, el distanciamiento entre la teora de la educacin y su aplicacin prctica slo puede existir porque los prcticos no
interpretan o evalan las teoras que se les brindan de acuerdo con los criterios utilizados por quienes se dedican a tareas tericas.
El problema de esta concepcin total de la teora de la educacin es que
no consigue hacerse cargo de las considerables fuerzas tericas que poseen
ya los profesionales de la educacin y, en consecuencia, deforma, en unos
cuantos aspectos importantes, la relacin entre teora y prctica y la manera
de producirse los distanciamientos entre ambas. Por ejemplo, el hecho de
58
considerar los distanciamientos entre teora y prctica como problemas de

"comunicacin" o "implementacin", peculiares de las actividades prcticas
como la educacin, deforma el hecho de que la distancia existente entre la
teora y la prctica es un tipo de dificultad que tambin puede darse en el
transcurso de cualquier actividad terica. En segundo lugar, el supuesto de
que estas dificultades pueden descubrirse y atajarse "en teora", "aplicndose" despus a la prctica suele ocultar que se generan a partir de la experiencia de los profesionales y slo salen a la luz cuando el modo habitual de
organizar estas experiencias resulta ineficaz. En tercer lugar, el punto de vista de que los problemas que crean estos distanciamientos pueden solucionarse convirtiendo el saber terico en reglas de accin o "principios prcticos", pasa por alto la sencilla cuestin de que las brechas entre la teora y la
prctica, con independencia de que se deban a los tericos o a los educadores, se cierran cuando los prcticos toman sus propias decisiones a la luz del
marco de comprensin que ya poseen. Asimismo, esto deja de lado el hecho
de que, debido a que los profesionales de la educacin son los nicos que se
ocupan, en realidad, de las tareas educativas, la teora que gua su prctica y
no la teora que orienta una prctica terica constituye el origen de sus principios educativos, determina si existen, y cundo, distanciamientos entre la
prctica y esos principios, e informa cualesquiera decisiones y acciones que
se emprenden para resolverlas.
En consecuencia, podemos resumir de este modo los aspectos ms
importantes que tener en cuenta: la distancia entre la teora y la prctica que
todo el mundo deplora es, en la actualidad, endmica dentro de la perspectiva de que la teora de la educacin puede elaborarse en contextos tericos y
prcticos diferentes del contexto terico y prctico en el que se pretende aplicar. Dado que esta perspectiva est muy difundida, nadie puede sorprenderse porque los distanciamientos creados de ese modo se interpreten como
impedimentos que slo puedan eliminarse si se descubren formas de inducir
a los profesores a que acepten y apliquen la teora que se les ofrece. Si, no
obstante, se reconoce que la expresin "teora de la educacin" slo puede
referirse de forma coherente a la teora que de verdad gua las prcticas educativas, resultar evidente que una actividad terica explcitamente destinada
a influir en la prctica educativa slo podr hacerlo si influye en el marco terico con respecto al cual adquieren sentido esas prcticas.
Desde este punto de vista, por tanto, la teora de la educacin no es una
'1eora aplicada" que "se base en" teoras de la filosofa, las ciencias sociales
o cualquier otra ''forma de saber", sino que se refiere a la tarea de evaluar crticamente la adecuacin de los conceptos, creencias, supuestos bsicos y
valores que forman parte de las teoras ms destacadas de la prctica educativa. Esto no significa que la relacin entre teora y prctica suponga que la
teora "implica" la prctica, se "derive" de ella o "refleje" la prctica, sino que,
sometiendo las creencias y justificaciones de las tradiciones prcticas existentes y vigentes a la crtica racional, la teora transforma la prctica, modificando las formas de experimentar y comprenderla. En consecuencia, no se
trata de una transicin de la teora a la prctica, en cuanto tales, sino de la
59
la distancia entre la teora y la prctica
irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la costumbre al saber y la

reflexin. Es ms, si se interpreta de este modo la teora de la educacin, el
cierre del distanciamiento entre teora y prctica no tiene que ver con la mejora de la eficacia prctica de los productos de las actividades tericas, sino con
el perfeccionamiento de la eficacia prctica de las teoras que emplean los
profesores para conceptualizar sus propias actividades. Por tanto, la meta
fundamental de la teora de la educacin consiste en reducir las distancias
entre la teora y la prctica, y no en algo que hay que hacer despus de elaborada la teora y antes de que se aplique eficazmente.
Todo esto supone que cualquier teora de la educacin que tome en serio
el objetivo de su actividad debe orientarse a aportar a los profesionales de la
educacin los recursos intelectuales que les permitan afrontar sus actividades con mayor seriedad. Una caracterstica bsica de la teora de la educacin, entendida as, es que trata de emancipar a los profesionales de su
dependencia de prcticas que son producto de lo anterior, la costumbre y la
tradicin, desarrollando formas de anlisis y de investigacin orientadas a
exponer y examinar las creencias, valores y supuestos bsicos implcitos en
el marco terico mediante el que los profesionales organizan sus experiencias. Slo es posible hacer ms racionales y coherentes las observaciones,
interpretaciones y juicios de los profesionales y que desarrollen sus prcticas
de forma ms disciplinada, inteligente y eficaz cuestionando la adecuacin de
las teoras convencionales de la prctica educativa.
V
Hasta aqu, he tratado de mostrar que los distanciamientos convencionales entre la teora y la prctica se deben a la imposibilidad de que las perspectivas en boga de la teora de la educacin ofrezcan unos criterios adecuados para distinguir la autntica teora de la educacin de la teora de carcter
puramente acadmico o cientfico. En consecuencia, he afirmado que los
intentos de remediar la situacin introduciendo unos enfoques "basados en
problemas" o "integrados", diseados para salvar esos distanciamientos,
estn rotundamente equivocados. En estos prrafos finales, indicar algunas
caractersticas bsicas que debe hacer suyas una concepcin ms adecuada
de la teora de la educacin, as como algunas medidas que su implementacin parece exigir.
En primer lugar, para que la teora de la educacin eche sus races en el
saber necesario para resolver los problemas educativos, que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista que cualquier enfoque que transforme estos problemas en una serie de cuestiones tericas
no hace sino privarlos de su carcter esencialmente prctico y que, en consecuencia, concibe de forma equivocada toda la tarea. Por tanto, esta perspectiva lleva implcita la asuncin de que no existe ninguna "disciplina educativa" como tal, y que cualquier enfoque que utilice los problemas educativos
como forma adecuada de acceso a la filosofa, la psicologa y la sociologa no
60
hace sino dar los toques finales a un movimiento general en la direccin errnea. La importaci?n de las soluciones que la psicologa o la sociologa dan a
sus problemas teoncos no resuelve los problemas prcticos de la educacin
mejor que la importacin de las conclusiones de la filosofa de la mente o la
filosofa de la ciencia resuelve los problemas prcticos o "metodolgicos" de
la psicologa y la sociologa.
En segundo lugar, el tipo de teora de la educacin que estamos vislumbrando se caracteriza porque nace del reconocimiento del hecho de que Jos
problemas que trata de afrontar slo los plantean y pueden resolverlos Jos profesionales de la educacin. En consecuencia, reconoce que el xito de la
teora de la educacin depende por completo de la medida en que pueda estimularse a los profesores para que conozcan y comprendan de forma ms
perfeccionada y eficaz sus propios problemas y prcticas. Es, pues, totalmente inadecuado que los tericos de la educacin consideren a los profesores como objetos susceptibles de inspeccin terica o como clientes que
~cepten y apliquen soluciones tericas. En cambio, como la experiencia prctica de los profesores constituye el origen de los problemas que se deben
considerar, hay que reconocer el carcter imprescindible de la participacin
de los profesionales en la tarea terica.
En tercer lugar, en la medida en que la teora de la educacin trata de
ayudar a los profesionales a afrontar sus problemas de forma ms eficaz,
las experiencias prcticas concretas en las que se generan estos problemas
constituyen tanto el objeto de la investigacin terica como la base de prueba sobre la que han de evaluarse los resultados de esta investigacin. Por
tanto, hay que reconocer que la teora slo adquiere la categora de "educativa" cuando muestra formas mejoradas de comprender estas experiencias,
y slo adq_uiere validez educativa cuando esas indicaciones se comprueban y conf1rman en la experiencia prctica. Esto significa el rechazo de la
idea de que la teora puede elaborarse y comprobarse con independencia
de la prctica, utilizndola despus para corregir, mejorar o evaluar cualquier prctica educativa, en beneficio de la perspectiva, diametralmente
opuesta, de que la teora slo adquiere su carcter educativo cuando puede
corregirse, perfeccionarse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas. En este sentido, la prctica determina el valor de cualquier teora de
la educacin, en vez de que la teora determine el valor de cualquier prctica educativa.
Aceptado el hecho de que emprender una actividad terica, como la psicologa o la sociologa, o una actividad prctica, como la educacin, supone
llevar a cabo a~gn conjunto reconocible de prcticas y que esas prcticas,
que ~o son f!l~S que observaciones humanas, no estn libres de preconcepc!ones teoncas, queda claro que la ''teora de la educacin" no es algo
creado con independencia de la prctica, que haya de "aplicarse", "implementarse" o "adoptarse" mediante el esfuerzo sostenido de dos partes poco
dispuestas. La "educacin: no es una especie de fenmeno inerte que pueda
observarse, aislarse, explicarse y teorizar sobre l. No existen "fenmenos
educativos" aparte de las prcticas de quienes se dedican a actividades edu-
61
La distancia entre !a teora y la prctica
cativas; no hay "problemas educativos" con independencia de los que surgen

a partir de esas prcticas, y no existen "teoras de la educacin" independientes de las que estructuran y guan estas prcticas. En consecuencia, la
nica tarea que puede emprender de manera legitima la "teora de la educacin" consiste en desarrollar teoras de la prctica educativa intrnsecamente
relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo
que estn haciendo, que mejoren la calidad de su participacin en esas prcticas y, por tanto, les permitan ejercer mejor.
Por ltimo, quiero volver a mi prometida posdata sobre algunas caractersticas ms generales de la forma habitual de tratar la relacin entre teora
y prctica. Subyacente a la mayora de los argumentos y contraargumentos
en torno a esta cuestin e infectando todos parece haber un miedo instintivo
de que prescindir de las disciplinas acadmicas privara a la teora de la educacin de todas sus pretensiones de validez, legitimidad y verdad. He tratado
de demostrar que el hecho de capitular ante esos temores no slo da a la
"teora" la custodia exclusiva de estas virtudes intelectuales, sino que, a la
vez, condena a la "prctica" a cierta indignidad, devalundola. Al no reconocrsele una categora acadmica ni rigor intelectual, la prctica queda condenada a depender permanentemente de alguna "teora" externa que la vincule a un pensamiento sistemtico convincente del que, en si misma, carece.
Slo cuando se efecta esta separacin entre la teora "pura" y la prctica
"impura" surge el "problema" de encontrar algn modo de reunirlas. Por
supuesto, cualquier propuesta al efecto que considere la prctica como fuente de teora encontrar una oposicin cerrada. Si no fuese as -si se concediesen a la prctica atributos teorticos-, su confianza servil en las disciplinas acadmicas sera redundante y desapareceran todos los proverbiales
"distanciamientos" entre teora y prctica.
Este deseo de romper lazos entre teora y prctica tiene una larga e
ilustre historia. En parte, es un legado del intento de PLATN de erigir un
dominio de orden superior, de '1ormas" perfectas, que corregira las imperfecciones de las creencias y acciones ordinarias. Tambin est implcito en
la idea de KANT de un "yo" trascendental, numinoso, que estipulara normas
absolutas a las que tendra que adaptarse el yo fenomnico terreno. Ahora,
como siempre, se ataca a PLATN y a KANT por su dualismo. Ahora, como
siempre, se critica y se repudia el orden jerrquico y divisor que ellos patrocinaban. Sin embargo, a pesar de este rechazo oficial, las insostenibles divisiones entre saber y hacer, entre pensamiento y accin, siguen dominando y
deformando el estudio de la educacin. La idea de que la teora de la educacin orienta la prctica educativa sin que ella misma sea orientada por la
prctica, de que resuelve problemas prcticos sin que esos problemas penetren en ella sigue vigente. Se pone de manifiesto en la forma de ofrecer la
filosofa, la psicologa y la sociologa como fuentes exclusivas de conocimiento y como agentes especializados para resolver los problemas educativos. Y se refuerza aun ms cuando se considera que el deliberado aislamiento de la teora, "independiente de los valores", con respecto a la
prctica, "cargada de valores", es un indicio seguro de que quienes se mue-
62
ven en el lado de la '1eora" tienen las adecuadas credenciales intelectuales

y acadmicas.
Pueden ponerse muchas objeciones a este tipo de segregacin de la
teora con respecto a la prctica, pero conviene hacer hincapi en esto: hasta que la teora de la educacin deje de limitarse a formas de teorizacin cuya
relacin con su objeto nunca se tenga del todo en cuenta, siempre dejar
intacto el discurso dominante sobre la prctica educativa, por lo que tambin
dejar intacta su pretensin de articular cmo es y cmo debe ser la educacin. El discurso de la prctica educativa y no el de una prctica terica,
estructura las percepciones de los profesionales de la educacin y, por tanto, estructura la misma realidad educativa. Cuando los profesores hablan del
"control del aula" y cuando aluden a "conseguir que los nios trabajen o se
comporten mejor", hacen suyas determinadas interpretaciones, adecuadas o
no, de las situaciones educativas, pero que siempre podran ser diferentes.
Los propios conceptos de la prctica educativa forman parte de esa prctica,
y la misma aparicin de unas formas verbales como descripcin aceptable de
una situacin educativa (es un problema de "control", de "mala enseanza"
o de "falta de inters"?) configura aun ms esa situacin y, de ese modo, configura tambin la clase de decisiones que se adopten para mejorarla o modificarla. Por esa razn, ninguna teora de la educacin que se tome en serio a
s misma puede limitarse al discurso oficial de las disciplinas tericas ni contentarse con definir otra categora acadmica en la que pueda depositarse sin
problema otro cuerpo de informacin terica, sino que debe esforzarse por
examinar la mayor o menor adecuacin de los conceptos y teoras que se
materializan en el lenguaje de la prctica educativa, articulando la relacin
entre el discurso educativo y las realidades que este discurso pretende asimilar y describir. Esto no supone transformar la teora de la educacin en una
mezcla desestructurada de teora y prctica ni implica que la teora de la educacin deba restringirse al "aula". Menos an significa que la filosofa, la psicologa y la sociologa carezcan de importancia al respecto y haya que oponerse a ellas 10 S hay que oponerse a la tentacin de interpretar la teora
de la educacin en trminos de ideas convencionales de pureza terica y de
acuerdo con la clasificacin vigente de disciplinas acadmicas. La teora de la
educacin slo comenzar a cumplir su cometido original cuando abandone
el aislamiento que ella misma se ha impuesto, su ignorancia prctica autocomplaciente y su bsqueda autoindulgente de categora acadmica. En la
educacin, la teora es una dimensin indispensable de la prctica.
10 La idea de que las ciencias sociales no tienen aportaciones que hacer al estudio terico
de la educacin es tan incompleta como la de que son una especie de "teora de la educacin".
CAPTULO 11
Teoras de la teora y de la prctica
La teora no es sino una prctica a la que se impone una nueva forma de autorreffexividad... La teora es precisamente una actividad humana que se flexiona
sobre s misma, limitada a una nueva clase de autorreffexividad. Y. al absorber
esta autorreflexividad, la misma actividad se transforma 1 .
Las cuestiones sobre la teora de la educacin tienden a agruparse en dos

reas muy diferentes. Por una parte, estn las cuestiones filosficas que se
refieren a la estructura lgica de la teora de la educacin -por ejemplo, las
que se plantean en torno a la categora cientfica de la teora de la educacin
y su relacin con las disciplinas "fundamentales". Por otra parte, estn los problemas no filosficos sobre cmo debe utilizarse la teora de la educacin en
relacin con la prctica educativa -por ejemplo, los correspondientes al
modo de presentar la teora de la educacin, "basada en temas" o "basada en
problemas", o a la mejor manera de exponerla en la preparacin y desarrollo
profesional de los profesores. No puede sorprendernos que estas dos reas
suelan tratarse por separado, al menos por dos razones. En primer lugar, esto
refleja, con mayor o menor exactitud, la vigente divisin del trabajo entre quienes se ocupan del estudio terico de la educacin (ciencias de la educacin)
y aquellos cuya principal preocupacin consiste en relacionar estos estudios
tericos con los problemas de la prctica educativa (estudios profesionales).
En segundo lugar, la separacin entre las cuestiones filosficas relativas a la
"lgica" de la teora de la educacin y las cuestiones de organizacin correspondientes a su presentacin y utilizacin constituye un caso particular de
la disposicin moderna a establecer una drstica distincin entre las cuestio-
En relacin con el rechazo de cualquier intento de aislar la teora de la educacin de las pers-
pectivas de las ciencias sociales, vase el Capftulo 11.
EAGLETON (1990, pgs. 26-27).
64
nes "tericas", que se refieren a la naturaleza del saber, y las "no tericas"
correspondientes a los fines prcticos a cuyo servicio debe ponerse ese
saber 2 .
Creo que, en la medida en que esta distincin se mantenga anclada en
nuestra forma de entender la teora de la educacin, nuestra comprensin de
la misma estar deformada y deteriorada, porque, en realidad, esta distincin
oculta que las cuestiones "filosficas" sobre la naturaleza de la teora de la
educacin y las "no filosficas" acerca de cmo se relaciona esta teora con
la prctica no son de ninguna manera dos cuestiones independientes. La
razn fundamental de ello es que las ideas sobre la naturaleza de la teora de
la educacin son siempre ideas sobre la naturaleza de la prctica educativa e
incorporan siempre una concepcin tcita de cmo ha de utilizarse la teora
en la prctica. Por tanto, las explicaciones sistemticas, bien articuladas y
explcitas de la teora de la educacin a cuya discusin y anlisis son propensos los filsofos son tambin, y al mismo tiempo, explicaciones menos sistemticas, desarticuladas y, con frecuencia, implcitas de la prctica educativa. En consecuencia, no hay teoras de la teora y teoras de la prctica
y, adems, otras teoras sobre la relacin entre ellas. Todas las teoras de la
educacin son teoras de la teora y de la prctica.
Si esta afirmacin es correcta, habr que construir la teora y la prctica
de la educacin de un modo un tanto diferente del que suelen reconocer Y
admitir los filsofos y los tericos, porque de ello se deriva que los filsofos ya
no podrn seguir discutiendo cuestiones sobre la "lgica" de la teora de la
educacin aparte de las cuestiones relativas a la "lgica" de la prctica educativa. Tambin se sigue de esto que los tericos de la educacin ya no
podrn contemplar de una manera la prctica educativa a los efectos de su
estudio terico, y de otra diferente cuando consideren la utilizacin del fruto
de sus estudios en la prctica. En consecuencia, conviene examinar cmo
puede llevarse a buen puerto este planteamiento.
11
Consideremos, en primer lugar, en qu consiste realizar una prctica educativa. Es evidente que no se trata de una especie de conducta robtica que
pueda llevarse a cabo de manera completamente inconsciente o mecnica.
Es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que slo puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas de pensamiento, a menudo tcitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos trminos dan sentido a sus experiencias los profesionales. Por tanto, stos slo
pueden llevar a cabo prcticas educativas en virtud de su capacidad para caracterizar su propia prctica y para hacerse idea de las prcticas de otros partiendo de la base, por regla general implcita, de un conjunto de creencias
2
Ante la historia de la cuestin, es evidente que se trata de una peculiar visin moderna
de la relacin entre aspectos tericos y prcticos. Vase: LOBKOWICZ {1967).
Ecciones Mora1a, S. L.
65
relativas a lo que hacen, de la situacin en la que actan y de lo que tratan de

conseguir. Estas creencias pueden ser ms o menos coherentes y sistemticas y, cuanto ms lo sean, ms se parecern a una ''teora". Esto no quiere
decir que haya una "prctica" observable y una "teora" no observable en la
mente de los profesionales, sino sealar, sin ms, que el hecho de realizar
una prctica educativa presupone siempre un esquema terico que, al mismo
tiempo, es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros.
Asimismo, indica que una prctica educativa es tambin social y que, en
consecuencia, el esquema terico de un profesional individual no se adquiere de
forma aislada. Se trata, ms bien, de una forma de pensar que se aprende
de otros profesionales y se comparte con ellos, que se conserva a travs de las
tradiciones de pensamiento y prctica educativos en cuyo marco se ha desarrollado y evoluciona. En otras palabras, los esquemas tericos de los profesionales de la educacin tienen una historia: son formas de pensar heredadas en las
que deben iniciarse los profesionales para que lo que piensen, digan y hagan se
estructure de forma inteligente y coherente 3.
En segundo lugar; pensemos en qu consiste dedicarse a una prctica
terica como la psicologa, la sociologa o la filosofa. Emprender una de
estas tareas constituye una actividad social caracterstica que utiliza procedimientos y destrezas especficos, en concordancia con la forma de pensar y
actuar apropiada en relacin con el marco institucional en que se desarrolla la
actividad en cuestin. Cada una de estas formas de pensar y actuar lleva consigo un conjunto interrelacionado de creencias y supuestos bsicos que proporcionan reglas y mximas con la doble funcin de instrucciones para interpretar los hechos y situaciones, y de prescripciones acerca del procedimiento
que se debe seguir para que los dems interpreten la prctica propia como la
correspondiente a una actividad terica de un tipo determinado. As, las
expresiones como ''teora psicolgica" y ''teora sociolgica" pueden utilizarse
tanto para denotar los productos tericos finales de quienes llevan a cabo
investigaciones psicolgicas o sociolgicas (como la teora psicolgica del
aprendizaje), como los marcos tericos concretos que orientan las investigaciones de quienes se dedican a actividades psicolgicas o sociolgicas
(como el conductismo). En pocas palabras, las "teoras" que surgen de la psicologa y de la sociologa no son ms que el resultado, formalmente enunciado, de prcticas regidas, a su vez, por teoras que expresan cmo deben proceder quienes realizan esas prcticas.
Consideremos, por ltimo, todas las ocasiones, demasiado corrientes, en
las que los profesionales de la educacin leen interpretaciones tericas de lo
que hacen, muy diferentes de las suyas propias. No cabe duda de que esas
discrepancias son por completo previsibles, porque, mientras que el grado de
inteligibilidad del modo de entender el profesional su propia prctica es, inva-
3
Puede versa una exposicin extensa sobre el carcter social del pensamiento y de la
prctica educativos en: l.ANGFORD (i 965).
66
67
Teorias de la teora y de la prctica
riablemente, el grado en que coincide con las preconcepciones tericas de

otros profesionales de la educacin, la interpretacin del terico de la educacin coincidir con las premisas tericas que informan las perspectivas al uso
o que se estiman adecuadas. En consecuencia, no es extrao descubrir que
existan dificultades para relacionar la teora de la educacin con la prctica
educativa. S resulta sorprendente, en cambio, la medida en que esta dificultad se considera an como un "distanciamiento" entre la teora y la prctica y
no como el distanciamiento entre teoras rivales acerca de cmo ha de entenderse la prctica educativa 4 . Por razones parecidas, no ha llegado a materializarse la imagen de la teora de la educacin como una forma de cooperacin
interdisciplinaria. En efecto, dado que la forma de entender la prctica educativa que tiene la psicologa de la educacin es muy diferente de las ideas de
la sociologa de la educacin y que ambas difieren de las posturas adoptadas
por la filosofa de la educacin, es difcil averiguar cmo podra tener xito
cualquier intento de establecer este tipo de programa interdisciplinario de
investigacin.
Visto de este modo, no resulta demasiado difcil entender por qu las
interpretaciones rivales de la teora de la educacin se enrazan en interpretaciones rivales de la prctica educativa. Ninguna prctica es independiente
de lo que piensan o creen al respecto los profesionales que la llevan a cabo y
esto vale para las actividades tericas y tambin para las prcticas como la
educacin. Es ms, del mismo modo que la prctica educativa no puede comprenderse sin contar con el pensamiento de los profesionales sobre lo que
hacen (y, por tanto, con su teora al respecto), los tericos de la educacin no
pueden observarla de manera tericamente neutraL Esto no significa que los
distintos tipos de teora de la educacin tiendan a "implicar" formas diferentes
de prctica educativa, como tampoco que la teora de la educacin pueda
"derivarse de" o "basarse en" la prctica educativa, sino que no hay modo de
que la teora de la educacin caracterice la prctica educativa que sea, a la
vez, tericamente neutral y capaz de hacer inteligible la prctica as caracterizada.
Una vez aceptado que la realizacin de una actividad terica, como la psicologa, o una actividad prctica, como la educacin, supone siempre la
participacin en un conjunto identificable de prcticas humanas y una vez
reconocido que estas prcticas no estn libres de preconcepciones tericas
en menor grado que cualquier otra actividad humana, queda claro que cualquier intento de crear un cuerpo de teora de la educacin con independencia de la prctica, que pueda relacionarse ms tarde con cierto mundo no
terico de prctica es, en el mejor de los casos, errneo. Asimismo, se hace evidente por qu los puntos de vista de las teoras de la educacin rivales
llevan consigo perspectivas tambin rivales de la forma de relacin entre la
teora y la prctica. Una de las consecuencias evidentes del argumento hasta aqu expuesto es que una concepcin de la teora de la educacin, en la
medida en que incluya una concepcin de la prctica educativa, delimita tambin el tipo de relacin entre teora y prctica que se estime adecuada. Esto
es as porque los esquemas conceptuales utilizados en el estudio terico de
la educacin construyen siempre la prctica de manera que garantice que el
producto de ese estudio sea relevante y utilizable en la prctica. Por tanto, no
es raro encontrar que, cuando el terico interpreta la prctica como el profesional, la teora se relacione con la prctica de forma relevante. Sin embargo,
cuando el terico y el profesional interpretan la prctica de maneras radicalmente diferentes, la teora, desde la perspectiva del profesional, carece de
relacin con la prctica y resulta irrelevante respecto a sus problemas y preocupaciones prcticos.
Hasta ahora, la finalidad principal de mi argumento ha consistido en
demostrar que, cuando se centra la atencin crtica en la conexin entre la
prctica de la teorizacin sobre la educacin y las prcticas educativas a las
que se refiere esa teorizacin, resulta evidente que la teora de la educacin
no slo identifica la prctica educativa, sino que tambin configura y define
esa prctica. De esto se deduce que las cuestiones sobre la naturaleza de la
teora de la educacin y las que se refieren a la naturaleza de la prctica educativa estn lgicamente relacionadas. Tambin se deriva que las cuestiones
acerca del modo en que cambia la prctica de la teora de la educacin no
son independientes de las cuestiones sobre la forma de entender la teora de
la educacin.
Hasta aqu, mi argumento se ha basado en un anlisis filosfico que pretende iluminar los supuestos a priori inherentes a las actividades tericas y
prcticas, y extraer algunas consecuencias de este anlisis para comprender
cmo se relacionan entre s la teora y la prctica. Aunque la teorizacin de la
educacin presupone necesariamente las premisas que he tratado de esclarecer, esto no significa que los tericos de la educacin tengan que formularlas de forma consciente, porque el hecho de que dichos tericos nieguen que
estn comprometidos con determinada visin de la prctica o con cierta
forma de ver la relacin entre sus teoras y la prctica no invalida mi argumento. Slo pondra de manifiesto hasta qu punto los tericos de la educacin habran considerado los supuestos bsicos de su actividad de forma
reflexiva o filosfica.
No obstante, al mismo tiempo, el hecho de que mi argumento sea filosfico y abstracto no supone que sea absolutamente imposible su evaluacin
emprica. La demostracin de que el tipo de enfoques de la teora de la educacin al uso no guarda la relacin que he afirmado debe mantener con la
prctica educativa supondra una seria refutacin de mi argumento. En consecuencia, me corresponde ilustrar mi tesis con referencia a la forma en que
suele practicarse y comprenderse la teorizacin sobre la educacin. Tratar
de hacerlo describiendo las diferentes maneras de "teorizar" cuatro profesores sus propias prcticas, de forma que se manifieste la visin de la "prctica"
que llevan consigo y la forma de ver la relacin entre teora y prctica que sostienen.
Vase en el Captulo Primero una exposicin ms completa de esta cuestin.
68
111
Susan Hughes, John Smith, David Evans y Mary Jones trabajaban en
comprehensive schools creadas en los aos sesenta. Como participantes
en un curso universitario de ciencias de la educacin, decidieron emprender
un estudio "basado en la escuela" en el que fundamentar las decisiones sobre
los cambios y mejoras que podran efectuar en su enseanza a grupos formados en sus escuelas por alumnos de capacidad no uniforme.
La primera de ellos, Susan Hughes, imparta idiomas modernos y, aunque
se consideraba competente y confiaba en s misma cuando enseaba a los
alumnos mayores de "clases uniformes", tambin crea que careca de la destreza y dominio necesarios para ensear a _los alumnos ms pequeos de las
clases, no uniformes en cuanto a su capacidad. Pensaba que la mejor manera de adquirir esa destreza y dominio consista en aprender de otros profesores de idiomas modernos ms experimentados, que haban desarrollado distintas estrategias, mtodos y tcnicas para afrontar el tipo de problemas que
ella experimentaba. Con este fin, empez a leer diversos d~cumentos e_ Informes -como los de inspectores escolares sobre la ensenanza de 1d1omas
modernos y los documentos sobre la "buena prctica" de la enseanza del
idioma moderno elaborados por la asociacin profesional de profesores de la
"asignatura" a la que perteneca. A partir de esta documentacin, come~z a
extraer una serie de recomendaciones prcticas acerca de cmo orgamzar Y
ensear idiomas modernos a grupos de alumnos de capacidad diferente que
pareca ajustarse a sus preocupaciones concretas. Despus, incorpor estas
ideas a su propia prctica docente con grupos de alumnos de d1st1nta capacidad para ver si le ayudaban a mejorar su ejercicio profesional en clase. Por
ltimo, escribi un informe descriptivo sobre lo que haba hecho, resaltando el
valor prctico de las diversas ideas e indicaciones extradas.
John Smith era profesor de matemticas y, como el resto de los componentes de su departamento, tena algunas dudas sobre la enseanza de su
asignatura a grupos de alumnos de distinta capacidad. La poltica escolar
consista en desarrollar una "economa mixta", de manera que el programa de
algunas asignaturas era comn desde 1. a 3. inclusive, mientras que el de
otras difera de acuerdo con las capacidades de los alumnos del grupo despus del 2. curso. Pero, en matemticas (y en francs) los grupos de ~lum
nos de capacidad diferente slo funcionaban en 1.0 . John y sus campaneros
de matemticas estaban recibiendo presiones para establecer grupos de
alumnos de distinta capacidad en 2.. El sospechaba que los argumentos que
apoyaban estas presiones eran ms "ideolgicos" que "educativ?s" y que los
cambios propuestos para las matemticas de 2. se basaban mas .en ses~os
personales que en hechos impersonales. Crea que cualqUier 1nnovac1n
tena que fundarse en un conocimiento cientfico firme s?bre el modo de
aprender matemticas los nios en grupos de alumnos de dlslinta capaCidad.
En consecuencia, midi la capacidad de todos los alumnos de 2. utilizand?
un test estndar de Cl. Despus, compar la tasa de progreso en matemticas de alumnos pertenecientes a grupos seleccionados segn su capacidad,
69
con la de alumnos incluidos en grupos formados de manera que admitiesen a

personas de cualquier capacidad. Como los resultados que obtuvo ponan de
manifiesto que los alumnos ms capaces progresaban menos cuando pertenecan a grupos de capacidades mixtas, y que los alumnos menos capaces
aprendan mejor las matemticas cuando se les agrupaba, tena una justificacin objetiva para reunir a los alumnos de grupos de capacidades mixtas
segn su respectiva capacidad. Sobre esta base, John redact un informe
que recomendaba una poltica especfica de matemticas para los grupos de
capacidades mixtas de 2. con determinadas recomendaciones prcticas
para implementar dicha poltica.
David Evans era profesor de lengua y, aunque (a diferencia de John
Smith) era un partidario entusiasta de la enseanza a grupos de capacidades
mixtas, tambin le planteaba ciertas dificultades. Pareca que su enseanza
en un grupo de capacidades mixtas de 3. no funcionaba como debera, aunque, en realidad, no saba por qu. Su preocupacin se deba, en parte, a que
pareca que los alumnos ms brillantes dominaban siempre las discusiones
sobre obras literarias en clase. A pesar de sus buenas intenciones, los alumnos menos capaces no participaban. Quera cambiar las cosas, de manera
que los alumnos menos capaces participaran en pie de igualdad.
Con este fin, David comenz a formular algunas preguntas interesantes:
"quin habla a quin en mis discusiones en clase?"; "me dirijo ms a unos
alumnos que a otros?"; "a quines?"; "mis dilogos con los alumnos difieren de acuerdo con mis presuposiciones sobre la capacidad del interesado?"
Para responder a estas cuestiones, David empez a recoger diversos tipos de
datos. En primer lugar, transcribi una serie de grabaciones de discusiones
en clase con su grupo de capacidades mixtas de 3.. Despus, prepar una
hoja de observacin para registrar el tipo de preguntas que haca ("abierta" o
"cerrada"; "objetiva" o "explicativa") y sus respuestas ante la forma de contestar a sus preguntas ("estimulante y afirmativa" o "despreciativa y negativa").
Cuando examin todos estos datos, David trat de dilucidar lo que significaban y de cristalizar sus pensamientos. Algunos aspectos eran autnticas
"inspiraciones". Por ejemplo, se dio cuenta de que, siempre que haca una pregunta objetiva, pareca dirigirse a un alumno de "capacidad baja", mientras
que las preguntas "explicativas" iban dirigidas a los alumnos que crea eran
"brillantes". Los datos revelaron tambin diversos aspectos relacionados con
la calidad de las respuestas de los alumnos -con el modo de evitar responder los alumnos a las preguntas y con su espordica utilizacin de las preguntas para transmitir informacin concreta en vez de para promover una
autntica discusin. David redact sus hallazgos en forma de estudio de
casos: una exposicin reflexiva, redactada en estilo naturalista, informal, que
contena diversas intuiciones que ayudaban a iluminar y explicar lo que ocurra
en su clase. Despus, utiliz este estudio de casos como base para una serie
de discusiones con otros profesores sobre el mejor modo de promover los
objetivos y valores de las clases con alumnos de distintas capacidades.
Mary Jones daba clase de historia. Como David Evans, era partidaria de
la enseanza a grupos de capacidades mixtas. Le preocupaba el hecho
Ediciones Morala, S. L
70
de que siguieran presentes muchos problemas relacionados con la agrupacin homognea de alumnos y con la seleccin que se supona contribuira a
solucionar la enseanza a grupos de capacidades mixtas. Las aspiraciones
subyacentes a la abolicin de la agrupacin homognea de alumnos -mayor
realizacin personal y mayor igualdad de oportunidades- parecan haber
quedado atrs. La enseanza a grupos de capacidades mixtas no pareca
haber hecho menos competitiva, menos jerrquica o ms igualitaria la educacin. En general, las cosas no haba mejorado; si acaso, iban a peor.
En consecuencia, Mary decidi examinar algunas contradicciones evidentes a las que daba lugar la agrupacin heterognea de alumnos. "Por qu
hay un 'distanciamiento' entre los valores y principios educativos que debera
promover la enseanza a grupos de alumnos de distinta capacidad y la forma
en que, en realidad, se desarrolla en mi escuela?" "Qu limitaciones pesan
sobre la enseanza a grupos mixtos que la hacen incapaz de reducir el t1po
de injusticias y desigualdades que debera contrarrestar?"
Como David Evans, el primer paso que dio Mary consisti en recoger distintas clases de datos cualitativos acerca de las prcticas de la enseanza
mixta en su propia escuela. Pero tambin le pareci importante situar los
datos en un contexto poltico, cultural e histrico ms general. En concreto,
pretenda explorar las tensiones que experimentaba entre su prctica docente con grupos de capacidad mixta y la influencia generalizada del marco de
ideas y creencias que constituye lo que suele denominarse "meritocracia".
Mary trataba de examinar sus propios datos de investigacin desde una perspectiva que (a diferencia de John Smith) no consideraba la meritocracia como
una teora cientfica verificada sobre las diferencias individuales de capacidad. En cambio, contemplaba la meritocracia como una ideologa: un conjunto de creencias y prcticas, histricamente contingente y culturalmen~e
especfico que, en principio, haca posible la coherencia de la agrupac1on
homognea de alumnos con el principio de igualdad de oportunidades pero
que, en la prctica, permita que las escuelas siguiesen distribuyendo las
oportunidades de manera injusta y desigual.
Para ello, Mary redact tambin un estudio de casos. Pero, adems de
reflexivo y perspicaz, era crtico e histrico: crtico, no en el sentido de mera
oposicin al statu quo, sino en el de someter al anlisis crtico las creencias y
supuestos heredados, transmitidos a travs de la historia y de la tradicin,
que an rigen las polticas y prcticas educativas contemporneas. As, el
estudio de casos de Mary adopt la forma de una historia crtica de la escolarizacin de masas --una historia sensible al contexto social y poltico a partir del cual se desarroll y evolucion la enseanza a grupos de capacidad
mixta.
Aunque estos cuatro resmenes dejen mucho que desear, son suficientes, sin embargo, para que puedan identificarse los distintos enfoques de.la
teora de la educacin que adoptan y las diferentes perspectivas que sostienen con respecto a la relacin entre teora y prctica.
Teorfas de la teorfa y de la prctica
71
El enfoque de "sentido comn"

Es el enfoque adoptado por Susan Hughes. Tanto en la teora como en la
prctica, ha sido aceptado rpidamente por los profesionales de la enseanza, los formadores del profesorado que se dedican a una asig-natura concreta, los polticos, los responsables de la elaboracin de normas y por muchos
Inspectores. Como su nombre indica, engloba todos los enfoques que pretenden fundamentar la teora de la educacin en las ideas de sentido comn de
los profesionales 5 .
. En este enfoque, el supuesto bsico de que la teora de la educacin puede
articularse desde dentro del mundo de la prctica es definitivo, porque como,
desde este punto de vista, la prctica incorpora sus propios conceptos y creencias, la teora de la educacin puede contentarse con identificar, codificar y
p~:>ner a prueba los ''principios prcticos" que expresan estos conceptos y creenCias. En consecuencia, esos "principios prcticos" no son generalizaciones derivadas de la teora de la educacin ni puestas a prueba por ella. Son, en cambio,
generalizaciones adquiridas a travs de la observacin y el anlisis de la prctica, puestas a prueba de forma pragmtica en situaciones prcticas. La idea de
que la teora de la educacin pueda elaborarse con independencia de la prctica, utilizndose despus para evaluar la prctica, se sustituye, en consecuencia,
P?r la postura diametralmente opuesta de que la teora debe probarse y corregirse a la luz de sus consecuencias prcticas. La prctica determina la validez
de la teora, en vez de que la teora determine la validez de la prctica.
Construida de este modo, la teora se relaciona con la prctica recuperando
los conceptos, principios y destrezas inherentes a la "buena prctica" y utilizndolos como base del reconocimiento de la competencia prctica y de la correccin de las deficiencias de la actuacin prctica. En consecuencia, las cuestiones crticas sobre el valor educativo de cualquier prctica se toman como
cuestiones empricas que pueden responderse en relacin con los principios
p~cticos extrados de las actividades de quienes se consideran buenos profeSionales de las tareas educativas. Desde este punto de vista, la cuestin relativa a lo que constituye una prctica educativa es, en gran parte, indiscutible.
Dedicarse a la prctica educativa consiste en pensar y actuar de acuerdo con
los conceptos, conocimientos y destrezas de una determinada tradicin.
El enfoque de fa "ciencia aplicada"

ste es el enfoque de John Smith. A su favor estn Jos psiclogos de la
educacin de tendencia conductista, los tericos del currculum basado en
objetivos, los investigadores educativos que sostienen el paradigma "tradicional" y todos los que insisten en que cualquier idea defendible de teora de la
5
En PRING (1977), aparece una discusin filosfica sobre la funcin del ''sentido comn" en
la teora de la educacin. Vase un intento ms reciente de relacionar el sentido comn y la
teora de la educacin en HlRST (1983).
Una teora para a_ educacin
72
educacin debe adaptarse a las normas fijadas por la ciencia 6 Por tanto, en
este enfoque, es axiomtico que los fenmenos educativos pueden someterse a los mtodos cientficos de investigacin, y que los criterios lgicos de la
explicacin cientfica aportan las normas que debe tratar de cumplir la teora
de la educacin. As entendida, la teora de la educacin constituye una forma de "ciencia aplicada" que utiliza generalizaciones empricamente probadas como fundamento para la resolucin de los problemas educativos y para
la orientacin de la prctica educativa.
Como algunos problemas educativos suponen juicios sobre los fines convenientes, en este enfoque, siempre es preciso separar las cuestiones acerca
de los "medios" de las referidas a los "fines" y relacionar esto con la distincin
paralela entre "hechos" y "valores". Efectuada esta distincin, resulta evidente que, dado que los problemas sobre los fines educativos suponen juicios de
valor que no pueden establecerse de forma cientfica, no pueden constituir un
objeto legtimo de estudio de la teora de la educacin. Sin embargo, las cuestiones sobre los medios ms eficaces para alcanzar los fines convenientes
son siempre cuestiones objetivas y, como tales, pueden solventarse objetivamente sobre la base del conocimiento cientfico fundamentado.
Al incorporar esta visin instrumental"medios-fines" de la educacin, este
enfoque interpreta siempre la prctica educativa como una actividad esencialmente tcnica, diseada para conseguir unos fines educativos especificabies. En consecuencia, la "buena prctica" no se determina en relacin con
los principios prcticos inherentes a una tradicin determinada, sino con arreglo a los principios cientficos por medio de los cuales pueden producirse del
modo ms eficaz los resultados educativos deseados.
As, en el enfoque de la "ciencia aplicada", la teora no se relaciona con la
prctica fundndose en el sentido comn de los profesionales, sino sustituyendo el sentido comn prctico por el saber terico de la ciencia. Slo reemplazando los principios tradicionales de la prctica con los principios impersonales de la ciencia, las pruebas sustituirn la ideologa y se eliminarn los
valores subjetivos. Y slo implantando este tipo de teora de la educacin de
manera que rija la prctica educativa podr evaluarse el valor instnumental
de la prctica y se disearn unas prcticas ms eficaces.
El enfoque "prctico"
ste es el enfoque de David Evans e informa gran parte del pensamiento
"antipositivista" en la teora e investigacin curriculares. Por tanto, subyace a
la visin "iluminativa" de la evaluacin curricular, a los modelos de "proceso"
de diseo curricular y al enfoque mediante estudio de casos o "naturalista" de
e El fundamento estndar del enfoque de la "ciencia aplicada" puede encontrarse en
los primeros capitules de la mayora de los libros de texto sobre investigacin educativa. Los
73
la investigacin curricular 7 Como en el enfoque de la "ciencia aplicada", se

considera la teora de la educacin como una forma de investigacin orientada al perfeccionamiento del proceso de decisin prctica. Difiere de aquel
enfoque en la oposicin a aceptar la restriccin de la idea de ''teora" a las
generalizaciones empricas o a cualquier asimilacin de la esfera de lo "prctico" a la de lo "tcnico.
En este enfoque, decir que la educacin es una actividad prctica es conceder que se trata de una forma abierta, reflexiva, indeterminada y compleja
de acc1n humana que no puede regirse por principios tericos u orientarse
por reglas tcnicas. En consecuencia, desde este punto de vista, es errneo
creer que la teora de la educacin pueda ofrecer un conocimiento cientfico
riguroso mediante el que sea posible regular y controlar la prctica. Slo puede ofrecer una forma de saber siempre insegura e incompleta pero que, sin
embargo, puede aportar un fundamento para hacer juicios sabios y prudentes
sobre lo que deba hacerse en una situacin prctica concreta.
Pensado de este modo, la meta del "enfoque prctico" de la teora de la
educacin consiste en proporcionar un saber prctico, lo que procura mediante la rehabilitacin del arte de la "deliberacin" como fundamento para hacer
juicios educativamente defendibles acerca de la forma de intervenir en la
compleja vida del aula y de la escuela. Con este fin, ofrece a los profesionales teoras interpretativas que describen su situacin prctica de manera que
pueda ayudarles a descubrir sus valores subyacentes y a poner de manifiesto los supuestos bsicos tcitos y, hasta entonces, inconscientes, inherentes
a su trabajo.
P.or tanto, desde este punto de vista, la prctica educativa constituye una
acc1on comprometida en sentido moral: se trata de una actividad esencialmente tica, regida por valores educativos bsicos y no por preocupaciones
instrumentales o utilitarias. Pero, aunque la prctica educativa supone siempre objetivos e intenciones morales, stos no se consideran "fines" con
respecto a los cuales la prctica sea el medio tcnico, sino compromisos educativos que slo pueden realizarse en y a travs de la prctica. En consecuencia, la prctica no se contempla como un proceso instrumental orientado
a fines educativos prefijados, sino como una actividad fluida en la que tanto la
eleccin de medios como de fines se rige por valores y criterios inmanentes
al mismo proceso educativo: criterios que sirven para distinguir la prctica
educativa de la que no lo es, y la buena prctica educativa de la indiferente o
de la mala.
Habida cuenta de esta visin de la prctica, el objetivo de la teora no consiste e~ estimular la adaptacin a una determinada tradicin y, an menos, en
garantizar la adecuacin a las prescripciones cientficas. En cambio, pretende estimular la disposicin a hacer juicios profesionales enriquecidos por los
principios educativos e informados por la comprensin consciente del carc7
argumentos filosficos ms claros y de mayor peso en su favor siguen siendo los da O'CONNOR
Las races del enfoque "prctico" son claramente aristotlicas. Su defensor moderno ms
elocuente en el campo de la educacin es SCHWAB (1969). AEID (1978) explora el papel del pen-
(1957).
samiento "prctico" en la teorfa y la investigacin curriculares.
Ediciones Morala, S. L.
74
ter moral del papel del educador. La teora se relaciona con la prctica iluminando a los profesionales; aspira a educarlos, a intensificar sus intuiciones y
a estir:nular sus compromisos de manera que puedan examinar con mayor
1ntens1dad los aspectos que subyacen a sus ideas y prcticas. Entendida as,
la teora de la educacin no es una "ciencia aplicada", sino una especie de
Geisteswissenshriften o "ciencia moral".
El enfoque crtico
Este es el enfoque de Mary Jones. Aunque este enfoque todava no ha
penetrado por completo en el campo de la educacin, est comenzando a
suscitar inters porque ofrece un modo de reconstruir la teora de la educacin en el que se reconocen y preservan las intuiciones de los enfoques de
"sentido comn", de "ciencia aplicada" y "prctico". As, aunque comparte la
idea "prctica" de que la teora de la educacin debe enraizarse en las creencias y formas de ver las cosas de sentido comn de los profesionales, rechaza la 1dea de que estas creencias y formas de ver no puedan determinarse ni explicarse, de paso, en trminos objetivos. De modo parecido, aunque
comparte la conviccin del enfoque de la "ciencia aplicada" de que, en las
situaciones educativas, puedan darse factores operativos causales, se opone
a inferir de ello que la teora de la educacin pueda elaborarse sin referencia
a las interpretaciones y formas de ver de sentido comn que utilizan los profesionales8.
Al tratar de reconciliar la preocupacin "prctica" por la comprensin subjetiva con la importancia que el enfoque de la "ciencia aplicada" da a la explicacin objetiva, el enfoque crtico pretende explicar cmo los factores objetivos pueden limitar la racionalidad de las creencias de los profesionales,
deformando as su modo de ver la prctica que realizan. Por tanto, toma como
objeto propio las creencias incuestionadas, las verdades evidentes de por s
~ las ideas de sentido comn de los profesionales, con el fin de mostrar que
estos pueden ser el resultado de determinadas condiciones causales antecedentes -como ciertas formas de estructura social- de las que los profesionales pueden ser inconscientes pero que, sin embargo, actan para impedirles el desarrollo racional de su cometido educativo. Y ello en virtud de la
conviccin de que, cuanto mejor conozcan los profesionales los orgenes
causales de sus 1deas y creencias, ms capaces sern de determinarlas
racionalmente. En consecuencia, el enfoque crtico no acepta la afirmacin
determinista de que, al estar determinada la prctica de forma causal, sea
8 La base fflosfica de la teoria crtica se asocia invariablemente con los escritos de HABERMAS (~972: 1~74, 1_979}. Sin_emb~rgo. sus intuiciones fundamentales son evidentes en gran parte de la b1bl1ografla de la fllosoha de las ciencias soclales. Vanse, por ejemplo: MAciNTYRE
(1971 ), BERNSTEIN (1972) y fA Y (1975). Vase en CARRy KEMMIS (1986) una tentativa de desarrollo del enfoque crtico de la teora y la investigacin de la educacin. Vase en INGus (1985)
un anlisis "'critico" del curricuium.
Teoras de la teora y de !a pre1ca
75
inalterable. En cambio, opera sobre la base de que los profesionales slo conseguirn someter sus creencias y prcticas a un mayor autocontrol racional si
se les ayuda a adquirir mayor conciencia de los determinantes causales de
las mismas.
Por tanto, el objetivo del enfoque crtico consiste en aumentar la autono~a racional
los profesionales; y trata de conseguirlo interpretando la
practica educatava no slo como una prctica moral sino tambin social
histricamente situada, culturalmente implantada y, e~ consecuencia, siem:
pre vulnerable a la deformacin ideolgica. As, la prctica educativa se interpreta s1empre como "problemtica", no porque d lugar a problemas prcticos
a los que puedan aplicarse soluciones tericas, sino porque los fines que perSigue, las relaciones sociales que crea, la forma de vida social que contribuye a sostener pueden reconsiderarse crticamente respecto al modo en que
apoyan o 1mp1den el progreso y el cambio educativos autnticos.
As entendido, el enfoque crtico, como el "prctico", trata de educar a los
profesionales promoviendo el conocimiento de s mismos. Lo que lo caractenza es que pretende promover un conocimiento de s mismo que no slo "ilumine" a los profesionales sobre sus creencias y formas de ver las cosas sino
que tambin los emancipe de las creencias irracionales e ideas errnea~ que
ha.n heredado de!~ costumbre, la tradicin y la ideologa. Para ello, emplea el
metodo de la cnt1ca de la ideologa: un mtodo de reflexin crtica que
emprenden los profesionales con el fin de explorar la irracionalidad de sus
creencias y prcticas de sentido comn y localizar el origen de esta irracionalidad en ~1 context~ institucionalizado y en las formas de vida social de las que
han surg1do. Al anv1tar a los profesionales a que consideren la racionalidad de
sus pr.cticas en un contexto histrico y social ms amplio, la crtica de la
1deolog1a ofrece un medio en el que las ideas deformadas pueden hacerse
transparentes, privndolas de su fuerza. Concebida como un proceso de crtica de la ideologa, la relacin entre teora y prctica no consiste en la aplicacin de la teora a la prctica ni en derivar la teora de la prctica. En cambio, al recuperar la reflexin como categora vlida del conocimiento, el
enfoque crtico interpreta la teora y la prctica como campos mutuamente
constitutivos y dialcticamente relacionados.
?e
IV
En cierto modo, el orden en que he situado estas distintas visiones de
la teora y la prctica refleja la forma en que ha evolucionado la historia de la
teorizacin educativa durante el ltimo siglo, ms o menos. En otro sentido, las
categoras que he adoptado pueden considerarse como un intento burdo de
reafirmar las distinciones aristotlicas clsicas entre las ciencias "teorticas"
"productivas" y "prcticas", con sus respectivas formas caractersticas de teori:
zar ( episteme, poietike y praxis) y sus particulares disposiciones orientadoras
(theoria, technie, phronesis). No obstante, sera ms exacto decir que las categoras pretenden reflejar el punto de vista de HABERMAS acerca de que las cien-
.....
Una teorra para la educacin
76
cias humanas y sociales pueden adoptar tres formas generales (emprica, interpretativa o crtica), cada una de las cuales se basa en una interpretacin diferente de la naturaleza de la accin humana y de la vida social (instrumental,
comunicativa y reflexiva), incorporando cada una distintas preferencias sobre el
tipo de objetivo prctico (o "inters humano") al que tienda la teorizacin cientfica social (tcnica, prctica o emancipadora) 9 En efecto, he tratado de argumentar que las diversas formas de teora de la educacin no slo constituyen
interpretaciones diferentes de la naturaleza de la prctica educativa, sino que incorporan distintos puntos de vista respecto al fin prctico de la teora.
Aunque sospecho que las consecuencias de esta argumentacin son de
largo alcance, mis comentarios finales se limitan a unas breves observaciones sobre sus consecuencias para el estudio de la educacin. En la actualidad, el inters terico por los conceptos de '1eora" y de "prctica" se expresa
de un modo que no reconoce por completo su mutua interdependencia, permitiendo que las discusiones de la teora de la educacin se desarrollen en un
aislamiento casi total respecto a las discusiones que versan sobre la prctica
educativa. Me parece que este estado de cosas se debe, en parte, al hecho de
que seguimos utilizando formas de investigacin educativa en las que puede dejarse de lado por completo el contexto social y cultural en donde queda
incluida nuestra comprensin contempornea de los conceptos de teora y de
prctica. As, no slo corremos el riesgo de concentrar nuestras investigaciones en una variante del concepto de teora de la educacin, excluyendo todos
los dems, sino que nos exponemos al peligro de ofrecer una garanta falsa
de que el concepto de teora que apoya cualquier concepto de prctica es
dominante en un medio cultural determinado. Creo que, precisamente porque
parece conferir legitimidad intelectual a un concepto de teora de la educacin
que es histricamente contingente y culturalmente especifico, se acusa con
frecuencia a este tipo de teorizacin educativa de servir para ocultar una ideologa, en vez de ponerla de manifiesto.
En este captulo, he tratado de indicar que la teorizacin educativa slo
podr eliminar las sospechas sobre su funcin ideolgica cuando se dedique
menos a descubrir la "lgica" de la teora de la educacin y ms a recuperar
la lgica de la prctica educativa implcita en sus propias estructuras conceptuales -una lgica que los tericos de la educacin nunca defienden de
manera explcita, pero que siempre suscriben implcitamente. Slo podremos
empezar a reconocer las preconcepciones constitutivas de nuestra comprensin actual de la teora y de la prctica de la educacin y de la relacin entre
ambas, cuando expongamos y articulemos esta lgica. Y slo mediante una
crtica rigurosa de estas preconcepciones podrn estar seguros los tericos
de la educacin de que lo que tienen que decir sobre la prctica de la educacin no est contaminado por deformaciones ideolgicas ni corrodo por la
complacencia intelectual.
9 HABERMAS
(1972).
CAPTULO 111
La adopcin de una filosofa de la educacin
En su may~r~, los hombres son filsofos, en la medida en que participan en

la. activtdad pract1ca porque, en su actividad prCtica, est implcitamente contemda una concepcin del mundo, una filosofa ... Desde el momento en que cada
uno mgresa en el mundo consciente, uno de los muchos grupos en los que se
mtegra de mar:era automtica impone mecnicamente esta concepcin del mundo... La f~osof1a no es, por tanto, la intrusin en la vida cotidiana de un saber ajeno, esotenco y OCIOSO, smo una dimensin esencial de la experiencia humana
es~ncial. La filosofa es renovar y hacer crtica una actividad ya existente... es la
cnt1ca y la coronacin del sentido comn 1
Casi seguro que el ttulo de este captulo provoca sensaciones de sospech.a y d~ 1ncomod1dad. Acaso la "filosofa de la educacin" no es un ejemplo
pnmord1al de la clase de teorizaciones irrelevantes que deben restringirse
hasta su prctica exclusin ante las realidades sangrantes de las situaciones
escolares c~ncreta~? No cabe duda -contina la argumentacin- de que
~a exp?~~~.nc1a prc!1ca de la enseanza aporta suficientes problemas sin la
mtrus1on de este tipo de "conocimiento ajeno y esotrico".
Dado que trabajo principalmente en el extremo de la "teora" del asunto de
la educacin, me r~sulta difcil asimilar este tipo de actitud -sobre todo, porque ~~toy convencido de que contiene gran parte de verdad. Sin embargo,
tamb1~n creo que contribuye al mantenimiento de una idea errnea que ha
1mped1do durante mucho tiempo el desarrollo de unas relaciones adecuadas
entre tericos y prcticos: las ilusiones gemelas de que unas personas '1eorizan" sobre la educacin pero no realizan actividad prctica alguna, mientras
1
GRAMSCI (1971).
7B
que otras "practican" la educacin sin emprender ningn tipo de teorizacin.

Para que esto fuese cierto en alguna medida, la enseanza tendra que ser
una especie de conducta mecnica ejecutada por personajes robticas de
manera completamente inconsciente. Pero la enseanza no es as, sino una
actividad desarrollada conscientemente que slo puede hacerse inteligible
con referencia a formas de pensamiento muy complejas en relacin con la
idea que tienen los profesores acerca de lo que hacen. Y esta "forma de pensamiento" proporciona el fundamento terico con respecto al cual explican
y justifican los profesores sus acciones, toman decisiones y resuelven problemas. En consecuencia, cualquier persona que se dedique a la enseanza debe poseer ya alguna "teora" que oriente sus prcticas y las haga inteligibles.
Adems de ser una actividad consciente, la enseanza es tambin una
actividad social. Decir esto supone conceder que la teora que estructura los
pensamientos y prcticas de los profesores no la crean stos por su cuenta,
sino que se trata de una forma de pensar y de actuar en la que se inician los
profesores noveles y que se mantiene mediante la rutina: las actividades
sociales cotidianas que se desarrollan en las escuelas. Es, por tanto, una forma de pensamiento heredada (o, con la expresin de GRAMSCI, "mecnicamente impuesta") de la que los profesores extraen su "saber artesano" de
sentido comn. En pocas palabras, es lo que, en la comunidad docente, "todo
el mundo sabe".
Los profesores exponen y articulan su comprensin terica de las actividades que realizan cuando describen y explican aspectos como su eleccin
de mtodos docentes, sus actitudes acerca de la disciplina y la seleccin de
contenidos curriculares que hacen. Ahora bien, si, adems, se plantean
otras cuestiones sobre la mayor o menor adecuacin de estas descripciones,
la discusin se convierte en "filosfica". Aparecen preguntas sobre el modo
de justificacin de la eleccin de mtodos docentes, sobre los fines que pretenden los contenidos curriculares seleccionados y -si el hilo de las cuestiones se alarga lo suficiente- sobre el significado que se pretende dar a la
educacin. Cuando formulan respuestas a estas preguntas, los profesores
revelan, en realidad, las claves de la estructura conceptual completa en cuyo
contexto se disean y ejecutan sus normas y prcticas. Y, en la medida en
que los profesores traten de justificar sus respuestas, procuran demostrar la
racionalidad de las "filosofas de la educacin" en cuyo marco operan.
En consecuencia, la ''filosofa de la educacin" no es una especie de
teora acadmica ante la que los profesores en ejercicio puedan permanecer
indiferentes. Se contiene, de forma ms o menos implcita, en los supuestos,
valores y creencias de sentido comn que subyacen a las actividades prcticas diarias. Es ms, en la medida en que este pensamiento de sentido comn
constituye las pautas bsicas de pensamiento en cuyos trminos dan sentido
los profesores a lo que hacen, define el punto de partida adecuado para teorizar sobre su prctica educativa. Esto no quiere decir, por supuesto, que el
sentido comn de los profesores deba constituir el fundamento sobre el que
se construya la filosofa de la educacin, ni que tenga que aceptar las creen-
79
cas y supuestos bsicos que lleva consigo, porque la caracteristica distintiva

del sentido comn no consiste en que sus creencias y supuestos bsicos
sean verdaderos, sino que es un estilo de pensamiento en el que la verdad de
estas creencias y premisas se da por supuesta y se considera de por s evidente. Lo que es de sentido comn es pso tacto incuestionable y no hace falta justificarlo. Sin embargo, al mismo tiempo, como el pensamiento de sentido comn es una forma de pensamiento heredada, siempre contiene
creencias y premisas que son productos de las costumbres, los mitos y los
prejuicios del pasado2.
En consecuencia, la tarea inicial no se refiere tanto a la filosofa de la educacin que deban "adoptar'' los profesores, sino a caracterizar las distintas
"filosofas" que se han desarrollado a partir del contexto prctico de la
enseanza y sirven ya de base a las concepciones de la educacin que mantienen la mayora de los profesores. Quiero decir con esto que las diversas
filosofas de la educacin adoptadas por la comunidad docente para definir y
defender sus prcticas se renen en dos grupos caractersticos. Los denominar "tradicional" y "progresista liberal", pero, con ello, quiero sealar que
hay que utilizar estos nombres con precaucin. Sera un error dar por supuesto que la concepcin que cualquier profesor tenga acerca de lo que hace pueda incluirse con toda claridad en una de estas posturas. Las categoras "tradicional" y "progresista liberal" no son sino simples constructos de "tipos
ideales" lo bastante coherentes para discernir algunas lneas, ms o menos
consistentes, de perspectivas y acciones educativas actuales.
11
La filosofa "tradicional" tiene sus races en la sociedad preindustrial, y
predomin desde la poca clsica hasta el siglo xvm. Su visin de la sociedad
es aristocrtica y concuerda con la imagen de PLATN de una sociedad regida por un grupo de elite que acta como custodio de los valores tradicionales
y de verdades universales. Dado que la funcin primordial de la educacin
consiste en preparar una elite intelectual para que desempee el cometido de
preservar la herencia cultural de la sociedad, el currculum adecuado para
esta elite (pero slo para esta elite) es un currculum acadmico en el que predominen las lenguas clsicas, la historia, las matemticas, la gramtica y la
literatura, dejando de lado en gran medida las materias "modernas", como las
ciencias y fa tecnologa. Para garantizar el mantenimiento de los niveles de
"excelencia acadmica", hace falta una seleccin rigurosa, exigindose a los
profesores que sean maestros, verdaderas autoridades en la enseanza de
una disciplina acadmica, en un plano formal, instructivo y didctico. El aprendizaje es sistemtico, disciplinado y basado en gran medida en los libros. La
evaluacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante exmenes formales
2 POPPER
(1972).
80
diseados para comprobar la adquisicin de conocimientos abstractos y el

dominio de destrezas cognitivas.
La filosofa "progresista liberal" de la educacin surgi en los siglos xvm
y XIX, con la aparicin de las sociedades liberales de Europa occidental. Dentro de esta ideologa, la principal funcin reproductora de la educacin no es
cultural, sino poltica, para reproducir las formas de vida social en las que los
individuos, libres e iguales, puedan determinar su propia versin de la "vida
correcta" y participar colectivamente en la formulacin del bien comn de su
sociedad. Por tanto, su visin de la sociedad es igualitaria y debe gran parte
de su inspiracin a los ideales polticos que hace suyos El contrato social de
RoussEAU y sus puntos de vista romnticos y libertarios sobre la educacin
que expres en su Emilio.
En el marco de una ideologa "progresista liberal", el objetivo de la educacin es la autonoma racional y la libertad. La educacin es un proceso de
desarrollo racional basado en la humanidad comn a todos, y no un proceso
de adquisicin cognitiva basado en el saber autorizado de una elite intelectual. Por eso, el curriculum refleja las necesidades evolutivas de los alumnos
ms que la cultura de la sociedad y su contenido se define, en gran medida,
sobre la base de las necesidades e intereses de los alumnos. Las asignaturas tienen una funcin curricular muy limitada y la transmisin pasiva del
saber de la sociedad se subordina siempre al desarrollo activo de la comprensin de los alumnos. El profesor es, ante todo, un gua ms que un instructor y la enseanza consiste, en gran medida, en estimular la curiosidad
natural de los alumnos y en facilitar sus propias indagaciones.
Quiz sea til representar en forma de diagrama estas dos filosofas de la
educacin, como aparecen en el Cuadro 3.1.
Conviene hacer tres observaciones relacionadas acerca de la forma habitual de presentar y describir estas filosofas de la educacin. En primer lugar,
el hecho de que se analicen con frecuencia de manera ahistrica no debe
ocultar que cada una es producto de un perodo histrico determinado y que
surgi como respuesta a nuevas circunstancias sociales y a condiciones culturales cambiantes. En segundo lugar, el hecho de que estas filosofas de la
educacin se representen de manera que se excluyan entre s no debe encubrir el grado en que, en la prctica, se mezclan y solapan. Y tampoco el hecho
de que se presenten como filosofas opuestas debe hacer olvidar que comparten importantes semejanzas. Por ejemplo, ambas consideran que la educacin est intrnsecamente relacionada con el desarrollo de las capacidades
de los alumnos para el pensamiento autnomo racional. Por supuesto, el significado de conceptos como "pensamiento racional" y las razones de que la
"autonoma" se contemple como objetivo educativo sern muy diferentes en
cada una de las perspectivas. As, en la filosofa tradicional, se afirma a
menudo que la iniciacin en un conjunto predeterminado de disciplinas
acadmicas constituye un prerrequisito esencial para conseguir el desarrollo
intelectual y la autonoma racional. Sin embargo, en la filosofa progresista,
como se da mayor importancia a la naturaleza del alumno en cuanto individuo
que piensa de forma activa, se defiende que slo es posible conseguir la auto-
81
CUADR03.1
Filosofas de la educacin tradicional y progresista liberal
Perspectiva poltica
Visin de la sociedad
Lema educativo orientador
Textos cannicos
Tipos de escuelas
Organizacin del aula
Contenidos curriculares
Conocimiento curricular
Funcin del profesor
Tradicional
Progresista liberal
Conservadora
Elitista
"Excelencia acadmica"
Liberal/ comunitaria
Igualitaria
"Aprender de la expe-
La Repblica de
Emilo de RousseAu
riencia~~
PLATN
Grammar schools
Agrupacin rgida de
alumnos sobre la
base de la capacidad
intelectual
Centrados en las materias: diferenciacin rgida de asignaturas
Conocimiento objetivo
Experto, transmisor de
la herencia cultural
Mtodos de enseanza
Instruccin formal
Procedimientos de evaluacin
Exmenes tradicionales para comprobar la

adquisicin de conocimientos
Escuelas comunitarias
Agrupacin flexible de
alumnos sobre la base
de las necesidades e
intereses
Centrados en el nio: diferenciacin dbil de
materias
Conocimiento subjetivo
Facilitador, que capacita
a los alumnos para el
aprendizaje personal
Mtodos de "descubrimiento"
Evaluaciones informales
del desarrollo cualitativo de la comprensin
de los alumnos
noma futura de los alumnos ayudndoles a desarrollar de forma ms coherente e inteligente su pensamiento actual.
Adems de esta preocupacin compartida respecto al pensamiento autnomo racional, hay otra presuncin comn que no debemos pasar por alto: la
creencia compartida de que hay que justificar y defender racionalmente las
prcticas educativas. En el mismo proceso de elaboracin de sus argumentos
sobre los fines de la educacin, las filosofas tradicional y progresista liberal
asumen la conviccin de que la educacin debe tener un fin y un valor intrnsecos. En realidad, slo a causa de la comn conviccin de que las prcticas
educativas suponen siempre un compromiso de este tipo, los profesores sienten siempre la necesidad de entregarse a discusiones "filosficas" sobre lo
que esencialmente pueda ser la naturaleza de este valor. Si los profesores no
percibiesen ningn fin intrnseco de la educacin, es decir, si no emplearan
ningn criterio educativo caracterstico, no seran capaces de identificar
siquiera una prctica educativa diferente de la de adoctrinar o lavar el cerebro
a los alumnos. En resumen, sin una "filosofa de la educacin", desapareceran las concepciones de ellos mismos como educadores.
@
Ediciones fv1orata, S. L
82
111
He llamado la atencin sobre estas semejanzas no para dar la impresin
de que no existen diferencias importantes entre las filosofas tradicional y progresista liberal, sino para demostrar que, en la medida en que ambas tratan
de dar fundamentos racionales a sus respectivas concepciones de la educacin, ambas invitan a un anlisis y evaluacin crticos. La evaluacin de su
coherencia y orden intelectual es una tarea difcil e importante que debe efectuar cualquier profesor autocrtco. Pero an es ms difcil la tarea de relacionar cualquiera de estas filosofas de la educacin con las realidades de la
prctica educativa, porque la triste verdad es que las promesas y expectativas
que suscitan ambas filosofas nunca suelen materializarse. Observemos
cualquier aula y es muy probable que lo que all sucede se parezca muy poco
a la filosofa de la educacin de los profesores o de la escuela. Cuando digo
esto, no me refiero a las habituales discrepancias entre las prescripciones
que fluyen de cualquier filosofa "oficial" de la educacin y la clase de prcticas educativas que se llevan a cabo en la realidad. Me refiero a las contradicciones que existen entre lo que los profesores y las escuelas piensan
y dicen que hacen y lo que de verdad estn haciendo. En las escuelas y
dems instituciones educativas hay siempre un mundo de diferencias entre
las creencias de los profesores acerca de sus prcticas educativas y las prcticas mismas.
Voy a poner un par de ejemplos del tipo de desconexiones en que estoy
pensando. La creencia de que los alumnos deben "aprender lo que les interese" es un postulado de la filosofa progresista liberal que suscita un apoyo
considerable. Sin embargo, cuando adoptan esta idea, los profesores descubren pronto que lo que ellos quieren que aprendan los alumnos y lo que a
stos les interese son dos cosas muy diferentes. En consecuencia, casi de
inmediato, el verdadero sentido de la idea de "ensear lo que interesa" se
reinterpreta de manera que aluda a la prctica de presentar la materia sealada por el profesor "de forma interesante". As, por ejemplo, al tratar de hacer
que los alumnos aprendan biologa "por su inters", el profesor puede utilizar
el inters de los alumnos por los animales. Pero, sin duda, al hacer esto, no
hace interesante la biologa; el "inters" que los alumnos puedan tener por la
biologa se deriva exclusivamente de que es un medio para satisfacer su
.inters por los animales. Nunca se llega a plantear la cuestin de si la biologa
interesa a los alumnos ni si la biologa es interesante en s misma.
Nadie debe hacerse ilusiones de que este tipo de deformaciones se lmite a los intentos de adoptar una filosofa progresista liberal; tambin est
siempre presente en las prcticas de los profesores partidarios de un enfoque
ms tradicional. Veamos, por ejemplo, el caso de los partidarios de las filosofas tradicionales que explican y justifican la enseanza de la historia sealando su importancia para desarrollar una forma caracterstica de pensamiento sobre la cultura y la sociedad contemporneas. Ahora bien, en la
prctica, la historia no suele ensearse como una forma caracterstica de
pensamiento, sino como una serie de fechas, acontecimientos y datos con
Ediciones Mora~a. S. L
83
que los alumnos poco ms pueden hacer que aprenderla de memoria y retenerla. Aunque parece que muchos profesores creen que, enseando de este
modo la historia, aplican una filosofa tradicional, "centrada en la materia",
nada ms lejos de la verdad. En vez de ensear a los alumnos a aprender el
proceso del pensamiento histrico, se les induce nicamente a adquirir los
productos del pensamiento histrico de otros. Ms an, esta estrategia general de presentar las distintas disciplinas acadmicas como cuerpos inertes de conocimientos infecta, hasta donde alcanzo a ver, toda la enseanza
por asignaturas. Las ciencias naturales, la literatura, la geografa y dems no
se ensean como formas caractersticas de pensamiento y de comprensin,
sino como una dieta, ms o menos montona, de hechos aislados que los
alumnos tienen que digerir y regurgitar para tener alguna oportunidad de
xito.
Por qu ocurre esto? Por qu les resulta tan difcil a profesores reflexivos e inteligentes poner de acuerdo sus prcticas con sus creencias e ideas?
Qu provoca la deformacin de las ideas educativas de los profesores y por
qu se frustran con tanta facilidad sus intentos de llevar a cabo unas prcticas
educativas ms coherentes y racionales?
No es difcil descubrir las claves que permitan responder estas preguntas.
Una de las caractersticas duraderas de la retrica desescolarzadora de los
primeros aos setenta es la intuicin de que las actividades de las escuelas,
con independencia del tipo de filosofa de la educacin que asuman, se rigen
firmemente por una visin de la educacin que no es "tradicional" ni "progresista liberal", que nunca se formula ni defiende de un modo oficial y que, en
consecuencia, nunca necesita dar explicacin racional alguna de sus mritos.
Las escuelas estn obligadas a actuar as porque, adems de instituciones
educativas, son instituciones sociales y, como tales, tienen una lgica interna
que, de modo inevitable, las impele hacia un curriculum "oculto" que inculca
los valores morales, sociales y polticos predominantes 3 . Por tanto, a los profesores no les resulta difcil practicar lo que predican por fallos y debilidades
propios, sino porque las escuelas deben reflejar los objetivos y las presiones
de la sociedad contempornea. En consecuencia, las protestas de los profesores acerca de que desarrollan unas normas o prcticas educativas, sean
tradicionales o progresistas, no son, a menudo, ms que racionalizaciones
artificiales cuyo fin consiste en hacer ms soportables aquellos objetivos y
presiones. El ingenio que muestran las escuelas al absorlber, como una
esponja, cualesquiera ideas nuevas sin modificar bsicamente nada, no slo
indica el poder de las fuerzas sociales que configuran las instituciones educativas, sino que tambin indica cmo el problema de "adoptar una filosofa
de la educacin" pertenece ms bien al campo de la filosofa poltica y social
que a la "filosofa de la educacin" de cualquier filsofo. Pero, ms an, revela cmo todo pensamiento filosfico sobre la educacin es siempre una cuestin de captar, a travs del pensamiento reflexivo autocrtco, los objetivos y el
3 ILLICH (1971).
84
estilo de la sociedad y la funcin de la educacin con respecto a la consecucin de este objetivo y al mantenimiento de dicho estilo. Precisamente porque los objetivos y el estilo de la sociedad contempornea son incompatibles
con cualquier filosofa racional de la educacin, un profesor que trate de poner
en prctica la creencia de que la educacin debe tener objetivos que pueda
justificar y un estilo que pueda aceptar tendr que enfrentarse a una corriente
que, con toda probabilidad, le abrumar. Desarrollemos esta afirmacin.
En la mayora de las escuelas, la dominacin que ejerce una mentalidad
de escala es fundamental. Las destrezas que aprenden los alumnos en la
escuela primara se ensean porque hacen falta en las escuelas secundarias.
Hay que aprender las asignaturas del currculum de la escuela secundara para conseguir las calificaciones necesarias para el ingreso en la enseanza superior que, a su vez, es un prerrequisito necesario para conseguir un
buen empleo. Ahora bien, hay que hacer hincapi en que da la sensacin de
que ninguno de los escalones concretos de esta escalera tiene un valor educativo intrnseco. Parece, por tanto, que la educacin tiene slo un valor
instrumental como medio para obtener algo distinto de la educacin misma.
Vista de este modo, la educacin no tiene nada que ver con el desarrollo de la
autonoma racional y de la libertad intelectual. Su nico fin consiste en proporcionar a las personas las actitudes y destrezas necesarias para tener xito en
una sociedad en la que este tipo de racionalidad instrumental es endmico.
Como los profesores no suelen considerar la educacin como un medio
instrumental para alcanzar algn fin no educativo, sus filosofas no se adaptan bien a este tipo de sociedad. Sin embargo, como estamos tan imbuidos
del carcter distintivo de nuestra poca, la idea de que la educacin es un
medio para satisfacer necesidades materiales nos parece evidente a todos.
Esta omnipresente mentalidad instrumental hace casi imposible la adecuada
implementacin de cualquier filosofa coherente de la educacin. La presin
para equipar a los alumnos con las capacidades y valores necesarios para
que se adapten a esta forma de vida es casi irresistible. Es posible, incluso,
que los profesores ms decididos, que no quieren que sus alumnos fracasen,
tengan que dejar de lado su educacin para asegurar su valor de mercado. Y
pronto se darn cuenta de que tratar de responder cuestiones sobre el currculum en trminos de su valor y su objetivo educativos no convencer a los
polticos ni a los padres que, en general, piden respuestas instrumentales en
relacin con las funciones que desempea la educacin como medio para
otra cosa. Para los polticos, el cometido de la educacin consiste en proporcionar una mano de obra adecuada y en aumentar el producto nacional bruto; para los padres, consiste en adquirir capacidades, status y una carrera.
Y para los alumnos que asimilan las reglas del juego, la educacin se convierte pronto en una cuestin de ganar menciones, puntos y notas, y adquirir
los certificados y ttulos que les conduzcan a un buen empleo. Sobre todo,
como las filosofas de la educacin de los profesores son incompatibles con
la funcin que nuestra sociedad asigna a las escuelas, su realizacin es casi
imposibl~. La adopcin de una filosofa de la educacin es muy difcil porque
exige todo lo que la sociedad tiende a negar.
Edicior.es Morata, S. L
85
IV
En conclusin, demos una ojeada final a ambas formas -la que defiendo
Y la que ataco. Estoy en contra del uso instrumental de las escuelas para fines
diferentes de los educativos. Cuando ocurre esto, la capacidad de los alumnos para pensar de forma racional y crtica es el precio que tienen que pagar
para conservar unos dudosos valores sociales. Estoy a favor del desarrollo de
prcticas educativas en las que lo importante sea la educacin de los alumnos. Estoy a favor de que se reconozca que la educacin no slo tiene una utilidad social o un uso productivo, y que los intentos de caracterizarla en estos
trminos slo consiguen destruirla y degradarla.
Pero, aparte de lo que yo opine a favor y en contra, parece que lo importante es esto: todos los profesores se enfrentan, en un momento u otro, al
dilema personal de decidir si se comprometen con su cometido educativo o si
desempean su papel, realizan sus expectativas y dejan el compromiso a
otros. Una cosa es adquirir un conjunto de sofisticadas competencias docentes y dominar la complejidad de las modernas ayudas tecnolgicas y otra muy
distinta que la mxima preocupacin profesional sea el carcter educativo de
la enseanza. En la sociedad contempornea, este tipo de preocupacin se
considera, con frecuencia, como un importante punto dbil y, en realidad,
practicar las filosofas de la educacin que con tanta frecuencia dicen las
escuelas que son deseables supone arriesgarse a que opinen que el interesado es un excntrico, un loco o, en el mejor de los casos, que carece de
ambicin para ascender por la escala de la profesin que ha escogido. Pero
la enseanza slo es una verdadera profesin en la medida en que sus profesionales mantengan el derecho a hacer juicios independientes, libres de
coerciones y presiones externas. Precisamente, esta caracterstica de la profesionalidad garantiza que los docentes no sean agentes pagados por la
sociedad cuyas responsabilidades y decisiones estn controladas por ciertos
amos polticos. Si no protegen sus filosofas de la educacin, los docentes se
convierten pronto en instrumentos de presin no profesional y no educativa.
La oposicin a estas presiones -sin dejar que deformen o frustren las autnticas ideas educativas- es dificilsima. Pero hay todo un mundo de diferencias entre hacer algo muy difcil y hacer algo que carece de sentido. La adopcin de una filosofa de la educacin es muy difcil.
@: Ediciones Morala, S. L
87
En qu consiste una prctica educativa?
CAPTULO IV
Una prctica ... nunca es un mero conjunto de destrezas tcnicas ... En parte,
lo caracterstico de una prctica es el modo en que las concepciOnes de los b:enes y fines relevantes a cuyo servicio estn las destrezas tcnicas -y toda practica requiere el ejercicio de destrezas tcnicas- se transforman ennquecen
mediante esas extensiones de las fuerzas humanas y por esa atencton a sus pro1
pios bienes internos que definen parcialmente cada prctica concreta
En nuestros das, se ha puesto de moda exaltar las virtudes de la prctic~

educativa. La formacin del profesorado debe basarse ms en ella, la teonzacin sobre la educacin debe hacerse ms relevante con respecto a ella Y
los formadores de profesores deben tener ms experiencia de la misma. En
este estado de cosas, resulta sorprendente descubrir que los filsofos de la
educacin que defienden de buena gana el sentido de la "teora de la educacin" parecen ms bien reacios a discutir cmo ha d~ entenderse el concepto de "prctica educativa" 2 En realidad, da la sensac1on de que se asume que
el significado de "prctica educativa" es tan rotundo y ~la ro que pode_mos quedarnos tranquilos con nuestras ideas de sentido comun :uando utilizamos la
expresin en las discusiones y debates sobre la educac1on. La pos1b1l~dad de
que, en este caso, nuestro sentido comn precise de_ un examen flosofco no
parece que se haya considerado ni explorado en seno.
1
2
MACINTYRE (1981, pg. 180).
, .
No conozco ninguna publicacin sobre filosofa de la educacin que se ocup~- expliCitamente del concepto de "prctica educativa"_ lo que ms ha influido en la argu~e~ta,?ton de este
captulo. de la bibliografa filosfica genera!, son la~ exposi~lones sobre la "practica que aparecen en la obra de Hans-George GADAMER. En particular, vease: GADAMER (1967, 1980b, 1981 ).
EdiciOnes Morata, S. L.
Pero supongamos que nuestra idea de "prctica educativa" de sentido

comn fuese radicalmente ambigua e incoherente. Ms an, supongamos
que los defectos de nuestro concepto de "prctica educativa" no slo fueran
anteriores a las formas modernas de teorizacin sobre la educacin, sino
que, en realidad, prepararan el camino para su evolucin y crecimiento. Si
as fuese, es decir, si nuestro concepto de "teora de la educacin" y nuestro concepto de "prctica educativa" emanaran de la misma fuente histrica
dudosa, tendramos que esperar que surgiesen ciertas dificultades. Por
ejemplo, podramos esperar que todos nuestros esfuerzos para hacer
"prcticamente relevante" la teora de la educacin fuesen intiles. A pesar
de nuestras mejores intenciones, el "distanciamiento" entre la teora y la
prctica seguira obstinadamente presente. Tambin podramos esperar
que cualquier investigacin filosfica sobre el significado de "prctica educativa" que se centrara slo en la forma actual de utilizacin del concepto
fuese incapaz de detectar los puntos dbiles heredados que contuviera
nuestro concepto actual. En realidad, una filosofa de la educacin comprometida con este tipo de anlisis conceptual ahistrico slo nos dara un
silencio vaco ante los numerosos rompecabezas filosficos a los que diese lugar nuestra ambigua e incoherente forma de entender la prctica educativa.
El argumento de este captulo consiste en que estas suposiciones son, en
gran parte, ciertas y que, por tanto, nuestro concepto contemporneo de
"prctica educativa constituye el producto final de un proceso histrico a
travs del cual un concepto ms antiguo, amplio y coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales. Dada esta tesis, no pretendo
tratar el ttulo de este captulo como invitacin a analizar cmo se entiende en
la actualidad el concepto de "prctica educativa". Trato, en cambio, de contemplarlo como una invitacin abierta a dejar que la historia del concepto ponga de manifiesto posibilidades de significado muy diferentes de las que
encontramos en el uso contemporneo.
Con el fin de responder de este modo a la cuestin, me he planteado tres
tareas especficas. La primera consiste en mostrar por qu los intentos de
analizar el concepto de "prctica" que se centran en su relacin con la "teora"
no consiguen darnos una idea satisfactoria de lo que es una prctica educativa. La segunda es afirmar que este fracaso se debe, en parte, a la falta de
una exgesis histrica del concepto de "prctica" -situacin que sirve como
ejemplo de la creencia comn de que los conceptos pueden analizarse filosficamente prescindiendo de su historia. La tercera consiste en mostrar que,
una vez dispuestos para dar profundidad histrica al anlisis filosfico, es
posible poner de manifiesto un concepto de "prctica" que no slo ilumina
algunas incoherencias de nuestra concepcin actual de la "prctica educativa", sino que ofrece tambin una forma ms satisfactoria de ver por qu se
entiende la educacin como una mera prctica.
88
11
En educacin, como en otros mbitos, la idea de "prctica" se utiliza de
formas diferentes y, a veces, incompatibles. Por ejemplo, se emplea para aludir tanto a una actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades
y destrezas ("prctica docente") como a una actividad que demuestra que
estas competencias y destrezas ya se adquirieron ("buena prctica"). Por
regla general, esta ambigedad no provoca confusin: el contexto en que
aparece la idea basta para indicar el sentido en que se usa.
Sin embargo, cuando el concepto de "prctica" se entiende en relacin
con la teora, s se suscitan algunas confusiones. Sin duda, la forma ms
corriente de entender esta relacin es como oposicin. Desde este punto de
vista, "prctica" es todo lo que no es "teora". La "teora" se ocupa de generalizaciones universales e independientes del contexto; la "prctica" se refiere a
los casos particulares y dependientes del contexto. La "teora" trata de ideas
abstractas; la "prctica", de realidades concretas. La actividad de teorizar es,
en gran medida, inmune a las presiones del tiempo; la prctica posee capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Las
soluciones a los problemas tericos se encuentran conociendo algo; los problemas prcticos slo pueden resolverse haciendo algo. Como lo plantea un
defensor de este punto de vista "de oposicin", "un problema terico no especfica ninguna ocasin o situacin en la que haya que resolverlo ... pero un problema prctico slo puede resolverse actuando en una situacin determinada
y en un momento concreto" 3
Sin embargo, cuando se aplica al campo de la educacin, esta visin de
la prctica resulta siempre insatisfactoria. Por ejemplo, ciertos problemas
educativos (qu debo ensear?, qu debo incluir en el currculum?) son
claramente "prcticos" en el sentido de que son problemas sobre lo que hay
que hacer. Sin embargo, al mismo tiempo son ms "generales" que "particulares", ms "abstractos" que "concretos" y relativamente "independientes del
contexto". Por el contrario, hay muchos problemas educativos que son
"especficos", "inmediatos" y "dependientes del contexto" (cules son los
principales impedimentos que existen en esta escuela para ensear el
GCSE? *) aunque son "tericos" en el sentido de que requieren conocimientos ms que acciones. La situacin se complica por el hecho de que hay
numerosas situaciones educativas en las que el problema prctico que se
plantea consiste en qu hacer respecto a alguna cuestin terica (debo
agrupar a los alumnos de acuerdo con el supuesto de que las afirmaciones
acerca de las diferencias innatas de inteligencia sean verdaderas?). En estos
casos, la situacin prctica puede reclamar una accin inmediata basada en
una cuestin atemporal que se viene debatiendo "en teora" desde la poca
de PLATN.
3 GAUTHIEA
Por tanto, la debilidad general de este punto de vista "de oposicin" consiste en que genera criterios para la "prctica" que, cuando se aplican a la
idea de la prctica educativa, excluyen demasiadas cosas. Al considerar la
'1eora" y la "prctica" como conceptos que se excluyen entre s y diametralmente opuestos, tiende a pasar por alto los aspectos de la prctica educativa
que no estn limitados por los criterios del carcter inmediato, particularidad,
dependencia de contexto y otros por el estilo. Y, al resaltar la diferencia entre
conocimiento y accin, tiende a dejar de lado la funcin esencial que las
generalizaciones tericas y las ideas abstractas desempean en la prctica
educativa. En pocas palabras, al aceptar el doble supuesto de que toda la
prctica es aterica y que toda la teora es no prctica, este enfoque subestima siempre la medida en que quienes desarrollan prcticas educativas tienen
que reflexionar sobre lo que tratan de hacer y, por tanto, teorizar sobre ello.
La reaccin previsible ante estas deficiencias ha sido la aparicin de
diversas descripciones de la prctica educativa centradas en su dependencia
de la teora, en vez de su oposicin a la misma. Basndose en argumentos
filosficos conocidos sobre el carcter indispensable de los esquemas conceptuales o la funcin de los "paradigmas" en la vida cotidiana 4 , estos anlisis resaltan que, dado que toda prctica presupone un conjunto ms o menos
coherente de supuestos y creencias, en esa misma medida, siempre est
orientada por un marco terico. Por tanto, segn este punto de vista, toda
prctica, como toda observacin, est "cargada de teora". La "prctica" no se
opone a la teora, sino que se rige por un marco terico implcito que estructura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prcticas.
De este tipo de anlisis, se deduce que toda prctica est cargada de
teora y esto ser cierto tanto en el caso de la prctica ms sencilla (por ej.,
hacer una pregunta a un alumno) como en los casos ms complejos, en los
que la dependencia de la teora es ms explcita y patente (por ej., el uso de
microordenadores para implementar los principios skinnerianos del aprendizaje). Por tanto, hay que hacer hincapi en que, segn esta lnea de pensamiento, la idea de la "prctica orientada por la teora" puede utilizarse de dos
formas muy distintas. En primer lugar, para sealar que toda prctica presupone necesariamente un marco conceptual, pero, en segundo lugar, tambin
puede usarse para describir las ocasiones en que los profesionales hacen
suya la teora elaborada fuera de su mbito para que les oriente en sus cometidos prcticos.
As como el problema de la perspectiva "de oposicin" de la prctica educativa consiste en que excluye muchas cosas, el problema general de la perspectiva de la prctica "orientada por la teora" es que excluye demasiado
poco. En efecto, segn este punto de vista, la prctica educativa puede regirse por una ''teora" que no es ms que una idea de sentido comn tcita,
implcita y no articulada o por la ''teora" elaborada mediante una investiga-
(1963).
GCSE: General Certificate of Secondary Education, "Certificado general de educacin

secundaria". (N. del T.)
89
4 Paul HIRST emplea esta estrategia en su anlisis de la teora de la educacin. Vase:

H!RST (1983a).
90
cin disciplinaria sistemtica. Pero la dificultad ms importante que plantea

esta perspectiva es que no reconoce adecuadamente que la prctica educativa nunca puede regirse por la pura teora; y esto es as porque la "teora",
implcita y tcita o explcita y manifiesta, es siempre un conjunto de creencias
generales, mientras que la "prctica" supone siempre la accin en una situacin determinada. Aunque la prctica pueda orientarse segn principios tericos implcitos sobre lo que, en general, deba hacerse, la decisin para invocar o aplicar esos principios en una situacin concreta no puede regirse ni
determinarse mediante creencias tericas, porque esto supondra una regresin infinita de preceptos tericos de primer orden (sobre lo que, en general,
debe hacerse) guiada por preceptos metatericos de segundo orden (acerca
de si hay que aplicar y cundo los preceptos tericos de primer orden), y as
sucesivamente. Como los profesionales no estn sometidos a esta regresin
infinita, sus juicios sobre la aplicabilidad de principios generales a situaciones
particulares no pueden determinarse segn principios o reglas tericos.
Si la prctica educativa no puede reducirse a una forma de teorizacin,
la teorizacin sobre la educacin puede reducirse a una forma de prctica?
Uno de los intentos ms destacados de seguir esta linea de pensamiento es
el muy conocido de Gilbert RYLE de afirmar la autonoma de la prcticas. RYLE
elabor su argumento mostrando que, dado que no es posible "saber que"
algo es, a menos que ya se "sepa cmo" hacer gran nmero de cosas, el
"saber cmo" es un concepto lgicamente antecedente al de "saber qu" 6
Esto no slo supone que la "prctica no es la hijastra de la teoria" 7 , sino todo
lo contrario: "la prctica eficiente precede a la teora de la misma" a. En realidad, RYLE concluye afirmando que la teorizacin es, en si, una forma de prctica que requiere destreza, competencia y saber cmo de distintas clases.
("Teorizar es una prctica entre otras y se lleva a cabo de forma inteligente o
estpida" 9 .)
El hecho de que RYLE refute tan eficazmente la idea de que la prctica
est regida por algn acto previo de teorizacin no debe hacer olvidar que, al
equiparar la prctica con el "saber cmo" para ejecutar diversas operaciones
o tcnicas, la utiliza de una forma ms limitada y restringida de lo que parece 10 Tampoco se debe olvidar que una prctica educativa supone siempre
mucho ms que "saber cmo" hacer algo, en este sentido ryleano, porque una
caracterstica definitoria de una prctica educativa es que constituye una actividad tica que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. Es ms, como el profesor PETERS ha sealado con frecuencia, estos
fines no son "bienes determinados de forma independiente con respecto a
los cuales la prctica educativa sea un medio instrumental, sino que definen
6 RYLE (1 949, Captulo 11).
6
/bid., pg. 29.

/bid.' pg. 26.
8 /bid.
9
lbd., pg. 41.
10
Diversos estudios crticos sealan este aspecto. Vase, por ejemplo: MARTIN {1961).
7
Ediciones Mareta, S. L.
91
las reglas de conducta o, en expresin de PETERS, los "principios de procedimiento" que constituyen una prctica como una prctica educativa y justifican
su descripcin en tales trminos 11
Por tanto, para desarrollar una prctica educativa no basta (aunque siempre sea necesario) "saber cmo" hacer diversas cosas. Por ejemplo, podemos
afirmar, sin ser incoherentes, que cierto mtodo de enseanza se desarrolla
de forma competente y acertada (por ej., las tcnicas de modificacin de conducta) y, sin embargo, negar que se trate de una prctica educativa. Esta afirmacin no significa decir que esta forma de enseanza sea ineficaz, sino que
es incompatible con los principios ticos que deben informar una prctica
educativa. Sin embargo, todo ello no quiere decir que, para llevar a cabo una
prctica educativa, haya que traducir estos principios ticos a un conjunto de
reglas codificadas que puedan utilizarse para orientar la prctica en una
direccin adecuada, desde el punto de vista educativo. Simplemente seala
que el carcter educativo de cualquier prctica slo puede hacerse inteligible
referida a una disposicin tica para proceder de acuerdo con una idea ms
o menos tcita de lo que es actuar de forma educativa. Cuando esta disposicin est presente, el profesional puede practicar en un sentido educativo,
con independencia de su "saber cmo" o su destreza. Pero, cuando falta, el
profesional que "sepa cmo" practicar, en sentido ryleano, ser incapaz de
practicar en sentido educativo.
La sencilla leccin del argumento hasta aqu desarrollado es que las tres
descripciones de la prctica que he sealado son inadecuadas para determinar cmo ha de entenderse el concepto de "prctica educativa". Podemos
inferir la conclusin de que todo ello refuerza la sospecha de que la pregunta:
"en qu consiste una prctica educativa?" se concibe de manera totalmente
equivocada. La "prctica" tiene tal cantidad de significados que la bsqueda
de criterios que puedan aportar algn significado definitorio a nuestro concepto de "prctica educativa" supone, de antemano, una unidad y simplicidad
evidentemente inexistentes.
Otra conclusin, menos evidente, puede ser que lo que se concibe de forma errnea no sea la pregunta planteada, sino nuestros supuestos previos
sobre el modo de responderla. Podemos pensar que la razn por la que estas
descripciones de la prctica no nos permiten hacer ms inteligible nuestro
concepto de "prctica educativa" no consiste en que sean falsas. Puede que
las tres caractersticas de la prctica a las que prestan atencin (su oposicin
a la teora, su dependencia de la teora, su independencia de la teora) sean
tambin caractersticas necesarias de una prctica educativa; pero, al acentuar slo una de ellas, excluyendo las dems, cada una de esas distintas descripciones slo puede ofrecer una versin incompleta, unilateral, de lo que
pueda ser una prctica educativa. Vistas de este modo, estas descripciones
de la prctica no aparecen ya como tres alternativas incompatibles de las que
tengamos que escoger una. En cambio, pueden considerarse como tres an-
11
Vase, en particular: PETEAS (1959).
Edciones Morata, S. L.
92
lisis incompletos de una prctica, cada uno de los cuales est limitado por dos
supuestos falsos.
El primero de ellos es que el significado de la prctica slo puede determinarse aclarando su forma de relacin con la teora, de manera que, para
comprender en qu consiste una prctica, sea siempre necesario comprender esta relacin. El segundo es que la "prctica" es un concepto estable y
esttico, de manera que, en un anlisis filosfico de su significado, su historia slo tendr un inters accidental o arqueolgico. Pero, cuando se
rechazan estos dos supuestos, es posible interpretar los criterios de la
"prctica" que aporta cada uno de estos anlisis de forma muy diferente. Es
posible interpretarlos como criterios que no se excluyen entre s, sino como
tres caractersticas esenciales de un concepto de prctica, histricamente
antecedente, en el que no surgen los problemas sobre su relacin con la
teora.
En consecuencia, esta forma de interpretar la cuestin indica que los
distintos criterios que rodean nuestro concepto actual de "prctica" no son
ms que las reliquias fragmentarias de un concepto previo de "prctica" que,
aunque ya no encuentre una expresin adecuada, sigue, no obstante, comunicando algo de su significado original y afirmando algo de su forma original.
Supone tambin indicar que debemos ser capaces de elaborar una reconstruccin histrica de este concepto que nos permita aclarar parte de la
ambigedad que rodea su significado y uso contemporneos. Pero, conviene plantear y responder as una pregunta como: "en qu consiste una
prctica educativa"? Gran parte de la filosofa de la educacin contempornea sostiene que no. En realidad, las predilecciones intelectuales que se cultivan ahora en el estudio acadmico de la educacin nos estimulan a creer
que el anlisis filosfico es una cosa y la historia de las ideas, otra diferente.
Pero, es correcto construir de este modo la relacin entre la filosofa y la
historia de la educacin? Aunque de forma breve, me detendr ahora en
esta cuestin.
111
La estatua antigua de un dios romano tiene una historia. Es la historia de
un objeto estable e inmutable que ha seguido mostrando las mismas caractersticas esenciales en el transcurso del tiempo. Como tal, nos recuerda la
poca y el lugar en que se cre y, de ese modo, nos ayuda a comprender
la cultura concreta y la forma de vida social que expresa y representa. Los
conceptos que utilizamos para describir la estatua tambin tienen historia.
Pero la historia de conceptos como "religioso" o "dios" no es la historia de un
objeto inmutable que muestra las mismas caractersticas a lo largo del tiempo. Los conceptos no se guardan en museos para recordarnos la forma concreta de vida en que tienen su origen o sus races. Siguen utilizndose y, a
medida que se usan, cambian. La forma de utilizacin de conceptos como
"religioso" o "dios" en una poca y lugar determinados vara de acuerdo con
93
los cambios de la vida social. A la inversa, cuando se producen cambios en la

vida social, el significado de los conceptos tambin vara 12
Esto es as por la sencilla razn de que las estructuras conceptuales y
sociales no son independientes ni diferentes 13 . Los conceptos estn inmersos en la sociedad y una forma de vida social est parcialmente constituida
por conceptos. As, por ejemplo, las diferencias entre los antiguos conceptos
griegos de "democracia", "ciudadano" y "justicia" y los usos contemporneos
de estos trminos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingstica, sino una diferencia entre dos formas de vida social. Por tanto, una forma
importante de comprender el concepto de "prctica" en un perodo histrico
concreto sera descubrir las reglas que rigen su uso en el lenguaje y en la vida
social. Del mismo modo, una forma importante de identificar los cambios que
se producen en nuestra propia cultura consiste en averiguar las variaciones
que se producen en la forma de utilizar el concepto de "prctica".
El hecho de que el cambio conceptual y el cambio social sean dos elementos de un proceso esencialmente dialctico no debera animarnos a dar
por supuesto que este proceso puede desarrollarse de alguna manera sin
la intervencin humana directa. Tampoco debera llevarnos a pasar por alto la
importante parte que la investigacin filosfica, en concreto, puede desempear, influyendo en este proceso; porque, si el anlisis filosfico puede
poner de manifiesto que el modo de utilizacin de un concepto necesita una
modificacin o revisin importante, tambin puede contribuir al proceso de
cambio de su interpretacin y uso cotidianos. Por tanto, el anlisis filosfico
del significado de los conceptos y la modificacin de la vida social no son
necesariamente tareas independientes. En realidad, es posible que la funcin
que desempea ahora el concepto de prctica en la vida social se deba, en
parte, al modo en que ha sido analizado por los filsofos en alguna poca
anterior 14
En consecuencia, considerar en estos trminos la historia del concepto de
"prctica" supone reconocer las limitaciones de cualquier investigacin filosfica que se limite a analizar la versin del concepto que nos proporciona nuestro propio medio cultural. Supone, asimismo, conceder que el nico antdoto
seguro contra este tipo de localismo conceptual consiste en poner nuestra
idea contempornea del concepto de "prctica" frente a la descripcin histrica del modo de entenderlo en el pasado. A menos que estemos dispuestos a
dejar que la historia del concepto de "prctica" rompa de este modo nuestras
actuales preconcepciones, nos faltarn claves importantes para detectar
posibles confusiones y deformaciones en el modo de utilizar el concepto en la
actualidad.
12
Por supuesto, se trata de una Idea de WITTGENSTEIN, desarrollada con cierta destreza por
Petar WINCH (1958).
13 la relacin entre el cambio conceptual y el cambio social se expone con cierto detalle en
SKINNER (1980).
14 Esta visin de la relacin entre filosofa y cambio social es hegeliana, sin duda. Vase
una descripcin ms completa en TAYLOR (1984a),
Ediciones Mo;ata, S. L
94
Interpretada como una peticin de inteligibilidad histrica (y no como un

anlisis del uso contemporneo), la pregunta: "en qu consiste una prctica
educativa?" presagia una forma de investigacin comprometida con las tareas combinadas de reconstruccin histrica y de crtica filosfica. Lo que
podemos esperar que revele esa investigacin es que el concepto de "prctica educativa" puede explicarse, en gran parte, en relacin con cuatro aspectos histricos caractersticos. El primero es que nuestro concepto actual de
"prctica educativa" tiene sus orgenes en las estructuras conceptuales de
una forma de vida que desapareci hace mucho tiempo y que, por tanto, slo
puede hacerse completamente inteligible si la entendemos como una forma
superviviente de un contexto social muy distinto al nuestro.
El segundo es que, en la transicin de un contexto social a otro, habr
cambiado el significado de hablar de la educacin como prctica. Por tanto,
debemos estar preparados para descubrir que, en la transicin desde el contexto en que tiene su origen a nuestra cultura contempornea, la "prctica
educativa" se ha convertido en algo distinto de lo que era. Pero lo que, en tercer lugar, tambin debemos esperar descubrir es que esos cambios conceptuales no sern tan radicales como para eliminar su significado original o
desligarlo por completo de sus races histricas. Por tanto, no debe sorprendernos descubrir que, cuando aparecen concepciones nuevas de la "prctica
educativa", ciertos fragmentos del concepto ms antiguo se reafirmen y pervivan. La historia de los conceptos es tanto una historia de continuidad como
de cambio.
Por ltimo, debemos esperar que una historia completa del concepto de
"prctica educativa" revele las ocasiones en que ciertas ideas filosficas abstractas sobre la naturaleza de la educacin puedan haber contribuido a los
cambios de su significado. Slo podremos evaluar crticamente en qu medida este concepto actual puede reivindicarse y mantenerse filosficamente si
apreciamos, en primer lugar, hasta qu punto nuestro concepto actual de
"prctica educativa" se basa en ideas y argumentos educativos de nuestros
antecesores filosficos.
Ahora, podemos reformular la pregunta: "en qu consiste una prctica
educativa?" del siguiente modo, ms preciso y ms fcil de responder:
podemos encontrar un concepto histricamente especfico de ''prctica"
que nos permita reconciliar el conjunto de criterios que rigen su uso actual,
en apariencia irreconciliables? Podemos recuperar de la historia un concepto fundamental de "prctica" que sea ms apremiante para la educacin
que el nuestro? La respuesta que tratar de dar es que podemos y que ello
nos lleva al concepto clsico de prctica que ha ejercido siempre una
influencia decisiva en la educacin y que, al final, slo se ha desechado en
nuestra poca moderna. Este concepto de prctica debe mucho a la filosofa de ARISTTELES. l inici la investigacin de las formas del conocimiento y de la racionalidad apropiadas para la accin prctica; y slo
mediante la comprensin histrica de su descripcin de la prctica podremos apreciar por qu, en la actualidad, se piensa en la educacin como
una mera prctica.
95
IV
Aunque el significado de la palabra griega praxis se corresponde, en sentido amplio, con el de nuestro trmino "prctica", las estructuras conceptuales
en las que encuentra su lugar adecuado son muy diferentes de las nuestras;
porque, en su contexto clsico, "prctica" se refiere a una forma de vida caracterstica -la bos praktikos--, una vida dedicada a la bsqueda del bien
humano. Esa forma de vida se distingua de la vida dedicada a la theoria (bios
theoretikos) -la forma de vida contemplativa del filsofo o del cientfico-,
tanto en relacin con su fin como con los medios puestos para ese fin 15.
En consecuencia, la distincin griega entre teora y prctica tiene poco que
ver con la que ahora establecemos nosotros. No se trata de una distincin entre
conocimiento y accin, pensar y hacer, "saber qu" y "saber cmo". En cambio,
es un modo de articular dos formas distintas de actividad humana inmersa en la
sociedad, cada una de las cuales tena sus propios compromisos intelectuales
y exigencias morales. Por tanto, no hay nada de particular en que los griegos,
en sus discusiones sobre theoria y praxis, no considerasen necesario hablar de
la relacin entre ambas. Para ellos, el problema filosfico moderno sobre la
dependencia o independencia entre teora y prctica careca de sentido 16 .
Un problema acerca de la prctica al que los griegos otorgaron importancia filosfica fue el de aclarar las formas de conocimiento y de racionalidad
adecuadas al pensamiento y a la accin prcticos. La tica a Nicmaco puede entenderse como un brillante intento de resolver este problema, poniendo
de manifiesto las premisas epistemolgicas de la praxis. As, ARISTTELES no
slo inaugur la tradicin de la "filosofa prctica", que constituye la principal
fuente de expresin y apoyo tericos de la bias praktikos, sino que tambin
articul una serie de distinciones conceptuales que nos permiten ahora distinguir las creencias sobre la "prctica" que pertenecen a esta tradicin de las
que no se integran en ella.
La distincin ms importante de stas no se refiere a la teora y la prctica, sino a dos formas de accin humana: praxis y poiesis, que slo pueden
traducirse a nuestro idioma mediante las ideas, mucho menos precisas, de
"hacer algo" y "construir algo". La poiesis -"accin material"- es una accin
cuyo fin consiste en hacer realidad algn producto o artefacto especfico.
Como el fin de la poiesis es un objeto conocido antes de la accin, se rige por
una forma de conocimiento que ARISTTELES denomin techne -que nosotros llamaramos ahora "conocimiento tcnico" o "maestra tcnica". Por tanto, la poiess es una especie de accin regida por reglas. Es lo que WEBER llamara accin "racional til" y que nosotros llamamos accin instrumental.
Para ARISTTELES y para los griegos, las actividades de los constructores de
embarcaciones, los trabajadores manuales y los artesanos eran casos paradigmticos de poiesis regida por la techne.
15
LosKowcz (1967) expone con cierto detalle la historia del concepto de "prctica".
LosKOWICZ (1977) presenta explicaciones histricas de cmo y por qu se convirti esto
en un problema.
16
96
Aunque la "prctica" (praxis) tambin es una accin dirigida a la consecucin de un fin, difiere de la poess en varios aspectos fundamentales. En pnmer lugar, el fin de una prctica no consiste en producir un objeto o artefacto,
sino en realizar algn "bien" moralmente valioso. Pero, en segundo lugar, la
prctica no es un instrumento neutral mediante el que se produce ese "bien".
El "bien" que persigue la prctica no puede "materializarse", slo puede
"hacerse". La "prctica" es una forma de "accin inmaterial" precisamente
porque su fin slo puede realizarse a travs de la accin y slo puede existir
en la accin misma.
En tercer Jugar, por tanto, la prctica no puede entenderse como una forma de maestra tcnica diseada para conseguir un fin externo, ni esos fines
pueden especificarse con antelacin a la prctica misma. En realidad, la praxis difiere de la poiesis precisamente porque el discernimiento del "bien" q~e
constituye su fin es inseparable del discernimiento de su modo de expres1on.
La "prctica" es, por tanto, lo que nosotros llamaramos una ~c~n moral':"l_ente informada o moralmente comprometida. Dentro de la trad!Cion anstotehca,
todas las actividades ticas y polticas se consideraban como formas de prc.
tica y, por supuesto, tambin la educacin.
Otro aspecto en el que la prctica difiere de la poiesis es que sus f1nes
nunca son inmutables ni fijos. Al contrario, estn siempre sometidos a revisin
a medida que progresivamente se procuran los "bienes" intrnsecos de la
prctica. As, aunque siempre es posible, y con frecuencia deseable, _el~borar
una especificacin terica de cules deben ser los fmes de la po1esJs, los
fines de la prctica no pueden determinarse de este modo. Los que _sean en
cada momento slo pueden hacerse inteligibles en trminos del conunto del
saber prctico, heredado y, en gran medida, no articulado, que constituye la
tradicin en la que se conserva el bien intrnseco de la prctica. En consecuencia, practicar nada tiene que ver con que unos individuos acepten e
implanten una descripcin racional de lo que deben ser las "metas" de su
17
prctica, sino con la iniciacin en el saber, formas de ve:r y creen?ias legadas por la tradicin a travs de la cual se nos ha transmitido la pract1ca en su
forma actual 18.
En consecuencia, "practicar" siempre es actuar en el marco de una tradicin, y slo sometindose a su autoridad, los profesionales pueden comenzar
a adquirir el conocimiento prctico y los niveles de excelenc.'a por los que s~
juzgar su competencia prctica 19 . Pero el carcter de autondad del que est
revestida la tradicin no la hace inmune a la crtica. El conocimiento prctico
al que se llega a travs de la tradicin no se reproduce de forma mecnica o
pasiva: est sometido a constante reinterpretacin y revisin a travs del di-
lago y la discusin sobre el modo de conseguir los bienes prcticos que constituyen la tradicin 20. Precisamente porque incluye este proceso de reconstruccin crtica, la tradicin evoluciona y cambia, en vez de permanecer esttica o fija. Cuando oficialmente se estima que las metas ticas de una prctica
son indiscutibles o insensibles a la discusin racional, se tiende a utilizar las
ideas del conocimiento prctico y de tradicin de forma completamente negativa21.
La discusin racional sobre el modo de interpretar y procurar los fines ticos de una prctica es lo que ARISTTELES consideraba "filosofa prctica" 22 .
Se trata de la "ciencia" que busca elevar el saber prctico inmerso en la tradicin al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crtico,
corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicin, se ha pensado, dicho y hecho hasta entonces. Por tanto, la persistencia, dentro de este
tipo de filosofa prctica, de "filosofas" histricas inconmensurables sobre lo
que deben ser los objetivos de una prctica no es signo de su irracionalidad
ni una fuente de confusin intelectual. Por el contrario, la presencia continuada de puntos de vista filosficos opuestos aporta la tensin antittica esencial
para que el pensamiento crtico lleve a cabo su funcin transformadora. Privada de esta tensin crtica, la "filosofa prctica" pronto degenera en un catlogo cronolgico de credos filosficos, hacindose cada vez ms difcil discernir su relacin con la prctica.
Aunque, para ARISTTELES, la filosofa prctica es una "ciencia", no es
una "ciencia teortica", dedicada a procurar un conocimiento a priori del
"bien" o una comprensin puramente intelectual de lo que debe hacerse, en
sentido moral. Tampoco es una "ciencia productiva" que proporcione un
saber neutral sobre destrezas y tcnicas eficaces. Se trata, en cambio, de
una "ciencia prctica" que aporta un saber sobre cmo promover el bien a
travs de la accin moralmente recta. Pero, aunque la filosofa prctica ofrece generalizaciones ticas sobre los fines de una prctica y cmo deben procurarse, este tipo de conocimiento nunca es suficiente para determinar lo
que un profesional deba hacer. En primer lugar, ese conocimiento siempre
es impreciso: slo enuncia las orientaciones generales que debe tomar la
accin prctica. En segundo lugar, aunque la filosofa prctica slo puede
facilitar una orientacin general, la prctica siempre es concreta y ha de
tener en cuenta las condiciones cambiantes en las que debe operar. Por
estas razones, la filosofa prctica no puede utilizarse sin ms como una
fuente de enunciados tericos de los que puedan inferirse lgicamente unas
20
17
Es lo que GADAMER llama "pre-juicio", "concepciones previas" y "prejuicio". Vase: GADA-
MER ( 198Qa).
.
.
.
Diversos filsofos han hecho hincapi en la funcin epistemolgica de la 1dea de tradt.
cin. Vanse, por ejemplo: AKESHOTT (1966), MACINTYRE (1981) y BERNSTEIN (1983).
" GADAMER (1980a, pg. 249) seala este aspecto con rotundidad: 'Lo que ha sanctonado
la tradicin tiene una autoridad indecible."
97
De nuevo, GADAMER (1980a, pg. 261) hace hincapi en ello con gran elocuencia: "La
tradicin no es una mera condicin previa a la que accedemos, sino que nosotros mismos la
producimos; tal como la entendemos, participamos en la evolucin de la tradicin y, por tanto,
nosotros mismos la determinamos."
21
la afirmacin de que nuestra cultura moderna ha abandonado la tradicin por es1as
razones es fundamen1al en el argumento de MAciNTYRE (1981 ).
22 Vase en GADAMER (1980b) una descripcin de la idea de '1ilosofa prctica" de ARISTTELES
y la defensa que hace de su recuperacin moderna.

98
consecuencias prcticas. Los principios prcticos que aporta la filoso!a

prctica tampoco son aplicables de forma directa. El significado de cualqwer
principio tico ha de entenderse siempre en relacin con su pertine~c1a con
respecto a una situacin determinada, del mismo modo que el Slgnflcad? d~
una situacin concreta debe entenderse siempre en trminos de los pnnclpios ticos relevantes que se apliquen. En consecuencia, comprender Y aplicar principios ticos no son dos procesos independientes, sino elementos
mutuamente constitutivos en la continua reconstruccin dialctica del cono.
cimiento y la accin.
De ello se deduce que esta "filosofa prctica" no se ocupa de caractenzar
o especificar los "fines" de las actividades morales con independencia de los
"medios para su realizacin". Los fines ticos especficos (como la li~e~d Y
la igualdad) no son sino los "medios" para el "bien" que constituye el f1n ul~1mo
y general de la praxis. Pero, por supuesto, la nocin de "bien" no e~~ec1fica
ningn punto final prefijado. Slo especifica los modos de conducta et1ca que
constituyen los medios apropiados para tender a ese fin. Por tanto, los
"medios" no son sino las formas concretas de especificar la forma de entender la idea de "bien", igual que la comprensin del "bien" no es sino una forma abstracta de especificar los medios concretos por los que ha de actualizarse y realizarse.
Como los fines de una prctica siempre quedan indeterminados Y no pueden fijarse de antemano, hace falta siempre una forma de raz_?namiento e~ _la
que la eleccin, la deliberacin y el juicio prctico desempenen una func1on
fundamental. Para ARISTTELES, este modo de razonamiento se distingue de
las formas tcnicas de razonar en virtud de su objetivo general y de la estructura de razonamiento que emplea.
El objetivo general del razonamiento tcnico consiste en considerar la
eficacia relativa de la accin como medio para algn fin conocido -como,
por ejemplo, cuando un profesor tiene que decidir entre los enfoques "f~n~ti
co" y "de palabra completa" para la enseanza de la lectura sobre la un1ca
base de su eficacia para producir algn resultado especfico. En cambio, el
objetivo general del razonamiento prctico consiste. en decidirq~ hacer
cuando nos encontramos ante ideales morales conflictivos y, qwza, opuestos. As, el ejemplo ms claro del razonamiento prctico aparece en los pensamientos y acciones de quienes se enfrentan a un conflicto o dilema moral.
Por ejemplo, es necesario cuando un individuo tiene que decidir si ha de
anteponer la lealtad a un amigo al deber patritico o cuando un profesor tiene que decidir si es educativamente ms deseable separar a los alumn?s
sobre la base de su capacidad o adoptar un enfoque de "capacidades mixtas". En un plano ms general, es necesario el razonamiento prctico ?uando los profesionales tienen que decidir un modo de accin en el que. solo es
posible respetar un valor a costa de otro. En esos casos, el p~ofes1onal no
puede recurrir a una forma de razonamiento que se base en calcules tc_rucos para determinar qu modo de acci!l es correcto. El _razonam1ent_o prac~
tico no es un mtodo para determinar como hacer algo, s1no para dec1d1r que
debe hacerse. Esta forma de razonamiento es, segn ARISTTELES, "genri-
camente diferente" del razonamiento tcnico y supone proceder de "modo

deliberativo" o prudente 23
Aunque, en el razonamiento deliberativo, tanto los medios como los fines
de la accin son cuestionables, no se delibera sobre los fines, sino sobre los
medios. No obstante, sera un grave error inferir de esto que los medios y
los fmes puedan caracterizarse de forma independiente. Al escoger entre
medios alternativos, los profesionales deben reflexionar tambin sobre los
fines ticos alternativos que les aporten criterios para su eleccin. Si los medios alternativos slo son formas diferentes de alcanzar el mismo fin tico la
cuestin es meramente instrumental, acerca de su eficacia relativa. Sin ~m
bargo, cuando los medios alternativos son medios para fines ticos diferentes, el profesional tiene que deliberar sobre esos fines como posibles medios
alternativos para algn fin superior. Por tanto, la deliberacin no es un modo
de resolver problemas tcnicos para los que, en principio, haya una respuesta correcta, sino una forma de resolver los dilemas morales que se producen
cuando diferentes fines deseables, desde el punto de vista tico, suponen
modos de accin diferentes y, quiz, incompatibles.
La estructura formal del razonamiento deliberativo es la del silogismo
prctico, en donde la premisa mayor es un principio prctico que establece lo
que, en general, debe hacerse (por ej., debe tratarse con consideracin a las
personas con dificultades personales), y la premisa menor afirma un caso
particular de esa premisa mayor (esta persona acaba de perder a su esposa).
Por tanto, el mtodo del razonamiento deliberativo como el mtodo hipotticodeductivo del razonamiento cientfico, se desarrolla mediante una argumentacin silogstica en la que un caso particular se incluye en un principio general. Pero el silogismo prctico difiere del ordinario, al menos, en dos aspectos
fundamentales.
En primer lugar, la conclusin del silogismo prctico no es un enunciado
que prescriba "lo que debe hacerse", anlogo a los enunciados que describen "lo que es", con los que concluyen los silogismos ordinarios. La conclusin del silogismo prctico es una accin que, precisamente porque se deriva de un proceso deliberado de paso de premisas a conclusiones, es el
resultado de un proceso de razonamiento y no de adivinacin o de pura suerte. En segundo lugar, esta accin, aunque producto de un razonamiento
deductivamente vlido, no es una accin "correcta" en el sentido de que se
haya probado su correccin. Es "correcta" porque es una accin razonada
que puede defenderse de forma discursiva en el razonamiento y justificarse
como moralmente adecuada a las circunstancias concretas en las que se lleva a cabo 24 . Es ms, en el razonamiento deliberativo, esto se concede siempre que pueda haber ms de un principio tico que d contenido a la premisa mayor, y no hay forma de determinar metdicamente cul debe invocarse
en una situacin determinada. Por esta razn, ARISTTELES insiste en que la
23
La descripcin ms completa de ARISTTELES sobre la deliberacin y el razonamiento

prctico se encuentra en el libro IV, captulo 9, de la tica a Nicmaco (1955).
24
Como seala ARISTTELES: "Quien delibera bien, delibera correctamente" (ibid., 1142b).
100
deliberacin colectiva de muchos siempre es preferible a la deliberacin aislada del individuo.

Tambin por eso, la buena deliberacin depende por completo de ~a posesin de lo que ARISTTELES llama phrones1s, que podemo~ traducir c?mo
"sabidura prctica". La phronesis es la virtud de saberque pnnc1p1o et1co
general aplicar en una determinada situacin. Para ARISTOTELES, la phr?nes1s
es la virtud intelectual suprema y caracterstica indispensable de la pract1ca.
El phronimos -el sabio prctico- es el hombre ~ue ve las pecuhandades d~
su situacin prctica a la luz de su s1gnlflcac1n et1ca, y actua en consecuen
cia sobre esta base. Sin la sabidura prctica, la deliberacin degenera ~n un
ejercicio intelectual y la "buena prctica" se hace indistinguible de. la habilidad
instrumental. El hombre que carece de phronesis puede ser de liar, desde el
punto de vista tcnico, pero nunca puede s~r moralmente responsable.
Por tanto, la "sabidura prctica" se manifiesta en el saber lo que hace falta en una situacin moral concreta y en la disposicin a actu~r de manera que
ese saber adopte una forma concreta. Se trata de una capacidad moral general que combina el saber prctico del bien con el juicio funda.do ac~rca de lo
que constituye una expresin adecuada de ese bien en una situac1.on c?n~re
ta. Por esta razn, el"juicio" es un elemento esenc1al de la sab1duna pract1ca.
Pero no es el juicio del rbitro que aplica de ~anera imparclal.un con]~nto de
reglas codificadas, sino la forma de sabiduna y prudente J~ICIO que tiene en
cuenta lo adecuado, desde el punto de vista moral, y apropiado en una Situacin determinada 25
.
Por tanto, el "juicio" es un trmino crucial en la ecuacin que. relac'?.na la
deliberacin y la sabidura prctica con la accin. La buena t;tel1berac1on _es
una seal de la phronesis y la phronesis es la u~in de~ buen JUICIO Yla acc1o~.
Lo caracterstico del phronimos es que su dehberac1on conduce, por medio
del juicio, a la prctica. Y lo caracterstico d? la prctica es que; mant1e~e una
relacin constitutiva con el conoc1m1ento practiCO, la dehberac1on Y la busqueda del bien humano. De este concepto de prctica ha evolucionado n~es~ro
propio concepto y, si mi razonamiento es correcto, este concepto de ~ract1ca
es el que mejor nos facilita la respuesta a la pr~gunta planteada en el t1tulo de
este captulo. Volver ahora sobre esta cuest1on.
V
Uno de mis principales objetivos ha sido mostra~ c?mo el conocimiento
consciente de las races histricas del concepto de pract1ca nos ayu.da a comprender por qu los intentos actuales de analizar los conceptos t1enen que
enfrentarse con la clase de dificultades que encuentran. Otro ha s1do m?strar
cmo estas dificultades son, en gran parte, el producto de la generalizada
" Vase la detallada exposicin de la idea de juicio de ARISTTELES en BEINER (1983, Cap-
tulos 4 y 5).
101
asuncin de que la prctica slo puede analizarse adecuadamente mediante

una investigacin ahistrica del tipo de relaciones que pueda o no tener con
la teora. Por eso, las distinciones conceptuales fundamentales de cualquier
aclaracin filosfica de lo que constituye una prctica educativa se basan
siempre en aspectos errneos, porque la historia del concepto pone de manifiesto que las distinciones conceptuales importantes no se establecen entre la
teora y la prctica, el conocimiento y la accin o el "saber cmo" y el "saber
qu", sino que son distinciones entre diferentes clases de acciones {poesis y
praxis, accin ticamente iluminada y accin tcnica eficaz) y las formas de
conocimiento apropiadas para cada una (techne y phronesis, conocimiento
tcnico y conocimiento prctico). En realidad, he tratado de mostrar que la
incapacidad para reconocer la importancia de estas distinciones ha confundido nuestro concepto de "prctica". En consecuencia, nuestra comprensin de
por qu se concibe la educacin como prctica se ha hecho cada vez ms
difcil de articular y describir.
Cuando se reconoce la importancia de estas distinciones, resulta evidente por qu las caracterizaciones de la prctica educativa que se centran en su
relacin con la teora fracasan siempre. Por ejemplo, resulta evidente que,
como la prctica educativa siempre se rige por una teora sobre los bienes ticos internos a esa prctica, no puede hacerse inteligible en trminos de oposicin a la teora. Pero, al mismo tiempo, tambin resulta obvio por qu no
puede caracterizarse suficientemente la prctica educativa como una tarea
regida por la teora; porque lo caracterstico de la prctica educativa es que no
slo se rige por una teora prctica general, sino tambin por las exigencias
de la situacin prctica en la que se aplica esta teora. Por tanto, la orientacin que proporciona la teora ha de estar siempre moderada por la orientacin debida a la phronesis: el juicio sabio y prudente acerca de si, y en qu
medida, debe invocarse y activarse esta "teora" en un caso concreto.
El hecho de que la prctica educativa no se puede caracterizar de forma
adecuada como "dependiente de la teora" o "regida por la teora" no significa
otorgar mayor credibilidad a la perspectiva que sostiene que se trata slo de
una especie de "saber cmd', independiente de teoras, de tipo ryleano. Lo
caracterstico de la praxis es que se trata de una forma de accin reflexiva
que puede transformar la "teora" que la rige. La poiesis es una forma de
"saber cmd' no reflexiva precisamente porque, de por s, no modifica la
techne que la rige. Sin embargo, en la praxis, la teora est tan sometida al
cambio como la prctica misma. Ni la teora ni la prctica gozan de preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente la otra.
La prctica educativa no puede hacerse inteligible como una forma de
poiesis regida por fines prefijados y gobernada por reglas determinadas. Slo
puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por criterios ticos
inmanentes a la misma prctica educativa; criterios que sirven para distinguir
las prcticas educativas autnticas de las que no lo son y la buena prctica
educativa de la indiferente o de la mala. Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la prctica educativa a un tipo de "accin material" mediante la
cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especificable de
102
Una teorfa para la educacin
antemano, los profesionales de la educacin siguen experimentndola como

una especie de "accin no material" regida por complejos y, a veces, conflictivos fines ticos que pueden modificarse a la luz de las circunstancias prcticas y de las condiciones concretas. Muchos profesionales de la educacin
entienden su trabajo en esos trminos. Y muchos de ellos quieren definir y
defender en esos trminos, aportados por los conceptos y el lenguaje de la
praxis, las caractersticas esenciales de su funcin educativa y profesional.
"En qu consiste una prctica educativa?" He tratado de dar una respuesta firmemente fundada en los desarrollos de la filosofa postanaltica que
pretende restablecer el concepto clsico de praxis en el mundo moderno 26
Es evidente que cualquier elaboracin posterior de esta respuesta se beneficiara de una inspeccin detallada de los intentos llevados a cabo en la teora,
la evaluacin y la investigacin del currculum para crear una conciencia renovada de la prctica educativa como el logro de una tradicin ms que como
una forma de conocimiento instrumental o maestra tcnica 27 . Tambin es
obvio que una de las consecuencias de esta respuesta es que adelanta una
discusin sobre el futuro de la filosofa de la educacin que nace de la idea de
"lo que constituye una prctica" y no de la visin sobre "lo que es la filosofa".
Prev, por tanto, la reaparicin de la filosofa de la educacin como una especie de "filosofa prctica", explcitamente comprometida con ese concepto de
prctica que siempre ha proporcionado su definicin primordial a la educacin. En el marco de nuestra cultura contempornea predominante, este concepto de "prctica" ha quedado marginado hasta el punto de acercarse, ahora, a su total desaparicin. A medida que han ido surgiendo nuevos conceptos
de prctica educativa, los antiguos conceptos de sabidura prctica, deliberacin y juicio han ido erosionndose. Por tanto, la filosofa de la educacin slo
podr promover mejor la integridad de la prctica educativa y oponerse a las
tendencias culturales que ahora la destruyen y degradan reafirmando su
papel tradicional.
SEGUNDA PARTE
Hacia una teora crtica de la educacin
1
1
26 Vanse: BALL (1977), GADAMER (1967, 1981) y MACINTYRE (1981).

27 Vanse, por ejemplo: SCHWAB (1969) y VAN MANEN (1977).
1
Ediciones Morata. S. l.
CAPTULO V
Puede ser cientfica

la investigacin educativa?
Ciencia de la educacin es cualquier porcin de saber cierto que entre en el

corazn, la cabeza y las manos de los educadores y que, al introducirse, haga
ms ilustrado el desarrollo de la funcin educativa 1
El inters filosfico por la idea de la ciencia de la educacin no es nuevo.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, SPENCER, HuxLEY, BAIN y otros afirmaron que muchos de los persistentes problemas de la educacin slo podran
resolverse adoptando los mtodos experimentales de las ciencias naturales.
Este optimismo inicial no se ha visto apoyado por la experiencia posterior y no
resulta extrao que las opiniones actuales sobre la funcin de la ciencia en la
educacin estn profundamente divididas. Esta divisin tiene muchas facetas
y adopta muchas formas. En el marco de la filosofa de la educacin surgi
como una disputa acerca de si el concepto de "teora de la educacin" deba limitarse a los cnones de racionalidad puramente cientficos o si haba
que interpretarlo de forma ms generosa, incorporando otras diversas "formas de conocimiento" 2 Sin embargo, dentro de la comunidad educativa, el
problema no ha sido el grado en que las teoras de la educacin deberan
someterse a las normas cientficas, sino a la cuestin ms bsica de si las
normas cientficas tienen cabida en la investigacin educativa. Aqu, los argumentos se han centrado en si la investigacin educativa debe seguir las tendencias intelectuales recientes y emplear el tipo de metodologas no cientficas que, en la actualidad, dominan en las ciencias sociales. Los primeros
1
2
John DEWEY, Cit. en CRONBACH y SUPPES (1969).

Vase, por ejemplo, el debate entre los profesores HIAST y O'CoNNOR en: LAN<3FORD y
O'CONNOR {1973).
Ediciones Morala, S. L
106
pasos significativos en esta "nueva direccin" fueron, por supuesto, los de la

sociologa de la educacin de inspiracin fenomenolgica 3 , hacindose evidentes en los esfuerzos orientados a la realizacin de una investigacin educativa '1lumnativa" y cualitativa", en vez de la "estadstica" y "cuantitativa" 4
Aunque los investigadores de la educacin que participaban en estas diatribas metodolgicas no aludan a consideraciones filosficas, en realidad,
sus respectivas posturas se basaban, sin mencionarlas, en una de las dos
actitudes filosficas dominantes respecto a la naturaleza de las ciencias
sociales 5 . As, mientras que, en los captulos iniciales de la mayora de los
libros de texto sobre la investigacin educativa 6 , se defiende con frecuencia
el naturalismo, es decir, la doctrina de que las ciencias sociales deben hacer
suyos los objetivos y mtodos de las ciencias naturales, el punto de vista
alternativo, interpretativo, que sostiene que la accin social no puede estudiarse "cientficamente" por ser intencional y estar regida por reglas, se invoca para dar un fundamento racional a las posturas metodolgicas que establecen una divisin radical entre las ciencias naturales y las sociales 7 Por
tanto, en contraste con el naturalismo, los enfoques interpretativos de la
investigacin educativa insisten en que su cometido principal no consiste en
construir teoras cientficas que puedan probarse de forma experimental, sino
en construir descripciones interpretativas que recojan la inteligibilidad y la
coherencia de la accin social, revelando el significado que tiene para quien
la lleva a cabo 8
La diferencia entre estas dos concepciones de la investigacin educativa
no es, por supuesto, sino un reflejo concreto de la controversia general que
ha dominado toda la historia de la filosofa de las ciencias sociales 9 . No obstante, lo que, para nuestros fines, nos interesa es el hecho de que el mismo
proceso de importacin de esta controversia a las discusiones sobre la naturaleza de la investigacin educativa ha llevado a pasar por alto algunas cuestiones filosficas importantes. Por ejemplo, por el mero hecho de aceptar la
creencia de que el fundamento filosfico de la investigacin educativa puede
entenderse en trminos del discurso tradicional de la filosofa de las ciencias
sociales, no se ha determinado si la investigacin educativa es, en realidad,
una ciencia social, cuestin que es lgicamente previa. De modo parecido, la
preocupacin por una controversia en la que se asume que la explicacin
cientfica y la comprensin interpretativa constituyen objetivos que se excluyen entre s hace que se ignore la tarea de estudiar los efectos de ese
supuesto en las aspiraciones cientrlicas de una actividad investigadora orien-
3 YOUNG (1971).
4 DoCKREll.
5 fREEMAN
y HAMILTON (1980).
y JONES (1950).
Vanse, por ejemplo: COHEN y MANION (1980), y VERMA y BEARO (1981 ).

7 El ms importante de ellos sigue siendo W!NCH (1958). Vase tambn: OuTHWAITE
Puede ser cientfica la investigacin educativa?
107
lada a un campo prctico como la educacin. En pocas palabras, el supuesto convencional de que las metas y estructuras de la investigacin educativa
pueden derivarse de una de las dos tradiciones dominantes de la investigacin cientfica social oculta el hecho de que slo puede evaluarse la cuestin
de su carcter cientfico si se examina, en primer lugar, cmo ha de entenderse el carcter educativo de la investigacin. De estas cuestiones, tpicamente educativas, se ocupa el presente captulo.
11
En los libros de texto sobre investigacin educativa, la pregunta: "en qu
consiste la investigacin educativa?" se interpreta invariablemente como la
peticin de una descripcin de los diversos objetivos, mtodos y procedimientos empleados por los investigadores de la educacin. Sin embargo,
adems de esta interpretacin descriptiva, tambin puede construirse la pregunta como una peticin de criterios de evaluacin en cuyos trminos pueda
juzgarse la mayor o menor adecuacin de estos diversos objetivos, mtodos
y procedimientos. En otras palabras, si no hay diferencias reales entre investigar lo que es "educativo" y lo que no lo es, carece de fundamento utilizar este
trmino para designar una forma de investigacin en vez de cualquier otra.
Por otra parte, si existen esas diferencias, no pueden derivarse de una investigacin descriptiva de las actividades actuales de los investigadores de la
educacin. El hecho de responder a una pregunta como "en qu consiste
la investigacin educativa?" extrayendo las normas de las prcticas concretas
de quienes dicen dedicarse a esta actividad no es sino prejuzgar la cuestin
en beneficio de quienes eso afirman, por lo que, en realidad, la pregunta
queda sin respuesta. Por esta razn, las cuestiones sobre la naturaleza de la
investigacin educativa no versan sobre las numerosas formas de interpretarse convencionalmente esta tarea, sino que exigen poner de manifiesto las
caractersticas distintivas de esta actividad, con respecto a las cuales puedan
evaluarse todas y cada una de estas interpretaciones convencionales.
As pues, cules son las caractersticas distintivas de la investigacin
educativa? El primer paso para responder a esta cuestin supone sealar dos
aspectos conocidos de la estructura de las actividades humanas 1o. En primer
lugar, las actividades humanas slo pueden caracterizarse adecuadamente
con referencia al fin ltimo por el que se emprenden. En consecuencia, una
actividad concreta de investigacin slo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relacin con su fin particular; y una determinada prctica
de investigacin slo puede entenderse como una prctica de esa actividad
atendiendo a la aportacin que supone para ese fin. En segundo lugar, el
objetivo general que caracteriza cualquier actividad humana es terico o
prctico, dependiendo de que pretenda descubrir algo o modificarlo. No cabe
(1975).
8 BANTOCK (1985).
9 RYAN (1970) y VON
WRIGHT (1971).
10
l.ANGFORD (1971 ).
108
duda de que, en su mayor parte, las actividades de investigacin son tericas,

en el sentido de que su finalidad caracterstica consiste en resolver problemas
descubriendo nuevos conocimientos. Sin embargo, la determinacin del fin
distintivo de la investigacin educativa se complica por el hecho de que la
educacin no es, en s, una actividad terica, sino una actividad prctica cuyo
objetivo consiste en modificar de forma deseable a quienes se educan. Esto
supone que la investigacin educativa no puede definirse simplemente
haciendo referencia a la clase de fines apropiados para las actividades de investigacin que se dedican a resolver problemas tericos, sino que debe
desenvolverse, en cambio, en el marco de los fines prcticos de acuerdo con
los cuales se desarrollan las actividades educativas. Por tanto, aunque la
investigacin educativa, como cualquier otra actividad de investigacin, se
ocupa de estudiar y resolver problemas, difiere de la investigacin terica en
el sentido de que los problemas educativos de los que se ocupa son siempre
problemas prcticos que, en cuanto tales, no pueden resolverse mediante el
descubrimiento de nuevos conocimientos. Como dice GAUTHIER: "los problemas prcticos son problemas sobre qu hacer... su solucin slo se encuentra haciendo algo" 11 .
Por tanto, para empezar, es importante reconocer que, como la investigacin de los problemas educativos otorga su fin caracterstico a la investigacin
educativa, el fundamento para probar la investigacin educativa no es su
capacidad para ajustarse a los criterios derivados de las ciencias sociales,
sino su capacidad para afrontar esos problemas de forma sistemtica. Por
eso, cualquier descripcin de la naturaleza de la investigacin educativa que
se limite a transformar los problemas educativos en una serie de problemas
tericos deforma gravemente el fin de toda la actividad. En efecto, el hecho de
despreciar de este modo la naturaleza prctica de los problemas educativos
les priva del carcter educativo que puedan tener, de modo que hace imposible mantener cualquier reivindicacin del carcter educativo de la investigacin a la que nos dediquemos, frente a otra forma de investigacin cientfica
social.
Cmo surgen los problemas? Por regla general, los problemas tericos
aparecen cuando algo no es lo que se cree que es. En otras palabras, surgen
cuando se producen hechos que son inexplicables en trminos de las creencias y conocimientos al uso, y el objetivo de la investigacin terica consiste
en superar esas discrepancias elaborando nuevas teoras que garanticen que
lo que era problemtico deje de serlo. En este sentido, los problemas tericos
constituyen el enlace fundamental entre las teoras y el mundo; por eso, slo
se mejora el grado de precisin de descripcin del mundo que hacen las
teoras si se resuelven esos problemas 12 .
De esto se sigue que los problemas tericos no surgen de un vaco terico, sino que reflejan siempre y se derivan del marco terico en el que se pro-
11 GAUTHIER (1963).
12 POPPER ( 1969) y KEKES ( 1977).
109
ducen. En consecuencia, los problemas de la investigacin cientfica social no

estn determinados por la inadecuacin de cualquiera de las prcticas sociales o actividades humanas que esa investigacin trata de explicar, sino por la
inadecuacin del marco terico en cuyos trminos se desarrollan las investigaciones. Por ejemplo, los problemas psicolgicos sobre el aprendizaje no
estn determinados por los problemas prcticos que experimentan quienes
aprenden, sino por la teora psicolgica del aprendizaje por la que se rigen
quienes se dedican a ese tipo de investigacin.
Los problemas educativos, por ser problemas prcticos, no se rigen por
las reglas y normas de la investigacin terica, sino que surgen cuando las
prcticas utilizadas en las actividades educativas resultan de algn modo inadecuadas con respecto a su fin. En otras palabras, aparecen cuando hay
alguna discrepancia entre una prctica educativa y las expectativas con las
que se emprende la prctica en cuestin. El hecho de que los problemas educativos se produzcan a causa de este tipo de incumplimiento de las expectativas es informativo, porque el hecho de que se tengan ciertas expectativas
respecto a una prctica supone necesariamente la posesin de ciertas creencias previas en cuya virtud se explican y justifican esas expectativas 13. En
este sentido, dado que quienes se dedican a actividades educativas estn
comprometidos ya con algn conjunto de creencias elaborado, si no explcito,
acerca de lo que hacen, tambin deben poseer, no menos que quienes se
dedican a la investigacin terica, algn marco terico que sirva para explicar
y orientar sus prcticas. En consecuencia, un problema educativo, al denotar
el fracaso de una prctica, muestra tambin el fracaso de la teora de la que
se deriva la creencia en la eficacia de esa prctica. Al destruir las expectativas de la prctica educativa, el problema educativo destruye la validez de alguna teora de la educacin lgicamente previa.
Dada esta descripcin de los problemas educativos, los conceptos de
teora y de prctica de la educacin adquieren unos significados muy distintos de los que suelen utilizarse en la investigacin educativa. As, si los problemas educativos dependen de la teora, toda la prctica educativa tambin
estar sesgada a favor de la teora. La misma identificacin de una prctica
educativa depende siempre de que se adquiera el marco de pensamiento que
hace que se considere como una prctica de ese tipo. En segundo lugar, si la
prctica educativa siempre est inmersa en una teora, no existe nada a
lo que pueda referirse de forma coherente la idea de "teora de la educacin"
que no sea la teora que rige la prctica de quienes se dedican a actividades
educativas. Por tanto, una teora de la educacin no es algo "derivado de" o
"basado en" las teoras sobre la educacin desarrolladas en las ciencias
sociales tericas. Tampoco es algo que pueda vincularse mecnicamente con
la prctica en forma de ayuda para la resolucin de problemas. En cambio,
como la teora sociolgica o psicolgica, se refiere a un marco conceptual que
expresa cmo deben proceder quienes se dedican a una actividad prctica.
13 PoPPER (1960): The Poverty of Historicism. Londres: Routledge and Kegan Paul.
Ecficlones Morata, S. L.
Una teora pafa la educacin
110
Si se entienden de este modo la teora y la prctica, el "distanciamiento"

entre ellas se referir al origen de los problemas educativos a los que debe
dirigirse la teorizacin educativa. Todos los problemas son reflejos de un distanciamiento entre teora y prctica. Igual que los problemas tericos reflejan
un distanciamiento entre una teora y la realidad que esa teora pretende describir, un problema educativo revela el fracaso de la conciliacin entre las realidades de la prctica con el marco terico en el que se experimenta y entiende esa prctica. Por tanto, la anulacin del distanciamiento entre la teora y la
prctica no se consigue descubriendo formas de mejorar la eficacia prctica
de las teoras cientficas sociales, sino logrando perfeccionar las teoras utilizadas por los profesionales para dar sentido a sus prcticas. Interpretado de
este modo, la reduccin del distanciamiento entre la teora y la prctica es la
razn de ser de la teorizacin sobre la educacin, en vez de algo que haya
que hacer despus de completar la teora pero antes de que se aplique efectivamente.
Cuando la relacin entre la teora, la prctica y los problemas de la educacin se entiende de este modo, pueden evaluarse mejor los puntos fuertes
y dbiles de los enfoques naturalista e interpretativo. Uno de los evidentes
puntos fuertes del enfoque naturalista es su aspiracin a adoptar principios
metodolgicos diseados para evitar la intrusin de la subjetividad, los prejuicios y los sesgos. Otro es su afirmacin de la existencia de factores operativos en las situaciones educativas que permanecen opacas a las ideas de los
profesionales y no pueden explicarse con referencia a sus intenciones y
creencias. Sin embargo, aunque los enfoques naturalistas de la investigacin
educativa rechazan, con razn, que se les confine a los conceptos y creencias de los profesionales de la educacin, infieren de esto, errneamente, que
las soluciones de los problemas educativos puedan llevarse a cabo sin referencia al marco de pensamiento en cuyos trminos surgen los problemas.
Esta falta de consideracin de la relacin entre los conceptos y teoras cientficos naturales, por una parte, y los conceptos y teoras que informan la prctica educativa, por otra, supone ignorar las capacidades de los profesionales
de la educacin, lo que, a su vez, significa olvidar que los problemas educativos se generan a partir de las experiencias de los profesionales y slo se
ponen de manifiesto cuando resulta inadecuada la forma usual de organizar
estas experiencias. Como no se ocupa directamente de ayudar a los profesionales a organizar sus experiencias de forma ms adecuada, el enfoque
naturalista de la investigacin educativa no se ocupa, en realidad, de problemas educativos.
Los puntos ms fuertes del enfoque interpretativo se derivan de su firme
insistencia en que la investigacin educativa debe estar enraizada en los conceptos y teoras de los profesionales de la educacin. Sin embargo, la debilidad fundamental del enfoque consiste en que, de la correcta observacin de
que la investigacin educativa debe ser interpretativa, infiere que en ello se
agota la finalidad de la misma. Pero, admitir que los problemas educativos
surgen de las ideas y creencias de los profesionales de la educacin no supone aceptar que esas ideas y creencias sean ciertas. Las creencias y precon-
Ediciooes Morata. S. L
'
Puede ser cientffica la investigacin educativa?
111
cepciones de los profesionales, aunque sean constitutivas de sus prcticas,

tambin son creencias y preconcepciones acerca de la naturaleza de la situacin en la que actan y sobre el tipo de consecuencias que se deriven de sus
prcticas. En cuanto tales, siempre llevan consigo alguna afirmacin mnima sobre el modo de ser de las cosas que, a su vez, puede ser errnea o
falsa. Es ms, salvo que se establezca alguna distincin entre lo que piensan
o creen que estn haciendo los profesionales y lo que, en realidad, hacen, o
sea, a menos que las realidades concretas influyan en las prcticas educativas de un modo no determinado por completo por los esquemas mentales de
los profesionales, no se tratara de problemas educativos como tales. Precisamente porque existe alguna diferencia entre lo que sucede en realidad
cuando los profesionales se dedican a actividades educativas y su idea, ms
o menos precisa, de lo que ocurre, surgen los problemas educativos.
En consecuencia, cualquier investigacin dirigida a la resolucin de problemas educativos no puede contentarse con explicar las interpretaciones de
los profesionales, sino que debe tambin estar preparada crticamente para
evaluarlas e indicar explicaciones alternativas que, en cierto sentido, sean
mejores. Este tipo de investigacin no se limita a elaborar informes descriptivos de las ideas de los profesionales. Por el contrario, reconociendo que los
problemas educativos surgen precisamente por la falta de coherencia de esas
ideas, tratando de poner de manifiesto que son consecuencia de esas incoherencias e investigndolas en trminos opuestos a los de los profesionales,
esas investigaciones sern crticas con respecto a las interpretaciones de los
profesionales y procurarn crear teoras alternativas, incompatibles con ellas.
Al limitar su objetivo a explicar las formas de hacer inteligibles las prcticas
educativas, el enfoque interpretativo ignora la importancia de todos los casos
en que las experiencias e ideas de los profesionales no concuerdan con la
situacin real, dejando de lado, precisamente, los elementos de la experiencia educativa que tienen mayor importancia para la investigacin educativa.
En efecto, al no lograr identificar y reconocer las concepciones errneas
de los profesionales, el enfoque interpretativo se priva de medios para afrontar los problemas creados por esas interpretaciones errneas. Por esta razn, excluye toda preocupacin real por los problemas educativos.
Visto de este modo, es evidente que los puntos fuertes del enfoque naturalista de la investigacin educativa son los dbiles del interpretativo y viceversa. Al adoptar metodologas diseadas para evaluar y mejorar la racionalidad de las teoras y creencias cientficas, el enfoque naturalista no ofrece
ninguna forma de evaluar y mejorar la racionalidad de las teoras y creencias
educativas que rigen la prctica educativa. En consecuencia, no consigue
apreciar la funcin fundamental que desempea la racionalidad en la prctica
educativa y la que tiene su evaluacin en la investigacin educativa. En realidad, al negar que la prctica sea, por derecho propio, origen de la teora, el
enfoque naturalista elimina efectivamente el carcter educativo de los problemas que pretende afrontar. El enfoque interpretativo, aunque se ocupa de
exponer la estructura de racionalidad que informa la prctica educativa, se
opone al reconocimiento de criterios valorativos en cuyos trminos pueda
Una teorla para la educacin
112
evaluarse esta racionalidad y, as, al hurtar las ideas de los profesionales a la

crtica directa, el enfoque interpretativo elimina el carcter problemtico de las
prcticas que pretende describir.
111
La leccin que podemos extraer del anlisis anterior es que ni el enfoque
naturalista de la investigacin educativa ni el interpretativo son falsos, sino
que cada uno ofrece slo una visin parcial, unilateral, de lo que requiere una
descripcin filosfica adecuada de la naturaleza de la investigacin educativa. Por tanto, hay que reconocer que cualquier intento de reducir la investigacin educativa bien a una ciencia natural, bien a una ciencia interpretativa
pasa por alto las caractersticas dobles fundamentales de toda ciencia tpicamente educativa. En primer lugar, se trata de una ciencia de la educacin, lo
que significa que investiga una actividad prctica, conscientemente desarrollada, que slo puede identificarse y entenderse con referencia al significado
que tiene para quien la practica. En segundo lugar, es una ciencia de la educacin, o sea, que trata de elaborar teoras que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la prctica de esta actividad. En consecuencia,
hace falta una visin de la investigacin educativa que sea "interpretativa", en
el sentido de que sus teoras se basen en las perspectivas de la prctica educativa, y "cientfica", y proporcionen una visin alternativa y coherente a las
interpretaciones que emplean los profesionales.
Si la investigacin educativa es, a la vez, interpretativa y cientfica,
cmo pueden conciliarse estas caractersticas dobles? Ms en concreto,
de qu modo el carcter interpretado de antemano de los problemas educativos afecta a su solucin cientfica? La extendida creencia de que la
categora cientfica de la investigacin educativa slo puede garantizarse si
se dejan de lado las caractersticas prcticas e interpretativas de los problemas educativos se debe, ante todo, al hecho de que la versin del naturalismo que disfruta de una posicin casi de ortodoxia en la investigacin
educativa se basa en la descripcin hipottico-deductiva de la ciencia derivada del empirismo lgico. En esta visin del naturalismo, ni el carcter
prctico de los problemas educativos ni el marco interpretativo en el que se
desarrollan tienen importancia alguna con respecto a su solucin cientfica.
Segn esta perspectiva, la ciencia no se preocupa del modo de surgir los
problemas. Tampoco tienen gran importancia los motivos, las intenciones ni
los fines prcticos de quienes se encuentran con ellos. Slo importa que
esos problemas se formulen de manera que permitan proponer soluciones
hipotticas que puedan comprobarse evaluando sus consecuencias deducidas en relacin con los resultados observados. La insistencia en que la
clave de las teoras cientficas es su validez deductiva y su posibilidad
de comprobacin emprica es vital porque, precisamente, el cumplimiento de estos requisitos garantiza su carcter cientfico, frente al ideolgico o
metafsico.
Edidones Morata, S. L
113
Puede sar cientilica la investigacin educativa?
La razn por la que esta visin de la ciencia resulta tan atractiva para la
investigacin educativa es bastante evidente. La aceptacin rotunda de los
mtodos hipottico-deductivos demostrara que la investigacin educativa es
una actividad "no condicionada por los valores" y que se ocupa slo de la evaluacin racional de hiptesis. Es ms, si los descubrimientos de la investigacin cientfica se trasladasen a los problemas educativos, podran encontrarse soluciones objetivas, basadas en pruebas neutrales y no en opiniones
subjetivas. En consecuencia, slo abrazando la lgica impersonal e imparcial
del razonamiento hipottico-deductivo puede eliminarse el sesgo subjetivo
de la investigacin educativa y cumplir el objetivo de conseguir un cuerpo de
teora de la educacin validado cientficamente y "no condicionado por los
valores" en una atmsfera no trastornada por la colisin de interpretaciones
rivales y prejuicios subjetivos.
A pesar de estos evidentes atractivos, la descripcin hipottico-deductiva
ha sido siempre vulnerable a numerosas objeciones que la filosofa de la ciencia, a lo largo de su historia, ha sido incapaz de contrarrestar, a pesar de sus
esfuerzos 14 . En poca reciente, se ha puesto de manifiesto, sin lugar a dudas,
la razn de la persistencia de estos problemas. En pocas palabras, es porque
estn firmemente anclados en los fundamentos filosficos empiristas sobre
los que se ha erigido la imagen hipottico-deductiva de la ciencia y surgen
de la premisa bsica de que la lgica es la herramienta primordial para evaluar la categora cientfica de las teoras. Como consecuencia de estos puntos de vista, la confianza en la capacidad del empirismo lgico para proporcionar un fundamento epistemolgico adecuado para la ciencia ha quedado
gravemente daada, dando lugar a una filosofa "postempirista" de la ciencia
que no se basa en el anlisis de la categora lgica de las teoras cientficas,
sino en estudios histricos detallados del proceso del progreso y cambio
cientficos 15.
A pesar de las muchas diferencias existentes entre quienes se responsabilizaron, en principio, de elaborar esta nueva filosofa de la ciencia, comparten suficientes elementos bsicos comunes para que su~a una imagen de la
ciencia muy diferente de la ortodoxa. Lo que, ms que nada, constituye esta
base comn es el acuerdo uniforme sobre la imposibilidad de un lenguaje
observacional independiente de teoras y sobre las consecuencias de esto
para la comprensin de la ciencia. De forma breve, estas consecuencias son:
en primer lugar, que, puesto que la relacin entre los resultados observados
y la categora cientfica de las teoras no es tan sencilla como se supona tradicionalmente, la ciencia no puede ser un proceso de comprobacin de
teoras de acuerdo con una observacin impersonal. En realidad, muy lejos
de ser el resultado de la investigacin cientfica, la teora orienta activamente
su desarrollo. En segundo lugar, si la observacin no puede confirmar ni refu-
1
14 Vase, por ejemplo: ScHEFFLEA,I. (1967): Science and Subjecvity. Nueva York, BobbsMerrill.
15
THOMAS, D. (1979): Naturalism and Social Scence. Londres, Cambridge University
Press.
114
tar las teoras cientficas, todo el saber cientfico tiene un carcter permanentemente provisional. La "verdad" puede constituir un ideal regulador en la
construccin de teoras, pero carece de relevancia para su evaluacin. Por
ltimo, la posibilidad de fracaso de todas las teoras cientficas significa que el
progreso cientfico no puede ser un proceso acumulativo en el que se recoge
cuidadosamente un cuerpo de conocimientos verdaderos. En cambio, la ciencia evoluciona a causa de las "situaciones problemticas" que plantea su
compromiso con un marco terico antecedente. Al desarrollar el "programa
de investigacin" que sugiere este marco terico y afrontar los problemas que
plantea su "heurstica positiva'', la ciencia es capaz de progresar de forma
ordenada y sistemtica 16 . Estos problemas, al estimular el desarrollo de nuevas teoras a causa del fracaso de sus predecesoras, asegura la innovacin
terica progresiva y garantiza la continuidad de la investigacin.
La comprensin de que la investigacin continuada, y no los resultados
acumulados, constituye el fluido vital de la ciencia pone de manifiesto el
hecho de que el ncleo central de la ciencia no consiste en la justificacin racional aplicable a sus productos tericos finales, sino en las caractersticas
racionales de los procesos de descubrimiento, innovacin y cambio cientficos. La racionalidad cientfica no es una simple cuestin de adaptarse a un
conjunto de reglas metodolgicas carentes de ambigedad, ni puede identificarse con la exclusin del juicio humano falible, sino que se identifica con los
criterios de la "aceptabilidad racional" 17 , segn los cuales se hacen y justifican los juicios prcticos sobre las teoras que haya que aceptar y las que
deban rechazarse. La aceptacin de una teora porque resuelve o elimina
problemas o proporciona orientaciones para investigaciones posteriores, y el
rechazo de otra porque no resuelve sus propios problemas o es irrelevante
para el problema de que se trate, suponen juicios humanos racionales y no
arbitrarios porque, dado el contexto, hay un fundamento sobre el que pueden
justificarse y defenderse. El hecho de que tales juicios se hagan sin la ventaja de procedimientos infalibles de razonamiento que garanticen su verdad o
los hagan inmunes frente a otras crticas no significa que sean irracionales,
como tampoco que los resultados de la lgica y de las pruebas sean irrelevantes, sino que hay que interpretar esos resultados a la luz del contexto concreto con el que se relacionan y evaluarlos a la luz de la situacin problemtica concreta sometida a consideracin. Y las normas y principios que rigen
este proceso de interpretacin y de evaluacin constituyen el paradigma de la
racionalidad cientfica 18
Aunque la articulacin precisa de estas normas y principios sigue pendiente, no cabe duda de que una filosofa de la ciencia basada en la historia
" LAKAros. l. (1970): "Falsification and !he methodology o! scienftfic research programmes", en: l. LAKATos y A. E. MusGROVE (eds:): Critcism and lhe Growth of Knowledge. Londres,
Cambridge Universty Press.
" PUTNAM, H. (1981 ): Reason Trulh and History. Londres, Cambridge University Press.
" BROWN, H. 1. (1977): Perception, Theory and Commitment: The New Philosophy of Science. Chicago, Chicago Precedent Publishng Co.
1
1
115
constituye una mejora significativa con respecto al empirismo tradicional y

pone de manifiesto una comprensin ms sofisticada de la naturaleza de la
ciencia y de su relacin con la educacin. En particular, al exponer que la investigacin cientfica slo se desarrolla con referencia a algn marco interpretativo anterior, no slo revela que tanto la ciencia como la educacin son
actividades regidas por la teora, sino tambin que sus respectivas teoras
rectoras comparten algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, manifiesta que ambas son productos de tradiciones histricas vivas y, en cuanto tales,
constituyen los modos de pensamiento adecuados al contexto social en el
que se llevan a cabo las respectivas actividades. En efecto, la ciencia y la educacin se desenvuelven en comunidades sociales caractersticas cuyas prcticas estn regidas por creencias, actitudes y expectativas heredadas y prescritas. El hecho de que la teora rectora de una ciencia concreta sea -como
ocurre con la teora rectora de la prctica educativa- una forma de pensar
transmitida a travs de la tradicin y adquirida mediante un proceso de iniciacin, no se altera porque suponga una inmersin consciente en la "metodologa".
La ciencia y la educacin se parecen tambin en que sus profesionales
resuelven problemas formulando juicios a la luz de los marcos tericos que ya
poseen. Aunque estas preconcepciones tericas sean, en ambos casos, producto de las precedentes y de la tradicin, lo caracterstico de los juicios para
la resolucin de problemas de la ciencia es que estn regidos por normas y
principios diseados para exponer y eliminar las inadecuaciones de los conocimientos tericos existentes y, por tanto, para estimular el desarrollo y el
cambio tericos progresivos. Sin embargo, lo caracterstico de los juicios educativos es que la verdad de las creencias y teoras que los informan se acepta de una manera en gran medida acrtica e irreflexiva. Esta actitud de no
cuestionar el "sentido comn" hace que el pensamiento educativo convencional sea acientfico por hacer que los problemas que crea resulten inmunes al
anlisis y resolucin cientficos 19.
Si entendemos de este modo la ciencia y la educacin, resultar evidente
que la exigencia naturalista de que la investigacin educativa sea cientfica no
supone la asimilacin de los problemas prcticos educativos a los problemas
tericos cientficos sociales ni que la investigacin educativa deba llevarse a
cabo de conformidad con una pura descripcin formal del "mtodo cientfico".
Se trata, ms bien, de la exigencia de que la investigacin educativa elabore
principios y procedimientos metodolgicos que emancipen a los profesionales de su dependencia de la costumbre y de las tradiciones, de manera que
sus interpretaciones y juicios se rijan ms por las normas de racionalidad
que conducen al progreso cientfico y de las que depende el bienestar de
cualquier ciencia. Esto no supone abandonar el pensamiento prctico educativo en beneficio de los esquemas conceptuales de las ciencias sociales, ni
" PRING, R. (1977): "Common sense and education", Proceedings of the Philosophy of
Educa/ion Socety of Great Britain, 11 , pgs. 57-77.
Una teorfa para
116
ta educacin
deformar la experiencia educativa prctica mediante la imposicin de teoras

elaboradas para las reas de investigacin cientficas sociales que predeterminen siempre cules sean los problemas y categoras relevantes de la investigacin. Lo que debe abandonarse es la actitud acientfica con respecto a las
interpretaciones educativas establecidas, de manera que puedan cuestionarse y modificarse sistemticamente las creencias y justificaciones que las sustentan. Los juicios de los profesionales no se enriquecen con las virtudes
cientficas ni adquieren un carcter ms racional reemplazando las teoras de
la educacin vigentes, sino perfeccionndolas.
Es evidente que, para que la investigacin educativa sea cientfica en este
sentido, son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de
investigacin vigentes. Por ejemplo, la idea de que la teora pueda comprobarse cientficamente con independencia de la prctica, utilizndola despus
para corregir o evaluar cualquier prctica educativa, habra que sustituirla por
la visin, diametralmente opuesta, de que la teora de la educacin slo
adquiere un carcter cientfico si puede corregirse y evaluarse a la luz de sus
consecuencias prcticas. En segundo lugar, el hecho de que las interpretaciones de los profesionales de la educacin constituyan la materia de la investigacin educativa y la base de pnueba de sus resultados hace que sea
totalmente inadecuada la consideracin de los profesores como objetos de
inspeccin terica, como consumidores que aplican soluciones o como clientes a quienes los investigadores dirigen sus descubrimientos e informes. En
cambio, dado que los problemas a los que trata de enfrentarse la investigacin educativa slo surgen a los profesionales de la educacin, hay que reconocer que su participacin activa en las investigaciones es indispensable. En
realidad, slo podr garantizarse la posibilidad de que la investigacin sea, a
la vez, educativa y cientfica si se consigue abandonar todas las divisiones y
distinciones que, en la actualidad, separan a la comunidad investigadora de la
comunidad educativa.
1.
CAPTULO VI
Filosofa, valores y ciencia de la educacin
Quienes nos dedicamos a la investigacin educativa, podemos permitirnos

ignorar esa parte de nuestra materia (la filosofa) que subyace a nuestras propias
investigaciones? Porque, si lo hacemos as, no podemos decir que seamos tericos de la educacin, sino que deberemos conformarnos con ser... tcnicos de
laboratorio... Si somos meros tcnicos, no podemos decir que somos capaces
de criticar los fundamentos de la educacin y las consecuencias de nuestro propio trabajo. Esto significa, simplemente, que no podemos decir que sabemos lo
que hacemos 1
Existe una larga y honorable tradicin de investigacin educativa que no

se preocupa tanto de producir conocimientos tericos sobre la educacin
como de proporcionar conocimientos prcticos que orienten el desarrollo
de las tareas ~ucativas. Esta tradicin extrae gran parte de su inspiracin de
ARISTTELES. El inici la bsqueda de la forma de racionalidad adecuada al
pensamiento y la accin prcticos, y l sigue siendo el principal portavoz de
una visin de la investigacin educativa como forma de '1losofa prctica" en
la que las respuestas a las cuestiones sobre las metas y objetivos educativos
se buscan en las teorlas metafsicas de la naturaleza humana y en las creencas morales sobre el bien del hombre.
No cabe duda de que, en nuestros das, esta tradicin casi ha desaparecido. La filosofa de la educacin ya no se ocupa de temas metafsicos y
morales, y la investigacin educativa se rige en la actualidad por un estilo de
pensamiento en el que se mira con sospecha y desconfianza todo compromiso con los valores educativos. En realidad, la distancia que separa las actitu1
MoRAIS (1972, pgs. 60-61).
@: Ediciones Morata, S. L
116
des modernas y tradicionales con respecto al estudio de la educacin se ha

hecho tan astronmica que, ahora, los investigadores de la educacin pueden
caracterizar su actividad oponindola a la filosofa tradicional a la que ha sustituido. La filosofa de la educacin -sealan- era una disciplina normativa motivada por preferencias subjetivas e intenciones ideolgicas; sus teoras
se basaban en poco ms que en una especulacin metafsica a priori y en
dogmas de valor. Pero la investigacin educativa no es metafsica ni norm~
tiva; se trata de una disciplina emprica e independiente de los valores, motivada nicamente por la bsqueda desinteresada del saber y el entendimiento. En realidad, muchos investigadores de la educacin sostienen que slo
pueden justificar su reivindicacin de crear un cuerpo de teora de la educacin, no contaminado por valores educativos personales ni por creencias
metafsicas rivales, porque ahora adoptan mtodos especficamente diseados para liberar la investigacin de la ''filosofa prctica" 2 .
Yo estoy convencido de que las creencias metafsicas y morales no pueden eliminarse de ese modo de la investigacin educativa y que sta necesita
mantener una relacin con la ''filosofa prctica" mucho ms fuerte de lo que
la mayora de los investigadores de la educacin estn dispuestos a reconocer o admitir. Y la razn de ello estriba en que la investigacin educativa, aunque tenga la apariencia de una tarea desinteresada e impersonal, supone
siempre un compromiso con alguna filosofa de la educacin y, por tanto, con
los valores educativos que ese compromiso lleva consigo de forma inevitable.
Por tanto, aunque los investigadores de la educacin puedan estudiarla, como
suelen hacerlo, sin articular ninguna creencia filosfica ni valor educativo, esto
no significa que su trabajo no est impregnado de filosofa y de valores, sino
slo el xito de la investigacin educativa para ocultar los comprom1sos morales y filosficos que siempre suscribe de manera implcita.
sta es mi postura general. A continuacin, tratar de explicar y defender
esta postura desarrollando y defendiendo los siguientes enunciados especficos:
1. Los valores constituyen un ingrediente tan vital en la investigacin
educativa que su eliminacin es imposible salvo que se elimine la
investigacin misma. En consecuencia, los investigadores de la educacin que afirman adoptar una postura "desinteresada" no llegan a
comprender determinadas caractersticas de su trabajo.
2. La razn por la que la investigacin educativa siempre est marcada
por los valores es que los mtodos de investigacin educativa suponen siempre un compromiso con alguna filosofa de la educacin. En
consecuencia, la "investigacin educativa" y la "filosofa de la educacin" no son tan independientes como suele pensarse y cualquier
separacin de ambas representa una divisin de trabajo histricamente contingente y no una diferencia clara de objetivos.
Ya se ha prestado cierta atencin a la cuestin histrica acerca de la razn por la que
cobr tanta importancia este impulso para adoptar una postura neutral en la investigacin educativa. Vase: HAMILTON (1980).
2
Filosofa, valores y ciencia de ta educacin
119
3. La aceptacin de que la filosofa y los valores no pueden eliminarse de

la investigacin educativa no supone conceder que sta no pueda
constituir una disciplina cientfica. Por el contrario, cualquier descripcin coherente de una ciencia de la educacin exige que se formule la
relacin entre la filosofa, los valores y la investigacin educativa de
manera que las haga compatibles y no antitticas.
El fin que persigue el resto del captulo consiste en formular estos tres
enunciados de manera ms detallada.
11
Los investigadores de la educacin han reconocido siempre que los valores pueden interferir en el desarrollo de su trabajo. Por ejemplo, siempre han
admitido que los valores influyen en la seleccin de los problemas que investigan y en sus puntos de vista sobre los usos prcticos para los que deben
servir los resultados de su investigacin. Sin embargo, estos mismos investigadores de la educacin han dado por supuesto que, haciendo ciertos cambios, pueden neutralizarse con facilidad todos los problemas planteados por
esta amenaza de la infiltracin de los valores. Por ejemplo, separando el "contexto de descubrimiento" del "contexto de justificacin", los investigadores de
la educacin creen que pueden separar la lgica objetiva, en cuyos trminos
validan sus teoras, de los valores subjetivos que determinan su eleccin. El
resultado es que los valores que, en principio, promovieron la eleccin de los
problemas a investigar pueden dejarse seguramente de lado sobre la base de
que estn relacionados con los aspectos precientficos de la investigacin. De
modo parecido, separando los mtodos de comprobacin de teoras, "no
influidos por los valores", de las cuestiones "de valor'' relativas a sus usos
prcticos, la mayor parte de los investigadores de la educacin cree que la
investigacin educativa puede soslayar cualquier sospecha de algn inters
especial por su tema a
Durante las dos ltimas dcadas, estas estrategias bien conocidas para
eliminar el problema de la influencia de los valores han comenzado a tambalearse bajo el impacto de la prolongada crtica procedente de fuentes tan
diversas como la filosofa del lenguaje 4 , la teora social neomarxista 5 , la
teora poltica 6 y la filosofa de la ciencia 7 Las primeras andanadas de este
ataque se debieron, por supuesto, a la imagen del cientfico natural, de Thomas KUHN, como miembro de una comunidad ideolgica que exige, como pre-
3 Los diversos argumentos utilizados para apoyar esta visin de la relacin entre los valores y la investigacin educativa se encuentran en PH!LUPS { 1971 ).
4 SEARLE (1972).
5 HABERMAS (1972).
6 lASLETT y RUNCIMAN
7 BAOWN (1977).
(1967).
Ediciones fo.1orata, S. L.
120
co de su pertenencia, la aceptacin de los compromisos de valor del "paradigma" dominante. No obstante, a nuestros efectos, resulta ms esclarecedora una serie de estudios metodolgicos de la filosofa poltica que revela
cmo determinados valores polticos tienden a apoyar ciertas formas de ciencia social y, a la inversa, cmo determinadas formas de ciencia social sostienen ciertos valores polticos 9 Uno de los primeros intentos de articular esta
lnea de pensamiento fue el argumento de Charles TAYLOA de que "la adopcin de un marco de explicacin lleva consigo la adopcin de la 'tendencia de
valor' implcita en l" 10 Dicho de un modo resumido, el argumento de TAYLOR
discurre de este modo: como los fenmenos polticos pueden clasificarse en
un nmero indefinido de formas, los investigadores polticos deben crear marcos tericos para clasificar e interpretar los fenmenos polticos de formas
relevantes para la elaboracin de explicaciones adecuadas. Sin embargo,
dice TAYLOR, tradicionalmente, los filsofos polticos han elaborado este tipo
de marco terico para evaluar o defender determinados valores polticos. En
consecuencia, es evidente que los marcos explicativos utilizados por los
investigadores polticos para identificar y explicar las caractersticas relevantes de los fenmenos polticos pueden ser compatibles o incompatibles con el
marco terico que opera en diferentes filosofas polticas. Cuando son compatibles, las explicaciones de la investigacin poltica y las conclusiones normativas de la filosofa poltica se reforzarn mutuamente. Cuando no lo sean,
los resultados de la investigacin presentarn la filosofa poltica como insostenible, o bien la filosofa poltica interpretar que los resultados de la investigacin son irrelevantes o errneos.
La conclusin que de ello extrae TAYLOA no consiste en la conocida observacin de que la eleccin del marco explicativo del investigador poltico determina las reas que estudia o las cuestiones que plantea, sino en que, con
ciertos marcos explicativos, unos valores polticos se refuerzan y otros se
trastornan. TAYLOA resume de este modo su punto de vista:
Podemos decir que un determinado marco explicativo segrega una idea de
bien y un conjunto de valoraciones que no pueden desecharse -aunque puedan
pasarse por alto- salvo que desechemos el marco... esto es suficiente para mostrar que la neutralidad de los descubrimientos de la ciencia poltica no son lo que se
cree, porque el establecimiento de un determinado marco restringe el conjunto de
posturas de valor que se adopten en plan defensivo... Puede decirse que el marco
describe la lnea de argumentacin en algn sentido. Por tanto, no es neutral. 11
Desde que apareci, la postura de TAYLOA ha recibido un apoyo pormenorizado y amplio y, en la actualidad, el conjunto de bibliografa crtica que
muestra el sesgo de valor de las ciencias sociales es muy extenso 12 Sin
8 KUHN {1 970).
9 PARTfiiDGE (1968) y MACINTYRE (1972).
10 TAYLOR (1967, pg. 42).
11 /bid., pgs. 56-57.
12 FAY (1975); BERNSTEIN (1976); THOMAS (1979), y LLOYD (1983).
121
embargo, a pesar de su generalizada aceptacin, no ocurre lo mismo con las

consecuencias de la perspectiva de TAYLOA con respecto a la investigacin
educativa. Por ejemplo, es raro que se acepte que, si, como afirma TAYLOR, la
adopcin de un punto de vista terico en la investigacin poltica supone
siempre la adopcin de un punto de vista poltico, la perspectiva convencional
de que la investigacin educativa no incorpora un punto de vista educativo es,
como mnimo, sospechosa. Los fenmenos de la educacin, no menos que
los de la poltica, son siempre mucho ms que una fuente de limitacin emprica de las teoras explicativas de los investigadores de la educacin y la
investigacin educativa siempre est mucho ms relacionada con los valores
de lo que, en general, se reconoce. De igual modo, aunque los argumentos de
TAYLOA dejan claro que la conexin lgica entre los valores polticos y la ciencia social se debe a las semejanzas formales entre los marcos tericos de las
ciencias sociales y los marcos tericos de la filosoffa poltica, las consecuencias que de ello se derivan para la comprensin de la relacin entre la investigacin educativa y la filosofa de la educacin siguen casi inexploradas. Esto
constituye un til punto de partida para mi segundo enunciado acerca de que
cualquier metodologa de investigacin lleva siempre consigo una filosofa de
la educacin determinada.
111
Desde hace mucho tiempo, se acepta que lo que distingue las teoras normativas de la filosofa de la educacin tradicional de las teoras empricas de la
investigacin educativa es que las primeras contienen elementos metafsicos de
los que carecen las segundas. En realidad, uno de los elementos ms antiguos
de la ortodoxia de la filosofa de la educacin consiste en que las filosofas de la
educacin de PLATN, RoussEAu, DEWEY y otros tratan de mostrar cmo los
supuestos metafsicos generales sobre la naturaleza humana pueden apoyar
determinadas metas educativas globales 13 En una conocida versin de este
razonamiento, T. W. MooAE defina estas filosofas de la educacin tradicionales
como ''teoras generales de la educacin" que, al prescribir la "produccin de un
tipo particular de persona", presuponen necesariamente unas "premisas acerca
de la naturaleza humana" 14 Sin embargo, como estas premisas son supuestos
metafsicos, siempre han sido causa de cierto malestar filosfico.
En el pasado, los supuestos de un carcter fundamental acerca de los nios
se derivaban, a menudo, al parecer, de puntos de vista metafsicos sobre la naturaleza del hombre... Una crtica general de supuestos como stos es que son de
un tipo inadecuado para una teora de la educacin ... son supuestos a priori adoptados con anterioridad a la experiencia y, a menudo, de un tipo que la experiencia
no puede refutar. 15
HARDIE (1942); Q'CONNOR (1957); PETERS (1956b), y MOORE (1974).
MOORE (1982, pg. 22).
1s /bid., pgs. 31-32.
13
14
122
La respuesta de MooRE a esta deficiencia consisti en presentar la recomendacin filosfica habitual:

Una teora de la educacin necesita un cuadro real preciso de la naturaleza
humana... y esto slo puede derivarse de... estudios cientficos de los nios mismos. PtAGET, FREUD, KoHLBERG y otrcs ... tienen ms que ofrecer, a este respecto,
que los grandes nombres de la teora de la educacin tradicional. 1 6
Conviene sealar que quienes comparten este punto de vista suelen
pasar por alto tres importantes e incontrovertibles desarrollos de la filosofa
de las ciencias sociales. En primer lugar, al defender unas teoras de la educacin en las que los puntos de vista metafsicos sobre la naturaleza humana
se sustituyan por "un cuadro real preciso", ignoran hasta qu punto estn
ahora de acuerdo los filsofos que no tratan de la educacin en que los puntos de vista metafsicos sobre la naturaleza humana son indispensables para
las ciencias sociales empricas. Podramos citar numerosos estudios 17 pero
para nuestros fines, el ejemplo siguiente aclara bastante la cuestin gen~ral: '
La antigua insistencia en una naturaleza humana esencial dio lugar a teoras
sociales metafsicas y normativas. Las modernas teoras ortodoxas, en cambio,
luchan por ser empricas y ticamente neutrales. Dados los cnones de libro de la
ciencia emprica, los modelos de hombre se convierten en postulados carentes
de utilidad o justificacin ... El empirismo ha triunfado y los supuestos tradicionales han muerto y estn enterrados... Quiz estn enterrados, pero no muertos.
Estn enterrados en las races de las mismas teoras que pretenden explicarlos ...
No se prescinde de un modelo de hombre ... Toda teora social necesita una
metafsica ... en la que un modelo de hombre y un mtodo de ciencia se complementen mutuamente. 18
Como las teoras metafsicas de la naturaleza humana son tan indispensables para las ciencias sociales como lo son para las "teoras generales de
la educacin", los filsofos de la educacin que busquen en las investigaciones cientficas sociales una teora "emprica" de la naturaleza humana se limitarn simplemente a reafirmar la teora metafsica que presupongan esas
investigaciones y, por tanto, siempre se quedarn en una peticin de principio 19 No cabe duda de que, a causa de este descuido, tampoco se darn
cuenta de que, igual que las diferentes teoras metafsicas de la naturaleza
humana explican la aparicin de diversas filosofas de la educacin, el mismo
tipo de diferencias explica la aparicin de diversos enfoques de las ciencias
sociales 20 El hecho de que distintos modelos de la naturaleza humana hayan
dado lugar a modelos muy diferentes de psicologa constituye un ejemplo evidente de lo que decimos:
/bid., pags. 32-33.
17 HOLUS (1977) y ATKtNSON (1983).
18 HOLLIS (1977, pgs. 2-3).
16
19 Vase una elaboracin detallada de la crtica en: CARR (1979).

20 DAGENAJS (1972); HOLUS (1977), y THOMAS (1979).
Ediciones Mora1a. S. L
123
Rlosofa, valores y ciencia de la educacin
La forma de conceptualizar la naturaleza humana es, sin duda, la ... decisin

ms importante que ha de tomar una teora psicolgica ... Entre las opciones a las
que se enfrenta una psicologa al constituir su concepto fundamental de naturaleza humana... estn: considerar ms fundamental la conducta o la conctencta;
escindir a las personas en elementos o tratar ~e estudiarlas como un todo en
algn sentido; considerarlas semejantes o diferentes con respecto a los ammales
o a los objetos fsicos ... La imagen de persona que se forma al adoptar la pnmera serie de opciones de esta dicotomia es la de criaturas pasivas cuya conducta
es uniforme, controlable y previsible. La segunda serie de opciones revela a unas
criaturas que son activas, libres y que pueden alterar radicalmente sus pautas de
conducta. La psicologa conductista ha tendido a adoptar las pnmeras opctones ...
las segundas opciones ... han dado lugar a las psicologas funcionalista, intros21
pectiva, de la Gestalt, fenomenolgica, existencialista y evolutiva.
Por ltimo al considerar las teoras de la naturaleza humana como un producto de las ~iencias sociales, en vez de como una condicin previa de las
mismas, los filsofos de la educacin han pasado por alto el grado de acuerdo de muchos filsofos morales en que la eleccin de una teora de la naturaleza humana est influida siempre por creencias y preocupaciones morales
y, a la inversa, que las creencias y preocupaciones morales estn de~ermina
das siempre por una teora de la naturaleza humana 22 . Y esto es as1 porque
las teoras de la naturaleza humana siempre dan lugar a creenciaS sobre las
necesidades humanas que deben satisfacerse. Pero, como esas creencias
determinan, en parte, las creencias morales, y como las creencias morales
constituyen los criterios en cuyos trminos se escogen las teoras de la naturaleza humana, se deduce que "la eleccin de la moralidad y la eleC?in de
una visin de la naturaleza humana van juntas" 2a Por tanto, una leona de la
naturaleza humana est determinada, en parte, por una visin moral y la forma de justificar la visin moral est, en parte, determinada por una teora de
la naturaleza humana.
la significacin colectiva de estas perspectivas filosficas puede resumirse del siguiente modo: aunque la filosofa de la educacin tra;JiGional trate de apoyar los valores educativos apelando a supuestos metal!stcos sobre
la naturaleza humana, esto no debe hacer perder de vista que el mismo tipo
de supuestos apoya las explicaciones de las ciencias sociales. Es ms,
como las teoras de la naturaleza humana suponen creencias morales y
stas suponen aqullas, la diferencia entre las teoras cientficas sociales utilizadas por los investigadores de la educacin y las teoras filosficas de la
educacin no consiste en que las primeras sean explicativas y las ltimas
normativas, sino en que, mientras las teoras filosficas deducen conclusiones normativas a partir de premisas explicativas, las teoras cientficas sociales llevan consigo la transicin desde premisas evaluativas a conclusiones
explicativas.
21
22
23
THOMAS (1979, pg. 142).

FoOT (1967); MACINTYRE (1967): WtNCH (1971); WtLUAMS (1972), y OutNTON (1975).
MACINTYAE (1972, pg. 266).
124
Dadas estas semejanzas, es obvio que las teoras de la naturaleza humana, supuestos .lo_s marcos cientficos sociales utilizados en la investigacin
educat1va, serV!ran . ~omo en el caso de la filosofa de la educacin, para apoyar alguna concepc1on de los valores y objetivos educativos, porque, del mismo rt;JOdo que un.a visin de la naturaleza humana "ayuda a delimitar... lo que
podn.a~os cons1derar c?mo una forma de moralidad"24 , tambin ayudan
a delimitar una.concepclo~ de lo que podemos considerar como educacin, y
esto por la ev1dente raz<?n de que cualquier concepcin de la educacin,
como cualq~1er concepc1on de moralidad, presupone siempre el fundamento
de una leona d.e la naturaleza humana que le sirve de base2s. Por tanto, igual
que las creenc1as y acc1ones morales reflejan siempre una visin de la naturaleza humana, la identificacin de una prctica en trminos de su valor educativo se justifica del mism modo. Definir como "educativa" una situacin
identificar como "educada" a una persona o defender una normativa po~
"razones educativas" suponen una referencia a criterios de valor educativo
que, co~? los criterios morales, estn determinados, en parte, por alguna
concepc1on de la naturaleza humana 2s.
En el contexto de las ciencias sociales, el reconocimiento del carcter metafsico y moral
las teoras de la naturaleza humana puede utilizarse para
examinar en que sentido son 1nterdependientes, desde el punto de vista lgico, y se refuerzan mutuamente las filosofas polticas y las filosofas de la
c1enc1a soc1al que surgen de la misma fuente (por ej.: DuRKHEIM, MANNHEIM,
POPPER) 27 En un contexto educativo, ser bastante fcil aplicar este tipo de
examen a aquellos casos en los que la misma teora de la naturaleza humana fija la filosofa de la educacin y la teora de la investigacin educativa.
Aplicado, por eJemplo, al caso de B. F. SKINNER aclarara sin duda cmo la
visin de la naturaleza huma_na que subyace a ~u teora de la psicologa justifica y es JUStificada por la VISin de la moralidad expuesta en Beyond Freedom and Dignity ("Ms all de la libertad y la dignidad"). El reconocimiento de
es~a re19;cin lgica en~re las creencias morales de SKINNER y su teora de la
ps!colog1a se extendena h~sta mostrar por qu sta implica siempre una relaCion s1m1lar entre su fllosofla de la educacin y el conductismo como forma de
investigacin educativa. A su vez, esto aclarara que tanto el modelo conductista de investigacin educativa como la filosofa de la educacin de SKlNNER
dep~nden de la visin de la moralidad que apoya y recibe el apoyo de su
leona de la naturaleza humana. Ello pondra de manifiesto a todos los investigadores de la educacin dispuestos a reflexionar sobre los fundamentos
filosficos de su trabajo que, por el mismo hecho de adoptar un enfoque con-
?e
24 WILL!AMS (1972, pg. 75).

25
R. S. PETERS seala este aspecto. Escribe: "La filosofa de la educacin necesita una
teora ms explcita de la naturaleza humana. En el pasado, los conceptos ... se han considerado demasiado en el vaco... Una teora ms adecuada debe tener ms en cuenta la naturaleza
humana en su conjunto" (PETERS, 1983, pg. 51).

2
~ Vase una primera afirmacin y el anlisis detallado de este aspecto en: DUNLOP (1970).
2
En el caso de MANNHEIM, THOMAS (1979, pgs. 152-156) lleva a cabo este tipo de anlisis.
Edcones Morata, S. L.
125
duelista de investigacin, se comprometeran con la concepcin skinneriana

de la naturaleza y el valor de la educacin.
Lo que, hasta aqu, he sostenido es que las teoras metafsicas de la naturaleza humana que se hacen explcitas en las filosofas de la educacin tambin estn implcitas en los marcos metodolgicos utilizados en la investigacin
educativa y que esas teoras llevan siempre consigo una concepcin de los
valores educativos. De ello se deduce que la eleccin de un enfoque de investigacin educativa supone siempre una preferencia por la teora de la naturaleza humana en la que se basa y un compromiso con los valores educativos concretos que mantiene. El autor que ms ha hecho para aclarar el conjunto
posible de opciones de valor en la investigacin cientllica social es Jrgen
HABERMAS. Desde la publicacin de su Knowledge and Human lnterests 28 , se
reconoce, en general, que hay tres formas posibles de conceptualizar la investigacin cientfica social, cada una de las cuales se basa en un modo diferente
de entender el tipo de "intereses humanos" a cuyo servicio se pone ese conocimiento de la vida social. HABERMAS las caracteriza de la siguiente manera: "ciencias emprico-analticas", que se basan en valores instrumentales, con un
inters "tcnico" por la manipulacin y el control; "ciencias histricas o hermenuticas", basadas en los valores del dilogo abierto y con un inters "prctico" por la comunicacin libre, y "ciencias crticas'', al servicio del inters "emancipador" de eliminar las limitaciones sociales y polticas que deforman la
autocomprensin racional 29 . Para nuestros fines, lo importante de la '1eora de
los intereses constitutivos del saber'', de HABERMAS, es su forma de ayudar a
aclarar que los valores que constituyen las diferentes formas de conocimiento
cientfico social expresan tambin perspectivas filosficas diferentes acerca de
la naturaleza de la educacin. Estas perspectivas pueden ponerse de manifiesto relacionando los mtodos, el conocimiento y los intereses caractersticos de
tres estilos alternativos de investigacin educativa con tres tradiciones filosficas generales, mediante las cuales se mantienen distintos valores educativos.
Estos valores pueden representarse como aparecen en el Cuadro 6.1.
Sin duda, podramos realizar un examen ms minucioso de estas relaciones
segn las lneas de desarrollo de exmenes semejantes de las conexiones entre
los valores polticos y detemninadas formas de ciencia social 30 . No obstante, una
vez reconocidas esas relaciones, se hace inadmisible cualquier pretensin de
evaluar los mtodos de investigacin sobre la nica base de sus virtudes tericas.
La eleccin de una fomna de investigacin nunca puede ser el mero reflejo de una
preferencia intelectual; supone siempre tambin un compromiso educativo 31
26
29
HABERMAS (1972).
Las consecuencias de la teora de HABERMAS para la investigacin educativa son de lar-
go alcance. Vase una exposicin al respecto en: CARA y KEMMIS (1986, Captulos 5 y 6).
30 FAY (1975) y BERNSTEIN (1976).

31 Este aspecto trasciende los argumentos acerca de que la investigacin educativa deba
ser "cientfica" y "cuantitativa" o "iluminativa" y "cualitativa". Los partidarios de ambas perspectivas comparten las premisas comunes de que el investigador educativo es "desinteresado" respecto a los valores y objetivos de la educacin.
Ediciones 11Aora1a, S. l.
126
CUADR06.1
Mtodos de invesligacin
Empricoanaltica
Histricohermenutica
Crtica
Cientfico-natural;
experimental;
cuantitativo
Histricointerpretativo;
etnometodolgico;
iluminativo
Ciencia social crtica;

investigacinaccin emancipadora.
Forma de conocmiento de la investigacin
Objetiva;
nomolgica;
teoras explicativas
Subjetiva;
ideogrfica;
comprensin
interpretativa
comDialctica;
prensin reftesiva; "praxis"
Inters humano
Tcnico
Prctico
Emancipador
Fin prctico
Instrumental;
"medios-fin"
Deliberativo:
informa el juicio
Crtico:
transformador
Teoras de la naturaleza humana
Determinista
Humanista
Histrica
Filosofas de
educacin
Neoclsica
Progresista liberal
Socialmente crtica
Metfora del
"moldeado":
individuos preparados para determinada forma de
vida social
Metfora del
Metfora de la
1 "potenciacin
"crecimiento":
actualizacin per- , profesional":
sonal de los indi- los individuos providuos en una for- ducen y transforma meritocrtica man una determide vida social
nada forma de vida
social
la
Valores educativos
El reconocimiento de estas relaciones pone de manifiesto tambin que los

intentos de utilizar estrategias de investigacin dependientes de un conjunto de
valores educativos para estudiar prcticas educativas derivadas de otro es, como
mnimo, equvoco. Cuando ocurre esto (por ejemplo, cuando unos mtodos de
enseanza diseados para favorecer y promover los valores educativos de una
~,loso!? "progr~sst<:liberal" se evalan mediante unos mtodos de investigacin
empmco-anallt1cos ), los resultados no deben tomarse muy en serio. Estos resultados son ms la consecuencia previsible de los valores educativos en cuyos
trminos se lleva a cabo la investigacin que un conocimiento cientfico objetivo.
Aunque he resaltado la necesidad de que los investigadores de la educacin elijan entre las filosofas y valores educativos, esto no supone, de por s,
127
una preferencia determinada por un enfoque de investigacin sobre otros. Sin

embargo, s implica que deje de ser justificable el supuesto convencional de
que la investigacin educativa slo puede aceptarse como autntica ciencia si
adopta los mtodos "no dependientes de los valores" de las ciencias emprico-analticas. Esto me lleva a mi ltima proposicin: la filosofa y los valores
han de figurar, necesariamente, en cualquier descripcin contempornea de
una ciencia de la educacin.
IV
Son muchos los argumentos convencionales que parten de la base de
que la investigacin educativa no puede adoptar el modelo de las ciencias
naturales 32 y, a la inversa, que los mtodos de la investigacin educativa y
de las ciencias naturales son, o deben ser, iguales 33 Estos argumentos son
insatisfactorios, en su mayora, al menos por dos razones. En primer lugar,
suelen confundir el naturalismo (la proposicin de que la ciencia social
puede repetir la estructura del razonamiento cientfico natural), con el cientificismo (la proposicin de que los mtodos de las ciencias naturales y
sociales no son significativamente distintos) o con el reduccionismo (la proposicin de que el objeto de las ciencias naturales y sociales es bsicamente el mismo). En segundo lugar, los argumentos convencionales suelen
ignorar hasta qu punto las respuestas a las preguntas sobre la categora
cientfica de la investigacin educativa dependen siempre de algn punto de
vista filosfico sobre la naturaleza de la ciencia misma. Por ejemplo, la generalizada creencia de que la investigacin educativa slo puede ser cientfica
si prescinde de los valores, supone una filosofa empirista de la ciencia, con
su imagen de la investigacin cientfica que incluye el uso de la lgica
deductiva impersonal para comprobar hiptesis contrastndolas con observaciones empricas 34 .
A pesar de su continuada popularidad entre los investigadores de la educacin, los intentos de la filosofa empirista para proporcionar una epistemologa adecuada a las ciencias naturales han fracasado de forma tan persistente que "ahora est casi universalmente desacreditada" 35 . Una serie de
ideas y argumentos relacionados entre s que, tomados en conjunto, constituye lo que ha llegado a conocerse como filosofa "postempirsta" de la ciencia 36 , ha contribuido a desechar el empirismo y se ha desarrollado a partir de
32 BANTOCK (1965).
33 TRAVERS (1969).
34
Vase un anlisis filosfico de la categora cientfica de la investigacin educativa en el
captulo V.
35 HESSE (1980, pg. 171).
36 Los textos postempiristas
TOS
(1970),
ms importantes fueron: HANSON (1958); KuHN (1970); LAKA-
y FEYERABEND (1975).
128
ello. He aqu algunas tesis conocidas e incontrovertibles sobre las que se ha

construido esta filosofa de la ciencia alternativa 37 :
1. La ciencia es emprica. Calificar un estudio como "cientfico" supone
que sus enunciados son empricamente comprobables 38
2. Las teoras cientficas no quedan completamente definidas en el plano
emprico. Aunque las teoras cientficas estn empricamente limitadas, la mera experiencia no puede verificarlas ni refutarlas de forma
concluyente. Por tanto, como su definicin plena no puede ser emprica, la eleccin de las teoras cientficas requiere siempre la referencia
a criterios extra y no empricos 39_
3. Los enunciados de observacin estn impregnados de teora. Las
teoras cientficas no pueden definirse empricamente porque no existe un lenguaje independiente de teoras que d fe de las observaciones empricas. Los enunciados de observacin emplean siempre conceptos que interpretan los fenmenos empricos de acuerdo con algn
esquema terico lgicamente previo. En consecuencia, los conceptos
tericos y los empricos no pueden separarse radicalmente 40
4. Las investigaciones cientficas estn regidas por ''programas de investigacin". El "programa de investigacin" con el que estn comprometidos quienes llevan a cabo una investigacin cientfica proporciona el
contexto terico que presupone dicha investigacin. En consecuencia,
el progreso y la innovacin cientficos no son los resultados de una
bsqueda desinteresada del saber, sino que la ciencia se desarrolla
cuando se tratan de forma satisfactoria las "situacions problemticas" que estimula la "heurstica positiva" de un "programa de investigacin" 41
5. La ciencia tiene fundamentos metafsicos. Un programa de investigacin surge de algn "paradigma" general que incorpora una ''visin del
mundo" de inspiracin metafsica. Por tanto, la ciencia opera siempre
sobre la base de supuestos metafsicos que no pueden explicarse mediante la investigacin cientfica. Por el contrario, constituyen la "interpretacin de la realidad" que presupone siempre cualquier modelo de
investigacin cientfica y cualquier idea de explicacin cientfica2
37 BAOWN (1977) y HESSE (1980) presentan descripciones claras de las ideas y argumentos
fundamentales de la filosofa postemp;rista de la ciencia.
38
Vanse comentarios sobre esta cuestin en PuTNAM (1981 }.
39
Las consecuencias de la tesis de la determinacin incompleta y de la necesidad de ape
lar a criterios no emprkx>s para la eleccin de la teora constituyen el punto de partida de la

visin "anarquista" del saber de FEYEAABEND (1975).
40
El argumento a favor de la carga terica de las observaciones fue desarrollado, en principio, por HANSON (1958).
41
La idea de "programa de investigacin" y los conceptos de "situacin problemtica" y
129
Rlosofia, valores y ciencia de la educacin
Una de las tareas fundamentales de esta perspectiva postempirista de la

ciencia consiste en resolver las evidentes tensiones entre su proposicin de
que las teoras cientficas no se definen por completo en el plano emprico (tesis 2.) aunque, en cierto sentido, sean empricamente comprobables
(tesis 1.) 43 No obstante, a pesar de sta y de otras dificultades, hoy da
caben pocas dudas acerca de que esta "nueva filosofa de la ciencia" constituye un significativo avance con respecto al empirismo tradicional y genera
una imagen de la ciencia muy superior al modelo hipottico-deductivo al que
sustituye. Tambin queda muy claro que muchos argumentos convencionales
sobre la funcin de la filosofa y de los valores en cualquier ciencia de la educacin estn anticuados. Por ejemplo, dado que se reconoce que los marcos
tericos de las ciencias naturales tienen fundamentos metafsicos (tesis 5.),
el hecho de que la investigacin sobre la educacin presuponga unas premisas metafsicas sobre la naturaleza humana no constituye un impedimento
para su categora cientfica. Slo es preciso aceptar que, como los elementos
metafsicos de una ciencia de la educacin incluyen una teora de la naturaleza humana, la ciencia de la educacin no slo promueve ciertos tipos de
explicacin, sino tambin ciertas clases de valores educativos.
En segundo lugar, como es imposible separar radicalmente los enunciados tericos y empricos (tesis 3), los intentos de confinar los valores educativos a un mbito independiente de supuestos "filosficos" y de excluirlos
del rea de la investigacin emprica son inadmisibles. La eleccin de la
teora ("el contexto de descubrimiento") y la comprobacin de la misma ("el
contexto de justificacin") son partes indisolubles de un todo, y no dominios
independientes ni separados. En la medida en que los argumentos convencionales sobre la categora cientfica de la investigacin educativa asuman
otra postura, se desenvuelven sobre la base de la filosofa empirista de la
ciencia, no integrada y, en la actualidad, desacreditada.
No obstante, tiene an mayor importancia la forma en que esta "nueva"
filosofa de la ciencia indica los rasgos de una ciencia de la educacin, en la
que la filosofa y los valores se consideran aspectos integrantes de la misma
y no antitticos. As, del mismo modo que el postempirismo deja claro que los
problemas de la investigacin cientfica natural se seleccionan como respuesta a un determinado "programa de investigacin" (tesis 5.), seala tambin que los problemas de cualquier ciencia de la educacin deben determinarse de la misma forma. La nica diferencia consiste en que, mientras que el
"programa de investigacin" de una ciencia natural refleja un compromiso
antecedente con algn planteamiento filosfico sobre "la naturaleza de la realidad", el de una ciencia de la educacin refleja un compromiso previo con una
visin filosfica de la naturaleza de la educacin. Mientras que los problemas
de investigacin de una ciencia natural nacen de las discrepancias entre su
idea filosfica de la realidad y la realidad concreta, los problemas de investigacin de una ciencia de la educacin surgen de las discrepancias entre la
"heurstica positiva" se deben a LAKATOS (1970).

42
La formulacin ms contunden1e e influyente del carcter metafsico de la ciencia sigue
siendo KUHN ( 1970).
43 ScHEFFLER
(1967) explora este problema con cierto detalle.
130
filosofa de la educacin que trata de promover y las prcticas educativas reales a travs de las cuales se expresa. Por tanto, mientras que un "programa
de investigacin" cientfica natural se desenvuelve siempre con unas preconcepciones filosficas sobre lo que es, el de una ciencia de la educacin siempre opera con unas preconcepciones filosficas acerca de lo que debera ser.
De igual manera, dado que las teoras cientficas nunca quedan definidas
por completo por los lmites empricos (tesis 2.), una ciencia de la educacin,
como cualquier ciencia natural, hace referencia a criterios extra y no empricos al realizar sus opciones tericas. En las ciencias naturales, los ''valores
pragmticos" relativos al objetivo de "una previsin y un control del medio
cada vez ms preciso" constituyen sus criterios no empricos 44 . En el caso de
una ciencia de la educacin, un criterio caracterstico de la aceptabilidad y
de la eleccin de la teora es su referencia consciente a los valores educativos. Por tanto, aunque la tesis de la definicin incompleta supone que todas
las ciencias autnticas gozan de cierta discrecionalidad a la hora de decidir el
marco terico que adoptar, el carcter distintivo de una ciencia de la educacin consiste en que hace esa opcin en virtud de unos valores educativos
diferentes de los que mantienen los dems enfoques de investigacin.
Aunque esta descripcin sugiere que la investigacin educativa, sesgada
a favor de ciertos valores, puede ser cientfica en el mismo sentido que las
ciencias naturales, ello no supone que sea cientfica del mismo modo que
ellas. En consecuencia, no es reduccionista ni cientifcista. Por el contrario,
esto supone que, precisamente a causa de sus problemas y objeto caractersticos, cualquier ciencia de la educacin requerir mtodos diferentes de
los de las ciencias naturales y se desarrollar de manera muy diferente. Por
ejemplo, creer que la investigacin educativa slo puede avanzar si adopta el
punto de vista "objetivo" de las ciencias naturales sera un error cientificista.
Esto no slo quiere decir que la objetividad sea un ideal prcticamente inalcanzable en la investigacin educativa, sino que, dado que esta investigacin
supone siempre un compromiso positivo con los valores educativos, la bsqueda de la objetividad, tal como se entiende en las ciencias naturales, no es
deseable.
Por otra parte, la idea de que la diversidad de enfoques y mtodos utilizados en la investigacin educativa es signo de su estado de desarrollo "inmaduro" o "preparadigmtico" constituye un error reduccionista. Tambin lo es la
idea de que el desarrollo de una ciencia de la educacin requiera la identificacin de unas reglas lgicas bsicas que permitan decidir en las disputas
metodolgicas. Es imposible identificar tales reglas porque esas disputas no
reflejan inmadurez ni confusin lgica, sino desacuerdos con respecto al tipo
de valores educativos que deben adoptar los investigadores. Es ms, dado
que los criterios no empricos para la opcin terica que tienen a su disposicin los investigadores de la educacin sern tan diversos como permita el
conjunto de valores educativos que estn dispuestos a aceptar, y dado que
44
HESSE (1978, pg. 2).
Filosofia, valores y ciencia de la educacin
131
esos mismos valores son siempre indeterminados y discutibles, las opciones

tericas de los investigadores de la educacin no slo estarn determinadas
por un nico conjunto de valores educativos, sino por consideraciones puramente tericas o empricas. La investigacin educativa, en proporcin no inferior a la de la educacin misma, es un terreno controvertido. La eliminacin de
la diversidad metodolgica y la aparicin de un mtodo nico de investigacin
educativa no sera, por tanto, un indicio de madurez cientfica, sino de una
comunidad de investigacin en la que hubiese desaparecido o se hubiese
suprimido el desacuerdo acerca de los valores educativos.
Es evidente que el argumento de que la investigacin educativa puede, a
la vez, inclinarse a favor de unos valores y ser cientfica se beneficia del estudio minucioso de los argumentos filosficos elaborados para apoyar esta
visin de la investigacin cientfica social, en general 45 Tambin queda claro
que el argumento se aceptara ms fcilmente si se manifestara con mayor
claridad en tentativas de elaborar estrategias de investigacin explcitamente
referidas a la promocin de valores educativos 46 An as, el atractivo de una
ciencia de la educacin entendida en estos trminos es evidente, porque anticipa una visin de la investigacin educativa en cuanto autntica "ciencia
moral", en la que recibira pleno reconocimiento tanto la importancia de las
consideraciones normativas como la de las empricas 47 . En cuanto tal, anticipa la aparicin de una forma de investigacin educativa que niega el carcter
"cientfico" de las teoras filosficas cuyo contenido emprico slo sirve a efectos de ilustracin y, al mismo tiempo, niega el carcter "educativo" de los estudios empricos que no se comprometen con la realizacin de los valores y
metas educativos.
V
Tres conclusiones: primera, si tengo razn al suponer que los valores
constituyen una categora insoslayable de la investigacin educativa, una vez
ms se destruye la antigua separacin positivista de hechos concretos y valores. Los investigadores de la educacin estn comprometidos con los valores
por el mero hecho de desarrollar su trabajo.
En segundo lugar, dado que los investigadores de la educacin no pueden evitar la tarea de decidir los valores educativos adecuados para su trabajo, tampoco pueden evitar su responsabilidad de examinar y justificar crticamente los valores educativos que tratan de favorecer y promover sus
investigaciones. Pero, como esto supone hacer filosofa, se deduce que la
reflexin y la argumentacin filosficas constituyen caractersticas fundamentales de los mtodos y procedimientos de investigacin. La expulsin de la
45 fAY (1975); HESSE (1980), y THOMAS (1979).
46 STENHOUSE (1975) y ELLIOTT (1978a).
47
Vase una exposicin sobre la investigacin educativa como una forma de "ciencia
moral" en: Eworr (1983).

@ Edciones Morata, S. L
132
filosofa de la educacin de la investigacin educativa -o, al menos, su confinamiento a la tarea de analizar los conceptos y las metodologas de investigacin- se convierte en un nuevo error positivista.
En tercer lugar, la filosofa y los valores no slo constituyen una caracterstica necesaria pero inconveniente de la investigacin educativa, sino que
son requisitos indispensables para el desarrollo de una ciencia de la educacin autntica. En realidad, slo en virtud de un deseo consciente de dejarse
guiar e informar por creencias filosficas sobre el valor de la educacin, puede reconocerse el carcter educativo de cualquier fenmeno y las cualidades
educativas de cualquier investigacin. Resulta un tanto paradjico que los
valores educativos, que el positivismo considera como una debnidad fundamental para una ciencia de la educacin, se conviertan en su principal
baluarte.
Si se toman en serio estas conclusiones, la investigacin educativa no
puede ya restringirse al discurso oficial de una disciplina terica "no influida
por los valores", sino que debe tratar de articular y examinar la relacin entre
las realidades educativas que pretende explicar y los valores educativos que
defiende y promueve de forma inevitable. Esto no significa que la investigacin educativa tenga que abandonar sus aspiraciones a convertirse en un
legtimo quehacer cientfico. Lo que ha de abandonarse es el deseo de definir
la investigacin educativa de acuerdo con una idea desacreditada de pureza
cientfica y con las actuales divisiones entre la ciencia emprica y no filosfica
y la investigacin filosfica no emprica. Cuando sucede esto, la afirmacin de
que la investigacin educativa ha sido rescatada de la filosofa y de los valores deja de tener valor como indicio de progreso metodolgico, quedando
como una de las ilusiones de la era presente.
CAPTULO Vil
Qu ha pasado con la investigacin-accin?
La mente positiva ya no pregunta por qu, deja de especular sobre la naturaleza oculta de las cosas. Pregunta cmo aparecen los fenmenos y qu curso
toman, colecciona hechos y est dispuesta a rendirse a los hechos, somete el
pensamiento al continuo control de los "hechos objetivos' 1
El ttulo de este captulo es tambin el de una comunicacin que Nevitt

SANFOAD present ante un pblico constituido por psiclogos sociales norteamericanos en 1970 2 En su comunicacin, SANFOAD describe cmo lleg a
cobrar relieve en Norteamrica la expresin "investigacin-accin" a travs de
la obra de Kurt LEWIN, en los aos cuarenta, y cmo gran nmero de cientficos sociales la hicieron suya y la desarrollaron, reconociendo que los
problemas sociales podan resolverse adecuadamente slo si la teora y la
prctica se desarrollaban unidas (accin e investigacin) 3 . Valorando la experiencia norteamericana de tratar de realizar las ideas de LEWIN, SANFOAD tuvo
que conceder que, a pesar del gran despliegue de actividad, "la investigacinaccin nunca lleg a despegar" 4 La razn principal, deca, fue que la investigacin-accin se dej institucionalizar de tal manera que, prcticamente,
impide satisfacer las necesidades a las que, en principio, pretenda responder
(el conservadurismo y el elitismo del mundo acadmico, la orientacin terica
de la investigacin social convencional, la creciente tecnologizacin de la vida
social). En realidad, deca SANFORD, la institucionalizacin de la investigacinaccin signific la modificacin de la idea original de LEWIN para adaptarla al
medio establecido en el que se desenvuelven las ciencias sociales -medio
1 KOLAKOWSKI (1968).
2 SANFORD (1970).
3 LEWIN (1946, 1952).
4 SANFORD (1970, pg.
129).
134
Qu ha pasado con la investigacin~accin?
que, como sealaba SANFORD, "formaba parte del medio poltico y econmico
ms generaL de cuyo apoyo dependa" 5 . Una vez que el medio acadmico se hubo apropiado de la investigacin-accin, slo era cuestin de tiempo
su reinterpretacin desde la perspectiva del paradigma dominante, positivista, de investigacin, que lo convirti en poco ms que un conjunto de tcnicas
de resolucin de problemas prcticos. En "Whatever happened to action research?", SANFORD resumi su valoracin del siguiente modo:
En realidad, la investigacin-accin nunca lleg a despegar; nunca consigui
una amplia influencia... Despus de la Segunda Guerra Mundial, la separacin de
la ciencia y la prctica se institucionaliz y as ha permanecido desde entonces...
Hemos separado -e institucionalizado la separacin- todo lo que -desde el
punto de vista de la investigacin-accin-... tiene que estar unido. 6
El contexto intelectual y cultural en el que resurgi en Gran Bretaa la

investigacin-accin en los aos setenta era muy diferente, por supuesto, del
de su predecesor norteamericano. El paradigma positivista, que domin la
investigacin social norteamericana de los aos cuarenta y cincuenta, se
rechazaba de forma generalizada, tanto por su debilidad terica como por su
irrelevancia con respecto a los problemas prcticos de la vida social. En la
educacin, la principal respuesta a los defectos tericos del positivismo consisti en el resurgimiento del inters por la tradicin interpretativa de investigacin sociaL Las respuestas principales a la impotencia prctica del positivismo fueron la atractiva imagen del "profesor como investigador'', de
Lawrence STENHousE, y la posterior introduccin de una visin reformulada
de la investigacin-accin 7 .
La visin de la investigacin-accin educativa que surgi en Gran Bretaa
en los aos setenta fue, pues, significativamente diferente de su precedente
norteamericano. Desde el punto de vista intelectual, simpatizaba con las metodologas "naturalista y de "estudio de casos", con su inters por las perspectivas de los participantes y de los actores sociales. Desde el punto de vista educativo, haca suyos los valores humanistas y construa la enseanza y
el aprendizaje como procesos mediante los que haban de realizarse esos valores. Resucitada y revisada de este modo, la investigacin-accin educativa
britnica pudo presentarse como una forma de investigacin que permita a
los profesores aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante la reflexin sistemtica sobre su prctica en el aula. Y, resucitada y revisada de este
modo, la investigacin-accin se convirti en la promesa de que, esta vez,
escaparra de las deformaciones positivistas que frustraron a su predecesora
norteamericana. La cuestin clave es: lo logr?
Cuando, en 1978, John ELLIOTT public: "What is action research in
schools?" 8 , la investigacin educativa britnica todava estaba dominada por
5 /bid., pg. 11o7.
/bid., pgs. 128-129.
7 8TENHOUSE ( 1975).
8
ELLIOTT (1978b).
135
las distinciones positivistas entre investigacin y accin, saber y hacer, teora

y prctica. Y estas distinciones conceptuales an respaldaban una divisin de
trabajo institucionalizada que pona a los profesores como individuos tericamente empobrecidos y dejaba la investigacin educativa al exclusivo cuidado
de una elite acadmica. Lo que haca tan atractiva la descripcin de la investigacin-accin de ELLIOTT era que interpretaba la docencia como una actividad ineludiblemente terica y defina la investigacin como un proceso reflexivo en el que los profesores examinaban las teoras implcitas en su propia
prctica diaria. Descrita de este modo, la investigacin-accin promova la
reunificacin de teora y prctica que eliminara la segregacin de enseanza e investigacin creada y sostenida por el positivismo.
Visto en perspectiva, es evidente que ElLIOTT estaba introduciendo una
idea nueva en el momento adecuado. En la siguiente dcada, la investigacin-accin se convirti nada menos que en todo un "movimiento" mantenido
por gran nmero de profesores, formadores de profesores e investigadores
de la educacin y apoyado por numerosas instituciones educativas y organismos de investigacin de Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Estados Unidos. En consecuencia, los diez aos siguientes asistieron a la creacin de "redes" de investigacin-accin locales 9, a la financiacin de diversos
proyectos importantes de investigacin-accin 10 y a la publicacin de un
nutrido conjunto de libros explicando el mtodo de la investigacin-accin y
ofreciendo consejos a los profesores sobre el modo de utilizarlo 11 . Sin embargo, este entusiasmo por un paradigma de investigacin orientado a desarrollar el conocimiento prctico de los profesores no siempre fue acompaado
por un entusiasmo similar para desarrollar la comprensin terica de cmo
debe interpretarse y comprenderse la investigacin-accin 12 En la actualidad, la investigacin-accin significa cosas diferentes para distintas personas
y, en consecuencia, da la sensacin de que el movimiento de investigacinaccin se mantiene unido por poco ms que el comn desprecio de la teorizacin acadmica y el desencanto general con respecto a la investigacin "al
uso". Todo el mundo sabe contra qu va la investigacin-accin, pero la cuestin importante y an no resuelta es: a favor de qu va?
No es difcil encontrar pruebas de que esta cuestin no recibe el tipo de
atencin que merece. No cabe duda de que nadie puede decir que el continuo flujo de libros que se estn publicando sobre la investigacin-accin se
caracterice por la aquiescencia con respecto a una idea unificadora. Al contrario, pone de manifiesto muy diversos puntos de vista sobre los fines prcti-
9
Entre ellas, ocup un lugar destacado la Classroom Acton Research Network (CARN),
cuyo centro estaba en el Cambridge lnstitute of Education.
10
Uno de los que cosecharon mayores xitos fue el Teacher Pupllnteracton and Oualty
of Leamng Project (TIOl), financiado por el Schools Council.
11
Vanse, por ejemplo: HOPKINS (1985), y KEMMIS y McTAGGAAT (1988).
2
'
Una no1able excepcin es John ELuorr que, durante la pasada dcada, public un conjunto de articulas con el fin de dar sentido terico a la idea de "investigacin-accin". Un ejemplo reciente: ELUOTT (1987).
@ Ediciones Morata S. L
136
cos de la investigacin-accin e interpreta su sentido y significacin de formas diferentes y, a veces, incompatibles. Unos consideran, ante todo, la
investigacin-accin como un modo de hacer ms profunda la comprensin
de los profesores, mientras que otros insisten en su funcin de estmulo del
perfeccionamiento y del cambio prcticos. Otros consideran que la investigacin-accin es un medio eficaz de comunicar los descubrimientos de la investigacin a los profesores. Para algunos, la investigacin-accin es una forma
de hacer ms explcito el conocimiento profesional de los docentes; para
otros, es un modo de hacer ms objetivo el conocimiento profesional de los
profesores. Los compiladores de un libro reconocen con toda claridad que
"muchos investigadores en la accin, que han adoptado una postura sobre el
objeto real de la investigacin-accin, considerarn su propia postura 'eclctica' como una peticin de principio con respecto a una definicin estricta" 13.
Pero el hecho de que, en general, el movimiento de la investigacin-accin se
muestre reacio a adoptar esa postura indica que la investigacin-accin carece todava de un fundamento terico coherente, por lo que slo puede defenderse en los planos retrico y pragmtico. Por eso, los investigadores tradicionales de la educacin pueden rechazar sin dificultad las reivindicaciones
de la respetabilidad intelectual de la investigacin-accin y los profesores,
desestimar, fcilmente, como ilusiones idealistas, sus pretensiones de ofrecerles un medio para mejorar su prctica. Para que el movimiento moderno
de investigacin-accin pueda evitar la suerte que corri su predecesor
norteamericano, tiene que elaborar un tipo de construccin terica sobre s
mismo que le permita rechazar esas crticas y facilitar su progreso futuro.
Un investigador en la accin que ha tratado de elaborar esa clase de
construccin autocomprensiva es Richard WINTER. En dos libros: Acton
Research and the Nature of Soca/lnquiry 14 y Learning from Experience:
Principies and Practice in Action Research 15 , WINTER sostiene que la investigacin-accin no debe considerarse como un mero instrumento metodolgico para resolver el problema prctico de relacionar la investigacin con el
cambio prctico, sino en el sentido ms importante de fuente de problemas
tericos fundamentales sobre el modo de entender esta relacin. La forma
habitual de comprender esa relacin del movimiento de investigacin-accin
sigue estando condicionada por las distinciones positivistas heredadas
-entre "accin" e "investigacin", "general" y "particular'', "conocimiento de
sentido comn" y "maestra acadmica". Segn WINTER, el atractivo de la
investigacin-accin reside por completo en su proposicin de que es capaz
de trascender estas distinciones de manera que la reunificacin epistemolgica e institucional de la teora y la prctica se convierta en una posibilidad
real. As, en Action Research and the Nature of Social lnqury, toma como
punto de partida precisamente aquellas cuestiones que la mayora de los
investigadores en la accin procura evitar: cul es la naturaleza legtima de
13 HUSTLER y cols.
14 WINTER (1987).
" WiNTER (1989).
(1986, pg.
Qu ha pasado con la investlgacin~accin?
137
la investigacin-accin? Qu criterios hay que utilizar para juzgar las afirmaciones de alguien que dice participar en la investigacin-accin? Qu clase
de perspectivas filosficas y de recursos conceptuales permiten establecer su
validez? "El objetivo del estudio", dice WINTER, "consiste en proporcionar una
teora analtica de la investigacin-accin, un conjunto de condiciones de su
posibilidad terica" 16
La estrategia de W!NTER para desvelar estas condiciones consiste en apelar
a dos principios fundamentales: que la relacin entre "accin" e "investigacin"
' ha de aprehenderse dialctcamente; y que la investigacin-accin slo puede
constituir una autntica alternativa al positivismo haciendo ms plenamente
patente la importancia de la reflexividad de su propio modo de investigacin.
Basndose en estos dos principios, W!NTER se orienta hacia una forma de
investigacin-accin entendida, ante todo, como un proceso reflexivo y dialctico de crtica: un proceso que no evita la "teora" con el fin de mejorar la "prctica", sino que preserva la unidad dialctica de teora y prctica, entendindolas
como elementos mutuamente constitutivos en un conjunto dinmico, evolutivo e
integrado. Por tanto, para WINTER, la investigacin-accin es una forma de indagacin que trata de poner de manifiesto a los profesores el carcter transitorio
y contingente de su prctica de manera que haga posible su transformacin crtica. Para conseguirlo, sostiene que la investigacin-accin debe abrazar una
epistemologa que tenga en cuenta el carcter critico y dialctico de la racionalidad. Informada por este tipo de epistemologa, la investigacin-accin debe
ocuparse, ante todo, de hacer que los profesores reflexionen crticamente sobre
las contradicciones que existen entre sus ideas y creencias sobre la educacin
y las prcticas institucionalizadas mediante las que se expresan esas ideas y
creencias. En consecuencia, WINTER concluye:
Una investigacin-accin reflexiva no debera ofrecer... "teora" ... En cambio,
tendra que proponer someter las teoras de sentido comn y las de maestra profesional a un anlisis crtico ele su proyeccin en la prctica, cuya inteligibilidad
facilitan. Por tanto, la investigacin-accin propone dar un paso "ms all" de las
teoras ... que prescriben y justifican un fundamento interpretativo para la accin
orientada a la conciencia reflexiva de la dialctica que mantenga su carcter recproco al tiempo que transforma ambas. 17
Action Research and the Nature of Social lnquiry es un magnfico libro y

es una lstima que W!NTER creyera necesario situar su argumento en una
prosa muy abstracta y densa, corriendo el riesgo de producir precisamente el
tipo de "tratado terico" que muchos investigadores en la accin prefieren
ignorar. Pero el valor principal del libro de WINTER tiene poco que ver con la
forma de expresin de su argumentacin, y consiste en que ayuda a clarificar
un conjunto de cuestiones que se han dejado de lado sobre el modo de desarrollarse el movimiento de la investigacin-accin en los ltimos aos -cues-
207).
1 WiNTER
17
(1987, pg.
4).
!bid., pg. 150.
138
!iones que algunos investigadores en la accin no dudan rechazar como

casos paradigmticos del tipo de teorizacin "acadmica" estril que nada
tiene que ver con el desarrollo prctico de su trabajo.
Muchas de esas cuestiones surgen del hecho de que la investigacin-accin
se enfrenta con un peligro que, si creemos a Thomas KuHN, acecha a todos los
intentos de popularizar un paradigma de investigacin radicalmente nuevo. Para
que el paradigma se desarrolle, sus defensores se ven obligados a justificar sus
reivindicaciones de la superioridad del mismo utilizando las formas de expresin
y las normas de evaluacin propias de algn paradigma ya vigente. En consecuencia, cuando se establece de forma ms generalizada, siempre existe el peligro de que se disipen las aspiraciones originales del nuevo paradigma y se reinterprete subrepticiamente su significado original de manera que admita ms
aspectos de continuidad con su predecesor de los que, en principio, hubiera
aceptado. Ni que decir tiene que, cuando ocurre esto, el precio pagado por el
avance satisfactorio del nuevo paradigma consiste en reducirlo de una visin
alternativa completa de la "investigacin" a un conjunto de ideas y mtodos que
pueden ubicarse en el marco de los requisitos, ms amplios, del mismo paradigma que, en principio, pretenda eliminar y al que trataba de reemplazar.
Este tipo de marco presenta algunas lecciones tiles acerca de la forma de
evolucin adoptada por la investigacin-accin? A pesar de su reivindicacin
terica de que supone una alternativa radical a la investigacin positivista, en la
prctica, la investigacin-accin muestra una tendencia a recaer en las antiguas formas positivistas? Es difcil rechazar esa sospecha, a la vista de las
numerosas descripciones de la investigacin-accin como una forma de investigacin convencional adaptada a los profesores ordinarios. Esta sospecha
queda positivamente reforzada por muchos casos aparecidos en la bibliograffa
de la investigacin-accin que ponen de manifiesto un evidente pensamiento
positivista. Pero, acaso es cierto que la investigacin-accin corre el peligro de
convertirse en poco ms que una forma sofisticada de positivismo?
Un requisito previo necesario de cualquier discusin sobre esta cuestin
consiste en reconocer que la investigacin-accin carece todava de un anlisis adecuado de su relacin con el positivismo y, por tanto, que esa relacin
es an ambigua y confusa. Parte de esta confusin se debe al hecho de que
el trmino "positivismo" supone, con frecuencia, poco ms que una denominacin peyorativa o una expresin abusiva, pero, en su mayor parte, se debe
a que, en general, no se cae en la cuenta de que muchos de los peligros que
acechan el futuro de la investigacin-accin slo pueden comprenderse si se
entienden algunos episodios clave del pensamiento positivista.
Uno de tales episodios se refiere a los orfgenes del positivismo. Lo que
ahora denominamos doctrinas "positivistas" tienen sus races en la visin
intelectual y moral generalizada que empez a dominar el pensamiento occidental en la segunda mitad del siglo XIX 18 . Entre las caractersticas ms des-
18
En relacin con la historia crtica del positvismo, vanse:
(1974), y BAYANT (1985).
KOLAKOWSKi
{1972):
GIDDENS
139
Qu ha pasado con la investigacin-accln?
tacadas de esta visin, estaba la profunda aversin al pensamiento filosfico y

la firme conviccin de que slo la experiencia "neutral" constituira el fundamento aceptable del conocimiento vlido. No sorprende, pues, que, en el
transcurso de su larga historia, el objetivo comn de los diversos movimientos
positivistas -en la historia, la moralidad, la poltica o las ciencias sociale_shaya consistido en dispensar de toda obligacin de desarrollar un pensamiento crtico o reflexivo. Una medida del grado en que el positivismo consigui este
objetivo es el xito obtenido en su negativa a aceptar el conocimiento de uno
mismo, reflexivamente adquirido, en cuanto categora epistemolgica vlida.
Otra es el xito logrado al excluir toda forma de teorizacin social y educativa
que no se resigne a limitarse a la experiencia "en cuanto tal" e insista en que
la experiencia siempre est condicionada por la interpretacin filosfica Y. la
comprensin histrica. Por tanto, el hecho de que las modernas metodolog1as
positivistas permitan evitar cuestiones filosficas problemticas y justifiquen la
indiferencia hacia importantes problemas sociales, polticos y morales no es
accidental. Tampoco lo es que la investigacin positivista florezca en las culturas que consideran la filosofa y la historia como pasatiempos acadmicos que
pueden despreciarse e ignorarse sin mayores dificultades.
Otra caracterstica destacada de la historia del positivismo se refiere a su
cambiante funcin cultural. Conviene sealar especialmente que, en la transicin desde el contexto social en el que tiene su origen hasta nuestra cultura
contempornea, el "positivismo" ha pasado de ser un conjunto de argumentos radicales, crticamente examinados y culturalmente subversivos, a una
serie de premisas de sentido comn, aceptadas de manera acrtica y con respaldo cultural, que penetra todos los aspectos de la vida social. Paradjic~
mente las intrincadas ideas tericas avanzadas por los positiVIStas del SIglo x1x: fundadas en la conviccin de que permita~ comprender c~o err~di
car la ideologa de la vida social, ahora desempenan una func1n 1deolg1ca
fundamental para mantener las formas dominantes de la vida social. Por esa
razn, los principios positivistas, consistente y concluyentemente refutados
en el nivel de la teora filosfica, siguen ejerciendo una influencia decisiva en
la poltica y la prctica educativas contemporneas. En efecto, una forma
importante de entender el papel ideolgico que desempea el positivismo en
la actualidad consiste en observar hasta qu punto los tencos, los Investigadores, los responsables de la poltica y los profesionales de la educacin
-con independencia de las posturas tericas o ideales educativos que proclamen conscientemente- hablan, piensan y actan de formas que parecen
dar por verdaderas ciertas premisas positivistas.
.
. . .
Por tanto, considerado el positivismo desde el punto de v1sta h1stonco, se
hace cada vez ms evidente que no puede eliminarse ni pasarse por alto con
la facilidad y la confianza que parecen sealar algunos investi~adores en la
accin. La investigacin-accin tiene que enfrentarse al pos1t1v1smo _conSIderndolo no como una teora del conocimiento, sino como una leona que
impregna la vida social y, por tanto, el discurso, la organizacin y la prctica
de la educacin tambin. Los supuestos fundamentales del pos1t1v1smo
-sobre la teora y el conocimiento, la subjetividad y la objetividad, los hechos
140
y los valores- no slo figuran en las descripciones de la investigacin educativa de los libros de texto. Tambin aparecen en un conjunto de prcticas
educativas que se fundan en el lenguaje y la experiencia cotidianos y estn
implcitos en las relaciones sociales institucionalizadas que rigen la organizacin de la educacin y de la investigacin educativa. Los investigadores en la
accin que se quejan de la investigacin positivista suelen hacerlo como
miembros de instituciones que sirven para perpetuarla. Y los investigadores
en la accin que se quejan de las restricciones institucionales que pesan
sobre su trabajo no suelen caer en la cuenta de que esas restricciones forman
parte del legado del positivismo, igual que el discurso terico heredado por la
investigacin educativa convencional.
La historia del positivismo pone de manifiesto que, aunque la investigacin-accin se presente como alternativa radical al positivismo, existen entre
ambos ciertas semejanzas preocupantes. Por ejemplo, la investigacin-accin
mantiene la desconfianza de la filosofa que manifiesta el positivismo, y no en
el evidente sentido de mostrar una abierta hostilidad hacia las teoras filosficas, sino en el menos obvio de aceptar el axioma positivista de que la "investigacin" constituye un proceso sistemtico y metdico para adquirir un saber
positivo, en vez de un proceso dialgico y reflexivo de discusin democrtica y
crtica filosfica. La moderna separacin entre la "crtica filosfica" y la "investigacin metdica" (y la consiguiente deformacin de ambas) es uno de los
logros ideolgicos ms perdurables del positivismo, que se ve fortalecido, en
vez de rechazado, por la forma de presentarse la investigacin-accin, como
mtodo vaco, en gran medida, de supuestos e interpretaciones filosficos. Y
se fortalece an ms por la disposicin de los investigadores en la accin a
prestar su aquiescencia a las estrategias metodolgicas (recogida y anlisis
sistemticos de los datos, etc.) diseadas, en su origen, para aislar la investigacin frente a la intrusin filosfica 19 En consecuencia, no puede sorprendernos que la interpretacin de la "investigacin" que hacen muchos investigadores en la accin sea la reivindicada por el positivismo, ni que la visin del
"positivismo" sea la proclamada por la investigacin as entendida. El error que
subyace a estas interpretaciones mutuamente confirmatorias es, sin duda, el
de suponer la posibilidad de la existencia de un concepto de "investigacin"
incontrovertible, desde el punto de vista filosfico, y ahistrico -ilusin que la
comprensin de la historia del positivismo destruye de inmediato. Al prescindir
de este tipo de comprensin histrica, la investigacin-accin sigue corriendo
el riesgo de confundir el concepto de "investigacin" como tal con el mismo
concepto interpretado segn la perspectiva positivista.
Otras tendencias positivistas exhibidas por la investigacin-accin contempornea pueden anunciarse sin dificultad. Gran parte de lo que se consi19
Los griegos comprendieron muy bien los distintos fines a los que se orientaban estos dos
aspectos de la investigacin. Asf lo pfantea un filsofo polnico moderno: "mientras que la filosofa tenda a insistir en la ardua dificultad que esperaba a quienes buscaran la verdad, los partidarios del methodus comenzaban otorgando importancia a la economa ... de seguir con fidelidad
una sucesin prescrita de etapas mentales... de adherirse a una va trillada" (WouN, 1972).
EdiciOnes Morata, S. L
141
Qu ha pasado con la investigacin-accin?
dera, en la actualidad, investigacin-accin adopta una visin asocial de la

"accin", hace suya una idea racionalista de "teora", emplea una visin estrecha de la funcin de la "crtica" y acepta de boquilla la importancia del concepto de "auto-reflexin" sin apreciar adecuadamente su profunda importancia para distinguir lo que de verdad es investigacin-accin de lo que no lo es.
En teora, la investigacin-accin slo es inteligible como un intento de resucitar las formas de dilogo democrtico y de teorizacin reflexiva que, bajo
la influencia del positivismo, han adquirido un carcter marginal; pero, en la
prctica, la investigacin-accin transmite, cada vez ms, una imagen de s
misma en cuanto mtodo de investigacin favorable a las ideas de sofisticacin metodolgica y perfeccin tcnica, pero incapaz de comunicar la idea de
auto-reflexin crtica con un mnimo de autntica expresin prctica. A causa
de esta discrepancia entre sus propios ideales rectores, tericamente concebidos, y su prctica institucionalizada, inmersa en el contexto social, la investigacin-accin puede estar convirtindose en vctima del mismo dualismo
teora-prctica que, en principio, pretenda superar. Esto sirve para recordarnos otra caracterstica de la historia del positivismo.
El movimiento positivista comenz proclamando una forma de relacionar
la teora y la prctica que nos liberara de todas las formas de autoridad de la
teorizacin "acadmica" que no se limitaran al mundo real de la "experiencia".
En este sentido y en sus propios trminos, el positivismo no fue sino un precursor decimonnico de la investigacin-accin moderna. Ambos estaban
inspirados por el deseo de liberar el pensamiento y la accin prcticos ordinarios de las teoras, dogmticamente impuestas, de los "expertos con autoridad". Y su fe optimista en la capacidad del saber basado en la experiencia
para resolver problemas prcticos les prest su atractivo e inters inicial. Por
supuesto, al no llegar a materializarse las promesas iniciales del positivismo,
su asociacin con los ideales de libertad intelectual y progreso prctico dieron
paso a la asociacin con la restriccin intelectual y el control prctico. Ni que
decir tiene que los inteligentes e ilustrados positivistas del siglo XIX no recomendaron en ningn momento que se estableciesen tales asociaciones con
sus ideas y teoras. Ms bien, esto es lo que ocurri cuando el positivismo se
reinterpret en los trminos de los valores, actitudes y creencias dominantes
que constituyen la cultura humana del siglo xx.
Qu ha pasado con la investigacin-accin? He tratado de mostrar que,
para que la investigacin-accin britnica evite la suerte de su predecesora
norteamericana, tiene que conceder que la condicin actual de la investigacin-accin educativa no se comprender bien si buscamos las explicaciones
de esta condicin en la historia interna de la investigacin-accin. Pero, cuando estemos preparados para situar la historia reciente de la investigacinaccin en el contexto de la historia, mucho ms larga y global, de la investigacin intelectual, y cuando estemos preparados para admitir que la historia
de la investigacin intelectual no puede abstraerse de la historia social y cultural en general, comenzaremos a entender por qu la investigacin-accin
puede an convertirse en una reedicin del positivismo del siglo XIX.
Ediciones Mofafa, S. L
143
La idea de una ciencia de la educacin
CAPTULO VIII
Si queremos que las escuelas perpeten el orden actual con las adiciones
que le permitan realizar mejor lo que ya se hace... est indicado un tipo de mtodo intelectual o "ciencia". Pero, si concebimos que es deseable un orden social
diferente del presente, en calidad y orientacin, y que las escuelas deben luchar
para educar con la vista puesta en el cambio social, preparando a individuos no
complacientes con lo que ya existe y equipados con deseos y habilidades que les
ayuden a transformarlo, la ciencia de la educacin necesita un contenido y un
mtodo diferentes 1
"Supongo que nadie", escriba D. J. O'CONNOR, "cree que la educacin

sea, en s, una ciencia ... Se trata, ms bien, de un conjunto de actividades prcticas que constituyen el centro de aplicacin de diversas ciencias" 2 .
El hecho de que, por regla general, no se cuestione ni se discuta esta visin
de la educacin como "ciencia aplicada" indica la fuerza de la tradicin empirista britnica. Segn esta perspectiva, la "ciencia" es una cosa y la "educacin" otra. La ciencia es una actividad terica, independiente de los valores,
que slo se preocupa por la bsqueda desinteresada del saber emprico; la
educacin es una actividad prctica, dedicada a promover los valores humanos y los ideales sociales. Tanto aqu como en otros aspectos, el empirismo
impone sus rgidos dualismos entre hechos y valores, saber y accin, teora
y prctica. Y tanto en stos como en otros aspectos, esas distinciones conceptuales apoyan una divisin de trabajo institucionalizada, basada en una
ideologa de la maestra intelectual. En consecuencia, O'CONNOR reserva al
cientfico profesional el derecho de "elaborar explicaciones del funcionamiento del proceso educativo" 3 El cometido que asigna al profesional de la
educacin consiste, simplemente, en utilizar en la prctica este saber cientfico explicativo.
Durante los ltimos veinte aos, el fundamento filosfico de esta visin de
la ciencia ha quedado "universalmente desacreditado" 4 y sustituido por una
"filosofa postempirista de la ciencia" que hace insostenibles los tradicionales
dualismos empiristas 5 . Aunque las consecuencias educativas de la filosofa
postempirista de la ciencia son de largo alcance, no voy a considerarlas
aqu 6 . En cambio, tratar de explorar la idea de una ciencia de la educaci~n
que no se remita slo a los argumentos filosficos sobre la naturaleza y el f1n
de la ciencia, sino que se base tambin en los argumentos filosficos acerca de
la naturaleza y el fin de la educacin misma. Por tanto, el objetivo fundamental de este captulo tiene que ver con la idea de una ciencia de la educacin
enraizada en una filosofa general de la educacin ms que en una filosofa
especfica de la ciencia.
No cabe duda de que la sugerencia de que la ciencia de la educacin
funde sus reivindicaciones de legitimidad en una filosofa de la educacin causar una confusin e incomodidad considerables. Cmo puede
aportar una filosofa de la educacin el fundamento intelectual de una ciencia de la educacin? Sin duda, una ciencia de la educacin requiere una
justificacin filosfica de lo que constituye un saber vlido sobre la educacin ms que una justificacin filosfica de la educacin misma. Con el fin
de responder a estas cuestiones, he dividido el captulo en cuatro partes.
En primer lugar, describir la visin tradicional y persistente de la educacin de manera que aclare los supuestos filosficos en los que se basa. En
segundo lugar, tratar de mostrar que, cuando se sitan en el contexto de
la teora social contempornea, estos supuestos filosficos proporcionan
los fundamentos de una forma particular de ciencia. En tercer lugar, procurar defender la idea de que una ciencia de la educacin es "de la educacin" porque incorpora una visin de la ciencia informada precisamente por
los supuestos filosficos que orientan nuestra concepcin tradicional de la
educacin. Por ltimo, contrastando esta versin de una ciencia de la educacin con la versin empirista ms convencional, sealar sus caractersticas ms destacadas y describir algunas condiciones necesarias para su
realizacin prctica.
/bid., pg. 48.
4 HESSE (1980,
pg. 171).
s Los argumentos fundamentales de la filosofa postempirista de la ciencia aparecen en

1 DEWEV, cit. en WESTBROOK (1991,
2
O'CONNOR (1973, pg. 59).
pg. 502).
BROWN (1977).
Vanse los Captulos V y VI.
144
Una teora para ta educacin
11
En su famoso ensayo On Liberty, J. S. MILL deca que:
el desarrollo libre de la individualidad es uno de los elementos esenciales del bienestar. Pertenece a ... la adecuada condicin del ser humano... utilizar e interpretar la experiencia a su modo... Adaptarse a la costumbre, como mera costumbre,
no educ~ ni desarrolla en l ninguna de las cualidades que constituyen la nota
caracter!stica d~l ~er humano: Las capacidades humanas de percepcin, juicio,
sensac1on dlscnm1nada, actiVIdad mental e, incluso, preferencia moral slo se
8Jer::en optando... La n~turaleza humana no es una mquina que se construya
SIQUiendo un modelo y eecute exactamente el trabajo prescrito por el mismo sino
un rbol que necesita crecer y desarrollarse en todos los sentidos 7 .
'
Aqu, MILL defiende una visin de la educacin que ha constituido una

caracterstica persistente de nuestra tradicin intelectual occidental. Segn
este punto de vista, la educacin est ntimamente relacionada con la promoCin de la h_bertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas
de los 1nd1v1duos para pensar por s mismos: deliberar, juzgar y escoger sobre
la base de sus propias reflexiones racionales. Es una visin de la educacin
que tiene sus orgenes en el deseo griego de distinguir una forma de educacin que tienda hacia la potenciacin de la mente racional de los intentos ms
banales de infundir conocimientos instrumentales o tcnicas especializadas.
Su exposicin ms in~luyente sigue estando en La Repblica, de PLATN, pero
sus formulaciOnes mas modernas hunden sus races en la filosofa de la Ilustracin, del siglo XVIII, una filosofa cuya expresin ms clara aparece en la
demanda de KANT a favor de la liberacin de la razn humana y de la "ilustracin" racional del pensamiento humanos.
. Consideremos ahora algunas de las premisas comunes que suscriben
1nvanablemente los defensores de las filosofas de la educacin de la Ilustracin. En primer lugar, todos asumen que es imposible comprender a los
IndiVIduos, qua seres humanos, aislados de la sociedad de la que forman
parte. Ser humano es haber adquirido los conceptos, el lenguaje y las formas de comprenderse a uno mismo inmersas en una determinada forma de
vida social. A la inversa, ~na forma concreta de vida social queda definida,
en parte, por la red comun de conceptos y modalidades de discurso que
emplean los IndiViduos para comprenderse a si mismos y sus formas de
vida. Segn este punto de vista, la idea del individuo con existencia anterior
a la sociedad o independiente de ella es tan incoherente como la idea de
sociedad como una especie de entidad objetiva que exista sin intervencin
de la actividad o los fines humanos. Individuos y sociedad se relacionan
dialcticamente: los unos estn constituidos por la otra y, a su vez, la constituyen.
7 En: WARNOCK (1962, pgs. 185-186).
Vase: KANT (1959).
Ediciones Momta, S. L
145
La kiea de una ciencia de la educacin
Pero, adems de animales sociales, los seres humanos tambin son animales racionales, capaces de utilizar sus destrezas de razonamiento para
reflexionar crticamente sobre sus concepciones de s mismos y de sus
formas comunes de vida social. Por tanto, la segunda premisa compartida
es que los seres humanos tienen la caracterstica distintiva de su capacidad
de razonar: la capacidad universal de todas las personas de reflexionar
racionalmente sobre el sentido de s mismas que ya han adquirido, de considerar si esta comprensin de s mismas recibida conduce a la satisfaccin
de sus necesidades e intereses y, sobre la base de ese conocimiento racional, de transformarse ellas mismas y su mundo social. As, la tercera caracterstica comn de las filosofas de la educacin de la Ilustracin es su
compromiso con las metas y valores asociados con el desarrollo de la autonoma racional; metas y valores que, desde el punto de vista histrico, se
han articulado de muy distintas formas, pero que siempre reflejan la idea de
que, a travs de la educacin, los individuos se emancipan de los dictados
de la ignorancia y la supersticin, potencindose racionalmente para transformarse ellos mismos y el mundo social en el que viven. Por supuesto,
quienes suscriben las filosofas de la educacin de la Ilustracin reconocen
que el objetivo educativo de la autonoma racional slo puede tratar de cumplirse con realismo en una sociedad que haya institucionalizado el principio
de justificacin racional, una sociedad que permita la libertad de pensamiento y de expresin y en la que todos puedan participar en un debate libre
de las limitaciones y controles irracionales. En consecuencia, la cuarta caracterstica de las filosofas de la educacin de la Ilustracin es que, invariablemente, tratan de defender y promover el desarrollo de una sociedad
democrtica en la que todos los individuos puedan ejercer sus capacidades
de pensamiento racional.
El defensor moderno ms destacado de esta visin de la educacin de la
Ilustracin ha sido, sin duda, R. S. PETERS 9 . En efecto, la filosofa de la educacin de PETERS puede leerse, en muchos sentidos, como un intento continuado de proteger este concepto de educacin de la clase de pensamiento
instrumental que tiende a dominar, en la actualidad, el pensamiento educativo moderno. Como sus predecesores, PETERS afirma que la razn es fundamental en cualquier concepcin de la naturaleza humana 10 y que el desarrollo de la autonoma racional constituye un objetivo educativo fundamental. Y,
como sus predecesores, PETERS insiste en que la libertad para determinar de
forma racional las propias creencias y acciones presupone siempre la libertad
con respecto a cualesquiera influencias sociales o limitaciones culturales que
puedan impedir el desarrollo del pensamiento racional autnomo 11 . PETERS
9 la formulacin ms general de la filosofa de la educacin de PETERS sigue siendo: Ethics
and Educaffon (1966a).
10 Escribe PETEAS: "El hombre es una criatura que vive sometida a las exigencias de la
razn ... La vida humana slo es inteligible sobre la base de que se admiten las exigencias de
la razn, que tejen la trama de la vida humana. (PETERS, 1977c, pg. 254).
" Vase, en particular: PETERS (1977a, 1979).
146
sostiene que, para que la educacin promueva la autonoma racional 12 , debe

ayudar a los individuos a que se comprendan a s mismos, tanto en calidad de
productores como en la de productos de su mundo social. Al permitir a los
individuos que se reconozcan a s mismos en la sociedad, dice, la educacin
les ayuda a "depurar" su pensamiento de "apegos irracionales" y, as, a transformar su comprensin de "la condicin humana". PETERS expone elocuentemente esta visin ilustrada de la educacin del siguiente modo:
El individuo aporta a su experiencia un conjunto de creencias, actitudes y
expectativas. La mayora de ellas se basan en la autoridad. Muchas son errneas, prejudiciales y simples, sobre todo en el mbito poltico, en el que las pruebas muestran que las opiniones dependen en abrumadora medida de lealtades
tradicionales e irracionales. Uno de los objetivos de la educacin consiste en
reducirlas ... El individuo puede mejorar su comprensin y depurar sus creencias
y actitudes erradicando de ellas el error, la supersticin y el prejuicio. Y, mediante
el desarrollo del conocimiento, puede llegar a contemplar la condicin humana a
una luz muy diferente. A medida que cambia su visin de las personas, la sociedad y el mundo natural, se abren nuevas oportunidades de accin ... y el pensamiento de participar en la transformacin de las instituciones, que antes consideraba puntos fijos de su mundo social, puede impulsarlo. 13
La razn de prestar atencin a la filosofa de la educacin de PETERS no

slo estriba en resaltar su importancia para mantener la validez del concepto
ilustrado de educacin, sino tambin para sealar que ofrece importantes
recursos intelectuales para construir una forma de ciencia de la educacin
que utilice unos conceptos de saber y de racionalidad muy diferentes de los
proporcionados por una filosofa empirista de la ciencia. En efecto, en la f:losofa de PETERS est implcita la idea de una ciencia de la educacin que
sera "educativa" precisamente porque aspira a generar el tipo de conocimiento auto-reflexivo mediante el que puede buscar y alcanzar la meta educativa de la autonoma racional.
Pero, cmo puede denominarse "ciencia" una forma de indagacin que
promueve explcitamente la idea de autonoma racional de la Ilustracin?
Cmo puede llamarse "cientfico" un saber surgido de un proceso de autoreflexin? Por fortuna, los filsofos y tericos sociales contemporneos se
han ocupado con cierto detalle de estas cuestiones, generalmente en el contexto de una discusin de amplio espectro sobre la naturaleza y el objetivo de
las ciencias sociales 14 Uno de los intentos ms destacados de formular estas
cuestiones corresponde al mximo exponente contemporneo de la teora
12
Escribe PETEAs: "La autonoma racional ha de entenderse en contraste con la conformidad inconsciente y la adhesin rgida al dogma... Requiere la disposicin a aprender y a revisar
opiniones y supuestos previos ante las situaciones que los ponen en entredicho" (PETERS,
1977a).
13 PETERS (1979, pg. 469).
,. Vanse, por ejemplo: MLLs (1959); GouLDNER (1973); GADAMER (1980b); HEARN (1985),
y fA Y (1987).
147
la idea de una ciencia de !a educacin
crtica: Jrgen HABERMAS. "Cmo podemos reafir.mar la idea clsica .de la

autodeterminacin racional?", se pregunta. "Cmo recuperar la olvidada
experiencia de la reflexin?" 15 Pero, acaso la teora crtica puede aportar los
recursos intelectuales para la reconstruccin de una ciencia de la educacin
basada en las metas y valores de la educacin misma? Tiene la teora crtica un papel importante que desempear en la reconstruccin de una ciencia
de la educacin?
Para responder a estas preguntas conviene considerar las diferencias
existentes entre dos materializaciones bien conocidas en las que se desenvuelve el cientfico contemporneo de la educacin. La primera, y ms fcil de
reconocer, puede denominarse "positivista". Los cientficos positivistas de la
educacin creen que la investigacin cientfica objetiva puede aportar un
saber cierto sobre la educacin de modo muy parecido a como aporta
un saber cierto sobre la naturaleza. Afirman, adems, que el dominio de la
ciencia no slo les capacita para reivindicar una forma de entender la educacin que es muy superior a la de los profesionales corrientes de la educacin,
sino que les permite tambin discriminar entre las creencias educativas de lo.s
profesionales que son racionales y las que no lo son. Portante, para los positivistas, las investigaciones educativas no son s1no mvest1gac1ones cenliflcas
diseadas para mejorar la racionalidad de la educacin, depurndola de cualquier dependencia del dogma irracional o creencia subjetiva.
El segundo tipo de cientfico de la educacin podra denominarse "marxista". Para el marxista, la ciencia positivista de la educacin es poco ms que
una racionalizacin artificial en beneficio del modo de discurso terico que articula los intereses polticos y econmicos del grupo social dominante. El m~r
xista hace hincapi en que la nica forma vlida de comprender la educac1on
consiste en el reconocimiento de que su funcin fundamental es perpetuar las
creencias ideolgicas que mantienen las desigualdades e injusticias del
orden econmico capitalista. En consecuencia, el marxista recomienda un
enfoque diseado para exponer las deformaciones ideolg~cas que invaden la
teora y la prctica de la educacin, y demostrar que estn en gran medida
determinadas por las leyes econmicas subyacentes.
.
.
Por regla general, las versiones positivista y marxista de la c1enc1a de la
educacin se oponen frontalmente, pero una reflexin sobre ello pone de
manifiesto que no es as. Igual que los positivistas slo ~ued~n justificar la
presuncin de su capacidad para identificar los elementos 1rrac1onales o subjetivos de la educacin remitindose a la ra~ionalidad y obj~~ividad de su propio punto de vista terico, los marxistas solo pueden ust1f1car de un modo
similar su pretensin de poder detectar las practicas educa~1vas defor~adas
por la ideologa. Si los positivistas no hicie~an esa referencia,. no habna fundamento que permitiera aceptar su capacidad para diStinguir los aspectos
racionales de la educacin de los que no lo son. Y si los marxistas. no reiVIndicaran para ellos una posicin epistemolgica igualmente pnv1leg1ada,
15 HABERMAS (1972).
141l
seran incapaces de explicar por qu su propio pensamiento est exento de la

contaminacin ideolgica que dicen pueden detectar en el pensamiento de
otros.
En consecuencia, un examen detenido pone de manifiesto que las versiones marxista y positivista de la ciencia de la educacin no son tan opuestas
como suele pensarse. Se mantienen enfrentadas por sus diferentes puntos
de vista tericos, a partir de los cuales hacen sus proclamaciones sobre los
fundamentos del autntico saber educativo. Pero estn esencialmente de
acuerdo en su comn visin de la ciencia de la educacin como una forma
sofisticada de investigacin terica que aporta un saber sobre la educacin
mucho ms prximo a la verdad del que poseen los profesionales corrientes
de la educacin.
Tiene fundamento esta forma de ver la ciencia de la educacin? Puede
construirse una ciencia de la educacin sobre la nica base de esta clase
de elitismo epistemolgico? Acaso la bsqueda de una base intelectualmente coherente de la ciencia de la educacin debe consistir siempre en una
eleccin entre versiones rivales acerca del modo de adquisicin de las teoras
vlidas de la educacin? Precisamente estas cuestiones -relativas a la funcin prctica de la teora- constituyen los problemas centrales de la teora
crtica. En efecto, una forma de leer la historia de la teora crtica consiste en
considerarla como el intento coherente de reformular la relacin entre teora
y prctica como respuesta a las consecuencias prcticas adversas derivadas
de la aparicin del positivismo y del marxismo en el mundo moderno 16
Las consecuencias adversas del positivismo que ms preocupan a la
teora crtica son las que resultan de la insistencia positivista en considerar el
mundo social epistemolgicamente equivalente al mundo de la naturaleza.
De este modo, el positivismo ha transformado la teorizacin social en una
actividad puramente tcnica en la que no se puede tomar en serio el potencial de la razn humana para generar teoras de accin ilustradas. Al no tratarse ya de una forma de pensamiento reflexivo orientado a mejorar la naturaleza y el desarrollo de la vida social, la investigacin social se convierte en
una ciencia "no dependiente de valores" que ofrece soluciones a problemas
instrumentales acerca de cmo conseguir determinados fines prcticos.
Lo que ms preocupa a la teora crtica del marxismo ortodoxo es el grado en que se basa en una imagen del mundo social regido por una "base
econmica" autnoma sobre la que los individuos no tienen control real alguno. Para la teora crtica, la principal consecuencia de este tipo de determinismo no comprometedor es que deja un espacio insuficiente al papel de la
reflexividad en el proceso de cambio prctico. Como el marxismo, la teora
crtica reconoce que la accin humana est social e ideolgicamente determinada. Pero, de ello, no concluye que las acciones humanas sean inevitables ni inalterables. En cambio, la teora crtica insiste en que, cuanto mejor
comprendan los individuos los determinantes sociales de sus acciones, ms
dispuestos estarn para huir de las limitaciones ideolgicas a las que estaban sometidos.
Por tanto, para la teora critica, la principal amenaza que plantean las versiones positivista y marxista de la teora social 17 se cierne sobre uno de los
ideales centrales de la Ilustracin: la creencia en la capacidad de los seres
humanos -en cuanto individuos o como miembros de un grupo social- de
reflexionar racionalmente sobre su propia accin y de utilizar esas reflexiones
como fundamento del cambio prctico. El problema filosfico ms importante
que con ello se crea para la teora crtica consiste en articular una forma de
ciencia en la que la funcin prctica de la auto-reflexin crtica y de la accin
humana consciente pueda reconocerse de manera adecuada, y para la que
la potenciacin racional de los individuos sea una meta fundamental. La
necesidad de resolver este problema est en el centro de la tentativa de Jrgen HABERMAS de defender la idea de una ciencia social crtica, ciencia que,
reconociendo la capacidad del individuo ordinario para el juicio reflexivo, se
compromete explcitamente a mantener y cultivar la funcin de la razn
humana en la vida social. Me ocupar, a continuacin, de la idea de ciencia
social critica de HABERMAS.
111
Para HABERMAS, como para otros muchos filsofos contemporneos, una
de las caractersticas ms preocupantes de la cultura contempornea consiste en la amenaza que supone para el futuro de la razn humana 16 . Las sociedades modernas, dice HABERMAS, han creado unas condiciones en las que el
concepto de sujeto racionalmente autnomo de la Ilustracin ya no encuentra
una eXPresin prctica adecuada. Privada de toda funcin significativa en la
formulacin de los propsitos humanos o de los fines sociales, la razn se ha
convertido en instrumento para la consecucin eficaz de objetivos preestablecidos. Reducida a este tipo de racionalidad instrumental, la razn humana
ha perdido su fuerza crtica, el juicio y la deliberacin quedan reemplazados
por el clculo y la tcnica, y la rgida conformidad con las reglas metodolgicas suplanta el pensamiento reflexivo. La nuestra es una cultura que, utilizando la feliz expresin de C. WRIGHT MILLS, est dominada por la "racionalidad
sin razn" 19 .
HABERMAS considera que la mutilacin infligida al concepto de razn de la
Ilustracin es consecuencia inevitable de los xitos y logros de las ciencias
naturales. Este xito ha estimulado la creencia de que las pautas cientficas
de razonamiento, que nos han permitido extender nuestro control sobre el
mundo de lanaturaleza, pueden utilizarse con xito similar para ampliar nues17
16
El texto estndar sobre la historia del inicio de la teora crtica sigue siendo:
JAY
(1973).
149
La formulacin definitiva de las mportantes diferencias entre estas formas "tradiciona-
les" de la teora social y la teora "critica" est en HoRKHEIMER (1972).

18 Vanse, por ejemplo: HABERMAS (1970a); GADAMER (1980b), y MACINTYRE (1981 ).
19 MILLS (1959, pgs. 159-160).
150
tro control sobre el mundo humano y social tambin. En consecuencia, ahora, la racionalidad cientfica acta como una forma de pensar, acrticamente
aceptada, que no slo invade las disciplinas intelectuales modernas -como
la poltica, la historia y la economa-, sino que tambin penetra todos los
aspectos de la vida social cotidiana. En efecto, HABERMAS sostiene que la
racionalidad cientfica se ha extendido con tal fuerza que nuestra comprensin de la relacin entre la filosofa y la ciencia se ha deformado gravemente.
En vez de aceptar que la ciencia tiene que justificar sus enunciados cognoscitivos con respecto a las normas epistemolgicas derivadas de la filosofa, se
asume ahora que la epistemologa ha de someterse a juicio en relacin con
las normas derivadas de la ciencia. HABERMAS llama "cientificismo" a esta
reduccin de la epistemologa a la filosofa de la ciencia y lo identifica como la
"filosofa ms influyente de nuestra poca". El "cientificismo", dice, "significa
la fe de la ciencia en s misma, es decir, la conviccin de que ya no podemos
entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el saber con la ciencia:' 20
Para HABERMAS, uno de los efectos adversos del "cientificismo" ha sido la
produccin de una comprensin empobrecida de la naturaleza y el rol de las
ciencias sociales y humanas. Bajo la influencia de los supuestos cientificistas,
la teorizacin social se ha transformado, pasando de ser un dilogo abierto
sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticacin metodolgica y un dominio tcnico.
Por eso, se ha erosionado la confianza de los individuos corrientes en su
capacidad para determinar los propsitos y fines de sus propias acciones, y
ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno. En estas circunstancias, el
cometido fundamental de la filosofa moderna consiste en refutar los supuestos epistemolgicos sobre los que se ha erigido esta visin de la ciencia social
y desarrollar la justificacin filosfica de una forma de ciencia social que rehabilite el rol de la razn humana en los asuntos sociales.
En Knowledge and Human lnterests, HABERMAS trata de desarrollar esta
tarea elaborando una crtica filosfica diseada para deshacer la epistemologa cientificista dominante de dos formas concretas. En primer lugar, demostrando que las ciencias naturales no ofrecen ms que un tipo de saber,
entre otros existentes, refuta la idea de que estas ciencias puedan definir las
normas epistemolgicas mediante las que deban evaluarse todos los saberes. En segundo lugar, destacando y defendiendo una epistemologa ms
general, demuestra que existen diversas formas legtimas de investigacin
cientfica, cada una de las cuales tiene sus propias normas epistemolgicas y
se orienta a la satisfaccin de necesidades e intereses humanos diferentes.
HABERMAS sostiene que existen tres "intereses constitutivos del saber",
cada uno de los cuales da lugar a una forma diferente de "ciencia". El primero de ellos -el inters tcnico- es el inters por alcanzar el dominio y el con-
2C HABERMAS (1972, pg. 4).
151
trol del mundo de la naturaleza y es constitutivo de las ciencias "empricoanalticas", que tratan de formular un saber explicativo y predictivo sobre el
mundo natural. Pero, adems de ser habitantes "interesados" de un mundo
natural, los seres humanos tambin habitan un mundo social. En consecuencia, tienen un inters "prctico" por comprender y participar en las tradiciones
culturales que configuran la vida social. Este inters "prctico" da lugar a las
ciencias "histrico-hermenuticas", que producen un saber interpretativo de
la vida social, hacindola ms inteligible.
El tercer inters humano -el de la emancipacin- se deriva del deseo
fundamental de liberarse de las limitaciones que pesan sobre la razn humana -limitaciones impuestas por la autoridad, la ignorancia, la costumbre, la
tradicin y otras similares- que impiden la libertad de los individuos para
determinar sus propsitos y acciones sobre la base de sus propias reflexiones racionales. As, este inters "emancipador" da lugar a la idea de una
"ciencia social crtica": una ciencia que aspira a ilustrar a los individuos acerca de los orgenes de sus propsitos, creencias y acciones actuales, promoviendo un saber emancipador; una forma de saber sobre s mismo, adquirida
por reflexin, que, al hacer que los individuos sean ms conscientes de las
races sociales e ideolgicas de su autocomprensin, les potencie para
pensar y actuar de manera ms racionalmente autnoma.
Las metas y valores de la ciencia social crtica, tal como la define HABERMAS, son, por tanto, casi idnticas a las metas y valores de la educacin, tal
como las define Richard PETERS. Tanto la ciencia social crtica como la educacin son expresiones de la creencia de la Ilustracin en la capacidad de la
razn humana. Y ambas se predican sobre la premisa de la Ilustracin de
que, mediante la auto-reflexin racional, los individuos pueden liberarse
de los dictados del hbito, el prejuicio y la supersticin, convirtindose en
agentes racionalmente autnomos. Dada esta semejanza de metas y valores,
nada tiene de extrao que la justificacin filosfica de la ciencia social crtica
de HABERMAS y la justificacin filosfica de la educacin de PETERS se desarrollen siguiendo lneas similares. Tanto HABERMAS como PETERS parten de la
premisa de que la razn prctica no puede caracterizarse slo como un instrumento que se utilice para tratar de conseguir unos objetivos preestablecidos. Y ambos tratan de reivindicar el valor y la validez de la razn prctica
haciendo uso de argumentos ''trascendentales" sobre las premisas a priori
inherentes al uso del lenguaje.
En pocas palabras, PETERS sostiene que lo caracterstico de los seres
humanos es que su posesin del lenguaje les permite evaluar el carcter
racional de las acciones y creencias propias y de los dems. No obstante,
cuando los individuos utilizan de este modo el lenguaje -cuando desarrollan
un discurso racional-, aceptan las normas intelectuales con respecto a las
cuales puede juzgarse la racionalidad de las creencias y acciones 21 . Por
tanto, por el mismo hecho de plantear y responder cuestiones sobre lo que
21 PETERS (1966, capitulo 5; 1977a, Captulo 5).
152
debe o no hacerse, nos comprometemos implcitamente con las virtudes

racionales -como la coherencia, la imparcialidad, la claridad, la precisin, la
exactitud y el respeto hacia los hechos- que estn "conceptualmente relacionadas con la bsqueda de la verdad" y son "constitutivas de la vida racional". Pero, como tambin seala PETERS, "la razn no puede desarrollarse en
un vaco social" 22 y slo puede ejercitarse con una forma de vida regida por
los principios sociales que presupone el uso de la razn. Segn PETERS, stos
son los principios de libertad, tolerancia, equidad y respeto a las personas
que, unidos, son constitutivos de la forma de vida democrtica. Por tanto, para
PETERS, "la democracia es la articulacin de la razn en su forma social." "Una
sociedad democrtica", dice, "mantiene el uso de la razn en la vida social y
la autonoma personal como meta educativa" 2 3.
Del mismo modo que PETERS defiende la meta educativa de la autonoma
racional apelando a las premisas del discurso prctico ordinario, HABERMAS
defiende la idea de una ciencia social crtica poniendo de manifiesto cmo
aspira a crear las condiciones en las que puedan realizarse los ideales implcitos en el lenguaje humano ordinario. Como PETERS, HABERMAS construye su
argumento sobre el anlisis del concepto de "discurso". Sostiene que la participacin en el "discurso" requiere que los hablantes sean capaces de resolver
los desacuerdos a travs del dilogo crtico, en el que se sometan a la argumentacin racional las preconcepciones, los supuestos previos y las creencias de los participantes.
El discurso ayuda a probar la verdad de las opiniones qua los hablantes ya no
dan por supuesta. En el discurso, la fuerza del mejor argumento es la nica compulsin permisible, mientras que el nico motivo permisible es la bsqueda cooperativa de la verdad ... El discurso no produce ms que el razonamiento. 24
Pero, como indica HABERMAS, ese discurso slo puede desarrollarse si los
participantes estn de acuerdo en que se cumplen ciertos postulados sobre la
validez de lo que se dice. Estos "postulados de validez" -que lo que se dice
es comprensible; que cualesquiera aserciones concretas que se hagan son
verdaderas; que lo que se dice, en el contexto, es apropiado y justificado, y
que el hablante es sincero y no trata de engaar al oyente- estn incorporados, por tanto, a la misma estructura del lenguaje discursivo. En consecuencia, el mismo hecho de participar en el discurso presupone una "racionalidad
comunicativa" tal que cualquier acuerdo alcanzado mediante una discusin en
la que se cumplan estos cuatro postulados de validez constituye lo que HABER
MAS llama "consenso racional"; un acuerdo que surge, precisamente, porque
se ha permitido que prevalezca "la fuerza del mejor argumento".
Por supuesto, HABERMAS reconoce que este tipo de discurso puramente
racional no describe el modo real de resolucin de los desacuerdos. Sin
22 PETEAS (1979, pg. 469).
23 /bid.
24
HABERMAS (1974, pg. 168).
153
embargo, crea la imagen de lo que HABERMAS llama "situacin ideal de conversacin" -contexto social del que se han excluido las restricciones al dilogo libre y abierto, y del que se han eliminado los impedimentos a la argumentacin y a la deliberacin racionales. En consecuencia, mediante el uso
del lenguaje, los individuos revelan su inevitable aceptacin de las formas
democrticas de vida social en las que la razn humana se "emancipa" de la
influencia corruptora de la tradicin y la ideologa; precisamente, la forma de
vida social que trata de crear la ciencia social crtica.
Al fundamentar la defensa de la ciencia social crtica en las normas de
racionalidad implfcitas en el discurso prctico comn, HABERMAS ayuda a
liberar las ciencias sociales de los lmites de la filosofa empirista moderna
y muestra cmo pueden situarse en la corriente principal de la tradicin
filosfica de la Ilustracin, con su defensa de la autonoma racional y del
potencial de los individuos para determinar sus acciones sobre la base de
sus propias reflexiones racionales. Pero, al hacerlo as, HABERMAS tambin
facilita los recursos epistemolgicos para desarrollar una ciencia de la educacin que ser "educativa" precisamente porque incorpora el compromiso
con la visin de la educacin de la Ilustracin que reivindica y apoya la filosofa de PETERS. De este modo, la justificacin de HABERMAS de una ciencia
social crtica constituye tambin la justificacin de una ciencia de la educacin que ya no es una ciencia "emprico-analtica", en pos de un inters tcnico de prediccin y control, sino una ciencia "crtica" que persigue un
inters educativo de desarrollo de la autonoma racional y de formas
democrticas de vida social. Nos permite, por tanto, vislumbrar la aparicin
de una ciencia que sea, a la vez, "crtica", "educativa" y "cientfica". Es "critica" en cuanto aporta normas para exponer y eliminar las inadecuaciones
de las formas vigentes de autocomprensin y de vida social. Es "educativa"
en la medida en que, de por s, constituye un proceso educativo diseado para cultivar las cualidades mentales que favorecen el desarrollo de
individuos racionales y el crecimiento de sociedades democrticas; y es
"cientfica" porque genera un conocimiento auto-reflexivo y defiende los criterios de los que depende la categora epistemolgica de ese conocimiento. As entendida, la ciencia crtica de la educacin no ser una ciencia sobre la educacin, sino para la educacin. Comprendida de este
modo, las metas de la educacin y las de la ciencia de la educacin sern
las mismas.
IV
Hasta aqu, mi objetivo principal ha consistido ms en clarificar y defender
una idea determinada de ciencia de la educacin que en examinar los detalles ds su ejecucin. En este apartado final, trato de hacer una breve descripcin de algunas caractersticas importantes de la ciencia crtica de la
educacin, sealando algunos aspectos evidentes en los que difiere de su
homloga empirista tradicional.
EdicJones Morata, S. L
154
Una ciencia crtica de la educacin se distingue de la ciencia empirista de

la educacin por su objetivo general, el tipo de saber que produce y el mtodo que emplea. El objetivo de esta ciencia empirista consiste en mejorar la
racionalidad de la educacin a travs de la aplicacin prctica del saber que
ella misma produce. El fin de una ciencia crtica de la educacin sera mejorar la racionalidad de la educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perleccionar por su cuenta la racionalidad de su prctica. En consecuencia, la ciencia crtica de la educacin no producir un saber terico
sobre la prctica educativa, sino el tipo de conocimiento educativo del yo que
ponga de manifiesto a los profesionales las creencias incuestionadas y las
premisas no enunciadas en cuyos trminos se desarrolla su prctica. Mientras que la ciencia empirista de la educacin trata de reemplazar el saber
prctico de sentido comn de los profesionales por el saber terico "objetivo"
de la ciencia, la ciencia crtica de la educacin pretende estimular a los profesionales para que consideren su saber prctico de sentido comn como objeto de reevaluacin crtica.
En consecuencia, la ciencia critica de la educacin no evala la racionalidad de la prctica educativa utilizando los mtodos de las ciencias empricas,
sino que emplea el mtodo de la critica, un mtodo que se centra en la prctica vigente y que slo permite aceptar aquellas prcticas capaces de mantener una confrontacin critica con una forma de entender la educacin compartida por los profesionales. Desde esta perspectiva, la educacin no se
interpreta como un fenmeno natural, sino como una prctica social situada
en la historia e inmersa en una cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las presiones institucionales y dems formas de limitaciones no
educativas. Por tanto, la crtica es un mtodo para evaluar la racionalidad de
la prctica desde un punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un mtodo de autoevaluacin que permite a los profesionales
reconstruir su prctica en cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva.
Por supuesto, el tipo de razonamiento adecuado al mtodo de la critica no
es el propio del razonamiento tcnico, que produce un saber neutral sobre el
modo de conseguir un fin determinado; sino esa forma de razonamiento
dialctico, ticamente informado, que genera un saber prctico acerca de lo
que debe hacerse en una situacin prctica concreta. Se trata de un razonamiento "ticamente informado" pcrque aspira a trasladar a los problemas y
preocupaciones prcticos concretos unos valores educativos generales. Y es
"dialctico" porque estos valores educativos generales se clarifican y desarrollan a la luz de los contextos prcticos concretos en los que se aplican. La
forma de razonamiento utilizada en una ciencia crtica de la educacin es,
pues, el tipo de razonamiento prctico que ARISTTELES llamaba fronesis
-una forma de razonamiento en la que los valores y la prctica educativos se
transforman mutuamente.
La ciencia emprica de la educacin puede contrastarse tambin con la
ciencia crtica de la educacin en relacin con el tipo de comunidad terica
que la sustenta. En el marco de la ciencia emprica de la educacin, la comu-
Edicior_es Morata, S L.
155
nidad terica comprende un grupo de especialistas de elite a quienes, en virtud de sus grados acadmicos, se les considera poseedores de la necesaria
maestra profesional. Sin embargo, la ciencia crtica de la educacin crear
comunidades tericas de profesionales de la educacin comprometidos con
el desarrollo racional de sus valores y prcticas a travs de un proceso pblico de discusin, argumentacin y critica. En cuanto tal, se tratara de una
comunidad democrtica, no elitista, comprometida con la formacin y el desarrollo de fines educativos comunes mediante la reflexin crtica sobre las normas y prctica vigentes. En consecuencia, se tratara de una comunidad en
la que todos los participantes recibiran igual trato, en la que no existiran
obstculos para la comunicacin libre y abierta, y en la que se reconocera
que la racionalidad, lejos de constituir el privilegio de una elite cientfica, no
seria propiedad de nadie.
Entendida de este modo, la ciencia de la educacin seria una ciencia
moral inmersa en los valores racionales y en los principios democrticos que
la educacin trata de favorecer y promover. La realizacin prctica de esta
idea de ciencia de la educacin no es tarea fcil, porque la nuestra es una cultura que considera, ante todo, la educacin en trminos instrumentales e
interpreta la democracia como un sistema de gestin poltica en vez de como
una forma caracterstica de vida social y moral. En una cultura de este tipo, la
ciencia de la educacin se representa inevitablemente como un dominio casi
tcnico que ignora casi por completo las cuestiones no tcnicas, no referidas
al dominio de la tcnica en cuestin, sobre los fines morales y sociales de la
educacin. Poco puede sorprendernos, por tanto, que la idea de una ciencia
de la educacin como forma de discurso moral democrtico carezca, en la
actualidad, del necesario contexto social que permita su aplicacin prctica.
Slo una cultura verdaderamente comprometida con las metas educativas
tendentes al desarrollo de una sociedad ms democrtica pcdra permitir que
una ciencia de la educacin de este tipo se convirtiera en una posibilidad
prctica. En realidad, el tipo de ciencia de la educacin que he descrito no es
ms que una elaboracin de la forma democrtica de vida social y moral de la
que ella misma formara parte.
Ediciones fiJ1orata, S. L.
157
Epilogo: Ante el reto postmodernista
EPLOGO
Ante el reto postmodernista
Ya no es posible mantener la fe sencilla de la Ilustracin que proclamaba que

el avance de la ciencia producir instituciones libres, eliminando la ignorancia y la
supersticin: las fuentes de la servidumbre humana y los pilares del gobierno
opresor 1
La unidad de este libro reside en su aspiracin a relacionar el anlisis

filosfico con el compromiso educativo: a mostrar cmo la base intelectual de
la investigacin educativa requiere que los tericos y los investigadores de la
educacin formulen y lleven a cabo sus actividades en torno a los valores e
ideales educativos. En contra de quienes an creen que las formas "desinteresadas" u "objetivas" de teorizacin e investigacin pueden servir de ayuda
a los valores educativos, he afirmado que su fracaso intelectual, junto con su
complacencia ideolgica, les conducirn inevitablemente a su cada final. En
contra de quienes sostienen que la sociedad contempornea excluye las condiciones requeridas para la expresin prctica de las formas de teorizacin
y de investigacin que defiendo, he dicho que eso no constituye una refutacin de mi argumento, sino un reflejo de la forma acrtica en que se acepta y
se entiende en la actualidad la ideologa heredada de la sociedad contempornea. Tambin he indicado que el desarrollo de una comprensin ms
adecuada y menos empobrecida de la prometedora perspectiva moral, poltica e intelectual de la teora y la investigacin de la educacin depende en grado considerable de la relacin que se establezca entre la investigacin educativa y los resultados de las indagaciones de la filosofa de la ciencia y de la
1
DEWEY(1939,pg. 131)
Ediciones Moral:a, S. L
filosofa de las ciencias sociales. sta ha sido mi tarea y nadie es ms consciente que yo de la necesidad de que se lleve a cabo de manera ms ade..
cuada y eficaz.
.
Uno de los prerrequisitos ms apremiantes para la futura reahzac1on de
esta tarea consiste en enfrentarse con quienes ahora insisten en poner en
cuestin tanto la posibilidad como la conveniencia de esa realizacin. El proyecto que me he propuesto en este libro -con su aceptacin no cualificada
de los valores de la educacin emancipadora- es, esencialmente, un proyecto de la Ilustracin, que refleja la fe en el concepto de "modernidad" al que
dio origen la Ilustracin. Con la aparicin del postmodernismo, la "modernidad" se ha convertido en un centro de atencin crtica y, en consecuencia, el
compromiso con los valores educativos emancipadores de la Ilustracin se
est disipando. Una respuesta a la amenaza postmodernista -como la expone HABERMAs- consiste en afirmar que "debemos mantenernos firmes en las
intenciones de la Ilustracin ... o dar por perdido el proyecto de la modernidad"2. Pero, acaso el postmodernismo supone que la suerte del tipo de
investigacin educativa propuesto en este libro depende de .~na simple eleccin entre reafirmar nuestra fe en la tradicin de la llustrac1on o abandonar
sus valores e ideales? El propsito de este captulo final consiste en tratar de
formular una respuesta coherente al reto postmodernista situando el argumento central del libro de manera ms consciente dentro de la tradicin de la
Ilustracin en la que se inspira y de la que se deriva.
11
Uno de los arquitectos principales y exponentes mximos de la tradicin
de la Ilustracin fue, sin duda, lmmanuel KANT. El proyecto intelectual fundamental de KANT consista en sentar los fundamentos filosficos de los principios universales de justificacin racional, independientes de las circunstancias histricas, sociales o culturales concretas, que pusieran de manifiesto la
capacidad de objetividad y verdad racionales de todos los seres h~manos.
KANT crea que, cuando las acciones de los individuos y de las sociedades
estuviesen fundadas en esos principios, la razn desplazara la autoridad, el
antiguo orden social quedara demolido y se desarrollara una sociedad ms
racional, justa y humana. Por tanto, la metfora bsica de la Ilustracin -la de
la "luz"- pretenda transmitir el mensaje de que el desarrollo progres1vo de la
razn humana iluminara las tinieblas de la ignorancia y la supersticin creadas por las instituciones religiosas y polticas del desptico ord~n. s.ocial antiguo. Una vez liberada de las restricciones impuestas por el preJUICIO, el dogma y la tradicin, la humanidad habra terminado, por fin, su larpo perodo de
inmadurez y los individuos podran convertirse en sujetos autonomos de su
propio desarrollo. Entonces, la razn humana se convertira en una fuerza
2 HABERMAS
(1987, pgs. 326-327).
Ediciones Morala, S. L.
Una teora para !a educacin
158
histrica objetiva que orientara el desarrollo y la organizacin de la vida

social y hara del mundo un lugar mejor.
En consecuencia, la tarea prctica del proyecto de la Ilustracin era, en un
aspecto clave, una tarea educativa: desarrollar en todas las personas la fuerza universal de la razn y, por tanto, potenciarlas para crear colectivamente
una forma de vida social que satisficiera sus aspiraciones y necesidades. No
puede sorprendernos, por tanto, que el dictum de KANT de que el desarrollo
de la razn humana permitira "escapar de la tutela a la que se someten" 3 1as
personas se haya convertido en una caracterstica fundamental del pensamiento educativo postilustrado. Tampoco resulta extrao que los ideales
emancipadores de la Ilustracin hayan estimulado gran parte de nuestro pensamiento estratgico sobre la funcin de la educacin en las sociedades
democrticas modernas que, a su vez, ha tratado de promoverlos. Si, como
Anthony GIDDENS ha afirmado, "la poltica emancipadora ... refleja la orientacin caracterstica de la modernidad" 4 , slo podemos esperar que el pensamiento educativo moderno se funde en la creencia en la posibilidad de mejorar la condicin humana a travs de su proceso de emancipacin.
El principio movilizador que subyace a la mayora de las versiones de la
educacin emancipadora es el compromiso con las metas y valores educativos asociados con la idea kantiana de la autonoma racional -metas y valores que, desde el punto de vista histrico, se han articulado de distintas
maneras pero que siempre reflejan la visin de que, mediante la educacin,
puede potenciarse racionalmente a los individuos para que se transformen
ellos mismos y el mundo social en el que viven. Por supuesto, quienes suscriben este punto de vista reconocen, con sentido realista, que la mata educativa de la autonoma slo puede implantarse en una sociedad que haya institucionalizado los principios de la justificacin racional. Para KANT, como para
otros pensadores de la Ilustracin, una sociedad que carezca de normas
objetivas de justificacin racional es una sociedad en la que es imposible tratar de alcanzar las metas emancipadoras de la autonoma racional. Por tanto,
otra caracterstica de las ideas educativas emancipadoras consiste en que
tratan de promover invariablemente el desarrollo de una sociedad democrtica, una sociedad regida por principios racionales, que promueve la libertad de
todos los individuos para que ejerciten sus capacidades de pensamiento
racional.
Hasta la dcada de 1960, esta visin ilustrada de las sociedades democrticas pobladas por individuos racionales autnomos sigui marcando la
autocomprensin, en cuyos trminos muchos tericos e investigadores de la
educacin daban sentido a sus ambiciones intelectuales y legitimaban su funcin poltica y cultural. Sin embargo, hoy da, una omnipresente sensacin de
limitacin y otra sensacin de inadecuacin y fracaso cada vez mayor han eliminado esa visin. En consecuencia, en la actualidad no es en absoluto evi-
3 KANT
(1963, pg. 9).
' GDDENS {1991,
pg. 211).
159
Eplogo: Ante el reto postmodemista
dente que las teoras emancipadoras ejerzan o, incluso, puedan ejercer

alguna influencia sobre la forma de pensar y de actuar los responsables de
la poltica educativa y los profesionales de la educacin. En efecto, uno de
los signos claros de los aos noventa es la forma en que se desechan las
teoras emancipadoras como utpicos castillos en el aire frente al sentido
comn ordinario y los hechos contundentes de la vida diaria. En muchos
sentidos, parece que nos toca asistir ahora a la accin de un impulso reaccionario que barra los ltimos vestigios de la teorizacin ilustrada sobre la
educacin, bajo la bandera de una ideologa educativa neopragmtica y
anti-intelectual que ha elevado las creencias de sentido comn a la categora de verdad de por s evidente.
Pero quiz el aspecto ms deprimente de estos desarrollos recientes sea
el modo en que esta abdicacin plena de los valores educativos de la Ilustracin se ha elevado a un punto mximo de sofisticacin terica en nombre del
"postmodernismo". Sea cual fuere su significado, se pretende que el "postmodernismo" anuncie que la "modernidad" -la "era de la razn" a la que dio
origen la Ilustracin- ha dado paso a la "condicin postmoderna", que ha
producido cambios irreversibles en el modo de experimentar y de relacionarnos con las ideas y las formas de vida modernas. En esta nueva configuracin
cultural, la teorizacin y la investigacin educativas que tratan de dar expresin a las ideas ilustradas de emancipacin, potenciacin y autonoma racional carecen de credibilidad analtica y de legitimidad poltica. En realidad, lo
que caracteriza al mundo postmoderno, ms que cualquier otro aspecto, es
"una retrica comn de rebelin contra la forma expresiva de la Ilustracin" 5 ,
la conviccin de que las formas de teorizacin y de investigacin que se derivan de la Ilustracin ya no son adecuadas para dar sentido a nuestro mundo
social y cultural contemporneo.
111
Qu respuesta podemos dar al desafio postmoderno? Una respuesta
consiste en afirmar que su necrolgica relativa a la modernidad es prematura, que no hace falta abandonar nuestras teoras emancipadoras de la educacin, y que nuestras estrategias para alcanzar los objetivos educativos de
la Ilustracin siguen siendo vlidas. Otra respuesta consiste en retirarnos a
una postura postmodernista que abandone todo el pensamiento educativo
ilustrado y considere anticuada toda insinuacin de que la razn humana sea
una ayuda indispensable para la emancipacin humana. El problema que
plantea la primera respuesta es que, al fingir que no ha ocurrido nada importante, sus partidarios se ven obligados a defender antiguas ortodoxias que, en
el mejor de los casos, el postmodernismo castiga por etnocntricas y, en el
peor, ridiculiza por absurdas e ingenuas. El problema que presenta la segun5
MEsrnovc {1991): The Coming Fin de Siecle, ctl. en:
SMART
{1993, pg. 28).

@
Edic:ones Morata. S. L
160
da respuesta es qu_e parece indicar ~ue q~ienes estn influidos por el postmodernismo y qUiza S1mpat1zan con el no solo se desentienden de los valores
educativos emancipadores, sino que se retiran a una postura escptica de
1nd1ferenc1~ a partir de la cual es imposible adoptar cualquier perspectiva de
la educac1on que se funde en alguna clase de principios a.
L~ formulacin de una respuesta educativa al postmodernismo se complica aun mas por el hecho de que, :n consonancia con su propia "celebracin
de la d1vers1dad", hay una sene de postmodernismos" diferentes, cada uno de
los cuales teoriza sobre el significado de la postmodernidad de distinta manera. Quienes creen que, en la actualidad, se est experimentando una ruptura
~ompleta con la mod_ernidad utilizan el trmino "postmodernidad" para identifc~r una confgu_racon cultur~l totalmente nueva que tiene sus propias caractenstlcas exclusivas y dtst1nt1vas 7 . Pero, para quienes reconocen tanto discontinuidades como continuidades entre la poca moderna y la postmoderna,
la postmodernidad no indica tanto el fin de la modernidad como su entrada en
una nu~va fases. De modo semeJante, aunque todos los tericos postmodernos estan de acuerdo en que la epoca contempornea es lo bastante distinta
como para justificar su descripcin en cuanto "condicin postmoderna", las
cuestiones relativas a las causas, la naturaleza y la significacin de esta "condicin" siguen siendo motivo de desacuerdo y de disputa. En consecuencia,
en la actualidad ex1sten numerosos "postmodernismos" que no slo se diferencla!l por sus veredictos sobre el significado de la "postmodernidad", sino
t~mb1en por ~us evaluaciones del tipo de respuesta terica, poltica y educativa que reqUiere.
No se pone en duda la vaguedad y las ambigedades que rodean el concepto de "postmodernidad", y que han hecho posible la idea de que su impartanela real no se debe tanto a que identifique una nueva realidad social, sino
a que hace explcita una actitud nueva frente a la realidad social-una forma
de relacionarse con las condiciones modernas que trasciende los limites del
mismo pensamiento modernista 9 . As entendido, el concepto de "postmodermdad" es una expresin de la conviccin cada vez ms clara de que ya no es
~stble considerar de por s evidente la verdad de la propuesta de la IlustraClan m creer que la realizacin de su visin emancipadora sea mera cuestin
de t1empo. De acuerdo con BAUMAN, la vaga idea de la "postmodernidad"
recoge y describe de manera muy adecuada esta erosin gradual de la autoconfianza y de la autocomprensin de quienes han hecho suyos los ideales
de la Ilustracin.
. 6 los autores participantes en la compilacin de SaUIRES (1993) tratan con cierto deteni-
miento este problema.
161
Eplogo: Ante el reto postmodernista
Si el concepto ele "postmoclerniclad" carece ele otros valores al menos s tiene ste: establece una nueva posicin ventajosa desde la que ~lgunos aspectos
de ese mundo que nace como secuela de la Ilustracin ... (aspectos no visibles o
a los que se otorga una importancia secundaria cuando se observan desde el
interior del proceso inacabado) adquieren notoriedad y pueden convertirse en
cuestiones fundamentales del discurso 10.
Interpretada de este modo, la postmodernidad no se refiere al "fin de la

modernidad", sino que describe una nueva interpretacin que, al hacer de
la modernidad misma objeto de reflexin critica, tambin hace ms transparentes y, por tanto, ms susceptibles de cuestionamiento y de duda los
supuestos bsicos de la Ilustracin. Pero, si la postmodernidad "no es ms
que la mente moderna que se mira con detenimiento a s misma, su condicin
y su obra pasada" 11 , la significacin educativa de la postmodernidad no supone que nuestra visin emancipadora de la educacin haya dejado de ser viable o no sea conveniente promoverla. Ms bien, nos desafa a defender nuestra confianza en esta visin desde un punto de vista intelectual en el que las
perspectivas y la deseabilidad del cumplimiento futuro del proyecto de la Ilustracin ya no puede preverse ni darse por supuesto. En resumen, el autntico
reto del postmodernismo consiste en que nos obliga a volver a considerar
nuestro compromiso con la educacin emancipadora, de manera que no desprecien sin ms las ideas fundamentales del pensamiento postmodernista.
En filosofa, puede interpretarse en sentido amplio el postmodernismo, de
manera que incluya una serie de posturas tericas que tratan, de forma colectiva, de trascender las concepciones de la razn y del sujeto racionalmente
autnomo, propias de la Ilustracin, que recibieron su expresin ms clara en
la filosofa de KANT. Para nuestros fines, las ideas postmodernistas que
desafan ms gravemente nuestra visin emancipadora de la investigacin
educativa son las que nacen de su crtica de la filosofa "lundamentalista" de
KANT: una filosofa pensada para demostrar que el concepto de sujeto racionalmente autnomo de la Ilustracin no se aplica sin ms a una determinada
cultura o sociedad, sino que se basa en verdades a priori sobre la "esencia
universal" de la misma naturaleza humana. Con el riesgo de simplificar en
exceso, es posible enunciar de forma rpida tres de las conocidas estrategias
postmodernistas utilizadas para destruir y desacreditar esta lgica fundamentalista. La primera consiste en cuestionar la concepcin universal, a priori y absolutista de la razn, propia de la Ilustracin. Los postmodernistas oponen los determinantes "locales" de lo que se considera como pensamiento y
accin racionales a su universalidad, a su necesidad a priori oponen su falibilidad y su contingencia, y frente a su absolutismo, insisten en que la racionalidad siempre es relativa al tiempo y al lugar.
En segundo lugar, el postmodernismo se opone, negndola, a la idea de
un "sujeto racional autnomo" desencarnado. Frente al supuesto de que el yo
Frederick JAMESON (1984) adopta esta perspectiva.

Esta es la postura adoplada por Stephen TouLMIN (1990).
9 SMART (1993, Captulo 1) propone una interprelacin parecida de la idea de "postmodernidad".
8
10
11
BAUMAN (1992, pgs. 102-103).

BAUMAN (1991, pg. 272).
162
tiene como centro una naturaleza humana esencial que precede a la historia
y es anterior a una forma concreta de vida social, el postmodernismo contrapone la imagen del yo "descentrado": una configuracin carente de centro,
mediada y constituida a travs de los discursos aprendidos y adquiridos al
convertirse en participante en una cultura histrica. Como no hay forma de
dejar de lado esos discursos, dado que nuestro sentido de quin y qu somos
est siempre configurado por los discursos que circulan en nuestro contexto
histrico, no hay ningn "yo" esencial que descubrir. En expresin de HEIDEGGER: "el lenguaje habla el hombre".
En tercer lugar, y muy relacionada con la critica postmodernista de las
concepciones de la razn y del sujeto autnomo de la Ilustracin, est la crtica de su distincin entre el "sujeto cognoscente" y el mundo "objetivo" que
conocer. Contra ella, el postmodernismo insiste en que el conocimiento del
mundo que tiene el sujeto es siempre preinterpretado: est situado siempre
en un esquema conceptual, parte de un texto, en el seno de una tradicin,
fuera de la cual slo hay otros esquemas conceptuales, textos y tradiciones y
ms all de la cual es imposible situarse. De ello, se deriva que este conocimiento nunca es "desinteresado" ni "objetivo", y que la idea de sujeto cognoscente desligado del mundo, propia de la Ilustracin, es un mito. Tambin
se deduce que es falso el supuesto de la Ilustracin de que la filosofa puede
aportar los "fundamentos" epistemolgicos sobre los que se erigen las disciplinas cientficas y que sus teoras pueden justificarse objetivamente. El postmodernismo insiste en que no existe un mbito de verdades "objetivas" al
que la ciencia tenga acceso exclusivo, ni una posicin privilegiada que permita a los filsofos trascender las particularidades de su cultura y tradiciones,
ni un punto de ARQUMEDES que proporcione una base de partida ahistrica y
neutral a la investigacin filosfica. Con palabras de Richard RORTY, esa
visin de la filosofa no es sino un intento ftil de "dejar aparte nuestra piel y
compararnos con algo absoluto... de escapar de la finitud de nuestro tiempo
y lugar, de los aspectos 'meramente convencionales' y contingentes de nuestra vida" 12 .
Evidentemente, muchas de estas ideas postmodernistas estn muy relacionadas con los debates intelectuales contemporneos de los que se ha
ocupado este libro. Por ejemplo, el intento de reconstruir la idea de la prctica educativa rehabilitando el concepto aristotlico de praxis (Captulo IV)
incorpora explcitamente el rechazo postmodernista de la distincin entre
razn y tradicin de la Ilustracin. De modo semejante, el anlisis de la categora cientfica de la investigacin educativa (Captulos V y Vl) se base en una
filosofa postempirista de la ciencia que recuerda mucho la crtica postmodernista del concepto de racionalidad de la Ilustracin. En efecto, no exageramos
si decimos que una forma de leer este libro consiste en un esfuerzo sostenido para rechazar y reemplazar la visin racionalista de la investigacin educativa "objetiva" que nos leg la idea kantiana de razn prctica.
12 ROATY {1982,
pg.
6).
163
Eplogo: Ante el reto postmodemlsta
Pero aceptar que el postmodernismo representa un significativo punto de

inflexin no significa que la Ilustracin haya perdurado ms que su utilidad o
que las formas de investigacin educativa orientadas a la promocin de su
visin emancipadora se hayan transformado en un sueo utpico. Tampoco la
aceptacin de la crtica postmodernista de los fundamentos epistemolgicos
sobre los que, en principio, se basaron los valores educativos emancipadores
significa que estos valores no puedan sobrevivir a la justificacin filosfica que
les dio la Ilustracin; sino slo que estos valores no pueden ya caracterizarse
en los trminos de la filosofa de la Ilustracin, que desempe un importantsimo papel en su formulacin inicial, y que los conceptos de razn y de sujeto
humano, que hicieron posibles, en principio, los objetivos educativos de la
emancipacin y la potenciacin, nos impidan ahora aceptar que tenga que
cambiar nuestra comprensin "moderna" de la investigacin educativa.
Por tanto, ahora podemos formular de un modo ms preciso el desafo
fundamental que plantea el postmodernismo con respecto al tipo de investigacin educativa propuesto en este libro: cmo podemos restaurar la confianza en nuestra visin emancipadora de la educacin? Podemos descubrir
una forma de pensar sobre la investigacin educativa que sea "moderna", en
el sentido de que no abandone los ideales emancipadores, y "postmoderna",
en el sentido de que abandone la postura fundamentalista de la Ilustracin en
cuyo marco se articulaban hasta ahora esos ideales? Podemos construir
una estrategia que oriente el futuro de la investigacin educativa y reconozca
que el nico modo de preservar el concepto emancipador de la educacin
consiste en revisar crticamente su significado de manera que tenga en cuenta la condicin postmoderna en la que vivimos? Cmo debera ser una
estrategia postmoderna de investigacin educativa, estrategia verdaderamente preocupada por afrontar los fenmenos de la postmodernidad?
En primer lugar, seria una estrategia que ya no pretendera que la justificacin de los valores emancipadores a promover hubiera que remitirla a unos
fundamentos epistemolgicos. En cambio, tendra que reconocer que lo que
justifica nuestro permanente compromiso con estos valores es la conviccin
de que los problemas de irracionalidad e injusticia a los que responda la Ilustracin siguen vigentes. En otras palabras, lo que justifica nuestra continuada
lealtad a estos valores es su congruencia con nuestra presente comprensin
de nosotros mismos y de nuestra situacin histrica concreta, y nuestro convencimiento de que, dadas las tradiciones educativas a travs de las cuales
se han construido los discursos y prcticas educativos dominantes, stos
siguen siendo los valores educativos ms razonables y adecuados que adoptar. En segundo lugar, habida cuenta de la necesidad de abandonar la idea
abstracta de la Ilustracin sobre una razn ahistrica, comn a todas las personas, esa estrategia no tendra que dar por supuesto que su xito posterior
estuviera garantizado por alguna ley inexorable de la "naturaleza humana".
En cambio, debera atemperarse con la conciencia de que no existen normas
universales de racionalidad extrnsecas a la historia y a la tradicin, y que la
misma "naturaleza humana" se construye en la sociedad mediante la iniciacin en los discursos y prcticas preexistentes.
164
Por ltimo, al reconocer la inexistencia de un punto de vista "objetivo"

desde el cual sealar la superioridad de los valores emancipadores que trata
de implantar, esa estrategia no considerara la investigacin educativa como
la encarnacin de unas metas educativas de validez universal, sino como un
proyecto humano contingente, surgido en determinadas circunstancias histricas y que ahora debe reinterpretarse y revisarse para satisfacer las nuevas
condiciones culturales que articula y describe la idea de la "postmodernidad".
Pero esto no significa la necesaria supresin del vocabulario de emancipacin y potenciacin de la Ilustracin ni el abandono de su lenguaje epistemolgico de objetividad y verdad. En cambio, habra que interpretar el lenguaje de la Ilustracin en el sentido de que no nos dirige hacia nada externo
a s mismo, sino a hacer ms patente la inexistencia de un saber trascendente, situado ms all o detrs del discurso que construye el lenguaje de la educacin emancipadora, al que pueda apelar la investigacin educativa.
En consecuencia, lo que hara "postmoderna" la teorizacin y la investigacin educativas no es la disposicin a renunciar al compromiso "moderno"
con los valores emancipadores, sino la disposicin a renunciar a la presuncin de la Ilustracin de que esos valores tengan que erigirse sobre unos "fundamentos" filosficos. Por tanto, la investigacin educativa "postmoderna"
seguira incluyendo formas de indagacin educativa critica orientadas hacia
la realizacin de una tarea "moderna" caracterstica: exponer las tensiones y
contradicciones entre los valores educativos emancipadores, y las polticas
y prcticas educativas prevalecientes, con el fin de indicar que las instituciones educativas contemporneas pueden reconstruirse para que sean capaces de actuar de manera ms emancipadora. Pero esta clase de investigacin
educativa ya no procurar ofrecer garantas filosficas de los tipos de teorizacin y de investigacin que defiende, reconociendo sin lugar a dudas que no
hay ningn punto de vista ahistrico desde el que patrocinar los valores
emancipadores que trata de promover. Al conceder que no hay nada exterior
a la experiencia, ni "esencia" de la naturaleza humana ni "destino" hacia el
que inevitablemente se dirija la historia, tambin concede que el nico modo
de justificarse consiste en apelar a su fe en la disposicin de los profesionales corrientes de la educacin a reconstruir su prctica de manera que exprese los valores e ideales educativos emancipadores.
Por tanto, se deduce que este libro puede leerse como un texto "moderno"
y como un texto "postmoderno": "moderno", en el sentido de que defiende una
forma de investigacin educativa referida a la visin de la educacin emancipadora de la Ilustracin, pero "postmoderno" porque sostiene que las investigaciones educativas que promueve esta visin deben llevarse a cabo sobre la
base del saber contingente y fundado en la experiencia de los profesionales
corrientes de la educacin, y no recurriendo al saber objetive extrado de
alguna fuente externa dotada de autoridad. Anticipa, de este modo, la aparicin futura de una estrategia "desfilosofizada" o "post-filosfica" de investigacin educativa que tendr que basarse en premisas muy diferentes de las
propias de la Ilustracin: la formacin abierta del sujeto humano; la futilidad
de las ideas utpicas acerca de un yo prefijado de antemano; la conviccin de
165
Ep1ogo: Ante el reto postmodemista
que no existe un cuerpo de saber "objetivo" que permanece fuera del contexto histrico que le presta su sentido y significacin. Al formular esta estrategia, hay que abandonar las antiguas certidumbres y plantear nuevas cuestiones: en trminos educativos, qu se deriva de la comprobacin de que la
tradicin de la Ilustracin es abierta e indeterminada y, por tanto, est sujeta
a la reinterpretacin y la reconstruccin cuando pasa de un contexto histrico a otro? La teora de la educacin defiende mejor los ideales de la Ilustracin cuando trata de multiplicar y extender las prcticas educativas emancipadoras que cuando les proporciona unos fundamentos racionales? Qu
consecuencias tiene el hecho de admitir que la idea de "individuo racional
autnomo" se haya convertido ahora en un obstculo para el desarrollo futuro de la teora y la investigacin educativas?
Con demasiada frecuencia se presupone que el postmodernismo lleva
consigo la idea de que tenemos que desembarazarnos de estas cuestiones,
deconstruir nuestros valores emancipadores y rechazar la visin de la educacin propia de la Ilustracin como un sueo utpico. Si los tericos e investigadores de la educacin sucumben a esta actitud, la investigacin educativa
perder rpidamente su fuerza crtica y degenerar hasta limitarse a poco
ms que una fuente de legitimacin terica del statu quo. He tratado de indicar que el nico modo de garantizar que no ocurra esto consiste en elaborar
una estrategia educativa postmodernista que permita a los tericos e investigadores de la educacin volver a dedicarse -en vez de desecharla- a la tradicin educativa de la Ilustracin y a reconstruir -en vez de deconstruirsus valores e ideales educativos emancipadores. Los tericos e investigadores de la educacin todava no saben cmo elaborar esa estrategia, y comprender cmo hacerlo es una condicin previa indispensable para avanzar el
tipo de investigacin educativa que defendemos en este libro. Pero slo en
virtud de ese conocimiento podremos apreciar mejor por qu debemos considerar el postmodernismo como una ayuda indispensable para la consecucin
futura de estas metas y no como una amenaza para la investigacin crtica de
la educacin.
167
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Actividades prcticas, 56-57, 66, 78,

~tericas,
5556, 66.
M1LL, J. S., 22, 144.

Modernidad, 156.
MoofiE, T. W., 121.
Anlisis conceptual, 43.

ARISTTELES, 2930, 75, 94, 97100.
Autonoma racional, 75, 80, 147, 152153, 161.
Naturaleza humana, 121-124.

Naturalismo, 105.127.
BACON, R., 24.
NEWTON, 1., 19.
8AUMAN, Z., 160.

BELt.., D., 42.
O'CO'INOR,
8URGESS, A., 41.

CARA, W., 17, 19, 34, 38, 39.
Ciencia crtica de la educacin. 31, 154-155.
-delaeducacin,31, 129-132.
---.Versiones marxista y positivista de la, 147.
-
Descripcin hipotfico-deductiva de la, 112113.
- Fik>sofia de la, 113-114, 127-130.

-moral, 131, 155.
-sooialcrtica,30-31, 151-153.
Cientificismo, 127, 150.
COLUNGWOOD, R
G.,
47.
COMTE, A., 25.

Crtica de la deologfa, 75.
Curricuium "oculto", 83.
0ARWIN, C., 21.
DewEY, J., 42, 47, 121.

D!l...THEY,
w., 22,
EAGLETON, T., 41.

ELL!OTT, J., 134.
Empirismo lgico, 113.
Filosofa de la dencia, 113-114, 127-130.
-de la educacin, 42-47.

- - - e investigacin educatva, 117-118, 121-125.
---"progresista liberar, 79-81.
-de las ciencias sociales, 106, 122, 157.
- polltica, 120.
-prctica, 97-98, 117,118.
-tradicional de la educacin, 7981.
FOUCAULT, M., 21, 2:7.
GADAMER, H. G., 47.
GAUTHIER, D. P., 108.
HABERMAS, J., 30, 36, 37, 75, 147-153, 157.
HEGEL, G. F., 45, 47.
Hermenutica, 22. 30.

HIONESS, B., 26.
H!RST, P. H., 43, 54.
Ilustracin, 25, 145, 149. 156-165.

- Filosotfas de la educacin de la, 145-146.
lnvestigadn educativa, 17, 104-106.
- - Caractersticas distintivas de la, 106-109.
--Enfoque interpretativo de la, 106, 110-11.
---naturalista de la, 110.

--yfilosofadelaeducacin, 117-118,121-124.
lntereses constitutiVos del saber, 30, 125, 150.
Jucio, 101.
KANT, 61,144, 157-158.
KuHN, T. S., 119, 138.
MAGINTYAE, A C., 35, 36.
MCCARTHY, T., 37.
MCKEON, R., 29.
MENDEL, G., 21.
o. J., 54, 142.
PETERS, R S., 90, 145, 151-152.

PLATN,45,53,61,121.
Pofesis, 95. 101.
Positivismo, 132, 138-142, 148.
Postmodemidad. 159-160, 163.
Postmodemismo, 157-165.
Postmoderno. 18.
Prc1ica, 17, 19-27,87-92.
- y teoria, 18, 2737, 83-68,87-92.
---como praxs, 95-97.

----proceso plbllco, 34.
Praxis, 95, 101.
Principios prcticos. 71.
Problemas educativos, ~ 09-11 O.
-prcticos, 55, 108.
- tericos, 108.
Profesional reflexivo, 32.
Psicologfa conductista, 19, 23.
Racionalidad cientffica, 114.
-comunicativa, 152.
Razonamiento cientfico. 29.
-deliberativo, 99.
-dialctico, 154.
-
prctico, 29, 98.
-tcnico, 98,154.
Reduccionismo, 127.
ROR"'"Y, R., 162.
RoussEAU, J. J., 53, 121.
Rv<_E, G., 90.

Saber prctico. 96-97, 101.
SANFOF\0, N., 133-134.
ScHN, D. A., 31, 32.
ScHwAe, J. J . 28-29.
Sentido comn, 78, 86.
SIMMEL, G., 22.
"Situacin de habla ideal~. 36, 153.
SK!M\IEA, B. F., 124.
STENHOUSE, L, 34, 35, 134.
TAYLOR, C., 47, 120.
Techne, 95, 101.
Teora cr!ica, 30.31, 146-148.
-de !a educacin, 27,59-60,63-64, 109.

-racionalista de la accin, 26-27.
Teorfas cientficas, 113.
Tradicin, 96-97.
Valores e investigacin educativa. 1i7-12i.
-educativos, 121-127.
-emancipadores. 158, 160, 163.
- politicos, 11 9.
WEBER, M., 22, 95.
WiNTER, R., 136.
WR!GHT MlLLS,
149.
c.,
Edk:iones Morata, S. L.

Wilfred CARR 2002 Una Teoria para La Educacion Hacia Una Investigacion Educativa Critica

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Wilfred CARA es, actualmente, uno de los filsofos ms brillantes que trabajan en el seno de la rica tradicin britnica de la

filosofa de la educacin. En este libro nos ofrece una slida

Coleccin: Educacin crtica

La Fundacin PAIOEIA GALIZA se constituye en julio del ano 2001 , fusionandose y

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Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

Ttulo original de la obra:

Towards crtica/ educational inquiry

Wilfred Carr, 1995.

Primera edicin: 1996

PRLOGO: La teorla de la prctica educativa, por S. KEMMIS ......... ..............

INTRODUCCIN: Cmo se hace un filsofo de la educacin? .................

PRIMERA PARTE: Teorizar sobre la educacin ............................................

CAPTULO PRIMERO: La distancia entre la teorla y la prctica ..................

CAPTULO 11: Teorras de la teorra y de la prctica.........................................

CAPTULO 111: La adopcin de una fllosofla de la educacin ...........................

CAPTULO IV: En qu consiste una prctica educativa? ...........................

SEGUNDA PARTE: Hacia una teorla crltlca de la educacin .......................

CAPTULO V: Puede ser clentfflca la Investigacin educativa? ................

y ciencia de la educacin .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. ...

CAPTULO VIl: Qu ha pasado con la Investigacin-accin? ....................

CAPITULO VIII: La Idea de una ciencia de la educacin....................... .. ......

CAPTULO VI: Fllosofia, valores

EPLOGO: Ante el reto postmodernlsta ............................................................

NDICE DE AUTORES Y MATERIAS.................................................................

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS.................................

Para Marisse, Esther, Sophie, Esyllt

Coleccin "Educacin crtica"

a. ~errenoud, J.: La construccin del xito y del fracaso escolar(3. ed.).

l. 8ernstein, 8.: Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin, crtica.

. Epstein, D. y Johnson, R.: Sexualidades e institucin escolar.

La mayor parte de los captulos de este libro se basa, en distinto grado, en

o. Healy, K.: Trabajo social: Perspectivas contemporneas.

Wilfred CARR es Catedrtico de Educacin en la Universidad de Sheffield,

Una teora para la educacin

cuestiones sobre los lmites y posibilidades de una autntica ciencia de la

Una teora para la educacin

La teora de la prctica educativa

Para el profesor en ejercicio, puede haber alguna idea ms inocente,

Una teora para la educacin

Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con las

Sobre la distincin entre orden social y movimiento social, vase:

Podemos entender la prctica sin referencia a las formas

Una teora para la educacin

La preferencia por la consideracin mecanicista de la vida humana y

Una teora para la educacin

cambio, privara al cientfico del acceso a un aspecto importante del objeto de

ca que buscaba la explicacin de un orden de fenmenos descriptibles (por

(1964, pg. 88).

Comprender y controlar la prctica: una tarea

Una teora para la educacin

mediante la evidencia de su creacin. La maravillosa novela El nombre de la

Una teora para la educacin

El filsofo Barry HINDESS presenta este punto de vista sobre la ciencia

Pero no sera slo "el cientfico" quien reorganizara el mundo. La ciencia