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Captulo
I:
REFLEXIONES
EN
TORNO
LA
ENSEANZA.
prctica docente, interviene en la enseanza, pero, a la vez, por ser sta una
prctica
social,
no
es
guiada
por
esta
disciplina.
El carcter de intervencin que adquiere la Didctica requiere comprender la
realidad que se pretende transformar, para lo cual se hace necesario
desnaturalizar la enseanza y tomar conciencia crtica de que ella se desarrolla
en las clases. La enseanza no se reduce a lo que sucede en el desarrollo
curricular porque las decisiones polticas centrales, el currculo escrito, la
organizacin escolar, las condiciones materiales de vida de los estudiantes y de
los propios docentes, etc. atraviesan las decisiones didcticas. An reconociendo
que el objeto de la Didctica son las prcticas de la enseanza, stas tienen
sentido en relacin con la estructura social en la que se incluyen.
Captulo
II:
DISCUSIONES
SOBRE
LA
HISTORIA.
En este captulo se presentan enfoques de laHistoria como disciplina cientfica y
se aborda el tiempo histrico, que en opinin de Varela es una construccin
terica del historiador con la finalidad de generar una estructura conceptual que
facilite la organizacin de la informacin, transformndola en conocimiento.
LA
HISTORIA
COMO
DISCIPLINA
CIENTFICA.
La historia refiere a una dualidad, la de la indagacin y la del objeto indagado, la
de historia como estudio y la de la historia como realidad. En la actualidad, se
considera a la historia como relato a partir del cual se comunica el producto de la
indagacin.
Una primera reflexin consistira en delimitar qu tipo de conocimiento es el
histrico y cul es la relacin entre el estudio y su objeto, lo que nos llevara a
preguntar si la Historia es o no una ciencia. Si nos posicionamos en una
concepcin objetivista, el conocimiento cientfico reproduce su objeto de anlisis,
por lo tanto la Historia como estudio debera reproducir la historia como realidad,
el conocimiento histrico debera articular de manera perfecta con el objeto
estudiado. De posicionarnos en una concepcin subjetivista, el conocimiento
cientfico reconstruye su objeto de estudio, por consiguiente la Historia como
estudio debera reconstruir la historia como realidad, el conocimiento histrico
empatara
aproximndose
interpretativamente
a
su
objeto.
En el siglo XIX, en el contexto de un paradigma general objetivista como lo fue el
positivismo, aparece como paradigma particular dentro del campo de la Historia la
Escuela Tradicional o Positivista. La historia como estudio se present como una
narracin poltica, cuyo eje temtico central fue la nacionalidad, el Estado y el
accionar de la clase dirigente. Elconocimiento se mostr descriptivo y focalizado
tanto en el ordenamiento cronolgico de acontecimientos como en la biografa de
los llamados hroes. Los positivistas posicionaron a la historia como una ciencia
que
abordaba
exclusivamente
las
particularidades.
En el contexto de un nuevo paradigma general subjetivista, el conocimiento
histrico comenz a pensarse como una reconstruccin del pasado, a
interpretarlo, y no como una reproduccin del mismo. Dicha reconstruccin surgi
como producto de la interpretacin elaborada de los historiadores sobre los
testimonios
o
restos
de
la
accin
social.
Braudel ha significado una bisagra en la historiografa contempornea: la
incorporacin de las categoras de anlisis de las distintas Ciencias Sociales al
estudio del pasado signific la configuracin de la realidad histrica como una
totalidad, compleja, en tanto constituida por una serie de campos entrelazados por
una rica trama de interacciones y dinmica en tanto esta realidad histrica se
concibe construyndose a lo largo del tiempo, articulando el cambio y la
permanencia.
Las nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de ritmos y
velocidades con que se producen las transformaciones sociales. Se considera que
los cambios y las permanencias desarrollados en el pasado delimitan y dan
sentido al tiempo social del presente. Pero no se piensa el tiempo histrico como
nico, monoltico y homogneo para todas las sociedades y culturas, muy por el
contrario, se concibe la coexistencia de ritmos evolutivos distintos aun dentro de
una misma sociedad. De all que el cambio social o la permanencia incluyen la
complejidad de fenmenos que simultneamente interactan, se transforman, se
acelerany
permanecen.
La idea de duracin va asociada a la explicacin y la comprensin de los cambios
y las permanencias. Resulta importante la aportacin de Braudel respecto de tres
tipos de duraciones, concebidas cualitativamente y no cuantitativamente: el tiempo
corto (hechos), el tiempo medio (coyunturas, procesos de cambio) y el tiempo
largo. De esta manera se posiciona la historia como una ciencia que puede
abordar las regularidades a la luz de un anlisis macro-social.
Algunos elementos comunes reflejados en las prcticas de los historiadores son:
1. El lugar que ocupa la relacin entre el pasado y el presente en el campo del
conocimiento
histrico.
2. El problema tradicional de la objetividad histrica y el de la manipulacin.
3. La relacin entre lo singular y lo universal como objeto de la Historia.
4.
La
llamada
desintegracin
de
la
historia.
Ms all de las discusiones historiogrficas que caracterizaron el fin del milenio,
existen acuerdos que guan las prcticas profesionales de los historiadores: las
denominadas
categoras
de
anlisis
histrico.
Las mltiples dimensiones a partir de las cuales se sistematizan los
conocimientos sobre la realidad social en general, y sobre los procesos histricos
en
particular.
La trama de relaciones significativas que se desarrollan ente las distintas
dimensiones.
Los conceptos provenientes del tiempo histrico que funcionan como
estructuras
de
la
informacin.
Los conceptos provenientes de las distintas disciplinas sociales que funcionan
como organizadores de la informacin que se reconstruya respecto de los
procesos
histricos.
La necesidad de realizar un anlisismacro social aun cuando lo que se
abordara
con
ese
fin
fuera
un
caso
micro
histrico.
Las mltiples causalidades que entrelazan los fenmenos sociales y los
procesos
histricos.
La complejidad, el dinamismo y el conflicto inherente a los procesos histricos.
El estudio de los grandes procesos de cambio de larga y mediana duracin,
inscribiendo
en
ellos
las
explicaciones
de
los
acontecimientos.
La concepcin de la realidad como un constructo social, protagonizada por
sujetos
individuales
y
colectivos.
EL
TIEMPO
HISTRICO.
El tiempo y el hecho histrico son construidos por el historiador. El tiempo histrico
es considerado un megaconcepto necesario para explicar y comprender los
cambios y las permanencias en el devenir sociohistrico, est compuesto por
diversas
categoras
relacionadas
entre
s.
En el tiempo histrico aparece la relacin dialctica entre pasado, presente y
futuro que se inserta dentro de la idea de continuum histrico. Este continuum
histrico es concebido como comprensin significativa de las diversas causas y
consecuencias de los hechos y las transformaciones relacionadas con el pasado,
el
presente
o
el
futuro
a
construir.
Tambin aparece un espacio de inteligibilidad de los procesos histricos que se
apoya en la nocin de periodizacin y cronologa. Dentro de la primera confluye la
mirada
sincrnica
y
diacrnica
del
devenir
histrico.
Captulo III: LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFA Y SU RELACIN CON LA
ENSEANZA.
En este captulo se presentarn las tradiciones de la Geografa acadmica. Sin
embargo, cabe destacar que an persiste en los alumnos y en la sociedad la idea
de que la Geografa escolar es una disciplinaconservadora, que slo se limita a
describir las transformaciones de los paisajes y las caractersticas de la poblacin
y las actividades humanas, sin preguntarse y evaluar sus causas.
Con el fin de trazar la trayectoria de las tradiciones disciplinares, Livingstone
de
Teora
Didctica
de
las
Ciencias
Sociales
|
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|Diciembre
2007
|
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|
|Presentacin
|
|
|Didctica
de
las
ciencias
sociales
|
|
| Carmen
Aranguren
R.
|
| |La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales es un tema recurrente y
polmico
en
el
debate
educativo
actual;
no
|
| |slo por los conocimientos que se comunican, sino por los valores que a travs
de
su
formacin
se
inculcan
de
manera
|
| |directa o indirecta en la conciencia y en la prctica de los sujetos educandos. |
| |De hecho, la singular naturaleza de estas disciplinas y sus orientaciones,
constituyen
un
soporte
para
despertar
el
|
| |inters por el desarrollo humano, el bienestar social y lapreservacin del planeta.
En
sentido
ms
concreto,
su
|
| |proyeccin es significativa en la construccin de la ciudadana, en el ejercicio de
las
responsabilidades
y
derechos
|
| |civiles, en la convivencia y la participacin cvica, y en la pertenencia cultural en
la
diversidad.
|
| |Las ciencias sociales, en la educacin, conforman un escenario donde se
producen
y
reproducen
procesos
configurativos
de
|
| |imaginarios y prcticas sociales que recrean la memoria histrica. |
| | A continuacin, presentamos los textos y los autores que colaboran en este
nmero,
sin
desconocer
que
la
complejidad
de
|
| |los saberes y la orientacin de los enfoques, impiden encasillar algunos trabajos
en
lo
estrictamente
didctico.
Por
lo
|
| |que, esto, en lugar de descontextualizar la titulacin de la revista es una
aportacin
en
el
mbito
del
debate
|
|
|interdisciplinar
que
pretendemos.
|
| |El primer artculo Didctica, docencia y mtodo de los profesores Mara Ins
De
Jess,
Raizabel
Mndez,
Raiza
Andrade
y
|
| |Don Rodrigo Martnez, aborda el estudio de dos modelos educativos de
universidad:
el
tradicional
y
el
de
multiversidad
|
| |compleja, cada uno con objetivos divergentes respecto a la formacin del
individuo,
a
la
didctica,
al
mtodo
y
al
tipo
de|
| |docencia. Fernando Cerri y Gonzalo de Amzola en Los jvenes brasileos y
argentinos
frente
a
la
historia,
analizan
los
|
| |intereses y temticas presentadas en el proyecto europeo Youth and History
conel
fin
de
adecuar
sus
planteamientos
al
|
| |marco educativo de ambos pases. Se privilegia la investigacin terico-emprica
sobre
conciencia
histrica
y
cultura
|
| |poltica en alumnos y profesores brasileos y argentinos. Parmetros para el
diseo
y
evaluacin
del
currculo
crtico
|
| |de Ana Ismenia Hernndez de Rincn, explora las distinciones conceptuales,
metodolgicas,
didcticas
y
formativas
entre
|
| |currculos crticos y currculos tcnicos y prcticos, apoyndose en las
contribuciones
de
Habermas,
Aristteles,
Grundy
y|
| |de la autora. Subraya las bondades del currculo crtico en la formacin de un
individuo
autnomo
y
reflexivo
en
el
|
| |pensamiento y en la prctica social. Escuela, ciudad y sociedad: lecturas desde
la
complejidad
de
Carmen
Aranguren,
|
| |presenta la relacin intrnseca que puede establecerse entre estas categoras de
anlisis.
Ello
amerita
tomar
en
cuenta
la|
| |complejidad del objeto de saber y la construccin de significados por parte de los
actores
socioeducativos.
La
|
| |representacin de la ciudad acota la autora es inventada socialmente en la
cotidianeidad
y
reconfigurada
en
el
proceso
|
| |educativo. En el estudio Modelos de diseos curriculares en la educacin bsica
venezolana
de
ngel
Antnez
y
Anbal
|
| |Len, se examinan, de manera integral, los modelos curriculares vigentes entre
1980-1990
y
primera
dcada
del
siglo
|
| |actual. Subrayan el marco conceptual, los componentes curriculares y el
predominio
de
algunos
factores
sobre
otros,
|
| |revelados en la historia del currculo. En Las infografas como recurso didctico
para
el
anlisisde
los
fenmenos
|
| |geopolticos: el caso de Bolivia, Alfredo Portillo presenta la utilidad de esta
fuente,
publicada
en
los
medios
de
|
| |comunicacin impresos, para identificar un fenmeno geopoltico; emplea como
argumento
a
Bolivia.
Notas
para
la
|
| |concepcin de una pedagoga sensible en el espacio educativo de Norys
Alfonzo,
establece
la
disparidad
entre
las
tesis
|
| |del pensamiento racionalista de la Modernidad, de carcter instrumental y
unidimensional,
contra
las
manifestaciones
de
la|
| |subjetividad e intersubjetividad excluidas del mbito educativo; su propuesta
consiste
en
la
integracin
del
logos
y
de
la|
| |sensibilidad como elementos constitutivos de la condicin humana. En La
nocin
clsica
de
investigacin:
notas
para
|
| |repensarla desde una perspectiva crtica Xiomara Muro Lozada, ofrece un
estudio
analtico
del
predominio
del
modelo
|
| |estructural funcionalista de la investigacin tradicional en el campo educativo,
principalmente
en
el
nivel
superior,
|
| |donde se legitima a travs de un modo de ser, de pensar, construir y reproducir
los
saberes
y
la
vida
humana.
La
equidad
|
| |y la inclusin en la educacin superior: una tarea pendiente de la universidad de
Pedro
Rivas,
interroga
a
la
universidad|
| |venezolana sobre sus polticas institucionales para prever el ingreso de una gran
masa
de
poblacin
estudiantil
cuando
el
|
| |gobierno nacional derogue la seleccin matricular en el ao 2008. El ser
profesional
del
docente
venezolano
es
para
|
| |Anbal Len, una materia pendiente de investigacin acerca de la naturaleza del
trabajo
especializado
y
de
laformacin
|
| |profesional dentro de una cultura ocupacional, proyectada con sentido
comunitario
y
legitimidad
social.
Arstides
Rojas
y|
| |la memoria colectiva venezolana de Gregory Zambrano indaga en las