Teorfa de Desarrollo Cognoscitivo Jean Piaget Actividad I Lee cuidadosamente el articulo que aparece a continuacién y responde las preguntas guias. Articulo: Conceptos y términos bisicos de Ia teorfa de Piaget De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras 0 habilidades fisicas y mentales Hamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones, Piaget concluy6 que el nifio comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asi y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fisicas (estructuras 0 esquemas) con las que el bebé comienza a vivir, Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interacci6n del nifio con el medio ambiente, desarrolléndose otras estructuras fisicas y, finalmente, mentales, En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras sc utilizan pata ‘manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo, Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenfan hasta ese momento. Piaget identificé dos funciones 0 procesos intelectnales que todo el mundo comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales 0 del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre do adaptacién y organizaci6n. La adaptacién es un proceso doble, que consiste en adquirir informacién y en cambier las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacién que se percibe. La adaptacién es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisicién de informacién se llama asimilacién; el proceso de cambio, a la luz de la nueva informacién, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacién, Asf, por ejemplo, al asir por primera vex un sonajero, el nifio asimila 0 adquiere sensaciones auditivas y téctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El nifio puede decidirse a cambiar la noci6n de sensacién para incluir las percepciones de "liso, redondo y frfo al tacto", y a modificar la nocién de sonido para incluir la percepcién de "ruido agitado". Del mismo modo, los estudiantes que ven una pelfcula sobre el socialisino asimilan nuevos hechos ¢ ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de e6ino gobermar a la gente, Aunque los subprocesos de asimilacién y acomodacién tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile informacién que no pueda acomodar inmediatamente en sus estructures previas. En tal 25aso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se aeoplan y no pueden reconciliarse, ‘Supongamos, por ejemplo, que un bebé de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota incluye las caracteristicas "esférica", "blanda", “que se puede rodar" y "que bota", aleanza un objeto esférico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una mesita de café, Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujéndolo. Pero nada de esto sucede, Incrédulo, puede buscar a alguien que comparta su constemacicn. Después intenta apretat y empujar una vez més ese objeto esférico, La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo. Bl nifio esté seguro de que ha encontrado una nueva pelota, ¢ igualmente seguro de que esta pelota no se comporta como debiera, Ha asimilado algo que no puede acomodar. Con el tiempo puede que concilie estas cogniciones contradictorias, admitiendo de mala gana que: "Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otras que no." Al cabo de 6 0 12 meses, el niffo podré entender que el cenco color rosa colocado boca abajo sobre la mesita de café sélo retine algunas caracteristicas de las pelotas con las que juega. En ese momento, el proceso de acomodacién habré alcanzado un estado de nivelacién 0 equilibrio entre la informacién antigua y la nueva, Este proceso no tiene lugar tinicamente en los bebés. Un nifio de siete afios que ve por primera vez, un coche con motor trasero y portaequipajes bajo el cap6 puede encontrar incompatible este modelo con su esquema previo de un coche. Si tan s6lo ve un dibujo del coche, fo més probable es que no crea que tal cosa existe. Sin embargo, si examina un coche de este tipo y lo ve funcionar, se vera forzado a cambiar su esquema de automévil, admitiendo que la iocalizacién del motor no es una caracterfstica esencial de un coche, Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de cquilibrios entre Ins ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilacién y la acomodacién, Jas ideas de una persona, asf como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente, Tales cambios son una prueba del aprendizaje, Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquitiendo y modificando a través de la adaptaci6n, La organizacién, la segunda funciGn fundamental del desarrollo intelectual, es el proceso de categorizacién, sistematizacién y coordinacién de las estructuras cognitivas. La organizacién de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus tespuestas a objelos y acontecimientos, En el proceso de aprendizaje, se produce una constante reorganizaci6n, puesto que las modificaciones de Jas estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas, Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede que el bebé de 16 meses lnubiera categorizado todos los objetos esféricos como juguetes hasta que exploré el cuenco color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploracién, sin embargo, puede que volviera a clasificar los "objetos esféricos" como juguetes y no juguetes. A medida que vaya tomando contacto con otros objetos esféricos, su estructura organizativa de “objeto esférico" seré cada vez mis precisa y sofisticada, Siempre que tropiece con un objeto esférico estaré preparado para 26reaccionar frente a él de dos maneras diferentes: consideréndolo un juguete o un no Juguete, Gracias a su nueva estructura organizativa, podré elegir diferentes reacciones para cada objeto. Bl proceso de organizacién se utiliza tanto en la categorizacién de conductas manifiestas ‘como en la de ideas, Por ejemplo, los jugadores prineipiantes de tenis mandan la pelota al otto lado de la red siempre del mismo modo, Mediante la organizacién de estas habilidades pueden scleccionar las conductas mas apropiadas y jugar mejor al teni Segin la teorfa de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de adaptacién y organizaci6n. Por esta’ razén se denominan invariantes; explican todo aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en nifios, adolescentes 0 adultos, y ya sea Jo que se aprenda ortografia, cocina o esqui. Todos aprendemos a través de los procesos de adaptacién y organizaci6n, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva Gnica, Tras leer una misma novela, ver una misma pelfcula o asistir a una misma competicién de salto de trampolin, no habré dos personas cuyas estructuras, habilidades o ideas sean exactamente iguales. Por Jo tanto, las estructuras, a diferencia de las funciones, se conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra, No solamente hay diferencias de estructura cognitiva entre personas de edades parecidas, sino que existen también diferencias fundamentales entre las estructuras cognitivas de personas de diferente edad. Podré entender estas diferencias con mayor facilidad una vez que se haya familiatizado con cada uno de los cuatro estadios definidos y desctitos por Piaget. Fuente bibliogréfica: Enciclopedia de la Psicopedagogta © 1981 by Houghton Mifflin Company/(c) 2008 EDITORIAL OCEANO Cédigo documento: 52195 (Banco de datos electrOnicos de la Universidad Metropolitana) ‘Términos importantes que debes definir e integrar a tu vocabulari 1. innato 2, esquemas o estructuras 3. adaptacion 4, organizacién 5. equilibrio 6. asimilacién 7, acomodacién 8, desequilibrio 9. inductivo 10. deduetivo 11. conereto 12, abstracto 13. principio de la conservacién 14, principio de la permanencia 27Preguntas guias 1. gCusles son Ies etapas contenidas en la Teorfa de Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget?. (Utiliza como referencia tu libro de texto y la informacién contenida en este Manual bajo el titulo: Desarrollo Humano). Establece las diferencias entre cada etapa. 2. 4Porque es importante que el edueador tome en consideracién esta teorfa al impartir sus clases? Explica 3. Utilizando la teorfa de Piaget y sus conceptos: esquema, asimilacién y acomodacién, ‘Analiza la frase " siempre lo he hecho de esta manera y ahora no voy a cambiat", ;Que ignifica esto para el nivel de conocimiento de quien lo dice? Elabora tu respuesta. Situacién pedagogica A Lee cuidadosamente Ia siguiente situacién y responde fas preguntas de manera precisa, analitica y bien documentada, Utiliza las bases tedricas ya estudiadas para fundamentar ‘us respuestas. La maestra de grado 12 tiene un grupo de estudiantes de los que se siente muy orgullosa, Sobretodo de un alumno Iamado Julidn, Este es particularmente bueno en el establecimiento de hip6tesis y en el pensamiento abstracto. Sin embargo, le preocupa Ana pues cuando se le solicita que defina justicia y solidaridad responde que no puede y solo afiade que eso quiere decir portarse bien. Tampoco puede oftecer un ejemplo de tales conceptos. La compafiera de la referida maestra (Patricia Morales) le indica que no se preocupe pues Ana se encuentra en la etapa de desarrollo cognitivo que le corresponde. 1. Analiza la posicién de cada maestra y asume posicién fundamenténdote en la teorfa de Piaget. 2. La maestra de Ana decide recompensarla con un halago cada vez. que la alumna define un concepto correctamente, ;Cudl es el acercamiento te6rico que utiliza la maestra en ese momento? 3, Patticia Morales cree que Ana es lo suficientemente grande para poder definir los conceptos correctamente. Ante esto so inclina por el castigo como un medio para reforzar conducta, Qué comentarios te merece esa recomendacién? (fundamenta tu respuesta en Jas diversas teorfas discutidas en clase) 4, {Que aceiones pondrfas en vigor para maximizar la ejecutoria académica de Ana? 28Situacién pedagégica B Lee cuidadosamente la siguiente situacién y responde las preguntas de manera precisa, analftica y bien documentada. Utiliza las bases tedricas ya estudiadas para fundamentar tus respuestas, Sheila Nieves es a madre de uno de los alumnos de tercer grado, Durante una conversaci6n esta indica que su nifio de 5 meses suele Ilorar cuando por alguna raz6n ella va detrés de la cortina de la cocina a realizar alguna tarea. Indica que cuando el infante la ve de nuevo cesa de Horar. Otra madre que escuchaba el comentario le dice que lo que tione que hacer es "regafiarlo hasta que deje de Horiquear”. La maestra le dice que lo mejor seria colocar otros nifios cerca del bebe, asf el habri de hacer lo mismo que los demés niffos y no incurtiré cada vez.en la misma conducta, 1, Identifica y explica las diversas teorfas que surgen de esta situaci6n. 2, Segén tu opinién, {Cusl de las recomendaciones ¢s 1a més acertada, si alguna? ;Por qué? 3, {Qué interpretacién, fundamentada en teorfa, oftecetfas tu ante la preocupacién de Sheila? Situacién pedagégica C Lee cuidadosamente la siguiente situacién y responde las preguntas de manera precisa, analitica y bien documentada. Utiliza las bases te6ricas ya estudiadas para fundamentar tus respuestas, Durante Ia clase de espafiol, Ana Santiago de 10 aftos de edad comenté al grupo que su hermanito de 1 afio representa “un peligro” para la familia, Continuamente gatea y se sube por todas partes. También sucle Hevarse las cosas a 1a boca, por lo que temen se pueda asfixiar 0 envenenarse. Por otto lado indica que su hermana de 12 afios es més organizada y dice que “piensa las cosas més alld que ella”. 1. {Cul teorfa utilizarfas para explicar esta situaci6n y por qué? 2. Hstablece argumentos basados en la teoria de desarrollo cognoscitivo para explicar la raz6n por la cudl los dos hermanos de Ana se comportan tan diferentes? 3. La maestra Je indica a Ana que cuando quiera que la hermanita obedezca las normas utilice el condicionamiento operante, ;A qué elementos especificos de esa teorfa se puede referir ella y porque estos pueden ser de utilidad para modificar conducta? Ante las narraciones de Ana los nifios de Ia clase comienzan a hablar todos a la vez y el sal6n luce desordenado, La maestra desea regresar al tema discutido en clase y para hacerlo usa como estrategia el Principio de Premark, ,Cuél es ese principio y para qué se usa? 29‘Teoria de Desarrollo Moral Lawrence Kohlberg Actividad I Lee cuidadosamente el siguiente articulo y responde las preguntas guias. Articulo: La teoria de los seis estadios de Kohlberg Hay que reconocer que Piaget fue ef auténtico iniciador de Ja investigacién de la moral, pues fue el primero en utilizar historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de Jos nifios, y en llamar la atencién sobre la relacién existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teorfa de los dos estadios no consigue poner de relieve los cambios morales més sutiles que tienen lugar durante la maduracién. La teoria de Lawrence Kohlberg es una teorfa de los estadios més elaborada, construida intencionadamente como una extensién del trabajo de Piaget, Mientras que la investigacién de Piaget se centré en los nifios de doce afios y de menos edad, los estudios de Kohlberg abarcaron sujetos de todas las edades, incluyendo adultos, Al igual que Piaget, Kohlberg observ6 casi exclusivamente el componente cognitivo del desarrollo moral y consideré este titimo como un proceso ordenado, en el que una persona pasa a través de una serie de estadios. Ampliando el uso de, las historias hipotéticas de Piaget, Kohlberg confeccioné un conjunto de dilemas morales més complejos. La historia de Luis, cuya esposa padcce de efincer, es uno de sus més conocidos dilemas morales: existe la posibilidad de que un medicamento nuevo pueda salvarla, pero Lufs es pobre y no puede pagar la cantidad que Ie pide el farmacéutico. Después de rogar en vano al farmacéutico y aseguratle que le pagaré més tarde, Luis irrumpe en la tienda y roba el farmaco. Se pide a los sujetos que juzguen y expliquen si es procedente la conducta manifestada en dilemas como éste, Kohlberg disefié técnicas esténdar o uniformes para interpretar y puntuar las respuestas a estos dilemas. La investigacién de Kohlberg y el andlisis de muchas respuestas a historias de este tipo le permiticron describir seis estadios del desarrollo, que agrupé en parejas y clasifics en tres niveles generales del conocimiento moral. Los tres niveles del conocimiento moral Los tres niveles del conocimiento moral, en el orden en que se observan en una persona, son el preconvencional, el convencional y el posconvencional, Cada uno de estos niveles comptende dos estadios, que se indican tinicamente por medio de ntimeros que van del 1 al 6. Las diferencias entre niveles se aprecian con mayor facilidad que las diferencias entre estadios contiguos. Pese a todo, se ha comprobado la existencia de estos niveles y estadios en sujetos de varios paises, incluyendo Turqufa, Taiwan, México, Francia y Suiza (Kohlberg, 1966). 30En el nivel preconvencional del conocimiento moral, los nifios responden a las figuras de autoridad y a las reglas establecidas. Por Jo general, juzgan la conducta en términos de Ia magnitud de sus consecuencias 0 del poder fisico que puede mostrarse en la distribucién de recompensas y castigos. En el nivel convencional del conocimiento moral, los individuos responden principalmente a grupos sociales, tales como la familia, los iguales, 1a comunidad y los grupos étnicos a los que pertenecen. Se piensa que el respeto y la lealtad a estos grupos, a sus reglas, costumbres y necesidades, ditigen el juicio moral y la conducta en este nivel. El nivel posconvencional del conocimiento moral se caracteriza por juicios morales basados en principios universales interiorizados, tales como "Todas las personas han sido creadas iguales", En este nivel supetior del desarrollo moral, estos principios son més importantes que la influencia de las figuras de autoridad convencionales, los grupos sectarios y los intereses propios. Los seis estadios del conocimiento moral Como ya dijimos antes, cada uno de los niveles del desarrollo o del conocimiento moral de Kohlberg esté compuesto por dos estadios. Las distinciones entre los dos primeros cestadios, que constituyen el nivel preconvencional, se basan en Ia conciencia que los sujetos tienen de los demés y en la medida en que responden a las figuras de autorided y a Jas reglas de una forma absoluta, por contraposicién a una forma relativa, En el estadio 1, los nifios se centran casi por completo en sf mismos. La medida en que son buenos 0 malos se define por las consecuencias fisicas de las recompensas y castigos que les administran sus padres y otras figuras de autoridad, Las reglas se perciben como étdenes absolutas que deben obedecerse siempre. El segundo estadio incluye el reconocimiento de iguales y de personas que no tienen autoridad, pero sélo en tanto el nifio pueda beneficiarse de dicha consideracién de los demés, La autoridad y las reglas se consideran més 0 menos importantes en funcién de las circunstancias: por ejemplo, es peor desobedecer si estén presentes los padres que si estiin ausentes, pues las consecuencias son diferentes. A continuacién presentamos otros ejemplos que pueden servir de ayuda para comprender las diferencias existentes entre estos dos primeros estadios, En el estadio 1. si un nifio se mancha la ropa mientras juega con un amigo en un chareo embarrado, probablemente se cambiaré de ropa y ocultard Ia evidencia, sin mostrar la menor preocupacién por su amigo, que tiene el mismo problema, Por el contrario, un niffo que se encuentre en el estadio 2 puede preocuparse mucho por proteger a su amigo. Es posible que le acompafie a su casa, que cuente el “horrible accidente” que les ha ocurrido a ambos y que espere evitar asf el castigo que, de otra manera, podrfa recibir. En realidad, la autoprotecci6n serfa el objetivo principal y wltimo de su generoso interés por su compaficro de juego. De nuevo, una nifia que se halle en el estadio 1 puede mostrar independientemente su amabilidad regaléndole a su madre un ramo de margatitas marchitas. Por otra parte, una nifia que esté en el estadio 2 puede ensefiar a su hermano pequefio a reunir margaritas, levarle junto a su madre, anunciar con gran alegrfa: "Mamné, mira fo que Juanito tiene para ti", y entonces -Iuego de escuchar unas cuantas exclamaciones de agrado- sacar de detrés de Ia espalda un ramo mucho més grande, esperando ofr expresiones de satisfaccién atin més llamativas, 31Por ultimo, probablemente todos nosotros hemos ofdo por casualidad las discusiones morales que se entablan entre hermanos y que resultan més o menos asf: Nifio de siete afios: Voy a tomarme un pastel. Nifio de cinco affos; No puedes. Pap4 dijo que no podfamos hacerlo, Nifio de sicte afios: Ya lo sé, pero seguro que no se daré cuenta si no dejamos migas, Lo que el nifio mayor esté diciendo realmente es que no corren riesgos al infringir esa regla si cl padre no esté en casa, por cuanto si no dejan ningtin rastro no serdn castigados. La mayor parte de las veces, los sujetos que se encuentran en el estadio 2 utilizan a otras personas para su propia autoafirmacién. Los individuos que se hallan en el estadio 1 parecen no darse cuenta de que los iguales pueden desempefiar un rol en la definicién de Ia bondad o maldad de sus actos, 1La diferencia entre los estadios tercero y cuarto, que componen el nivel convencional del desarrollo moral, se basa principalmente en el papel que uno piensa que desempefian los grupos en particular y la sociedad en general en Ja definicién de la moral, En ambos estadios aquélia desempefia un papel importante en el desarrollo moral y en los juicios de un individuo. En el estadio 3 un sujeto piensa en los grupos de otras personas y se adapta a ellos porque es una buenta manera de que le acepten, "Tuve que hacerlo, mamé, 0 los chicos no me habrian permitido unirme a su pandilla" es acaso la tnica explicacién que un nifio puede ofrecer por haber voleado los cubos de basura en el patio del vecino. "Voy a recoger mi lata de gaseosa y mi bolsa de comida y a tirarlas al cubo de la basura, porque en nuestras reuniones de Boys Scouts tenemos que contar todas las formas en que ayudamos a conservar el medio ambiente” puede ser la explicacién de un nifio del estadio 3 de su esmerada conducta de "limpieza", A lo largo del estadio 4 una persona no ve la sociedad solamente como una fuente de aceptaci6n, sino también como algo que necesita ¥ de la que debe protegerse por su propio bien. El honor y el deber se definen en términos de las leyes de ta sociedad, y cl mantenimiento del orden es la prioridad principal. Las acciones de una persona persiguen, por encima de todo, la conservacién de la sociedad, més que su propio beneficio personal, que era la prineipal preocupacién en el estadio 3. BI sujeto que arguye que "La regulacién federal de los precios es buena porque puede evitar las huclgas" 0 que "Las manifestaciones son malas porque fomentan Ia violencia en Ja calle” utiliza el razonamiento moral caracteristico del estadio 4. En el nivel posconvencional, las normas y los principios dirigon los actos morales de una persona, antes que los grupos o, incluso, la sociedad como tal. Los estadios 5 y 6, que componen cl nivel posconvencional, se distinguen por el tipo de norma en base a la cual se define lo correeto y lo incortecto. En el estadio 5 los individuos tienen una orientacién legalista: respetan los contratos sociales y Jas leyes civiles. Se considera la sociedad como el origen real de las leyes, de los cambios en las mismas y de los cédigos morales correspondientes. Para estas personas existen pocos hechos absolutos, Un cambio en una Jey 0 en un contrato significa un cambio en la definicién de los conceptos de comecto incorrecto que regulan una situaci6n determinada, Por el contrario, en el estadio 6 los 32sujetos utilizan principios éticos universales para juzgar lo correcto y lo incorrecto. La creencia de que "todas las personas han sido creadas iguales", considcrada como una regla de oro, y la cteencia en Ja dignidad inherente a los humanos son dos de los principios orientadores que gobiernan las acciones de un individuo en el estadio 6. Ningtin contrato acordado entre seres humanos y ninguna legislacién pueden tener prioridad, Los individuos que se oponen al servicio militar y son verdaderos objetores de conciencia, una empleada que corre el riesgo de perder su trabajo por defender a otra contra un prejuicio racial, las personas que ponen en peligro su propia vida para intentar salvar a otros, todos ellos manifiestan una conducta moral caracteristica del estadio 6, Recuérdese que el nivel de desarrollo moral no esté determinado tanto por la accién realizada como por la intenci6n 0 raz6n por la cual se realiza, Un filéntropo interesado principalmente en su propia fama no obra en el mismo estadio de desarrollo moral que la persona que se preocupa intensamente por disminuir el sufrimiento humano, Desde luego, es muy dificil evaluar el estadio de desarrollo moral que manifiesta una persona. Sin embargo, para los profesores, es menos importante saber qué estadio reptesentan las cotiductas de cada uno de sus alumnos que saber emo podrfan ayudarles a avanzar cn cl desarrollo moral. Un conocimiento general de los estadios de Kohlberg y de las caracteristicas asociadas a cada uno debe servir de estimulo a Jos profesores para procurar tal desarrollo on Jos alumnos. En Ja tabla siguiente se describen brevemente cada uno de estos niveles y los seis estadios en que se dividen, También se presentan de modo simulténeo enunciados motales representativos de cada estadio: 1 Nivel preconvencional EI individuo juzga el aspecto moral de su conducta en términos de la magnitud de sus consecuencias y responde en sumo grado a las figuras de autoridad y a las reglas establecidas. Estadio 1 Las individuos se centran casi por completo en sf mismos y en las consecuencias fisicas de las recompensas y castigos administrados por las figuras de autoridad, Papé dijo que no puedes utilizar la cémara fotografica de Juanito, Ayudo a la Sra. Gomez en la limpieza de su jardin porque luego ella me da de comer pescado. Estadio 2 Los individuos muestran tener conciencia de los iguales y de los compafieros, y los utilizan para su provecho personal (evitar la desaprobaci6n de 1a autoridad u obtener su ayuda) cuando lo permite Ia ocasién, ‘Te dejo jugar con mi cubo si me dejas tu radiotransmisor portétil, Sime prometes que no le vas a decir a mamé que he cogido estos cinco délares, te daré tun trozo de mi earamelo. 33IL. Nivel convencional BL individuo responde a los grupos sociales (familia, iguales, comunidad); 1a conformidad y Iealtad a las reglas de estos grupos orientan la conducta moral. Estadio 3 Los individuos observan las normas de unos grupos elegidos con los que se identifican y de los que intentan obtener apoyo y reconocimiento, No copies en el examen de Ciencias porque el profesor escribiré tu nombre en el tablén. de anuncios y lo sabré toda la clase. Voy a defender que Ana sea elegida delegada de clase porque su padre ha comprado un autobtis que podrfamos utilizar para hacer excursiones al campo. Estadio 4 Los individuos muestran una preocupacién por proteger a Ia sociedad en su conjunto. El mantenimiento del orden social se considera un objetivo moral de absoluta prioridad, BI trabajo forzoso es malo porque aumenta la agresividad y 1a polarizacién entre las clases sociales Es bueno vivir en grupo porque 1a gente se vuelve més sensible a las necesidades de los demas, IIL, Nivel posconvencional EI individuo basa sus juicios morales en principios universales interiorizados. Estos principios dirigen su conducta moral mas que su propio interés, de 1a autoridad 0 de los grupos sectarios. Estadio 5 Los individuos definen lo correcto y lo incotrecto en tétminos de contratos y leyes numanas. Se considera la sociedad como la verdadera autora y modificadora de leyes que, a su vez, definen lo que es moralmente aceptable. Bs inconstitucional e incorrecto elegir a los inquilinos en funcidn de su sexo o raza, 15s un excelente constructor; nunea he ofdo de él que incumpliera un contrato, Estadio 6 Los individuos son gobemados por principios universales. autoimpuestos_& interiorizados, que tienen prioridad sobre las leyes formuladas © impuestas por la sociedad, Ninguna ley humana puede imponer que empufiar las armas contra seres humanos sea correcto. 34Un toque de queda no evitaré que ayude a alguien que necesite atencién médica." Caracteristicas generales La teorfa de los estadios de Kohlberg tiene cinco caracterfsticas basicas (Kolberg y Kramer, 1969): 1, Cada estadio se compone de conductas tinicas. 2. Cada estadio incluye un cambio en la forma de la respuesta moral. 3. Los estadios son irreversibles. 4, Los estadios son jerdrquicos. 5, La progresién a través de estadios es universal en todas las culturas, Se piensa que las acciones y juicios asociados a cada estadio son distintivos de la forma de razonar principal al hacer juicios morales; en otto estadio emplea las demandas y necesidades de los iguales y de los grupos sociales; y aiin en un tercer estadio los principios o creencias interiorizadas determinan su razonamiento moral y sus juicios. Se considera que los estadios son imreversibles porque, una vez que un sujeto avanza hacia un estadio determinado, ese sujeto es capaz de actuar siempre a ese nivel, aunque en algunas ocasiones pueda retroceder a un estadio anterior. Estos estadios también se consideran jerarquicos, lo que significa que una persona pasa a través de los estadios siguiendo un orden determinado y no se salta ninguno en el proceso de desarrollo. Sin ‘embargo, esto no quiere decir que cada persona pase por todos los estadios. Mucha gente nunca supera cl cuarto. Por ultimo, se cree que los estadios del desarrollo moral identificados por Kohlberg pueden encontrarse en todas las culturas y pafses, Como ocurte con la mayorfa de las teorfas de estadios, las edades asociadas con cada uno de los niveles de Kohlberg son solamente Ins edades aproximadas en las que es probable ‘que una persona haga estos juicios. Por lo que respecta a Ia teorfa del desarrollo moral de Kohlberg, conviene recordar que, aunque el aumento de edad conlleva estadios de desarrollo mas avanzados, se pueden manifestar conductas de varios estadios en cualquier edad determinada, en funcién del medio ambiente de un nifio o de un grupo de nifios concrefos. Ademés, la conducta moral y las explicaciones de dicha conducta reflejan a menudo una combinacién de estadios o una fase de transicién del desarrollo. Asi, por ‘ejemplo, un nifio en transicién del estadio 1 al estadio 2 podrfa decirle a su hermano més pequefio: "Es mejor que no cojas el camién de Pedro porque mamé dijo que no puedes y Pedto se pondié furioso y no te dejaré jugar en su columpio", Identificacién de los estadios ‘Ya hemos hecho hincapié en que puede ser dificil identificar correctamente los estadios y cen gue los profesores no deben preocuparse excesivamente por ello. Los psicélogos que 35cstudian el desarrollo moral en situaciones experimentales utilizan prucbas especialmente disefiados, que exigen con frecuencia elaborar las puntuaciones ¢ interpretar habilidades. No obstante, los padres y los profesores pueden aprender todo lo que necesitan saber acerca del nivel 0 del estadio de desarrollo moral del nifio si le escuchan paciente y atentamente y le alientan a que explique su razonamiento sobre los asuntos que tienen implicaciones morales, Sin embargo, hay que recordar que no.es la posicién a favor o en contra que una persona adopta en relacién a un tema lo que determina el nivel o el estadio de desarrollo moral en el que esa persona actila, sino més bien el razonamiento que la persona utiliza para justificar su posicién. En otras palabras, el hecho de estar a favor o en contra del aborto, de la pena de mnerie, o de la medicina socializada, no determina -ni siquiera proporciona une indicacién- el nivel de desarrollo moral de un individuo. Ast pues, los intentos de influir en el desarrollo moral deberfan centrarse en la estimulacién e ilustracién de niveles superiores de razonamiento, no en el desarrollo de actitudes a favor © en contra en relacién a un tema determinado. Fuente bibliogréfica: Enciclopedia de Ia Psicopedagogia © 1981 by Houghton Mifilin Company/(c) 2008 EDITORIAL OCEANO Cédigo documento: 52203 (Banco de datos de la Universidad Metropolitana) ‘Términos importantes que debes definir e integrar a tu vocabulario: 1. moral 2. dilemas morales 3. nivel preconvencional 4, nivel convencional 5. nivel posconvencional 6. ptincipios universales 7. ética 8. inreversibilidad 9, cultura, Preguntas gufas: 1. {Qué intenta Kolhberg explicar en su Teorfa de Desarrollo Moral? 2. gPor qué es importante que el docente conozca y aplique los fundamentos de esta teoria en la sala de clase? 3. Contrasta Los fundamentos de las ‘Teorfas de Desarrollo Moral y de Aprendizaje Social y Sus implicaciones en la ejecutoria del docente. 4, (De qué manera esta teorfa contribuye a entender mejor los fines de la educaci6n? 36Actividad II Accede los enlaces de Youtube que aparecen a continuaci6n y responde las preguntas guias: hitp:/les.youtube.com/watch?v=2F lohgenw7w hitp:/les.youtube.com/watch?=2qgovenzdj0 http://es. youtube.com/watch? v=KNVH9Y 8VH80_ Preguntas guias: 1. {En qué medida crees que el acoso escolar o bullying esté relacionado con el nivel de desarrollo moral de quienes lo realizan? Blabora tu respuesta. 2. 4Cémo podrfamos utilizar la Teorfa de Aprendizaje Social de Bandura para explicar el problema de violencia en las escuclas? 3. Mientras ocurre el acto de violencia otros alumnos graban el incidente e incluso cstimulan a los abusadores a continuar golpeando a la victima, En vista de que estos no participan directamente, {En cual nivel de desarrollo moral podriamos ubicarlos y por qué? 4, Como educador, {Cuéles serfan tus acciones pata manejar la situacién en Ia sala de clases? Actividad 1 Situacién pedagégica A Lee cuidadosamente la siguiente situacién y responde las preguntas de manera precisa, analitica y bien documentada. Utiliza las bases te6ricas ya estudiadas pata fundamentar tus respuestas, La maestra Diana Matos cita a la escuela a la madre del nifio de segundo grado Jonathan Pérez. Matos sorprendié al nifio hurtando los Ifpices de colorear de su compaierito de clases. El nifio desafié a la maestra diciéndole que el los necesitaba y que se los Ilevacfa a su casa. Bn el incidente Jonathan uso un tono agresivo y groscro, Cuando la madre del nifio asiste al plantel, 1a maestra le comenta la conducta impropia del nifio y le solicita que establezca alguna medida correctiva, Ante esto la madre responde: " no tengo dinero para comprar esos Ifpices, ademas Jonathan los necesita y el otto nifio no". Acto seguido afade " ¢y para eso tu me haces venir a Ia escuela’, mi hijo viene aqui para que le ensefien a leer y a escribir, macstta, no te involueres en otras cosas". 37Preguntas gut 1. @Cudl dirfas que es el problema fundamental planteado en la situacién? Elabora tu respuesta. 2, ¢Cudl es el nivel de desarrollo moral que exhibe Jonathan? ;Cual es el nivel de desarrollo moral que demuestra tener su madxe? Explica tu respuesta. 3, gC6mo aplicarias a esta situacién la ‘Teorfa de Aprendizaje Social de Albert Bandura? 4, Bn clase hemos estudiado sobre la educacién y sus fines, Como esta definicién contrasta con Ia percepcién que tiene 1a madre respecto al rol de la escuela? 5. {En qué teorias fundamentarias tus acciones para manejar esta situacién? Abunda sobre tu respuesta. 38‘Teoria de Desarrollo Psicosocial Erik Erikson Actividad 1 Lee el siguiente artfculo y responde las preguntas guias incluidas en esta seceién, Articulo: Las teorfas del desarrollo humano Bs indiscutible que el desarrollo humano va més alld del desarrollo cognitivo. También hay un desarrollo emocional, social, personal y moral. Por tanto, el aprendizaje no debe limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la personalidad integral del individuo incluye como minimo dos grandes dimensiones: la cognitiva y Ia emocional. En Ia segunda mitad del siglo XX surgieron una serie de aportaciones que suelen agruparse bajo Ia denominacién de teorias del desanoolio humano. Estas teorfas centran la atencién en la secuencia que va de lo biolégico a Io social, cognitivo, moral, afectivo e interpersonal propio de la vida humana, ‘Las ocho edades del hombre en Erikson Erikson ha desarrollado un extenso trabajo durante unos treinta afios, en el cual se detallan Ios ocho estadios en el ciclo vital. En una de sus iitimas aportaciones se centra cn la implicacién vital de los ancianos. Cada estadio de la vida se caracteriza por un tipo de tarea, cuya resolucién es necesaria antes de pasar al estadio siguiente, Las ocho edades de! hombre presentan las caracteristicas siguientes: + El primer afio de vida; se pasa de la “confianza bisica” vs "desconfianza bésica", centrada significativamente sobre Ia madre, - La primera infancia (de 1 a 3 afios): se desarrolla la “autonomfa vs vergiienza y duda", teniendo como centro los padres. - Infancia (de 3 a 6 afios): se desarrolla la “iniciativa vs la culpa", centrado sobre la familia nuclear. - Afios escolares (de 6 a 12 afios): desarrollo del concepto de “industria vs inferioridad”, centracio sobre el vecindario y el sistema escolar, ~ Adolescencia (de 13 a 22 affos): desarrollo de Ia “identidad vs confusién de rol" en relacién con los compatteros, lideres, héroes y otros significativos, - Joven adulto (de 22 a 30 afios): desarrollo de la “intimidad vs aislamiento". + Adulto (de 30 a 50 afios): la tarea es "generatividad vs estancamiento" y se relaciona con el crear una nueva generacién que regenere la sociedad, 39~ Madurez. (a partir de los 50): se caracteriza por el concepto de “integridad del Yo vs desesperacién”. Durante la adolescencia la formacién de Ia identidad es un foco de atencién primordial Las personas a lo largo de su vida se preguntan ",quién soy yo?" Pero esta pregunta en Ia adolescencia adquiere caracterfsticas de crisis. Los jévenes experimentan diversas identidades en la familia, en la escuela, entre los compafieros, en los clubes, movimientos politicos, eteétera, La crisis de identidad puede conllevar problemes personales. Esta teorfa esté influida por el enfoque freudiano, principalmente las primeras cuatro tapas, y ha tenido gran influencia en otros trabajos sobre las etapas en la edad adulta, El desarrollo adulto sein Levinson D. J. Levinson explica el comportamiento del adulto como si se moviera a través de una setie de estadios discretos, generalmente relacionados con la edad cronolégica. Uno de sus conceptos bésicos es que los j6venes tienen un suefio sobre Jo que desean ser de adultos; alguien (mentor) Ies ayuda a realizar su suefio; a mitad de su vida empiezan a cuestionarse si realmente su suefio se ha hecho realidad. Los perfodos de desarrollo, elaborados a partir de datos empfticos, son los siguientes: - Transici6n a la vida adulta (de 17 a 22 afios). - Entrada en el mundo adulto (de 22 a 28 afios): construccién y mantenimiento de un modo inicial de vida adulta, = Transici6n de Ia treintena (de 28 a 33 afios): oportunidad de evaluar y modificar el modo inicial de vida adulta y crear las bases de la nueva estructura de vida. - Asentamiento (de 33 a 40 afios): realizacién de las mayores aspiraciones de Ia juventud, - Transicién de mitad de la vida (de 40 a 45 afios): cambios que suponen el paso de la primera adultez.a la adultez, media, - Entrada en Ja adultez media (de 45 a 50 afios): construccién de las bases de una nueva etapa. - Transicién de 1a cincuentena (de 50 a 55 afios): modificaciones para mejorar. - Culminacién de la adultez media (de 55 a 60 afios). - Transicién a la adultez tardfa (de 60 a 65 afios). - Adultez tardfa (de 65 a 70 afios); de nuevo establecer las bases de una nueva etapa. 40‘Teorfa del Desarrollo Moral en Kohlberg L. Kohlberg oftece una teorfa del desarrollo moral donde se propone la adquisicién progresiva de tres niveles de juicio moral, En cada uno de Ios niveles se incluyen dos tapas, Nivel preconvencional BI nivel preconvencional se basa en premios y castigos: ~ Castigo/obediencia: las decisiones se basan en las consecuencias ffsicas, - Hedonismo instrumental: se busca el placer y se evita el dolor, Nivel convencional El nivel convencional se basa en reglas: ~ Buen muchacho: se busca la aprobacién de los dems. - Ley y orden: seguir a la autoridad de forma acritica, Nivel auténomo (posconvencional) En el nivel aut6nomo los valores relativos estén basados en principios universales: ~ Contrato social: obedecer contratos democrdticos, expresién del deseo de la gente, ~ Coneiencia individual: una ética personal basada en principios universales. El desarrollo del ego en Loevinger Para J. Locvinger cl desarrollo del ego es un mapa de estadios de crecimiento interpersonal, cognitivo y moral que proporciona una comprensién basada empfricamente cn los diferentes paradigmas de atribucién de significados. EI desarrollo del ego puede concebirse como el proceso segiin el cual 1a persona evoluciona de menor a mayor complejidad, de menor a mayor diferenciacién y de menor a mayor adecuaci6n, En esta teorfa se consideran el juicio moral, Ia formacién del cardcter, la socializacién y el desarrollo intelectual. Como consecuencia integra conceptos de Erikson, J. Piaget y L. Kohlberg, entre otros, Estadios del desarrollo ético en Perry W. Perry ha estudiado los procesos cognitivos de los estudiantes desde un enfoque cognitivista, Esto le ha permitido identificar un desarrollo progresivo que se puede secuenciar en varios estadios. 41‘Los estadios del desarrollo ético ¢ intelectual consisten en 9 posiciones (P) que pueden sintetizarse en los siguientes términos: - PL. Dualismo: el sujeto tiene un pensamiento dicotémico rigido; la persona ordena el conocimiento en categorias polarizadas (dualismo bien/mal, blanco/negto, actos buenos y malos) y se esperan respuestas correctas a todo, - P2, Multiplicidad: el sujeto considera que hay multiples interpretaciones de la realidad; se percibe una diversidad de opiniones y una incertidumbre en las autoridades. - P3, Relativism: el sujeto considera que existen muchas respuestas posibles a un mismo estimulo o fenémeno; fa persona acepta la diversidad de opini6n y la incertidumbre como legitimas. -P4, La persona acepta que todos tienen derecho a opinar sobre ciertos aspectos de la vida (entimientos, preferencias, gustos estéticos, creencias), mientras que en otros hay autoridades que conocen la verdad. = PS, Se reconoce que las autoridades y el conocimiento son relativos y contextuales. = P6, P7, P8 y P9, Compromiso con el relativismo: capacidad de aceptar el relativismo y, al mismo tiempo, establecer compromisos con valores y creencias personales; la persona percibe la necesidad de tomar un compromiso personal; ¢! desarrollo se entiende como un proceso gradual de identificacién con un compromiso. El desarrollo interpersonal y social en Selman R. Selman ha analizado el desarrollo de Ja comprensién interpersonal y ha llegado a proponer un modelo de toma de perspectiva social. Para R. Selman la "toma de perspectiva social" es el proceso mediante el cual una persona es capaz de tomar la perspectiva de otra y relacionarla con Ia suya propia. El desarrollo de la toma de perspectiva social se inicia a partir del momento en que el nifio todavia no distingue entre el yo y el otro. La teorfa de la toma de perspectiva social contempla cinco etapas. Fuente bibliogrdfica: Enciclopedia General de la Educacién © 2001 EDITORIAL OCEANO Cédigo documento: 38535 (Banco de recursos clectrénicos de la Universidad Metropolitana) ‘Términos que debes definir e integrar a tu yocabulario L. estadios 2. autonomia 3. identidad 4, influencia freudiana 5. productividad 426. iniciativa 7. confianza 8. desarrollo emocional 9. desarrollo social Preguntas guia: 1. A partir de Ia lectura anterior: {Qué implicaciones educativas, sociales y emocionales puede tener en nuestro estudiante no satisfacer adecuadamente las ‘tapas de autonomia vs vergilenza e iniciativa vs culpa? Ofrece ejemplos. 2. .Qué similaridades encuentras entre la teorfa de Erikson y la Teorfa Psicoanalitica de Sigmund Freud? 3, Segiin tu criterio, ,De qué manera el conocimiento y la aplicacién de los fundamentos de esta teorfa contribuyen a mejorar la ejecutoria del docente? Situactén pedagégica A La Maestra Madeleine Rodriguez también le ofrece clases a Agustin, Este es un niffo de 6 anos que recién acaba de tener un hermanito, Durante anos fue hijo nico y resiente que toda a atencién sea ahora para el recién nacido, Un dia durante Ja clase, Rodriguez nots que los alumnos se refan de Agustin, entonces se percaté que este se habfa orinado en sus ropas, La maestra con mucho respeto lo condujo al baffo y luego llamé a la madre del nifio para que lo buscara, Cuando la madre Ileg6 avergonz6 al nifio diciendo que lo que hizo era inapropiado, y le comenté a In maestra que “eso lo ha hecho ya varias veces”. 4, Discute brevemente los principios bésicos de la teoria psicosexual de Sigmund Freud . Establece y discute el mecanismo de defensa utilizado por el niffo, 5. Cuando Agustin tuvo el “accidente” en Ja sala de clases, la maestra tuvo un acercamiento completamente opuesto al de la madre. Usando la teorfa de Desarrollo Psicosocial de Erikson {Qué impacto futuro podria tener esa situacién encl nifio? Discute tu respuesta a partir de las etapas de la teorfa de Erikson.Teorfa Sociocultural Lev Vigotsky Actividad I Lee el siguiente articulo y responde las preguntas gufas: Articulo: ‘Trabajo en grupo cooperativo y tratamiento de la diversidad Bstamos asistiendo a un profundo cambio en los métodos y contenidos de la ensefianza. Pasamos (en general, aunque con algunas excepciones) de una ensefianza tradicional fundamentalmente transmisiva a una ensefianza que tiene en cuenta el aprendizaje del alumno como variable fundamental, 1o que nos Heva a pensar en el hecho educativo como proceso de ensefianza-aprendizaje, ‘Actualmente existe Ia tendencia a tener cada vez més en cuenta al individuo con sus necesidades cognitivoeducativas, 10 cual supone todo un reto realmente dificil para el profesorado que no ha estado entrenado en situaciones educativas que suponen una enorme complejidad por la propia diversidad que implican, Diversidad Trabajar con Ia diversidad es un reto actual de nuestro sistema educativo que estamos lejos de tener resuelto. A nivel te6rico, hay muchos profesionales que lo ven factible y deseable, pero a nivel préctico y metodolégico surgen multitud de dificultades y contradiciones para las que en este momento atin no tenemos muchas respuestas, Por consiguiente, consideramos que todas las herramientas capaces de ofrecer soluciones pueden resultar dtiles y necesarias en este sentido, No consideramos que el trabajo cooperativo sea 1a tinica altemativa, ni siquicra creemos que sca altemnativa perfecta, pero sf pensamos que es una de las técnicas que posce més elementos titles de las que conocemos actualmente, ya que es capaz de poner en marcha importantes procesos cognitivos que precisamente son estimulados por la propia diversidad, Trabajo cooperativo El trabajo coopcrativo es una modalidad del trabajo en grupo. No todos los trabajos que se realizan en grupo tienen las caracterfsticas del trabajo cooperativo. Etimol6gicamente, cooperar significa actuar conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, lo cual implica las siguientes caracterfsticas: La organizacién del trabajo en pequefios grupos. La consecucién de objetivos individuales estén directamente relacionados con la consecucién de los objetivos del grupo. La oblencién de compensaciones y/o la evaluacién se realiza segtin los resultados del trabajo en grupo. Estas caracterfsticas comportan una serie de implicaciones que propician el que se pongan en marcha importantes procesos motivacionales y cognitivos. 44,Fundamentacién psicolégica Procesos cognitives En este siglo han surgido numerosas tendencias sobre el aprendizaje, En este artfculo nos centramos en las que tienen gue ver directamente con el aprendizaje en grupo cooperativo y con las compensaciones cognocitivas que surgen en la diversidad, La equilibracién de las estructuras cognitivas Aunque desde muy pronto Piaget (1926) mencioné que la interaccién social era fundamental para la adquisicién de las estructuras intelectuales superiores, y que desempefiaban un papel importante en el aprendizaje, lo cierto es que la gran mayorfa de sus estudios se han centrado en el aprendizaje construido a nivel individual tras la observacién y las acciones ejercidas sobre Ia naturaleza y sus fenémenos, para adaptarse al medio fisico y al entorno complejo. No obstante, de todos sus numerosos trabajos, hay un aspecto que nos interesa fundamentalmente: la nocién de equilibrio-desequilibrio de Ias estructuras cognitivas. Consiste en un proceso que conduce de ciertos estados de equilibrio cognitive a otros estados cualitativamente diferentes, pasando por miltiples desequilibrios reequilibraciones. Entiende también que los sistemas cognoscitivos estén a la vez, abiertos ‘en un sentido (para intercambiar con el entorno) y cerrados en otro (como ciclos), teniendo en cuenta Ja asimilacién o incorporacién de un elemento exterior, y la acomodacién, gue tiene en cuenta las particularidades de los elementos que hay que asimilar (Piaget, 1978). A través de esta “abertura” es como se introducen informaciones nuevas que producen un cierto desequilibrio en la estructura cognitiva anterior, y en cuanto a las necesidades de la asimilacién y acomodacién, el sistema vuelve a cerrarse para lograr un equilibrio mejor. Aunque Piaget habfa disefiado sus investigaciones sobre 1a equilibraci6n para estudiarlas a nivel individual 0 en interaccién con otto individuo, en una situacién de trabajo en ‘grupo cooperativo, vemos que se producen miiltiples equilibraciones y desequilibrios que Nevan a una estructuracién superior. Al interactuar varios individuos, con puntos de vista y niveles diferentes, se producen interacciones miiltiples y diversas que proporcionan muchas més situaciones de replanteamiento de estructuras cognitivas, lo que propicia mayor mimero de situaciones que equilibran y desequilibran, con lo cual se produce un mayor progreso en el aprendizaje, ‘Vigotsky y Ia socializacién del conacimiento Vigotsky, como Piaget, también estudié el desarrollo de los procesos cognitivos, pero, desde una perspectiva un poco diferente, Desde el principio apost6 claramente por una Teorfa del desarrollo intelectual que reconocfa que los nifios sufren cambios muy profundos en cuanto a comprensién al realizar actividades y cstablecer conversacién conjuntamente con otros individuos." (Edwards, 1994, p.33). Y orient6 gran parte de sus studios en esta direccién dando gran importancia a lo social en la elaboracién de todos los procesos de pensamiento. 45En realidad, los dos enfoques se complementan, ya que actualmente hay algunos estudios que proponen que el desarrollo cognitivo engendrado por la interaccién social se realiza gracias a Ia interiorizaci6n (Valiant y cols., 1982; en Mugny, 1988, pp. 107- 108). Por otro lado, Vigotsky habla extensamente del concepto de zona de desarrollo préximo (ZDP), en la que el nifio o adulto es capaz de realizar aprendizajes y desarrollo gracias al apoyo, gufa 0 colaboracién de otto individuo més experto, pudiendo responder « problemas que no habria podido solucionar individualmente, Bruner también llega a una conclusién similar respecto al aprendizaje: "Cada vez soy mAs consciente de que la mayor parte del aprendizaje que tiene lugar en la mayorfa de los marcos es una actividad comunitaria, un compartir fa cultura," (Bruner, 1986a), Entendiendo cultura y edueacién como un foro "en el que maestro y alumnos participan en una negociaci6n del significado compartido; el maestro interactiia con sus alumnos de una manera esencialmente vygotskiana, guiéndolos a través'de sucesivas zonas de desarrollo préximo" (Edwards, 1994), El conflicto sociocognitivo. Otros investigadores actuales de la escuela de Ginebra @oise, Mugny, Anne-Nelly y Perret-Clermont) investigan sobre el conflicto sociocognitive para mostrar que los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y que conducen a un progreso cognitivo. El conflicto sociocogoscitivo parte de las confrontaciones interindividuales. Dado que estas confrontaciones son siempre entre dos o més individuos, la situacién de grupo cooperativo resulta idénea para que se den este tipo de interrelaciones y, més, teniendo en cuenta las caracterfsticas propias de este tipo de grupos. Funcionamiento del conflicto sociocognitivo en un grupo cooperativo. Ein principio, cada uno de Jos participantes posee un punto de vista respecto a un tema determinado, y unas estructuras cognoscitivas en las que se incluyen dichas concepciones. El intercambio de los diferentes puntos de vista da lugar a una descentracién que puede variar dependiendo de que las diferencias entre los individuos sean grandes 0 pequefias, y dando lugar a: Diferencias simples, y que apenas se produzca descentracién cognitiva. Diferencias de nivel medio, y que se acepte el punto de vista del otro, con reticencias 0 sin ellas. Disonancia cognitiva, que se produce cuando para un individuo dos conocimientos son incompatibles entze sf, de tal forma que se produce una fuerte tensién que moviliza a una actividad cognitiva y emocional. Asi se produce un desequilibrio interindividual debido a las diferencias de respuestas de los sujetos, que da lugar a un desequilibrio intraindividual en el que el individuo toma conciencia de que existen otras posibles respuestas diferentes a la suya, lo que le leva a replantearse sus concepciones iniciales y otras posibilidades. 46Después de una situacién de desequilibrio, por una raz6n homeostésica, los individuos intentan realizar una superacién del desequilibrio tanto intra como interindividualmente, Y¥ es en Ia biisqueda de esta superaci6n en la gue infentan coordinar de nuevo sus puntos de vista de tal forma que se supere el conflicto y se encuentre una forma de equilibrio més estable. De esta manera, se produce un avance tanto nivel individual como interindividual, Hegando a un nuevo acuerdo, Bl progreso se produce por la interiorizacién de las nuevas coordinaciones requeridas para superar el conflicto sociocognitivo, y porque, obviamente, se cligen las de un nivel de estructuracién superior. No obstante, cada individuo continuaré teniendo diferencias respecto a los otros individuos del grupo, ya que estas progtesiones se van tealizando de forma constructiva, escal6n por escalén, a través de una actividad estructurante y constructiva que es propia de cada individuo segsin sus caracterfsticas personales. En muchos casos, el conflicto se presenta como fuente potencial de progreso ‘cognoscitivo, mientras que en otros casos se considera, simplemente, como una perturbacién, sobre fodo cuando no se da una biisqueda y resolucién de éste. No obstante, puede resolverse a posteriori, més adelante en el tiempo, y dar lugar a una nueva reestructuracidn, Es la biisqueda de la superacién del conflicto sociocognitive lo que leva a los individuos a progresar a estructuras cognitivas superiores. "Los progresos a nivel de las coordinaciones intraindividuales proceden de 1a interiorizaci6n de as nuevas coordinaciones interindividuales que son requeridas para resolver el conflicto sociocognitivo" (Mugny y Pérez, 1988). Hemos de tener en cuenta también que el conflicto sociocognitivo no se desarrolla de la misma forma en cualquier momento del desarrollo. Y que existen unos prerrequisitos cognitivos 0 “esquemas clementales" que deben permitirle al individuo una construccién que precisamente se efecttia por medio de su diferenciacién y de su coordinacién; después aparece la interdependencia social, y posteriormente ia autonomizacién del desarrollo (Mugny y Doise, 1979). La _mayorfa de estudios e investigaciones se han realizado sobre el conflicto sociocognitivo generado a nivel de juicios y conceptos, pero también pueden coordinarse nuevos modos de acciGn, procedimicntos de resoluci6n, normas, hébitos... Diversidad cognitiva y trabajo cooperative, EI progreso en el aprendizaje puede producirse en todo tipo de alumnos. Sin énimo de realizar categorizaciones cetradas, s{ pueden describirse a nivel general diferencias segin la diversidad cognitiva de los alumnos: En Ios alumnos del grupo con mds retraso cognitivo, el contacto con alumnos més aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y posibilidades que por ellos solos abrfan tardado mucho més en descubrir. De estas perspectivas, las que entran en su ZDP serdn captadas dando Tugar a equilibraciones y desequilibraciones sucesivas que lo hacen 47avanzar. Las ideas que surjan en el grupo y que estén lejos de su ZDP no serdn captadas por cl momento, pero irdn quedando ahi como retos para ser abordados posteriormente, Si ademas se les acepta y se les considera en el grupo, su nivel de autoestima y de motivacién se incrementa considerablemente, y més si se tiene en cuenta en el disefio de las actividades algiin aspecto en el que eltos puedan ser més competentes. En los alumnos de nivel medio, las discusiones a nivel de grupo y el desarrollo del trabajo individual (en sus competencias) y la puesta en comtin de nuevo en el grupo, Ileva a equilibraciones y desequilibracién es sucesivas, propias de a evolucién cognitiva que les hace progresar también mas de lo que habrian realizado individualmente, Con Jos alunos més aventajados, a situacién resulta més compleja, Por un lado, se puede pensar que las oportunidades de que en ellos se produzcan desequilibraciones cognitivas son mas escasas, y es cierto. Sobre todo si pensamos que en el grupo no hay individuos que puedan tirar de su ZDP. No obstante, hay al menos tres situaciones que pueden oftecer también oportunidades de desarrollo-aprendizaje para este tipo de alunos: El que tutoren-expliquen a otros alumnos menos aventajados, les sirve para consolidar sus conocimientos, obligéndoles a realizar una mejor estructuracién de éstos con el objetivo de poder explicarlos o comunicarlos mejor, El que alumnos que en principio son menos aventajados en ciertos conocimientos, pueden ser més competentes cn otras capacidades, de tal forma que offecfan otras posibilidades a algunos individuos 0 a todo el grupo, El: profesor deberia prever cuestiones para este tipo de alumnos 0 contactos con ottos individuos (adultos o niffos) que propicien también situaciones que provoquen conflicto cognitivo en este tipo de alumnos. El confflicto sociocognitivo esté en la base del porqué del trabajo cooperativo, y gracias a que se produce este tipo de conflicto, el trabajo cooperativo adquicre su dimensién y relevancia en el aspecto de la cognicién y se producen reestructuraciones significativas de conocimientos. También son importantes los aspectos motivacionales y relacionales. Todos ellos sirven para compensar la diversidad, y al miso tiempo se enriquecen con ella, Procesos motivacionales y afectivos La motivacién es un tema complejo en el gue intervienen diversos intereses segtin los individuos. Estos intereses, implicitos o explicitos, dependen sobre todo de las metas que se persiguen y de las atribuciones que el propio individuo atribnye a los éxitos o fracasos. Hay numerosas publicaciones internacionales y nacionales sobre el tema, Elegimos la categorizacién que realizan J. Alonso Tapia ¢ I. Montero (1990) porque resulta muy vil y clara, Hacen una agrupaci6n de las metas en cuatro categorfas: a, Relacionadas con la tarea. ‘Tienen que ver con el incrementar la propia competencia. O por ser de libre eleccién: tareas que uno mismo elige y la experiencia emocional gratificante que ello proporciona, O tareas que proporcionan la experiencia de sentirse absorbidos por ellas, y a algunos individuos les motiva especialmente por ayudarles a 48superar el aburrimiento o Ja ansiedad. Este tipo de metas se refieren a la motivacién intrinseca. b, Relacionadas con el yo, Tienen que ver con la autoestima y el autoconcepto, cexperimentando que se es mejor que los ottos © por lo menos no experimentando que se es peor que los demés, Jo cual evita la experiencia de fracaso, ¢. Relacionadas con Ia valoracién social: Experiencia de aprobacién de los adultos: padres, profesores, otros adultos importantes... Experiencia de aprobacién de los propios. compafieros, evitando la experiencia de rechazo, 4d, Relacionadas con la consecucién de recompensas externas: como conseguir un premio, un regalo. Existen otras formas de categorizar las metas, Dweck y Elliot (1983) hablan de las metas de aprendizaje (MA), para incrementar la propia competencia o metas de ejecucién (ME), que tienen que ver con quedar bien frente a los otros, tener Exito o evitar fracasar, De Charms, (en Perret Clermont, 1984) realizé una experiencia préctica en la que mostraban la importancia de Ja experiencia de autonomfa como meta bdsica en el contexto escolar. Otro aspecto importante de Ia motivacién es el de las atribuciones que el sujeto realiza para explicar sus éxitos 0 fracasos. Estas atribuciones pueden ser intemas o externas al sujeto; controlables 0 no controlables por el individuo; estables (0 sin posibilidad de cambio) 0 variables, Sean de un tipo u otto, el trabajo cooperative facilita la consecucién de Ia mayorfa de ‘metas, sobre todo las relacionadas con la tarea, con el yo y con la valoracién social; no tanto las que tienen que ver con la consecuci6n de recompensas externas, En cuanto a las atribueiones, se convierten en algo compartido evitando el fracaso de algunos individuos y aumentando la competencia percibida. Asf pues, este tipo de trabajo resulta motivador y gratificante para una gran diversidad de individuos, por diferentes causas y a diferentes niveles. Sobre todo para los alumnos que tienen més dificultades en realizar trabajos individualmente. Para el alumnado con més recursos cognitivos es para quienes, a veces, pueden presentarse mds contradicciones: Los alumnos de nivel més alto de conocimientos o de ritmo mas répido pueden pasar momentos de cierta desmotivacién si no se les oftecen alternativas como "tutorar" a otros alurnnos, trabajar cooperativamente, etc. Pero si se les ofrecen dichas altemativas, su nivel de motivacién y su deseo de cooperar puede ser también muy alto, sobre todo si se sienten también reconocidos y no olvidados como en muchas situaciones edueativas actuales, También hay procesos afectivos que hay que tener en cuenta, en los que se inhiben 0 potencian sentimientos. En el grupo cooperativo, al tener cada individuo una parte de 49responsabilidad individual y otra grupal, se eleva el autoconcepto respecto a otros aprendizajes més individuales y se atribuye un sentido més claro al hecho ediucativo. Otros aspectos relacionados con esta temética, estén surgiendo nuevos aspectos que también influyen directa o indirectamente en el conflict sociocognitivo y en el funcionamiento del grupo cooperativo, como Jos que se exponen a continuacién, El mareaje social. Fite tiene que ver con los atributos y valores asociados al hecho cognitivo, que el alumno aptende y utiliza en el marco escolar (De Paolis y Girotto, en Perret Clermont, 1984). Los esquemas pragméticos. (Mugny y Pérez, 1988) investigan la influencia facilitadora en las tareas de razonamiento de las regulatidades y normas sociales, produciendo 0 no conflicto sociocognitivo, Bl enfoque sistémico. (Mugny y Pérez, 1988) tratan de estudiar las interdependencias y las articulaciones que existen entre las condiciones de presentaciGn de las tarcas que hay que resolver, los funcionamientos cognitivos y los funcionamientos sociocognitivos, Llegan a la conclusién de que respetando cicrtas caracterfsticas de esos sistemas, los funcionamientos sociocognitivos podrén provocar cambios cognitivos. La sinergia es también otto aspecto que no hemos encontrado en 1a Titeratura revisada y que nos parece itil y relevante en este tema, Bl concepto de sinergia se basa on el principio de que el todo es més que Ia suma de sus partes, En un grupo cooperativo, la produccién a la que puede llegar el grupo es mucho més que la que pueden alcanzar las partes aisladamente. Fundamentacién pedagégica y procesos didécticos Son numerosos ya los trabajos de investigacién que confirman que las construcciones cognitivas que se generan en interacciones sociales-grupales dan lugar a mejores resultados en el aprendizaje que las construcciones cognitivas individuales (Mugny, 1988). Al mismo tiempo, también mejoran los procedimientos utilizados y el rendimiento. Hist6ricamente ha habido diversos movimientos pedagégicos que han utilizado algunos aspectos relacionados con este tema, entre ellos: Freinet, la Escuela Nueva, ete, Pero es cn las tiltimas décadas cuando més se ha desarrollado, tanto a nivel conceptual, como de investigacién, como de aplicaci6n a situaciones educativas diversas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no siempre y porque sf se producen resultados beneficiosos, sino que hay que se requiere considerar algunas premisas: Que Ia dinémica sociocognitiva que se produzca sea adecuada, en la que se valoren y respeten los puntos de vista de los demas. Que existan unos protrequisitivos cognitivos. Bl nifio posee ya unos esquemas clementales que son los que le permiten una comunicacién y construccién de otros nuevos. Que la seleccién de los individuos sea heterogénea, pero compensada, 50Cuando se producen estas situaciones, las dinémicas sociocognitivas que se producen en las confrontaciones interindividuales en un grupo cooperativo (en el que hay diversas opiniones entre los sujetos) dan lugar a efectos beneficiosos (Mugny y Pérez, 1988), EL trabajo cooperative requiere un conjunto de procedimientos, actitudes y normas que necesita de un proceso de enseffanza-aprendizaje y que pocas veces se produce esponténeamente, Puede tratarse, por tanto, como contenido de la ensefianza propiamente, Para el profesorado Ia educaci6n se podria entender como "Un foro en el que el maestro y alumno participan en una negociaciGn del significado compartido, y en el que el profesor interactéa con sus alumnos guiéndolos a través de zonas sucesivas de desarrollo prdximo" (Edwards, 1994), La situacién de trabajo cooperativo implica un importante cambio de perspectiva, Pasaria de set un transmisor de conocimientos -para un grupo-clase 0 para cada uno de los individuos si se tienen en cuenta las diferentes caracterfsticas de un grupo diverso- a un planificador de las actividades y a un facilitador y supervisor de las interacciones que se produzcan en el grupo. De tal forma, que aparezean en cl grupo o grupos suficientes conflictos sociocognitivos que den lugar a desequilibrios-cquilibrios y reestructuraciones, fin de que el grupo y los individuos en concreto puedan avanzar. No es que el aprendizaje en grupo cooperativo suponga una solucién pedagégica para todos los problemas de la diversidad, pero sf posibilita la adaptaci6n y diversificaci6n de Jas actividades segiin niveles y ritmos de aprendizaje diferentes, creando al mismo tiempo Ja sensaci6n de trabajo compartido y conjunto en el que todos se sienten participes. Con todo esto, este tipo de trabajo facilita al profesorado el tratamiento de casos diversos, lo cual no elimina, por supuesto, la elaboracién de otras técnicas y/o pruebas que nos permitan conocer también cl nivel de rendimiento individual de cada uno de los alumnos. A través de los otros alumnos, es como se producen interacciones en Ias que se van guiando y ajustando diferentes ZDP. Y es a través de estas diversas interacciones como se pueden producir diversos tipos de andamiajes entre los mismos alurmnos, con Ia supervisi6n y facilitacién del profesor. Asi pues, el profesor necesitard dedicar menos tiempo a Ia explicacién concreta a los alumnos y, en cambio, tendré un importantisimo papel en tareas de planificacién, supervisién y también cooperacién con el grupo, Conclusiones En cualquier caso, entendemos que la diversidad, lejos de suponer una desventaja (como la vive actualmente gran parte del profesorado), puede resultar muy enriquecedora en el seno de una dindmica de trabajo cooperativo, En un grupo de trabajo cooperative se producen situaciones que propician que la intervencién del otro provoque una desestabilizacién cognitiva, y en esto hay acuerdo 51centre muchos investigadores acerca de que es fuente de progreso cognitivo, sea cual sea el nivel de diversidad inicial, ya que es gracias a este desequilibrio como a nivel interindividual e intraindividual aparece Ia necesidad de busqueda de superacién del conflicto, y si esta busqueda es mediada (Bruner, 1986b), hay muchss més probabilidades de que se avance més que con una mera clase magistral-transmisiva. No obstante, se han de tener en cuenta las earacteristicas y los condicionantes analizados anteriormente, Son muchos los estudios que se han realizado ya y que apuntan en este sentido, si bien, debido a que es una situacién muy compleja, también son muchos los que quedan por hacer a fin de dilucidar los aspectos innumerables aspectos a los que atin hay que dar respuesta, Sin embargo, esto tiltimo no ha de impedir el que ya realicemos propuestas educativas en esta direccién, que pueden resultar muy enriquecedoras para los alumnos y para el propio profesorado, Bibliografia: + Alonso Tapia, J.; Montero, I. (1990): "Motivacién y aprendizaje escolar’. En: Coll, C.; Marchesi, A.; Palacios, J. (comps.). Desarrollo psicolégico y educacién, Vol. I, Psicologia de ta educacién, Alianza, Madrid. + Bruner, J.S. (1986a): El habla del niffo, Paidén, Barcelona. + Bruner, J.S. (1986b): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa, 1988. * Coll, C.; Marchesi, A.; Palacios, J. (1990): Desarrollo psicolégico y edueacién. Vol. 11. Psicologta de la educacién, Madrid, Alianza, * Coll, C.; Colomina, R. (1990): "Interaccién entre alumnos y aprendizaje escolar", En: COLL. Op.c., 1990. * Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J.; Rochera, MJ, (1995): “Actividad conjunta y habla: una aproximacién al estudio de los mecanismos de influencia educativa". En: Feméndez Berrocal, P.; Melero, M.A. (comps.): La interaccién social en contextos educativos. Madrid, Siglo XXI. + Dweck, C.S.; Elliot, E.S. (1983): "Achivevement motivation’, Bn; MUSSEN, P.H. (cd.): Handbook of Child psichology. Nueva York, Wiley. + Edwards, D., y Mercer, N. (1994), Bl conocimiento compartido, Barcelona. Paidés. * Mugny, G.; Pérez, ILA. (1988): Psicologia social del desarrollo cognitivo, Barcelona. Anthropos. + Mugny, G.; Doise, W. (1979): "Factores sociol6gicos y psicosociolégicos del desarrollo cognitive", Anuario de Psicologia, 21. * Perret-Clermont, A.N. (1984): La construccién de la inteligencia en Ia interaccién social. Madrid, Aprendizaje-Visor. 52* Piaget, J. (1926): El lenguaje y el pensamiento en el nifio, Buenos Aires, Guadalupe, 1972. » Piaget, J. (1978). La equilibracién de las estructuras cognitivas. Madrid, Siglo XXI. * Valiant y cols. (1982): "The stimulation of cognitive development trough cooperative task performance”. British Journal of Educational Psichology, 52, 281-288. Autor: Mercedes Maté Calleja (EAP Sant Adria - La Mina. Barcelona ) Revista: Aula de Innovacién Educativa (Ntimero: 51) Fecha de publicaci6n: 6 / 1996 (Espafia) Fuente bibliogréfica: Aula de Innovacién Educativa © 1996 Editorial Gra6, de IRIF, 8.L. ‘Cédigo documento: 1363954 (Banco de Recursos de la Universidad Metropolitana) ‘Términos importantes que debes definir e integrar a tu vocabulario: 1. andamiaje 2, Iidico 3, zona de desarrollo préximo (ZDP) 4. trabajo cooperative 5. lenguaje privado 7, homeostasis 8, equilibrio 9. lenguaje 10, sinergia Preguntas gufas: 1, gCémo podrfas definir Zona de Desarrollo Préximo? Ofrece ejemplos. 2. Cuando Vigotsky elabora sobre el andamiaje, 2a qué se refiere especificamente?, Identifica por lo menos 3 ejemplos de andamiaje. 3, Compara las teorfas de Jean Piaget y de Vigotsky en términos de Ia importancia que le adscriben al ambiente sociocultural, 4. Contrasta entre Ia Teoria Sociocultural y el Condicionamiento Operante de Skinner, 5. {Qué importancia fundamental le adjudicas al trabajo cooperative y por qué?. «Como Jas ventajas del trabajo cooperativo influyen en of desarrollo del alumno como persona con ética y valores? {Cian importante puede resultar el trabajo cooperative para la formacién del carécter moral del estudiante? 33‘Teoria de Necesidades Humanas Abraham Maslow Actividad I Loe cuidadosamente ambos fragmentos de articulo y realiza una sintesis de cada uno, extrae los conceptos y planteamicntos fundamentales. Articulo: La psicologia humanista Emparentada con ta corriente filoséfica existencialista, Ia psicologia humanista irrumpe como una "tercera fuerza", en palabras de uno de sus representantes, Abraham Maslow (1908-1970). Psic6logo clinico, nacido en Nueva York y de ascendencia judia, ‘Maslow sostiene que el hombre autorrealizado -tftulo de una de sus obras capitales- es un "todo organizado... no es mi est6mago el que pide comida, soy yo", Integrado a este nivel més bésico, distingue la necesidad de seguridad, de posesividad y de amor, de estima y de autorrealizacién, Economista, socislogo y psicélogo, Gordon W. Allport (1897-1967), por su parte, es el miximo representante de las denominadas teorfas de la personalidad, Considera que en la conducta humana cxisten muchos factores, heredados genéticamente unos y producto del medio ambiente otros, y que éstos pueden ser ordenados y establecidos empfricamente, Alllport considera 1a personalidad como la organizacién “dindmica, dentro del individuo, de los sistemas psicofisicos que determinan sus ajustes tinicos a su medio ambiente", Carl Rogers (1902-1987) es también uno de los més claros representantes de la psicologia humanista, Para Rogers, la persona no es un producto, "es un proceso" que aspira a la realizacién de unos propésitos y a alcanzar determinadas metas, Segtin Rogers, nadie se conoce mejor que uno mismo; por ello a su terapia se la denomina “no directiva" © “centrada en el cliente", Fuente bibliogréfica: Gran Enciclopedia Interactiva © 2008 EDITORIAL OCEANO Cédigo documento: 176157 (banco de recursos electr6nicos, Universidad Metropolitana) Fragmento del articulo: Rennie, D, (2007) . Methodical Hermeneutics and Humanistic Psychology. The humanistic psychologist, 35(1), 1-14. Fragmento del articulo: Maslow’s Theory of Motivation ” Maslow reported that his theory was sourced in his idolization of two of his teachers, Ruth Benedict and Max Werthcimer, He was interested in studying them to learn what made them the way they were, He proceeded to observe, more intently than before, how they behaved. He succeeded in interviewing them. He made note of what he learned in 54the interviews. He sought out other people who scemed to display the qualities he noted and he interviewed them. He ended up interviewing people from many walks of life (Maslow, 1967). He also read biographies of people who seemed to share the qualities he was leaming about. He developed a system of categories organized in a hierarchical structure. When doing this, in several respects his approach was remarkably like the grounded theory method (cf, Glaser & Strauss, 1967; Maslow, 1987; sce also Josselson & Lieblich, 2001, who characterize his work as “holistic qualitative”), The result was his theory of motivation." MASLOW’S THEORY Abraham Maslow is one of the foremost psychologists of the twentieth century, Though versed in Freud and Skinner, Maslow was repulsed by the negative implications of psychoanalysis and behaviorism for human potential because of their focus on psychopathology. Maslow responded by formulating a psychology that encompasses higher levels of human function, ‘The result—his famous ‘Third Force—is a humanistic approach to psychology. In Motivation and Personality, Maslow presents his theory of hierarchical needs and human development, Maslow postulates that the individual is an integrated and organic whole. A theory of motivation must include the study of ultimate ‘human needs and goals appropriate to humanity's full range of being, Maslow asserts that the fundamental desires of human beings are similar despite the multitude of conscious desires. His psychology is premised on a shared humanity that crosses geographic, racial, gender, social, ethnic, and religious boundaries. This premise is rooted in @ main philosophical tradition of Westem thought, essentialism, which extends back to pre- Socratic philosophy and continues into the twenty-first century.9 Maslow posits that human beings have a higher nature that can be understood and summoned in everyday experience, Fundamental to Maslow’s theory of motivation is that human needs are hierarchical— that unfulfilled lower needs dominate one’s thinking, actions, and being until they are satisfied, Once a lower need is fulfilled, a next level surfaces to be addressed or ‘expressed in everyday life. Once all of the basic or deficiency needs—so called because their absence is highly motivating—are satisfied, then human beings tend to pursue the higher needs of self-actualization, Indeed, the fulfillment of the basic needs is considered a prerequisite to such pursuit. In discussions of the application and limitations of his hierarchy, Maslow took pains to emphasize that this theory is a schema, Needs can be illed at lower and higher levels. Inversions or reordering of needs for ‘duals at particular turning points is also possible. So, Maslow’s theory is a framework for understanding and action rather than a rigid prescription governing all human activity, ‘THE HIERARCHY OF NEEDS Briefly, the first level of needs is physiologic (e.g., the need for food, air, and water). The second level encompasses safety needs. These include security, stability, protection; freedom from fear, anxiety, and chaos, The third level of need is belonging and love, ‘These nevds involve the". . . giving and receiving affection, When they are unsatisfied, a person will feel keenly the absence of friends, mate, or children.” The fourth level is the 55need for esteem, which is fulfilled by mastery of the environment and the prestige that comes from societal recognition. ‘The fifth level, the need for self-actualization, entails maximizing one's unique potential in life. Living at this level can lead to peak experiences and even transcendence—the experience of deep connection with others, nature, or God, and the perception of beauty, truth, goodness, and the sacred in the world. Such experiences become highly motivating and lead to feelings of being enlivened and enlightened. Fragmento del art{culo: Zalenski, R & Raspa, R. (2006). Maslow’s Hierarchy of Needs: A Framework for Achieving Human Potential in Hospice. Jounal of palliative medicine, 9, (5). (Banco de datos electr6nicos de la Universidad Metropolitana) ‘Tomando de referencia el articulo anterior: Dibuja una pirémide que ilustre los cinco niveles de Jas necesidades humanas segéin la teorfa de Abraham Maslow. Explica cada uno de ellos y ofrece dos ejemplos por cada nivel. Conceptos importantes para definir e integrar al yocabulario 1 necesidad 2. jerarqufa de necesidades 3. necesidades deficitarias 4. necesidades existenciales 5. necesidadles fisiolégicas 6, necesidad de pertenencia 7. autorrealizacion 8, motivacién 9, motivacién inteinseca 10, motivacién extrinseca 56Situacién pedagégica A La maestra Irene Alvarez trabaja en la Escuela elemental Juana Otero, allf ofrece el tercer grado, Durante este semestre ha notado que dos de sus estudiantes suelen quedarse dormidos durante las clases. Alvarez le atribuye esto a la falta de interés de los nifios, Sin embargo, la seffora Pérez, maestra de cuarto grado, le indica que respecto a esos alumnos ella también debe considerar lo siguiente: 1, ambos lucen sucios y desalifiados 2, nunca llevan merienda a la sala de clases 3. son extremadamente afectuosos con los maestros y con sus compafieros de clase 4. es comtin que digan " no puedo hacer eso, no sitvo pata nada” A partir de la situacién descrita: 1, {A qué razones puede deberse la sofiolencia de ambos alumnos en la sala de clases? 2, {Cudles necesidades de Ia Jerarquia de Maslow podrfas inferir que se encuentran interferidas? {Por qué? 3. {Qué acciones tomarias para manejar cada situaci6n? Blabora tu respuesta, 4. {Como éstas necesidades podrfan dificultar los procesos de crecimiento y desarrollo de ambos alumnos tanto a nivel social como académico?. Elabora tu respuesta utilizando conceptos de la Teorfa de Necesidades Humanas y de otros temas discutidos en el curso, Situacién pedagégica B La adolescente Josefina Niifiez tiene excelentes calificaciones en la escuela, demuestra mucho compromiso con su familia, amigos y compafieros y se mantiene activa en las actividades escolares y de su iglesia. Hace poco comenté a sus amigos més cercanos que tanto que trabaja por su comunidad y nadie se lo agradece. Su maestra escuché el comentario y le indica que en ocasiones es més importante Ia satisfaccién de ayudar a otros que la de recibir algo a cambio, pues apoyar al necesitado suele ser muy gratificante y motivador. Otro estudiante que escuchaba la conversacién indicé que no le otorga ‘mucha importancia 2 esas cosas y sefiala que lo importante en la vida es "comer, salir, gozat y janguear", destaca que "estudiar. y ayudar a otros es algo que no tiene mucha prioridad en su vida", 1. Identifica y discute la (as) posibles necesidades que podrfan estar interferidas en Ja situaci6n de Josefina, 2. A partir de la Teorfa de Necesidades Humanas, analiza los comentarios de la maestra y del estudiante que interviene en la conversaci6n. 57Actividad: Debate Las maestras Alvarez y Pérez se encuentran dialogando en tomo a los nifios que se quedan dormidos en Ia sala de clases. Alvarez. insiste en que la escuela tiene como objetivo fundamental transformar a la persona y posibilitar su cambio y crecimiento moral, afectivo y cognitivo. Por lo tanto, no debe tolerar que los nifios asistan a clase a dormir sobre sus pupitres, Ella aboga por que los nifios sean amonestados y sus padres sean citados al plantel. Pérez, indica que la escuela debe vigilar por la integridad fisica y emocional de sus estudiantes, Arguye que es prioritario conocer las razones por las cuales ocurre esa situacién. Instrucciones: En dos grupos de 4 estudiantes cada uno, asuman posici6n respecto a la adecuaci6n de cada argumento. Defiendan los mismos, de manera asertiva y fundamentada, utilizando base teérica y conceptos discutidos en éste y en otros cursos. Avalito del Aprendizaje Resume en una oracién el planteamiento principal de la jerarquia de necesidades de Maslow. 58