Los recursos audiovisuales en la comprensin lectora en los

estudiantes de sexto grado de la Institucin Educativa Javier

Heraud del distrito de Trujillo - 2014

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

Magister en Administracin de la Educacin
AUTOR:
Br. Teresa Cristina, Vsquez Rebaza

ASESOR:
Mg. Luis Alberto Rios Vasquez.

SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Polticas curriculares
ii

PER - 2014

iii

PAGINA DEL JURADO

------------------------------------------------Presidente

------------------------------------------------Secretaria(o)

------------------------------------------------Vocal

ii

DEDICATORIA

Gracias
A Dios
A la memoria de mis padres:
Graciela y Lorenzo
A la memoria de mis hermanos
Manuel y Carlos

iii

AGRADECIMIENTO

Le agradezco a Dios por haberme

acompaado y guiado a lo largo de mi
carrera por ser mi fortaleza en los momentos
de debilidad y por brindarme una vida llena
de aprendizajes.
Agradezco
con
reconocimiento.

profundo

cario

A la memoria de mis padres

Graciela y Lorenzo
A la memoria de mis hermanos:
Manuel y Carlos

iv

DECLARACIN DE AUTENTICIDAD
Yo, Br. Teresa Cristina Vsquez Rebaza, estudiante del Programa de Maestra
en Administracin de la Educacin Seccin Educacin e Idiomas de la Escuela
de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificada con DNI N 17869256;
con la tesis titulada: Los recursos audiovisuales en la comprensin lectora en los
estudiantes de sexto grado de la Institucin Educativa Javier Heraud del distrito
de Trujillo 2014.

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a

autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente
de la Universidad Csar Vallejo.
Trujillo, junio del 2014.

_________________________________
Br. Teresa Cristina Vsquez Rebaza
DNI N 17869256

PRESENTACION

Seores miembros del jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada Los
recursos audiovisuales en la comprensin lectora en los estudiantes de sexto
grado de educacin primaria Trujillo 2014, con la finalidad de experimentar los
efectos del programa Aplicacin de recursos audiovisuales.

Consciente de la constancia y del inters puesto en todo el proceso de la

investigacin dejo ante vuestro criterio profesional para que decidan al respecto.

Br. Teresa Cristina, Vsquez Rebaza

vi

INDICE

CARTULA
Pgina del Jurado......................................................................................................ii
Dedicatoria................................................................................................................iii
Agradecimiento.........................................................................................................iv
Declaratoria de autenticidad......................................................................................v
Presentacin.............................................................................................................vi
RESUMEN................................................................................................................ix
ABSTRACT...............................................................................................................x
I.

INTRODUCCIN.............................................................................................10
1.1. Realidad problemtica...............................................................................10
1.2. Formulacin del problema.........................................................................13
1.3. Hiptesis....................................................................................................13
1.4. Objetivos....................................................................................................13
1.4.1. General...............................................................................................13
1.4.2. Especficos.........................................................................................13
1.5 Antecedentes..............................................................................................14
A nivel internacional........................................................................................14
A nivel nacional...............................................................................................20
A nivel regional................................................................................................31

II.

MARCO METODOLGICO.............................................................................67
2.1. Variables...................................................................................................67
2.2. Operacionalizacin de variables...............................................................68
2.3. Metodologa..............................................................................................70
2.4. Tipos de estudio.........................................................................................70
2.5. Diseo.......................................................................................................70
vii

2.6. Poblacin, muestra y muestreo................................................................71

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos....................................72
2.8. Mtodos de anlisis de datos...................................................................74
III. RESULTADOS.................................................................................................75
IV. DISCUSIN.....................................................................................................98
V. CONCLUSIONES...........................................................................................102
VI. RECOMENDACIONES...................................................................................103
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................104
ANEXOS...............................................................................................................107

viii

RESUMEN
La comprensin lectora es un proceso constructivo, interactivo y estratgico
regulado por el lector donde existe interaccin entre la informacin
almacenada y la proporcionada en el texto, es por ello; que una de las
principales problemticas que se ha detectado en la institucin educativa es el
bajo nivel de comprensin lectora en los estudiantes del nivel primario lo que
queda demostrados en los resultados de las pruebas internacionales como
PISA. El objetivo de la presente investigacin es experimentar los efectos del
programa Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia que mejore
los logros de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014. La importancia de la
investigacin radica en que la aplicacin de recursos audiovisuales

se

presenta como recurso novedoso e innovador para facilitar el proceso de

enseanza aprendizaje. La investigacin sigui un diseo cuasiexperimental
con grupo control y experimental (pre test post test) con una poblacin
muestral de 54 alumnos, la muestra se encuentra conformada por 21 alumnos
al sexto grado A y 33 alumnos al sexto grado B.
A los alumnos del sexto grado (grupo experimental) se les aplic un programa
que consta de quince sesiones. Segn la prueba de hiptesis T de student
(p<0.01) con un valor tabular t o= 12.959 mayor al valor crtico tt= 2.845
demostrando despus de la aplicacin de dicho programa se obtuvo que los
estudiantes del grupo experimental han mejorado significativamente su
comprensin lectora rechazando la hiptesis nula y aceptando la hiptesis
alterna.

ix

ABSTRACT

Reading comprehension is a constructive process, interactive, and regulated

by the strategic reader where there is interaction between the information
stored and provided in the text, it is for this reason; that one of the main
problems that has been detected in the educational institution is the low level of
reading comprehension in students of the primary level what is demonstrated
in the results of the international PISA tests. The objective of this research is to
experience the effects of the program "Implementation of audiovisual
resources" as a strategy to improve the learning achievement in reading
comprehension of the students of sixth grade of Primary Education of the
Public Educational Institution "Javier Heraud" of the district of Trujillo in 2014.
The importance of research lies in the fact that the implementation of
audiovisual resources is presented as novel and innovative resource to
facilitate the teaching-learning process. The research followed by a quasiexperimental design with a control group and experimental (pre-test - post test)
with a sample population of 54 students, the sample is composed of 21
students at the sixth grade "A" and 33 students at the sixth grade "B".
A sixth-grade students (experimental group) were administered a program
consisting of fifteen sessions. According to the hypothesis test T tests (p <0.01)
with a = 12.959 tabular greater value to the critical value tt = 2.845
demonstrating after the implementation of the program it was found that the
experimental group had significantly improved their reading comprehension
rejecting the null hypothesis and accept the alternate hypothesis.

I.-

INTRODUCCION
Realidad problemtica
En las ltimas tres dcadas se ha intensificado el desarrollo de las
tecnologas digitales Este desarrollo tecnolgico influye notoriamente en
todos las actividades que realizamos, ya es comn ver a las personas con
celulares, o en las escuelas el uso comn de recursos audiovisuales como
de las computadoras, TV; se ha convertido en un hecho indispensable. Hoy
el mundo vive una era digital, somos muy dependientes de todos nuestros
aparatos tecnolgicos, del celular de la computadora, los videojuegos;
incluso es requisito saber utilizar las tecnologas digitales para nuestro
trabajo, etc.
La tecnologa digital ha revolucionado muchos campos, como el cine la
televisin el sonido. Ya es fcil para uno mismo crear animaciones en
computadora con calidad casi real, o imprimir fotografas de calidad alta con
claridad.
Segn Salanova (1998) los ltimos avances digitales y sus posibilidades de
almacenamiento, han trado consigo equipos ms verstiles, manejables y
porttiles, con tamaos reducidos y precios muy asequibles.
Es muy importante que los alumnos sepan el significado de todos estos
conceptos, ya que estn muy familiarizados con ellos, y muchos no tienen
una definicin de lo que significan y en lo que consisten cada uno. La
evolucin tecnolgica a travs de la digitalizacin de los medios
audiovisuales proporciona al docente y al estudiante una serie de recursos
que facilitan su trabajo. Por ello es necesario que conozca con profundidad el
entorno de trabajo digital y las herramientas que puede utilizar en su puesto
de trabajo y educacin.
La educacin, como otras tantas reas de la sociedad actual, se ha visto
modificada por la irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. El mbito de la educacin formal como la informal; la
presencial y la distancia; no han quedado ajenos a este proceso
caracterizado por la aceleracin histrica, los cambios y la produccin al
infinito de materiales e informacin de todos los temas.

10

En este camino, tanto educandos como educadores, tambin han

experimentado

profundas

transformaciones

en

sus

roles.

Tenemos

profesores - tutores, que adems de estar en aulas presenciales, corrigen y

devuelven trabajos a travs de correos electrnicos; otros que nunca ven los
rostros de sus alumnos porque trabajan nicamente de modo en lnea. Al
mismo tiempo, los alumnos tienen aulas reales y virtuales; espacios fsicos
en tiempo y espacio y aulas en el ciberespacio.
En el Per, esta nueva manera de ensear y aprender que se est llevando
a cabo, tiene ya un largo camino a recorrer. El sistema educativo actual esta
presenta ya un sin nmero de material audiovisual para utilizarlo como
ayudas y recursos didcticos en el proceso de enseanza- aprendizaje
como: textos digitales, juegos de enseanza virtual, demostraciones,
cuentos, videos, ejercicios, y/o programas con diferentes nombres referidos
tanto a tecnologas de la informacin como a informtica. Algunos autores
hablan de software educativos y tambin lo emplean como sinnimo de
programas educativos y/o didcticos, que son programas para emplear
ordenadores con fines didcticos. Es decir, que la clasificacin se basa sobre
la finalidad del mismo, teniendo en cuenta que la variedad temtica es muy
amplia.
A nivel Regional se percibe que en los ltimos diez aos, la implementacin
en

aulas

de

recursos

audiovisuales,

avanz

extraordinariamente,

especialmente en medios y materiales tecnolgicos virtuales, aplicables a la

educacin para poder ofrecer lo mejor y lo ms importante en experiencias
para los alumnos y hacer esto extensivo a un nmero cada vez mayor, como
por ejemplo los recursos y programas multimedia para mejorar

el

aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reducir el tiempo de

instruccin y los costos de la enseanza.
Todos los que somos educadores queremos que nuestros alumnos al
finalizar el ao puedan ser capaces de generar ideas creativas. Un rea
curricular que permite desarrollar ampliamente estos procesos es el rea de

11

Comunicacin, la misma que promueve procesos creativos e interactivos de

construccin y de desarrollo imaginativo que permiten el desarrollo de
capacidades que llevan a dar soluciones inmediatas y especficas a diversas
situaciones.
En el Colegio Javier Heraud, del distrito de Trujillo, los docentes de primaria
de todos los grados vienen aplicando diversas estrategias metodolgicas de
enseanza- aprendizaje, las mismas que enfatizan en el ahorro de tiempo y
esfuerzo, adems del uso de los recursos audiovisuales que son operados
mediante el uso de equipos multimedia.
En el caso de los y las estudiantes de 6to grado presentan algunas
deficiencias relacionadas a los logros de aprendizaje

capacidades en

comprensin lectora.
Entre las dificultades observadas se ha detectado que los y las estudiantes
tienen:
- Dificultades para emitir ideas innovadoras.
- Dificultad para comprender textos y producir textos.
- Dificultad para proponer nuevas alternativas de solucin a problemas.
- Dificultad para analizar y argumentar ideas.
- Dificultad para desarrollar los niveles de comprensin lectora.
- Dificultad para contrastar realidades y solucionar problemas en base a las
lecturas que utilizan en las sesiones de aprendizaje.
Tambin se ha obtenido informacin, a travs de entrevistas informales a
algunos padres de familia de los alumnos que estudian en el sexto grado, no
utilizan

una buena expresin ni oral ni escrita en sus comunicaciones

personales y no comprenden textos.

Como consecuencia de lo expuesto y teniendo pleno conocimiento de los
calificativos desaprobatorios de los y las estudiantes del 6to. Grado, al haber
observado sus evaluaciones en comprensin lectora, se ha decidido realizar
la presente investigacin, la misma que se inicia a partir de la formulacin del
siguiente problema.

1.2 Formulacin del problema

12

Por lo que se plantea el siguiente problema En qu medida el Programa

Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia mejora el logro de
aprendizaje en Comprensin Lectora de los estudiantes de sexto grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del
distrito de Trujillo en el ao 2014?

1.3 Hiptesis
Como hiptesis alterna se plantea H 1: Es probable que la aplicacin de
recursos

audiovisuales

en

las

clases

mejore

significativamente

el

aprendizaje de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria en la

Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao
2014. Como hiptesis nula H0: Es probable que la aplicacin de recursos
audiovisuales en las clases no mejore significativamente el aprendizaje de
los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014.

1.4 Objetivos
1.4.1 General
Experimentar los efectos del programa Aplicacin de
recursos audiovisuales como estrategia que mejore los logros
de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014.

1.4.2 Especficos
1. Determinar el incremento del nivel de comprensin lectora
en los grupos experimental y control antes y despus del
programa Aplicacin de recursos audiovisuales
2. Analizar los niveles de logro de aprendizaje en comprensin
lectora antes y despus de aplicar el Programa.

13

3. Determinar el nivel de influencia de los recursos

audiovisuales en los logros de aprendizaje en comprensin
lectora de los y las estudiantes de sexto grado de Primaria.

1.5 Antecedentes
Habiendo efectuado la bsqueda de informacin relacionado al trabajo de
investigacin, se ha podido encontrar tesis relacionadas directa e
indirectamente a las variables de estudio:
A Nivel Internacional:
Lpez (2002), La Utilizacin de medios audiovisuales y ayudas didcticas
para el aprendizaje del idioma ingls de la Universidad Francisco Marroqun
de Guatemala. La mencionada investigacin experimentalse ha realizado en
una muestra de 8 docentes y 240 estudiantes utilizando un cuestionario para
ambos. El autor formula, entre otras las siguientes conclusiones:
-

Los docentes utilizan con mayor frecuencia el libro texto y el pizarrn por
ser los materiales ms accesibles.

Un alto porcentaje de docentes considera que la utilizacin de medios y

materiales audiovisuales facilita el proceso de enseanza-aprendizaje del
idioma ingls.

Los audiovisuales que ms se utilizan en la institucin educativa son: la

televisin, pizarra, DVD, videos, carteles, faltando otros equipos como
radio, audfonos y otros recursos tecnolgicos modernos.

Lpez (2005) Utilizacin y eficiencia de los medios audiovisuales en la

facultad de humanidades seccin Jalapa, de la cabecera departamental de
Jalapa de la Universidad de San Carlos de Guatemala. La mencionada
investigacin cuantitativa se ha realizado en una muestra de 39 estudiantes
que corresponde al 12% de los 325 inscritos. Y la totalidad de docentes que
trabajan en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de
Guatemala seccin Jalapa, utilizando un cuestionario para ambos y en
donde se lleg a las siguientes conclusiones:

14

1) La Facultad de Humanidades, Seccin Jalapa, no cuenta con suficientes

medios audiovisuales en uso, de acuerdo al criterio de docentes y
estudiantes.
2) Tanto los docentes, como los estudiantes muestran aceptacin por los
medios audiovisuales en uso, as como por los medios audiovisuales a la
fecha no utilizados.
3) Los factores de incidencia positiva en la aceptacin de medios
audiovisuales son:
El mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, la estimulacin en el
proceso y el fomento de cambios innovadores. Los factores de incidencia
negativa en la aceptacin de los medios audiovisuales son: la falta de
induccin en su uso eficiente, la falta de gestiones para la obtencin de
medios audiovisuales y la carencia de rea especfica para la utilizacin de
medios audiovisuales.
4) Es evidente la necesidad de que exista un saln especfico adecuado
para la utilizacin de medios audiovisuales en la Facultad de Humanidades,
Seccin Jalapa; para la utilizacin de docentes y alumnos.

Castaeda (2011) Tecnologas digitales y el proceso de enseanzaaprendizaje en la educacin secundaria Facultad de educacin universidad
nacional de educacin a distancia Madrid, basada en el anlisis cualitativo
muestra seleccionada de doce grupos de discusin (tres de alumnas, tres de
profesoras, y tres de padres y madres de las alumnas de la E.S.O. y en el
anlisis cuantitativo de los datos obtenidos de los cuestionarios realizados a
la Administracin Educativa (representada por la Delegacin y Consejera de
Educacin y Cultura y los Centros de Formacin de Profesoras) y a las
Directoras y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de
Toledo en donde se obtuvieron las siguientes conclusiones:
- El valor de las TIC para laschicas depende no slo de la sofisticacin de
sus caractersticas sino de la utilidad emocional que en ellas encuentran.
- Las TIC permiten que las chicas interacten con otras llevados por sus
intereses emocionales, mediante las redes sociales.

15

Por ello las docentes puedan aprovechar estos medios para que las chicas
construyan el conocimiento colectivo e individual y creen nuevas
metodologas educativas que mejoren el proceso de enseanza y
aprendizaje de las chicas.
Los cambios que proponemos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
- La alfabetizacin digital de las profesoras y de las alumnas, entendida no
slo como el uso instrumental de las mismas, sino como el desarrollo de las
capacidades que van a permitir la transformacin de la informacin en
conocimiento. As:
- La bsqueda y seleccin de informacin.
- El anlisis crtico.
- La coautora colectiva.
- La resolucin de problemas.
- La elaboracin personal de conocimientos.
- La inteligencia emocional.
- El equilibrio afectivo.
- El trabajo en equipo.
- El autoaprendizaje.
- La interactividad entre las alumnas y las profesoras.
-Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la
Educacin Secundaria
- El rol del profesor de mediador.
- Las comunidades virtuales de aprendizaje.
- Introducir innovaciones tecnolgicas en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Compartimos con Rosa Bel Roig que para que las profesoras utilicen las TIC
en sus clases es preciso tres requisitos: querer, saber y poder tal y como
afirma con sus propias palabras: el acceso a la cultura e informacin dirigido
por las TIC requiere dos condiciones bsicas. En primer lugar, poseer los
recursos econmicos para comprarlas [] en segundo lugar, poseer el

16

conocimiento necesario para usar el servicio ofertado por las TIC de modo
inteligente (Roig y Vila, 2003:57)
La Administracin Educativa debe favorecer proyectos de centros, en los
cuales las profesoras se involucren de forma conjunta y no aislada. Para ello
se requiere el conocimiento y divulgacin de las experiencias Tecnologa de
la informacin y la comunicacin [TIC] que se estn llevando a cabo en cada
uno de los centros educativos de la Regin y de la provincia de Toledo, as
como de otros proyectos digitales significativos de otros lugares fuera de
Castilla-La Mancha. En esta lnea Putnam y Borko citados por Monino et al.
(2005) expresan que los cambios en las prcticas educativas son ms
probables cuando las profesoras participan en comunidades profesionales
en las que se discuten nuevos materiales, mtodos y estrategias y en las
que se da apoyo a los riesgos que siempre se toman en los procesos de
innovacin (Sigals, Momin y Meneses, 2007: 232) Es imprescindible
continuar paliando la brecha digital en el acceso a las TIC, sobre todo de las
familias ms desfavorecidas as como la brecha actitudinal de las
profesoras; regular e igualar el acceso a las TIC y a la formacin del
profesorado en las mismas independientemente de la titularidad concertada
o pblica de los centros educativos; tener clara la funcin de las TIC en las
diferentes etapas y niveles educativos para en consecuencia disear el
modelo de la alfabetizacin digital, entendida sta ms all del carcter
instrumental abarcando el desarrollo de capacidades, competencias que
mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje; dotacin de TIC adaptadas a
las necesidades de los centros educativos; disear un plan que abarque la
formacin actualizada y compartida de las profesoras en TIC, as como el
desarrollo de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines
educativos en las diferentes reas; contemplar la figura del responsable
tcnico y pedaggico en cada uno de los centros educativos con ms tiempo
de dedicacin a sus funciones; difundir a los diferentes centros educativos
de Castilla-La Mancha el modelo educativo colaborativo-creativo que
defiende, ya que la construccin activa del conocimiento se realiza por parte
de los individuos en colaboracin con otras mediante las relaciones
dialgicas; trabajar de forma colaborativa aportando a los individuos ms

17

conocimientos de los que se lograran de manera individual; tener en cuenta

la educacin meditica en los centros educativos diseando unas directrices
a

seguir;

incrementar

la

colaboracin

entre

las

universidades,

la

Administracin Educativa y los profesoras expertos en TIC; e involucrar a las

editoriales en el desarrollo de materiales didcticos adaptados a las
necesidades contextualizadas de la educacin escolar.
En los centros educativos de Educacin secundaria obligatoria [E.S.O.] se
requieren: proyectos educativos comprometidos con la integracin de las
Tecnologa de la informacin y la comunicacin [TIC] en las aulas,
organizacin y horario que permita mayor coordinacin departamental de
forma que las profesoras puedan trabajar colaborativamente y participar
como miembro activo en el centro educativo entendido ste como una
comunidad de aprendizaje, fomentar las prcticas educativas utilizando los
videojuegos y el lenguaje utilizado por las chicas, formacin actualizada en
TIC en las profesoras, integracin de las TIC en la escuela de padres y
madres.
Ante

la

realidad

encontrada

hemos

realizado

una

propuesta

educomunicativa de la integracin de las TIC en los centros educativos de

Educacin secundaria obligatoria. Los pilares en que nos basamos son:
- Las chicas de Educacin secundaria obligatoria
- La Comunidad de aprendizaje.
- La metodologa colaborativa.
- El modelo comunicativo bidireccional Emirec
- La innovacin en la enseanza.
- El aprendizaje haciendo, interactuando, buscando y compartiendo.
- Las TIC como herramientas mediadoras para construir el conocimiento
individual y colectivo.
El anlisis realizado en nuestra investigacin indica que las TIC se utilizan y
se consideran desde la Ley orgnica de Educacin [L.O.E.] y desde la Ley
de Castilla-La Mancha, con una visin reducida a herramientas y recursos en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos que las TIC son medios
ubicuos, a travs de los cuales pueden interactuar todos los miembros de
18

una comunidad educativa, facilitando la comunicacin, el dilogo, la

colaboracin, el conocimiento compartido y el conocimiento colectivo. Jenkis
(1975) considerado el McLuhan del siglo XXI, afirma que los medios son
algo ms que tecnologas y as lo expresa: para m, un medio es algo ms
que una simple tecnologa. Incluye las prcticas sociales y culturales que
surgen alrededor de l. Creemos al igual que este autor y Freinet que lo
importante no son las tecnologas o las pantallas sino el valor de la
informacin y las prcticas educativas que se van conformando alrededor de
ellas. As las chicas, las profesoras y los padres de este estudio utilizan las
TIC como:
- Fuente de informacin (Internet)
- Canal de comunicacin (foros, herramientas de trabajo colaborativo online)
- Medio de expresin y de creacin (escenarios digitales)
- Instrumentos para la automatizacin de la gestin de los centros.
- Recurso didctico multimedia.
La educacin meditica en Espaa ha sido insuficiente, ya que las diferentes
leyes y reformas educativas no la han considerado prioritaria reducindola a
un recurso didctico, en el mejor de los casos. Es necesaria porque permite
que las alumnas estn formados en la utilizacin de los medios desde una
perspectiva crtica como consumidores y como productoras de la informacin
y del entretenimiento.
Siguiendo la pedagoga de Freire citada por Aparici (2010), entendemos que
en la comunicacin entre alumnas y profesoras, se realiza mediante
relaciones bidireccionales en las que no existe diferencia entre emisores y
receptores, dado que los sujetos participan activamente del mismo y son
simultneamente emirec (productores y consumidores). Creemos que el
modelo transmisor, basado en la cultura libresca y portador de relaciones de
poder entre las docentes y las estudiantes debe ser sustituido por el modelo
dialgico y colaborativo, basado en el cambio de actitudes, concepciones
pedaggicas y comunicativas, donde se utilizan las TIC como medios para
llevar a cabo nuevas formas de ensear y aprender. La Web 2.0 es el
escenario idneo para poder desarrollar en los centros educativos los

19

principios de comunicacin democrtica, colaboracin y construccin

colectiva del conocimiento al igual que Freinet utiliz en su tiempo el
peridico como medio de comunicacin.
Caldern,
aprendizaje

y Castillo

(2010), Recursos audiovisuales que motivan el

significativo

de

las

ciencias

naturales

la

mencionada

investigacin cualitativa realizada en la Universidad del Milagro Guayaquil,

La poblacin est compuesta por 350 alumnos, 13 docentes y un directivo.
Llegaron a las siguientes conclusiones:
- El planteamiento del proyecto recursos audio visuales que motivan el
aprendizaje significativo en ciencias naturales. Nos da a conocer la
importancia que tiene la implementacin de estos recursos y la aplicacin
metodolgica en la enseanza de las ciencias naturales
- Los

alumnos

agradeceran

que

se

implementaran

los

recursos

audiovisuales en su institucin educativa, en el rea de ciencias naturales

los maestros son conscientes de la metodologa requerida porque no lo
implementan con talleres, tcnicas motivadoras para hacer de los alumnos
sus propios agentes del conocimiento en la solucin a los problemas.
- El entorno natural lo conocen bien porque viven all, trabajan pero la falta
de relacin directa con el conocimiento de sus problemas, por medio de
charlas videos y decisin de buscar soluciones.

A Nivel Nacional
Pizarro (2008) Aportes desde la comunicacin a la educacin: Una
experiencia de aplicacin del programa de televisin Costumbres en el aula
escolar, Universidad Catlica de Lima, la presente investigacin de tipo
cualitativa realizada en una muestra de 2 profesoras una del A y otra del D; 2
coordinadoras del nivel primaria y 6 alumnos del 6to A 6 alumnos del 6to
D. (Eleccin aleatoria) se ha basado en la propuesta de aplicacin del
programa de televisin Costumbres en la clase de Personal Social; en la que
se lleg a las siguientes conclusiones:
- En las clases se logra promover la comunicacin grupal e interpersonal
entre docente y alumnos, se generan espacios de discusin y reflexin

20

sobre los temas expuestos, lo que permite en los alumnos la formacin de

ideas propias y un pensamiento crtico, principalmente sobre las
expresiones Culturales peruanas.
- Asimismo, con la propuesta de aplicacin buscamos que tanto docentes y
alumnos, puedan reconocerse como actores principales de cambio en la
escuela, a travs de la adopcin de metodologas comunicativas y
educativas que aporten al desarrollo de sus clases escolares.
- La comunicacin es fluida en el aula, pues las clases con Costumbres,
tienen una caracterstica participativa muy marcada. Los docentes
fomentan la participacin a travs de las tcnicas pedaggicas. Las ms
utilizadas son: las preguntas, evocar los saberes previos de los alumnos
antes de visualizar el video, y la tcnica pausa-pregunta que ayuda a la
retencin de informacin. Se puede decir que se trata de un modelo de
relacin, en el que se le da ms importancia a la relacin maestro-alumno
en el aula127
- Estimula el inters y la atencin de los alumnos, porque los alumnos se ven
- motivados a participar de distintas maneras, por ejemplo: preguntando,
respondiendo, realizando en equipo el trabajo post-video, llamado
produccin de textos, y exponiendo ante sus compaeros.

Gonzales (2012) Teoras implcitas de docentes del rea de

comunicacin

acerca de la comprensin lectora la mencionada investigacin de

tipodescriptivo, desde un enfoque cualitativo, en una muestra de cinco
docentes, utilizando el mtodo de estudio de casos mltiple y aplicando la
tcnica de la entrevista semiestructurada. El autor formula entre otras las
siguientes conclusiones:
1. El estudio de las teoras implcitas de los docentes han alcanzado en los
ltimos aos un importante nivel de significancia tanto en el aspecto
conceptual como en el pragmtico, debido a que estn relacionadas con
los aprendizajes implcitos y estos, a su vez, con la teora del
aprendizaje. Y su explicitacin se ha constituido en una de las maneras

21

de conocer y entender la lgica con la que los docentes planifican,

organizan y realizan la enseanza.
2. Las teoras acerca de la comprensin lectora muestran un proceso de
desarrollo e integracin en el tiempo, de modo que las ms
contemporneas no contradicen, necesariamente, los avances de las
anteriores, sino las complementan. As, el predomino de una teora
anterior podra ser asumida como un indicador de un nivel de
desconocimiento o desactualizacin conceptual en los docentes del rea
de Comunicacin.
3. En esta investigacin se ha identificado la presencia de tres teoras
implcitas en los cinco docentes investigados. En tres de ellos, se
encuentra una correspondencia entre sus representaciones y la Teora de
la comprensin lectora entendida como proceso de transferencia de
informacin que se identifica con la Teora implcita reproductiva. Las
representaciones encontradas muestran una consistencia tanto en sus
afirmaciones como en los supuestos bsicos las que subyacen.
4. En uno de los casos se ha identificado la teora implcita interpretativa,
no solo porque hay una correspondencia entre sus representaciones y la
Teora interactiva de la comprensin lectora; sino porque, en estecaso,
entre las afirmaciones y supuestos bsicos se incorpora al docente como
factor causal. Mostrando el carcter pragmtico (uso y aplicacin) que
caracteriza a las teoras implcitas, en particular a la interpretativa.
5. Finalmente, se ha identificado, en un solo caso, la teora implcita crtica
valorativa que est relacionada con la Teora transaccional de la
comprensin lectora. Como en todos los casos estudiados, las
representaciones fueron consistentes y coherentes tanto en los aspectos
relacionados con la memoria semntica como con la episdica.
6. Comparando los casos estudiados, concluimos que hay un predominio de
la Teora implcita reproductiva, que est asociada con la Teora de la
transferencia de la informacin, sobre la Teora implcita interpretativa
y la Teora implcita crtica valorativa. Predominio que se manifiesta en
los propsitos y las estrategias que manifiestan en sus representaciones
implcitas los docentes estudiados.

22

Or (2012) Comprensin lectora, hbitos de estudio y rendimiento

acadmico en estudiantes de primer ao de una universidad privada de Lima
MetropolitanaLa presente investigacin es de tipo descriptivo - correlacional,
se realiz en una muestra 64 hombres y 80 mujeres aplicando los
siguientesinstrumentos Cuestionario de comprensin lectora de Gonzlez
(1998); Inventario de Hbitos de Estudio de Luis Vicua Peri (1992,2005) y
los registros acadmicos de calificaciones, llegando a las siguientes
conclusiones:
1. Los resultados generales de la comprensin lectora (Tabla 5) indican que
el31.5% de los estudiantes se encuentra en un nivel dependientedificultad, el43.5% se ubica en el nivel dependiente-malo y el 23.6% se
encuentra en el nivel dificultad-psimo.
2. Los hbitos de estudio de los estudiantes en general (Tabla 11) tienen
tendencia a ser positivos o adecuados en un 47.2%. Sin embargo, el
37.5% de los estudiantes muestran tendencia a ser negativos.
3. El rendimiento acadmico de los estudiantes (Tabla 12) que se
encuentran en el nivel regular (notas entre 11 y 13) es de 41.0%;
mientras que un 38.2% de los estudiantes obtiene un nivel de
rendimiento bueno (notas entre 14 y 17).
4. De acuerdo con la contrastacin de la hiptesis general (Tabla 13), se
establece que se acepta la H1. El puntaje de la correlacin mltiple es
r=0.86, lo cual indica que la correlacin es muy intensa. Esto tambin
significa que por lo menos dos variables estudiadas tienen una fuerte
relacin.
5. No existe relacin significativa entre los puntajes de comprensin lectora
y hbitos de estudio (Tabla 14), lo cual confirma que son variables que
se comportan de forma independiente.
6. Existe relacin significativa entre los puntajes de comprensin lectora y
las notas de rendimiento acadmico (Tabla 15).
7. Existe relacin significativa entre los puntajes de hbitos de estudio y las
notas de rendimiento acadmico (Tabla 16).

23

Zavala (2008) en su investigacin sobre la relacin entre el estilo de

aprendizaje y el nivel de comprensin lectora en estudiantes de 5to de
secundaria de colegios estatales y particulares de Lima. La presente
investigacin de tipo descriptiva desarrollada en una muestra conformada
por 260 alumnos de colegios estatales y 139 de colegios particulares,en
donde se aplic el Test de Comprensin de Lectura de Violeta Tapia y
baremo sobre la base de la escala estndar de Weschler, cuya media
aritmtica es 100 concluyendo de la siguiente manera:
- Los estilos de aprendizaje y comprensin lectora son variables que no
estn asociadas en los estudiantes de 5to de secundaria de Lima
Metropolitana.
- Las diferencias en el nivel de comprensin de lectura de los estudiantes
de 5to de secundaria de Lima Metropolitana estn asociadas a la gestin
educativa.
- La variable sexo no est asociada al nivel de comprensin lectora de los
estudiantes de 5to de secundaria de Lima Metropolitana.
Chvez, Murata y Uehara (2012) Estudio descriptivo comparativo de la
produccin escrita descriptiva y la produccin escrita narrativa de los nios
del 5 grado de educacin primaria de las Instituciones Educativas de Fe y
Alegra Per la investigacin de tipo Transversal o transaccional se realiz
en una muestra de

2595 alumnos; La tcnica empleada fue el de la

encuesta. El instrumento utilizado fue el Test de produccin de texto escrito

(TEPTE). Las autoras presentan las siguientes conclusiones:
1. La produccin escrita descriptiva en los alumnos del 5 grado de
educacin primaria de Fe y Alegra Per se encuentra una mayor
concentracin porcentual en el nivel medio
2. No se encuentran diferencias significativas en la produccin escrita
descriptiva entre nios y nias del 5 grado de educacin primaria de Fe
y Alegra Per.
3. Se encuentran diferencias significativas en la produccin escrita
descriptiva entre nios de Lima y provincias a favor de Lima en los nios
del 5 grado de educacin primaria de Fe y Alegra Per.

24

4. En la produccin escrita narrativa en los alumnos del 5 grado de

educacin primaria de Fe y Alegra Per se encuentra una mayor
concentracin porcentual en el nivel medio.
5. Se encuentran diferencias significativas en la produccin escrita
narrativa entre nios y nias, a favor de las nias del 5 grado de
educacin primaria de Fe y Alegra Per.
6. No se encuentran diferencias significativas en la produccin escrita
narrativa entre nios de Lima y provincia en nios del 5 grado de
educacin primaria de Fe y Alegra Per.
7. Los estudiantes del 5 grado de educacin primaria de Fe y AlegraPer
de Lima y provincias tienen similares niveles de produccin escrita
descriptiva y narrativa.

Santur (2007) Estrategias diferenciadas para desarrollar capacidades de

lectoescritura en aulas inclusivas de educacin primaria en un tipo de
investigacin cualitativa realizada en una muestra de 14 estudiantes, para lo
que se emple la tcnica de la observacin, anlisis de documentos y
grabaciones de audio, adems de un test de lectura y escritura y una gua de
entrevista, se presentan las siguientes conclusiones:
Se realiz un diagnstico sobre lectoescritura a los nios y nias de un aula
inclusiva de tercer grado y se encontr que 5 nios de doce realizaban una
lectura vacilante (repiten palabras, se rectifican y realizan pausas donde no
corresponde) y solo 4 estudiantes realizaron una lectura con pausa y
entonacin comprensivamente. Con respecto a la comprensin de lectura, se
encontr que 4 nios se hallaban en un nivel bajo de lectura y 4 en el nivel
medio y solo 3estudiantes llegaban a nivel alto de comprensin. Asimismo se
encontr que 11 nios de 12 tenan una escritura convencional pero su
escritura convencional pero su escritura estaba muy cargada de errores
ortogrficos y sus producciones muy pobres para el nivel acadmico en que
se encontraban.
Se dise una propuesta con estrategias diferenciadas que fueron aplicadas
en las sesiones de aprendizaje, las estrategias aplicadas fueron: trabajo
individual, trabajo en equipo, juegos educativos, la monitoria, el cuento.

25

Asimismo, tiene siete principios que fueron tomados en cuenta en el diseo

de las sesiones de aprendizaje.
La propuesta aplicada a estudiantes de 3 grado de un aula inclusiva de
educacin primaria ha contribuido a la mejora de capacidades de
lectoescritura. Capacidades reflejadas en la memoria de su fluidez al leer un
texto en voz alta. En comprender mejor una lectora y en su capacidad para
redactar un texto.
Con la aplicacin de la propuesta el nio con habilidades diferentes (nio
inclusivo son sndrome de down) logro mejorar su nivel de lectoescritura.
Mejoro su comprensin de lectura y mejoro su nivel de escritura. Es pequeo
el avance porque los nios y nias con discapacidad intelectual aprenden a
un ritmo muy lento, pero queda confirmado que si logran aprendizajes
acadmicos.
La institucin educativa inclusiva donde se realiz el trabajo investigativo
brinda el servicio de integracin y no brindan el servicio de inclusin, ya que
se interesan solo por integrar al estudiante con habilidades diferentes y es el
alumno quien se debe adaptar a la institucin educativa, al trabajo
pedaggico. Asimismo, se pudo comprobar que hay indiferencia por parte de
los padres de familia ante el aprendizaje de los nios.

Arroyo (2007) en su tesis doctoral: Resultados de la ejecucin del Plan de

Capacitacin Docente [PLANCAD] 1999 2001 en las reas de capacitacin
docente y rendimiento acadmico de los centros educativos estatales de
cercado de la provincia de Trujillo, la muestra estuvo conformada por 118
docentes de educacin primaria, 142 docentes de educacin secundaria,
770 alumnos de 4to grado del nivel primaria,475 alumnos del 4to grado del
nivel secundariaa los que se les aplic encuestas, test y evaluaciones
psicolgicas y de conocimiento con un tipo de investigacin de tipo
cualitativa concluye que:
- Los docentes de primaria y secundaria han accedido a la capacitacin el
46% por exigencia del Ministerio de Educacin y el 36% por iniciativa
personal.

26

- La prueba de conocimiento aplicada a los educando del cuarto grado de

primaria, el 21% logr buen rendimiento, el 54% regular y 21% deficiente.

Cubas (2005) en su tesis doctoral: actitudes hacia la lectura y niveles de

comprensin lectora en estudiantes del sexto grado de primaria, en Lima,
concluye:
- Efectivamente, el rendimiento de los alumnos del sexto grado de primaria
se encuentra por debajo de lo esperado para el grado y para el momento
del ao en que fueron evaluados.
- No existe relacin entre las variables del estudio: nivel de comprensin
lectora y actitud hacia la lectura; con lo cual, se afirma que el bajo
rendimiento en comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo debe
atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.

Unidad de Medicin de la Calidad Ministerio de Educacin (2006) en su

informe pedaggico de resultados de produccin de textos escritos de 3 y
5 de secundaria concluye que:
- Se observa que tanto en 3 como en 5 de secundaria, slo la tercera
parte de los estudiantes usa espacio para escribir un texto en borrador
como paso previo a la redaccin final del texto. La mayora de estudiantes
usa el borrador para repetir el mismo en la versin definitiva, por lo que
se infiere que el borrador no cumple su funcin preparatoria para llegar al
producto final.
- En relacin a la coherencia textual, en 3 como en 5 de secundaria se
evidencia que el 75% de estudiantes no redactan textos organizados. Se
repite innecesariamente ideas o se encuentran vacos de la informacin y
contradicciones entre ideas.
- Respecto a la cohesin textual, en 3 como en 5, la cuarta parte de los
estudiantes no presentan errores.
- En efecto, la gran parte de estudiantes de secundaria no logran articular
adecuadamente las palabras al interior de las frases y oraciones. De esto

27

se deduce que la gramtica se viene trabajando mecnicamente y aislada

de la competencia comunicativamente.
Unidad de Medicin de la Calidad (2006) en su informe pedaggico de
resultados de produccin de textos escritos de 2 y 6 grado de primaria
concluye que:
- Una quinta parte de estudiantes de segundo grado no producen mensajes
escritos que cumplan con la funcin comunicativa. Si bien existe una
intencin comunicativa, la comunicacin no es eficaz, pues el lector no
logra entender
dificultades en

el mensaje

producido. La posible causa de las

la adquisicin del cdigo alfabtico se

metodologas de lectoescritura

encuentra en

que desconocen esencialmente los

procesos cognitivos naturales que se desarrollan

en el nio cuando

empieza a interactuar con el cdigo escrito.

- Es posible que el 48% de los estudiantes que producen textos
alfabticos tengan dificultades con la legibilidad de su escrito debido a
prcticas pedaggicas que no hacen nfasis en el sentido netamente
comunicativo

de

la

produccin

escrita.

Probablemente,

estos

estudiantes an no han desarrollado la idea de que se escribe para

comunicarse con un otro que requiere comprender el contenido del
mensaje que se produce. Es afortunadamente, en los primeros grados
de primaria las prcticas pedaggicas de

lectoescritura apuntan al

trabajo de planas para el afianzamiento de la letra y al dictado de

palabras y oraciones.
- El 33% de estudiantes produce un cuento, una descripcin u otro tipo
de texto no solicitado. Es posible que el tipo de texto ms trabajado en
la escuela sea el cuento. Desgraciadamente, se brinda a los
estudiantes muy pocas posibilidades de escribir textos de diversos
tipos.

Este es el motivo por el cual solo un 18% de estudiantes

produce textos que se adecuan a la consigna planteada.

- Solo el 39,1% de los estudiantes escribe textos adecuados con los tres
criterios de coherencia; es decir, produce textos que presentan una

28

distribucin de la informacin adecuada, no hay evidencias de

reiteracin de la informacin y se evita la contradiccin entre las ideas.
- Solo el 38,2% de los estudiantes con textos adecuados a la consigna
incorpora en dichos textos aspectos vinculados a la cohesin textual;
es decir, utilizan conectores y signos de puntuacin que permiten la
comprensin del texto escrito como una unidad con sentido. La causa
probable de este bajo porcentaje en el aspecto de cohesin es la
concepcin

de

los

elementos

gramaticales

desligados

de

la

comunicacin y la produccin de mensajes.

- Solo el 21,4% de los estudiantes evaluados produce textos sin ningn
error de lxico. En este aspecto, el error ms recurrente de los
estudiantes del grado es la no identificacin de los lmites entre las
palabras.
Castro y Ramos (2010) en su tesis Influencia de la estrategia: Antes,
durante y despus para la comprensin lectora en el nivel literal de la
Universidad Enrique Guzmn y Valle. Entre sus conclusiones ms
importantes cabe resaltar que la aplicacin de la estrategia: Antes, durante y
despus favorece eficazmente
porque

la comprensin lectora en los alumnos,

permitir el desarrollo de habilidades y destrezas de recuerdo

inmediato, atencin sostenida y activacin de conocimientos previos de la

lectura. Pudiendo inferir de ello, que la aplicacin de la estrategia: Antes,
Durante y Despus incrementa el gusto por la lectura cuando se utiliza
medios y materiales para narrar la lectura, porque para ellos es tedioso
retener la informacin de un texto sin la ayuda de ninguna estrategia.
Unidad de Medicin de la Calidad (2010) en el informe de resultados de la
evaluacin censal de estudiantes del segundo grado de primaria en
comprensin lectora y matemtica del 2010 en comparacin con la
Evaluacin Censal Escolar [ECE] 2009, a escala nacional, concluye que:
- Se observa un incremento estadsticamente significativo de la proporcin
de estudiantes en el nivel de logro esperado en comprensin lectora. Este
incremento es de 5,6 puntos, de 23,1% (2009) a 28.7% (2010).

29

En Matemtica no se observa un incremento estadsticamente significativo

del porcentaje de estudiantes en el nivel de logro esperado de 13,5%
(2009) a 13,8% (2010). Y a nivel regional, se muestra el 10,7% (2009) y
12,9% (2010) en matemtica y el 17,8% (2009) y 22,2% (2010) en
comprensin lectora.

Arroyo (2007) concluye que, la capacitacin de profesores fue realizada

directamente por ente ejecutor Plan de Capacitacin Docente [PLANCAD] y
no por el Ministerio de Educacin.

Los planteamientos tericos y

metodolgicos de la nueva propuesta educativa fueron confusos. Al ser

encuestado los docentes de primaria y secundaria muestran en un 53% que
desconocen los elementos de la competencia, mientras, la prueba de
conocimiento aplicada a los educandos de 4 grado de primaria en
comunicacin y matemtica, revelan el 21% con buenos logros, 54% regular
y 25% deficiente.

Santivaez y Vliz (2012), quienes en su tesis Estrategias metacognitivas

para la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de
comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Huancayo- 2011. Llegaron a las siguientes
conclusiones: Se demostr con un nivel de significancia del 5% que las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyeron favorable y
significativamente en

el rendimiento acadmico de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011.

Cancho (2010) en su tesis: Relacin entre estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico de los alumnos de 1ero y 2do grado del nivel
secundario de la I.E.P. L. Fibonacci, la mencionada investigacin de tipo
descripcin correlacional, se ha realizado en una muestra de 20 alumnos, el
autor concluye:

30

- Existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y rendimiento

acadmico de los alumnos de 1 y 2 grado de secundaria de la IEP
Leonardo Fibonacci.
- Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje reflexivo (60%) su
promedio ponderado estuvo ubicado entre los parmetros de 15 y 18 de
calificacin, como generador de buen rendimiento acadmico.
- Los alumnos que presentan el estilo de aprendizaje pragmtico (5%) su
promedio ponderado estuvo ubicado entre los parmetros de 10 y 14 de
calificacin, como generador de bajo rendimiento acadmico.
A Nivel Regional:
Arriaga (2012) Taller Mejorando mi creatividad en el desarrollo de las
habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry del distrito de Salaverry Trujillo
2012, con un tipo de investigacin cuasi experimental, en una muestra de 56
alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27 para grupo experimental (5B)
y 29 para el grupo control, a los que se les aplica la Pre prueba, luego con
el grupo experimental se desarrollar el Taller de Creatividad y al concluirlo,
se aplica la Postprueba a ambos grupos, contrastando los resultados y
llegando a las siguientes conclusiones:
En la presente investigacin, segn grfico N 3, se logr evidenciar que el
taller mejorando mi creatividad influy significativamente en el desarrollo de
las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de
5 grado de primaria de la I.E - Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo,
2012.
El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos
que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria

antes de la

aplicacin del taller mejorando mi creatividad, fue mayoritariamente malo,

puesto que fue ocupado por un 55% en ambos grupos, seguido del nivel
regular con un 38% y 41%respectivamente, tal y conforme se aprecia en la
tabla N 1.
El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos
que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria despus de la

31

aplicacin del taller mejorando mi creatividad, fue mayoritariamente bueno

en el grupo experimental, puesto que fue ocupado por un 52%; por el
contrario, el grupo control ocup mayoritariamente el nivel regular con 52%
tal y conforme se puede apreciar en la tabla N 1.
Los resultados de los promedios del grupo experimental obtenidos en el pre
y post test (gua de observacin), del nivel de habilidades de produccin de
textos discontinuos fue de una diferencia estadsticamente significativas tal y
conforme se aprecia en el grfico N 3.
Los resultados de los promedios del grupo control obtenidos en el pre y post
test (gua de observacin), del nivel de habilidades de produccin de textos
discontinuos fue de una diferenciaestadsticamente no significativas tal y
conforme se aprecia en el grfico N 3.

Casamayor y Rodrguez (2009) Aplicacin de un programa basado en el

uso de historietas para mejorar el nivel de comprensin y produccin de
textos escritos del idioma ingls en las alumnas del 2 grado de educacin
secundaria de la I. E. Mara Negrn Ugarte de Trujillo, 2009con un diseo
cuasi experimental en una muestra de 71 alumnas y con la aplicacin de un
Pre y Post Test, el autor lleg a las siguientes conclusiones:
1. La aplicacin del Programa basado en el uso de Historietas influye
significativamente en mejorar el nivel de comprensin de textos escritos:
Reading del idioma ingls, en las alumnas del 2do grado de Educacin
Secundaria de la I.E. Mara Negrn Ugarte de la ciudad de Trujillo,
teniendo en cuenta que el aprendizaje promedio del grupo experimental
es significativamente mayor que el aprendizaje promedio del grupo
control (prueba de hiptesis).
2. La aplicacin del Programa basado en el uso de Historietas influye
significativamente en mejorar el nivel de produccin de textos escritos:
Writing del idioma ingls, en las alumnas del 2do grado de Educacin
Secundaria de la I.E. Mara Negrn Ugarte de la ciudad de Trujillo,
teniendo en cuenta que el aprendizaje promedio del grupo experimental

32

es significativamente mayor que el aprendizaje promedio del grupo

control (prueba de hiptesis).
3. El grupo experimental, antes de la aplicacin del Programa basado en el
uso de Historietas como resultado en la aplicacin del pre test obtuvo
como promedio de rendimiento un nivel deficiente de 74% y 55% en
comprensin y produccin de textos escritos respectivamente. Despus
de la aplicacin del programa mencionado, como resultado de la
aplicacin del post test, el promedio rendimiento del nivel deficiente se
redujo a un 0% para ambas habilidades.
4. La aplicacin del Programa basado en el uso de Historietas permite
incrementar el aprendizaje promedio de la comprensin de textos
escritos y la produccin de textos escritos del grupo experimental, hasta
un 70% con relacin al estado de su aprendizaje encontrado al inicio del
desarrollo del Programa en referencia (Tabla N 02 y tabla N 04).
5. Existe diferencia significativa entre los promedios obtenidos por las
estudiantes en el pre test y post test del grupo experimental, lo que nos
indica que la aplicacin del programa basado en el uso de Historietas
para mejorar el nivel de comprensin y produccin de textos escritos en
las alumnas del segundo grado de Educacin Secundaria de la I.E.
Mara Negrn Ugarte de Trujillo influye significativamente en mejorar el
nivel de las habilidades antes mencionadas.
Gonzles (2001), en su tesis aplicacin de estrategias de enseanza para
mejorar la comprensin de textos en reas de comunicacin integral y
lgico matemtica Utilizo una muestra de 58 alumnos y alumnas del
segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas
en textos regionales, entre las conclusiones a las que lleg, destaco la
siguiente: Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias
lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como
poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los
textos que lee y redacta en y fuera de la escuela.

33

Benites y Delgado (2009) Estrategias audiovisuales para mejorar el nivel de

atencin y concentracin en la ciudad de Trujillo,

investigacin de tipo

experimental, aplicada en una muestra de 30 nios A travs del taller de

estrategias audiovisuales que cont de 10 sesiones de aprendizaje utilizando
la secuencia pedaggica: rescate de saberes previos, problemtica y
aplicacin

del

nuevoconocimiento,

el

autor

lleg

las

siguientes

conclusiones:
El

taller

de

estrategias

audiovisuales

influye

significativamente

en

elmejoramiento de la atencin y concentracin con un valor tabular t o= 2.30

mayor al valor crtico tt= 0.25.
El nivel de la atencin y concentracin antes de aplicar el taller deestrategias
audiovisuales segn el pre test en el grupoexperimental el 4% (01) alumno
presenta un nivel alto, el 12% (03) alumnos presentan un nivel medio y el
84% (21) alumnospresentan un nivel bajo. As mismo en el grupo control el
5% (01) alumnos presentan un nivel alto, el 10% (02) presentan un
nivelmedio y el 85% (17) alumnos presentan un nivel bajo.
El nivel de la atencin y concentracin despus de aplicar el taller de
estrategias audiovisuales segn el post test en el grupoexperimental el 12%
(03) alumnos presentan un nivel alto, el 44%(11) alumnos presentan un nivel
medio y el 44% (1) alumnospresentan un nivel alto. As mismo en el grupo
control el 0% (0) alumnos presentan unnivel alto, el 10% (2) presentan un
nivelmedio y el 90% (18) alumnos presentan un nivel bajo.
El taller de estrategias audiovisuales influye significativamente en el
desarrollo de la observacin sistemtica y analtica con un valor tabular (to=
1.43 y 2.26) respectivamente mayor al valor crtico (tt=0.25 y 0.25).
Se elabor el taller de estrategias audiovisuales que cont de 10 sesiones
de aprendizaje utilizando la secuencia pedaggica: rescate de saberes
previos, problemtica y aplicacin del nuevoconocimiento.

34

Este estudio es muy importante, ya que en la actualidad la demanda de

logros de aprendizaje, exige una rendicin de cuentas en cuanto a los
resultados obtenidos por los estudiantes en reas principales como en el
rea de Comunicacin, caso de nuestra investigacin;

la misma que

requiere de mucho ingenio y capacidad creativa para lograr aprendizajes

significativos en los estudiantes.
El trabajo se realiza en base al conocimiento de que los alumnos del nivel
primario, en particular los del sexto grado, los cuales tienen dificultades para
comprender y producir textos.
Pretende, as mismo, la ejecucin de un Programa de actividades de
aprendizaje

que

comprenda

el

empleo

de

recursos

audiovisuales,

convenientemente seleccionados, con el fin de mejorar las habilidades de los

estudiantes

para

comprender

producir

textos.

Dicho

programa

comprender el desarrollo de algunos contenidos del rea de Comunicacin.

As mismo, tendr como
creatividad

de

los

finalidad desarrollar convenientemente la

estudiantes,

quines

principalmente

resultarn

beneficiados con los resultados de este estudio. Adems, la preparacin

pedaggica as como la capacitacin en el campo de la investigacin,
constituyen conocimientos bsicos que se poseen para llevar a cabo la
presente investigacin.
As mismo este trabajo de investigacin queda justificado por las siguientes
razones:
Para los estudiantes suele constituir el motivo preponderante para el estudio
y acta como un mecanismo de motivacin para el desarrollo de sus
capacidades comunicativas
En todo proceso de Enseanza - Aprendizaje es necesario la integracin de
los medios audiovisuales para motivar al alumno y es este a la vez se sienta
dispuesto a aprender.
Los medios audiovisuales desarrollan un papel preponderante para alcanzar
un aprendizaje significativo en los y las estudiantes.

35

El docente debe tener una especializacin para el manejo y utilizacin

adecuada de estos recursos e integrarlos en un determinado momento en el
desarrollo de la sesin de enseanza aprendizaje.

El avance de las tecnologas educativas ha causado un gran impacto en la

forma de enseanza donde la importancia de la vinculacin con las
Tecnologas de la Informacin y las comunicaciones est dada por el
desarrollo que ha alcanzado la informtica y la posibilidad de integracin con
las telecomunicaciones devienen

en

un

salto

agigantado

en

cuanto

al almacenamiento, recuperacin, transmisin y uso de la informacin,

soporte universal del conocimiento. Bajo tales circunstancias, los medios y
los procesos de comunicacin acostumbrados, son cuestionados por el
planteamiento terico y prctico de la comunicacin interactiva; instaurada a
partir del uso de la telemtica.

Para la presente investigacin se procedi a recopilar la informacin

referente a los recursos audiovisuales y a la comprensin lectora.

Recursos audiovisuales
En educacin, son muchos los factores que intervienen para el logro
eficiente de los rendimientos en el aprendizaje, uno de estos recursos lo
constituyen los denominados Medios y Materiales Educativos.
Los medios y materiales educativos son un conjunto de recursos didcticos
que utiliza el docente, para lograr los objetivos y competencias curriculares
en el educando.
Estos recursos constituyen vehculos para lograr estimular al educando, en
los distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje. Se utilizan
para: motivar, orientar la atencin, establecer objetivos, sugerir, evaluar,
guiar, etc.
Segn el Ministerio de Educacin (2013), Material educativo son los
instrumentos auxiliares del proceso educativo, que comprende textos,
lminas, mapas, fichas y otros materiales que son indispensables en la tarea
36

educativa, y que sirven de apoyo a las tcnicas y procedimientos que los

maestros y los alumnos utilizan.
En sntesis, los materiales educativos son todos los recursos e instrumentos
elaborados tcnicamente por el docente, a fin de que los emplee el alumno
adecuadamente en el proceso de construccin de sus saberes o
conocimientos: procedimientos, conceptos y actitudes; en una determinada
realidad social, cultural y natural.

Importancia de los recursos y materiales educativos

La importancia de los Medios y Materiales que cumplen una funcin
educativa pueden resumirse de la siguiente forma:
-

Despiertan, en alto grado, el inters de los alumnos y el inters es un

factor importante en el aprendizaje.

Proporcionan una base completa en los ejemplos para que se cumpla el

proceso de comprensin y reflexin, evitando en lo posible con ello, la
respuesta puramente verbalista, de los alumnos.

Produce la base para un aprendizaje de tipo formativo, dando origen a

que el conocimiento se arraigue en vez de ser transitorio e inconsistente.

Suministran una experiencia, difcil de lograr por otros medios, con lo

cual proporcionan profundidad y variedad al aprendizaje.

Facilitan

la

mayor

comprensin

del

alumno,

aumentando

sus

conocimientos, con lo cual adquieren un caudal ms rico de expresin.

-

Brindan experiencias positivas que estimulan la actividad individual del

estudiante.

Inspiran y orientan a los alumnos hacia la tarea investigadora.

Clasificacin de los recursos y materiales educativos

Segn Nrici (1985) Existen diversas clasificaciones de estos recursos.
Tenemos, adems, las ilustraciones del

Cono de Edgar Dale y el

Rombo de Lefranck. Se presenta a continuacin la siguiente

clasificacin:

37

Recursos y Materiales Visuales: Son instrumentos educativos

que permiten que el alumno capte un mensaje, haciendo uso del
rgano de la vista; a travs de la pizarra, lminas, figuras,
cuadros, etc.

Recursos y Materiales Auditivos: Son aquellos que permiten que

los alumnos capten los objetos haciendo uso del rgano del
odo, a travs de la voz, msica, ruido, etc.

Recursos y Materiales Audio Visuales: Son aquellos que el

docente hace uso, de acuerdo a los objetivos sealados en la
programacin,

para realizar el proceso de enseanza

aprendizaje; en cuyo proceso el educando emplea la vista y el

odo.

Valor formativo de los recursos y materiales educativos

El

paradigma

educativo

actual

aprendizaje centrado

en

el

alumno, apunta a la construccin de aprendizajes significativos con

el adecuado empleo de mtodos y tcnicas activas, as como la
racional utilizacin de los medios audiovisuales, especialmente, en el
nivel de Educacin Inicial (operaciones lgico concretas) por cuanto
favorece la interaccin del nio y nia con su medio ambiente. Brown
(1999).

Evaluacin de los recursos y materiales educativos

La evaluacin del material didctico permite obtener ventajas muy
importantes como:
- Estimular la creatividad
- Favorecer el trabajo en grupo
- Favorecer la participacin activa y dinmica
- Facilitar la construccin del aprendizaje
- Economiza el tiempo al utilizar la mayor cantidad posible de
material didctico.

38

- El Ministerio de Educacin, en la Gua Evaluacin en el empleo

de medios y materiales educativos, cita:
- Se adecua al grado de competencia
- Facilita el aprendizaje en forma sencilla y clara
- El tipo de material a utilizarse es econmico y accesible a todos
- Despierta el inters en los nios y nias

Los recursos audiovisuales

Segn Brown (1999). Son recursos de carcter didctico cuya finalidad
es aproximar la enseanza o explicacin de alguna situacin dada, a la
experiencia directa; y utilizar como va de percepcin el odo y la vista.
Son de notable eficacia como recursos auxiliares del aprendizaje. Un
adagio chino dice: Una imagen vale por cinco mil palabras. En Egipto
se hall la siguiente sentencia: Que los ojos vean, que los odos oigan,
y todo llegar al corazn.

Los recursos audiovisuales en la enseanza

La

formacin,

consiste

en

la

adquisicin

de

conocimientos,

capacidades y actitudes. En el proceso de aprendizaje entran en juego

tres dimensiones del psiquismo humano. Brown (1999).
- Dimensin cognoscitiva: El saber qu hay que hacer y por qu
(homo sapiens).
- Dimensin tcnica: El saber cmo hay que hacerlo (homo faber).
- Dimensin decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).
El dar respuesta a esta triple dimensin del individuo hace precisa la
adopcin de una diversidad metodolgica. La educacin es un proceso
de comunicacin, y existen unos recursos que sirven para favorecerla
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta diversidad
metodolgica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas
tecnologas educativas, que van a incidir de forma muy notable en el

39

logro de una mayor eficacia y eficiencia en los tres mbitos del

aprendizaje previamente mencionados.
Para Pujol y Fons (1981), citado por Brown (1999): Multiplicidad y
combinacin

de

mtodos

no

es

solucin

de

compromiso

ni

eclecticismo, es una solucin funcional. Para objetivos mltiples,

diversos y a distintos niveles, un solo mtodo significara dejar atrs los
matices ms importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se
puede contar con toda una gama. El principio de combinatoria
metodolgica es susceptible de muchas aplicaciones, sobre todo si se
tienen adems en cuenta las posibilidades de la nueva tecnologa
activa.
Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre
los que se fundamenta la exigencia de la puesta en marcha de una
multiplicidad metodolgica. Estos principios son:
a. El principio de no sustitucin presenta un largo historial. De forma
muy ilustrativa lo presenta Fernndez (1990), citado por Brown
(1999): Gutenberg existi y realiz su invento hace largos siglos, sin
hacer mencin de la fotocopiadora, el vdeo o los ordenadores...
hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad
hacer l mismo (por ejemplo leer), es anular su autoestima...
b. Para ayudar a fomentar la necesaria motivacin de los alumnos se
utiliza una variedad de mtodos educativos, adaptados a los
diversos contenidos y circunstancias.
c. En

un

entorno,

caracterizado

por

la

masificacin

de

las

Universidades, son especialmente aptas para la personalizacin o

individualizacin de la enseanza, las nuevas tcnicas audiovisuales
por ejemplo.
d. Especialmente aptos para su codificacin y explicacin mediante
programas adecuados de ordenador o de vdeo, se muestran
determinados contenidos educativos por ser altamente secuenciales.

El Vdeo

40

El uso del vdeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo

creativo de profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes
momentos de la clase (presentacin de los nuevos contenidos,
ejercitacin,

consolidacin,

aplicacin

evaluacin

de

los

conocimientos), adems influye en las formas de presentacin de la

informacin cientfica en la clase.
En el proceso de enseanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona
grandes dificultades ya que las caractersticas de observacin del vdeo
estn muy cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la
grabacin se puede congelar o detener con la ayuda de la pausa,
repetir la presentacin de un fragmento determinado o de la cinta
completa (ir y volver), hacer una pausa en la presentacin para realizar
algn ejercicio o aclaracin complementaria o simplemente tomar notas
en la libreta.
La utilizacin del vdeo para la enseanza de marketing, no sustituye al
profesor, pero presenta una serie de ventajas como las siguientes:
Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda
la elaboracin por parte del profesor de un programa informtico.
Esto lleva consigo que tenga que incluir todos los pasos de la
secuencia que conducen a la resolucin del problema. Se convierte,
por tanto, en un instrumento tecnolgico a travs del cual se
almacena, elabora y presenta la informacin a los/as alumnos/as.
Fcil

de

usar

econmico.

La

amplia

difusin

de

los

magnetoscopios y la familiarizacin con la utilizacin del mismo por

amplios grupos poblacionales, hace muy accesible su utilizacin.
Su utilizacin en la enseanza permite al propio alumno tener un
control sobre el ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el
momento y lugar en que desea realizar el aprendizaje. Esto es
debido a que la cinta (soporte) se puede utilizar tanto dentro como
fuera de la Universidad. Ello aumentara su control percibido del
proceso de enseanza-aprendizaje.

41

 Posibilita un proceso de mejora continua. La creacin de un

programa informtico da lugar a un sencillo mecanismo de mejora
del producto video-educativo. Despus del visionado de este
producto, podemos realizar un proceso de control del resultado. La
informacin obtenida por esta va nos indicar cuales son los
elementos modificables o susceptibles de ser aadidos con el objeto
de mejorar el vdeo.
Integrador de otros medios. Un elevado nmero de problemas de
marketing pueden resolverse utilizando un programa muy visual,
como es el caso de las hojas de clculo. Visualizar al completo una
hoja de clculo, secuencia por secuencia, permite entender directa y
sencillamente cmo se resuelve el problema. Si se le suma sonido,
podemos combinar imagen con la explicacin hablada ms
conveniente. Extrado de Internet.
Aprendizaje
Ausubel (2002) define que, el aprendizaje es un proceso por medio
del que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya
existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea
relevante para el material que se intenta aprender. El aprendizaje
significativo presupone tres condiciones para que se produzca: los
nuevos

materiales

informacin

aprender

deben

ser

potencialmente significativos, para ser relacionados con las ideas

relevantes que posee el alumno. La estructura cognitiva previa del
alumno

debe

poseer

las

necesarias

ideas

relevantes

para

relacionarse con los nuevos conocimientos. Y, finalmente, el alumno

debe tener disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige
una actitud activa.
Por otro lado, Montenegro (2005), en un enfoque moderno, define al
aprendizaje como conocimiento en evolucin y ocurre tanto de
manera implcita (por maduracin biolgica e interaccin con el
medio) como explcita (es intencional y explicada).

42

Interpretando las definiciones en los textos antes citados, el

aprendizaje se rige por factores externos e internos relacionados con
el sujeto que aprende. Los ambientes fsicos agradables predisponen
al aprendizaje, el cual se incrementa con entornos humanos propicios
en relacin de cooperacin y armona; y, la motivacin y satisfaccin
de necesidades bsicas. Por tanto, se afirma que el aprendizaje es el
conjunto de procesos mediante los cuales se adquiere conocimiento y
se transforma.

Logros de aprendizaje.
Ministerio de Educacin del Per [MINEDU] (2008) afirma, en el
Diseo Curricular Nacional [DCN], genricamente, que necesitamos
una educacin que prepare a los estudiantes en concordancia al
desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios en la
sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Ello implica
desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin
Bsica Regular [EBR].

Estas se manifiestan en una serie de

caractersticas segn la diversidad humana, social y cultural de los

estudiantes. Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes
al concluir un ciclo y nivel se expresan en un conjunto de logros
educativos, constituido por los logros de aprendizaje de grado.

Principios de aprendizaje
Ausubel (2002) recomienda que, el docente, en la organizacin de
sus lecciones, debe tener presente, dos principios fundamentales:
uno es la seleccin de conceptos la cual debe realizarse de acuerdo
con una jerarqua en que ocupan los lugares ms importantes los que
son ms inclusivos y poseen mayor poder explicativo.

El otro

principio es la bsqueda de una metodologa adecuada para el

aprendizaje de estos conceptos.
En esta lnea, Montenegro (2005) sostiene que, la naturaleza del
aprendizaje, sus formas, sus factores y su dinmica a travs del

43

tiempo; permiten los siguientes principios de utilidad pedaggica:

diversidad e integralidad, ritmo y gradualidad, ldica y esfuerzos,
participacin y organizacin, autonoma y cooperacin, respeto y
afecto.

Tipos de aprendizaje
Ausubel (2002) establece distincin entre el aprendizaje basado en la
recepcin y el aprendizaje basado en el descubrimiento por un lado, y
la distincin entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo por otro. La primera distincin es importante porque la
mayora de las comprensiones que adquieren los estudiantes tanto
dentro de la escuela como fuera de ella los son presentadas en lugar
de ser descubiertas.

Por otro lado,

la caracterstica esencial del

aprendizaje basado en el descubrimiento, es que el contenido

principal de lo que se debe aprender no est dado sino que debe ser
descubierto de una manera independiente por el estudiante antes que
lo pueda interiorizar.
Formas de aprendizaje
En las modernas teoras de aprendizaje cognitivo, Caas & Waerns
(2001) consideran que el ciclo de aprendizaje comienza con la
presentacin de la informacin, generalmente en forma verbal, donde
se describe cmo se debe realizar una tarea. Esta informacin es
almacenada en forma declarativa y a travs del entrenamiento se
convierte en conocimiento procedimental, Otra forma de aprendizaje
ms destacado es por exploratorio, se realice la bsqueda en funcin
de la similitud entre la tarea que el usuario quiere realizar y la etiqueta
que aparece en la interfaz.

Teoras modernas de aprendizaje

Ausubel (2002) afirma que hay 3 razones bsicas que explican
escases de conocimientos establecidos sobre el aprendizaje. En
44

primer lugar, la inmensa mayora de los estudios en el campo de

aprendizaje escolar han sido realizados por enseantes y otros
investigadores no profesionales pertenecientes al campo de la
educacin. En segundo lugar, las investigaciones ms rigurosas
realizadas en el campo de la teora del aprendizaje han sido
emprendidas en gran medida por psiclogos sin relacin con la
empresa educativa. Han investigado problemas bastante alejados del
tipo de aprendizaje que se produce en el aula. Se han centrado en
aprendizaje de animales o en aprendizaje en coroto plazo,
fragmentario, memorista y no verbal, en lugar de centrarse en
aprendizaje lgico y significativo. Y por ltimo, hay limitado estudio de
gran pertinencia para las situaciones de aprendizaje, y s, un impacto
terico relativamente pequeo en la psicologa de aprendizaje
significativo en la adquisicin y retencin de conocimientos.
El aprendizaje se concibe como un proceso de modificacin del
conocimiento ms que del comportamiento en un sentido externo y
observable y reconocer la importancia que tienen en este desarrollo
los procesos mentales. El aprendizaje ser ms significativo cuanto
ms el nuevo material se incorpore en las estructuras del
conocimiento del alumno y adquiere significado para l a partir de la
relacin con su conocimiento previo. En cambio ser ms mecnico y
receptivo cuanto menos se produzca esta incorporacin.
Vigotsky (1993) concibe el aprendizaje como un cambio cualitativo de
la mente, determinado por influencia de carcter social. Para l, el
lenguaje constituye el elemento mediador natural y primario, pues
permite el intercambio social y cultural del nio en el entorno familiar,
escolar y social.

Su modelo de aprendizaje tiene dos nociones

fundamentales: la actividad y la mediacin. El aprendizaje tiene dos

niveles de desarrollo: el desarrollo efectivo y desarrollo de
conocimiento potencial.
Piaget (1973),parte de una pregunta epistemolgica Cmo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?;
pregunta que explicita, en un principio, la idea de construccin. Aqu el
45

conocimiento es por primera vez planteado como un proceso, ya no

como estado. El conocimiento, para Piaget, es un a priori que se
desarrollar a posteriori. Por tanto el origen del conocimiento no est
en el sujeto ni en el objeto, sino en la accin.
Dimensiones de logros de aprendizaje
a. Logros de aprendizaje en comunicacin
- Definicin de logros de aprendizaje en comunicacin
Restrepo (2008) afirma que en la comunicacin educativa ha
primado el modelo centrado en la transmisin de contenidos, es el
modelo

tradicional

que

se

propone

simplemente

transmitir

conocimientos, para ello se emplea un texto, por lo tanto, profesor y

texto son el verdadero sujeto del proceso educativo, el alumno es
un simple receptor.

Actualmente, Mendoza (2006)

define a la

competencia comunicativa como el conjunto de conocimientos y

habilidades que permiten a un ser actuar de manera adecuada en
situaciones comunicativas. En los seres humanos o en estudiantes
escolares consideramos hbil a aquella persona que controla con
fluidez y eficacia la comunicacin verbal y no verbal, lingstica y
no lingstica, oral o escrita, para funciones expresivas, regulativas
y declarativas, pudiendo participar como emisor o receptor.
Respecto a logros de aprendizaje, Batista (2007), seala que es
importante que el profesor entienda la diferencia entre los procesos
de aprendizaje que se dan en los alumnos y las estrategias
didcticas para el aprendizaje colaborativo.

Los dos se

entremezclan, pero tienen epistemolgica y metodolgicamente

nfasis diferentes, uno se centra en la construccin terica y el otro
en

las aplicaciones

psicologa escolar.

pedaggicas,

mtodos,

mediaciones

Los logros bajo esta modalidad colaborativa y

solidaria de aprendizaje podrn ser superiores y cualitativamente

distintas a los que se alcanzarn individualmente, dada adecuada y
oportuna interaccin entre docentes y alumnos.

46

De otro lado, Gimenez (2001), afirma que lo logros de aprendizaje

no pueden alcanzarse por la simple implantacin de

estndares

como los de PISA u otros. Regularizar los tests podra llegar a

enriquecer a las instituciones que los promueven o a las industrias
especializadas en sistemas de control, pero no enriquece la
prctica de aula, como queda demostrado en las evaluaciones
nacionales e internacionales, desde hace aos.
MINEDU (2008) en el Diseo Curricular Nacional, como uno de los
logros educativos del nivel de educacin primaria, respecto al rea
de comunicacin, considera la expresin con claridad sus
sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua
materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y
manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus
relaciones interpersonales.
-

Definicin de comunicacin

Serrano (2008) sostiene que la comunicacin es la transmisin de

un mensaje, desde un emisor a un receptor, sobre un referente, por
medio de un cdigo.

En ella, distinguimos tres formas de

comunicacin, informativa, reproductiva y contra comunicativa.

Desde el punto de vista cognitivo, Garrido (1984) define que la
comunicacin es una estructura de relaciones intersubjetivas y no
un esquema de intercambio de objetos - mensajes; evidentemente
se privilegia el intercambio de mensajes.

Aqu, los sujetos

comunicantes son sujetos competentes, tensos, inquietos y no

instancias vacas de emisor y receptor. Su competencia es modal:
presencia y/o adquisicin progresiva de modales (querer, poder,
saber hacer) y semntica: estos saben comunicar. Por tanto, no
existe informacin neutra. Para comunicar el objeto-saber, los
sujetos comunicantes emplean una suerte de modales tendentes a
hacer aceptar ese saber (persuasin y manipulacin).
-

rea de comunicacin

47

MINEDU (2008) propone que el rea de comunicacin tiene como

finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente
y pertinente de la lengua para expresarse, comprender y producir
mensajes.

Adems,

socialmente

brinda

las

herramientas

necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar

conflictos, proponer y llegar consensos, condiciones para la
democracia; y, cognitivamente, para el desarrollo de aprendizaje de
las dems reas.
Su desarrollo curricular est sustentado en el enfoque comunicativo
y textual de enseanza de la lengua. En este marco comunicativo
textual, el rea se desarrolla considerando los criterios, nfasis en
las habilidades lingsticas, lenguaje oral, uso de lengua y de los
medios de comunicacin.
-

Los organizadores del rea de comunicacin

MINEDU (2008) organiza el rea de comunicacin en expresin y

comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos.
Eguren (2005) afirma que el currculo actual ha sido reducido a tres
competencias y 19 capacidades. Comunicacin oral, comprensin
de textos y produccin de textos.

Al respecto, entrevistada la

funcionaria del Ministerio de Educacin [MED], manifest que el

currculo original de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Peruana [MECEP] tena expectativas muy altas que los maestros
no podan cumplir, hasta que no se cambie el sistema de formacin
inicial de los docentes, ser mejor darles cosas ms elaboradas
desde el MED. No se forma en teora constructivista y esto choca
con lo que promueve el MED actualmente.
-

Comprensin de textos narrativos y descriptivos

Dijk (1983) afirma que, la comprensin de textos, es un proceso

activo y constructivo de interpretacin del significado del texto.

El

autor, en su teora de comprensin de lectura, postula que el

proceso de comprensin se produce en ciclos, y los lectores, en
forma simultnea, construyen tres niveles de representacin

48

durante el proceso: representacin superficial, representacin del

texto base y representacin del modelo de situacin.
Golder (2001) define que la comprensin es una interpretacin de
la informacin que leemos. La significacin del texto no se puede
extraerse fcil, necesariamente deber ser construida por un lector
activo, que por lo mismo hace que intervengan sus conocimientos,
con el fin de elaborar inferencias. Por su parte, Bofarull (2005)
considera que la lectura en la escuela sea repensada en tres
dimensiones, como objetivo de conocimiento en s misma,
instrumento de conocimiento y medio para el placer, gozo y la
distraccin.
Prez (2006) distingue tres niveles de lectura de un texto para
comprender bien.

En el nivel literal, se limita a extraer la

informacin dada en el texto, sin agregarle ningn valor

interpretativo. Nivel inferencial, se establecen relaciones que van
ms all del contenido literal del texto (interpretacin inductiva y
deductiva). Y el nivel crtico es intertextual, permite trasladar las
relaciones extradas de la lectura de un mbito a otro.
A partir de las afirmaciones de los autores que anteceden, se
considera que la lectura y la comprensin del texto conectados se
apoyan en representaciones relativas al conocimiento del mundo.
El nexo en la construccin del modelo del texto son las inferencias
que realiza el lector para relacionar la informacin con sus
conocimientos.
-

Produccin del texto descriptivo

Snchez (2005) sostiene que, el texto escrito es todo lo que dice un

autor sobre un tema o asunto en una manuscrita o impresa. Al
escribir texto se sigue procedimientos, al respecto, Cassany (2000)
sostiene que, el escritor no redacta los textos a chorro, sino lo
construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situacin de
comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores,
repasa pruebas.

Mientras realiza operaciones, relee, corrige y

49

reformula repetidamentelo que est escribiendo.

Asimismo,

distingue cuatro enfoques bsicos de la enseanza del lenguaje

escrito teniendo en cuenta que cada planteamiento insiste un
aspecto determinado: a) enfoque gramatical, donde se identifica
expresin escrita con el dominio de los aspectos gramaticales,
ortogrficos y sintcticos; b) enfoque procesual que fundamenta la
enseanza en el desarrollo de los procesos cognitivos implicados
en la escritura; c) enfoque basado en el contenido, se proyecta el
estudio

del

lenguaje

escrito

desde

el

punto

de

vista

interdisciplinario con el aprendizaje de otras materiales curriculares;

y, d) enfoque funcional, insiste en la produccin y comprensin de
distintos tipos de textos.
El MINEDU (2008), por su parte, acorde a las nuevas teoras y
enfoques de comunicacin textual, promueve que, escritura que
involucre

la

interiorizacin

de

procesos

de

planificacin,

textualizacin, revisin y reescritura.

En esta lnea, lvarez (2005), afirma que el texto descrito
representa algn segmento concreto de la realidad (cosas,
personas, lugares, animales) tratando de reflejar su apariencia
externa, su composicin, sus cualidades y su situacin con
respecto a la realidad circundante.
Entre las partes sucesivas de un texto descriptivo no se establecen
relaciones de temporalidad o de causalidad, pues el objeto es
considerado globalmente. Pero el instrumento de que se sirve para
comunicarla, el lenguaje, le obliga a descomponerla, a presentarla
parte a parte, rasgo a rasgo, sin orden predeterminado. Por otro
lado, Pastor & Escobar (2011) afirman que el texto descriptivo
consiste tambin en decir cmo son, estn, se sienten o se
manifiestan las personas, cosas, animales (reales o imaginarias),
utilizando los recursos de expresin que se suelen utilizar para
escribir un texto descriptivo: sinnimos, adjetivos,, verbos en
pasado o presente, expresiones de lugar, fecha, comparaciones y
metforas.
50

MINEDU, (2013) Los nios deben acceder a aprendizajes cada vez

ms complejos, vocabulario especializado, el uso de tcnicas y
estrategias y la adquisicin de conceptos en diferentes campos del
saber; as como tambin seguir profundizando en la aplicacin de
las convenciones de la lengua. Es necesario que usen la lectura
como instrumento de aprendizaje.
Segn el Ministerio de Educacin se logra la comprensin y
produccin de textos cuando:
Se realiza la Planificacin, redaccin o textualizacin y revisin;
procesos en los cuales se avanza y se vuelve sobre lo trabajado de
manera continua para revisar, complementar y corregir; para
reescribir. Esto pone en evidencia las representaciones que hacen
los nios en su mente sobre los contenidos y estructuras de los
mensajes. Esta situacin nos da a los docentes la posibilidad de
desarrollar procesos de metacognicin, es decir, de reflexin sobre
lo que los propios nios van haciendo.

COMPRENSIN LECTORA
Segn Prez (2001), la compresin es el proceso cognoscitivo por medio
del cual se reconstruye en la mente del lector la informacin transmitida
por el autor del texto. En otras palabras, es captar el significado del
texto.
Segn Peronard (2002), la comprensin textual es, fundamentalmente
un proceso que compromete las races intelectuales, volitivas y afectivas
de la persona. Por tanto, el acto de comprender un texto escrito exige
del individuo lector una

participacin dinmica, pues lacoherencia

textual no es una caracterstica preexistente en el texto, sino que es

producto del proceso de construccin. (p.45)
Segn Ausubel (1983), la comprensin de la lectura desde el punto de
vista psicolgico cognitivo, se considera como uno de los procesos
generales de representacin de la realidad con que cuentan los seres

51

humanos. Los estudios centran su atencin en las estrategias que

utilizamos al leer:
a) El empleo de los conocimientos previos que posee el

lector

relacionados con el texto de que se trate.

b) La comprensin del propsito u objetivo de la lectura.
c) La

realizacin

de

inferencias,

hiptesis,

predicciones,

interpretaciones y comprobacin en el transcurso de la lectura.

d) La capacidad, al finalizar la lectura de recordada, resumirla e
integrarla a los propios esquemas de conocimiento.

Segn Pinzas (1999), la comprensin lectora es un proceso constructivo,

interactivo, estratgico y meta cognitivo. Es un proceso constructivo por ser
un proceso de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es
interactivo porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque
vara segn la meta o propsito del lector, naturaleza del material,
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo porque implica
controlar los propios procesos de pensamiento para ayudarse a que la
comprensin fluya sin problemas.

Segn las definiciones expuestas la comprensin lectora es un proceso

regulado por el lector en donde existe interaccin entre ia informacin
almacenada en la memoria y la proporcionada en el texto.

Objetivos
Los mismos autores plantean que los objetivos de la comprensin lectora
son los siguientes:
a) Desarrollar la capacidad de anlisis que ampliar a su vez la capacidad
de comprensin y de reflexin sistemtica sobre la lengua.
b) Desarrollar la capacidad crtica, con el cultivo de la expresin oral y
escrita.

52

c) Desarrollar la conciencia de pertenencia a una tradicin y a una cultura

de la que el texto y el receptor mismo son parte integrantes de su
entorno ms cercano.
d)

Desarrollar el espritu de tolerancia y de convivencia con

manifestaciones culturales ideolgicamente distintas.

e)

Desarrollar el hbito de lectura, no solo en extensin, sino tambin

en profundidad.
f)

Desarrollar el uso creativo del lenguaje, con la consiguiente

capacidad para crear los propios mensajes.

Factores
Los factores que intervienen en la comprensin lectora segn los siguientes
autores son:
Segn Alliende (2000), los factores que intervienen en el proceso de la
comprensin lectora son los siguientes: a. Factores de la Comprensin
lectora derivados del emisor (escritor).
Para la comprensin lectora este factor es importante ya que si el lector
tiene conocimientos de los cdigos manejados por el autor, sus esquemas
cognoscitivos, su patrimonio cultural y las circunstancias de la escritura,
podr entender de una mejor manera el mensaje del texto.
El conocimiento del cdigo que utiliza o maneja el autor puede ser til para
comprender la significacin de los elementos que aparecen en sus escritos.
Por otro lado, cada persona conoce de acuerdo a sus esquemas
cognoscitivos, de all que s el esquema cognoscitivo del lector no coincide
con el del autor, puede haber dificultades en la compresin lectora.
Tambin es importante mencionar que en muchos casos, los factores de
comprensin derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el
texto puede conocerse o entenderse con prescindencia de ellos, como por
ejemplo al leer un cuento - La Cenicienta - se puede entender
perfectamente aunque el lector no tenga ningn conocimiento acerca del
autor o del origen del cuento.

53

Factores de la comprensin derivados del texto:

Los principales factores que inciden en la comprensin lectora pueden
dividirse en fsicos, lingsticos y de contenido. La legibilidad de un texto
depende fsicamente del porte y claridad de las letras, del color y textura
del papel, del largo de las lneas, etc. Una deficiente legibilidad fsica
perturba la comprensin, ya que hace irreconocibles y confusas las
palabras y oraciones del texto.
Alliende y Condemarn (1986) refieren que los factores lingsticos tienen
que ver con la lingstica oracional y textual donde juegan un papel
importante el lxico, la estructura morfosintctica de las oraciones, los
elementos decticos y reproductores y los nexos interoracionales. Un texto
con un vocabulario, con abundancia de trminos tcnicos, poco usuales y
abstractos, dificulta la comprensin, y un vocabulario conocido y poco
complejo, lo simplifica. Asimismo, las oraciones con estructura sintcticas
complejas, con abundancia de elementos subordinados, o simplemente
largos y complicados, pueden impedir la comprensin de un texto.
Los contenidos de un texto influyen tambin en su comprensin. Segn los
conocimientos, intereses y cdigos manejados por el lector, el contenido de
los: textos favorece o dificulta la comprensin. Entrminos generales se
podra decir que la comprensin se facilita cuando los temas son
interesantes para el lector y le aportan conocimientos y nuevas
perspectivas; cuando se vinculan con su patrimonio de conocimientos y
cuando

cumplen

con

alguna

funcin

provechosa

para

el

lector

(instrumental, informativa, recreativa, interactiva, heurstica, personal).

Factores de la comprensin provenientes del lector:
La comprensin, segn Alliende y Condemarn (1986) en buena parte, va a
depender de los cdigos que maneja el lector, de sus esquemas
cognoscitivos, de su patrimonio cultural y de las circunstancias de la
lectura.

54

En todo texto hay un cdigo principal en el que se insertan todos los

dems, que es el lingstico. El grado de dominio de este cdigo por parte
del lector es determinante para la comprensin. Si en un texto aparece una
gran cantidad de palabras desconocidas para el lector, sin ningn apoyo de
claves de contexto, se obstaculizar o impedir la comprensin. Por otra
parte, no es necesario que el cdigo lingstico de los textos coincida con el
que en ese momento domina el lector, sino que es importante que permita
o favorezca la comprensin al mismo tiempo que le ha de servir para
enriquecer su vocabulario y familiarizarse con nuevas formas de expresin.
Segn Sol (2002), la comprensin de cada lector a condicionada
por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar
la comprensin:
a) El tipo de texto: Exige que el lector entienda cmo ha organizado
el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se
organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico
y conceptos tiles.
b) El lenguaje oral: Un factor importante que los profesores han de
considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral
de los alumnos ya que est ntimamente relacionada con el
desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
c) Las actitudes: Las actitudes de un alumno hacia la lectura
pueden influir en su comprensin del texto y constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a
la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos
que trata. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura
consideramos la ms importante:
La motivacin: Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que
las nias y nios se encuentren motivados. Para esto, es
necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz
de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que
haga. Las situaciones de lectura ms motivadoras son las ms
reales; es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse,

55

para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de

biblioteca o acude a ella.
O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto
y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia,
d) La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma
en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de
comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su
lectura.
Procesos de la comprensin lectora
Segn Quintana (2002: pg. 56) "El proceso de la lectura esinterno e
inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestraspredicciones
no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos queen el texto no est lo
que esperamos leer"
Los procesos para la lectura son los siguientes:
Antes de la lectura: Para iniciar el proceso de lectura se debe tener en
cuenta lo siguiente:
Para qu voy a leer? Esta interrogante

nos permite determinar los

objetivos de la lectura.
a)

Para comprender.

b)

Para presentar una ponencia.

c)

Para practicar la lectura en voz alta.

d)

Para obtener informacin precisa.

e)

Para seguir instrucciones.

f)

Para revisar un escrito.

g)

Por placer.

h)

Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? Esta pregunta nos permite activar los

conocimientos previos del texto.
De qu trata este texto?

Qu me dice su estructura?

Nos permite

formular hiptesis y hacer predicciones y el mensaje sobreel texto ledo.

Durante la lectura: Se recomienda tener en cuenta lo siguiente:
56

a)

Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

b)

Formular preguntas sobre lo ledo.

c)

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

d)

Resumir el texto.

e)

Releer partes confusas.

57

f) Consultar el diccionario.
g) Pensar en voz alta para asegurar la comprensin.
h) Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura: Para obtener un proceso de comprensin

eficaz, despus de la lectura se debe desarrollar lo siguiente:
a) Hacer resmenes
b) Formular y responder preguntas
c) Recontar
d) Utilizar organizadores grficos
Niveles de comprensin lectora
Desde el enfoque ms clsico, la aportacin que ha tenido
relevancia en la enseanza y en la evaluacin de la comprensin
lectora es la distincin de tres niveles de comprensin de un texto:
comprensin literal, inferencial y crtico.
Por ello, Nio (1996) sustenta:
Nivel literal:
Se refiere al hecho de entender y dar cuenta del significado de las
palabras sin hacer inferencias.Es decir, el lector consigue una
comprensin literal del texto cuando es capaz de identificar
situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y
causales de aquellos conocimientos que de forma directa y
explcita, manifiesta el autor del escrito.
El maestro estimular a sus alumnos a:
A identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
Captar el significado de palabras y oraciones
Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos

58

 Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.

Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos.
El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un
relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o
del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por
comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de
causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso
el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en
el caso de un cuento o una novela) personajes principales y
secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos
vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que
adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserto.
Pistas para formular preguntas literales:
Qu?
Quin es?
Dnde?
Quines son?
Cmo es?
Con quin?
Para qu?
Cundo?
Cul es?
Cmo se llama?
Nivel inferencial:

59

Es un proceso en que se da un mayor grado de profundidad.

Incluye reconocer las intenciones y propsitos del autor, interpretar
sus pensamientos, juicios y aseveraciones. Asimismo, el lector no
nicamente necesita detenerse a analizar, sino a poner de su parte
conocimientos y pericia con el fin de indagar sobre la temtica
comunicada,

aportando

enfoques,

experiencia

criterios

personales.
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el
texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias
anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la
relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos
conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,

pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms
informativo, interesante y convincente;

Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente.

Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido

si el texto hubiera terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre

las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el
lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron

al

autor

incluir

ciertas

ideas,

palabras,

caracterizaciones, acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura

inconclusa, deliberadamente o no.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin

literal de un texto.

Tendremos que ensear a los nios:

60

 A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc
Pistas para formular preguntas inferenciales:
Qu pasara antes de?
Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras?
Qu otro ttulo?
Cul es?
Qu diferencias?
Qu semejanzas...?
A qu se refiere cuando?
Cul es el motivo...?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?
Nivel crtico:
Es el grado ms avanzado y terminal, esta introduce, sobre la base
de los logros obtenidos en los dos primeros grados de
comprensin, elementos de juicio y de valoracin en relacin con lo
dicho por el autor del texto.
El lector en este proceso juzga y valora lo ledo, desde una doble
perspectiva: el contenido en s, del cual se puede discernir si es
61

completo e incompleto, coherente o incoherente, vlido o no vlido,

falso o verdadero, actualizado o no actualizado, aplicable o no, etc.
Y en relacin con el texto en general, el lector afronta lo ledo con
sus propios puntos de vista, con los de otros autores y con la vida
misma. En otras palabras, este nivel exige examinar y emitir juicios
de valor sobre la forma y el contenido del texto. Nos pide
argumentar nuestra posicin frente a l. Est relacionado a nuestra
comprensin del mundo, nuestras ideas, experiencias, vivencias,
valores y formas de pensar.
As mismo Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o
rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un
carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su
criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta
cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las

cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;

De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con

otras fuentes de informacin;

De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes
partes, para asimilarlo;

La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la

escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre
expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus
opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.
62

Pistas para formular preguntas criteriales:

Crees que es?
Qu opinas...?
Cmo crees que?
Cmo podras calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
Cmo debera ser?
Qu crees?
Qu te parece?
Cmo calificaras?
Qu piensas de?
Importancia de la lectura comprensiva:
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va
deaprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector
interactacon el texto.

Sin importar la longitud o brevedad del

prrafo, elproceso se da siempre de la misma forma.

Esto ayuda a los alumnos a enriquecer su vocabulario y su rapidez
al leer, asimismo genera un proceso de desarrollo del pensamiento
atravs

del

generalizaciones.

anlisis,
Es

sntesis,

importante

deducciones
porque

permite

hasta
construir

proposiciones y ordenar e interrelacionar las ideas del texto.

Adems, leer un texto y comprenderlo es importante en la vida
delhombre porque le permite tener una visin amplia del mundo y a
lavez adoptar una manera particular y creativa de expresar sus
ideas.

Fundamentacin del Programa Aplicacin de Recursos Audiovisuales

Nuestro programa se fundamenta en el Juego de Piaget. As mismo de

acuerdo con la Teora de Vigotsky, el que hace referencia a que la

63

motricidad fina se alcanza en relacin con el pensamiento, va desde las

acciones de orientacin externa (agarre, manipulacin), hasta el lenguaje
escrito, lo cual es posible si se lleva a cabo un proceso consciente de
instruccin, jugando en este caso un papel decisivo: el dominio de los
movimientos y la asimilacin de los procedimientos generalizados de
anlisis. Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo e imgenes son
precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo
trnsito de simbolismo..." El dibujo e imgenes y el juego seran los
antecesores del simbolismo de la escritura.
Las canciones infantiles y el juego constituyen en nuestro siglo, un nuevo
campo de investigacin que permite la prctica y el desarrollo motor fino en
los nios para prevenir un mal manejo de los signos grficos en un futuro;
esto ayudar al nio a capacitarse para sus futuros aprendizajes y sobre
todo para el desarrollo de su escritura y la comprensin
Es as que se basa fundamentalmente en el nio de sexto grado partiendo
de imgenes audio visuales como instrumentos para hacer uso de una
buena comprensin lectora; y est apoyado en forma conjunta por la
docente y padres de familia insertando el aprendizaje colaborativo en cada
actividad de aprendizaje ya que ayudar a mejorar el nivel literal, inferencial
y crtico del nio y hacer efectiva la accin educativa, evitando problemas
cuando el nio entra en la etapa de la secundaria.
Objetivos

Mejorar el nivel literal, inferencial y crtico de la comprensin lectora a

travs imgenes pticas.

Mejorar su desarrollo cognitivo textual a travs de imgenes pticas
Mejorar su capacidad reflexiva a travs del programa Aplicacin de
recursos audiovisuales

Dimensiones
Enseanza del lenguaje audiovisual
Rodrguez (1997) El lenguaje audiovisual est compuesto por los
modos de organizacin de la imagen y el sonido que utilizamos para

64

transmitir ideas o sensaciones, ajustndolos a la capacidad del

hombre para percibirlas y comprenderlas. Un emisor le propone a un
receptor un contenido que simule la realidad a partir de elementos
de imagen y sonido. De esta manera ensear el lenguaje audiovisual
es brindar la capacidad de generar mensajes artificiales que
estimulen en los nios y nias de la institucin educativa un conjunto
de smbolos y normas que motiven su creatividad y mejore su
aprendizaje.
El lenguaje audiovisual est integrado por un conjunto de signos de
utilizacin que nos permiten comunicarnos con otras personas. Sus
caractersticas principales son:

Es un sistema de comunicacin mixto (visual y auditivo).

Proporciona

una

experiencia

unificada

partir

del

procesamiento global de la informacin visual y auditiva.

Los elementos de este lenguaje solo tienen sentido en la

media en que se encadenen de una determinada manera y
formen un conjunto.

Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto; suministra

muchos estmulos afectivos que condicionan los mensajes
cognitivos.

Metacognicin
Dorado (2000) manifiesta que es la capacidad que tenemos de
autoregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu estrategias
hemos de utilizar en cada situacin especfica, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras ello,
transferirlo a una nueva situacin.
La metacognicin implica:
Conocer nuestra propia manera de aprender y comprender qu
influye para obtener resultados positivos o negativos, regular y
controlar las actividades que se realizan durante su aprendizaje, el

65

maestro/profesor hace que los alumnos sean conscientes de esas

caractersticas.
Metodologa
El presente programa se desarrollar teniendo como base los
modelos de estrategias educativas que permiten la participacin
individual y el trabajo en grupo de los participantes, permitiendo el
desarrollo de

habilidades

la interiorizacin de conceptos

asumiendo actitudes positivas, como el Meta plan.

El programa es una es una modalidad adecuada para fomentar la
resolucin integrada de problemas y la adquisicin de capacidades.
Se presentar estudios de caso, juegos de rol y simulaciones,
videos, canciones, juegos, diapositivas,

can multimedia

elaboracin de documentos sntesis de los logros sobre la actividad

realizada.

II. MARCO METODOLGICO:

II.1

Variables:
Variable

independiente:

Programa

Audiovisuales

66

Aplicacin

de

Recursos

Estrategia

metodolgica

de

enseanza-aprendizaje

que

busca

desarrollar habilidades lectoras a partir del uso de imgenes pticas o

grabaciones acsticas apropiados a las necesidades y habilidades de
los alumnos con limitaciones de comprensin de textos.
Variable dependiente: Comprensin Lectora
Proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto; sin importar la
longitud o brevedad del prrafo que se est analizando tanto de forma
global como en los niveles de comprensin lectora.

67

II.2
Variable

Operacionalizacin de variables:
Definicin conceptual

Definicin operacional

Dimensiones

Indicadores

Escala de medicin

- Identifica las partes de la historieta a

partir de imgenes pticas.
que

Recurso de enseanza-

- Identifica los personajes del texto a

tiene como fin facilitar el

aprendizaje basado en la

proceso

enseanza del lenguaje

partir de imgenes pticas.

Identifica sustantivo y nombres del
texto a partir de imgenes pticas.
Conjetura sucesos posteriores a partir
de la lectura el viejo y su gato utilizando
afiches.
Identifica verbos del texto la viaja diabla
a partir de imgenes pticas.
Dibuja escenas resaltantes del texto el
patrn Santiago y las joyas de la virgen
de Beln.
Escenifica la leyenda de mi distrito San
Sebastin utilizando imgenes pticas
Identifica las partes del texto el joven
oso II a partir de imgenes pticas.
Elabora un acrstico sobre el ahijado
del auqui
Analiza las partes del texto el zorro y el
gallo a partir de imgenes pticas.
Expresa un juicio de valor sobre los
textos analizados.
Opina sobre el rol de los personajes.
Responde preguntas relacionadas con
el nivel literal, inferencial y crtico de los
texto analizados.

Medio

recurso

enseanza-

aprendizaje, aumenta la

audiovisual

comprensin

contenido socioidelgico,

de

un

conocimiento en el cual
se han aplicado algunos
Programa
Aplicacin de
Recursos
Audiovisuales

fundamentos
psicopedaggicos.

de

que se vale de imgenes Enseanza del

pticas o grabaciones lenguaje
acsticas para mejorar audiovisual
los
niveles
de

comprensin lectora de

los estudiantes del sexto

grado de primaria.

Metacognicin

68

Intervalo
Optima
(3)
Regular
(2)
Deficiente
(1)
Lista de cotejo

Variable

Definicin conceptual

Definicin operacional

Dimensiones

Indicadores

Escala de medicin

- Identifica ideas principales

del texto.
Segn Reymer (2005) la Proceso
comprensin lectora es de

constructivo Literal
elaboracin
de

un proceso regulado por habilidades

de

el lector

de

donde existe comprensin

interaccin

entre

la informaciones

informacin almacenada hechos, datos,

y la proporcionada en el con la
texto.

Es

un

proceso construir

sobre
ideas Inferencial

finalidad de

Ordinal

- Identifica

los personajes
principales del texto.
- Sigue la secuencia del
texto.

- Identifica el tema del texto.

- Reconstruye el texto.
- Identifica el significado del
texto.

Sobresaliente
(19-20)
Muy bueno
(17-18)
Bueno
(14-16)
Suficiente
(11-13)

hiptesis e

(proceso interpretaciones
del
Comprensin constructivo
Lectora
activo de elaboracin de texto a nivel literal,

Insuficiente
(Menos de 10)

interpretaciones del texto inferencial y crtico, el

y sus partes), interactivo cual

ser

medido

- Juzga el actuar de los

personajes del texto.

(complementacin en la travs de un test de

elaboracin

de comprensin lectora.

Crtico

meta)

segn

personajes.

- Emite una opinin del texto

significados), estratgico
(variaciones

- Valora el accionar de los

relacionando
con
entorno inmediato.

la

metacognitivo

(control de procesos del

pensamiento).

69

su

Test de comprensin
lectora

II.3

Metodologa:
La metodologa que se ha utilizado es experimental porque despus de
conocer las caractersticas del fenmeno a investigar (variables) y las
causas que determinan la problemtica se ha llevado a cabo la ejecucin
de un Programa Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia
para la mejora en el logro de aprendizaje en comprensin lectora.

II.4

Tipo de estudio:
De acuerdo al propsito de la investigacin, naturaleza de los problemas
y objetivos formulados en el trabajo, el presente estudio rene las
condiciones suficientes para ser calificado como una investigacin
aplicada, en razn para que para su desarrollo en la parte terica
conceptual se apoyar en conocimientos en cuanto a la ejecucin de un
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia para
la mejora en el logro de aprendizaje en comprensin lectora.

II.5

Diseo de investigacin:
El diseo empleado para la contrastacin de las hiptesis es el
cuasiexperimental con diseo de grupo control y grupo experimental con
medicin previa (pre test) y posterior (post test). Su esquema es el
siguiente:
GE: O1
GC: O1

O2
O2

Donde:
GE: Son los estudiantes matriculados en el 6to grado A de educacin
primaria.
GC: Son los estudiantes matriculados en el 6to grado B de educacin
primaria.
01: Indica los datos del pre-test.
X: Es la aplicacin de un Programa de Recursos Audiovisuales.
02: Indica los datos del post-test
70

II.6

Poblacin, muestra y muestreo:

Poblacin:
Constituidos por los estudiantes del sexto grado distribuidos de la
siguiente manera:
Grado/Seccin

Estudiantes
mujeres

Estudiantes
hombres

Total

6to A

11

10

21

6to B

22

11

33

6to C

21

07

28

6 to D

20

04

24

6 to E

19

03

22

Total

93

35

128

Fuente: Nmina de matrcula -2014

Muestreo: El muestreo para la presente investigacin es denominado no

probabilstico intencionado segn Hernndez (2006).
Muestra
Constituida de la siguiente forma:
Grado/Seccin

Estudiantes
mujeres

Estudiantes
hombres

Total

Grupo de
estudio

6 to A

11

10

21

Experimental

6 to B

22

11

33

Control

Total

33

21

54

-------------

Fuente: Nmina de matrcula -2014

Criterios de seleccin:
Inclusin:
-

Todos los estudiantes matriculados 6to grado de educacin primaria

de la seccin A y B de la Institucin Educativa Javier Heraud del
71

distrito de Trujillo en el ao escolar 2014 sern incluidos en el

estudio, participando en el grupo experimental o de control.
Exclusin:
II.7

Ningn criterio.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

II.7.1 Tcnicas:
Experimentacin:
Es disponer determinados fenmenos de tal forma que se
obtengan, de acuerdo a como se ha programado el experimento,
respuestas a reacciones especficas. Esto se evidencia en la
aplicacin de los recursos audiovisuales y la aplicacin del pre y
post test de la comprensin lectora.
Observacin:
Consiste en obtener informacin sobre la comprensin lectora,
mediante la percepcin intencionada y selectiva, ilustrada e
interpretativa de los estudiantes matriculados 6to grado de
educacin primaria de la seccin A de la Institucin Educativa
Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao escolar 2014 a
partir de una lista de cotejo.

II.7.2 Instrumentos:
A. Lista de cotejo para evaluar la ejecucin del Programa
Aplicacin de Recursos Audiovisuales
Instrumento que busca evaluar las estrategias metodolgicas
audiovisuales

mediante

la

interpretacin

selectiva

intencionada de la docente en la evaluacin del Programa

Aplicacin de Recursos Audiovisuales de la Institucin
Educativa Javier Heraud del distrito de Trujillo.
B. Test de Comprensin Lectora :
Evala el nivel comprensin lectora de forma global y por
dimensiones (literal, inferencial y crtico) que muestran los
72

estudiantes de 6to grado de educacin primaria de la seccin

A y B de la Institucin Educativa Javier Heraud del distrito
de Trujillo en el ao escolar 2014. (ver anexo 1)
Validez contenido:
Para su validez contenido se consult a tres expertos en
relacin a la representatividad de los tems (ver anexo 2).
Confiabilidad:
Se cumpli con el clculo de consistencia interna de Alpha de
Cronbach cuya frmula estadstica es:
obteniendo un Alpha de 0.95 para nuestro instrumento de
medicin: Gua de Observacin para evaluar el nivel de
Expresin Oral de los nios y nias de la edad de 5 aos .
Segn George y Mallery (1995) Si el Alpha es mayor que 0,9
el instrumento de medicin es excelente; si es mayor a 0,8 el
instrumento es bueno; si es mayor que 0,7 el instrumento es
aceptable; si es mayor que 0,6 el instrumento es cuestionable;
si es mayor que 0,5 el instrumento es dbil; y si es menor que
0,5 es inaceptable. Por lo tanto despus de aplicar el Alpha de
Cronbach y haber obtenido una puntuacin de 0.95 podemos
inferir que el instrumento es excelente (ver anexo 3)
II.8 Mtodos de anlisis de datos:
Los datos obtenidos recogidos a travs del test de comprensin lectora
permitieron ingresar los datos al software Excel 2013 y SPSS 19 para ser
procesados. Para el anlisis estadstico descriptivo se procedi a tabular
los datos, hallando parmetros estadsticos de medidas de tendencia
central y medidas de dispersin, construyendo tablas de clasificacin
simple y de doble entrada, figuras estadsticas y calculando frecuencias
absolutas y relativas porcentuales de acuerdo a los objetivos de nuestra
investigacin. En el anlisis estadstico inferencial: Hicimos uso de la
prueba T de Student para hallar la diferencia de dos medidas
73

muestrales y as poder contrastar nuestra hiptesis de investigacin,

usando los siguientes criterios de significacin estadstica: p> 0,01: no
influye significativamente, p<0.01: influye significativamente.
La frmula es la siguiente:

II.9 Aspectos ticos:

La investigacin vela por los siguientes aspectos ticos:
- Se acepta en plenitud participar en la investigacin.
- Los resultados no sern divulgados, se mantendrn en absoluta
-

reserva en la institucin educativa.

Los resultados sern analizados y discutidos por las docentes de
educacin primaria para mejorar las debilidades que imposibilitan la
correcta comprensin lectora del nivel primaria.

III. RESULTADOS

A continuacin se presentan, en tablas, los resultados obtenidos en el presente

estudio.
Tabla 1
Estimacin de la validez de los tems del Test de Comprensin Lectora

Literal
Item
r

Inferencial
Item
R

Crtico
Item
r

V1

,434**

V8

,384**

V15

,319*

V2

,307*

V9

,577**

V16

,544**

V3

,621**

V10

,583**

V17

,364**

V4

,577**

V11

,623**

V18

,490**

V5

,294*

V12

,360**

V19

,550**

V6

,432**

V13

,496**

V20

,522**

74

V7
,577**
** p < 0.01
* P < 0.05

,296*

V14

Luego de la aplicacin de la prueba de validez Item Test, obtenemos que todos

los tems son vlidos.
Tabla 2
Estimacin de la Confiabilidad del Test de Comprensin Lectora
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach

N de
elementos

,802

20

Ya que el coeficiente obtenido es mayor a 0.8, podemos decir que el test para
medir el nivel de Comprensin Lectora, es Confiable.

Tabla 3
Nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica
Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la
aplicacin del Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo
control
Nivel
Logro
alcanzado
Logro
Proceso
Inicio
Total

Escala

Pre test
hi (%)

fi

Post test
hi (%)

fi

17-20

0.0%

0.0%

13-16
11-12
00-10

1
8
24
33

3.0%
24.2%
72.7%
100.0%

2
8
23
33

6.1%
24.2%
69.7%
100.0%

Fuente: Base de datos en anexo

75

Grfico 1
Nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica
Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la
aplicacin del Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo
control

Se observa que en el grupo control ha existido un ligero incremento del nivel

Logro, de 3.0% a 6.1%, y una disminucin del nivel Inicio, debido a un mnimo
aumento de los puntajes promedios de los estudiantes. As en el pre test, el 72.7%
de los estudiantes se encontraban en el nivel Inicio, y en el post test disminuy a
69.7% de los estudiantes; tambin se observa que se mantiene el porcentaje de
estudiantes en el nivel Proceso, que tanto en el pre test como en el post test es de
24.2%.

76

Tabla 4
Nivel de logro de comprensin lectora en el nivel literal de los estudiantes de sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud
del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control
Nivel

Escala

Pre test
fi

Post test

hi (%)

fi

hi (%)

Logro
alcanzado

06-07

6.1%

0.0%

Logro

04-05

12

36.4%

17

51.5%

Proceso

02-03

19

57.6%

15

45.5%

Inicio

00-01

0.0%

3.0%

33

100.0%

33

100.0%

Total

Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 2
Nivel de logro de comprensin lectora en el nivel literal de los estudiantes de sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud
del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control

77

En la comprensin lectora en el nivel literal, se observa que en el pre test, el 6.1%

de los estudiantes del grupo control presentaba un Logro avanzado en esta
dimensin de la comprensin lectora, para luego en el post test, no haber ningn
estudiantes en este nivel; se obtuvo un incremento en el nivel Logro, que en el pre
test estuvo constituido por el 36.4% de los estudiantes, y en el post test result el
51.5%. En cuanto al nivel Proceso, este disminuye de 57.6% en el pre test a
45.5% en el post test; y se tiene tambin un incremento en el pos test del 3% en el
nivel Inicio, el cual fue de 0% en el pre test.

78

Tabla 5
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control
Pre test

Post test

Nivel

Escala

Logro
alcanzado

06-07

0.0%

9.1%

Logro

04-05

27.3%

27.3%

Proceso

02-03

24

72.7%

21

63.6%

Inicio

00-01

0.0%

0.0%

33

100.0%

33

100.0%

Total

Fi

hi (%)

fi

hi (%)

Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 3
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control

79

En la comprensin lectora en el nivel inferencial de los estudiantes de sexto grado

de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del
distrito de Trujillo, pertenecientes al grupo control, se observa un ligero incremento
en el nivel de Logro alcanzado de esta dimensin, ya que en el pre test no haba
ningn estudiante en dicho nivel, y en el pos test result el 9.1% de ellos. El 27.3%
de los estudiantes se encuentra en el nivel de Logro, tanto en el pre test como en
el post test; adems se observa una disminucin en el nivel proceso, que es
donde se encuentra la mayora de los estudiantes, este disminuye de 72.7% a
63.6%.

80

Tabla 6
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel crtico de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control

Nivel

Escala

Logro
alcanzado

Pre test
Fi

Post test

hi (%)

fi

hi (%)

06

0.0%

0.0%

Logro

04-05

15.2%

18.2%

Proceso

02-03

24

72.7%

27

81.8%

Inicio

00-01

12.1%

0.0%

33

100.0%

33

100.0%

Total

Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 4
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel crtico de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo control

81

En la comprensin lectora en el nivel crtico de los estudiantes de sexto grado de

Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud,
pertenecientes al grupo control, se observa que en el pre test el 15.2% de los
estudiantes se encontraba en el nivel de Logro, y en el post test este se
increment ligeramente a 18.2%, adems en el pre test, el 72.7% de los
estudiantes se encontraba en el nivel Proceso, porcentaje que aument a 81.8%
en el pos test. En el pre test exista un 12.1% de estudiantes que presentaban un
nivel de Inicio de comprensin lectora, y en el post test ya no exista ningn
estudiante en este nivel.

82

Tabla 7
Nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud
del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental
Nivel
Logro
alcanzado
Logro
Proceso
Inicio

Escala
17-20

Pre test
hi (%)

fi
0

13-16
11-12
00-10

3
5
13
Total
21
Fuente: Base de datos en anexo

fi

Post test
hi (%)

0.0%

16

76.2%

14.3%
23.8%
61.9%
100.0%

5
0
0
21

23.8%
0.0%
0.0%
100.0%

Grfico 5
Nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud
del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental

En los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, como se puede observar

en la tabla y grfico anterior, ha existido una gran variacin en el nivel de
83

Comprensin lectora, as tenemos que en el pre test no exista ningn estudiante

en el nivel de Logro alcanzado, y en el post test el 76.2% de los estudiantes
resultaron en este nivel, en el nivel Logro tambin se observ un incremento de
14.3% a 23.8%; y en el caso de los niveles Proceso e Inicio, de comprender entre
ellos el 85.7% de los estudiantes, en el post test ya no existe ningn estudiantes
en alguno de estos niveles.

84

Tabla 8
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel literal de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental
Pre test

Post test

Nivel

Escala

Logro
alcanzado

06-07

4.8%

15

71.4%

Logro

04-05

42.9%

28.6%

Proceso

02-03

11

52.4%

0.0%

Inicio

00-01

0.0%

0.0%

21

100.0%

21

100.0%

Total

fi

hi (%)

fi

hi (%)

Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 6
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel literal de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental

85

Se observa que en los estudiantes pertenecientes al grupo experimental presentan

una gran mejora en cuanto a la comprensin lectora en el nivel literal, ya que,
como se puede observar en la tabla anterior, en el pre test slo el 4.8% de los
estudiantes tenan un nivel de Logro alcanzado, y en el post test ste se
increment a 71.4%, y el 28.6% restante result en el nivel de Logro, el cual en el
pre test ste haba comprendido el 42.9% de los estudiantes, y exista un 52.4%
de estudiantes en el nivel Proceso, y el post test ya ningn estudiantes presentaba
este nivel.

86

Tabla 9
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental
Pre test
Nivel

Post test

Escala
Fi

hi (%)

Fi

hi (%)

Logro
alcanzado

06-07

0.0%

19

90.5%

Logro

04-05

38.1%

9.5%

Proceso

02-03

11

52.4%

0.0%

Inicio

00-01

9.5%

0.0%

21

100.0%

21

100.0%

Total
Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 7
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental

87

Se observa que en los estudiantes pertenecientes al grupo experimental presentan

una gran mejora en cuanto a la comprensin lectora en el nivel inferencial, ya que,
como se puede observar en la tabla anterior, en el pre test no exista ningn
estudiante con un nivel de Logro alcanzado, y en el pos test ste se increment a
90.5%, en el pre test el 38.1% de los estudiantes presentaban un nivel de Logro,
luego en el post test ste disminuy a 9.5% de los estudiantes. Del 52.4% de los
estudiantes en el nivel Proceso, y el 9.5% en el nivel Inicio, en el pre test, en el
post test ya no hay estudiantes que presenten estos niveles.

88

Tabla 10
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel crtico de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental
Pre test
Nivel

Post test

Escala
Fi

Logro
alcanzado

hi (%)

fi

hi (%)

06

4.8%

23.8%

Logro

04-05

33.3%

16

76.2%

Proceso

02-03

11

52.4%

0.0%

Inicio

00-01

9.5%

0.0%

21

100.0%

21

100.0%

Total
Fuente: Base de datos en anexo

Grfico 8
Nivel de logro de la comprensin lectora en el nivel crtico de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de la aplicacin del
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales, en el grupo experimental

89

Se observa que en los estudiantes pertenecientes al grupo experimental presentan

una gran mejora en la comprensin lectora en el nivel crtico, tal como se puede
observar en la tabla anterior, en el pre test exista slo un 4.8% de estudiantes con
un nivel de Logro alcanzado, y en el pos test ste se increment a 23.8%, en el
pre test el 33.3% de los estudiantes presentaban un nivel de Logro, luego en el
pos test ste aument a 76.2% de los estudiantes. Del 52.4% de los estudiantes
en el nivel Proceso, y el 9.5% en el nivel Inicio, en el pre test, en el pos test ya no
hay estudiantes que presenten estos niveles.

90

Tabla 11
Parmetros estadsticos del nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora
de los estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, antes y despus de
la aplicacin del programa de Aplicacin de Recursos Audiovisuales

ESTADSTICOS

G. EXPERIMENTAL
PRE
POS
TEST
TEST

G. CONTROL
PRE
POST
TEST
TEST

PROMEDIO ARITMTICO

9.95

17.24

9.33

9.76

VARIANZA

5.55

1.09

2.42

2.56

2.36

1.04

1.55

1.60

23.67

6.06

16.66

16.41

DESVIACIN ESTNDAR (S)

COEFICIENTE DE VARIACIN
(C.V.)
Fuente: Base de datos en anexo

Como se muestra en la tabla anterior, existe una gran variacin en el promedio del
aprendizaje en comprensin lectora en los estudiantes del grupo experimental, ya
que de ser en el pre test, 9.95, en el pos test ste se incrementa a 17.24. En el
caso del grupo control slo se observa un mnimo incremento, de 9.33 a 9.76. En
el caso del grupo experimental, luego de la aplicacin del programa de Aplicacin
de Recursos Audiovisuales, la varianza de de los puntajes de la comprensin
lectora, disminuye, esto quiere decir que los estudiantes presentan un aprendizaje
de comprensin lectora ms homogneo.

91

Tabla 12
Parmetros estadsticos de las dimensiones del nivel de logro de aprendizaje en
comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
institucin educativa pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014,
antes y despus de la aplicacin del programa de Aplicacin de Recursos
Audiovisuales, grupo experimental

Promedio
Comprensin lectora

PRE
TEST

Varianza

POS
TEST

PRE
TEST

POST
TEST

LITERAL

3.6

5.62

1.36

0.65

INFERENCIAL

3.2

6.38

1.29

0.45

CRITICO

3.1

5.24

2.13

0.19

Observamos que en todas las dimensiones de la comprensin lectora, existe un

incremento en el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de sexto
grado de educacin primaria de la institucin educativa pblica Javier Heraud,
pertenecientes al grupo experimental; presentndose el mayor incremento en la
dimensin Inferencial, ya que en el pos test, casi se duplica el promedio obtenido
en el pre test. En todas las dimensiones se halla una disminucin de la varianza,
esto quiere decir que en todas las dimensiones los estudiantes presentan un
aprendizaje en comprensin lectora ms homogneo que en el pre test.

92

Tabla 13
Prueba de hiptesis de los resultados de la aplicacin del programa Aplicacin de
recursos audiovisuales, para mejorar el logro de los aprendizajes en la
comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de
la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao
2014, comparando el grupo experimental y el grupo control
Hiptesis :
H1: la aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales, influye
significativamente en la mejora del logro de aprendizaje en comprensin lectora de los
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014
Ho: la aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales, no influye
significativamente en la mejora del logro de aprendizaje en comprensin lectora de los
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014

Valor T Student Calculado

Valor T Student
tabulado

Decisin

20.776

2.781

0,01

Rechazo Ho

Conclusin
Existe diferencia significativa en los niveles de logro de los aprendizajes en la comprensin
lectora de los estudiantes del sexto grado de primaria, del grupo experimental y el grupo de
control, despus de la aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales

FUENTE: Base de datos de anexo

NIVEL DE SIGNIFICANCIA: = 0.01
ESTADSTICO DE PRUEBA: T Student

-2.781
RRHo

RAHo

93

Valor T student calculado: 20.776

2.781
20.776
RRHo

En la tabla anterior, se presenta la prueba de hiptesis para probar si el programa

Aplicacin de recursos audiovisuales mejora el logro de aprendizaje en
comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de
la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao
2014, teniendo en cuenta el grupo del experimento. La prueba result ser
significativa (p<0.01) lo que implica Rechazar la Hiptesis Nula Ho. Por lo que
podemos decir que el programa Aplicacin de recursos audiovisuales mejora el
logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes, ya que el
incremento en el grupo experimental, donde se aplic el programa, es mayor que
en el grupo control.

Tabla 14
94

Prueba de hiptesis de los resultados de la aplicacin del programa Aplicacin de

recursos audiovisuales, para mejorar el logro de aprendizaje en comprensin
lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, En el
grupo experimental.
Hiptesis :
H1: la aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales,
significativamente en la mejora del logro de aprendizaje en comprensin lectora
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, en el grupo experimental
Ho: la aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales, no
significativamente en la mejora del logro de aprendizaje en comprensin lectora
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica
Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, en el grupo experimental

Valor T Student Calculado

12.959
Conclusin

Valor T Student
tabulado
2.845

P
0,01

influye
de los
Javier
influye
de los
Javier

Decisin
Rechazo Ho

Existe diferencia significativa en los niveles de logro de los aprendizajes en la comprensin

lectora de los estudiantes del sexto grado de primaria , del grupo experimental, despus de la
aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales

FUENTE: Base de datos de anexo

NIVEL DE SIGNIFICANCIA: = 0.01
ESTADSTICO DE PRUEBA:

T Student

2.845

-2.845
RRHo

RAHo
95

12.959
RRHo

En la tabla anterior, se presenta la prueba de hiptesis para probar si el programa

Aplicacin de recursos audiovisuales mejora el logro de aprendizaje en
comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de
la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao
2014, en el grupo experimental. La prueba result ser significativa (p<0.01) lo que
implica Rechazar la Hiptesis Nula Ho. Por lo que podemos decir que el programa
Aplicacin de recursos audiovisuales mejora el logro de aprendizaje en
comprensin lectora de los estudiantes.

96

IV. DISCUSIN

Los resultados obtenidos en el presente trabajo muestran que la aplicacin

del Programa Aplicacin de recursos audiovisuales mejor el logro de
aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del
distrito de Trujillo en el ao 2014, pues el promedio obtenido en el grupo
experimental luego de la aplicacin del Programa Aplicacin de recursos
audiovisuales fue 17.24, mucho mayor al que present el grupo control en
el pos test, 9.76; dicha diferencia fue comprobada estadsticamente en la
tabla 11. Esto hace referencia a la importancia de utilizar estrategias que

permitan mejorar la comprensin lectora.

As tenemos el caso de Santivaez y Vliz (2012), quienes en su tesis
Estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y el rendimiento
acadmico en el rea de comunicacin en estudiantes del primer grado
de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo- 2011,
demostraron con un nivel de significancia del 5% que las estrategias
metacognitivas para la comprensin lectora influyeron favorable y
significativamente en

el rendimiento acadmico de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011. Para Pinzas (2003) todos los seres humanos sin
excepcin de cultura y raza; en

cualquier parte del mundo tienen un

cdigo gentico que posibilita el desarrollo de las capacidades

comunicativas y lingsticas. Por consiguiente la posibilidad de dar
oportunidades de lectura a travs de un programa de Aplicacin de
Recursos Audiovisuales ha logrado estimular los niveles de comprensin

de lectura.
En la investigacin de Benites y Delgado (2009) Estrategias audiovisuales
para mejorar el nivel de atencin y concentracin en la ciudad de Trujillo,
que lleg a las siguientes conclusiones:

97

El taller de estrategias audiovisuales influye significativamente en el

mejoramiento de la atencin y concentracin con un valor tabular t o=
2.30 mayor al valor crtico tt= 0.25. El taller de estrategias audiovisuales
influye significativamente en el desarrollo de la observacin sistemtica
y analtica con un valor tabular (to= 1.43 y 2.26) respectivamente mayor
al valor crtico (tt=0.25 y 0.25). Lo que comprueba la eficacia de las
estrategias audiovisuales no solo en el aprendizaje, si no en procesos
valiosos en el desarrollo del estudiante como la atencin y
concentracin.

Otros estudios que resaltan la importancia del uso de estrategias para la

mejora de la comprensin lectora, es la presentada en la Tesis de
Gonzles (2001), quien realiz el estudio de aplicacin de estrategias de
enseanza para mejorar la comprensin de textos en reas de
comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del
segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas
en textos regionales, entre las conclusiones a las que lleg, destaco la
siguiente: Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias
lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como
poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los
textos que lee y redacta en y fuera de la escuela". Segn Smith (1980, en
Quintana, 2010) en la lectura interacta la informacin no visual que posee
el lector con la informacin visual que provee el texto". Es precisamente en
ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del

texto.
El maestro peruano Snchez (1996, en Abarca y Holguin, 2007) propuso
los niveles de comprensin de lectura e indicadores bsicos para la
educacin nacional en el rea de Comunicacin, muchos de ellos fueron
tomados como bases para desarrollar indicadores para el programa
Aplicacin de Recursos Audivisuales dosificando sus niveles de
exigencia, cuyos resultados se evidencia en las tablas que presentamos.
As encontramos que en todas las dimensiones de la Comprensin lectora,
98

existe un incremento en el promedio de los puntajes obtenidos por los

estudiantes, del grupo experimental, de sexto grado de educacin primaria
de la institucin educativa pblica Javier Heraud, y el mayor incremento
se dio en la dimensin Inferencial, ya que en el pos test este pas de ser

3.2 a 6.38.
Se comprob que el mayor incremento se da en el grupo experimental, ya
que en el grupo control, el promedio obtenido en el pos test es muy similar
al del pre test; mientras que en el grupo experimental luego de la
aplicacin del programa Aplicacin de recursos audiovisuales, el
promedio de los estudiantes, pas de ser 9.95 a 17.24, dicha variacin se
prob estadsticamente, la cual result ser significativo, con un valor de
significancia del 1%; queda claro la importancia de la aplicacin del
programa Aplicacin de recursos audiovisuales, como una estrategia

para mejorar la comprensin lectora.

Respaldando el comentario anterior tenemos a Castro y Ramos (2010)
que en su tesis titulada Influencia de la estrategia: Antes, durante y
despus para la comprensin lectora en el nivel literal de la Universidad
Enrique Guzmn y Valle. Entre sus conclusiones ms importantes cabe
resaltar que la aplicacin de la estrategia: Antes, durante y despus
favorece eficazmente

la comprensin lectora en los alumnos, porque

permitir el desarrollo de habilidades y destrezas de recuerdo inmediato,

atencin sostenida y activacin de conocimientos previos de la lectura.
Pudiendo inferir de ello, que la aplicacin de la estrategia: Antes, Durante
y Despus incrementa el gusto por la lectura cuando se utiliza medios y
materiales para narrar la lectura, porque para ellos es tedioso retener la

informacin de un texto sin la ayuda de ninguna estrategia.

Del mismo modo tenemos lo propuesto por Lpez (2002) en la tesis La
Utilizacin de medios audiovisuales y ayudas didcticas para el
aprendizaje del idioma ingls de la Universidad Francisco Marroqun de
Guatemala. Entre sus conclusiones ms relevantes tenemos formula,
entre otras las siguientes conclusiones: Un alto porcentaje de docentes
considera que la utilizacin de medios y materiales audiovisuales facilita el
99

proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls. Los audiovisuales

que ms se utilizan en la institucin educativa son: la televisin, pizarra,
DVD, videos, carteles, faltando otros equipos como radio, audfonos y
otros recursos tecnolgicos modernos. Lo que comprueba que el uso de
recursos

audiovisuales

mejora

comunicacin e ingls.

100

el

aprendizaje

de

reas

como

V. CONCLUSIONES

La

aplicacin

del

Programa

recursos

audiovisuales

mejor

significativamente el logro de aprendizaje en comprensin lectora de los

estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014.

El incremento en el nivel de comprensin lectora en el grupo control fue de

0.91 % en el nivel de logro de aprendizaje en comprensin lectora de los
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, su
promedio aument de 9.33 a 9.76. En el grupo experimental el incremento
en el nivel de Comprensin lectora, la mayora de los estudiantes se
ubicaron en un nivel de logro alcanzado, la variacin del promedio fue de
9.95 en el pre test a 17.24 en el pos test.

Los niveles de logro de aprendizaje en comprensin lectora antes y

despus de aplicar el programa eran de que ningn estudiante se
encontraba en el nivel de logro alcanzado y en el post test el 76.2%
alcanzaron este nivel, en el nivel de logro

tambin se observ un

incremento de 14,3% a 23.8% y en el caso de los niveles proceso e inicio

que se encontraba en un 85.7% ya no exista en el post test.

El nivel de influencia de los recursos audiovisuales es significativo en los

logros de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto
grado de primaria.

VI. RECOMENDACIONES
101

En funcin a los resultados, se considera que la ejecucin del Programa

Aplicacin de Recursos Audiovisuales es vlida y eficaz para mejorar el logro
de aprendizaje en comprensin lectora. En consecuencia:
Antes de la ejecucin del Programa Aplicacin de Recursos Audiovisuales
es necesario capacitar a los docentes sobre el uso de las herramientas
audiovisuales.
Se recomienda experimentar con el programa Aplicacin de Recursos
Audiovisuales

en

otros

niveles

de

la

educacin

bsica

regular,

considerando la edad cronolgica de los estudiantes, pero no en aulas

inclusivas.
Para evaluar la ejecucin del Programa Aplicaciones de Recursos
Audiovisuales, el instrumento no es viable en estudiantes menores de 10
aos.

102

II.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.

Alarcn,

R.

(1991)

"Mtodos

diseos

de

investigacin

del

comportamiento UNPCH". Per: Fondo editorial. Lima.

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aprendizaje y Hbitos de Estudio en e! Rendimiento Acadmico de los
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11. Cubas, K. (2005) tesis doctoral: "actitudes hacia la lectura y niveles de
comprensin lectora en estudiantes del sexto grado de primaria, en
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12. CONEAU (2007) Decreto Supremo N 018-2007-ED. Reglamento de la
Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de
la Calidad Educativa.

103

13. De Zubira, M. (1999). "Tratado de pedagoga conceptual. Pensamiento y

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14. Daz, F. y Hernndez, R. (2003). "Estrategias Docentes para un
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16. Aguaded, J. y Martnez, E. (1998). Recursos y tecnologa didctica para
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21. Infante, Y. y Daz, N. (2009), tesis de maestra "Los recursos
audiovisuales

como

herramienta

pedaggica

para

optimizar

la

enseanza de las ciencias sociales"

22. Grupo Lexus (1997). "Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa". Edicin
Especial para Programa Educativo de la Cuenca S.A. Colombia:
Ediciones El Trbol S.A.
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104

26. Ministerio de Educacin. (2012) Orientaciones para el desarrollo de las

actividades educativas en las Instituciones Educativas para el ao
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30. Piaget, J. (1968). "La formacin del smbolo en el nio". Undcima
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el aula escolar".
32. Rivera, H. (2000). "Tarea los procesos de reforma y modernizacin
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33. Roeders, P. (1995). "Aprendiendo Juntos". Ediciones Walkiria.
34. Rodriguez, J (1997). Las funciones de la imagen en la enseanza.
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34. Saltos,

B.

(2009),

Tesis

de

maestra

"Aplicacin

de

recursos

audiovisuales en la enseanza-aprendizaje del idioma ingls".

35. Snchez, C. y Reyes, L. (1985). "Metodologa y diseos en la
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36. Tafur, R. (1997). Tecnologa Educativa. Per. Edit. Mantara. Lima.
37. Zavala, R. (2008) Tesis "Relacin entre el estilo de aprendizaje y el nivel
de comprensin lectora en estudiantes de 5to de secundaria de colegios
estatales y particulares de Lima". Lima; Per.

105

ANEXOS

106

ANEXO 1
ARTCULO CIENTFICO
1. TTULO
Los recursos audiovisuales en la comprensin lectora en los estudiantes de sexto grado
de la Institucin Educativa Javier Heraud del distrito de Trujillo 2014
2. AUTORA
Bach. Teresa Cristina Vsquez Rebaza
Email:terecrivar@hotmail.com
3. RESUMEN
El propsito de la presente investigacin es mejorar la comprensin lectora, para ello se
consider trabajar con una poblacin muestral de 54 alumnos, los cuales corresponden
21 alumnos al sexto grado A y 33 alumnos al sexto grado B.
Los alumnos del sexto grado A corresponden al grupo experimental y los alumnos del
sexto grado B corresponden al grupo de control.
La investigacin aplicada es de tipo cuasi experimental con grupo de control y grupo
experimental con pre test y post test.
A los alumnos del sexto grado (grupo experimental) se les aplic un programa que
consta de quince sesiones. Despus de la aplicacin de dicho programa se obtuvo que
los alumnos del grupo experimental han mejorado significativamente su comprensin
lectora.
4. PALABRAS CLAVE
Recursos, audiovisuales, comprensin lectora, mejora, logro, aprendizaje.
5. ABSTRACT

107

The purpose of this research is to improve reading comprehension, for it was considered
to work with a sample population of 54 students, who are 21 students in the sixth grade
"A" students and 33 sixth grade "B".
Students in sixth grade "A" correspond to the experimental group and sixth graders "B"
correspond to the control group.

Applied research is quasi-experimental with control group and experimental group pre
test and post test.
A sixth-grade students (experimental group) were administered a program consisting of
fifteen sessions. After the implementation of this program was obtained from the
experimental group students have significantly improved their reading comprehension.
6. KEYWORDS
Resources, audiovisual, reading comprehension improvement, achievement, learning.
7. INTRODUCCIN
El presente artculo de investigacin tiene por finalidad mejorar la comprensin lectora,
a travs de los medios audiovisuales y para el caso tenemos el caso de Santivaez y
Vliz (2012), quienes en su tesis Estrategias metacognitivas para la comprensin
lectora y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin en estudiantes del
primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo2011, demostraron con un nivel de significancia del 5% que las estrategias
metacognitivas para la comprensin lectora influyeron favorable y significativamente
en el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. Para el lingista
norteamericano Chomsky (2003) todos los seres humanos sin excepcin de cultura y
raza; en

cualquier parte del mundo tienen un cdigo gentico que posibilita el

desarrollo de las capacidades comunicativas y lingsticas. Por consiguiente la

posibilidad de dar oportunidades de lectura a travs de un programa de Aplicacin de
Recursos Audiovisuales ha logrado estimular los niveles de comprensin de lectura.
8. METODOLOGA
108

Hemos considerado lo siguiente:

Hiptesis
H1: Es probable que la aplicacin de recursos audiovisuales en las clases mejore
significativamente el aprendizaje de los estudiantes de sexto grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de
Trujillo en el ao 2014.

H0: Es probable que la aplicacin de recursos audiovisuales en las clases no mejore

significativamente el aprendizaje de los estudiantes de sexto grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de
Trujillo en el ao 2014.
Objetivos
General:
Experimentar los efectos del programa Aplicacin de recursos audiovisuales como
estrategia que mejore los logros de aprendizaje en comprensin lectora de los
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica
Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014.
Especficos:
a. Determinar el incremento del nivel de comprensin lectora en los grupos
experimental y de control antes y despus del Programa.
b. Analizar los niveles de logro de aprendizaje en comprensin lectora antes y despus
de aplicar el Programa.
c. Determinar el nivel de influencia de los recursos audiovisuales en los logros de
aprendizaje en comprensin lectora de los y las estudiantes de sexto grado de
primaria.
La metodologa que se ha utilizado es experimental porque despus de conocer las
caractersticas del fenmeno a investigar (variables) y las causas que determinan la
problemtica se ha llevado a cabo la ejecucin de un Programa Aplicacin de recursos
109

audiovisuales como estrategia para la mejora en el logro de aprendizaje en

comprensin lectora.
Tipo de estudio:
De acuerdo al propsito de la investigacin, naturaleza de los problemas y objetivos
formulados en el trabajo, el presente estudio rene las condiciones suficientes para ser
calificado como una investigacin aplicada, en razn para que para su desarrollo en la
parte terica conceptual se apoyar en conocimientos en cuanto a la ejecucin de un
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia para la mejora en el
logro de aprendizaje en comprensin lectora.
Diseo de investigacin:
Considerando que el trmino de diseo, es una estructura esquematizada que toma el
investigador para controlar las variables, el diseo seleccionado de acuerdo con la
naturaleza del problema, es el diseo de medicin previa (pre-test) y posterior (posttest).
En el caso de la investigacin realizada la poblacin estuvo constituida por todos los
estudiantes matriculados en el 6to grado de primaria pertenecientes a la seccin A y
B, durante el ao escolar 2014 haciendo un total de 54, y cuya caracterstica principal
es que provienen de hogares con un nivel socioeconmico de medio a bajo.
En el caso de la investigacin realizada por ser nuestra poblacin pequea se ha
utilizado el universo muestral no probabilstico intencionado, es decir asumimos que
toda la poblacin forma parte de la muestra.
Criterios de seleccin:
Inclusin:
Todos los estudiantes matriculados 6to grado de educacin primaria de la seccin A y
B de la Institucin Educativa Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao escolar
2014 sern incluidos en el estudio, participando en el grupo experimental o de control.
Exclusin:
Ningn criterio.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
Tcnicas:
Anlisis de documentos:
Observacin:
110

Instrumentos de recoleccin de datos:

C. Lista de cotejo para evaluar la ejecucin del Programa Aplicacin de Recursos
Audiovisuales
D. Test de Comprensin Lectora
9. DISCUSIN
Los resultados obtenidos en el presente trabajo muestran que la aplicacin del Programa
Aplicacin de recursos audiovisuales mejor el logro de aprendizaje en comprensin
lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en el ao 2014, pues el
promedio obtenido en el grupo experimental luego de la aplicacin del Programa
Aplicacin de recursos audiovisuales fue 17.24, mucho mayor al que present el
grupo control en el pos test, 9.76; dicha diferencia fue comprobada estadsticamente en
la tabla 14. Esto hace referencia a la importancia de utilizar estrategias que permitan
mejorar la comprensin lectora.
As tenemos el caso de Santivaez y Vliz (2012), quienes en su tesis Estrategias
metacognitivas para la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de
comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa
Santa Isabel- Huancayo- 2011, demostraron con un nivel de significancia del 5%
que las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyeron favorable y
significativamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. Para el
lingista norteamericano Chomsky (2003) todos los seres humanos sin excepcin de
cultura y raza; en cualquier parte del mundo tienen un cdigo gentico que posibilita el
desarrollo de las capacidades comunicativas y lingsticas. Por consiguiente la
posibilidad de dar oportunidades de lectura a travs de un programa de Aplicacin de
Recursos Audiovisuales ha logrado estimular los niveles de comprensin de lectura.
10. CONCLUSIN
La aplicacin del Programa Aplicacin de recursos audiovisuales mejor
significativamente el logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de
sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud
del distrito de Trujillo en el ao 2014.
111

En el grupo control existi un ligero incremento de 0.91 % en el nivel de logro de

aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes de sexto grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud del distrito de Trujillo en
el ao 2014, su promedio aument de 9.33 a 9.76
En los estudiantes pertenecientes al grupo experimental se produjo una gran variacin
en el nivel de Comprensin lectora, la mayora de los estudiantes se ubicaron en un
nivel de logro alcanzado, la variacin del promedio fue de 9.95 en el pre test a 17.24 en
el pos test.
Se encontr un incremento en los promedios en todas las dimensiones del logro de
aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes del grupo experimental, luego de
la aplicacin del Programa Aplicacin de Recursos Audiovisuales . En el nivel literal
de 3.60 puntos, obtenido en el pre-test, a 5.62 puntos, obtenido en el post-test (hubo un
aument de 2.02 puntos) , en el nivel inferencial de 3.20 puntos, obtenido en el pre-test
a 3.18 puntos, obtenido en el post-test (hubo un aumento de 3.18 puntos, siendo el nivel
que mejor ms) y el nivel crtico de 3.10 puntos, obtenido en el pre-test a 5.24 puntos,
obtenido en el post-test (hubo un aumento de 2.14 puntos).
Como es de verse los recursos audiovisuales influyen en los logros de aprendizaje en
comprensin lectora de los y las estudiantes de 6 grado de primaria.
11. RECOMENDACIONES
En funcin a los resultados, se considera que la ejecucin del Programa Aplicacin de
Recursos Audiovisuales es vlida y eficaz para mejorar el logro de aprendizaje en
comprensin lectora. En consecuencia:
Antes de la ejecucin del Programa Aplicacin de Recursos Audiovisuales es
necesario capacitar a los docentes sobre el uso de las herramientas audiovisuales.
Se recomienda experimentar con el programa Aplicacin de Recursos
Audiovisuales en otros niveles de la educacin bsica regular, considerando la
edad cronolgica de los estudiantes, pero no en aulas inclusivas.
Para evaluar la ejecucin del Programa Aplicaciones de Recursos Audiovisuales,
el instrumento no es viable en estudiantes menores de 10 aos.
12. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
112

Almeida Zaens, Orlando M. (2007) Uso de los medios y materiales educativos en la

enseanza. Per.

Brown, B. (1999). "Instruccin audiovisual. Tecnologa, medios y mtodos".

Mxico: Editorial Trillas.

CAMPOS, C y VSQUEZ, N. (2007) tesis "Influencia de ios estilos de aprendizaje

y Hbitos de Estudio en e! Rendimiento Acadmico de los alumnos de IV ciclo de
la Facultad de Educacin de a Universidad Catlica de Trujillo"

Cubas (2005) tesis doctoral: "actitudes hacia la lectura y niveles de comprensin

lectora en estudiantes del sexto grado de primaria, en Lima"

ANEXO 2
Programa Aplicacin de recursos audiovisuales como estrategia para la mejora
en el logro de aprendizaje en comprensin lectora de los estudiantes del sexto
113

grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pblica Javier Heraud

del distrito de Trujillo-2014.
I.

II.

Datos informativos:
I.1

Institucin Educativa

Javier Heraud

I.2

NivelEducativo

Primaria

I.3

Grado y seccin

Sexto

I.4

Participantes

54

I.5

Duracin

Inicio

: 10 de marzo de 2014

Termino

: 09 de mayo de 2014

estudiantes

I.6

Lugar

Trujillo

I.7

AoLectivo

2014

I.8

Responsable

Teresa Cristina Vsquez Rebaza

Fundamentacin:
Nuestro programa se fundamenta en el Juego de Piaget .As mismo de acuerdo
con la Teora de Vigotsky, el que hace referencia a que la motricidad fina se
alcanza en relacin con el pensamiento, va desde las acciones de orientacin
externa (agarre, manipulacin), hasta el lenguaje escrito, lo cual es posible si se
lleva a cabo un proceso consciente de instruccin, jugando en este caso un
papel decisivo: el dominio de los movimientos y la asimilacin de los
procedimientos generalizados de anlisis. Vigotsky "...demuestra que el juego y
el dibujo e imgenes son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se
produce el mismo trnsito de simbolismo..." El dibujo e imgenes y el juego
seran los antecesores del simbolismo de la escritura.
Las canciones infantiles y el juego constituyen en nuestro siglo, un nuevo
campo de investigacin que permite la prctica y el desarrollo motor fino en los
nios para prevenir un mal manejo de los signos grficos en un futuro; esto
ayudar al nio a capacitarse para sus futuros aprendizajes y sobre todo para el
114

desarrollo de su escritura y la comprensin

Es as que se basa fundamentalmente en el nio de sexto grado partiendo de
imgenes audio visuales como instrumentos para hacer uso de una buena
comprensin lectora; y est apoyado en forma conjunta por la docente y padres
de familia insertando el aprendizaje colaborativo en cada actividad de
aprendizaje ya que ayudar a mejorar el nivel literal, inferencial y crtico del nio
y hacer efectiva la accin educativa, evitando problemas cuando el nio entra
III.

en la etapa de la secundaria.
Objetivos:
Mejorar el nivel literal, inferencial y crtico de la comprensin lectora a travs

IV.

imgenes pticas.
Mejorar su desarrollo cognitivo textual a travs de imgenes pticas
Mejorar su capacidad reflexiva a travs del programa Aplicacin de los

recursos audiovisuales.
Metodologa:
El presente programa se desarrollar teniendo como base los modelos de
estrategias educativas que permiten la participacin individual y el trabajo en
grupo de los participantes, permitiendo el desarrollo de habilidades y la
interiorizacin de conceptos asumiendo actitudes positivas, como el Meta plan.
El programa es una modalidad adecuada para fomentar la resolucin integrada
de problemas y la adquisicin de capacidades.
Se presentara estudios de caso, juegos de rol y simulaciones, videos,
canciones, juegos, diapositivas, can multimedia y elaboracin de documentos
sntesis de los logros sobre la actividad realizada.

115

CRONOGRAMA DEL PROGRAMA

No.
de
sesi
n

Fech
a

1
0

DIMENSIONES

1 1.1
10

1.21
.31.
marz 4
de

o del

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

TIEMPO

RECURSOS

Inicio.La investigadora expone los

motivos de la investigacin y anima a
los nios a leer el texto

05min

Filmadora

Construccin Los educados leen

silenciosamente en forma individual

35min

Ficha de
desempe
o

2.1.

3.1.

Prueba de entrada :

2.2.

3.2.

Conociendo nuestra
comprensin lectora

2.3.

3.3.

2.4.

2014

ACTIVIDAD

3.4.

Cuento: El Puku
Puku y el Cucuruchi

Cierre Los educandos responden el

cuestionario comprensin de lectura

20
min

Cmara
fotogrfic
a

RESPONSABLE

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

Cuaderno
de
investigac
in
014
2

1.1

Aprendiendo a
comprender una
Historietaen imgenes
pticas

de

1.21
marz .31.
o del 4

Inicio: La investigadora y los nios

identifican la historieta y sus partes ,
sus formas internas de presentacin

05min

Construccin: La investigadora propicia 35min

el dialogo y los educandos elaboran
sus hiptesis a partir de las
El zorro y el mono interrogantes en imgenes pticas:
Qu tipo de texto es? Quines sern 20
min
los personajes principales y
secundarios? Cmo se iniciara el
texto? Qu problemas sucedern?
Cmo terminara el texto?

2014

Ficha de
desempe
o
Cmara
fotogrfic
a
Cuaderno
de
investigac
in

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

La investigadora propician el anlisis de

imgenes y la lectura comprensiva de
nivel literal inferencial y valorativo a
travs de imgenes pticas
Cierre: Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal.
019
3

de
marz
o del
2014

2.1.

3.1.

2.2

3.2.

.2.3.

3.3.

2.4

3.4

Aprendiendo a
comprender una
Historieta en imgenes
pticas

Inicio: La investigadora propicia el

dialogo y los educandos comprueban
sus hiptesis a partir de una sntesis
del texto narrativo ledo a partir de las
interrogantes en imgenes pticas:
El zorro y el Qu tipo de texto es? Quines son
mono
los personajes principales y
secundarios? Cmo se inici el texto?
Qu problemas sucedieron? Cmo
termin el texto?
Construccin: La investigadora anima a
los nios al anlisis de imgenes y
realizar inferencias libres y opiniones
sobre los personajes y hechos.

116

05min

Ficha de
desempe
o

35min

Cmara
fotogrfic
a

20
min

Cuaderno
de
investigac
in

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

La investigadora motiva el desarrollo

de hiptesis de nivel inferencial y
propician la opinin y juzgamiento libre
a los roles y hechos de los personajes,
analizan las causas y consecuencias
derivadas del texto en forma libre,
identifican las intenciones del autor ,
contrastan con la realidad en forma
libre.
Cierre: Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
0
4

1
.1

24
de

Aprendiendo a
comprender un
cuentoen imgenes
pticas

y los educandos expresan sus

experiencias y conocimientos .

marz .21.3
o del 1.4
2014

Inicio : La investigadora socializa

noticias sobre incendios forestales en
imgenes pticas

El retoo

Tcnica de subrayado y
lectura coral
sincronizadaen
imgenes pticas

05min

20min

La investigadora y los nios identifican

el cuento sus partes y sus formas
internas de presentacin.

Cmo se iniciara el texto? Qu

problemas sucedern?

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

Cmo terminara el texto? A partir del

ttulo que crees que suceder? Es del
Ministerio de educacin? Es un texto
para nios o para adultos? Para que
fue escrito? Quin lo escribi? A
quin est dirigido? Qu nos ensea
el texto? En qu lenguas est escrito?
La investigadora propone la lectura
del cuento el retoo para identificar
trminos quechuas locales y elaboran
en forma participativa a partir de
saberes previos un glosario de
trminos quechuas para comprender
mejor el texto narrativoen imgenes
pticas:

La investigadora demuestra la tcnica

117

Cmara
fotogrfic
a
Cuaderno
de
investigac
in

Construccin: Los educandos

interrogan el texto en forma libre. A
partir de los reactivosen imgenes
pticas: Qu tipo de texto es?
Quines sern los personajes
principales y secundarios?

El tuku, Tawaawi; -minka ayniApuAwsangati -ApuQoylluriti, -chiwaku,

wistuchaki -el pichinko, tukuawi;tusto-ama llulla-ama suwa-ama qellaayllus-ApuQoylluriti -illapa
-Kuychipunku-TaytalntI.

Ficha de
desempe
o

35

de subrayado a partir de la
identificacin de los discursos de los
personajes del texto narrativoen
imgenes pticas
:
-Color azul el narrador de color
-color verde claro el discurso del buho
-color rojo el discurso de los dioses
Apu
-color celeste los discursos de 3
pajaros del picaflor, tordo, chuchiko.
Los educandos identifican los discursos
de los personajes y utilizan la tcnica
del subrayado colaborativamente y con
ayuda de los investigadores en
imgenes pticas.
2
.1.

.1.
2

3 Aprendiendo a
comprender un cuento
en imgenes pticas
3

.2.2.3 .2.
.

El retoo
3
2 .3.

.4.
.4.

3 Tcnica de subrayado y
lectura coral
sincronizadaen
imgenes pticas

Inicio: La investigadora propicia el

dialogo y los educandos comprueban
sus hiptesis a partir de una sntesis
del texto narrativo ledo a partir de las
interrogantes en imgenes pticas:
Qu tipo de texto es? Quines son
los personajes principales y
secundarios? Cmo se inici el texto?
Qu problemas sucedieron? Cmo
termin el texto?

Cierre : Los educandos resuelven las

fichas de desempeo en imgenes
pticas respondiendo preguntas de
nivel literal, inferencial y critico

de
marz

1.1

2.1.

3.1.

Aprendiendo a leer un

1.2

2.2

3.2.

.2.3.

3.3.

Mito en imgenes
pticas

2.4.

3.4.

o del 1.3
2014

1.4

20min

Cmara
fotogrfic
a

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

35
min.

Inicio : la investigadora y los nios

identifican el mito y sus partes y sus
formas internas de presentacin

05min

Construccin : la investigadora
presenta el ttulo del texto y los
educandos elaboran sus hiptesis :

35min

118

Ficha de
desempe
o

Cuaderno
de
investigac
in

Construccin La investigadora anima la

lectura de oral pero de acuerdo a los
colores y discursos de los personajes;
organizan la lectura oral en imgenes
pticas, asignando roles de lectura a
los nios.
La investigadora promueve
nuevamente la lectura sincronizada en
imgenes pticascon la participacin
de otros nios y nias. En forma
alternada segn el personaje y los
discursos subrayados.

027

05min

Ficha de
desempe
o
Cmara
fotogrfic

Teresa
Cristina

El aguila y el perro

Qu tipo de texto es? Quines sern 20

los personajes principales y
min
secundarios?
Cmo se iniciara el texto?

Vsquez
Rebaza

Cuaderno
de
investigac
in

Qu problemas sucedern?
Cmo terminara el texto?
La investigadora presenta el mito a los
educandos pero en forma incompleta
obviando los sustantivos o nombres de
los personajes y lugares, y se orienta
consignas para completar el texto a
cuya tcnica se llama Tcnica Cloze
para propiciar el desarrollo del nivel
inferencial de los nios y nias .
Los nios leen los textos completados
y luego investigadores entregan el
mismo texto pero en versin completa
para que los nios y nias comparen
sus aciertos y desaciertos.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
002
6

de
abril
del
2014

1.1

2.1.

3.1.

1.2

2.2.

3.2.

1.3

2.3.

3.3.

1.4

2.4.

3.4.

Aprendiendo a
comprender un
cuentoen imgenes
pticas

EL VIEJO Y SU
GATO

Inicio: La investigadora y los nios

identifican el cuento sus partes y sus
formas internas de presentacin.

05min

Construccin : Los educandos elaboran

sus hiptesis

35min

Qu tipo de texto es? Quines sern

20
los personajes principales y
min
secundarios? Cmo se iniciara el
texto?
Qu problemas sucedern? Cmo
terminara el texto?
Los educandos leen el texto propuesto
en forma silenciosa comparan sus
textos y la investigadora lee para los
nios y confirman sus hiptesis previas
de los educandos.
La investigadora y los educandos
enjuician el rol de los personajes,
opinan sobre los roles de los
personajes, especulan y conjeturan
sucesos posteriores, sus motivaciones.
Opinan sobre la intencin comunicativa
del autor, establecen relaciones con la
realidad y tiempo actual en forma oral
y libre.

119

Ficha de
desempe
o
Cmara
fotogrfic
a
Cuaderno
de
investigac
in

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

Cierre Los educandos resuelven las

fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico

N
No. de
sesin

F DIMENSIONES
Fecha

004 de
7

abril

1.1

2.
1.

3.1.

1.2

del
2014

1.3
1.4

3.2.
2.
2.
2.
3.
2.
4.

3.3.

Actividad

Aprendiendo a
comprender un
cuento de tradicin
religiosa en
imgenes pticas

Estrategias
metodolgicas

Inicio: La investigadora y los nios

identifican el cuento y sus partes
y sus formas internas de
presentacin
Construccin :La investigadora
presenta un cuento local y el ttulo
del texto : LA VIEJA DIABLA

3.4.

LA VIEJA DIABLA

Los educandos realizan

especulaciones , conjeturas,
Tcnica de subrayado saberes previos sobre el ttulo del
y lectura coral
texto
sincronizadaen
imgenes pticas
La investigadora propicia la
interrogacin al texto antes de
leer .
Los alumnos responde las
siguientes interrogantes en forma
libre.
Qu tipo de texto es? Quines
sern los personajes principales y
secundarios?
Cmo se iniciara el texto?
Qu problemas sucedern?
Cmo terminara el texto?
A partir del ttulo que crees que
suceder?
Cmo lleg el texto a nuestras
manos?
Es un texto para nios o para
adultos? A qu rea pertenece
este texto?Para que fue escrito?
Quin lo escribi?
A quin est dirigido? Qu nos
ensea el texto? En qu lengua
est escrito?
Los educandos leen el texto
propuesto en forma silenciosa

120

TRecursos
Tiemp
o

Responsabl
e

05min Ficha de
desempeo
Cmara
35min fotogrfica
Cuaderno de
investigacin

20
min

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

comparan sus textos y la profesora

lee para los nios y confirman sus
hiptesis previas.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal,
inferencial y critico
009 de
8

abril

1.1
1.2

del
2014

2.
1.

1.3
1.4

3.1.
3.2.

2.
2.
2.
3.
2.
4.

3.3.

Aprendiendo a
comprender un
cuento de tradicin
religiosaen imgenes
pticas

3.4.

DE CMO
EL PATRN
SANTIAGO
RECUPER LAS
JOYAS DE LA
VIRGEN DE BELEN

Inicio La investigadora ubica a los

educandos en experiencias de fe
5min
religiosa y luego propone una
lectura sobre la Virgen de Beln del
Cusco y dialogan sobre sus
experiencias personales y
5min
familiares.
Construccin : Los educandos
elaboran sus hiptesis
Qu tipo de texto es? Quines
sern los personajes principales y
secundarios?
Cmo se iniciara el texto?
Qu problemas sucedern?
Cmo terminara el texto?
Los educandos leen el texto
propuesto en forma silenciosa
comparan sus textos y la
investigadora leen para los nios y
confirman sus hiptesis previas de
los educandos.
La investigadora y los educandos
enjuician el rol de los personajes,
opinan sobre los roles de los
personajes, especulan y conjeturan
sucesos posteriores , sus
motivaciones. opinan sobre la
intencin comunicativa del autor ,
establecen relaciones con la
realidad y tiempo actual en forma
oral y libre.
Cierre: Los educandos resuelven
las fichas de desempeo
respondiendo preguntas de nivel
literal, inferencial y critico

121

0 Ficha de
desempeo
Cmara
fotogrfica
3
Cuaderno de
investigacin

2
0 min

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

011 de
abril
del
2014

1.1

2.
1.

1.2
1.3
1.4

3.1.
3.2.

2.
2.
2.
3.
2.
4.

3.3.

Aprendiendo a
comprender una
leyenda en
imgenes pticas

3.4.

LEYENDA DE MI
DISTRITO: SAN
SEBASTIAN

Inicio : la investigadora y los nios

identifican la leyenda y sus partes y 5min
sus formas internas de
presentacin

desempeo
Cmara
fotogrfica

Construccin : La investigadora
presenta un cuento local y el ttulo
del texto : LEYENDA DE MI
DISTRITO: SAN SEBASTIAN
Los educandos realizan
especulaciones , conjeturas,
saberes previos sobre el ttulo del
texto

0 Ficha de

Cuaderno de
4 investigacin
0min

La investigadora entrega la
leyenda local y realiza la
interrogacin al texto antes de
leer .
Los alumnos responde las
siguientes interrogantes en forma
libre.

Teresa
Cristina
Vsquez

Qu tipo de texto es? Quines

sern los personajes principales y
secundarios?

Rebaza

Cmo se iniciara el texto?

Qu problemas sucedern?
Cmo terminara el texto?
A partir del ttulo que crees que
suceder?
Es del Ministerio de educacin?
Es un texto que hemos producido
en la clase?
Cmo lleg el texto a nuestras
manos?
Es un texto para nios o para
adultos? A qu rea pertenece
este texto?Para que fue escrito?
Quin lo escribi?
A quin est dirigido? Qu nos
ensea el texto? En qu lengua
est escrito?
Los educandos leen el texto
propuesto en forma silenciosa
comparan sus textos y la profesora
lee para los nios y confirman sus
hiptesis previas.
La investigadora y los educandos
enjuician el rol de los personajes,

122

05min

opinan sobre los roles de los

personajes, especulan y conjeturan
sucesos posteriores , sus
motivaciones. opinan sobre la
intencin comunicativa del autor ,
establecen relaciones con la
realidad y tiempo actual en forma
oral y libre.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal,
inferencial y critico

10

1 16 de
abril
del
2014

Aprendiendo a
comprender un
Cuento en imgenes
pticas

1.1
1.2
1.3
1.4

Joven oso II

Inicio: La investigadora y los nios

05min Ficha de
identifican las partes y sus formas
desempeo
internas de presentacin del cuento
Joven oso
Cmara
Construccin :Los educandos
subrayan los discursos de los
personajes por colores asignados
Ej.

fotogrfica
Cuaderno de

35min investigacin

Tcnica de subrayado
-color azul el discurso del narrador
y lectura coral
-colormarrn claro el discurso de
sincronizadaen
imgenes pticas
hombre - oso

Rebaza

-color rojo el discurso de la cholita.

-color verde claro el discurso del
joven-oso
-color morado el discurso del
picaflor.
-color naranja el discurso del cura.
-color rosado

el discurso del

Lucifer.
-color celeste el discurso de
Pamparrasa
-color gris (plomo) el discurso de
Safamonte

20
min

-color amarillo el discurso del jefe

de los negros
-Cierre Leen el cuento en forma
alternada segn el personaje y los

11

1 23 de
abril
del
2014

2.1
.

3.1.
3.2.

2.2
.2.
3.
2.4
.

3.3.
3.4.

discursos subrayados
Aprendiendo a
Inicio:La investigadora y los nios
05min
comprender un
identifican el desempeo de las
Cuento en imgenes preguntas de nivel literal.
pticas
Construccin :La investigadora
35min
motiva el desarrollo de hiptesis de
nivel inferencial y propician la
opinin y juzgamiento libre a los
Joven oso II
roles y hechos de los personajes ,
analizan las causas y
Tcnica de subrayado
consecuencias derivadas del texto

123

Teresa
Cristina
Vsquez

y lectura coral
sincronizadaen
imgenes pticas

en forma libre ,identifican las

intenciones del autor , contrastan
con la realidad en forma libre.

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

Cierre Los educandos resuelven las

fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal,
20
inferencial y critico

min

N
NO. DE
SESIN

12

F DIMENSIONES

ACTIVIDAD

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

TIEMPO

RECURSOS

RESPONSABLE

FECHA

1
125 de
abril
del
2014

1.
1
1.
21
.3
1.
4

3
LA HISTORIA
Inicio: La investigadora y los nios
05min
DEL AHIJADO DEL identifican las partes y formas
AUQUI
internas de presentacin de la
leyenda urbana .
Tcnica de
subrayado y lectura Construccin : La investigadora
coral
dialoga con los nios a partir de las 35min
sincronizadaen
interrogantes:
imgenes pticas
Qu tipo de texto es? Quines
sern los personajes principales y
secundarios?
lectura oral y
comprensin de
Cmo se iniciara el texto? Qu
nivel literalen
problemas sucedern?
imgenes pticas
Cmo terminara el texto? A partir
del ttulo que crees que suceder?
Es del Ministerio de educacin?
Es un texto que hemos producido
en la clase? Es un texto para nios
o para adultos? A qu rea
pertenece este texto?Para que fue
escrito? Quin lo escribi? A quin
est dirigido? Qu nos ensea el
texto? En qu lenguas est
escrito?
Comprensin de lectura oral nivel
literal a partir del subrayado en el
texto de
-color azul el discurso del narrador
-color rojo el discurso de Don
Leonidas.
-color verde claro el hombre con la
boca
verde de coca

124

pantaln corto,

20 min

Ficha de
desempeo
Cmara
fotogrfica
Cuaderno de
investigacin

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

chaqueta de bayeta y poncho sucio.

Cierre: Los educandos realizan la
lectura oral sincronizada

13

2.1
.

1 30 de
abril
del
2014

3.1.
3.2.

2.2
.2.
3.
2.4
.

3.3.
3.4.

LA
HISTORIA DEL
AHIJADO DEL
AUQUI

Inicio : La investigadora y los nios

identifican el desempeo de las
preguntas de nivel literal.

05min

35min
Construccin : La investigadora
lectura inferencial y motivan el desarrollo de hiptesis de
crticoen imgenes nivel inferencial y propician la
pticas
opinin y juzgamiento libre a los
20 min
roles y hechos de los personajes ,
analizan las causas y consecuencias
derivadas del texto en forma libre
,identifican las intenciones del
autor , contrastan con larealidad en
forma libre.

Ficha de
desempeo
Cmara
fotogrfica
Cuaderno de
investigacin

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

Cierre : los educandos resuelven las

fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial
y critico

14

1 07 de
mayo
del
2014

1.
1

2.
1.

1.
2

2.
2.
2.
3.

3.1.
3.2.

1.
3
1.
4

2.
4.

3.3.
3.4.

Comprendiendo
una fbulaen
imgenes pticas:

Inicio : La investigadora y los nios

identifican la fbula y,sus partes y
sus formas internas de presentacin

EL ZORRO Y EL
GALLO

Construccin: La investigadora
presenta la fbula pero en forma
desordenada y se instruye que los
nios y nias ordenen en forma
coherente el texto organizndolo en
secuencia lgica .

05min

Ficha de
desempeo
Cmara
fotogrfica
Cuaderno de
investigacin

35min

La investigadora reflexiona sobre la

tcnica del rompecabezas para el
desarrollo del nivel inferencial
Los educandos leen sus textos
ordenados segn sus criterios y
luego compara con un segundo
texto en version ordenada y
compara sus aciertos y desaciertos.
Leen el texto propuesto en forma
silenciosa y subrayan con lpices
de color los discursos o
las
oraciones de los personajes :
-Subraya en el texto de color azul el
discurso del narrador
-Subraya en el texto de color rojo el
discurso del zorro.
-Subraya en el texto de color verde
claro el discurso del gallo.
-Subraya

en

el

125

texto

de

color

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

naranja el discurso del guila.

Los educandos leen en forma
silenciosa el texto , comparan sus
hallazgos .
La investigadora propicia el dialogo
y los educandos para desarrollar y
comprobar hiptesis y hallazgos
del texto ledo :Qu tipo de texto
es? Quines son los personajes
principales y secundarios? Cmo se
inici el texto? Qu problemas
sucedieron ? Cmo termin el
texto? .etc.
A partir de una sntesis del texto
narrativo ledo a la investigadora y
los educandos enjuician el rol de los
personajes, opinan sobre los roles
de los personajes, especulan y
conjeturan sucesos posteriores, sus
20 min
motivaciones,opinan
sobre
la
intencin comunicativa del autor ,
establecen
relaciones
con
la
realidad y tiempo actual en forma
oral y libre.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial
y critico

15

1 09 de
mayo
del
2014

1.
1

2.
1.

1.
2

2.
2.
2.
3.

3.1.
3.2.

1.
3
1.
4

2.
4.

3.3.
3.4.

Prueba de salida :

Inicio. La investigadora motiva a 05min

los nios a leer el texto de salida del
Conociendo nuestra programa.
comprensin
35min
lectora Cuento
Construccin Los educados leen
silenciosamente en forma individual

El Puku Puku y
el Cucuruchi

Cierre Los educandos responden el

cuestionario comprensin de lectura 20 min
La investigadora agradece a la
docente y a los nios y nias por su
participacin en el programa.

126

Filmadora
Ficha de
desempeo
Cmara
fotogrfica
Cuaderno de
investigacin

Teresa
Cristina
Vsquez
Rebaza

ANEXO 3
Ficha Tcnica del Test de Comprensin Lectora
Descripcin:

Caractersticas

Descripcin

1.Nombre del instrumento

Test de comprensin lectora.

2. Dimensiones que mide

Nivel inferencial
Nivel literal
Nivel crtico

3. Total de indicadores

4.Tipo de puntuacin

Numrica

5. Valoracin total de la prueba

20puntos

6.Tipo de administracin

Directa, en grupo y con apoyo

127

7.Tiempo de administracin

50 minutos

8. Constructo que evala

Comprensin lectora

9. rea de aplicacin

Pedaggica

10. Soporte

lpiz ,papel ,borrador,

11.Fecha de elaboracin

Noviembre del 2013

12. Autora

Mara Romero Romero

13. Validez

Criterios de expertos

128

Matriz de valoracin general y por niveles

de la comprensin lectora
Nivel de la Capacidad de la Expresin Oral
Variable
Total de tems
Puntaje
Comprensin
lectora

20

20

Niveles de la comprensin lectora

Niveles
Total de tems

Puntaje

Inferencial

Literal

Crtico

Escala
17-20
13-16
11-12
00-10

Valoracin
Logro alcanzado
Logro
Proceso
Inicio

Escala
06-07
04-05
02-03
00-01
06-07
04-05
02-03
00-01
06
04-05
02-03

Valoracin
Logro alcanzado
Logro
Proceso
Inicio
Logro alcanzado
Logro
Proceso
Inicio
Logro alcanzado
Logro
Proceso

00-01

Inicio

Plantilla de calificacin:
1
11

2
12

3
13

4
14

5
15

6
16

129

7
17

8
18

9
19

10
20

TEST DE COMPRENSIN LECTORA.

INTRODUCCIN:
Estimado(a) alumno(a):
La siguiente lectura se realiza con parte de un trabajo de investigacin para mejorar la
comprensin de textos en los nios y nias del 6to grado de primaria y tambin
ayudarlos para que mejoren sus aprendizajes. Por lo que te pedimos tu colaboracin
leyendo y respondiendo a las preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto
ledo.
Muchas gracias por tu colaboracin.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Nombres y apellidos:...
Grado y seccin:
I.E.N:..
Lugar: Fecha: ...
Instrucciones:
A. Lee el texto en forma silenciosa
EL CUCURUCHI Y EL PUCU PUCU
Desde hace cientos de aos un avecita pequea, el Pucu - pucu con su canto de
puc -puc anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las serranas, alegrando
los despertares y amaneceres diariamente, dando la sensacin de tranquilidad y paz a todos
los habitantes. Esta avecita cantaba la madrugada con sus finas melodas, pero no cantaba
siempre a una hora determinada; porque en las serranas el tiempo es cambiante, el Pucu
-pucu cantaba cuando aparecan las primeras luces.
De pronto el cielo se nubl, porque llegaron gentes extraas al lugar, trayendo sus
nuevas formas de vivir y otras costumbres. De pronto todo cambi y los que vinieron se
apropiaban de todo.
El Pucu - pucu, sin embargo, sigui con su canto, como era costumbre, porque pensaba
que as lo debera continuar para siempre. Pero esta vez, cuando empezaba a cantar apareci
un seor colorado, con una gran cresta y plumas brillantes, que caminaba como gran ser, con
la cabeza en alto tambin cantaba con su cocoroc todas las maanas.
El Cucuruchi, que as le llamaban todas las aves del lugar, sin pedir permiso al pucu- pucu
se puso a cantar. Mortificado, el Pucu - pucu, un da se acerc donde el Cucuruchi y le dijo:Seor Cucuruchi mis antepasados, desde hace cientos de aos vienen cantando en todas las
madrugadas anunciando el nuevo da.
130

Por ese motivo nosotros, los pucu- pucu que vivimos ahora, tenemos el derecho de
cantar y usted no puede quitarnos ese derecho.
El Cucuruch, siempre soberbio, mirndolo de arriba hacia abajo, con la cabeza en alto
y su cara colorada con su cresta subida, le contest:
- Oiga usted seor indio mis antepasados; con su esfuerzo y sacrificio, con guerras y batallas,
con honor y sus instrumentos modernos han ganado por conquista estas tierras y a m, como
heredero de esos caballeros, hoy me corresponde el derecho a cantar en todas las
madrugadas.
El Pucu -pucu

se indign mucho y al no poder resolver en ese momento la

contradiccin, le propuso:- Entonces vamos a la ciudad para que este lo; lo solucione un juez.
El Cucuruchi acept y ambos acordaron ir a la ciudad al da siguiente.
El Pucu -

pucu, con la habilidad que lo caracterizaba fue volando a la ciudad. El

cucuruchi, con su cuerpo pesado y su forma de caminar pedante, con su cabeza alzada, se fue
caminando.
En el camino se encontr con un hukucha que le dijo:- Seor tengo muchos hijos que
se mueren de hambre, si usted me proporciona algo de alimento para llevarme, yo le podra
ser muy til. El Cucuruchi conmovido por el ruego del hukucha sac un poco de cancha de su
talega y se lo entreg al hukucha. ste, en agradecimiento, le ense cmo pasar el ro. Solo
juntando charamoscas, lograron hacer una pequea balsa y de esa manera pasaron a la otra
orilla.
Una vez en la ciudad el Pucu-pucu y el cucuruchi se presentaron ante el juez y el
primero repiti su argumento:- Seor Juez, desde hace cientos de aos mis antepasados han
cantado siempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como
descendiente de ellos me he ganado tambin ese derecho, pero el seor cucuruchi, sin
respetar ese derecho, se ha puesto a cantar en todas las maanas.
El cucuruchi tambin se defendi y repiti sus argumentos:-Seor Juez, mis
antepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y
sacrificios. Con nuestra tecnologa nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo,
como descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas.
Habiendo escuchado a ambas partes el juez les pidi a ambos que se presentasen al
da siguiente pero antes, cada uno, debera presentar su queja por escrito y estos papeles
deban entregarse esa misma tarde.Rpidamente el Pucu- pucu y elCucuruchi fueron a
elaborar sus escritos. El Pucu - pucu, seguro de su derecho por sus antepasados que siempre
haban cantado hizo l mismo su escrito por duplicado. El cucuruchi, tuvo la ayuda del
hukucha. Antes de que llegue la noche ambos entregaron sus documentos al juez.
131

Antes de que se vayan a dormir el juez les advirti: -Presntense maana temprano
para que dicte justicia. Pero si en la maana alguno de Uds. canta fuera de la hora, va a tener
menores posibilidades de ganar el juicio. As ambos, el Pucu - pucu y el Cucuruchi, buscaron
un lugar en el pueblo para pernoctar y se acomodaron como pudieron para esperar el da
siguiente. Ya en su habitacin, en la noche, el Cucuruchi y el hukucha se pusieron a
conversar. El hukucha le deca al Cucuruchi:
- Te diste cuenta que cuando el juez nos dijo la hora en la que nos presentramos maana,
sac un artefacto de su bolsillo. Ese artefacto debe medir el tiempo y yo ir a alguna casa a
conseguir uno de sos , para que cantes a la hora exacta y no molestes a la gente.
El hukucha sali rpidamente y, al poco tiempo, consigui un reloj que haba robado de
una casa. De esa manera el Cucuruchi tendra ventaja y cantara a la hora exacta en la
madrugada.
Pero la conversacin segua y el hukucha pensaba:
- Es posible que el Pucu-pucu tenga mucha razn, entonces, para tener ventaja debemos
hacer desaparecer su escrito. Ir a la oficina del juez y lo ratonear o sa lo morder
hacindolo pedacitos sus papeles para que no tenga cmo defenderse.
El hukucha, entrando por un orificio a la oficina del juez, ratone los papeles del pucupucu. Pero como el pucu- pucutenia un duplicado en su talega el hukucha entr en su
habitacin y tambin ratone la copia.
Llegando la madrugada el Pucu- pucu, con la costumbre que tenia para cantar a los
pobladores del campo que se orientan con la luz del da, cant varias veces y esto molest a
los pobladores de la ciudad que estaban acostumbrados no a la luz del da sino a la hora del
reloj.
El cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cant a las horas indicadas y no molest a
los
habitantes de la ciudad. As, en la maana temprano, ambos se presentaron ante el Juez y l
inici la sesin: - Seor Pucu- pucu presente por favor usted su expediente. El Pucu, pucu
seguro de s, le recuerda al Juez: - Seor Juez, ayer le entregu mi escrito y lo debe tener en
su escritorio.- Es verdad, asinti el juez y empez a buscar el expediente que no lo encontr. Al
ver que no apareca el Pucu-pucu, con muy buena intencin le dijo:- No se preocupe seor
Juez tengo otro documento en mi talega.
El Pucu - pucu busc en su talega y no encontr nada. As, la falta de documentacin y el
mal comportamiento del Pucu-pucu al cantar fuera de la hora, el Juez concedi el derecho de
cantar al Cucuruchi, que desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranas.

132

2. Luego de leer el cuento responde a las siguientes preguntas marcando con un

aspa (X) sobre las respuestas que crees que son las correctas. Responde las
preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto ledo marcando con una
aspa sobre solo una respuesta :
1. Identifica el tipo de texto que leste
a) mito
b) leyenda
c) cuento
d) fbula
2. Los personajes principales del texto ledo son.
a) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
b) El gallo,elPucu-Pucu, el ratn y el juez.
c) El gallo, el Pucu-pucu y el juez
d) El gallo y el ave andina Pucu - Pucu
3. Los personajes secundarios del texto ledo son.
a) El gallo, el Pucu-Pucu, el ratn y el juez.
b) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
c) El ratn y el juez
d) El cucuruchi y el Juez
4. En qu lugares ocurre la narracin del texto?
a) En el campo, la ciudad, un juzgado,
b) En el campo, un juzgado, la ciudad
c) En el campo, un ro, la ciudad
d) En el campo, la ciudad, un ro y un juzgado
5. En qu poca ocurre la narracin del texto?
a) En el presente ao
b) En la poca actual
c) Hace cientos de aos atrs
d) No se puede precisar
6. Quin es el autor de la narracin?
a) La universidad Cesar Vallejo
b) El profesor Rogers Abarca y el profesor Cesar Holguino
c) Maria Geraldine Romero Romero
d) No se precisa en el texto
7. Los hechos iniciales en la narracin son:
a) El Cucuruchi siempre anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las
serranas.
b) El Pucu Pucu le arrebat el derecho de cantar en el amanecer al Cucuruchi
c) Desde hace cientos el Pucu - pucu anunciaba la llegada de la maana a los
campesinos de las serranas pero no cantaba siempre a una hora determinada.
d) Ninguna de las anteriores.

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8. Las causas de la perdida del PucuPucu fueron:

a) El hukucha ayudo a ganar al Cucuruchi robando un reloj de una casa, para
que tenga ventaja y cante a la hora exacta en la madrugada.
b) El hukucha ayudo a ganar al Cucuruchi
desapareciendo las pruebas del
PucuPucu .
c) Solo a y b
d) Solo a
9. Qu significa la expresin del Pucu-pucu que dice: - seor Juez, desde hace
cientos de aos mis antepasados han cantado siempre en las madrugadas para
hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de ellos me he ganado
tambin ese derecho ! ?
a) Quiere convencer al juez que sus abuelos siempre cantaban a los incas y por ser
antiguo tiene derecho.
b) Quiere convencer al juez que siempre viva en el pueblo de los andinos.
c) Quiere convencer al juez que siempre habit en esas tierras y cantaba para los
incas y por eso solo l tiene el derecho de cantar en el amanecer.
d) Quiere convencer al juez que por ser antiguo tiene el derecho de cantar en el
amanecer por siempre.
e) Otro
10. Qu significa la expresin del Cucuruchi que
dice: -i Seor Juez, mis
antepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas
batallas y sacrificios. Con nuestra tecnologa nos hemos hecho acreedores a lo que
tenemos. Por eso yo, como descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho
de cantar en las madrugadas ! ?
a) El Cucuruchi lleg con los espaoles y se adue de los amaneceres.
b) El Cucuruchi lleg con los espaoles que se aduearon del lugar y por eso
canta al amanecer
c) El Cucuruchi tiene dueos muy poderosos y por eso canta al amanecer.
d) El Cucuruchi canta al amanecer porque sus dueos son
los indios que
siempre habitaron en esas tierras.
e) Otro
11. Qu significa la expresin el cielo se nubl? :
a) Significa que cuando los invasores llegaron llovi mucho para los que habitantes
andinos.
b) Significa que los invasores no cambiaron las cosas en las serranas, llovi
mucho y no haba mucho sol.
c) Significa que los invasores no cambiaron las costumbres de los andinos por que
el cielo se nublo. las serranas trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareos
andinos
d) Significa que los espaoles eran muy abusivos y llegarn a las serranas
trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareos andinos
e ) Otro :

134

12 .Cules fueron los motivos del juez para dar su fallo:

a) La justicia solo se cumple cuando hay pruebas
b) La justicia se cumple para los dbiles
c) La justicia solo es para los cuidadosos
d) La justicia necesita de pruebas y hechos para hacer respetar los derechos de los
dems.
Otro:..
13. Qu otra cosa pudo suceder si el Pucu- Pucu ganaba el derecho de cantar al
amanecer?
a) El Pucu Pucu habra castigado al ratn por ser malvado y traicionero.
b) Todos los habitantes indios haran respetar sus derechos y costumbres ante el
juez.
c) Los lugareos volveran a sus costumbres antiguas despertando solo cuando
cante el Pucu Pucu y no aceptaran al gallo.
d) El gallo y los invasores se hubieran marchado
Otro :
14. Qu crees que sigue ocurriendo hasta la fecha entre el PucuPucu y el
Cucuruchi ?
a) El Cucuruchi sigue alindose con el ratn y engaando a los jueces .
b) El PucuPucu no se rinde y hasta ahora sigue luchando por sus derechos y ya no
confa en la justicia.
c) El Cucuruchi y el Pucu Pucu ya no pelean sobre sus derechos, son amigos.
d) Cucuruchi se ha vuelto ms fuerte y sigue abusando los derechos del Pucu Pucu
Otros :
15. Cmo juzgas al Cucuruchi en el texto ledo ?
a) Es un personaje que hizo lo correcto
b) Es un personaje confiado en su actuar
c ) Es un mentiroso y abusivo que engaa con ayuda de otros
d) Es un personaje astuto y gano con ayuda de otros
Otro:
16. Cmo juzgas al Pucu-Pucu en el texto ledo?
a) Es un personaje bueno y tonto que confa en la justicia.
b) Es un personaje precavido que acta correctamente y quiere defenderse
confiando en la justicia.
c) Es un personaje muy tonto y confiado por ser antiguo y lugareo.
d) Es un personaje muy que fcilmente puede ser engaado por sus enemigos.
e) Otro

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17.Cmo juzgas al ratn en el texto ledo?

a) Es un personaje que hizo lo correcto ayudando solo por reciprocidad a los que
le apoyaron en momento difciles
b) Es un personaje malvado y oportunista que siempre ayuda a los que le dan
de comer sin importarle los derechos de los dems.
c) Es un personaje que puede hacer dao a los dems.
d) a y b
e) Otro
18. Cmo juzgas al juez en el texto ledo ?
a) Hizo lo correcto
b) Fue sorprendido por los el gallo y el ratn
c) Debi dar un a nueva oportunidad al Pucu-Pucu
d) Es un personaje que puede equivocarse en la justicia
e)Otro.
19. Los hechos del cuento son:
a) Son verdaderos porque el Pucu - Pucu y el gallo si existen
b) Son verdaderos porque el Juez y el ratn si existen
c) Pueden ser verdaderos pero se presentan en forma de cuento
d) No son verdaderos por que son imaginarios
20. Qu es lo que pretende el autor con el texto ledo?
a) Pretende que los nios sean buenos lectores y no sean confiados
b) Pretende que las personas no se confen de la justicia
c) Pretende que las personas deben ser muy justas y respetar los derechos de los
dems.
d) Que los nios se pongan en el lugar de los personajes para aprender a ser no
confiados y defender sus derechos a pesar de las injusticias y la adversidad

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ANEXO 4
Base de datos

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