201408291012481.tema 24 - PT - Andalucia

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA
TEMA 24
TEMA
CENTRO DE OPOSICIONES
24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. ORGANIZACIN DE LA
RESPUESTA EDUCATIVA.
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON
OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD. ORGANIZACIN DE LA
0. Introduccin.
1. La respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos
autistas o con otras deficiencias graves de la
personalidad.
2. Criterios para la elaboracin de
adaptaciones curriculares para los
alumnos/as con autismo o con otras
alteraciones graves de la personalidad.
3. Organizacin de la respuesta educativa.
4. Conclusiones.
5. Referencias.
Anexos (Opcionales: ver CD)
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0. INTRODUCCIN
Los nios autistas, presentan problemas importantes que dificultan enormemente su
desarrollo y requieren adaptaciones curriculares para dar respuesta a sus necesidades.
El DSM IV entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo caracterizado
por una distorsin en la evolucin de mltiples funciones psicolgicas bsicas implicadas en la
adquisicin y desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje (atencin, percepcin y
evaluacin de la realidad) quedando afectadas otras muchas reas del desarrollo.
La sintomatologa fundamental consiste en una falta de respuesta ante los dems por lo
que fracasa la comunicacin e interaccin social. Nada parece ms intrnseco al ser humano
que la necesidad de establecer vnculos de cualquier ndole con los dems. Que un nio
tenga problemas para adquirir, desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos
permite establecer estos vnculos parece una cuestin difcil de comprender.
La preocupacin que a menudo experimentan quienes rodean a los nios autistas
deriva, en gran parte, de la incapacidad para responder a sta y/o otras muchas preguntas
porque sencillamente las coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas.
Es ms, para cualquier persona no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e
imaginar qu siente.
El currculo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para
atender a sus necesidades. En este mbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los
criterios para elaborarlas.
En esta exposicin tratar dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta,
atendiendo al siguiente orden (Es conveniente exponer con claridad y de forma gil el orden
que se va a seguir, siguiendo el ndice-guin del tema).
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Tema Especifico 24/1

TEMA

1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS

ALUMNOS AUTISTAS O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD.
Para poder comprender e intervenir pedaggicamente con los alumnos del Espectro
autista, se debe tener claridad en el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Esta
definicin hace referencia al alumno cuando presenta dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por
su edad.
Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje
tienen un origen interactivo y poseen un carcter relativo, ya que dependen tanto de las
deficiencias propias de la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve
y de los recursos educativos disponibles.
Por ello, los objetivos de intervencin educativa de los nios con necesidades educativas
especiales, consideran las severas limitaciones en todas las reas de los trastornos del espectro
autista, de las capacidades para la interaccin, la empata socio emocional y la comunicacin,
junto a sus dificultades cognitivas para la imaginacin, la ficcin y la utilizacin de smbolos, y su
extremada rigidez conductual cognitiva les imponen importantes restricciones en reas como el
cuidado, el intercambio de informacin, las relaciones sociales, la educacin, etc.
La atencin y el tratamiento de los nios deben ir orientados, como en otras formas de
discapacidad, a la mxima calidad de vida y normalizacin posible. Sin embargo su ncleo bsico
de programas de intervencin debe tener un espacio importante para el aprendizaje.
No podemos hablar de los criterios para elaborar adaptaciones curriculares para estos
alumnos si no conocemos las necesidades mas comunes que presentan y que por ello necesitan
una respuesta ajustada.
NEE relacionadas con Comunicacin.
Necesitan con urgencia, establecer intencionalidad comunicativa, interactuando con el
medio para conseguir bienestar fsico y/o emocional, el desarrollo de la comunicacin funcional
mediante lenguaje oral y/o alternativo y estrategias comunicativas les proporcionar comprender
el entorno fsico y social.
NEE relacionadas con Autonoma.
Necesitan lograr la mayor autonoma posible en su entorno cotidiano, adquiriendo
autocontrol de su propia conducta, como tambin la adquisicin de hbitos bsicos: alimentacin,
aseo, etc.; lograr independencia personal que les proporcione bienestar fsico y emocional,
organizacin de tiempos de ocio, aficiones e incorporarse a actividades de la vida cotidiana.
NEE relacionadas con Socializacin.
Necesitan aprender a ejercer control sobre el entorno social, potenciando el contacto
normalizado con adultos e iguales, a travs de estrategias que les proporcionen un ambiente
estructurado en el cual puedan predecir lo que va a ocurrir, tanto como experiencias con iguales
en contextos normalizados.
NEE relacionadas con el tipo de ayudas especficas.
Necesitan una atencin individualizada, ambiente estructurado, ayuda y supervisin
frecuente para realizar las tareas, deben aprender sistemas de comunicacin alternativa y/o
aumentativa y adaptaciones muy significativas del currculo.
Los centros que trabajan con alumnos autistas deben establecer el compromiso de la
educacin de estos nios bajo la responsabilidad de todos los profesionales implicados.
Sin duda, el centro escolar necesitar profesionales especializados, recursos que se ajusten a las
necesidades de los alumnos, preparacin del profesorado, preparacin de la escuela: espacios,
ratio, actividades, ..., favorecer un clima de apertura y actitud positiva frente a estos alumnos, as
como la coordinacin y participacin de todos los profesionales implicados, tanto internos como
externos al centro.
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La atencin temprana es otro elemento fundamental que da respuesta a estos nios. Es en

estos primeros aos de vida cuando se desarrollan las bases de su desarrollo; por ello la intervencin
a edad temprana va a favorecer la interaccin-comunicacin, establecimiento de los vnculos
afectivos con los padres, los aprendizajes y en general su desarrollo.
Otro aspecto de vital importancia es la incorporacin de los padres en todo el proceso de
intervencin. Esta incorporacin supone su formacin tambin.
2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
Una vez evaluado el alumno y determinadas las nee que presenta, debemos realizar los
ajustes individuales adecuados, stos no pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes
orientaciones habr que relativizarlas a los casos concretos.
2.1 . ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO (PERSONALES,

MATERIALES Y DE COMUNICACIN).
En la intervencin educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de
diversos profesionales, entre los que debe existir una gran coordinacin, y un inters especial por
evitar el aislamiento con respecto a su grupo de referencia.
Es preciso crear y disear suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan
oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias
atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no slo el aula, como un espacio
comn facilitador de experiencias comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el
aula para facilitar la comprensin y orientacin de los rincones y objetos, as como de toda la
actividad educativa. Utilizar materiales adecuados para las personas con TEA, adaptar los
materiales didcticos para ellos (comisin de adaptacin de materiales didcticos y aula de
recursos).
Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicacin ms adecuado en las
actividades dentro y fuera del aula. Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas
Alternativos, aumentativos y complementarios de Comunicacin; el Programa de Comunicacin
Total de Benson Schaeffer (1980) es el ms utilizado en nuestro pas con las personas con TEA y
ausencia de lenguaje verbal, pero tambin pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS,
signos, etc., teniendo en cuenta que el uso de un SAC no excluye a los dems, y que lo importante
es crear contextos que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello
pueden usarse recursos muy variados. Por supuesto que es muy importante extender el
conocimiento de los vehculos de comunicacin utilizados a todas las personas relacionadas con
cada intervencin.
Se tendr tambin especial inters en informar y colaborar con las familias.
2.2.
ADAPTACIONES EN EL QU ENSEAR.
Respecto a los contenidos y a los objetivos ha habido enfoques diferentes en los ltimos
aos: enfoque evolutivo y enfoque ecolgico. El enfoque evolutivo propone adaptar los
contenidos al nivel educativo del nio autista. El enfoque ecolgico parte del anlisis realista de los
ambientes en los que vive el nio autista y establece objetivos encaminados a aumentar su
capacidad para adaptarse funcionalmente al ambiente del hogar, comunitario, vocacional, de
ocio,...
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En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el

desarrollo normalizado con un currculo basado en los siguientes criterios:
Objetivos adecuados a la evolucin del nio.
Que sean funcionales.
Con validez ecolgica, que favorezcan la adaptacin a sus medios naturales.
Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de
que dentro de este continuo que es el Espectro Autista, nos encontramos con un conjunto muy
heterogneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y teraputicas
y perspectivas vitales son muy diferentes. Para ello seguiremos las dimensiones del Espectro Autista
que propone ngel Rivire.
a) Trastornos cualitativos de la relacin social.
Obtener placer de la relacin con las personas evitando su cerrada soledad (juegos
circulares interactivos, refuerzo de la mirada espontnea, capacidad de responder a rdenes
sencillas, creacin de hbitos sistemticos de relacin, etc); desarrollar la motivacin de relacin,
incrementar las oportunidades de interaccin con iguales y desarrollar habilidades sociales bsicas;
expresar corporalmente sentimientos y emociones y habilidades sociales ms complejas.
b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin
conjuntas).
Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de accin y
atencin conjunta a travs de estructuras de imitacin y contraimitacin; favorecer el contacto
ocular espontneo o el desarrollo sistemtico de contacto ocular ante rdenes en contextos de
interaccin ldica o funcional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y
actividad conjunta que se producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y
conocimientos respecto de temas de preocupacin comn a travs de conversaciones con los
adultos y/o iguales que lo rodean, empleando documentales y materiales informativos.
c) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Encontrar placer en relaciones de contacto fsico y ocular, suscitar relaciones ldicas
mediante juegos circulares de interaccin, etc; desarrollar la vivencia de compartir emociones
mediante situaciones estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales
(etiquetar fotos reales de distintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como
predecir la conducta ms probable de las personas en situaciones de relacin, decir
explcitamente cmo se sienten en funcin de las situaciones; desarrollar la capacidad de
compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar historietas o cuentos, detectar
emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar adecuadamente).
d) Trastornos de las funciones comunicativas.
Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta, que implican
la funcin de peticin a travs de presentar obstculos para que el nio logre por s mismo objetos
deseables, de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere,
utilizar a la persona para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes signos o
palabras- para lograr los deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con
funcin declarativa a travs de utilizar todos los procedimientos que estimulan la accin conjunta
sobre objetos y la atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy ldicas y
cargadas de afectividad; describir acontecimientos, lminas y situaciones, narrar a travs de
pictogramas y agendas, preguntar para obtener informacin, etc.
e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Ensear Sistemas Alternativos de Comunicacin para facilitar peticiones y comunicaciones
funcionales y espontneas de peticin; desarrollo de lxico y construccin espontnea de
oraciones no ecollicas, imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir
o en que es apropiado hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de
entablar conversaciones (procedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas que
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promueven procesos de autoaprendizaje, a travs de preguntas como qu es esto?, dnde est

esto?, de quin es esto?, qu ha pasado?, realizadas en contextos naturales; ensear a iniciar
conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, realizar conversaciones en
situaciones simuladas, explicar metforas o ironas, etc. (Attwood, 1998).
f) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Comprender rdenes sencillas mediante la emisin de frases cortas con apoyo gestual y
refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensin de
palabras y oraciones mediante la discriminacin receptiva de objetos reales (sealar, elegir, dar...),
y la discriminacin de imgenes en funcin de preguntas como qu hace?, quin hace?,
dnde est?, etc.; sintetizar narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor
corresponde a una escena o a una lmina, ver vdeos, descripciones breves y representaciones
para desarrollar la capacidad de comprender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar
la capacidad de lenguaje figurativo, donde se incluyen las dobles intenciones, metforas, chistes,
etc., a travs de actividades reales y literarias.
g) Trastornos de las competencias de anticipacin.
Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades
en horario y lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos
episodios de la rutina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estmulos nuevos; utilizar
las agendas visuales o el empleo de carteles y fotografas con las actividades habituales; incorporar
estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar
opciones y la posibilidad de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente
mediante la programacin de cambios imprevistos asocindolos con situaciones de bienestar
emocional y relajacin.
h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e
instrumentos de comunicacin e incrementar su motivacin por realizar conductas funcionales;
negociar las rutinas y reduccin progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus
actividades; desarrollar intereses ms funcionales y flexibles mediante la enseanza de estrategias
alternativas para la solucin de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc.
i) Trastornos del sentido de la actividad propia.
Atencin muy individualizada con interacciones muy directivas y ldicas, donde
progresivamente se introduce una estructura operante clara, que haga posible su atencin y
respuesta a consignas de accin funcional; desarrollar programas de accin autnoma a travs
de secuencias de actividades aprendidas donde se irn desvaneciendo progresivamente las
ayudas; desarrollar pautas autodirectivas como identificar las conductas ms importantes que se
quieren favorecer o disminuir, identificar reforzadores funcionales para ellas, desarrollar
procedimientos de registro y autorregistro; establecer metas y objetivos personales razonables y
valiosos para ellos, ensearlos a valorar sus puntos fuertes en habilidades y conocimientos y disear
sus metas realistas en relacin a ellos (Attwood, 1998).
j) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones afectivas de disfrute con
adultos significativos; flexibilizar y hacer ms espontneos los juegos funcionales a travs de
situaciones motivadoras de interaccin; ensear a sustituir objetos y definir propiedades simuladas,
ejercitando la capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado; desarrollar capacidades de
ficcin mediante la presentacin de nuevos temas de juego, la realizacin de juegos
sociodramticos y representaciones.
k) Trastornos de la imitacin.
Imitacin por parte del adulto de las conductas del nio, para conseguir que el nio imite al
adulto (Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitacin a iguales, usando las situaciones cotidianas
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de grupo para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitacin interiorizada a travs
de la presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en
diferentes contextos de relacin social.
As pues los contenidos prioritarios sern aquellos que desarrollen las reas de AUTONOMA,
COMUNICACIN y SOCIALIZACIN, pero tambin las elecciones y habilidades de autorregulacin
de la conducta. Como ejemplo de actividades para trabajar las habilidades cognitivo-sociales y
socio-emocionales presentamos las siguientes:
-
Contacto ocular; proximidad y contacto fsico.

Coorientacin de mirada con o sin llamamiento.
Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos, o sobre s mismo.
Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto.
Uso de sonrisa como contacto social.
Peticin de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
Uso del adulto mirndole a la cara y/o vocalizando.
Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada.
Ejercicios con espejo, para identificacin de rasgos emocionales e imitacin de gestos
emocionales.
Bsqueda de elementos del rostro significativos para la expresin para la expresin socioemocional, a travs de fotos, revistas, etc.
Ejercicios de asociacin de caras esquemticas con expresiones emocionales diferenciadas
con respecto a historias narradas por el adulto.
Lotos con expresiones emocionales en fotos.
A travs del vdeo, analizar, utilizando la cmara lenta o la pausa, los elementos faciales en
secuencias de dibujos animados, o de personajes reales.
Tareas para ensear que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias,
conocimientos, necesidades..., diferentes de los de uno mismo.
Tareas para ensear a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra
persona ve).
Tareas para la enseanza de que la percepcin es una va de acceso al conocimiento (lo s
porque lo he visto y no lo s porque no lo he visto).
Tareas de apariencia realidad (parece X pero en realidad es Y).
2.3. ADAPTACIONES EN EL CMO ENSEAR.

Respecto a los procedimientos, al cmo ensear, se han planteado tambin dos
alternativas: el enfoque conductual y el enfoque interaccionista. El enfoque conductual es
directivo y se basa en el anlisis funcional de las relaciones entre las conductas del nio y las
contingencias, antecedentes o de refuerzo del medio educativo. Implica una manipulacin de
esas contingencias con objeto de aumentar la frecuencia y complejidad de los comportamientos
adaptativos (lenguaje, comunicacin, autonoma,...) y disminuir la probabilidad e intensidad de los
comportamientos perturbadores. El enfoque interaccionista trata de comprender la actividad
educativa como un proceso de relacin, de interaccin comunicativa y de implicar al alumno en
experiencias que le resulten significativas y promuevan realmente una actividad asimiladora y no
slo un aprendizaje pasivo. Se basa en la idea de capitalizar las actividades e intereses
espontneos de los alumnos y buscar tareas intrnsecamente motivadoras. Realmente los sistemas
educativos ms eficaces para los nios autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas
positivas de los diferentes enfoques de contenidos y procedimientos. Se trata de situar los objetivos
en un marco evolutivo que posibilite el desarrollo real del nio, pero al mismo tiempo, de hacerlos lo
ms ecolgicos posible. Los objetivos deben situarse en un contexto evolutivo, porque slo as sern
realmente significativos y promovern el desarrollo, pero al mismo tiempo sern suficientemente
realistas y eficaces como para facilitar la adaptacin del nio a su ecologa, a su ambiente. Los
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procedimientos debern basarse en un conocimiento cuidadoso, por parte del maestro, del
proceso de aprendizaje, pero buscando promover ese aprendizaje en condiciones naturales de
interaccin y no slo en marcos educativos conductuales muy artificiales.
Para Rivire seran las siguientes:

Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno interpersonal directivo, pero no
inflexible ni rgido, se propondrn al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas,
los estmulos discriminativos deben ser claros y ntidos, se ofrecern las ayudas e instigaciones
que sean necesarias y se determinarn claramente los objetivos del proceso educativo.
Procedimientos de anticipacin y previsin de cambios ambientales, de modo que la
persona con TEA afronte los cambios sin vivirlos caticos y/o con pnico.
Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las otras personas.
Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal.
Experiencias de aprendizaje explcito de funciones de humanizacin (comunicacin, relacin
intersubjetiva, imitacin, actividad simblica y de ficcin).
Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarn los
objetivos al nivel evolutivo del nio, descomponer al mximo los objetivos educativos
dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distraccin y
ambigedad, mantener motivado al nio mediante el empleo de reforzadores
suficientemente poderosos. etc.
Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseanza para que los procesos
de aprendizaje tengan sentido.
Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacolgicos.
Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografas, gestos
claros, etc.
Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea
posible los ambientes naturales del nio como contextos de aprendizaje.
Negociar la inflexibilidad mental y comportamental y en sus alteraciones de conducta.
Un planteamiento interno y comprometido y no externo y ajeno del tratamiento. ste
debe consistir en una larga relacin comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra
de unas tcnicas.
2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN.

Adems de la evaluacin del alumno que ser inicial, procesual y sumativa; es
imprescindible evaluar la interaccin con el tutor y dems elementos personales, adultos y
compaeros, y por supuesto todo el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales,
iluminacin, etc.
En la evaluacin del rea social, contaremos con la observacin natural de las conductas
interactivas del alumno en los contextos naturales, as como el uso de protocolos elaborados segn
la actividad o el entorno programado.
En la evaluacin de la comunicacin, no slo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino
tambin las intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy tiles los Registros de muestras de
lenguaje espontneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir
para la evaluacin de estos alumnos son:
Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades.
Participacin ms prolongada en juegos y tareas.
Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones
faciales, gestos de complacencia).
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Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).

Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.
La utilizacin del vdeo nos facilitar una evaluacin ms objetiva y permitir un mejor
seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno
pero tambin como auto evaluacin del equipo docente.
2.5. PRINCIPIOS BSICOS PARA LA INTERVENCIN.

Como para cualquier alumno, la intervencin ms eficaz en el autismo es la educacin. Esta
actividad tiene, en ltimo trmino, los objetivos generales que tiene en todos los nios: desarrollar al
mximo sus posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo ms armonioso
posible, fomentar el bienestar emocional y acercar a los nios autistas a un mundo de relaciones
significativas.
Para ello el maestro no debe olvidar que se requieren una serie de pautas que permitan
acercarse a esos objetivos. Tendremos en cuenta que estos nios requieren ambientes
estructurados, lo que implica:
-
Necesidad de un ambiente no complejo sino simple. Estos nios reciben un beneficio mayor
cuando son educados en grupos muy pequeos (3-5 nios), que admitan un planteamiento
muy personalizado de los objetivos y procedimientos en un marco de relaciones simples y, en
gran parte, bilaterales.
El ambiente debe facilitar la comprensin y percepcin del nio de las relaciones
contingentes entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
El educador debe mantener una actitud directiva, estableciendo claramente sus objetivos,
procedimientos, mtodos de registro, ...
El maestro debe analizar cuidadosamente las condiciones ambientales que fomentan el
aprendizaje y disminuyen las alteraciones de conducta.
Deber seleccionar sus materiales y reforzadores, cuidndose de que sean adecuados a las
tareas y atractivos.
Adaptar la dificultad de las tareas a los verdaderos niveles evolutivos de sus alumnos.
Har el ambiente predictible.
Las motivaciones y refuerzos de que se sirve el maestro son tambin significativas en el
proceso. Los autistas normalmente estn motivacionalmente deprivados debido a que su
interaccin con los otros no tiene el mismo significado que para otros nios. Ello no significa
que no tengan motivaciones que el maestro debe descubrir y emplear sistemticamente para
promover el aprendizaje. Consecuentemente, los programas educativos debern
acompaarse de programas especficos de refuerzo.
2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION.
Tratamientos farmacolgicos: Se han producido avances que deben tenerse en cuenta. ste es
un aspecto mdico que no est incluido en nuestras competencias como docentes.
Tcnicas de Modificacin de Conducta: Estas tcnicas han dado las mayores tasas de xito en
el autismo infantil en los ltimos aos. Existen numerosos trabajos que demuestran la eficacia
(Lovaas, Shapiro, Jensen, ...) en cada una de las reas; as para la adquisicin de respuestas
verbales y de imitacin, el entrenamiento en hbitos sociales, de interaccin y de juego, en el
tratamiento de conductas autolesivas y autoestimulatorias, en la formacin de padres y
profesores, entrenamiento en la conducta de contacto ocular, entrenamiento de habilidades
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lingsticas, ... Estos datos son positivos, pero resultan insuficientes y limitados para un
tratamiento globalizado del autismo, sobre todo en pacientes de un bajo nivel cognitivo.
Otras Aportaciones: Los trabajos de orientacin psicodinmica han posibilitado que en nios
pequeos o muy deteriorados en las primeras fases de tratamiento, un acercamiento racional
tnico afectivo de maternaje teraputico pueda ser de ayuda; pero no se puede excusar la
falta de rigor en las descripciones teraputicas y la imposibilidad de contrastar resultados entre
diferentes terapeutas.
La Psicopedagoga, al margen de utilizar tcnicas y aportes de las diferentes ciencias de la

educacin, permite el diseo de programas estructurados de aprendizaje, adecuando los
contenidos curriculares a las posibilidades del nio y permitiendo el control y seguimiento de los
avances obtenidos.
Los Sistemas alternativos de comunicacin han sido muy utilizados y efectivos en sujetos sin
lenguaje oral.
Las tcnicas de educacin psicomotriz han sido muy efectivas tambin tanto en su vertiente
de ejercicios pautados como en las nuevas orientaciones relacionales.
La musicoterapia y la relajacin siguen siendo tcnicas muy utilizadas y muy eficaces. Son
una manera de reencuentro del nio con su propio yo, aumentan la seguridad, rebajan su estado
de ansiedad,...
3. ORGANIZACION DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Para organizar la respuesta educativa de estos alumnos debemos partir de la valoracin
psicopedaggica. sta nos ofrece informacin tras la observacin de sus conductas, de su estilo de
aprendizaje, de sus n.e.e., de su potencial intelectual, de los ajustes que necesita, de los apoyos y
refuerzos,...
3.1. CURRICULUM ESPECFICO

A) rea Cognitiva:
El nio autista tiene un mejor pronstico si la escolarizacin es precoz, si su relacin social no
est muy deteriorada y si no hay inicialmente una ausencia notable de respuesta ante los sonidos.
Las dificultades a nivel cognitivo interfieren el posterior desarrollo del lenguaje. Debemos tener en
cuenta los siguientes aspectos:
Existen problemas de atencin, se da una evitacin y desatencin a estmulos visuales.
Problemas de percepcin, pudindose traducir en alteraciones en las respuestas a la
percepcin auditiva, inconsistencia en sus respuestas de orientacin al sonido, que pueden
relacionarse con una dificultad para integrar y transferir informacin de una modalidad sensorial
a otra y para reconocer las redundancias o reglas en secuencias temporales de estmulos
(secuenciacin temporal).
Parece ser que la memoria de estos nios no evoluciona de la manera correcta; su capacidad
para retener series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido y el recuerdo de las
palabras depende ms de su sonido que de su significado; tienen problemas para la induccin
de reglas.
Hay problema y retraso en las primeras habilidades de simbolizacin y de imitacin,
siendo el manejo de smbolos importante para la adquisicin del lenguaje. El trabajo continuado
de un programa psicomotor nos lleva a lo que se considera un hito importante en el tratamiento
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de estos nios: la imitacin espontnea. A partir de aqu debe realizarse una labor de dinmica
grupal, en cuyo proceso se trabajarn paralelamente toda la sintomatologa de estereotipias,
rituales, fobias, ..., a la vez que se incidir en el aprendizaje y desarrollo de sus capacidades
creativas, utilizando para ello una variedad de tcnicas como la expresin corporal,
dramatizacin, mmica, ... cuando el nio de muestras de su capacidad creativa, el siguiente
paso es ayudarle a valerse de su ingenio, comenzando el camino hacia su identidad personal;
dirigiremos nuestro trabajo hacia la sensibilizacin e interiorizacin del esquema corporal. Retraso
y alteracin en el desarrollo sensoriomotriz y ms concretamente en el desarrollo de la
causalidad de la conducta instrumental. Existen fallos para la generalizacin de conductas de
un contexto a otro.
Todas estas dificultades cognitivas deben trabajarse por ser requisitos para otros aprendizajes.
B) rea de Comunicacin y Socializacin:

Ya hemos sealado las dificultades de estos nios a nivel de comunicacin. Sabemos que
existen anomalas en el desarrollo de los primeros esquemas interactivos como son la sonrisa social,
contacto ocular,...Hay fallos para tomar parte en las interacciones recprocas; falta de respuesta a
la comunicacin de otros (no responde al ser llamado, por ejemplo).
Dentro de los requisitos formales del lenguaje parece que con mucha frecuencia presentan
anomala en su desarrollo vocal: desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad vocal; as
como defectos en los patrones de balbuceo y en vocalizar cuando se les estimula.
Existe un retraso en la aparicin del lenguaje hablado y cuando el habla aparece sus
alteraciones se hacen notar: ecolalia, inversin pronominal,...
Debemos saber tambin que el perfil lingstico en nios autistas es muy variado pudiendo,
algunos, desarrollar un vocabulario amplio y buena gramtica, pero todos presentan una
desviacin severa respecto a los componentes semnticos y pragmticos del lenguaje; por el
contrario, en sujetos que han desarrollado algn lenguaje funcional no aparecen desviaciones
significativas a nivel fonolgico y sintctico si los comparamos al patrn de desarrollo normal.
En base a ello se deben utilizar mtodos y tcnicas globales. De la evolucin de muchos
modelos tradicionales y tras numerosos estudios, las tendencias actuales apuestan por:
- Hacer y ensear un lenguaje funcional, seleccionando los objetivos en funcin de lo
que el nio necesita comunicar y/o tiene la oportunidad de comunicar en su
entorno.
- Presentacin de estmulos consecuentes variados (reforzadores) produce una
adquisicin ms rpida y ms motivante que la presentacin de reforzadores
repetitivos.
- Incorporacin en los programas de la enseanza incidental.
- Promover la participacin activa y los intercambios iniciados por el nio.
- Programas de intervencin centrados en generar en el nio la necesidad de hablar,
en desarrollar la competencia comunicativa del nio, esto es, en su habilidad para
transmitir eficazmente un mensaje intencional.
- Daremos prioridad al papel activo del nio en el proceso reeducativo.
- La intervencin debe realizarse en un contexto comunicativo natural.
- Prioridad a los aspectos pragmticos de! lenguaje: entrenamiento en habilidades
comunicativas y en las funciones comunicativas.
C) rea de Conducta y Autonoma:

La adquisicin de conductas y destrezas, as como hbitos de autonoma personal, es un
factor indispensable a trabajar.
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El control de esfnteres es el primer paso: El aprendizaje de control se realiza siguiendo una

secuencia de horarios dentro de la organizacin diaria. El control se llevar a cabo igualmente en
el hogar.
Durante la evolucin de este aprendizaje algunos nios pueden intentar utilizar conductas
de manipulacin del ambiente (orinarse despus del control, volcar el orinal, iniciar juegos con sus
heces,...). Ante ello la actuacin teraputica ser la que corresponda a cada caso; por ejemplo, el
nio que haga pis despus de su hora de control, se verbalizar el hecho y no se har caso del
mismo hasta el prximo control, sintindose por tanto molesto y a disgusto. Cuando intenta llamar la
atencin volcando el orinal, deber participar activamente en la limpieza; el juego de
embadurnamiento de heces se superar con juegos catrticos de agua y barro.
Pueden plantear problemas de alimentacin: no masticacin, rechazo de slidos, seleccin
reiterativa, dependencia en la utilizacin de cubiertos, mal empleo de los mismos,... Este programa
debe establecerse tambin conjuntamente centro-hogar.
En una primera etapa pasamos por alto la seleccin de alimentos. Se inicia el aprendizaje de
postura, utilizacin de cubiertos en la medida de sus posibilidades y adecuacin a un grupo social.
Conseguido esto, se ampliar gradualmente la gama de comidas. No permitiendo conductas
manipulativas como los vmitos, volcar comidas, coger del plato de los dems,...sntomas que
deben ser tratados teraputicamente. Puede que se d el caso de nios que comen en el centro y
no en el hogar, se propone que los padres observen este momento contrastando actitudes y
modos de actuar.
La comida tendr un valor social e integrador del nio en el grupo. Debemos utilizar a los
mismos compaeros como apoyo, inducindoles al dilogo, intercambio y participacin.
Conjuntamente con ello, se introducir el desempeo de una conducta autnoma, por ejemplo:
poner y quitar la mesa, repartir el pan y pequeos mandatos de ayuda.
Por otro lado, el aseo personal no debe olvidarse en los programas. Se inicia con el lavado y
peinado en los nios pequeos con actitud pasiva frente al espejo y en los mayores de modo
autnomo y correcto.
El aprendizaje del vestido independiente es tambin muy importante. En los pequeos se
inicia de manera pasiva con pautas de colaboracin. Se aprovechar la situacin para trabajar
sobre el esquema corporal, prendas de vestir y asociacin a su utilidad.
3.2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS.

A) Modalidad educativa.
Estos alumnos pueden recibir una atencin en rgimen de integracin en los centros
ordinarios; pero en este caso no slo depende de las condiciones, los recursos, actitudes y
estrategias disponibles; sino tambin del nivel intelectual del alumno, la gravedad de los sntomas,
las posibilidades de desarrollo simblico y lingstico,...
Dada la gravedad y permanencia de sus n.e.e. va a ser frecuente su escolarizacin en centros
especficos y en AULAS ESPECFICAS PARA TEAS en centros ordinarios. Ya hemos visto como la
experiencia nos habla sobre el proceso de trabajar previamente, de manera individualizada, para
con posterioridad ir introduciendo al alumno a tiempo parcial y despus total en un centro
ordinario. Sin olvidar en ningn caso la intervencin extraescolar. .
No obstante, la decisin relativa a la modalidad de educacin ms conveniente viene
dada por el proceso de identificacin y valoracin de sus nee mediante la valoracin
psicopedaggica pertinente y el dictamen de escolarizacin requerido.
B) Agrupamientos.
En un primer momento la intervencin debe realizarse mediante un contacto individual y
personal con el nio. Esto tiene por objeto establecer el nexo de comunicacin que implica por
parte del nio la captacin del otro, como punto de referencia distinto y gratificante, para
provocar una toma de conciencia de s mismo capaz de recibir y aceptar estmulos.
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La presencia de una figura teraputica fija es fundamental. Aparecer una situacin de

dependencia que deberemos trasladar al medio social. Esta fase no debe prolongarse ms all de
lo indispensable, ya que de lo contrario corre el peligro de que el paso al grupo sea una vivencia
catastrfica de ruptura con la figura teraputica.
Una vez asimiladas las primeras pautas teraputicas, es importante realizar la integracin
formal del nio en el grupo adecuado. Los agrupamientos se realizarn teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
. Cognitivo e intelectual
. Autonoma personal.
. Comunicacin y socializacin
. Tolerancia comportamental entre ellos
. Ritmo de aprendizaje.
Los grupos dependern del centro en el que est escolarizado el alumno. Nuestro objetivo es que el
alumno sea capaz de desarrollarse en un grupo lo ms heterogneo y rico posible, siempre que el
alumno est capacitado para ello.
C) Organizacin de los espacios y tiempos.

Es importante contemplar el conjunto de actividades de los nios a lo largo del da e ir
avanzando en funciones tan importantes como: control de esfnteres, vestido, comida, salidas al
exterior, aprendizaje infantil, desarrollo de habilidades manuales, psicomotoras y de lenguaje,
contando para ello con la colaboracin de la familia.
3.3. ASPECTOS TCNICOS.

Actualmente se est trabajando mucho en los propios centros especficos en la confeccin
de materiales que favorezcan el desarrollo del alumno y su adaptacin.
Respecto al rea de lenguaje, se pone el nfasis en ensear o favorecer un lenguaje funcional y
espontneo. Dentro de los programas se da prioridad a los aspectos pragmticos del lenguaje:
entrenar en habilidades comunicativas y de modo concreto, el entrenamiento de las funciones
comunicativas. Es fundamental que la intervencin se d en un contexto comunicativo natural
donde las contingencias naturales a la emisin estn disponibles.
Es de destacar a este nivel la progresiva utilizacin de los sistemas alternativos de
comunicacin para nios autistas no verbales y/o nios con escasas vocalizaciones espontneas,
as como dficits severos en comprensin. Estos sistemas se basan en la utilizacin de cdigos no
vocales.
Una vez se detecta la va para acceder al nio, se crean cdigos de comunicacin que son
en ese momento funcionales para el nio. Si por ejemplo el nio seala lo que quiere,
potenciaremos este hecho favoreciendo que nos seale o indique las cosas o necesidades que
tiene en un primer momento; poco a poco se perfilar la demanda de una forma ms
sistematizada y con la utilizacin de un cdigo de signos (gestual), mixto (bimodal),...
Parece que el uso de lenguaje gestual permite un establecimiento de la comunicacin ms
precoz, que permite adems su utilizacin en el establecimiento del lenguaje verbal. Se aconseja
que la enseanza del lenguaje de signos se acompae siempre del verbal. Este mtodo se
recomienda sea aplicado a sujetos preferentemente con desniveles entre el lenguaje expresivo y
comprensivo. En el caso en que ambos lenguajes estn a un nivel equiparable y precario, se
aconseja abandonar el mtodo simultneo y comenzar con un entrenamiento en comunicacin
preverbal (contacto ocular, imitacin, juego); ya que son requisitos bsicos para comenzar un
programa de lenguaje, sea o no verbal.
Por otro lado, con nios que tienen un nivel cognitivo y cierta madurez, a nivel de discriminar
formas, tamaos, colores,..., utilizaremos otros cdigos como por ejemplo el SPC o el Sistema Bliss de
comunicacin.
Por otro lado, existe todo un conjunto de material didctico y de elementos diseados,
fabricados y experimentados en los propios centros de autistas. Se han diseado materiales sobre el
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rea del esquema corporal y sobre el rea de hbitos de autonoma. Sobre este material se ha
investigado y trabajado con el objeto de encontrar la manera de ensear ms rpidamente y ms
ajustada a las necesidades del nio. Se utilizan muecos de tamao natural, segmentados en
diferentes fases; hay un triple panel donde se proyectan y se sujetan las figuras; otro, donde se
puede iniciar un borrador de simbolizacin.
3.4. ASPECTOS METODOLGICOS.

Toda intervencin parte de un diagnstico exhaustivo. Conviene realizar una observacin
intensiva en todas las situaciones espontneas y en situaciones de prueba; sobre todo se intenta ver
al nio integrado en su propio contexto, ver lo que hace en su hogar; observarlo en situaciones de
aprendizaje, ante conductas cotidianas de hbitos de autonoma. Estos aspectos permiten realizar
un anlisis funcional de conducta que facilita el diagnstico y, lo ms interesante, podremos realizar
el pronstico y desarrollar un programa o unas pautas orientativas a nivel de tratamiento.
Deberemos contar tambin con todos los datos posibles de informes neurolgicos, psiquitricos,
psicolgicos,... anteriores.
Si consideramos que en el autismo lo que falla primordialmente son las pautas de
interaccin comunicativa ms primaria, tanto la evaluacin como el tratamiento deben
contemplarse desde tres perspectivas diferenciadas: conductual, evolutiva y afectiva.
El enfoque teraputico reside en:
Utilizar todas las estrategias educativas que nos ofrece la psicologa del aprendizaje, por cuanto
permite establecer:
- Una planificacin minuciosa de los aprendizajes a desarrollar.
- Una serie de tcnicas para extinguir conductas patolgicas.
- Un riguroso control de las variables que intervienen en el proceso de seguimiento y
evaluacin.
- Una intervencin en el rol teraputico comn a padres, educadores, terapeutas, ...
Intensificar las relaciones tcnico-afectivas que se puedan desarrollar en el nio a travs de:
- Tcnicas de impactacin corporal. Maternaje teraputico.
- Creacin de roles familiares en el centro a travs de la estructura familiar de convivencia
- Tcnicas de relajacin, hidroterapia y musicoterapia.
Para ello es necesario (Revista informacin Psicolgica, 1.986):
. Crear ambientes de aprendizaje estructurados que le den seguridad y soliciten las respuestas del
nio a los estmulos que se le presentan.
. Incidir globalmente sobre todas las reas de desarrollo.
. Favorecer y reconstruir pautas de integracin social.
. Dar flexibilidad a la aplicacin del programa, que debe estar vinculado a un contexto prctico,
funcional y motivacional para el nio.
. Emplear los recursos de la comunidad para que se conviertan en centros de aprendizaje.
. Generalizar los aprendizajes a travs de una prctica continua y variada.
. Controlar los riesgos de seguridad, con el fin de evitar daos irreparables que atenten a la
seguridad, a la integridad fsica.
. Determinar los requisitos previos para realizar la tarea y comprobar si el alumno est capacitado
para desarrollarla.
. Secuenciar o desmenuzar la tarea en tantos pasos posibles para favorecer el aprendizaje de las
mismas.
. Observar y anotar (hojas de registro, grabaciones en vdeo) continuamente el proceso y los
resultados del programa aplicado, a efectos de modificacin o no.
La experiencia nos dice que las tcnicas de condicionamiento operante han sido efectivas
en la extincin de conductas autolesivas y destructivas y en la implantacin y mantenimiento de
habilidades y aprendizajes que el nio no posea.
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3.5. INFRAESTRUCTURA DE APOYO.

En primer lugar, es necesario apuntar que la clave, en el alumnado con Trastornos Generales del
Desarrollo, est ms en la necesidad de recursos personales que materiales. Son pocos los
materiales curriculares especficos cuya ausencia haga inviable la educacin del nio o de la nia,
y los que son necesarios son de bajo coste y fcilmente sustituibles. No es el caso de la ausencia de
recursos de apoyo personal.
3.5.1. RECURSOS PERSONALES
Los recursos personales especficos para el alumnado con TEA son:
Tutor o tutora de aula especfica o de aula ordinaria.
Profesorado especialista en Pedagoga Teraputica, que pone en marcha planes de
actuacin, realiza intervenciones concretas de determinados programas...
Monitor o monitora de educacin especial.
Profesorado especialista de Audicin y Lenguaje.
Equipos de Orientacin Educativa de zona y Departamentos de Orientacin.
Equipos de Orientacin Educativa Especializados que atienden al alumnado que presenta
necesidades educativas especiales asociadas a Trastornos Generales del Desarrollo o/y
Trastorno de Espectro autista. La creacin de estos equipos supone un avance en la atencin
al alumnado con estas necesidades educativas especiales, completando, con una
intervencin de mayor especializacin, la atencin que se ofrece a este alumnado.
Algunos de estos recursos son comunes a cualquier alumnado con necesidades educativas
especiales; podemos encontrar mayor informacin en el Manual de servicios, prestaciones y
recursos educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo editado
por la Junta de Andaluca. Sealar que es importante que los profesionales que intervengan con
estos nios y nias tengan formacin en trastornos del espectro autista.
3.5.2. RECURSOS MATERIALES Y EQUIPAMIENTO
Centro de educacin especial/Aula especfica:
El aula es el lugar en el que se planifica y desarrolla la mayor parte de la intervencin educativa
para el alumnado. Requiere estructuracin, constancia ambiental y controlar las condiciones de
accesibilidad. Unas dimensiones de entre 30-50 metros (segn la edad del alumnado) permitiran la
divisin en sub-espacios o zonas de trabajo siguiendo la metodologa TEACCH para desarrollar
tareas diferentes (Sainz, 2000). Se deben evitar aulas con los techos muy altos que tengan
demasiada resonancia (la acstica afecta especialmente a personas que suelen tener alteraciones
sensoriales significativas). Respecto a la ubicacin del aula en el centro, sera til situarla en la zona
de primaria (intermedia entre infantil y secundaria) en previsin del crecimiento futuro del
alumnado. Es tambin recomendable que est situada cerca de un bao, y debe contar con las
pertinentes medidas de seguridad: ej. Si es posible alejada de las escaleras, proteccin en las
ventanas si estuviese en una planta alta, etc.
La dotacin de material del aula debera contener al menos:
Mobiliario: mesas individuales y sillas adecuadas a la edad del alumnado, mesa y sillas para el
profesorado, estanteras de altura media que permitan diferenciar espacios, armarios para material
didctico (cerrados en la parte inferior), armario cerrado de cuerpo entero y mesa de trabajo
amplia para trabajo en grupo (o posibilidad de unir las mesas pequeas). Para la implantacin del
TEACCH, son especialmente tiles las cajoneras y los muebles de gavetas.
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Materiales: sera recomendable un ordenador (preferentemente con impresora) con

programas de soporte informtico con imgenes y dibujos adecuados, mquina fotogrfica,
plastificadora, radio/ CD y material musical y sonoro, pizarra, paneles de corcho, estera para
alumnos y alumnas de corta edad y otros elementos comunes como archivador, papelera, perchas
para ropa, etc. Material didctico
Centro de educacin especial / Aula especfica
El material didctico de un aula especfica de un centro ordinario o de un centro de educacin
especial, debe ser adecuado para desarrollar un currculo funcional para los alumnos y las alumnas,
que fomente la mayor autonoma posible. Ha de ser apropiado a la edad cronolgica del
alumnado; es decir, el material de enseanza y aprendizaje debe estar en consonancia con los
intereses y las actividades propias de la edad de los alumnos y las alumnas, ya sea la infancia,
adolescencia o materiales que trabajen aspectos relacionados con el trnsito a la vida adulta
(Sainz, 2000). Sern necesarios:
Material fungible para la realizacin de claves visuales, agendas personales, pictogramas,
calendarios, etc., cartulinas, velcros, cinta adhesiva, materiales plastificados, etc.
Materiales para el trabajo de autonoma en la vida diaria: de uso en la casa y el hogar, de
alimentacin, de limpieza y aseo, para pesar, medir y contar, de comunicacin
Material de tipo audiovisual: lminas con dibujos realistas o grficos, fotografas y dibujos
realistas, secuencias fotografiadas de actividades de la vida cotidiana, libros sencillos con
imgenes.
Material para el desarrollo cognitivo: generalmente, el material que mejor se adapte a las
necesidades individuales del alumnado, ser el de fabricacin propia (adems del uso de
presentaciones de PowerPoint o vdeos caseros). Por ejemplo: material grfico y fcilmente
manipulable para desarrollar aspectos de lgica, clasificacin, semejanzas, etc., materiales
reales de pequeo tamao que permitan realizar clasificaciones, semejanzas, ordenaciones,
etc., lotos de imgenes, de colores, smbolos, nmeros, etc., siluetas de formas geomtricas, de
figuras, de diferentes materiales o herramientas, etc., material para desarrollar conceptos
espaciales y temporales, materiales grficos o impresos para la adquisicin y desarrollo de la
lectura y escritura por el mtodo convencional o por otros sistemas de claves visuales o signos,
materiales para el desarrollo del nmero y la cantidad: material numrico, bacos, regletas de
medidas, monedas, termmetros, pesos, medidas de capacidad, calculadora, etc., materiales
para trabajar aspectos relacionados con la seguridad y la salud: tablas de control de peso,
mens de dietas, tarjetas con smbolos de precaucin, indicaciones de fuego, salida de
emergencia, peligro, etc.
Otros: materiales para desarrollo de tareas deportivas y predeportivas, juegos de mesa,
material para desarrollar habilidades laboralesocupacionales: herramientas para actividades
manipulativas y de pretaller de tipos diferentes, etc.
Y finalmente: material bibliogrfico de consulta para el profesorado sobre educacin, autismo
y retraso mental.
Escolarizacin en grupo ordinario
Para el alumnado en integracin, los requisitos materiales sern absolutamente personalizados.
Adems de la posibilidad de contar con los materiales didcticos ya mencionados para la
intervencin individual, sern imprescindibles adaptaciones ms sencillas. Ej. Para evitar
distracciones, es recomendable situar a la persona en un pupitre que no est cerca de ventanas,
puertas o carteles o similares en la paredes, proporcionar fcil acceso a algn lugar para el time
out (como el aseo) para momentos en que exista mucha sobreestimulacin, etc. Los sistemas de
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informacin visual deben seguir utilizndose, puesto que es su sistema de informacin preferente y
seguirn necesitndola, pero se intentar que sean lo ms funcionales posible y no interfieran en su
integracin, mediante apoyos porttiles, el uso del pupitre para ofrecer la informacin, etc. Ej.
proporcionar planos del centro para que se desplace con facilidad, listas de comprobacin,
horarios, secuencias de tareas, nombres de profesores y profesoras/asignaturas, etc.
3.5.3.
LA FAMILIA.
La familia de nios autistas, al igual que otras familias con hijos que presentan cualquier
alteracin o trastorno, debe asumir que son una pieza ms dentro del proceso educativo.
Se deben trasmitir los objetivos que se pretende con su hijo e informarles de todo el
programa de actividades. Deben participar en las actividades, llevndolas a cabo de la misma
manera que se realizan en el centro (aseo personal, alimentacin, vestido,...); para ello seguirn
una serie de sesiones de carcter formativo, participarn en dinmica de grupos, en la escuela de
formacin de padres,...
El objetivo es que el nio progrese de igual manera en el centro que en el hogar y con las
mismas normas y estrategias.
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4. CONCLUSIONES
El proceso educativo con alumnos del espectro autista es muy complejo. Va a depender de
cada caso concreto. Deberemos disear nuestra actuacin de forma individualizada,
considerando todos los aspectos que intervienen.
Hoy sabemos que el autismo es un continuo. No se trata de una enfermedad que pueda
curarse.
Nuestro objetivo con nios autistas es idntico al que perseguimos con los dems alumnos.
Pretendemos un desarrollo integral, acorde con sus posibilidades y limitaciones, de forma que sea
posible alcanzar el mximo de capacitacin as como el mayor grado posible de autoestima y
felicidad.
Para ello, con nuestra intervencin intentaremos que el patrn de conductas del nio autista se
aproxime al mximo al considerado aceptable y normalizador por nuestra sociedad, puesto que
esto le permitir desarrollarse y convivir con los dems.
Con respecto a la atencin a este alumnado, la nueva Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), contina en la lnea de la Ley
educativa anterior, y slo supone algunas modificaciones de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE), tal y como aparece en el PREMBULO: Artculo nico. Modificacin de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, se modifica en los siguientes trminos:.
As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o
aclaraciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los
objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas
podrn establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que
escolaricen alumnado en situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.
Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar
al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento
curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus
capacidades.
Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo
79 bis con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
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Artculo
79
bis.
escolarizacin y atencin.

Medidas
de
1. Corresponde a las Administraciones

educativas adoptar las medidas necesarias
para
identificar
al
alumnado
con
dificultades especficas de aprendizaje y
valorar
de
forma
temprana
sus
necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje se
regir por los principios de normalizacin e
inclusin y asegurar su no discriminacin y
la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
Referencias tiles:
ARNIZ SNCHEZ (COORD.) (1995). El PCC:
Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de
Murcia.
- DSM IV. Manual de Diagnstico y estadstico de
los trastornos mentales. Ed. Masso. Barcelona 1995
GARCA VIDAL, J. Gua
adaptaciones curriculares. Ed. EOS
para
realizar
3. La identificacin, valoracin e
intervencin de las necesidades educativas
de este alumnado se realizar de la forma
ms temprana posible, en los trminos que
determinen
las
Administraciones
educativas.
- GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares

Ed. CEPE. Madrid. 1997
En materia de Evaluacin de los

alumnos con necesidades educativas
especiales
la
LOMCE
establece
reiteradamente que:
- MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo

psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid, 1990
Las
autoridades
educativas
establecern las medidas ms adecuadas
para que las condiciones de realizacin de
las
evaluaciones
individualizadas
se
adapten a las necesidades del alumnado
con necesidades educativas especiales
Se establecern las medidas ms
adecuadas para que las condiciones de
realizacin de las pruebas de evaluacin se
adapten a las necesidades del alumnado
con necesidades educativas especiales
- GIL LLARIO, M Dolores. Bases Psicolgicas de la

Educacin Especial. Capitulo 6: El desarrollo de los
nios autistas.
- MARTNEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar la

competencia curricular Ed. Escuela Espaola
- RIVIRE, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la
intervencin educativa. Madrid: Trotta.
RIVIRE, A. Y MARTOS, J. (COMP.)(1998). El

Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
Madrid. IMSERSO y APNA.
ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y
adaptaciones curriculares. MECGENERALITAT VALENCIANA. Coleccin Documentos
de apoyo n 1. Valencia 1994.
- TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el nio con
nee. Ed. Santillana. Madrid 1984
- VVAA Diccionario enciclopdico de Educacin
Especial. Ed. Santillana. Madrid 1988.
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CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE

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Tema Especifico 24/1

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS

Tels: Maana: 610900111, Tarde: 610888870

Tema Especifico 24/2

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

La atencin temprana es otro elemento fundamental que da respuesta a estos nios. Es en

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

2.1 . ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO (PERSONALES,

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Tema Especifico 24/3

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el

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Tema Especifico 24/4

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

promueven procesos de autoaprendizaje, a travs de preguntas como qu es esto?, dnde est

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Tema Especifico 24/5

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

Contacto ocular; proximidad y contacto fsico.

2.3. ADAPTACIONES EN EL CMO ENSEAR.

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Tema Especifico 24/6

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

Para Rivire seran las siguientes:

2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN.

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Tema Especifico 24/7

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).

2.5. PRINCIPIOS BSICOS PARA LA INTERVENCIN.

2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION.

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Tema Especifico 24/8

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

La Psicopedagoga, al margen de utilizar tcnicas y aportes de las diferentes ciencias de la

3. ORGANIZACION DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

3.1. CURRICULUM ESPECFICO

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Tema Especifico 24/9

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

B) rea de Comunicacin y Socializacin:

C) rea de Conducta y Autonoma:

Tels: Maana: 610900111, Tarde: 610888870

Tema Especifico 24/10

CUERPO DE MAESTROS- PEDAGOGA TERAPUTICA

24: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES

El control de esfnteres es el primer paso: El aprendizaje de control se realiza siguiendo una