CUARTO -TALLER

La asesora a la escuela
para la mejora de la
enseanza, el aprendizaje y
la gestin escolar.
Implicaciones para la
supervisin escolar
Gua de trabajo

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

El cuarto curso taller La asesora a la escuela para la mejora de la

enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar. Implicaciones para la
Supervi
sin escolar, fue elaborado por Innovacin y Asesora Acadmica A.C.
Lic. Moiss Robles Cruz
Director General
Instituto Estatal de Educacin
Pblica de Oaxaca
Mtra. Patricia lide Vela Muoz

Mtra. R. Oralia Bonilla Pedroza

Subdirectora

Coordinacin General

General

Servicios Educativos

de

Innovacin y Asesora Educativa

Mtro.

Marco

Vinicio

Santilln

Badillo
Coordinacin Acadmica
Asesores.
R. Oralia Bonilla Pedroza
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
Carmen Hernndez Jurez
Marco V. Santilln Badillo
30 y 31 de mayo, 2016

INNOVACIN Y ASESORA EDUCATIVA, A.C.

Rmulo Valdez Romero 101 Col. Presidentes Ejidales, C.P. 04470,
Mxico Distrito Federal. RFC IAE060331DE1
Tels. (55) 25 30 96 72 y 56 56 72 68

Delegacin Coyoacn,

www.iae.org.mx
Derechos Reservados de Autor
Registro nmero 03-2006-12150922200-01
Prohibida la reproduccin parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al
Diplomado, por cualquier medio, sin la autorizacin, por escrito, de Innovacin y Asesora Educativa,
A.C.

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Propsito general del Diplomado:

Fortalecer la formacin y las prcticas de la supervisin
escolar con el propsito de impulsar procesos de mejora
en el aprendizaje y la enseanza, mediante la asesora
a directivos y docentes.
Mdulo 4. El Fichero de Asesora para la mejora del
aprendizaje,
la enseanza y la gestin escolar
Propsito:
Fortalecer e integrar el Fichero de asesora del grupo, as como
preparar la presentacin del plan de asesora a los asesorados con
el fin de acordar con ellos los contenidos, propsitos, tiempos y
responsabilidades.
Contenidos

Producto esperado
Ficha para integrar el
Plan de Asesora

4.1 El Fichero de Asesora.

4.2

Fortalecimiento y presentacin del PLAN DE

ASESORA. Acuerdos con los asesorados.
Plan
General
Asesora

4.3 Las redes de colaboracin y las comunidades de

aprendizaje
16 horas presenciales

de

30 y 31 de mayo

12 horas de trabajo para asesorar a la escuela

y 1 foro

junio

Evaluacin
CURSO
TALLE
R
4

PRODUCTOS

EVALUACIN

Fichero de Asesora del Grupo (evaluacin

colectiva)
Presentacin del Plan de Asesora (evaluacin
individual)

10 crditos
15 crditos
25 crditos

TOTAL

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Mdulo 4.
El Fichero de Asesora para la mejora del aprendizaje,
la enseanza y la gestin escolar
Propsito
Fortalecer e integrar el Fichero de asesora del grupo, as como preparar la
presentacin del plan de asesora a los asesorados con el fin de acordar con
ellos los contenidos, propsitos, tiempos y responsabilidades.
Contenidos
1. El Fichero de Asesora
2. Las redes de colaboracin y las comunidades de aprendizaje
3. Fortalecimiento y presentacin del PLAN DE ASESORA. Acuerdos con los
asesorados

Introduccin
1. Recuperen los principales contenidos de los cursos anteriores.
2. Comenten y concluyan en plenaria sobre las experiencias y aprendizajes al disear
EL PLAN DE ASESORA y las FICHAS DE ASESORA, a partir de los siguientes
aspectos:

Cmo fue su experiencia al realizar el procedimiento metodolgico sugerido

en este diplomado para identificar necesidades de asesora? Qu le aport?
Qu sugiere para fortalecer esta metodologa?

Cmo describe su experiencia al elaborar el Plan de asesora? Qu le

aport? Qu sugiere para fortalecer esta experiencia?

3. Escuchen a la coordinacin del grupo sobre la articulacin de este curso con los
anteriores, sus propsitos, secuencia de actividades y productos esperados.

4.1 El Fichero de Asesora

5

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

1 Discutan en plenaria el sentido de planear fichas de asesora y la importancia de

contar con un FICHERO DE ASESORA construido colectivamente.
Con apoyo de la coordinacin analicen las caractersticas de algunos Ficheros de
Asesora elaborados por otros colectivos de supervisores.

2 Organizados en equipos compartan sus fichas de asesora.

Elijan la de un colega y analcenla cuidadosamente a partir de los siguientes
planteamientos:

El ttulo de la ficha sintetiza su contenido en una breve frase?

El propsito es preciso y factible? Corresponde a la problemtica que se
pretende abordar mediante la asesora? Su redaccin es breve, directa,
concreta y est enunciado a manera de propsito?
La secuencia de las actividades promueven el inters y la reflexin de los
asesorados sobre su prctica profesional y las consecuencias de stas en el
aprendizaje de los estudiantes, o en el funcionamiento de la escuela y la calidad
del servicio que ofrece a los estudiantes?
Las actividades son pertinentes para que los asesorados alcancen los
propsitos que se proponen en la ficha?
Las actividades son factibles, en cuanto a la cantidad y profundidad y el tiempo
y recursos disponibles?

3 Hagan sugerencias a su colega para fortalecer su Ficha de Asesora.

4 Una vez que reciban observaciones sobre su ficha de asesora, fortalzcanla y
preprenla para integrarla al FICHERO DE ASESORA DEL GRUPO.
5 Nombren una comisin de compaeros que se encarguen de:

Unificar el formato de presentacin de las fichas de asesora.

Elaboren la presentacin del fichero.
Organicen las fichas en categoras
Recopilen datos de los autores(as).
Traigan, a la siguiente y ltima sesin presencial, el FICHERO DE
ASESORA DEL GRUPO 1 -impreso y en archivo electrnico- para
compartirlo con el resto de los grupos que participaron en el Diplomado.

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

4.2 Fortalecimiento y presentacin del Plan de Asesora

Al terminar las actividades de este bloque se pretende que cada supervisor(a) cuente
con un Plan de Asesora slidamente fundamentado y claramente organizado para
presentarlo a su(s) asesorado(s) con la finalidad de que establezcan los primeros
acuerdos para ofrecer y recibir asesora.
Por ello, es indispensable que analicen algunas experiencias relacionadas con las
resistencias que suelen presentarse en esta etapa del ciclo de asesora.
1 Primeramente, en plenaria, recuperen los momentos del CICLO DE ASESORA e
identifique cada uno(a) en qu momento de la misma se encuentra cada uno(a).

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Realicen una lectura en silencio del siguiente texto y en binas comenten algunas de
las dificultades que tienen como supervisores para fungir como lderes acadmicos
y brindar la asesora tcnica que requiere el colectivo docente. Tomen nota de los
aspectos con los que se sienten identificados.
Qu hemos aprendido sobre programas de Asistencia
Tcnica Educativa? Anlisis colectivo de los estudios de caso1
Vencer las resistencias iniciales de docentes y directivos
En todos los casos la primera reaccin o actitud que se da en las
escuelas es de resistencia; hay rechazo y temor frente a una asesora
que visualizan como impuesta desde afuera, pese a que como
vimos varias de las instituciones definen como precondicin la
participacin voluntaria del establecimiento en el programa. Lo que
se sucede es que los directores acceden a ser asesorados, muchas
veces sin mucha conviccin y sin tener el liderazgo necesario y las
competencias requeridas para entusiasmar a sus docentes y dar a la
ATE el apoyo logstico y sustantivo que requiere.
Otras veces, los programas se encuentran con que las escuelas
enfrentan dificultades estructurales, en el sentido que su
funcionamiento no est normalizado: los profesores llegan tarde, no
cumplen su horario de clases, abandonan el aula durante la hora de
clase, el ausentismo y las licencias son frecuentes, etc. En otros
casos, si bien la escuela se encuentra normalizada y cada actor hace
lo que se espera de l, el clima escolar es negativo, mar- cado por la
desconfianza y conflictos interpersonales entre pares o de stos con
el equipo directivo o al interior de ste, o entre docentes y
apoderados y alumnos, situaciones que obstaculizan el trabajo en
equipo y de aprendizaje colectivo que promueve la asesora. Las
situaciones sealadas llevan a que una de las primeras tareas en
todos los casos sea convencer a la escuela de que lo que trae el
programa es atractivo e importante para ella.
Esta estrategia toma distintas formas y debe reiniciarse a medida que
se incorporan nuevos actores al trabajo de asesora: director,
integrantes del equipo directivo, docentes de aula. Entre las medidas
tomadas, las siguientes son comunes a los seis programas:
Flexibilidad mxima para adecuar los tiempos de asesora a los

1 Bellei, Raczynski, Ossen, Asistencia Tcnica Educativa en Chile: Aporte al mejoramiento escolar?,
Ed.Ocholibros, Chile, 2010, pp. 49-51.

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

tiempos de cada escuela, sus directivos y docentes.

Sensibilidad y respuesta a necesidades urgentes que plantean los
directivos y docentes, aunque no estuvieran previstas en el
programa. Se trata por lo general de demandas del colegio vinculadas
a requerimientos del Mineduc (Ministerio de Educacin) y del
sostenedor, como tareas de actualizacin del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), elaboracin de reglamentos de convivencia, apoyo
a la constitucin del Consejo Escolar, diagnstico y formulacin del
plan de mejora en el marco de la SEP.
Cuidado en asegurar la calidad tcnica y humana de los
profesionales que trabajan con la escuela, donde los atributos de
capacidad de escucha, empata, conocimiento de la cultura y el
lenguaje de los docentes, claridad de expresin y concrecin prctica
de las ideas son clave. A ello se suma mostrar un currculum con
experiencia larga, comprobada y exitosa en el aula y en un medio
social similar al que existe en la escuela asesorada; adems, realizar
un trabajo concreto y aplicado, que facilite y no complique la labor de
directivos y docentes. Estos atributos facilitan que el programa les
haga sentido a los beneficiarios, y que lo palpen y lo entiendan como
pertinente y til a sus necesidades y realidad.
Cumplimiento con lo comprometido e impecabilidad en el trabajo.
Contar con un equipo ATE con presencia regular y peridica en la
escuela, que rea- liza un trabajo profesional riguroso modelando con
el ejemplo las conductas que se esperan de directivos y docentes,
que nunca deja de responder preguntas, de retroalimentar ideas y
acciones, que sea accesible por telfono o correo electrnico para
consultas y que las responde debida u oportunamente.
Conformar un equipo de trabajo que a los ojos de directivos y
docentes sea coherente, tenga un proyecto compartido, aplique
metodologas y proyecte un estilo de trabajo comn, comparta
informacin y exista comunicacin entre sus integrantes acerca de lo
que se va haciendo.
Los interlocutores en la escuela
Los seis programas estudiados se relacionan con el director, con los
otros integrantes del equipo directivo y los docentes, y como se
pudo apreciar en el punto anterior el temprano contacto con estos
actores es un paso indispensable para avanzar con la asesora. De
hecho, las ATE que inicialmente postergaban su contacto con los
docentes de aula aprendieron que cuanto antes desarrollaran este
9

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

nexo, mejor. Por ejemplo, SIP, cuya estrategia se centra en un trabajo

intenso con los docentes de aula, a poco andar se dio cuenta que la
gestin directiva que tienen sus propios colegios (centrada en
materias pedaggicas y curriculares) no est necesariamente
presente en los colegios que asesora en Antofagasta, y que sin este
complemento no pueden aspirar a una mejora significativa y
sistemtica en los aprendizajes. Fundacin Educacional Arauco, que
inicialmente planteaba un trabajo de perfeccionamiento docente va
capacitaciones fuera de la escuela y talleres y apoyos directos a su
trabajo en la escuela y el aula, gradualmente fue incorporando
acciones dirigidas a fortalecer el rol tcnico-pedaggico de directores y jefes UTP. Por su parte, si bien el fuerte inicial de Fundacin
Chile es el apoyo a la gestin directiva, la experiencia les ense que
solo incidirn en el aprendizaje si simultneamente focalizan e
intensifican su labor con los docentes de aula.
( )
Avanzar equilibradamente en ambas dimensiones y no segmentarlas
es un elemento de mucha importancia, en el sentido de que solo as
es posible fortalecer el involucramiento de los directivos en temas de
currculum, enseanza y aprendizaje. Los apoderados y los alumnos
participan solo tangencialmente en la asesora. A lo ms, son
consultados sobre algn aspecto especfico, en particular durante la
fase inicial de diagnstico, e informados sobre avances. Los alumnos
obligatoriamente participan al tener que rendir pruebas y controles
diseados por el programa, al asistir a clases que son observadas o al
tener acceso a material didctico que aporta el programa a la escuela
y a los profesores. La informacin que manejan ambos actores sobre
la asesora es escasa.
Diagnstico y formulacin del Plan de mejora
Todas las ATE realizan algn tipo de diagnstico. Los programas, en
general, definen explcitamente momentos dentro de esta fase, los
que a veces se insertan en la primera etapa de llegada a las escuelas
y otras, corresponde al primer paso despus de la llegada.
Todos consideran en el diagnstico una dimensin de gestin
institucional y otra de aprendizajes; algunos agregan otras como
autoestima de los docentes, de necesidades educativas especiales
(Fundacin Educacional Arauco); otros aa- den temas asociados a la
vulnerabilidad social de los estudiantes (UDEC), o la brecha cultural
entre la escuela y la familia (CIP-UNAP). Los instrumentos de
diagnstico casi siempre combinan componentes cualitativos y
10

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

resultados de pruebas estandarizadas. Adicionalmente, se recogen

diagnsticos previos que han realizado las propias escuelas sobre su
realidad, donde destaca el SACGE del Mineduc y, en las escuelas
adscritas a la SEP, los resultados del anlisis FODA realizados en este
marco. En esta materia, la Fundacin Educacional Arauco es un caso
particular: aun- que inicialmente no realiza un diagnstico detallado
de cada colegio, sino que hace un diagnstico de las caractersticas
socioculturales y econmicas de la comuna que pueden incidir en el
trabajo con los docentes directivos y de aula, al iniciar su trabajo, una
de las primeras tareas es aplicar pruebas estandarizadas de
autoestima, lenguaje y matemtica a los alumnos; y pruebas de
autoestima, actitud pedaggica y atribuciones a los docentes.
Segn los resultados de estas pruebas se ajustan contenidos y
metodologas de trabajo, tiempos y organizacin de los cursos de
perfeccionamiento que definen para los docentes de la comuna, as
como el trabajo complementario directo con stos en cada colegio
para asegurar la transferencia de lo aprendido en los cursos de
capacitacin al aula. La propuesta de las ATE de comenzar realizando
un diagnstico en la escuela no llega a un terreno neutro, sino
cargado de visiones no siempre favorables.
En primer lugar, las escuelas estn, de alguna manera, saturadas de
diagnsticos y desean avanzar hacia soluciones, por lo que demandan
propuestas concretas, viables y posibles de implementar por ellos, no
necesariamente recetas, aunque algunos directivos y docentes de
aula lo desearan. En segundo lugar, esta saturacin de diagnsticos
se manifiesta en el plano anmico, en el sentido que la comunidad
escolar est aburrida de que todas las demandas que le llegan partan
o exijan realizar un diagnstico en conjunto con ellos y, solo
excepcionalmente, tienen claro que un diagnstico no se limita a
juntar informacin, sino que exige un anlisis de sta, identificar
nudos, sus causas y, segn ello, definir y evaluar posibles cursos de
accin. En este marco, los diagnsticos que realizan las ATE en
conjunto con la escuela, en general, se valoran por ser ms
detallados, ms precisos, ms profundos, por poner en relacin ms
variables y secuenciarlas en causas y efectos, lo cual permite
construir un rbol de problemas e identificar alternativas de solucin.
En particular se valora el trabajo que las instituciones realizan a partir
del anlisis detallado por curso, por profesor y por nio, de los
resultados de pruebas de habilidad y/o velocidad lectora y de
aprendizajes. Aunque no en todos los casos, varios directivos y
docentes sienten que este tipo de diagnstico tiene utilidad prctica.
Otro rasgo que las escuelas valoran de los diagnsticos que realizan
11

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

las ATE, es que consideran y lo vinculan con el PEI (Plan estratgico

institucional) del establecimiento, lo que les ayuda a visualizar y
comprender mejor la relacin entre ste y los aprendizajes de los
alumnos. Desde la perspectiva de las ATE se destaca un aprendizaje
fundamental: el diagnstico no se restringe a una etapa inicial
del proceso sino que es un elemento constitutivo y
permanente de la asesora que estn prestando. sta no puede
dejar de observar la escuela, su dinmica, los resultados que se van
obteniendo, para con ello profundizar y si es necesario modificar la
visin inicial que se tuvo de la escuela. Esto permite a la ATE adaptar
su plan de trabajo, apuntando a los objetivos finales y respetando los
elementos de su estrategia que define como inamovibles. La fase de
diagnstico finaliza, en general, con la formulacin de un Plan de
Mejora para la escuela y la negociacin del papel de la ATE y de la
escuela en el desarrollo de ste. La divisin del trabajo y
responsabilidades concretas que asume el equipo directivo, la UTP,
los docentes y la ATE se definen tambin en este momento.
Simultneamente, se traza una ruta de aplicacin del plan,
actividades, metas, indicadores, tiempos, y las modalidades de
monitoreo y seguimiento del Plan. Algunas instituciones son enfticas
en sealar que han aprendido de la importancia de definir metas
alcanzables y de definir hitos por escuela que permitan visualizar los
avances (Fundacin Edu-cacional Arauco, SIP y Fundacin Chile).
( )
Implementacin del Plan de Asesora: avances y dificultades
En lo que concierne a la realizacin o cumplimientos de las tareas y
actividades programadas existe una correspondencia fuerte con el
Plan de Asesora concordado con el sostenedor y la escuela. Las
diferencias que se observan son especificaciones, demoras, ajustes
en algunas actividades, las que en todos los casos parecen ser
razonables dada la realidad de la escuela, o una nueva demanda que
recae sobre ella desde el Mineduc o desde el sostenedor. El foco del
trabajo en todos los casos est puesto en cmo mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Para ello, como est previsto en cada uno
de los diseos, se realizan actividades tanto a nivel del equipo
directivo y la gestin del director, como en aspectos pedaggicocurriculares asociados al aula. En todos los casos se observa trabajo
grupal de capacitacin fuera de la escuela, capacitacin y apoyo
grupal en la escuela y apoyo personalizado el que, en general, est
mediado por la observacin de clases.
12

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

La fase de implementacin es la ms trascendente de la ATE y

aquella en la cual con cierta frecuencia vuelven a surgir resistencias y
rechazos. El trabajo de campo que se realiz en 2 escuelas
asesoradas por cada programa dio cuenta de dificultades variadas,
donde las ms recurrentes fueron las siguientes.
1. Docentes de aula
La carga de trabajo de los docentes y la poca disposicin para
agregar tareas y responsabilidades adicionales.
Una rotacin frecuente de docentes, real o producto de licencias y
permisos reiterados o prolongados.
La desmotivacin y falta de entusiasmo de los docentes con su
trabajo.
El bajo, o desigual, nivel en la formacin inicial y experiencia
posterior de los docentes (debilidad en dominio de contenidos bsicos
y de competencias pedaggicas).
Ausencia de deseos y estmulo para modificar sus prcticas. Los
docentes no se suman al cambio buscado, no creen que sea
necesario o no creen que sea posible.
2. Directivos
Se repiten asuntos detectados en los docentes: rotacin, falta de
motivacin, no creer que el cambio sea posible, pocas competencias
para llevar adelante una gestin directiva centrada en el aprendizaje.
Concentracin de su tiempo en tareas administrativas y falta de
liderazgo pedaggico en la escuela, ausencia de proyecto educativo
institucional, de definicin de carta de navegacin, conductas poco
consecuentes y ausencia de claridad respecto a los responsables de
lo que se decide.
Ausencia de planificacin y seguimiento de las decisiones que se
toman.
Estilos de liderazgo, cuando los hay, que no se traducen en
inclusin de los docentes.
Debilidad de la UTP que se traduce en falta de apoyo a los
docentes, ausencia de trabajo grupal real de reflexin pedaggica; las
13

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

reuniones que se tienen se ocupan en entregar informacin y

solucionar emergencias.
3. Contexto y clima escolar
Relaciones interpersonales difciles y falta de confianza, clima
escolar complicado y conflictivo.
Escuelas que no se encuentran mnimamente normalizadas, en el
sentido de funcionar con reglas compartidas en temas bsicos de
asistencia, cumplimiento del horario de clases, no dejar a los alumnos
solos dentro del aula, etc.
La ausencia de espacios tranquilos para que la ATE converse y
retroalimente el trabajo de docentes y directivos.
Desde la perspectiva de los responsables del programa, el nudo
principal est en la ausencia de liderazgo directivo centrado en la
enseanza-aprendizaje de los alumnos y lo lento, difcil y complejo e
incierto que resulta modificar prcticas en funcin de resultados.
Desde la perspectiva de los directivos y docentes, el mayor obstculo
es la carga de trabajo que ya tienen y, muchas veces, las dificultades
que viven los estudiantes en su familia. Al mismo tiempo, el trabajo
de campo da cuenta de avances graduales que se van logrando y que
marcan hitos, empujan y entusiasman a seguir avanzando.
El reconocimiento de estos avances por parte de la ATE opera como
aliciente para proseguir tanto entre los miembros del equipo
responsable como en la escuela. Nos referimos a avances en las
competencias lectoras de los nios, a la ampliacin de docentes que
se comprometen y colaboran con el trabajo de la ATE, seales de
cambio en los esquemas mentales y predisposicin cognitiva de los
docentes, mejor aprovechamiento y uso de materiales, apertura a la
observacin de clases (la clase trasciende la esfera privada que es el
aula), directores que asumen el liderazgo que se espera de ellos,
profesores que planifican anual, semestral, mensual, semanalmente
y, en el mejor extremo, diariamente. Los actores de la escuela
declaran valorar tres aspectos del equipo de trabajo de la ATE segn
su desempeo en la escuela:
Capacidad de escucha y de ponerse al mismo nivel del docente, con
una actitud horizontal y de servicio; la empata y facilidad para
entablar relaciones interpersonales son dos rasgos que facilitan el
proceso de asesora y sus avances.
14

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Profesionalismo y responsabilidad con que asumen el trabajo, en el

sentido de cumplir con las actividades programadas, llegar a la hora y
tenerlas preparadas, avisar y disculparse si hay un atraso o
incumplimiento, realizar la actividad sin perder tiempo, darle cierre y
evaluar lo realizado.
Presencia regular, frecuente y comprometida del equipo de asesores
que trabaja directamente con la escuela.
Segn lo observado, los programas estudiados contemplan, en
general, dos componentes para llevar a cabo las actividades de
seguimiento: un componente de monitoreo de la implementacin de
orden ms cualitativo; y un componente de evaluacin, de carcter
ms cuantitativo que se focaliza en los resultados de aprendizaje de
los alumnos, es decir, en el impacto que tiene el programa.
( )
Tambin se realizan reuniones grupales de evaluacin del proceso en
que participan la ATE, el equipo directivo y, en ocasiones, los
docentes. Asimismo, se aplican pruebas anuales o semestrales a los
alumnos para diagnosticar avances y aspectos pendientes en su
aprendizaje y se discuten los resultados obtenidos con los directivos y
docentes, a veces a nivel general y otras con mucho detalle, por
curso, asignatura y alumno. Los resultados de estas pruebas, a su
vez, son insumos para precisar las tareas y prioridades de la asesora.
En sntesis, cada programa muestra una fuerte preocupacin por el
tema del seguimiento y monitoreo. Algunas ATE tambin se han
propuesto sistematizar sus experiencias y aprender colectivamente a
partir de lo que hacen para perfeccionar su estrategia de asesora.
3 A partir de la lectura y su experiencia, individualmente llene el siguiente cuadro a
partir del anlisis de las caractersticas de su universo y contexto de asesora:
Aspecto

Dificultades que se podran

presentar

Previsiones y posibles
soluciones

Las resistencias iniciales

de docentes y directivos
Los interlocutores de la
asesora
Vinculacin entre la Ruta
de Mejora, el diagnstico
de necesidades y el Plan
15

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

de Asesora
Implementacin y
seguimiento de las
asesoras
Otras situaciones no
previstas

4 Con base en el ciclo de asesora, las reflexiones derivadas de la lectura, el ejercicio

del cuadro anterior y el texto del Anexo 1 (al final de esta Gua de Actividades),
individualmente y por escrito responda el siguiente planteamiento:

Si recupera lo que propone el esquema del ciclo de asesora, el primer

momento consiste en establecer una relacin de confianza que habr de
mantenerse y mejorarse durante todo el proceso. Piense: avanz en esta
relacin durante los acercamientos que tuvo con sus asesorados? Obtuvo
informacin relevante para acordar los contenidos y momentos de la asistencia
tcnica, as como los compromisos de asesor y asesorados en el seguimiento?
qu tiene que hacer para avanzar en estos momentos del ciclo de asesora?

5 Revise su PLAN DE ASESORA y haga los ajustes que considere convenientes a

partir de los siguientes elementos, Tome en cuenta la presentacin de la
coordinacin del grupo sobre los ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER EL PLAN
DE ASESORA
6 Observen el video sobre presentacin de una Experiencia en la elaboracin del
Plan de Asesora.
7

Con base en la Plantilla que se encuentra en el aula virtual, elabore un PPT para
presentar su Experiencia en la elaboracin del Plan de Asesora.
Organicen pequeos equipos de trabajo por nivel educativo y presenten unos a
otros su Experiencia en la elaboracin del Plan de Asesora.
Valoren las presentaciones de cada integrante del equipo y elijan una que
represente al equipo ante el resto del grupo.
En plenaria, los representantes de cada equipo presentan su Experiencia en la
elaboracin del Plan de Asesora.

16

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

Al terminar, en plenaria, seleccionan a tres representantes del grupo (uno por nivel
educativo) para que presenten su Experiencia en la elaboracin del Plan de
Asesora durante la sesin general de cierre del diplomado.

4.3 Las redes de colaboracin y las comunidades de

aprendizaje
La complejidad de la tarea de mejora continua es un reto que no puede asumir un
director en solitario. ELIJA A TRES COMPAEROS QUE PUEDEN ESTAR EN
CONTACTO CON USTED, EN EL DESARROLLO E IMPLEMENTACIN DEL PLAN
DE ASESORA. Tomen en cuenta las similitudes de sus trabajos, el nivel educativo, as
como la distancia, las formas de comunicacin posibles, etctera.
8. Vean en grupo el siguiente video Comunidades
https://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PY

de

aprendizaje

en

9. Con los tres compaeros seleccionados, lean el siguiente texto (Antonio Bolvar.
Construccin de capacidades de la escuela: Liderazgo compartido y Comunidades
Profesionales de Aprendizaje. Una propuesta de investigacin; Artculo en prensa
en la revista: International Journal of Educational Leadership and Management, 2,
2014) y a partir del mismo, hagan una lista de compromisos para establecer una red
de colaboracin durante este proceso con estos colegas.
Construccin de capacidades de la escuela: Liderazgo compartido y
Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una propuesta de investigacin
Actualmente nos preocupa cmo generar la capacidad de mejora en las propias
escuelas y cmo hacer que sean sostenibles en el tiempo. Si la direccin de los
cambios deben iniciarse internamente desde dentro, mejor que sea de modo
colectivo; el verdadero problema en el futuro no es tanto prescribir cambios, sino
hacerlos sostenibles en el tiempo y espacio (Hargreaves, 2002).
Vinculado con la sostenibilidad se sita la construccin de capacidades (building
school capacity) de toda la escuela para promover el aprendizaje profesional.
Como seala Harris (2011: 626), sin una deliberada, intencionada y dirigida
construccin de capacidades, cualquier intento de implementacin, es probable
que quede como una retrico de cambio, en lugar de una realidad.
Si la mejora escolar se juega a nivel de cada centro escolar, como hace tiempo
ha evidenciado la investigacin (Hopkins, 2001), no se producir a menos que el
profesorado como comunidad profesional aprenda a hacerlo mejor, lo que
17

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

precisa su articulacin por un liderazgo educativo, entendido de modo ampliado.

La construccin de capacidades de la escuela se convierte en un factor crtico
para gestionar el cambio (Harris, 2014). Este es uno de los mensajes principales
en la investigacin educativa ms potente a nivel internacional. Ser preciso,
pues, analizar, describir y explicar las mltiples dimensiones comprende (Stoll,
2009): crear y mantener las condiciones necesarias, la cultura y las estructuras;
facilitar el aprendizaje; asegurar interrelaciones y sinergias entre todos los
componentes.
Recogiendo ideas anteriores sobre el profesionalismo docente y la colaboracin
como dispositivos para mejorar las escuelas como espacios de aprendizaje para
docentes y alumnos, Hargreaves y Fullan (2012) han propuesto capital
profesional como concepto que engloba las dimensiones anteriores. El capital
humano docente est formado por el conjunto acumulativo de habilidades,
conocimiento y competencias desarrolladas por el profesorado tanto en su
formacin inicial como permanente en el contexto de trabajo.
Muchos esfuerzos de reforma se han centrado en este aspecto del capital.
Hargreaves y Fullan exploran en profundidad el capital social, que entienden,
siguiendo a Leana (2011), como la capacidad de los grupos para trabajar
colectivamente hacia la mejora de la escuela, con unas relaciones de confianza y
cercana. El tercer componente, el capital decisional implica la capacidad para
formular juicios y tomar decisiones, basados en la experiencia y la prctica, en
situaciones complejas con diferentes problemas y casos, tan importantes en la
profesin docente. Si el capital social puede aumentar el capital humano
individual, no as lo contrario. La enseanza no es una tarea individual, sino algo
que se lleva a cabo conjuntamente con otros, como una comunidad, que requiere
tiempo, apoyo, condiciones. En su propuesta, como en otras investigaciones (Bry
k & Schneider, 2002), las interacciones entre los profesores, basadas en una alta
confianza y relaciones de cercana, se convierten en un factor clave de la mejora
escolar.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, justamente, se inscriben aqu:
junto al capital social, inciden en la dimensin profesional, dado que colaborar no
es suficiente, contamos con experiencias de grupos que funcionaron bien, pero
no lograron los objetivos esperados. Conjuntando el capital humano, social y
decisional, la clave del capital profesional es desarrollar, circular y reinvertir los
conocimientos, dando lugar a una nueva y dinmica profesin docente. Este
capital profesional, entre otros, supone la responsabilidad colectiva, no la
autonoma individual; la evidencia cientfica tanto como el juicio personal. La
escuela como un lugar donde los profesores comparten colectivamente la
responsabilidad de todos sus estudiantes [], donde los docentes
constantemente se preguntan juntos por el aprendizaje y sus problemas [],
donde los docentes disfrutan activamente ante los retos y ser retados por sus
colegas y administradores (Hargreaves y Fullan, 2012: 143).
Adems, en lugar de enfoques empresariales o mercantiles para la enseanza
(business capital) se reivindica la dimensin de profesional, que requiere un
18

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

saber hacer, en una profesin que es tcnicamente difcil, lo que requiere

conocimiento tcnico, altos niveles de educacin, saber hacer y continua mejora
a lo largo del tiempo. En la investigacin llevada a cabo por Leana (2011), en la
que se apoyan Hargreaves y Fullan para el capital social, los mejores docentes
no lo son solo por el capital humano que poseen, sino por la capacidad para
compartir conocimientos y aprender de otros, es decir, por su capital social.
Igualmente, los mejores directores y lderes lo son por fortalecer el capital social
de sus respectivas escuelas (gestionar contactos, mejores relaciones escuelafamilia, comunidad, etc.), por desarrollar confianza y por construir una ms eficaz
colaboracin profesional, que elevan el capital social de la escuela. De ah que el
capital social de una escuela sea ms importante que el capital humano
individual, dado que genera ms rpidamente capital humano, entre el
profesorado y para cada alumno.
En una cultura profesional, comentan Fullan y Hargreaves (2012), los maestros
comparten la responsabilidad colectiva de todos sus estudiantes. Construir
capacidades no consiste en trasmitir conocimientos, ms bien como remarca
Lewin (2012: 16) requiere oportunidades para aprender en contexto, en hacer
de la escuela un sistema donde el aprendizaje en contexto es endmico. La
literatura sobre mejora escolar sugiere (Thoonen, Sleegers et al., 2011) que la
capacidad de la escuela para la mejora puede ser apoyada por estructuras
coherentes, prcticas de liderazgo y percepciones positivas por parte del
profesorado sobre su eficacia en los aprendizajes de los alumnos. Suficiente
tiempo para planificar y recursos, un currculum y programa de enseanza
coordinados, compromiso del profesorado, particularmente con los alumnos ms
desventajados, y sentido de eficacia colectiva profesional son caractersticas,
entre otras, que la literatura argumenta estn ms relacionadas con una mejora
escolar efectiva (King y Bouchard, 2011).
La construccin de una cultura escolar de aprendizaje (Louis, 2006) se vincula
de una parte con Comunidad Profesional de Aprendizaje; de otra, con
liderazgo distribuido y liderazgo docente, en una perspectiva de construccin
social del conocimiento y del capital social. Liderazgo distribuido, aprendizaje de
los alumnos y aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo, forma as un
trpode donde se asientan actualmente las lneas ms prometedoras de mejora
(Leclerc, 2012). A su vez, vinculado con la sostenibilidad del cambio, todo ello se
enmarca en la construccin de capacidades de toda la escuela para promover el
aprendizaje profesional (Thoonen, Sleegers et al., 2012).
La investigacin ha determinado las dimensiones clave que la constituyen, as
como los dispositivos que favorecen su desarrollo. La cooperacin entre docentes
y una visin compartida de la escuela estn estadsticamente correlacionados
con el grado de eficacia de la escuela. Para que el proceso de cambio sea
exitoso aconseja Fullan (2010) que la construccin de capacidades debe
conjuntarse con un enfoque en los resultados (capacity building with a focus on
results). En ellos, el liderazgo compartido y la comunidad profesional de
aprendizaje, como hemos sealado, desempean un papel de primer orden. La
construccin de capacidades implica que la gente aproveche la oportunidad para
19

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

hacer las cosas de otra manera, aprender nuevas habilidades y generar prcticas
ms eficaces (Dimmock, 2012).
De modo paralelo requiere una responsabilidad colectiva, donde los profesionales
trabajan juntos por mejorar su prctica, mediante el apoyo mutuo, responsabilidad
y retos compartidos (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). La prctica
colaborativa es aquella donde el profesorado trabaja juntos para desarrollar
prcticas efectivas de enseanza y donde hay un compromiso profundo por
mejora de la prctica propia y de los dems. Lo que define a una comunidad
profesional es que est centrada en el aprendizaje, Una mejora real a travs
comunidades profesionales de aprendizaje se centra, en primer lugar, en las
necesidades del estudiante para, trabajando sin descanso, mejorar las
metodologas didcticas para que satisfacerlas adecuadamente (Harris y Jones,
2010).

TAREAS
1. Suba al aula virtual su Plan de Asesora Ajustado. Dialogue con el director
y/o docente o colectivo docente sobre ste, pida su opinin sobre las actividades
diseadas. Escuche atentamente sus opiniones, tome notas y agrguelas al final
del Plan de Asesora..
2. Cada participante enva su Ficha de Asesora a la Comisin responsable de
integrar el FICHERO DE ASESORA DEL GRUPO, y lo suben al aula virtual, en
el espacio Fichero de Asesora, con la finalidad de que todos los participantes
del diplomado puedan contar con estos materiales.
3. Elabore y suba tu PPT para presentar en el evento de cierre del Curso taller
su Experiencia en la elaboracin del Plan de Asesora.

NOTA MUY IMPORTANTE

Traer en formato impreso y electrnico: Plan de Asesora Ajustado
Traer en formato impreso y electrnico el PPT sobre su Experiencia en la
elaboracin del Plan de Asesora.

GRACIAS POR PARTICIPAR EN LA CUARTA SESIN PRESENCIAL

www.iae.org.mx

20

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

ANEXO 1

PARA QUE EL SUPERVISOR SE COMUNIQUE MEJOR CON

LOS DOCENTES.

[] hay que distinguir entre informar y comunicar. Y hay

que distinguir entre conversar y tener una conversacin
de calidad.
Una conversacin de calidad es aquella en la en la que
las personas se sienten reconocidas por el o las otras
personas como interlocutores legtimos, en un contexto
de confianza mutua en el que TODOS PARTICIPAN
PORQUE SIENTEN QUE SU PUNTO DE VISTA ES VALORADO
aunque no sea compartido.
LA COMUNICACIN INCLUYE ESCUCHAR y conversar de
manera multidireccional, no slo comunicacin jerrquica
de arriba-abajo. ESCUCHAR Y PREGUNTAR son algunas de
las principales herramientas del nuevo liderazgo
educativo.
Y sobre todo no hay que olvidar que LOS LDERES
COMUNICAN LA VISIN PRINCIPALMENTE CON EL
EJEMPLO: no importa lo que digas, importa lo que haces si
me dices que tengo que ser innovador pero luego te
comunicas conmigo exclusivamente mediante rdenes,
eres incongruente y al final slo va a prevalecer el
mensaje que envas por medio de la accin. De hecho,
ese es otro de los grandes problemas de la comunicacin
21

Curso-Taller: La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar.

Implicaciones para la supervisin escolar

en momentos de cambio: La inconsistente diferencia

entre diferentes tipos de mensajes

Adaptacin. Tomado de: Gonzlez, R. (2015) Manual de

emergencia para agentes de cambio educativo. Mxico: Grnica

22