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    ' as HE wpa - Inteligencia Creativa Una media cognitiva de la creatividad MANUAL * edicién F. Javier Corbaln Berna Fermin Martinez Zaragoza Danilo S. Donolo Carlos Alonso Monreal Maria Tejerina Arreal Rosa M- Limifiana Gras i M4 TEA Ediciones, S.A. PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie Menor nim. 308 Madrid, 2006 CREA, Ingen Creve Una maid cgi de In cretvidad INDICE AGRADECIMIENTOS 5 |. DESCRIPCION GENERAL, _ 3 1 Fick tenia = 12 Presentacin 7 1.3 Justficacién del instrumento 8 2. LACREATIVIDAD ce 21, El concepto de ereativcad 2 22 Las aplicaciones de Ia creatividad 5 23, Teoria dela cretividad a - ” 2.4, Ser mas creatives: Podagogia de la creatividad ———— Ed 3. LA MEDIDA DE LA CREATIVIDAD. z 53.1, Los tests de creatividad 2 32 La identificacén psicométrica del individuo creative. 36 33. Reflexion sobre los tests de creatividad 38 4. LA CREATIVIDAD COMO ESTILO COGNITIVO 39 4. Interaccion dela personalidad y de la creatividad 2 42 Inteligenca ycreatividad como una realidad integrada 40 43. La creatividad como estilo cognitive " 5. LAS PREGUNTAS YLA CREATIVIDAD, 8 6. CREA, UNA MEDIDA COGNITIVA DE CREATIVIDAD 9 641. Premises ” 62 Conctusiones 2 7, NORMAS DE APLICACION Y PUNTUACION 55 7. Normas generales — 55 72 Insteuodiones de aplicacién 56 173, Normas para la correeciin y puntuacion 8 74. Normas deinterpretacién del CREA, - a 8, ESTUDIO PSICOMETRICO Y BAREMACION DEL CREA « 81. Estudio del west e 82 Fiabllidad e 83. Valier. So BA. Andlisis ctegdrico de las reaciones CREA - Inteligencis "8 85. Andis factorial de las subpruebas de creativided Guilford y del conjunta dle prucbas cle creatvidad ” ee 80 A nas aes ® 88, Nuestra normativa. Descripein y baremos resultantes os 9. BIBLIOGRAFIA . = » (CREA. nigel Catia, Uns mdi copii de are 1, DESCRIPCION GENERAL 1.1. FICHA TECNICA Nombre: CREA. Inteligencia creativa, Una medida cognitiva de la creatividad. ‘Autores: F. J. Corbalén, F. Martinez, D. Donolo. Autores del Manual: FJ. Corbalén, F, Martinez, C. Alonso, D. Donolo, 1M. Tejerina, R. M, Limifana, Procedencia: TEA Ediciones, 2003, Aplicacién: Individual y colectiva. cin: Nifios, adolescentes y adultos Duracién: Aproximadamente 10 minutos, Finalidad: Apreciacién de Ia inteligencia creativa a través de una evaluacién ‘cognitiva de la creatividad individual segtin el indicador de generacion de ‘cucstiones, en el contextotesrico de busqueda y solucién de problemas. Baremacién: Baremos en puntuaciones centiles para adultos, adolescentes y nifios ‘en poblacién espatiola y argentina I: Manual, 3 tipos de Fjemplar (A, B y C), lapiz 0 boligrao, cronémetro. Ambito de ap Mat 1.2, PRESENTACION 2Es posible una medida més objetiva de la creatividad? Evaluar la creatividad ha sido wna acti- Yy més susceptibles de diferencias indivi vvidad costosa y contestada en el Ambito de la Psicologia. Ademds de los problemas propios de cualquier medida de aptitudes, Ta capacidad creadora cuenta con, al me- ‘nos, dos factores adicionales que dificultan particularmente una evaluacién objetiva, Por una parte, el hecho de que sea una conducta enormemente participada de elementos actitudinales y motivacionales. En efecto, para el ejercicio de la ereacion las posibilidades de encubrimiento de la potencialidad basica, tanto por desenten- ‘dimiento del sujeto como por inhibicién de alguna cualidad, son bastante més acu: sadas que en otros émbitos de la conducta uales no previsibles. La posibilidad de ‘obtencidn de una medida comtaminada es ‘mucho mayor que en otras prucbas de rendimient. Por ora parte el hecho de qite no exis: ta una respuesta correcta. previamente definida en un contextoI6gico tipo "verda- ddero-falso”, supone que no exista tampoco un techo de respuesta, y deello, que no sea posible la aplicacion de un sistema escalar de razén, no ya para el constructo, hecho compartido por cualquier medida psicolé- gica, sino tampoco para el test mismo, que se convierte en una prueba de orden para ‘evaluar una dimensisn ordinal, J. Caan F Marie, Dano, Ans, MT y Reins Por todo ello, la medicién estandari- zada de la creatividad supone uno de los retos destacados en el dmbito de la Psicometria, De esta forma, se entiende gue resulta indicado probar alternativas de medida a las ya establecidas, a fin de ccmprobar si posibilitan una aproxima- cidn més objetiva a la evaluacién de esta ddimensiGn del comportamiento human. EI CREA para la medida de la Inteligencia Creativa se sostiene en un modelo teérico que dirige su mirada a ‘operaciones cogaitivas no identificables con la produccién creativa, pero de cardcter necesario para el ejercicio de la ‘misma, Desde esta perspectiva, y con an procedimiento mas cercano a los clisicos para la evaluacién de Ia inteligencia por su justificacién, aunque muy préximo a laevaluacién de la produccién divergen- te por cuanto su contenido, introduce un sistema de medida presumiblemente susceptible de ajuste con los estindares cestadisticos de validacién y, por ello, quizés capaz de una evaluacién objetiva de la creatividad. La validacién del CREA, hecha « ‘una muestra cercana a los 2500 sujetos Espafia y América Latina, presenta da que justifican su viabilidad técnica y forma en que predice y diserimina resp to a las medidas mas clasicas de creat dad. Adicionalmente inclaye datos contraste con medidas de inteligen: {que permiten una clarficacion en el pe ‘ionamiento de la dimensién evaluiada relacién con la produccién converge: ‘as como un estudio del comportamic Conjunto de ambas variables. Desde el punto de vista teérco se f moeve, a partir de estos estudios y of antecedentes, una interpretacion de: la « ‘posieiin para la creaividad como tn es que incorpora tanto los perfiles afecti ‘motivacionales como los eogritivos propi de este comportamiento, ofrecendo una + lucin explicativa para st interaccisn. 1.3, JUSTIFICACION DEL INSTRUMENTO La aparicién de un test para la medida dle una variable vinculada al campo de la creatividad es de por s{ una novedad, por cuanto en el mercado psicol6gico en espa fol no existen pruebas que atiendan directamente a una evaluacién de la misma. Asf pues, el presente test nace en. primer lugar con et propésito de cubrir lun espacio actualmente vacfo en la pro- duccion editorial espafola de instrumen- tos de medida psicoldgica, Sf existen en cambio traducciones de algunas técnicas propuestas por diversos Autores incluidas en textos y manuales so- bre creatividad o inteligenca; tales el caso de la ampliamente difundida bateria de Guilford (1967) 0 las prucbas de Torran (1974). En general, es este tipo de instr ‘mentos el que se utiliza para tomar re rentes cuantitativos de la creatividad. § embargo, su uso est bastante resting al dmbito de la investigacién, entre ott ‘motivos, porque cuentan con una dific! tad affadida por la falta de baremos y pprocedimientos de validacién para ell Esto en general limita su valor compara vo al grupo mismo donde se aplica, p ritiendo casi exclusivamente una exp! sidn de orden para los sujetos evaluadi [pero con escasas inferencias mas, por imposibilidad comparativa con ampli muesteas de referencia, Obviamente, este hecho no es arbitra- rio, ni obedece a un desinterés de la accién editorial espafola, puesto que sucede asf en todo ef mando, sino a una dificultad intsnaeca a esta variable. Y es {que evalua la creatividad no es una tarea féci, ni por supuesto,féciimente objet- ‘able. EI sistema tradicional de medida utiliza el procedimiento’ de prucba de producciény aunque ésta quede denglo- sada en factore, no deja de ser un pro- cedimiento de respuesta demasiado abier to como para legitimar la posbilidad de tuna validacion estadsstica. Asf pues, la segunda novedad que el presente instrumento aporta se refiere a la baisqueda de un procedimiento que per rita cumplir los requisitos téenicos de validacién para una prueba de creativi- dad. Si su uso y aplicacién confirman la viabilidad de la propuesta mas alla de las, propias evidencias que en este estudio se aportan, podfa suponer el punto de par- tida de un nuevo sistema de medida para esta muy escurridiza variable psicol6gica. El que ello sea posible se debe a una suposicién teérica, ya expuesta en algu- nas publicaciones previas, y en lo esencal confirmada por los datos, de Hogar a una evaluacién de la capacidad creativa de un sujeto a través de una medicion indirecta de la misma. Esto se consigue mediante la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecucién productiva, fuerza al sistema cognitive a activar los rmecanismos que participan en una activi- dad creativa, lo que nos permite obtener una referencia indirecta de la capacidad ‘maxima del sistema en relacién con ellos. No resulta tanto una medida de eje- cucién cuanto de posibilidades, puesto que no nos informa de canto de aque- Ios mecanismos el sujeto pone en uso CREA. Intact, Una moda coi dea cretvidad hhabitualmente sino de cusnto es capaz de Iegar a poner. Aunque esta condicién no supone ningtin tipo de inconveniente, puesto que asf viene a pasar en la evalua ién de la inteligencia y en general en ‘cualquier medida anteopométrica de capa ‘idad. No obstante, paroce I6gico pensar «que la existencia de la capacidad lama al uso, y si éste no se diera, habria ahi otro dato a considerar para un diagnéstico de Ta situacin del sueto evaluado. La aitima novedad que el test aporta se refierea su propuesta de faciitar Ia idad de medida. Resulta tradicional en las prucbas de creatividad considerar dis- tintos factores de sta, Asien la Baterfa de Guilford se toman en consideracién cinco factores independientes originaidad, lui- de, flexbilidad, produccién divergente y redefinicién. Esto, aunque para la investi- sgacién facilita la identiticacién de dimen- siones partcipantes, no siempre resulta de ayuda de cara a un uso. profesional ‘Maxime, cuando a partir de cada una de estas puntuaciones no se ofrece la posibili- dad de obtener una compuesta que nos acerque a tn concepto de indice de creat vidad, o alguna nocién parecida que cexprese el nivel bésico del sujeto, El test {que aqui se presenta propone, en cambio, tuna medida tnica de Ia creatvidad. A la vista de los datos en los que se apoya, ésta parece quedar suficientemente justificada fen cuanto a su capacidad para sintetizar y cexpresar Ia posicién de un sujeto en una sinica variable que, sin embargo, resulta, excelente predictora del conjunto de las de ‘reatividad tradicionalmente tilizadas, Pero antes de adentrarnos en las entrafias pricticas y estadisticas del test, permitasenos, en las siguientes secciones, establecer un conocimiento bisico de la variable que pretende medir y del proce- dimiento que utiliza para ello (CREA, Ingen Cried cogitvn ce I cetviad 2. LA CREATIVIDAD Gusntas veces nos heros maravillado por encontrar una respuesta inesperada 9 {im problema que nos prescupabs.. Sin mediae ms que un higase, ‘su justa medida y propor, y ademas, foncionaba.. ‘Cudntas veces también nos hemos ‘maravillado ante la destreza de un nino por ‘encontrar una salida aceptable a una situa- ‘én imposible. O una verbalizacion tal que [pone en conflict las normativas mas esta- blecidas de lenguaje y de gramétia Cuintas otras veces hemos quedado admirados ante una obra de arte, ante ‘una acrobacia que desaffa las mas elemen- tales leyes de la gravedad o ante una sali- dda temperamental que con poco riesgo arregla arcades desatinos. Cusntas veces nos ha sorprendido la simplicidad de un mecanismo que ain no hhablamos logrado ni imaginar queda- ‘mos turbados ante un cuestionamiento interesante que pone en crisis sistemas nteriormente bien fundados. Y tantas otras muchas veces nos hemos contemplado perplejos de nuestra astucia, agudeza ys encontrar una salida al encontraba solo dificultades, y tantas veces también hemos sido generosos (tal vex con un algo de envidia encubierta) para reconocer a los demés ese toque de sgenlalidad oportuna. Las interjecciones jes genial! 0 jqué cre- tivo! surgen espontineas, modifican el espiritu y llenan el ambiente de una sen- sacién que Csikszentmihalyi apodarfa como fluir mental, convirtiéndonos, al ‘menos por unos instantes, en “una perso- naespecial”. Pero este dominio interior no siempre es ase los notables creativs ni los humildessabedores de ese poder pueden hacer gala de una presencia destacada en todoa Ios momentos desu vida ni en todas las reas, Tal vez es posible, y slo tal vez cuando simulténcamente se hacen presentes en un tiempd yun espacio Aeterminado las juguetonas. variables intervinients es entonces qu la Iz, mss aque ol calor, amina la escna y el genio creativo, la obra, la manifestacion, se expresan en toda su presencia y pode La pregunta: qué hace ser ast al fenimeno de creck, tan potent y atrvido? Respucstas sencillas muesttan caminos ingenuamente _magioos que dan por contestaién: un don Aono, es heredado, es genético, su padre era ast, ‘sti tocado por la varia fantistcn. St bien algunos © muchos de estos componentes pueden darse asociados, Jo que seguro no faltan son el conocimiento sobre un tema y asuntos relacionados la oportunidad con su cara més atrayente de necesidad y un reco- rocimiento inmediato 0 taco sobre la con- veniencia de comensar a transtar por un nuevo rambo, Entendida as la erecin deja de ser un Patrimonio personal tinicamente y desde su {nico tiene fertesrelaciones con el tema de ‘que se trate y con la aceptacién social de que Ja propuesta es una mejor perspectiva de satisfacer un requerimiento de superviven- dad. Las hipétesis fueron muy diversas Es posible que globalmente la postura de Cattell y Drevdahl (1958) sea la que més acertadamente ha expresado una teorta ¢ relacion de la personalidad con la creati dad, Seg ella, determinadas diferencias « personalidad entre individuos, son neces ‘as para la creatividad o de alguna mane ‘estén implicadas en ella, aunque puede s dle forma trasitoria por deberse a situaci nes ambientales que pueden cambiar La Psicologia de los rasgos tuvo gs Intentar resolver una cuestién fundame tal que, de alguna manera, se enfrentabs Ja cortiente mas vieja del pensamien mégico que estimaba que la creativi: ‘era cosa de pocos y prvilegiados. No f facil que la idea de que la creatividad tuna caracteristica universal de todos |: individuos se abriera camino, y pu dlecitse que ha sido relativamente lea Legar a una convicciGn definida sobre tema, La universalidad de la ereatvids fue tuna adquisicion ereciente. Entre | que expresamente han planteado el tem podemos recordar a Steinberg (196 quien dice que la creatividad es wna aj ‘ud con la que el individuo nace, un ras universal: pero, ala vez, esta caracterist universal de a naturaleza humana pue inhibirse por aculturacién; a Martin (19 1952) que no cree en la diferencia en creativos y no creativos: son los conflic {ntimos los que inhiben la creatividad “Maddi (1965), para quien lo que realme: hace que se produzca el acto creativo e= ‘motivacién, que como opinan Mar: (1938) y McClelland (1951) debe ser phi Iitica. Lo que nadie dice es que este ras sea del mismo nivel en todos los indi duos. Presenta formas y potencias dist tas en cada uno de los individuos, Aguf surge un nuevo interrogat para la Psicologia de los rasgos. Siadm ‘mos Ja universalidad del rasgo, part «que deberiamos rechazar que los orfget de la creatividad se deban a las diferen- cas de personalidad. Y efectivamente es as en cuanto a la existencia de la capaci dad bsica creativa. Lo que la ereatividad vva.a deber a las diferencias de personali- dad va. ser la historia personal y el perfil, conereto de creafividad de cada sujeto: el distinto nivel o forma o estilo de creativi- dad, asf como el hecho de la inhibicion de la creatividad a partie de determinados rasgos. Desde esta plataforma, la Psicologia de los rasgos se planteé una nueva cues- tin: das diferencias de personalidad son predictivas de la ereatividad? Hay mati- zaciones importantes en la manera de responder a este interrogante, Unos opi- nan, como Guilford (1967), que las cua- lidades temperamentales y de motivacion pueden ayudar a identificar a los creati- vvos, pero no son indicio independiente cada una de ellas, ni globalmente todas juntas, de la creatividad ni del proceso creative. De otra manera opina Cattell (Cattell, Eber, y Tatsuoka, 1970), hasta el punto de que creé su “ecuacién de creati- vidad” (con sizotimia, inteligencia, sur- gencia, sensibilidad y autosuficiencia co- mo caracteristicas nucleares productoras de creatividad en el 16PF). En esta linea hha habido otros intentos de desarrollar predictores similares para otros cuestio~ narios, realizados por el IPAR (Hall y ‘MeKinnon, 1968), La abundante investigacién ha en- contrado cortelaciones entre personalidad {y cweaividad. Esto parece hablar a favor de ‘una posible predictibilidad, por lo menos fen la linea de Guilford: es deci, como ayuda y como parte del complejo multidi- mensional de componentes de conducta {que producen Tos actos creativos. En defi nitiva, el sistema afectivo-motivacional CREA. ntgeca Crt as medida coe ce ceva ‘acompaia al acto creativo, pero no Io produce. Se hace, pues, necesaria una amplia investigacidn, y no sélo de la pprediccién de la capacidad basica de la ‘reatividad, sino sobre todo de la predic- ‘ign de las distintas formas y estilos (en cl sentido de Taylor) de creatividad, que es donde més oportunidad predictiva pparecen tener las caractersticas de perso- nalidad, Las investigaciones sealizadas en este ‘campo han sido ingentes y pertenecen en su gran mayorfa a la década prodigiosa Uno de los autores (Alonso. Monreal, 1983) ha hecho una sintesis, que ahora resumimos, de las caracterfsticas de per- sonalidad que han ido descubriendo las, investigaciones dentro de la Psicologia de los rasgos. Para su comprensién debe- mos advertir fundamentalmente dos ideas. Estas investigaciones han sido hechas sobre personas diferentes, a veces grupos especificos y determinados (arquitectos, escritores, pintores..., y a veces personas sin especial determina- cién (estudiantes, varones, mujeres...) Dada la enorme aportacién de investi ciones, hemos tratado de alguna manera de sistematizarlas y ordenarlas en toro a unas coincidencias de significado. Hemos procurado que no ocurra, pero es posible que al intentar esta confluencia Sistemaitica hayamos cafdo en el inevita- ble peligro del sesgo. Hay que tenerlo en cuenta. Indudablemente hemos tenido que prescindir de aspectos y elementos mmenores que enriquecen el conocimiento de cada caracteristica, pero harfan prolija « ininteligible la sistematizacion, Estas son las agrupaciones de resulta- dos que nos parecen posibles respecto a los rasgos de personalidad de los indivi- duos creativos: IL J. Coon, F Martine. Dano. Ans, M. Tey K Lana Complejidad, Psicodinsmicamente son ‘complejos, pero a la vez.con mayor po- tencial para una sintesis compleja del ‘yo. Sienten referencia por la complji- ‘dad y cierto grado de aparente dese- uilibrio en los fenémenos (Barron, 1968). Poseen un alto nivel de toleran- cia a a ambigQiedad, Prefieren el des- ‘orden, al menos en las formas visua- les, pero con deseo de resolver la ambigitedad y el desorden (Guilford, 1975). Inpulsvad. Son impulses, no disci- plinados (Guilford, 1975). Son menos ontolados (Rees y Goldman, 1961). Rechavan la supresin como means: mo pata el contol del implso: de aqut aque se prohiien menos pensamientos {ho aceptan los tabs) y tienen un cee- to tipo de indisciplina que correspond psicbaaltcamente al primer estadio anal (Baron, 1968). La creatividad est asociada con la falta de negatvismo y con el entusasmo peitivo mas que con actitudes etcas(Thurstone 1952). Son personas geninamente serias y_ re ponsables (McKinnon y otros, 1961), aunque Rees y Goldman (1961) los fencuentran menos graves y reflexivos. Tienen gran sentido del humor (Gui ford, 1975; Getzels y Jackson 1958). Newesdad de aventura: puede ser 1a azén de su tendencia al_ riesgo (Gailord, 1975;Brim y Hoo, 1957) Identiad sexual, Los creatives tienden a tener una puntuacién alta en MEF (emi reidad) del MMPI, Io que puede expl carse por el amplio espectro de intere- ses, muchos de los cuales son propios del sexo femenino, Biogrificamente parece haberse originado en una iden- tificacién ambigua con los padres, (McKinnon, 1962). La tendencia a ‘modelos femeninos de interés y clucta podria relacionarse con la b xualidad de los creatives de hablan los psicoanalistas (Rees Goldman, 1961). Los jévenes arti tienen intereses femeninos y las jé nes tienen intereses masculinos (C ford, 1975; Getzels y Csikszentmiha 1976). Los cientficos en general sienten gran admiracién por la mac aunque no se rebelan contra ella zmés bien distantes que rebeldes los fisicos investigadores aparece « mayor distancia entre padre-h (McClelland, 1962) El individuo or zal tiene imperfectamente internal das las reglas paternas, particularin te las acompafadas por una cl contrastante de reglas: la fuerza ssuperyo es baja (Anderson, 1966). ‘Sociailidad, Bajo nivel de socabilidax fla vez seguridad y valentia ant ‘grupo social (Gilford, 1975; Thurstc 1952; Garwood, 1968), Menos ami 05, més hosiles y_ agresivos, lo « podria interpretarse como insegur (Rees y Goldman, 1961). Son introv dos Guilford, 1975). Menos extrav dos y sodales que el promedio de personas (Thurstone, 1952). Hay fuerte relacién del psicoticismo (se Eysenck) con el pensamiento diven, te (Claridge, 1972; Woody y Clari 1977), Disposciones para el cambio. Los cx vyos tienen un alto nivel de inter (McKinnon, 1962). Son menos sum ala realidad: no aceptan las cosas son, quieren mejorarlas. Sienten necesidad de variedad (Guilford, 1° Son més flexibles y fluidos (Cru field, 1962, y Guilford, Barron, M ‘anon, Taylor, ete) 7 (CREA. nlgenei Creativ Un oil civ de a tv Autoconfanca, Su autoevaluacién y autoconfianza son altas (Guilford, 1975; Taylor y Ellison, 1964). Tienen seguridad y valentia ante el grupo social (Guilford, 1975; ‘Thurstone, 1952; Carwood, 1964), aunque Rees y Goldman (1961) los perciben inset ros y por eso agresivos. Son més Iide- res que seguidores. Sienten fuerte necesidacl de ser eeonocides por los ‘otros (Guilford, 1975). Tienen un alto nivel de aspiracién para sf mismos (McKinnon, 1962) Autosufciencia. Guilford, (1975) los ve con un alto nivel de autosuficiencia, pero con fuerte necesidad de auto: nomfay autodireccién, McKinnon (1962) por el contrario los ve preocu- ppados con la propia suficiencia como personas. Independencia de juicio. Valoran su propia independencia © autonomia (McKinnon, 1962). Son inconformis- tas (Anderson, 1966). Es. condicién indispensable para que exista la crea- tividad (Maslow, Rogers, May). Barron (1968, 1969) es quien més ha estudiado este aspecto y sus conclu siones son generalmente aceptadas. Piensa _que las personas originales son mas Independientes en sts jul ios, lo que parece contener estos factores: a) una cierta evaluacién positiva del entendimiento y Ia originalidad cognitiva, ast como del espicita de libertad de prejuicios; b) um alto grado de implicacion per sonal y eaccidn emocional; ©) falta de facilidad social o ausencia de las virtuces sociales comti mente evaluadas. ~ Salut mental. Aunque parezca tun poco sorprendente, el tema de la relacién, de Ia creatividad con la salud mental ha sido un tema muy estudiado y sobre el que sigue siendo frecuente encontrar estudios sobre todo en revistas de Psiquiatria. Puede decirse {que hay dos lineas bisicas de opinién: Jos que creen que Ia creatividad esté relacionada con el conflicto mental y Jos que opinan que esta relacionada con la salud. Entre los que relacionan, la creatividad con el conflict fa figura paradigmatica es Lombroso (1891), ‘quien del estudio de los genios hists- Fleas deduce que la genialidad es una “psicosis degenerativa del grupo epi- leptoite”. Nadie acepta hoy ni sigue este original diagnéstico, pero ac tualmente resucita por otros caminos: Hasenfus y Magaro (1976) han hecho ‘estudios sobre creatividad y esquizo- frenia en Ios que encuentran una igualdad de constructos empiricos (fluencia ideacional, superinclusign y complejidad de la percepcidn), que no hhacen esquizofrénico al creativo ni siquiera esquizotimico, pero que abren interrogantes para las conexio- res entre salud y enfermedad. La protongacién real de la tradicién de Lombroso ha consistido en situar el origen de la creatividad en relacion con el contflicto psicol6gico. Entre las teorias que subrayan la importancia del conficto psicolégico en el origen de la creatividad, ‘ocupa el primer lugar el. psicoandlisis, Freud (1910) establece que la obra artisti- ‘2 equivale ala sublimacin de la neuro- sis del artista originada en los confictos edipicos que estan asi presentes en todas, las obras del artista. Lleg6 a afirmar que un artista psicoanalizado dejaria de ser artista. [ene eee 5) Co Martine, D:Dal Als, M. Tiny Raina Hay otras teorias que, aun situando el corigen de la creatividad en relacisn con el conflicto, lo que subrayan es el esfuerzo por alejase de . Dela linea psicoanalitica deberiamos situar aqui a Jung: en reali dad sigue pensando que la obra de arte rwaliza una funcién estructurante (quizd terapeutica) de la personalidad del artista, pero la obra de arte no es s6lo funcién de |a psicologia del artista, sino expresién de ‘su época, obra coletiva, Aqutsituariamos también a Kris (1952) con toda st impor tancia en el psicoandlisis del arte: afirma ‘exprosamente que la potencialidad creativa ‘surge en conexin con los conflictes primi tivos de la persona, pero el éxito depende , «Gracias a fa enorme anata que le Ssrve de pedestal, fue la amable respuesta. Insist Un daa <2 la arta?» EX sabi, mperturbabe, epuso que se mantenia sabre tuna rce cclpes. La oyente no se dio por stgcha: «ZY la rca?» Yo impuciente, ef ‘gurls despa diced: «Senor, le ase- guro gue ly roca usta abajo Si en aguella sala de conferencias habla alguien que merecese ser llamado filésofo no er sin duda el charlsta, que quizd mas bien era cherlatin, sino su inquisidora Porque el pope flsifco se compone de ‘muchas mis preguntas que respuesta y, desde luego, excluye la posibtidad de sent. Jar unt punto doctrinal més all del cual ya tno cabe preguntar nada, Ningin flésofo tiene derecho a establecer de una vez por todas que el resto es silencio y sil hace, ‘alguien seiona oseor desu pico tn ‘dd mucha razin en preguntarle: 2Y des- pues?” Szoater (1999), pigs. 293-294. CREA. Inte Cava, Una me opine de a read 6. CREA, UNA MEDIDA COGNITIVA DELA CREATIVIDAD En un contexto como el descrito en la anterior secciga es donde encuentra su. espacio y razén de ser el tipo de proble- ‘ma que la medida de Ia creatividad que ‘proponemos utiliza: la generacién de cues tiones, la formulacién de proguntas. 6. Guilford estableciéuna_nocién de inteligencia como expresién de la capaci- dad para la produccién convergente, 1a resolucién de problemas con una tnica solucién verdadera: dos y dos son cuatro y s6lo cuatro. PPor otra parte, ha quedado establecido fen sucesivas investigaciones hechas al amparo de los conceptes de Guilford de produccién y pensamiento divergente que ‘rear es en cambio equiparabe ala baisque- dla de miltiples soluciones a un problema. Hay muchos problemas en los que no existe luna tinica respuesta verdadera incluso pro- blemas convergentes transformables en dlivergentes. Asf dos y dos pueden ser, ade- _mas de cuatro, veintds, un par de csnes 0 de patitos, 0 dos serpientes, un péquer de ases, das parejas dela Beneméritao incluso tun chasearzillo para intentar acer gracia bhubo un par de humoristas que entonabant un “cent ventid, rent.” Pero, zy a la inversa? Qué podriamos dcir que es encontrar miitples proble- ‘mas @ una solucién? Obviamente, tam- bign una tarea eminentemente creativa. Si creativo es encontrar sokuciones a un pro- blema, creativo es encontrar problemas a tuna solucién. De hecho, como hemos sefalado mas arriba, podriamos decir que Ahora bien, zcmo es que a generacion de proguntas alude a la creatividad? PREMISAS los investigadores del probiem finding sitdan ‘cercana a esta érbita su pauta bisica para Ia identificacién de la creatividad. Y ahadimos: aque es una pregunta sino la sintesis de un problema? gRecuerdan los (Cuadernos Rubio de “Problemas”? El plan teamiento comenzaba con cualquier f6r- mula: “Un toneleto tenia siete toneles y cinco hijs..", pero al final, siempre una pregunta, ;Como formular un problema sin hacer una pregunta? “EI problema suele fener explicita 0 implicitamente la forma de una pregunta” (Ferrater, 200), {Qué es generar preguntas sino gene- rar problemas? De mayor o menor cala- do, simples 0 complejos...Preguntar es problematizar. Generar una pregunta es construir un cesquema descle un esquema, recombinan- do elementos de aquel y dirigiéndose por tanto hacia su microcosmos, © conectan- dolo con elementos provenientes de otro ‘esquema y alejindose por tanto hacia su Hacer preguntas es abrir ventanas en tun esquema: hacia dentro © hacia fuera, pero siempre buscando nuevos mundos fen aquél en el que se est. Preguntar y responder son dos momen- tos de un juego, Preguntar es abrir una ven tana. Responder es también abrir una ven- tana, Ambos proceios consisten en generar nuevos esquemas de interpretacisn. Proguntar es percibir un esquema apenas esbozadlo de trazos muy gruesos y cescasos, Responder es definir esos trazos con detalle y precision, Tan complejo puede ser uno como otro proceso. Abas implican crear, Elaborar preguntas es el primer proce 0 creative que desarrollan los humanos en su infancia, es la expresion minima del planteamiento de algo nuevo y es0 sos pechamos que es, en definitiva, crear. No es posible responder cuestiones sin antes haberlas planteado. Entre una pregunta cientifica y su respuesta final pueden intercalarse cientos, miles de res- puestas parciales. Qué es lo creativo del proceso, res- ponder o preguntar? Ambos conforman la creacién, No es posible, pues, que un ordena- dor, por inteligente que sea, pueda res- ponder sino es eapaz de preguntar. La pregunta puede existir sin respuesta, pero la respuesta no existe si no hay pregunta, previa, Si quien pregunta a la méquina es el investigador, él es el creativo, pero no el programa, por mucho que se apreste ares ponder. Sus respuestas serdn combinacio- ‘es, nunca esquemas concebidos por él Si nos proponemos ensear a crear no intentemos sélo enseflar a produc, Hay que ensefiar a percibir, a matizar, a J. Catalin F Mate Dna. Alns, MT y Rint cestructurar, a hacer esquemas, a construir preguntas. ‘Generar miitiplessoluciones a un pro- blema... Generar maltiples problemas a tuna solucién. Es antes lo segundo. EI ‘mundo se nos da resuelto, despues lo pro- blematizamos, le hacemos preguntas; més tarde las intentamos responder. Crear es todo ello, pero lo bésico, el primer paso en la creatividad es claborat preguntas. Si pre- tendemos hacer a la maquina que piense, pproponemos que la enseiemos primero a hacer preguntas. Si deseamos educar a rmuestros nifios para la creatividad, propo- remos que sepamos entender, admirar y _permitr primero su espontinea curiosidad. De todo esto se deduce que nuestra aproximacion a la génesis de preguntas ro se asta a la exploracién de una tarea de produccién. No pretendemos evaluar Ja cantidad o la calidad de producto crea tivo en esta elaboracién de cuestiones. El interés se centra en la facilidad y dispost- cin para la elaboracién de nuevos esque- mas, por simples y comunes que sean, puesto que lo que encontramos es que esa, posibilidad para elaborar_ miltiples ‘esquemas supone una versatilidad de uso de los mismos, una permeabilidad esque- :itica 0 un potente mecanismo de pene- ‘racién y anelaje y desanclaje de éstos. Es lo mismo: ya se discemiré sobre ello con ‘una metodologia adecuada. A dia de hoy Jo que constatamos es que dicha versatili- dad de empleo de los esquemas cogniti- ‘vos es un terreno dondle coinciden la pro- duccion de preguntas y la creatividad. No cabe, ni se pretende, reducit la creatividad a una versatlidad esquemsti= ca, pero sf resulta viable afirmar que la creacidn bebe de esa fuente y que ha de bbeber necesariamente de ela CREA. ottgensts Crain Us mda cgi ce cet La instruccién con que el sujeto eva- Iuado ha de afrontar la tarea del test dice explicitamente: "Se leva a presentar una dina, Su tarea consiste en escribir breve- mente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa e insiste: “Trae de hacer el mayor miner posible". Eso coloca al sistema cognitive, siempre que se ‘admita y cumpla la orden, obviamente, en Ia disposicién de hacer trabajar al msximo ‘esa particular funcién de sus esquemas ‘al mecanismo que se ocupa de ellas. En cualquier caso, el interés del sujeto no entra en el terreno de la originalidad, no se le piden buenas preguntas; ni en el de la fluidez, no se le piden producciones sistemsticas;nien el de la flexibilidad, no se le pide que fuerce las posibilidades de tun objeto; ni siquiera en el de la produc- cidn divergente, no hay un problema \inico a resolver de muchas maneras dis tintas; no necesariamente ha de darse redefinicién, se trabaja sobre un objeto obvio; y tampoco es necesaria la asocia- cidn remota, la ldmina goza de detalles inmediatos, Sin embargo, la tarea que se propone obliga al sistema a que una y otra vez mire el objeto, seleccione un esquema, ponga en relacién éste con algiin otro de memoria 0 del objeto, elja una férmula de vinculo y formule un problema funcio- nal, existential, nominal 0 de cualquier tipo ajustado a un texto y su contexto real Y para ello se habré de échar mano sinmul- téneamente de recursos de flexibilidad porque con cuantos mas contextos se vin- calle al objeto mas preguntas podrin for- rmularse; de fluidez, porque en un tiempo limvitado la fluencia de datos mejora el resultado; de produccién divergente, puesto que diferentes miradas harén que se restelva con més eficaia; de redefini- cin, porque cada nueva pregunta redefine los datos; de asociaéién remota, porque los detalles se agotan y seguir ocupando el tiempo formulando més y més pregun- tas si se es capaz— va levando al recurso de Io Iejano; y de originalidad, puesto que al final quien mas capaz es de dar respuesta a esa instruccién, y da més Y mas preguntas, logea hacerlo escapando de lo obvio y acudiendo a recursos de Jmaginacin inusitados. [Asf pues, no exigiendo la tara pro- puesta ninguna de las dimensiones espe- cificas de la creatividad deseritas, tiene la virtud de ir necesitando sucesiva y simul téneamente de ellas para lograr una ejecu- cién exitosa y ello de manera creciente en fancidn de cuanto mejor vaya a ser el resultado a aleanzar. De ahi que el CREA se muestre como un predictor eficiente para muchos de dlichos Factores y de aht también que no lo sea en particular para ninguno. De ali que sea una buena sintesis del manejo que el sjeto hace de los recursos relatives su capacidad creadora, sin que se identifique tampoco con una tarea de produccién. EL tipo de producto que el sujeto elabora no {8 un producto sino un proceso. La supo- sicién de la teoria que sustenta el CREA, cs que si usted inicia mltiples procesos seguro que viene haciendo buenos pro- ductos, © al menos que es muy capaz dello, {Una buena produecn no es el resulta- do de tna vasta produccién. Un buen pro- cto se consigue porque entre el inicio y cl resultado de la produccién han mediado ‘una multitud de procesos:incorporacién y [procesamiento de la informacién,identfi- cacién, asociacién y traduccién de la misma, y claboracién de nuevos esque- mas, La clave de la creatividad esté, Coban, F Mani, D. Dol, C Alms MT y R Liman segiin proponemos, en estos procesos de claboracién. Elaborar producciones, gene rar esquemas, preguntas: todo es lo mismo. Un 6ptimo proceso de elabora- cidn es la lave de los productos creativos Porque Ia capacidad de crear, mas alld de ser s6lo una tarea de rendimiento, es la actividad de todo un sistema organizado en funcién de unos determinados proce- 08 perceptivos,estilos de procesamiento y modos de mediacién cognitiva {Cémo llegar a conocer quién puede dar buenos productos creativos, sin tener gue ir a mirar cudntos y cudles ya ha hecho? {Cémo Hegar a saberlo sin tener ue ponerle delante de una masa de arcilla |hdimeda y pedir que haga algo con ella y ver direclamente el producto, con todas las dificultades subjetivas que valorar productos comporta? 2Cémo alcanzar luna medida més objetiva de la creativi- dad? FI CREA aborda esta cuestién obte- rniendo una medica indieecta de la misma fa través de la evaluacién de un proceso «que compart terrtorio:forzando al siste- ‘ma a comportarse de un modo que le obliga @ echar mano de un recurso cogni- tivo, el cual también ha de estar activado y en pleno rendimiento cuando se crea. ‘Asf pues, de forma indirecta, pero precisa, fs como Hlegamos a un conocimiento via~ ble y contrastable de esta escurridiza capacidad humana de la creatividad. 6.2. CONCLUSIONES En definitiva y concluyendo: el estilo psicolégico creativo, tal y como el CREA To examina, incluirfa una disposicién ‘general del sujeto para la apertura y ver- Satilidad de sus esquemas cognitivos. Su organizacidn dle contenidos mentales apa- rece mas abierta y susceptible de amplia- ign hacia su macro © microcosmos, de reorganizacién y de interconexién de datos. Para evaluar este hecho, el CREA pprocede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estimulo, Cada. pregunta supone un nuevo esquema cognitive nacido de la interaccién del estimulo con la propia capacidad del sujto de abrir esa nueva informacién a toda la que el ya dis pone. Si tradicionalmente se consideraba Ja creatividad como la capacidad para generar multiples soluciones a un proble- ‘ma, aguf la medimos como la eapacidad para generar miiltiples problemas a una solucion. Al fin y al cabo es lo mismo: jgenerar maltiples procesos. La pregunta es el mejor sistema para obtener este dato. Todo problema no es sino una pregunta més © menos larga. ‘Todo problema acaba en una pregunta Preguntar es abrir nuevos esquemas, lo mismo que responder creativamente, que cs también abrir nuevos esquemas. Enesta identidad basica entre proguntar y eespon- der creativamente (n0 inteligentemente) ‘ests la clave del estilo creativo y del CREA ‘como st medida, De hecho, si acudimos a Ia teorfa de la informacién en estado puro, si tomamos como referente la investigacion que en Inteligencia Artificial se hace tanto para construir modelos de cémo opera nuestro sistema cognitivo como para promover la propia conducta inteligente computacio- nal, nos encontramos con que, al final, aparece necesariamente el horizonte de las, preguntas. En un interesante texto ‘Questions and Information Systems (Lauer, Peacock y Graesser, 1992), hay un més que (CREA. nga Creativ, Ua moda cogtva de cet apasionante capitulo, titulado: Question ‘Asking, Artificial Inteligence, and Human Creativity (Kass, 1992) donde queda bien cexpuesta esta fatima relacidn entre las pre- sguntas y la creatividad, tanto para inteli- jgencias cibernéticas como para intligen- cas humanas, Porque preguntar es un verbo, no conjugado, sino que conjuga la inteligencia, En Lisa (Lipman, 1989) encontramos tun modelo de conversacién adulto-nio que puede ser una (representacién) de ‘mutuo descubrimiento tanto para el adil= to como para el nfo mientras que al ‘mismo tiempo arroje cierta luz en cuanto a Ja naturaleza de las preguntas: ~ Pap dijo Harry. = Mmmm dijo su padre ~ Papi, zgué es una pregunta? ~ Lo que ti me ests haciendo, = Si... yasé que te estoy haciendo una pregun ta, pero ésta no es la pregunta que te estoy Iaciend. = ¢Cutl es la pregunta que me esis haciendo? Extamos dando oueltas y mds vueltas como Abit y Costello. ;Quién es primero? A Popa ~ eQué? ~ Estoy hablando en sero, ¢Qué es una pre- guna? ~ gPor qué quieres sabero? = Papi, eso da igual. Que importa el porqué ‘quiero saberlo? Quiero saberlo, eso es todo. = Ti siempre ests preguntando porqués. .Por ‘qué no puedo yo preguntarte por qué? ~ Pap, todo lo que te he hecho es wna sencila pregunta y i das oueltasy mas ouellas. Todo lo que trataba de averiguar era lo que ocurre cuando hacemos una pregunta. La conversacién prosigue con cautela y un tanto lastimosamente por anibas partes. Pero hay tena cierta conciencia de que se progres Al final, Harry dice que guiza la persona que hace una pregunta tiene wn problema, Después, sopesando su propia airmacign dic: = Zs so lo que me estésdiciendo, que hace- ‘mos preguntas porgue tenemos problems? ~ cTinemas problemas, o los problemas nos tie- nem a nosotros? = jOh, papél ;Por Dios! ¢Te puedes poner serio? = Estoy sri, Bien, geul sla relacidn entre una pregunta ym problema? ~ ¢Cudl es la relacion entre un iceberg y la punta de un iceberg? La punta del iceberg es lo que podemos ver El resto est bajo el agua ~ Entonces,zno es posible que tu pregunta sea a “punta” del problema? = gla pregunta es mia, pero el problema no? ‘No. ~Entonces, ede quién es? Es de cualquiera. Mira, iti ubieras termi- nado ya el buchillerato y no estuvieras seguro de Io que ibas a hacer después, estaris despis- tado y empezartas a hacer preguntas. Pero si hay puro, entonces aki tienes um problema, y noes exactamente tu problema. Por eso es por To que dije que ti no lo tienes, sino que & te tiene a i ~ Ast que la raaén de hacer preguntas no es tanto el obtener respuestas como saber cul es el problema? El sefior Stottlemer esbozs sna ligerasonrisa -y anti con la cabeza CREA. Intalio Catia, Un ed cogs dea cesta 7. NORMAS DE APLICACION Y PUNTUACION 7.1, NORMAS GENERALES El test CREA de generacién de pregun- tas esté disenado para ser aplicado en forma tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos, y exclusivamente para la aplicacién individual en nifios desde los 6 hasta los 9 aos. CREA incluye dos Isminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una para ninos (C), Esta tiltima puede ser asi- mismo empleada con adolescentes, as ‘como la primera de adultos (A) también puede utilizarse en niios de 10 y 11 aos. ‘Ast pues, en términos generales, los tipos de eemplares a emplear, segtn la edad y el formato de la aplicacén recomendada, Son los que se mencionan a continua. “Tabla 1 Fowmae del CREA yaplcacion ni | Een | Apenion | odsd | CREAA CREA CREA Beno] taatce | "2% | insur | vee vo | eee do | Gaistieo x rosttates | S0ee | Guuctae | excna vv | Neon rateatos | Seperatix | Guoctoe | exer ’ ‘ | Adlescantes Tages | Bacio | Cato esone | Fence’ | Giada’ | Fe | ¥ A ‘es nena teh a es EI sujeto habra de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y sereno, aunque pueda tener matices com- petitives, pero serfa recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta daran- tela aplicacién de la prucba, Hay que garantizar una correcta com: prensidn de las instrucciones, fundamen- talmente en lo rferido a que son preguntas {¥ no otro tipo de elaboraciones (nombres, ‘designaciones, historias, detalles, etc.) lo ‘que se demanda de su partcipacion, La lectura de la instruccién produce tuna clerta reaccién de sorpresa y ustal- mente elicita en los sujetos la realizacién de preguntas de busqueda de confirma- «ign, sobre todo en aplicaciones colectivas. Por esto, es necesario contar eon un tiem ppo (entre 1 y 3 minutos, segsin el tamano dol grupo) para que se den estas reaccio- nes y puedan ser respondidas las cuestio- nes suscitadas. [Nuestra prictica incluye una segunda, Jectuta de la instruceidn previa a la realiza cin de la prueba Cuando se trate de nifios conviene supervisar las primeras ejecuciones para sgarantizar que la instruccién esta siendo seguida correctamente. BB sujeto habré de contar con un Bjemplar y un instrumento de escrtura (épiz,boligrafo... El Fjemplar le habe sido presentado cerrado, con la figura oculta, para que sea el propio sujeto quien abra el jemplar cuando el examinador lo indique. 1. Cottle, Manes D.Don Clon MTerna y ,Limiaane El tiempo comienza a ser contabliza- ‘Al concluir el tiempo de aplicacién (4 cdo una vez que los sujetos han dado la minutos) se indicars el final de la prueba, vuelta la limina y establecen un primer _permitiéndase alos sujetos completar una contacto visual con la figura. pregunta que estuvieran ya redactando, [pero en ningdin easo iniciar una nueva, 7.2, INSTRUCCIONES DE APLICACION, Las instrucciones para la aplicaci6n del en la aplicaci6n individual, a juicio del exa- CREA son las que se exponen a continua- __minado, pero la instruccin es especifica y «ign. Puede haber alguna pequena variaciin a de mantenerse exacta en cualquier caso. ‘Una vez anunciada la realizaciGn de la prueba se dice lo siguiente: = "Le wna ser entregad un Ejemplar dela prueba, No lo abra, pues la itustracin gue contie- ne en Ia siguiente pina no debe ser vista por usted hasta que at se le indique. Mientras tanto, cumplimente ls datos personales que se le piden en la parte superior del ejemplar.” Se distribuyen los jemplares, siempre doblados con la figura oculta a la vista del sujeto, Cuando todos los participantes hayan completado sus datos personales se dice, enfatizando la negrita ~*Se lea a presentar una iustracisn. Su aren consiste en escribir brevemente cuantas pre- _guntas lesen posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer al mayor miimsero posible” Usualmente los sujetos muestran sorpresa, hacen comentarios y realizan preguntas al examinador. Se procura atender a las mismas, en cualquier caso insistiendo en que se trata de redactar preguntas, cuantas més, mejor. Sino se produjera esta reaccién, no obs- tante se dice ~ "Se trata de elaborar preguntas, cuantas mis mejor” {Una vez. que el examinador observa que todos los sujetos han comprendido el tipo de area requerida, dice: = "Traten de ajustarsea Tos espacios del Ejemplar par responder, per si por las caracteriti- ns de suescritura no les resulta modo, no se preocupen, no es lo importante.” Finalmente, el examinador dice de nuevo: ~ “Se le en a mostrar ui lustracion. Su tareaconsiste en escribir brevemente cauatas pre= _guntas le sen posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer el mayor nimero posible” CREA. ntigecia Crstiva, Ua mia cogs den cetedad A.continuacién se dice: “Abran el eemplar. Ahora.” Se dejan pasar unos 2-3 segundos para que den la vuelta a la Iémina y realicen una primera mirada, Entonces se pone en marcha el eronémet. Al pasar 4 minutos se dice: ~ "Basta. Dejen ls lipices sobre a mesa. Slo pueden continuar sies para completar una pregunta ye redactadaen parte” Se controla entonces que aquellos que siguen escribiendo lo hacen sobre una pre- gunta ya concebida y que ha sido comenzada a redactar antes del fin de la prueba. Se ecogen los Ejemplares. La aplicaci6n en nifios La aplicacin de CREA a nifios debe 1 ser adaptada a las caracteristicas de su evolucién cognitiva y de su madurez comunicativa, social y”afectiva. Consi- derando que en las diferentes etapas de desarrollo los recursos cognitivos y giisticos disponibles de un sujeto pue- len afectar a su rendimiento, indepen- dientemente de su capacidad creativa, se doberdn extremar las habituales precau- ciones en Ia aplicacién de la prueba Para lograr una medida éptima de la creatividad resulta fundamental garanti- zar tanto que el nifio haya comprendido adecuadamente la consigna que se le plantea, como procurarle un clima de libertad productiva carente de inhibido- res ambientales. [Es por ello que, teniendo en cuenta el momento evolutivo del nifio, en térmi- nos de edad y ciclo educative que esté ccursando, se procederé ala aplicacién de diferentes maneras. Para nifos entre 6 y 9 aos, correspon lentes al primer y segundo ciclo de prima- ria, la aplicacion de la prueba sera indivi- dual, La tareaasigaada al nfo en este aso serd, exclusivament, plantear verbalmente Jas cuestiones ante la presentacién de la Timvina, Las anotaciones de las respuestas del ni las realizard el examinador. Excepcionalmente, en cl caso de nifos con dificultades expresivas en el AAmbito verbal, como disfemia, disartria 0 disglosia, ser conveniente, en cambio, llevar a cabo una aplicacién por escrito de la prucba. También puede procederse de este modo si hubiera necesidad de hhacer una aplicacién colectiva de Ia misma, En estos casos, Ia valoracién € interpretacion habré de hacerse aten- diendo a las instrucciones espectficas que ‘mas adelante se indican, A partir de los 10 aos, ya en el tercer ciclo de primaria, y teniendo en cuenta los logeos cognitives del nifio, el acceso al pensamiento formal y un relative aus FJ Ctl, F Mats, D.Don Alana M Tern y imitans dominio de la préctica de la escritura, la aplicacion se realizara de modo similar a Ia aplicacién en adolescentes y adultos. Los baremos de CREA estén adaptados a esta circunstancia, Corresponde al examinador valorar si la madurez perceptivo motriz del nifio correspondle a la propia de su grupo de edad 0 si existen limitaciones ajenas a la capacidad creativa que puedan entorpe- cet la ejecucidn y el rendimiento del nino durante la prueba, Si asi fuese, es conve- niente hacer na aplicacién individual de tipo verbal, en la que las anotaciones sean hechas porel examinador. En cualquier tipo de aplicacién a nits desde los 6 a los 11 aftos, tanto en las individuales como en las colectivas, el tiempo de prueba es similar al del resto (4 minutos), pero la instruccién est adaptada a una capacidad comprensiva previa al dominio del pensamiento for- ‘mal. ASf pues, se formularé la instruc- ign como aparece en el cuadzo adjunto, “Todos sabemes bien en qué consiste hacer preguntas. Seguro que ti sabes hacer muchas de las. Por ejemplo, .qué preguntas se te curren sobre mi?” {invita al niho a formular tantas preguntas como sea necesario para que entienda la consigna, cuidando no facilitarle explicitamente estructuras morfosintécticas (quién, ‘eémo, por qué, dénde..), sino insistiendo hasta que sea él quien las genere. “Pues ben, lo que t voy a proponer ahora es que hagas todas las preguntas que sete ocurran sobre na lémina, con un dibujo, que te voy a presenta seguidamente. Ti taea send hacer muchas preguntas sobre ese dibujo, todas las que sete ocurran, cuantas mids mejor. No hay preguntas buc- ris i malas, todas valen, ;Lo has comprendido bien?” “"Dispondrds de cuatro minutes para hacerlo" ‘Se comprueba que ha comprendico bien la instruccién. Se espera a que respond afirma- tivamente. Si contesta que no, manifiesta duda 0 inquietud, se insiste en el primer ensayo. Finalmente se repite la instruccin: “Vamos a ver euantas preguntas eres enpaz de hacer sobre este dibujo, sobre fo que ves. Tata de hacer todas las que pueda, cuamtas mas mejor”. 7.3. NORMAS PARA LA CORRECCION Y PUNTUACION pauta sugerida y ha redactado una [pregunta en cada una de las Kneas, Si testo no fuera asf se han de sefalar de forma llamativa las ineas vacas, a fin de contabilizarlas en el eémprto total Para la corteccién de la prueba se pro- cede del siguiente modo: © Ein primer lugar, se ha de comprobar si fen el Ejemplar el sujeto ha seguido la © En segundo término, se procede a ta lectura detallada de las preguntas for- rmuladas a fin de comprobar que se ajustan a la demanda de la instruccién dada, En principio se consideran correctas todas las preguntas formula das a excepcin de los siguientes casos: + Preguntas repetidas. Por ejemplo: {Qué edad tienen? {Qué af tienen? + Preguntas nitidamente descontex- tualizadas: gDe qué colores el caballo. de Santiago?" + Preguntas de repertorio sin justifi- ‘cack: (Qué? ¢Cusindo? 2Cmo? En cambio, sf son consideradas correc- fas todas aquellas preguntas que supongan la utlizacién de al menos tun esquema cognitivo suscitado por la limina, por més que sa distancia con- ceptual sea clevada 0 parezca poco comin la respuesta, También son correctas las ajustadas a dicho criterio, aunque confundan los objetos que la lamina representa, entendiendo, por ejemplo, que el teléfono es un juguete ‘o-que en la bandeja de la doncella hay confites. Se incluyen, pues, como posi- tivos los sigaientes casos: + Preguntas parecidas. Por ejemplo: (Qué edad tienen? gCuéndo nacieron? + Preguntas muy lejanas: {Tenia ee foo Lis XV? De qué esis hes los ‘buuelos? + Preguntas cle repertorio justiicadas: {Qué es esto? {Cusndo past?

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