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Max van Manen

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Y EXPERIENCIA VIVIDA

Ciencia humana para una pedagoga

de la accin y la sensibilidad

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IDEA BOOKS, S.A.

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Colein Idea Universitmia:-iducueln

IDEA SOOKS, S.A

Roselln, 1B6~ 1i> 4"

OlIDOS Borceklllo . Espoo
Tet 93,4533002. ~ fox 93.4541695

o\NOOti: daobooh@daJbaolts:x~
h!tp;f/W"MU.idaoboob.es
Re.llll!:Ortbing Uved Experience
Tha Althmue P,e5s
2.003 Ideo aoolts:. SA de lo lroducd6.n
y lo edicin en lenguo castellano.
~

Estructura metodolgic<:

Captulo 2 Centrarse en 1:
La naturaleza de la expc
Orientarse hacia el fcn
Formular la pregunta fe'
Explicar presuposicione:

Dlredor' de colecc!on:

Jm Anlon1o Jord6n

Traducc!on;

Oh MIro, StIt... icla5 Edi1oflofu~

Disefio cubierta;

Prlogo ......................... ..
Prlogo a la edicin de
Captulo 1 Ciencias Hum
Introduccin .......... ,... ,..
Por qu investigar en e
Qu es una denda hur
Qu significa ser radot
Lo que una ciencia hurr
Descripcin o interpret
Investigacin: procedun

Equipo d odld6n

Captulo 3 Investigar la '"

La naturaleza de los dat.
La experiencia personal

Preimpresin;:

Recuperar [as races etlr

Oh Miro, Scrvidol Edlatiales

En busca de expresiones

Imprl.'!$n y encuadernacin:
Grnficos 'f enclloder!lClcione~ ReunkWl, S.A.
ISBN, il4.B23>283-
bepJtlo 109<11; (1..4024&,2003
Imp~$o (10 E,poi'io _ Ptinted n Sp<Jin

Obtener las descripcion.

10005 le derec"~ r,.on ~lJSiva dellitulor del copyright No est

permitido lo reproducdn Iotol o porciol de elle libro, ni w reQ')r
pbdn 01'1 un s$t6mo nformlfea, ni w InmIDli$6n ;;tJ coolqvier
formo, )'O 600 eler6nlco, mecnico, por folocopo, regbtro, o
bien por 0tr0l'meludo" sin el previo penrd:OO y por ~rilo de Io~
!i'IVIo~

dal copyright

Escritura de PTotocolos,

Entrevistar la historia d
Observar la ancdota e:
Descripciones experien{
La biografa como recu!:
Agendasl diarios y otras

El arte como fuente de t:

Consultar documentaciJ

.-

Indice
Pr6Iogo..........
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9
Prlogo a la edicin de 1997............. " .." .."...: ............. " .." .............. " .." ....... " ................ 1O

Captulo 1 Ciencias Humanas~ ....

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lntrnduccn................................................ " ............................................. " .................. 19

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.. u u. . .

.....

................

H . . . . . . . . . ............

Por qu investigar en ciencias humanw;:? ................. ,... ,." ............................................. 23

Qu es una ciencia humana fenomenolgica hermenutica? ............................. ,......... 26

Qu significa ser racional?.,.,., ..... " ................................. ,............................................ 32

Lo que una ciencia humana no puede hacer.......................................................... ,...... .39

Descripcin. o interpretacin? .................. ,........................................ " ................... "......42

Investigacin: procedimientos) tcnicas y mtodos.............................. " ....................... .45

Estructura metodolgica de la investIgacin en ciencias humanas ..................... " ......... ,48

Captulo 2 Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida .....................55

La naturaleza de la experiencia vivida........................................................................... .55

Orientarse hacia el fenmeno......................................................................................... 59

Formular la pregunta fenomenolgica ............................................................................ 62

Explicar presuposiciones y conocimientos previos....... ,........................ ,............ ,............ 66

Captulo 3 Investigar la experiencia tal como la vivimos............................................71

La naturaleza de los datos (datum: cosa dada o concedida) ............................................ 71

La experiencia personal como punto de parrida ..............................................................

Recuperar las races etimolgicas................. ,.................... " .. " .. ,..................................... 76

En bU.'\CH de expre,.<;lones idionlticas .................................. .,..................................... " .. ,,78

Obtener las descripciones experienciales de los dems ....................................... ,... ,....... 80

Escritura de protocolos descripci6n de la experiencia vivida............................... ,... " .. ,,81

Entrevistar, la bstoria de la vida personaL. ...... ,...................... " ............................... "",,83

Observar, la ancdota experiencial ............................................................................... ,.86

Descripciones experienciales en literatura............................................................. ,... ,...87

La biografa como recurso para el material expericnciaL ...................... ,.................. ,... ,,88

Agendas, diarios y otras anotaciones como fuentes de experiencias vividas ...................91

El arte como fuente de experiencia vivida ..., .. ., .. .,........... ,,~ ............................................91

Consultar documentacin fenomenoI6gica ....................................................................92

""

Captulo 4 La reflexin fenomenolgica hermenutica..............................................95

Los anlisis temticos""" ...................................................... " .. ,.............................. ,...... 96

Situaciones......................................................................................................................98

Buscar el significado................... "" ...............................................................................104

Qu es un temaL....................................................................... ,................................. 105

La pedagoga del tema ...................................................................................................107

Destapar aspectos temticos ............ ,"" ............................ "", ........................................ 1OS

Aislar afirmaciones tt.mticas ............ ,.", .. ,... ,.......... ,................ ,..... ,........... " .............. ,110

Redactar transfonnaciones lingsticas, .,...........................,.,........ ,... ,........ ,.', ,...... ,.,...113

El arte como origen de descripciones temticas ...... .,.., ... ,............ "",......................... ,114

Interpretacin a travs de la conversacin................ ., ............ ,... " .." .., ................ " ...... 116

Colaboracin en el anlsis: el grupo o seminario de investigadn.,., .............. ,.,., .., .... 118

Los temas existenciales del mundo de la vida como guas para la reflexin.................. 119

Detenninur ternas casuales o esencales ............,...,." .......................... .,..."""" .............124

Captulo 5 La escritura fenomenolgica hermenutica............................................ 127

Prestar atencin al lenguaje hablaoo ...................................................................... ,..... 127

Silencio, Los lmites y el poder dellenguaje ........................................ ,........................ 12S

La ancdota como instrumento metodlgico .................................... " ........................ 131

El valor de la narracin anecdtica", .. " ......... " ...................... " ............... " .. ,................. 136

Variar los ejemplos..,..................... ,...................... ,.", .................................................... 137

La escritura media en la reflexin y en la accin .....,..................................","',." ........140

Escribir es medir nuestra capacidad reflexiva............................ ,................................... 143

Escrihit ejercita la capacidad de ver..............................................................................146

Escribir es mostrar algo.. " .... ,.............................................................................. ,.......... 146

Escribir es rescribir.. ..... ", ................................. ,.................. ,.., ....................................... 148

Captulo 6 Mantener una relacin firme y orientad................................................151

La relacin entre la investigacin/escritura y la pedagoga .......................................... .l51

Sobre la inefabilidad de la pedagoga,...........................................................................158

Ver la pedagoga....... " ............................................ ,;.......... ,......................... ,...... "" .. 164

La prctica pedaggica de la textualidad .......................................................................165

Las ciencias humanas como investigacin de acciones orientada crftcamente ........... 169

El conocimiento sensible a la accin conduce a la competencia pedag6gica ................ 171

Captulo '1 Equilibrar el contexto investigacional considerando las partes y el todo...177

La propuesta de investigacin...................................................................................... ,177

Efectos y tica de la investigacin en ciencias humanas ...............................................178

Planificacin y contexto de un proyecto de nvestgaci6n............................................ 179

Trabajar el tcxto.......................................... ,.............................................................. ", 183

Glosaro.....
~n~n
191

Bibliografa...........................................................................................................205

n H. . . . . . . . . . .H u

u H. . . . . . . . . . . .u n u. . . . . n

....... u

H H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .u

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Investigacin educativa y

aproximacin fenomen,
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.....................................95

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............................ ,............ 98

........................................ 104

........................................105

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........................................108

........................ :.~ .............110

Prlogo

........................................113

........................................ 114

........................................116

~acin .............................. 118

Investigacin educativa y experiencia vivida presenta y desarrolla ante e! lector una

aproximacin fenomenolgica hermenutica a la investigacin y a la escritura en
e! campo de las ciencias humanas. Bajo la influencia de! espritu de los movi
mientos europeos, y de otros determinados desarrollos estadounidenses, e! texto
ofrece un concepto de la investigacin con base pedaggica, cuyo punto de parti
da es e! campo emprico de la experiencia vivida de forma cotidiana. La nocin
que subyace a este planteamiento radica en que la investigacin y la teorizacin fe
nomenolgica interpretativa no pueden separarse de la prctica textual de la es
critura. Por ello, una dimensin inspirada en la semitica forma parte de esta
aproximacin investigacional, si bien la naturaleza prctica del mundo de la vida
pedaggico requiere que esta forma de investigacin educativa no se convierta en
una filosofa de silln o en una teorizacin abstracta .
Yo llegu a las ciencias humanas, la fenomenologa y la hermenutica desde mis
estudios de pedagoga en los Pases Bajos. Durante la dcada de 1960, la orientacin
predominante de la formacin de docentes era una aproximacin que reciba e!
nombre de Geisteswissenschaftliche Padagogik en Alemania Fenomenologische Peda
gogiek en los Pases Bajos. La tradicin alemana de la pedagoga de las ciencias
humanas, es decir, la de la Escue!a Dilthey-Nohl, utilizaba una merodologa inter
pretativa o hermenutica, mientras que e! movimiento holands de la pedagoga
fenomenolgica, es decir, la Escuela de Utrecht, tena una orientacin ms des~
criptiva o fenomenolgica. Este texto refleja aspectos y rasgos derivados de ambas
tradiciones. Sin embargo, una caracterstica de! planteamiento europeo de la peda
goga fue su despreocupacin total por las cuestiones de mtodo. Aquellos que se
ocupaban de la investigacin interpretativa fenomenolgica de la educacin, como
Langeveld, Beets y Bollnow, con frecuencia escriban trabajos sensiblemente refle
xivos sobre el mundo pedaggico que padres y profesores comparten con sus hijos y
alumnos. Pero simplemente no se planteaban cuestiones de mtodo ni de cmo
tomar parte en esa teorizacin. Durante los ltimos aos de la dcada de 1960, e!
movimiento de pedagoga hermenutica alemn y la tradicin fenomenolgica ho

ra la reflexin.................. 119

........................................124

....................................127

........................................127

........................................128

........................................ 131

........................................136

........................................137

........................................140

........................................143

........................................146

.........................................146

......................................... 148

....................................151

.........................................151

........................................158

.........................................164

.........................................165

,tada criticamente ...........169

>cia pedaggica................ 171

.do las partes y el todo... 177

.........................................177

.........................................178

......................................... 179

.........................................183

....................................191

....................................205

.....................................213

..

vivida

landesa perdieron fuerza como resultado de determinadas presiones ideol6gicas y

sociales: por una parte, gracias a las influencias del conductismo estadounidense
y, por la otra, como consecuencia de las teoras crticas sociales en educaci6n que
emergan en Alemania. Ms recientemente, podemos destacar un resurgimiento,
aunque en formas distintas, de los primeros impulSos de las ciencias humanas.
Para llevar a cabo este proyecto he aprovechado discusiones con mis colegas y
amigos Ton Beekman, Bas Levering, Antoinette Oberg, Helmut Oanner, Robert
Burch, Alan Blulll y otros. Y han sido para m un gran estmulo las aportaciones de
los alumnos con quienes he trabajado en estos ltimos aos. Muchos de ellos se
han convertido en buenos amigos y colegas. Me gustara mencionar especiahnen
te a David G. Smith, Vangie Bergum, Carol Olson, Rod Evans, Stefan Baldursson,
Kim Krawchenko, Chizuko Maeda, Miko Fujita y Stephen Smith, que, cada uno
de manera nica, me han ayudado a hacer de este proyecto sobre la pedagoga de
las ciencias humanas una empresa fascinante. Tambin quiero agradecer a Geoff
Milbum su confianza en este texto y su entusiasmo para publicarlo.
De la mL"na forma, el autor y el editor quieren expresar su gratitud a la Dra.
Phyllis Chesler por concederles autorizacin para reimprimir un extracto de With
Child: A Diary ofMotherhood (Nueva York: Crowell, 1979), que aparece en la pgi
na 90 de este libro.

PRLOGO A LA EDICIN DE

1997

Los investigadores en campos profesionales como la educacin, la enfermera, la

medicina, el derecho, la psiquiatra, el asesoramiento y la psicologa son cada vez
ms conscienteS de la importancia de los modelos interpretativos que consideran
eje central de la situacin humana y se basan en la idea de que podemos entender
mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vita
les. Cmo experimentamos el mundo de la vida? Por un lado, ya est ah; por el
otto, nosotros participamos en darle forma y crearlo. Dicho de otro modo, el mun
do nos es dado a nosotros y est constituido activamente {.;por>} nosotros: si ret1e..

xionamos sobre l desde un punto de vista fenomenolgico, se nos pueden presen

tar varias posibilidades de conocimiento de nosotros mismos y de praxis reflexiva
desde un punto de vista individual y colectivo.
A pesar de que esta edicin de 1997 no ha sufrido ningn cambio, este nuevo pre
facio me permite realizar algunos comentarios sobre aspectos que me ban sido plan e
teados por lectores de este texto. Algunas cuestiones se encuentran relacionadas
con la dificultad de que el mtodo fenomenolgico hermenutico no ofrece un sis
tema basado en procedimientos, sino que, ms bien, su mtodo requiere y exige la
capacidad de ser reflexivo, intuitivo, sensible al lenguaje y constantemente abierto

10

a la experiencia. Se me f
distintos intereses de difel
El campo de la investi!
libro, la etnografa, la bic
estudios de gnero, los esl
ca dominaban el terreno (
turalismo, la interpretaci
sobre medios de comunic
narratividad empezaran,
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Muchas de las aportaci,
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mayor profundidad tema:
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lo general surgen tienen (
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ro y la relacin entre elle
de estos aspectos.

El tema de la unicidad
Este texto ofrece un mt
y requiere que nos aprox

Prlogo

as presiones ideolgicas y
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sociales en educacin que
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ciencias humanas,
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quiero agradecer a Geoff
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,leo, se nos pueden prescn

ismos y de praxis reflexiva
n cambio, este nuevo pre
etos que me han sido plan
e encuentran relacionadas
lenutico no ofrece un sis
mtodo requiere y exige la
, y constantemente abierto

a la experiencia. Se me plantean tambin otras cuestiones fundamentadas por los

distintos intereses de diferentes perspectivas de investigacin.
El campo de la investigacin est sometido a ciertos ciclos. Cuando escrib este
libro, la etnograf(a, la biografa, el anlisis de contenidos, la historia feminista, los
estudios de gnero, los estudios sobre la accin, el constmctivismo y la teora crti
ca dominaban el terreno de la investigacin cualitativa; mientras que el postestruc
turalismo, la interpretacin psicoanaltica de la cultura contempornea, los estudios
sobre medios de comunicacin, los estudios culrurales, el deconstrucconismo y la
narratividad empezaran a ser de rigueur entre un creciente nmero de investigado
res cualitativos. Con el cambio de milenio, algunos de estos enfoques ya han perdi- '
do fuerza y otros han sido incorporados a las metodologas ya existentes.
Muchas de las aportaciones vigentes de estos desarrollos tienen su origen en la tra
dicin de las ciencias humanas y dan fe de la vigencia de la preocupacin por la in
terpretacin reflexiva, el conocimiento sensible a la experiencia, la textualidad del
significado y los impul'lOs humanistas. Por ejemplo, el deconstruccionismo ha evi
denciado la complejidad de las relacione.~ refractivas entre significado y texto; la
(auto)biografa ha puesto de manifiesto el valor de la unicidad de la experiencia per
sonal y la prioridad del yo; los estudios narrativos han demostrado el poder de L~s his
torias para dar forma a la historia personal y colectiva; el feminismo y los estudios
culturales han confinnado la importancia de la contextualizacin del significado ~
interpretativo; y el postestructuralsrno nos ha hecho ser ms inequvocamente cons
cientes de las races subjetivas e intersubjecivas del significado. Por lo tanto, unos
modelos de investigacin aparentemente divergentes nos ayudan para que SeamOs
ms conscientes de los intereses pennancntes y compartidos de las ciencias humanas.
Las cuestiones planteadas por las influencias del postestructuralismo y los estu
dios de gnero son infinitos. Algunos muestran que necesitamos radicalizar con
lnayor profundidad temas como la subjetividad del conocimiento, la complejidad
del mundo de la vida, la importancia del reconocimiento del otro, el compromi
so de escuchar con atencin las voces de los ms vulnerables y que tenemos tam
bin que protegemos contra la autosuficiencia moral y polmica, Los temas que por
lo general surgen tienen que ver con la unicidad de la experiencia, las presuposicio
nes del esencialismo, la (in)conmensurabilidad de los estudios culturales y de gne
ro y la relacin entre el lenguaje y la experiencia, Comentar brevemente cada uno
de estos aspectos.

El terna de la unicidad
Este texto ofrece un mtodo que empieza prestando atencin al mundo de la vida
y requiere que nos aproximemos a la experiencia de forma tan imparcial como sea

11

ltrvestigtlc.~n

educativa y experiencia vivida

posible: debemos desbloquear nuestras presuposiciones no cuestionadas y hacerles

frente. Pero qu es esta experiencia a la que prestamos atencin? Y cmo s yo
que experimento las mismas cuestiones del mismo modo que lo hace otra persona?
Acaso no es nica cada una de nuestrns experiencias, incluso cuando utilizamos
las mismas palabras para describirlasl Sin duda, n'; hay garanta alguna de que las
experiencias que sentimos subjetivamente sean idnticas a las de otras personas.
Por ejemplo, si yo experimento dolor o ansiedad, esta experiencia interior se me
antoja tan especial y tan innegablemente ma que ninguna otra persona podra lle
gar a entender y describir exactamente lo que he pasado. Los adjetivos no logran
recoger el modo en que yo he experimentado esta ansiedad. Ni siquiera yo mismo
soy capaz de explicar completamente lo que yo experimemo en un momento o un
lugar concreto. Lo que pertenece a mi vida interior parece que queda muy lejos
de las palabras. El poema ms minuciosamente redactado se queda corto. Nadie
puede llegar a sentir lo que yo siemo. Nadie puede llegar a ver lo que yo veo y del
modo en que yo lo veo, por ms que lo imente. Ello significa que en una situacin
determinada tal vez no entendamos lo que sucede del mismo modo que lo hace la
persona que tenemos aliado. Y aun as, dentro de unos ciertos limites y contextos
culturales, utilizamos las mismas palabras y el mismo idioma para describir nuestras
experiencias. A~f pues, qu es lo que describe ellenguajel
Una respuesta rpida sefa que el lenguaje es simplemente poco adecuado para
describir la experiencia'. En ltimo extremo, las palabras pierden el carcter com
pleto y nico d~ nuestros mundos privados. Las palabras se quedan cortas porque
el lenguaje es esencialmente sociaL Slo a travs de la colectividad dellenguajc
podemos acceder a la experiencia, tanto a la de los dems como a la nuestra. Y as,
las cualidades esencialmente nicas y privadas de la experiencia interior sobrepa
sarn fInalmente nuestro alcance lingstico. Pero, si bien nuestras palabras habla
das o escritas nunca coincidirn con la sensibilidad real de nuestras experiencias
vividas, sigue siendo posible y merece la pena intentar emular nuestra vida prcrre
flexiva mediante textos sensibles al mundo de la vida. En este sentido, las ciencias
humanas pueden realizar la paradoja de teorizar sobre lo nico.
Otra tespuesta es que el lenguaje crea y describe un mundo de la vida intersubje
tiva. Aprendiendo un idioma, aprendemos a vivir en terrenos de recopilacin de
significados. Esto quiere decir que el idioma tiene implicaciones para nuestras posi
bilidades experienciales. Una persona que est familiarizada con varios idiomas
sabe que hay ciertas cosas que se pueden decir en una lengua que no se pueden ex
presar en otra, porque no existe una equivalencia tanto de palabra como de con
cepto. Por ello, reconocemos posibilidades de significado diferenciadas que se aa
den al contexto sociocultural al cual pertenece un determinado idioma. Por otra
parte, nuestros mundos vitales estn constituidos por distintas regiones experien
ciales cuyos lmites se acercan, se superponen parcialmente e incluso anidan unos

l2

en otros. Wittgenstein in
circunscritas a sus propia
nolgico exploramos dic},
dos vitales y sus horzont.
Una tercera respuesta ~
rcter experimentable. ):,
interiores, del mismo 1Il0'
cubrimos las palabras a la
nadas palabras o expresio
terminado individuo que
fenomenologa hermenu
posibilidades de ser y de I
Una cuarta respuesta e
discursos que intentan fu
va, gnstico y ptico. Ca
las cosas de forma ntele
mentamos de un modo c
el mtodo fenomenolgi.
en cierto sentido, estn j
travs de nuestros cuerpo:
accin con los objetos de
La investigacin y la
cuando consigamos hacel

El tema de la esencia

Las cosas tiencn esencia

el qu de algo? Por eje
la esencia del lenguaje, la
da de una tlor, la esencia
tienen esencias? F.sta es
cialismo) se han convertl
tiva, sobre todo entre los
la nocin de eser\cia?
reside principalmente en
Cuando hablamos de 1
es que en ciertos aspectm
permiten distinguirla de
yo. Dicho de otro modo,

'o cuestionadas y hacerles

atencin? Y cmo s yo
que lo hace otra persona
ncluso cuando utilizamos
:aran ta alguna de que las
lS a las de otras personas.
xperiencia interior se nle
la otra'persona podra \Le
" Los adjetivos no logran
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:lo se queda corto. Nadie
a ver lo que yo veo y del
ifica que en una situacin
ismo modo que lo hace la
;iertos !fmites y contextos
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; se quedan cortas porque
colectividad del lenguaje
s como a la nuestra. Y as,
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1 este sentido; las ciencias
nico.
lndo de la vida intersubje
rrenos de recopilacin de
tciones para nuestras posi~
'izada con varios idiomas
19ua que no se pueden ex
de palabra como de con
diferenciadas que se aa"
rminado idioma. Por otra
,tintas regiones experien"
ate e incluso anidan unOs

en otros. Wittgenstein intent demostrar que estas forruas distintas de vida estn
circunscritas a sus propias regiones de significado. A travs del lenguaje fenome- )
nolgco exploramos dichas posibilidades experienciales y navegamos por los mundos VItales y sus honzontes hermenuticos.
)
Una tercera respuesta sera que el lenguaje nos permIte conocer lo que tiene ca- )
rcter experimentable, Mediante el len,'uaje descubnmos nuestras expenencias <
interiores, del mismo modo que podemos decir que mediante las experiencias des- i
cubrimos las palabras a las que parecen pertenecer. Es cierto tambin que determi
nadas palabras o expresiones pueden conllevar un significado personal para un de
terminado individuo que nadie ms podra nunca comprender. En este sentido la
fenomenologa hermenutica utiliza la heurstica del descubrimiento: descubrimos
posibilidades de ser y de llegar a ser.
Una cuarta respuesta es que la fenomenologa hennenutica emplea modos de .'
discursos que intentan fusionar mtodos de conocimiento cognitivo y no cogniti"
vo, gnstico y ptico. Con estos trminos queremos decir que no slo entendernos
las cosas de fonna intelectual o conceptualmente, sino que tambin las experi"
mentamos de un modo corpreo, relacional, cnactivo y .tuacional. Por lo tanto,\
el mtodo fenomenolgico hermenutico intenta explicar" los significados que,
en cierto sentido, estn implcitos en nuestras accion(',s. Tenemos informacin a
travs de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones Con los dems y de nuestra inter
accin con los objetos de nuestro mundo.
La investigacin y la escritura fenomenolgicas habrn logrado su objetivo
cuando conBigamos hacer reconocibles estos SIgnificados.

<

El tema de la esencia
Las cosas tienen esencia? Podemos hablar especficamente de

10 que constituye

el qu" de algo? Por ejemplo, es correcto hablar de la esencia de la humanidad,

?"

la esencia del lenguaje, la esencia del pensamiento, la escuda de la msica; la esen

cia de una flor, la esencia de la poesa? Acaso no es simplista pensar que las cosas
tienen esencias? sta es una cuestin importante) puesto que esencia}) y (~esen~
cialismo se han convertido en palabras "peligrosas para la investigacin cualita
tiva, sobre todo entre [os postestructuraUstas. Pero por qu?; qu hay de malo en
la nocin de esencia? Podra parecer que el peligro del concepto de esencia
reside principalmente en el significado moral que va unido a L
Cuando hablamos de la esencia de la poesa, por ejemplo, 10 que queremos decr
es que en ciertos aspectos la poesa tiene algunas caractersticas o propiedades que
permiten distinguirla de otras formas literarias; COmo la novela, el teatro o el ensa
yo. Dicho de otro modo, !in estas caractersticas o propiedades, la poesa ya no se

13

- - - .....

---_.~

... _ -

podra experimentar en tanto que poesa. Y esto mismo lo podramos aplicar a casi
todos los conceptos. Por ello, podemos preguntar, por ejemplo, qu propiedades
especficas pertenecen a las flores para que una flor no pudiera ser considerada una
flor si alguien la despojara de alguna de esas propiedades especficas.
Por un lado, aquellos que defiendan la teora de que no hay esencias parecera
que estn tomando una pt'5id6n extremista. Un poema ...s distinto de un cuento,
una flor es distinta de un rbol, el dolor es distinto del alivio, la confianza es dis
tinta de la desconfianza. Esta forma de considerar las esencias no plantea casi nin
gn tipo de conflictos. Con ello no quiero negar que la [(nea entre la poesa y la
prosa sea a veces difec! de trazar O que un texto potico, en algunas ocasiones, no
se pueda distinguir de uno en prosa. La esencia de las cosas depende precisamente
del juego entre la diferencia y la similitud, y Wittgenstein demostr6 que estos cam
bios de significado reflejan nuestras formas de vida y parecidos familiares de signi
ficado. Como Eagleton destaca: "Para que algo muestre ciertas propiedades esen
ciales no es necesario que siempre tengamos que conocer con exactitud dnde
acaba y dnde empieza otro objeto. Un campo con unos !fmites poco determina
dos puede seguir siendo un campo'.
Por otra parte, los fenomenlogos saben que la nocin de esencia es sumamen
te compleja y que, al principio, la perspectiva husserliana tenda hacia la simplifi
cacin de la bsqueda de esencias por parte de algunos de sus seguidores. La esen
cia no es una propiedad nica y esttica por la cual conozcamos algo, sino que se
trata ms bien de un significado constituido por una compleja multitud de aspec
tos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son circunstanciales y otras son
ms cruciales para el existir de las cosas. El trmino esencia deriva del verbo
ser, que, por definicin, es una nocin profundamente existencial. Pregunta lo
que algo es para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que
algo es y sin lo cual no podra ser 10 que es. Y formula esta pregunta aun siendo
consciente del contexto, la Onterlsubjetividad, el lenguaje, etc. Es por este moti
vo por l:=- que las ciencias humanas son un proyecto
cualquier in terpretaclOn puede ponerse en duda; cualqUier mveStlgaclOn puede partir de cero;
cualquier conversacin fenomenolgica hermenutica puede ser intenninable.
Los antiesencialistas han proporcionado un gran servicio. Al sostener que las
esencias son ilusorias, han llamado la atencin sobre el peligro de confundir cul
tura con naturaleza y de la reelaboracin en las humanidades y las ciencias socia
les y humanas. Los antiesencialistas han criticado las perspectivas filosficas y cul
turales que definen, por ejemplo, la naturaleza de la feminidad, la infancia o la
emicidad y que, en consecuencia, extraen conclusiones morales de estaS definicio
nes: por ejemplo, la nocin de que las mujeres son inherentemente dbiles o emo
cionales y, por lo tanto, inadecuadas para el liderazgo, o que los nios son, por
naturaleza, pecadores y, por lo tanto, deben ser desprovistos de su inclinacin nat

t~n f~:cinante:

14

ural hacia el mal, o que e

cuales ciertas culturas o na
mostrado que hay perspec
categoras inmutables, y a
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peligroso en cuanto tiend,
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El tema de la (in)conm

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urol hacia el mal, o que ciertos grupos tnicos poseen propiedades innatas de las
cuales ciertas culturas o naciones deben ser limpiadas. Los antiesencalistas han de
mostrado que hay perspectivas esencialistas que reducen los fenmenos sociales a
categoras inmutables, y a los rupos sociales los reduce a tipos estables. El esen
cialismo de esta variedad categrica comparte con el positivismo la reificacin de
los fenmenos experimentales en objetos externos. El esencialismo categrico es
peligroso en cuanto tiende a ver las cosas en tnninos absolutos y a partir de estas
propiedades fijas se derivan convicciones morales.

El tema de la (inlconmensurabilidad
La cuestin que con ms frecuencia se plantea en relacin con la (in)conmensu
rabilidad tiene que ver con la relacin entre los estudios culturales y la fenomeno
loga. Naruralmente, ni que decir tiene que la experiencia es personal y est
influenciada por factores como el gnero o la cultura. Por ejemplo, la actitud feno
menolgica es compatible con la feminista! La mejor respuesta probablemente sea
s y no, puesto que no existe un nico tipo de feminismo ni un solo mtodo feno
menolgico. Algunas feministas han sealado que detenninados temas -como la
idea de la esencia en la filosofa, el epoeh en el primer Husserl, la mirada objetifi
cadora de Sartre o la nocin de encamacin en Merleau-Ponty- han sido hastan
te insensibles a los factores contextuales de la cultura, el gnero y el idioma en la
constitucin del significado.
Pero, en resumen, se podra argumentar probablemente que existen muchos te
mas epistemolgicos y ontolgicos importantes que son compartidos por la feno
menologa y los estudios de gnero; al est la crtica husserliana al naturalismo en
las ciencias positivas, que es una reminiscencia de la crrica de la hegemona de la
verdad, la objetividad y la neutralidad cientfica; b) el planteamiento fenomeno
lgico de reclamar la experiencia vivida es importante para las mujeres que quie
ren conocer la diferencia entre las experiencias de las mujeres u otras chicas en
relacin con las de los hombres u otros chicos; e} el mtodo fenomenolgico de
cuestionar radicalmente las propias presuposiciones es compatible con el hecho
de desenmaraar reflexivamente los prejuicios masculinos en el idioma y en las
instituciones y las prcticas de la vida cotidiana; d) la importancia que la fenome
nologa concede a dejar en suspenso los sesgos tericos tambin puede servir para
que nos demos cuenta de las races patriarcales de muchos conceptos tericos,
estructuras lingsticas y mtodos en ciencias como la medicina, el psicoanlisis y
la educacin; el la fenomenologa los estudios de gnero implican ambos consi- S
derar la experiencia tal como la vivimos, y no como la representamos en la teora :>
abstracta y en las oposiciones binarias del tipo pensar y sentir, cognicin y emo- )

15

cin, accin y reflexin; J) ambru; pretenden encontrar modos de discurso, voz y

expresin que puedan descubrir el significado sentido que va ms all del paradig
ma dominante de la lgica, la cognicin, la prediccin y el control. Desde este
punto de vista, la fenomenologa hermenutica parece ser bastante sensible a las
formas femeninas de conocimiento, investigacin y escritura.

tin es importante puesto ("

ra, la medicina o el asesora
ensear y conocimientos 'e
ver con capacidades discrec
en estas direcciones donde,
la fenomenologa hermen

El tema dellenguaj e

$La persona que empieza un estudio fenomenolgico hermenutico descubre pron

{ to que esta forma de investigacin no es un sistema cerrado" Existen muchas para
dojas que van marcando las rutas de un viaje por las ciencias humanas. Cuando se
desarrolla un enfoque sobre los fenmenos de la experiencia vivida, pronto estos
fenmenos aparecen sumamente esquivos y problemticos. Si me centro en una
experiencia que me parece interesante en particular pero que no se expresa fcil
mente mediante el lenguaje, me preguntar: qu palabra(s) utilizo para describir
esta experiencia? A veces, una historia me puede ayudar: Alguna vez te ha suce
dido algo como esto?. Otrru;, por ejemplo, una escena de una pelcula o unas pocas
lneas de un poema ayudarn a comunicar el tema de nuestra investigacin. Y aun
as, la experiencia es siempre ms inmediata, ms enigmtica, ms compleja y ms
ambigua que cualquier descripcin que le haga justicia. El investigador en ciencias
humanas es un terico-autor que debe scr capaz de mantener una fe casi irrazona
ble en el poder del lenguaje para hacer inteligible y comprensible lo que siempre
parece residir ms all del lenguaje.
Me emociono cuando escucho un determinado pasaje musical evocativo. Me
siento reforzado cuando tma mano amiga se posa sobre mi espalda. Me acuerdo de
una terrible experiencia de mi infancia. Me conmueve la amabilidad de alguien a
quien conozco. Rememoro con melancola unas vacaciones de aventura. Inter
cambio una mirada significativa con alguien. CmO capto e interpreto los posibles
significados de estas experiencias? Las coSas que intentamos describir o interpretar
no son realmente cosas; nuestras experiencias reales son, literalmente, nada. Y
sin embargo, parece que estemos creando algo cuando utilizamos el lenguaje en la
investigacin en ciencias humanas.
As pues, cul es la relacin entre lenguaje y experiencia? Parece que con las
palabras creamos algo -como, por ejemplo, conceptos, intuiciones, sentimientos
de la nada, es decir de la experiencia vivida, pero esras palabras sern siempre imu
fcientes para lograr nuestro objetivo. Tal vez sea porque el lenguaje tiende a inte
lectualizar nuestra conciencia, porque el lenguaje es un aparato cognitivo. Lo que
intentamos hacer en la investigacin fenomenolgica es evocar el conocimiento a
travs del lenguaje que de un modo curioso parece que es no cognitivo. Esta cues

16

Notas
Vase Patricia De Marre1
Meulenhoff, 1966"
Vase Terry Eaglcton, The !
J Vase Max van Manen (en
1

-modos de discurso, voz y

le va ms all del paradig
1 y el controL Desde este
ser bastante sensible a las
itura.

tin es importante puesto que muchas profesiones, como la pedagoga, la enferme

ra, la medicina O el asesoramiento, parecen requerir no slo tcnicas que se pueden
ensew y conocimientos 'especializados, sino tambin habilidades que tienen que
ver con capacidades discrecionales, intuitivas, pticas y con el tacto. Parece que es
en estas direcciones donde se encuentran las aportaciones relevantes y continuas de
la fenomenologa hermenutica para la epistemologa de la prctica profesional'.

NQtas
menutico descubre pron
ado. Existen muchas pam
_lCiaS humanas. Cuando se
enca vivida, pronto estos
coso Si me centro en una
'o que no se expres<l fcil
ra(s) utilizo para describir
: Alguna vez te ha suce
, una pelcula o unas pocas
estra investigacin. Y aun
tica, ms compleja y ms
,\ investigador en ciencias
tener una fe casi irrazona . .
nprensible lo que siempre

Vase Patrida De Martelaere, Een verIangen nadr QntroDstbaarheid. msterdam:

Meuleohoff, 1966.

1Vase Terry Eagleton, The i!!usions Df postmodernism. Oxforo: Blackwell, 1996, p. 98.
1

Vase Max van Manen (en preparacin), Meaning and Method.

..

je musical evocativo. Me
ni espalda. Me acuerdo de
a amabilidad de alguien a
iones de aventura. Inter
to e interpreto los posibles
nos describir o interpretar
1, Hteralmente~ nada. Y
ti!izamos el lenguaje en la
enda? Parece que con las
ntuiciones, sentimientos-
!labras sern siempre insu
el lenguaje tiende a inte
aparato cognitivo. Lo que
evocar el conocimiento a
~s no cognitivo. E'iGl eues'"

17

e
INTRODUCCIN

Consideramos importante
es la intencin de este lib,
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bien la psicologa. Por lo !
ser una gua para todos a(

con la pedagoga.
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1

tre s, sin por ello asumir,

lo tanto, cuando plantee!

cin y construyamos intel
gadores que ven el mund,
En el mbito de las ciel
aproximaciones. Un mtc
determinados tipos de cm

Captulo 1

Ciencias humanas

INTRODUCCIN

Consideramos importante dar a conocer al lector, desde un primer momento, cul

es la intencin de este libro, as como los posibles intereses que podra tener dicho
lector en l. Por una parte, Investigaci6n educativa y experiencia vivida constituye
una aproximacin a la investigacin en el mbito de las ciencias humanas, que
utiliza, desde una perspectiva semitica, los mtodos de la fenomenologa y la her
menutica. Y, por la otra, permite embarcarse en la reflexin pedaggica sobre
cmo convivimos con los nios o menores en tanto que padres, profesores o edu~
cadmes.
De esta forma es como el lector se debe acercar a este trabajo e interpretarlo,
pero, sobre todo, como un conjunto de sugerencias metodolgicas tiles a la hora
de llevar a cabo la tarea de investigar y eS,cribir sobre ciencias humanas. Sin embar
go, en este terreno, tal y como las concebimos en este texto, la pretensin no es in
vestigar por investigaI, sino que presuponemos que quien se aCerCa a ellas lo hace
con un inters profesional previo, por ejemplo, el de la docencia, la enfermera o
bien la psicologa. Por lo tanto, Investigacin educativa y experiencia vivida pretende
ser una gua para todos aquellos investigadores relacionados en distintos mbitos
con la pedagoga.
Los diversos ejemplos que proporcionamos a lo largo de Investigacin educativa y
experiencia vivida requerirn, con frecuencia, la necesidad de profundizar en los sig
nificados de docencia, paternidad Y otras labores pedaggicas relacionadas en
tre sr, sin por ello asumir, naturalmente, que se trate de fenmenos idnticos. Y, por
lo tanto, cuando planteemos preguntas, recojamos datos, describamos una situa
cin y construyamos interpretaciones textuales, lo haremos en tanto que investi
gadores que ven el mundo desde una perspectiva pedaggica.
En el mbito de las dencias humanas pueden distinguirse una gran variedad de
aproximaciones. Un mtodo de investigacin es nicamente la forma de estudiar
determinados tipos de cuestionamientos; las preguntas en s mismas y la forma co

19

Investigacin educativa y experiencia vivida

mo las entienda cada individuo son los puntos de partida importantes, pero no
constituyen por s mismas e! mtodo propiamente dicho.
Naturalmente, tambin es cierto que la forma en que se articulan determinadas
Jpreguntas est relacionada con e! mtodo de investigacin con e! que cada indivi
duo tiende a identificarse. As pues, existe cierta dialctica entre pregunta y mto
do. Entonces, por qu es necesario adoptar una determinada aproximacin a la
investigacin y no otra? La eleccin deber sustentarse en algo ms slido que un
simple deseo, preferencia, gusto o moda. En realidad, e! mtodo que seleccionemos
'. deber mantener una cierta armona con el inters ms profundo que convierte a
" cada padre o profesor en educador por encima de todo.
La aproximacin a las ciencias humanas que se presenta en Investigacin educa
tiva y experiencia vivida es meramente fenomenolgica, hermenutica y semitica u
orientada al lenguaje, no slo porque el lenguaje sea de nuestro mayor inters o
sintamos una predisposicin particular hacia l, sino porque la pedagoga exige
cierta sensibilidad y receptibilidad fenomenolgica hacia la experiencia vivida,
como son, por ejemplo, las realidades y e! mundo de la vida de los nios y los me
nores. De este modo, podemos decir que la pedagoga necesita de la hermenutica
para otorgar un sentido interpretativo a'los fenmenos de! mundo de la vida, con
e! fin de determinar la importancia pedaggica de las situaciones y relaciones de la
vida cotidiana con los nios y los menores. Y tambin necesita de una va lings
tica que posibilite que la reflexin textual, en tanto que proceso de investigacin,
contribuya a la reflexin y al acercamiento desde un punto de vista pedaggico.
Por lo tanto, la pedagoga es la actividad de ensear, ejercer de padres, educar
o, en general, convivir principalmente con nios o menores, que requiere una
actuacin prctica y constante, tanto en situaciones como en relaciones concre
tas. Las formas de conocimiento generadas por una metodologa basada en las
ciencias humanas, tal como se describe en este texto, pretenden cumplir con los
objetivos prcticos de la pedagoga. El trmino ciencias humanas se utiliza
de forma ms limitada y cauta en Investigacin educativa y experiencia vivida de lo
que suele emplearse en otros textos de la misma naturaleza y temtica. Es impor
tante tener presente que, en este libro, ciencias hUlnanas se utiliza a menudo de
forma intercmnbiable con los trminos fenomenologa o ~(hermenutica. Este
uso no contradice en nada la tradicin fenomenolgica hermenutica que existi
en Alemania, aproximadamente desde e! ao 1900 hasta 1965, y en los Pases
Bajos, desde 1945 (aproximadamente) hasta 1970. Por lo tanto este texto pre
tende ser una ampliacin actual y moderna de ciertos aspectos de aquella tradi
cin de la pedagoga de las ciencias humanas.
Como ya hemos mencionado, este texto se nutre y alimenta de las tradiciones
~ europeas; por ello, hemos intentado llevar a cabo una interpretacin metodolgica
de las obras de otros autores alemanes y neerlandeses. Una caracterstica distinti-

20

va de la Oeisteswissenschaftl
holandesa era su marcada
Se pretenda que los estudi
Flitner, Bollnow, LangeveJ
mediante osmosis o aprend
mento como Bildung. Pero
ban. De los tericos halan!
deca que no haba medio(
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lograron sobrevivir en el ti
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pacin por un mtodo o UI
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trar que la preocupacin d
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En Estados Unidos, e! l
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un planteamiento metodol,
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__________________OCOieoncc"ias humanas

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va de la Gesteswssenschafdiche Padagogik alemana y la Fenomenologische Pedagogiek

holandesa era su marcada despreocupacin por los mtodos y la epistemolog(a.
Se pretenda que los estudiantes de grandes tericos destacados, como Nohl, Litt, \
Flitner, Bollnow, Langeveld, van den Berg y Buytendijk, conocieran el proceso
mediante osmosis o aprendizaje, a [o cual los alemanes denominarlan en cierto mo
mento como Bildung. Pero nicamente aquellos que tenan ms talento lo [ogra
ban. De [os tericos holandeses que trabajaban en la tradicin fenomenolgica se
deda que no haba mediocridad ni trmino medio en sus investigaciones: su tra
bajo era o muy bueno o muy malo. Y, naturalmente, slo los estudios brillantes
lograron sobrevivir en e[ tiempo, [o cual reafirma su calidad.
En su libro Verdad y mroda (1975), el filsofo Gadamer sostiene que la preocu
pacin por 1Ul mtodo o una tcnica (objetivos) contradice desde una perspectiva
tica el esplrilu de [a teorizacin en ciencias humanas. Gadamer intenta demos
trar que la preocupacin de Dilthey o, ms tarde, de Husserl, por desarrollar una
ciencia humana objetiva [os llev a planteamientos que se alejaban del conteni
do real del concepto de vida. Lo irnico de ese razonamiento es que la referencia al
mtodo en el ttulo del libro de Gadamer, Verdad y mitada, puede haber contri
buido a su inmensa popularidad entre los estudiosos estadounidenses. En cualquier
caso, en este texto esperamos demostrar que existe un modo de tratar los aspectos
metodolgicos que es indudablemente poco metodolgico en un sentido meramen
te prescriptivo o tecnoertico. La tesis fundamental de este planteamiento afinna
que prcticamente cualquier persona que se sienta realmente interesada en la inves
tigacin en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar sus dimensiones meto
dolgicas. No obstante, no hay garanta alguna, hasta el momento, de que todos los
estudiantes de ciencias humanas sean capaces de elaborar trabajos que puedan ser
considerados como muy buenos. Se debe estar constantemente en guardia ante
las ilusiones seductoras de la tcnica (Barrett, 1978).
En Estados Unidos, el mbito de las ciencias humanas (que incluye el interae
cionismo simblico, la sociologfa fenomenolgica, la etnografa, la etnometo
dologa, la teora crtica, los estudios de gnero, la semitica, etc.) est constituido
por varias aproximaciones a la investigacin y a la teorizacin, que encuentran
algunas de sus races en las fuentes continentales, mientras que otros desarrollos
son originarios de Estados Unidos. La distincin entre ciencia humana y natu
ra[" se suele atribuir a Wilhelm Dilthey, quien desarroll la oposicin entre las
Naturwissenschaften (las ciencias naturales o fsicas) y las GeisLeswissenschaften en
un planteamiento metodolgico para estas ltimas. Para Dilthey, el objeto de estu
dio propio de las Geisteswissenschaften es el mundo humano caracterizado por [a
Geist, es decir, la psique, la mente, los pensamientos, la conciencia, los valores, los
sentimientos, las emociones, las acciones y los objetiVOS, que encuentran su obje
tificacin en las lenguas, las creencias, las artes y [as instituciones. Por lo tanto, y

21

InvesllgacIDlJ educativa y experiencia vivida

a riesgo de simplificar demasiado, podramos decir que la diferencia entre las cien
cias naturales y las ciencias humanas reside en lo que estudian: las ciencias na
turales estudian los objetos de la naturaleza, las cosas, los acontecimientos
naturales y .el modo en que se comportan los objetos, Las ciencias humanas, en
cambio, estudian a las personas o a los seres que tienen conciencia y que ac"
tan con determinacin en el mundo y para l, y crean objetos con significado
que son expresiones de la forma en la que los seres humanos existimos en el
mundo,
El mtodo preferido de las ciencias naturales, desde Galileo, siempre ha sido la
observacin distanciada, el expetimento controlado y la medicin matemtica o
cuantitativa. Y cuando el mtodo de las ciencias naturales se ha aplicado a las cien
cias sociales conductistas, para apoyarse, se han mantenido procedimientos de
experimentacin y anlisis cuantitativo, Por el contrario, el mtodo preferido
de las ciencias humanas implica la descripcin, la interpretacin y el anlisis crti
co o reflexivo sohre nosotros mismos, Nos explicamos la naturaleza, pero la vida
humana la tenemos que entender, deca Dilthey (1976). Mientras que las cien
cias naturales tienden a taxonomizar los fenmenos naturales (como es el caso
de la biologa) y a explicar desde un punto de vista causal o meramente proba.
bilstico el comportamiento de las cosas (como es el caso de la fisica), las ciencias
humanas pretenden exponer el significado de los fenmenos humanos (como es el
caso de los estudios de textos literarios o histricos) y a comprender las estruc
tutaS de significado de las experiencias vividas (como es el caso de los estudios fe
nomenolgicos del mundo de la vida),
El punto de partida de este texto es la tesis que afirma que: "La investigacin enI
el campo de la educacin, basada en las ciencias humanas, y que se lleva a cabo por I;.}.
educadores, debe siempre ser guiada por normas pedaggicas, El modelo funda
mental de esta aproximacin es la reflexin textual sobre las experiencias vividas,
as como las acciones prcticas de la vida cotidiana, siempre con la intencin de
aumentar el carcter reflexivo y la iniciativa prctica, Para ello, la ~~a
descnbe la fonna en que cada individuo se orienta hacia la experiencia VIvida; la
~ se refiere a cmo cada individuo interpreta los textos de la vida,
y finalmente la ~ se utiliza pam desarrollar una aproximacin prctica,

escrira o lingstica al mtodo de la fenomenologa y la hermenutica, Lo innova

dor en este texto es que la investigacin y la escritura se consideran actividades
pedaggicas estrechamente relacionadas entre s y prcticamente inseparables,
tipo de reflexin necesaria, en el acto de escribir, desde un punto de vista fenome
nolgico y hermenutico sobre el sentido y el significado de los fenmenos de la
vida diaria es fundamental para la investigacin en pedagoga. De esto se despren
de que Investigacin educativa y experiencia vitlida tiene ambiciones pedaggicas en
dos niveles: en uno ofrece urm aproximacin'a la investigacin, que es fundamen

El

22

tal para el proceso del de"

lo que expone) siempre ce
del mtodo,

POR QU INVESTIGAR

Quienquiera qlle est bu

linterna), dijo una vez N ie
rstica al filsofo Digenes
diar el ser humano en su !
tipo de estudio? Digenes
ahora lo conocemos come
y capacidad de rplica, qU!
ticulacn pantommica y 1
la ciudad a plena luz del d
ba algo que se le haba pe
qu estaba intentando en
plena luz del da puedo en
se sealaba a s misma, los
seres humanos verdaderos,
demostracin, Pero la an,
xionar en relacin con la
pantommico de Digene,
qu significa plantear es
tambin sacudir las concie
respuestas fciles: un ser
natural, sino que es algo ql
genes insinuaba que tenfa
curiosa artimaa de la !in
expresar que no podfa <<ve
algo de luz sobre la cuest<
lmpara, Di6genes mostral
t y extravagante) sino COl
vida ya vivida,
Desde el punto de vist
modo en que experimente
vimos en nuestra calidad (
esencialmente estap} en 4
tigar~cuestionar~teorizar es

Ciendas humanas

tal para el proceso del desarrollo de la pedagoga, y en e! otro busca la prctica de

lo que expone, siempre centrndose en cuestiones pedaggicas sobre la discusin
del mtodo.

la diferencia entre las cien

, estudian: las ciencias na
lsas, los acontecimientos
iI-. Las ciencias humanas, en
en conciencia y que ,<UC"
n objetos con signific'tldo
s humanos existimos en el

POR QU INVESTIGAR EN CIENCIAS HUMANAS?

Galileo, siempre ha sido la

la medicin matemtica o
les se ha aplicado a las cien
,tenido procedimientos de
rario, el mtodo preferido
pretacin y el anlisis crti
, la naturaleza, pero la vida
76). Mientras que las cien
naturales (como es el caso
causal o meramente proba
[80 de la fsica), las ciencias
,enos humanos (como es el

a comprendeD> las estruc. .

;s

el caso de los estudios fe-

a que: La investigacin en] ~'

as, y que se lleva a cabo por ~
,gicas. El modelo funda)re las experiencias vividas,
empre con la intencin de
Para ello, la ~~a
:ia la experiencia vivida; la
eta los textos de la vida,
lIla aproximacin prctica,
l hermenutica. Lo innova se consideran actividades
:ticamente inseparables. El
un punto de vista fenomedo de los fenmenos de la
lagogfa. De esto se despren
ambiciones pedaggicas en
tigacin, que es fundamen-

I
I

I
I

I
I

Quienquiera que est buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la
linterna, dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo
rstica al filsofo Digenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: qu significa estu
diar el ser humano en su humanidad?, y qu metodologa es necesaria para este
tipo de estudio? Di6genes fue un filsofo griego que vivi en el siglo IV a. de C. y
ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingenio
y capacidad de rplica, que ense a sus conciudadanos mediante el uso de la ges
ticulacin pantommica y la ejemplificacin. Se dice que un dfa Digenes sali por
la ciudad a plena luz del da cOn una linterna encendida haciendo ver que busca
ba algo que se le haba perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle
qu estaba intentando encontrar, l responda: N i siquiera con una linterna a
plena luz del da puedo encontrar a un verdadero ser humano y cuando la gente
se sealaba a s misma, los persegua con un palo y les deca, gritando: yo quiero
seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se rea ante tal
,Iemostracin. Pero la ancdota sobrevivi porque aportaba algo sobre lo que refle
xionar en relacin con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio
pantommico ,le Digenes: cul es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,
qu significa plantear esta pregunta? La demostracin de Digenes pretenda
tambin sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con

respuestas fciles: un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna
natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser. Y, en apariencia, Di
genes insinuaba que tena !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. La
curiosa artimaa de la linte=a encendida a plena luz de! da era su manera de
expresar que nO poda ver a ningn ser humano. Senta la necesidad de arrojar
algo de luz sobre la cuestin, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con su
lmpara, Digenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosfico abstrac
to y extravagante, sino con la reflexin prctica en la concrecin y plenitud de la
vida ya vvida.
Desde el punto de vista fenomenolgico, investigar es siempre cuestionar el
modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...
vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que conocer el mundo es
esencialmente estar en el mundo de una determinada manera, el acto de inves
tgar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte de

23

l de un modo ms pleno o, mejor an, de convertirnos en el mundo mismo. La

fenomenologa denomina principio de intencionalidad" a esta conexin insepa
rable con el mundo. Al investigar cuestionamos los SecretOS e intimidades ms
ocultos del mundo, que lo constituyen y que hacen que sea mundo para nosotros y
dentro de nosotros. Por lo tanto, la investigacin' es un acto de preocupacin: que
remos conocer aquello que es ms intrnseco al ser. Preocuparse es servir y com
partir nuestro ser con aquellos a quienes amamos. Deseamos conocer de forma ver
dadera su naturaleza intrfnseca. Y si nuestro amor es lo bastante fuerte, no slo
aprenderemos mucho sobre la vida, sino que nos enfrentaremos, cara a cara, con
su misterio.

El psiclogo austriaco Ludwig Binswanger (1963, p. 173) demostr que lo con

trario tambin es cierto. Slo podemos entender ese algo o a ese alguien por quien
nos preocupamos. En este sentido, el de la forma como llegamos a conocer a un ser
humano, las palabras de Goethe son especialmente adecuadas: Uno aprende a
conocer slo aquello que ama y cuanto ms profundo y completo tenga que ser
el conocimiento, ms fuerte e intenso tiene que ser el amor, en realidad, la pa
sin (1963, p. 83). No estoy sugiriendo que el amor o la preocupacin por s mis
mos sean una fonna o mtodo para conocer, pero, como dijo Frederik Buytendijk
en su conferencia inaugural de 1947, el amor se halla en los cimientos de todo co
nocimiento de la existencia humana. Que el conocimiento nO es un acto puramen
te cognitivo es un principio que con frecuencia aprobamos en la investigacin
educativa. Fenomenlogo.. contemporneos como el francs Emmanuel Levi
nas (I 981) han intentado demostrar la verdad filosfica profunda de esta percep'
cin. Especialmente alll donde encuentro a la otra persona en su debilidad,
vuinerabilidad o inocencia es donde experimento la presencia innegable de la
responsabilidad de amar, por ejemplo: un nio que nos llama puede estar recla
mando nuestra atencin de un modo que no nos deja eleccin. La mayora de los
padres han experimentado esta demanda moral, y muchos profesores y otros edu
cadores que se ven envueltos en relaciones pedaggicas de un modo que descuida
completamente su propio yo, han experimentado este efecto que los nios tienen
en sus vidas. Cuando amo a nna persona, ya sea nio o adulto, quiero saber que
mi amor contribuye al bien de esa persona. As pues, el principio que gua mis
acciones es un sentimiento del Bien pedaggico; al mismo tiempo soy sensible a la
unicidad de esa persona en esta situacin particular (van Manen, 1982b).
La fenomenologa hermenutica es una ciencia humana que estudia a las per
sonas. En la terminologa de invesrigacin se suelen usar las palabras sujetos o
individuos para referirse a las personas sobre las que se elabora un estudio. Pero,
como dijo W. H. Auden, individuo constituye principalmente un trmino bio
lgico que sirve para clasificar rboles, caballos, hombres o mujeres, mientras que
el trmino persona se refiere a la singularidad de cada ser humano: En tanto

24

que personas, somos incc

bies (1967). Desde una p'
que se desenvuelve, o de
menutca. Segn la idca '
tesis, o tambin llamada ex
cimiento que pueda genel
completamente errneo d,
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COmo algo repetible, mient
totalmente reemplazables.
amplio, una filosofa o te
irreemplazable. Debemos '
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aspiramos puede tener un ,
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experimentados en nuestra
en el sentido autntico del
hermenutica edifica la pe!
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tuar por y para los dems, 1
la investigacin en ciencia:
decir, el currculo del ser y
menutica es una filosoffa
un conocimiento previo de
mn o 10 social. La ma
vida en fragmentos y partfe
la lleva a cabo. Por ello no
tar esta fragmentacin mer
de entender los fenmenos
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riendal como el ncleo de
El planteamiento descr;
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hermenutica es fundamen

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Ciencias humallas

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:0 o a ese alguien por quien
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el principio que gua mis
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lana que estudia a las per
:;ar las palabras sujetos o
le elabora un estudio. Pero,
ipalmente un trmino bio
es o mujeres, mientras que
da ser humano: En tanto

que personas, somos incomparables, inclasificables, incontables e irreemplaza

bles" (1967). Desde una perspectiva partidista se podra reivindicar la esfera en la
que se desenvuelve, o debera hacerlo, la investigacin fenomenolgica her
menutica. Segn la idea de que la investigacin tradicional, basada en la hip
tesis, o tambin llamada experimental, est en gran medida interesada en un cono
cimiento que pueda generalizarse, siempre verdadero en todos los casos, no es
completamente errneo decir que hay cierto espritu inherente a tal atmsfera de
investigacin. Las acciones y las intervenciones, al igual que los ejercicios, se ven
como algo repetible, mientras que los sujetos y las muestras, como los soldados, son
totalmente reemplazables. Por el contrario, la fenomenologa es, en un sentido
amplio, una filosofa o teora de lo nico; se interesa por lo que es en esencia
irreemplazable. Debemos recordar que en nuestro deseo de descubrir lo que es
la intervencin sistemtica efectiva, estrictamente desde el punto de vista de la in
vestigacin experimental, tenemos cierta tendencia a olvidar que el cambio al que
aspiramos puede tener un significado diferente para cada persona.
Lo que en primer lugar caracteriza a la investigacin fenomenolgica es que siem
pre se inicia en el mundo de la vida. Se ttata del mundo de la actitud natural de la
vida cotidiana que Husserl describi como la actitud original, prerreflexiva y pre
terica. Al trasladar a la conciencia reflexiva la naturaleza de los acontecimientos
experimentados en nuestra actitud natural, podemos transfonnarnos o rehacemos,
en el sentido autntico del Bildung (formacin). La investigacin fenomenolgica
hermenutica edifica la percepcin personal (Rorty, 1979), con lo que contribuye a
la afirmacin del propio carcter reflexivo y a la capacidad de uno mismo para ac
tuar por y para los dems, nios o adultos, con tacto o discrecin. En este sentido,
la investigacin en ciencias humanas es en s misma un tipo de Bildung o paideia; es
decir, el currculo del ser y el devenir. Podramos decir que la fenomenologa her
menutica es una filosofa de lo personal, de lo individual, que ejercemos contra
un conocimiento previo del carcter evasivo dellogos del otrO)), el todo, lo ca . .
mn" o lo social". La mayor parte de la investigacin educativa tiende a dividir la
vida en fragmentos y partculas diminutos que son de muy poca utilidad para quien
la lleva a cabo. Por ello no es de extraar que una ciencia humana que intente evi
tar esta fragmentacin merezca ms atencin. Su atractivo concreto es que preten. .
de entender los fenmenos de la educacin y a la vez mantener una perspectiva de
la pedagoga, en tanto que expresin del todo, y una visin de la situacin expe
riencial como el ncleo de la verdadera accin pedaggica.
El planteamiento descrito en este texto toma muy en serio una nocin que es
muy evidente y, sin embargo, apenas reconocida: l~ investigacin fenomenolgica \
hennenutica es fundamentalmente una actividad escrita. La investigacin y la escritura son aspectos de un mismo proceso. En un captulo posterior se explora y arti.. }
cula la importancia pedaggica de la naturaleza reflexiva de la escritura. La herme

25

+- f.

r alrededor de unas po,

emprender una descripci
cln y la escritura fenomee

nutica y la fenomenologa son aproximaciones a las ciencias humanas arraigadas

en la filosofa; son a su vez filosofas o disciplinas de la reflexin, Por ello, es impor
tante para el investigador de ciencias humanas en educacin saber algo sobre las
tradiciones filosficas. Ello no significa, no obstante, que deba convertirse en fil
sofo profesional en un sentido acadmico, Significa, tan slo, que cada uno debera
tener los suficientes conocimientos para poder ser capaz de articular las implicacio
nes epistemolgicas o tericas de la tarea de hacer fenomenologa y hennenutica,
sin perder de vista el hecho de que tambin se est interesado en la praxis pedag
gica de esta investigacin; para ser ms exactos, significa que la investigacin en
ciencias humanas que es practicada por un educador, se transfonna en una ciencia
humana pedaggica.
El fin de la investigacin ell ciencias humanas para los educadores es !camar una
competencia pedaggica eselldal: saber cmo actuar con acierto y cautela en situa
ciones pedaggicas, partiendo de un carcter reflexivo minuciosamente labrado.
Con este fin, la investigacin fenomenolgica hennenutica reintegm la parte y el
todo, lo accesorio y lo esencial, el valor y el deseo. Promueve una detenninada con
ciencia atenta a los detalles y a las dimensiones aparentemente triviales de nuestras
vidas educacionales cotidianas. Nos haCe reflexivamente conscientes de lo come
cuente en lo inconsecuente, de lo significativo en lo que se da por sabido. Las des
cripciones fenomenolgicas, si se hacen bien, son convincentes y perspicaces, La
elocuencia de los textos puede sorprender si se relaciona con el esfuerzo, el desor
den y las dificultades implicadas en el proceso de investigacin/escritura. Y cun
to dices que has tardado en escribir esto? Despus de siete borradores?.
Todo esto parece, en cierta forma, ahsurdo hasta que empezamos a discernir el
silencio en la escritura, el cultivo del propio ser, del cual las palabras empiezao a pro
liferar en agrupaciones que surgen vacilantes, para luego finalmente formar un tra
bajo escrito minuciosamente, no tao completo como interrumpido, una respu~sta
tmida a la llamada de decir algo que merezca la pena decir; de, en reaHdad, decir
algo y, a la vez, ser plenamente coosciente de la facilidad con que eSe discurso puede
reducirse a mera palabrera acadmica,

QU ES UNA CIENCIA HUMANA FENOMENOLGICA HERMENUTICA?

Qu es la fenomenologa hennenutica? Exisre una diferencia entre aprehender

intelectualmente el proyecto de la fenomenologa y entenderlo desde dentro,
Tenemos tendencia a obtener cierta satisfuccin del hecho de captar, desde un
ptroto de vista conceptual o terico, las ideas bsicas de la fenomenologa, inclu
sO cuando una comprensin real de sta slo puede lograrse "hacindola activa
mente. Como orientacin previa, la idea filosfica de la fenomenologa se esboza

26

La investigacin fenom,

Digamos lo mismo de un rr
de la vida, es decir, del mUl
modo prerteflexvo, y no t
reflexionamos sobre l (H
nologa pretende obtener
significado de nuestras E
Cmo es talo cual tipo d
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agudas sobre el modo en q
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nos ofrece la posibilidad d,
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proyecto es nuevo y antige
to y el conocimiento modo
co y tecnolgico, que el r
puede causar un gran imp
racin. Pero es aotiguo e
humanos han inventado d
nales, mimticos y potico
su experiencia vivida.

La investigacin fenom
tal como se presentan e

Cualquier cosa que se pres

la fenomenologa, tanto si
sentido subjetivmente. L,
nemos hacia el mundo. 0,
que estamos ya relacionad
debe presentarse a la cone
queda, por tanto, fuera de '

~~~~~~~~~_Ciencias humanas

encas humanas arraigadas

flexin. Por ello, es impor
:acin saber algo sobre las
e deba convertirse en fil
slo, que cada uno debera
de arricular las implicacio
nenologa y hermenutic~,
:esado en la praxis pedag
ca que la investigacin en
transforma en una ciencia
educadores es alcanzar una
, acelto y cautela en situa
, minuciosamente labrado.
ltica reintegra la parte y el
leve una determinada con
mente triviales de nuestras
e conscientes de lo conse
o se da por sabido. Las des
incentes y perspicaces. La
a con el esfuerzo, el desor
gadn/escrituta. 1y cun
siete borradores?.
, empezamos a discernir el
as palabras empiezan a pro
, finalmente formar un tra
ltcrrumpido t una respuesta
:ir; de, en realidad, decir
cen que ese discurso puede

ro

alrededor de unas pocas observacicmes introductorias y posteriormente se

emprender una descripcin ms activa y completa de la naturaleza de la investiga
cin y la escritura fenomenolgica hennenlJtica.

La investigacin fenomenolgica es el estudio de la experiencia vivida

Digamos lo mismo de un modo distinto: la fenomenologa es el estudio del mundo (,
de la vida, es decir, del mundo mI como lo experimentamos inmediatamente de un '\
modo prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o categorizam05, ni como
reflexionamos sobre l (Husserl, 1970b; Schutz y Lucktnann, 1973). La fenome- \'
nologa pretende obtener un conocimiento ms profundo de la naturaleza o del
significado de nuestras experiencias cotidianas. La fenomenologa pregunta:
Cmo es talo cual tipo de experiencia?. Difiere prcticamente de cualquier otra
dencia en el hecho primero de que intenta conseguir descripciones perspicaces y
agudas sobre el modo en que experimentamos el mundo de una manera prerrefle.
xiva, sin taxonomizarlo, clasificarlo ni resumirlo. As pues, la fenomenologa no
nos ofrece la posibilidad de elaborar una teora efectiva con la que podamos ahora
explicar o controlar el mundo, sino que, ms bien, nos ofrece la posibilidad de unas
percepciones plausibles que nos ponen en contacto ms directo con el mundo. Este
proyecto es nuevo y antiguo a la vez. Es nuevo en el sentido de que el pensamien
to y el conocimierito moderno estn tan atrapados dentro del pensamiento teri
co y tecnolgico, que el planteamiento de una dencia humana fenomenol6gica
puede causar un gran impacto sobre el individuo, en tanto que progreso y libe
raci6n. Pero es antiguo en el sentido de que, a lo largo de los aos, los seres
humanos han inventado distintos tipos de lenguajes: artsticos, filosficos, comu
nales, mimticos y poticos, que a su vez han pretendido (re)unirse con la base de
su experiencia vivida.

La investigacin fenomenolgica es la explicacin de fenmenos

tal como se presentan en la conciencia
,CA HERMENUTICA?

iferenda entre aprehender

ntenderlo desde dentro.
lecho de captar, desde un
le la fenomenologa, inclu
grarse hacindola activa
1 fenomenologa se esboza

Cualquier cosa que se presente en la conciencia es potencialmente de inters para

la fenomenologa, tanto si el objeto es real o imaginario, empricamente medible o
sentido subjetivamente. La conciencia es el nico acceso que los seres humanos te
nemos hacia el mundo. 0, mejor dicho, es la virtud del hecho de ser conscientes de
que estamos ya relacionados cen el mundo. As pues, todo lo que logremos saber
debe presentarse a la cenciencia. Todo aquello que quede fuera de la conciencia,
queda, por tanto, fuera de los lmites de nuestra posible experiencia vivida. La con

27

Investigacin

e.r!~~~ti'va

y experiencia vivida

es la naturaleza o esencia (
tender mejor cmo es estl
concretos?. Por lo tanto,
rienda habt sido descrita
nos permite hacer revivir e
rienda de un modo ms c(

ciencia es siempre transitiva. Ser consciente es tener conocimiento, en cierto

sentido, de algn aspecto del mundo. Y, por ello, la fenomenologa est vivamente

interesada en el mundo significativo del ser humano. Es importante darse cuenta

tambin de que la conciencia no puede describirse directamente (una descripcin

reducira las ciencias humanas al estudio de la conciencia O de las ideas, es decir, la

falacia del idealismo). De un modo similar, el mundo en s mismo, sin referencia a

una persona o conciencia experimentadora, no puede rampoco describirse directa

mente (un planteamiento as pasara por alto que las cosas reales del mundo estn

siempre, de forma significativa, constituidas por seres humanos conscientes, es de

cir, la falacia del realismo). As pues, en los casos en que la conciencia misma es el

objeto de la conciencia, y por esto debe entenderse cuando reflexiono sobre mi

propio proceso de pensamiento, la conciencia no es la misma que el acto mismo

en que aparece. Esta idea tambin viene a demostrar que la introspeccin verdade

ra es imposible. Una persona no puede reflexionar sobre la experiencia vivida y a la

vez estar viviendo esa experiencia. Por ejemplo, si alguien intenta reflexionar sobre

el propio enfado mientras est enfadado, descubrir que el enfado ya ha cambiado

o ha desaparecido. Por ello, la reflexin fenomenolgica no es introspectiva sino

retrospectiva. La reflexin sobre la ""periencia vivida es siempre rememorativa;

eS la reflexin sobre la experiencia que ya ha pasado o ya se ha vivido.

La investigacin fenom
experimentales que vivi

La ciencia humana fenom,

tencales; pretende describi
profundidad y riqueza. Al ,
de otras ciencias sociales o
en las relaciones estadsti,
sociales, o en la ocurrenCll
otros. Y la fenomenologa
aspira a explicar significad.
etnografa, o de ciertos gru
los periodos histricos, que
como hace la psicologa, (
cuyo caso es la biografa. L
significados, tal como los,
verso vital.

La investigacin fenomenolgica es el estudio de las esencias

La fenomenologa pregunta por la naturaleza misma de un fenmeno, por aquello
que hace que algo sea lo que es, y sin lo cual no podra ser lo que es (Hus,
,. serl, 1982; Merleau-Ponty, 1962). La esencia de un fenmeno es tan universal que
'; puede describirse a travs de un estudio de la estructura que gobierna las instancias
o manifestaciones particulares de la esencia de dicho fenmeno. En otras palabras,
la fenomenologa puede definirse como el intento sistemtico de descubrir y des
cribir las estructuras, las estructuras de significado interno, de la experiencia vi
vida. Un conocimiento universal o esencia slo puede ser intuido o captado
mediante un estudio de las particularidades o instancias tal co~ecen en la
experiencia vivida. (Por -intuicin no nos referimos al tipo de intuicin "proble

mtica que siempre puede ser cuestionable cuando alguien afirma, por ejemplo,

que ha sabido intuitivamente que el Sr. Jones era un mentiroso). Desde un

punto de vista fenomenolgico, estamos menos interesados en el estado fctico de

las instancias particulares: si algo ocurri realmente, con qu frecuencia suele ocu

rrir, o cmo la ocurrencia de una experiencia est relacionada con la frecuencia de

otras condiciones o acontecimientos. Por ejemplo, la fenomenologa no pregunta:

Cmo aprenden estos nios este material concreto?, sino que pregunta: Cul

28

La investigacin fenom.
la perspctiva de las cie

El trmino ~(ciencia deriv

loga reivindica su carcte!
un modo sistemtico, expl
nuestta experiencia vivida
tonar, reflexionar, enfocar
explcita porque preteno
las 'estructnras de significac
los significados implcitos,
Es autocritica puesto que
tivos y mtodos para inten

Ciencias humanas

conocImiento, en cierto
omenologa est vivamente
Es importante darse cuenta
~tamente (una descripcin
:ia o de las ideas, es decir, la
n s luismo, sin referencia a
ampoco describirse directa
)sas reales del mundo estn
Lumanos conscientes, es dee la conciencia misma es el "
.: uando reflexiono sobre mi
" misma que el acto mismo
le la introspeccin verdade, la experiencia vivida y a la
en intenta reflexionar sobr'
, el enfado ya ha cambiado
1 no es introspectiva) sino
a es sielnpre rememorativa;
ra se ha vivido.

es la naturaleza o esencia de la experiencia del aprendizaje, para que yo pueda en

~r

las esencias
. un fenmeno, por aquello
,dra ser lo que es (Hus
Smeno es tan universal que
que gobierna las instancias
nmeno. En otras palabras,
,mtico de descubrir y des
,mo, de la experiencia vi

,de ser ~o captado

lS tal COmo aparecen en la
1 tipo de intuicin "proble
guien afirma, por ejemplo,
un mentiroso). Desde un
,dos en el estado fctico de
l qu frecuencia suele ocu
onada Con la frecuencia de
nomenologa no pregunta:
sino que pregunta: Cul

tender mejor cmo es esta experiencia de aprendizaje concreta para estos nios
concretos?. Por lo tanto, podemos decir que la esencia o naturaleza de una expe
riencia habr sido descrita adecuadamente mediante el lenguaje, si la ~
nos permite hacer revivir o nos muestra la calidad y significacin vivida de
riencia de un modo ms completo o profundo.

La investigacin fenomenolgica es la descripcin de los significados

experimentales que vivimos, tal como los vivimos

La ciencia humana fenomenolgica es el estudio de los significados vividos o exis- 1

<

tendales; pretende describir e interpretar estos significados hasta un cierto grado de

profundidad y riqueza. Al especializarse en el significado, la fenomenologa difiere
de otras ciencias sociales o humanas que tal vez no se centran en el significado, sino
en las relaciones estadsticas entre variables, en el predominio de las opiniones
sociales, o' en la ocurrencia o frecuencia de determinados comportamientos, entre
otros. Y la fenomenologa se distingue de otras disciplinas en el hecho de que no
aspira a explicar significados especficos de cultums determinadas, como lo hace la
etnografa, o de ciertos grupos sociales, ya que de ello se ocupa la sociologa, ni de
los periodos histricos, que es tarea de la historia, ni de los distintos tipos mentales,
como hace la psicologa, o bien de la historia vital personal de un individuo, en
cuyo caso es la biografa. La fenomenologa intenta fundamentalmente explicar los )
significados, tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana, en nuestro un- ?
verso vital.

La investigacin fenomenolgica es el estudio de los fenmenos desde

la persp~etiva de las ciencias humanas

El trmino "ciencia deriva del latn scientia, que significa "saber, La fenomeno- ~

loga reivindica su carcter cientfico en un sentido amplio, puesto que estudia de

un modo sistemtico, explcito, alltocrtico e intersubjetivo su objeto de estudio:

nuestra experiencia vivida. Resulta "sistemtica porque utiliza mtodos de cues

tionar, reflexionar, enfocar, intuir, etc., puestos en prctica de forma especfica. Es

explcita porque pretende articular, mediante el contenido y la forma del texto,
las estructuras de significado labradas en la experiencia vivida, y no tiende a dejar
los significados implcitos, como en el caso de la poesa o de los textos literarios.
Es autocrtica" puesto que examina continua y constantemente sus propios obje
tivos y mtodos para intentar adaptarse a los puntos fuertes y a las debilidades de

29

su aproximacin y sus logros.- Es intersubjetiva porque el investigador en cien..

cias humanas necesita a la otra parte, por ejemplo, al lector, para poder desarrollar

una relacin dialctica con el fenmeno y, de este modo, validarlo tal como lo des

cribe. Por lo tanto, la fenomenologa es, finalmente, una ciencia humana, y no

una ciencia natural, puesto que el 9!?i~ de la investigacin fenome

nolgica son siempre las estructuras de significado del mundo vivid9 humano",

De forma opuesta, podemos afirmar que los objetos naturales no viven experien

cias de un modo consciente ni significativo.

mo e! fundamento de la fel
menutica es una bsqued,
mujer puede experimentar 1
supone ser una mujer. Lo n
investigacin fenomenolg
~~f'
paare
slgnl lca CJercer una t
un nio, es posible hablar d
no se corresponda precisaml
meno lgica tiene, como 01
humana: llegar a ser plenaIl

La investigacin fenomenolgica es la prctica atenta

del carcter reflexivo

La investigacin fenome

En efecto, si hay una expresin que defina de un modo ms acertado a la feno

menologa es precisamente el carcter reflexivo'" En las obras de los grandes

fenomenlogos, el carcter reflexivo se describe como una concienciacin, una

preocupacin, una armonizacin atenta (Heidegger, 1962), es decir, el acto de pre

guntarse atenta y conscientemente sobre el proyecto de vida, del vivir, de lo que

significa vivir una vida. Para nosotros, este inters fenomenolgico por investigar

se materializa en nuestras preocupaciones prcticas cotidianas en tanto que padres,

profesores, formadores de profesores, psiclogos, especialistas en atencin infantil

o administradores de escuelas. En tanto que educadores, debemos actuar de mane

ra responsable y sensible en todas nuestras relaciones con nios o jvenes, o con
aquellos con los que mantenemos una relacin pedaggica. Para nosotros, pues, la
prctica terica de la investigacin fenomenolgica est al servicio de la prctica
mundana de la pedagoga: es e! ejercicio de! carcter reflexivo. La investigacin
pedaggica fenomenolgica construye e! carcter reflexivo atento que proporcio
na e! tacto prctico propio de la pedagogfa.

5
1

La investigacin fenomenolgica es la bsqueda de lo que significa

ser humano
Cuando investigamos sobre las posibles estructuras de significado de nuestraS expe
riencias vividas, llegamos a comprender de un modo ms completo lo que signifi
ca estar en el mundo en tanto que hombre, mujer o nio, teniendo siempre en
cuenta las tradiciones socioculturales e histricas que han dado significado a nues
tras formas de estar en e! mundo. Por ejemplo, entender lo que significa ser mujer
en nuestra poca actual es tambin comprender la presin de las estructuras de sig
nificado que han sido restrictivas, ampliando o cuestionando la naturaleza, as ca..

30

Por lo tanto, la fenomenole

tipo de investigacin. La m
de la educacin pertenecen
medios cuando aqullos (le
menolgica difiere de otro,
resultados no se puede rom
realidad de stos. Por ello
fenomenolgica, no oiremc
ltimas novedades del secte
adecuado pedir una condus
mir un poema para poder I
poema, en s mismo, constil
fenomenologa no difiere d
diante la exposicin de un '
maria implicar a la voz en u
ro poetizar no es simplem,
es pensar en la experienci~
primario. El lenguaje que ;
forma abstracta de)~ l, es
Ponty: un lenguaje que c<
como hechizo o poetizaciJ
emanan las palabras. Lo qu
tro ontolgico de nuestro s'
de" las palabras, podamos e
habamos pensado o sentid

V:0

O'atleias llumanos

uc el investigador en cien
:etor, para poder desarrollar
), validarlo tal como lo des
tIa cienda humana y no
e la investigacin fenome
mundo vIvido humano.
'turales no viven experien
y

~?~~,..

:enta

mo el fundamento de la feminidad misma. La investigacin fenomenolgica her

menutica es una bsqueda de la plenitud de la vida, de las formas en que una
mujer puede experimentar posiblemente el mundo en tanto que mujer, por lo que
supone ser una mujer. Lo mismo es aplicable, por supuesto, a los hombres. En la
investigacin fenomenal' ca la descrinrin conlleva una fuerza moraL sVst;;
...~~~v
pa re signfica ejercer una responsa i i ad activa en el crecimiento y aesarrollo de
un nio, es posible hablar de casos reales en que una determinada forma de actuar
no se corresponda precisamente con la de ser padre. Por ello, la investigacin feno
menolgica tiene, como objetivo ltimo, el cumplimiento de nuestra naturaleza
humana: llegar a ser plenamente quienes SOmOS.

e,,;\,

:lo ms acertado a la feno

n las obras de los grandes
) una concienciacin, una
62), es decir, el acto de pre
le vida, del vivir, de lo que
)menolgico por investigar
dianas en tanto que padres,
alistas en atencin infantil
" debemos actuar de mane
:on nios o jvenes! o con
~ica. Para nosotros, pues, la
t al servicio de la prctica
reflexivo. La investigacin
xivo atento que proporcio.

de lo que significa

gnificado de nuestras expe

.s completo lo que signifi
nio, teniendo siempre en
an dado significado a nues
" lo que significa ser mujer
n de las estructuras de sig
[landa la naturaleza, as co

La investigacin fenomenolgica es una actividad potica

Por lo tanto, la fenomenologa es, en cierta manera, muy distinta a cualquier otro
tipo de investigacin. La mayor parte de los estudios que conocemos en el campo
de la educacin pertenecen al tipo en el que es posible separar los resultados de los
medios cuando aqullos (los resultados) se han obtenido. La investigacin feno
menolgica difiere de otros tipos de investigacin por cuanto el vnculo con los
resultados no se puede romper, tal como expuso Marcel (1950), sin perder toda la
realidad de stos. Por eUo, cuando escuchamos una presentacin de naturaleza
fenomenolgica, no oiremos durante su exposicin ninguna frase ingeniosa, ni las
ltimas novedades del sector, ni tampoco grandes noticias. Como en poesa, no es
adecuado pedir una conclusin o un resumen de un estudio fenomenolgico. Resu
mir un poema para poder presentar su resultado destruira el resultado porque el
poema, en s mismo, constituye el resultado. El poema es el objeto. Por lo tanto, la
fenomenologa no difiere de la poesa en el proyecto potico; ambas intentan me
diante la exposicin de un discurso'hechizador, evocativo, o de una narracin pri
maria implicar a la voz en un canto original del mundo (Merleau-Ponty, 1973). Pe
ro poetizar no es simplemente hacer un tipo de poesa, escribir versos. Poetizar
es pensar en la experienci original y es, por lo tanto, hablar en un sentido ms
primario. El lenguaje que autnticamente emplea el mundo, ms que hablar de
forma abstracta "de l, es la forma de lenguaje que lo evoca, Como dice Merleau
Ponty: un lenguaje que canta al mundo. Debemos embarcamos en el lenguaje
como hechiw o poetizacin primarios que vuelven a escuchar el silencio del que
emanan las palabras. Lo que debemos hacer es descubrir lo que subyace en el cen
tro ontolgico de nuestro ser. Para que en las palabras, o tal vez mejor, a pesar
de las palabras, podamos encontrar recuerdos que paradjicamente nunca antes
habamos pensado o sentido.

31

illvestigacin educativa y experiencia vivida

QU SIGNIFICA SER RACIONAL?

La etiqueta ciencias humanas deriva de la traduccin del trmino alemn

Geisteswissenschaften. Este trmino consta de tres componentes: Geist/wissen/schaf
fen. El trmino Geist se traduce normalmente como mente o espritu, pero no
es una traduccin acertada puesto que dicho trmino se refiere a un aspecto de nues
tra humanidad que incluye una cualidad de intimidad, de perfeccionamiento espi
ritual. El trmino mente, por el contrario, tiene unas implicaciones cognitivas y
unas connotaciones ms pragmticas. La palabra Geist tiene unos significados ricos
y complejos que pueden recogerse de expresiones como Zeitgeist, que significa esp
ritu de la edad; der Heilige Geist, que se traduce como el Espritu Santo; geistig,
que significa ingenioso desde un punto de vista ms bien intelectual o refinado,
y que tambin puede referirse a la atmsfera emocional o moral que puede reinar en
una casa, una escuela o en cualquier atto tipo de escenario de vida. Bollnow (1974)
seal que el conocimiento en ciencias humanas no es cuestin nicamente del
intelecto formal, sino que el conocimiento, en tanto que comprensin, es
geistig, es decir, una cuestin de la profundidad del alma, del espritu, la expresin
personificada del saber y el ser. Por ello, el trmino Geisteswissenschaften se traduce
normalmente por ciencias humanas, para evitar as una interpretacin cognitiva
limitada del trmino Geist.
Existe un aspecto objetivo del trmino Geist que se hace evidente cuando con
sideramos cmo la experiencia significativa del mundo tiene un carcter com
partido e histrico. Los seres humanos expresan su experiencia del mundo a travs
del arte, la ciencia, el derecho, la medicina, la arquitectura, etc., y, sobre todo, a tra..
vs del lenguaje. Pero en este lenguaje tambin descubren un mundo ya constitui
do significativamente. No deberamos pen~ar en el Geist objetivo como en una
nocin o cualidad absoluta, como sera en un sentido hegeliano, sino que el Geist
objetivo es ms bien un fenmeno dinmico de la vida humana: nos explica qui
nes SOl:nOS, pero tambin se encuentra en continua evolucin y movimiento, origi . .
nadas por nosotros mismos en un proceso de autoformacin. Por lo tanto, qu se
pretende decir con el trmino Geist y qu implica dicho trmino en el contexto de
una aproximacin a la pedagoga basada en las ciencias humanas tal y como es la
propuesta de Investigacin educativa y experiencia vivida? Significa que el ser humano
es visto y esrudiado como persona, en el sentido ms pleno de esta palabra; una
persona que es un creador de vivencias de carne y hueso. El ser humano es una per
sona que significa, es decir, que da significado a las cosas del mundo y deriva
significado de ellas. Dicho de otro modo: las cosas del mundo se experimentan sig
nificativamente y es sobre esa base que se plantean y tratan estas cosas.
Los siguientes elementos semnticos de la frase Geisteswissenschaften son wissen,
que significa saber o conocimiento, y schaffen, que significa crear, producir, tra..

32

bajar. Wissenschaft se su<

problema de traduccin,
tiene en la mente la mism;
americano que diga o pier
utiliza en un sentido ms
tanto, el trmino Wissens
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tan estas cosas.

-eswissenschaften son wissen,

;nifica crear, producir, tra..

bajar, Wissenschaft Se suele traducir como ciencia. De nuevo, encontramos un

problema de traduccin directa, Cuando un alemn habla de Wissenschaften no
tiene en la mente la tnisma imagen, la misma actividad que, por ejemplo, un norte
americano que diga o piense en la palabra ciencia. En Alemania WlSserlscnaft Se
utiliza en un sentido ms genrico que incluye las artes y las humanidades. Por lo
tanto, el trmino Wissenschaft no puede traducirse correctamente, porque su su
puesta traduccin, el tnnino ciencia, se asocia inmediatamente con la actitud
metodolgica de las ciencias naturales (frsicas y conductistas). As pues, hablar de
(ciencias humanas es, en realidad, una terminologa poco adecuada s no .se es
consciente del conjunto de connotaciones ms amplias que evoca la palabra cien
cias en este emparejamiento.
Un rasgo distiotivo de la aproximacin a la pedagoga desde las ciencias hUma_
nas es la forma ~n que deben relacionarse las nociones de teora e investigacin
con la prctica de la vida, Al contrario que ciencias empricas ms positivistas
y conductistas, las ciencias humanas no contemplan la ~ como algo que se
encuentre delante de la prctica para informarlo. En realidad, la teora es'
de ayuda para entender mejor la prctica. La prctica (de la vida), siempre viene
primero y la teora despus, como producto de la reflexin. Segn Schleiermacher,
la integridad de la praxis no depende de la teora, sino que la praxis puede hacer
se ms consciente de s misma mediante la teora (1964, p. 40). Y seala: la teo
ra, en s misma y por s misma, no controla la praxis; la teora de cualquier
ciencia de la educacin siempre llega ms tatde. La teora slo puede abrirse cami
no despus de que la praxis se haya establecido (p. 41). Si es cierto desde un punto
de vista fenomenolgico que en situaciones prnctioos la teora siempre llega tarde,~.
incluso en ocasiones demasiado tarde para elaborar la praxis de un modo tcnico o
instrumental, en la prctica cotidiana de la vida no podremos contar nunca con la
teora. Sio embargo, en otro sentido menos tcnico, por lo general no estamos tan
desamparados, puesto que la teora ya ha preparado nuestros cuerpos o nuestro ser
para actuar, por decirlo de algn modo. Est preparacin es lo que anteriormente
se ha denominado un proceso de Bilung.
Significa ello que las ciencias humanas son menos lgicas o menos rigurosas
que las ciencias conductistas o experimentales? La respuesta depender de los cri
terios de racionalidad que se apliquen a las ciencias humanas, Si los criterios son
los mismos que los que rigen en las ciencias naturales, desde luego las ciencias
humanas parecern cuanto menos poco disciplinadas. Pero esos criterios no tienen
el mismo significado, naturalmente, ya que de lo contrario no existira ninguna
diferencia esencial entre las ciencias humanas y las naturales. La cuestin es que
las restricciones de significado sobre los criterios o normas de la ciencia definen los
horizontes y marcan los lmites de lo que podemos estudiar y del modo en que
podemos racionalizar la investigacin para que sea cientfica. El significado de
33

vivida

racionalista consiste bsc

y el dilogo. Es tambin a
a la vez una relaci6n COru
la fe en que podemos COI
sean comprensibles para D
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No obstante, reconocet ql
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Por 10 tanto, creer en E
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xin. La vida humana n
hacerse reconocible a si rr

nociones utilizadas en ciencias humanas, cama por ejemplo verdad, mtodo"

comprensin, objetividad, subjetividad o discurso vlido, y el significado de "des
cripcin, anlisis, interpretacin, escrito, texto etc., siempre debern entenderse
dentro de una cierta {lers ectiv~,;.La nocin de comprensin (V~
sue e in erpretarse e un mo o mucho ms limitado en las ciencias conductistas
:"\
que en las humanas, lo que constituye un aspecto que a veces se plantea en tr- ~ ./
minos de la diferencia entre la comprensin tacional y la comprensin emptica
(v~e Wilson, 1970). Los filsofos del mbito de las ciencias humanas han sos-J;
teOldo que las nocIOnes de verdad y comprensin en ciencias humanas re
quieren una ampliacin del concepto de racionalidad (vase Gadamer, 1975; Ricoeur, 1981). En contra de este argumento, los crticos de las ciencias humanas en
educacin han indicado que el discurso de las ciencias humanas suele ser tan slo
aproximado, demasiado ambiguo, que por lo general est basado, de forma inade
cuada, en datos observables y mesurables, que no se puede reproducir, que es poco
generalizable a poblaciones definidas, que es irracional, poco cientfico, poco rigu
roso, subjetivo, etc.
Indudablemente, un cierto grupo de trabajos en el mbito de las ciencias huma
nas en educacin denominados fenomenolgicos, hermenuticos o emogrficos no
pasaran la pOleba de los criterios de racionalidad, ya que no slo no cumplen los
criterios de la perspectiva investigacional. en ciencias naturales, sino que tam;
poco cumplen los requisitos establecidos por las ciencias humanas. Tambin exis
ten profesionales de la investigacin en ciencias humanas en educacin que recha
zan con desprecio cualquier necesidad de criterios o requisitos; argumentan que la

$:/

tancia, misteriosa.

Por este motivo} una cien

de experiencias humana
dad que se limite a una i
humana. Del mismo mad
permitir exclusivamente

34

humana mediante cancel

en lugar de profundizar er
en algo insustancial. En S\
miento que fijan la vida 1
de la teorizaci6n cientfic
na, hasta que la vida se c

suya no es una ciencia radona!, que ser racionalista es ser ntelectualista, posi.. .

tivista, cientifista e insensible a las dimensiones de la verdad y la comprensin

intuitivas, y cuyo fundamento principal se basa en la experiencia vivida. No obs
tante, 10 que estos ltimos no suelen ver es que rechazar la norma de la racionali
dad significara suponer que no existe base alguna.sobre la que los Seres humanos
puedan llegar a una comprensin comn, y supondra tambin asumir que no exis
te un criterio en las ciencias humanas hacia el que el individuo deba orientarse de
forma autorreflexiva y disciplinada.
En lnvestigac6n educativa y experiencia vivida. no vaya negat la necesidad de un
fundamento racional, si bien encaminar mis esfuerzos hacia una nocin ms am
plia de la racionalidad. En consecuencia, nuestra orientacin hacia la educacin
desde las ciencias humanas redefine el significado de conceptos como por ejemplo
objetividad y subjetividad, y no establece diferencias insalvables entre hecho
y valor, entre lo emprico y lo normativo.
La ciencia humana es racionalista en tanto que trabaja sobre la presuposicin de
que la vida humana puede hacerse inteligible, siempre accesible al lagos o razo
namiento humano, en el sentido ms ampllo o bien expresado en su totalidad. Set

Es un

vida pueden hacerse inr.

rante destacar este punto,

la acusaci6n de generar t.
sos o ambiguos. Cuando t.
da emplean estilos literari
explicar las cosas que paf>
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te un peligro: el riesgo dE
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lCcesible al logos o taZO
)resado en Su totalidad, Ser

racionalista consiste bsicamente en creer en el poder del pensamiento, la intuicin

yel dilogo. Es tambin aceptar la posibilidad de comprender el mundo y mantener
a la vez una relacin considerada y conversacional con L La racionalidad expresa
la fe en que podemos compartir este mundo, en que podemos hacer que las cosas
sean comprensibles para nosotros y para los dems, que la experiencia pueda hacerse
inteligible, Pero una perspectiva basada en las ciencias humanas tambin supone
que la experiencia humana vivida es siempre ms compleja que el resultado de cual
quier descripci6n singular y que siempre hay un elemento de 10 inefable en la vida.
No obstante, reconocer que la vida es fundamenml o definitivamente misteriosa no
convierte al individuo de forma automtica en mstico terico.
Por lo tanto, creer en el poder del pensamiento tambin implica reconocer que
es la complejidad y el misterio de la vida 10 que, por encima de todo, exigen refle
xin. La vIda humana necesita conocimiento, meditacin y consideracin para
hacerse reconocible a s misma, incluyendo su naturaleza compleja y, en ltima ins
tancia, misteriosa. Es un racionalismo inocente que cree que los fenmenos de la
vida pueden hacerse intelectualmente cristalinos o tericamente transparentes,
Por este motivo, una ciencia humana que intenta hacer justicia a toda la variedad
de experiencias humanas no puede funcionar bajo un concepto de racionali
dad que se limite a una interpretacin de carcter intelectual formal de la lgica
humana, Del mismo modo, el lenguaje del pensamiento no puede censurarse para
permitir exclusivamente una forma de discurso que intente recoger la experiencia
humana mediante conceptos abstractos cnrente, de fuerza y sistemas lgicos, que
en lugar de profundizar en nuestro conocimiento de la vida humana lo conviertan
en algo insustanciaL En su mayor parte, la ciencia social produce formas de conoci
miento que fijan la vida aferrndola a los trminos y a la gramtica de las formas
de la teorizacin cientfica que solidifica el significado ms vivo de la vida huma
na, hasta que la vida se convierte en algo irreconocible ante s misma, Es impor
tante destacar este punto, precisamente porque las ciencias humanas suelen recibir
la acusacin de generar textos un tanto vagos, imprecisos, inexactos, poco riguro
sos Oambiguos. Cuando tericos como Merleau-Ponty, Heidegger, Levinas o Derri
da emplean estilos literarios aparentemente evasivos o incluso poticos y modos de
explicar las cosas que parecen elusivos, ello puede obedecer a que dichos estilos y
medios de expresin sean concomitantes a una nocin de la racionalidad humana
expresada de un modo ms rico. Por el lado contrario, sin embargo, tambin exis
te un peligro: el riesgo de que un individuo de talento insuficiente y poca expe
riencia acadmica intente esconder su falta de conocimiento tras un discurso ofus
cado, rimbombante, pretencioso o auto indulgente.
.' ),.
Adems, deberamos reconocer que 1~\~!~_9!:'!!~~,.2:'Q}~QPiQs, !"V,U~
criterios de reclsi6n, exactitud y rigor. En las ciencias cuantitativas, la precisi6n y ,
a-;;:;;;Ci'ttud se sue en considerar in icativos de minuciosidad en la medicin y de . \0\
':vI,',
L~\;"v \

35

investigaci6n educativa y experieHcia vw.'!t:..~ ...._____ .~_ __

. perfeccin en el diseo de la investigacin. Por el contrario, las ciencias humanas

buscan la precisin y la exactitud mediante descripciones interpretativas que exijan
plenitud y totalidad de los detalles y que exploren hasta un cierto grado de perfec
cin la naturaleza fundamental de la nocin que se est estudiando en el texto.
El significado original del trmino rigor es rigidez, dureza; la investigacin
cientfica rigurosa se considera a menudo metodolgicamente dura, estricta e infle
xible ante distinciones subjetivas y cualitativas. Los datos duros se refieren al
conocimiento que se recoge mejor en unidades cuantitativas o medidas observables.
Por el contraro la investigacin en ciencias humanas es rigurosa cuando es fuer~
te o "dura en un sentido moral y enrgico. Un texto de ciencias humanas fuerte
y riguroso se distingue por su coraje y resolucin para abogar por la unicidad e
importancia de la nocin a la cual se ha dedicado. Pero qu significa defender algo
si no se est preparado para hacerlo destacar? Ello significa tambin que una cien
cia humana rigurosa est preparada para ser suave,) sentimental sutil y (,sen~
sible en sU esfuerzo por aportar la gran variedad de significados de los fenmenos
vitales a nue::;tra conciencia reflexiva.
Los elementos bsicos de nuestro mundo de la vida, como la experiencia del
tiempo vivido, el espacio vivido, el cuerpo vivido y las relaciones humanas vividas,
son preverbales y, por lo tanto, difciles de describir. Por ello, se requiere sutileza y
sensibilidad: "Es igual de esmerado que las obras de Bal1ac, Proust, Valry o C
zanne, puesto que requiere el mismo tipo de atencin y preocupacin, el mismo
grado de concienciacin y la misma voluntad de aprehender el significado del
mundo o de la hisroria en el momento en que dicho si''1lificado cobra vida
(Merleau-Ponty, 1962, p. xxi). Esto otorga a las ciencias humanas funomenolgi
cas su encanto fundamental. "Hacer fenomenologfa hermenutica es intentar
lograr lo imposible: elaborar una descripcin interpretativa completa de algn as
pecto del mundo de la vida y, sin embargo, seguir siendo consciente de que la vida
vivida es siempre ms compleja que lo que cualquier explicacin de su significado
pueda desvelar. La reduccin fenomenolgica nos ensea que la reduccin comple
ta es imposible, que las descripciones totales o definitivas son inalcanzables. Pero
ms que, por ello, rendimos ante las ciencias humanas, lo que debemos hacer es
perseguir sus objetivos con un vigor adicional.

La ciencia humana fenomenolgica bermenutica se interesa por el mundo

humano tal como lo encontramos en todo su abigarramiento. A diferencia de las
aproximaciones a la investigacin en otras ciencias sociales que tal vez hagan uso'
de situaciones de prueba experimentales o creadas artificialmente, las ciencias
humanas desean descubrir a los seres humanos, hombres, mujeres y nios, all
donde estn, enfrascados en sus mundos de forma natural. Dicho de otro modo: la
~ investigacin fenomenolgica tiene corno punto de partida la situacin, que,
/' para los propsitos del anlisis, la descripci~acin, funciona como

36

~ punto neurlgico ejempl:

un investigador o terc
lugares extraos y extic
catles historias fascinant,
este motivo existe ese se
ciencias naturales vestid,
crofrsica, la macrofsica e
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seres humanos. Y, aun m
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na, sino que deben tom,
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ten la misma fascinacin
narrativas en distintos
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Ciencias /rum.anas

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nente dura, estricta e infle

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:ivas o medidas observables.
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de ciencias humanas fuerte
abogar por la unicidad e
qu significa defender algo
fica tambin que una cien>
~ntimentalJ sutil y sen'"
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como la experiencia del
elaciones humanas vividas,
r ello, se requiere sutileza y
.Izac, Proust, Valry o C
y preocupacin, el mismo
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hermenutica es intentar
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1,

se interesa por el mundo

miento. A diferencia de las
:iales que tal vez hagan uso
rtificialmente, las ciencias
res, mujeres y nifos, all
ral. Dicho de otro modo: la
,artida la situacin, que,
rpretacin, funciona como
~

un investigador o terico se asemeja a un viajero de pocas mticas que recorra

lugares extrdiios y exticos para despus volver alIado de la gente comn y expli
carles historias fascinantes sobre cmo es el mundo realmente (Jager, 1975). Por
este motivo existe ese sentimiento de temor reverencial asociado al especialista en
ciencias naturales vestido de blanco, que viaja por los mundos misteriosos de la m
crofsica, la macrofsia o la astrofsica, o bien por el sorprendente mundo de la tec
nologa infonntica. En cambio, el especialista en ciencias humanas no va a ningu
na parte. Se queda exactamente aqu, en el mundo que compartimos con los dems
seres humanos. Y, aun as, sera errneo decir que los profesionales de las ciencias
humanas no tienen irresistibles historias que contar. O acaso no son las histo
rias ms atractivas precisamente las que nos ayudan a entender mejor lo que es ms
comn, ms dado por sabido y lo que nos concierne de un modo ms cotidiano y
directo?
La fenomenologa apela a nuestra experiencia comn inmediata con el fm d~
efectuar un anlisis esttuctural de lo que es ms habitual, ms familiar, ms eviden
te para nosotros. El objetivo es elaborar una descripcin (textual) estimulante
evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas tal como?
las conocemos en el mundo de la vida. Para lograr este propsito, los cientficos
humanos suelen utilizar las obras de poetas, escritores, artistas o cineastas, porque es
en este material donde se puede encontear la verdadera esencia del ser humano en
tanto que persona situada, y es en estos tmbajos donde se puede descubrir la v;..
riedad y las posibilidades infinitas de la experiencia humana de una forma conden
sada y trascendida. El psiclogo fenomenolgico holands Buytendijk (1962) des
taca que se pueden extraer tal vez may5res aportaciones psicolgica de un gran
novelista como Dostoyevsky que de las tpicas teoras acadmicas citadas en los
manuales y las publicaciones sobre ciencia social psicolgica. El escritor, el poeta, el
artista transforman mediante la ficcin o la poesa, por ejemplo, o bien refonnulan
la experiencia humana ordinaria en una variedad infinita. Pero ello no significa
que la ciencia humana tenga que confundirse con la poesa, la narrativa o el arte;
ni que la poesa, la narrativa o el arte puedan verse como formas de la ciencia huma
na, sino que deben tomarse como herramientas de acercamiento a la naturaleza
humana. Aunque la narrativa literaria y la narrativa de las ciencias humanas sien
ten la misma fascinacin por la vida situada y por el ser humano situado, ubican sus
narrativas en distintos puntos de partida, es decir, que aspiran a unos fines
epistemolgicos distintos. Una diferencia es que la fenomenologa pretende expli
citar y buscar significados universales all donde la poesa y la literatura perma
necen implcitas y particularistas. ste puede ser el motivo de que muchos poetas,
escritores o artistas no quieran tener nada que ver con aquellos comentaristas que
intentan extraer lecciones universales de un detenninado poema, libro o pintura.

37

En cualquier caso, la diferencia radica, en parte, en que la fenomenologa acta con

un sentido de la franqueza distinto. Unschoten (1953) seala con gran precisin la
localizacin geogrfica de la ciencia humana fenomenoMgica cuando afirma que
las ciencias humanas empiezan donde la poesa ha alcanzado su puntO fina(".
Investigar y escribir desde un punto de vista fenomenolgico es un proyecto en
que deben volverse a plantear los requisitos o criterios cientficos normales de obje
tividad y subjetividad. En las ciencias humanas, la objetividad y la subjetividad no
son categoras mutuamente exclusivas. Ambas L;;ia~ su
importancia en la relacin orientada, es decir, personal, que el investigador estable
ce con el objeto de su estudio (Bollnow, 1974). As pues, objetividad signifi
ca que el investigador se orienta hacia el objeto, hacia aquello que tiene justo
delante de s mismo. Objetividad significa que el investigador se mantiene fiel al
objeto. El investigador deviene, en cierto semido, guardin y defensor de la autn
tica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, describirlo, intCIpretarlo y, a la vez,
serie fiel, consciente de que la persona puede ser fcilmente engafiada, confundida
o fascinada por elementos ajenos. Subjetividad significa que hay que ser tan pers
picaz, intuitivo y agudo como sea posible para poder mostrar o descubrir el objeto
en toda su riqueza y en su mayor profundidad. Subjetividad significa que nos man
tenemos firmes en nuestra orientacin hacia el objeto de estudio de un modo
nico y personal, a La vez que evitamos el riesgo de actuar de un modo arbitrario o
autoindulgente o el de dejamos cautivar por unas preconcepciones poco reflexio
nadas. Los que se adentran en el mbito de la investigacin en ciencias humanas tal
vez necesiten darse cuenta de que los significados precisos de conocimiento,
ciencia, teora e investigacin se basan en presuposiciones distintas. En este
texto no defenderemos la visin mantenida por la ciencia experimental o conduc
tista tradicional. segn la cual la investigacin es aquel proceso investigativo in
ductivo que produce generalizaciones empricas que luego se formulan o se elabo
mn para crear teoras, as como tampoco la teorizacin se iguala a un proceso de
razonamiento deductivo o especulativo realizado por filsofos o cientficos tericos.
La investigacin y la teorizacin se suelen considerar, ms bien, conceptosinter.
cambiables para referimos al proceso de reflexionar sobre la experiencia vivida que
se encuentra implicado en las diversas actividades del campo de las ciencias huma
nas. A veces el nfasis se pondr en investigar cuando, por ejemplo, nos ocupe
mos de las prcticas denominadas de recoleccin de datos, como las entrevistas
o los anlisis de textos hermenuticos; en otras ocasiones hablaremos ms in
tencionadamente de teorizar cuando el objetivo principal sea converrir en dis
curso, ya sea hablado o escrito, nuestro propio conocimiento reflexivo sobre algo
especfico.
En las ciencias naturales o fsicas tenemos una idea sobre la forma en que nue
vas y mejores teonas posibilitan avances tecnolgicos ms sofisticados. La tecno

38

loga informtica es un bu
cas sociales o conduet!st"
ce del conocimiento. Pe,
menolgica en ciencias I
humana slida conduzca
no cada vez ms efectivos.
ciencias humanas actan
validacin de la diberrad,
tes de s mismos que han
determinadas experiencia
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los nios los invita a jugar,
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Lo

QUE UNA CIENC'IA

A veces, las personas int,

fenomenolgica como si (
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necen a otras metodolog
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no hace.

Ciencias humanas
3. fenomenologa acta con
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,lgica cuando afirma que
nzado su punto final.
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ividad y la subjetividad no

~su

lue el investigador estable

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:ia aquello que tiene justo
igador se mantiene "fiel al
lin y defensor de la autn-,
), interpretarlo y, a la vez,
,nte engaada, confundida
:a que hay que ser tan pers
)strar o descubrir el objeto
dad significa que nos man
o de estudio "de un modo
lar de un modo arbitrario o
)ncepciones poco reflexio~
n en ciencias humanas tal
~cisos de conocimiento),
,osiciones distintas. En este
:ia experimental o conduc
1 proceso investigativo in~
go se fonnulan o se elabo
. se iguala a un proceso de
,sofos o cientficos tericos,
ms bien, conceptos inter~
e la experiencia vivida que
nnpo de las ciencias huma
o, por ejelnplo, nos ocupe~
atas, como las entrevistas
iones hablaremos lns in~
lcipal sea convertir en dis~
"iento reflexivo sobre algo
labre la forma en que nue
ns sofisticados. La tecno-

loga informtica es un buen ejemplo de! triunfo del progreso terico. En las cien
cias sociales o conductistas existen expectativas similares de progreso con el avan~
ce del conocimiento. Pero qu significa el progreso en la investigacin feno
menolgica en ciencias humanas? No implica necesariamente que una ciencia
humana slida conduzca a una gestin o a un control del comportamiento huma
no cada vez ms efectivos. En realidad, podra suceder justamente lo contrario. Las
ciencias humanas actan segn el principio del reconocimiento de la existencia y
validacin de la libertad en la vida humana. Y los seres humanos libres conscien
tes de s mismos que han adquirido un conocimiento profundo del significado de
determinadas experiencias humanas o fenmenos tal vez sean, de hecho, menos
susceptibles a la gestin o al control efectivos por parte de otros seres humanos.
Y, aun as, las ciencias humanas fenomenolgicas tambin promueven un deter~
minado concepto de progreso. Es el progreso que consiste en "humanizar>' la vida
humana y humanizap) las instituciones humanas para ayudar a los seres humanos
a ser cada vez ms reflexivos y, as, poder estar ms preparados para actuar con tacto
y acierto en determinadas situaciones. Dicho de otro modo: una slida investiga
cin en ciencias humanas del tipo aqu defendido puede ser de ayuda para aquellos
que la comparten con e! objetivo de producir un conocimiento sensible a la ac
cin. Sin embargo, a pesar de que este conocimiento puede escribirse y presen
tarse en forma textual, tiene que cobrar vida y vivir, en ltima instancia, en el ser
humano que dialoga con el texto. En e! captulo 7, Equilibrar el contexto inves-<
tigacional considerando las partes y e! todo, mostramos cmo la investigaCin}'
en ciencias hUlnanas, en tanto que texto escrito, debe producir, en efecto, tex~
tos orientados, firmes, ricos y profundos; unos textos que inviten al di~
lago con aquellos con quienes interactan. Straus (1966) ha utilizado e! trmino
"ptico para describir el carcter invitacional del mundo. Por ejemplo, el agua
fra nos invita a beber, la arena de la playa nos invita a descansar bajo el sol, o a
los nios los invita a jugar, as como un silln cmodo invita a nuestro cuerpo can~
sado a hundirse en l, etc. De! mismo modo, un texto fenomenolgico de ciencias
humanas invita a una respuesta dialogante por nuestra parte.

Lo

QUE UNA CIENCIA HUMANA NO PUEDE HACER

A veces, las personas interesadas en investigar se acercan a la ciencia humana

fenomenolgica como si ofreciera simplemente un juego de herramientas distin
to para tratar con el mismo tipo de problemas y cuestiones que en realidad perte
necen a otras metodologas de investigacin. Por lo tanto, puede ser importan
te determinar lo que la ciencia humana fenomenolgica no es, o qu es lo que
no hace.

39

1) "La fenomenologa no es una ciencia analtica emprica. No describe esta

dos reales de cosas; dicho de otro modo: no es una ciencia de hechos empricos
y generalizaciones cientficas que cuestione quin hizo el qu, cundo, dnde,
cuntas veces, hasta qu punto, en qu condiciones, etc. Ello no significa, por
supuesto, que desde un punto de vista fenomenolgico no estemos profundamen
te interesados en la experiencia, que resulta tambin un inters emprico. 'El co
nocimiento fenomenolgico es emprico, basado en la experiencia, pero no se
deriva de forma emprica "de manera inductiva. Esto significa que la fenomeno
loga va ms all de un inters en la mera particularidad. Por ejemplo, los estu
dios de casos y las etnografas se centtan muy adecuadamente en una determina
da situacin, un grupo, una cultura o una ubicacin institucional para estudiar
qu sucede en ellos, de qu manera estos individuos o los miembros de este
grupo perciben las cosas y de qu modo se distinguen en tiempo y lugar de otros
grupos o situaciones similares. Es probable que estos estudios tengan una cualidad
fenomenolgica por cuanto piden a las personas que hablen sobre sus experien
cias, pero el fin ltimo de los estudios de casos y las etnografas es describir con
precisin un estado de cosas existente o una determinada cultura actual o pasada.
y este estado de cosas o cultura puede cambiar espectacularmente con el paso del
tiempo y ser muy distinto en lugares diferentes. Por lo tanto, sera errneo hablar
de la fenomenologa de los institutos del West Side de Nueva York, o de la
fenomenologa del barrio chino de Vancouver, o de la fenomenologa de los
hospitales infantiles de Toronto, por ejemplo. Adems, por este mismo motivo
los mtodos basados en encuestas, las estadsticas y otros procedimientos cuanti- .
tativos no son el medio apropiado de investigacin fenomenolgica en el campo
de las ciencias humanas.
Es importante tambin darse cuenta de que la fenomenologa no puede ser
utilizada para mostrar o probar, por ejemplo, que un mtodo de lectura es ms
efectivo que otro, o que determinadas tcnicas educativas producen mejores
notas, etc. En la fenomenologa no tienen cabida las generalizaciones empricas, la
produccin de afinnaciones con aspecto de ley ni el establedmiento de relaciones
nmcionales. La nica generalizacin pennitida por la fenomenologa es sta: no
generalizar nunca! Las generalizaciones sobre las experiencias humanas resultan
casi siempre problemticas. Un fenomenlogo citara maliciosamente al novelista
George Eliot, quien en su novela Middlemarch, escribi que es el poder de genera
lizar lo que da a los hombres tanta superioridad en el error y los sita por encima
de los animales estpidos (1871/1988). Esta tendencia a generalizar puede evitar
que desarrollemos unos conocimientos que se centren en la singularidad de la ex
periencia humana.
2) "La fenomenologa no es un mero cuestionario especulativo en el sentido de
una reflexin ingenua. La investigacin fenomenolgica siempre toma como pun

40

to de partida la experienci
tativas pueden tener afin
humanas, pero la fenomen
versalidad. Las ciencias hu
occidental y no deben co
ticas u orientales que prc
la vida. Una diferencia il
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es decir, estar interesado ~
4) La fenomenologa
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Vamos a dm un ejempl,
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Ciencias humanos

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ITor y los sita por encima
a generalizar puede evitar
en la singularidad de la ex

leculativo en el sentido de
a siempre toma como pun

to de partida la experiencia vivida o los datos emplricos. Algunas filosofas medi

tativas pueden tener afinidades con un determinado tipo de reflexin en ciencias
humanas, pero la fenomcnologfa tiene un inters que va ms all de la pura uni
versalidad. Las ciencias humanas fenomenolgicas son un mtodo de investigacin
occidental y no deben confundirse con detenninadas tcnicas meditativas ms
ticas u orientales que pretenden adquirir conocimientos sobre el significado de
la vida. Una diferencia importante es que la ciencia humana occidental aspira a
comprender mediante el lenguaje experiencias concretas vividas, mientras que los
mtodos orientales suelen practicar otro tipo de tcnicas reflexivas no basadas en la
escritura.
3) "La fenomenologa no es ni una simple particularidad ni una pura universa
lidad. La actitud fenomenolgica es ms compleja incluso que una mezcla de
empirismo e idealismo, segn afirma Merleau-Ponty (1964a). El objeto de inters
fenomeno16gico no es ni eterno y sin races en el presente, ni un simple aconte~
cimiento destinado a ser sustituido por otro maana y, en consecuencia, privado
de cualquier valor intrnseco (p. 92). Por ello, la fenomenologfa consiste en
mediar de un modo personal entre la antinomia de la particularidad, es decir, estar
interesado en la concrecin, la diferencia y en lo que es nico, y la universalidad,
es decir, estar interesado por lo esencial, en la distincin que marca la diferencia.
4) "La fenomenologa no soluciona problemas. Las cuestiones problemticas
buscan soluciones, conocimientos correctos)) procedilllientos efectivos, estrategias
ganadoras, tcnicas calculadoras, mtodos que obtengan resultado. Un estudio de
carcter investigacional que pretenda resolver l111 determinado problema finaliza
cuando el problema se soluciona (Maree!, 1950). Las cuestiones fenomenolgicas
son cuestiones de significado. Cuestionan sobre el significado y la importancia de
determinados fenmenos. Un individuo no puede "solucionar y dar por acabadas
las cuestiones de significado (Maree!, 1949); las cuestiones de significado pueden
entendetse mejor o con mayor profundidad para que, sobre la base de esta com
prensin, podamos ser capaces de actuar de un modo ms reflexivo, con tacto y
acierto en determinadas situaciones. Pero en cierto sentido, las cuestiones de signi
ficado nunca se pueden cerrar, siempre seguirn siendo el objeto de estudio de las
relaciones conversacionales de la vida vivida y necesitarn que, de un modo perso
nal, alguien que espere beneficiarse de tal conocimiento se apropie de ellas.
Vamos a dar un ejemplo que puede ilustrar de forrna ms prctica los argumen
tos anteriores. La investigacin en ciencias humanas y sociales trata en muchas
ocasiones del acto de hablar. En la vida se habla mucho. Las conversaciones son
la materia concreta del discurso humano: podemos grabarlas en una cinta, trans
cribirlas, codificarlas, analzar su contenido y la frecuencia de uso de determinados
trminos o ideas, por ejemplo. De hecho, una buena parte de la~ investigaciones
tienen como objeto de estudio el acto de hablar o utilizan el discurso oral o escri
I

41

Investigacin educativa y experiencia vivida

to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, qu es hablar? Recuerdo que
una vez mi madre me dijo, en la vspera del da en que volva a su pas de residen
cia: realmente no hemos hablado. Por supuesto, yo saba con exactitud lo que
quera decir y, sin embargo, lo ms probable es que reaccionara exclamando: va
mos, mam, durante las ltimas semanas hemos hablado hasta por los codos!.
Efectivamente, habamos charlado cientos de veces durante los momentos en que
estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun
as, tena razn: mi madre y yo no habamos tenido una conversacin autntica
mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del ro y
mantuvimos finalmente nuestra conversacin.
Pero, aqu, cul es la cuestin? Para poder entender esta situacin, debemos
formularla como un problema? Existe aqu algn ptoblema que requiera la apli
cacin de un determinado conocimiento para solucionarlo? Qu se necesita para
ser capaz de distinguir entre una conversacin autntica y una mera charla?
Si tuviramos que conceptualizar un estudio de investigacin conductista, podra
mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias
de conversaciones autnticas. Podramos establecer la hiptesis de que determi
nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de
nios, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separacin. Pero
llegaramos a entender mejor en qu sentido se distingue una conversacin
autntica de cualquier otro tipo de conversacin? As pues, lo ms probable es
que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenolgicamente tratara
este tema ms como una cuestin que requiere una aclaracin de su significado
vivido. Un fenomenlogo tal vez querra estudiar ejemplos concretos de conversa
ciones reales, la calidad de la relacin entre las personas, la naturaleza del espacio
que es de algn modo' bueno para tener una conversacin, como un paseo cerca
del ro, por ejemplo;'lo que probablemente no hara sera enviar cuestionarios o
poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qu condiciones'
controladas tiene lugar la conversacin autntica, ni tampoco empezara simple,
mente a filosofar sobre la verdadera naturaleza de la conversacin autntica. Un
fenomenlogo tratara el tema de la conversacin) no como un problema que
requiriera solucin, sino que le dara el enfoque de una cuestin de significado so
bre la que fuera necesario investigar.

DESCRIPCIN O INTERPRETACIN?
El famoso anlisis de Sartre de La mirada (1956, p. 252-302) es un conocido
ejemplo de la descripcin minuciosa de una experiencia vivida. Cmo es espiar a
una persona? Y cmo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des

42

cribe cmo, en el acto de

vado por los celos, la curie
en el individuo, como si d,
que las cosas me absorba,
embargo, cuando de reper
mirando, ocurre un cambi(
antes mi fonua de ser eW
veo a m mismo porque alg
to para el otro. Sartre e
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ejemplo de la aproximaci
. riencia de ruborizarse.

Sentir cmo uno mismo 1

siones poco precisas que 1::
momento; lo que realmen
constante de su propio el
para los dems [...]. S,
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gonzado por mi propio Clle
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Podra decirse que aqu
descriptiva. Por un lado, lo
la experiencia vivida y, pOI
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to sentido diferentes, pues1
de la vida tal como es vivi
diada o mediada del mur
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- - _.. _ - -

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ante los momentos en que
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donde no hay ocurrencias
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e esta manera? Sartre des-

... _ . _ ... _ - - - -

--~

..

_~

..

Ciencias lmmol1as

cribe cmo, en el acto de mirar a alguien a travs del ojo de una cerradurd, moti
vado por los celos, la curiosidad o el vicio, se experimenta una sensacin peculiar
en el individuo, como si de un modo puro de perderme en el mundo, de provocar
que las cosas me absorban, igual que el papel absorbe la tinta se tratara. Sin
embargo, cuando de repente oigo pasos y me doy cuenta de que alguien me est
mirando, ocurre un cambio esencial en mi modo de percepcin. Donde momentos
antes mi forma de ser estaba gobemada por la conciencia irreflexiva, ahora me
'\JeO a m mismo porque alguien me ve. Me experimento a m mismo corno un obje
to para el otro. Sartre contina describiendo la estructura existencial de esta
situacin vivida con profusin de detalles y con una sensibilidad precisa. Otro
ejemplo de la aproximacin fenomenolgica de Sartre es su descripcin de la expe
. riencia de ruborizarse.
Sentir cmo uno mismo se mbodza1 cmo uno mismo suda, por ejemplo, son expre..
siones poco precisas que la persona tmida utiliza para descrbir su estado emocional del
momento; lo que realmente quiere decir es que es consciente de una manera intensa y
constante de su propio cuerpo, pero no de cmo es para s mismo! smo de cmo es
~{para,} los dems [.. .). Solemos decir que el hombre tmido se siente avergonzado por
su propio cuerpo. En realidad, esta expresin es incorrecta; no puedo sentinne aver
gonzado por mi propio cuerpo tal como yo Lo hago existir. Es mi cuerpo, tal corno es para
los dems, lo que me avergenza. (Sartre, 1956, p. 353)
J

Podra decirse que aqu tenemos un buen ejemplo de fenomenologa existencial

descriptiva. Por un lado, la fenomenologa es la descripcin de la cualidad vivida de \
la experiencia vivida y, por el otro, tamBin es la descripcin del significado de las
expresiones de la experiencia vivida. Los dos tipos de descrpcin parecen en cier
to sentido diferentes, puesto que la primera es una descripcin inmediata del mundo
de la vida tal como es vivido, mientras que la segunda es una descripcin interme
diada o mediada del mundo de la vida tal como se expresa en forma simblica. Cuando la descripcin viene mediada por la expresin, por ejemplo, con el m
bor, por hablar, por una determinada accin, ante una obra de arte o mediante la
lectura de un texto, patece como si contuviera de forma intrnseca un elemento de{
interpretacin ms fuerte. De hecho, hay quien sostiene que toda descripcin ~1l, en
ltima instancia, una mera interpretacin.El significado de la descripcin feno
menolgica en tanto que mtodo reside en la interpretacin [...). La fenomenologa \
[... ) es hermenutica en el sentido primordial de esta palabra, donde designa esta (
actividad de interpretar, afirma Heidegger (1962, p. 37).
Aun as, tambin resulta pOSible hacer una distincin dentro de la investigacin ';
en ciencias humanas entre la ~, ~tanto que Pll11;j, d~ de la /
experiencia vivida, y la ~ en tanto que i~iQrl. de la experlen

.,....,-,-~-"-- ~~~-"!>

43

ca mediante algn texto o mediante alguna forma simblica. Por ejemplo, fil
sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la
fenomenologa interpretativa o hermenutica. y los seguidores estrictos del mto
do trascendental de HusserL insistirran en que la investigacin fenomenolgiCJ es
pura descripcin y que la interpretacin hermenutica ya se encuentra fuera de los
lmites de la investigacin fenomenolgica. Algunos especialistas en ciencias hu
manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo
Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripcin fenomenolgica ni
camente se logra por completo mediante una comprensin directa o intuicin de
la estructura esendal de los fenmenos, tal como aparecen en la conciencia. Des
de esta perspectiva, la nocin de hermenutica o interpretacin implica ya el reco
nocimiento de una distorsin, de una percepcin intuitiva incompleta.
Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretacin: segn dice, en

su significado original, la interpretacin es el acto de "indican, algo pero tambin

>es el acto de sealar el sig~ificado de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll

CIn no es una lectura de cierto slgruficado, smo que es claramente un descubri

-< miento de aquello que el objeto nsmo .indica [...1. De una fonna u otra, siempre
(, mtentamos mterpretar lo que al mIsmo tlempo se oculta (p. 68).
Asr, pues, este sentido de la interpretacin se encuentra estrechamente vincu
lado a la tlocin de Husserl y Heidegger de la descripcin fenomenolgica. El se
gundo tipo de interpretacin se aplica cuando nos enfrentamos a algo que ya es una
interpretacin, como es el caso de una obra de arte. Tal y como dice Gadamer: (
.; cuando interpretamos el significado de algo, en realidad estamos interpretando S
una interpretacin (p. 68). Si esta afionacin la trasladamos hasta la calidad de
un texto de investigacin en ciencias humanas, podramos decir que el texto feno
menolgico resulta descriptivo por cuanto nombra algo. Y en este nombramiento
indica algo y pretende dejar que algo se muestre a s mismo. Y el texto fenomeno
lgico es interpretativo en el sentido de que media. Etimolgicamente ",nter- ')
pretacin significa explicar en el sentido de mediar entre dos partes (Klein, 1971, (
p. 383). Media entre los significados interpretados y el objeto hacia el que seala
la interpretacin. Obviamente, hay muchos aspectos asociados a estas distinciones.
En este texto utilizaremos simplemente el trmino descripcin para incluir tanto
el elemento interpretativo, es decir, hermenutico, como el descriptivo, es decir,
fenomenolgico. Y, en algunas ocasiones, el trmino fenomenologa se utiliza
tambin cuando se destaca la funcin descriptiva, y el trmino "hennenutica. se
aplica cuando se hace especial hincapi en la interpretacin, pero en realidad lo
ms frecuente es que ambos se utilicen de forma indistinta.
Al iniciar los jvenes investigadores en cienci~ humanas su actividad se en
cuentran a menudo con dificultades pam distinguir entre descripciones fenomeno
lgicas, es decir, interpretativas, y otros tipos de descripciones que pueden apare

>

44

cer en ciencias humana

descripcin fenomenolg
cordar que las descripcic
vvida, tal como se ba de
mente, que el significado
to o disimulado. Podemo:
pueden fracasar en varios
nes no tengan mrito en
1) Una descripcin pl
periencia vivida y s tene
informe periodstico, de (
do de cosas. A veces, el i
lgica ha mostrado se lle~
de tareas relacionadas co
2) Una descripcin pu
de alguna manera, no Log
este caso, la descripcin
.3) Una descripcin pt
experiencia vivida; en ca

una explicacin terica

Una buena descripcir
algn aspecto del mundo
vivida. En una de sus COI
tivo fcn01nenolgico ce

meno lgica es algo ante]

la cabeza, y reconocerlo (
haber tenido. Dicho de
recoge a travs de la exp,
por la experiencia vivida
bir el nombre de crculo
un adepto a este procese
tradicin de la teora de
miembros participantes

INVESTIGACIN: PROI

Debemos distinguir entr

mtodo! tcnica y ~
bra metodologa" se rel

Ciencias humanas

,blica. Por ejemplo, fil

,enologa descriptiva y la
idores estrictos del mto
acin fenomenolgica es
se encuentra fuera de los
ecialistas en ciencias hu
:rl, por ejemplo Amedeo
:ln fenomenolgica ni
n directa o intuicin de
en en la conciencia. Des
mcin implica ya el reco
1a incompleta.
rpn,tacin: segn dice, en
diear algo pero tambin .
,rimer tipo de interpreta
; claramente un descubri
lIla forma u otra, siempre
(p. 68).
tra estrechamente vincu~
n fenomenolgica. El se
amos a algo que ya es una
J y como dice Gadamer: (
u:I estamos interpretando
lamos hasta la calidad de
.s decir que el texto [eno
y en este nombramiento
no. y el texto fenomeno.
timolgicamente inter. '>
, dos partes (Klein, 1971,
bjeto hacia el que sea\a,
lados a estas distinciones.
.pcin para incluir tanto
J el descriptivo, es decit,
momenologfa se utiliza
'mino hermenutica se
cin, pero en realidad lo

>

cer en ciencias humanas o sociales. Entonces, qu es lo que hace que una

descripcin fenomenolgica sea distinta de otros tipos de descripciones? Es til re
cordar que las descripciones fenomenolgicas pretenden elucidar la experiencia
vivida, tal como se ha descrito en los prrJfos anteriores. La cuestin es, natural
mente, que el significado de la experiencia vivida por lo general se encuentra ocul
to o disimulado. Podemos afirmar entonces que las descripciones fenomenolgicas
pueden fracasar en varios aspectos, lo cual no pretende decir que estas descripcio
nes no tengan mrito en otros.
1) Una descripcin puede no lograr su principal objetivo de describir una ex
periencia vivida y s tener, en cambio, el carcter de conceptualizacin, o bien de
informe periodstico, de opinin personal o de descripcin de cualquier otro esta
do de cosas. A veces, el inters en la experiencia que la investigacin fenomeno
lgica ha mostrado se llega a confundir con el periodismo, la biografa u otros tipos
de tareas relacionadas con la escritura.
2) Una descripcin puede referirse ciertamente a una experiencia vivida, pero,
de alguna manera, no lograr elucidar el significado vivido de dicha experiencia. En
este caso, la descripein simplemente fracasa en su intento de lograr su objetivo.
3) Una descripcin puede esclarecer un significado, pero que no sea el de una
experiencia vivda; en cambio, puede ser que logre una clarificacin conceptual o
una explicacin terica del significado.
Una buena descripcin fenomenolgica corutituye una elucidacin adecuada de
algn aspecto del mundo de la vida, que resuena con nuestra percepcin de la vida
vivida. En una de sus conferencias, Buytendijk se refiri una vez al gesto afirma
tivo fenomenolgico COrnO forola para indicar que una buena descripcin feno
menolgica es algo ante lo que podemos hacer un gesto de afirmacin, inclinando
la cabeza, y reconocerlo corno una experiencia que hemos tenido que podramos
haber tenido. Dicho de otro modo, una buena descripcin fenomenolgica se
recoge a travs de la experiencia vivida y evoca la experiencia vivida: es validada
por la experiencia vvida y valida a su vez a la experiencia vivida. Esto suele reci
bir el nombre de crculo validador de la investigacin. Para poder convertirse en
un adepto a este proceso de validacin, debemos aprender a introducirnos en la
tradicin de la teora de tal m~~o.sotros mismos podamos convertirnos en
miembros participantes de la tradicin.

INVESTIGACIN: PROCEDIMIENTOS, TCNICAS Y MTODOS

:a.

,anas su actividad se en
descripcioneo fenomeno
:iones que pueden apare

Debemos distinguir entre mrodo y metodologa de investigacin, y entre

mtodo tcnica y (procedimiento) de investigacin. Por un lado, la pala..,.
bea metodologa se refiere al mateo filosfico, las suposiciones y caractersticas
I

45

Investigacin educativa y f'_tperiencia vivida

fundamentales de una perspectiva basada en las ciencias humanas. Incluye la

orientacin general hacia la vida, la visin del conocimiento y la idea de lo que
significa ser humano, que se asocia a un determinado mtodo de investigacin o se
sobreentiende. Podramos decir que la metodologa es la teora que hay detrs del
mtodo, incluyendo el estudio de qu mtodo hay que seguir y por qu. El trmi
no griego hodos significa camino, y metodologa significa ellogos (<<estudio") del
mtodo (<<camino). Por lo tanto, metodologa significa bsqueda del conoci
miento. Y en la nocin de mtodo queda implcito un determinado modo de
investigacin.
Por otro lado, la palabra tcnicas se refiere a la variedad prcticamente inago
table de procedimientos tericos y prcticos que se pueden inventar o adoptar para
desarrollar un detenninado mtodo de investigacin. De un modo similar, el tr
mino procedimiento se refiere a varias reglas y rutinas asociadas con la prctica
de la investigacin. Por ejemplo, para seleccionar una muestra de individuos para
un estudio, o para dirigir una encuesta, se siguen unos 'determinados procedi
mientos que son estndares en todas las ciencias sociales. La entrevista puede
considerarse como un procedimiento de investigacin general cuando no se apli
can unas tcnicas especficas, como el hecho de utilizar un diagnstico o unos ins
trumentos investigatvos especiales para estructurar la entrevista. Por el1o, tambin
existe~ procedimientos psicolgicos y periodsticos generales que garantizan que la
entrevlsta proporcionar informacin til para preparar un informe de investiga
cin. Los procedimientos nos permiten proceder con algo, avanzar y lograr que
ese algo se cumpla. Por ejemplo, se pueden seguir unos procedimientos determina
dos para seleccionar sujetos y garantizar su anonimato.
Las tcnicas a veces se parecen a los procedimientos, con la diferencia de que
en el1as hay un componente de experiencia (tekhne significa arte, habilidad)
asociado, tiene connotaciones de experiencia en un sentido profesional o tcnico,
como en el desarrollo y la direccin de un diseo estadstico para interpretar datos
cuantitativos. lmplkito en la idea de la tcnica se encuentra el concepto de una tec
nologa superior, a partir de la cual se derivan determinadas tcnicas. La tecnolo
ga se refiere al estudio cientfico de las artes, como, por ejemplo, en la tecnologa
de la informtica, la tecnologfa de la edicin, etc.
Por el contrario, la nocin de mtodo se encuentra cargada de consideraciones
e implicaciones metodolgicas de una perspectiva filosfica o epistemolgica parti
cular. Por ejemplo, "la entrevista tal vez signifique para un etngrafo algo muy dis
tinto a lo que significa para un terapeuta o para un periodista de investigacin. En
cada caso, el concepto de entrevista est cargado de las presunciones de realidad,
los criterios de veracidad y los objetivos generales de la metodologa disciplinada,
dentro de la cual se enmarca la entrevista. De modo que cuando hablemos de
entrevistar o analizar transcripciones en el contenido de Investigaci6n educativa

46

y experiencia vvido, nos T<

zar que bien pueden pare'

cedimiento, a las de otras
metodolgicamente muy
En la medida en que sea r
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Un investigador en cien,
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la tradicin de las cienc
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Ciem.'ias humanas

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metodologa disciplinada,
~ue cuando hablemos de
) de Investigacin educaliva

y experiencia ,vivida, nos referiremos a unas formas especiales de entrevistar y anali

zar que bien pueden parecer comunes, desde un punto de vista centrado en el pro
cedimiento, a las de otras prcticas de las ciencias humanas o sociales pero que son
metodolgicamente muy distintas (vase el apartado sobre Entrevistas, pp, 83-86).
En la medida en que sea necesario inventar determinados procedimientos y tc
nicas para adecuarse a un estudio en particular, estos procedimientos y tcnicas
tendrn que ser desarrollados dentro de la orientacin general que caracteriza a la
metodologa que se utilice en ese momento, No se puede concebir el anlisis fe
nomeno[gico-hemlenutico de un texto como mera variacin de las tcnicas bien
conocidas del anlisis textual o como algo idntico a las prcticas de codificacin
analrtica, taxonom(a y organizacin de datos comunes a la etnografra o los mtodos
basados en la teorla, En primer lugar, el mtodo fenomenolgico difiere del anlisis
de contenido en el hecho de que el anlisis de contenido especifica de antemano [o
que pretende saber de un texto. El anlisis de contenido postula sus criterios pre
viamente identificando ciertas palabras o frases que revelan, por ejemplo, hasta qu
punto e[ texto muestra un sesgo sexista. El mtodo de a~ impli- ~ '>
ca que ya sabe cul es el significado del sujeto que examina: por ejemplo, el signi
ficado de sexo. de feminidad" o de sexualidad, Por el contrario, las ciencias
humanas fenomenolgicas se orientan al descubrimiento: quieren descubrir qu sig
nifica un determinado fenmeno y cmo se experimenta dicho fenmeno,
La metodologa de la fenomenologa es tal que postula un enfoque de la inves
tigacin que aspira a carecer de presuposiciones; en otras palabras, es una metodo
loga que intenta protegerse contra cualquier tendencia hada construir un con
junto predeterminado de procedimientos, tcnicas y conceptos fijos que regulen el
proyecto de investigacin, Y, sin embargo, no es del todo incorrecto decir que la
fenomenologla y la hermenutica, del modo que se describen aqu, tienen definiti
vamente un cierto methodos, es decir, un camino, De manera significativa, Hei
degger hablaba de la reflexin fenomenolgica como el hecho de seguir determi
nados caminos, caminos del bosque hacia una "clarificacim> tlonde algo podra
mostrarse, desvelarse o aclararse en su naturaleza esencial. No obstante, los cami"
nas (mtodos) no pueden venir determinados por unos indicadores fijos: tienen
que ser descubiertos o inventados como respuesta a la pregunta en cuestin,
Tal vez la mejor respuesta a la pregunta de qu es lo que implica un mtodo de i I '
investigacin en ciencias humanas fenomenolgieo-hermenutico sea sta: teora,! I
Un investigador en ciencias humanas es un terico: un observador sensible de las
sutilezas de la vida cotidiana y a la vez un lector vido de textos significativos de
la tradicin de las ciencias humanas, de las humanidades, la historia, la filosofa, la
antropo[ogra y las ciencias sociales en tanto en cuanto pertenezcan a su mbito de
inters, que, en nuestro caso, son las exigencias tericas y prcticas de la pcdago
gra, de la vida en comn con los nillOS, As, pues, en un sentido verdadero, no exis
<

47

IlIvestigacilI educativa y experiencia vivida

te realmente un mtodo entendido como el conjunto de procedimientos de in

vestigacin que se pueden dominar de un modo relativamente rpido. En efecto,
~I se ha dicho que el mtodo de la fenomenologa y la hermenutica consiste en que
5 ':~ 1975; Rorty, 1979). Y, sin embargo, la fenomenologa
pretende afirmar que puede ser de las dos maneras. Si bien es cierto que el mtodo
de la fenomenologa es que no hay mtodo, tambin existe la tradicin, un con
junto de conocimientos e ideas, una historia de vidas de pensadores y autores, que,
si son tOlnados como ejemplo, constituyen tanto una fuente como una base meto~
dolgica para presentar las prcticas de investigacin en ciencias humanas. Por
ello, el amplio campo de aplicacin de la teorizacin fenomenolgica puede con
siderarse como un conjunto de guas y recomendaciones para una forma de inves~
tigacin basada en los principios de que ni rechaza ni ignora la tradicin, pero tam
poco la sigue o se arrodilla ante ella de forma servil.
Deseamos entonces que este texto sea til para describir algunos aspectos me~
todo lgicos y algunas caractersticas metdicas de la investigacin en ciencias
humanas que permitan al lector escoger o inventar los mtodos, las tcnicas y los
procedimientos de investigacin adecuados para un problema o una cuestin par
ticular. Los seis temas metodolgicos introducidos en la parte final de este cap
tulo ofrecen el tipo de planteamientos prcticos que pueden constituir una ayuda
a la hora de realizar una investigacin fenomenolgica hermenutica en ciencias
humanas. Las seis secciones incluidas en las siguientes pginas se desarrollarn en
los seis captulos que siguen a ste. Salta a la vista que la separacin en seis mto~
dos es, en cierto modo, artificial. Se podran haber hecho distinciones diferentes
y, en la prctica de la investigacin en ciencias humanas, las diversas actividades
metodolgicas no pueden efectuarse realmente de un modo aislado. Las discusio
nes sobre el mtodo y la metodologa no pretenden prescribir un conjunto de pro
cedimientos mecnicos, sino fomentar la inventiva y estimular la capacidad de
percepcin.

ESTRUCTURA METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN

EN CIENCIAS HUMANAS

Cmo se puede llevar a cabo una investigacin en ciencias humanas? Reducida a

su estructura metdica elemental, la investigacin fenomenolgica hermenutica
puede verse como una interaccin dinmica entre seis actividades investigadoras:
1) centrarnos en un fenlneno que nos interesa verdaderamente y nos
te con el mundo;

48

comprome~

2) investigar la experiencia
tualizalnos;
3) reflexionar sobre los asp
4) describir el fenmeno m
5) mantener una relacin 1
6) equilibrar el contexto d
todo.
En primer lugar, presente
final de este captulo. A ca
ms detalle en los prximo

Centrarse en la naturalf

Todo proyecto de investiga

so de prestar atencin a u
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cielo del mundo, afirmab,
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2ias humanas? Reducida a

nenolgica hermenutica
ctividades investigadoras:

2} investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la concep

rualizamos;
3) reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenmeno:
4) describir el fenmeno mediante el arte de escribir y rescribir;
5) mantener una relacin pedaggica firme con el fenmeno y orientada hacia l:
6) equilibrar el contexto de la investigacin siempre considerando las partes y el
todo.
En primer lugar, presentar brevemente los seis temas metodolgicos en la parte
final de este captulo. A continuacin, cada tema metodolgico ser expuesto con
ms detalle en los prximos seis captulos.

Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida

T0do proyecto de investigacin fenomenolgica est motivado por un compromi
so de prestar atendn a una preocupacin permanente. "Pensar requiere confi
narte a un nico pensamiento que un da se queda quieto como una estrella en el
cielo del mundo", afirmaba Heidegger (1971, p. 4). Este compromiso de ahondar
en un nico pensamiento sin dudarlo y de la forma ms profunda posihle constitu
ye la prctica del carcter reflexivo, de una plenitud de pensamiento. Encontramos
llenos de pensamiento no significa que tengamos una gran cantidad de ideas en
nuestra cabeza, sino que reconocemos nuestra gran capacidad de considerarlo todo,
que eS lo que otorga totalidad o plenitud a la vida. As pues, la investigacin
fenomenolgica es el hecho de entregarse a una bsqueda, a una tarea verdadera,
al cuestionamiento profundo de algo que restaura el sentido original de lo que sig
nifica ser Un pensador, un investigador, un terico. Un corolario indica que la
investigacin fenomenolgica no empieza ni contina de un modo ajeno; siempre
es el proyecto de alguien: una persona real que, en el contexto de unas circuns
tancias vitales individuales, sociales e histricas determinadas, decide dar sentido
a un aspecto especfico de la existencia humana. Pero, aunque este reconocimien
to no niega la plausibilidad de las percepciones adquiridas desde una parte espec
fica del trabajo fenomenolgico, s que revela el alcance y la naturaleza del pro
yecto fenomenolgico en s mismo. Una descripcin fenomenolgica es siempre
una interpretacin, y ninguna interpretacin de la experiencia humana agotan
nunca la posibilidad de otra interpretacin complementaria o incluso de una des
cripcin potencialmente ms rica o ms profunda.

-alnente y nos comprome..

49

Invesligaci" educntiva y experiencia vivida

Investigar la experiencia tal como la vivimos

El arte de escribir y resc

La investigacin fenomenolgica pretende establecer un contacto renovado con

la experiencia original. Merleau-Ponty (1962) mostr que centrarse en los fen
menos de la experiencia vivida significa volver a aprender a mirar al mundo me
diante un redescubrimiento de la experiencia bsica del mundo (p. viii). Esta
atencin por una preocupacin permanente de la experiencia vivida se ha de
nominado como una atencin a las cosas mismas, Zu den Sachen selbst (Hus
serl, 1911/1980, p. 116). Significa llenarse de mundo, llenarse de experiencia vi
vida. Ser experimentado constituye una sabidura de la prctica de vivir como
resultado de haber vivido la vida en profundidad. Al realizar investigacin feno
menolgica esta sabidura prctica se busca en la comprensin de la naturaleza de
la experiencia vivida. Por un lado, significa que la investigacin fenomenolgica
requiere que el investigador permanezca en la plenitud de la vida, en medio del
mundo de las relaciones vivas y las situaciones compartidas. Por el otro, significa
que el investigador explora activamente la categorla de experiencia vivida en
todas sus modalidades y aspectos.

As pues, nos preguntamos:

lgica! La cuestin no es
escribimos lo que descubrim
Iizar una investigacin en
mente y siempre convertir~
en discurso constituye la m
samiento escrito fenomenol,
mismo lo que se deja decir y 1
guaje y el pensamiento SOI1
lo que yo querfa decir, afirrr
pp. 366-397) advierte cmo
van sus significados contem
retenido el significado de COl
permitir ver mediante el Cl
podemos concluir que la fer
reflexin.
a un fenmeno, 'ti
-~~",-- ... ,,
precisamente tal y como se
degger (1962}, la fenomenc
muestra por s mismo, efecti

Reflexionar sobre temas esenciales

('
l'(

"'.
\

i-'::"

La comprensin de algunos fenmenos, de algunas experiencias vividas, no se con

sigue con un conocimiento reflexivo de la naturaleza fctica de talo cual expe
riencia particular. Una verdadera reflexin sobre la experiencia vivida es, ms
bien, un conocimiento meditado y reflexivo sobre qu es lo que hace que talo cual
experiencia part.icular tenga su significacin especiaL Por lo tanto, la investigacin
fenomenolgica, a diferencia de cualquier otro tipo de investigacin, distingue
entre apariencia y esencia, ent.re los objetos de nuestra experiencia y aquello que
constituye el fundamento de los objetos de nuestTa experiencia. Dicho de otro
modo, la investigacin fenomenolgica consiste en acercar de manera reflexiva
todo aquello que tiende a ser oscuro, aquello que tiende a evadir la inteligibili
dad de nuestra actitud natural en la vida cotidiana. Sobre cualquier experiencia o
actividad, ya sea la de ser madre, padre, profesor, examinador, lector, deportista,
jefe, prestamista, dibujante o conductor, o sobre la experiencia del tiempo, el espa
Co, los objetos, el cuerpo o todo 10 dems, nos podemos preguntar de un modo
reflexivo: u es lo que constituye la naturaleza de esta experiencia vivida?

50

Mantener una relacin fi

Contrariamente a lo que al
una forma de investigacin
parte de aquellos que la prac
en su orientacin hacia la c
clones de desviarse o de vag:
abogar por opiniones y con
narcisstas o preocupacione~
cos o teoras excluyentes. p,
minado fenmeno, una cier
tirse el lujo de adoptar una
un objetivo si''llifica que es
Ser firmes en nuestra orie
defender superficialidades n

- - -... _ - - - ...

--

Ciencias humanos

El arte de escribir y rescribir

un contacto renovado con
que centrarse en los fen
.lder a mirar al mundo me
del mundo (p. viii). Esta
periencia vivida se ha de
Zu den Sachen se!bst (Hus
llenarse de experiencia vi
e la prctica de vivir como
,ealizar investigacin feno
'rensin de la naturaleza de
estigacin fenomenolgica
d de la vida, en medio del
tidas. Por el otro, significa
. de experiencia vivida en

As pues, nos preguntamos: en qu consiste realizar una investigacin fenomeno

lgica? La cuestin no es qu es la investigacin fenomenolgica?, o cmo
escribimos lo que descubrimos en nuestra investigacin?. Porque, en efecto, rea
lizar una investigacin en un sentido fenomenolgico representa ya, inmediata
mente y siempre convertit algo en discurso. y este acto meditado de convertir
en discurso constituye la mayora de las veces una actividad escrita. Es el pen
samiento escrito fenomenolgico lo que se convierte en discurso! 10 es el lenguaje
mismo lo que se deja decir y utilizar como pensamiento? Experimenta Imente, ellen
guaje y el pensamiento son difciles de separar. Cuando hablo, descubro qu es
lo que yo quera decir, afirma Merleau-Ponty (1973, pp. 142). Y Gadamer (1975,
pp. 366-397) advierte cmo el pensamiento y el habla, la lgica y el lenguaje, deri
van sus significados contemporneos de la misma raz: ags. Y, a su vez, logos ha
retenido el significado de conversacin, investigacin, cuestionamiento, es decir: de
permitir ver mediante el cuestionamiento aquello de lo que se habla. As, pues,
podemos concluir que I~Jen~m~~losa~es JlP.!!~~
teflexin.
a un fenmeno, unasoecto de laeXoeriencia vivida, a 10 que se muestra
~~._~_.~~.~-:;:.;;::;:"""",-.-''-.,...~,~.-~~
precisamente tal y como se muestta. O bien, si tomamos ptestada la frase de nei- .
degger (1962), la fenomenologa es permitir ver lo que se muestra, tal como se
muestra por si mismo, efectlvamente por s mismo (p. 58).

!1'

~riendas

vividas no se con.
fctica de talo cual expe
experiencia vivida es, ms
;s lo que hace que talo cua 1
or lo tanto, la investigacin
:le investigacin, distingue
! experiencia y aquello que
,xperiencia. Dicho de otro
cercar de manera reflexiva
lde a evadir la nteligbili
bre cualquier experiencia o
minador, lector, deportista,
,rienda del tiempo, el espa
nos preguntar de un modo
.!!:. experiencia vivida!
l

Mantener una relacin firme y orientada

Contrariamente a lo que algunos piensan, la ciencia humana fenomenolgica es
una forma de investigacin cualitativa que exige un extraordinario esfuerzo por
parte de aquellos que la practican. A menos que el investigador se mantenga firme
en su orientacin haca la cuestin o nodn fundamental, tendr muchas tenta,
dones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconsistentes,
abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones
narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonmi
cos o teoras excluyentes. Para establecer una relacin firme y slida con un deter
minado fenmeno, una cierta cuestin o nocin, el investigador no puede permi
tirse el lujo de adoptar una actitud de desinters cientfico. Estar orientado hacia
un objetivo significa que ese objetivo nos anima en un sentido pleno y humano.
Ser firmes en nuestra orientacin significa que nuestra postura ser la de no
defender superficialidades ni falsedades.

51

vivida

Equilibrar el contexto investigadonal considerando las partes y el todo

La investigacin cualitativa (quali, significa qu) pregunta la cuestin ti estin:
Qu es esto? Qu es este fenmeno en su esencial Pero cuando nos embarcamos
en la cuestin ti e,in se puede correr el peligro de perder de vista el fin de la inves
tigacin fenomenolgica: construir un texto que en su estructura dialctica y en su
organizacin argumentativa pretenda un determinado efecto. En otras palabras, el
investigador se puede involucrar tanto en resolver la cuestin ti esin que quede
ataseado en el sotobosque y no llegue de forma directa al esclarecimiento que da al
texto su poder revelador. Tambin significa que hay que medir constantemente el
diseo general del estudio o texto en relacin con la importancia que las partes
deben desempear en la estructura textual global. Es fcil quedarse ran enterrado
bajo el texto que uno mismo no sepa hada dnde ir, qu hacer despus ni cmo
salir del agujero en el que se ha hundido. En varios momentos ser necesario dar
marcha atrs y observar el total, el contexto y el medo en que cada parte debe con
tribuir a la totalidad. El estudio est adecuadamente fundamentado en un terreno
abierto al cuestionamiento? Las formas actuales de conocimiento son examinadas
por 10 que pueden contribuir a la cuestin? Se ha demostrado cmo algunas de
estas formas de conocimiento, como teoras o conceptos, por ejemplo, son glosas
que recubren nuestro conocimiento del fenmeno?
Estos mtodos forman la estructura metodolgica de la investigacin en ciencias
humanas tal como se desarrolla en este texto. Ahora la pregunta es: cmo se pue
den explicar mejor las dimensiones del plUcedimiento de la interaccin dinmi
ca de los seis temas metodolgicos antes indicados? A pesar de que en la presenta
cin metodolgica hay un cierto orden implcito, ello no significa que se tenga que
proceder ejecutando y finalizando cada "paso. De hecho, la organizacin de
los aspectos metodolgicos, a su vc.z, en captulos metodolgicos independientes
aporta un cierto grado de artificialidad e incomodidad a la presentacin. En el pro
ceso de investigacin real se trabajan varios aspectos de modo intermitente o
simultneo.
As pues, los prximos seis captulos discuten e ilustran, de un modo ms deta
llado, lo que implican estos ses mtodos. Pero hay que destacar de nuevo que no
se debe consultar este texto como un manual mecnico de nivel elemental sobre
los mtodos de investigacin en ciencias humanas, La tentacin es ciertamente
muy fuerte, puesto que los siguientes captulos tienen la apariencia de una secuen
cia de pasos de un procedimiento para realizar investigacin en ciencias humanas.
La mente tecnocrtica cree que cualquier problema o cuestin puede encontrar
solucin o respuesta mediante una tcnica o un mtodo, Sin embargo, pronto des
cubrir que, sean cuales sean las sugerencias "prcticas aqu propuestas, siempre
se basarn en un conocimiento entendido ms tcitamente del espritu de este tipo

52

de investigacin. No hay n
tigaci6n ofrecidos aqu que
aspectos implicados en el
momentos crticos del estue
temtica. Tales momentos
reflexi6n inventiva, el tact:<
investigador en ciencias hu

Ciencias humallos

ldo las partes y el todo

Jregunta la cuestin ti estin:
ro cuando nos embarcamos
:r de vista"el fin de la inves

"tructura dialctica y en su
,fecto. En otras palabras, e!
cuestin ti estin que quede
.1 esclarecimiento que da al

de investigacin. N o hay ningn conjunto definitivo de procedimientos de inves

tigacin ofrecidos aqu que se pueda seguir ciegamente. Si bien descifrar los varios
aspectos implicados en e! proceso de investigacin puede ayudar al lector, los
momentos crticos de! estudio eluden en ltima instancia cualquier explicacin sis
temtica. Tales momentos dependern ms de la sensibilidad interpretativa, la
reflexin inventiva, e! tacto acadmico y el talento como escritor que desarrolle el
investigador en ciencias hUlnanas.

e lnedir constantemente el

importancia que las partes

icil quedarse tan enterrado
~u hacer despus ni cmo
omentos ser necesario dar

:n que cada parte debe con

lndamentado en un terreno
Jcimiento son examinadas

mostrado cmo algunas de

os, por ejemplo, son glosas
la investigacin en ciencias
pregunta es: cmo se pue~

, de la interaccin dinmi
lesar de que en la presenta
D significa que se tenga que
hecho, la organizacin de
:odolgicos independientes
l la presentacin. En e! pro
s de modo intermitente o
ran, de un modo ms deta
, destacar de nuevo que no
co de nive! e!em.ental sobre
tentacin es ciertamente
1 apariencia de una secuen ..
3.cin en ciencias humanas.
I cuestin puede encontrar
3.

l. Sin embargo, pronto des

:

aqu propuestas, siempre

:nte de! espritu de este tipo

53

Centre:

de la
LA NATURALEZA DE LA

Qu es la experiencia vi'
puesto que la ciencia hum:
y termina retornando para

su forma ms bsica, la eX1

diata y prerreflexiva: un co
tanto que conocimiento, C!
Una experiencia vivida no

ha sido dada, sino que la re:

yo tengo un conocimiento
en cierto sentido, me perte
va. (p. 223)

Una vez llegados a este

Imaginemos, por ejemplo,
usted se encuentra ante la (
to, olvidar que todos eso,
profesores pasan por esta rr
escolar y tienen una ovar
puede dificultamos el hec
lo tanto, de que hablemos (
vistad" en televisin o pa
clavan en m y me roban'
cuerpo. Me obligan a ser e
mentando. Como resultad,
como el debate me absorb,
modo, entonces me involul

Captulo 2

Centrarse en la naturaleza
de la experiencia vivida
LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

Qu es la experiencia vivida ? sta es la primera de las cuestiones importantes,

puesto que la ciencia humana fenomenolgica empieza con la experiencia vivida
y termina retomando para centrarse en ella. Dilthey (1985) ha propuesto que, en
su forma ms bsica, la experiencia vivida implica una conciencia de vida inme
diata y prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es, en
tanto que conocimiento, consciente de s( mismo.
Una experiencia vivida no aparee\: ante m como aigo percibido o representado; no me
ha sido dada, sino que la realidad de la experiencia vivida est ah, pam m, gracias a que
yo tengo un conocimiento reflejo de el!;}) porque yo la poseo inmediatamente, como si,
en cierto sentido, me perteneciera. Slo en el pensamiento se convierte en algo objeti~

vo. (p. 223)

Una vez llegados a este punto tal vez necesitemos la ayuda de una analoga.
Imaginemos, por ejemplo, que es su primer da como profesor de un nuevo curso;
usted se encuentra ante la clase por primera vez y le parece difcil, por un momen
to, olvidar que todos esos nios o adolescentes "le estn mirando. Algunos
profesores pasan por esta misma experiencia cada vez que empieza el nuevo curso
escolar y tienen una o varias clases nuevas.
sensacin de sentirse mirado
pueJe dificultamos el hecho de que nos comportemos con naturalidad y, por
lo tanto, de que hablemos con libertad. Lo mismo sucede cuando alguien es entre
vistad.. en televisin o participa en un debare. De repente, todos los ojos se
clavan en m y me roban la relacin que yo daba por supuesta con m voz y mi
cuerpo. Me obligan a ser consciente de mi experiencia mientras la estoy experi
mentando. Como resultado, me siento muy incmodo. Sin embargo, tan pronto
como el debate me absorbe y olvido la presencia del pblico, por decirlo de algn
modo, entonces me involucro de nuevo de una forma inmediata y natural en la ac

55

educativa

vivida

tividad en cuestin. Slo cuando ms tarde reflexione sobre ello podr intentar
determinar cmo fue dicho debate.
Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar,
una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestacin inmediata,
sino slo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Ms an, nuestra
apropiacin del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha
pasado y que ya nunca podr entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto
que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El "x.a~'f~tiY~
de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q(vista metodolgico, por
relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episdico con la
totalidad,
Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresin ms ontolgica a la nocin de
experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que l denomina
"sensibilidad:

Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que
darse por sabidoj la apariencia sen..;ible de lo sensible, su persuasin silenciosa) es el
nico modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de

ser ambiguo y tr",<cendente [... J. Lo sensible es esro: la posibilidad de ser evidenre en

sLlencio, de ser entendido implkitameme. (p. 214)
La experiencia vivida constituye el punto de parrida y tambin el de llegada de
la investigacin fenomenolgica. El objetivo de la fenomenologa radica en trans-?
~ formar la experiencia vivida en una expresin textual de su esencia, de tal modo
/ que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una apropiacin reflexiva de
algo significativo: una nodn por la cual un lector cobre vida con fuerza en su pro
pia experiencia vivida.
Dilthey (1985) sugera que la experiencia vivida es al alma lo que la respiracin
es al cuerpo: Igual que nuestro cuerpo necesita respirar, nuestra alma requiere la
satisfaccin plena y la expansin de su existencia en las reverberaciones de la vida
emocional (p. 59). La experiencia vivida es la respiracin del significado, En el
flujo de la vida, la conciencia respira significado en un movimiento de vaivn:
una tens6n constante entre lo intenlo y lo externo, que se concretiza, por ejem ..
plo, en mi conciencia refleja de esperanza por un nio, y el nio mismo como obje
to de esperanza. Existe una determinada apreciacin de la realidad en el flujo de
vivir y experimentar la respiracin de la vida. Por ello, una experiencia vivida
tiene cierta esencia, una caracterstica particular a la que llamamos cualidad y
que reconocemos retrospectivamente,
Gadamer (1975) observ que la palabra experiencia tiene un significado con
densador e intensificador: "Si algo se llama o considera experiencia, su significado

56

lo envuelve en la unidad de
experiencia de fouua que p
nexo estructural (Dilthe'
rstica particular o cualidad,
observaba Dilthey, (1985,
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que han sido explicadas a 1

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das ertes, gitos de 360,
mientras pedaleamos por e
quin sube antes cuestas es,
lado para que pase un coch
Las experiencias vividas
al reflexionar sobre ellas, 1:
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asignamos significado a los
paseo en bici COn mi hijo
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al alma lo que la respiracin

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acin del significado. En el
un movimiento de vaivn:
.fue se concretiza, por ejem ..
y el nio mismo como obje
::le la realidad en el flujo de
110, una experiencia vivida
que llamamos cualidad y

a. tiene un significado con

a experiencia, su significado

10 envuelve en la unidad de un todo significativo (p. 60). Lo que hace nica a la

experiencia de forma que podamos reflexionar y hablar sobre ella es su particular
nexo estructural (Dilthey, 1985), o tema, que da a esta experiencia su caracte
rstica particular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante. Segn
observaba Dilthey, (1985, p. 227) las experiencias vividas se relacionan entre
ellas como los temas en el andante de una sinfona. Hablaba de estructura o
nexo estructural. (p. 228) como de algo que pertenece a una determinada expe
riencia vivida, algo as como un patrn o una unidad de significado, que luego se
convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas contextualmente, y
que han sido explicadas a partir de l mediante un proceso de reflexin sobre su
significado.
Mi hijo y yo vamos a dar una vuelta en bici. Puesto que ese paseo no tiene
ningn propsito fuera de s mismo -no vamos a ningn lugar en concreto- es esta
cualidad" del espacio, el estado de nimo y del mundo compartido lo que yo, de
alguna manera, asocio ahora con el hecho de ir a dar una vuelta en bici con
Mark. Cada paseo que damos tiene algo de la totalidad de los paseos habituales que
empezamos a dar durante nuestras vacaciones de verano en el campo, a las afueras
de Victoria. Lo que recuerdo de esas salidas no son los pasitos de gato, los saltos
o el levantamiento de la rueda de atrs que practicbamos, incluso aunque hacer
acrobacias fuera la parte que ms pudiera preocupar a Mark en aquella poca.
Levantar la rueda de atrs, por ejemplo, era ms bien una manera de aprovechar
ese espacio para establecer la conversacin, que la carretera creaba para Mark y su
padre. Hadas acrobacias cuando tenas mi edad?, qu bici tenas?, "tenas
amigos mayores que t? Me refiero a chicos grandes, como Michael Decore. Debo
aclarar que Michael es un gran chico de doce aos, el mejor skater del vecinda
rio, que eS amigo de Mark y le ensea cmo hacer cosas como ~<tc taes ca~
das fuertes, giros de 360", etc. El ritmo de nuestras conversaciones se mantiene
mientras pedaleamos por el serpenteante camino vecinal, competimos para ver
quin sube antes cuestas escarpadas (acabamos agotados) nos apartamos hacia un
lado para que pase un coche.
Las experiencias vividas acumulan importancia hermenutica cuando nosotros,
al reflexionar sobre ellas, las unimos al recordarlas. Por medio de pertsamientos,
meditaciones, conversaclones) fantasas, inspiraciones y otros actos interpretativos
asignamos significado a los fenmenos de la vida vivida. Por ejemplo: ir a dar un
paseo en bici con mi hijo posibilita un determinado tipo de charla y una deter
minada relacin de compaerismo que se diferencia mucho de las conversaciones
ms personales que podemos tener antes de irnos a la cama, que a su vez son distin'
tas del ambiente de charla matinal en la cocina, a la hora del desayuno. O acaso
disfruto del paseo. en bici porque proporciona cierto matiz a nuestras relaciones,
acerca nuestros sentimientos, a la vez que deja cierto espacio a la intimidad; exige
1

57

vivida

una hnplicac6n fsica y. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos
de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues
tro int{~rior7 Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete aos es una expeden,,
cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una
unidad en esta experiencia que la convierte en algo nico y que me permite, des
pus de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo.
Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexin, predomina un tipo
de candencia impllcita, no temtica, no reflexiva en nuestra vida cotidiana,
que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se
denomina conciencia yendo en bici o conciencia hablando o conciencia
ejerciendo de padre o conciencia ejerciendo de profesor, etc. No es an una
conciencia .de ir en bici, .de hablar, .de ensear o .de ejercer de paqre, sino
una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti
dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre,
como madre, como profesor, de fomla cariosa, activa, emocional; representa el
hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temtica. Por el contrario,
la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen
sin no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como seala
Merleau-Ponty (1962), la fenomenologa constituye ese tipo de investigacin en
el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresin
reflexiva.
El objetivo final de las ciencias humanas fenomenolgicas se concentra en el
hecho de volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo , el mun
do tal como se experimenta inmediatamente, segn afirma Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Y ello implica una prctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad
textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigacin en ciencias hutnanas.
Representa el estudio fenomenolgico y hermenutico de la existencia humana.
Fenomenolgico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida,
o sea, los fenmenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivda a partir de
extraer su significado; hermenutico porque constituye el estudio interpretativo
de las expresiones y objetifcaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el
intento de detenninar el correcto significado que expresan.
Bajo la influencia del pos modernismo, el deconstruccionismo y otros plantea
mientos en el mbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua
je; la epistemologa de la experiencia y la percepcin se han desplazado un poco
pata dar cabida a una epistemologa del lenguaje y del texto. En otras palabras: el
impulso principal de este cambio en las epistemologas representa la comprensin
y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje.
Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien:ias gracias al len
guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje

58

desarrollado. El lenguaje C(
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ser son uno mismo, insepar
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se han desplazado un poco
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era impregnada de lenguaje.

experien;;ias gracias alIen

a que tenemos un lenguaje

desarrollado. El lenguaje constituye una parte tan fundamental de nuestra natura

leza humana que Heidegger (l971) propuso que el lenguaje. el pensamiento y el
ser son uno mismo, inseparables. La experiencia vivida, por s misma l parece tener
una estructura lingstica. La experiencia y la (in)concienda se encuentran estruc
turadas como un lenguaje y. por lo tanto, podemos hablar de toda la experiencia,
de todas las interacciones humanas, como de un tipo de texto, segn Ricoeur
( 1981). Si esta metfora se aplicara literalmente, toda descripcin fenomenolgi
ca resultara interpretacin textual o henuenutica. La idea del texto introduce la
nocin de interpretaciones mltiples o incluso contradictorias. Si el mundo por
completo es como un texto, todos los individuos se convierten al mismo tiempo
en lectores yen autores. Y surge un nuevo planteamiento: la cuestin de saber qu
lectura y qu interpretacin resulta la correcta.
En cierto sentido, la nocin de textualidad se transforma en un productivo ins- (,
trumento metafrico para analizar el significado. Si toda la experiencia es como un/'
texto, lo que debemos examinar es la forma en que estos textos se construyen
socialmente. La interpretacin que tiene como objetivo explicar los varios signi
ficados expresados por un texto puede entonces tomar la forma de analizar o
deconstruir socialmente dicho texto y, as, desarticular sus significados. No debe- \
mos olvidar, sin embargo, que las acciones y experiencias humanas son precisa
mente eso: acciones y experiencias. Reducir el mundo entero a texto y tratar todas
las experiencias de forma textual equivale a olvidarse del origen metafrico de la
metodologa.

ORIENTARSE HACIA EL FENMENO

La fenomenologa es el estudio de las esencias, deca Merleau-Ponty (1962,

p. vii). Pero el trmino esencia no debera confundirse. Por esencia no nos refe
rimos a algn tipo de entidad o descubrimiento misterioso, ni tampoco a ningn
ncleo o residuo de significado definitivo. El trmino esencia puede entenderse,
ms bien, como una construccin lingstica o como la descripcin de un fenme
no. Una buena descripcin que constituye la esencia de algo se construye para que
se nos descubra la estructura de una experiencia vivida de mal1era tal, que a partir
de ese momento seamos capaces de comprender la naturaleza y la importancia de
esa experiencia de un modo hasta ese momento oculto. Cuando un fenomenlogo
busca la esencia de un fenmeno, es decir, una experiencia vivida, la investigacin
fenomenolgica no se diferencia de una tarea artstica; es un intento creativo, de
algn modo, de capturar un determinado fenmeno de la vida el1 una descripcin
lingiHstica que a la vez sea holstica y analtica, evocativa y precisa, nica y uni
versal, potente y sensible. As pues, para determinar un tema adecuado para la

59

-~

investigacin fenomenol6gica es necesario cuestionar la naturaleza esencial de una

experiencia vivida: una determinada forma de estar en el mundo.
Una preocupacin fenomenol6gica siempre cuenta con este doble carcter: un
inters por la concrecin, es decir, lo 6ntico, y tambin por la naturaleza esencial,
es decir, lo ontol6gico, de una experiencia vivida. La fenomenologa no se ocupa
primordialmente de los aspectos nOlIlolgicos o fcticos de una situaci6n, sino que
siem pre pregunta sobre la naturaleza de un fen6meno en tanto que experimentado
en su significado pleno. Por ejemplo, sera poco probable que un inters de carc
ter fenomenolgico en la experiencia infantil de la lectura implicara la experi
mentacin con algunas variables hipotticas o habilidades probables haciendo
comparaciones entre las experiencias de lectura de los nios de un grupo, clase o
escuela con los de otro grupo, clase o escuela. En cambio, lo que s pregunta la fe
nomenologa es: cmo es la experiencia de lectura por sr misma para los nios?
Qu significa para un nio pequeo leer?
De una forma similar, lo que menos interesa a la fenomenologa es la naturale
za fctica de las peculiaridades o diferencias psicolgicas, sociol6gicas o culturales
de las estructuras de significado de la experiencia humana. Por lo tanto, es impor
tante para el investigador centrarse flIUY atentamente en la cuestin de qu ex
periencia humana posible es susceptible de convertirse en el centro de la inves
tigacin fenomenolgica. Este punto de partida del estudio fenomenolgico
consiste, en gran medida, en identificar qu es lo que nos interesa profundamen
te, a usted O a m, y en identificar este inters CQlnO un fenmeno autntico, es
decir, como una experiencia que los seres humanos viven efectivamente. La natu..
raleza y la cantidad de experiencias humanas posibles son tan variadas e infinitas
como la vida misma.
Tal como indican los ejemplos anteriores, orientarse hacia un fenmeno implica
siempre tener en la vida un inters, una situacin o una ocupacin particulares.
Nuestra orientacin hacia el mundo de la vida es como educador: nos orientamos
hacia la vida en tanto que padres o profesores. Este sentido definido de nuestra
orientacin no implica que no podamos ser tambin, de forma simultnea, esposos,
amigos o personas a las que nos gusta leer, por ejemplo. En este texto utilizaremos
nuestro inters pedaggico en el mundo de la vida en tanto que padres y profesores
como ejemplo para discutir los mtodos de la fenomenologa y la hermenutica
en el campo de las ciencias humanas. Al fin y al cabo, estos intereses pedag6gicos
no pueden separarse de nuestro inters por las ciencias humanas. Es precisamente
porque nos sentimos interesados en los nios y menores y en la cuestin de cmo
stos crecen y aprenden, por lo que nos orientamos de forma pedaggica hacia ellos
de un modo fenomenolgico hermenutico.
Asf pues, cuando alguien se orienta hacia un fenmeno, se acerca a esta expe
riencia con un determinado inters. En estas pginas dicho inters es de carcter

60

....

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pedaggico, Otras persona,

como enfermeros, psiclog(
Cuando nos interesamos
nios, podramos hacernos
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pedaggico, Otras personas podran tener otro tipo de orientacin, por ejemplo,
como enfermeros, psiclogos o mdicos.
Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los
nios, podramos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad es
la actividad de ser madre o padre? Y en qu se parece o se diferencia la docenda
del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actan in loco parentis?
Queremos utilizar las palabras "padre y profesor para sealar las experiencias
vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero qu tipo
de atO de atencin hacia los nios es el de ser padres? Los padtastros son en este
sentido padres? 1Y qu sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de
nios que ejercen tal funcin? Deberamos dar cabida a la posibilidad de que no
todos los padres biolgicos acten como padres autnticos? Lo que en realidad esta
mos preguntando es: existe algo concreto que constituya la esencia de la expe
riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex
periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenmeno. En tanto
que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las
experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun as, cuanto ms refle
xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qu consiste la expe
riencia, Ayudo a mi hijo de tres aos con el desayuno o con la cena; jugamos a
construir un mundo con piezas ensamblables y otros j uguetcs, Lo llevo a un tobo
gn, Me preocupo si tiene una mala cada sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos
un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les
d otro beso de buenas noches, O quizs, algunas veces, hablamos un poco sobre el
hecho de tener miedo a la oscuridad ... Despus, mam y pap discutirn sobre la
conveniencia de que empiecen a ir a dases de msica y sobre qu hacer ante
la reaccin que ha tenido Michael con uno de sus amigos, Esto es realmente ser
padres? Por supuesto que s! Pero en qu medida? En qu sentido estas expe
riencias son ejemplos del hecho de ser padres? Juegan los padres con sus hijos de
una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un nio?
Acaso un profesor bien formado na explicara o leera un cuento a mi hijo, de
mejor fonna de lo que posiblemente yo lo hara? Existe alguna diferencia entre la
forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que
un profesor u otras personas hablaran con esos nios o sobre ellos?
La situacin comienza a ponerse complicada justO cuando pareca que se empe
zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenolgico sobre cualquier tema,
por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos
o los dems hayamos podido tener en relacin con un fenmeno en particular. En
lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos
esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida,
vuelvan a nosotros, por as decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder

61

Investigacin educativa y experie1lca

VVl:~~.... _ _ _ _ _ _ _ _ __

- - _ ...........

reconocer tal descripcin como una experiencla posihle,lo cual significa corno
una posibl.e interpretacin de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la
investigacin y la escritura fenomenolgica: construir una posible interpretacin
de la natoraleza de una determinada experiencia humana. Para empezar, el feno
menlogo debe preguntarse: qu experiencia humana considero que debe ser el
tema central de mi investigacin?

FORMULAR LA PREGUNTA FENOMENOLGICA

,
En tanto que no hayamos identificado nuestro inters por la naturaleza de una
determinada experiencia humana, no ser posible llevar a cabo un verdadero cues
tionamiento fenomenolgico. Emprender una investigacin fenomenolgica sig
nifica cuestionar algo de manera fenomenolgica y, tambin, plantearse la pre
gunta de cmo es ese algo realmente . Cul es la naturaleza de esta experiencia
vivida? La cuestin que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal
de un educador se refiere al significado de la pedagoga. Un individuo que sea padre
y profesor a la vez se preguntar cada da sobre el verdadero significado de ambas
actividades. Mis propios hijos hacen qe me lo plantee desde una perspectiva exis
tencial cuando cada da me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la
adecuacin de mi comportamiento como padre. Y tambin mis alumnos, que a su
vez tambin son profesores, hacen que me lo plantee de un modo ms explcito e
intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica
ciones profesadas o t.ericas sobre la pedagoga y la forma en que esta teorizacin se
ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acad
mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento
de la pregunta sobre el verdadero significado de ser padre y ser profesor. Mu
chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increble de trans
formacin que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con
nUios altera de fonna radical la percepcin que se tiene de la vida. En la vida pro
fesional de los profesores los nios entran en nuestro mundo de forma algo distinta,
pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incmoda cuando
se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer da del nuevo
curso.

Qu significa ser maestro? Parece un poco absurdo plantear esta pregunta. La

literatura sobre investigacin en enseanza parece haber tratado ya sea de forma
implfcita o explcita esta cuestin hasta la saciedad. Pero el hecho de que exista tal
abundancia de material terico sobre la docenda hace que nos parezca todava ms
desconcertante el hecho de que los educadores todava se ruboricen ante esta pre
gunta. Qu es ensear? Qu significa ser profesor? Qu es lo que hace que la re

62

lacin con estos nios lo ce

usted y qu significa usted ~
ce posible en su esencia?
En toda investigacin f,
tante tener siempre prescr
siempre orientado cOn la r
pennite, en primer lugar, 1
qu existe, en la actividad,
experiencias su importanc
esencia del hecho de ser p
cul es su fundamento ped!
de la docencia hace rcferer.
Tanto el hecho de ser PI
relacin pedaggica con le
goga. cuando nuestra int,
cuestin sea ms especfica
fesor, o padre, o madre. As!
cin: ,,Cul es la pedagog
hecho de ser profesor? Y,
riencias de ser padre o ser
padre representen lo misre
madre? y cmo se es padre
gico sobre pedagoga, utiliz
de ser profesor y de ser pad
leza del mtodo de las cien
Lo bsico en la pregunta,
abiertas, las posibilidades (1
mantenemos ahiertos de ti

cuestionarniento nos encon

en medio de algo) en aquell

Preguntar algo de verdad si
existencia, desde el centro
fenomenolgica ms mades
gunta que, con probabl dar

que ((nos convirtama'l)l en i

tigacin, es decir, cuestiona
mismas, reflexionando y ar

desvelar algo de su naturale

pregunta de la naturaleza d
vados por esta cuestin en :

Centrarse el! fa lIu/Uraleza de la cxJJ(!J'lencJa vivida

,le, lo cual significa como

esto consiste la tarea de la

r una posible intel'pretaci6n

ana, Para empezar, el feno

a considero que debe ser el

s por la naturaleza de una

Ir a cabo un verdadero cues
gaci6n fenomenol6gica sig
tambin, pl"ntcarse la pre
'turaleza de esta experiencia
1 vida profesional y personal
Un individuo que sea padre
1adero significado de ambas
, desde una peJ:1pectiva exis
onar sobre la natumleza y la
,bin mis alumnos, que a su
:le un modo ms explfcito e
crepancias entre las explica
na en que esta teorizaci6n se
lana. Es en el terreno acad
,ecesidad del planteamiento
,adre y ser profesor. Mu
la fuerza increble de trans
,iento de un hijo. Vivir co{
e de la vida. En la vida pl'O
undo de forma algo distinta,
periencia inc6moda cuando
se, el primer da del nuevo
) plantear esta pregunta. La
bet tratado ya sea de forma
ro el hecho de que exista tal
que nos parezca todava ms
I se ruboricen ante esta pre
1u es lo que hace que la re-

lacin con estos nios lo convierta a uno en profesor? Qu significa este nio para
usted y qu significa usted para l? Qu es eso que existe en la enseanza que laha
ce posible en su esencia!
En toda investigacin fenomenolgica, as como en todas sus fases, es impor
tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse
siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que
permite, en primer lugar, la pregunta de cmo es. As, pues, nos preguntamos
qu existe, en la actividad de ser padres y de ser profesores, que proporciona a estas
experiencias su importancia pedaggica? Cuando preguntamos dnde radica la
esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntndonos en realidad
cul es su fundamento pedaggico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda
de la docencia hace referencia a su pedagoga.
Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una
relaci6n pedaggica con los nios. Por lo tanto, utilizaremos el trmino peda
goga cuando nuestra intencin sea referirnos a ambas actividades. Cuando la
cuesti6n sea ms especfica, se tratarn las modalidades ms especficas de ser pro
fesor, o padre, o madre. As pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula
cin: Cul es la pedagoga del hecho de ser padre? Y cul es la pedagoga del
hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe
riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idnticas, ni que ser madre y ser
padre representen lo mismo. Por lo tanto, cmo se es profesor? y cmo se es
madre? y cmo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenol
,>ico sobre pedagoga, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho
de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura
len del mtodo de las ciencias humanas.
Lo bsico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar
abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero nicamente podemos hacerlo si logramos
mantenernos abiertos de tal manera que en este inters permanente de nuestro
cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar
en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible.
Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra
existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigacin
fenomenolgica ms modestos requieren que no planteemos simplemente una pre
gunta que t con probabilidad~ olvidaremos pronto, sino que ~wivamos esa cuestn,
que nOs convirtamos en ella. Acaso no es ste el fin y el significado de la inves
tigacin, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones
mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a
desvelar algo de su naturaleza esencial? Slo podemos plantear con autenticidad la
pregunta de la naturaleza de la pedagoga si nos encontramos efectivamente moti
vados por esta cuestin en la vida que vivimos con los nios.

63

Ms an, toda forma de investigacin y teorizacin se encuentra plagada de

valores. Teorizar sobre algn aspecto de nuestra vida pedaggica con los nios o
adolescentes es ya mostrar una forma de vida. No podemos plantear preguntas so
bre las vidas de los nios sin que esta actividad est en cierto modo relacionada
con las vidas mismas de aquellos a quienes hacemos centro de nuestra investiga
cin. Pero surge una duda: cmo se puede tratar en una descripcin fenomenol
gica una pregunta fenomenolgica que nos hace reflexionar y escribir sobre un
determinado fenmeno? En la mayora de las formas de investigacin, la pregunta
que la promueve se explicita abiertamente. En la investigacin experimental esto
cambia y la pregunta se formula como hiptesis nula. Cuanto ms clara y menos
ambigua sea la pregunta que fundamenta la investigacin, menos ambigua ser la
interpretacin de los resultados obtenidos. En buena parte de los estudios sobre
ciencias sociales y humanas se asume que una pregunta productiva se formula de
una manera tan clara y prosaica que cualquier cientfico competente y "desintere
sado en el mbito social o conductista pueda entenderla, se es el motivo por el
cual se pueden subcontratar o delegar tantas investigaciones a ayudantes o a eqUl
pos de trabajo o, incluso, a agencias de investigacin.
En la investigacin fenomenolgcl! no sucede lo mismo. Una pregunta feno
menolgica no slo debe ser clara y comprensible, sino que debe estar vivida por
el investigador, Un investigadot fenomenolgico simplemente no puede escribir su
pregunta al principio del estudio. (Mira, ya est! Signo de interrogacin al final,
y listos!) No, en su descripcin fenomenolgica, el uwcstigadorfesctitor debe
atraer al lector haca su pregunta de tal modo que el lector no pueda hacer otra
cosa que preguntarse acerca de la naturaleza del fenmeno tal como lo hacen los
expertos en ciencias humanas, Se podra decir que un cuestionamiento fenomeno
lgico ensea y conduce al lector a preguntarse, a cuestionarse profundamente
aquello que la pregunta plantea, A veces ello implica evitar plantear la pregunta
de un modo rotundo, puesto que un planteamiento demasiado directo podra pro
vocar que el lector malinterpretara o subestimara su naturaleza investigativa. En
lugar de eso, de la mano de una historia concreta, hay que hacer que al lector le
apetezca ser interrogado y cuestionado sobre el tema del que se trata. Considere
mos, por ejemplo, el ensayo de Heidegger sohre el lenguaje (1971, pp. 189-Z10).
Heidegger pregunta: qu es el lenguaje? Pero nunca reduce la cuestin a una for
mulacin tan prosaica. En otro momento habr que discutir reflexivamente sobre
cun difcil es plantear una pregunta, puesto que tal vez hayamos olvidado qu
es lo que reside en el centro de esa pregunta (vase el apartado Recuperar las ra
ces etimolgicas, p. 76).
As pues, de esta forma adoptamos una perspectiva fenomenolgica que nos
ayude a sacar a la luz aquello que se presenta como pedagoga. en nuestras vidas con
los nirios. Es este tipo de pensamk'Ilto lo que nos orienta, alejndonos de las abs

64

tracciones tericas y Ilev~

riencia vivida del mundo

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reduce la cuestin a una for
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,nta, alejndonos de las abs- .

tracciones tericas y llevndonos a la realidad de las experiencias vividas, la expe

riencia vivida del mundo de los nitios, la de las escuelas, los planes de estudio, etc.
La fenomenologa plantea una pregunta sencilla: en qu consiste tener una deter
minada experiencia, por ejemplo, una experiencia educativa? En efecto, se trata de
una cuestin inocente. Tal vez sepamos que tenemos una determinada experien
cia, que nos sentimos solos, temerosos, enamorados, aburridos, divertidos, pero de
pronto no sabemos qu hacer si nos vemos obligados a describir en qu consiste tal
sensacin. Aun as, en el mbito del plan de estudios, hablamos con seguridad
sobre seleccionar, planificar u organizar experiencias de aprendizaje. Esta con
fianza exige una pregunta: sabemos qu sucede cuaodo un nio tiene una expe
riencia o cuando el nitio "entiende algo? La frase de Husserl volver a las cosas
en s1 mismas significa que la actitud fenomenolgica tiene presente la facilidad
con que tendemos a confiar en una lgica reconstruida en nuestros esfuerzos pro
fesionales. Leemos teoras sobre cualquier cosa. Y una vez se ha concebido el mode
lo terico, tendemos a buscar los principios (nomos) que pareen organizar la vida
a la cual se aplicaba la teora. En nuestros esfuerzos por dar sentido a nuestras expe
riencias vividas con teoras y marcos hipotticos, olvidamos que son los sere.~
humanos vivos los que dan vida a estos modelos y estos marcos tericos, y no al
contrario.
Hay quien declara que la fenomenologa no tiene ningn valor prctico porque
no se puede hacer nada con el conocimiento fenomenolgico. Desde el punto
de vista de la razn instrumental puede que esta afirmacin resulte bastante cier
ta, que no podemos hacer nada con el conocimiento fenomenolgico, pero, para'
fraseando a Heidegger, la cuestin ms importante no es podemos hacer algo con
la fenomenologa?, sino que, en cambio, lo que deberamos planteamos es: si nos
interesamos profundamente en la fenomenologa, puede ella hacer algo con no
sotros?
La actitud fenomenolgica hacia las preocupaciones de nuestras actividades dia
rias nos impulsa a plantear continuamente la pregunta: en qu consiste ser edu
cador? En qu consiste ser profesor? Y, para poder plantear de forma correcta la
pregunta sobre qu es lo que hace posible que pensemos y hablemos principal
mente sobre pedagoga, 10 que debemos preguntamos realmente es: qu ocurre
con esa forma de vida. es decir. ser educador, que hace que una existencia peda
ggica sea istinta de cualquier~si na.
~Yr,;'t':.;s
encontramos con nios socialmente en mue as situaciones en que la pedagoga no
tiene cabida o bien carece de valor para introducirse en ellas. El inters de una per,
sona por un nio puede venir causado principalmente por motivos profesionales o
ldicos, como entrenarlo para un evento deportivo, venderle discos de msica o es
tar al frente de una tienda de vdeo. Pero decir esto plantea la cuestin de cul es
la diferencia entre un entrenador de hockey, un vendedor, un monitor de los Boy

65

- - - - - - - ...

_-

Seouts, un profesor de matemticas o el director del colegio. Sin duda, un e;'tre

nadar y un pedagogo comparten ciertos aspectos; ambos pueden ensear a los
nios. Por lo tanto, hay diferencias esenciales y diferencias no esenciales entre
aquellos que ensean a los nios. No obstante, el profesor, en tanto que pedago
go, presenta un rasgo distintivo que hace que esto sea una diferencia pedaggica.
As pues, debemos preguntamos cmo puede hacerse inteligible la esenda de la
pedagoga. y ahora es cuando la pregunta fenomenolgica, simple e inocente, de
,,cmo es? adquiere una dimensin ms profunda. Porque ahora nos vemos con
ducidos a plantear otra pregunta: qu tipo de respuesta cumplir el criterio feno
menolgico de la inteligibilidad? Cmo podemos llegar a tener '[m conocimien
to profundo de qu es lo que hace posible decir que entre este profesor y este nio
existe una relacin pedaggica? Qu tipo de discurso satisfar dicho conoci
miento? En el terreno de la fenomenologa, qu tipo de discurso se considera una
respuesta?
Un modo de dilucidar esta cuestin es teorizar sobre el conocimiento; episte

1~<.1o~J~t~_resyu!~ta~teO!iZ~d~.po~eje~~~~tre
aiterentestiposaeCoood'iemo-:-Per SI lo que queremos es mostrar nuestro inte~
rs por el compromiso de la fenomenologa, deberamos intentar no ceder a la ten
tacin de desarrollar planes positivsticos, ni paradigmas, modelos, ni ningn otro
tipo de abstraccin categrica del conocimiento. En lugar de eso, deberamos plan
tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci
miento habla a travs de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos
realmente preguntar es: cmo podemos dedicamos a la cuestin mediante la que
se constituye el conocimiento de tipo fenomenolgico, de tal forma que nuestro
modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre
gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo ms sencillo:
cmo podemos mostrar lo que es una experiencia pedaggica, al mismo tiempo en
un sentido lenica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenolgico con
tinuamos recordndonos que la cuestin del conocimiento siempre nos devuelve a
nuestro mundo, nuestras vidas, a quines somos, y a lo que nos hace escribir, leer
y hablar como educadores: es lo que reside icnicamente detrs de las palabras, el
discurso y el lenguaje.

EXPLICAR PRESUPOSICIONES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

El problema de la investigacin fenomenolgica no siempre es que sepamos dema

siado poco sobre el fenmeno que queremos estudiar, sino que sabemos demasiado.
0, dicho de un medo ms preciso, el problema es que nuestros conocimientos
previos basados en el sentido comn, nuestra, suposiciones, presunciones y el

66

conjunto de conocimient
naturaleza del fenmeno
la cuesti';' fenomenolgi<
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conjunto de conocimientos cientficos existentes, nos predisponen a interpretar la

naturaleza del fenmeno antes incluso de que nos planteemos la importancia de
la cuestin fenomenolgica. Otro modo de manifestar este dilema es que tanto el co
nocimiento cientfico como el conocimiento cotidiano creen que ya han tenido que
decir mucho sobre un detenninado fenmeno, como, por ejemplo: qu es el ren
meno de ser padres? O bien: qu deberan hacer 105 padres, antes de llegar a una
comprensin de lo que significa, en esencia, ser padre?, cmo podernos dejar en sus
penso o poner entre parntesis estas creencias? Husserl, que habfa sido matemtico,
utiliz el trmino poner entre parntesis para describir cmo hay que abordar
el fenmeno y sacar de dicho fenmeno el conocimiento que uno tiene sobre l
(1970b, pp. 33-42). Pero cmo Se puede dejar de lado todo lo que sabemos sobre la
experiencia que hemos elegido para su estudio? Tan slo con intentar olvidar o igno
rar lo que ya sabemos, descubriremos que las presuposiciones vuelven a adentrar
se en nuestras reflexiones de un modo insistente. Es mejor explcitar nuestros cono
cimientos) creencias, opiniones implicaciones, presuposiciones y teoras. Jnten..
taremos adaptamos a lo que ya tenamos asumido, no pam volverlo a olvidar, sino
para mantenerlo deliberadamente a raya o incluso revertir este conocimiento en
contra de s mismo, por as decirlo, exponiendo su carcter superficial y oculto.
Imaginemos que nos encontramos estudiando los textos especializados sobre el
hecho de ser padres y nos damos cuenta de que la mayorra de libros no plantean la
cuestin del significado de esta actividad. Lo que s pretenden, en cambio, es dar
consejos a las madres y los padres de nios de todas las edades. Tambin advertimos
que el hecho de ser padres se considera a menudo una habilidad del tipo cmo
hacer... , que se puede ensear: los libros populares llevan por ttulo frases tales
como Formacin de padres efectivos, Cmo'tratar con tu'hijo hiperactivo, Qu hacer con
un hijo adolescente, Amor inflexible, etc. No importa lo atractivos y prcticos que pue
dan ser los contenidos de estos libros; la cuestin es que no nos acercan necesaria
mente a comprender cul es la verdadera naturaleza del hecho de ser padres.
En la bibliografa sobre investigacin, cuatro metforas han dominado el estudio
del hecho de ser padres: 1) En la poca en que los psiclogos inlimtiles pensaban que
los recin nacidos slo tenan funciones sensoriales primitivas, se aconsejaba a los
padres que proporcionaran una buena atencin fsica a sus bebs, pero la habitacin
del beb era un lugar estril y vaco donde slo haba una cuna y biberones. Los bue
nos padres eran aquellas personas que se ocupaban mucho de [as necesidades fsicas
de sus hijos. Incluso el amor materno se tradujo en algo fsico; prueba de ello es,
por ejemplo, los experimentos con las monas-madre de alambre y de felpa en los
conocidos estudios de Harlow sobre la importancia del tacto. Y tambin habfa estu
dios como los de Harlow (1965) y Bowlby (1978) que conducfan al redescubri
miento de la importancia de la lactancia materna por motivos nutricionales y de
vinculacin. Incluso hoy muchas personas legas en la materia creen que los bebs,
j

67

durante unas pocas semanas o meses, por lo m~'!lOS, son ncapaces de tener una con~
ciencia perceptiva significativa de su entorno. As, pues, hubo un tiempo en que se
consideraba que la esencia de ser padres consista principalmente en proporcionar
atencin fsica. 2) Esta metfora del cuerpo cambi a la de la mente, ya que fue sus
tituida por la nocin de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un
conjunto de actitudes, una preocupacin, una determinada disposicin que adopta
mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno
y las muestras de afecto son bsicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con
tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana
les, surgi la metfora del ser padres en tanto que estimulacin; estimular e incitar a
un nio pasivo-reactivo mediante tcnicas conducdstas y entornos estimulantes.
Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos
mediante tcnicas de recompensa conductista. 4) La metfora ms reciente se ha
tomado prestada de la lingstica. Define la esencia de ser padres en tanto que inter
locucin o dilogo. Los psiclogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de
vdeo divididas y reprodUcidas a cmara lenl7d, la increble variedad y sutileza de la
interaccin y comunicacin de los nios con sus madres. Esta investigaci6n ha con
ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo;tancia del contacto fsico cara a cara o del
contacto visual que los pequeos tienen con aquellos que los cuidan.
Pero qu aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres?
Podra parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con
siste en gran medida en ir cambiando una metfora por otra en un intento de
encontrar un denominador comn. Los esfuerzos nvestigacionales se centran ini
cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de
la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos
O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen
te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado
esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visin, mientras que el sig
nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi
c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes
de estas ambigedades. Tras revisar los resultados de dcadas de investigacin sobre
el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo,
la cuestin de la naturaleza del hecho de ser padres contina siendo un problema sin
resolver. Falta algo esenciai, dice. Y sigue, cOn una reflexin bastante sensata;
"Pregunte a mi madre qu considera que es la esencia del hecho de ser madre y no
tendr ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun as, curiosamente -afinna
Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio {p. 79}. Tal vez Schaffer
tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba
en los alrededores inalcanzables del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo
epistemolgico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qu es el amor.

68

No importa. El amor ID>

fenmeno fomentado eul
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~afirma

(p. 79). Tal vez Schaffer

lenda del ser padres estriba
escapar de cierto nihilismo
ber, todava, qu es el amor.

No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan slo un
fenmeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es
algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al
gunas feministas modernas dicen que es una conspiracin histrica del hombre para
atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido.
Podra parecer que es este nihilismo epistemolgico lo que nos obliga a ver siem
pre el carcter relativo, histrico, construido y social de toda la verdad a costa de su
profunda naturaleza f..ctca y hermenutica. Pero ms desconcertante an, desde
un punto de vista fenomenolgico, es el hecho de que tambin el amor es tan s
lo una metfora del hecho de ser padres. La palabra es ms explcita sobre el modo
en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre
el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observ una vez que todo el
lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafrico en su ori
gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prcticamente cada palabra que pronunciamos se
deriva, en ltima instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su gnesis metaf
rica. Nuestras certezas ms preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tpicos
ms obviados deben admitir su genealoga metafrica. Pero este origen metafrico
del discurso convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi
traria! Son indistinguibles la verdad y el ertor! Significa esto que no hay modo algu
no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! Significa esto
que no hay ninguna base, ningn principio, que genere y promueva la nocin de
pedagoga! Si eso fuera as, todo lo que podramos hacer sera descubrir la ltima
metfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista.
Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosfico, esta falta de base es lo que nos oca
siona problemas. Pero la metfora no es 'simplemente la base sin fondo, el ncleo
vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metfora, el lenguaje nos puede
llevar ms all del contenido de la metfora, hacia la regin original donde el len
guaje habla a travs del silencio. Este camino de la metfora es el discurso del pen
samiento, de la poetizacin. Virginia Woolf describi una vez cmo las palabras no
slo encuentrao su Ifmite semntico en la metfora; la metfora es tambin el modo
que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este lmite:
Mediante el uso audaz y continuo de la metfora, el poeta amplificar y nOS dar no slo
la cuestin en s misma, sino tambin la reverberacin y la reflexin que, asida a su pen ..
samiento, la cuestin misma ha realizadoj ser lo suficientemenre cercana al original
como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor..
narlo esplndido. (1932, p. 32)

Qu significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo
primordial de la pedagoga del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos

69

vivida

descubrir, construir o identificar adjudicndole un nombre o conceptual izndolo.

La idea de principio significa, ms bien, que la pedagoga del hecho de Ser padres
es algo que tiene que retomar hacia nosotros, ese algo que debemos recordar o reto
mar de la experiencia original. La pedagoga del hecho de ser padres es, en este sen
tido, como Marcel (1950) habra dicho, no un problema que necesita una solu
cin. sino un misterio que necesita una comprensin evocativa. As pues, evocar
este misterio no es tanto intentar desenmaraar Un problema como intentar vol
ver a captar algo: volver a conseguir un contaC!D directo, con el mundo de la vida,
con los nios, despertando el alma de su realidad primordial.
Pero, al afirmar que la pedagoga del hecho de ser padres es esencialmente un
misterio, estamos asignndole menos sustancia, menos realidad? En absolu!D. Es
un misterio cognoscible. Lo conocemos, podramos decir, en la medida en que no
podemos negar la realidad de nuestros sentimientos, de nuestra intuicin, con
ciencia, voluntad o disposicin. El hecho de ser padres no es simplem~ una
entidad, no es una determinada forma de comportamiento, ni siquiera un senti
miento o una emocin como el amor o la atencin. Y, aun as~ sentimos esta
presencia que llamamos ser madre o ser padre en nuestms vidas pedaggic~s
con los nios. Y ello se debe a que la gedagoga se anuncia no como entidad,
comportamiento, sentimiento o emocin, sino a travs de ellos. El hecho de ser
padres es un misterio absoluto, pero sondable. El proyecto de una fenomenologa
del hecho de ser padres consiste, por tanto, no en tradUCir o reducir su relacin pri
mordial a unos conceptos claramente definidos para disipar su misterio, sino que,
en realidad, el objetivo es traer el misterio de un modo ms completo a nuestra pre
sencia (Mareel, 1950). Un proyecto as tiene que utilizar el lenguaje de tal modo
que nos haga presente lo que es inherentemente prelingstico y, por 10 tanto, no
traspasable en esencia a un conjunto de proposiciones delineadas con precisin.
Pero antes de finalizar este apartado, debemos abundar en las presuposiciones
del hecho de ser padres en tanto que amor o cuidado. Los psiclogos han argu
mentado que no es la cantidad sino la calidad del cuidado paterno 10 que importa
en el desarrollo infantiL Este razonamiento debera ser alentador, puesto que cada
vez hay un mayor nmero de nios que pasan la mejor parte de sus horas de vigi
lia en guarderas mientras los padres trabajan. Y, a pesar de la naturaleza educativa
estimulante de unos buenos entornos de atencin diarios, no est claro si los tra
bajadores de estos centros pueden o deben proporcionar experiencias paternales
a aquellos cuyo cuidado se les ha confiado. Los monitores de las guarderlas pue
den proporcionar cuidados paternales a los nios? Qu significa amor paternal
para el nio si otra persona, por ejemplo, un padrastro, un profesor o un monitor,
ocupa el lugar del padre verdadero tal como 10 expresa el trmino in loco paren
tis? Es el padre biolgico automticamente el nico padre verdadero?

70

Inve!

tal
LA NATURALEZA DE

L(

El mundo de la vida, es ,
origen y, a la vez, el objet'
riencia vivida en el mame
tacin con bases slidas,
dentro del campo de la p'
pueda considerarse como
significado de la pedagog;
ma de sta, ya que la expe
dejan de lado todas las pt<
el mundo de la vida, matE
reflexivo, puedan aportar
Ya debera estar claro,
ambigua dentro de la pers
mos varias aproximacione
riencia vivida de distintas'
piado hablar de datos d
concepto de datos tiene
mientos sociales conductis
(,reunir o recoger dato

de infonllacin objetiva
nos del respeto del que disj
del todo desafortunado afil
observacin de cerca, por
Cuando alguien me ha reha
so aunque ese algo obten
Existe otro sentido en e
fenomenologa. En su sen

bre o eonceptualizndolo,
la del hecho de ser padres
e debemos recordar o reto
e ser padres es, en este: sen..
na que necesita una solu
vocativa. As pues, evocar
,blema corno intentar vol
), con el mundo de la vida,
,rdiaL
adres es esencialmente un
)S realidad? En absoluto, Es
ir, en la medida en que no
le nuestra intuicin c<m"
~s no es simplemente una
euto, ni siquiera un sen ti..
". Y, aun as1 sentimos esta
nuestras vidas pedaggicas
unda no como entidad,
; de ellos, El hecho de ser
cto de una fenomenologfa
ir o reducir su relacin pri
3ipar su misterio, sino que,
ls completo a nuestra pre
ar el lenguaje de tal modo
gfstico y, por lo tanto, no
, delineads con precisi
,dar en las presuposi2ion s
, Los psiclogos han arg
,do paterno lo que importa
alentador, puesto que cada
, parte de sus horas de vigi
, de la naturaleza educativa
105, no est claro si los tra
r experiencias paternales
)res de las guarderas pue
u significa amor paternal
un profesor o un moni.tor,
58 el tnnino in weo paren
padre verdadero?

,
t

Captulo 3

Investigar la experiencia
tal como la vivimos
LA NATURALEZA DE LOS DATOS (DATUM: COSA DADA

CONCEDIDA)

El mundo de la vida, eS decir, el mundo de la experiencia vivida, constituye el

origen y, a la vez, el objeto de estudio de la fenomenologa, Para estudiar la expe
riencia vivida en el momento de ser padre o profesor es necesario tener una orien
tacin con bases slidas en el cuestionamiento de su significado, No hay nada,
dentro del campo de la pedagoga sobre el hecho de Ser padres o profesores, que
pueda considerarse corno algo "dado" o concedido, excepto que el verdadero
significado de la pedagoga resulta necesario encontrarlo en la experiencia mis
ma de sta, ya que la experiencia vivida de la pedagoga es aquello que queda si se
dejan de lado todas las presuposiciones, As pues, debemos buscar, dentro de todo
el mundo de la vida, materiales de experiencia vivida que, despus de un examen
reflexivo, puedan aportar algo en relacin con su natumleza fundamentaL
Ya debera estar claro, a esta altura del texto, que la nocin de datos resulta
ambigua dentro de la perspectiva de las ciencias humanas. En este captulo discuti
rnos varias aproximaciones al hecho de reunir o recoger material de la expe
riencia vivida de distint'dS fonnas. En cierto sentido, resulta completamente inapro
piado hablar de datos dentro de este contexto, sobre todo considerando que el
concepto de "datos tiene Ul1llS connotaciones cuantitativas asociadas con plantea
mientos sociales conquctistas y de carcter un tanto ms positivsticos, Y hablar de
reunir o recoger datos de ciencias humanas, como si estuviramos hablando
de infonnacn objetiva, podra constituir, ciertamente, un intento de apropiar
nos del respeto del que disfrutan las denominadas ciencias duras, Y, aun as, no es
del todo desafortunado afirmar que los mtodos de entrevistas conversacionales, la
observacin de cerca, por ejemplo, implican el hecho de reunir o recoger datos,
Cuando alguien me ha relatado una experiencia valiosa, yo he obtenido algo, inclu
so aunque ese algo obtenido no sea una entidad cuantificable,
Existe otro sentido en el que la nocin de .datos tiene cierta relevancia en la
fenomenologa, En su sentido original, el tnnino dntum significa algo dado o

71

hlVestigacill educativa y crperiem;:ia vivida

concedido, Y, efectivamente, en cierto sentido nuestra experencia nos es

dada en la vida cotidiana. Aun as, tenemos que darnos cuenta, de forma natu
ral, de que los relatos experienciales o las descripciones de la experiencia vivida
-tanto en forma de discurso escrito como oral- nunca son idnticos a la experen . .
da vivida. Todos los recuerdos, las reflexiones, las descripciones, las entrevistas
grabadas o las conversaciones transcritas referidas a experiencias ya cnstituyen
transformaciones en s mismas de dichas experiencias. Incluso la vida captada
directamente sobre soporte magntico o fotosensible'ya se ha transformado desde
el momento mismo en que es captada. Sin este elemento elusivo esencial del sig
nificado vivido en nuestra atencin reflexiva, la fenomenologa no tendra razn
de ser. As pues, el resultado nos indica que debemos buscar una puerta de acceso
a las dimensiones vitales de la vida y darnos cuenta de que los significados que ha
cemos salir a la superficie desde las profundidades de los ocanos de la ,Jda ya han
perdido el estremecimiento natural de su existencia inalterada.- \

testaba que no senta ning

ba) creo que con bastante
daban satisfacciones siml

ta una fuerte aversin} al

raba que mis amigos eran
con conversos religiosos,

hamos de lo afurtunados {
nuestra tranquilidad~ de n
mos e ir a donde nos pare
act.."fca de nuestra resoluc
modo convincente. Terla
Un da visitamos a una
Recuerdo el caos que rejn
juguetes y mantas por el SI

aquella escena infamit ql

LA EXPERIENCIA PERSONAL COMO PUNTO DE PARTIDA

El punto de partida ego-lgico de la investigacin fenomenolgica es una conse

cuencia natural de las observaciones anteriores. Mis propias experiencias vitales
resultan inmediatamente accesibles para m de un modo que no lo son para nadie
ms. Sin embargo, el fenomenlogo no quiere importunar al lector con aspectos
fcticos meramente privados o autobiogrficos de su vida. La revelacin de sen
timientos o acontecimientos privados son cuestiones que tal vez se comparten
entre amigos, o entre amantes, o en los .ecos de sociedad. Al elaborar descrip
ciones personales de las experiencias vividas, el fenomenlogo sabe que las propias
experiencias pueden ser al mismo tiempo las experiencias de los dems.
Para llevar a cabo una descripcin personal de una experiencia vivida, intento
describir mi experiencia tantO como me sea posible en trminos experienciales,
centrndome en una situacin o un acontecimiento particular. intento, tal como
apunta Merleau-Ponty, dar una descripcin directa de mi experiencia tal como es,
sin ofrecer explicaciones causales o generalizaciones interpretativas de mi expe
riencia (J 962, p. vii).
Voy a intentar presentar un relato personal, de carcter puramente experiencial,
sobre el inicio de mi paternidad:
Cmo entr el hecho de tener hijos en mi vida? Recuerdo varias ocasiones en que
nuestros amigos hablaban de la profunda satisfaccin que em tener sus propios hijos) y
de c.mo haban cambiado respecto a su postura ante la vida y el mundo. Yo siempre pen,..
saba que entenda lo que queran decir, aunque ahora s que no era cierto. Yo les con~

72

un momento que destaca

recin nacido en brazos y I
con ese beb ... era tan be
tema de los nios, tal vez
.idad. Dudaba de mi capa.
pero esta vez con menoS f
pareca muy estpido V e
decir que apenas poda e
miedo. Qu pasara si nc
ta culpable, slo pude a<
buscando su apoyo.
Naturalmente, esta de
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sobre el cual trabajar. 1
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el hecho de ser padre. N
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pecular. La reticencia a
miento de tener Un hijo
la experiencia profunda
vida con un hijo propio
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Investigar la experiencia tal como la vivimos

LJestra experiencia nos es

lOS cuenta, de forma natu"

de la experiencia vivida
on idnticos a la experien

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,cripciones, las entrevistas

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Incluso la vida captada

se ha transformado desde
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lerdo varias ocasiones en que

era tener sus propios hijos, y
a y el mundo. Yo siempre pen..
=lue no era cierto. Yo les con..

testaba que no senta ninguna carencia, ninguna necesidad de una familia, y argumenta,
ba, creo que con bastante elocuencia, que los nios a los que enseaba en la escuela me
daban satisfacciones similares sin necesidad de tener a otros que fueran mos. Yo sen..
ta una fuerte aversin, casi fsica, hacia la idea de la paternidad y, en privado, conside,
raba que mis amigos eran bastante estpidos. Hablar con padres jvenes es como hablar
con conversos religiosos, le deca a mi mujer, Judith. Cuando volvamos a casa, habl,
bamos de 10 afortunados que nos considerbamos de poder disfrutar de nosotros dos, de
nuestra tranquilidad, de nuestros libros y de nuestra libertad para hacer lo que quisira'
mas e ir a donde nos pareciera. En contadas ocasiones Judith sacaha el tema de su duda
acerca de nuestra resolucin de no tener hijos. Yo siempre opona resistencia de un
modo convincente. Tena treinta y pocos aos y me senta joven.
Un da visitamos a una prima de mi mujer, que acababa de dar a luz a su tercer hijo.
Recuerdo el caos que reinaba en aquella casa: olor a comida, galletas, trastos, manchas,
juguetes y mantas por el suelo. En conjunto, sent(a una cierta repulsin a la suciedad de
aquella escena infantil, que tanto contrastaha con nuestra casa o con mi clase. Pero hay
un momento que destaca con claridad dentro de esa escena. Mi mujer haba cogido al
recin nacido en brazos y entonces me sent extraamente conmovido; el hecho de verla
con ese beb ... era tan bonito; me pareci correcto, bien. La siguiente vez que sali el
tema de los nios, tal vez hasta lo saqu yo; todava me resist, pero ya con menos inten~
sidad. Dudaba de mi capacidad de ser un padre entusiasta. De nuevo le expliqu a Judith,
pero esta vez con menos firmeza, que no confiaba en el mundo en que vivamos; que me
pareca muy estpido y egosta traer nios a tal caos y locura. En voz baja, hoy puedo
decir que apenas poda esperar a que naciera nuestro primer hijo. Pero a veces tena
miedo. Qu pasara si no poda amar al nio que judith llevaba dentro? Como me sen ..
ta culpable, slo pude admitir mis propi~s incertidumbres cuando habl con mi mujer,
buscando su apoyo.

Naturalmente, esta descripcin de una experiencia vivida no es fenomenolgi

ca. Las descripciones sobre experiencias vividas constituyen datos o material
sobre el cual trabajar. Hay que tener en cuenta tambin que al escribir estos
recuerdos sobre mis comienzos dubitativos en la paternidad me he abstenido de

intentar (explicar por qu era tan reticente y tena tantas dudas en relacin con

el hecho de ser padre. No importa que mi reticencia pudiera estar provocada por
hechos de mi infancia, mi concepto del yo, mi matrimonio, alguna influencia del
trabajo o cualquier otro factor oculto o subconsciente sobre el que se quiera es
pecular. La reticencia a la paternidad fue mi primera reaccin hacia el pensa
miento de tener un hijo propio. El marcado contraste de la reticencia inicial con
la experiencia profundmnente conmovedora del nacimiento, el encuentro y la

vida con un hijo propio es la base psicolgica de mi inters fenomenolgico por

el cuestionamiento del significado de la paternidad. Y es por ello por lo que sta

73

es tan slo una de las posibles experiencias con las que nos podemos encontrar en
las primeras fases del hecho de ser padres.
Pero en qu modo esta descripcin de la experiencia vivida ayuda a desplerdT
la cuestin del significado de la pedagoga o del hecho de ser padres? Por lo que he
podido saber de mi transicin reticente hacia la paternidad, esta transicin fue,
experimentalmente hablando, una verdadera transfonnacin: una experiencia
transformadora de hombre a padre. Con una evidencia que es experimentalmente
innegable, tengo ahora una percepcin inmediata de la diferencia fundamental
que ser padre supone sobre ser el hombre que era antes. Y aun as, la naturaleza del
significado de esta diferencia es difcil de explicar. Pam ello necesitamos una cien
cia humana fenomenolgica.
Aqu tenemos otm descripcin de una experiencia vivida personal; esta ';ez, se
trata de un recuerdo de mi v ida como profesor de escuela.
""1

El otro dia volv a pensar en }onathan. Poda parecer un nio nada destacable ~, al
menos, eso era lo que se poda extraer de los comentarios que sus varios profesores ha~

ban hecho constar en su historial acadmico, Era el tipo de nio que no destacaba
demasiado, incluso aunque se sentara en primera fila en la clase de quinto, Fsicamente.

pareela una persona bajita de mediana edad. Era un poco gordito, andaba de fonna
curiosa, corno un pato, y por supuesto no era demasiado gil en la clase de educacin ff
sica. Sin embargo, jonathan posea un carcter alegre y hablaba, curiosamente, como un
adulto, lo que resaltaba an ms su acento britnico judo. En prcticamente todas las
asignaturdS su rendimiento estaba por debajo de la media. Con las matemticas tena
vetdaderos problemas. Peto yo me sorprend gratamente con la extraotdinaria sensibili
dad que demostr para con el lenguaje y el pensamiento potico. Era extrafio que un
nio que pareca obtener unos resultados tan mediocre::; en prcticamente todas las asigo'
naturas escolares pudiera escribir unos poemas tan hermosos y redactados con tanto
r

esmc'fO, Dc hecho, otrOS profesores de la escuela elemental se hablan sorprendido al co

nocer la habilidad oculta de este nifio que tampoco era precisamente el favorito entre
sus compaeros.

Pero el quinto CUI1l0 fue un ao de una productividad inimaginable para Jonaman, 'Se
senta tan especial! Gracias a un empujoncito y un poco de entrenamiento, Jonathan
escribi poemas sobre muchos acontecimientos significativos de su joven vida. Incluso
public alguno en una revista de literatura regional. Sus padres presentaban sentimien~
tos conttadctorios en relaci6n con el redn descubierto talento del chico. Les habra
gustado ms que hubiera sido capaz de sacar mejores notas en matemtcas. Jonathan
estaba esforzndose al mximo, pero nunca poda satisfacer las aspiraciones que eilos
tenan para l. Y cuando pas6 a sexto curso y luego al instituto de enseanza media, los
padres se sintieron indudablemente aliviados porque su relacn de amOr COn el lengua
je potico lleg a su fin de manera abrupta. Estudiaba ya noveno cuando, inesperada~

74

mente, me tropec COI'

me alegro de volverte

poeta.' Jonathan admi

desempeado ms su ac
me sonro, a modo de d
sa ya no era su fuerte. (
manos a modo de despe
correo. i De parte de J

fundible, a pesar de su
Finalmente) es un

roe

El otro da, volv a pe

Tampoco lo motiv n
Jonathan simplemente:
nios de esos primeros (
y me pregunto si todav
Cuando reflexiono al
e intento detectar su cu
nomenolgica hermen
los nios pueden ocup:
de que es pedaggicam
nio que sepa que signi
maestro se manifiesta er
es lo que uno espera qu<
Es en la medida en (
experiencias que el fene
minados significados e>
rienda propia de un fer
orientarse hacia el fen
nvestigacin fenomenc
nudo nos damos cuenta
otros. Esto se hace no
verdade"" expresada de
ce que las propias expefi
que las experiencias de 1
menologa siempre trata
b1e, Es en este sentido
universal! es decir, intet

la

n.os podemos encontrar en

mente~

eXf)ermcia

[al como la vivimos

me tropec con l, un da que visitaba su escuela. Bien, Jonathan -le dje-

me alegro de volverte a ver. Me he preguntado much",< veces qu habra sido de mi

a vivida ayuda a desplegar

.e ser padres? Por lo que he
nidad, esta transidn fue,
:maci6n; una experiencia
que es experimentalmente
la diferencia fundamental
y aun as, la naturaleza de!
ello necesitamos una cien,
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1

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gordito, andaba de forma

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osos y redactados con tanto

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:er las aspimdones que ellos
ruto de enseanza meda, los
l.cin de amor con ellengua~
noveno cuando inesperada-

poeta.,} Jonathan admiti timidamente que durante los ltimos cuatro aos no haba
desempeado ms su actividad como poeta. Yeso era todo! Se" encogi de hombros y
me sonro, a modo de disculpa. Estoy muy ocupado, ya sabes ... Adems, escribir poe~
sa ya no era su fuerte. Creo que le mir con cara pensativa y luego nos estrechamos las

manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana ms tarde, me lleg un ,ohre por
correo, rDe parte de Jonathanh) Dentro haba tres poemas. Era una promesa incon~
fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6.
Finalmente, es un poeta, pens.

El otro da, volv a pensar en }onathan. No fue por ningn motivo en concreto.
Tampoco lo motiv ningn indicio claro que yo asociara con su recuerdo.
]onathan simplemente apareci en mi pensamiento como a veces aparecen otros
nios de esos primeros das como profesor de escuela. Ahora rondar los treinta...
y me pregunto si todava le gustar la poesa. Me pregunto qu habr sido de l.
Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripcin de una experiencia vivida
e intento detectar su cualidad temtica general ('IIase e! captulo La reflexin fe
nomenolgica hermenutica, pp. 95,126), comprendo el significado especial que
los nios pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta tambin
de que es pedaggicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del
nio que sepa que significa algo especial para su profesor. La experiencia de ser
maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los nios y preguntarse qu
es lo que uno espera que lleguen a ser.
Es en la medida en que mis experiencias pueden convertirse en ",nuestras})
experiencilh' que el fenomenlogo intenta ser reflexivamente consciente de deter'
minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la expe~
riencia propia de un fenmeno puede proporcionar al investigador las claves para
orientarse hacia el fenmeno y, por lo ranto, hacia todos los dems estadios de la
investigacin fenomenolgica. En las descripciones fenomenolgicas reales, a me
nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo o nos,
otros. Esto se hace no slo para potenciar el valor evocativo de una experiencia
verdadera expresada de este modo, sino tambin para mostrar que e! autor recono'
ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y tambin
que las experiencias de los dems pueden ser posibles experiencias propias. La feno,
menologa siempre trata cualquier fenmeno como una experiencia humana posi
ble. Es en este sentido que las descripciones fenomenolgicas tienen un carcter
universal, es decir, intersubjetivo.

75

vivida

REcUPERAR LAS RACES ETIMOLGICAS

Lo primero que a menudo nos sorprende sobre cualquier fenmeno es que las pala
bras que utilizamos para referirnos a l han perdido parte de su significado original.
Palabras que antao evocaban significados vividos y revelaban un mundo vivo se
han convertido ahora en palabras mancas, desfallecidas, mudas y vacas que han
olvidado su antiguo esplendor. Qu pueden transmitir todava palabras como
tierra o agua, felicidad o esperanza (Gusdorf, 1965)7 Cun inspidas han
llegado a ser palabras como {<padre>t o profesor, hogar o ,<escuela>~, conoci..
miento o preocupacin 7 Fijmonos, por ejemplo, en el gran uso que actual
mente se da a la palabra inglesa care en el mbito del trabajo social, la medicina,
el derecho, la educacin y el asesoramiento, en un momento en que parece que se
desconoce ya el significado verdadero de dicho trmino. Se utiliza en expresiones
como medicare (seguro mdico estatal de Estados Unidos), day-care (centros de
atencin de da o guarderas), 1e&",1 arre (asistencia jurdica), health care (asistencia
sanitaria), after schao! care (atencin extraescolar), etc., o cuando nos referirnos a
mdicos o a profesores COIllO carn,!;, es decir, que se preocupan por sus pacientes o
sus alumnos, respectivamente. Pero saber,nos cmo relacionar a estos profesiona
les de los servicios sociales con el significado original de care, que es el de dolor?
Desde un punto de vista etimolgico, y en sus usos actuales, el trmino ingls care
posee, por una parte, el significado de preocupacin en tanto que problema,
inquietud, ansia o lamento y, por otro, el de preocupacin en el sentido de cuida
do, solicitud, amor o atencin. As pues, al preocuparnos (caring) por otra persona,
[o que hacemos es librar a esa persona de sus preocupaciones (cares), es decir, de
sus problemas, inquietudes o ansias. Como persona cuya lengua materna es el
holands, pienso que el trmino holands para caring es zor~n, que parece que
pone un mayor nfasis en el aspecto ms grave y problemtico de la preocupadn.
Por ejemplo, el ct1idado de los nios (childcare; en ingls) es kimJerzog en holands,
y un zor~nkirul es un nio que nos preocupa especialmente y que necesita una
atencin especia!. El trmino recoge tanto la preocupacin como la atencin.
Cuidar de un nio es proporcionarle recursos y atencin, de tal modo que no nos
debe sorprender que ello suponga que nos carguemos de problemas y de una preo
cupacin profundamente arraigada. Al preocuparme por un nio lo que quiero
es evitarle .preocupaciones, es decir, problemas, molestias o inquietudes prema
turas o inadecuadas. Pero corno padre o profesor, tengo que ser consciente tambin
de que en esta preocupacin por l, el nmo puede llegar a depender y a sentirse
dominado por el adulto ms de lo que es pedaggicamente deseable en el proce
so de criar y ensear a un nio. Por lo tanto, la tarea del adulto ser la de preo
cuparse por el nio con tacto, es decir, no ocupando el puesto del nio sino, ms
bien, preparando ese lugar que el nio podr ocupar y mediante el cual llegar a

76

ser alguien. Corno padre (

damente al nio de las 1
dencia e inmadurez propi<
arrollar su conocimiento (
su libertad espiritual. Nan
pacin no es una cuestin
de la palabra. Se trata, en
voluntad de vivir ellengu
ms autnticamente quier
ejemplo, corno profesores
Prestar atencin a los 01
nos en contacto con una f
nfan vfnculos vivos con la
Se puede observar, por eje
y nacimiento estn est!
(,traer, corno en el caso
en la experiencia misma d
hijos, proporcionarles espa
mologfa de la palabra pad
es decir que tiene connott
ca {{~Iiginar} ser la fuent
mantener este sentido de .
me sienta orgulloso al darr
pero a la vez reconozco al!
este nio, sino que ms bi(
que yo fuera el padre de e:
dre, se ve moderada por l:
tanto que yo haya ayudad,
un regalo. Mi orgullo es (
regalo que me llega corno
el efecto que, en un sentid
no es simplemente recibid.
Como Maree! expres, la v
hemos dar respuesta (1978
b[e sentido de llevar y d,
trmino ingls para denon
tero. De un modo simi
traducirse como el que es
tierras bajas de Escocia to'
baim, y que est relacion:

tal como la vivimos

fenmeno es que las pala

de Su significado original.
-elaban un mundo vivo se
., mudas y vacas que han
ir todava palabras como
)65)1 Cun inspidas han
af o (escuela , conoc..
[l el gran uso que actual
-abajo social, la medicina,
ento en que parece que se
, Se utiliza en expresiones
los), (lay-care (centros de
ca), health care (asistencia
o cuando nos referimos a
cupan por sus pacientes o
donar a estos profesiona~
care, que es el de dolor?
,les, el trmino ingls care!
en tanto que problema,'
Sn en el sentido de cuida- \
(caring) por otra persona,
,iones (ca"es), es decir, de
'ya lengua materna es el
~s zorgen, que patece que
>tico de la preocupacin.
I es kinderzog en holands,
lente y que necesita una
acin como la atencin.
t, de tal modo que no nos
problemas y de una preo
lor un nio lo que quiero
tias o inquietudes prema
le ser consciente tamoin
tr a depender y a sentirse
nte deseable en el proce
:1 adulto ser la de preo
puesto del nio sino, ms
nediante el cual llegar a

ser alguien. Como padre o profesor no estoy librando, con estas palabras, indebi
damente al nio de la, preocupaciones ms all de lo que el estado de depen
dencia e inmadurez propio del nio exigira. Ms bien le estoy ayudando a des
arrollar su conocimiento de s mismo, su responsabilidad, su iniciativa material y
su libertad espiritual. Naturalmente, recoger o recordar la esencia de esta preocu
pacin no es una cuestin de simple anlisis etimolgico o de explicacin del uso
de la palabra. Se trata, en cambio, de la reconstruccin de una manera de vivir: la
voluntad de vivir el lenguaje de nuestras vidas de un modo ms profundo, de ser
ms autnticamente quienes somos cuando nos referimos a nosotros mismos} por
ejemplo, como profesores o padres.
Prestar atencin a los orgenes etimolgicos de las palabras puede a veces poner
nOs en cOntacto con una forma de vida original en la que los trminos todava te
nan vnculos vivos con las experiencias vividas de las que emanaban en su origen.
Se puede observar, por ejemplo, que las palabras padre. hijo, beb, "tero
y nachniento estn estrechamente relacionadas con las acciones de llevar y
traer, como en el caso de la experiencia del embarazo, que es llevar a un hijo, O
en la experiencia misma del hecho de ser padres en tanto que traer al mundo a los
hijos, proporcionarles espacios en los que vivan y existan en tanto que nios. La eti
mologa de la palabra padre se refiere al hecho de "dar nacimiento y producir,
es decir, que tiene connotaciones de origen o ((fuente. Ser padre, parere, signifi~
ca (originar, ser la fuente de el origen de donde algo emana. Cmo se puede
mantener este sentido de ser el origen en la experiencia de ser padre? Puede que
me sienta orgulloso al darme cuenta de que he trado al mundo a un hennoso nio,
pero a la vez reconozco algo ms profun~o: que no fui yo quien ayud a producir a
este nio, sino que ms bien fue algo dist'into y mayor que yo lo que hizo posible
que yo fuera e! padre de este nio. Y por ello mi experiencia de orgullo, como pa
dre, se ve moderada por la extraa sensacin que tengo de que en realidad no es
tamo que yo haya ayudado a generar a este nio, sino que l me haya llegado como
un regalo. Mi orgullo es entonces realmente Un orgullo por ser merecedor de tal
regalo que me llega como si fuera yo quien dio vida al nio. Y aqu entra en juego
el efecto que, en un sentido profundo, el nio tiene en la madre y el padre. El nio
no es simplemente recibido como un regulo al cual damos cabida en nuestras vidas.
Como Marce! expres, la verdad es mucho ms, el regalo es una llamada a la cual de
bemos dar respuesta (1978). Los padres dan hijos, pero el nio debe nacer en el dOe
ble sentido de "llevar y de ser trado, reviviendo y dndose cuenta del mundo. El
trmino ingls para denominar nio, child, proviene del gtico kilthe, que significa
tero. De un modo similar, palabras relacionadas con el trmino "beb pueden
traducirse como el que es llevado, aquel que es transportado en el tero. En las
tierras bajas de Escocia todava se utiliza una palabra antigua que signiflea nio,
baim, y que est relacionada con la anglosajona beam, que significa llevado y
l

77

vivida

nacido. En mi lengua nativa, el holands, la palabra para tero es baarmocder, es

decir, madre que lleva, madre que aguanta, que transporta al nio. As pues,
embarazo y parto o nacimiento se relacionan ambos con el mismo verbo: llevan.
En estas persistentes referencias etimolgicas al hecho de traer nios al mundo,
de llevarlos y protegerlos, podemos encontrar las claves para descifrar el significa
do del hecho de ser padres y ser profesores como in loco parentis. En esta relacin
estrecha con sus hijos, los padres dan y ensean a los ms pequeos algo sin lo cual
el hecho de crecer o incluso vivir una vida resulta bastante imposible. Los padres
que traen al mundo a sus hijos ponen a su disposicin un espacio para existir. Ense
an a sus hijos que el mundo se puede experimentar como un hogar, un lugar segu
ro donde viV!, un hbitat en que los seres humanos pueden sen" donde nosotros
podemos ser nosotros mismos, donde podemos tener hbitos, es decir, modos de ser
y de hacer las cosas. As pues, ttaer nios al mundo es, en un sentido amplio del
concepto, proporcionar lugar y espacio para que vivan, para que sean. El nio se
lleva primero en el interior del tero y luego es trado al mundo, donde pennane
ce, durante un tiempo por lo menos, desamparado, dependiente, necesitado de ali
mento, de calidez, de cadeias, para mantenerse firme y seguro fuera del tero. Por
el contrario, es en el hecho de la experiencia mundana de la separacin, la prdi
da, sin la proteccin, sin la tranquilidad de un lugar seguro, donde se puede intuir
la naturaleza primordial del hecho de ser padres.

EN BUSCA DE EXPRESIONES IDIOMTICAS

A veces resulta sorprendente lo didctico que puede llegar a ser ellengnaje si pres
tamos atencin incluso a la ms comn de las expresiones asociadas con el fen
meno que queramos estudiar. El motivo es que las expresiones idiomticas actan
en gran medida de un modo fenomenolgico: nacen de la experiencia vivida. Por
ejemplo, decimos que todo nio necesita un hogar. El concepto de hogar o vi
vienda desprende tambin el significado de proteccin, de mantenimiento de un
espacio en que el ser humano se pueda sentir acogido, protegido y, por lo tanto, lo
que la idea de una casa, con su pared y sus vallas, transmite es esa seguridad, ese
mantenimiento de algo que debe ser protegido. Este ejercicio de la paternidad pre
ocupado, esta educacin, este cobijo y esta proteccin proporcionada al hijo no es
algo te&rico que teng'J. que ser demostrado o sometido a alguna prueba como si
fuera nuestra respuesta al hecho de que el nio experimentara la sensacin de
tener miedo y estar asustado. Se trata de algo primordial que va ms all del len
guaje literal y de las definiciones exactas.
En cierto sentido, el lenguaje comn es un enorme depsito en el que se va al
macenando una increble variedad de riqueza de la experiencia humana. El pro

78

blcma suele ser que estos

que se ha roto el contacte
plo, acerca de la experien
un libro. Pero qu es ,
realmente perdido? Cuanl
tivarnente su sentido del
ha vivdo la experiencia (
1

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tos en un mundo distintj

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experimenta una prdida,
La expresin est absort
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tido de espacialidad que I
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del espacio en el que vern
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.' ferentes! De un modo silI
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de fuentes etimolgicas p
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el sit,'I1ifkado experiencial
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hablamos de la "patria e

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No se trata de que un
de elementos lingsticos
se aferre de un modo reH
alguna importancia int.er
llevando a cabo. Porque I
escritores o de los poetas,
lgico.

ll1veshgar la experiencia fal como [a vivimQs

ara tero es baannoWer, es

ruporta al nio. As pues,
el mismo verbo: (llevap).
, de traer nios al mundo,
para descifrar el significa
, parenris. En esta relacin
pequeos algo sin lo cual
mte imposible. Los padres
espacio para existir. Ense..
10 un hogar, un lugar segu-.
den ser, donde nosotros
itas, es decir, modos de ser
en un sentido amplio del
para que sean". El nio se
1mundo, donde pennane
1diente, necesitado de aH
ieguro fuera de! tero. Por
de la separacin, la prdi- /
1ro, donde se puede intuir

ar a ser el lenguaje si pres

"les asociadas con el fen
'siones idiornticas actan
la experiencia vivida. Por
:J concepto de hogar o vi
de mantenimiento de un
:otegido y, por lo tanto, lo
mite es esa seguridad, ese
:icio de la paternidad pre
roporcionada al hijo no es
a alguna prueba como si
imentara la sensacin de
.1 que va ms all del len
~psito en el que se va al
'eriencia humana. El pro

blema suele ser que estos depsiros se han sedimentado o fosilizado de tal manera
que se ha roto e! contacto original con nuestra experiencia primigenia. Por ejem
plo, acerca de la experiencia de la lectura decirnos que alguien se ha "perdido en
un libro. Pero qu es lo que descubre esta expresin?, se encuentra el lector
realmente perdido? Cuando est absorto en un libro, un lectot puede perder, efec
tivamente, su sentido del tiempo, del lugar, de su propio cuerpo, etc. Quin no
ha vivido la experiencia de llegar tarde a cenar, a una cita o de perder el autobs
porque se haba perdido en un libro? Pero, en otro sentido, el lector que se pier
de en un relato no est en absoluto perdido. Podemos estar temporalmente absor
tos en un mundo distinto al de quien ha hecho la observacin, pero al lector no
le falta nada, no echa nada de menos, no necesita nada; se es el motivo de que la
experiencia de la lecillra sea tan absorbente. La persona que est realmente casi
perdida es la persona que ha hecho la observacin. En efecto, cuando alguien dice
de otra persona que se ha perdido en un libro, en realidad es l mismo el que
experimenta una prdida, en concreto la de la presencia atenta de su compaero.
La expresin est absorta en un libro nos puede mostrar ms claves de la na
illraleza de la experiencia de la lectura. Plantea la cuestin del significado del sen
tido de espacialidad que pertenece al texto. Cul es la naturaleza del espacio de
lectura?, y cmo es la experiencia de este espacio relacionada con la experiencia
del espacio en el que vemos al lector sentado sumergirse en el libro?, qu hay en
un espacio que lo convierte en un buen lugar para leer?, iY cul es la naturaleza de
la experiencia temporal y la experiencia del propio cuerpo en esas dimensiones di
ferentes? De un modo similar, con relacin al fenmeno de ser padres, qu otras
expresiones podran brindamos una oportunidad para la reflexin fenomenolgica
sobre las experiencias vividas de las cuales derivaran su significado? Esta bsqueda
de fuentes etimolgicas puede ser un aspecto importante, aunque a menudo olvi
dado, de la recoleccin fenomenolgica de datos.
Se suele decir "de tal madre, tal hija o de tal padre, tal hijo. Cul podra ser
el significado experiencial de esta frase? La palabra madre se asocia con una gran
variedad de expresiones: madre tierra, lengua materna, etc. Y, por otro lado,
hablarnos de la "patria" o asociarnos la expresin de ser padre" de algo al hecho
de crear, originar, engendrar o ~<ser la fuente de algw).
No se trata de que uno se dedique a ir recogiendo ciegamente una multitud
de elementos lingsticos asociados en cierta manem con el fenmeno, sino que
se aferre de un modo reflexivo a las manifestaciones verbales que parecen poseer
alguna importancia interpretativa para la descripcin fenomenolgica que se est
llevando a cabo. Porque las expresiones lingsticas, al igual que la lengua de los
escritores o de los poetas, constituye una fuente inagotable de anlisis fenomeno
lgico.

79

Investigacin educativa y ex!!!!.:.!.::e'::'c:::iac:v"'ivC":id:::a'---___ ~_ _ _ _ _ _ _ __

OBTENER LAS DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES DE LOS DEMS

En la investigacin fenomenolgica, lo ms importante siempre es el significado

de la experiencia vivida. La investigaci6n fenomenolgica trata de tomar presta
das las experiencias de otras personas y sus reflexiones acerca de aqullas para
poder llegar a comprender el significado profundo de un aspecto de la experiencia
humana, en el contexto del conjunto de experiencias humanas. fu pues, en la in
vestigaci6n fenomenolgica de la experiencia del hecho de ser padres, lo que que
remos entender es qu significa ser padre para talo cual persona, en tanto que un
aspecto de su vida y, por lo nmto, por extensin, en tanto que aspecto de nuesttas
posibilidades como seres humanos.
Pero por qu tenemos que recoger los datos de las experiencias de otras
personas? Reunimos las experiencias de otras personas porque nos permite ser ms
experimentados. Nos interesan las experiencias concretas de tal nio, tal adoles~
cente o tal adulto, porque nos permitirn ser in-formados, moldeados O enri
quecidos por esta experiencia con el fin de ser capaces de extraer toda la impor
tancia de su significado. Tradicionalmente, las tcnicas utilizadas para obtener
datos de sujetos consistan en reali~ar entrevistas, analizar respuestas escritas,
observar a participantes, etc. La investJiaci6n fenomenolgica discurre por cami
nos similares, pero hay algunas diferencias destacables. Desde un punto de vista
fenomenolgico, no nos interesan principalmente las experiencias subjetivas de
nuestros sujetos o informantes slo para poder luego dar cuenta de cmo algo se ve
desde su perspectiva o situacin particular. Naturalmente, podemos querer saber
cmo es el hecho de ser madre o padre desde la perspectiva de una persona que
ejerce Su pape! en solitario, o de aquella que no puede ver a su hijo, O desde e!
punto de vista de una familia de la clase trabajadora o tambin desde la situacin
acomodada de una familia que contrata a nieras o canguros, por ejemplo. Sin
embargo, el objetivo profundo, que es lo que impulsa siempre la investigaci6n
fenomenolgica, sigue estando orientado hacia la pregunta de cul es la naturale
za de este fenmeno, el de ser padres, en tanto que experiencia esencialmente hU
mana. Para centrar mejor la diferencia entre la fenomenologa y otros enfoques
investigativos tambin denomin'ados "cualitativos, como la etnografa, la etno
metodologa, e! interaccionismo simblico, el anlisis conceptual o la biogmfa,
debedamos reconocer la fuerza de la pregunta fenomenol6gica esencial. No im
porta la forma en que un determinado padre o un determinado gmpo de padres se
relacionen con un nio, lo que nosotros siempre queremos saber es: cmo es este
acto de ser padre?, as es verdaderamente ser padre?, esto es lo que significa ser un
padre o una madre? De un modo similar, cuando enseamos a leer a los nios, pre
guntamos: cmo es este aCto de leer?, iY cmO es el de ensear?, esto es lo que sig
nifica leed, es as la experiencia de la lectura?
e

80

Para poder disclltir los

menolgica en el mbito
te hacemos una distinci6
embargo, como con todo
no son realmente separab
ceso. Por ejemplo, depenc
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podra servir o bien prin
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ESCRITURA DE PROTO

Los datos" por excelenc

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papiro que contiene la fe
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considerar varias dificult
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\0
tal como la vivimos

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os saber e."i: cmo es este
) es lo que significa ser un
lOS a leer a los nios, pre ..
sear?, esto es lo que sig

Para poder discutir los vatios aspectos metodolgicos de la investigacin feno

menolgica en el mbito de las ciencias humanas, en este captulo y en el siguien
te hacemos una distincin entre reunir material experiencial y analizarlo. Sin
embargo, como con todos los aspectos del proceso de investigacin, ambos actos
no son realmente separables y deberan considerarse como parte de un mismo pro
ceso. Por ejemplo, dependiendo de la naturaleza del proyecro y de la fase en que se
encuentre el proceso de investigacin, el mtodo de entrevista conversacional
podra servir o bien principalmente para reunir material sobre la experiencia
vivida, como por ejemplo, historias, ancdotas, recuerdos de experiencias, etc., o
bien como ocasin para reflexionar con el otro participante, es decir, el entre
vistado, de la relacin conversacional sobre el tema en cuestin. En este ltimo
caso, la entrevista va pasando a ser cada vez ms una entrevista hermenutica en
la medida en que el investigador puede recurrir una y otra vez al entrevistado para
dialogar con l sobre lo que ha quedado registrado en la trascripcin de la entre
vista. La entrevista hermenutica acaba convirtiendo a los entrevistados en parti
cipantes o colaboradores del proyecto de investigacin. Naturalmente, reunir y
reflexionar sobte el material de la experiencia vivida mediante la entrevista pue
den constituir dos fases distintas en un nico proyecto de investigacin. Puede ser
bueno tener presentes estas dos funciones de la entrevista.

EsCRITURA DE PROTOCOLOS, DESCRIPCiN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

Los datos por excelencia de la investigacin en ciencias humanas son las expe
riencias ~umanas. Por lo tanto, parece natural que, si deseamos investigar sobre la
naturalela de una determinada experiencia o de un detenninado fenmeno, el
camino ms directo sea pedir a individuos escogidos que relaten por esctito sus
experiencias. El tnnino protocolo procede del griego y se refiere, de un modo
bastante adecuado, al borrador original, es decir, la primera pgina de un rollo de
papiro que contiene la fecha original de su manufactura. La escritura de protoco
los es la ptoduccin de textos otiginales sobre los cuales el investigador puede tra
bajar. No obstante, antes de embarcamos en este camino, debemos preparamos y
considerar varias dificultades potenciales. La primera consideracin obvia es la
tarea misma de escribir. Muchas personas consideran que escribir es difcil. Ha
blarn con mud,a ms facilidad y elocuencia y con mucha menOS reserva que si
escriben SllS pensamientos sobre un papel. Y, a menos que una persona tenga una
gtan experiencia o educacin, es posible que no sea capaz de escribir mucho texto
sobre un papel para noSOtros. Sobre todo en el caso de los nios, esto es un gmn
obstculo. A menudo, a los investigadores educacionales les gusta pedir a los nios
que escriban sobre sus experiencias o que las anOten en un diario y acaban un tanto

81

Investigacin educativa y'.~.tperiencia vivida

decepcionados del material que pueden desarrollar sobre los nios a parrir de estos
textos. Escribir obliga a la persona a tener una actitud reflexiva, en contraste con
la conversacin cara a cara, en que las personas se implican de un modo mucho
ms inmediato. Esta actitd reflexiva, junto con las exigencias lingsticas del pro
ceso textual, supone cierras limitaciones para la obtencin libre de descripciones
de experiencias vividas.
Antes de pedir a otras personas que nos proporcionen una descripcin sobre un
fenmeno que queramos examinar, deberamos intentar hacer una primero n08~
Otros, para tener una percepcin ms exaera de lo que intent.amos obtener. Como
ejercicio, es mejor empezar con una descripcin personal que con una descripcin
que implique un evento social ms complejo. Podramos empezar con una expe
riencia corporal o espacial, como por ejemplo la de estar enfermo en la cama, la
de ir a nadar o la de nuestro lugar de juegos favorito c-uaITcb.ramos nios. A
veces, la pregunta de la investigacin gira en torno al significado que se da a un
objeto como "el juguete del nio, el parque o "el lugar secreto. Pero incluso
en estos casos hay que ser conscientes de que la pregunta siempre se interesa por la
experiencia del juguete, por la experiencia del parque, por la experiencia
del lugar secreto en la vida del nio (vase Langeveld, 1983a, 1983b). A conti
nuacin presento algunas sugerencias para elaborar una descripcin correcta de
una experiencia vivida:

1) Tiene que describir la experiencia tal como la vive o la ha vivido. Evite tanto
como le sea posible las explicaciones causales, las generalizaciones o las inter
pretaciones abstractas. Por ejemplo, no es de ninguna ayuda manifestar qu fue
lo que provoc su enfermedad, por qu le gusta tanto nadar o por qu cree
que a los nios les suele gustar ms jugar al aire libre que en espacios cerrados.
2) Describa la experiencia desde dentro, por as decirlo; como si se tratara casi de

un estado mental: los sentimientos, el estado de nimo, las emociones; etc.

3) Cntrese en un ejemplo o suceso patticular del objeto de experiencia: describa

hechos especucos, unH aventura) un acontechniento, una experiencia concreta.

4) Intente centrarse en un ejemplo de la experiencia que destaque por su intellEi
dad, o como si fuera la primera vez.
5) Fjese en las reacciones de su cuerpo, en cmo huelen, u olan, determinadas
cosas, en cno suenan, o sonaban, etc.
6) Evite intentar embellecer su telato con frases hermosas o terminologa rim
bombante.
Es importante darse cuenta de que no tiene demasiada importancia que una de
terminada experencia ocurrera exactamente de esa manera. Ahora nos interesa
menos la exactitud de los hechos relatados que la plausibilidad del relato, es decir,

82

si es fiel a la sensacin que

ne tma descripcin sobre lJl
cripciones realizadas por lo
mas estud iar. Para acceder:
que escriban sobre una exp
por favor un relato directo
Tai vez queramos dar alg
estudio. Fjese en este ejen
cionada por una madre, sol
ltimamente me he esrad,
todo en sus deberes, est IUl
haciendo un simple ejercic

Ha como los dems nios d

volverlo a hacer todo de r
gorilas, pero parece que nc
Por cso) ayer mir el histot
por recurrir a eHo, sobre t(
sobre una persona. Y mi ar
mente} y no dependen de ~
ban ah para decinne si Re
qu hacer: si tena que ato
Vamos, vago por qu nc
tiempo? o, tal vez, por S1.:

do. Deberlas llegar a casa n

Del ejemplo anterior poe
pretar los protocolos de es,
valdra la pena recordar qut
ta reflexin. Ello puede ser
una experiencia tal y COIT
familiarizado con la tender
ciones en las descripciones

ENTREVISTAR, LA HIST(
En las distintas perspectiv:
entrevista puede cumplir Ut
ver cosas especficas de det'

la e.tverencia fal como la vivimos

'c los nios a partir de estos

reflexiva, en contraste con
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intentamos obtener. Como
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llOS empezar con una expe~
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. significado que se da a un
lugar secreto. Pero incluso
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lIla descripcin correcta de

o la ha vivido. Evite tanto

~eneralizaciones o las intel~

ayuda manifestar qu f\e

l tanto nadar o por qu cr~e
,re que en espacios cerrado~.
D; como si se tratara casi de
tfiO, las emociones, etc.
ero de expcriencia: describa
), una experiencia concreta.
ue destaque por su intensi
13

elen, u olan, determinadas

si es fiel a la sensacin que nosotros tenemos de L Tras conocer el aspecto que tie
ne una descripcin sobre una experiencia vivida, podremos empezar a obtener des
cripciones realizadas por los individuos que han vivido las experiencias que quere
mos estudiar. Para acceder a las experiencias de otras personas, siempre les pedimos
que escriban sobre una experiencia personal. Y lo hacemos de este modo: Escriba
por favor un relato directo de una experiencia personal tal como la viv6.
Tal vez queramos dar alguna sugerencia adicional, dependiendo del objetvu del
estudio. Fjese en este ejemplo de descripcin de una experiencia vivida, propor
cionada por una madre, sobte su experiencia diaria de ser madre:
ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi hjo. Lo confunde
todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pensar con claridad y pasa horas y horas
haciendo un simple ejercicio cuando dehera estar relajndose y disfrutando de la fami
lia como los dems nios de su clase; no ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que
volverlo a hacer todo de nuevo; tiene ml ideas para escribir una redacc6n sobre los
gorilas, pero parece que no ta.", puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
Por eso, ayer mir el historial acadmico de Rabbie. Me sent en cierto modo culpable
por recunir a ello, sobre todo porque e..sas calificaciones dicen, en realidad, muy poco
sobre: una persona. Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, cvidente~
mentC:) y no dependen de sus noras o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no esta~
ban ah para decirme si Rob es especial () no) se supona que estaban ah para decinnc
qu hacer: si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusado con los deberes y decirle:
Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegial en vez de perder tanto el
tiempo? 0, tal vez, por supuesto que no puedes pensar con claridad si ests tan CaI1&-'1"'
do, Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de cenar,

Del ejemplo anterior podemos aprender lllucho. Hablaremos de analizar o inter

pretar los protocolos de escritura en el prximo captulo, pero en este momento
valdra la pena recordar que todo lo que se escribe suele crear en el que escribe cier
ra reflexin. Ello puede ser un problema cuando se pide a alguien que escriba sobre
una experiencia tal y cOmO la vivi. Y, por eso, el investigador tiene que estar
familiarizado con la tendencia de los sujetos a incluir explicaciones e interpreta
ciones en las descripciones de sus experiencias vividas.

:mosas o terminologa rim

ENTREVISTAR, LA HISTORIA DE LA VIDA PERSONAL

da importancia que una de

nanera. Ahora nos interesa
sibilidad del relato, es decir,

En las distintas perspectivas y disciplinas de las ciencias humanas y sociales, la

entrevista puede cumplir unos objetivos muy diferentes: estudiar modos de hacer y
ver cosas especficas de determinadas culturas o grupos culturales, como es el caso

83

brve.stigacflI educativa y experiencia vivida ....

de la etnografra; estudiar el modo en que los individuos se ven a s mismos y a los

dems en determinadas situaciones, como hace la percepcin psicolgica; estudiar
el modo en que las personas se sienten sobre determinados aspectos, es decir, su
opinin social; etc. Estas distintas funciones del mtodo de la entrevista, en la
investigacin cualitativa, no deben confundirse con la funcin de la entrevista
conversacional tal como se describe aqu.
En las ciencias hutllllIlas fenomenolgicas hermenuticas, la entrevista cumple
unos propsitos muy espedRcos: 1) se puede"uti]zar como medio para explorar
y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir
como recurso para desarrollar un conocimiento ms rico y ms profundo sobre.. un
fenmeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehculo para desarrollat
una relacin conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado} sobre el sig,.,.
nificado de una experiencia. Esta segunda funcin se desarrollar en el apartado
siguiente.
En ambos usos de la entrevista conversacional es importante darse cuenta
de que el proceso de entrevista debe seguir la disciplina de la pregunta fundamen
tal que origin la necesidad de la entrevista, Demasiado a menudo un investigador
principiante va entrevistando a sujet(s de forma entusiasta usando el deno
minado mtodo de la entrevista no estructurada o de final abierto, sin ponerse
a considerar primero, muy detenidamente, cul es el objetivo de la entrevista.
Hay que resistir la tentacin de dejar que el mtodo gobierne la pregunta en lugar
de que sea la pregunta la que determine qu tipo de mtodo es el ms adecuado
para su direccin inmanente.
A veces ocurre que un investigador se encuentra confundido sobre su inters
real o sobre la pregunt.a de la investigacin y, entonces, espera que la entrevista le
aporte, en cierto modo, la claridad que necesita, N otmalmente , esta esperanza es
en vano. O bien uno acaba con un material, que bien consiste en grandes canti..
dades de respuestas cortas o muy cortas a preguntas interminables o tendenciosas,
o bien se acumuhm una cantidad imposible de cintas o t.ranscripciones. El materi
al procedente de entrevistas que es escaso y carece de la concrecin suficiente, en
forma de historias, ancdotas, ejemplos de experiencias, etc., puede ser que no ten
ga ninguna utilidad, lo cual tambin puede tentar al investigador a caer en inter
pretaciones exageradas o especulaciones o a confiar demasiado en las opiniones y
en las experiencias personales, Por el contrario, un exceso de entrevistas mal orga
nizadas pueden conducir a una tal desesperacin y confusin que, a'su vez, surja en
el entrevistador la desesperacin y confusin. Ahora qu bago?, qu mtodo
puedo utilizar para analizar todos estos cientos de pginas de transcripciones?; o a
una bsqueda catica de significado, del tipo: aqu hay demasiado!, qu incluyo?,
qu excluyo? Lo importante es saber que este dilema es justamente el que no se
quiere tener, lo que hay que evitar. Por ello, antes de enfrascarnos en una atareada

84

planificacin de la entrevisl
to, de tal modo que uno no
todas partes y a la vez a nin
Por lo tanto, otro modo
conversaciones grabadas en
sonas que nos expliquen .hi
torias, experiencias, sucesos
que escribir sobre una expe
adoptar una actitud ms ref
no a una experiencia tal COI
sobre su experiencia acerca
nerse cercano a la experiem
una experiencia, puede que
sona que piense en un mom
concreto, Luego indague al
imposible proporcionar prcg
entrevistar a mujeres sobre <
mas por el principio de todo
ron en sus vidas:
j

Cmo surgi6 por prime

Cmo decidi que querf
Fue una decisin realm
Daba por hecho que al!
Cmo habl sobre ello
Quin dijo qu?
Cmo se sinti en relae

Dice que se vio mirand,

De qu modo?)
,,Podrfa danne un ejemp
,Qu sucedi al descubr

Cmo lo supo?
Cmo se sinti?
Q1J sucedi al enCOnte

C6mo 10 anunci a Su e
Cmo lo anunci a las,

Por lo general no es neces

cio suelen ser un modo ms I
tinuar con la historia, Y si er

_________________________~L~"~voe~figar la experiencia tal como la vivimos

se ven a s mismos y a los

:epcin psicolgica; estudiar
lnados aspectos, es decir, su
:odo de la entrevista, en la
la funcin de la entrevista
)5

"uticas, la entrevista cumple

comO medio para explorar
nomento dado puede servir
eO y ms profundo sobre un
!lO vchkulo para desarrollar
el entrevistado, sobre el sig
desarrollar en el apartado

:s importante darse cuenta

,a de la pregunta fundamen
o a menudo un investigador
entusi..' ta usando el deno
e final abierto, sin ponerse
1 objetivo de la entrevista.
Jbierne la pregunta en lugar
mtodo es el ms adecuado
:onfundido sobre su inters
s, espera que la entrevista 1,,
.nalmente, esta esperanza es
1 consiste en grandes eanti
terminables o tendenciosa~,~"
) transcripciones. El materi- ~
la concrecin suficiente en
5, etc.) puede ser que no ten~
nvestigador a caer en inter~
emasiado en \ru; opiniones y
:esO de entrevistas mal orga
fusin que, a" su vez, surja en
ra qu hago?, qu mtodo
lnas de transcripciones?; o a
Vdemasiado!, qu incluyo?,
"es justamente el que no se
nfrascarnos en una atareada
j

planificacin de la entrevista, habr que orientarse haca la pregunta o el concep

to, de tal modo que uno no se deje llevar fcilmente por las entrevistas que van a
todas partes y a la vez a ninguna.
Por lo tanto, otrO modo de recoger relatos de experiencias personales es tener
conversaciones grabadas en cintas, o bien en otro sistema de grabacin, con per
sonas que nos expliquen "historias de la vida personal, tales corno ancdotas, his
torias, experiencias, sucesos, etc. Como ya se mencion, a veces es ms fcil hablar
que escribir sobre una experiencla personal, porque escribir obliga a la persona a
adoptar una actitud ms reflexiva, que puede hacer ms difcil mantenerse cerca
no a una experiencia tal como fue vivida. Mientras entrevistamos a otras personas
sobre su experiencia acerca de un determinado fenmeno, es imperativo mante
nerse cercano a la experiencia tal como fue vivida. Cuando preguntamos cmo es
una experiencia, puede que nos sea til tratar de ser muy concretos. Pida a la per
sona que piense en un momento, una situacin, una persona o un acontecimiento
concreto. Luego indague al mximo sobre toda la experiencia. Evidentemente, es
imposible proporcionar preguntas preparadas, pero si, por ejemplo, tuviramos que
entrevistar a mujeres sobre el proceso de convertirse en madres, tal vez empezara
mos por el principio de todo, es decir, examinando el modo en que los nios entra
ron en sus vidas:
C6mo surgi por primera vez la idea de tener hijos?
Cmo decidi6 que quera tener hijos?
Fue una decisin realmente planificada?

Daba por hecho que algn di. iba a teller hijos

'

Cmo habl sobre ello con su pareja? c

{(Quin dijo qu?
(,Cmo se sinti en relacin con eso?
Dice que se vio mirando a los nios de otro modo?

De qu modo?
Podra darme un ejemplo?
Qu sucedi al descubrir que est.:'1ba embarazada?
((Cmo lo supo?
Cmo se sinti?
Qu sucedi al encontrarse o hablar con otras mujeres en su misma situacin?
Cmo lo anunci a su esposo?
Cmo lo anunci a las dems personas de su entorno?

Por lo general no es necesario realizar tantas preguntas. La paciencia o el silen

cio suelen ser un modo ms respetuoso de incitar al otro a reunir recuerdos y con
tinuar con la historia. Y si en algn momento parece haber un bloqueo, suele bas

85

vivida

tar con repetir la ltima frase o el ltimo pensamiento en un tono interrogativo y

as provocar que el otro siga. Y dice que la gente empez a mirarle a la barriga,
y no a la cara ... ? Y cuando parezca que la persona que est entreviJ;tando empie
za a generalizar sobre la experiencia, puede introducir una pregunta que vuelva a
situar el discurso en el nivel de experiencia concreta: ,,Puede darme un ejemplo?,
c6mo fue?, etc.

OBSERVAR, LA ANCDOTA EXPERIENC1AL

Una tercera va para recoger material experiencial de otras personas es el mtodo

ms indirecto de la observacin de cerea. Por ejemplo, con nios pequeos,
suele ser difcil elaborar descripciones escritas o hacerlos partcipes de una entre
vista. As, pues, para poder acceder a la experiencia de los nios pequeos puede
ser importante jugar con ellos, hablar con ellos, montar una obra\ de marionetas,
\
pintar, dibujar, seguirlos en sus espacios de juego y en las cosas 1:ju.hacen, mien
tras usted permanece atento a cmo es para ellos. Naturalmente, la observacin de
cerca ser el mtodo de investigacin. preferido en otras situaciones, no slo en las
que involucren a nios. La observacin de cerca, del modo en que se utiliza aqu
este trmino, genera formas de material experiencial distintas a lo que se pueden
obtener con los textos escritos o las entrevistas. lal vez el tipo de material ms
interesante resulte la "ancdota, de la que hablamos a continuacin y en captu
los siguientes.
La observacin de cerca consiste exactamente en lo que sugiere la expresin.
Al contrario que las tcnicas de investigacin basadas en la observacin de expe
riencias o comportamientos, la observacin de cerca intenta salvar la distancia ~lue
a menudo crean los mtodos basados en la observacin. Ms que observar a los su
jetos a travs de ventanas de direccin nica o mediante esquemas o listas de ved;
flcacin que funcionan simblicamente igual que los espejos de una sola direccin,
el investigador en ciencias humanas intenta adentrarse en el mundo de la vida de
las personas cuyas experiencias constituyen un material de estudio importante para
su proyecto de investigacin. La mejor forma de adentrarse en el mundo de la vida
de una persona es participar en l. Sin embargo, desde el momento en que decimos
esto debemos ser prudentes y evitar una interpretacin demasiado simplista de lo
que es una observacin de cerca, en tanto que variacin de la observacin partici
pante. La observacin de cerca implica la actitud de asumir una relacin que se en
cuentra lo ms cerca posible y a la vez mantiene un estado de alerta hermenutico
con respecto a situaciones que nos permiten dar constantemente un paso atrs y
reflexionar sobre el significado de dichas situaciones. Es similar a la actitud del
autor que siempre est a la caza de historias que contar, de incidentes que recordar.

86

El mtodo de la observad
y observador a la vez, qUl
tiempo se proteja de la ac
xiva tiende a introducir e
El investigador que se ,
vivido es un recopilador d
sonal y la entrevista son
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arena que se escapa de las
nes escritas y entrevistas,

despus de baber recogi

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estn sucediendo. A vece;
intenta dar sentido a cosa
perspectiva del tiempo. '
recordar qu fue lo que se
fuera destacable una situa'
ses vivas yesos incidente::

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ayuden a construir la an<:
Para recopilar ancdota
todos aquellos aspectos aj'
levantes. Una ancdota e
este atractivo es lo que tic'
menolglca hermenutica

DESCRlPCIONES EXPER

La literatura, la poesa y ,
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cepciones prcticas. El va
determinado por lo que p'
dad intuitiva del autor. Fe
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que estn hechas las nOVE
(Dostoyevsky), La Mu.,ea
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lo que sugiere la expyesin.

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:tado de alerta hermenutico
stantemente un paso atrs y
;. Es similar a la actitud del
r, de incidentes que recordar.
1

vivimo~'

El mtodo de la observacin de cerca requiere que el investigador sea participante

y observador a la vez, que mantenga cierta orientacin a la reflexin y al mismo
tiempo se proteja de la actitud ms manipulativa y artificial que una actitud refle
xiva tiende a introducir en una situacin y relacin social.
El investigador que se dedica a observar situaciones de cerca por su significado
vivido es un recopilador de ancdotas. Y, por supuesto, a su vez, la experiencia per
sonal y la entrevista son tambin fuentes de ancdotas. Lo que es importante al
recoger ancdotas es que se desarrolla una aguzada percepcin del atractivo o la
.fuerza que la ancdota conlleva. Sin este atractivo ulla ancdota es como
arena que se escapa de las manos cuando se coge. Cuando se recopilan descripcio
nes escritas y entrevistas, es decr, transctipciones, se buscan los temas que surgen
despus de haber recogido el material; al recopilar ancdotas, hay que reconocer
qu partes del texto de la vida diaria son significativas para el estudio mientras
estn sucediendo. A veces las mejores ancdotas se vuelven a recopilar cuando se
intenta dar sentido a cosas que de algn modo parecen interesantes ahora, con la
perspectiva del tiempo. Tales recopilaciones pueden hacer en ocasiones difcil
recordar qu fue lo que se estaba diciendo exactamente o qu sucedi que hizo que
fuera destacable una situacin. Y aun as es importante intentar recuperar esas fra
ses vivas yesos incidentes que dan a la ancdota su poder, su fuena o atracti
vo. Por ello, ser necesario volver a recuperar las nimiedades importantes que
ayuden a construir la ancdota.
Para recopilar ancdotas hay que ser muy riguroso y construir relatos limpios de
todos aquellos aspectos ajenos a las historias, posiblemente interesantes pero irre
levantes. Una ancdota es un determinado tipo de narracin con un atractivo, y
este atractivo es lo que tiene que ser perfildo (vase el capitulo "La escritura feno
menolgica hermenutica, pp. 127-149).

DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES EN LITERATURA

La literatura, la poesa y otras formas de contar historias sirven como origen de

experiencias en las cuales los fenomenlogos pueden fijarse para aumentar sus per
cepciones prcticas. El valor fenomenolgico de una novela, por ejemplo, viene
determinado por lo que podra llamarse la capacidad de percepcin y la sensibili
dad intuitiva del autor. Fenmenos como el amor, el dao, la enfermedad, la fe, el
xito, el miedo, la muerte, la esperanza, la lucha o la prdida son el material del
que estn hechas las novelas. Los ttulos de obras clebres como Crimen y castigo
(Dostoyevsky), La nusea (Sartre), El proceso (Kafka), En busca de! tiempo perdidu
(Proust), etc. anuncian experiencias fundamentales de la vida que se ponen a dis
posicin de nuestra lectura interpretativa. Al leer La nusea, de Sartre, no podemos

87

evitar sentimos invadidos por el mismo estado de nimo que invade a Roquentin.
y as, en tanto que lectores, descubrimos la experiencia de la vida diaria irresisti,
blemente traspasada a\ mundo de la novela, donde tales experiencias fundamenta'
les se viven de manera indirecta. Cuando nos identificamos con el protagonista de
una historia, nosotros vivimos sus sentimientos y acd.ones sin tener que actuar
por nuestra cuenta. As pues, podemos experimentar situaciones vitales, aconteci
mientos y emociones que normalmente no tendramos. A travs de una buena
novela, pues, se nos da la oportunidad de vivir una experiencia que nos propor
ciona la ocasin de conocer ciertos aspectos de la condicin humana. Expresado
en unos trminos ms generales, la importancia de las hisrorias para las ciencias
humanas es que:
1) las historias nos proporcionan experiencias humanas posibles;
2) las historias nos permiten experimentar situaciones, sentimientos, emociones y
acontecimientos de la vida que normalmente no experimentaramos;
3) las historias nos brindan la oportunidad de ampliar los horizontes de nuestro
paisaje existencial normal creando mundos posibles;
4) las historias suelen atraemos e involttcrarnos de un modo personal;
5) las historias son un mecanismo artsrico que nos permite volver a la vida vivi
da, ya sea ficticia o real;
6) las historias evocan la calidad de la viveza al "detallar aspectos nicos y parti
culares de una vida que podra ser la nuestra;
7) y, sin embargo, las grandes novelas o historias trascienden la particularidad de
sus argumentos y protagonistas, 10 que las convierte en objetos de anlisis y cr
ticas temticas.

La poesa tambin es una forma literaria que transforma la experiencia vivida en

lenguaje potico, el lenguaje potico del verso. La poesa permite la expresin de
los sentimientos ms intensos en la forma ms intensa. Por este motivo encontra
mos con bastante frecuencia el uso de versos en los textos hermenuticos o feno
menolgicos. Un poeta puede otorgar, en alguna ocasin, expresin lingstica a
algn aspecto de la experiencia humana que no puede parafrasearse sin perder algo
de la autenticidad intensa que las lneas de un poema son capaces de comunicar de
algn modo.

LA BIOGRAFA COMO RECURSO PARA EL MATERIAL EXPERIENCIAL

Las biografas, autobiografas o historias de la vida personal son todas fuentes

potenciales de material experiencia\. Es importante destacar, sin embargo, que la

88

intencin de los intereses 1

nales y nicos de las v idas ,
cin de una vida. Normal
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una figura pblica de deten
va ms all de ser el sencill,
na, cuando alguien es un a
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de viene un nio, por eje
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que a partir de las descripc
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Sin embargo, todos los d
se con el inters que un inv
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;i6n, expresin ling1stica~
patafrasearse sin perder algo
on capaces de comunicar de

IAL EXPERIENCIAL

personal son todas fuentes

estacar, sin embargo, que la

intencin de los intereses biogrficos normalmente son los actos privados, perso
nales y nicos de las vidas individuales: biD-grafa significa, literalmente, descrip
cin de una vida. Normalmente leemos (auto)biografas porque nos interesa la
historia nica de la vida de una persona famosa, de nuestro msico fdvorito o de
una figura pblica de detenninada clase, poca o lugar. A menudo ese inters no
va ms all de ser el sencillo deseo de querer saber ms sobre la vida de esa perso
na, cuando alguien es un admirador ferviente o un fan de determinado poltico,
msico, compositor, terico, pintor, escritor o poeta. A veces estamos interesados en
la biogtafa de alguien porque esperamos extraer claves acerca de determinados as
pectos del significado de la obra de esa persona que nos fascina. Esperamos que
conocer detalles de la infancia de un poeta, de su crecimiento, sus amistades u otras
circunstancias vitales pueda ayudamos a interpretar mejor sus poemas. Tal vez nos
preguntamos: cmo escogi este camino esra personal Y qu pensamientos priva
dos puede descubrir esta biografa o diario sobre su vida interior? C6mo podemos
entender mejor las decisiones y elecciones que hizo esta persona en su vidal Ade
ms, las biografas nos proporcionan detalles relativos a fechas, lugares y aconteci
mientos especficos de la vida de las personas, y estOs detalles tal vez descubran
patrones que puedan ser de algn inters para alguien que quiera (re )construir un
relato hist6rico o genealgico de! desarrollo de determinadas formas o tendencias
en la poesa, la msica, la poltica o e! campo acadmico. Entre amigos suele com'
partirse cierra cantidad de datos autobiogrficos sobre la historia vital de cada uno .
Queremos que nuestros amigos nos comprendan y conociendo algo ms sobre la
biografa del otro nos sentimos tambin ms unidos. Este deseo de compartir deta
lles biogrficos de nuestras vidas se siente todava ms intensamente entre amantes.
Los educadores siempre han tenido u'; 'especial inters biogrfico por las vidas
educacionales de los individuos; quieren adquirir conocimientos sobre las vidas de
ciertos estudiantes para entenderlos o ayudarlos. Es importante saber "de dn'
de viene un nio, por ejemplo, sus antecedentes familiares, o qu es lo que ha
trado a la escuela a ese nio, para entender de un modo ms responsable dnde
esr un nio en ese momento y hacia dnde parece que se est dirigiendo. Y
los educadores tambin tienen un inters profesional por las (auto)biografas por
que a partir de las descripciones de las vidas de los individuos pueden aprender
sobre la naturaleza de las experiencias educativas y de los logros individuales.
Sin embargo, todos los diversos intereses citados arriba no debieran confundir
se con el inters que un investigador en ciencias humanas puede tener en el valor
experiencial del material biogrfico. No es poco habitual que los textos biogrficos
contengan ricos yacimientos de descripciones sobre la experiencia vivida para el
anlisis fenomenolgico o para convertirlo en ancdota o historia. As pues, mien
tras que la biografa se encuentra orientada hacia e! significado individual o priva
do, la fenomenologa se encuentra orientada hacia e! significado existencial.

89

Investigacin educativa y experiencia vivida

Veamos un ejemplo de texto autobiogrfico del libro de Phyllis Chesler, With

Child: A Diary ofMotherhood (1979). El siguiente fragmento contiene varios temas
fundamentales de la naturaleza del hecho de ser madre (vase el apartado titulado
"El arte como origen de descripciones temticas, pp. 114-115). El texto es evo
cativo y, en cierta medida, va ms all del estilo autobiogrfico de un diario.
El ao pasado mor. Mi vida sin ri acab. Nuesrra vida juntos -slo nueve meses!- tam,
bin acab: abrupramenre y para siempre, cuando me disre a luz. Nacer en la mateeni,
dad es el dolor ms agudo que he conocido nunca. Soy una madre recin nacida: rengo
exactamente ru edad, hoy cumplo un ao.
He descendido diez mil aos par un antiguo pozo. Mi proPia vida amenaza con despegarse: in
significante, reciente. Tengo un nudo en el estmago, las uas se me enrojecen para impedir la

cada. Chillo. Escribo este Ubro para trazar mi cada. Para ralentizar mi descenso. Y te day las
gracias par venir. Pequeo antepasada, dulce beb. De qu moda me moderas, me haces ms
profunda, como un viejo he>Tero trabajanda lentamente. T, que necesitas que u, /o hagan toda,
eres el profesor ms poderoso que he conocido nunca.
Ayer por la noche, rumbada dentro de una baera caliente, de espuma blanca, volva a
estar embarazada de ti. Llor, sabiendo qUE( nunca ms ibas a dormir debajo de mi corazn.
Eras t, Ariel, alH, en m. No lo saba. Me pondr triste cada ao en invierno, cuan'
do me dejes para nacer? Esta barriga suave, rodava redonda, con tu huella. Prueba de tu
origen, de tu paso por ella. Aqu, aqu es donde anduviste, sin poner un pie sobre la
Tierra. Tu primera luna, pequeo astronauta. Por ti, volver a la Tierra, transformada: y
ya no ser ms una virgen, sino una madre, casada con un hijo.
Estamos comprometidos por la qumica.
Debes saber esto, Ariel: siempre hemos estado separados. Mientras yo estaba embara,
zada. Durante el parto. Desde el momento en que naciste. Siempre tuve cierto conoci~
miento de tu realidad absolutamente separada.

AGENDAS, DIARIOS Y O
DE EXPERIENCIAS VIVID

Otro inters comn en las

taciones para propsitos qu
miento personal, religioso
persona a reflexionar sobre
escribir un diario puede ay'
o luchar. Un taller intensiv
d~cubrirse a uno mismo>
de 1 vida privada (vase Pr
ticar a escritura de diarios
dizaje en la medida en que
do sobre sus experiencias e
otro modo podran no ver.
un cl.iario, una agenda o cua
para llevar un registro de le
trabajo en curso, para volvl
que las actividades de inve:
Para cualquiera de los PI
agenda o una anotacin, es
sobre las experiencias hum
Confesiones de San Agustr
contribuido a un conocimi
fenomenlogos como Huss<
na del tiempo (2002); Heide
TIme and World (1982).

y quines podran haber estado ms cerca entre s que nosotros dos? (pp. 281-282)

En el apartado siguiente intentaremos esclarecer algunos de los temas de este

fragmento. Pero llegados a este punto merece la pena destacar que este fragmento
de un diario no es valioso para nosotros principalmente porque estemos interesa
dos biogrficamente hablando en la vida de Chesler. En otras palabras, no estamos
interesados aqu en el' nmero de hijos que Chesler puede tener ahora, dnde y
cundo vivi, o cuntos libros escribi en esta etapa de su vida, etc. En lo que esta
mos interesados es en la descripcin que hace, precisamente porque puede exami
narse como un relato de la posible experiencia de otras mujeres.

90

EL

ARTE COMO FUENTE

A pesar de que a menudo le

sa, la novela, el cuento, (
de materiales de estudio y (
ca, tambin utilizan de fot
mente, cada medio artstio
ca, la cinematografa, etc.
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en lenguaje no verbal pero
propia gramtica. Como lo,

~~~~

Investigar la experiencia tal como la vivimos

...

,ro de Phyllis Chesler, Wit/

n(~nto contiene varios temas
e (vase el apartado titulado
. 114-115). El texto es evo
,iogrfico de un diario.
ltOS ~s6Io nueve meses!- taro ..
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Ina madre recin nacida: tengo

vida arn;;naza con despegarse: in~

s se me enrojecen para hnpedir la
Icntizar mi descenso. Y te doy las
nodo me moderas, me haces ms
lue necesitas que te /o hagan todo,
1te, de espuma blanca, volva a
, a dormir debajo de mi corazn.
te cada ao en invierno! cuan..
.da, con tu huella. Prueba de tu
iso;, sin poner un pie sobre la
er a la Tierra! transformada: y
n hijo.

Mientras yo estaba embara~

e, Siempre tuve cierto conoci~

)$,

AGENDAS, DIARIOS Y OTRAS ANOTACIONES C'OMO FUENTES

DE EXPERIENCIAS VIVIDAS

Otro inters comn en las ciencias humanas son los dietarios, diarios y otras ano
taciones para propsitos que tienen un valor educativo, investigacional, de creci
miento personal, religioso o teraputico. Llevar una agenda puede ayudar a una
persona a reflexionar sobre aspectos significativos de su vida pasada y presente. Y
escribir un diario puede ayudar a marcarse objetivos en la vida por los que trabajar
o luchar. Un taller intensivo sobre escritura de diarios se utiliza con el propsito de
descubrirse a uno mismo o de adaptarse a los problemas o aspectos personales
de la vida privada (vase Progoff, 1975).Y los profesores han descubierto que ptac
ticar la escritura de diarios con estudiantes puede contribuir al proceso de apren~
dizaje en la medida en que los estudiantes son alentados a continuar reflexionan
do sohre sus experiencias de aprendizaje y a intentar descubrir relacones que de
otro modo podran no ver. Los investigadores tambin han descubierto que llevar
un diario, una agenda o cualquier otto tipo de anotacin puede ser de mucha ayucL~
pata llevar un registro de los conocimientos adquiridos, para discernir patrones del
trabajo en curso, para volver a reflexionar sohre reflexiones anteriores, para hacer
que las actividades de investigacin sean temas de estudio en s mismas, etc.
Para cualquiera de los propsitos arriba mencionados de escribir un diario, una
agenda o una anotacin, es prohable que estas fuentes contengan relatos reflexivos
sobre las experiencias humanas que tienen valor fenomenolgico. Por ejemplo las
ConfesJnes de San Agustn (1960) contienen muchas entradas de diario que han
contribuido a un conocimiento fenomenolgico del tiempo por parte de grandes
fenomenlogos como Husserl en su Lecciortes de fenomenologa de la conciencia nter
ll11 del tiempo (2002); Heidegger en su El ser) el tiempo (2000); YStraus en su Man,

Time and World (1982).

nosotros dos? (PI" 281-282)
19unos de los temas de 't'te
destacar que este fragmet'to
tte porque estemos interepa
n otras palabras, no estamos
puede tener ahora, dnde y
~ su vida, etc. En lo que esta
mente porque puede exami
iS

mujeres,

EL ARTE COMO FUENTE DE EXPERIENCIA VIVIDA

A pesar de que a menudo los fenomenlogos utilizan fuentes literarias como la poe
sa, la novela, el cuento, el relato, el teatro o el ensayo, entre otros, a manera
de materiales de estudio y como recursos textuales para la escritura fenomenolgi
ca, tambin utilizan de forma habitual material artstico no discursivo. Natural
mente, cada medio artstico, como, por ejemplo, la pintura, la escultura, la msi
ca, la cinematografa, etc. tiene su propio lenguaje de expresin. Los objetos de
arte son textos visuales, tctiles, auditivos, cinticos, es decir, textos que consIsten
en lenguaje no verbal pero en lenguaje al fin y al cabo, un lenguaje que tiene su
propia gramtica. Como los artistas se dedican a dar forma a su experiencia vivida,

91

-_.~.

los productos de arte son, en cierto sentido, experiencias vividas transformadas en

configuraciones trascendidas. En un estudio hermenutico sobre la relacin entre
educacin y cultura, Mollenhauer (1983, 1986) muestra cmo una observacin
sensible al retrato de la interaccin entre los nios y los adultos en pinturas hist
ricas, tallas medievales, etc. proporciona una comprensin de la calidad emocional
y pedaggica de la relacin entre los padres y sus hijos, que los estudios histricos
sobre la infancia haban dejado de lado. Otros ejemplos de la aplicacin de las
bellas artes en los estudios fenomenolgicos se encuentran, por ejemplo, en el uso
que hace Heidegger de un cuadro en que Van Gogh retrata unos zapatos de campe
sino, en sus reflexiones sobre la verdad (1977, pp. 144-187); tambin en los estu
dios sobre el lenguaje de Merleau-Ponty (l964b, pp. 39-83), etc.

CONSULTAR DOCUMENTACIN FENOMENOLGICA

Hemos visto que la literatura, la biografa y otras fuentes artsticas pueden propor
cionamos ejemplos dignos de consideracin sobre experiencias vividas y per
cepciones que normalmente quedan fuera del alcance de nuestras experiencias
personales diarias. La documentacin f~omenolgica es un tanto distinta.
1) La documentacin fenomenolgica puede contener material que ya ha tratado
de un modo descriptivo o interpretativo el tema o la cuestin que nos ocupa.
Existe una gran variedad de textos y diarios de orientacin fenomenolgica o
hermenutica disponibles para el investigador. Muchas cuestiones de investi
gacin ya se han tratado en cierta manera antes y es nuestra responsabil idad
buscar tales materiales. Naturalmente, no es siempre posible encontrar fuentes
de consulta sobre determinados temaS. Por ejemplo, a un investigador que se
halle estudiando la experiencia de los nios en los parques infantiles, tal vez
no le ser fcil encontrar estudios de ningn tipo de ciencias humanas sobre
este fenmeno. Pero existen varios estudios relacionados, sobre la experiencia
vivida del espacio (vase Bollnow, 1960); de los espacios de juego del vecinda
rio (vase Hart, 1979); de lds juguetes (vase Langeveld, 1984), los cuales pue
den arrojar algo de luz a la cuestin del significado de los parques infantiles para
los nios. O, por ejemplo, si se est interesado en un tema especfico, como el
del significado de ser padrastro", tal vez no pueda encontrar ningn estudio
fenomenolgico o hermenutico que se haya centrado en este tema. Por lo
tanto, tendr que buscar sobre nociones relacionadas, como la familia" o el
ser padre, en fuentes fenomenolgicas para encontrar material relevante. A
veces las discusiones fenomenolgicas o hermenuticas sobre determinados tex
tos se encuentran un tanto enterradas en textos ms grandes. Por ejemplo, Mar
92

~~

...

cel ha escrito sobre la pa

gunas ocasiones. se puec
hermenuticos en disrin
recto. Por ejemplo, el te
en alemn (1971, pp. 21
escrito sobre el proceso e
cribe sobre la importan<
en la vida del nio, y M,
vncu1o creativo>}.

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\ otros con la cual dialog'd
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3) Los materiales fenomen,
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idiosincrsicas de trabaja.
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,veld, 1984), los cuales pue
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a encontrar ningn estudio
trado en este tema. Por lo
das, como la familia o el
'ntrar material relevante. A
leas sobre determinados tex
; grandes. Por ejemplo, Mar

Investigar la e.xperiencia tal como la vivimos

cel ha escrito sobre la paternidad en su Horno ViatOT (1978, pp. 98-124). En al

gunas ocasiones, se pueden encontrar disponibles estudios fenomenolgicos o
hermenuticos en distintos idiomas a los cuales uno puede tener acceso indi
recto. Por ejemplo, el terico holands Langeveld escribi sobre la paternidad
en alemn (l971, pp. 211-231). En erecto, tanto Marcel como Langeveld han
escrito sobre el proceso de ser padre como un tipo de afirmacin. Langeveld es
cribe sobre la importancia del compromiso y la implicacin activa del padre
en la vida del nio, y Maree! escribe sobre la esencia de la paternidad como un
(vnculo creativo.

2) "Por lo tanto, el trabajo de otros fenomenlogos se convierte en fuente para nos

otros con la cual dialogar. En otras palabras, empezamos a tomar parte en una
tradicin. A medida que desarrollamos nuestra relacin conversacional con
una determinada nocin que ha captado nuestro inters, no podemos ignorar las
aportaciones de otros que ya han mantenido una relacin conversacional con
ese mismo fenmeno. Naturalmente, no debemos asumir que tendrfamos quc
aceptar o integrar sin crtica dichas aportadones a nuestra esuuctura. Adap
tarnos a la tradicin investigadora implica que contribuimos a esta tradicin,
a) obteniendo un mejor conocimiento de los temas a los que esta tradicin se
ha dedicado y b) articulando y experimentando con nuevos planteamientos me
todolgicos que hagan avanzar la tradicin de las ciencias humanas.
3) "Los materiales fenomenolgicos escogidos nos permiten reflexionar ms profun
damente sobre el modo en que tendemos a extraer un sentido interpretativo de

la experiencia vivida. Cuando leemos 'y estudiamos otras fuentes, advertimos la

variedad de fonnas en que los tericos de las ciencias humanas han desarrolla
do innovaciones metodolgicas y enfoques personales a las cuestiones y temas de
la investigacin. Al observar esta variedad de enfoques no deberamos concluir
que los mtodos de investigacin en ciencias humanas sean meramente formas
idiosincrsicas de trabajar. Por el contrario, es en contra del teln de fondo de una
metodologa de la investigacin incrustada que advertimos un enfoque innova
dor, un procedimiento productivo, un determinado estilo, un modo con ellen
guaje, una manera retrica que caracteriza el trabajo de grandes tericos como
Merleau-Ponty, Heidegger, Marcel, Foucault, en el terreno de la filosofa, y teri
cos como Langeveld, van den Berg, Buytendijk, Bollnow, el rea de la pedagoga
y la psicologa. Ello no significa que debamos intentar imitar ese procedimien
to nico, ese estilo personal o ese recurso lingstico personal. Pero la aten
cin a la firma personal que caracteriza el trabajo de los investigadores en cien
das humanas puede ayudamos a desarrollar un enfoque que haga salir nuestra
fuerza y que no sirva simplemente como una indulgencia privada desafortunada.

93

4) "Las fuentes fenomenolgicas nos penniten ver nuestros lmites y trascender los
lmites de nuestras sensibilidades interpretativas. Cuando leemos a Langeveld
sobre la experiencia que los nios tienen del espacio (1983a, 1983b), o a Buy
tendijk sobre la importancia de la primera sonrisa del beb (1988), o a Bollnow
sobre el significado de la atmsfera pedaggica entre un adulto y un nio (1970),
nos enfrentamos a textos que desafan y amplan nuestras sensibilidades descrip
tivas o interpretativas. Aqu hay autores reflexivos, tericos de la pedagoga, que
nos muestran cmo se hace la pedagoga en ciencias humanas. Clarament<:yln
investigador en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar cmo otroS aca
dmicos han tratado y convertido en texto sus conocimientos sobre temas peda~

La refle:

ggicos concretos. De esta manera, un estudio fenomenolgico sobre un tema de

nuestro inters puede sugerir distintos modos de observar un fenmeno, o descu

brir dimensiones de significado que hasta el momento no habamos considerado.
La pregunta que debemos planteamos consiste en si uno debera recurrir a dichas
fuentes fenomenolgicas en las fases iniciales o bien, tan slo, en las finales de
su estudio. Si se examinan los textos existentes al principio, ser ms difcil apar,

tar el propio conocimiento interpretativo del fenmeno. Es una buena prctica

intentar tratar el significado fenomenolgico de un fenmeno detenninado pri
mero por cuenta propia. Sin embargd', antes o despus habr que cotejar las per
cepciones propias con las que pertenecen a la tradicin del objeto de estudio. Y
ser entonces cuando un investigador deba ser consciente de especificaciones o
dimensiones de significados que hasta entonces no haba formulado ni sospe
chado. De este modo el trabajo de los dems se convierte en una colaboracin
conversacional que descubre los lmites y las posibilidades de los propios logros
interpretativos.

El propsito 12Jip.~<L

:@1iit~

lifcil. Es fcil porque, corr

esencia de un fenmeno es
vida cotidiana. Por ejemplo
un hOlnbre o una mujer. Vel

mente en ese aspecto que

II

otras palabras, yo, como el fE

fesor, pero lo que resulta ml

cacin reflexiva de lo que
significado es, pues, la tarea

plo muy famoso en filosofa 1

hendido ms fcilmente qu
tiempo; llevamos el tiempo
maana, de tarde y de noch
el tiempo futuro. Incluso h
veces ms despacio. Y aun:
tiempo? seguramente no s:
rpida o lentamente cuando
renda entre

el conocitnient

do del tiempo y la percepci

gica del significado vivido d
menudo laboriosa, puesto ql
proceso de apropiacin, escl

de significado de la experier
En ltima instancia, el pi
es efectuar un contacto m~
Quiero aprehender el signif
poder vivir mi vida pedag6g

94

stros lmites y trascender los

:':uando leemos a Langeveld
io (1983a, 1983b), o a Buy
el beb (1988), o a Bollnow
un adulto y un nio (1970),
estras sensibilidades descrip
:ericos de la pedagoga, que
LS

Captulo 4

La reflexin fenomenolgica
hermenutica

humanas. Claramente, un

, de estudiar cmo otros aca

cimientos sobre temas peda
lenalgico sobre un tema de
e.rvar un fenmeno, o descu~

r lexi" n fenomenolgica radica en intentar a rehen~

:o no habamos considerado.

uno debera recurrir a dichas

tan slo, en las finales de
incipio, ser ms difcil apar
lena. Es una buena prctica
fenmeno determinado pri
ts habr que cotejar las per
,in del objeto de estudio. Y
dente de especificaciones o
) haba fonnulado ni sospe
tl,

1vierte en una colaboracin

lidades de los propios logros

er el i niflca o encial de algo. La re exion fenomenolgica es a la vez fcil y

k
aifcil. Es fcil porque, como mostr Husserl (1980), analizar el significado o la
esencia de un fenmeno es algo que todo el mundo hace constantemente en su
vida cotidiana. Por ejemplo, cuando veo al profesor de mi hijo, no slo percibo a
un hombre o una mujer. Veo a una persona que se distingue de las dems precisa
mente en ese aspecto que me permite hablar de ella en tanto que "profesor". En
otras palabras, yo, como el resto del mundo, tengo un concepto de lo que es un pro
fesor, pero lo que resulta mucho ms difcil es llegar a una determinacin yexpli
cacin reflexiva de lo que es un profesor". Esta determinacin y explicacin del
significado es, pues, la tarea ms difcil de la reflexin fenomenolgica. Un ejem
plo muy famoso en filosofa trata de la experiencia del tiempo: qu puede ser apre
hendido ms fcilmente que el tiempo? Nuestras vidas se rigen en funcin del
tiempo; llevamos el tiempo en nuestras ~uecas; dividimos el da en tiempo de
maana, de tarde y de noche, y reflexionamos sobre el tiempo pasado y prevemos
el tiempo futuro. Incluso hablamos del tiempo que pasa, a veces rpido y otras
veces ms despacio. Y aun as, si alguien nos pregunta ((en definitiva, qu es el
tiempo?) seguramente no sabremos cmo describirlo. Qu es lo que transcurre

rpida o lentamente cuando decimos que el tiempo pasa? As pues, existe una dife
rencia entre el conocimiento vivido prerreflexivo que tenemos sobre el significa
do del tiempo y la percepcin reflexiva que tenemos de la estructura fenomenol
gica del significado vivido del tiempo. Llegar a esta ltima es una tarea difcil y a
menudo laboriosa, puesto que aprehender la esencia de un fenmeno implica un
proceso de apropiacin, esclarecimiento y explicitacin reflexivos de la estructura
de significado de la experiencia vivida.
En ltima instancia, el proyecto de la reflexin y explicacin fenomenolgica
es efectuar un contacto ms directo con la experiencia tal como se ha vivido.
Quiero aprehender el significado del hecho de ser profesor, madre o padre, para
poder vivir mi vida pedaggica con los nios de un modo ms pleno. Por lo tanto,

95

>

Investigacin educativa y experiencia viv~,!,!:.... _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

una experiencia vivida int

proceso de invencin, desCl
der y formular un conocn
estrictas~' sino un acto libn
ceptode tema resulta ms
medio para llegar a la nac
trol y orden a nuestra inve,
La investigacin en cen
humano) significa interesal
bamos de ver una pelcula
acabado recientemente Ull2
vando el comportamiento.
mentamos este "deseo de d
deseo no es slo un estado
cierta atencin y profundo
mino deseo significaba <
ca pregunta motivada. Con
volver una y otra vez para 1
. Los temas fenomenolgic

cuando reflexiono sobre la experiencia de ensear, no lo hago como filsofo pro

fesional, ni como psiclogo, ni socilogo, ni etngrafo; ni siquiera como fenome
nlogo o terico crtico. Ms bien reflexiono fenomenolgicamente sobre las
experiencias del hecho de ser profesor o ser padre en tanto que profesor o padre.
Dicho de otro modo: intento aprehender la esencia pedaggica de una determi
nada experiencia~
\,
El significado o esencia de un fenmeno no es nunca simple o un~imensional,
sino que es multidimensional y estratificado. Por ello, el significado ile la pedago
ga no puede aprehenderse en una nica definicin. En el campo de las ciencias
humanas, el significado slo puede comunicarse textualmente, mediante una
narracin organizada o prosa, y sa es la razn por la cual el investigador en cien
cias humanas lleva a cabo una actividad reflexiva en su trabajo textual. l~
en ciencias humanas es inv luc rs eJll~"da~ra!,i!, d",-ul}~,:?,~. P~ra,,-W
a lon ar con ms fad idad en la estructura deSignificadodeT texto es buena idea
pensar en el fenmeno descrito en el texto como algo que se puede abordar en tr
minos de unidades de significado, estructuras de significado o temas. Reflexionar
sobre la experiencia vivida pasa a ser, entonces, analizar de modo reflexivo los
aspectos estructural s o temticos e dicha experiencia.
~"

Los ANLISIS TEMTICOS

La nocin de tema se utiliza ~n varias disciplinas de las humanidades, el arte y la
crtica literaria. En literatura, tema se refiere a un elemento, ya sea motivo, fr
mula o mecanismo, que aparece frecuentemente en el texto. El trmino tema se
suele aplicar a la tesis, la doctrina o el mensaje para cuya transmisin ha sido dise
fiada una obra creativa. El anlisis del tema se refiere, pues, al proceso de recu
perar el tema o los temas que se expresan y representan en las imgenes y los sig
nificados evolutivos de la obra en cuestin.
En la investigacin en ciencias humanas, el concepto de tema puede entender
se mejor examinando su carcter metodolgico y fllosfico. Con demasiada fre
cuencia el anlisis del tema se entiende como una aplicacin poco ambigua y
bastante mecnica de algn mtodo de clculo de frecuencias o codificacin de
trminos seleccionados en transcripciones o textos, o algn otro desglose del con
tenido del material de protocolo o documental. Basndose en estas aplicaciones
existen actualmente programas informticos que afirman hacer el anlisis temti
co para el investigador. Examinemos, pues, qu significado tiene la idea de tema
para la descripcin y la interpretacin fenomenolgica en el mbito de las ciencias
humanas. Al poder desarrollar la nocin de tema tambin podremos profundizar en
la naturaleza de la investigacin en ciencias. humanas. Hacer algo de un texto o de

96

terminar cules son los terru

periencia. Sera simplista, si
concepruales o afirmacione.
lo que iment~mos describir,
ciones conceptuales. Vam~
lgico de la mano de una pr
recer la importancia metod
sobre situaciones concretas:
planteamos preguntas cada
nos obliga a enfrentamos c
esta accin, siguiendo la or
de lo (universah>; es decir, r
goga, del hecho de ser padI
Un suceso habitual en la,
nio de sentirse dejado o
ausentarse durante un perio
ser abandonado es habitual
padre en una situacin as?
su hijo de sentirse dejado o :
dones de algunas situacione

La reftexim fenomenolgica lrermrmmcl1

) lo hago como fil6sofo pro

l; ni siquiera como fenome
menol6gicamente sobre las
tanto que profesor o padre.
Jedag6gica de una detenni

ca simple o unidimensional,
el significado de la pedago
"n el campo de las ciendas
xtualmente, mediante una
:ual el investigador cn cien
u trabajo textual. l~

Sn de uD~':~' P~"t.R:'~
~ texto es buena idea

~ue

se puede abordar en tr
ficado o temas. Reflexionar
lizar de modo reflexivo los
a.

una experiencia vivida interpretando su significado es, para ser ms exactos, un ~

proceso de invencin, descubrimiento o revelacin perspicaz, puesto que aprehen
der y fonnular un conocimiento temtico no es un proceso que siga unas reglas
estric~s~'SIlliJ un acto libre de <iver* u!i.Slglli;;;;;. En ltima instancia ctQ:' ~
cepto de tema resulta ms bien irrelevante y puede considerarse simplemente un
medio para llegar a la noci6n que estamos estudiando. El tema proporciona con
trol y orden a nuestra investigaci6n y a nuestros textos.
La investigacin en ciencias humanas se ocupa del significado, puesto que ser
humano significa interesarse por el significado, desear el significado. Cuando aca
bamos de ver una pelcula que nos llamaba mucho la atencin, cuando hemos
acabado recientemente una novela llena de intriga o cuando hemos estado obser
vando el comportamiento de un nio que despertaba nuestra curiosidad, experi
mentamos esre deseo de dar sentido, este deseo de obtener un significado. El
deseo no es slo un estado psicolgico; es un estado del ser. El deseo se refiere a
cierta atencin y profundo inters por un aspecto de la vida. Originalmente, el tr
mino deseo significaba esperar de las estrellas. Sin deseo no hay una autnti
ca pregunta motivada. Como en el caso de un amor a quien deseo, me hace ir y
volver una y otra vez para buscar su significado.
. Los temas fenome..Q:o!t]i<;?s .rue~e~ en!en~erse como las estructura~

>

.~o~aanzatnosu ten(mle~im~~tarilo;a~ tiempo de.. (

as humanidades, el arte y la
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texto. El trmino tema" se
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to de tema puede entender.

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~cuencias o codificacin de
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ndose en estas aplicaciones
13n hacer el anlisis temti
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en e! mbito de las ciencias
!n podremos profundizar en
Hacer algo de un texto o de

terminar cules son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex
periencia. Sera simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones
conceptuales o afinnaciones categricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida
lo que intent~mos describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac
ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminacin de! significado fenomeno
lgico de la mano de una preocupacin de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla
'recer la importancia metodolgica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar
sobre situadones concretas: los nios; nuestras vidas con los nios, nos incitan a
planteamos preguntas cada vez ms reflexivas. La pregunta Lo he hecho bien?"
nos obliga a enfrentamos con lo particula"" es decir, este nio, esta situacin,
esta accin, siguiendo
la orientacin que nos proporciona nuestro conocimiento
.
de lo universa'; es decir, nos preguntamos cul es el significado aqu de la peda
goga, a~ hecho de ser padre, del hecho de ser profesor?
Un suc~o habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del

nio de sentirse dejado o abandonado" cuando el padre o los padres necesitan

ausentarse durante un periodo de tiempo ms largo o ms corto. Esta sensacin de

ser abandonado es habitual sobre todo en los nios ms pequeos. Qu hace un

padre en una situacin as? Depende de cmo entienda el padre la experiencia de

su hijo de sentirse dejado o abandonado. A continuacin presentamos las descrip

ciones de algunas situaciones que nos brindarn oportunidades concretas para exa
~

97

minar la naturaleza y el papel de los temas significativos en la investigacin y los

textos en ciencias humanas.

SITUACIONES

Jeff
r

Je/f, de seis aos, se queja de que sus padres se van muchas veces de vacaciones
solos y los dejan, a l y a su hermana, en casa con una niera. No me gusta que
nos dejis, dice Je/f. Los padres explican que los dos trabajan mucho y necesitan
escapar de vez en cuando del ajetreo diario del trabajo y la familia. No seas egos
ta, Je/f, Ie dicen-, ests en buenas manos y nosotros slo estaremos fuera doce
das. Si os portis bien, quin sabe, tal vez volvemos con algn regalo para vos
otros. Ciertamente. los padres se merecen un respiro de sus obligaciones habitua
les. Pero durante el vuelo a su destino de vacaciones seguramente se deben estar
preguntando: Cmo se sentirn ahora los nios?, hay algo malo en dejarlos?.
cmo manejan este tipo de situadone; otros padres?, seguro que los nios esta
rn bien. Sin duda. todos los nios se dejan al cuidado de terceros en algn mo
mento. Y los nios reaccionan de modo distinto ante estas situaciones.

Patty
Un padre lleva a su hija pequea, Patty, a la guardera, donde pasa entre siete y
ocho horas al da. El padre comenta que se ha dado cuenta de que Patty, cuando la
van a recoger para llevarla a casa, es una nia muy distinta de la que le describen
en la "",ardera. All Patty se porta bien, es maleable, obediente, aparentemente
feliz y las monitoras no tienen ningn problema para tratar con ella. Sin embargo,
en cuanto sube al coche de su padre o de su madre empieza a quejarse, es testam
da. hace lo contrario de lo que se espera de ella, cariosa un minuto y antiptica
al siguiente. Despus de una hora ms. o menos se va poniendo de mejor humor y
se vuelve ms cooperativa. Los padres opinan de distinto modo en relacin cQn el
significado del comportamiento de su hija. Uno piensa que est muy cansada, por
que gasta toda su energa en la guardera y a ltima hora de la tarde est ms irri
table. -En cuanto tiene algo de comida en el estmago normalmente le cambia el
humor y deja de estar enojada. El otro piensa que Patty necesita que su madre o
su padre paguen por las frustraciones acumuladas durdnte todo el da que ha pasa
do en la guardera. Los dos podran tener razn. Pero la situacin tambin podra
ser ms compleja, porque el comportamiento de Patty.tiene en cierto modo algo

98

que ver con la experiencia

mismo pOFque no hay nadi,
muy especial; la diferencia
ra, radica en que para Un 1
que un profesor tiene que t
dicho muchas veces que ro.
quiera de modo incondidO!
Un profesor normalmente 1

David

Para algunos David tal vez I

de que lo dejen al cuidado,
l, que tiene siete aos, y a
les pregunta: _!Adnde ,
las 21.30?, llamaris si s
un fuerte abrazo y un beso
ca un mensaje distinto. E I
David abre la puerta otra
vale?. Sus padres se lo a
mucho caso del comportam
su hennano casi no se da Cl

JuHe
Cuando el padre lleva a sw;
hacia el parque mientras qu
pregunta rpidamente: Va
Su padre sabe que Julic se SI
est en el colegio. A Julie l.
aunque ella est en el colegl
es su problema?, tiene alg(
comportamiento es una mar

do de una dependencia dem

conozca. Julie es una person
tura y segura de sr misma. L
to del nacimiento, los nio;
de dejar a los padres y su es

La reflexin fenomenolgica hermenutica

'OS

en la investigacin

y los

que ver con la experiencia diaria de ser dejada en un lugar donde no puedes ser t
mismo porque no hay nadie all para quien t seas alguien, una persona nica y
muy especial; la diferencia entre un padre y un profesor, o un monitor de guarde
ra, radica en que para un padre este nio es la persona ms especial, mientras
que un profesor tiene que tratar a todos los nios como si fueran especiales. Se ha
dicho muchas veces que todos los nios necesitan al menos a una persona que los
quiera de modo incondicional, alguien que est incondicionalmente ah para ellos.
Un profesor normalmente no puede ser esa persona.

luchas veces de vacaciones

niera. No me gusta que

:rabajan mucho y necesitan

y la familia. No seas egos ..
slo estaremos fuera doce
con algn regalo para vos
:le sus obligaciones habitua
seguramente se deben estar
hay algo malo en dejarlos?,
, seguro que los nios esta ..
lo de terceros en algn mo
Estas situaciones.

[a, donde pasa entre siete

'nta de que Patty, cuando la

;tinta de la que le describen
, obediente, aparentement
ratar con ella. Sin embarg~
tpieza a quejarse, es testaru ..
losa un minuto y antiptica
JOniendo de mejor humor y
lto modo en relacin con el
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)ra de la tarde est ms irri
) nonnalmente le cambia el
tty necesita que su madre o
rrte todo e! da que ha pasa
la situacin tambin podra
1 tiene en cierto modo algo

David
Para algunos David tal vez parezca un nio extremadamente nervioso por el hecho
de que lo dejen al cuidado de terceros. Cuando sus padres van al cine y lo dejan a
l, que tiene siete aos, ya su hermano Tornmy, de cinco, en casa con la canguro,
les pregunta: Adnde vais?)), la qu hora volvis?, no ms tarde de
las 21.30?, llamaris si se os hace ms tarde?". A continuacin da a sus padres
un fuerte abrazo y un beso y les desea que se diviertan. Pero su cuerpo comuni
ca un mensaje distinto. E incluso cuando los padres salen para ir a coger el coche,
David abre la puerta otra vez y les dice gritando: Volved directos para casa,
vale?. Sus padres se lo aseguran muchas veces pero, por otro lado, no hacen
mucho caso del comportamiento de David. Saben que David es" as, mientras que
su hermano casi no se da cuenta, que sus padres se marchan.

Julie
Cuando el padre lleva a sus hijos al colegio por la maana, Tommy sale corriendo
hacia e! parque mientras que Julie siempre da un beso de despedida a su padre y le
pregunta rpidamente: Vas a trabajar en casa esta maana o vas a ir a la oficina?.
Su padre sabe que Julie se siente mejor si sabe dnde estn sus padres mientras ella
est en el colegio. A Julie le gusta ms saber que su padre o su madre estn en casa,
aunque ella est en e! colegio, o jugando en el parque o en casa de un amigo. Cul
es su problema?, tiene algn problema? Un psiclogo tal vez considerara que su
comportamiento es una manifestacin de una inseguridad de desarrollo o el resulta
do de una dependencia demasiado grarrde de sus padres. Pero para cualquiera que la
conozca, Julie es una persona nonnal y responsable con un sano sentido de la aven
tura y segura de s misma. La mayora de los padres saben que casi desde e! momen
to de! nacimiento, los nios, en su deseo de ser independientes, practican e! hecho
de dejar a los padres y su casa segura. Julie tambin lucha por su cuenta para jugar

99

en el parque unas calles ms all o para visitar a sus amigos del vecindario. Pero
parece que el riesgo del abandono debe ser entendido en los trminos propios de
Julie. Ella quiere tenerlo todo bajo control. Y, como ella misma dk.e, no se siente
bien cuando sabe que sus padres no estn a su alcance. Esto es lo que un hogar
significa para un nio: un centro seguro desde donde puede explorar el mundo.

esto, segn reza el poema,

sobre la madre de James ,
hecha realidad en lo que d
que se trata de un verso in
se puede perder si se aleja
da perderse o tener un uc.
ah1 fuera.

Hansel y Gretel
Las historias de nios abandonados abundan en la literatura. ransel y Gretel suele
citarse como la clsica pesadilla infantil de la traicin de los j,dres: dejar a sus
hijos en plena naturaleza para que se defiendan por s mismos. No es la madre, sino
la madrastra insensible y el padre dbil y dominado los que abandonan a los nios
en el bosque. Bettelheim (1975, pp. 159-166) ve en este cuento algo positivo: el
simbolismo de un requisito de la realidad; el nio tiene que romper su dependen
cia del padre. Y, naturalmente, es cierto que los nios tienen que aprender a afron
tar el mundo por s mismos, Pero, por muchas otras aportaciones interesantes que
haga, lo que Bettelheim no ve es quepo es el padre quien deberf abandonar al
nio sino el nio, el que debena dejar su padre.

Danny
Kim, una licenciada universitaria, que es madre de un nio pequeo, visita regu
larmente un centro de atencin de dfa de su localidad, donde juega con un nio
con discapacidad mental para aprender a entender mejor su mundo de la vida. Este
nio es muy carioso con ella, pero hay una cosa que a ella le preocupa: siempre
que se va y se despide de l, Danny apenas hace un gesto de despedida o simple
mente da media vuelta. Nunca muestra resentimiento, nunca le pide que se quede
o que vuelva, Y Kim confiesa que incluso se ha sentido un poco dolida por ello.
Acaso ti Danny no le importa que ella lo deje? Una posible interpretacin es que
Danny no experimenta como su casa verdadera el centro de atencin donde pasa
casi diez horas diarias; uno no se puede sentir abandonado en un lugar donde
unO ya est abandonado.

James James Morrison

En el poema Disobedience (1979, pp. 32-35), de Milne, el nio tiene miedo de que
la madre que se va sin l y baja hasta donde acaba la ciudad" nunca volver. Y

100

Chico

La novelista holandesa At
ro sobre un nio que se qt
de atriba, mientras sus pa,
los padres se van, la casa el
Los sonidos que en otro l
dentro y fuera de la casa, .
y el rellano de la escalen
el chico lucha desesperada
ms claridad de una preser
pnico salta de la cama y
cmo la puerta de la casa (
escaleras. En medio de est,
fin a salvo! Pero cuando se
temas de la historia de Blal
seguro y de confianza cuar
Sentirse abandonado pue(
un nio.

Chica
En el estudio cinematogrf
dura (1976/1981), hay una
su hija de Once aos de 11e
piden que lo deje en casa,
se irn sin ella, La nia ins
padres, molestos, se van sir
capaz, desde el balcn, de f
alrededor. En breve todo,

_________..... La reflexin fenomenolgica itenneJlfJulica

migos del vecindario. Pero

en los trminos propios de
3. misma dice, no se ~<sente
e. Esto es lo que un hogar
ede explorar el mundo.

esto, segn reza el poema, es lo que pasa realmente: No se ha vuelto a or nada

sobre la madre de James James Morrison. Aqu tenemos una pesadilla infantil
hecha realidad en lo que debemos admitir, con nuestras debidas disculpas a Milne,
que se trata de un verso infantil realmente caprichoso. Igual que un nio sabe que
se puede perder si se aleja demasiado de casa, as teme el nio que el padre pue
da perderse o tener un accidente y no volver nunca de ese gran mundo que est
ah fuera.

atura. Hansel y Gl'etel suele

de los padres: dejar a sus
,ismos. No es la madre, sino
que abandonan a los nmos
ste cuento algo positivo: el
e que romper su dependen
ienen que aprender a afron
ottaciones interesantes que
uen debera abandonar al

Chico

nio pequeo, visita regu

1, donde juega con un nio
JI su mundo de la vida. Este
a ella le preocupa: siempre
esto de despedida o simple
nunca le pide que se quede
Jo un poco dolida por ello.
asible interpretacin es que
no de atencin donde pasa
lanado en un lugar donde

, el nio tiene miedo de que

a ciudad nunca volver. Y

La novelista holandesa Anna B1aman (1963) escribi una vez tul evocador cuen
to sobre un nio que se queda en casa para ir a dormir a su habitacin, en el piso

de arriba, mientras sus padres salen a pasear. Sin embargo, poco despus de que
los padres se van, la casa empieza a perder gradualmente su atmsfera de seguridad.
Los sonidos que en otro momento ha brian parecido familiares, que se originan
dentro y fuera de la casa, parecen transmitir peligro. La oscuridad del dormitorio
y el rellano de la escalera parecen ocultar alguna presencia peligrosa. Mientras
el chico lucha desesperadamente contra sus miedos, se va percatando cada vez con
ms claridad de una presencia que se va acercando en la planta de abajO. Presa del
pnico salta de la cama y observa, medio mareado, desde arriba de las escaleras,
cmo la puerta de la casa de repente se abre. El chico da un mal paso y cae por las
escaleras. En medio de este revuelo ve cmo sUS padres entran por la puerta: por
fin a salvo! Pero cuando se detiene al final de las escaleras, est muerto. Uno de los
temas de la historia de Blaman es que un'casa puede perder su naturaleza de lugar
seguro y de confianza cuando los padres ya no llenan el espacio con su presencia.
Sentirse abandonado puede tener unas consecuencias tremendas en la vida de
.
I
un mfio.

Chica

En el estudio cinematogrfico de lan~ois Truffaut sobre las vidas infantiles, La piel

dura (1976/1981), hay una escena en que los padres, enojados con la decisin de
su hija de Once aos de llevarse su horrible bolsito a la comida del domingo, le
piden que lo deje en casa. Si no lo hace, tendr que quedarse en casa y sus padres
se irn sin ella. La nia insiste en su resolucin de llevarse el horrible bolsito y sus
padres, molestos, se van sin ella y la dejan sola en el piso. Pero pronto la nia ser
capaz, desde el balcn, de atraer la atencin de todos los vecinos de los pisos de su
alrededor. En breve todo el mundo se pone de acuerdo y consiguen hacer subir

101

ingeniosamente y con gran algaraba una cesta de comida, completamente llena,

por la ventana de Su tercer piso. La cara de la nia expresa sU dulce venganza, Su
comida de domingo se ha convertido en algo mucho ms divertido que ir al res
taurante de siempre, Todos me han mirado", dice finalmente, Todos me han
mirado!, Naturalmente, c1mcnsaje que "fl:uffaut quiere mostrar a sus espectado
res es que esta nia, a la cual sus padres no vean", se ha dado cuenta de la nece
sidad de que la reconozcan por quien es y sentirse parte de las vidas de los dems.

Buber
En sus Fragmentos autobiogrficos, Martin Buber (1970) rescata un suceso de
sus recuerdos ms tempranos, volviendo a la poca en que tena cuatro aos, El ao
antetior sus padres se haban divorciado y su madre se haba ido. Pero, segn dice
Buber, aunque nunca nadie le habl de ello, esperaba ver la vuelta de su madre
pronto, Un da, una nia del vecindario mayor que l le dijo algo que ahora forma
parte de sus recuerdos de infancia, Estaban en e! ba!cl1, de la easa de los abuelos
de Buber: "Ambos estbamos cerca de la batan/lilla. No puedo recordar si yo haba
hablado de mi madre a mi compaera de juegos. En cualqrlier caso, tod<lva puedo
or cmo me dijo: "No, no va a volver nunca", S que me qued en silencio pero
tamhin s que no dud de la veracidad de sus palabras, Esa verdad se qued con
migo y cada ao se iba fijando ms profundamente en mi corazn. Pero despus de
diez aos empec a sentir que era algo que no slo me implicaba a m, sino a todo
el mundo (Buber, 1970, p, 88), Cuando Buber recuerda este incidente, utiliza el
trmino desencuentro para describir la relacin perdida y no autntica que
ahora siente que resida en el centro de su experiencia con una madre que lo haba
dejado y con la nia que habfa pronunciado esas palabras fatales. Cuando Buber,
mucho ms tarde, ya casado y con su propia familia, se reuni finalmente con
su madre, dice: "No poda mirar sus todava maravillosos y hermosos ojos sin ofr
la palabra "desencuentro" procedellte de algn lugar, como si alguien la pronuncia"
ra para m, Y aade: Supongo que todos los encuentros verdaderos que he ex
perimentado en el transcurso de mi vida tienen su origen en aquel instante en el
balcn (Buber, 1970, p, 88). Martin Buber creci como un nio judo en las
comodidades de la clase media y bajo el cuidado de su padre, su abuela y su abue
lo, cada uno de los cuales contribuyeron de forma significativa a su educacin y
crecimiento, Es pedaggicamente fascinante que, sin embargo, lo que ocupa un
lugar importante en sus recuerdos de la infancia sea el hecho de dar sentido al
abandono por parte de su madre cuando l era un nio.

102

Ruth

Para un nio, un hogar pu<

te que lo dejan de lado, En
la joven Ruth en la novel3
fcar el hecho de gobema
genitor, la madre, ha aban
gunta y lID tema que e1lib,
e interminable espera. Cua
piensa: Cuando mi madre
espera y la expectacin qu<
lo que no contiene (Robh
que pueden dar cuenta del (
luego vuelve al tcma de se
parte de mi madre, De nue,
nan demasiado rpido y n
antes o despus desaparece
modo (p, 215), Un nio e
comprenda el significado d
un centro, de un refugio se,
espera interminable, la es
intuitivo, la mayora de nOl
un nio pequefio es profun<
la vida.

El hijo de

Sophie

En La decisi6n de $ophie (S
dre es obligada por un sold
mientras ella sube a un tre'
concentracin nazi. Lo qw
que un padre conoce la im
mentada como una traicit
ser abandonado es tambin
desaparecer.
n la vida cotidiana la e:
mtica que algunos de los e
del nio, incluso los hecho
los hijos al cuidado de otra

~~~~

.da, completamente llena,

'esa su dulce venganza. Su
,s divertido que ir al res
.lmente, Todos me han
" mostrar a sus espectado
la dado cuenta de fa nece
de las vidas de 10& dems.

970) rescata un suceso de

e tena cuatro aos. El ao
laba ido. Pero, segn dice
ver la vuelta de su madre
, dijo algo que ahoTII forma
:t de la casa de los abulos
puedo recordar si yo hatf
Iquer caso, rodava pu o
me qued en silencio p ro
. Esa verdad se qued con
l corazn. Pero despus de
mplicaba a mi, sino a todo
la este incidente, utiliza el
:rdida y no autntica que
on una madre que lo haba
,ras fatales. Cuando Buber,
se reuni finalmente con

y hermosos ojos sin or

mo si alguien la pronuncia
tros verdaderos que he ex
(en en aquel instante en el
Dma un ni'io judo en las
padre, su abuela y su abue
,iflcativa a su educacin y
embargo, lo que ocupa un
d hecho de dar sentido al

50S

La

...

hermenutica

Ruth
Para un nio, un hogar puede que no se experimente como un hogar cuando sien
te que lo dejan de lado. Entonces un hogar es simplemente una casa. Y as es para
la joven Ruth en la novela de Robinson, Housekeepirlg (1980). Qu puede signi
ficar el hecho de gobernar la casa, housekeeping en ingls, cuando el nico pro
genitor, la madre, ha abandonado a los hijos suicidndose? Se tTIlta de una pre
gunta y un tema que el libro plantea. Para Ruth la vida se convierte en una larga
e interminable espera. Cuando reflexiona sobre su inusual sentido de la identidad,
piensa: "Cuando mi madre me dej esperndola, estableci en m el hbito de la
espera y la expectacin que hace cualquier momento actual ms significativo por
lo que no contiene (Robinson, 1980, p. 214). Ruth considera otras explicaciones
que pueden dar cuenta del desasosiego en su percepcin existencial de la vida; pero
luego vuelve al tema de ser dejada: Despus est la cuestin del abandono por
parte de mi madre. De nuevo, es la experiencia habituaL Se alejan andando, cami
nan demasiado rpido y nos olvidan, se pierden en sus propios pensamientos y
antes o despus desaparecen. El nico misterio es que esperamos que sea de otro
modo (p. 215). Un ni'io que se siente abandonado por el padre puede que nunca
comprenda el signiflcado de la paz interior, de estar protegido por la existencia de
un centro, de un refugio seguro. Y as!, la novela HOllsekeeping se convierte en una
espera interminable, la espera eterna de una madre, de un hogar. De tm modo
intuitivo, la mayora de nosotros sabemos que la sensacin de abandono que tiene
un nio pequeo es profundamente dcsasosegante e influir en la forma en que vea
la vida.

El hijo de Sophie
En La decisKn de Sophie (Styron, 1988) se plantea este horrible dilema: una ma
dre es obligada por un soldado a escoger a uno de sus dos hijos para abandonarlo
mientras ella sube a un tren que la salvar de un destino incierto en el campo de
concentracin nazi. Lo que hace que la eleccin de Sophie sea tan terrible es
que un padre conoce la imposibilidad de tal eleccin, que slo puede ser experi
mentada como una traicin por parte del nio. As pues, la pesadilla del nio de
ser abandonado es tambin el miedo del padre al dolor y la culpa que nunca van a
desaparecr.
En la v ida cotidiana la experiencia de sentirse abandonado suele ser menos dra
mtica que algunos de [os ejemplos citados ms arriba. Pero desde el punto de vista
del nio, incluso los hechos nonmales, como por ejemplo que los padres dejen a
los hijos al cuidado de otra persona cuando se van de vacaciones, pueden adquirir

103

Investigacin t.ulucativ.~.7...~xp(!riellcia o:!Vi~l!_ _ __

la importancia de una tragedia para l. Hace poco, una madre me explic que su
hija de cinco aos haba actuado de un modo algo vengativo y con un rencor
inusual cuando ella volvi de un viaje de diez das. "No me habl durante tres das.
Me ignor completamente! En silencio se me ocurri, no sin cierta sorpresa, que
habla ledo algo sobre una reacdn similar de un nio en el estudio, ahora clsi
co, de .lohn Bowlby (1978).

BUSCAR EL SIGNIFICADO

Al examinar las situaciones anteriores, extradas de la vida real y de experiencias

que nos proporciona la ficcin, para comprenderlas de un modo reflexivo debemos

-~~-''-~__~-7~~~~~~

.c0rl~ L::sAt\.\!:~~ran to as-~~co!}S<:P5-~S!:'_

.

la~xperiencia de ser abaUdonado que t",ne un nio. Pero ahora tenemos que ver
m~plos pueden proporcionar un conocimiento profundo y ms refle

xivo sobre la nocin de sentirse abandonado. Dicho de otro modo, intentamos

descubrir algo revelador, algo significativo, algo temtico en los diversos re
latos experienciales, es decir, que trabaillmos para extraer significado de ellos. In
cluso al ir seleccionando las diversas situaciones, van apareciendo distintos signi
ficados temticos. Cuando leo los ejemplos, me pregunto qu es lo que sucede en
ellos?, de qu es un ejemplo este ejemplo?, cul es la esencia o eioos de la nocin
de ser abandonado y cmo puedo recoger este eidos mediante la reflexin te
mtica sobre la nocin? Al examinar las sitaciones propongo algunas formulad""
nes temticas:

Boy. Cuando los padres de

atmsrera de lugar de o

Chica. Un nio que no es .

abandonado.
Buber. El recuerdo tempral
consecuencias en las d
Ruth. Un adulto que fue t
una espera intenninabl,
El hijo de Soffa. Ser aban
traicin.

Hay muchos temas aqUl

ci6n de abandono o de
laci6n de temas anterior r
de la nocin de sentrse :;
He elaborado una lista
ser: cul es esta nocin d
significacin de las situaci
propio contexto temtico.
flexin fenomenolgica? .
to de tema sobre los tema~
cmo se relaciona un ten
e7studiar, como la noci
}

Jeff. La experiencia que un nio tiene al ser dejado es distinta de la experiencia que
tiene el adulto al dejar al nio.
Patty. Un nio que ha sido dejado puede que no se experimente a s mismo de un
modo completo y nico.
David. Ser abandonado es la experiencia de la vulnerabilidad, la inseguridad y la
imperfeccin.
Julie. Saber dnde estn los padres proporciona al nio una sensacin de control,
la seguridad de un hogar, al cual tiene aCceso.
Hanse! y Orete!. Un nio quiere dejar a los padres, es decir, ser independiente de
ellos, pero no quiere que los padres lo abandonen.
Danny. Un nio slo se puede sentir abandonado si se parte de una relacin o
situacin en que sienta que tiene un hogar o haya una relacin de pertenencia..
James James Morrison. Un padre que abandona a su hijo para hacer negocios en
la inmensidad del mundo exterior puede provocar el miedo de que no regrese
nunca.

104

QU ES UN TEMA?
1} Tema constituye la ex
te. Cuando leo una al
centro mismo de la cue
2) La formulacin del te
cin. Tenemos de!aml
tamos que} en cierto se
xacto de la nocin.
3) I--os temas no son ob}
mentos de un texto. l
4) Un tema es la forma d,
describe un aspecto de

La reflexin fenomenolgica

" madre me explic que Su

engatiVD y con un rencor
me habl durante tres das.
no sin cierta sorprt;sa que
en el estudio, ahora clsi
I

vida real y de experiencias

,n modo reflexivo debemos

"ermelluli~C!,

Bay. Cuando los padres dejan a un hijo en casa, la casa puede perder su carcter o
atmsfera de lugar de confianza.
Chica. Un nio que no es visto realmente por sus padres ya est, de algn modo,
abandonado .
Buber. El recuerdo temprdno del sentimiento de ser abandonado puede tener duras
consecuencias en las circunstancias vitales posteriores.
Rum. Un adulto que fue abandonado de nUlo puede experimentar la vida como
una espera interminable de algo esencialmente ausente.
El hijo de Saja. Ser abandonado puede ser experimentado como una forma de
traicin.

?ero ahora tenemos que ver

lento profundo y ms refle

de otro modo, intentamos

~lntico en los diversos ~!

'ler significado de ellos. 1

,pareciendo distintos sign
ro qu es 10 que sucede en

~sencia o eUlos de la nocin

; med iante la reflexin te

'pongo algunas formulad;,:

Hay muchos temas aqu, y todos parecen aportar algo significativo sobre la no
cin de abandono o de sentirse dejado_ Y, aun ase, no hay duda de que la re
lacin de temas anterior no eS exhaustiva, no representa el significado completo
de la Ilocin de sentirse abandonado.
He elaborado una lista de temas pero, por el momento, mi pregunta vuelve a
ser: cul es esta nocin de tema que pareda haberme ayudado a establecer la
Significacin de las situaciones? Tengo que poner la idea de tema dentro de su
propio contexto temtico. Cul es la experiencia del tema en el proceso de la re
flexin fenomenolgica? A continuacin presento algunas afirmaciones con aspec
to de tema sobre los temas. Parece que responden a la pregunta: qu es un tema?,
cmo se relaciona un tema con el fenmeno que un investigador est interesado
en estudiar, como la nocin de sentirse abandonado?

stinta de la experiencia que

Qu ES UN TEMA?

,erimente a s mismo de un

1) Tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o importan

te. Cuando leo una ancdota, me pregunto: cul es su significado, cui es el

.bilidad, la inseguridad y la

centro mismo de la cuestin?

2) La formulacin del terna representa, en el mejor de los casos, una simplifica
cin. Tenemos delante la formulacin de un tema, pero, inmediatamente, no
tamos que, en cierto sentido, se queda corta. que es tan slo, un resumen ine ..
xacto de la nocin.
3) Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos O mo

mentos de un texto. Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos.

4) Un tema es la forma de captar el fenmeno que uno intenta entender. El tema

describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida.

~~

) una sensacin de control,

~ecir,

ser independiente de

se parte de una relacin o

l1a relacin de pertenencia..
ijo para hacer negocios en
el miedo de que no regrese

105

Elaborar temas no es nicamente una habilidad o un proceso cognitivo que

pueda describirse y luego aprenderse o ensearse, pero tal vez merece la pena ha
cerse la pregunta: CmO surgen los temas? Las afirmaciones siguientes quizs sir
van para recoger algunas de las cualidades de la experiencia de los temas en tanto
que si),>nificados vividos que surgen en la vida:
1) Tema es la necesidad o el deseo de dar sentido. Como padre, tengo la necesi
dad profunda de entender cul es la importancia pedaggica de la experiencia
del nio al sentirse dejado o abandonado.
2) Tema es la sensacin de que sOmos capaces de hacer algo. Cuando intento
expresar en una forma simblica, mediante palabras, lo que algo significa para
m, construyo afirmaciones con aspecto de tema.
3) Tema es el hecho de abrirse a algo. Cuando tengo la experiencia de concre
tar algo mediante un tema, nicamente puedo hacerlo si me abro a la plenitud,
a la promesa de la nocin incorporada a la experiencia vivida.
4) Tema es el proceso intuitivo de invencin, descubrimiento y revelacin.
v
Cuando logro tener una determinada percepcin sobre un tema, puede parecer
que tal percepcin es un producto de, la invencin, es decir, mi producto in
terpretativo; el descubrimiento, el producto interpretativo de mi dilogo con
el texto de la vida; la revelacin del significado, es decir, el producto inter
pretativo "dado a m por el texto de la vida misma.
A continuacin, podr[amos preguntamos CmO se relaciona el tema con la
nocin que se est estudiando. En otras palabras, qu tiene que ver la nocin de
tema con el fenmeno de "sentirse dejado o abandonado?
" 1) "Tema es el medio para llegar a la nocin. El tema es mi herramienta para lle
"
gar al significado de la experiencia de sentirse abandonado. Hay cierta media
;
cin o teeh1le en el empleo del tema y su formulacin.
2) El tema da forma a todo lo que carece de ella. Una nocin como la de la expe
riencia de sentirse abandonado puede encontrar su expresin en una variedad
infinita de founas; el tema concreta o expresa la esencia inefable de la nocin
.
de una forma temporal y ejemplar,

Ir 3) El tema describe el contenido de la nocin. Una buena formulacin temti

ca parece, de algn modo, tocar la esencia de la nocin que intentamos enten
~
der.
4) El tema es siempre una reduccin de una nocin. Ninguna formulacin tem
./
tica puede desbloquear completamente el significado profundo, todo el misterio
(
o los aspectos enigmticos del significado experiencial de una nocin.

<

106

LA PEDAGOGA DEL 11

Reflexionar sobre la expe

la oportunidad de reflexi
OrlE

por el tema, o sea, mi.............

te epistemolgica o metol
la experiencia infantil de
en mi vida con los nios <
hijos se convierte en el t,
reflexin pedaggica es ut
el cual la pedagoga inten
cador, y el otro, el nio. 1
la pedagoga reflexiona se
y el otro son categor,']S
diana, la antinomia entre
en las ancdotas situador
las necesidades y deseos d
sidades de los nios de U1
Por el otro, el nio a VecE
escuela, La experiencia d,
la primera noche fuera dE
vs de la experiencia emo
encargo, etc. Algunos ni
dos, mientras que Otros t,
tUTa, y otros como algo al
En un sentido ms pro
tales que constituyen los
quier otro tipo de relaci
el se/'timiento de la ped,
acta~ como padre o, profe
~

cOhVlerte a una mUjer en

~n abuelo, etc, A este ni,

sabe cmo valorar la im

tiene para talo cual nic
rienda, pero forma parte
bemos luchar contra nua
ribso; otras dejan cicatri(
irredimibles. En la histori
llena de expectacin y de
Sabe que su madre no pu

La

un proceso cognitivo que

tal vez merece la pena ha
:iones siguientes quizs sir..
~ncia de los temas en tanto

henncuutica

LA PEDAGOGA DEL TEMA

Reflexionar sobre la experiencia infantil de sentirse abandonado nos ha brindado

la oportunidad de reflexionar sobre el tema del tema. Sin embargo, mi inters
por el telllil, o sea, mi orientacin investigativa fundamer tal no es principalmen
te epistemolgica o metoClol6gica, sino 12edaggi.ca. Anlogamente, mi inters por
la experiencia infantil de sentirse abandoiiiiCl'en'Cuentm su motivacin verdadera
en mi vida con los nios en tanto que educador y padre. El comportamiento de mis
hijos se convierte en el tema de mi reflexin pedaggica como padre. Por ello, la
reflexin pedaggica es una forma de autorreflexin, que constituye el modo por
el cual la pedagoga intenta llegar a entender el yo, en tanto que el padre, el edu
cador, y el otro, el nio. Dicho de otra fomla, la autorreflexin es el modo en que\
la pedagoga reflexiona sobre s misma y, a la vez, ~cio a otro. El "yo
y el otro son categoras fundamentales de la relacin pedaggica. En la vida coti
diana, la antinomia entre el yo y el otro se expresa en tensiones como las descritas
en las anedotas situac!onales de ser abandonado. Por un lado, son las tensiones de
las necesidades y deseos de los padres por sus intereses personales frente a las nece
sidades de los nios de un padre que se encuentre incondicionalmente a su lado.
Por el otro, el nio a veces es abandonado "por su bien, como en el primer da de
escuela. La experiencia de la soledad es algo que todo nio debe afrontar, ya sea en
la primera noche fuera de casa, en un campamento de verano, en un sueo, a tra..
vs de la ~xpcriencia emocionante de un relato, cuando los padres salen a hacer un
encargo, etc. Algunos nios tendrn a veces la experiencia de sentirse abandona
dos, mientras que otros tal vez experimenten el miSlno lIlomento como una aven-
tura, y otros como algo aburrido, etc.
En un sentido ms profundo el "yo y el otro. son categoras ms fundamen
tales que constituyen los polos de la relacin pedaggica y la diBtinguen de cual
quier otro tipo de relacin que pueda surgir entre un adulto y un nio. El "yo es
el sentimiento de la pedagoga a partir del cual el padre o profesor acta cuando
acta como padre o profesor. La pedagoga es esa esencia, esa transformacin, que
convierte a una mujer en madre, a un hombre en padre, en profesor; en terapeuta,
en abuelo, etc. A este nivel pertenece el carcter reflexivo y el tacto prctico que
sabe cmo valorar la importancia pedaggica que el hecho de ser abandonado
tiene para tal o cual nio. Tal vez ningn nio debera pasar nunca por esa expe
riencia, pero forma parte del hecho de que la vida nunca es perfecta y todos de
bemos luchar COntra nuestros miedos personales. De algunas batallas se sale victo
rioso; otras dejan cicatrices profundas y permanentes, y otras acaban en prdidas
irredimibles. En la historia vital de Housekeeping, Ruth denomina a su propia vida,
llena de expectacin y de la espem por sU madre, un misterio (Robinson, 1980).
Sabe que su madre no puede volver, que nunca volver. Aun as, vive esperando,
~.......-...

}mo padre, tengo la necesi

daggica de la experiencia

cer algo. Cuando intento

" lo que algo significa pra

) la experiencia de

CotlC~

10 si me abro a la plenitud,

ca vivida.

:ubrimicnto y revelacin."

ore un tema, puede parecer

, es decir, mi producto in

}retativo de mi dilogo con

es decir, el producto inter

relaciona el tema con la

tiene que ver la nocin de

do) ?

es mi herramienta para \Le

lonado. Hay cierta media

n.

nocin como la de la expe

en una variedad
onda inefable de la nocin
1 expresin

buena formulacin temti

in que intentamos enten
-Jinguna formulacin tem
todo el misterio
lal de una noci6n.

1 profundo,

107

lnve,aigacin educativa y experiencia vivida

con esperanza. Por qu? Porque el misterio es que, a pesar de algunos temores
arraigados, experimentamos a nuestros padres como nuestros cimientos slidos, co
mo el hogar de nuestra existencia. Y los nios cuyas esperanzas misteriosas han sido
traicionadas deben aprender a tratar con un arquetipo fundamental de la existen
cia humana: la experiencia del centro vulnerable, del todo incompleto, del hogar
olvidado, del otro ausente. Como Ruth, un nio as siempre ser un nio sin
hogar. Y ni siquiera estamos rozando la tragedia sobrecogedora de los nios aban
donados en las calles de las principales ciudades del mundo.
Mi percepcin pedaggica del tema de ser abandonado como "la experiencia
de la prdida del hogar, de la mptura es la percepcin que me permite dar algn
sentido al texto de la vida y ser sensible prcticamente, como autor, al texto de la
vida. Ello significa tambin que no puedo simplemente tratar el tema de la expe
riencia infantil de sentirse abandonado como una cuestin acadmica o de inves
tigacin. No soy slo un investigador que observa la vida: tambin soy un padre
y un profesor que ocupa un lugar en la vida, desde un punto de vista pedaggico. En
efecto, no es extrao que a menudo parezca que los nvesti,'adores educacionales
necesiten pasar por alto los intereses de los nios, incluso los intereses de sus pro
pios hijos, para poder llevar a cabo sus carreras, que se supone que deben ir en inte
rs de esos mismos nios? Incluso nos podemos preguntar si, en el anlL,is final, la
capacidad de dar sentido a los fenmenos de la vida no resde en la fuerza de
la "orientacin fundamental que uno asume como terico e investigador (vase el
captulo 6, Mantener una relacin firme y orientada, pp. 151-175).

DESTAPAR ASPECTOS TEMTICOS

Hemos visto anterionnente que los temas fenomenolgicos no son objetos ni gene
ralizadones; metafricamente hablando, son ms como ~ en los entramados de
nuestras experiencias y en tomo a ellos se van hilando ciertas experiencias, vividas
como un todo significativo. Los temas son las ~tr~ que conforman los universos
de significado que vivimos. Los temas tienen poder fenomenolgico cuando nos per
miten llevar a cabo descripciones fenomenolgicas. Por ejemplo, cuando estamos
interesados en la fenomenologa del hecho de leer una novela, podemos advertir
rpidamente la existencia de algunos temas posibles: 1) Cuando leemos un libro,
entramos en l., por as decirlo. 2) Leer una novela significa que nos empezamos
a interesar por las personas que la componen. 3) Mientras leemos una historia,
experimentamos la accin sin tener que actuar. 4) Cuando interrumpimos la lec
tura de un libro, salirnos del mundo cteado por la palabta (vase van Manen, 1985).
Este tipo de temas son slo cremalleras, centros o hilos alrededor de los cuales
se facilita la descripcin fenomenolgica. Volvamos al ejemplo de los padres. En

108

qu medida son distintos l.

hecho de ser padre? O es
pio el mismo fenmeno! l
madre y el de ser padre e:
padres y los hijos. Un ni.
dado al padre. Es esta r
que para el hombre? Marce
secuencias experlendales j
d a luz (vase el apartado
Un hombre tiene inidalm
puesto que l debe recon()(
el hijo antes de que pueda
un padre primerizo parece
decr s~> a un nio; mier
lleva y da a luz al hijo, s61
encuentra, literalmente, ir
veld y Maree!, y, por tanto,
bitico que el modo en qu
La pregunta que surge a
Y, si es as, cmo recoger
Podrfamos decir que la pos
de aceptar o reconoce
rienda? Tal como hemos i
proporcionaron descripcio
mentaron su propia paterr
decidir o prometer act
promiso con un recin u;
mucho menos racional} mt
estaban equivocados? No 1
di' Langeveld y la "prome,
rerulten ms complejas qu
promiso de convertirse en
lino se encuentra. El tem,
el hombre toma al hijo en
hombre se encuentra car;:
mente nuevo. Este encueI
ahora l es el padre de 1,
{{actuando tambill COffi(
La cuestin radica en ql
vidual puede captar postb

La

pesar de algunos temores

stros cimientos slidos, co
ranzas misteriosas han sido
imdamental de la existen
cdo incompleto, del hogar
siempre ser un nio sin
1gedora de los nios aban
ndo.
,do como da experienci,a
que me permite dar alg\in
como autor, al texto de
tratar el terna de la exp}
'tin acadmica o de inves
lida: tambin soy un padre
,to de vista pedaggico. En
vestigadores educacionales
o los intereses de sus pro
pone que deben ir en inte
ar si, en el anlisis final, la
.0 reside en la fuerza de
ico e investigador (vtase el
pp. 151-175).

'la

:os no son objetos ni gene

~ en los entramados de
jertas experiencias, vividas
le conforman los universos
Icnolgico cuando nos per
e ejemplo, cuando estamos
novela, podemos advertir
I Cuando leemos un libro,
nifka que nos empezamos
mtras leemos una historia,
ando intenumpimos la lec
(vase van Manen, 1985).
los alrededor de los cuales
ejemplo de los padres. En

lJt'ymel1utica

qu medida son distintos los temas implicados en el hecho de ser madre de los del
hecho de ser padre? lO es la experiencia de ser madre y la de ser padre en princi
pio el mismo fenmeno? Una diferencia obvia e inmediata entre el hecho de ser
madre y el de ser padre es la naturaleza de la relacin corporal inicial entre los
padres y los hijos. Un nio es dado" a la madre de un modo distinto a como es
"dado al padre. Es esta relacin inicial expericncialmente distinta para la mujer
que para el hombre? Maree! (1978) y Langeveld (1987) han sugerido que hay con
secuencias experienciales en el hecho de que sea la mujer quien lleve al hijo y le
d a luz (vase el apartado Consultar documentacin fenomenolgica, pp. 92-94 l.
Un hombre tiene inicialmente una relacin menos ntima o simbitica con el hijo,
puesto que l debe reconocer a un hijo como suyo mientras que una mujer ya tiene
el hijo antes de que pueda aceptar o rechazar al recin llegado. La experiencia de
un padre primerizo parece que es que, para poder llegar a ser padre, debe aceptar,
decir "~s a un nio; mientras que la mujer) que ya es madre en tanto en cuanto
lleva y da a luz al hijo, slo puede decir no. Una mujer que est embarazada se
encuentra, literalmente, incorporada, es dedr, habitada, por el nio, segn Lange
veld y Maree!, y, por tanto, experimenta un conocimiento del nio que es ms sim
bitico que el modo en que un hombre conoce inicialmente a su hijo.
La pregunta que surge ahora es: Resulta esta diferencia experiencial plausible?
y) si es as, cmo recogemos esta diferencia expericncial de un modo temtico?
Podramos decir que la posible experiencia de convertirse en padre incluye el tema
de aceptar o reconocer al hijo como propio. Pero cmo se vive esta expe
riencia? Tal como hemos indicado ms arriba, Langeveld (1987) y Maree! (I978)
proporcionaron descripciones en relacin con este tema. Probablemente experi
mentaron su propia paternidad de este mooo. Pero todos los hombres tienen que
decidir" o prometer aceptar su responsabilidad como padres mediante un com
promiso con un recin nacido? La experienca misma se me antoj como padre,
mucho menos racional. menos deliberada. Significa acaso que Langeveld y Maree!
estaban equivocados? No necesariamente. Pero puede significar que la decisin"
de Langeveld y la promesa de Maree! sean formas de compromiso que, a su vez,
resulten ms complejas que lo que estas palabras nos permiten entender. El com
promiso de convertirse en padre no es tanto algo hecho como algo con lo que
uno se encuentra. El tema del compromiso)} est experiencialmente ah cuando
el hombre toma al hijo en sus brazos, y en el gesto de aceptar y abrazar al nio el
hombre se encuentta cara a cara con la responsabilidad, con algo completa
mente nuevo. Este encuentro suele ser una experiencia tremendamente emotiva:
ahora l es el padre de la criatura. Pero para ser" padre, tiene que continuar
actuando tambin como padre.
La cuestin radica en que ninguna formulacin conceptual ni declaracin indi
vidual puede captar posiblemente todo el misterio de esra experiencia. As pues,
1

109

un tema fenomenolgico no es tanto una afirmacin singular, es decir, un concep

to o una categora, como decsi6n o (prOfilesa o compromiso 1 como una des~
CriPcin completa de la estructura de una experiencia vivida. Como tal. una frase
denominada temtica no hace justicia a la plenitud de la vida de un fe~
Una frase temtica slo sirve para sealar hacia un aspecto del fenmeno, para alu-l
dir a l o para referirse indirectamente a L

AISLAR AFIRMACIONES TEMkncAs

y~ se ha mencionado qu.e se pueden encontrar descripciones de la experiencia vi

Z VIda

en muchas expreslOnes o formas: en conversaciones grabadas en cinta y

transcritas; en materiales procedentes de entrevistas; en relatos o historias cotidia

nas; en conversaciones a la hora de la cena: en respuestas formales por escrito: en

diarios; en comentarios cazados al vuelo; en reflexiones sobre los textos escritos por

otras personas; en relatos de experiencias dramticas, en pelfculas, poesa o nove

las que han experimentado otros: en los juegos de representacin de papeles de los

nios pequeos; en la charla que acompaa al cuento de antes de irse a dormir: en

conversaciones sinceras entre amigos, etc. Naturalmente, algunos tipos de descrip

>ciones de las experiencias vividas son ms difciles de reunir que otros.

Cualquier descripcin de una experiencia vivida es una fuente apropiada para
descubrir aspectos temticos del fenmeno que describe. Pero tambin es cierto
que algunas descripciones son ms ricas que otras. Lo confirma nuestra experien
cia de que en nuestras conversaciones o dilogos solemos aprender ms de la vida
de algunas personas que de otras. Sin embrgo, cuando una persona comparte con
nosotros una determinada experiencia, siempre habr algo que nosotros podamos
recoger de ella.
En general, podemos aproximamos de tres modos hacia el descubrimiento o el
aislamiento de los aspectos temticos de un fenmeno en un texto:
1) la aproximacin holstica o sentenciosa;

2) la aproximacin selectiva o de marcaje;

3) la aproximacin detallada o lnea a lnea.

1,3En la aproximacin de lectura holistica prestamos atencin a los textos como

un todo y preguntamos: Qu fr'dse sentenciosa puede capturar el significado
fundamental o la importancia principal del texto como un todo?. Entonces, in
,,"",tentamos expresa~ ese significado formulando tal frase .
.\ 2) Ion la aprOXlmaClOn selectiva a la lectura escuchamos o leemos nn texto varias
' Jveces y preguntamos: ,,Qu frase o frases parecen particularmente esenciales o

110

reveladoras sobre el fer

//,,-:1'ases sern las que en\
~:n la aproximacin de
ses uno por uno y pre~
sobre el fenmeno o la

Por tanto, cuando estu

cernimos los teInas que ,
temas se repiten como al
clones que hayamos reun
vando las frases adecuad
principal del significado,
rienda personal por par\<
protocolos, descripcin d
tema que parece surgir es
tipo escolar y el futuro de
otros padres este tema ap:
Fijmonos de nuevo e
madre de Robert y practi,
temas:

ltimamente me he estaj
todo en sus deberes, est t
haciendo un simple ejerc
Ha como los dems nios
volverlo a hacer todo de
gorilas pero parece que r
Por eso. ayer mir el hist
por recurrir a ello, sobre
sona. y mi amor y mis esI
penden de sus notas o s
decirme si Rob es especi:
~"
tenta que atormentarlo, (
- ~ por qu no acabas los d,
vez decirle: Claro que n
gar a casa ms temprano

La

Lgular, es decir~ un concep,...

npromiso) como una des..
'ivida. Como tal, ~
' la vida de un fenmeno.
to del fenmeno, para alu

iones de la experienci~._
anes grabadas en cinta y
relatos o historias cotidia
as formales por escrito; en
obre los textos escritos por
1 pelculas, poesa o nove
entacin de papeles de los
! antes de irse a dormir; en
~, algunos tipos de descrip
'unir que Otros.
lila fuente apropiada para
'e. Pero tambin es cierto
onfirma nuestra experien..
)S aprender ms de la vida
.ma persona cotnparte con
19o que nosotros podamos
cia el descubrimiento o el

Jumnel1utica

reveladoras sobre el fenmeno o la experiencia que se est describiendo?. Estas

/~ases sern las que envolveremos en un crculo, subrayaremos o marcaremos.
~n la aproximacin de lectura detallada miramos cada frase o cada grupo de fra.
SeS uno por uno y preguntamos: Qu revela esta frase o este grupo de frases
sobre el fenmeno o la experiencia que se est describiendo?.

Por tanto, cuando estudiamos las descripciones de la experiencia vivida y dis

cernimos los temas que empiezan a surgir, tal vez advirtamos que determinados
temas se repiten como algo comn o posiblemente comn en las diversas descrip
ciones que hayamos reunido. Se tratar entonces de aferrarse a estos temas ele
vando las frases adecuadas o capturando en afirmaciones singulares el impulso
principal del significado de los temaS. Por ejemplo, en la descripcin de la expe
riencia personal por parte de la madre de Robert (vase el apartado "Escritura de
protocolos, descripcin de la experiencia vvida", pp. 81-83), advertimos que el
tema que parece surgir es el de tener esperanzas y expectativas" sobre la vida de
tipo escolar y el futuro de un nio. En los relatos experienciales de otras madres y
otros padres este tema aparece de forma recurrente.
Fijmonos de nuevo en la descripcin de una experiencia vivida que hace la
madre de Robert y practiquemos las tres aproximaciones al descubrimiento de los
temaS:
lrimamente me he estado preguntando s le exijo demasiado de mi hijo. Lo confunde
todo en sus deberes, esT muy cansado, no puede pensar COn claridad y pasa horas y horas
haciendo un simple ejercicio cuando debera estar relajndose y disfrutando de la rumi
la como los dems nios de su dnse no ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que
volverlo a hacer todo de nuevo; tiene mil deas para escribir una redaccin sobre (os
gorilas, pero parece que no las puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
POt eso, ayer mir el historial acadmico de Robbie. Me sent en derto modo culpable
por recurrir a ello. sobre todo porque esas calificaciones dicen muy poco sobre una per
sona. Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales. evidentemente, y no de..
penden de sus notas o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no estaban ah para
decinne si Rob es especial no, se supona que estaban ah para decirme qu hacer: s
tena que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y decirle, Vamos. vago,
por qu no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder tanto el tiempo?,) 0, tal
vez decirle: Claro que no puedes pensar con claridad s ests tan cansado. Deberfas lle
gar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de cenar}~.
r

n un texto:

[encin a los textos como

:de capturar el significado
o un todo?. Entonces in...
l

e.
') o leemos un texto varias
tticularmente esendales o

III

vivida

La aproximacin holistica o sentenciosa

Expresar el significado fundamental o global de un texto es una llamada al discer
nimiento. Distintos lectores pueden apreciar significados fundamentales diferentes
entre s, y ello no implica que una interpretacin sea necesariamente ms veraz
que otra, peto s que hay ms posibilidades de equivocarse o ver significados que
sean idiosincrsicos. A medida que nos adentramos en el texto, vemos a una madre
que siente que su hijo tiene un problema con las tareas escolares y ello enturbia sus
esperanzas de que el chico lo haga bien. No quiere ser insensible ante l, a su expe
riencia en la escuela, a sus hablidades ni a su actitud. En otras palabras, quien,
saber qu decir o qu hacer exactamente al tratar con su hijo, de una forma que le
ayude y que a la vez tome en cuenta los sentimientos de su hijo. Tal vez esta sen
sibilidad activa pueda expresarse de un modo ms adecuado con la nocin de tacto.
As pues, intentamos realizar la siguiente formulacin sentenciosa:

[Frase 2] Lo confunde
sar con claridad y pasa ho
estar relajndose y disfrut~
ha ledo bien las instlllcc
tiene mil ideas para escrib
puede hilvanar ni siquiera
[Frases 3 y 41 Por eso, a
cierto modo culpable per
cen, en realidad, muy pee
[Frase 51 Y mi amor y
mente, y no dependen de
[Frase 61 Pero las cifras
supena que estaban ah p
[Frase 71 si tenfa que at,

cirle: Vamos) vago, por (

Un padre necesita ser capaz de saber cmo actuar con tacto con un hijo por el
bien del hijo.

tanto el tiempo?) o, tal VI

ests tan cansado. Debera
cenar,

La aproximacin selectiva o de marcaje

Hay frases que destaquen? Podemos seleccionar frases o partes de frases que
parezcan temticas de la experiencia del hecho de ser padres? Probemos COn las
siguientes:
me he estado pteguntando si le exijo demasiado a mi hijo
Ser padre es distinguir qu es bueno y qu no lo es para un hijo.
mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, evidentemente
La experiencia hmdamental de ser padre es la esperanza.
estaban ah para decirme qu hacer
Los padres necesitan saber constantemente qu deben hacer.

Ahora podemos pregun

ses o de los grupos de fras,
La frase [11 muestra qu.
dudas sobre ellas.
La frase [2] muestra cn
cado a nuestras expectath
Las frases [3 y 41 mueSI
procurando mirar al chico
La frase [5] muestra qm
subyace un sentimiento d,
La frase [6] muestra qu,
der a vivir con l.
La frase [7] muestra cr
dad de actuar Con tacto el

REDACTAR TRANSFORl

La aproximacin detallada o lnea a lnea

Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente.
[Frase 1] ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi
hijo.

112

A medida que vamos reun

sas fuentes, tal vez queraro
de vista fenomenolgico. J
lecturas y de otras activic

La rejlexin fenomenolgica hermenutica

" es una llamada al discer

s fundamentales diferentes
necesariamente ~eraz

,rSe o ver significa os que

1texto, vemos a una adre
scolares y ello enturbia sus
sensible ante l, a su expeEn otras palabras, quiere
1 hijo, de una forma que le
e su hijo. Tal vez esta >sen
.do con la nodn de tacto.
entendosa:
m tacto con un hijo por el

;es o partes de frases que

padres? Probemos con las

i hijo
.ra un hijo.
les, evidentemente
lza.

[Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pen
Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debera
estar relajndose y disfrutando de la familia como los dems niflos de su clase, no
ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo,
tiene mil ideas para escribir una redaccin sobre los gorilas, pero parece que no las
puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
[Frases 3 y 4] Por eso, ayer mir el historial acadmico de Robbie. Me sent en
cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di
cen, en realidad, muy poco sobre una persona.
[Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, evidente
mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual.
[Frase 6J Pero las cifras no estaban ah para decirme si Rob es especial o no, se
supona que estaban ah para decirme qu hacer:
[Frase 7J si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de
cirle: Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder
tanto el tiempo? o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad s
ests tan cansado. Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de
cenar.
Ahora podemos preguntar qu es lo que al parecer revelan cada una de las fra
ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres.
La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, as como tambin
dudas sobre ellas.
La frase [2] muestra cmo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi
cado a nuestras expectativas.
Las frases [3 y 4] muestran cmo intetitamos comprobar nuestras expectativas
procurando mirar al chico de una forma distinta.
La frase [5] muestra que debajo de las expectativas especficas que abriguemos,
subyace un sentimiento de esperanza ms bsico.
La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren
der a vivir con l.
La frase [7J muestra cmo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili
dad de actuar con tacto en relacin con el nio.

hacer.

(11:7 /tiu,
REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGSTICAS

tentamente.

i le exijo demasiado a mi

.'1';~'/l'~.~

A medida que vamos reuniendo temas y afirmaciones temticas de nuestras diver'

sas fuentes, tal vez queramos recopilarlos en prrafos ms sensibles desde un punto
de vista fenomenolgico. Para ello, escribimos notas y prrafos a partir de nuestras
lecturas y de otras actividades de investigacin. Un ejemplo interesante de este

113

""""".::::;

//

//'

lnves~gacin

educativa y experiencia vivid'!.~ ....... _ _ _ _ _ _ _~ ............_ _.. ~.. _ _ _ _ __

proceso puede encontrarse en la segunda parte del texro pstumo publicado por
Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible (1968), Este texto nos ilustra
sobre cmo se prepara un gran fenomenlogo para escribir,
Redactar transformaciones lingsticas no es un procedimiento mecnico: se
trata ms bien de un proceso hermenutico y creativo, A modo de ejemplo, yo pue
do intentar una transformacin lingstica de los temas de las expectativas y espe
ranzas pedaggicas identificadas en el apartado anterior titulado Aislar afirma
dones temticas;
Normalmente afirmamos que ser padre o profesor consiste en tener expectativas y espe-
ranzas puestas en un nio. Pero esperanza es s610 una palabra. y a una palabra muy
pronto se le hace trabajar demasiado, se desgasta y se olvida su relacin original con
nuestra expedencia de vida bsica, Por ello, debemos examinar cmo se experimenta el
hecho de vivir con nios en casa o en la escuela, para que podamos llamarlo esperan"
za o tener esperanzas para los nios. El acto de esperar, de tener esperanzas para un
nio) no es tanto un modo de actuar corno una manera de estar presente para el nio.
La esperanza, para el padre y el profesor, es Uflt'1 forma de existir. En la vida cotdiana
abrigarnos muchas esperanzas y deseos cQ~cretos: espero que a mi hijo le vaya bien en
el colegio espero que sepa arreglrselas con estos deberes I espero que mi hija no
abandone sus clases de violn. stas son esperanzas que vienen y van con el paso del
tiempo, pero los nios hacen posble que los hombres y mujeres se transciendan a s( mis..
mos y digan espero ... vivir con esperanza; vivo la vida de tal modo que experimento
a los nios como la esperanza. Esta experiencia de la esperanza distingue y diferencia
j

una vida pedag6gica de una que no lo sea, Tambin deja claro que slo podemos tener
esperanzas pata los nios a los que realmente amamos) no en un sentido idealista tomn..

rico, sino en el sentido de! amor pedaggico, Lo que la esperanza nos da es la simple ga
ranta, ~(no me rendir contigo, s que puedes hacer tu vida, Por ello, la esperanza se
refiere a aquello que nos brinda padenda, tolerancia y confIanza en las posibilidades de
nuestros hijos. La espetanza es nuestra experiencia de las posibilidades y las transforma..
dones de nuestro hijo. Es nuestra experiencia de la confianza de que un nio nos ffiOS.
trar c()mo debe vivirse la vida. sin importar cuntos fracasos hayan puesto a prueba
nuestra confianza. Acaso no consiste en esto ser padre? As pues, la esperanza nos con..
duce a la pedagogfa misma, iD es la pedagogfa quien nos concede la esperanza? Como
todos los grandes valores, parece que sus taces ontolgicas se funden en una misma.

EL ARTE COMO ORIGEN DE DESCRIPCIONES TEMTICAS

Para el artista, igual que para el fenomenlogo, la fuente de todo trabajo se encuen
tra en el mundo de la vida experiencial de los seres humanos, Igual que el poeta o

114

el novelista intenta aprel

literaria, el fenomenlog
Una expresin genuinam
acontecimiento del mund
de existencia reflexiva, L
dones y de los actos cotid
reflexivo, En otras palabr
son algunos de los temas ,
madre tal como se puede (
tado sobre localizar descri
captulo 3, pp, 87-94),
1) Pasar de ser mujer a sel
nacimiento en sr mism
2) El cumpleaos del beb

cin en madre, Tenge

3) Ser madre pone a una 1
4) El nuevo hijo ensea ,
vida, Me haces ms p
5) La madre experimenta
propsito propios, Pe,
6) Haber dado a luz a un
de la singularidad origi
mir debajo de mi Coraz
7) La maternidad se expel
redn nacido, "Casad,
8t Aun as, paradjicamE
milagro, Qumica,,,
Fijmonos en que una
por un lado, y la fenomen
basan fundamentalmente
argutnento o en un suces
desarrollar sistemticamel
tras permanece fiel a la el!
experiencia,

~~

...

____ ~ __rEflexin fenomenolgica _!:~~!.l/elfltica

exto pstumo publicado por

1968). Este texto nos ilustra
:ribir.
::)focedimiento mecnico: se
A modo de ejemplo, yo pue
as de las expectativas y espe
ror titulado AiSla(firma

te en tener expectativas y espe

a palabra, y a una palahra muy

olvda Su relaci6n original COn
aminar Cmo se experimenta el
[ue podamos llamarlo esperan

:1lr, de tener esperanzas para un

de estar presente para el nio.
de existir. En la vida cotidiana
o que a mi hijo le vaya,-bien en
beres~1 espero que mi hija no
e vienen y van COIl el paso del
lujeres se transciendan a s rni5~
de tal modo que experimento
~speranza distingue y diferencia
a claro que slo podemos tener
) en un sentido idealista ramn
spemllZa nos da es la simple ga~
vida, Por ello) la esperanza se
onfiarua en las posibilidades de

posibilidades y las transforma

fianza de que un nio nos mos..

racasos hayan puesto a prueba
As pues, la esperanza nos con..
JS concede la esperanza? Como
.::as se funden en una misma,

cITICAS

el novelista intenta aprehender la esencia de alguna experiencia bajo una forma

literara, el fenomenlogo intenta hacerlo en una descripcin fenomenolgica.
Una expresin genuinamente art!stica no es slo representativa o imitativa de un
acontecimiento del mundo, sino que trasciende el mundo experiencial en un acto
de existencia reflexiva. Un texto artstico se distingue del texto de las conversa
ciones y de los actos cotidianos porque siempre se llega a l en un estado de nimo
reflexivo, En otras palabras, el artista recrea experiencias trascendindolas. stos
son algunos de los ternas que podran pertenecer a la experiencia del hecho de ser
madre tal cama se puede extraerde la descripcin de Phyllis Chesler (vase el aparo
tado sobre localizar descripciones experienciales en la literatura, el arte, etc., en el
captulo 3, pp. 87-94),
,.~"

et(;;:;~formacJ

1) Pasar de ser mujer a ser madre

igual de importante que el
nacimiento en s mismo. Cuan-me-diste ~rifi.'
2) El cumpleaos del beb se experimenta como el cumpleaos de su transforma
cin en madre. Tengo exactamente tu edad."
3) Ser madre pone a una mujer en contacto con algo esenciaL Un antiguo pozo.
4) El nuevo hijo ensea a la madre a tener un conocimiento ms profundo de la
vida. Me haces ms profunda.
5) La madre experimenta al beb como un ser que parece tener una misin o un
propsito propios. "Pequeo astronauta.
6) Haber dado a luz a un nio se experimenta, en ocasiones, como una nostalgia
de la Singularidad original, una intimidad hecha trizas. -Nunca ms ibas a dor
mir debajo de mi corazn.
"
7) La maternidad se experimenta como ;"n nuevo punto de partida vinculado a un
recin nacido.Casada con un hijo.
8) Aun as, paradjicamente, el nio tambin se experimenta siempre como un
milagro. Qumica.
Fijmonos en que una de las diferencias entre la narrativa o la poesa literaria,
por un lado, y la fenomenologfa, por el otro, es que las primeras, a pesar de que se
basan fundamentalmente en la vida, dejan los temas impifdtos y se centran en el
argumento o en un sucesO en particular, mientras que la fenomenologa intenta
desarrollar sistemticamente una determinada narrativa que explica temas mien
tras permanece fiel a la cualidad de universalidad o esenda de determinado tipo de
experiencia.

te de todo trabajo se encuen

Jmanos. Igua I que el poeta o

115

Investigacin educatv-Z.f!.:~periellcia vivida

INTERPRETACIN A TRAVS DE LA CONVERSACIN

Hemos descrito la orientacin fenomenolgica como un tipo de relacin conversa

cional que el investigador desarrolla con la nocin que desea explotar y entender.
De hecho, cada convefb'acin que companimos con otta persona tiene tambin es
ta estructuta. Una conversacin no es slo una relacin personal entre dos o ms
personas que toman parte en ella. Una conversacin puede iniciarse como una mera
charla y, de hecho, as es como normalmente nacen las conversaciones; pero, luego,
cuando gradualmente va surgiendo un tema de inters mutuo y los participantes se
ven en cierto sentido animados por la nocin a la cual se orientan ahora, nace una
conversacin autntica. As pues) una conversacin tiene una estructura tripartit.a.
Entre los participantes existe una relacin conversacional y los participantes se ven
involucrados en una relacin conversacional con la nocin o el fenmeno que man
tiene intacta la relacin personal de la conversacin. Gadamer (1975) ha descrito
que este proceso tena la estructura dialctica fonnada por una pregunta y una res
puesta. Cada vez que se expresa una opinin, se puede interpretar como una
respuesta a una pregunta que el objeto, el tema o la nocin de la conversacin plan
tea a las personas que comparten la relacin conversacional. La conversacin tie
ne un impulso hermenutico: se encuentra orientada a dar sentido e interpretar la
nocin que mueve o estimula la conversacin. Por esta razn, la cualidad colabcra
dora de la conversacin se presta especialmente bien a la tarea de reflexionar sobre
los temas dc la nocin o el fenmeno objeto de estudio.
La habilidad del investigador en la entrevista hennenutica consiste en man
tener la cuestin del significado del fenmeno abierta, y mantener a su vez, pata Sl
mismo y para la persona entrevistada, la orientacin haca la sustancia de aquello
que se est cuestionando. El arte de cuestionar es el de ser capaz de ir planteando
preguntas, es decir, el arte de pensar", dice Gadamer (1975, p. 330). De este mo
do, el entrevistado se convierte a su vez en el coinvestlgador del estudio. Aquellos
que llevan a cabo entrevistas hermenuticas han advertido que los voluntarios o
participantes en el estudio suelen invertir algo ms que un inters pasajero en el
proyecto de investigacin en el que se han implicado voluntariamente. Empiezan
a interesarse por el tema y por la pregunta de la investigacin. Y, en consecuencia,
el investigador desarrolla cierta obligacin moral con sus participantes, lo que sue
le impedir que se d una mera situacin de utilizacin. Es en este sentido que S
crates, en el Men6n, vinculaba la estructura fundamental de la conversacin con la
relacin de la amistad (Platn, 1961, p. 358). Se trata de hablar juntos como ami
gos. Y es tambin por eso por 10 que, cuando los participantes en la conversacin
intentan dejarse sin argumentos entre ellos, la conversacin se desintegra.
As pues, estableciendo siumetones que conducen a conversaciones hcnnenu
ricas colaboradoras, el investigador puede movilizar a los participantes para que

116

reflexionen sobre sus expc

de poder determinar los si
Para este propsito se pUf
participantes previamente
mediante las transcripcion
ffio conocimiento interpre
Despus de que el invest
stos pueden convertirse e
de seguimiento, en las qm
Dicho de otro modo, tant.
pretar la importancia de lo
gea original. Tanto el inve.
cada tema preguntando: "
vista se conviert.e) en efecl
partes se orientan de fonm
vo que aporta significacr
mos un ejemplo; un investi
volver varas veces a las rr
hennenutico sobre la exp.
dar de descripcin de los te
partir de nuevo la naurrale
en lo sucesivo.
Bollnow (1982) ha desCJ
participantes se quedan ca
que esa conversacin se tIa
do, la sensacin de veracid
a una satisfaecill que pide
sacin va disminuyendo gr
mente llega el silencio, al,
el triunfo de un texto en e
flexin.
Una reflexin sobre lo qu~
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CU ndo la conversacin fh
'" s"no de un silencio pleno. 1
la verdad de la vida, la ser
en la conversacin, contim
te el"" transcurso de este sil

La

tipo de relacin conversa

desea explorar y entender.
1 persona tiene tambin es
n personal entre dos o !]Is
de iniciarse como una f\/era
:onversaciones; pero) lubgo,
numo y los participant~ se
e orientan ahora. nace una
:le una estructura tripartita.
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n o el fenmeno que man
adamer (1975) ha descrito
Jor una pregunta y una res~
.ede interpretar como una
n de la conversacin plan
ional. La conversacin tie
dar sentido e interpretar la
razn, la cualidad colabora
la tarea de reflexionar sobre
1

enutca consiste en man

y mantener a su vez) para s
acta la sustancia de aquello
, ser capaz de ir planteando
1975, p. 330). De este mo
gador del estudio. Aquellos
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Es en este sentido que S
,1 de la conversacin con la
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:ipantes en la conversacin
acin se desintegra.
conversaciones hermenu
los participantes para que
8

lermcl1l!ufica

reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto
de poder determinar los significados o temas ms profundos de estas experiencias.
Para este propsito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con
participantes previamente seleccionados que permitan la reflexin sobre el texto,
mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el mxi
mo conocimiento interpretativo posible.
Despus de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones,
stos pueden convertirse en objeto de reflexin en conversaciones hermenuticas
de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran.
Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter
pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestin fenomenol
gica original. Tanto el iovestgador como el entrevistado ponderan la adecuacin de
cada tema preguntando: .Es as la experiencia verdaderamente?. Y, as, la entre
vsta se convierte, en efecto) en una conversacin interpretativa en la que ambas
partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti
vo que aporta significacin a la cuestin fenomenolgica que se considera. Ponga
mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenmeno de los .dolores del parto
volver varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carcter
hermenutico sobre la experiencia. Las mujeres leern entonces su prximo borra
dor de descripcin de los temas fenomenolgicos como punto de partida para com
partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y as
en lo sucesivo.
Bollnow (1982) ha descrito cmo suelen finalizar las buenas conversaciones: los
participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que despus de
que esa conversacin se transcriba no sean"posibles ms interpretaciones. A menu
do, la sensacin de veracidad experimentada en una buena conversacin conduce
a una satisfaccin que pide ms trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver
sacin va disminuyendo gradualmente y cada vez hay ms pausas, hasta que final
mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca
el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re
flexin.
Una reflexin sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera
tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y
cuando la conversacin finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado,
sino de un silencio pleno. La verdad, no slo del conocimiento que se ha adquirido, sino
la verdad de la vida, la sensacin de estar en posesin de la verdad que se ha logrado
en la conversacin, contina hacindose sentir, incluso llega a ser ms profunda duran~
te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46)

117

As pues, 'a conversacin prerende producir temas, conocimientos, para que el

investigador finalmente sienta la necesidad de crear un texto a los que estos temas,
fruto de la relacin conversacional, sean capaces de atender.

COLABORACIN EN EL ANLISIS:

EL GRUPO O SEMINARIO DE INVESTIGACIN

Las discusiones en colaboracin o las conversaciones hermenuticas sobre los

temas y las descripciones temticas de los fenmenos tambin pueden ser condu
cidas por un grupo o seminario de investigacin, los cuales tambin son tiles para
generar conocimientos ms profundos. Por ejemplo, un participante que investigue
un determinado fenmeno leer un primer, segundo, tercero o cuarto borrador
de su trabajo. Y, basndose en esta descripcin, otros participantes compartirn
sus opiniones sobre el modo en que la descripcin evoca o no sus propias expe
riendas. As pues, los teinas se examinan. articulan, reinterpretan, omiten, aaden
o reformulan. Cada uno de los trabajos en colaboracin suele beneficiarse signifi
( cativamente) en sus varias fases como ~,orrador! de tres o cuatro' reflexiones com~
\ partidas de este modo.
I
Hay muchas maneras formales e informales de que los investigadores busquen
ayuda y colaboracin para sus escritos. El grupo O seminario de investigacin cons
tituye un modo formal de acordar y reunir las percepciones intepretativas de los
demill en un texto investigacional. Pero tambin hay modos menos formales de
comprobar el propio trabajo, como compartir el texto con consejeros, revisores, co
legas o amigos. Tanto si es formal como informal, lo que uno busca en una relacin
conversacional con otras personas es una orientacin comn hacia la nocin o el
fenmeno que se est estudiando. Gadamer (1975) describe el mtodo de una rela
cin conversacional como el arte de comprobar (p. 330). Y el arte de compro
bar consiste en el arte de cuestionar, en el sentido de dejar abierto, poner al descu
bierto. el asunto de la conversacin. As, la actividad colaboradota de discutir y
comprobar un texto de investigacin no debera considerarse una situ~n en la
que los que discuten el texto intenten burlarse del autor o de los dem(participan
tes en el grupo de discusin mediante debates polmicos o confrontaciones argu
mentativas. Tal como se ha indicado con anterioridad, la estructura de la relacin
conversacional se parece mucho ms a la relacin dialctica de lo que Scrates de
nominaba la situacin de hablar juntos COmO amigos. Los amigos no intentan
debilitar al otro; por el contrario, los amigos intentan aportar fuerza. Anlo
gamente, los participantes en un dilogo en el campo de las ciencias humanas
intentan dar fuerza a aquello que es dbil en un texto de ciencias humanas. Y lo
hacen tratando de formular los temas o significados subyacentes inherentes al

118

texto o que continan ,si

observar los lmites de su

Los TEMAS EXISTENCI,

LUMO GUAs PARA LA

lodos los esfuerzos invesr

mente exploraciones de 1
vivido tal como se experin
experiencias vividas V las,
les de estas experiencias v
complejidad inmensa del
hablar de la gran cantidad
tas experiencias y realidad
nio tiene unas cualidad,
del adulto. De una forma s
padre, del investigador, d,
estar habitando distintos 1
mundo vivido del trabajo
Mientras permanecemo
mos considerar que este ni
en su estructura temtica
humanas fenomenolgicllJ

como la vidm: la muertl

En los siguientes prrafos J
mentales que probableme
humanos, independienterr
confundir estos temas fun
cretos de determinados fet
sor que queremos estudia
existenciales. Hay cuatr
guas para reflexionar en ,
cialidad; el cuepo vividc
"la relacin humana vivic
Podtamos considerar ql
dad, la coporeidad, la tem
tencal mediante el cual 1
pesar de que no todos lo ha
nomenolgica se ha consid

La reflex.ilI fenomenolgica

conocimientos, para que el

texto a los que estos temas,
,nder.

"erme/:.~:!.~!.<:'~

texto o que continan ,siendo inherentes al fenmeno, lo cual permite al autor

observar los lmites de su visin actual y rebasarlos (vase lvkHug et al., 1974).

Los TEMAS

EXISTENCIALES DEL MUNDO DE LA VIDA

COMO GUAs PARA LA REi''LEXIN

~s

s hermenuticas sobre
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tercero o cuarto borrador
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can aportar fuerza. Anlo
o de las ciencias humanas
de ciencias humanas. Y lo
subyacentes inherentes al

Todos los esfuerzos investigativos en ciencias humanas fenomenolgicas son real

mente exploraciones de la estructura del mundo de la vida humano, el mundo
vivido tal como se experimenta en las situaciones y relaciones cotidianas. Nuestras
experiencias vividas y las estructuras de significados, o temas, en trminos de cu
les de estas experiencias vividas pueden describirse e interpretarse, constituyen la
complej idad inmensa del mundo de la vida, Y, naturalmente, podemos incluso
hablar de la gran cantidad y diversidad de mundos vitales que pertenecen a distin
tas experiencias y realidades humanas, Y, as, sabemos que el mundo de la vida del
nio tiene unas cualidades experienciales distintas de las del mundo de la vida
del adulto. De una fonna similar, se encuentran los mundos vitales del profesor, del
padre, del investigador, del administrador, etc, Y cada uno de nosotros podemos
estar habitando distintos mundos vitales en distintos momentos del da, como el
mundo vivido del trabajo y el del hogar (Schutz y Luckmann, 1973),
Mientras permanecemos en el nivel ms general del mundo de la vida, podra
mOS considerar que este nivel bsico de la existencia humana podra ser estudiado
en su estructura temtica fundamental. Por ejemplo, existen textos en ciencias
humanas fenomenolgicas que han tratado temas existenciales fundamentales,
como la vida), la muerte, el ~(ser)}, los'otros, el significado y el {(misterio~).
En los siguientes prrafos identificamos cuatro de estos temas existenciales funda
mentales que probablemente impregnan los mundos vitales de todos los seres
humanos, independientemente de su situacin histrica, cultural o sociaL Para no
confundir estos temas fundamentales del mundo de la vida con los temas ms con
cretos de determinados fenmenos humanos, como el hecho de ser padre o profe
sor que queremos estudiar, nos referiremos a estos temas fundamentales coIT)o
existenciales. Hay cuatro existenciales que nos pueden ser de gran ayuda como
guas para reflexionar en el proceso de investigacin: el espacio vivido o espa
cialidad; .el cuerpo vivido o corporeidad; el tiempo vivido o temporalidad, y
la relacin humana vivida" o reladonalidad, tambin llamada comunalidad.
Podramos considerar que los cuatro existenciales fundamentales de la espaciali
dad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad pertenecen al terreno exis
tencial mediante el cual todos los seres humanos experimentamos el mundo, a
pesar de que no todos lo hacen del mismo modo, evidentemente, En la literatura fe
nomenolgica se ha considerado que estas cuatro categoras pertenecen a la estrue
119

I1Ivestigacin educa.!.~~!!] experiellcia vivida

--~

tura fundamental del mundo de la vida (vase, por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962).
Esto no es difcil de entender, puesto que sobre cualquier experiencia podemos plan
tear las preguntas fundamentales que corresponden a estos cuatro existenciales. Por
lo tanto, la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad son ca
tegoras productivas para el proceso del cuestionamiento, la reflexin y la escritura
fenomenolgicos.
El espacio vivido o espacialidad constituye el espacio sentido. Cuando pen
samos en espacio hablamos primero del espacio matemtico, o de las dimensiones
en longitud, altura y profundidad del espacio. Hablamos fcilmente de distancias en
tre ciudades importantes, por ejemplo cuntos kilmetros, cuntas horas de con
duccin, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en el que vivimos.
Pero es ms difcil expresar en palabras el espacio vivido porque la experiencia
del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida prever
ba\; normalmente no reflexionamos sobre l. Y aun as, sabemos que el espado en
el que nos encontramos afecta al modo en que nos sentimos. Los enormes espacios
del moderno edificio de un banco nos pueden hacer sentir pequeos; el espacio
abierto de un paisaje puede hacernos semir desprotegidos, pero tambin, posible
mente, libres, y justo lo contrario cuandp nos encontramos en un ascensor atesta
do. Cuando visitamos una catedral tal vez nos sobreCOja una sensacin silenciosa
de lo trascendental, incluso si por lo general no somos especialmente religiosos ni
vamos a la iglesia. Caminar a solas por una ciudad extranjera y llena de gente
puede proporcionamos una sensacin de prdida, extraeza, vulnerabilidad y posi
blemente excitacin o estmulo. En general, podemos decir que nos convertimos
en el espacio en que estamos.
El hogar nos reserva una experiencia espacial muy especial que tiene algo que
ver con la sensacin fundamental de nuestra existencia. El hogar ha sido descrito
como el santuario interior seguro donde podernos sentirnos protegidos y sentirnos
nosotros mismos (Bollnow, 1960; Heidegger, 1971). El hogar es aquel lugar donde
podernos ser 10 que SOmOS. Despus de haber pasado algn tiempo en detenni
nado lugar, nos levantamos para irnos a casa. Nos dan una pena especial aque
llos que no tienen hogar porque sentimos que existe una tragedia ms profunda que
no es tan slo la de no tener un techo. En un sentido general, el espacio vivido es
tambin el tema existencial que nos relaciona con el mundo o al paisaje en el que
los seres humanos nos movemos y nos sentimos como en casa. Cuando queremos
entender a una persona, le preguntamos, por ejemplo, sobre su mundo, profesin,
intereses, entorno, lugar de nacimiento e infancia. De forma anloga, para enten
der la naturaleza de la lectura o la de tener una conversacin amistosa, o bien
la de .dar a luz a un nio, resulta til preguntar sobre la naturaleza del espacio
vivido que proporciona a esa experiencia particular su significado. Por ejemplo,
cuando tenemos ganas de leer la novela con cuyas pginas 0.stamos disfrutando,

120

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hermenlltica

intentamos buscar un determinado espacio que sea bueno para leet: tal vez un
silln cmodo, un rincn tranquilo en algn lugar o una pequea mesa en una ca
fetera donde nos sentimos protegidos del ruido del trfico por el arrullo de una
msica tranquila y las palabras silenciada de los camareros. De forma fenomeno
lgica, parece como si la estructura de la experiencia de la lectura pidiera una
determinada experiencia del espacio. Dicho de otro modo, leer tiene su propia
modalidad de espacio vivido y esto puede entenderse con mayor claridad al explo
rar las diversas cualidades y aspectos de! espacio vivido. Anlogamente, el proceso
de escribir parece que tambin requiera de su propio espacio; para escribir este
texto me siento mejor en mi propio despacho, donde tengo mis cosas organizadas
alrededor de m.
Los nios probablemente experimentan el espacio de un modo distinto a como
lo hacen los adultos. En primer lugar, los adultos han aprendido el carcter social
del espacio, e! espacio convencional. Esto tambin resulta cierto en el caso del
tiempo y el cuerpo vivido. Existen convenciones culturales y sociales, asociadas
con el espacio, que otorgan a la experiencia del espacio cierta dimensin cualita
tiva. Nos damos cuenta de ello, por ejemplo, en el espacio que las persona nece
sitan a su alrededor para sentirse cmoda o en la intimidad. Bollnow (1960) dis
cute varios aspectos del espacio vivido, como pueden ser la distanda vivida, el
camino, etc. Tambin advierte cmo la distancia objetiva tal vez no concuerde con
la distancia que se percibe que hay entre dos lugares. Un lugar puede estar geogr
ficamente cerca y, aun asr, sentirse muy lejos porque debemos cruzar un ro o aden
trarnos en algunas calles con trfico denso. Las mismas calles pueden tener una
determinada cualidad. Las autopistas y autovas no son lugares donde podamos
sentimos tranquilos, no son un lugar donde podamos estar: son medios para via
jar de un lugar a otro. Qu distinto es el sendero que se adentra en el bosque o el
camino que cruza el barranco O el vecindario por donde nos gusta pasear! As pues,
parece que el espacio vivido constituye una categora para preguntar sobre las for
mas en que experimentamos los asuntos de nuestra existencia cotidiana; adems,
nos ayuda a descubrir dimensiones ms fundamentales de la vida vivida.
El cuerpo vivido o corporeidad se refiere al hecho fenomenolgico de que
siempre estamos de una forma corprea en el mundo. Cuando conocemos a otra
persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona) en primer lugarl
a travs de su cuerpo. En nuestra presencia fsica o corporal desvelamos algo sobre
nosotros mismos, pero tambin ocultarnos algo, no necesariamente de un modo
consciente o deliberado, sino ms bien a pesar de nosotros mismos.
Cuando el cuerpo es el objeto de la mirada de otra persona, puede perder su natu'
ralidad (Linschoten, 1953; Sartre, 1956) o, por el contrario, lo que puede pasar es
que se potencie en su modalidad de existencia. Por ejemplo, bajo una mirada crti
ca, el cuerpo puede convertirse en algo torpe, los movimientos devienen patosos,

121

Investigacin educativa y experiencia vivida

mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia
habitual y sus capacidades normales. De manera anloga, la persona que se siente
enamorada encarna su modo de ser ertico en una luminosidad sutil o una cara
radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo.
El tiempo vivido}) o {(temporalidad representa el tiempo subjetivo en oposi~
cin al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que
parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando
nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos
nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam
bin nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas
jvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso
nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere
mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia
dnde cree que se dirige, sobre cul es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem
porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje
temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa
do, ahora vuelve a m como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de
algn modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con
esperanza o confianza, vencido o agotad~; los gestos que he adoptado y he hecho
mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por
ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al
colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto tambin que el pasado cambia bajo
las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter
preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a s
mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cmo toma forma, o la
forma del cual ya sospechamos como un misterio todava secreto de experiencias
que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A travs de las esperan
zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a travs
de la desesperacin y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido
tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de
nimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensacin domi
nante de maana, como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa.
{(El otro vivido o relacionalidad son las relaciones vividas que mantenemos
con los dems en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co
nocemos al otro, nos acercamos a l de un modo corporal: a travs de un apretn
de manos O logrando una impresin del otro segn el modo en que est f(sicamen
te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona slo indi
rectamente, ya sea por carta, telfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos
formado una imagen fsica de la persona que ms tarde queda confirmada o no,
cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy

122

distinto al que nosotros es]

llar una relacin conversa,
En un sentido existencial
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vida, de significado, de be
absoluto, es decir, Dios.
Estos cuatro existencial,
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repasa SU gracia y elegancia

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distinto al que nosotros esperbamos. Cuando conocemos al otro podemos desarro

llar una relacin conversacional que nos permite trascender nuestros propios yoes.
En un sentido existencial ms amplio, los seres humanos hemos buscado en esta
experiencia del otro lo comn, 10 social, para un sentimiento de propsito en la
vida, de significado, de base para vivir, como en la experiencia religiosa del otTO
absoluto, es decir, Dios.
Estos cuatro existenciales del cuerpo vivido, el espacio vivido, el tiempo vivido y
la relacin vivida con el otro pueden diferenciarse entre s, pero no separarse. Todos
ellos furman una unidad intrincada a la que llamamos mundo de la vida, es decir,
nuestro propio mundo de la vida. Pero en una investigacin podemos estudiar tem
poralmente los existenciales en sus aspectos diferenciados, aunque debemos ser
conscientes de que un existencial siempre requiere de los dems 3bpectos. Consi
deremos brevemente cmo al reflexionar sobre nuestra vida pedaggica, en relacin
con nuestros hijos) estos cuatro existenck'11es nos permiten percibir una inmensa
riqueza inmediata de significado, aun cuando no toda la experiencia de la patcmi
dad haya sido necesariamente positiva, sin penas ni preocupaciones.
Desde el punto de vista del cuerpo vivido experimento a mis hijos como algo
absolutamente separado de m y, sin embargo, fsicamente cercano. Para muchas
personas es de suma importancia el hecho de que padre.s e hijos sean de una misma
carne. y en el apoyo fsico y el abrazo patemo conocemos a nuestros hijos de un
modo profundamente simbitico. Tambin sentimos en el encuentro corporal vivi
do una sensacin primordial de seguridad para el nio. En tni relacin con mis
hijos represento mi patemidad, porque miro con ojos de padre el desorden que tie
nen en casa, o el araazo que se ha hecho mi hijo mientras jugaba, o el color febril
que tiene cuando est enfermo en cama; 'etc. Y esta fonna de ver me impulsa a
hacer algo, a actuar del modo en que debe hacerlo un padre. En la experiencia
paterna del hijo tambin hay una sensacin de "tiempo vivido en la mudalidad
de esperanza que yo deseo para la felicidad y el futuro de mi hijo. y experimenta
mos una sensacin de tiempo vivido en el deseo del nio de llegar a ser alguien por
s mismo, de vivir para algo y de crear Un Significado personal para su vida. Y el
padre y el hijo comparten una historia a la que llamamos tiempo familiaT y que
tiene sus propios horizontes. Son particularmente significativas las experiencias
de tiempo vividas de los das sealados y en pocas del ao en que se celebran
acontecimientos especiales en la familia, en el colegio o en la comunidad. Y luego,
tambin estn las horas de la comida, las noches compartidas, las salidas y los fines
de semana, en que el tiempo adquiere unas caracterfsticas que convierten la even
tualidad en recuerdos positivos o negativos de la infancia. La casa constituye la
ubicacin de nuestro espacio vivido compartido, es decir, el hogar. En casa y en
su entorno inmediato el nio tiene la oportunidad de explorar el mundo desde un
lugar seguro. El espacio del hogar puede experimentarse como un espacio de apoyo

123

o de abandono, abierto o sofocante, liberador u opresivo para el nio. Y en este

entorno inmediato, tambin, el nio experimenta sus espacios de juego favoritos,
sus lugares prohibidos, sus lugares para esconderse, los espacios secretos donde e!
nio se rene consigo mismo, lugares para compartir; cama la cocina, y lugares co
mo el dormitorio (o bajo la colcha de la cama) donde el nio se retira al final de!
da en una sstole interna de sueo. Anlogamente el colegio se experimenta corno
un lugar especial donde el nio conoce la atmsfera y las caractersticas de la clase,
el pupitre, el vestbulo con las taquillas, donde el nio conoce y encuentra a sus
primeros amigos. Finalmente, la relacin entre padre e hijo, as como la relacin
entre profesor e hijo, se experimenta corno una relacin muy personal y cargada de
significacin interpersonal. En esta relacin vivida el nio experimenta un senti
miento bsico de apoyo y seguridad que afortunadamente le permite convertirse en
una persona madura e independiente. Y en esta relacin vivida, el nio experi
menta la confianza del adulto, sin la cual es difcil hacer algo por uno mismo.

DETERMINAR TEMAS CASUALES O ESENCIALES

Al planteamos el objetivo de intentar ('l~var a cabo una descripcin textual feno

menolgica ms experta, necesiramos determinar los temaS en tomo a los cuales
tejeremos la descripcin fenomenolgica.
En los apartados anteriores hemos explorado la nocin del terna y hemos mos
trado cmo se puede afirmar y articular el significado fenomenolgico de los fen
menos. Para logmr una mayor claridad, debernos distinguir de nuevo entre temas
casuales y esenciales. No todos los significados con los que nos enCOlltmremos al
reflexionar sobre un determinado fenmeno o experiencia vivida son exclusivos de
dicho fenmeno o experiencia. E incluso los temas que podran parecer esenciales
suelen estar determinados o conformados hist6rica y culturalmente.
El aspecto ms difcil y controvertido de las ciencias humanas fenomenolgicas
puede ser el de diferenciar entre temas esenciales y temas que esrn relacionados
de un modo ms casual con el fenmeno objeto de estudio. Podramos ilu~r este
punto distinguiendo la pedagoga del hecho de ser padres, de la pedagoga del he
cho de ser profesores. Por un lado, el fenmeno de la pedagoga puede verse como
algo can base en lo que comnmente representa la experiencia vivida de ser padre
y la de ser profesor. Y, sobre la base de las exploraciones que hemos hecho para
ejemplificar esta aproximacin fundamentada en las ciencias humanas, podramos
determinar un terna esencial de esta noci6n general de pedagoga. Con este obje.
tivo ignoraramos cualquier diferencia que pudiera existir entre el ser padre y el ser
profesor, y nos centraramos exclusivamente en aquello que los une en nuestra vida
en cuanto a la relacin con los nios.

124

Al detenninar la cual
ca en descubrir aspectos o
cuales el fenmeno no po
el mtodo de la variacin
nece esencialmente y no
imaginativa puede utilizar
En el proceso de apreh,
J

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tema su significado funda
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materna o paterna con un

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relacin materna o paten
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Mareel (1978) nos propo:
pero aunque ella es plena.

ra, en cierta manera, que v

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Y dejamos fuera de consi
lgico, adoptivo, padrastrc
Ahora bien, podramos
tenido hijos necesariame
poner que la respuesta pue
tintas facetas. Y a veces p
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en el sentido pleno. No el
tambin hay que vivir ce
Los esbozos situacionale
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significado de la presencia
date ah. Qudate comuig'
do de su propia presencia,
un hijo. Un nio que se S'
amenaza de una dismpci
la reladn de conexin de
un hijo, me doy a este ni

vo para el nio, Y en este

'8pacios de juego favoritos,
espacios secretos donde el
,mo la cocina, y lugares co
,1 nio se retira al final del
legio se experimenta como
s caractersticas de la clase,
, conoce y encuentra a sus
hijo, as como la relaci0
muy personal y cargada 1e
.o experimenta un senti. .
e le permite convertirse en
n vivida, el nio experi
r algo por uno mismo,

descripcin textual feno

~ll\as en tomo a los cuales

5n del tema y hemos mos

nomenolgico de los fen
guir de nuevo entre temas
que nos encontraremos al
ia vivida son exclusivos de
podran parecer esenciales
Ituralmente,
humanas fenomenolgicas
las que estn relacionados
lo. Podramos ilustrar este
es, de la pedagoga del he
:dagoga puede verse como
rienda vivida de ser padre
les que hemos hecho para.
ncias humanas, podramos
pedagoga. Con este objc
ir entre el ser padre y el ser
lue los une en nuestra vida

Al determinar la cualidad universal o esencial de uo tema, nuestro inters radi

ca en descubrir aspectos o cualidades que hagan de un fenmeno lo que es y sin los
cuales el fenmeno no podra ser lo que es. Con este fin, el fenomenlogo utiliza
el mtodo de la variacin imaginativa libre para poder verificar si un tema perte
nece esencialmente, y no casualmente, al fenmeno. El proceso de variacin hbre
imaginativa puede utilizarse tambin para generar, otros temas esenciales.
En el proceso de aprehender temas o relaciones esenciales debemos preguotar
nos: contina siendo este fenmeno todavfa el mismo si cambiamos o eliminamos
este tema del fenmeno en nues,tra imaginacin 7, pierde el fenmeno sin este
tema su significado fundamental? Por ejemplo, presuponemos que tener descen
dencia es esencial para la nocin de ser padre. Pam comprobarlo intentamos con
cebir la experiencia de ser padre de tal modo que la experiencia no incluya tener
hijos, Parece algo imposible. As pues, determinamos que mantener una relacin
materna o paterna con un nio es uno de los temas esenciales para ser padre, por
que sera imposible pensar en ser padre, sin alterar su significado, y no tener una
relacin materna o paterna con un hijo, Naturalmente, eS posible haber tenido
hijos que han muerto y aun as pensar en uno mismo como padre. De hecho,
Maree! (1978) nos proporciona un ejemplo de una madre cuyo hijo ha muerto,
pero aunque ella es plenamente consciente de la muerte de su hijo, todava espe
ra, en cierta manera, que vuelva a casa. Esta madre vive la presencia real de un hijo
ausente, As pues, ser padre es vivir en una relacin paterna o materna con un hijo.
y dejamos fuera de consideracin la cuestin de las distinciones entre padre bio
lgico, adoptivo, padrastro, etc.
Ahora bien, podramos darle la vuelta a la pregunta y cuestionamos si haber
tenido hijos necesariamente significa qJe uno ha sido padre. Y aqur podemos su
poner que la respuesta puede ser negativa. Uno puede haber tenido hijos en dis
tintas facetas. Y a veces podemos decir sobre unos padres biolgicos que, aunque
han tenido hijos, nunca han sido unos verdaderos padres para ellos. As pues, se
puede haber sido padre en un sentido superficial o meramente biolgico, pero no
en el sentido pleno. No es suficiente dar a luz a un hijo; pam poder ser un padre,
tambin hay que vivir como un padre, codo a codo con ese hijo,
Los esbozos situacionales de la experiencia de los nios que se sienten dejados o
abandonados por los padres pueden ayudar a proporcionar la plena mporrancia del
significado de la presencia del padre en las vidas de los nios, iNo te vayas! Qu
date ah. Qudate conmigo, dice el nio. Un padre que no entiende el significa
do de su propia presencia en la vida del hijo amenaza la posibilidad del hijo de ser
un hijo, Un nio que se siente dejado o abandonado por el padre experimenta la
amenaza de una disrupcin Iimdamental de su existencia infantil, la ruptura de
la relacin de conexin del hijo con los padres. Al estar plenamente presente para
un hijo, me doy a este nio: doy genuinamente mi compromiso paterno, Al decir

125

vivida

s" a un hijo al nacer, los nuevos padres afirman el significado y el valor de este
nio en sus vidas. Decir realmente s a un hijo es abrir la propia vida a este nio
y constituir juntos un verdadero nosotros. Sin abundar sobre la esencia de los
hijos en las vidas de los padres, podemos describir la relacin paternal como el
hecho de estar juntos, fonnar un hogar, estar ah para el nio, en intimidad, en cer
cana. Es la relacin 'Cle la familia, de vivir juntos y constituir una relacir familiar
juntos.
El rechazo a vivir juntos es la indiferencia. La indiferencia es el fracaso del reco
nocimiento del otro ser humano en un encuentro genuino o una relacin personal.
La indiferencia es un tracaso O una crisis del nosotros. Y, as, el nio puede expe
rimentar el sentimiento de ser abandonado con indiferencia por parte del padre. El
nio siente que no marca realmente la diferencia en las vidas de esos adultos que
se hacen llamar padres. Por ello, el padre que temporalmente debe abandonar a
un hijo tiene que hacer saber a su hijo que la ausencia puede seguir siendo experi
mentada Como presencia. Esto ltimo slo es posible cuando el nio experimenta
su relacin con los padres como una relacin personal incondicional y profunda.
En ausencia de los padres este hijo se puede sentir solo, pero no abandonado. Hay
que preguntarse, sin embargo, si en muchas familias contemporneas o estructuras
de convivencia moderna queda suficiente tiempo y suficiente espacio en las vidas
cotidianas de los padres y de los hijos para que se pueda experimentar un vnculo
tan incondicional con los nios.
En el ejemplo anterior podemos ver que "tener una relacin materna o paterna
con un hijo y estar presente en la vida del hijo es un tema esencial del hecho de
ser padres. Y podemos ver tambin que la determinacin de tal terna permite al
fenomenlogo desarrollar elaboraciones narrativas del significado vivido del hecho
de ser padres.
Podramos pasar ahora al fenmeno de ser profesor y preguntarnos si tener
esperanza para los nios es un tema esencial de la experiencia de ser profesor.
Podemos imaginarnos siendo profesores sin tener ninguna esperanza para un
nio? Es esa persona todava un profesor o el significado del hecho de ser pr~or
pierde su significado fundamental si no queda sustentado por la esperanza ~ /(.

126

fenomel
PRESTAR ATENCIN Al

En el mbito de las cienci:

proceso de investigacin E
con anterioridad, y como s
en el campo de las denci,
fenomenolgico constituy
naturalmente, este prop65
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As pues, siempre debel
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constituye el nico medio
gica en una forma simblic
cursiva, una relacin c~nv
sustenta una relacin con"
en relacin con los nios.
escribimos, es decir, de lo
cia; tanto que incluso pod
goga, que es la de ocupars
demasiado a un discurso or
se necesita para hacer ust
po, de la experieocia peda:
El mtodo fenomenoll
arte; de ser sensible, es dee
forma en que habla el len:
mas. Esto significa que uu '
dad; que sea capaz de am
normalmente caen fuera ,

;;ntfieado y el valor de este

Ir la propia vida a este nifo
dar sobre la esencia de los
relacin paternal como el

~
Captulo .5

nio, en intimidad, en cer~

,tituir una reladn familiar

enca es el fracaso del rcc,,>
no o una relad. n personill.
Y, as, el nifo puede expe
nda por parte del padre. El
s vidas de esos adultos que
"lmente debe abandonar a
)uede seguir siendo experi
landa el nio experimenta
incondicional y profunda.
pero no abandonado. Hay
ltemporneas o estructuras
ciente espacio en las vidas
a experimentar un Vlculo

"elacin materna o paterna

ema esencial del hecho de

In de tal tema permite al
.gnificado vivido del hecho
: y preguntarnos si tener
xpetiencia de ser profesor.
Lnguna esperanza para un

o del hecho de ser profesor

lo por la esperanza?

La escritura

fenomenolgica hermenutica

PRESTAR ATENCIN AL I.ENGUAJE HABI.ADO

En el mbito de las ciencias humana, fenomenolgicas, la escritura no entra en el

proceso de investigacin slo al llegar a la fase finaL Tal como ya se ha indicado
Can anterioridad, y como se desarrollar a lo largo de este captulo, la investigacin
en el campo de las ciencias humanas es una forma de escritura. Crear un texto
fenomeno lgico constituye el principal objetivo del proceso de investigacin y,
naturalmente, este propsito se encuentra al servicio del compromiso fundamen,
tal que promueve las preguntas nvestigacionales.
As pues, siempre debemos tener presente esta pregunta: lal servicio de qu se
encuentran la investigacin y la escriturar En el caso especfico de este proyecto,
queremos que la escritura se encuentre al servicio de la pedagoga. El lenguaje
constituye el nico medio por el cual podemos transformar la experiencia pedag
gica en una forma simblica que crea, mediante su naturaleza intrnsecamente dis
cursiva, una relacin c~nversacionaL Escribir y leer son los medios en los cuales se
sustenta una relacin conversacional: un discurso sobre nuestras vidas pedaggicas
en relacin con los nios. Por lo tanto, la calidad de nuestro lenguaje y de lo que
escribimos, es decir, de lo que llamamos teorizacin, resulta de vital importan
cia; tanto que incluso podramos preguntarnos si la tarea encomendada a la peda
goga, que es la de ocuparse adecuadamente de su propia naturaleza, no ser pedir
demasiado a un discurso ordinario conversacional. Entonces, qu tipo de escritura
se necesita para hacer justicia a la complejidad de la pedagoga y, al mismo tiem
po, de la experiencia pedaggica?
El mtodo fenomenolgico consiste en la capacidad, o ms bien en el difcil
arte, de ser sensible, es decir, sensible a las connotaciones sutiles del lenguaje, a la
forma en que habla el lenguaje cuando deja que las cosas se expresen por s mis
mas. Esto sigr.ifica que un verdadero hablante debe ser alguien que escuche de ver
dad; que sea capaz.de armonizar con las tonalidades profundas del lenguaje que
normalmente caen fuem de lo que estamos acostumbrados a escuchar; que S~.ll
127

capaz de escuchar la forma en la que las cosas del mundo nos hahlan. El mundo no
es una aglomeracin de meros objetos que deben ser descritos simplemente con el
lenguaje de las ciencias fisicas, se,'n van den Berg (1972); el mundo constituye
nuestro bogar, nuestro hbitat, la materializacin de nuestra subjetividad.
Cualquiera que desee familiarizarse con el mundo de los docentes, las madres, los
padres y los nios, deberfa tener la capacidad de escuchar el lenguaje hahlado por
las cosas dentro de sus mundos vitales, es decir, deberla escuchar lo que las cosas
siguifican dentro de este mundo.

SILENCIO.

Los LMITES y

EL PODER DEL LENGUAJE

A los fenomenlogos les gusta decir que no hay nada tan silencioso como aquello
que se supone que est claro O que se cree evidente. Por lo tanto, gracias a este tipo
de silencio es posible y necesario investigar y escribir en ciencias humanas, En
nuestra vida cotidiana sentimos el poder del silencio cuando una persona le otor,
ga a otra, por ejemplo, el silencio como respuesta., tal como sera el caso del
silencio castigador del padre o del silen~io desafiante o vengativo del hijo. Existe
tambin el silencio de la retirada y la discrecin, como el que conlleva una rela
cin habitada por la inseguridad o por la desconfianza; pero tambin se puede
experimentar silencio de un modo positivo, como aquel que se vive en la intimi
dad confiada de los amigos o los amantes que comparten momentos especiales en
los que se pronuncian pocas palabras.
El silencio no es slo la ausencia de palabras o lenguaje. Es cierto que cuando
buscamos a tientas las palabras adecuadas sentimos los Umites de nuestro lenguaje
personal. E incluso en el poema ms serio y elocuente parece como si la verdad
profunda residiera, precisamente, ms all de las palabras, en esa otra parte, invisi,
ble pero existente, al otro lado del lenguaje. El discurso surge del silencio y vuelve
al silencio, afirmaba Bollnow (1982). De igual manera que un arquitecto debe ser
pennanentemente consciente de la naturaleza, a partir del espacio del cual y con
tra el cual nace todo edificio, el experto en ciencias humanas debe tener en cuen,
ta el silencio del cual y contra el cual se construye todo texto. Se podra decir que
existen varias categorfas de silencio que actan en la investigacin dentro del
mbito de las ciencias humanas en general y en el de la [.,nomenologa hermenu'
tica en particular.
En primer lugar aparece el silencio literal, como es el de la ausencia de habla,
por ejemplo. En algunas ocasiones resulta mejor quedarse callado que hablar o
escribir. En el caso especfico de las entrevistas suele ser ms efectivo mantenerse
en silencio cuando la conversacin se desarrolla de forma insegura, es decir, a tien
tas. De este espacio otorgado por el silencio resultar una respuesta seguramente
128

ms reflexiva qe si, por e

co con comentarios o pr
palabrera intil. De form
calidad que la cantidad; 1<
fenomenolgicas el proce
de comunicar informacil
puede separar del conteni,
bir demasiado, a veces es
decir. El texto, en su con
que el silencio de los espa;
so, que habla igual de al
En segundo lugar, est
te es el tipo de silencio
que no se puede pronunc
cio, como, por ejemplo, I
forma tcita de conocimi
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Ms all de lo que decm,
constituido por aquello q
nuestra atencin. Polanyi
que los testigos, que son ir
en cambio, ayudar al poli.
qu caractersticas son aq
vieron. Se puede dar el c,
determinado y que este mi
petcnda lingstica.
Para alcanzar nuestro 01
algunas distinciones:

1) Cuando experimentam
que lo que permanezca
sea) sin embargo, verba
tenga una particular hal
sorprendemos cuando a
'" ~ decir,

pero para lo cuall
samente por este motive
tura reiuiere que nOSotJ

bras otro, puesto que

experiencia de una fom
ejemplo, que est fuera (

--------------

___________________ ________....=L="="":::'!.rturajenomcM/gica her:!nel1utica

) nos hablan. El mundo no

critos simplemente con el
)72); e! mundo constituye
de nuestra subjetividad.
s docentes, las madres, los
,ar el lenguaje hahlado por
1 escuchar lo que la; cosas

ms reflexiva que si, por el contrario, intentramos llenar la incomodidad del silen
cio con comentarios o preguntas sin sentido alguno, que nO supondrn ms que
palabrera intil. De forma anloga, al escribir, solemos afirolar que prima ms la
calidad que la cantidad; lo que significa que en el mbito de las ciencias humanas
fenomenolgicas el proceso de escribir conlleva mucho ms que el simple hecho
de comunicar informacin. La calidad o forma textual de lo que escribimos no se
puede separar del contenido del texto, En lugar de cometer el grave error de escri
bir demasiado, a veces es ms importante y resulta ms efectivo dejar cosas sin
decir. El texto, en su conjunto, pretende lograr un determinado efecto, de modo
que el silencio de los espacios es tan importante que se podria llegar a decir, inclu
so, que habla igual de alto que las palabras mismas que utilizamos para hablar.
En segundo lugar, est el que podramos llamar silencio epistemolgico. s
te es el tipo de silencio con el que nos encontramos cuando afrontamos aquello
que no se puede pronunciar. Varios filsofos se han referido a este tipo de silen
cio, como, por ejemplo, Polanyi (1958, 1969), que ha explicado que existe una
forma tcita de conocimiento, como sucede habitualmente cuando tenemos la
sensacin de que sabemos ms de lo que podemos decir (1969, pp. 159-207).
Ms all de lo que decimos y escribimos normalmente, existe un terreno amplio
constituido por aquello que no se puede decir, pero que constantemente llama
nuestra atencin. Polanyi presenta como ejemplo claro aquella situacin en la
que los testigos, que son incapaces de describir a la persona que vieron, si pueden,
en cambio, ayudar al policfa que se dedica a hacer el retrato robot identificando
qu caractersticas son aquellas que hacen que Se parezca o no a la persona que
vieron, Se puede dar el caso de que tengamos conocimiento de algo en un nivel
determinado y que este mismo conocimie~to nO est disponible para nuestra com
petencia lingstica.

r
,1

,JE

m silencioso como aquello

lo tanto, gracias a este tipo

en ciencias humanas. En

ando una persona le otor

tal como sera el caso de!

vengativo del hijo. Existe

) el que conlleva una rela

:a; pero tambin se puede

,1 que se vive en la intitui

,n momentos especiales en

uajc. Es cierto que cuando

lImites de nuestro lenguaje
, parece como si la verdad
15,

en esa otra parte,

invisi~

surge del silencio y vuelve

que un arquitecto debe ser
del espacio del cual y con
manas debe tener en cuen
, texto. Se podra decir que
investigacin denrro de!

f~nomenologa hermenu
el de la ausencia de habla,

larse callado que hablar o

:r ms efectivo mantenerse

la insegura, es decir) a tien

una respuesta seguramente

Para alcanzar nuestro objetivo, sera conveniente trazar. a partir de este punto,

algunas distinciones:

t-"

1} Cuando experimentamos lo indecible o lo inefable en nuestra vida, puede ser

que lo que perolanezca ms all de la competencia lingstica de una persona
sea, sin embargo, verbalizado por otra (Dienske, 1987); tal vez por alguien que
tenga una particular habilidad desarrollada para escribir. En efecto, a veces nos
sorprendemos cuando alguien es capaz de expresar lo que nosotros quisiramos
decir, pero para lo cual nO podamos encontrar las palabras adecuadas. Es preci
samente por este motivo, tambin, por lo que el proceso de investigacin-escri
tura requiere que nosotros, en algunas ocasiones, pidamos prestadas las pala;
bras de otro, puesto que esta otra persona es capaz, o lo ha sido, de describir una
experiencia de una forma, con una sinceridad, sensibilidad o autenticidad, por
ejemplo, que est fuera del alcance de nuestra capacidad, A veces este otro indi
129

viduo puede ser un poeta reconocido, un filsofo, un novelista o una persona

con un determinado talento verbal; otras vece~ esta misma u otra persona es
miembro de un gmpo que tiene acceso a determinadas experiencias que son ni
cas por motivos de tipo cultural. generacional, social, profesional o de gnero,
como puede ser el caso de los nios, los enfermos, los pobres, las prostitutas, los
atletas, las mujeres, los homosexuales, los padres, etc.
2) La experiencia de algo que parece inefable, dentro del contexto de un tipo de
discurso, puede ser expresable por medio de otra forma de discurso. Por ejemplo,
a las ciencias conductistas les resulta bastante difcil explicar, de forma satisfac
toria, la experiencia del amor, el lenguaje de la poesia, la msica y las bellas
artcs, pero en cambio destacan por su gran capacidad para retratarlos y, as(, tra
tar de transmitirlos. Naturalmente, hay que reconocer que los objetivos episte
mol6gicos del discurso de las ciencias conductistas difieren de los del discurso
esttico. Dicho de otro modo, la noci6n misma de verdad tiene distintos sig
nificados en las diversas comunidades lingsticas (Gadamer, 1975). Para las
ciencias humanas, resulta importante reconocer que se puede reflexionar feno
menol6gicamente sobre la experienCia de la verdad posibilitada mediante el
lenguaje del arte, como puede ser, por ejemplo, el de la poesla, la narrativa, la
pintura, la msica o el cine y, por lo tanto, se puede trasladar a nuestra discipli
na para prestar ayuda a los textos fenomenol6gicos.
3) Lo que parece indecible o inefable en un momento dado, tal vez se puede expre
sar en palabras, aunque quizs de un modo incompleto. En efecto, esto es lo que
suele pasar. Cuando nos orientamos hacia un determinado concepto nos sot
prendemos a nosotros mismos sobre lo que podemos expresar en palabras e
incluso nos preguntamos: yo he dicho esto? En conversaciones con un amigo o
a ltima hora en la oficina, o en el coche cuando volvemos a casa, nos descu
brimos diciendo, escribiendo o pensando algo con una elocuencia que nos sor
prende. Una parte considerable de los textos escritos surge de este modo. El
poeta Rilke describra c6mo la experiencia vivida, la memoria, el tiempo y la re
flexi6n se encuentran implicados en la escritura de un buen poema:
Hay que tener recuerdos l.,.] Y1 aun as, no ser suficiente tener slo recuerdos, Hay que
ser capaz de olvidarlos cuando son muchos y hay que tener gran paciencia para esperar

a que vuelvan. Porque todava no son los recuerdos en s. No hasta que se hayan con~
vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en annimos habitantes de
nosotros. hasta tal punto que nunca ms se puedan distinguir ni separar de nuestro ser;
hasta entonces no suceder que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera
palabra de un verso y ste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94)

130

Si bien resulta obvio (

lo mismo que la poesa, r
critura fenomenolgica 1
nizad6n con la experien
En tercer lugar, se enc
Vida misma. En el silen
fundamental siempre vu<
ms ilustrativo de los dis,
esos momentos en que lo
experiencia significativa
muda de un silencio q
tud. Bollnow (1982) lo d,
de la verdad.

LA ANCDOTA COMO

Un instrumento ret6rico
ancdota o de la histori,
narrativa. Por una parte; t
mas decir, incluso ms ql
forma de narracin, se ha
de la investigaci6n cualit'
en una forma especfica d
torla especial; por ejemplc
de un determinado acont
ni.ita que ofrece a su her
acerca a su madre, que est
manos. Es una pluma peq
tan pequeo [...]. Eso s,
utiliza esta ancdota para
algo que damos a alguien
o una deuda. En francs s
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dar la vuelta: Un obsequ
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pobres, las prostitutas, los

el contexto de un tipo de
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,xplicar, de forma satisfac
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para retratarlos y, as, tra
,r que los objetivos episte
[ifieren de los del discurso
verdad tiene distintos sig
Gadamer, 1975). Para las
se puede reflexionar fena
I posibilitada mediante el
, la poesa, la narrativa, la
:rasladar a nuestr'd discpli-

Ido, tal vez se puede expre

o. En efecto, esto es lo que
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os expresar en palabras e
ersaciones con un amigo o
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tla elocuencia que nos sor
os surge de este modo. El
nemoria, el tiempo y la re
m buen poema:
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~ gran paciencia para esperar
No hasta que se hayan con
J, en annimos habitantes de
guir ni separar de nuestro serj
)Urja de entre ellos la primera
oaci, 1975, p. 94)

hermenutica

Si bien resulta obvio que, como proyecto, el discurso en ciencias humanas no es

lo mismo que la poesa, no es totalmente errneo decir que la investigacin o la es
critura fenomenolgica requiere tambin de un alto nivel de reflexin, una armo
nizacin con la experiencia vivida y cierta paciencia o compromiso temporal.
En tercer lugar, se encuentra el silencio ontolgico, el silencio del Ser o de la
Vida misma. En el silencio ontolgico nos damos cuenta de que nuestro dilema
fundamental siempre vuelve al silencio, incluso, o tal vez sobre todo, despus del
ms ilustrativo de los discursos, las lecturas o las conversaciones. Es, en efecto, en
esos momentos en que logramos un conocimiento mayor y ms satisfactorio o una
experiencia significativa, COmO clmndo experimentamos tambin la sensacin
muda de un silencio que llena y, aun as, nos sentimos llenos de ansia y pleni
tud. Bollnow (1982) lo describe como el silencio gratmcante de estar en presencia
de la verdad.

LA ANCDOTA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO

Un instrumento retrico habitual en la escritura fenomenolgica es el uso de la

ancdota o de la historia. Historia" significa Ill!rracin, algo descrito de forma
narrativa. Por una parte, toda ciencia humana tiene una cualidad narrativa, podra
mos decir, incluso ms que un carcter cuantitativo abstracto, y la historia, como
forma de narracin, se ha convertido en un mtodo popular para presentar aspectos
de la investigacin cualitativa o de ciencias humanas. Aqu nos gustara ceotramos
en una forma especfica de historia: la ancdota. Las ancdotas son un tipo de his
toria especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia
de un determinado acontecimiento en la vida de un nio, narra la historia de una
niita que ofrece a su hermanito una pluma minscula: La nia de cuatro aos se
acerca a su madre, que est ocupada con su beb recin nacido, con su tesoro en las
manoS. Es una pluma pequea de gorrin. Es para el hennanito, porque todava es
tan pequeo [...]. Eso s que eS un autntico regalo!, dice Langeveld (p. 218). Y
utiliza esta ancdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. Un obsequio es
algo que damos a alguien cuando se casa o como cumplimiento de una obligacin
o una deuda. En francs se dice que los pequeos obsequios mantienen la amistad;
una frase sobre la que Langeveld muestra que, en el caso de los regalos, se le puede
dar la vuelta: Un obsequio puede consolidar una amistad, pero el amor y la amis~
tad hacen posibles los regalos, incluso los ms pequeos [... j. As pues, la pluma de
la nia es pequea, iY qu importancia ticne que lo sea?, acaso no es el hermano
tambin muy pequeo! Qu pluma tan suave y delicada! Esto hace que su posee
dor sea casi igual de delicado y suave. (p. 218). Por 10 tanto, segn contina Lan~
geveld, cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le est dando algo

131

que ha sido comprado en al,'una tienda, ya menudo es simplemente una sugeren

cia del vendedor; pero quien da un regalo, no un simple obsequio, se entrega a su
vez a s mismo. l o ella constituyen el regalo por s mismo.
Aqu tenemos otro ejemplo; en su introduccin a Persan and World, van den Berg
explica la ancdota de un nativo de las selvas malayas (van den Berg y Linscho
ten, 1953). Para conocer qu impresin tendra de una ciudad moderna y grande un
habitante de la selva, se abandon a este hombre inesperadamente y sin ms explica
ciones en medio de la gran ciudad de Singapur. Lo acompaaron por las ajetreadas
calles para proporcionarle muchas posibilidades de observar todo lo que una metr
polis poda ofrecerle, Cuando al final del viaje se le pregunt qu fue lo que ms le
haba sorprendido, no habl, como se podra e''Perar, de las calles asfaltadas, de las
casas de ladrillo, de los edificios de cemento, de los coches, de los tranvas o de los
trenes. En lugar de todo eso, lo que mencion es lo mucho que le haba sorprendido
que una persona pudiera cargar tantos pltanos a la vez. Al parecer, haba visto a un
vendedor callejero que transportaba sus racimos de bananas en un carrito que empu
jaba manualmente, "Del resto, el nativo no haba visto apenas nada, dice van den
Berg (19.03, p . .oj, Una persona que vive en la selva participa en un dilogo con los
objetos propios de su mundo, lo cual bgcrmite ver las cosas de un modo que posi
blemente nosotros no podramos compartir. El nativo mantiene una conversacin
distinta con las cosas, Cada nuevo objeto que ve aparecer ante sus ojos constituye una
forma que adquiere un determinado papel en la c.onversacin, Cualquier objeto que
no pueda adoptar tal modalidad no puede entrar de forma plena en una relacin COn
versacional. El objeto no le habla, no se establece comunicacin entre ellos y, por lo
tanto, no puede ser visto, dice van den Berg, De este modo el autor utilza, entre otras
cosas, la ancdota como un instrumento para hacer c.omprensible el fenmeno de la
relacin conversadonah> que todo ser humano mantiene con su mundo. Lo que van

den Berg quiere mostrar a modo de ancdota y explicacin fenomenolgica es que el

ser humano no slo participa en una determinada relacin conversacional con
el mundo, sino que el ser humano constituye realmente esta relacin.
Las ancdotas, en el sentido en que tienen lugar en los textos fenomenolgicos,
por ejemplo de Sartre, Maree!, MerIeau-Ponty y otros, no deben entenderse como
simples ilustraciones para aligerar o "hacer ms fcilmente digerible un texto
dificil o aburrido, La ancdota puede entenderse como un instrumento metodol
gico en ciencias humamls para hacer comprensible alguna nocin que fcilmente
se nos escapa.
Al definir la palabra ancdota el Webster's dice que se trata normalmente de
una narracin corta de un incidente interesante, divertido o biogrfico, Y el Dic
cionaro Oxford define la ancdota como narraciones o detalles de una historia,
secretos, privados o hasta ese momento no hechos pblicos. Habla de la narra
cin de un incidente o acontecimiento como de algo que es en s mismo intere,

sante o sorprendente, I
pblicas, algo no div
tambin los renacentiw
dos como ancdotas, ce
sociales; en la v ida corid
tradicin oraL A menud
algn personaje famoso
como un incidente bio:
grafos e historiadores va:
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cualquier otro modo (Fa,

Pero a menudo, la an

terial que por cuestiones,

dota se usaba para caract
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de un asunto en su totali<
lo, nos ba,tar can una b
Existe una divertida al
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a su sistema filosfico. U,
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qued sin cuchillo (de E
carcter perfeCcionista d,
grafo y papel; su investig,
tua!: revisaba, rescrib(a y
despus de su muerte se
pginas escritas, todas en
Un ejemplo interesanl
en ciendas humanas, se '
bin llamado el dnlco,
Digenes, 1979, p, 35), 1
quier caso, consideraba,
,nico que hay disponible
Magno fue un da a visit,
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Alejandro: Soy Alejan
\ Digenes: Soy Digen,
Alejandro: El perro?
J

132

La esc:JturaJim(J1n~!wlgica Jer~'/(!!lfJlca

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van den Berg y Linscho~
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penas nada, dice van den
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plena en una relaci6n con
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,rensible el fenmeno de la
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Imente digerble un texto
un instrumento metodol6
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, se trata normalmente de
.do o biogrfico. y el Dic
o detalles de una histora,
,licos. Habla de la narra
.ue es en s mismo intere . .

sante O sorprendente. El trmino deriva del griego y significaba cosas no hechas

pblicas, algo no divulgado. Y, efectivamente, primero Cicern, y ms tarde
tambin los renacentistas, solan describir algunos de sus manuscritos no publica
dos como ancdotas, como cosas no divulgadas. Las ancdotas son productos
sociales; en la vida cotidiana la ancdota suele empezar su curso como parre de una
tradicin oral. A menudo, se trata en su origen de un fragmento de la biografa de
algn personaje famoso O reconocido. As, Samuel Johnson describi la ancdota
COrnO un incidente biogrfico; un pasaje minsculo de la vida privada. Los bi
'''~os e historiadores valoran las ancdotas por su potencial para descubrir el ver
. dadero carcter de personas o pocas que podran ser difciles de aprehender de
cualquier otro modo (Fadirnan, 1985, p. xxi).
Pero a menudo, la ancdota estaba conformada por informacin privilegiada, ma
terial que por cuestiones de discrecin no se registraba por escrito. A veces, la anc
dota se usaba para caracterizar el modo de pensar o un estilo O figura a la que real
mente era muy difcil aproximarse o acceder de una forma ms directa, ste es un
rasgo epistemolgico interesante de la ancdota: si no podemos percibir la esencia
de un asunto en Su totalidad, pero seguimos observndolo desde foera, por as decir
lo, nos bastar con una historia o un fragmento anecdtico (Verhoeven, 1987).
Existe una divertida ancdota sobre Edmllnd Husserl, quien en sus voluminosos
textos sobre fenomenologa rebate categricamente cualquier objecin imaginable
a su sistema filosfico. Una vez, siendo un chiquillo, Husserl quera tener un cuchi
llo bien afilado y para ello lo afilaba continuamente; tanto lo afil que, al final, se
qued sin cuchillo (de Boer, 1980, p. 10). La ancdota demuestra claramente el
carcter perfeccionista de HusserL l esr;aba acostumbrado a reflexionar con bol
grafo y papel; su investigacin fenomenolgica era verdaderamente una tarca tex
tual: revisaba, rescriba y editaba interminablemente sus textos fundamentales. Y
despus de su muerte se descubri una coleccin sorprendente de cuarenta mil
pginas escritas, todas en taquigrafa.
Un ejemplo interesante de la importancia de las ancdotas, en el pensamiento
en ciencias humanas, se refiere a la doctrina o filosof(a de Digenes Laercio, tam
bin llamado el cnico o el perro o un Scrates vuelto loco (Herclito y
Digenes, 1979, p. 35). No hay textos autnticos de este pensador que, en cual
quier caso, consideraba el hecho de vivir ms importante que el de escribir. Lo
nico que hay disponible son ancdotas. Cuenta la leyenda que el joven Alejandro
Magno fue un da a visitar al filsofo Digenes, del cual haba oido historias muy
extraas. Se present ante el filsofo cuando ste descansaba al sol.
Alejandro: Soy Alejandro Magno.

Di6genes: Soy Digenes, el perro.

Alejandro: El perro?

133

IlfvestitJU.~tlcativa

~=rr:=eJc::'C:::ia:.:v.::iv-=id:::a_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Digenes: Me arrimo al amable, ladro al avaricioso y muerdo a los que me atacan.

Alejandro: Qu puedo hacer por ti?

Digenes: Aprtate, pues me quitas la luz. (p. 30)

Si bien Alejandro quera mostrar SU benevolencia y generosidad al pensador, ste le

ense que conoca demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, pero en
lugar de teorizar y qucdarse atrapado por la esfera adictiva de la abstraccin filosfica,
Digenes mostr su argumento con un gesto verbal: aprtate, que me quitas la luz.
Mediante esta demostracin pantommica, Digenes muestra de forma ms efectiva
cmo con un discurso terico el filsofo se libera del poltico. Fue la primera persona lo
suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. La respuesta
de Digenes no slo hada caso omiso del deseo de poder, sino tambin del abrumador
poder del deseo (Sloterdijk, 1983, p. 265). Y, as, este flsofo humilde y miserable
demostr ser ms poderoso y autnomo que el temido Alejandro Magno, que recorri
todo el camino hasta las fronteras de la India para satisfacer su necesidad de poder.
Acaso reconoci Alejandro la sensacin de superioridad de la vida moral del cnico?
En historia, se cuenta que Alejandro dijo una vez: Si no fuera Alejandro, serfa Di
genes (Herclito y Digenes, 1979, p. 36). Digenes y Alejandro Magno murieron el
mismo da, un hecho al que algunos han atribuido un significado supersticioso.
As, pues, Digenes se dispuso a ensear a sus conciudadanos con su mtodo de
no pronunciar discursos o escribir libros, sino mediante el ejercicio pantomfmico y
el ejemplo de la vida misma. Una especie de teatro de la calle, como podramos
decir ahora. Sloterdijk (1983) sostiene que la aureola de ancdotas que rodea la fi
gura de Digenes sirve r"'dlmente para clarificar ms sus enseanzas de lo que po
dra haber hecho cualquier escrito. Y, aun as, la razn de que la filosofa de D;6
genes no haya sido ms influyente tambin puede encontrar su origen en el hecho
de que &610 se han conservado ancdotas. Por otra parte, las ancdotas no han
gozado de demasiada consideracin en los textos acadmicos, puesto que, al con
trario que los relatos histricos, descansan sobre hechos de evidencia dudosa. La
turbia reputacin de la ancdota puede derivar del historiador bizantino del si
glo VI Procopius, que llam a su escandaloso relato pstumo S<JbiLel emperador
Justiniano Anecdota o Historia Arcana (historia secreta).
Tambin en nuestra vida cotidiana las ancdotas suelen provocar reacciones
negativas. Por ejemplo, seguramente habremos odo a alguien decir que no hay que
fiarse de algo que nos cuenten si tan slo se basa en indicios anecdticos. Con
esta sentencia lo que se trata de decir es que la evidencia que tan slo es anecd
tica no puede proporcionar un argumento creble. Por supuesto, resulta comple
tamente errneo generalizar a partir de un caso sobre la base de un indicio mera
mente anecdtico, pero no debemos olvidar que la generalizacin emprica no es
el objetivo de la investglcin fenomenolgica. La cuestin, que los crticos de la

134

ancdota olvidan, es qu
meras cmpiricocticas c
Un relato histrico d,
dota es ms bien como 1
Lo que Aristteles dice
bin a la narracin aneo

La funcin del poeta ce

situacin que podra SUCl

o necesario [...] por tod,

tancja mayor que la his1

universaL, mientras que f

Las ancdotas pueder

ven, 1987, para consult,
pero las que son signifie;
siguientes caractersticas:

1) Las ancdotas forma!

to. El objeto de la de
tracciones tericas qu
vivida, sino que lo qu
significado de lo conc
diana. La ancdota rel
descubierto los signifi,
e

2) Las ancdotas !nantile,

tericos que tienen difi
posiciones tericas. Al
obligan a buscar la rela,
conexin, Fadiman (1S
mento nivelador, que b

3) Las ancdotas pueden

ron escritas. Scrates'
dotas sobre su vida for
enseanzas. Este fenm
generalmente desconoc
Dilogos de Platn son
distingue claramente d,

~~~~~~~~~"L::a..c.scrIUrQjertomel/ulgc~ ..hel1lrelulica

lcrdo a los que me atacan.

msidad al pensador, stele

"dones mundanas, pero en
le la abstraccin filosfica~.
"tate, que me quitas la lu;.
;tra de forma ms efectiva
l. Fue la primera persona lo
ro en su lugar. La respuesta
no tambin del abrumador
650fo humilde y miserable
undro Magno, que recorri
cer su necesidad de poder.
e la vida moral del cnico?
fuera Alejandro, sera Ol
:jandro Magno murieron el
'leado supersticioso.
ladanos con su mtodo de
1 ejercicio pantommico y
la calle, como podramos
ancdotas que rodea la fi
enseanzas de lo que po
:le que la filosofa de Oi
.trar su origen en el hecho
Irte, las ancdotas no han
nicos, puesto que, al con..
s de evidencia dudosa. La
tonador bizantino del si- .
,tumo sobre el emperador
lelen provocar reacciones

,tlen decir que no hay que

,didos anecdticos. Con

a que tan slo es anecd6

supuesto, resulta comple

! base de un indicio mera

eralizacin emprica no es

;tin, que los crticos de la

ancdota olvidan, es que la ancdota debe valorarse por razones distintas de las
meras empiricofi.cticas o historicofcticas.
Un relato histrico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anc
dota es ms bien como una narracin potica que describe una verdad universal.
Lo que Aristteles dice sobre la pica potica de su tiempo puede aplicarse tam
bin a la narracin anecdtica de nuestra poca:
La funcin del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de
situacin que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que tambin es probable
o necesario [...] por todo esto la poesf resulra ser algo ms filosfico y de una impor
tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l ms bien
universal, mientras que las de la historia son singulares. (Potiw, 2000),

Las ancdotas pueden tener una gran variedad de funciones (vase Verhoe
ven, 1987, para consultar algunas distinciones; vase tambin Fadiman, 1985),
pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las
siguientes caractersticas:
1) Las ancdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento terico abstrac
to. El objeto de la descripcin fenomenolgica no consiste en desarrollar abs
tracciones tericas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia
vivida, sino que lo que pretende la fenomenologa es penetrar en las capas de
significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti
diana. La ancdota representa, tan slo, uno de los instnunentos para poner al
descubierto los significados ocultos. '.
2) Las ancdotas manifiestan cierto desdn por el discurso alienado y alienante de los
tericos que tienen diftcultades para mostrar cmo se relacionan la vida y las pro
posiciones tericas. As pues, las ancdotas poseen cierto impulso pragmtico. Nos
obligan a buscar la relacin entre vivir y pensar, entre situacin y reflexin. En esta
conexin, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la ancdota ha actuado de instru
mento nivelador, que humaniza, democratiza y acta como contrapeso al encomio.
3) Las ancdotas pueden dar cuenta de ciertas enseanzas o doctrinas que nunca fue
ron escritas . Scrates y Oigenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anc
dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografas como la esencia de sus
erueanzas. Este fenmeno histrico tambin muestra el gran porencial y el poder
generalmente desconocido de la ancdota en el discurso de ciencias humanas. Los
Dilogos de Platn son una coleccin de ancdotas sobre Scrates, el filsofo. Se
distingue claramente de la gran cantidad de textos filosficos que los han seguido a

135

lo largo del tiempo. Desde un punto de vista metodolgico, los textos de Platn son
reflexiones indirectas sobre experiencias humanas fundamentales, como la amistad
(Lisis), el amor (Fedro, El banquete), la virtud de la enseanza (Menn), entre otros.
4) "Las ancdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concre
tas de sabidura, conocimiento sensible y verdad proverbial. Las figura;; clsi
cas consideraban sus ancdota;; como condensaciones narrativas de verdades,
por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985, p. xxi). Por ejemplo,.la ancdota
de la cueva en la RepbUca de Platn se ofrece como una alegora o historia posi
ble. Los relatos de Platn se presentan no como verdades fcticas en el sentido
emprico o histrico, sino, en palabra;; del mismo Platn, como historias pro
bables". Por su carcter anecdtico podemos llegar a ver lo que es posible y lo
que no es posible en el mundo en que vivimos (eaims, 1971, p. xv).
5) Las ancdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden
adquirir una significacin de carcter ejemplar. Puesto que la ancdota es con
creta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real,
puede presentarse como un ejemplo"o recomendacin para actuar o para ver las
cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible cont?r una
ancdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta
que el receptor de la ancdota sienta o perciba una determinada verdad que
sera difcil de expresar en un lenguaje ms transparente.

Lo que a menudo no se ve es que la narracin anecdtica, a modo de historia,

es una forma efectiva de tratar con ciertos tipos de conocimiento. Las palabras
narraci6n o narran> derivan del1atl gnoscere, noscere, es decir) conocer. Na..
ITar es explicar algo de forma narrativa o bien en forma de historia. Resulta pa
radjico que la narracin anecdtica explique algo particular si bien quiere refe
rirse a algo general o universal. Y lo mismo sucede en el sentido contrario: de
la mano de la ancdota ponemos a prueba la validez de verdades o conocimientos
fundamentales en el mundo eventual de la experiencia cotidiana. Y, as;sepuede
decir que la ancdota comparre una caracterstica epistemolgica o metodolgica
fundamental con las ciencias humanas fenomenolgicas, que tambin actan en
esa tensin entre la particularidad y la universalidad.

uso de la historia o del,

meramente un adorno li
de la teorizacin prctic
tes p'dra la pedagoga pe
les sobre los cuales es po
desde el punto de vista,
porque permite al texto
por lo general es propio
combina el poder del d
potico o literario. La
discurso terico, es deci
flexivo, en la experienc
ta, paradj icamente, a ,
significados inherentes
anecdtico y tambin d,
a la vez, nos obliga arel
La significacin de 1,
tum fenomenolgica, (,
tendal:

1) de atraemos, una J
2) de hacemos reflexi,
flexiva de significadc
3) de implicamos pers
cado de quien cuenn
4) de medir el propio,
historia representa l~
dad para otorgar sem
Para concluir podem
en un discurso textual rr
zas de atraccin prerrefl

VARIAR LOS EJEMPH

EI_ VALOR DE LA NARRACIN ANECDTICA

D'Israeli describa las ancdotas como noticias minsculas de la naturaleza y el

aprendizaje humano (en Fadiman, 1985). Las ancdotas nos pueden ensellar. El

136

En sus clases, el fenom,

nologa como la cienc
ter icnico del conod
describe la naturaleza d,

La

co, los textos de Platn son

mentales, como la amistad
lama (Men6n), entre otros.
), demostraciones concre
verbial. Las figuras dsi
2S narr'avas de verdades,
Por ejemplo, la aned0ta
na alegora o historia pOli
ades mcticas en el sentido
Ltn, como historias pro
ver lo que es posible y lo
Is,1971,p. xv).
liento o incidente pueden
to que la ancdota es con
lIt sentido ficticio o real,
1 para actuar o para ver las
ana es posible contar una
10 un mensaje que intenta
1 detenninada verdad que
nte.

ltica, a modo de historia,

)nocimiemo. Las palabras
e, es decir, conocer. Na.
la de historia. Resulta pa
:icular si bien quiere refe
en el sentido contrario: de
verdades o conocimientos
cotidiana. Y, as, se puede
emolgica o metodolgica
IS, que tambin actan en

hermenutica

uso de la historia o del material anecdtico, en la escritura fenomenolgica, no es

meramente un adorno literario. Las historias mismas constituyen ejemplos o temas
de la teorizacin prctica. Las narraciones anecdticas, o historias, son importan.
tes para la pedagoga por lo bien que funcionan como material de casos vivencia
les sobre los cuales es posible llevar a cabo una reflexin pedaggica. Si hablramos
desde el punto de vista de la metodologa, veramos cun importante es la historia,
porque permite al texto, de ciencias humanas, adquirir un carcter narrativo que
por lo general es propio de la historia. Se crea una forma textual hbrida, que tanto
combina el poder del discurso filosfico o sistemtico con el poder del lenguaje
potico o literario. La ancdota particulariza la tendencia a la abstraccin del
discurso teriee, es decir, que nos capacita para involucrarnos, de un modo prerre
flexivo, en la experiencia concreta vivida, mientras, al mismo tiempo, nos invi...
ta, paradjicamente, a sumergimos en uno de esos momentos reflexivos ante los
significados inherentes a la propia experiencia. El rasgo importante del discurso
anecdtico y tambin de! fenomenolgico es que simultneamente nos atrae pero,
a la vez, nos obliga a reflexionar.
La significacin de la narracin anecdtica, en la investigacin y en la escri
tura fenomenolgica, (vase Rosen, 1986) reside en las distintas mIDaS de su po
tencial:
1) de atraemos: una historia capta nuestra atencin voluntaria;
2) de hacemos reflexionar: una historia tiende a invitamos a una bsqueda re
flexiva de significado;
3) de implicamos personalmente: tendemos a buscar de fonna activa el signifi
cado de quien cuenta la historia a tra\>s de nuestra escritura;
4) de medir el propio sentido interpretativo: la respuesta que tenemos ante una
historia representa la medida de nuestra propia capacidad en toda su profundi
dad para otorgar sentido interpretativo a las cosas.

Para concluir podemos decir que, e! hecho de encajar la narracin anecd6tica

en un diBcurso textual ms formal, si se hace bien, crear una tensin entre las fuer
zaE de atraccin prerreflexivas y reflexivas del lenguaje.

VARIAR LOS EJEMPLOS

,culas de la naturaleza y el
tas nos pueden ensear. El

En sus clases, el fenomenlogo holands Buytendijk describi una vez la fenome

nologa como la ciencia de los ejemplos. Con esta expresin se refera al carc
ter lenico del conocimiento fenomenolgiee, Un estudio fenomenolgico no
describe la naturaleza de un fenmeno en el mismo sentido que 10 hace, por ejem

137

plo, un etngrafo cuando describe una determinada cultura. Cuando un etngrafo

describe la cultura de un centro para adolescentes o de una guardera, se espera que
la descripcin muestre cierto grado de validacin de la realidad, por la forma en
que esta particular cultura juvenil o ese particular entorno de atencin infantil es
experimentado por los jvenes o por los nios. En cambio, la investigacin feno
menolgica, tal como se ha descrito en este texto, pretende elucidar los rasgos
fenomenolgicamente estructurales de un fenmeno que ayudan a hacer visible,
por asi decirlo, aquello que constituye su naturalezao esencia. En otras palabras,
toda descripcin fenomenolgica consiste, en cierto sentido, slo en un ejemplo;
en un icono que seala hacia aquello que intentamos describir. Una descripcin
fenomenolgica describe el hecho original del cual la descripcin representa slo
un ejemplo. Para decirlo de otra manera, una descripcin fenomenolgica corres
ponde a un ejemplo compuesto de ejemplos. Si la descripcin tiene fuerza fe
nomenolgica, adquiere cierta transparencia, es decir, nos permite ver la signi
ficacin ms profunda o las estmcturas de significado de la experiencia vivida que
describe. Entonces nos preguntamos cmo se logra tal transparencia! La respues
ta es sencilla: en funcin de la adecuacin de los temas que hayamos identificado
y de la capacidad de reflexin que haya!'los logrado reunir al elaborar descripcio
nes notables: por ejemplo, si somos senSibles, o no, al tono evocativo dd len
guaje en el que redactamos las descripciones. Una descripcin tiene fuerza si nos
hace revivir nuestra experiencia bsica del fenmeno que describe, de tal mane
ra que compartimos los cimientos ms fimdamentales de la experiencia. Variar los
ejemplos constituye la frmula idnea para tratar los temas fenomenolgicos de
un fenmeno determinado, de manera que se vean los aspectos "invariables de di
cho fenmeno.
En ocasiones, este mtodo de variar los ejemplos se utiliza para mostrar que los
fenmenos son distintos; por ejemplo, basta qu punto, la esperanza pedaggica
se distingue de otros tipos de esperanza! En este caso, podemos variar el ejemplo
atendiendo al tipo de significado de esperanza que se ve implicado en el lengua
je de la docenda. Al hacerlo, lograremos una visin momentnea del significado
fenomenolgico de la experiencia de la citada, la esperanza pedaggica. En los
prximos prmfos ilustraremos estos distintos aspectos de la esperanza centrndo
nos por un momento en los objetivos conductistas mademos, o bien en la ges
tin por objetivos, a partir de los cuales los tericos educativos y los gestores de
centros de enseanza intentan definir la competencia docente.
Qu podemos hacer con el lenguaje de la enseanza para que, de este modo, se
ponga a disposicin de los profesores! Aqu reside la irona de una profunda con
tradiccin: el lenguaje por medio del cual se anima a los profesores a interpretarse
a s mismos y a reflexionar sobre su vida con los nios se encuentra absolutamen
te imbuido por la esperanza y aun as se constituye, casi de forma exclusiva, en un
138

lenguaje basado en el .
qu forma hablat sobre
consiste en estar siempr
je de los objetivos, las a
aprendizaje previstos, la
lenguaje de la esperanz~
esperanza. El lenguaje d
lenguaje de esperanza d,
rabies de tener esper
dadas con determinada
para nuestros hijos, gra
deseos, voluntades, cel
sienlpre intentamos cel
visin, directo o indire
Por lo tanto, la esperan
objetivos educativos es
futuro del nio, al que
como presente, y el pee,
nios se encuentra el p
tratara, como algo que
mucho ms que decir s<
La cuestin no radie;
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Visto desde la perspecti
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curso~ un seminario o w
de que en una poca el
penetrado en lo ms h,
los padres, parecen hat
significa tener hijos, te
f'tado. Recordar lo que,
de aquello que pertene,
a la esencia del hecho,
El olvido nihilista d,
curiosamente da paso a
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el ejemplo moderno
ren perdiendo su valor
pregunta: Con qu ti:
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'C

!:a escriturajflomellolgicft ~~ml1utica

Ira. Cuando un etngrafo

a guardera, se espera que
realidad, por la fonna en
10 de atendn infantil es
io, la investigacin feno
tende elucidar los rasgos
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rido, slo en un ejemplo;
lescribir. Una descripci(in
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,cripcin tiene fuerza fe
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la experiencia vivida que
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demos, o bien en la ges
lucativos y los gestores d
)cente,
Jara que, de este modo, se
na de una profunda con
profesores a interpretarse
, encuentra absoluramen
de forma exclusiva, en un

lenguaje basado en el hacer., que carece, a su vez, de! sep,. No sabemos de

qu forma hablar sobre nuestro modo de estar con los nios, de ese hecho que
consiste en estar siempre presentes y cargados con esperanza para ellos. El lengua
je de los objetivos, las aspiraciones, las expectativas del profesor, los resultados de
aprendizaje previstos, las metas o los fines en mente constituyen, por s misrnos~ un
lenguaje de la esperanza, del cual se ha purgado sistemticamente hasta la misma
esperanza. El lenguaje de las aspiraciones y de los objetivos, por lo tanto, resulta un
lenguaje de esperanza desesperanzada. En qu se diferencia tener objetivos mesu
rabies de tener esperanza? Las expectativas y anticipaciones del profesor aso
ciadas con detenninadas aspiraciones y objetivos se distinguen de tener esperanza
para nueStros hijos, gracias a que las primeras degeneran fcil y rpidamente en
deseos, voluntades, certezas o predicciones. En nuestra labor como profesores
siempre intentamos cerrarnos a las posibilidades que residen fuera del campo de
visin, directo o indirecto, de las expectativas. Esperar es creer en posibilidades.
Por lo tanto, la esperanza refuerza y construye. Por otro lado, la fenomenologa de
objetivos educativos especficos o de metas ms generales debe implicarse con el
futuro del nio, al que ensearnos de manera que siempre podamos ver el pasado
como presente, y el presente como el pasado. E inherente a este estado de vivir con
nios se encuentra el peligro de tratar siempre el presente como si de una carga se
tratara, como algo que se debe superar lo antes posible. Considero que no hay
mucho ms que decir sobre una vida as!.
La cuestin no radica en el hecho de que el lenguaje curricular de las aspiracio
nes, los objetivos o las intenciones instructivas educacionales est equivocado.
Visto desde la perspectiva correcta, este lenguaje es una conveniencia admiuistra
tiva. Los profesores siempre han planifiCado lo que debera formar parte de un
curso, un seminario o una clase en particular. El problema se encuentra en el hecho
de que en una poca en la que las influencias administrativas y tecnolgicas han
penetrado en lo ms hondo de nuestro mundo de la vida, los profesores, e iucluso
los padres, parecen haber olvidado un determinado tipo de conocimiento: lo que
significa tener hijos, tener esperarua para los nios cuyo cuidado nos ha sido con
fiado_ Recordar lo que, as, parece haberse olvidado es una especie de recordatorio
de aquello que pertenece a la esencia del hecho de ser padre y de lo que pertenece
a la esencia del hecho de ser profesor como in loco parentis.
El olvido nihilista de la esencia de nuestra existencia, en tanto que profesores,
curiosamente da paso a cierta autodestruccin. Ello se hace evidente en un proble.
ma que se ha dado en llamar el sndrome del profesor quemado o hum-out. ste
es e! ejemplo moderno del eterno problema del nihilismo: los valores superiores es
rn perdiendo su valor. Faltan.los fines, deca Nietzsche; no hay respuesta a esta
pregunta: Con qu uso?_ Y acrualmente no se trata tanto de una pregunta nihi
lista, como de un anhelo, de una miuimizacin de cualquier sugerencia que pudiera

139

vivida

ser causa de esperanza. El sndrome del profesor quemado no es necesariamente el

sntoma de un esfuerzo excesivo o de tener demasiado trabajo. Es una situacin en
la que nos podemos encontrar cuando, como docentes, ya no sabemos por qu ha
cemos lo que hacemos. El profesor quemado no tiene esperanza en tanto que nadie
puede hacemos creer que hay una respuesta al anhelo "ICon qu uso? El nico
modo de que este sndrome pueda sobreUevarse es volviendo a recoger en nosotros
el conocimiento de que la vida es soportable, pero no en el sentido de que pode
mos soportarla, cama soportamos una carga que nos pesa, sino en el sentido de que
sabemos que la vida est ah para apoyamos, como sucede en la vida habitada de
esperanza. Podemos hacerlo, una vez ms, si vemos al nio como nio, si damos
vida y proteccin a nuestros hijos en lugar de impedir su desarrollo en medio de la
retrica abstracta de nuestra teorizaci6n.

LA ESCRITURA MEDIA EN LA REFLEXIN Y EN LA ACCIN

En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome
nologa sera una disciplina prctcamen~e imposible. Por qu? No slo porque la
fenomenologa sea un determinado modo de reflexin realizado, en la mayora de
las ocasiones, por tericos que escriben, sino porque adems se requiere de una
determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetizacin,
que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostena que el hecbo histrico y cultu
ral de la alfabetizacin ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez,
ha creado cierta distancia y tensin entre el conocimiento y la experiencia, la
reflexi6n y la accin. Asf pues, cuando hablamos de conocimiento sensible a
la accin. nos orientamos hacia esta tensin. Un lugar donde esta misma tensin
se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma
nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres
ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se
orienta, de forma pedaggica, hacia una nocin que es caracterstica, a su vez, de
la experiencia vivida.

mo en eL caso de la Iitel
campos de las ciencias l
normalmente slo se di
con la escritura de infO!
Los educadores han esc
de la alfabetizacin y 1,
Pero la relacin entre 1
mente, muy poco enten
pedagoga de la escritur
En toda investigaci
experimental o, por el e
el investigador necesita
se habla del informe
que se sugiere que exist,
y la actividad informac
la obra de varios inve
humanas la escritura Sf
En estas obras el objet
l

mente -riguroso,

miSlTIO, escritura potic

tradicional tendr un p
cepciones generadas a (
Barthes lo expresaba m

Escribir es nuestro mtodo

Qu relacin existe entre la investigacin y la escritura? Cuando examinarnos los

primeros textos sobre ciencias humanas producidos por la Geisteswissenschaftliche
Padagogik (vase Hintjes, 1981) y la tradicin pedaggica de carcter ms fenome
nolgico de Alemania y de los Pases Bajos, podemos advertir que, en general, se
omite la discusin sobre la relacin entre investigaci6n y escritura. Sucede lo mis

140

(SiSt1

sar sobre la investigad

Algunas personas habl:

quieren en el trabajo (
tante satisfactorio, lo ]
hecho invariable radie
metodolgica resulta, f
todo, y no queda nada
carcter metodolgico,
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mandarla a formar pan
tos han sido abandona

Otros investigadores
estudio fenomenol6gio
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las ciencias humanas,

.~~~~~~~~~_l~'_S_c_ri_"_rr'!. feIlQmclI.l!..~~!!ca hermenutica

no es necesariamente el
)ajo. Es una situacin en
no sabemos por qu ha
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el sentido de que pod
sino en el sentido de qub
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o como nio) si damos
lesarrollo en medio de la

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r la oralidad, la fenome
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smo de la alfabetizacin,
hecho histrico y cultu
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nto y la experiencia, la
:onocimiento sensible a
mde esta misma tensin
stigar en ciencias huma
)8 interesa ahora COlTes~
ciente de escribir que se
.racterfstica, a su vez) de

mo en el caso de la literatura contempornea sobre investigacin especfica en los

campos de las ciencias sociales y humanas; la escritura como inters metodolgico
normalmente slo se discute, si es que podemos decir que se discute, en relacin
con la escritura de informes de investigacin y la publicacin de artculos tericos.
Los educadores han escrito sobre el valor formativo de la lectura para el desarrollo
de la alfabetizacin y la concienciacin crtica (vase, por ejemplo, Freire, 1987).
Pero la relaci6n entre la investigacin y la escritura se encuentra, sorprendente,
mente, muy poco entendida. Una exploracin profunda de la epistemologfa y de la
pedagoga de la escritura mostrar la importancia de esta relacin.
En toda investigacin, incluyendo la tradicional, ya sea de carcter un tanto
experimental o, por el contrario, ms positivista, siempre llega un momento en que
el investigador necesita comunicar por escrito lo que ha estado haciendo. Cuando
se habla del informe de investigacin, se hace refercncia a aquellos casos en
que se sugiere que existe una clara separacin entre la actividad de la investigacin
y la actividad informadonal en que la investigacin se hace pblica. Tambin en
la obra de varios investigadores contemporneos, en el campo de las ciencias
humanas, la escritura se concibe en gran medida como un proceso de informaci6n.
En estas obras el objetivo es hacer de las ciencias humanas algo metodolgica
mente riguroso) ~<sistemtico y duro. En un marco asf no hay lugar para pen
sar sobre la investigacin misma, en tanto que prctica textual, o lo que es lo
mismo, escritura potica. Pero el deseo de ser respetable en el sentido cientfico
tradicional tendr un precio. Y, a su vez, tendr que ver con la calidad de las per
cepciones generadas a causa de la preocupacin por la epistemologa y el mtodo.
Barthes lo expresaba muy bien con una advertencia:
6

>,:

Algunas petsonas hablan del mrodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que
quieren en el trabajo es mtodo; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo bas~

tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Mtodo se convierte en Ley [...] el
hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad
metodolgica resulta, en ltima instancia, estril: todo el esfuerzo se ha puesto en el m~
todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendr
carcter metodolgico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un

mtodo ms seguro que el propio Mtodo para matar una parte de la investigacin y
mandarla a formar parte de la gran montaa de trabajos descartados porque los proyec
tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138)
:::uando examinamos los
a Gesteswissenschaftliche
:le carcter ms fenome
"ertir que, en general, se
,scritura. Sucede 10 mis

Otros investigadores han otorgado mayor relevancia a la natumleza textual del

estudio fenomenolgico, pero ni siquiera ellos han tratado directamente la rela
cin entre la reflexin fenomenolgica y el proceso de escritura. Sin embargo, para
las ciencias humanas, y especficamente para el trabajo fenomenolgico herme

141

nutico, la escritura se fusiona con la actividad investigativa y la reflexin. Podra

mos aducir que, incluso para la investigacin tradicional en ciencias sociales, la
actitud cognitiva necesaria para llevar a cabo una investigacin se encuentra muy
relacionada con el propio estilo cognitivo de la escritura.
La escritura fija el pensamiento sobre papel. Externaliza lo que en cierto sen
tido es interno; nos distancia de la implicacin recientemente vivida con los ele
mentos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos es
crito, nuestro pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada. As pues, la
escritura crea la actitud cognitiva reflexiva que generalmente caracteriza la acti
tud terica en las ciencias sociales. El objeto de la investigacin en ciencias
humanas es en esencia un proyecto lingstico: lograr que algn aspecto de nues
tro mundo vivido, de nuestra experiencia vivida, sea comprensible e inteligible de
un modo reflexivo. Los investigadores reconocen esta naturaleza lingstica de la
investigacin en su lema imperativo: i Escribe! Pero escribir, para un investiga
dor en ciencias humanas, no consiste nicamente en una actividad complemen
taria. El imperativo de escribir, como Barthes explica, pretende devolver a la
investigacin su condicin epistemolgica: busque lo que busqUe, no debe olvidar
su naturaleza lingstica, y esto es lo que'en definitiva hace inevitable un encuen
tro con la escritura (Barthes, 1986, p. 316).
Para Barthes, no es que la investigacin simplemente implique escribir:
la investigacin es el trabajo de escribir; escribir constituye su verdadera esen
cia (1986, p. 316). En el campo de las ciencias humanas, si una investigacin no
ha sido escrita, no ha entendido su cometido fundamental. Para tericos como
Husserl, Heidegger, Sartre y Merleau-Ponty, las actividades de la investigacin y
de la reflexin por un lado, y de la lectura y la escritura, por otro, son, en reali
dad, muy poco distinguibles y separables entre s. Cuando se consultan los archi
vos de Husserl en la Univetsidad de Lovaina, esta estrecha relacin entre la inves
tigacin y la escritura se hace evidente en el valor simblico que tiene la mesa de
trabajo del autor, que ocupa un lugat destacado en la sala de archivo. Es en esta
mesa de trabajo donde la fenomenologa recibi su impulso fundamental.
Ms que Husserl, Sartre fue un fenomenlogo que permaneci y actu en medio
del vaivn de la vida social y poltica de su tiempo. Pero a medida que el hecho de
escribir iba siendo ms difcil para Sartre, por la edad, el hecho de pensar tambin
se le complicaba. "Todava pienso, dijo un Sartre septuagenario (1977) en una
entrevista, pero como me es impcsible escribir, en cierto modo he reprimido la
actividad de pensar (p. 5). Sartre a menudo hablaba de la dificultad que la prdi
da de la visin le haba supuesto, como lector y como autor. Es obvio que, para l,
escribir no era simplemente un momento en la vida intelectual del pensador, sino
que escribir constitua. en cierro modo, el centro de su vida. El nico sentido de
mi vida era escribir, dijo. Yo escribo lo que he estado pensando antes, pero el

142

momento esencial es e

ciona la definicin m
guntar qu mtodo sig'
la escrit.ura. Qu es e'
hemos dicho antes, iC
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ESCRIBIR ES MEDIR 1

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f

hel'tmmutica

momento esencial es el de la escritura (p. 5). Con esta lnea Sartre nos propor
ciona la definicin ms sucinta de su metodologa. Escribir es el mtodo. Y pre
guntar qu mtodo siguen las ciencias humanas es preguntar por la naturaleza de
la escritura. Qu es escribir! C6mo es la investigaci6n escrita?, o bien. como ya
hemos dicho antes, cmo es el pensamiento?, romo es la reflexi6n? Ciertamente,
escribir constituye una actividad productiva. El escritor produce un texto y, a la
vez, produce ms que ese texto. El escritor se produce a s mismo. Como dira
Sartre; el escritor es el producto de su propio producto. Escribir es un tipo de
creacin, de moldeado de uno mismo. Escribir consiste en medir la profundidad
de las cosas y, al mismo tiempo, lograr dar sentido a la propia profundidad.

ESCRIBIR ES MEDIR NUESTRA CAPACIDAD REFLEXIVA

Escribir nos separa de lo que conocemos, pero nos une de un modo

ms estrecho con lo que conocemos
Escribir nos ensea qu es lo que sabemos y en qu modo conocemos lo que sabe
mos. Cuando nos comprometemos con el papel, nos vemos reflejados en el texto.
Ahora lo tenemos delante. Intentamos leerlo como lo hara otra persona, pero en
realidad eso es prcticamente imposible, porque no podemos evitar cargar las
palabras con las intenciones de nuestro proyecto. Sin embargo, el texto dice
menos de lo que queremos; no parece expresar lo que nosotros queremos, y nos
decimos: No podemos hacerlo mejor1, esto no est bien!, no lo estamos
logrando, por qu continuamos si',no estamos llegando a ninguna parte 1"
Debemos romperlo todo, volvmoslo a intentar de ese otro modo. La escri
tura proporciona presencia y cuerpo al pensamiento y, mientras lo hace, nosotros
dejamos de expresar lo que en otro sentido ya hemos expresado. Sin embargo, no
es hasta que lo hemos escrito cuando conocemos realmente lo que sabamos.
Escribir separa al conocedor del conocido (Vase Ong, 1982, sobre algunas de las
distinciones que aparecen en este apartado), pero tambin nos permite reclamar
este cnnocimiento y hacrnoslo propio de una forma nueva y ms ntima. Escribir
busca cnnstantemente hacer externo lo que es, en cierto modo, interno. Logramos
saber lo que conocemos en este proceso dialctico de construir un texto. O lo que
equivaldra a un cuerpo de conocimiento, y as aprender lo que somos capaces de
decir, o lo que equivaldra a nuestro cuerpo conocedor. Es la dialctica del inte
rior y el exterior, de lo expresado y de lo no expresado, de la separaci6n y de la
reconciliacin.

143

lm:sigu::.!n educativa y experiencia vivida

Escribir nos distancia del mundo de la vida, aunque tambin

nos arrastra a acercarnos ms al mundo de la vida

Escribir abstrae nuestl

tambin nuestra comp

Escribir nos distancia de la experiencia vivida, pero al hacerlo nos permite descubrir
las estructuras existenciales de la experiencia misma. Escribir crea una distancia,
entre nosotros y el mundo, mediante la cualla.~ subjetividades de la experiencia dia
ria se convierten en el objeto de nuestra conciencia reflexiva. El mbito inmediato
en el cual se desarrolla el escritor es el papel, el bolfgrafo o el teclado, por un lado,
y el lenguaje y las palabras, por otro. Ambas preocupaciones tienen un efecto alie
nante. El autor que escribe sobre la experiencia del hecho de ser padre debe, al
menos de forma temporal, soltar los hilos que lo unen con el mundo. Todo padre!
autor eonoce las tensiones entre las exigencias de los dos papeles, aunque el objeto
de inters en ambos casos sea el nio. Mientras que, por un lado, la escritura nos
aleja de nuestra implicacin inmediata con el nio, por el otro, nos permite crear
un espacio para reflexionar de forma pedaggica sobre nuestra relacin como padres
con este nio para que podamos, a la vez, volver a l Con un conocimiento ms pro
fundo del significado de ciertas realidades del mundo de la vida.

Puesto que el lenguaje e!

de la experiencia que esto
un problema para la inv.
es precisamente volver:
como se ha vivido: a ese
miento siempre 1u.W1a, y ,
constituye, por s misma,
Ponty, 1962, p. ix). Ento!
abstrae de la concrecin (
ponsable. Escribir inlelee
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de lo que parece, Ilevarn,
mundo tal como se ha e>
en que, a veces, puede se
emocionalmente que la
nocimiento textual, puec
cunstancias sera bastantl
al autor, y proporcionarl,
profundidad.

Escribir descontextualiza el pensamiento de la prctica,

pero devuelve reflexin a la praxis
Escribir tiende a alejamos de los detalles contextuales y a llevamos hacia una esfe
ra ms universal. Cuando intentamos aprehender el significado de alguna expe
riencia vivida en un texto escrito, el texto, a su vez, asume una vida propia. De este
modo, escribir nos coloca a una distancia de la inmediatez prctica de la vida vivi
da haciendo que nos olvidemos de su contexto. O ms bien centra nuestra con
dencia reflexiva dejando de lado los hechos casuales y las eventualidades que
constituyen el contexto social, fsico y biogrfico de una situacin particuLar. Pero
a medida que podemos obtener, de este modo, una percepcin ms profunda de los
significados inherentes a determinados aspectos aislados de la prctica, nos esta
mos preparando para poder discernir mejor el significado de nuevas experiencias
vitales. Y, as, escribir de una forma reflexiva sobre la prctica de la vida posibilita
y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis ms reflexiva.
Por praxis queremos decir accin reflexiva", accin llena de pensamiento y pene
samiento lleno de accin.

144

Escribir obj etifica el pi

nuestro conocimiento I

Por un lado, la inscripci<

investigacin. Se escribe
nalmente aquello con lo ,
cuestionado. Por el otro,
a su vez, un testimonio, u
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laque podemos distancia
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de la prctica, nos esta
de nuevas experiencias
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una praxis ms reflexiva.
a de pensamiento y pen

Escribir abstrae nuestra experiencia del mundo, aunque concretiza

tambin nuestra comprensin del mundo
Puesto que el lenguaje es, en s mismo, abstracto, la escritura tiende a abstraerse
de la experiencia que estamos intentando describir. Esta tendencia abstractiva es
un problema para la investigacin en ciencias humanas, puesto que su objetivo
es precisamente volver a las cosas mismas, lo que significa volver al mundo tal
como se ha vivido: a ese mundo que precede al conocimiento, del cual el conoci
miento siempre habla, y en relacin con el cual toda esquematizacin cientfica
constituye, por s misma, un lenguaje de signos abstracto y derivativo (Merleau
Ponty, 1962, p. ix). Entonces, cul es la grm paradoja del lenguaje? Que siempre
abstrae de la concrecin del mundo, de cuya creacin el lenguaje fue el primer res
ponsable. Escribir intelectualiza. Reconocemos esta intelectualizacin en la ima
gen de Kien, el personaje erudito de Canetti, que se nos presenta profundamente
alienado de la existencia real (Canetti, 1978). Y, sin embargo, la escritura, la ver
dadera escritura, puede concretizar la experiencia del mundo con ms concisin
de lo que parece, llevamos a mayor profundidad, por extrao que parezca, que el
mundo tal como se ha experimentado. El poder narrativo de la historia consiste
en que, a veces, puede ser ms atractivo, ms conmovedor, ms vibrante fisica y
emocionalmente que la vida misma, La emocin textual, as como el co
nocimiento textual, pueden provocar el llanto en una persona que en otras cir
cunstancias seria bastante dura, y con esto nos referimos al lector, pero tambin
al autor, y proporcionarle un compromiso con el mundo entendido con mayor
profundidad.

Escribir objetifica el pensamiento en algo impreso y, a la vez, subjetifica

nuestro conocimiento de algo en lo que realmente nos involucramos
Por un lado, la inscripcin, la escritura del texto constituye, en s misma, la
investigacin. Se escribe para hacer pblico, para hacer disponible conversacio
nalmente aquello con lo que vive el autor: una idea o bien una nocin que se ha
cuestionado. Por el otro, el texto, una vez finalizado y en circuladn, constituye,
a su vez, un testimonio, un vestigio de reflexiones expresadas. Y ms que la escri
tura a mano, el texto impreso es un objeto. Lo sentimos as en la gran facilidad con
la que podemos distanciamos de nuestro texto una vez que se ha convertido en
papel impreso. As pues, hay un momento subjetificador y otro objetificador en la
escritura y en la forma en que la palabra nos permite entender el mundo. La inves
tigacin es escritura por el simple hecho de colocar a la conciencia en posicin de
un posible enfrentamiento consigo misma, en una relacin autorreflexiva. Por lo

145

tanto, podemos afinuar que escribir consiste en ejercer la autoconciencia. Escribir

enfrenta lo interior contra lo exterior, el yo subjetivo contra el yo objetivo, lo ideal
contra lo real.

ESCRIBIR EJERCITA LA CAPACIDAD DE VER

Escribir implica una reflexin textual en el sentido de separar y enfrentarnos con lo
que sabemos, distancindonos, al mismo tiempo, del mundo de la vida, descontex
tualizando nuestras preocupaciones reflexivas de la accin inmediata, abstrayendo
y objetivando nuestros conocimientos vividos de nuestras implicaciones concretas
(vase Ong, 1982) Y todo para volvernos a unir con lo que ya sabemos, acercndo
nos ms a las relaciones y situaciones vividas del mundo de la vida, convirtiendo la
reflexin en una praxis con tacto, y concretizando y subjetificando nuestro conoci
miento profundo en accin prctica. La escritura se ha denominado como una
forma de accin prctica; es accin en el sentido de una prctica corprea. El escri
tor ejercita su cuerpo para poder hacer, para podenle convertir en autor de algo.
En cierto sentido, el texto es el prod'!cto de la accin prctica del escritor, pero
escribir ejercita algo ms que nuestras liabilidades de redaccin. Escribir ejercita y
hace empricamente demostrable nuestra capacidad de ver. Escribir muestra que
ahora podemos ver algo y a la vez muestra los lmites o fronteras de nuestra capaci'
dad de ver. Al escribir, el autor muestra de fonua simblica lo que es capaz de ver.
Y, as, la prctica, en el mundo de la vida con los nios, nunca puede volver a ser la
misma. Lo que yo escribo, como prctica me preparaba para una praxis conscien
te en el mundo de la vida. Ahora puedo ver cosas que no poda ver antes. Aunque
puedo intentar cerrar los ojos, ignorar lo que he visto, en cierta manera mi existen
cia ahora se encuentra mediada por mi conocimiento. Y, puesto que somos lo que
podemos ven", saber, sentir o bien entender, ver representa ya en s mismo
una forma de praxis. Ver la importancia en una situacin nos coloca en el aconte
cimiento, nos hace fonuar parte de l. Escribir, lo que se dice escribir de verdad,
consiste en ser autor, es el ejercicio de la autoridad: el poder que, a "u vez, es autor
de nuestro existir personal y le da fonna. Escribir nos ejercita en el sentido de que
nos proporciona un conocimiento expresado que ahora podemos llevar a la accin
o ejercitar en la representacin de la vida diaria.
J

jamas ven, La fenomenol

que decimos} es decir) nuc:
logos. La escritura fenomer
un contador de historias n
to especial para escribir. L
a nuestras palabras, elleng
lentos fenomenolgicos, p'
trasluce, es decir, lo invisil
El lenguaje de los texto

nos nuestra, cmo se se

las cosas de forma pedagj
una lectura sensible. No s.
argumento lgico o, ni Siql
sta COrno si fuera un discun
en su sentido pleno. De f~
fenomenolgico de las pal:
las palabras, ser incapaz d
do para prestar atencin, t
de ellas. Aunque un text(
exiSte un significado en su
se expresan mejor median'
El contenido puede ser visi
oculto en tanto que conte
por la fonua es tambin ,
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La fenomenologa, as e
QuIere ser implcita mlen
mente requiere que seamo~
palabras mediante las cual.
tro mundo. Por este motiv,
El discurso seala ms all

bra, al lenguaje enterrado,

o la Torre de Babel; perdi<
en todas nuestras palabras
restaurar el significado pIe:

ESCRIBIR ES MOSTRAR ALGO

El texto fenomenolgico tendr xito si nos deja ver aquello que trasluce, aquello
que tiende a ocultarse. Y cmo puede la investigacin, en tanto que escritura, de

146

La escritura fenomenolgica

la autoconciencia. Escribir
ntra el yo objetivo, lo ideal

\)
parar y enfrentarnos con lo
LUdo de la vida, descontex
.6n inmediata, abstrayendo
:as implicaciones concretas
lue ya sabemos, acercndo
, de la vida, convirtiendo la
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prctica corprea. El escri
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. prctica del escritor, pero
:dacci6n. Escribir ejercita y
ver. Escribir muestra que
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nunca puede volver a ser la
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pndemos llevar a la acci6n

l~.!~~.u;nlttca

jamos ver? La fenomenologa tiene en cuenta nuestra propensi6n a confundir lo

que decimos, es decir, nuestras palabras, con aquello de lo que hablamos, o sea, el
Iogos. La escritura fenomenol6gica no se encuentra en las apasionantes palabras de
un contador de historias ni en las caprichosas frases de aquel que tiene un instin
to especial para escribir. Las palabras no constituyen el objeto. Y, sin embargo, es
a nuestras palabras, el lenguaje, a lo que debemos aplicar nuestras habilidades y ta
lentos fenomenolgicos, porque es en las palabras y mediante ellas que aquello que
trasluce, es decir, lo invisible, se torna visible.
El lenguaje de los textos en ciencias humanas descubre de un modo reflexivo,
nos muestra", c6mo se sostiene un conocimiento fenomenolgico y qu es saber
las cosas de forma pedaggica. En otras palabras, la escritura pedag6gica requiere
una lectura sensible. No se lee poesa como si fuera un tratado matemtico o un
argumento lgico o, ni siquiera, un guin cinematogrfico. La persona que lee poe
sa corno si fuera un discurso en prosa se pierde la posibilidad de entender el poema
en su sentido pleno. De forma anloga, la persona que no puede ver cmo el uso
fenomenolgico de las palabras se encuentra en funcin de las cosas descritas eon
las palabras, ser incapaz de entender la descripcin. El lector debe estar prepara
do para prestar atencin, tanto a lo que se dice en las palabras como a travs
de ellas. Aunque un texto posee contenido literal o sign i[cado lxico, tambin
existe un significado en su forma o estructura retrica. Determinados significados
se expresan mejor mediante cmo el autor lo escribe que en lo que~) escribe.
El contenido puede ser visible en tanto que forma pero, por e,e motivo, puede estar
oculto en tanto que contenido, segn Rosen (1969). De manera que la atencin
por la forma es tambin atencin por el. contenido. La fenomenologa es como
la poesa, en el sentido de que habla parcIalmente a travs del silencio: significa
ms de lo que dice de forma explcita.
La fenomenologa, as como la poesa, pretende ser silenciosa mientras habla.
Quiere ser implcita mientras explica. As pues, leer o escribir fenomenolgica
mente requiere que seamos sensiblemente atentos al silencio que hay entorno a las
palabras mediante las cuales intentamos desvelar el significado profundo de nues
tro mundo. Por este motivo, Brown (1966, p. 258) expone:
El discurso seala ms all de s mismo hacia el silencio, a la palabra dentro de la pala
bra, al lenguaje enterrado en ellcnguajc, el lenguaje primordial, desde antes del Diluvio
o la Torre de Babel perddo y, aun aS, a mano perfecto para todo momento; presente
en todas nuestras palabras, sin ser dicho. Escuchar de nuevo el lenguaje primoroial es
restaurar el significado pleno de las palabras.
j

:uello que trasluce, aquello

en tanto que escritura} de. .

147

educativa

vivida

ESCRIBIR ES RESCRIBIR

As pues, a pesar del carcter aparentemente instrumental o dividido en fases del

enfoque present:ndo en este texto, la metodologa de la fenomenologa es ms un
carcter reflexivo cultivado con atencin que una tcnica. La fenomenologa se ha
denominado mtodo sin tcnicas. Los procedimientos de esta metodologa han
sido reconocidos como proyecto de varios tipos de cuesrionaffientos, siempre orien
tados a pennidr una interrogacin rigurosa del fenmeno tal como se identifica en
un primer momento y luego adaptado a la reformulacin de una pregunta. La meto
dologa de la fenomenologa requiere de un ir y venir dialctico entre estos varios
niveles de cuestionamiento. Para poder hacer justicia a la plenitud y a la ambige
dad de la experiencia del mundo vivido, escribir puede convertirse en un proceso de
rescritura complejo, como lo puede ser, por ejemplo, repensar, reflexionar, recono
cer. Sartre describe cmo el hecho de escribir y de rescribir tienen como objetivo
crear profundidad: construir capas sucesivas o mltiples de significado v, as, poner
al descubierto cert:ns verdades y, a la vez, retener un sentido de ambigedad esen
cial. Esta escritura llena de profundidad no puede satisfacerse en una sola sesin. Ms
bien, el proceso de escribir y rescribir,<lncluso si incorporamos la revisin y la edi
cin, recuerda ms a la aeti vidad artstica de crear un objeto de arte, al que uno debe
acercarse una y otra vez, ir y venir constantemente, de las partes al todo, para poder
lograr finalmente una pieza que refleja, " menudo, la "firma personal del autor.
Sartre denomina a este aspecto artesano del texto estilo (1977, pp. 5-9). Por
supuesto que alude a algo ms complejo que no es meramente la idiosincrasia arts
tica o la convencin estilstica. Recordemos el uso que haca Schleiermacher de la
nocin de estilo para referirse ranto al genio esencial de un texto como al carc
ter reflexivo del autor como productor del texto (1977 , pp. 166-173). Escribir, tra
bajar en el estilo, requiere de ejercitar un tacto interpretativo, que en el sentido de
estilo produce el cuerpo del texto pensado/escrito. Para Schleiermacher, c.stilo
era una expresin del Gesr, pero recordemos su significado: mente, cultura, espri
tu, es decir, un fenmeno geistig. Las formulaciones fenomenolgicas ms moder
nas ven el estilo como la apariencia exterior del ser de la persona. Al escribir, el
autor estHiza en forma textual la verdad a la que se ha dado significacin en su con
tacto con el mundo (Merleau-Ponty, 1973, p. 59). El estilo es lo que hace que
toda significacin sea posible", dice Merleau-Ponty (p. 58). Pero no deberamos
confundir el estilo con la mera tcnica o el mtodo, puesto que el estilo muestra y
refleja lo que el autor es capaz de ver o mostrar en el modo en el que se orienta
hacia el mundo o haca el lenguaje. Es en este momento bendecido en que el esti
lo se une al lenguaje para crecer de repente con un significado que se desborda en
la otra persona cuando el acto, bien de hablar, bien de escribir, los une en un nico
todo (Merleau-Ponty, 1964b, p. 235).

148

Escribir significa crear

cativas se condensa en ur
entonces, podramos afrn
cativas en lenguaje, en te
fenomenolgica porque 12
de hacer fenomenologa.
han comentado el carct,
xiva que implica la tomli.
binne a m mismo, no en
fundo. Escribir fenomeno
percepcin sensible del st
posible que nosotros seam
to.de la metodologa de I
crita como una fonna de
de conocimiento que per!
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tico del vate que da form
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apropiado puesto que, p'
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sangre; un reconocimient
dicional, un reconocimicl
mentamos la encanlacin
ranza en este nio deriva
proclamamos.

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tal o dividido en fases del

fenomenologa es ,ms un
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de una pregunta. La meto
ialctico entre estoS varios
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lensar, reflexionar, recono~
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de significado y, as, poner
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~rse en una sola sesin. Ms
,ramos la revisin y la edi
,ro de arte, al que uno debe
s partes al todo, para poder
ma personal de! autor.
stilo (1977, pp. 5-9). Por
aente la idiosincrasia arts
lada Schleiennachet de la
de un texto como al carne
pp. 166-173). Escribir, tra
ativo, que en e! sentido de
1 Schleiermacher, estilo
,do: mente, cultura, espfri
omenolgicas ms moder
la persona. Al escribir, el
do siglificacin en su con
. estilo es lo que hace que
. 58). Pero no deberamos
,sto que el estilo muestra y
modo en el que se orienta
) bendecido en que el esti
lincado que se desborda en
scribir, los une en un nico
l

Escribir significa crear relaciones significativas, y el patrn de relaciones signifi

cativas se condensa en un todo discursivo al que podramos llamar teora. Luego,
entonces, podr1amos afirmar que, escribir/teorizar es convertir las relaciones signifi
cativas en lenguaje, en texto. El lenguaje es un inters esencial en la investigacin
fenomenolgica porque la escritura sensible-reflexiva constituye la actividad misma
de hacer fenomenologa. Escribir y rescribir es lo importante. Lns fenomenlogos
han comentado el carcter reflexivo de la escritura. Escribir es una actividad refle
xiva que implica la totalidad de nuestro ser fsico y mental. Escribir significa escri
birme a m mismo, no en un sentido narcisista, sino en un sentido colectivo pro
fundo. Escribir fenomenolgicamente es el esfuerzo infatigable de ser autor de tma
percepcin sensible del ser uno mismo, de lo que es nuestro autor, de lo que hace
posible que nosotros seamos y hablemos como padres y profesores, etc. Como aspec
to de la metodologa de la fenomenologa, la experiencia de recordar ha sido des
crita como una forma de rememorar (Heidegger, 1968), una reunin de los tipos
de conocimiento que pertenecen al ser. sta es la bsqueda de la diferencia ontol
gica; es una bsqueda del conocimiento del logos que nos permite ser madres y
padres. Y aqu reside una responsabilidad para la fenomenologa. Este pensamiento
rememorativo necesita ser llevado al discurso, como lo que sucede en el texto po
tico del vate que da forma a un discurso autntico. Rilke denomin a este pensa
miento una especie de recuerdo de sangre (en Mood, ] 975, p. 94), un tnnino
apropiado puesto que, para nosotros, padres y profesores, el tecuerdo de sangre
implica un reconocimiento del recuerdo de que los nios son, de hecho, de nuestra
sangre; un reconocimiento de que, como una promesa~ se llena de carcter ineon..
didonat un reconocimiento que es atenc!.6n al signo de una presencia. Y experi~
mentamos la encamaci6n de esta presencii'en el nosotros del cual fmestra espe
ranza en este nio deriva su significado, es decir, una unin cuya indestructibilidad
proclamamos.

149

Mar

ti
LA RELACiN ENTRE L

Pocos tcricos educadoll"

ci6n de la pedagoga a la
podra considerarse como
tigacn edllcacional mod
dice que toda teora e in'
pedagoga en nuestras rela
ladn entre investigacin
te, que en el proceso de es
el significado de la pedagc
La teoria e investigad
dpales; 1) confundir la tr
do en la disciplina; 2) ter
Con el mundo de la vida d
si6n general del sigoificac

1) La investigacin edIl
absoluta libertad, el lengl
de la investigacin con la
el impulso moderno de la
numerosos estudios sobre
desempean un papel desl
en los vecindarios, adoles
cenaras, etc, Pero lo que
s~bre las vidas de los ni,
sbnales, que nos distanci
ampo de visin de nuestl
profesores, padres o de ad

Captulo 6

Mantener una relacin

firme y orientada
LA RELACIN ENTRE LA INVESTIGACIN!ESCRITIJRA y LA PEDAGOGA

Pocos tericos educacionales han desarrollado la cuestin de cmo aplicar la medi

cin de la pedagoga a la norma del propio trabajo, No ser sensible a la pedagoga
podra considerarse corno habitar en un estado de media vida de la teora y la inves'
tigacin educacional moderna, que a su veZ ha olvidado su vocacin original. que
dice que toda teora e investigacin han sido pensadas para orientarnos hacia la
pedagoga en nuestras relaciones con los nios, En este captulo, se examinar la re,
lacin entre investigacin y vocacin, entre teora y vida, sin olvidar, naturalmen
te, que en el proceso de este examen se plantear constantemente la pregunta sobre
el significado de la pedagoga del hecho de ser padres y de ser profesores,
La teora e investigacin educacional moderna parece sufrir tres problemas prin
cipales: 1) confundir la teorizacin pedaggica con otras formas de discurso basa
do en la disciplina; 2) tender a la abstrain y, de este modo, perder el contacto
con el mundo de la vida de vivir con los nio" y 3) la incapacidad para ver la ero
sin general del significado pedaggico del mundo de la vida,
1) La investigacin educacional es notoriamente eclctica. Toma prestados, con
absoluta libertad, el lenguaje y las tcnicas de otras disciplinas, pero la conexin
de la investigacin con la pedagoga puede convertirse en algo tenue, Por ejemplo,
el impulso moderno de la investigacin etnogrfica en la educacin ha producido
numerosos estudios sobre las vidas de los nmos, y tambin de los educadores que
desempean un papel destacado en sus vidas: los nios en las aulas, en los parques,
en los vecindarios, adolescentes en centros comerciales, profesores en diversos es
cenarios, etc. Pero lo que se nos ofrece, sobre la base de estos estudios, son textos
sobre las vidas de los nios, los profesores, los administradores, entre otros profe
sionales, que nos distancian y apartan de aquellas vidas en lugar de acercarlas al
campo de visin de nuestro inters por los nios, en nuestro papel, por ejemplo, de
profesores, padres o de administradores educativos, entre otros.

151

----

..

_._._-

Por qu este miedo a la pedagoga? Seguramente los investigadores en educa

cin objetarn que una cosa es intentar entender la experiencia del nio y otra
muy distinta actuar de forma pedaggica hacia esta comprensin. Pero deberamos
cuestionamos: es posible observar a un nio de cerca y ver su experiencia de
modo puro? Fuera de nuestra relacin con este nio, les pOSible describirlo a l y
su mundo de la vida, de una forma que sea desinteresada y que carezca de orienta
cin? Sera difcil de imaginar. Siempre parecer que la descripcin responde a
algn inters determinado, y este inters define la relacin en la que yo me posi
ciono con respecto a este o a estos nios. Por ejemplo, el inters de un adulto por
un nio podra resultar de la visin biogrfica de la experiencia del nio.

,ID

.......

_-----

El profesor ve a Diane sal

pIe transente, porque la
dems nios y el profesor
parte de ese grupo. Acad.

producto de una inteliger

xible que entristece al pr
objetivos ambiciosos; int(
Se gana el favor de su mal
profesor. Cuando la ve sa

jada de los dems. F.s la r

cada examen. En lugar de

Veo a una nia saltando a la comha en la calle, me detengo y sonro. Veo un salto pleno
de vitalidad juvenill el ritmo que marca la cuerda y, tal vel': un recuerdo. Reconozco este
ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la nia deja de saltar siento incluso el cbas-

nias que saltan juntas co

una seal para que vaya.

quido de la cuerda bajo mis pies. Me invade el pesar. Me gustarfa volver a visitar el patio
de mi escuela. Pero luego me doy cuenta. El lugar de mi infancia est a miles de ki
lmetros de distancia. No es probable que 10 vuelva a ver tal como lo conoc. Doy la

ella se gira bacia la puertf

Qu es lo que ve el pro
paeros de clase 5610 si se

vuelta y contino mi camino. He visto a una nia, una cuerda. lID juego, La vista y
el sonido han contribuido a hacer que sintiera la LLlerda bajo mis pies. Luego he visto el

poco de espado personal,

pesar, la nostalgia. Y despus he continuado mi carnina. (Van Manen, 1986, p. 16)

He visto algo de la experiencia de esta nia? Probablemente no. Como mero
transente ni siquiera la conozco. Como mucho, he recordado algo de mi propia
infancia, pero entender la experiencia infantil de saltar a la comba no se logra re
duciendo la experiencia de esa nia a la propia. Qu implicara entender la expe
riencia que un nio tiene al saltar? Desde la perspectiva de las ciencias humanas
intentaramos explorar la experiencia cultural de ese juego o poddamos intentar
describir una caracterstica fisiolgica de la actividad del salto. Intentaramos tam
bin entender cmo se siente el cuerpo, la naturaleza de la cuerda, la experiencia
rtmica de las distintas canciones para saltar y otras habilidades asociadas, la sen
sacin preferida de la superficie del suelo y, algo muy importante, la significacin
social de los dems nios en el juego de la cuerda. En tanto que etngrafo, tal vez
le pida a la nia que me hable de saltar a la cuerda y descubra que se trata de un
juego que tiene consecuencias interesantes para las relaciones infantiles con sus
semejantes, su amistad, sus capacidades comunicativas, su sensacin de estratifica
cin social, etc. De manera anloga, un historiador de juegos infantiles podra ver
otros aspectos de las experiencias infantiles. iY cmo entendera un profesor esta
experiencia? Seguramente apreciar las dimensiones del significado fenomenolgi
co etnogrfico de la experiencia, pero su opinin se ver afectada, en primer lugar,
por una orientacin pedaggica.

152

El profesor tambin ve c

alejada de su madre. El pn
oculto) el deseo de ser aCf
El modo en que un adui
con el lugar que ocupa est
nos: qu significa ser ec
Podemos separar de un n
riendo que la etnografa,
deriv~das de las diversas e
existe un problema cuand
de con el conocimiento
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forma y contenido, como
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mis pies. Luego he visto el

Van Manen. 1986. p. 16)
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: afectada, en primer lugar,

El profesor ve a Oiane saltando a la comba. Ve mucho ms de 10 que puede ver un sim

ple transente, porque la conoce desde hace ms de un ao. Est saltando lejos de los
dems nios y el profesor se pregunta cunto tiempo o esfuerzo le llevar a Diane formar
parte de ese grupo. Acadmicamente, es la mejor de la clase l pero sus notas no son el
producto de una inteligencia irrefrenable. Diane obtiene sus logros con un fervor infle,.
xible que entristece al profesor. Tiene una madre terriblemente exigente que persigue
objetivos ambiciosos; intenta tener una hija con muchas cualidades. Y Diane cumple.
Se gana el favor de su madre, pero al precio de Su propia felicidad infantil segn cree su

profesor. Cuando la ve saltando observa que est tensa y 10 contrasta con el salto rela
jado de los dems. Es la misma tensin que delata su ansiedad con cada ejercicio, con
cada examen. En lugar de saltar, Diane marcha por la cuerda.
El profesor tambin ve cmo la mirada de Diane se encuentra centrada en un grupo de
nias que saltan juntas con una gran cuerda. Una de ellas le devuelve la mirada y le hace
una seal para que vaya. Diane se detiene bmscamente. La cuerda le golpea los pies y
ella se gira hacia la puerta de la escuela.
Qu es lo que ve el profesor? Una na solitaria que puede relacionarse con sus com~
paeros de clase slo si se mide en trminos competitivos. Ojal pudiera desarrollar un
poco de espacio personal! de espacio para crecer y deqarrollar intereses sociales para ella,
alejada de su madre. El profesor tiene esperanza, porque en los ojos de Diane ve un deseo
oculto, el deseo de ser aceptada por sus compaeros. (Van Maneo. 1986. p. 17)

El modo en que un adulto entiende la experiencia de un nio tiene algo que ver
con el lugar que ocupa este adulto en el mundo. Por 10 tanto. debemos preguntar
nos: qu significa ser educador y a la vez investigador en ciencias humanas?
Podemos separat de un modo conveniente ambas formas de vida? No estoy sugi
riendo que la emografa, la etnometodologa u otras perspectivas metodolgicas
derivadas de las diversas ciencias sociales tengan algn defecto inherente, sino que
existe un problema cuando una perspectiva de investigacin cientfica se confun'
de con el conocimiento pedaggico (para consultar un caso en concreto, vase
Wolcott, 1988). La investigacin educativa es educativa si no se presenta. en
forma y contenido. como parte de un modelo de vida educativa? Qu OCUITe con
nuestras voceS cuando estamos viviendo la media vida? He visto educadores que
se embarcan en algn trabajo universitario y adoptan una perspectiva y un
lenguaje en la investigacin que extraamente los transforma. y a la vez los
aleja". de una orientacin pedaggica para conducirlos hacia una orientacin que
es tpica de cualquier otra disciplina cientfica. Ahora, este educador, que en otro
momento podra haber ofrecido unas aportaciones sensibles al proceso de ser pro,
fesor y ser padre, habla con una voz modificada. Es la voz del etngrafo, el bigra
fo. el terico crtico, el emometodlogo, el periodista, el fenomenlogo, el crtico
o el filsofo hermenutico, y nosotros nos preguntamoS[ en qu parte de esta in,

153

Inve,,,tigacin educativa y experiencia vivida

vestigaci6n podemos ofr todavra al adulto hablando con una voz pedaggica? En
qu parte de este texto se encuentra la conexin con la vida cotidiana, que para
este educador solfa estar revestida de inters pedaggico?
Un investigador que se ve como educador y que quiere obtener un mejor cono
cimiento pedag6gico de las cuestiones relacionadas con las experiencias infanti
les, como por ejemplo la lectura, el juego, el aprendizaje en el aula, la ruptura fami
liar, las dificultades, la prdida, etc., necesita investigar, y, como ya hemos dicho
antes, es necesario, para ello, utilizar la reflexin, el habla y la escritura, de un
modo que se encuentre tanto orientado Como firme desde un punto de vista
pedaggico. En otras palabras, cuando hablamos o escribimos estamos producien
do texto, y necesitamos ver que la textualidad de nuestro texto es tambin la de
mostracin de nuestra posicin pedaggica en la vida. Es un smbolo de nuestra
preocupacin por una determinada cuestin o concepto, una demostracin de la
fuerza de nuestro compromiso exclusivo con la pedagoga que motiva principal
mente nuestro inters en el texto, pero tambin recordemos que consiste en hablar
y escribir. Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagoga, cuando nues
tras actividades tericas se encuentran desconectadas del morivo pedaggico de esa
teorizacin. En el mbito de esta media. vida podemos ver formas de teorizacin
que estn separadas de la vida moral, de las prcticas pedaggicas ordinarias de las
cuales estas formas de teorizacin son tambin) en ltima instancia, parte, Yt as,
parece que existe mucha teora en el mbito de la educacin que, a su vez, carece
de educacin. Los tericos educacionales, al margen de la corriente que prac
tiquen. quizs se hayan vuelto insensibles sobre su responsabilidad pedaggica
hacia sus lectores y hacia los nios con respecto a los cuales construyen esencial
mente sus teoras.
2) La tendencia a la abstraccin es un peligro habitual en toda activid'd acad
mica. En parte, sustenta el motivo del desdn que los profesores manifiestan por los
tericos de base universitaria que han perdido el contacto con el mundo real de
los nios. Flitner (1982) explica cmo Langeveld una vez compar los productos
de buena parte de la investigacin educacional con un enigma. y cada enigma lle
vaba el mismo tftulo: Puedes encontrar al nio?. En qu se relaciona toda esta
teorizacin e investigaci6n con los mundos vitales de los nios? Ms que ensear
nos a vivir nuestras vidas con los nios en mayor plenitud. la investigacin educa
cional parece que nos distancia de la relacin normal que los adultos tenemos con
los nios. Los estudios educacionales con ms tradicin presentan una clara ten
dencia hacia la abstraccin y hacia la fragmentacin de las realidades de la activi
dad diaria con los nios. En las corrientes modernas de investigaci6n sobre educa
ct6n en el campo de las ciencias humanas, tal vez s que los nios estn de nuevo
presentes de forma reconocible, pero su representact6n suele revelar una falta de

154

compromiso verdaderamen
como objetos de nuestro in
pero a menudo no estn ni
xiones que hacemos sobre'
rfamos vivir a su lado.
Probablemente el perjui
sea la acusacin de que 1m
gro de olvidar su cometido
car a los nios de un modo
ricos tienden a olvidar qm
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Jean-Jacques Rousseau,
pedagogra moderna, habr:
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(Rousseau, 1980, pp. 572-:
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suele revelar una falta de

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compromiso verdaderamente pedaggico para con ellos. Los nios tal vez estn ah
como objetos de nuestro inters en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas,
peto a menudo no estn ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle
xiones que hacemos sobre cmo deberamos hablar y actuar con ellos y cmo debe
ramos vivir a su lado.
Probablemente el perjuicio ms grave de la tendencia a la teorizacin abstracta
sea la acusacin de que los investigadores y tericos educacionales corren el peli
gro de olvidar su cometido o vocacin original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu
car a los nios de un modo pedaggicamente responsable. Los investigadores y te
ricos tienden a olvidar que la pedagoga es una prctica con una forma definida y
que la investigacin y la teorizacin pedaggica, a su vez, tambin representan for
mas de vida pedaggicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono
sobre el camino que tomo para criar o ensear a los nios, este proceso reflexivo
se ve impulsado por el mismo compromiso pedaggico que, a la vez, impulsa a la
prctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos nios.
]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer terico de la
pedagoga moderna, habra estado de acuerdo en que la teorizacin abstracta no
tendra que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los nios. Y segu
ro que lo saba mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las
que afirma: No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues
to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escriba mi
Tratado sobre Educacin, senta que haba estado desatendiendo ciertas obligaciones
de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso
que casi me oblig a una confesin pblica al principio de mi obra titulada Emilio
(Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortaliz con textos innovadores en
el mbito de la educacin; fue l quien dijo, por primera vez, que el corazn pro
porciona percepciones ms fiables que la razn: El conocimiento sin corazn es
conocimiento muerto. El conocimiento sin amor, respeto y admiracin por la vida
de un nio no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese nio. Contra
las faerzas sociales de la hipocresa y los intereses egostas, Rousseau opona la cre
encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo ... renlll1
ci a los cinco hijos ilegtimos que tuvo y los dej en une maison pour des enfant,
trouvs, es decir, en un hogar para nios abandonados. A su vez, su propia vida
estuvo marcada por un hecho similar; su madre muri poco despus de darlo a luz y
su padre, al parecer, tambin lo abandon.
Qu extrao. El hombre que, como dicen los tericos, fue el primero en ver al
nio corno nio, al mismo tiempo no saba lo que esta visi6n requera de su cuer
po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisra concepto alguno de infancia hasta la
poca de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros tericos.)
Al parecer, Rousseau fracas en su vida como profesor, era tutor de los hijos de
155

Investigacin educaJiva y

~~perie}1cia

vivida

monsieur de Mably, pero intent recuperar su honor mostrando que, al menos

desde un punto de vista terico, saba lo que no poda personalizar. As fue como
apareci su justificacin: Projet pou:r l' ducation de M. de Sainte-Marie. Fue su pri
mer trabajo terico. A partir de entonces, los profesionales hemos escrito trabajos
tericos sobre educacin. Pero en qu punto estamos ahora? Como seguidores de
Rousseau, nos vemos reflejados en las actividades acadmicas. En nombre de los
nios, nos reunimos en conferencias especializadas en las que presentamos ponen
cias, proclamamos verdades y estudiamos o escuchamos a aquellos que son mucho
ms sabios que nosotros. Por el bien de nuestros hijos, enseamos a profesores,
leemos y escribimos artculos, compramos y publicamos libros. Nos sentimos
humildes ante el empuje potente de la influencia educativa. En esos textos, en esos
espados, grandes formadores de profesores se unen para influir en aquellos que, a
su vez, influyen en los nios. Cmo podramos entonces llamar a esta actitud?
Arrogancia increble o drama lamentable?
A pesar del hecho de que los acadmicos tienden a ser abstractos y sus textos
suelen alejarse de la vida cotidiana, Rousseau tambin proporciona el ejemplo de
cmo con su obra Emilio logr superar los efectos alienantes de la abstraccin,
Aunque fuera contradictorio o ambiguo sobre sus intenciones exactas al escribir
Emilio, es posible afirmar que el texto fue escrito como un manual de educacin in
fantil para un nio imaginario: Emilio. Contena muchos consejOS concretos sobre
la prctica del cuidado de los bebs y de los nios. Y, sin embargo, Emilio se escribi
no tanto sobre la base de la experiencia personal y la observacin, como sobre la
base de la teora, en cierto sentido derivada incluso de las teoras filosficas de
Locke. Poco despus de su publicacin, el libro se convirti en uno de los ms ven
didos entre las mujeres europeas de clase alta. Y, como resultado del discurso per
suasivo de Rousseau, muchas de estas mujeres abandonaron la prctica de envol
ver con vendas a los bebs y otras muchas empezaron a alimentarlos ellas mismas
dndoles el pecho, en lugar de recurrir a las nodrizas.
3) Se calcula que slo en Norteamrica hay ms de cuatro millones de nios que
son sometidos a abusos y malos tratos con regularidad por parte de sus padres natu
rales. Muchos profesores y trabajadores de la atencin a la infancia se sienten afli
gidos por tener que afrontar diariamente casos de desatencin, malos tratos o aban
dono infantil. El sufrimiento y la explotacin de los nios no es nicamente un
fenmeno del Tercer Mundo. Tanto la sociedad canadiense como la estadounidense
parecen haber aceptado de fonna tcita la existencia de nios tirados; nios que
viven en las calles de las sociedades urbanas, chicos y chicas drogodependientes y
jvenes que malgastan su vida en la prostitucin o en la delincuencia. Adems,
existen muchos problemas de educacin infantil relacionados con la gran cantidad
de familias, por lo general monoparentales, que soportan la parte ms penosa de la

156

pobreza y del ciclo del bieI

no moderno de la ruptura "
familias de profesionales, d
la paternidad ni por parte'
plo, de la universalizacin
a lo que, por 10 general, su<
temprana edad son atendi,
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ios no es nicamente un
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nios tirados; nios que
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la delincuencia. Adems,
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1 la parte ms penosa de la

orientada

pobreza y del ciclo de! bienestar. A ello hay que aadirle el tan extendido fenme
no moderno de la ruptura familiar o los divorcios y, como contrapartida, la vida en
familias de profesionales, donde apenas hay tiempo o espacio para e! compromiso de
la paternidad ni por parte de la madre ni del padre; de ah las demandas, por ejem
plo, de la universalizacin de las guarderas, para poder llevar a los nios pequeos
a lo que, por lo general, suelen ser empresas con nimo de lucro, donde los nios de
temprana edad son atendidos por pseudopadres, a los que se llama trabajadores de
la atencin infantil, muchos de los cuales no tiel1en la edad o la preparacin ade
cuada para poder tener hijos propios.
Con el fin de siglo, el cinismo (Sloterdijk, 1983) y el narcisismo generalizados
(Lasch, 1979) han tendido a reducir y erosionar el significado y la importancia que
los nios tienen o podran tener en nuestras vidas. Al parecer, para los hombres y
las mujeres modernos, el valor de los nios no es la principal prioridad de su vida.
Nuestra relacin con los hijos ha pasado a ser un punto de interrogacin cultural,
de lo cual son testigo un tipo determinado de pelculas bastante populares, como
Kramer contra Kramer, ATizona Baby, entre otras. La irona radica en que en esta
em de relativismo resulta difcil verse defendiendo a la familia y a las relaciones
familiares sin ser acusado por los tericos ms crticos de romanticismo e inocen
cia simplona. Naturalmente, ninguna ciencia humana moderna dejara de pro
porcionar una perspectiva crtica en esta era posmoderna. Pero puede una teorfa
crfrica permitirse el desarrollo mediante la abstraccin del mundo concreto de los
significados vivos? Lamentablemente, la teora educacional crtica no ha sido nada
consecuente en los esfuerzos para mejorar las vidas de los nios. Con demasia
da frecuencia los intereses pedag6gicos se han visto reducidos a intereses polticos,
mientras que raramente se plantea la pre~unta de qu es bueno para los nios. Y
ser crtico significa tambin dudar de discursos que, en potencia, puedan permitir
a los tericos o acadmicos el lujo de la crtica mientras muestran una curiosa fulta
de compromiso concreto para con sus causas, desde sus cmodas vidas cotidianas.
En cualquier caso, parece que la vida de nuestras implicaciones pedaggicas acti
vas con los nios se est volviendo cada vez ms delgada y rida. Las cuestiones
ms profundas de lo que significan los nios para nosotros (Smith, 1984) segura
mente se respondern con indiferencia, impaciencia o incomprensin. Y cuando
pretendamos recuperar, mediante un proceso de reflexin sobre la experiencia
vivida, el significado vivido del hecho de ser madre, padre o profesor, entonces tal
vez descubramos para nuestro horror que la vida prerreflexiva ya se ha erosionado
y se ha hecho menos profunda. Los nuevos padres se sienten inseguros ante sus ta
reas. Las tradiciones familiares han perdido su normatividad autoritaria. Y, as, las
nuevas madres y los nuevos padres se apuntan a cursos de "formacin para padres.
Incluso existe una gran variedad de cursos avanzados para padres que quieren
aprender lo que antes adquiran, como hijos, de sus padres. Dnde est el sentido

157

Im>estigaein educativa )' expeJ'encitL~~!d"a~~~~

comn, el sentido que tenemos en comn, las presuposiciones y los valores bsicos
que constituyen los ndices de la riqueza de recursos, las inagotables capas de sig
nificado de la vida cotidiana con los nios? Quin est dispuesto a defender la
necesidad del significado activo de la vida en s, que, a su vez, precede a toda forma
de reflexin?

SOBRE LA INEFABILIDAD DE LA PEDAGOGA

Muchos investigadores educacionales norteamericanos se dejan llevar por sU conoci

miento del significado de la investigacin para ignorar aquello que, en esencia, se su
pone que estudian. Hablarn o escribirn sobre cualquier cosa vagamente razonable
o absolutamente absurda en relacin con su asodacin a la labor de educar a nios
reales, pero no sobre la cuestin de la naturaleza de la pedagoga. Sin embargo, la
palabra pedagoga todava avanza muy lentamente en la literatura norteamerica
na, que slo trata del currculo, de la docencia o de la formacin de docentes, entre
otros temas. El trmino se presenta aproximadamente como equivalente del acto de
ensear, tanto la metodologa instructiva, como el enfoque curricular o la educa
cin en generaL No se ha intentado d~:hasiado plantear la cuestin de la naturale
za de la pedagoga, o del dilogo sobre el significado de la pedagoga en nuestras vidas
diarias. El motivo para ello podra ser el carcter elusivo del significado de la nocin
de pedagoga. Dnde deberamos intentar encontrar la localizacin o el espacio en el
que probablemente reside la pedagoga? Acaso en la actuacin de los educadores?
Acaso en la intencin educativa? En la teora o en las formas de conocimiento que
los profesores o los padres utilizan? Acaso en los efectos que los profesores tienen
sobre los nios? Se puede observar la pedagoga? Se puede experimentar? Qu sig
nifica preguntar sobre la naturaleza de la pedagoga de este modo?
Tal vez tendremos que aceptar la posibilidad de que la nocin de pedagoga es
inefable y que ninb'lllla observacin cientfica ni ninguna formulacin conceptual
nos conducir a una definicin de la pedagoga sin ambigedades. Si la pedagoga
es inefable, puede que tambin quede fuera de la competencia del profesor can
ducrista o de la formacin de padres, puesto que no es definible ni enseable de un
modo directo y sencillo. Pero este rasgo de la imposibilidad de ser enseada na
hace de la pedagoga un objeto menos deseable para nuestro entendimiento, pues
to que la aprehensin fenomenolgica hermenutica del significado de la pedago
ga resulw prdctica en un sentido distinto. Aprender a entender la esencia de la
pedagoga, tal como se manifiesta en determinadas circunstancias de la vida, con
tribuye a un tipo de competencia ms hermenutica: el carcter reflexivo y el tacto
pedaggico, que tienen como caracterstica que siempre actan en situaciones im
predecibles y eventuales de la vida cotidiana con los nios.

158

Veamos cmo el signifi,

puede aprehender, indirect
lice en el discurso en cienc
palabra pedagoga como
una comprensin de la nal
pedagoga es algo que lmpt
Para empezar, contarnos

Platn. La forma correcta'

nficado de la pedagoga. t
reservas aparentes de Plar
la vida, sus Di1ngos son e
texto que haya penetrado,
losofa y de las ciencias hUI
tido de un modo tan espec
de un modo definitivo y ce
co e inmaculado a pesar de
ticos. Cmo puede un prc
para ensear a aquellos qu,
no filosfica de Platn pue,
totalmente conmocionado
S6crates enfrasca aMen,
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entender la esencia de la
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:ameter reflexivo y el tacto
actan en situaciones m~
as.

Veamos cmo el significado de la pedagoga, aunque sea elusivo e inefable, se

puede aprehender, indirectamente, mediante el tipo de rexto dialctico que se uti
lice en el discurso en ciendas humanas, Consideraremos, primero, que el uso de la
palabra pedagoga como sustantivo es ya algo ambiguo. Cmo vamos a lograr
una comprensin de la naturaleza inefable de la pedagogfa si reconocemos que la
pedagoga es algo que impulsa nuestra vida con los nios?
Para empezar, contamos con un planteamiento clsico sugerido en el Menn de
Platn. La forma correcta en que debemos leerlo es como si preguntara por el sig
nificado de la pedagogfa, Es un buen punto de partida puesto que, a pesar de las
reservas aparentes de Platn sobre la adecuacin del texto escrito para repre:;entar
la vida, sus Dilogos son el gran prodigio de la tradicin filosfica. No hay otro
texto que haya penetrado de un modo tan efecrlvo en el contenido vital de la fi
losofa y de las ciencias humanas, Ningn otro texto en ciencias humanas ha resis
tido de un modo tan espectacular todos los esfuerzos polmicos para tratar con l
de un modo definitivo y conclusivo. Ningn otro texto se ha mantenido tan fres
co e inmaculado a pesar de cientos de aos de exgesis dogmtica y ataques anal
ticos. Cmo puede un profesor no maravillarse ante este increble poder textual
para ensear a aquellos que quieren leer? Lo pregunto porque incluso una lectura
no filosfica de Platn puede plantear cuestiones tan profundas que lo dejan a uno
totalmente conmocionado.
Scrates enfrasca a Menn en la pregunta sobre la naturaleza de la virtud (1961,
pp. 354-384). Es la virtud una forma de conocimiento y, por tanto, algo enseable o
adquirible mediante la prctica? O es algo que se nos conc,,de por voluntad divina?
Como sabemos, e! dilogo de Menn acaba en perplejidad. Scrates rechaza cualquier
conclusin que pareciera garantizada. Menn se encuentra con Scrates en la calle y
ambos inician nna conversacin: Me puedes decir, Scrates, si la virtud se puede
ensear?. El lector de los Dilogos de Platn espera la respuesta de Scrates, pero l
alega ignorancia. No hay nada que decir sobre la virtud, o sobre la pedagoga, en un
sentido proposicional. Entonces, Menn pregunta con malicia: Pero, Scrates, se
supone que eres listo. No puedes hacerlo mejor?', Mennle pide a Scrates una opi
nin experta, pero l rechaza este papel. El significado de la virtud, y el de la peda
goga, no se pueden recoger mediante definiciones, argumentos polmicos o discur
sos. Scrates tiene que establecer una relacin dialctica con Menn para abrir la
cuestin de la posibilidad de ensear la virtud, o la pedagoga, de un modo ensea
ble. E, igual que S6crates tiene que establecer una relacin dialctica con Mcnn,
Platn, o mejor dicho, el texto de Platn, tiene que establecer una relacin dialcti
ca con .1 lector, Los textos construidos de forma dialctica nos permiten reconocer
nuestras vidas en la mmica de historias y anodotas conversacionales. As pues, los
textos dialcticos dan cabida a cierto espacio, una voz, que ensea mediante SU tex
tualidad lo que el contenido puro del texto slo consigue hacer problemtico.

159

De este modo, buscamos en los Dilogos de Platn este espacio sobre la capaci
dad de expresar y de ser enseada la virtud o la pedagoga. En otras palabras, cuan
do leemos a Platn sobre el tema de la pedagoga, nos decepcionamos si no logra
mos reconocer que el verdadero conocimiento de la virtud, o la pedagoga, no
queda recogido por la definicin o por medio de una afirmacin conclusiva, como
S o no; la virtud y la pedagoga no constituyen por s mismas un tipo de conoci
miento. La pedagoga o posibilidad de la virtud de ser enseada tiene una esfera
de inefabilidad asociada a ella. Scrates parece que, al final, divaga. Sin embargo,
ellcctor ha obtenido algo ms importante que una definicin. Ha tenido la expe
riencia de ser orientado, dicho de otra forma girado hacia la nocin de la vir
tud de un modo que es profundamente definitivo. Es importante ver que los textos
poticos, as como los dilogos de Platn, practican cierta textualidad; una textua
lidad dialctica que requiere una lectura mimtica. El texto dialctico puede ense
ar indirectamente lo que el monlogo no logra.
Otra forma de mostrar que el significado de la pedagogfa es inefable y, sin embar
go, puede aprehenderse indirectamente consiste en referimos a la forma ms moder
na de texto: el posmodernismo. Posmodernos como Foucault (1977), Barthes (197 5),
Derrida (1978) y Kristeva (1980) tambin ven la textualidad del texto como algo
esencialmente dialctico. La posicin posmoderna afirmara que la pedagoga, en rea
lidad, no es nInguna cosa, no es nada. No es algo que haya dentro del texto, como si
las palabras de una pgina pudieran proporcionar pedagoga al lector, ni tampoco es
algo que est fuera del texto, como si fuera algo convocado por el texto. La pedago
ga, como la textualidad, no consiste ni en un esto}) ni en un aquello.
Desde un punto de vista posmoderno, la pedagoga no es la teora que tenemos
sobre la docencia ni su aplicacin. Todos sabemos que la teora en educacin no
aboga por la competencia pedaggica. Una persona puede tomar como base las teo
das de la educacin y, aun as, no ser un buen educador. El significado o la esencia
de la pedagoga no reside en la teora, pero la pedagoga tampoco se ubica en la
aplicacin de la teora. Uno puede ser un experto en traducir las teoras del apren
dizaje en programas curriculares especficos, pero es dudoso que ningn currculo o
aplicacin de la teora del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un de
terminado nio O ,rrupo de nios puede y debe aprender algo especfico.
A menudo, parece que igualamos el significado de la pedagoga con los objeti
vos de la docencia o con la actividad de ensear, pero los posmodernos diran que
la pedagoga no puede ser ni la intencin ni la accin. Cuando un nio se queja
de que nadie lo entiende o de que no 10 tratan ni quieren como se supone que de
bieran hacerlo, no hay ningn conjunto de buenas intenciones, aspiraciones u ob
jetivos curriculares por parte del padre o del profesor que modifique ese hecho.
Con independencia de la intenci6n del profesor, las cuestiones pedaggicamente
importantes son siempre: C6mo es esta situacin o accin para el nio?. Qu

160

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:a textualidad; una textua
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es bueno y qu no lo es para este nio? Anlogamente, la pedagoga no reside en

determinados comportamientos o acciones observables. Si as fuera, teda lo que
tendramos que hacer serra, tan slo, copiar esas acciones relevantes o comporta
mientos observables. Pero una orientacin positivista tiende a confundir la peda
goga con lo que los profesores o padres practican. TIende tambin a juzgar a los
profesores, casi por complete, en trminos de su capacidad de demostrar una de
terminada productividad, efectividad o las competencias que se supone que se
encuentran al servicio de esos valores. Una orientacin positivista presenta di
ficultades al discernir si el contacto que un profesor tiene con sus alumnos es, en
efecto, un contacto real, es decir, un contacto pedaggico. Por ejemplo, el posi
tivismo puede ensear a los profesores sobre la efectividad del contacto visual en
la gestin de los comportamientos del aula. Y e! positivismo puede evaluar la
incidencia del contacto visual en situaciones empricas, mediante sistemas categ
ricos de interaccin-analtica u otros instrumentos similares. No obstante, la fun
cin de la ptima frecuencia del contacto visual, en el cumplimiento de tareas de
aprendizaje especflcas, encubre completamente el significado pedaggico de la
mirada pedaggica entre el profesor y los alumnos. En otras palabras, la pedago
ga no es idntica a la accin observable; ms bien reside principalmente en aque
llo que hace que la accin sea o no pedaggica.
Adems, los posmodernos diran que la pedagoga no es ni el cuerpo ni el cora
zn. La pedagoga no emana de forma mgica de la corporeidad. El hecho de que
yo sea el padre biolgico o el profesor in loco parenLis de este nio no me hace nece
sariamente un verdadero padre o profesor para l. La pedagoga tampoco viene ase
gurada por un amor puro, tal como sabemos por las trgicas vidas de los nios que
fueron amados hasta la muerte.
Por lo tanto, una perspectiva posmoderna nos advierte de la tendencia errnea
de confundir pedagoga con texto o su referencia, con proceso o contenido, con su
medio o su finalidad. La pedagoga no consiste ni en una cosa ni en la otra, sino
que acta constante y enrgicamente en medio de las dos.
Si nos distanciamos un poco de la perspectiva posmoderna y volvemos a la
prctica de la vida, debemos preguntarnos: No sabemos ya qu es la pedagoga?
La respuesta es paradjica: s y no. S, porque el hecho de ser padre, y tambin ser
profesor, representa la profesin ms antigua del mundo. Criar hijos es tan intrn
seCo a la vida humana como alimentarse, vestirse, preocuparse y dar cobijo. La
pedagoga es inherente a nuestra respuesta fenomenolgica a la indefensin na
tural del nio. A pesar de las atrocidades histricas que los seres humanos han
infligido a su descendencia, reconocemos que hay una tendencia natural a com
portarse bien con un nio. L1ammoslo, por ejemplo, instinto, sentimentalismo,
cultura, maternidad o paternidad, como queramos, que la esenda es la misma. Es
la pobreza de las ciencias sociales lo que na lo ve como hecho obvio. El nio

:a es inefable y, sin embar

'nos a la forma ms moder

ult (l977), Barmes (1975),
[idad del texto como algo
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B

161

IlIvesligac~~!t

educativa y experiencia

vjyj~f!

-------

pequeo, en virtud de su gran vulnerabilidad, tiende a sacar lo mejor de los mayo

res. El padre experiment.a al recin nacido como una llamada, como una expe
riencia transformadora para realizar algo: sost.ener a su hijo, protegerlo, hacer
sacrificios personales en beneficio de su hijo y t.al vez preocuparse de que todo vaya
bien. El primer sentimiento abrumador que experimenta un nuevo padre suele ser
esta habilidad de dar una respuesta natural: la responsabilidad, el despliegue de
nuestra naturaleza pedaggica. Como padres primerizos, antes de tener la oportu
nidad de sentamos y reflexionar sobre si podemos aceptar o no a ese hijo, el nio
ya nos ha hecho actuar. Y, afortunadamente para la humanidad, esta necesidad
espontnea de hacer lo correcto suele ser lo correcto. Cuando conseguimos abra
zar al nio, en lugar de dar media vuelta y dejarlo morir, por ejemplo, ya hemos
actuado de forma pedaggica. ste es nuestro conocimiento pnctico de la peda
goga. Es preterico, y es prerreflexivo. Es el conocimiento de nuestros cuerpos en
tanto que madres o padres, es el cuerpo inteligente.
Y resulta importante ver que la relacin pedaggica natural entre padre e hijo
es, desde el principio, una relacin moral o normativa. La responsabilidad cons
tituye una norma vital que el padre experimenta en el nacimiento de su hijo. De
acuerdo con nuestros parmetros culturales, un adulto que dejara morir a un recin
nacido sera acusado de asesinato. Pero entonces surge la cuestin de si se puede
confiar en que el padre que toma la responsabilidad del nio continuar actuan
do de forma responsable, en lugar de actuar de forma despreocupada o de un modo
abusivo. Langeveld sostiene que aqu reside la norma de la fiabilidad o depen
dencia. Es este adulto fiable? Se puede depender de l para que contine hacin
dose cargo de su hijo? Y la cuestin de la dependencia conduce automticamente
a la siguente pregunta: les esta persona {(competente o capaz de ocuparse de
su hijo? La exigenda de la competencia es la tercera norma vital, puesto que la
dependencia no asegura la competencia. Y, as, vemos que desde la perspectiva del
mundo de la vida o fenomenolgico las normas de la responsabilidad, la fiabilidad
y la competencia surgen de fotma natural en nuestras vidas con los nios.
As pues, cuando viven con adultos, los nios provocan rpidamente dudas cada
vez ms reflexivas. Dicho de otro modo, tan pronto como logramos dar sentido al
carcter pedaggico del hecho de ser padres y profesores, empezamos a preguntar
nos y a dudar sobre nosotros mismos. La pedagoga consiste en este constante
cllcstionamienro; es este dudar siempre. Nos preguntamos: he hecho lo correcto?
Por qu otras personas ensean o crian a sus hiios de un modo tan distinto? Nos
sorprendemos cuando vemos ti omos que hay niftos que sufren abusos fsicos o psi
colgicos. Tamhin lamentamos saber que hay muchos otros nios a los que se
maltrata de un modo ms sutiL Lo vemos en los centros comerciales, en el trans
porte pblico, en el vecindario y por la calle. Nos preguntamos cmo' experimen
tan los nios el hecho de estar abandonados! durante horas en centros de aten

162

dn de da. Qu debera
to? La teora educativa o
plina, tcnicas para la ef",
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atencin infantil, por eje
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to? La teora educativa ofrece modelos para ensear, aproximaciones a la disci
plina, tcnicas para la efectividad docente, mtodos para elaborar curriculos, pro
cedimientos de gesti6n para ser padres efectivos, fundamentos para la moderna
atendn infantil, por ejemplo. Sin embargo, sospechamos que no es suficiente
aplicar unas tcnicas, seguir un programa o confiar en una politica social. Como
Langeveld (1965) dijo una vez, se requiere algo ms fundamenral de nuestro ser
humano. Para ser capaz de hacer algo, uno debe ser algo. Una famosa frase
satrica de George Bernard Shaw reza as: El que puede, hace. El que no, ensea.
A lo cual los profesores responden con ingenio: "El que no puede ensear, ensea
a profesores. Siempre he tenido la sensacin de que los profesores se referan indi
rectamente a algo ms fuerte de lo que deca Bernard Shaw. Como si la tarea de
ser padre y ser profesor no fuera lo bastante difci\! No deberamos estremecemos
ante la arrogancia increble y el sofisma inevitable implcito en la idea de la for
macin de profesores? Quin se atreve a elevarse a tal estado de exaltacin?
Algn da, alguien ser lo bastante osado para llevar a cabo un estudio malicio
so. Examinar la validez pedaggica de las perspectivas y las teoras educativas
dominantes. Estudiar las vidas de las personas que producen textos acadmicos
sobre educacin. Investigar el valor pedaggico de las vidas personales de aque
llos que tengan una mayor reputacin. Podemos imaginar algunas de las aHrma
ciones absurdas pero verdaderas: ste ha abandonado a su mujer y a sus hijos por
una carrera acadmica en la educacin. (se deja a dos nios en la guardera
desde las ocho de la maana hasta las cinco de la tarde para tener tiempo para
escribir sobre cmo educar a los nios. Aqul tiene tal confusin en casa que ya
no sabe ni cmo hablar con su hija, que calla da se venga de l como castigo. s,
te admite, con pesar, que no puede recordar mucho de la infancia de sus hijos. La
paternidad ausente, debera argumentar el autor, ha sido una enfermedad comn
entre los grandes creadores de la teora educacional. Ese otro necesitaba romper
con todo, experimentar con la vida, con el sexo. Su hijo tiene la oportunidad de
pasar el llamado tiempo de calidad con un padre a tiempo parcial durante las
vacaciones de verano. Aquel otTO, aunque no tiene hijOSl aduce su fascinacin
por investigar sobre las vidas de los nios pero es incapaz de arriesgarse a mante
ner una relacin pedaggica con un nio. Cada una de estas ancdotas se con,.
vertira en un caso paradigmtico de parodia pedaggica.
Pero por qu ser que hay tanta gente que se preocupa a diario de los entresijos
de la teora educacional y parece tan sorprendentemente incompetente o despreo
cupada, a la vez? SigniHca que lo que decimos sobre los nios no encuentra su
reverberacin en la vida vivida, que convivir con los nios es una cOSa y hablar
sobre cmo debemos convivir con ellos es otra? Qu importancia tiene, entonces,
teorizar y crear un pensamiento nvestigacional y acadmico si no conecta en abso

163

!!!.l!.estigacim et!./fcativa y experie~~.y"v"d=a_ _

luto con las prcticas reales de la vida cotidiana? Qu significa abogar por algo si
eso no ayuda a que una persona destaque en ello? As pues, mientras reconocemos
la inefabilidad de la pedagoga sabemos que, sin embargo, necesitamos ver o escu
char a la pedagoga misma. Naturalmente, tan pronto como hayamos visto la pe
dagoga o hayamos vislumbrado algo de nuestro ser pedaggico nos vemos im
pulsados a cuestionamos y reflexionar sobre el modo en que vivimos con los nios
y cmo deberamos hacerlo en realidad. Necesitamos actuar en las vidas que
vivimos, codo a codo con nuestros hijos, pero tambin preguntamos si lo hemos
hecho bien. Debemos escuchar a la pedagoga para ser capaces de actuar de una
forma pedaggica mejor el dfa de maana.

VER LA PEDAGOGA

Qu significa escuchar a la pedagoga? Qu significa ver la pedagoga en

nuestras vidas cotidianas? Buena parte de la investigacin y de la teorizacin edu
cacional, ms positivista, padece un poco de sordera y de ceguera. Confunde ejem
plos categricos u operativos de alguna (:onceptualizacin racional de la peda,,'oga
con lo real. No logra captar que no podemos ver la pedagoga, si ver signi
fica observar ejemplos operacionales o mensurables de la docencia pedaggica. No
ve que el significado y la importancia de la pedagoga permanecen ocultos como
consecuencia de las superposiciones tericas y los marcos perspectivistas que cons
truimos en el esfuerzo paradjico de ver con ms claridad la significacin de deter
minadas prcticas pedaggicas, habitualmente llamadas comportamientos docen
tes.l efectos curriculares, etc.

En la medida en que estamos atrapados en una perspectiva positivista, confun

dimos el significado del hecho de ser profesores y el de ser padres con lo que vemos
que "hacen otros profesores y otros padres. Si en una situacin particular no hu
biera pedagoga, cmo percibiramos la diferencial En un sentido ms profundo
tampoco el positivismo percibe la ausencia de la pedagoga. No la ve porque, por
error, considera igual las descripciones concretas o los estudios de casos de la do
cencia que lo que constituye su fundamento. No ve que en un sentido 1s pro
fundo la pedagoga se ausenta o se esconde en virtud de su propia activ dad: en
el proceso mismo de mostrarse, tambin muestra, a la vez, su carcter ocul o.
Este argumento implica que se puede ser" pedagogo y, aun as, no tener pe
dagoga. la pedagoga no es algo que pueda ser tenido, "posedo, en el sentido
en que podemos decir que una persona tiene o "posee un conjunto de habili
dades especficas o competencias de acmacin, sino que la pedagoga es algo que
un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a
capturar, en el sentido de recordar. Cada situacin en la que acto educacional

164

mente COn nios requie

aquello que me autoriza

que la pedagoga es, en t
vitacn incansable a la ~
a la luz el significado pn

LA PRCTICA PEDAGI

En educacin, solemos c
deseable. Por ejemplo, ir
leer a los cuatro ans, es
a esa edad. la capacidac
los nios a leer a tempra
do para cada nio en pa.
der a la experiencia de li
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cos y similares, porque I
modelo de le-ctura que n
una situacin determina,
teora pedaggica. La tee
del caso particular. La tec
cualidades universales y T
que pedagogo, abandona
con l de un modo real, r
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relacin y de personalid,
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tipo de actividad escolar
variabilidad de ilusin y t
miedo, abandono y tensi
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cotidianas habituales. Se,
gunos profesores tambin
cencia saben cmo es la ,
aulas ser sensible si no er
debemos hacer nosotros?

-~

... -

Mantener una

!Ilifica abogar por algo s

s, mientras reconocemos
, necesitamos ver o escu~
LO hayamos visto la pe
:laggico nos vemos im
ue vivimos con los nios
}ctuar en las vidas que
reguntamos si lo ~mos
capaces de actuar de una

a ver la pedagogIa en
y de la teorizacin edu
ceguera. Confunde eem
L racional de la pedagog[a
pedagoga} si ,{ver) signi
docencia pedaggica. No
~rmanecen ocultos como
perspectivistas que cons..
la significacin de deter
comportamientos docen

ctiva positivista, confun~

. padres con lo que vemos
tuacin particular no hu
Jn sentido ms profundo
~a. No la ve porque, por
;tudios de casos de la do
, en un sentido ms pro
le su propia actividad: en
~, su carcter oculto.
r, aun aS, no tenen> pe~
, posedo, en el sentido
,. un conunto de habili
la pedagoga es algo que
uperar, recobrar, volver a
} que acto educacional-

mente con nios requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a
aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre pedaggico. Justamente por
que la pedagoga es, en uo sentido ltimo o definitivo, insondable, plantea una in
vitacin incansable a la actividad creativa de la reflexin pedaggica que hace salir
a la luz el significado profundo de la pedagog[a.

LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA TEXTUALIDAD

En educacin, solemos confundir lo que es posible con lo que es pedaggicamente

deseable. Por eemplo, incluso si fuera posible para muchos nios ser capaces de
leer a los cuatro aos, esto no significa que los nios debieran ya estar leyendo
a esa edad. La capacidad de comprensin y la habilidad necesaria para ensear a
los nios a leer a temprana edad no son la misma que para saber qu es lo adecua
do para cada nio en particular. El primer tipo de conocimiento puede correspon
der a la experiencia de los teticos de la lectura; el segundo es pedaggico.
Mi argumento consiste en que no importa lo estimulante que puede ser el desa
rrollo de teoras o de modelos de aprendizaje, de lectura o de ejercicios matemti
cos y similares, porque no habr teora de aprendizaje, mtodo de enseanza o
modelo de lectura que nos diga lo que es apropiado para un nio en concreto en
una situacin determinada (van Manen, 1988). Esto forma parte de la tarea de la
teora pedaggica. La teora pedaggica debe ser la teora de lo nico, es decir,
del caso particular. La teora de lo nico empieza desde el caso individua\' busca las
cualidades uoiversales y regresa al caso individual. El te6rico educacional, en tanto
que pedagogo, abandona simb!icamente'il nio, de un modo reflexivo, para esrar
con l de un modo real, para saber 10 que es apropiado para este nio o estos nios,
aqu y ahora.
La experiencia de aprendizaje de un nio suele ser sorprendentemente voluble y
transicional en trminos de estados de nimo, emociones, energ[a y sentimientos de
relacin y de personalidad. Aquellos que se sumergen en las experiencias de sus
hijos de aprender a leer, a escribir, a tocar msica, o en las de participar en cualquier
tipo de actividad escolar o extraescolar, tendrn que hacer frente a la asombrosa
variabilidad de ilusin y rencor, dificultad y sencillez, confusin y claridad, riesgo y
miedo, abandono y tensin, seguridad y duda, inters y aburrimient.o, perseverancia
y derrota, confianza y resentimiento, que los nios experimentan como situaciones
cotidianas habit.uales. Seguro que los padres conocen y entienden esta realidad. Al
gunos profesores tambin. Pero cunt.os tericos curriculares o especialistas en do
cencia saben cmo es la experiencia vivida del nio! Puede la metodologa de las
aulas ser sensible si nO entiende los altibajos de la experiencia de un nio? Y qu
debemos hacer nosotros? Qu conocimiento debemos pretender alcanzar? Qu

165

- - - . _.._
textos investigacionales debemos elaborar que sean sensibles a la cuestin peculiar
de la naturaleza de la pedagoga?
Investigar o teorizar es implicarse en la consideracin del texto, el significado de
la textualidad dialctica y su compromiso con la pedagoga, es decir, con el pensa
miento y la actuacin pedaggica en compaa de los nios. En este libro hemos
discutido en varias ocasiones las condiciones para una textualidad dialctica, los
requisitos metodolgicos que otorgan a un texto en ciencias humanas cierta fuer
za y validez convincente. Estas condiciones para la investigacin o la escritura se
podrian resumir en 10 siguiente: nuestros textos deben ser orientados, firmes, ricos
y profundos.
Estas cuatro condiciones podran considerarse tambin criterios evaluativos de
cualquier texto en ciencias humanas fenomenolgicas. A 10 largo de los captulos an
teriores las hemos ido mencionando y ahora vaya intentar exponer su significado.

Nuestro texto tiene que ser orientado

Sea cual sea la aproximacin que pretel}damos desarrollar, siempre tiene que ser
entendida como una respuesta a la cuestin de cul es el lugar que un educador
ocupa en la vida, Cmo tiene que pensar sobre los nios, cmo observa, escucha y
se relaciona con ellos, cmo practica una determinada forma de escritura y de lec
tura que es contagiosa pedaggicamente. La idea de la orientacin tal vez parez
ca banal, pero no es ya el mismo hecho de escribir sobre el currculo, la docencia
o la educacin una manifestacin de orientacin pedaggica? Mi sospecha es que
pocos educadores comprenden la necesidad de una orientacin en un sentido refle
jo y 'Ontolgico a la vez. Decir que nuestro texto tiene que orientarse de un modo
pedaggico es exigir de nuestra orientacin hacia la investigacin y hacia la escri
tura que sea consciente de la relacin entre contenido y forma, entre hablar y
actuar, entre texto y textualidad. Estar orientados Goma investigadores o tericos
significa que no separamos la teora de la vida, lo pblico de lo privado. No esta
mos siendo simplemente pedagogos aqu e investigadores all: somos investigado
res orientados al mundo de una forma pedaggica.

Nuestro texto debe ser firme

Sea cual sea el inters que desarrollemos al hablar y pensar sobre los nios, el he
cho de ensear, el hecho de ser padres, siempre busca lograr la interpretacin
pedaggica ms firme de un detenninado fenmeno. A medida que intentamos
obtener claridad sobre una detenninada nocin, ya sea leer, escribir, la disciplina,

166

el juego, la experiencia,
sorpresa O el sentimietl'
planificacin, por ejem~
para producir conodmic
esta forma, reforzar este
de la teorizacin.
nec,
pie aproximacin entre r
vsta, sino que intenteml
vo de otros intereses. Ce
la escritura: toda oriento
ggica firme requiere qm
situacin en la que un a<
una respuesta a la pregur

Nuestro texto debe se

Un educador que est Ol
desarrolla una fuscinaci
dones vividas de los fen
d.;scripcin rica y densa
dones experiendales. El
rienda de la vida, ya se,
porque la lgica del rela
nico} particular e iITem!
dones epistemolgicas Si
ancdota, historia, narra,
trumentos es obvio, pues
una respuesta por nuestr..:

Nuestro texto debe se:

L~ profundidad es lo que
h4cia la que nos orientam
ptensln. O, como Merl<
que las cosas tienen para
no son lo que yo observo
nificado, cuando lucham,
vidad. Y la medida de la

Mantener

les a la cuestin peculiar

, texto, el significado de
a, es decir, con el pensa
os. En este libro hemos
xtualidad dialctica,fios
las humanas cierta f[ler
:igacin o la escritura se
orientados firmes, ricos
criterios evaluativos de
largo de los captulos un
r exponer su significado.

tilla

el juego, la experiencia del nio ante la dificultad, la responsabilidad, el riesgo, la

sorpresa o el sentimiento de motivacin del profesor, su aplicacin, mtodo o
planificacin, por ejemplo, deberamos utilizar nuestra orientacin como recurSo
para producir conocimientos, interpretaciones y formulaciones pedaggicos y, de
esta forma, reforzar este recurso mediante la prctica misma de la investigacin y
de la teorizacin. Es necesario que no tratemos nuestra orientacin como una sim,
pIe aproximacin entre muchas otras, como si la pedagoga fuera una praxis relati
vista, sino que intentemos formular un conocimiento pedaggico que sea exclusi
vO de otros intereses. Como dijo Nietzsche (1984) sobre el arte de la lectura y de
la escritura: toda orientacin firme es exclusiva (p. 164). Una orientacin peda
ggica firme requiere que interpretemos, como una vivencia pedaggica, cualquier
situacin en la que un adulto se ve a s mismo con un nio, como si se tratara de
una respuesra a la pregunta de cmo deberamos ser y actuar con los nios.

N uestro texto debe ser rico

lf sielnpre tiene que ser
l lugar que un educador
:mo observa, escucha y
ma de escritura y de lec
ientaci6n tal vez parez~
el currculo, la docencia
ica? Mi sospecha es que
iCn en un sentido re/le
e orientarse de un modo
tigacin y hacia la escri
y forma, entre hablar y
investigadores o tericos
) de lo privado. No esta
all: somos investigado
j

Un educador que est orientado de un modo firme al mundo de los tos reales
desarrolla una fascinacin, a su vez, por la vida real. Los significados de las sensa
ciones vividas de los fennlenOs. no se agotan en su experiencia inmediata. Una
descripcin rica y densa es concreta, explora un fenmeno en todas sus ramifica
ciones experienciales. El educador, en ranto que autor, intenta recoger la expe
riencia de la vida, ya sea accin o acontecimiento, en una ancdota o historia,
porque la lgica del relato es precisamelte que una hLstoria recupera lo que es
nico, particular e irrelnplazable. As pues~ en trminos textuales, estas considera~
ciones epistemolgicas se traducen en un inters por la descripci6n en forma de
ancdota, historia, narracin (1 fenomenologa. El carcter dialctico de estOG ins
trumentos es obvio, puesto que nos implican e involucran en enos y requieren de
una respuesta por nuestra parte.

Nuestro texto debe ser profundo

ar sobre los nios, el he

lograr la interpretacin
medida que intentamos
,er, escribir, la disciplina,

La profundidad es lo que otorga, ya sea al fenmeno o bien a la experiencia vivida

hacia la que nos orientamos, su significado y su resistencia a nuestra completa com
prensin. 0, como Merleau,Ponty (1968) expres: .La profundidad es el mt.xlio
que las cosas tienen para permanecer distintas, para seguir siendo cosas mientras
no son lo que yo observo en este momento (p. 219). Cuando luchamos por el sig
nificado, cuando luchamos por superar esa resistencia, necesitamos cierta recepti
vidad. Y la medida de la receptividad necesaria para entender algo consiste tam

167

Investigacin educa~!.~~ y experiencia vivida

......

....

---------

bin en la medicin de su naturaleza profunda. Las descripciones ricas, que expIa

ran las estructuras de significado ms all de lo que se experimenta inmediata
mente, ganan una dimensin de profundidad. La investigacin y la teorizacin que

simplifican la vida, sin recordamos su ambigedad y misterio fundamental, dis

torsionan y frivolizan de esta forma la vida y no desvelan su naturaleza y sus lmi

tes profundos. Marcel (1950) discute la noci6n de profundidad en referencia a la
idea del secreto, de lo que est ms all de lo ordinario, de ese ms all fasci

nante. Qu queremos decir cuando hablamos de un "pensamiento profundo o

de una nocin profunda? No deberamos confundir profundidad con aquello que
no es usual, con lo raro o con lo extrao:
Un nocin profunda no es simplemente una noci6n no habitual sobre todo no lo es si
lo que queremos decir por no habituah) es simplemente (,raro. Hay miles de parado~
jas que tienen la caracterstica de no ser habituales pero que carecen de cualquier tipo
de profundidad; emanan de un suelo superficial y pronto desaparecen. Dira que un pen
samiento o una nocin se sienten como profundos si se despliegan por W1 rea que va

ms all de ellos mismos, cuya enOrme inmensidad es ms de 10 que el ojo puede cap.

tar... (p. 192)

Este tipo de profundidad puede percibirse en muchos niveles y en muchas reas

de nuestras vidas; de forma efectiva en el nivel de nuestra vida con nuestros hijos
y en el nivel de nuestra propia infancia y nuestrd propia vida. Y, especialmente, di
ce Maree!, cuando uno deja de concebir la vida como algo que podra expresarse
adecuadamente en trminos de hi'toria o de pel cula, porque las historias y las pe
lculas tienen poca consistencia, son puentes proviSionales tendidos por nosotros a
travs de un abismo que siempre est ah (p. 192). El pensamiento profundo se
puede lograr mediante el rexto, pero no debe confundirse con el texro propiamente
dicho.
Y, as, cualquier texto que pueda enseamos algo sobre el carcter profundo de
nuestra naturaleza pedaggica tender a aspirar a cierta hermenutica: lograr algo
ms all, restaurar una totalidad olvidada o rota recordando algo perdido, pasado o
erosionado y reconcilindolo en nuestra experiencia del presente con una visin
de lo que debera Ser. Este tipo de texto no se puede resumir. Presentar la investi
gacin mediante un texto reflexivo no es presentar unos resultados, sino una lec
tura, de la misma manera como hara un poeta, de un texto que muestra lo que
eruea. Uno debe encontrrselo, atravesarlo, sufrirlo, consumirlo y, tambin, ser
consumido por l.
Cuando escribimos O leemos textos, tenemos que preguntamos siempre: cmo
podemos inventar en el texto cierto espacio, una perspectiva donde la voz peda
ggica que habla por el nio se deje ofr? y, cuando la omos hablar, naturalmente,
168

es amarga, acusadora o e

somos, o deberamos ser,

LAS CIENCIAS HUMA!

ORIENTADA CRTlCAII

Aunque la fenomenolo
mera metodologa des
de la accin. En primer

el aspecto en el que la 1
pensamiento y, por lo t,
Todo pensamiento serio
entendamos el trmino
estrictamente poltico. Y
de los aspectos de la vid,
se daban por hechos, pro
jos, de expresamos en a
situaciones sociales que 1
forma de investigacin 1
cuada, para las circufiStf
social, s es ms probabl,
conduzca a una ndigna<
provocarn que prestem
base de entender qu pr
nios que necesitan qu,
accin contra las estruct
los pies m,s en el suelo,
dar a unos nios conCrt
de pobreza en que estos 1
En segundo lugar, la f
en un contexto pedag6gi
y por definici6n, trata ce
nuado, debemos actuar,
\ tenemos una responsabil
educadores es un cierto e
/ que promueve es una for
ausente en las esferas, ca
ggica. He llamado a est
ca y tacto pedag6gico,

___~_______________________Ma=~"~le="~e:..!.~~a relacin firme y orientada

)ciones ricas, que explo

experimenta inmediata
cin y la teorizacin que
stedo li.mdamental, dis
su naturaleza y sus ~mi
,didad en referencia(a la
), de ese ms all fasel
ensamiento profundo O
imdidad con aquello que

[rual; sobre todo no 10 es si

aro. Hay miles de parado
e carecen de O1alquer tipo
lparecen. Dira que un pen~
pliegan por un rea que va
le lo que el ojo puede cap-

Liveles y en muchas reas

a vida con nuestros hijos
ida. Y, especialmente, di.
,go que podra expresarse
que las historias y las pe
:s tendidos por nosotros a
)ensamiento profundo se
con el texto propiamente

e el carcter profundo de
lermenutica: lograr algo
do algo perdido, pasado o
presente con una visin
miro Presentar la investi
resultados, sino una lec
:exto que muestra lo que
lnsumirlo y, tambin, ser
;untamos siempre: cmo
ctiva donde la voz peda
10S hablar, naturalmente,

es amarga, acusadora o cnica sobre nuestras pretensiones y sobre la forma en que

somos, o deberamos ser, con nuestros hijos.

LAS CIENCIAS HUMANAS COMO INVESTIGACIN DE ACCIONES

ORIENTADA CRTICAMENTE

Aunque la fenomenologa hermenutica se ha tratado normalmente como una

mera metodologa descriptiva o interpretativa, tambin es una filosofa crtica
de la accin. En primer lugar, las ciencias humanas se interesan por la accin, en
el aspecto en el que la reflexin fenomenolgica hermenutica profundiza en el
pensamiento y, por lo tanto, radicaliza las ideas y las acciones que fluyen de l.
Todo pensamiento serio y original es, en ltima instancia, revolucionario, pero
entendamos el trmino revolucionario en un sentido ms amplio, y no en el
estrictamente poltico. Y, as, ser ms consciente desde un punto de vista reflexivo
de los aspectos de la vida humana que hasta ahora simplemente se comentaban o
se daban por hechos, probablemente nos conducirn al extremo de hablar sin tapu
jos, de expresamos en alto y con claridad, o de actuar de un modo decisivo en
situaciones sociales que requieran dicha accin. Y aunque la fenomenologa como
forma de investigacin no determina nin,'una agenda poltica, particular y ade
cuada, para las circunstancias histodcosociales de un determinado grupo o clase
social, s es ms probable que el carcter reflexivo que mueve a la fenomenologa
conduzca a una indignacin, preocupacin o compromiso que, si son adecuados,
provocarn que prestemos atencin a dicha agenda poltica. Se sustenta sobre la
base de entender qu presta un servicio' al bien humano de este nio o de estos
nios que necesitan que nos involucremos en la accin poltica colectiva: la
accin contra las estructuras polticas, burocrticas o ideolgicas. 0, tal vez, con
los pies ms en el suelo, podamos involucramos en una accin personal>, que ayu
dar a unos nios concretos que estn en problemas, por ejemplo, a huir del ciclo
de pobreza en que estos nios y sus familias se encuentran atrapados.
En segundo lugar, la fenomenologa es una filosofa de la accin especialmente
en un contexto pedaggico. La pedagoga misma es un modo de vida que siempre,
y por definicin, trata con la accin prctica. Para siempre, y de un modo conti
nuado, debemos actuar en nuestra vida con los nios o con aquellos para quienes
tenemos una responsabilidad poltica. Lo que la actitud fenomenolgica da a los
educadores es un cierto estilo de conocimiento, un tipo de teorizacin que lo nico
que promueve es una forma de prctica pedaggica que se encuentra casi del todo
ausente en las esferas, cada da ms burocratizadas y tecnolgicas, de la vida peda
ggica. He llamado a este conocimiento y actuacin carcter reflexivo pedaggi
co y tacto pedaggico (van Manen, 1986, 1988).
169

vivida

Finalmente la fenomenologa es una filosofa de la accin siempre en un senti

do personal y situado. Una persona que presta atencin a la reflexin fenomeno
lgica lo hace por su compromiso personaL Si un nitlo parece extremadamente
temeroso o ansioso sobre el hecho de ser dejado en casa solo, querr saber el signi
ficado de este miedo o esta ansiedad, porque este nio y cualquier otro nio tienen
un papel importante en mi vida. Yo acto hacia los nios, me siento responsabLe
de actuar a partir de un conocimiento pleno de cmo es estar en el mundo en tanto
que nio. Y, por ello, por el inters de este nio o de estos nios, yo quiero recelar
de cualquier teora, modelo o sistema de accin que slo me d una metodologa
generalizada, unos conjuntos de tcnicas o reglas de actuacin en circunstancias
predecibles o controlables.
Las situaciones pedaggicas son siempre nicas. Por lo tanto, lo que ms nece
sitamos no es una teora que consista slo en generalizaciones, que luego nos sean
difciles de aplicar a unas circunstancias concretas y siempre cambiantes, sino una
teora de lo nico, es decir? una teora eminentemente adecuada para tratar con
esta situacin pedaggica en particular, esta escuela, este nio O esta clase de ado
lescentes. Podemos movernos hacia una teora de lo nico si reforzamos la intimi
dad de la relacin entre la investigacin. y la vida o entre el carcter reflexivo y el
tacto:
1) Se puede reforzar la intimidad de la relacin entre conocimiento y accin si se
reinstaura la experiencia vivida como una base vlida para la accin prctica. Ello
significa tambin que, como investigadores en educacin, debemos descubrir y
redescubrir nuevas fuentes para informar nuestras actividades de investigacin:
experiencias vividas, filosofa, novelas, poesa, formas artsticas, experiencias per
sonales, etc.
2) Adems podemos reforzar la intimidad entre el conocimiento y la accin diri
gindonos hacia un sentido personal y vivido del conocimiento, siempre basa
do en los principios. La investigacin y la teorzacin educacional no deberan
orientarse exclusivamente a producir sistemas de procedimientos de toma de
decisin o reglas para actuar, sino tambin hada una clarificacin continua del
principio orientador que convierte cualquier tipo de situacin o de relacin so
cial de los adultos y de los nios en pedaggica. En cualquier siUlacin entre
adulto y nio deberamos preguntamos siempre qu debemos hacer para que es
to sea lo pedaggicamente responsable o adecuado para el nio, cuyo cuidado
personal nos ha sido confiado.
3) Tambin la investigacin y la vida se vern ms unidas en nuestro conocimien
to de la investigacin o de la esctUlra como una forma de aprendizaje reflexi

170

Yo. Y el aprendizaje:
dentes de un modo fl
relaciones pedaggici
4) Deberamos recordar
teorizacin por s( sola
inseparables de ella.
los temas a los cuale
posicin en la vida. (
de conocimiento en
hacia los nios de UI
instrumental o huma
5) Finalmente, si pensar
orientada hacia la ae,
midad entre la nves!
no son un tipo de ir
Est constituida pOI
tericos. El compron
miso personal: es un~
cosas, a c6mo nos po
mismos como educad
mas como autores/le,
ciencias humanas, a
hermenutico, es del
nuestra calidad de pa

EL CONOCIMIENTO S
A LA COMPETENCIA I

Si comparamos la canse
ciencia humana renome
dleional nos lleva haci,
tt.iles, polticas de gesti
fFnomenolgLca nos da
<lin situacional, discen
radica en que el carcte
petencia pedaggica. p,
cunstancias de la vida (

Mantener una

Orif'--flfada

in siempre en un senti
1 la reflexin fenomeno
parece extremadamente
llo, querr saber el signi

vo. Y el aprendizaje reflexivo tiene el efecto dialctico de bacernos ms cons

cientes de un modo atento al significado y a la importancia de las situaciones y
relaciones pedaggicas.

lalquier otro nio tienen

4) Deberamos recordar que, desde un punto de vesta reflejo, la investigacin y la

teorizacin por s solas constituyen una forma de vida pedaggica y, por lo tanto,
inseparables de ella. Mediante las formas de conocimiento que perseguimos y
los temas a los cuales nos orientamos, en realidad mostramos cul es nuestra
posicin en la vida. Como investigadores y tericos, recomendamos las formas
de conocimiento en las que compartimos la idea de si deberamos orientarnos
hacia los nios de una forma burocrtica o personal, patemalista o autntica,
instrumental o humanstica, por ejemplo.

s, me siento responsable
lar en el mundo en~anto
; nifios yo quiero re elar

me d una metodolo ia
lad6n en circunstancias

tanto) lo que m~s nece..

Jnes que luego nos sean
)fe cambiantes, sino una
,decuada para tratar con
nio o esta clase de ado
l s reforzamos la intimi
el carcter reflexivo y el

5) Finalmente, si pensamos en la fenomenologa como en un tipo de investigacin

orientada hacia la accin, emerge de forma inmediata la sugerencia de una inti
midad entre la investigacin y la vida. Las ciencias humanas fenomenolgicas

lodmiento y accin si se

cosas) a cmo nos posicionamos en la vida, a cmo nos entendemos a nosotros

ra la accin prctica. Ello

n, debemos descubtir y
ridades de investigacin:
tsticas, experiencias per

imiento y la accin diri

lcimiento, siempre basa
~ducacional no deberan
:edimientos de toma de
larificacin continua del
:uacin o de relacin so
:ualquier situacin entre

)em05 hacer para que es

ra el nio, cuyo cuidado

en nuestro conocimien

.a de aprendizaje reflexi-

no son un tipo de investigacin externa jerarqu::ada experta o contractuaL

Est constituida "por personas ms que para ellas, como diran los crticos
tericos. El compromiso de la fenomenologa consisre siempre en un compro
miso personal: es una llamada a cada uno de nosorros, a cmo entendemos las
mismos como educadores, por ejemplo. Incluso en la medida en que nosotros so
mos como autores/lectotes implicados de forma dialctica con la literatura de
ciencias humanas, a la vez tambin nos vemos implicados en ella de un modo
hermenutico, es decir, de forma pei:\onal, biogrfica o situacionalmentc, en
nuestra calidad de padres o profesores de este o de estos nios.

EL CONOCIMIENTO SENSIBLE A LA ACCIN CONDUCE

A LA COMPETENCIA PEDAGGICA

Si comparamos la consecuencia pragmtica de la ciencia social conductista con la

ciencia humana fenomenolgica, advertimos que la investigacin conductisra tra
dicional nos lleva hacia unos principios de conocimiento instmmental: tcnicas
tiles, polticas de gestin y reglas para actuar. Por el contrario, la investigacin
fenomenolgica nos da una capacidad reflexiva con tacto: capacidad de percep
cin situacional, discernimiento y conocimiento profundo. La tesis fundamental
radica en que el carcter reflexivo y el racto son elementos esenciales de la com
petencia pedaggica. Pero deberamos tmer en cuenta tambin que, en las cir
cunstancias de la vida cotidiana, el conocimiento es como la vida: las cosas son

171

Investigacin e~,!cativa y experiencia vivida

siempre ms complicadas! Como profesor, padre, director, consejero o psiclogo, se

acta de acuerdo con la pedagoga movilizando, de fOTII1llll nicas y complejas,
todos los aspectos de la competencia pedaggica misma.
La investigacin en ciencias humanas produce la teora de lo nico. y repre
senta una caracterstica de esta teora de lo nico el hecho de que se apropia del
caso particular, no de un modo prospectivo ni introspectivo, sino de forma retros
pectiva. Nuestra vida con los nios en situaciones naturales como padres o profeso
res no est tan caracterizada por una eleccin constante y una toma de decisiones
racional, como lo que las teoras del profesor en tanto que "practicante reflexivo
y tomador de decisiones deliberativo nos han hecho creer. En contextos con
cretos y particulares, nos encontramos mucho ms minuciosamente implicados en
acciones de un modo inmediato y directo.
La creciente burocratizacin de las instituciones pedaggicas y el erecto tecno
logizante de las formas de conocimiento e investigacin educacional tienden a ero
sionar nuestro conocimiento y nuestra ptctica de la competencia pedaggica en
la vida cotidiana. Adems, el mundo de la vida de los padres que viven con nios
parece convertirse en algo ms superficial a medida que la estructura familiar se de
bilita y los nios van dejndose cada vez,ms a cargo de instituciones. Las guarde

ras y las escuelas parecen absorber cada da mayor nmero de responsabilidades

pedag6gicas de las que antao se crea que penenecan a la tarea de ser padres. As
pues, la investigacin en ciencias humanas tiene consecuencias radicales por cuan
to la fenomenologa construye un pensamiento serio sobre el significado de vivir y
actuar en situaciones y relaciones pedaggicas concretas. La fenomenologa res
ponde a la necesidad de la teora de lo nico, mientras que la reflexin fenomeno
lgica hace posible una forma omitida de aprendizaje pedaggico: el aprendizaje
reflexivo. Con ms fundamento que el aprendizaje de habilidades, es el aprendiza
je reflexivo lo que est en el centro de nuestra vida pedag6gica como madres, pa
dres, profesores. psiclogos, trabajadores sociales o educadores.
Algunas personas traen nios a este mundo y luego los abandonan. Otros se afe
rran a ellos pero no saben cmo amar. Luego tambin se encuentran los padres que
quieren a sus hijos y hacen un esfuerzo para criarlos pero, de todos modos, lo hacen
con torpeza. Por lo tanto, necesitamos leyes para proteger a los nios de la negli
gencia o, peor an, del maltrato infantil. El mismo tipo de escenario puede esbo
zarse para los profesores. Parece ms fcil hablar de incompetencia pedaggica que
de competencia. Incluso podramos decir, de forma enrgica, que aquellos que no
consideren que el tema de la competencia sea difcil no saben ciertamente de lo
que estn hablando. Qu es lo que posibilita que hablemos, es decir, que teorce
mos sobre competencia cuando se trata de criar o de ensear o, lo que es 10 mismo,
de educar a los nios? Significa que podernos actuar en las vidas de los nios y que
somos capaces de hacerlo bien. Pero las concepciones modernas, tambin llamadas

172

postivistasJ de la invt
determinadas formas o
malas, razonables o lrra'
suelen guiar ms por la
caz, que por la bondad. I
tTaron que nuestra conl
haba despegado de su a
embrago, tenemos que <
do de competencia cuar
buen padre.
Estamos interesados <
que no basta con traer r
profesor y dar clase sobr
ayudar a los nios a cre(
saber y ser. As pues, es'
ber qu hacer y querem
es para un nio: como ;
les a nuestra vocacin. !
tra relacin pedaggica (
petencia pedaggica qu,
las condiciones de la ac
teora o un modelo de
esfuerzo as da por hech,
ta imposible de saber er
nes debemos pretender

Mark est jugando tran

pequeo ha empezado
Luego se detiene, se si,
seguido, Mark ya est
dos y su risa se convie
nuevo a su madre. Su e:
lectura y se dirige jugar
cin! Mark se siente tn
vertido en carcajadas
madre mientras va had
larae. Se fe tanto que
cada vez gatea con ms
pr6ximo movimtento. '
Te tengo!>, Esto ya es

Mantener una

:onsejero o psic61ogo, se
las nicas y complejas,
a de lo nico, y repre

0.0 de que se apropia ~el

'o, sino de forma retr~s
; como padres o profe&\
una toma de decisiones
practicante reflexivo
reer, En contextos con
lsamente implicados en
gicas y el efecto tecno
lcacional tienden a ero
petencia pedaggica en
res que viven con nios
estructura film iliar se de
"tituciones, Las guarde
'ro de responsabilidades
, tarea de ser padres. As
ldas radicales por cuan
el significado de vivir y
La fenomenologa res
la reflexin fenomeno
!aggco: el aprendizaje
lidades, es el aprendiza
6gica como madres, pa
Jres.
bandonan. Otros se afe
,cuentran los padres que
e todos modos, lo hacen
a los nios de la negli
e escenario puede esbo
,etenca pedaggica que
ca, que aquellos que no
aben ciertamente de lo
1S, es decir, que teorice
n o, lo que es lo mismo,
vidas de los nios y que
"mas, tambin llamadas

positivistas, de la investigacin y de la teorizacin ya no nos permiten hablar de

determinadas formas o tipos de teoras como correctas o incorrectas, buenas o
malas, razonables o irrazonables. Las concepciones modema., de la teorizacin se
suelen guiar ms por la utilidad, es decir, por lo gestionable, lo pragmtico, lo efi
caz, que por la bondad. En efecto, Nietzsche (962), Heidegger (I 968) y otros mos
traron que nuestra concepcin del conocimiento y del pensamiento racional se
haba despegado de su afiliacin tradicional a la concepcin de lo "bueno. Y, sin
embrago, tenemos que entender lo bueno para poder dar contenido al significa
do de competencia cuando hablamos de un adulto en tanto que buen profesor O
buen padre.
Estamos interesados en la competencia pedag6gica porque nos damos cuenta de
que nO basta con traer nios al mundo y quererlos, o con aceptar un trabajo como
profesor y dar clase sobre historia o ciendas. Tambin tenemos que ser capaces de
ayudar a los nios a crecer y a dar forma a su vida aprendiendo lo que vale la pena
saber y ser. As pues, estamos interesados en la competencia porque queremos sa
ber qu hacer y queremos ser capaces de distinguir lo que es bueno y lo que no lo
es para un nio: como pedagogos, debemos actuar, y al actuar tenemos que ser fie
les a nuestra vocacin. Si se espera de nosotros que hagamos lo correcto, en nues
tra relacin pedaggica con los nios, seguramente necesitaremos una idea de com
petencia pedaggica que haga posible la praxis pedaggica. Sin embargo, detallar
las condiciones de la actuacin pedaggica adecuada formulando un concepto, una
teOrla o un modelo de competencia pedaggica es una tarea intil, porque un
esfuerzo as da por hecho que sabemos de forma conceptual lo que en esencia resul
ta imposible de saber en un sentido positivo. Y, aun as, sabemos en qu direccio
nes debemos pretender lograr la competencia pedaggica,
Mark est jugando tr.mquilamente en el suelo mientas su madre lee una revista, Pero el
pequeo ha empezado a gatear rpidamente hacia la puerta mientras sonre contento.
Luego se detiene, se sienta y mira a su madre, que le lanza una mlrada furtiva. Acto
seguido) Mark ya est de nuevo a gatas y ahora sus movimientos son todava ms rpi,...
dos y su risa se convierte en un jadeo entusiasta. Mark vuelve a detenerse y mira de
nuevo a su madre, Su exaltacin es imposible de ignorar, de modo que ella renuncia a la
lectura y se dirige jugando ruidosamente bacia donde est el nio. Empieza la persecu
cin! Mark se siente tremendamente contento) de modo que su risa ahora ya se ha con,...
vertido en carcajadas entrecortadas y agudas, Que te pillo! Que te pillo!, ne la
madre mientras va haciendo ruido con tos pies y las manos. Mark casi nO puede COnrro~
larse. Se rfe tanto que prcticamente no puede ni moverse y en lugar de ir ms rpido
cada vez gatea con ms dificultad. Ya no puede alejarse de su madre, que lo agarra en su
prximo movimiento. Y luego lo atrae hacia ella y lo envuelve en un simptico abram.
Te tengo! Esto ya es demasiado y el pequeo chilla de tanta exaltacin. Es bueno que

173

bfvesngacin educativa y

exper!:~!!.~!.~""v:..:lv;.:ld:;:a__._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

los besos considerados de su madre sean tan dulces porque uno tiene la extma sensa~
cin de que la alegra de Mari< podrra haberse convertido en un mar de lgrimas. Unos
cuantos abrazos ms y unas cuantas caricias con la cara por el cabello de su madre y Mark
vuelve a estar en el sueio, La madre se sienta, pero no coge la revista. Sabe que el pr . .
ximo a que no me pillas est al caer,

Estamos hablando todavra de competencia pedaggica, aqu? Por supuesto que

sr. Una buena madre sabe que el denominado comportamiento de iniciacin de
Mark es realmente una invitacin. Una invitacin para que demuestre que real
mente se preocupa por l, lo suficiente como para dejar lo que estaba haciendo y
mostrar a su hijo con tacto que no puede alejarse tanto. Y, as, la confirmacin por
parte de la madre de su afecto se convierte en una persecucin aventurada. Cuando
Mark se aleja de su madre corriendo, su experiencia de la huida se convierte en un
intento primitivo de independencia a pequea escala. Durante slo un momento
su madre se transforma en una persona extraa que ha salido a buscar a su peque
o. Precisamente porque su madre es tan familiar es posible imaginarla con
virtindose en una extraa: ilos nios no jugarn nunca al pilla-pilla con un
extrao de verdad! Y Mark estl entusias!pado al darse cuenta de su propia vulne
rabilidad en la conducta de esta caza imaginaria. Cmo podra escapar de esta per
sona grande y poderosa? Aqu se ha creado una tensin entre la seguridad y el ries
go, la intimidad y la extraeza, la seguridad de la esfera ntima del padre que queda
suspendida temporalmente y transformada por una atmsfera de riesgo. Aunque ser
perseguido y cogido roza el susto alegre, en realidad se asustara ms si nadie se pre
ocupara por venir a perseguirlo y recogerlo. Tanto la madre como el nio se mues
tran mutuamente que no pueden estar el uno sin el otro. As pues, la persecucin
se convierte en una comprobacin ldica de la dependencia de su madre. Y, s. la
seguridad, el amor'> y la independencia tambin son las categoras peduggi
cas de esta relacin. Pero si estas palabras deben comunicamos ms que los pre
ceptos tericos y didcticos de los textos sobre desarrollo infantil, tenemos que
aprender que la competencia pedaggica implica un tipo de carcter reflexivo, una
forma de praxis, es decir, una accin reflexiva: accin llena de pensamiento y, a la
vez, pensamiento lleno de accin, donde los temas del significado pedaggico de
la persecucin se entienden mediante la experiencia y se actualizan en situaciones
reales y concretas. Competencia significa que la madre sabe, con tacto, cundo
hacer qu y cmo hacerlo, y cundo parar el juego de persecucin, ya que dema
siada exaltacin resulta excesivo!".
Y la competencia pedaggica implica la capacidad anticipatoria y refleja de pro
mover, dar forma y guiar el crecimiento emancipa torio hacia la edad adulta: lo que
deberas ser capaz de hacer, cmo pensar por tu propia cuenta y qu tipo de perso
na ser (Langeveld, 1965). El inters emancipatorio de la pedagoga en el desarro

174

- - - _..........

110 educacional de los n

adultos que los educan. I
patodo de la pedagoga,
vidas de existencia orlel
La competencia peda
ciones, actividades y sil!
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~cucin, ya que idema~

110 educacional de los nios no exige que stos sean educados para ser como los
adultos que los educan. Los adultos mismos se ven desafiados por el inters emanci
patorio de la pedagoga en ver sus propias vidas como potencialidad, es decir, como
vidas de existencia orientada.
La competencia pedaggica se manifiesta no slo en la praxis, en nuestras rela
ciones, actividades y situaciones concretas con los nios. Se manifiesta tambin en
la teorizacin, en la cual el padre o el educador profesional convierten en discurso
reflexivo el significado de las situaciones pedaggicas. Esta forma cotidiana de teo
rizacin pedaggica suele suceder cuando se acuesta a los nios o cuando ya no
queda nadie en clase; entonces la vida pedaggica de los padres y de los profesores
encuentra un respiro. Los amigos vienen de visita, los profesores se retiran a la sala
de personal, se integran de nuevo a su vida privada o bien se renen con sus pare
jas en casa. En estas ocasiones los adultos hablan de chiquilladas con otros adul
tos, una forma mundana u ocasional de teorizacin pedaggica.

ipatoria y refleja de pro

ia la edad adulta: lo que
nta y qu tipo de perso
Jedagoga en el desarro

175

Equilibrar
consider.

LA PROPUESTA DE IN'

A menudo, los proyectos

tas pueden planificarse d
cin por parte del comit!
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de investigacin, los insD
ciencias humanas del tip'
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que se es capaz de escrib
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(narrativa.
\ Es muy importante te
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les con seis nios de educ
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criban y dibujen sobre su:

Captulo 7

Equilibrar el contexto investigacional

considerando las partes y el todo
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIN

Ij

A menudo, los proyectos de investigacin badados en la experiencia o en encues

tas pueden planificarse detalladamente, para, de esta forma, conseguir la aproba
cin por parte del comit o del organismo que proporciona la financiacin; esbo
zando la naturaleza del diseo y el anlisis estadstico, presen1:ando el cuestionario
de investigacin, los instrumentos de prueba, etc. Los estudios en el mbito de las
ciencias humanas del tipo aqu descrito no pueden resumirse tan fcilmente en un
plan o en una propuesta de investigacin. La mejor forma de preparar una propues
ta de investigacin en este campo consiste en presentar, de forma natrativa, una
introduccin a la naturaleza y a la importancia de la pregunta investigacional, as
como un ejemplo de cmo ser el texto real de la investigacin. Por ejemplo, se
podra mostrar un extracto de la trascripcin de una entrevista. Si se divide el tra
bajo en columnas se puede ensear cmo se trabaja sobre una trascripcin, qu
aspecto tiene una interpretacin y qu tipo de texto podemos redactar basndonos
en este texto y en otros. El plan de investigacin puede servir tambin para ofre
cer una primera discusin de los temas que surgirn sobre la base del trabajo preli
minar realizado, y tambin se pueden indicar las fuentes tericas que se estudiarn
y cmo se relacionan con la pregunta fundamental que motiva la investigacin.
Puesto que en este tipo de estudios el trabajo de investigacin est estrechamente
relacionado con el de la redaccin de ste, tal vez tambin sea necesario demostrar
que se es capaz de escribir el tipo de textos descriptivo-interpretativos necesarios
y que, adems, se pueden producir aportaciones importantes y originales en forma
narrativa.
Es muy importante tener determinados los planes de investigacin de forma
concreta, como por ejemplo: Estoy programando entrevistas conversaciona
les Con seis nios de educacin primaria sobre su lugar de juegos favorito; acom
paar a los nios a sus lugares de juego y jugar con ellos; les pedir que es
criban y dibujen sobre sus lugares de juego favoritos, y fotografiar los entornos

177

Investigacin educativa y experiencia vivida

de juego de los nios, por ejemplo. Tal vez no sea lnuy importante escribir una
disertacin metodolgica detallada sobre el estudio hasta que se haya finalizado por
completo. Tambin resulta conveniente dejar espacios abiertos en la investigacin
en ciencias humanas para poder escoger el camino y explorar tcnicas, procedi~
mientos y fuentes que no siempre son previsibles al iniciar un proyecto de investi~
gacin. De forma anloga, ser ms difcil que un comit externo acepte un traba~
jo que consista en un tratado filosfico sobre la historia o sobre la naturaleza de la
hermenutica o de la fenomenologa en general, que si se trata de una discusin
bien introducida sobre la fenomenologa del tema del estudio propuesto.

EFECTOS y TICA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS HUMANAS

Las tareas y los retos implcitos en la experiencia humana son variados y entre ellos
podemos encontrar, por ejemplo, la educacin de los nios en edad escolar, la ayuda
a jvenes que han sufrido malos tratos, el cuidado de enfermos, la asistencia psicol.
gica a aquellos que padezcan trastornos emocionales o psicolgicos, o bien la movi
lizacin de aquellos que se encuentran en situaciones polticas difciles, por ejemplo.
El razonamiento seguido en el caprdlo anterior ha sido que la investigacin
pedaggica pierde su propia vida si no se relaciona con los retos pedaggicos inhe
rentes a las experiencias humanas hacia las cuales se ha orientado. La investiga
cin pedaggica no puede quedarse fuera de los valores morales que otorgan a la
pedagoga su significado. Como mnimo, el investigador en ciencias humanas con
orientacin pedaggica debe ser consciente de lo siguiente:
1) La investigacin puede tener ciertos efectos sobre las personas que estn impli
cadas en ella y que se interesarn por el trabajo fenomenolgico. Seguramente
sentirn incomodidad, ansiedad, falsas esperanzas, superficialidad, culpa, dudas
sobre s mismas o irresponsabilidad, pero tambin esperanza, mayor conciencia~
cin, estitnulacin morat conocitniento, sensacin de liberacin, capacidad de
reflexin, etc.
2) Los mtodos investigacionales pueden tener algunos efectos en las instituciones
en que se lleva a cabo la investigacin. Por ejemplo, algunas prcticas sanitarias
se cuestionarn e incluso pueden llegar a cambiar, como consecuencia de la
mayor concienciacin de la experiencia del nacimiento del hijo por parte de
la propia madre, el nio o el padre.
3) Los mtodos investigacionales que son empleados pueden tener tambin efec
tos persistentes en los sujetos reales implicados en el estudio. Por ejemplo,

178

unas intensas entrev

conocimiento de uno
cin en las prioridad,
conducir a sentimien
entre otros.
4) Los proyectos fenome
mador sobre el propi,
gica en s misma cons'
conduce a una transf
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PLANIFICACIN y COI

Al concebir y planificar
humanas, se debe articu
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para encontrar enfoques'
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seamos hablar o escribir
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debemos aproximarnos a
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HUMANAS

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el estudio. Por ejemplo,

unas intensas entrevistas conversacionales pueden provocar nuevos niveles de

conocimiento de uno mismo, posibles cambios en el estilo de vida y una altera
cin en las prioridades de la vida, Pero, si se hace mal, estos mtodos pueden
conducit a sentimientos de ira, disgusto, derrota, intolerancia, insensibilidad,
entre otros.

4) Los proyectos fenomenolgicos y sus mtodos suelen tener un efecto transfor

mador sobre el propio investigador. En efecto, la investigacin fenomenol
gica en s misma consiste a menudo en una forma de aprendizaje profundo, que
conduce a una transformacin de la conciencia, a una intensificacin de la
capacidad de percepcin, a un aumento del carcter reflexivo y del tacto, por
ejemplo.

PLANIFICACIN y CONTEXTO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN

Al concebir y planificar un estudio investigacional en el mbito de las ciencias

humanas, se debe articular el contexto, puesto que el contexto plantea algunas
limitaciones a la aplicabilidad y aceptabilidad general de los procedimientos meto
dolgicos. Hablando en trminos prcticos, el investigador tiene que ser creativo
para encontrar enfoques y procedimientos que se adecuen de un modo nico a este
proyecto en particular y a este investigador en concreto. En la medida en que de
seamos hablar o escribir sobre un nio en particular, un acontecimiento detenn
nado, una prctica concreta o una relacJn o stuacin interpersonal especfica,
debemos aproximamos al mtodo siempr' de una forma contextual y, a la vez, no
perder de vista la pregunta investigacional fundamental. Seguramente, estas con
sideraciones y condiciones contextuales tienen que ver con asp:ectos personales,
institucionales y significativos de la pregunta y el proyecto de investigacin. Las
siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el momento de tomar en consideracin
un enfoque investigacional prctico,
1) Cul es el objeto de la experiencia humana que debe ser estudiado? Estos
objetos pueden ser muy distintos y requerir aproximaciones que se adapten exclu
sivamente al tema en cuestin. Pot ejemplo, para explorar la experiencia del nio
en su lugar de juegos favotito, tal vez convendra seguir al nio y participar en sus
activ idades ldicas. Usar una pequea grabadora, tomar notas con frecuencia,
fotografas o dibujos, por ejemplo, pueden proporcionamos los medios para reco'
pilar ancdotas y descripciones de momentos y acontecimientos significativos
(vase Hart, 1979; Bleeker y Mulderij, 1978, 1984 j, Habra que comparar o aumen'
tar este material recopilado en la vida vivida con otro ms reflexivo obtenido me

179

lnrestigacin educativa y e:<perlem:ia vivida

diante entrevistas a adultos sobre sus lugares de juego preferidos en la infancia. A

veces se puede pedir a los participantes que escriban sus descripciones personales
de esas experiencias. Y, naturalmente, se pueden obtener descripciones y apoyo de
otras fuentes literarias o artsticas.
Un terna muy distinto de la existencia humana, COrnO el del estudio de "la
experiencia de una enfermedad terminal crnica, tal vez requiera la invencin
de un mtodo nico. 01son (1986) utilizaba ancdotas seleccionadas de distintas
fuentes literarias como disparadores hermenuticos con el fin de provocar entre
VL,tas conversacionales en aquellos implicados en la experiencia de la enferme
dad. Para poder estudiar y reflexionar sobre la experiencia del paciente, Olson uti
Iiz la obra A Diary. Para reflexionar sobre la experiencia de ser doctor, utiliz
fragmentos de La peste, de Albert Camus. Para poder explorar la experiencia de
los cuidadores, emple6 apartados de! libro Notas sobre enfennena, de Nightingale.
Para reflexionar sobre la experiencia del sacerdote escogi ancdotas de La muer
te de Ivn lIitch, de Len Tolstoi. Y para poder explorar la experiencia de la enfer
medad desde el punto de vista de un familiar cercano, como puede ser la madre
del paciente, utili" el poema de Tennyson In Memoriam. Luego involucr6 a un
paciente, a un doctor, a una enfermer<, a un sacerdote y a una madre en estas
ancdotas y extractos literarios para provocar que reflexionaran hermenutica
mente sobre sus propias experiencias y hablaran de sus experiencias vividas utili
zando el material literario corno recurso para dar sentido al significado de estar
enfermo. Estas transcripciones de entrevistas reflexivas requeran tambin, a su
vez, un anlisis interpretativo por parte del investigador, para poder producir una
descripci6n, en el mbito de las ciencias humanas, de la experiencia de la enfer
medad.
Otros fenmenos de la experiencia humana requerirn mtodos de actuaci6n
muy distintos. Por ejemplo, si intentamos entender el significado y la importancia
de la experiencia de la dificultad en el aprendizaje infantil, lo ms probable es
que tengamos que hablar con alumnos de enseanza primaria o con jvenes de se
cundaria sobre unas experiencias de aprendizaje seleccionadas y, a la vez, pedir a
los mayores que nos describan sus experiencias por escrito. Por el contrario, a un
nio con alguna discapacidad mental no lo podemos involucrar de este modo en
la investigacin; s queremos tener en cuenta e interpretar los momentos y Heon...
tecimientos significativos del mundo de los jvenes con discapacidad mental, nos
veremos obligados a desarrollar una especial sensibilidad en nuestras observaciones
e interacciones (vase Maeda, 1986).
Un tipo de fenmeno muy distinto, como es el de la experiencia de escribir en
el ordenador, puede requerir de una gran variedad de actividades y mtodos de
procedimiento. Baldursson (1988) emple6 un diario para ir registrando sus expe
riencias personales con el uso del procesador de textos, con el fin de producir dis
180

tintos tipos de texto. Ad

del si;,'Ilificado y de la im
leza de la oralidad y de 1
escritores profesionales s;
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Otra manera de centl

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na. Bergum (1986) preg
vertirse en madre? O lc
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autora sigui a cinco muj

de entrevistas conversad
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lo al significado de estar
requeran tambin, a su

para poder producir una

experiencia de la enfer-

tintos tipos de texto. Adems, parece que este tema demandaba una investigacin
del significado y de la importancia de las fuentes filosficas reflexivas de la natura
leza de la oralidad y de la cultura escrita, as como un examen de testimonios de
escritores profesionales sobre su experiencia, ya sea con el proceso de la escritura a
mano, con mquina de escribir o con el ordenador.
Para abordar un fenmeno como el de "la experiencia e importancia del riesgo
en la vida del nio, se pueden tomar varias direcciones alternativas que requie
ren aproximaciones investigacionales distintas. Smith (1989) investig cmo los
padres experimentan el riesgo cuando ven a sus hijos en determinadas situaciones
o cuando observan a sus hijos haciendo algo que es peligroso o imprudente en el
parque. La pregunta de la investigacin estaba formulada de la siguiente manera:
Cul es la experiencia paterna de ver ante el peligro a su hijo? Esta cuestin se
complica rpidamente si nos damos cuenta de que los nios tambin ven el peli
gro. y ms an, los nios advierten la forma en que sus padres responden a su expe
rienda del riesgo y del peligro y, a su vez, los padres necesitan hacer algo con esta
experiencia. De modo que, inevitablemente, un estudio sobre ver el riesgo supo
ne una dimensin de autorreflexin pedaggica. En el estudio de Smith, como en
muchos otros con los que estoy familiarizado, resulta necesario tomar decisiones
difciles en cuanto al tipo de aproximacin que se debe llevar a cabo para la reco
pilacin de datos; la seleccin de sujetos o "participantes para la entrevista y
la observacin; la grabacin de conversaciones; la organizacin y el tratamiento de
las transcripciones para su posterior anlisis e interpretacin; el modo de integrar
datos obtenidos de otras fuentes; el modo de determinar y formular temas y el
modo de desarrollar una prctica, ya sea Jextual o escrita, para producir una des
cripcin minuciosamente argumentada':'

In mtodos de actuacin
nifcado y la importancia
mil, lo ms probable es
,aria o con jvenes de se
nadas y, a la vez, pedir a
:0. Por el contrario, a un

'olucrar de este modo en

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:liscapacidad mental, nos
,n nuestras observaciones
,xperienca de escribir en
lctividades y mtodos de
l ir registrando sus expe
on el fin de producir dis

Otra Illanera de centrarse en un aspecto de la experiencia del hecho de ser

padres consiste en plantear la cuestin del inicio o gnesis de la experiencia pater
na. Bergum (1986) pregunt: cmo experimenta una mujer el proceso de con
vertirse en madre? O cmo experimenta un hombre el proceso de convertirse en
padre? En su estudio de "la experiencia transformadora de la mujer en madre, la
autora sigui a cinco mujeres en su experiencia del embarazo y del parto. Una serie
de entrevistas conversacionales desestructuradas le permiti construir una historia
vital sobre cada mujer. Y se poda ver que cada una de estas historias contenia
el tema fundamental de la experiencia transformadora de la mujer en madre. Estos
temas transformadores eran: "la naturaleza de la decisin de tener un beb, sen
tir y experimentar la presencia del beb, el dolor del parto, vivir pensando en
el nio, entre ottOS.
2) Cul es la inteligibilidad de la experiencia que se estudia 1 La naturaleza
de la inteligibilidad de la experiencia-a la que nos dedicamos puede ser muy distin
181

vivida

ta de la facilidad con la que otras experiencias posibles pueden aprehenderse de un

modo intuitivo y cognitivo. Experiencias normalmente compartidas, como las de
leer una novela o ser evaluado, pueden plantearse y entenderse ms fcilmen
te que otras menos COfilunes, como por ejemplo saltar en paracadas o escalar

montaf\as, o bien experiencias relativas a determinadas condiciones de vida,

como el dolor del parto, la prdida de memoria de las personas mayores, etc.
Puesto que la mayora de nosotros hemos ledo novelas, existe inmediatamente un
terreno dominado por la experiencia interpersonal que nos permite explorar y vali
dar descripeiones sobre la experiencia de la lectura. Sin embargo, en e! caso de
la experiencia del dolor de! parto, un cincuenta por ciento de la poblacin es,
por definicin, incapaz de validar personalmente un telato interpretativo de dicha
experiencia. Y con el objetivo de recopilar material procedente de entrevistas
sobre la experiencia del dolor del parto, uno se ve obviamente limitado, de un
modo muy distinto, en trminos de la disponibilidad de las personas que pueden
ser entrevistadas, la planificacin tempornl de las entrevistas, etc.
3) Cul es la situacin experiencial en la que entra el investigador? El desafo
que plantea la investigacin en el mbit0.de las ciencias humanas reside en el hecho
de que las situaciones experienciales pueden ser drsticamente distintas. As, puede
ser errneo utilizar un estudio de investigacin como modelo para aplicarlo en otro
entorno investigacional. Las situaciones en que tiene lugar el fenmeno estudiado
pueden ser tan distintas como una detenninada aula de un colegio, un parque infan
til, una casa, un hospital, un lugar de trabajo, un centro juvenil, etc. Y dentro del
hospital, por ejemplo, la situacin experiencial del paciente, la enfermera, el doctor
o los tcnicos sanitarios no ser en absoluto igual entre s.
Estas cuestiones dejan entrever la complejidad contextual de un estudio inves
tigacional en el mbito de las ciencias humanas. Pero es importante recordar algu
nos puntos bsicos: la investigacin en el mbito de las ciencias humanas es el
estudio de la experiencia vivida por los seres humanos. El investigador pregunta:
cmo es esta experiencia vivida?, cul es el significado y la importancia de esta
experiencia? A lo largo de este libro se ha venido utilizando el concepto de pe
dagoga como ejemplo para explorar el significado del fenmeno de ser padres o
docentes. Es muy importante desde un puntO de vista metodolgico tener muy pre
sente la cuestin investigacional que nos motiva. El elemento ilustrativo, para m,
como autar de este libro, radica en: cul es la experiencia de la pedagoga?, cml
es el significado y la importancia del fenmeno de ser padres y docentes? Se trata
de una cuestin muy amplia, que, ciertamente, merece toda una vida de trabajo de
dicada a ella.
Para conducir un estudio ms manejable suele ser de utilidad delimitar el cen
tro de atencin a un tema o cuestin claramente identificable. De hecho, un estu

182

dio de la fenomenologa <

en determinados aspeeto
profesotes. Por ejemplo,
que miran los padres <
es la experiencia paterna
rama paterna?, en qu
profesores pueden tener
de la responsabilidad
As pues, para llevar a
de gran ayuda definir y (
contrario, podemos perd
pregunta.

TRABAJAR EL TEXTO

Tradicionalmente, los eS1

ciales y conductistas se pJ
necesario que document~

nas fenomenolgIcas tat!"

la investigacin, si bien
cin no siempre son 1~

Algunos estudios cuaJital

ducciones y fragmentos,
investigador ha decidido
hemos insistido en que (
del proceso de escritura.
y organizar transcripcion
rrativa.

Sin embargo, resulta (

del estudio de investigac
fonna definitiva slo sur!
bajo. A veces un invesl.ig
to que no hay ningn m
de frustmcin puede sup'
renca del bloqueo creati
salir del dilema, hay que
t.re la parte y el todo, (
p r toda la investigacin
p sible organizar a grand

eden aprehenderse de un
:ompartidas, como l~s de
,ntenderse ms fcilll\en
!n panlCadas o escalar
las condiciones de vida,
S personas mayores~) t etc.
xiste inmediatamente un
's permite explorar y vali
n embargo, en el casa de
iento de la poblacin es,
o interpretativo de dicha
rocedente de entrevistas
imnente limitado, de un
las personas que pueden
.stas etc.

dio de la fenomenologa de la pedagoga necesariamente lo implicara a uno mismo

en determinados aspectos o categorfas de la experiencia del hecho de ser padres o
profesores. Por ejemplo, podramos preguntamos: len qu se distingue el modo en
que miran" los padres a sus hijos del modo en que lo hacen otros adultos?, cul
es la experiencia paterna de ver" a un nio 1, cul es la experiencia de la espe
ranza.. paterna?, en qu se distingue la esperanza paterna de las esperanzas que los
profesores pueden tener por Sus alumnos?, cul es la naturaleza de la experiencia
de la responsabilidad pedag6gica? (vase, por ejemplo, van Manen, 1986).
As pues, para llevar a cabo cualquier proyecto de investigaci6n determinado es
de gran ayuda definir y centrarse bien en la elecci6n del tema, puesto que, de lo
contrario, podemos perdernos en la inmensidad y profundidad de nuestra propia
pregunta.

. investigador? El desafo
unanas reside en el hecho
.ente distintas. As, puede
lelo para aplicarlo en otro
ar el fenmeno estudiado
colegio, un parque infan
juvenil, etc. Y dentro del
te, la enfermera, el doctor

Tradicionalmente, los estudios de investigacin en los mbitos de las ciencias so

ciales y conductistas se presentan en una determinada forma textual, aunque no es
necesario que documentemos aqu sus convenciones textuales. En ciencias huma
nas fenomenolgicas tambin han surgido algunos patrones de "presentacin" de
la investigacin, si bien los estudios que han seguido estos formatos de presenta
ci6n no siempre son los ms interesantes o los que aportan ms informacin.
Algunos estudios cualitativos consisten en poco ms que en interminables repro
ducciones y fragmentos de transcripciones disimulados bajo la excusa de que el
investigador ha decidido dejar que los datos hablen por s solos. En este libro,
hemos insistido en que el proceso de investigacin es prcticamente inseparable
del proceso de escritura. As pues, los estudios que hacen poco ms que presentar
y organizar transcripciones no cumplen en absoluto su tarea interpretativa ni na
rrativa.
Sin embargo, resulta til pensar con detenimiento sobre la estructura o forma
del estudio de investigacin que vayamos a elaborar, aunque la estructura en su
forma definitiva slo surgir a medida que vayamos progresando con nuestro tra
bajo. A veces un investibrador no est seguro de qu direcci6n debe tomar. Y pues
to que no hay ningn modelo ni plantilla que se pueda seguir, este sentimiento
de frustraci6n puede suponer una parada en el trabajo. Esta situaci6n no se dife
rencia del bloqueo creativo que a veces experimentan los autores al escribir. Para
salir del dilema, hay que intentar tener siempte presente la reladn evolutiva,
entre la parte y el todo, de nuestro estudio. Aunque tal vez no sea posible antici
par toda la investigaci6n con un esquema detallado o un ndice, s que puede ser
posible organizar a grandes rasgos el sentido global de la aproximaci6n requerida

tual de un estudio inves

importante recordar algu
s ciencias humanas es el
El investigador pregunta:
, y la importancia de esta
,ando el concepto de pe
cn6meno de ser padres o
odol6gico tener muy pre
lento ilustrativo, para m,
,ia de la pedagoga?, cul
ldres y docentes? Se trata
da una vida de trabajo deutilidad delimitar el cen
cable. De hecho, un estu

TRABAJAR EL TEXTO

183

por la cuestin o nocin fundamental que uno est tratando. Comparemos esta
aproximacin con el modo en que un pintor acta cuando prepara un lienzo para
recibir las imgenes.
Aunque no existe ninguna razn que nos obligue a estructurar un estudio feno
menolgico de un modo particular, puede ser de utilidad organizar nuestro texto de
una determinada forma en la cual se relacione con la estructura fundamental del
fenmeno mismo. Naturalmente, al organizar nuestro texto no slo nos dedica
mos a ordenar o disponer superficialmente el texto, sino que buscamos un sentido
de forma organizativa y totalidad org'drlica del texto que, a su vez, sea coherente
con el nfasis metodolgico del enfoque investigativo. A continuacin se detallan
varias alternativas para esttucturar un estudio de investigac;in:

De forma temtica
En primer lugar, se pueden utilizar los temas que van surgiendo como guas gene
rativas para escribir el estudio de investigacin. Dicho de otro modo, todo el estu
dio, o al menos su cuerpo principal, se divide en capftulos, partes o apartados que
tratan un aspecto esencial del fenmen, que se est estudiando. Cada titular de
cada apartado articula el tema que se describe en dicho apartado y, naturalmente,
los fenmenos complejos se irn subdividiendo en otros temas. Por ejemplo, sobre
la base de algunos temas derivados de los apartados ilustrativos de este estudio se
puede describir la experiencia vivida del hecho de ser padres organizando, a la vez,
el texto en tomo a los temas de:

Traer a los nios al mundo.

Preparar el mundo de los nios como un lugar donde estar y crecer.

Vivir con los nios con esperanza.

Ejercer la responsabilidad paterna.

La necesidad de actuar con tacto hacia los nios.

Estos temas no son exhaustivos del fenmeno de ser padres, pero s permiten una
investigacin sistemtica.
Por lo tanto, las ciencias humanas representan un estudio sistemtico de una
experiencia humana. A veces es dificil persistir en un tema y explorar de forma or
denada sus aspectos significativos. Debemos resistir la tentacin de ir probando a
obtener un significado aqu y luego allf, y luego pasar a otro tema, porque produci
remos una descripcin que no tendr ninguna estructura global. -Oda descripcin
fenomenolgica tiene, en cierto sentido, la obligacin de seguir un orden. Si utili,
zamos los temas para organizar el texto, el reto que se nos plantea es el de cmo
184

tratar cada uno de lo teD

pre las dimensiones sign
seguir sistemticamente'
tiones y la siguiente orga

Cules son los aspecto,

Existe una evidencia (
Tener tacto consiste e

El tacto no se puede p
El tacto se rige por la

El tacto gobierna la PI

Cmo se manifiesta e!
El tacto se muestra co
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra co
El tacto se muestra Ca
Qu es lo que rearmen
El tacto preserva el eSI
El tacto ptotege 10 qu<
El tacto evita daos o
El tacto sana (o devue
El tacto refuerza lo qu
El tacto mejora lo que
El tacto promueve el (
Cmo realiza el tocIO
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a tra vs
El tacto acta a travs
Cul es la importancia
El tacto da una forma
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El sentim iento del tae

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ando. Comparemos\esta
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ucturar un estudio feno
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ructura fundamental del
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lue buscamos un sentido
a su vez) sea coherente
continuacin se detallan
acin:
J

tratar cada uno de lo temas de forma sistemtica, aunque un tema implique siem
pre las dimensiones significativas de otros temas. Por ejemplo, si tuviramos que
seguir sistemticamente el tema del tacto pedaggico, surgiran las siguientes cues
tiones y la siguiente organizacin (vase van Manen, 1988),

Cules son /os CL<pectos principales del tacto?

Existe una evidencia clara sobre el tacto en nuestra vida cotidiana.
Tener tacto consiste en tocar a alguien.
El tacto no se puede planificar, o sea, resulta implanificable.
El tacto se rige por la facultad sensible.
El tacto gobierna la praxis.

Cmo se manifiesta el tacto pedaggico?

"iendo como guas gene

otro modo, todo el estu
's, partes o apartados que
ldiando. Cada titular de
partado y, naturalmente,
emas. Por ejemplo, sobre
mtivos de este estudio se
res organizando, a la vez,

estar y crecer.

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La y explorar de forma or
o.tacin de ir probando a
ro tema, porque produci
global. Toda descripcin
seguir un orden. Si utili
os plantea es el de cmo

El tacto se muestra como una franqueza hada la experiencia del nio.

El tacto se muestra como una armonizacin con la subjetividad.
El tacto se muestra como una influencia sutil.
El tacto se muestra como una contencin.
El tacto se muestra como una confianza situacional.
El tacto se muestra como un regalo improvsacional.
Qu es /o que realmente hace el tacto pedaggico?
El tacto preserva el espacio de un nio.
El tacto protege lo que es vulnerable.
El tacto evita daos o perjuicios.
El tacto sana (o devuelve la plenitud), de aquello que est roto o dafiado.
El tacto refuerza lo que es bueno.
El tacto mejora lo que es nico.
El tacto promueve el crecimiento y el aprendizaje personal.
C6mo realiza el tacto pedaggico lo que lleva a cabo?
El tacto acta a travs del discurso.
El tacto acta a travs del silencio.
El tacto acta a travs de la mirada.
El tacto acta a travs del gesto.
El tacto acta a travs de la atmsfera.
El tacto acta a travs del ejemplo.

Cul es u importancia del tacto para la enseanza?

El tacto da una forma nueva e inesperada a situaciones no previstas.

El tacto convierte la incidencia en importancia.
El sentimiento del tacto deja huella en el nifio.
Evans (1989) ha entrevistado a directores de escuelas pam examinar cmo las
historias anecdticas de las rutinas cotidianas, los problemas y los acontecimientos

185

'n'C~~~~~~~n

educativa y experiem:ja vivida

en la vida de los adminstradores escolares pueden tratarse como definiciones

narrativas o prcticas de la administracin educacional. Como ya hemos mencio
nado en el captulo 6, las historias que los educadores explican pue<:len ser tratadas
como rccomendaciones para actuar. En nuestra teorizacin, en el hecho de con
vertir la vida en dscurso, estamos, en cierto modo, recomendando una determina
da manera de estar en el mundo. Y, as, para hacer justicia a la teofa de alguien,
necesitamos leerla como si se tratara de una versin dura de aquello que pretende
(Blum y McHug, 1984). Cuando el director de una escuela explica una historia
sobre el modo en que trat a un alumno, a un profesor o a un padre, lo que est
diciendo es: En esto consiste ser director) ~<as es como un director tiene que
actuar. El estudio de Evans implica, de este modo, una lectura intensa de las his
torias cotidianas que cuentan los administradores para poder intentar reforzarlas.
Considera que una lectura intensa de las historias anecdticas descubre varios
temas que explican la necesidad de restaurar la base pedaggica o educativa de la
administracin educacional.

De forma analtica

"

Orro modo de redactar nuestro texto consiste en utilizar la forma analtica dentro de

Una tercera aproxima(

ciencias sociales ordinar;,
objetivo es mostrar cmc
les tradicionales, est m2
por sabidas o que son gel
conocimiento ms reflex
revelarlo (vase el aparta
pp. 66-70 l, A continuaci
algunos temas despus de
nar descripciones experie

Mediante ejemplos
Otro modo de proceder e
cripcin haciendo visible
descripcin inicial medi,
por caso que, despus de ,
se puede proceder mostn
modalidades de patemid,

una bsqueda de terreno en constante expansin. Una aproximacin as puede

tornar la forma de seguir algunas de las actividades metodolgicas discutidas en este

texto. Por ejemplo, si la investigacin implica entrevistas conversacionales en pro
fundidad con algunas personas, estas entrevistas podran reelaborarse para conver
tirlas en historias de vida reconstruidas o bien se pueden analizar las conversacio
nes pma tratar de encontrar algunas ancdotas relevantes, o utilizar los incidentes
descritos en las entrevistas para construir relatos antinmicos de ficcin que
hagan surgir modos opuestos de ver o actuar en situaciones concretas, por ejemplo.
Al reconstruir las historias vitales o al seleccionar ancdotas, queremos ir con cuida
do de incluir slo el material que ilustre o destaque un tema. Y este tema se convierte
en una herramienta hennenutica mediante la cual el fenmeno objeto de estudio
puede comprenderse significativamente. La siguiente parte importante del estu
dio puede tomar la forma de examen sistemtico de los diversos temas que desvela
cada narrHcin (como historias de vida reconstruidas, ancdotas, entrevistas, res~
puestas reflexivas, lecturas hermenuticas, etc.) o conjunto de narraciones.
Otro planteamiento consiste en empezar con una descripcin singular de algu
na situacin o acontecimiento vital particular que haya sido extrado de la vida
cotidiana, para mostrar la naturaleza desconcertante y profunda de una determi
nada pregunta investigacionaL La tarea es, entonces, seguir con diversas consultas
investigativas que la situacin vital concreta plantee como problemticas,

186

ser padre adoptivo,

ser padrastro o made
ser padre de nios di
ser padre joven o pal
ser padre soltero o di
ser padre de un nio

Cada variacin puede

hecho de ser padres.

Exegticamente
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) de narraciones.
ripcin singular de algu
sido extrado de la vida
:ofunda de una determi
ir con diversas consultas
o problemticas.

...

Una tercera aproximacin analtica consiste en empezar describiendo cmo las

ciencias sociales ordinarias dan sentido actualmente a determinados fenmenos. El
objetivo es mostrar cmo la experiencia; tal COlllO la presentan las ciencias socia ..
les tradicionales, est mal entendida, y cmo las conceptualizaciones que se dan
por sabidas o que son generalmente aceptadas, ms bien restan importancia a un
conocimiento ms reflexivo de la naturaleza de un determinado tema, en vez de
revelarlo (.Jase el apartado Explicar presuposiciones y conocimientos previos,
pp. 66-70). A continuacin, se puede mostrar de un modo reflexivo cmo surgen
algunos temas despus de considerar fuentes etimolgicas e idiomticas, de exami
nar descripciones experienciales, material literario y fenomenolgico, por ejemplo.

Mediante ejemplos
Otro modo de proceder en la escritura fenomenolgica consiste en empezar la des
cripcin haciendo visible la naturaleza esencial del fenmeno y luego completar la
descripcin inicial mediante la variacin sistemtica de los ejemplos. Pongamos
por caso que, despus de explicar la estructura esencial del fenmeno de ser padres,
se puede proceder mostrando cmo se ilustrar esta descripcin a partir de varias
modalidades de paternidad:
- ser padre adoptivo,
ser padrastro o madrastra,
- ser padre de nios discapacitados,
- ser padre joven o padre mayor,
- ser padre soltero o divorciado,
- ser padre de un nio perdido, etc.
Cada variacin puede aclarar algunos aspectos esenciales de la naturaleza del
hecho de ser padres.

Exegticamente
En cuarto lugar, una descripcin fenomenolgica se puede organizar implicando
el propio texto de un modo dialctico o exegtico con el pensamiento de algn
otro autor fenomenolgico, es decir, con la tradicin del campo de estudio. F..ste
planteamiento se toma normalmente en las discusiones clsicas sobre temas de la
fenomenologa. Por ejemplo el libro Problem of embodiment (1964) de Richard
Zaner, est organizado en capftulos que giran alrededor de los escritos sobre feno

187

fllvestigacilI educa.~~~a y ~::,-pe,-,'"en,-,c",a=-,_'h

___
'id=-a,-_ _ _ _ __

menologa del cuerpo de Jeun-Paul Sartre, Gabriel Maree! y Maurice Merleau

Ponty.
En el caso del fenmeno de ser padre podemos empezar dirigindonos directa
mente a la, obras de, por ejemplo, Marcel (1978) y Langeveld (1987), que con
sideran que la esenca del hecho de ser padre consiste en la "promesa solemne
y en "la declaracin activa de responsabilidad. El enfoque exegtico se orienta
primordialmente a la literatura fenomenolgica disponible sobre ciencias huma
nas, y se organiza en trminos de una discusin de dichos textos y de los temas
estructurales, que sus autores ya han identificado y discutido. El planteamiento
exegtico trata las obras de otros autores como guiones conversacionales incom
pletos que requieren de una .Iectura nrme (Blum y McHugh, 1984) para, de
esta fonna, poder superar los lmites de dichos textos. As pues, este modo de or
ganizar el trabajo textual es definitivamente hermenutico. No deberamos con
fundir la aproximacin exegtica a la escritura o investigacin como una simple
filosoffa de silln. Mientras se introduce en la tradicin de las ciencias humanas
acadmicas, el investigador necesita aportar al proceso reflexivo su propia expe
riencia personal vivida, as como otras fuentes experiencia les y materiales posi
bles, tal como se menciona en este libro.
".'

De manera existencial
Un quinto modo de proceder en la escritura fenomenolgica consiste en blandir la
descripcin de tipo fenomenolgico de uno mismo contta los existenciales de
la temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (espacio vivido), la corporeidad
(cuerpo vivido), la socialdad (relaciones vividas con los dems) (vase captulo
La reflexin fenomenolgica hennenutica, pp. 95-126). En el caso de nuestro
ejemplo ilustrativo de la cuestin del significado de ser padres, se puede estructu
rar la descripcin fenomenolgica en tomo a la cuestin de cmo los padres expe
rimentan el tiempo de un modo distinto a aquellos individuos que no son pa
dres, cmo los padres experimentan el espacio o el lugar de un modo distinto al
de los individuos que no los son, cmo los individuos personalizan. la experien
cia de ser padres, cmo experimentan los padres su relacin pedaggica con sus
hijos y con sus parejas, por ejemplo.
Varios tericos (vase, por ejemplo, Bergum, 1986) han usado los cuatro exis
tenciales como guas interpretativas en estudios originales y fascinantes de los fe
nmenos de las ciencias humanas. Sin embargo, aqu, como con cualquiera de los
dems planteamientos que hemos presentado con anterioridad, debemos proteger
nos de la tentacin de seguir cualquiera de estas sugerencias de un modo irreflexi
vo, esclavo o mecnico. Nada slido puede salir de un trabajo que no se ve moti
188

vado por el deseo de orle

reflexivo.

Inventar una aproxim.

Las cinco sugerencias anl

nolgico (modo temtic(
mente) no son exhaustiv~
de las cinco o se puede .
tener en cuenta, sin elnl
estudio fenomenolgico (
za del fenmeno que se e,
piado para L
La investigacin, en te
origirull. No hay ningn
nes que debamos seguir p
afirmacin verdadera, pu
tcnico. Su exigencia de .
en s lnisma, que mnlO Ir
etapas. La teorizacin en
ye el intento de adquirir,
je y de la descripcin. Si
lenguaje el medio adecua
creta de nuestra vocacil
los nios, que) a su vez, n

Un enfoque en ciencia
investigacin en que no Si

todo de investigacin alt

nios y la pedagoga en ,
en ciencias humanas nos
mundana, una preocupac
epistemolgica. La cienci:
es simplemente un enfo,
fenomenologa no ofrece
vas de los fenmenos ed
recuperar de forma reflex
,la posibilidad de nuestras

I y Maurice Merleau

vado por el deseo de orientarse a su tema de estudio de un modo firme, original y

reflexivo.

~irigindonos directa
~eld (1987), que con

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Inventar una aproximacin

e exegtico se or~

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consiste en blandir la
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En el caso de nuestro
'es, se puede estructu ..
,mo los padres expe
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lsado los cuatro exis
fascinantes de los fe
con cualquiera de los
Id, debemos proteger
de un modo irreflexi
jo que no se ve moti..

Las cinco sugerencias anteriores para organizar de forma textual el texto fenome ..
nolgico (modo temtico, analtico, mediante ejemplos, exegtica o existencial
mente) no son exhaustivas ni se excluyen entre s. Se puede usar una combinacin
de las cinco o se puede inventar una organizacin totalmente distinta. Hay que
tener en cuenta, sin embargo, que el planteamiento textual que se escoja en el
estudio fenomenolgico debe decidirse principalmente en trminos de la naturale
za del fenmeno que se estudia y del mtodo investigacional que parezca ms apro
piado para l.
La investigacin, en tanto que escritura, en ciencias hmnanas es una actividad
original. No hay ningn argumento sistetntico, ninguna secuencia de proposicio ..
nes que debamos seguir para llegar a una conclusin, a una generalizacin o a una
afirmacin verdadera, puesto que ello sera ver el texto mismo como un mtodo
tcnico. Su exigencia de validez, como mtodo para demostrar la verdad, radicara
en s misma, que como mtodo ha completado o satisfecho determinados pasos o
etapas. La teorizacin en ciencias humanas orientada pedaggicamente constitu,
ye el intento de adquirir conocimientos pedaggicos que van ms all del lengua
je y de la descripcin. Si esta teorizacin e investigacin textual encuentra en el
lenguaje el medio adecuado para expresar lo inefable, ello es posible porque el se
creto de nuestra vocacin se expresa por el trabajo pedaggico que hacemos con
los nios, que, a su vez, nos ensea a reconocer las bases que lo hacen posible.
Un enfoque en ciencias humanas hacia la pedagoga difiere de otros mtodos de
investigacin en que no se ofrece como una epistemologa nueva o como un m,
todo de investigacin alternativo, que plantea como un problema el tema de los
nios y la pedagoga en ciertas formas. La actitud fenomenolgica hermenutica
en ciencias humanas nos recuerda que, para nosotros, los nios son ya, de forma
mundana, una preocupacin pedaggica previa a cualquier otro punto de eleccin
epistemolgica. La ciencia humana fenomenolgica en educacin, por lo tanto, no
es simplemente un enfoque.. , entre otros, del estudio de la pedagoga. Es decir, la
fenomenologa no ofrece simplemente explicaciones o descripciones alternati
vas)) de los fenmenos educacionales, sino que las ciencias humanas apuestan por
recuperar de forma reflexiva las bases que, en un sentido profundo, proporcionan
la posibilidad de nuestras preocupaciones pedaggicas con los nios.

189

El propsito de este glosario

carcter tcnico que se ero
comunes y expresiones haM
tales sobre ciencias humana
Alethei.
Aletheia es la palabra grieg
mejor como algo que debe
abierta. La naturaleza guSl
rclito y Digenes, 1979, p.
positivistas de la propia vel
cosas en el mundo reaL

Ciencias humanas
Ciencias humanas es el n
nes hada la investigaci6n.
Wilhelm Dilthey de la Gei
humanos, ya sean de tipo o
ya sean stos, a Su vez, de t
que los fenmenos huma~
ciencias naturales implican
plicamos la naturaleza; sin j
El autor pretenda desarroll
humanas. Segn l, podem
1 construyendo o reproducie!
encontradas en los product<
La hermenutica y la (en
\
las humanidades y las cicnc
interna, cognitiva o cspidtu.

)
Glosario

El propsiro de este glosario no consi.te slo en explicar algunos trminos y expresiones de

carcter tcnico que se emplean en este libro, sino tambin destacar algunos conceptos
comunes y expresiones habituales que el lector podr encontrar en otras fuentes documen~
tales sobre ciencias humanas,
Aletheia
Alethea es la palabra griega para (,verdad)), En ciencias humanas, la verdad se entiende
mejor como algo que debe ser descubierto o como algo que se da a conocer de manera
abierta. La naturaleza gusta de ocultarse) deca el filsofo presocrtico Herclito (He ..
tdito y Di6genes, 1979, p. 14). Esta nocin de b verdad contrasta con los conceptos ms
positivistas de la propia verdad como proposicin que corresponde a algn estado de las
cosas en el mundo real.

Ciencias humanas
Ciencias humanas es el nombre que recoge una gran variedad de enfoques y orientacio~
nes hacia la investigaci6n. El trmino ciencias humanas se deriva de la nocin de
Wlhelm Dilthey de la Geisteswissemchaften. Dilthey (1987) sostena que los fenmenos
humanos} ya sean de tipo mentaL social o histrco, difieren de los fenmenos naturales,
ya sean stos, a su vez, de tipo fsieo. qu(mco o bien de comportamiento, en el hecho de
que los fenmenos humanos requieren una interpretacin y comprensin, mcntras que las
ciencias naturales implican en su mayor parte observacin externa y explicacin, Ex~
plicamos la naturaleza; sin embargo, a Jos humanos debemos entenderlos, deca Dilthey.
El autor pretenda desarrollar en la hermenutica una base metodolgica para [as ciencias
humanas. Scgn l, podemos aprehender Ja plenitud de la experiencia vivida, ya sea re
construyendo o reproduciendo los significados de las expresiones de vida que han sido
encontradas en los productos del esfuerzo, del trabajo y de la creatividad humanos.
La hermenutica y la fenomenologa se considemn implicadas en todas las disciplinas de
las humanidades y las ciencias sociales que nterpretan expresiones significativas de la vida
intema, cognitiva o espiritual activa de los seres humanos. ya sea en contextos sociales, his~

191

11lvesiigacin educativa y cxR.:riencia vivida

Erlebnis
Erlebnis es el trmino alem,
como la vivimos y la recon
tulo Centrarse en la natur.
liz esta palabra para mostn
riencia, Nuestro lenguaje Sf
posibilidades de las experie1

tricos o polticos. Para decido de otro modo, las ciencias humanas son el estudio del signi,
ficado: estudios descriptivo.. interpretativos de patrones 1 estructuras y niveles de significados
experienciales o textuales. La investigacin en dencias humanas es la actividad de explicar
el significado. En este sentido, la orientacin investigacional fundamental de toda ciencia
humana se alinea ms estrechamente con la racionalidad criticohermenutka de las hu~
manidades y de la filosofa) que con la racionalidad ms positivista de las ciencias cognti~
vas empiricoanalticas o conductlstas. Esto explica el inters de los expertos en ciencias
humanas por los pensamientos filosficos de Platn (1961), Aristteles (1941), San Agus,
trn (1960), Kant (1964), Hegel (1977), Kierkegaard (1983) y Nietzsche (1962), por ejemplo.
y tambin de un inters especial para las ciencias humanas son los trabajos de los filsofos
orientados ms explcitamente hacia la fenomenologa, como Husserl (1913/1982), Sche
ler (1970), Maree! (1950), Sartre (1956), Levoas (1981), Foucault (1977), Ricoeur (1981),
Edie (1965), Gu.sdorr (1965), Strasser (1985),lhde (1979), etc.
En educacin se practican diversas aproximaciones a las ciencias humanas en los mis..
mos campos de estudio, que, a su vez, incluyen el propio plan de estudios; la enseanza, la
administracin, la psicologa, los estudios de polticas, la sociologa y la filosofa de la edu
cacin; el asesoramiento) la terapia, la formacin de educadores, la educacin de cuidado..
res, etc.

Esencia
El trmino esencia detiv~
de una cosa)}, el verdadero
da consiste en aquello que 1
es; aquello que hace a una (
cosa. En el pensamiento de
algo~ de lo cual un moment
fectos. Eidos es el trmino al
!iz para designar a las esen
eS ese algo que una cosa tiel
principio interno de U1,1a ca:
con frecuencia a lo que son
gos distinguen entre Grnnd.
ches Wesen O esencia emp(ri
accesible a la intuicin fen
profesores reales con tod
esencia fundamental O ideal
fSor reaL

Corporeidad

El trmino corporeidad se refiere a la nocin del cuerpo vivido O encamacin (vase el

captulo La reflexin fenomenolgica hermenutica, pp. 95~ 126).

Dasein

Dasein es en un trmino heideggerano que se refiere a aquella entidad o aspecto de nues~

tra naturaleza humana que sustenta la capacidad de preguntarse sobre su propia existencia,

al mismo tiempo que investiga dentro de su propio Ser (Heidegger, 1962).

Erfahrung

Eifahnrng es el trmino alemn con el que se define y explica experiencia de vida. Se

trata del trmino ms general. Por ejemplo, podemos decir que una persona ha tenido mu'

chas experiencias (Erfahrungen) en la vida. Las experiencias de la vida (Lebenseifahrungen)

son ms inclusivas que las experiencias vividas (Erlebnisse). Las experiencias de la vida

constituyen la acumulacin de experiencias vividas y los conocimientos y las percepciones

que hayamos podido obtener de esas experiencias (vase el captulo 2, pp. 55~70). Gada

mer (1975) mostr que algunas ErfaJ.rungen, por ejemplo en el caso de las experiencias de

verdad esttica, pueden tener un efecto transformador en nuestro ser. y~ por ello, podemos

hablar de una persona experimentada y referimos a su sabidura madura, como resultado

de las experiencias de vida acumuladas, es decir, Eifahmngen.

192

1,

Espacialidad
El trmino espacialidad se
meno16gica hermenutica,
Etnografa
La ctnografa estudia todo a,
SOllaS, as como las percepcic
grafa ~s la tarea de describl
vida de una clase de insttu
de1erminado sistema educati
d~ sala de un hospital, etc. L,
~in. . observaci6n para estl
ejemplo: "Qu hace la gent'

- - _...

~-~_

......

son el estudio del signi

s y niveles de significados
os la actividad de explicar
Jamental de toda ciencia
,hermenutica de las hu
:a de las denci~cogniti ..
los expertos In ciencias
tele, (1941), San Agus
sche (11)62), por ejemplo.
's trabajos de los filsofos
Isserl (1913/1982), Sche
[ (1977), Ricoeur (1981),

IS

!
!

:ias humanas en los mis;

estudios; la enseanza, la
ra y la filosofa de la edu
la educacin de cuidado

) o encarnacin (vdse el
6).

.tidad o aspecto de nues~

lbre su propia existencia,
r, 1962).

-_

...

_---

Glosaro
....

_-~

Erlebnis
Erlebnis es el trmino alemn usado para expresar la experiencia vivida) la experiencia tal
como la vivimos y la reconocemos como un tipo especfiCO de experiencia (vase el cap~
tulo Centmrse en la naturaleza de la experiencia vivida, pp. 55-70). Dilthey (1985) uti
liz esta palabra pam mostrar que hay un patrn de significado y cierta unidad en la expe
rienda. Nuestro lenguaje se puede ver como un inmenso mapa lingfstico que nombra las
posibilidades de las experiencias vividas humanas.

Esencia
El trmino esencia) deriva del griego ousta, que significa la naturaleza esencial interna
de una cosa, el verdadero ser de algo. Ellatln essentia, de esse 1 significa ser, La esen~
cia consiste en aquello que hace a una cosa ser lo que es, y sin lo cual no sena aquello que
es; aquello que hace a una cosa lo que es, en lugar de hacer que sea o se convierta en otra

cosa. En el pensamiento de Plat6n l la esencia es la aprehensin de la naturaleza misma de

algo, de 10 cual un momento en particular representa s610 un ejemplo o imitacin imper~

fectos. Eidos es el trmino alternativo de Platn para Idea o Forma (1961) que Husserl uti

liz para designar a las esencias universales. Con Arisrteles (1941) la nocin de esencia

es ese algo que una cosa tie-ne que ser en su estado final completo; la naturaleza esendal o

principio interno de Olla cosa. En los escritos de Husserl (1913/1982) esencia se refiere

con frecuencia a lo que son las cosas) en oposicin ~ su existencia, Algunos fenomenlo-

gos distinguen entre Grundwesen, que designa la esencia bsica o fundamental, y empiris..

ches Wesen o esencia empfrica. En esta distincin husserliana~ la esencia bsica o ideal es

accesible a la intuicin fenomenolgica. Por ejemplo, existe la esencia empfrica de los

proresores reales con todas sus peculiaridades e inadecuaciones inevitables, y est la

esencia fundamental o ideal del Profesor como la esencia hacia la cual se orienta todo pro~

fesor real.

Espacalidad

El trmino espacialidad se refiere al espacio vivido (vase el captulo La reflexin feno

menolgica hermenutica, pp. 95-126).

~xperienca

de vida. Se
a persona ha tenido mu~
vida (Lebel15afallrungen)
experiencias de la vida
ientos y las percepciones
1102, pp. 55-70). Gada
:;o de las experiencias de
ser. Y, por ello, podemos
madura) como resultado

Etnografa

La etnografa estudia todo aquello que es compartido cultumlmente por un grupo de per

sonas, as corno las percepciones de sentido comn de las experiencias cotidianas. La etno

grafa es la tarea de describir una cultura en particular (.mnos); por ejemplo. la forma de

vida de una clase de instituto urbano, la cultura de los administradores escolares en un

determinado sistema educativo, un entorno de atencin de da concreto o una determina~

da sala de un hospital, etc. Los etn6grafos usan un enfoque de tipo informante o de partci~

pacin~observacin para estudiar las escenas o entornos culturales. Se preguntan, por

ejemplo: Qu hace la gente aqu?, qu tipo de personas hay aqu? Las situaciones socia~

193

les se ven como lugares donde los seres humanos interactan de una forma recurrente de
maneras particulares por ejemplo, en la sala de personal, la sala de taquillas, el mostrador
de la biblioteca, la mldna del director, etc., y donde las personas tienen algn tipo de cono
cimiento, algn modo de hacer las cosas y cuyas percepciones efectivamente pertenecen a
esos lugares. As, el etngrafo quiere entender lo que uno debe saber, como miembro de un
grupo en partcular) para convertirse de forma competente en miembro de ese grupo. Una
buena etnografa describe una realidad cultural de tal modo que una persona que no sea
miembro de la cultura podrfa pasar por miembro si interiorizara las caractersticas cultu ..
rales del entorno en cuestin. Hasta cierto punto! los etngrafos estn interesados en ta...
xonomzar o categorizar las percepciones culturales en su esrudo etnogrfico. As pues. la
caracterstica vivida o exstencial de las experiencias personales se sacrifica en bien del
enfoque ms cultural l social O escnico.
La descripcin deusa puede considerarse una variaciu metodolgica de La investiga..
. ci6n etnogrfica. El trmino descripcin densa se ha tomado prestado del trabajo del an
troplogo Malinowski y se hizo popular gracias a Geertz (1973). Los estudios etnogrficos
que aspiran a la descripcin densa suelen proporcionar relatos que no slo presentan y orgu..
nizan las .historias tal corno el informante o los informantes las han exptcado, sino que
exploran las estructuras de significado msJ?rofundas que los miembros del grupo social tal
vez no pueden c.onfirmar o validar. En otras'palabras, la descripcin densa es ms interpre'"
tativa y analtica que el trabajo que ~fectla la corriente etnogrfica principaL

Etnometodologfa
La etnometodologa estudia los mtodos que las personas emplean para llevar a cabo o
constituir un sentido de objetivo o realidad social. El propsito consiste en elucidar cmo
residen Las {(reglas dadas por supuestas o vistas pero no percibidas en la base de las comu~
nicaciones e interacciones cotidianas entre los actores sociales. Garfinkel (1967) que acu
la nocin de etnometodologa, extrajo algunas ideas de la sociologa fenomenolgica de
Sebutz (1973) Y las vincul con algunos intereses estrucrnralistas y algunos otros enfoques
lingsticos o sem16tic.os~ La etnomctodologa muestra cmo las personas producen el
carcter fctico, de la realidad, de sentido comn del mundo social, y luego lo experimen..
tan como independiente de su propia ptoduccin. Por ejemplo, Mehan (1974) mostr
cmo las habilidades interpretativas por parte de los nios son requisitos cruciales pero no
reconocidos para el desarrollo normal de las clases en las aulas. Los etnometod6logos pue
den mostrar cmo los profesores hacen sin saberlo ciertas exigencias nonnativas a sus
alumnos, asumiendo de forma implcita que se estn utilizando ciertas competencias comu..
nicativas por parte de los alumnos en los proc.edimientos que son usados de forma habitual
en las aulas, tales como preguntar, impartir la lecci6u, pasar pruebas, leer y evaluar logros.
Por ejemplo, a veces el nivel de sofisticacin que los alumnos necesitan y son capaces de
mostrar cuando se les pide que controlen una situacin de examen formal ,resulta mayor
que la dificultad del material del que se examinan y en el que ral vez los snspendan.

194

El tema central de la
nes prc ticas como reall
turantes de las personas
dos de miembros para
racionales e informableE
La teora aru.dftica, tal
no est interesada en de:
metodologa! sino que s
variacin radical, meno:
no hay ninguna necesid:
vacionales! como por ejl
lisis. Sostienen que los t
en nuestros propios dise
borativo para recordar ~
para hablar o para esedb
juguetes infantiles, la ee
como un prohlema y lue
ro o indirectamente. ca
Hay elementos griegos,
(Blum, 1978). El te6ricc
Teorizar significa que UJ
manera, en primer trrn
debe mostrar cmo Gual(
cin hacia 10 bueno, es I

Fenomenologa
La fenomenologa es la (
un modo vago para disti
y como aparecen en um
en s mismos, es decir 1lG
menolog del espritu), I-i
llegamos a conocer la l
nos aparece. Sin embar!
criptivo~ as como en" ur
de reflexin en el centre
Para Husserl, la fenorr
tuve el mundo y cmo s(
significa tanto a las cos~
ga debe describir lo que
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Glm.'oro

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Los estudios etnogrficos
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y algunos otros enfoques
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os etnometod61ogos pue
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~rtas competencias comu~
usados de forma habitual
bas, leer y evaluar logros.
:cesitan y son capaces de
,en fonnal resulta mayor
vez los suspendan.

El tema central de la etnometolodogra mdica en la consideracin racional de las accio

nes prcticas como realizaciones prcticas y en curso. Se Centra en las activdades estruc
turantes de las personas en situaciones sociales y en las esperanzas y regla de uso o mto
dos de miembros para hacer estas actividades e5tructurnntes y sociales visiblemente
racionales e informables para todos los propsitos prcticos.
La teorta analtica, tal como fue founulada por Blum y McHugh (McHugh et al., 1974)
no est interesada en describir \) infonnar sobre algo, como sr lo est la etnografa y la etno~
metodologa, sino que su propsito es el de analizar o mostrar. La teora analtca es una
variacin radical, menos positivista, de la etnometodologa. El terico analtico siente que
no hay ninguna necesidad apremiante de recopilar datos ni de realizar descripciones obser~
vadonales, como por ejemplo usar grabaciones en cintas de vdeo O de casete para el an
siso Sostienen que los temas de la vida para los anlisis estn al alcance de nuestra mano
en nuestros propios discursos. Los tericos analticos utilizan un mtodo de anlisis cola-
borativo para recordar al coparticipante de la conversaci6n aquello que na debe olvidar
para hablar o para escribir. Para investigar sobre un tema de inters, como, por ejemplo. los
juguetes infantiles, la educacin especial, la paternidad. etc" el te6rko formula su inters
como un problema y luego desarrolla un dilogo socttico con su problema y, ya sea direc~
ta o indirectamente t con aquellos que han desarrollado una aproximacin al problema.
Hay elementos griegos, de tipo neoplatnicos) y heideggerianos en el enfoque analCtico
(Blum, 1978). El terico est interesado en el carcter reflexivo de su propia investigacin.
Teorizar significa que uno se orienta hada 10 que le hace posible estar orientado de esa
manera) en primer trmino. As pues~ teorizar es un tipo de educacin moral: el terico
debe mostrar cmo cualquier teorizacin representa un buen ejemplQ de su propia orienta~
ci6n hacia 10 bueno, es decir) lo bueno de teorizar.
r

",'

Fenomenologa
La fenomenologa es la ciencia de los fenmenos. El filsofo Kant utlis el trmino slo de
un modo vago para distinguir el estudio de los objetos y acontecimientos (pherwmena) tal
y corno aparecen en nuestra experiencia de los objetos y acontecimientos tal y como son
en s mismos, es decir nomena (1964, captulo 1lI). En su The phenomenology of mirui (Peno
menolog> de! espritu), Hegel (1977) formul la fenomenologa como la ciencia en la que
llegamos a conocer la mente. tal como es a travs del estudio de las founas en las que se
nos aparece. Sin embargot con Husserl, la fenomenologa se convirti en un mtodo des ..
criptivo. as como en un movmiento de ciencias humanas cuya base radica en las formas
de reflexin en el Centro del pensamiento filosfico y de ciencias humanas.
Para Husserl, la fenomenologra es una disciplina que se ocupa de describir cmo se consti
tuye el mundo y cmo se experimenta a travs de actos conscientes. Su frase Zu den Sachen
significa tanto a las cosas en s mismas como vayamos a 10 que importa). La fenomenolo~
ga debe describir lo que nos es dado en la experiencia inmediata sin estar obstruido por por
concepciones y nociones tericas. Husserl avanz una fenomenologa trascendental. Pero en

195

Investigacin educotiva y experie..ncia vivida

su ltima gran obra, The crisis of European scienees and transcendenUll phenomenology, Husserl
(1970a) formul la nocin del Lebenswelt, el mundo de la vida, el mundo de cada da en el
que vivimos en la actitud natural dada por supuesta. Esta nocin de mundo de la vida se ha
convertido en algo programtico para el desanollo de una fenomenologa orientada de forma
ms existencialmente. La fenomenologa existencial] que no debe confundirse con la filoso..
fa de la vida del exstencialismo, pretende describir cmo los fen6menos se presentan en la
experiencia vivida, as como en la existenca humana. De esta fonna, para Heidegger (2000)
la fenomenologa es la ontologia, un estudio de los modos de estar en el mundo del ser hu
mano. El objetivo declarado de Heidegger es dejar que las cosas del mundo hablen por s mis
mas. Pregunta: Cul es la naturaleza (Ser) de este ser? Qu hace que este Ser sea lo que es?
La fenomenologa se diferencia de los diversos enfoques de las ciencias humanas, como
la etnografa, el interaccionismo simblico y la etnometodologfa en que distngue entre
apariencia y esencia. La fenomenologa es el estudio de las esencias, dice Merleau~Pon~
ty (1962, p. vii). Ello significa que la fenomenologia siempre pregunta la cuestin sobre
cul es la verdadera naturaleza o el verdadero significado de algo. En el prlogo a su Pheno
menology of perception (1962), Merleau-Ponty seala que el trabajo de la fenomenologfa
es tan vital como el de artistas CotIlO Balzac, Proust~ Valry o Czanne. La fenomenol.o..
ga nos pide reaprender a ver el mundo tal CJ?ffiO lo conocemos en la experiencia inmedia~
ta, y exige de nosotros la misma demanda de conciencia y la misma voluntad de captar el
significado del mundo mientra."l ese signifcado viene al mundo)} (p. xxi). En otras palabras,
la fenomenologa no produce observaciones ni relatos empfrcos o tericos, sino que ofre~
ce relatos del espado, del tiempo) del cuerpo y de las reladones humanas vividas tal como
los vivimos. En las distintas disciplinas, la fenomenologa se ha movilizado para producir
una sociolog(a fenomenolgica (Schutz, 1972), una psicoterapia o psiquiatra fenome
nolgica (Vanderberg, 1972), una psicologa fenomenolgica (Merleau-Ponty, 1962; Olor
gi, 1970), etc. En educacin, la fenomenologa ha sido especialmente productiva en la pe
dagoga fenomenolgica de Langeve!d (1965), Bollnow (1970), Beets (1952), Beekman
(1975) en los Pases Bajos, y en los textos de Oreene (1978) y Vandenberg (1971) en Es
tados Unidos, ms orientados hacia la filosofa de la educacin.
Fenomenologa hermenutica
La fenomenologa hermenutica intenta ser atenta a ambos trminos de su metodolog(a: es
una metodologa descriptiva, y por lo tanto fenomenolgica, ya que quiere prestar aten,..
cin al modo en el que las cosas aparecen, quiere dejar que las cosas hablen por s mis..
mas; es una metodologa interpretativa, o hermenutica! ya que afirma que no existe eso
que se denomina fenmeno no interpretado. La contradiccin implcta puede resolverse si
se reconoce que los to:hechos (fenomenoI6gicos) de la experiencia vivida son siempre ya
experimentados de forma significativa, es decir, hennenuticamente. Adems, incluso 108
hechos)) de la experiencia vivida deben captarse en el lenguaje, es decir~ el texto de cien~
das humanas, y esto resulta inevitablemente un proceso interpretativo.

196

Hermenutica
La hennenutica consis
va del dios griego Hern
mortales. La hermenu
dijo Schleiermacher (1'
ra o tecnologa> de la
bblicos sagrados y cl,i
contra el malentendido
o nOCIn impulsores de
de entender a un autor
Pata Dilthey (1985),
la otra personal sino en
da por el texto del autc
vivida: el punto de par
dndo como objetificacJ
nitivo, sino el momeut<
Heidegger, a su vez, (
una forma ms radical i
no pretenda reexpetim
las posibilidades de uno
tar un texto es negar a
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pretacifl, y una interpr
mer, el problema del co
la tradicin en la que U!
o relaciones conversacic
cabo una conversacin,
nocin a la cual los par!
Hirsch (J 96 7) propOI
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der constituye un proce
dez de cualquier interpr
persona que la escribi.
Ricoeur (1976) ampl
1nterpretar una situadI
que puede verse que gobi
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la epistemologa, o el ce

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Beets (1952), Beekman
ndenberg (1971) en Es

de su metodologa: es
que quiere prestar aten
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afirma que no existe eso
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la vivida son siempre ya
lte. Adems, incluso los
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3-tivo.

lOS

Hermenutica

La hermenutica consiste en la teOrLa y en la prctica de la interpretacin. El trmino deri~

va del dios griego Hermes, cuya tarea era comunicar mensajes de Zeus y otros dioses a los

Merleau~Pon~

!gunta la cuestin sobre

,n el prlogo a su Plleno
ljO d. la fenom~.nologa
~zanne.

'1

mortales. La hermenutica es necesaria cuando hay posibilidad de malentendidos, segn

dijo Schleiermacher (1977), Puso sobre la mesa la idea de la hermenutica como una teo
rfa o tecnologa de la interpretacin, especialmente con respecto al estudio de los textos
bblicos sagrados y clsicos. El planteamiento de Schleiermacher era crtico, como la lucha
contra el malentendido, y romntico, en su deseo de recuperar ia particularidad, o el genio
o nocin impulsores de los pensamientos de un autor. Su objetivo resida en la diffcllabor
de entender a un autor tan bien o incluso mejor de lo que l se entiende a s mismo.
Para Dilthey (1985 l, en cambiO, el nfasis no estaba en el pensamiento fundamental de
la otra persona, sino en el mundo por s mismo, en la ~(experienda vivida que es expresa. .
da por el texto del autor. La frmula hermenutica de Dlthey constituye la (experiencia
vivida: el punto de partida y el centro de la ciencia humana; la expresin)~: el texto o ar~
tificio como objetificaci6n de la experiencia vivida; y el conocimiento): no un acto cog'"
nirivo) sino el momento en que ~<la vida se entiende a s misma.
Heidegger, a su vez; despoj a la nocin de conocimiento de su carcter psicolgico, de
una forma ms radical (1962). La nocin de conocimiento hermenutico para Heidegger
no pretenda reexperimentar la experiencia de otro, sino ms bien el poder de aprehender
las posibilidades de uno mismo para estar en el mundo de un determinado modo. Interpre-
tar un texto es llegar a entender las pOSibilidades de ser descubierto por el te.xto. La her~
menutica de Heidegger ha sido descrita como una fenomenologa interpretativa.
Gadamer (1975) aflade que al interpretar un texto no podemos separarnos de su sgoi
cado, El lector pertenece al texto que est le-Y.7ndo. El conocimiento es siempre una inter~
pretad6n} y una interpretaci6n siempre es especfica, es decir, una aplicacin. Para Gada..
mer) el problema de! conocimiento implica un dlogo interpretativo que incluye abordar
la tradicin en la que uno se encuentra. Los textos que nos llegan de distintas tradiciones
o relaciones conversacionales pueden leerse como posibles respuestas a preguntas, Llevar a
cabo una conversacin, dice Gadamer, significa permitirse ser motivado por la cuestin o
nocin a la cual los participantes en la relacin conversacional se dirigen.
Hirsch (1967) proporciona una explicacin ms positivista de la hermenutica. Para l,
la interpretacin textual pretende reconstruir los significado..'i pretendidos del autor. Enten~
der constituye un proceso dialctico entre lector y escritor. Y Hirsch sostiene que la val,
dez de cualquier interpretacin textual particular se ve aumentada si se sabe algo sobre la
persona que la escribi.
~
Ricoeur (1976) ampla l. nocin de textualidad a cualquier accin o situacin humana.
Interpretar una situacin social es tratar la situaci6n como texto y luego buscar la metfora
que puede verse que gobierna el texto. Rlcoeur. en tespuesta a Heidegger y Gadamer, devuel~
ve la hermenutica de la ontologa, o conocimiento como un modo de ser. a la cuestin de
la epistemologa, o el conocimiento como mtodo de ciencias humanas. Por ejemplo) Ri~

197

vivida

coeur intenta articular una relacin metodolgica entre la explicacin y el conocimiento en

trminos del problema de distanciamiento y participacin (1976, pp. 71-88).

lntenclonalidad

El trrnioo intendonaldad. indica la conexin inseparable del ser humano con el

mundo. Brentano) y ms tarde Husserl, sostuvieron que la estructura fundamental de la

conciencia es intencional (Spiegelberg, 1982). y toda experiencia de conciencia es bipo

lar: hay un objeto que se presenta a un sujeto o ego. Esto significa que todo el pensamien

to (imaginaci6n, percepcin, recuerdo) etc.) siempre consiste en pensar sobre algo. Lo

mismo es cierto respecto a las acciones: aprehender es aprehender algo, or es or algo, sea..

lar es sealar algo. Toda actividad humana es siempre una actividad orientada, es decir,

dirigida por aquello que la orienta. De este modo descubrimos el mundo o paisaje de una

persona.

No somos conscientes, de fonna reflexiva, de nuestra relacin intencional con el mun..

do. La intencionalidad slo est disponible para nuestra conciencia de un modo retros..
pectivo. O, como Merleau-Ponty (1964a, pp. 43-95) sef\al, el mundo se nos descubre
como algo fabricado en serie, algo que ya est ah. No parece posible experimentar algo
mientras}, se est reflexionando sobre la etperiencia) incluso si esta experiencia constitu..
ye, en s misma. una accin reflexiva. Por ejemplol nuestra experiencia del enfado desapa..
rece en cuanto intentamos analizarla mientras estamos experimentando el enfado. Pode ..
mos hablar de intencionalidad espec(fica cuando la intendon.lidad sea especfica al
acto, refirindonos a la direccionalidad del pensamiento y la acci6n aqu y ahora. Y pode
mos hablar de intencionalidad general cuando nos dirigimos hacia el mundo de una
determinada forma el modo que escogemos y encontramos para estar presentes en el mun
do, por ejemplo, como hombre l como mujer, como no, como madre, como padre, como
profesor, Como autor, etc.
Interaccionismo simblico

El interaccionismo simblico constituye una perspectiva terica en la psicologa social.

conectada origioalmente con Mead (1967) y la E,cuela de Chicago. Su principal propul

sor ha sido Blumer (1969). Los ioteracclonistas simblicos entienden la realldad social

como una red compleja de personas que interactan, que interpretan simblicamente su

actuaci6n en el mundo social. La regla metodolgica dice que la realidad social y la socie

dad deberan entenaerse desde la perspectiva de los actores que interpretan su mundo a tra~

vs de la interaccin social y en ella. Se aplica en el rea del comportamiento de roles y los

estudios de percepcin su inters por la investigacin emprica condujo al mtodo de teo~

ra fundamentado> de Glaser y Strauss (1967).

Desde la perspectiva del interaccionismo simblico, los seres humanos tienden a actuar
sobre la base de la forma en que creen que otras personas se componan con ellos; 'lb a su
vez, sus percepciones y sentimientos sobre s mismos tienden a estar mediados por el modo

198

en que creen que los (

ha sido ilustrado por est
cepciones que tienen le
percepcin que tienen 1
teraccionistas simblic(
mos a nosotros mismos,
dems, o sea, las pcrcc
nos ven,

El enfoque dramat'
interacdonista simbH(
te la interaccin cotidia
tfOra del escenario o (
ci6n del actOr demuesl
como se expone tambi

Mundo de la vida
La idea del mundo de 1<
. de la ltima obra, cuya I
y la fenomenologa t:rasc,
mundo de la experenc
viamente dado J el muo
la de la vida natural (
fenornenoJ6gica esencia
gos, y 2) nuestra actituc
dn y de la cual, en l
natural para aquello e
La actitud terica qu
griegos debe reconocer~
tinto. Por el contrario,
siempre dirigida al munl
dad o un medio, como'
lo que e.~ necesario da
nuevo (Husserl, 197O:J
saber .fi!osofra al simp
Pero mientras que el hej
actitud terica modemf
vientes del mundo. Y d,
su sentido dentfico me
una marav ill. que Merl,
conciencia, un cierto t11

_____Gtosario

en que creen que los dem.." los ven y sienren hada ellos, En educacin este principio
ha sido ilustrado por estudios ahora clsicos que muestran el efecto de Pigmalin de las per
cepciones que tienen los profesotes sobre lo..'i nios y el efecto de dichas percepciones en la
percepcin que tienen los nios de su ser y de su capacidad acadmca. En resumen, los in~
teraccionistas smblicos estudian las relaciones funcionales entre el modo en que nos ve,
mos a nosotros mismos. como tUla forma de autodefinidn, la forma en la que vemos a los
dems, o sea, las percepciones interpersonales l y la fonna en que pensamos que los dern.s

ln y el conocimiento en
l. 71-88).

el ser humano con el

tura fundamental de la
de conciencia es bipo~
que todo el pensamien
. pensar sobre algo. Lo
Igo, or es ofr algo, sea
d orientada,)! es decir,
nundo o paisaje de una

nOS ven.

ntencional con el mun

da de un modo tetros..
nundo se nOS descubre
oible experimentar algo
ta expetiencia consr:itu..
nc!a del enfado desapa
,tando el enfado. Pode
alidad sea especfica al
n aqu y ahora. Y pode
~acia el mundo de una
:ar presentes en el mun~
tdre, como padre como

en la psicoLoga social,
~. Su principal propul

,nden la realidad social

eran simblicamente su
,.lidad social y la socie
!rpretan su mundo a tra
)rtamienro de roles y los
Ldujo al mtodo de teo
w

Imanos tienden a actuar

portan con ellos, Yt a Su
Ir mediados por el modo

El enfoque dramatrgico de Goffman (1959) radica en una variacin del mtodo

interacdonista smblico, que consiste, a su vez, en un rnicroanlisis de los actores duran~
te la interaccin cotidiana. Realiza este trabajo socio!gico en estrecha analoga con la me
tfora del escenario o del teatro. Las descripciones de Goffman sobre el ser en interac
cin del actor demuestran la precariedad de las relaciones sociales y la realidad social, tal
cmo se expone tambin en la etnomctodologa.
Mundo de la vida
La idea del mundo de la vida (Lebemwelt), como el mundo de la experiencia vivida, deriva
de la Ltima obra, cuya publicacin fue pstuma, de Husserl, La crisis de las ciencias europeas
y la fenomenologa trascendental (1970a). En ella, describi el mundo de la vida como el
mundo de la experiencia inmediata} el mundo como algo que ya estaba ah, algo pre",
viamente dado>" el mundo tal como se experimentaba en una actitud natura~ primordial))
la de la vida natural original (pp. 103.186). Husserl realiza una distincin histrica y
fenomenolgica esencial entre; 1) nuestra actitud terica hacia la vida, tomada de los grie
gos, y 2) nuestra actitud natural preterica hacia la vida sobre la cual se basa toda teoriza'
cin y de la cual, en ltima instancia) deriv~"toda teorizacin. Husserl utiliza el trmino
.(natural~) para aquello que l"S original e inocente) previo a la reflexin crtica o terica.
La actitud te6rica que la cultura cientfica intelectual occidental tom prestada de los
griegos debe reconOcerse como un estilo de vida nuevo, hist6ricamente hablando, y dis.
tinto. Por el contratio, la actitud natural del mundo de la vida es siempre pragmtica 1
siempre dirigida al mundo hacia esto o hacia aquello, dirigida hacia ello como una finali.
dad o un medio, como relevante o irrelevante, hacia lo privado O hacia lo pblicO) hacia
lo que es necesario diariamente o hada lo que aparece demasiado como visiblemente
nuevo (Husserl, 1970a, p. 281). Platn y Aristreles atribuyeron el origen del deseo de
saber filosofa aL simple hecho de maravillarse de las cosas por ser deL modo en que son.
Pero mientras que el hecho de maravillarse constituye algo natural en la vida cotidiana, la
actitud terica moderna tiende a convertimos en espectadores nO participantes) supervi
vientes del mundo, Y de un modo todavra ms importante o irnico. la actrud terica en
su sentido cientffico moderno a menudo silencia o mata nuestra sensadn de maravilla,
una maravilla que MerleauPonty (1962, pp. vii'xxil describi como la demanda de cierta
conciencia, un cierto tipo de atencin y voluntad de captar el significado del mundo.
j

199

- - - - .......

_~._-

Segn Husserl (1970a) cada mundo de la vida muestra CertliB estructuras o estilos pre
dominantes que deben ser esrudiados. Schultz y Luckmann (1973) elaboraron esta nocin
en una direccin SOciolgica en su libro The structures of!he life-world. Y Heidegger (1962)
dio a la idea de las estructuras del mundo de la vida un impulso ms mundano, ms exis-
tencial, hablando de la fenomenologa como el esrudio del Ser, el estudio de nuestras
formas de ser o modos de estar en el mundo. la nocin de Wittgenstein de ,<forma de vida
y juegos de lengua puede entenderse corno un enfoque ms lingstico a la idea del
mundo de la vida (1982), Y formulaciones ms recientes asociadas con el proyecto de la
fenomenologa parecen haberse orientado hacia direcciones ms semiticas.
Noema
Noema, o noemtico, denota aquello hacia lo que nos orientamos; es el objeto referente de
la noesis) el acto notico.

- - -

......

_~

las preferencias, inclin

nmeno o experiencia
prenderse de las teoras
meno que uno desea es'
abstracto. En cuarto lu~
particularidad de la ex:
el otro lado de la conc!
tal vez a diferencia de 1
sino que se trataba ms
tal como es vivido de l
ambicin de hacer que
Relacionalidad

La relacionalidad se retl
Noesis

Noesis es el acto interpretativo encaminado hacia un objeto intencionaL el noemaJ.}

jeto noemtko.

rulo Reflexin fenom,

U ob~

1,

ntico

La investigacin ntica se refiere a las cosas o entidades del mtmdo.

Ontolgico

La investigacin ontolgica se refiere a 10 que sign.ifica ser. al Ser de las cosas o entida..

des. Heidegger (1962) llama ontologa a la fenomenologa del ser.

Poner entre parntesis

Este trmino (vase el trmino reduccin) describe el acto de dejar en suspenso las diver

sas creencias que uno pueda tener sobre la realidad del mundo natural para poder estudiar

las estructums esenciales del mundo. Husserl (1913/1982), el padre de la fenomenologa,

tom prestado este trmino de las matemticas) ya que l tambin fue matemtico.

Reduccin

La reduccin es el trmino tcnico que describe el instrumento fenomenolgico que nos

permite descubrr lo que Merleau-Ponty (1962) llama el impulso espontneo del mundo

de la vida;>, Para negar a entender la estructura cst."ncial de algo necesitamos reflexionar

sobre ello practicando cierta reduccin, Se pueden distinguir varios niveles o tipos de

reduccin. En primer lugar) la reduccin implica el despertar de un profundo sentimiento

de maravilla y sorpresa ante lo misterioso de la creencia en el mundo. Esta sorpresa funda ..

mental anima el cuestionamiento del significado de la experiencia del mundo. A conti..

nuacin, en la reduccin hay que sobrepasar los propios sentimientos subjetivos o prIvados,

200

,,~

La semitica como del

literatios, la antropoloi
que los humanos se cn:
camente, estrucrurand<
lenguajes mentales de
no reside en las cosas t
entre ellas. El Iiogista
do de una palabra, es
el significado es una c
(Ray, 1984).
Los textOS o signos y
Segn la semitica, no
real. -Codificamos nl
ningn texto neutro.
que escribir es todo es
lecturas y textos crrtice
vos para exponer, por (
imagen. Y una vez esta
dad posible.
Desde un punto de ,
y puede leerse como un
acto de habla muestra l
to, la ropa1 la posicin,

Glosario
~structuras o estilos pre~

elaboraron esta nocin

.,.Id. y Heidegger (1962)
fls mundano, ms exis"
. el estudio de nuestras
tein de forma de vida
inglistico a la idea del
lS con el proyecto de la
emiticas,
I

las preferencias, inclinaciones o expectativas que impediran que afrontramos un fe~

n6meno o experiencia tal como es vivido. En tercer lugar, en la reducci6n 1 hay que des-

prenderse de las tcorras o concepciones y tematizaciones cientficas que residen en el fen-

meno que uno desea estudiar y que impiden que se pueda ver el fenmeno de un modo no

abstracto. En cuarto lugar, en la reduccin eidtica uno debe ver ms all o a travs de la

particularidad de la experiencJa vvida hada lo universal) la esencia o dilos que residen en

el otro lado de la concrecin del significado vivido. Merleau-Ponty (1964a) remarc que,

tal vez. a diferencia de Hussert no deberamos ver la reduccin como un fin en s mismo1

sino que se trataba ms bien de un medio para lograr un fin: ser capaces de volver al mundo

tal corno es vivido de un modo enriquecido y profundizado. La reduccin consiste en la

ambtci6n de hacer que la reflexin emule la vida irreflexiva de la concienCIa.

es el objeto referente de
Relaconalidad

La reladonalidad se refiere a nuestra relacin vivida con otros seres humanos (vase el cap~
rulo Reflexin fenomenolgica hermenutica, pp. 95-126).

;;onat el noerna u ob~

~
lo.

,er de las cosas o entida

ier,

jar en suspenso las diver~

tural para poder estudiar
Jre de la fenomenologa,
1 fue matemtico.

fenomenolgico que nos

o espontneo del mundo
, necesitamos reflexionar
rarios niveles o tipos de
un profundo sentimiento
ndo. Esta sorpresa funda
da del mundo. A conri
.tos subjetivos o privados,

La semitica como dencia de los signos es la aplicacin del estructutalsmo a los estudios
literarios, la antropologa semntica, etc. En el libro Ciencia nueva, Vico (1725) sugiri
que los humanos se crean a sf mismos y a su mundo, de forma mftica, potica y simbli..
camente. estructurando el mundo, la sociedad, las instituciones, etc., de acuerdo con los
lenguajes mentales de las estructuras de la mente. La verdadera naturaleza de las cosas
no reside en las cosas mismas, sino en las relaciones que construimos y luego percibimos
entre ellas. El lingista suizo Ferdinand de Saussure avam la nocin de que el significa
do de una palabra) es dedr) el signo, no ti~ne un correlato concreto y argument que
el significado es una cualidad relacional arbitraria de las diferencias entre significantes
(Ray, 1984).
Los textos o signos y sus relaciones estructurales son el objeto de estudio de la semitica.
Segn la semitica, no hay experiencias inocentes, puras o primaras de un mundo externo
reaL Codificamos nuestca experiencia en el mundo para poder experimentarla; no hay
ningn texto neutro. Esta codificacin produce cienos estilos. As, Barthes concluy
que escribir es todo estilo, una actividad plagada de convenciones (Sonrang, 1982). Las
lecturas y textos crticos de Barthes pueden interpretarse COmO movimientos deconstructi,..
vos para exponer, por ejemplo, cmo codifica la sociedad moderna la realidad a su propia
imagen. Y una vez esta realidad se produce, nosotros pasamos a creer que es la nica reali..
dad posible.
Desde un punto de vista semitico, cualquier comportamiento o prctka social significa \
y puede leerse co!= un texto, como lenguaje. Por ejemplo, nadie simplemente habla. Todo
acto de habla muestra un compendio de mensajes a travs del lenguaje del gesto, el acen..
ta, la ropa, la posicin, el perfume, el peinado, la cara) el contexto social, etc., por encima,

201

Investigacin educativa y experiencia vivida

' por debajo, por detrs, alIado e incluso al contrario de lo que las palabras dicen realmente.

De forma anloga, todo lo que nos rodea nos comunica sistemticamente algo significativo,
y por eso se puede hablar del mundo como un texto. Derrida proporcion un enfoque muy
influyente a la semitica del texto. En su gramatologa o ciencia de la escritura sostiene que

nuestro logocentrismo y nuestra tendencia a tratar el lenguaje oral como primario respecto

alleguaje escrito, nos conduce a una metafsica de la presencia falsificadora (1976). Se

basa en la ilusin de que somos capaces, en ltima instancia, de enfrentarnos cara a cara')

con los dems y con las cosas. Segn Derrida esta creencia en la presencia expresa una

esperanza anhelante de que, a pesar de nuestra experiencia incompleta y siempre fragmen;

tada, hay una razn para insistir en la existencia de una totalidad redentora y justificadora,

una nocin definitiva de la tmidad, la esencia, la base o una fe en la realidad objetiva. Como

lector;intrprete, Derrida practica un anlisis deconstructivo del texto: una doble lectura

que tiene el efecto de mostrar los modos en que, por ejemplo, el argumento de un texto pone

sus propias premisas en duda.

Ser

El Ser es el concepto ms universal de la fenomenologa hermenutica de Heideg;

ger (1962). El Ser no describe una entidad o un fundamento definitivo, sino que debe verse

como el trmino fundamental de Heidegger para su analtica ontolgica. Ser es siempre

el Ser de una entidad (p. 29), y, as, preguntar por el Ser de algo consiste en investigar so;

bre la naturaleza o el significado de ese fenmeno. En otras palabras, Ser es un trmino

fundamental del proceso mismo de investigacin en ciencias humanas.

Ser en el mundo

Ser en el mundo es una expresin heideggeriana que se refiere al modo en el que los seres

humanos existen, actan o se ven involucrados en el mundo, por ejemplo en calidad de

padre, profesor, hombre, mujer o nio.

Significado vivido

El significado vivido se refiere al modo en que una persona experimenta y entiende su

mundo en tanto que real y significativo. Los significados vividos describen aquellos aspec;

tos de una situacin tal como son experimentados por la persona que se encuentra en ella.

Por ejemplo, un profesor quiere entender cmo un nio experimenta o vive significativa;

mente una determinada situacin incluso si el nio no es consciente explcitamente de

esos significados vividos.

Temporalidad

El trmino temporalidad se refiere al tiempo vivido (vase el captulo Reflexin feno;

menolgica hermenutica, pp. 95-126).

202

Teora crtica
La teora crtica actual
Insritut fur Socialfor5chu
sobre todo con el traba
se ha identificado con
losoEra y un conocimiel
son: 1) una llamada a u
fonnas de dominacin,
de emancipacin. En s
entre tres formas de Cal
el emancipatorio. Cada
vidades humanas pri
Habennas identifica
nico; el inters prctic<
inters emancipatorio l
loca a la ciencia social
tada. Y su crtica de 1,
mental que parece gob
entiende a s misma y
sociales opresivas.
En educacin, la iw
la concienciacin crti
nales que reproducen i
e ideologas sociales pe

Glosario

labras dicen realmente.

lente algo significativo)
,rcion un enfoque muy
a escritura sostiene que
:omo primario respecto
'alsificadora (1976). Se
rentamos cara a cara,))
presencia expresa una
'eta y siempre fragmen
dentora y justificadora,
calidad objetiva. Como
"'to: una doble lectura
nento de un texto pone

menutica de Heideg
vo, sino que debe verse
lgica. (,Ser es siempre
msiste en investigar so..
)8, Ser es un trmino

nas.

Teora crtica
La teorla crtica actualmente se suele identificar con el trabajo de los representantes del
Institat fur Socialfarschang de Fnmkfurt, a menudo llamado tambin Escuela de Frankfurt, y
sobre todo con el trabajo de ]rgen Habennas (Arato y Gebhardt, 1978). La teora crtica
se ha identificado con el legado marxista de intentar forjar una sntesis dialctica de la fi
losofa y un conocimiento cientfico de la sociedad. Alguna,'): caractersticas de esta sntesis
.on: 1) una llamada a una nocin ampliada de la racionalidad, 2) una resistencia a todas las
formas de dominacin, 3) una orientacin hacia la pmxis y 4) la centralidad del concepto
de emancipacin. En su libro Knowledr! and Human aterest, Habennas (1971) distingua
entre tres formas de conocimiento e intereses cognitivos asodados: el tcnico) el prctico y
el emancipatorio, Cada uno de estos intereses de conocimiento se considera arraigado a acti~
vidade. humanas primordiales: el trabajo, la interacci6n simblica y el poder.
Habermas identifica las dencias empiricoanalticas como las que expresan el inters tc~
nico; el nters prctico queda recogido en la hermenutca o en la:) ciencias humanas t y el
inters emancpatoro lo representan las ciencias orientadas de forma crtica, Habermas CO~
loca a la dencia social empiricoanalftica moderna en una posicin de influencia mslimi
tada, Y su crtica de la sociedad moderna se convierte en una crtica de la raln instru~
mental que parece gobernar la ciencia social dominante a travs de la cual la sociedad se
entiende a s misma y por medio de la cual legitima sus prcticas econmicas, polticas y
sociales opresivas.
En educaci6n, la investigacin que tiene un impulso terico crtico pretende promover
la concienciacin crftica y lucha por destruir las estructuras y las disposiciones institucio.
nales que reproducen ideolog(as opresivas y las desigualdades sociales que estas estructuras
e ideologas sociales perpetan y producen.

nodo en el que los seres

ejemplo en calidad de

~rimenta

y entiende su

:scriben aquellos aspec

le se encuentra en ella.
lta o vi.ve significativa~
,nte expl!citamente de

)tulo Reflexin feno-

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102, 103, 156, 165

Acciones, 13,21,22,24,
25,37,59,77,88,161
169, 172, 195, 198

~investigacin de,

169171

Actitud fenomenolgca,
15,14,65,169,189
Aletheia, 191

Alejandro Magno, 133,

134

Anecdota, Procopius,

134

Ancdotas, 81, 84, 85, S

107,131-137,159, W

179, 180, 186

Anotaciones, 91

Arato, A., 20.3, 205

Aries, P., 155, 205

Aristteles, 135,192,193
199, 205

Ari.zona Baby, 157

Arte, 21,32,33,37, 43, 4

212

46,49,91,92,96,114,
116,118,123, 127, 131

167

Auden, W. H., 24, 205

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Anzon<t Baby, 157
Arte, 21, 32, 33, 37, 43, 44,
46,49,91-92,96,114,
116, !lB, 123, 127, 130,
167
Auden, W. H., 24, 205

B
Baldursson, S., 10, 180, 205
Bahac, H. de, 36, 196
Barrett, w., 21, 205
Barthes, R., 141, 142, 160,
201,205
Beekman, A. J., lO, 196,
205
Bcets, N., 9, 196, 205
Bergum, v., 10, 181, 188,
205
Bettelhem, B., 100,205
Binswanger, L., 24, 205
Bildung, 21, 25:'33, 210
Biograffa, 11, 29, 45, 80,
88, 92
Blaman, A., 101, 205
Bleeker, B., 179, 205
Blum, A., 10, 186, 188,
195, 198, 206, 209
Blumer, B., 198, 206
Bollnow, O. R, 9, 21, 32,
38,92-94,117,120-122,
128,131,196,206
Bowlby, J., 67, 104, 206
Brentano, R, 198
Brown,N. O., 147,206
Buber, M., 102, 206
Burocratizacin, 169, 172
.'-"'"

213

Buytendijk, R J. J., 21, 23,

24,37,45, 93, 94, 137,

206

Cairns, H., 136, 206,

210
Camus, A., 180
Canetti, E., 145,
ZOti
Capacidades, 17, 122, 125,
152
Czannc, p') 36)

196

Chesler, F., 10,90, 115,

206
Chicago, Escuela de,
198
Cicer6n, 133
Ciencias humanas! 9.. 12,

14, 16, 19-53,58,60,63,

64, 71, 81, 83, 84, 86, 88,
89,91-94,96-98,117
119,124,127-133,135,
136,137, 14Q..142, 145,

147, 152-155,159,166,

169, 171, 172, 77-180,

182-184,188, 189, 191,

192,195-197,202,203

- - _ ..............
--vase escritura

-vase fenomenologa

hermenutica, expeTien~

da vivida, fenomeno~

loga

-estructural 48) 53

-reflexin, 16, 19, 20,

22,23,26,28,33,35,

40,41,47,50,51,53,

57,58,68,69,75,79,

83,87,95.126, 130, 131,

135, 137, 138, 140, 142

144, 146, 154, 157, 158,

165, 169, 170, 172, 178,

181, 188, 192, 193, 195,

199,201,202

Ciencia nueva, Vico, 201

Colaborativo, anlisis, 195

Competencia, 26, 129, 138,

158, 160-162, 164, 171

175, 194

Confesiones, San Agustn,

91

Conversacin) relaciones

de, 14,42,51,57, 82,

116-118,120,128,132,

159, 195, 197

Corporeidad, 119-121, 161,

18S, 192

Crimen y castigo,
Dostoyevsky, 87

Cuerpo vivido, 36,119,

120, 121, 123, 188, 192

Cuestiones funomenol6gi.

cas,41

D
Dasein,l92
De Roer, 1:, 1.33, 206

Decisin de Sophie, La,

Styron, 103, 211

Deliberacin, 109, 121,

172

Derrida, J., 35, 160, 202,

206,209

Descripciones, 26, 27, 36,

44. 45, 72, 73, 75, 80

83,86,87,89,90,97,

lOB11O, 114, 115, 118,

138,164,168,179,180,

182, lB7, 189, 195, 199

Dilogos, 11
Diarios, 91, 92, 110

DilDgos, Platn, 135, 159,

160,210

Dienske, l., 129, 206

Dilthey, W" 21, 22, 5557,

191, 193,'197,206

Di6genes, 23, 133, 134,

135, 191

Dsobedience, Mlne, 10O,

101

D'Israeli, L., 136

Dostoyevsky, F. M., 37,

87

E J.

Ede, M., 192, 207

Ejemplos, 19, 23,42,60,

61,84,92,103,104,

135,137-140,164, 187,

189

-4Jase ancdotas

Elot, O., 40, 207

Emilio, Rousseau, 155, 156,

211

En busca del tiempo perdido,

Proust,87

Entrevista, 38, 46, 47,71,

72,80,81,83-87, llO,

ll6, ll7, 128, 142, 177,

179,180,181,182,186

Epistemolgicas, 26, 167

Experiencia interior,

12

-vase experiencia de

vida, experiencia ViVl

Experiencia origio"!, 31

50, 70

Experiencia pedag6gica,
66, 127

Experiencia personal, 11
72-75,83,85,87,11:
156, 188

Experiencia particular, 5
120

Experiencia vivida l 9, 1~
16,20,22,2729,32,
34,38,4143,45,47,
49,50,51,5575,78,
8083,88,89,9]93,

97,105,106, 1l0, Il
1l7, 124, 130, 131, L
170, 182, 184, 191, l'
196, 197, 199, 201

-vase ciencias huma!

historia personal

Erfahrung, 192

Erlebnis, 192, 193

Erudito, 145

Escritura, 9, 13! 16) 22,

25.27,41,45,58,62,

81,91,120,127-149,

L51, 181, 183, 187-189,

202

-vase investigacin

Esencias, 13, 14, 28, 19,59,

193,196

Esperanza, 56, 76, 83, 84,

87,93, 107,108,111
114, 122, 123, 126, 138,

139, 140, 149, 153, 178,

183, 184, 195,202

Etnografa, 11, 21, 29,

40,47,80,84,153,

193-196

Etnometodologa, 21, 80,

153,194196,199

Estadsticas, 29, 40

Espacialidad, 79, 119, 120,

188, 193

Espacio vivido, 36, 119,

120, 121, 123, 188,

193

Etimolgicas, fuentes 1 79)

187

Evans, R., 10, 185, 186,

207

Existencial/es, 14,29,43,

62,88,89, 103, 119,

120, 123, 144, 188, 189,

194,196,200

Expresiones comunes

182

Fadman, c., 133, 135, 1

207

Fech., 81,89

--vase investigacin

Fenomenologa, 9, 13,

15-17,19,20,22,

2431,3638,40,41,

43,44,47,48,51,56,
5860,66,70-72,75,

80,89,91,108,115,

128, 133, 135, 137, 1:

214

..

ndice

~revista, 38, 46, 47, 71,

72,80,81,83-87, 110,

116,117,128,142,177,

179,180,181, 182, 186

stemo!gicas, 26, 167

ahrung, 192

ebnis, 192, 193

.dto, 145

:ritura) 9, 13, 16, 22 1

25-27,41,45,58,62,

81,91, 120, 127-149,

151,181,183, 187-l89,

202

-vase investigacin
oncias, 13, 14,28,19,59,

193, 196

>el'dma, 56, 76, 83, 84,

87,93, 107, 108, 111

114,122,123,126, 138,

139,140,149, 153, 178,

183, 184, 195, 202

,ografa, 11,21,29,

40,47,80,84, 153,

193-196

nometodologa, 21, 80,

153,194-196,199

Experiencia interior,

12

~4'ase experiencia

50, 70

Experiencia pedaggica,

66, 127

Experiencia personal, 11,

72-75,83,85,87,111,

156, 188

Experiencia partcular, 50,

120

Experiencia vivda. 9, 15,

;l'

:!

~
>-

radfstkas, 29, 40

padalidad, 79, 119, 120,

188, 193

paco vivido, 36, 119,

120, 121, 123, 188,

193

imolgicas, fuentes, 79,

187

'ans, R., lO, 185, 186,

207

:stencialfes, 14,29,43,

62,88,89,103,119,

120, 123, 144, 188, 189,

194,196,200

de

vida l experiencia vivida

Experiencia original, 31,

,.',
~

"'1

,,
lj

~
Z

16,20, zz. 27-29, 32,

34,38,41-43,45,47,

49,50,51,55-75,78,

80-83,88,89,91-93,95
97, 105, 106, 110, 111,

117,124,130,131,135,

170,182,184,191,193,
196, 197, 199,201

140,142,147-149,167,
169-172,178,183,187
189,191,192,195-197,
199,200,202
----vase hermenutica,
ciendas humanas

Fenomenologa del espritu,

Hegel, 195, 208

Flitner, A., 21, 154, 207

FOlleault, M., 93, 160, 192,

207, 209

Frere, P., 141, 207

Gadamer, H. G., 21,34,

44,48,51,56,63,116,
118,130,192,197,207
Galileo, 22

Garfinkel, R, 194, 207

Gebhardt, B., 203, 205

Geertz, c., 194, 207

-vase dendas humanas, Gnero, 11, 15,21,130

historia personal
Geist, 21,32, H8

Expresiones comunes,
Geisteswissensclft, 9, 21,

182
32, 140, 191

Gorgi, A., 44, 196, 207

Glaser, B. G., 198,207

Ooethe, W, 24, 207

Fadiman, e., 133, 135, 136,

Goffman, E., 199, 207

207

Oreene, M., 196, 207

Fecha, 81, 89

Ousdorf, O., 76, 192,207

-vase investigacin
Fenomenologa, 9, 13,

15-17,19,20,22,
24-31,36-38,40,41,
43,44,47,48,51,56,
58-60,66,70-72, 75,

80,89,91, 108, 115,

128,133, 135, 137, 139,

44,47,49,51,59,64,

65,91-93, IZO, 142,

149,173,192,196, 197,

200,202,208

Herclito, 133, 134,

191

Hermenutica, 9, 13, 14,

16,17,19,20,22,

24-27,31,36,43,44,

47,48,57,59,60,69,

81,84,92, 128, 158,

168, 169, 178, 180, 186,

188, 189, 191-193,

196-198,202,203

-'Vase definicin de

la fenomenologa

de la hermenutica

-vase ciencias humanas

Hintjes, L 140, 208

Hirsch, R, 197,208
Historia, 11,29,36,47,

83,85,88,89,101, 107,

108,123, m-l37, 145,

167, 168

Historia Arcana, Procopius.

134

Historia personal, 11,

122

Horno Viator, Maree!,

Husserl, R, 15, 21, 25, 27,

Habermas, J., 203, 207

Habla/r, 41-43, 51

Hamel y Orete!, lOO,

104

Harlow, H. E, 67, 207

215

1:

208

Heidegger, M., 30, 35, 43,

93

Hart, R., 92, 179

Hegel, G. W. E., 192,195,

44,65,67,91,95,133,

142, 192, 193, 195, 196,

198-201, 206, 208

Housekeeping, Robinson,

103, 107,210

Il1vestigacin educativa y

experii?J!'?~~

Idealismo, 28, 41

Ihde, D., 192, 208

In Memoriam, Tennyson l

180

Inefable, 35, 116, 129, 130,

158, 160, 189

ntencian.lidad, 198

Interacdonismo simblico,

21,80,196,198,199

Interpretacin, 116-118

Intersubjetividad, 11, 12,

29,30,75

Investigacin, 9, 11, 13,

14, 16, 19-22, 24-34,

36,38-45, 53, 56, 58-60,

62-64, 66-68, 72, 75,

80-82,84,86,91-93,

95-98, 108, 113, 116,

118, 119, 123, 127-129,

131, 133, 134, 137,138,

140-146,149,151,153
155,158,164,166-172,

177-184,186,188,189,

191, 192, 194, 195, 198,

200, 202, 203

-metodologa 9) 11)

20, 21, 23,39,45-48,

59,60,93,137,143,

148, 149,153,158,

165,169,170,194,196,

199

-procedimientos, 10, 22,

40, 41, 45-48, 53, 148,

163,170,178,179,194

-propuesta de, 177,

178

-seminario de, 118, 119

-4iase, fecha, escritura

vivda

.................................................

Jager, B., 37,208

Johnson, S., 133

Peridicos (.'ese Diarios)

K
KaJka, F., 87

Kant, l., 192, 195, 208

Kierkegaard, S., 192, 208

Klein, E., 44, 209

Knowkdge and Human

lnterest, Habermas, 203,

207

Kramer contra Kramer,

Kristeva, J., 157

L
Langeveld, M. D., 9, 21,

82, 92-94, 109, 131,

154, 162, 163, 174,

188, 196, 209

Lasch, e., 157, 209

Lecciones de fenomenologa

de fa conciencia interna

del tiempo, Husserl, 91

Lenguaje, 10-14, 16, 17,

20,27,29,31,32,41,

51,58,59,64,66,69,

70, 74, 77, 78, 88, 91

93, 122, 136-139, 144,

145, 147-149, 151, 153,

189,193,196,201

-limites de, 128-131

-como enseanza, 138,

139

-como pensamiento~ 13.

35,51,59,74

-poder del, 13, 128,131

-hablado, 127, 128, 147,

202

Levinas, E., 35, 192,

209

Linschoten, J., 38, 121,

122, 132,209,212

Literatura, 37, 62, 74, 87,

88, 92, 96, 100, 115,

119, 141, 158, 171, 188

Litt, Th., 21, 209

Logos, 25, 34, 46, 51, 147,

149

Luckmann, T., 27, 119,

200,211

Maeda, c., 10, 180,

209

Malinowski, B., 194

Man, Time and World,

Straus, 91, 211

Marcel, G., 31, 41,70,

77,92,93,109,125,

132, 168, 188, 192,

209

McHugh, P., 188, 195, 206,

209

Mead, G. H., 198, 209

Mehan, B., 194,209

Merleau-Ponty, M., 15, 28,

31,36,41,50,51,56,

58,59,72,92,93,114,

120, 132, 142, 145, 148,

167, 188, 196, 198, 199,

200, 201, 209, 210

Metfora, 67-69,197,199

Metodologa, 20, 21, 23,

39, 45-48, 59, 93, 137,

--

143, 148, 158, 165, 1

170,196

-fenomenolgica, 47,
148,149

-vase investigaci6n

Middkm"rch, Elliot, 40,

Milne, A. A., 100, 101,

210

Mollenhauer, K., 92, 211

Momento delnacmient
99,115,120

Moad, J. L. L., 130, 149

210

Muerte de lvn l/ilch, La,

Tostoi,l80

Mulderij, K., 179, 205

Mundo de la vida, 9" 12,

20,22,25,27,36,37
43,45,60,66,71,86
100, 114, 119-124, 1:
144,146,151,152, l
172,196,199,200

-4Jase experiencia

vivid.

N
Narcisismo, 51, 149, 15~
209

Narrativa, 37,115,126,
130, 131, 136, 177, 1

lS6

::

;1

~f
J

~
,

216

Nusea, La, Sartre, 87

Nietzsche, F., 23, 69, 13'

167,173,192,209,
210

Nightingale, R, 180

Noema,200
No.,is,200
Nohl, H., 9, 21, 210

.,

-poder de!, 13, 128-131

-hablado, 127, 128, 147,

202

dnas, E., 35,192,

209

lschoten, J., 38, 121,

122, 1.32,209,212

eratura, 37, 62,74,87,

88, 92, 96, 100, 115,

119, 141, 158, 171, 188

t, Th., 21, 209

OS, 25, 34, 46, 51, 147,

149

"kmann, T., 27, 119,

200,211

ti

leda, e., 10, 180,

Z09

llinowski, B., 194

m, Tune and Wori.d,

Straus, 91, 211

reel, O., 31, 41, 70, .

77,92,93,109, 125,

13Z, 168, 188, 192,

209

:Hugh, P., 188, 195, 206,

209

,ad, O. H., 198, 209

,han, H., 194, 209

:rleau-Ponty, M., 15,28,

31,36,41,50,51,56,

58, 59, 72,92,93, U4,

120, 132, 142, 145, 148,

167,188,196, 198, 199,

200,201,209,210

"fora, 67-69,197, 199

,todologa, 20, 21, 23,

39,45-48,59,93, 137,

I
1

ludiee

-------------------------------------------

143,148,158,165,169,
Notas sobre enfenneTl.
Nightingale, 180

170,196
-fenomenolgica, 47,

148, 149

-4Ja$c investigacin

Miclcllemarch, ElIiot, 40, 207

Objetividad, 15,34,38
Miloe, A A, 100, 101,

Observacin, 22, 71, 79,

110

86,87,92, 156, 158,

Mollenhauer, K., 92, 210

181,191,193

Ol,on, c., 10, 180, 210

Momento del nadmiento t

99, 115, 120

Ong, W. J., 140, 143, 146,

Mood, J. L. L., 130, 149,

210

Ontolgico, 200

210

Orientado, 39, 42, 51, 63,

Muerte de vn llitch, La,

Tostoi, 180

80, 116, 148, 154, 160,

Mulderij, K., 179, 205

166,167,170,178,192,

Mundo de la vida, 9-12,

195, 196

20, 22, 25, 27,36,37,

43, 45, 60, 66, 71, 86,

100,114, 119-124, 139,

144, 146, 151, 152, 162,

Padres, 9, 19, 20, 24, 30,

60-63,67-71, 73, 74,

172, 196, 199,200

-vase experiencia
77-80,92,97-105,

vivida
107-109, lll-m,

123-126, liB, 130, 139,

144, 149, 151, 156-158,

161.166,171,172,175,

Narcisismo, 51, 149, 157,

181-184,187,188

209

Parto, 78,90, 117, 181, 182

Narrativa, 37,115, 126,

Pedagoga, 9,10,17,19,

130,131,136,177, 183,

21-23, 25, 30, 32, 33,

186

47,62-66,69-71,74,

Nusea La) Sartre, 87

93,94,96,97,107,

Nietzsche, R, 23,69, 139,

108, 114, 124, 127, 137,

161,173,192,209,

141,151-169,172,174,

210

175,178,182,183,189,

Nightingale, F., 180

196

Noema, 200

Penan ancl Warld, Van den

Noess,200
Berg y linschoten, 132,

Nohl, 11_, 9, 21, 210

209

217

La, Camus, A.

180

Phenomel1Ology of perceprion,

Merleau-Ponty, 196

Piel dura, La, Truffaut, 101,

102

Pigmalin, efecto de,

199

Platn, 116, 135, 136, 159,

160, 192, 193, 199, 210

Poesa, 13, 14, 29, 31, 37,

38,75,87-89,91,110,

115,130,131,135,147,

170

Polanyi, M., 129, 210

Pollock, L. A, 155, 210

Peste l

Poner entre parntesis! 67 1

10O
Positivismo, 15, 161, 164

Posmodernismo, 58, 157,

160, 161

Praxis, 10,26,33, 144, 146,

167,173-175,185,203

Presencia, 14, 42, 55, 56,

58, 70, 79, 101, 121,

125, 126, 143, 149, 181,

202

Previo, conocimiento, 25,

66-70, 187

Problem of embodiment,

Zaner, 187

Ptocopius, 134

Ptofundidad, 11, 29,32,

38,41,50,56, 117, 120,

137,143,145,148, 167
169, 183

Progoff, l., 91, 210

Protocolos, Escritura de,

83-85,111
Proust, M., 36, 87, 196

Racionalidad, 33-35, 192,

203
Ray, W., 201, 210
Realismo,28
Reduccin, 36, 200, 201
Reflexin, 16, 19,20, 22,
13,26, 28,33,35,40,
41,47,50,51,53,57,
58,68,69,75,79,83,
87,95-126,130,131,
135, 137, 138, 140, 142.
144, 146, 154, 157, 158,
165,169,170,172,178,
181,188, 192, 193, 195,
199,201,202
--vase investigacin

Repblica, La, Platn,

136
Rescritura, 148
-vase escritura
Ricoeur, P., 34, 59, 192,
197,198,210
Rlke, R. M., 130, 149,
210
Robtnson, M., \03, 107,
210
Rorty, R., 25, 48, 210
Rosen, H., 137, 147,211
Rousseau, J. J., 155, 156,
211
l

Sartre, J. P., 15,42,43,87,

121,132,142,143,148,
188, 192, 211
Saussure, F., de, 201
Schaffer, R., 68, 211

Scheler, M., 211

Schleiennacher, F. E. D.,
33, 148, 197,211
Schultz, A., 200, 211
Seminarios, 118, 119.
139
Semitica, 9, 19,20.22,
200-202
Ser, El, 25, 32, 56,59,
97,131, 148, 196,
200,202
Ser y el tiempo, El,
Heidegger, 91
Shaw, G. B., 163
Significado vivido, 42, 45,
72,87,95,126,157,
201, 202
Silencio, 26,;n, 56, 69,
85,102,104,117,
128.l3l, 147, 185
Silverman, H. J., 44,
211
Sloterdijk, P., 134, 147, 211
Smth, D. 0.,10,157,
211
Smith, S., 10, 181,211
Scrates, 116, 118, 133,
135,159,160
Sontag, S., 201, 211
Suposiciones, 45, 46, 66
Spiegelberg, H., 198,
211

San Agustn, 91

Strilllser, S., 192,211

Straus, E. W., 39, 91, 198,

207,210,211
Strauss, A. L., 198, 207
Styron, W., 103, 211
Subjetividad, 11, 14,34,
38, 128, 144, 185

218

Tolstoi, L. N., 180

Tratado sobre educacin,
Rousseau, 155
Proceso, El, Kafka, 87
Truffaut, F., 101, 102,
212

Tacto, 17,25,30,39, 41,

53, 67, 76, 107, 112,
113, 136, 146, 148, 158,
169-171,174,179,184,
185
-pedaggico, 158, 169,
185
Tcnicas, 17,40,41, 45-48,
68,80,86,148,151,
163,170,171,178
-vll'ie metodolgicas)

nico} Teora de lo, 25

165,170-172

investigacin, escritura

Temas, ll, 15, 4850, 52,

57,87,90.94,9698,
101, 105, 106, !O8, 109,
111,113,115126,171,
174, 177, 181, 184-188,
195
Temporalidad, 119, 120,
122, 188, 202
Termyson, A.} Lord,
180
Teora crtica, 11,21,157,
203
Textualtdad, !l, 59, 154,
159, 160, 165169, 197
The crisis of European scien
ces and transcendental
phenomenology, Husserl,
196, 199, 208
The Sln.u:tures of tite life
w"rld, Schultz y
Luckman, 200
.TIempo, 40, 42, 50, 79, 87,
91,95,114,120-123,
130
TIempo vivido, 36, 119,
122, 123, 188,202

Valry, F., 36, 196

Van den Berg, J. H., 21,
128, 132,209,212
Vanderberg, D., 196, 21:
Van Gogh, v., 92

1
i
1
;:

ndice

..,

Tolstoi, L. N., 180

Tratado sobre educacin,

oto, 17, 25, 30, 39, 41,

53,67; 76, 107, 112,

113, 136, 146, 148, 158,

169-171, 174, 179, 184,

185

-pedaggico, 158, 169,

185

:nicas, 17,40,41,45-48,

58,80,86, 148, 151,

163, 170, 171, 178

-vase metodolgicas,
!fivestigacin, escritura

nas, 11, 15,48-50, 52,

;7, 87, 90-94, 96-98,

lOI, 105, 106, 108, 109,

ll1, 113, 115-126, 171,

l74, 177, 181, 184-188,

195

nporalidad, 119, 120,

m, 188, 202

myson, A., Lord,

l80
~ra crtica, 11, 21, 157,

Rousseau, 155

Proceso, El, Kafka, 87

Truffaut, F., 101, 102,
212

Van Manen, M., 17,

24, 108, 152, 153,
165, 169, 183, 185,
212
Verdad y mtodo, Gadamer,
21,207
Verhoeven, c., 133, 212

200, 212
Wo1cott, H. F., 153,
212
Woolf, v., 69, 212

Verstehen, 34

Vico, G., 201

Zaner, R. M., 187,212

nico, Teora de lo, 25,

165, 170-172

Visible and the Invisible,

The, Merleau-Ponty,
114,210

Wittgenstein, L., 13, 14,

Valry, P., 36, 196

Van den Berg, J. H., 21,93,

128, 132, 209, 212

Vanderberg, D., 196, 212
Van Gogh, v., 92

Wilson, B. R., 34,212

With ChilJ: A Diary of

Motherhood, Chesler, 10,
90,206

~03

tualidad, 11,59, 154,

159,160,165-169,197
~ crisis of European scien..
::es and transcendental
Jhenomenology, Husserl,
196, 199, 208

. structures of the life

varlJ, Schultz y
_uckman, 200
npo,40,42,50,79,87,
)1,95,114,120-123,
.30
npo vivido, 36, 119,
22,123,188,202

219

Otros ttulos de IDEA Educac.~i~::n:::_ __

LOS VALORES DE LA EDUCACIN
Olivier Reboul

ISBN 84-8236-118-X
El autor de este libro, Olivier Reboul, uno de los exponentes ms prestigiosos de la
filosofa de la educacin francesa de final del siglo XX, analiza en esta obra, con una
agudeza tan profunda como difana t cmo la educacin alcanza su sentido mas
hondo en sus manifestaciones ms. diversas y concretar gracias a los valores que la

...

..

sustentan.
Las cuestiones que plantea interesan tanto a los filsofos y antroplogos de la educa
cin como a los pedagogos y profesores ms centrados en la prctica educativa diaria.
EDUCACIN FAMILIAR Y SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS
G. Mus/tu, J.Mo. Romn y M Gutirrez
ISBN 84-8236-011-6
Los autores son psiclogos sodales y de la educacin y profesores de universidad, dedi
cados a analizar y estudiar el ncleo familiar. La obra tiene su origen en una investi
gacin realizada con 1800 nios de 8 a 15 afias, de diferentes entornos sociales.

Esta dividida en dos partes; En la primera se presenta una revisin de las perspectivas
tericas. En la segunda se recogen los aspectos ms relevantes que relacionan las prc
ticas educativas familiares con los procesos de socializacin de los hijos.
EDUCACIN INFANTIL

M' Paz Ovejero y Jos l. Gonzlez Guerrero

ISBN 84-87624-47-2

El concepto de educacin infantil ha evolucionado rpidamente en los ltimos aos

y las leyes educativas reflejan dicho cambio. Con esta obra se da una gura para que

padres y maestros puedan seguir y estimular los progresos naturales de los nios

desde su nacimiento hasta los seis aos con una especial atencin para las edades

comprendidas entre los tres y seis aos. Propone todo tipo de actividades educativas

por medio del juego y los materiales necesarios para organizarlas.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL

Martine Abdallah-Pretceille

ISBN 84-8236-207-0

Dirigida a cuantos se interesan e intervienen en los procesos de enseanza, la auto

ra expone tanto las aportaciones tericas como los logros obtenidos en el trata

miento de la hetereogeneidad cultural por parte de la escuela, a travs de las expe

riencias realizadas, principalmente en Francia, pero tambin en otros pases occiden

tales donde asimismo la inmigracin incide fuertemente en la resolucin de los pro

blemas que aquellos procesos requieren.

JUSTICIA Y CUIDADO

Tras un fundamento comn en la tica educativa

M.s. Katz, N. Noddings y KA Str/ke
ISBN 84-8236-216-X
Este volumen, de pensamiento provocador, confronta la esperada tensin entre el
cuidado y la justicia como orientaciones morales.
Los autores tratan de los problemas existentes en cualquier nivel de la educacin y
abordan cuestiones de importancia ta6rica, polftca y prctica. Utilizando ejemplos de
la vida real, ilustran el gran valor de la colaboracin terica, de forma que, en vez de
competir una orientacin contra la otra, la justkia y el cuidado se complementan, tanto
en la teorra como en prctica moral.

~~

LA TICA DE LA EDU
Kenneth R. Howe y Of
La educacin. y concre1
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DESARROLLO MORA
Martln L. Hoffman

Las teorras educativas

moral desde las dime",
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libro recomendado par;
1

CLAVES EDUCATIVAS

Para escuelas no conflit

J. Escmez, R. Garda y,
Un anlisis de los confli
propuesta de acciones'
tro enfoques: el aprene
go, el control de emod
problemas de convivenl
tarios y al profesorado
cin para la paz.

EXPLORANDO EL COI
David 1. Hansen

Hansen examina en est

fianza es la propia pers
en investigaciones de ti

y en una slida reflexi,

directa y emotiva sobre

dones afectivas de la ta

1:

ISBN 84-8236-118-X
!s ms prestigiosos de la
za en esta obra, con una
alcanza su sentido mas
cas a los valores que la

r
I

ltroplogos de la educa
~rttica educativa diaria.

LLAMADOS A ENSEAR
David 7: Hansen
ISBN 84-8236-218-6
Hansen basa sus estudios en numerosas horas de entrevista y observacin sobre el tra
bajo de cuatro profesores esforzndose en definir la enseanza como una vocacin,
Sugiere a partir de sus anlisis, que la enseanza Incluye un componente de servido
pblico, de realizacin personal, de tacto e incertidumbre y un compromiso intelec
tual-moral constante. Su conclusin es la siguiente: los profesores que consideran la

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ISBN 84-8236-011-6
>res de universidad, dedi
;u origen en una investi

, entornos sociales.
;sin de las perspett;vas
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, los hijos.

ISBN 84-87624-47-2
,nte en los ltimos afios
,e da una gua para que
naturales de los nifos
tencin para las edades
e attividades educativas
tarlas.

ISBN 84-8236-207-0
, de ense\anza, la auto
obtenidos en el trata
,la, a travs de las expe
en otros pases: occiden
la resolucin de los pro-

ISBN 84-8236-216-X
,erada tensin entre el
nivel de la educacin y
. Utilizando ejemplos de
:le forma que, en vez de

se complementan, tanto

LA TICA DE LA EDUCACiN ESPECIAL

Kenneth R. Howe y Ofelia B. Miramontes
ISBN 84-8236-217-8
la educacin, y concretamente la educacin especial, est plagada de problemas ti
cos. Utilizando una aproximacin didttica el mtodo de unos en que se esbozan
dilemas comunes, de los cuales solamente los ms dottrinarios o legalistas pueden
dar fcil respuesta, los autores nos dan lecciones vivas de lo que significa considerar
seriamente la tica en la educacin. En la obra se presentan 35 situaciones de la vida
real que alzan unas cuestiones profesionales, institucionales y pollticas.

enseanza como una vocacin tienen una "perspectiva esperanzadora fl que convier

te los desafos educativos en retadoras op<>rtunidades.

DESARROLLO MORAL Y EMPATA
Martn L Hoffman
ISBN 84-8236-219-4
Las teoras educativas contemporneas han enfocado, generalmente, el desarrollo
moral desde las dimensiones cognitivas. conductuales y emocionales de forma muy
desconexa o aislada. los conceptos principalmente tratados en esta magnifica obra de
madurez son, ante todo, los procesos psicolgicos involucrados en la relacin con prin
cipios morales fundamentales: principalmente, la tica del cuidado y de la justicia. Un
libro recomendado para investigadores, profesores, especialistas y estudiantes.
CLAVES EDUCATIVAS

Para escuelas no conflittivas

1. Escmez, R. Garda y A. Sales

ISBN 84-8236-242-9

Un anlisis de los conflittos que aparecen en la Educacin Secundaria. Presenta una

propuesta de acciones educativas para la prevencin de los mismos, basada en cua

tro enfoques: el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades para el dilo

go. el control de emociones y el dominio de estrategias y tcnicas para afrontar los

problemas de convivencia en el aula. la obra est dirigida a los estudiantes universi

tarios y al profesorado interesados en la investigacin y en la prttica de la educa

cin para la paz.

EXPLORANDO EL CORAZN MORAL DE LA ENSEANZA

David T. Hansen
ISBN 84-8236-250-X
Hansen examina en este nuevo libro, por qu el fattor ms importante de la ense
lIanza es la propia persona de quien desempea el rol de profesor. Para ello se basa
en investigaciones de tipo cualitativo en las aulas, en testimonios vivos de profesores
y en una sHda reflexin terica. Como resultado, proporciona al lector una visin
diretta y emotiva sobre la esencia del atto de ensear, as como sobre las compensa
ciones afettivas de la tarea docente.