Sei sulla pagina 1di 182

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Lucía Beatríz García María Ana Manzione Marisa Zelaya

Lucía Beatríz García María Ana Manzione Marisa Zelaya Versión digital de la Índice de contenidos

Versión digital de la

Índice de contenidos Introducción

 

Carpeta de trabajo

Unidad Unidad Unidad Unidad

 
 

Página siguiente

 

2

García, Lucía Beatriz Administración de la educación y gestión de las instituciones esco- lares / Lucía Beatriz García ; María Ana Manzione ; Marisa Zelaya. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013. E-Book.

ISBN 978-987-1856-61-9

1. Organización. 2. Administración. 3. Gestión de la Educación. I. Manzione, María Ana II. Zelaya, Marisa III. Título CDD 371.2

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis y María Cecilia Paredi Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y Juan Ignacio Siwak Diagramación: Juan Ignacio Siwak

Primera edición: julio de 2013

ISBN: 978-987-1856-61-9

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Teléfono: (5411) 4365 7100

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual- quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

 

3

Íconos

LL Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

PL Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,

ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa- rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for- mular aclaraciones o profundizaciones.Texto aparte.

N

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

CL Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser- ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre- sa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.Ejemplo.

AL

KL

SL

EL

IL

Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían ser los periodísticos o de otras fuentes.

Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua- dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli- cando algún tema, etcétera.

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas, entrevistas, grabaciones, etcétera.

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

WL Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den- tro del campo disciplinario.

OL

RL

Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

 

4

 

5

Índice

Las autoras

7

Introducción

9

Problemática del campo

10

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual

11

Mapa conceptual

13

Objetivos del curso

15

1.

Introducción al campo de estudio de la organización, administración y gestión de la educación

17

Objetivos

 

17

1.1. Introducción

17

1.2. Las nociones de organización, administración y gestión en el pensamiento organizativo-administrativo

18

 

1.2.1.

La relación política-administración en el pensamiento

administrativo técnico-racional

22

1.2.2.

Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la

organización y administración de la educación

28

1.3. Organización, administración y gestión de la educación:

 

aportes de la investigación en el campo educativo

36

1.4. La escuela como institución y organización social

48

Referencias bibliográficas

55

2.

Enfoques teóricos en organización y administración de la educación

57

Objetivos

 

57

2.1. Introducción

57

2.2. El paradigma técnico-racional

58

 

2.2.1. La administración científica

59

2.2.2. Las Relaciones Humanas

66

2.2.3. La Teoría de la Organización

68

2.2.4. La organización como burocracia

71

2.2.5. La Teoría de los Sistemas

74

2.3. Enfoques críticos al paradigma técnico-racional

79

 

2.3.1. Enfoque interpretativo simbólico

79

2.3.2. Enfoque sociocrítico o político

80

2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y límites en el análisis de la organización escolar

89

2.5. La circulación de las ideas en el campo de la administración y gestión de la educación latinoamericana

94

 

2.5.1.

Los aportes de Benno Sander

95

Referencias bibliográficas

103

3.

La administración de la educación como proceso de gobierno e implementación de políticas

107

Objetivos

 

107

3.1.

Introducción

107

3.3.

Las reformas como procesos de regulación

114

 

6

3.4. Procesos de reforma y regulación política de la educación en América Latina

117

3.4.1.

Reformas educativas y modificaciones en la distribución

territorial del poder: la descentralización educativa en el marco de las reformas estatales

118

3.4.2.

La descentralización educativa: cuestiones

teórico-conceptuales

119

3.4.3.

Los procesos de descentralización educativa en Argentina

en el marco de las agendas de política educativa de fines del siglo XX

123

3.4.4.

La autonomía escolar en la reconfiguración de los modos

de regulación de las políticas educativas

125

3.5. Nuevos desafíos en materia de organización y gestión educativa:

organizaciones en red y la incidencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

130

3.5.1.

El desarrollo de las tecnologías de la información y la

comunicación y su impacto en la organización y gestión educativa

132

3.5.2.

El impacto de las TIC en los docentes de los distintos

niveles educativos: entre la aceptación y la resistencia

133

Referencias bibliográficas

139

4. El conocimiento de la institución escolar como aporte a los procesos de gestión

143

Objetivos

143

4.1. Introducción

143

4.2. Las instituciones educativas: conceptualización y especificidad

144

4.2.1.

La institución educativa: aproximaciones conceptuales

144

4.3. El análisis institucional: perspectivas analíticas

148

4.3.1.

Dinámicas institucionales

148

4.4. Dimensiones de análisis de la institución educativa

153

4.4.1.

Culturas institucionales

162

4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales y práctica docente

167

4.5.1.

La coherencia institucional

177

Referencias bibliográficas

181

 

7

Las autoras

Lucía Beatriz García Es doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba); especialista en Organización y Administración Educacional (Universidad Nacional de San Luis); profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Política y Gestión e investigadora desde 1993 en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, actualmente ejerciendo su dirección, ambos en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido directora de la carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución y par académi- co evaluador de universidades para la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Fue evaluadora de proyectos de investigación en la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica e integrante de tribu- nales de concursos docentes y tesis en diferentes universidades nacionales. Ha dictado seminarios de posgrado y publicado varios capítulos de libros, artículos en revistas científicas y en publicaciones académicas sobre temas de política y gestión de la educación, con especial referencia a la educación superior, historia de la universidad, profesión académica y profesión docente. Es investigadora de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” desde 1998 y directora de proyectos de investigación en el programa nacional de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU).

María Ana Manzione Es doctora y magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, Buenos Aires), pro- fesora de Educación Inicial (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Política y Gestión e investigadora y vicedirectora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES); directora del Departamento de Política y Gestión y Coordinadora Académica del Posgrado (Especialización) en Nuevas Infancias y Juventudes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha dictado cursos de posgrado y ha sido integrante de tribunales de concursos docentes y de tesis de posgrado en distintas universidades del país. Ha publicado varios capítulos de libros y artículos en revistas académicas vinculados a las temáticas de micropolítica y gestión escolar y otros sobre infancia y educación. Es miembro investiga- dor de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” y codirectora de proyectos de investigación en el programa nacional de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU).

Marisa Zelaya Es doctora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Nacional de Córdoba y magíster en Educación por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Actualmente es profesora adjunta en la cátedra de Política Educativa del Profesorado de Ciencias Biológicas de la Facultad de

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

8

Agronomía. Es profesora auxiliar del Departamento de Política y Gestión en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA. Es Directora de carrera de Ciencias de la Educación y ha sido directora del Departamento de Formación e Investigación Educativa de la

facultad de Agronomía en la UNCPBA. Es investigadora en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES-FCH-UNCPBA) desde el año 1994 y es miembro de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” desde 1998 Ha publi- cado diversos trabajos relacionados con temáticas vinculadas a la expansión de la universidad y otros sobre administración, gestión y profesión docente.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

9

Introducción

El programa de esta asignatura “aspira a que los estudiantes puedan, a la vez que revisar y profundizar su formación previa, ampliar sus conocimientos y capacidades ya adquiridos, así como lograr una formación de base para la continuación de estudios de posgrado”, acorde a lo estipulado en el Plan de Estudios. El recorrido propuesto en esta Carpeta pretende introducir a los estudian- tes en el conocimiento y la reflexión de temas nodales de la macro y micropo- lítica organizativas. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares remi- te a un campo de conocimiento configurado por dos vertientes del pensamien- to en las ciencias sociales: las teorías de la organización y administración general y los aportes teóricos provenientes de las ciencias de la educación. En tal sentido, la hoja de ruta en esta propuesta de trabajo se inicia con la Unidad 1, que tiene el propósito fundamental de aproximar a los estudian- tes al conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y princi- pales discusiones epistemológicas, inclusive terminológicas, de la materia que nos ocupa. En la Unidad 2 se abordan las principales perspectivas teóricas al estu- dio de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde comienzos del siglo XX. La Unidad 3 reconstruye las reformas educativas de las últimas tres décadas, con especial referencia a las cuestiones de gobierno y gestión, su balance crítico y los principales desafíos en esa temática en el contexto latinoamericano. Por último, la Unidad 4 analiza los factores que intervienen en las dinámi- cas organizacionales de la escuela, su relación con la cultura escolar y su inci- dencia en un tema polémico, como es la calidad educativa. La bibliografía especializada en el campo de la administración/gestión de la educación presenta diversas alternativas analíticas en cuyo marco seleccio- namos autores y textos que, en nuestra perspectiva, resultan relevantes para quienes, transitando trayectos formativos en educación, pueden provenir de diferentes bases disciplinarias. Teniendo en cuenta lo anterior, por un lado se abordan algunos textos clá- sicos de las principales escuelas del pensamiento organizacional y la adminis- tración general así como producciones más recientes provenientes del campo educativo, lo cual permite profundizar en las visiones críticas de la corriente anterior y aproximarnos a los debates teórico-metodológicos que atraviesan la disciplina. Por otra parte, se procura reconstruir las posiciones del campo a través de aquellos autores argentinos, latinoamericanos, europeos y norteamericanos que analizan estas temáticas en sus contextos, si bien cabe tener en cuen- ta que las producciones europeas y norteamericanas han tenido mayor pre- sencia en la configuración disciplinar, rasgo que lentamente ha comenzado a atenuarse.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

10

Problemática del campo

El nombre de este curso, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares, nos anticipa la problemática principal del campo en un momento en el cual la definición de la administración educativa está siendo sometida a revisión. Paralelamente se debate la emergencia de otro concepto, la gestión, sus alcances y sentidos en diferentes contextos sociohistóricos. Esto se ve reflejado en la literatura especializada, donde se alude al plano macropolítico –los sistemas educaciona- les– utilizando el nombre de gestión educativa, mientras que la referencia al plano micropolítico se asocia a la conceptualización de gestión de instituciones escolares. Al mismo tiempo emerge el concepto de gestión pedagógica, colocando el foco en la trama organizativa de la escuela y en una organización que satisfa- ga las necesidades de aprendizaje de los alumnos en el marco de las metas propuestas por el sistema. Asimismo, resulta visible, y quizás dominante en diferentes espacios y tiempos, una concepción instrumental de la gestión, con eje en la mejora de la eficiencia de la escuela para el logro de estándares de calidad, con una clara visión empresarial de la institución. Los principales debates teórico-metodológicos en el campo de la adminis- tración y gestión de la educación datan de cuatro o cinco décadas atrás, cuan- do comenzó a ser cuestionado el paradigma científico-racional y la tradición gerencial en el estudio de las organizaciones escolares, orientaciones que des- conocieron el fenómeno del poder y la dominación como problemas centrales para comprender la vida organizacional y sus contextos. En la mayoría de los países occidentales estos debates se intensificaron hacia finales del siglo XX, en el marco de la reconfiguración de las relaciones entre el Estado, la sociedad civil y la educación bajo concepciones neolibera- les y mercantilistas. Esto adquirió una particular resignificación en aquellos países latinoamericanos que habían alcanzado un mayor desarrollo de las ins- tituciones propias del Estado social. La reestructuración del Estado y de su administración se inscribió en un proceso más amplio de reformas estructurales sustentadas en la crítica al Estado de Bienestar. En ese escenario, caracterizado por fuertes cuestiona- mientos al intervencionismo estatal de corte keynesiano, complementado por una retórica que sostenía la necesidad de superar el paradigma burocrático tradicional, se enfatizó el imperativo de reducir el aparato estatal. Es en ese contexto sociohistórico en el que surge el concepto de gestión como alternativo al de administración, y asociado a lograr mayores niveles de flexibilidad, versatilidad, eficacia y eficiencia en la organización educativa en sus diferentes niveles. Con esa intención se diseñaron e implementaron nue- vas formas de gobierno y gestión de los sistemas educativos, orientadas a modificar no solo su estructura, administración y organización sino también las dinámicas institucionales y las prácticas de sus diferentes actores. A partir de allí surgen diversos cuestionamientos al concepto hegemónico de gestión dando lugar a distintas controversias teórico-metodológicas y ter- minológicas. Se puede afirmar que la discusión conceptual sobre la gestión escolar en estos últimos años se despliega en tres líneas de desarrollo no excluyentes: una perspectiva con marcada concepción administrativista con foco en lo organizacional; otra orientada hacia la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar, y una tercera tendencia que entiende a la gestión en torno a la generación de situaciones de aprendizaje.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

11

Los investigadores y especialistas más reconocidos de países europeos, de América del Norte y de América Latina coinciden en señalar el estado inci- piente tanto de la reflexión teórica como de la investigación empírica en mate- ria de gestión escolar. Nuestro enfoque de la materia privilegia aquellas perspectivas teórico-meto- dológicas acerca de la administración de la educación y gestión de las institu- ciones escolares que toman en consideración tres niveles de análisis, remitien- do a diferentes racionalidades:

la descripción y caracterización de las prácticas cotidianas;

las disposiciones normativas y

la teorización.

Son tres tipos de racionalidades coexistentes, entre las cuales no existe necesa- ria correspondencia; en caso contrario, nos situaríamos en una lógica estructura- da y opuesta a una visión constructivista de los procesos de la gestión escolar.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual

Coincidimos con Cristóbal Suárez Guerrero en que la educación es un proceso

Coincidimos con Cristóbal Suárez Guerrero en que la educación es un proceso

de naturaleza social, que está determinado por una red de mutuas influen- cias, constituyéndose de este modo en el evento más humano y a la vez más humanizador de todas las finalidades sociales. Desde la teoría sociocultural se plantea que la cognición humana no está determinada solo por una reacción biológica, sino que pasa a ser una entidad ampliada por el elemento cultural que modifica y conforma su estructura interna. Desde esta perspectiva, auto- res como Roy Pea (2001) optan por hablar de la inteligencia como una “pro- piedad ejecutada”; es decir, mediada por y a través de los recursos externos, como son los instrumentos de mediación, que se desarrollan en un momento sociocultural determinado. En otras épocas, los libros de texto, las tizas de colores, los pizarrones de distintas texturas y colores, por ejemplo, constituyeron innovaciones tecnológi- cas que pretendían favorecer la apropiación de nuevos conocimientos. De allí que es posible afirmar que la tecnología y su uso es producto de un entorno social más amplio, y que de ningún modo es neutral. Actualmente, las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC) asumen un modo particular de mediación del conocimiento y permiten que los procesos educa- tivos puedan desarrollarse en entornos radicalmente diferentes a los que tra- dicionalmente se han utilizado, desafiando el tiempo y la distancia propios de la enseñanza presencial, sumando estrategias particulares para la apropiación de saberes. Además, propone y permite una forma particular de aprender a la vez que regula el pensamiento de quienes operan con ella o a través de ella. Un aporte interesante para pensar el aprendizaje mediado por las NTIC lo proporciona Perkins, quien distingue entre efectos con y de las tecnologías del procesamiento de la información. Los primeros son ampliaciones de la facultades cognitivas del sujeto mientras emplea tecnología, y los segundos, efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnología, es decir, el residuo cognitivo que deja en él.

efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnología, es decir, el residuo cognitivo que deja

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

Suárez Guerrero, C. (2006), Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación, Investigación Educativa, Vol. 10, N° 18, pp. 41-56. Disponible en <http://sisbib.unmsm.edu.pe/ bibvirtualdata/publicaciones/inv_

educativa/2006_n18/a04.pdf > Pea, R. (2001), “Prácticas de inteligencia distribuida y
educativa/2006_n18/a04.pdf > Pea, R. (2001), “Prácticas de inteligencia distribuida y

Pea, R. (2001), “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación”, en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distri- buidas. Consideraciones psico- lógicas y educativas. Amorrortu, Buenos Aires.

 

12

Onrubia, J. (2005), Aprender y enseñar en entornos virtuales:

actividad conjunta, ayuda peda- gógica y construcción del conoci-

miento. RED. Revista de Educación

a Distancia, número monográfico

II. Disponible en <http://www.

um.es/ead/red/M2/> [Consulta 9 de marzo 2013].

um.es/ead/red/M2/ > [ Consulta 9 de marzo 2013]. Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y
um.es/ead/red/M2/ > [ Consulta 9 de marzo 2013]. Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y

Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona, p. 16. Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992),

“Coparticipando en el conocimien- to: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inte- ligentes”, Comunicación, lenguaje

y educación, Nº 23, pp. 6-22.

Por otro lado, la incorporación de las NTIC y los entornos virtuales de apren- dizaje introducen nuevos componentes al modelo pedagógico demandando a

la teoría educativa renovados esfuerzos por comprender el alcance y la eficacia

de estos instrumentos. En efecto, la utilización de estas tecnologías no garan- tiza por sí sola la optimización de la construcción de significados y sentidos. De allí que la participación del profesor adquiere relevancia como facilitador de una construcción adecuada de conocimientos. Desde esta perspectiva se pretende superar las posiciones que analizan estos procesos de enseñanza

aprendizaje en entornos virtuales como una relación basada solamente en la interacción entre alumno y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y

el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje (Onrubia , 2005). Con estas consideraciones, y dadas las características de nuestro objeto de estudio, Onrubia, 2005). Con estas consideraciones, y dadas las características de nuestro objeto de estudio, la administración de la educación y la gestión de las institucio- nes escolares, queremos explicitar que en esta carpeta de trabajo –pensada desde una perspectiva que considera el aprendizaje como un proceso espira- lado– se han planteado actividades orientadas a complejizar las situaciones vinculadas a la temática del curso, atendiendo además a que el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales debe contemplar muy especial- mente los tiempos y las posibilidades singulares de aquellos que participan en propuestas de formación como esta.

Diferentes autores, tales como David Perkins , sostienen que desde el campo de la didáctica la función del docente David Perkins, sostienen que desde el campo de la didáctica la función del docente es la de guiar al alumno para que en el marco de una situación educativa, “construya significados”. En otras palabras, se espera que intente comprender y elaborar concepciones tentati- vas a las que pueda confrontar con nuevos ejemplos (p. 16). De allí que sugerimos realizar una reflexión permanente a lo largo del desa- rrollo del contenido de esta carpeta que permita contrastar los conceptos abor- dados en ella con las prácticas cotidianas de los cursantes, tratando de esta-

blecer “un ida y vuelta” entre la teoría y la práctica desarrolladas en distintas organizaciones educativas. Por último, consideramos de vital importancia el intercambio de experien-

cias vinculadas con las temáticas aquí tratadas, así como inquietudes, dudas

o contenidos diversos con los demás participantes del foro y con el docente

encargado de desarrollar esta propuesta, intentando impulsar instancias de trabajo orientadas a la colaboración más allá de las distancias geográficas que puedan separar a los cursantes, y en las cuales la utilización de las nue- vas tecnologías enfrenta un desafío permanente.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

13

Mapa conceptual

  13 Mapa conceptual Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares García -

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

14

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

15

Objetivos del curso

Contextualizar el campo disciplinar de la administración educativa en el marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales, analizando las bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión educativa y escolar.

Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la organización y administración educacional efectuando una lectura crítica de las diferentes corrientes teóricas.

Analizar la organización educativa, en sus diferentes niveles, como objeto y factor facilitador del cambio e innovación educativa.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

16

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

 

17

17

17

17

1

Introducción al campo de estudio de la organización, administración y gestión de la educación

Objetivos

Que los estudiantes logren:

Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas imprescindibles para el estudio de la organización, la administración y la gestión de la educación.

Comprender los principales problemas del campo disciplinar de la adminis- tración y gestión de la educación en relación con los planos de la teoría, los discursos y las prácticas de la política educativa.

Desarrollar marcos interpretativos de la escuela como una institución y organización social específica.

1.1. Introducción

El propósito fundamental de esta unidad es introducir a los estudiantes en el conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y principales discusiones epistemológicas e inclusive terminológicas de la materia que nos ocupa. En tal sentido, consideramos necesario desarrollar en primera instan- cia una clarificación de las nociones básicas de este campo de estudio así como hacer referencia a los supuestos sociológicos y filosóficos que forja- ron las ideas hegemónicas en materia de administración y gestión educativa. Nociones que se construyeron a través del tiempo, desde diferentes corrientes de la teoría general de la organización y la administración empresarial, desco- nociendo la especificidad de la escuela como institución. En función de lo expuesto cabe tener presente que en la configuración epis- temológica de la organización escolar como disciplina confluyen dos vertientes de conocimiento: la que proviene de la teoría general de la organización y la que procede de las denominadas ciencias de la educación. El estado del desarrollo de los contenidos de la administración/gestión de la educación aún manifiesta un bajo nivel de estructuración y especificidad, de ahí que en la literatura especializada suele ser considerada una disciplina en gestación. Esta juventud puede ser comprendida si tenemos en cuenta que recién en la década de 1960 en Estados Unidos, en la de 1970 en el Reino Unido y en la de 1980 en América Latina, comenzó a juzgarse a la gestión de la educa- ción como una disciplina en búsqueda de su propia identidad, en el marco de

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

18

18

18

18

las críticas al paradigma teórico que había servido de referencia a la adminis- tración educacional hasta ese entonces: el técnico-racional. Paradigma gesta- do en el contexto de la teoría de la organización empresarial y de las ciencias sociales preocupadas por conocer el comportamiento humano en el lugar de trabajo, principalmente en los Estados Unidos. De allí que el desarrollo de la Administración Educativa como un campo científico haya estado fuertemente afectado por la evolución de las ideas en dicho país, transitando aún una etapa que, en el marco de una pluralidad dis- ciplinaria y teórica, busca afianzar sus propios caminos de reflexión e investi- gación contribuyendo a la resolución de los problemas en nuestras socieda- des del siglo XXI.

de los problemas en nuestras socieda- des del siglo XXI. Real Academia Española, Diccionario manual e

Real Academia Española, Diccionario manual e ilustrado de la lengua española, Espasa-Calpe, 2ª ed., Madrid, 1950, citado en Bernardo Kliksberg, 1978, p. 4.

ed., Madrid, 1950, citado en Bernardo Kliksberg, 1978, p. 4. Es licenciado en Administración, Contador Público,

Es licenciado en Administración, Contador Público, licenciado en Sociología (UBA) y doc- tor en Ciencias Económicas y Administrativas (Universidad Nacional del Uruguay). En su trayectoria académica y profe- sional se destaca haber sido profesor titular, contratado e invitado en diferentes universi- dades de Latinoamérica, autor de numerosas obras, consultor del Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo y de la Organización Internacional del Trabajo, experto de Naciones Unidas, entre otros anteceden- tes y posiciones desempeñadas.

1.2. Las nociones de organización, administración y gestión en el pensamiento organizativo-administrativo

La definición de términos resulta sustancial en cualquier disciplina científica, pero en algunas áreas suele constituir un aspecto difícil y árido de abordar, cualidad que en el caso de la organización escolar, la administración y la gestión de la educación adquiere especiales consideraciones. Esta situación obedece a las imprecisiones y multisignificación propias del campo de la organización-administración-gestión, en gran parte debido no solo a las diferen- tes concepciones teórico-metodológicas de las investigaciones que sustentan la teoría de la organización sino también por la diversidad de contextos que otorgan sentido a la terminología. El dominio material del conocimiento administrativo es la organización en sus distintas manifestaciones –política, económica, religiosa, militar, educa- cional, etc.–. El vocablo administración proviene del latín administratione que significa “administrar”; administrar se compone de ad y ministrare y se refie-

ren a “servir”. El Diccionario de la Real Academia Española define “administra- ción” como la acción de “administrar” y Diccionario de la Real Academia Española define “administra- ción” como la acción de “administrar” y “administrar” entendido como “gober- nar, regir, cuidar”. El término organización “es la acción y efecto de organizar u organizarse” y “organizar” es “establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la compo- nen y han de componerla”.

Bernardo Kliksberg, reconocido estudioso del pensamiento administrativo desde una perspectiva crítica latinoamericana, sostiene Kliksberg, reconocido estudioso del pensamiento administrativo desde una perspectiva crítica latinoamericana, sostiene que el método de sim- ple definición idiomática demuestra no ser el indicado pues no permite diferen- ciar con nitidez las conceptuaciones, ya que las acepciones oficiales de esos términos son de carácter totalmente genérico. De ahí que recurre a otra vía:

revisar las definiciones que han ensayado numerosos tratadistas del tema en diferentes contextos. Ese recorrido analítico-crítico por las principales contri- buciones realizadas por representantes claves de la teoría de la organización le permite proponer luego sus propias conceptualizaciones. En una tempra- na y exhaustiva obra, cuya primera edición data del año 1975, realiza un exa- men riguroso e histórico-crítico sobre un conjunto de nociones, discutiendo la validez científica y técnica de los aportes realizados por “ídolos intocables”.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

19

19

19

19

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Kliksberg, B. (1978), El pensamiento organizativo: del taylorismo a la teoría de la orga- nización. Vol. I: La “administración científica”en discusión; Vol. II: Estrategias modernas en administración: relaciones humanas y teoría de la organización, Paidós, Buenos Aires.

En primer lugar, recupera las definiciones de los dos padres fundadores de la Escuela Clásica. Por un lado, Frederick Taylor (Estados Unidos), quien en 1911 afirmó que “la administración científica consiste fundamentalmente en ciertos principios generales y en determinada filosofía que pueden aplicar- se de distintas maneras”. En Francia, Henri Fayol, célebre contemporáneo europeo del anterior, sostuvo en 1908: “Mi doctrina administrativa tiene por objeto facilitar el gobierno de empresas, sean industriales, sean militares o de cualquier índole”. Define operativamente la administración de la siguiente forma: “administrar es prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar” (citado en Kliksberg, 1978: 5). Otras conceptualizaciones que analiza, posteriores a esos años, son las formuladas por reconocidos exponentes de la Escuela Neoclásica, entre ellas, las de Luther Gulick, quien fuera Director del Instituto de Administración Pública de los Estados Unidos. En 1937 escribió una obra donde afirmaba:

C L

La ciencia de la administración es el conjunto de conocimientos que permi-

ten a los hombres entender las relaciones, predecir los resultados e influir

los objetivos de cualquier situación en la que varios o muchos hombres se

encuentran organizados para trabajar juntos con un propósito común

(KliKsberg, 1978: 7).

En los Estados Unidos, y en continuidad con ese enfoque fayolista, Harold Koontz y Cyril O’Donnell escriben en 1961 Principios de dirección de empresas, obra de gran circulación en la década de 1970, en la cual definen a la dirección como la labor que “consiste en realizar cosas por medio de las personas”, concibiéndola “como un sistema ideológico de principios”. Kliksberg destaca como un aporte de estos autores el haber expresado algunas preocupaciones de índole epistemológica sobre la disciplina, una inquietud muy poco frecuente para esos años. En nuestra óptica, el valor de la obra de Bernardo Kliksberg procede de una doble vía. Por un lado, representó una voz que en forma temprana, casi soli- taria en nuestro país, advirtió acerca del escaso desarrollo alcanzado por la administración hasta ese entonces en el campo del conocimiento científico. Por otra parte, señalaba una dimensión sustancial para este campo del cono- cimiento al sostener que las conceptualizaciones sobre organización en la gran mayoría de los autores dedicados a la administración (generalmente extranje- ros) –exceptuando los provenientes de la sociología y antropología– mantenían una omisión no justificable: la falta de consideración de la relación organiza- ción-medio o contexto. Y en consonancia a sus observaciones epistemológi- cas postulaba que una parte importante de la bibliografía sobre administración no llegaba a alcanzar el nivel de conocimiento científico o técnico (1978: 48).

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya García - Manzione - Zelaya Gulick, teórico de la rama de

Gulick, teórico de la rama de direc- ción y administración general de la Escuela neoclásica, propuso para la tarea de administrar siete principios básicos de la organi- zación (dos más que los enun- ciados por Fayol) reunidos bajo la sigla en inglés POSDCORB:

planeación, organización, staff, dirección, coordinación, reporte y balancear presupuestos. Sigla que fuera largamente empleada en la administración para representar las principales funciones de la dirección (Kliksberg, 1978: 274).

 

20

20

20

20

  20 20 20 20 Los enfoques teóricos de esta corriente se desarrollan con mayor profundidad

Los enfoques teóricos de esta corriente se desarrollan con mayor profundidad y desde una pers- pectiva histórica, en la Unidad 2, Enfoques teóricos en organización y administración de la educación.

El balance crítico sobre el estado del conocimiento administrativo realiza- do por este autor a mediados de los años 1970 le permitió concluir que la ciencia de la administración –una disciplina cercana al siglo de historia para esa década– atravesaba una crisis paradigmática de la mano del fuerte cues- tionamiento a la tradicional racionalidad instrumental y jerarquizante de las viejas teorías. Esta visión acerca del estado del conocimiento de la administración gene- ral será compartida luego por diferentes autores en el ámbito específico de la administración y organización escolar como Benno Sander, 1990; Thomas Fleming, 1991; João Barroso, 1995; Miguel A. Santos Guerra, 1997; Silvia Novick de Senén González, 1997, Juan Casassus, 2000; Alicia Carranza, 2005, Alejandra Castro, 2008, autores que abordaremos en esta Carpeta. En síntesis, la corriente tradicional de la administración se basó en des- cripciones elementales de la realidad de la empresa y sugerencias destinadas a orientar su conducción, es decir, principios, normas, técnicas para mejorar la productividad y la rentabilidad de la organización. El método se encaminó a construir conocimientos técnicos que no partieron de abstracciones sino que se trató de un conocimiento empírico. Se generó una teoría de la organización de carácter prescriptivo, sostiene Norberto Góngora (1992), planteando una organización científica del trabajo pero careciendo de una metodología cien- tífica estricta, es decir, que estuviera al servicio del desarrollo de la adminis- tración como ciencia. A partir del recorrido histórico y en el marco de sus preocupaciones teóri- co-metodológicas, Klisksberg elabora las siguientes conceptualizaciones de administración y organización:

LEER CON ATENCIÓN

LL • El término administración redefinido puede conceptuarse como un vocablo que engloba dos conceptos pues denomina a “una ciencia

que tiene por finalidad la explicación del comportamiento de las organizaciones” y también a “un conjunto de técnicas aplicables a la conducción de organizaciones” (Kliksberg, 1978: 20-21). • Al concepto de organización le asigna los siguientes contenidos: “I. Es una institución social. II. Es centro de esa institución social, un sistema de actividades desempeñado por sus integrantes. El siste- ma de actividades se caracteriza por su coordinación consciente y su racionalidad, y crea expectativas fijas de comportamiento recíproco entre los miembros de la organización. III. El conjunto de relacio- nes entre las actividades de la organización constituyen su estructura. La estructura es de carácter relativamente estable en el tiempo. IV. Tiende hacia determinados fines. El proceso de fijación de esos fines, y el grado de cooperación que le acuerden sus miembros variarán según el tipo de organización. V. Sus características, comportamien- to y objetivos son profundamente incididos por las características del medio económico, político, cultural, social, etc., donde se des- envuelve. Tiene una relación de interacción mutua con el medio: es determinada por él en aspectos importantes, y a su vez con su acción contribuye a modelar los rasgos del medio” (1978: 31).

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

21

21

21

21

Con respecto al vocablo gestión cabe decir que se trata de una noción también acuñada en el ámbito de la administración empresarial, cuyo significado en el campo educativo difiere según los autores; algunos la utilizan como equiva- lente a “administración” mientras otros la diferencian. Es un término temporalmente más cercano, en comparación con el de admi- nistración, que surge asociado al enfoque del management, como propuesta de tipo administrativo. Este término inglés no tiene un sinónimo equivalente en el idioma español (podría traducirse como gerenciamiento) pero generalmen- te se lo utiliza para integrar los vocablos dirección, administración y gestión. Joaquín Gairín Sallán, profesor e investigador catalán, reconocido especia- lista en el campo de la organización escolar, manifiesta preocupaciones por las confusiones terminológicas habituales e intenta aportar a la clarificación conceptual postulando, en un texto publicado en el año 1996, que las con- notaciones asignadas a los vocablos organización, administración y gestión dependen del contexto teórico y terminológico de utilización. En tal sentido sostiene que la noción de Administración se usa en países anglosajones mien- tras que en gran parte de Europa se recurre al término Organización.

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Gairín Sallán, J. (1996), “Organización, administración y ges- tión. Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones”, en:

La Organización Escolar: contexto y texto de actuación, La Muralla, Madrid, 79-92.

Para Gairín Sallán, la Administración refiere a la acción de administrar, de cuidar los bienes de una persona o institución, cuyo ámbito está muy cercano al de gobernar, siendo a menudo el instrumento de una determinada política. Organizar implica tanto la fijación de objetivos y la previsión de recursos como un plan de actuación y la ejecución de las tareas, su coordinación y valoración de resultados, mientras que reserva el significado de Gestión para el ámbito de ejecución de tareas, más propio de una función organizativa. En esta línea de análisis, en nuestro país Alicia Carranza (2005) se propu- so clarificar el uso de los vocablos gestión, administración y dirección. Esta preocupación, compartida por quienes trabajamos en el área disciplinar, la condujo a concluir que el término gestión remite originalmente a una discipli- na, la teoría de las organizaciones en el ámbito empresarial, en cuyo contexto significa acciones direccionadas a mejorar la eficiencia, eficacia, rendimiento y competitividad, en términos de metas a alcanzar en el funcionamiento de la organización. Es decir, se trata de las acciones instrumentales desplega- das por la gerencia para el logro de resultados. En cambio, administración se orienta a describir las instancias más burocráticas y rutinarias de la organiza- ción (por ejemplo, pago a los acreeedores, asignación y distribución de remu- neraciones, planificación de la compra de insumos). Mientras que dirección se refiere a la dimensión política de la organización pues implica acciones más complejas articuladas con las visiones de futuro, los valores a desarro- llar para alcanzarlo, una filosofía general sobre la inserción de la organización en el medio, entre otras cuestiones.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya García - Manzione - Zelaya Reconocida especialista en mate- ria de

Reconocida especialista en mate- ria de organización y administra- ción educativa, profesora e inves- tigadora con extensa trayectoria en la Universidad Nacional de Córdoba y asimismo con expe- riencia en la gestión de políticas educativas en el ámbito provincial.

 

22

22

22

22

LEER CON ATENCIÓN

LEER CON ATENCIÓN

LL

Podemos afirmar entonces que el común denominador de las múlti- ples definiciones de gestión acuñadas en el marco de la teoría gene- ral de las organizaciones y la administración alude a un conjunto de procedimientos preestablecidos. En el apartado 1.3 procuraremos esclarecer los aportes que se vienen realizando desde el campo pedagógico para contribuir a repensar la administración de la educación y la gestión escolar en el marco de otros andamiajes téoricos.

1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento administrativo técnico-racional

En la tradición técnico-racional inaugurada por la escuela clásica del pensa-

miento administrativo-organizacional hacia fines del siglo XIX y comienzos del

XX –entre cuyos principales precursores ya hemos mencionado a los ingenie-

ros Frederick Taylor y Henri Fayol (figuras que serán referidas en la próxima unidad)–, la relación entre la política y la administración es presentada en forma dicotómica. Ese razonamiento tayloriano de la acción racional, exten- dido a los dominios industriales y administrativos, sostenía el siguiente prin- cipio: una vez fijado un objetivo existe siempre un solo medio de llegar a él. Postulado al cual varios téoricos le reconocieron ciertos méritos en la medida que permitió sustituir una dirección de corte intuitivo por otra intervención de tipo racional de la mano de los ingenieros. Este principio, que simplificaba y

rigidizaba el análisis de los problemas, con la evolución de las corrientes de la administración y gestión, fue revisado y suplantado por otras ideas defensoras

de la necesidad de no separar los medios de los fines, una nueva racionali-

dad que significa comparar el conjunto de fines y medios. El ya mencionado autor João Barroso –un reconocido estudioso del campo disciplinar, profesor e investigador en Portugal– sostiene que:

CL

La traducción del texto origi- nal en portugués es nuestra. El mencionado documento de Unesco se titula As Funçoes da Administraçao da Educaçao. Lisboa: UNESCO/GEP.

da Administraçao da Educaçao . Lisboa: UNESCO/GEP. La separación entre gobernar (dirigir) y administrar se

La separación entre gobernar (dirigir) y administrar se mantuvo fiel a la tradición

de la administración pública que veía en ella una manera de regular sus relacio-

nes con los órganos políticos: estos definían los objetivos, aquella preparaba y

ejecutaba sus decisiones. Esta perspectiva aún hoy está presente en la defini-

ción tradicional que se da de “administración de la educación” (en referencia al

conjunto del sistema educativo): la administración de la educación puede ser

considerada como un proceso utilizado para alcanzar de manera más eficaz los

objetivos previamente fijados, poniendo en acción recursos humanos, materiales

y organizacionales, técnicos y financieros. (Unesco, 1988, en barroso, 1995: 44)

Esa concepción –la dicotomía política versus administración– impregnó de

pragmatismo el estudio de las actividades de los gobiernos –parte del campo

de estudio de las políticas públicas en la actualidad– a fines del siglo XIX.

Fue uno de los principales supuestos y enunciados formulados por Woodrow Wilson en 1887, cuando sostuvo que la administración quedaba fuera del

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

23

23

23

23

dominio propio de la política ya que, en su visión, las cuestiones administrati- vas no eran cuestiones políticas. Esto es, si bien corresponde a la política fijar las tareas de la administración, debe “abstenerse de manipular sus oficinas” (Oszlak, 1980).

En sus estudios, Oszlak (1980: 6) caracteriza la burocracia estatal con especial referencia a casos de América Latina como una “particular arena de conflicto político” con patrones de diferenciación, integración e interdependencia, de manera tal que la articulación de comportamientos tendientes a convertir una política en acción resulta condicionada por la naturaleza del régimen político en el poder. En un trabajo señero en materia de admi- nistración pública, que recomendamos más adelante, sostiene lo siguiente:

C

La implementación de políticas públicas ha sido tradicionalmente considerada como la esfera propia de actividad de la administración pública o, más precisa- mente, del Poder Ejecutivo. El origen de tal concepción puede remontarse hasta la clásica división tripartita de poderes, que Montesquieu elevara a una suerte de paradigma institucional del gobierno democrático. Un siglo más tarde, Frank Goodnow y Woodrow Wilson descartaron esa distinción formal, proponiendo su ahora también clásica dicotomía entre política y administración. En un estilo típicamente pragmático, que rompía con la tradición racionalista a priori predo- minante en la ciencia política finisecular y rechazaba la validez descriptiva de la separación de poderes, estos autores acometieron el estudio de la actividad real de los gobiernos a partir de experiencias concretas (landaU, 1972).

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Oszlak, O. (1980), “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas”, en: Estudios, CEDES, vol. 3, Nº 2, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1-58.

Oscar Oszlak, economista argentino, profesor, investigador y reconocido espe- cialista internacional en materia de administración pública, sostiene que dicha concepción debe interpretarse en un momento histórico peculiar, en el cual emergió la corriente de la Administración Científica como respuesta a los desa- fíos de una era de extraordinaria innovación tecnológica en un contexto carac- terizado por un “difundido patronazgo político e ineficiencia gubernamental”, cuestiones que serán profundizadas en la Unidad 2, apartado 2.2.1. La dicotómica concepción de gobierno-administración mantendrá su vigen- cia por medio siglo más, de modo que a fines de la década de 1940 y comien- zos de 1950 una mayoría de autores rechazaba la dicotomía política-admi- nistración, aunque sin brindar explicaciones convincentes sobre la verdadera naturaleza de su interrelación y sin proponer fórmulas para conciliar los reque- rimientos de la actividad política y administrativa (1980).

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

24

24

24

24

Al mismo tiempo, Oszlak advierte que la dicotomía política-administración se mantuvo vigente pero disimulada bajo otras etiquetas, tales como la refe- rencia a “interrelación entre roles políticos y administrativos” o la “formula- ción e implementación de políticas públicas”. La adhesión o rechazo a dicha concepción en realidad supone una actitud filosófica, un sistema de valores y creencias acerca de la interacción entre individuos y organizaciones, en lo cual subyace una determinada concepción del orden y el conflicto social, la fuerza de la razón y la pasión. Vale recordar que, en sus estudios sobre la configuración y desarrollo de los Estados en América Latina, este investigador se pregunta hasta qué punto las relaciones entre los componentes de una organización social compleja, como es la burocracia estatal, se prestan a un diseño planificado y racional. La indagación de estos temas corresponderá al ámbito específico de ciertas corrientes posteriores, denominadas “bureaucratic politics” y “policy scien- ces”, cuyos ejercicios analíticos se tradujeron en tipologías de políticas públi- cas, descripciones de ciclos o etapas, conceptualización de obstáculos en la implementación, entre otros. En sentido convergente se pronuncia Benno Sander (1996) –un reconocido profesor e investigador proveniente de la filosofía, especialista internacional del campo de la administración y gestión de la educación– al analizar el enfoque tec- nocrático de las primeras décadas del siglo XX y su incidencia en Latinoamérica. Ese modelo máquina preocupado por la economía, la productividad y la eficien- cia, en el marco de la explosión organizacional debida a la consolidación de la Revolución Industrial, impulsó una reforma técnica de la administración pública, defendiendo la separación entre la política y la administración. Asimismo, se sostenía que el poder debe dividirse entre el ejecutivo, el legislativo y el judicial, acorde a los tradicionales postulados de la teoría política. Pero como señala Sander, en la práctica, o como instrumento de análisis y prescripción, el mode- lo no resultó ser funcional a sociedades en las cuales existen evidentes super- posiciones entre esos poderes, especialmente por el espacio privilegiado que suele ocupar el ejecutivo en relación con el legislativo y el judicial, como sucede en países latinoamericanos durante toda su historia política. De ahí que Sander concluya respecto a las relaciones entre política y administración:

CL La historia es elocuente para demostrar que política y administración son inse- parables. En realidad, la administración puede ser definida como una práctica particular de la política, concebida esta como la práctica global de la conviven- cia humana (sander, 1996:24)

Relaciones entre política, administración y gestión en el ámbito de la educación

Diferentes reformas educativas en las décadas finales del siglo XX impulsaron redefiniciones en la gestión escolar, temática que será ampliada y profundi- zada en la Unidad 3, apartados 3.3 y 3.4 atravesando asimismo los plantea- mientos de la Unidad 4, en especial el apartado 4.5.1. Entre las reformas desarrolladas en Europa puede mencionarse el caso de Portugal, país que mediante el Decreto ley Nº 172/91 propugnó la distinción entre las funciones de “dirección” y “gestión”, las cuales fueron atribuidas

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

25

25

25

25

a órganos distintos. A la primera se le otorgó un carácter predominantemen-

te político, de selección de valores y orientaciones (consejo de escuela como órgano de decisión política), mientras que a la segunda un perfil predomi- nantemente técnico, que exige capacidad de organización e implementación (Barroso, 1995: 42). Al analizar este modelo de la gestión escolar, João Barroso considera que dicha reforma se fundamentó en una distinción conceptual frágil y ambigua desde el punto de vista teórico y práctico, tratando de conciliar dos perspec- tivas teóricas divergentes y confrontadas. Por un lado, observa que la sepa- ración de funciones persiguió salvaguardar el primado de valores educativos, definición correspondiente a un órgano de representación de la comunidad escolar, mientras que la dimensión técnica fue conferida a la gestión, ten- dencialmente profesionalizada. De este modo, se la autonomizó del proceso de decisión política, rasgo que remite a la separación entre hechos y valores, apuntando a principios y prácticas neotayloristas (obsesión por la eficiencia, estandarización de los procesos de la gestión, referencia a modelos de la gestión empresarial, defensa de una gestión profesional), cuestiones que se retomarán en el siguiente apartado. Un modelo superador de esta concepción es el de “gestión ética” pro- puesto por el canadiense Cristopher Hodgkinson (1983, en Barroso, 1995), un pionero de la resurrección de la filosofía de la conciencia como un compo- nente central en el estudio de la administración (Fleming, 1994). Hodgkinson considera que existen dos niveles de actividad en la administración de una organización: el primero es la toma de decisión política, proceso administra- tivo esencialmente abstracto, filosófico, cualitativo, estratégico, humanístico, en el cual se definen los valores de una organización que deben traducirse en un plan o proyecto escrito, comunicable, siendo luego objeto de persuación política; el segundo es el proceso de gestión, esencialmente concreto, prácti- co, pragmático, cuantitativo, tecnológico, en el cual se movilizan y organizan los recursos, controlándose su aplicación en relación con los objetivos: es la fase de ejecución política. En la óptica de Barroso, este modelo no implica una división formal y jerár- quica entre la toma de decisión política y su operacionalización técnica, sino que se trata de una visión integrada de la administración como acto y como fin, envolviendo a toda la organización y sus actores. Se trata de una modali- dad de gestión estratégica, con formas adecuadas de liderazgo y procesos de integración participativa.

En el campo educativo argentino las discusiones referidas en este aparta- do son abordadas por la investigación en educación desde hace algunas déca- das. En tal sentido, Nora Krawczyk (1989), en un contexto de debates sobre el sistema educativo, el funcionamiento discriminador de la educación y el papel

que juegan los procesos institucionales, con un trasfondo de discusiones acer- ca de los regímenes políticos y los procesos de democratización, afirmaba que sistematizar las funciones distinguiendo tres tipos de instituciones según su actividad (unas formulan políticas públicas, otras ensamblan la formulación

y aplicación y las restantes las ejecutan) conlleva el riesgo de todo proceso

autoritario, esto es, despolitizar la vida de las instituciones. Al mismo tiempo se convalida otro componente de esos procesos: la concepción de estructura jerárquica entre las instituciones sociales, algunas mandan y otras obedecen. En palabras de la autora:

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

26

26

26

26

  26 26 26 26 N os referimos a Tiramonti, G. (1985), ¿Hacia dónde va la

Nos referimos a Tiramonti, G. (1985), ¿Hacia dónde va la burocracia educativa?, FLACSO- Serie Reflexiones y Avances de Investigación Nº 1, Buenos Aires. Braslavsky, C. y Tiramonti, G. (1990), Conducción educa- tiva y calidad de la enseñanza media, FLACSO-Miño y Dávila, Buenos Aires.

la enseñanza media , FLACSO-Miño y Dávila, Buenos Aires. La reglamentación del Decreto 4182/88 para el

La reglamentación del Decreto 4182/88 para el nivel superior fijaba así la composición del cuerpo colegiado: un represen- tante directivo, un docente por carrera, un auxiliar docente, un representante alumno por carrera, uno del personal de servicio, otro de la cooperadora y la posibilidad de invitar con voz pero sin voto a representantes de instituciones de la comunidad.

CL

Siguiendo la sistematización de las funciones de las instituciones, cada escuela

constituiría un “todo monolítico” que a la vez formaría parte de un otro “todo mo-

nolítico” mayor al servicio de un proyecto político en el cual la comunidad educa-

tiva (educadores, estudiantes, padres) –agentes neutrales– harían efectivas las

políticas educativas, arribando al “producto deseado” por quienes la formularon.

De fracasar en los resultados se preserva la legitimidad del estado como institu-

ción formuladora de las políticas y se adjudica la responsabilidad del fracaso a

un conjunto de instituciones, entre ellas la escuela, que a la vez desplaza su res-

ponsabilidad en la familia o en el mismo niño (KrawczyK, 1989: 65-66).

Entre las primeras investigaciones realizadas en Argentina sobre estos temas, mencionamos a Guillermina Tiramonti (1985) y Cecilia Braslavsky y Guillermina

Tiramonti (1990). En el texto de Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza (1990). En el texto de Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, se explora el sector de la burocracia educativa nacional que administraba el nivel de enseñanza media en todo el país, proponiendo para mejorar la calidad de la educación el acompañamiento de la comunidad edu- cativa en la gestión de los rectores de colegios, ya que hallaron un marcado sesgo del accionar de los agentes burocráticos en la modalidad del gobierno de la educación. Frente a esto se proponía un modelo de gestión escolar que combinara racionalidad técnica y racionalidad política pues entendían que los agentes burocráticos podían ser portadores de la búsqueda de racionalidad técnica y calidad, mientras que los representantes gremiales y quienes tuvie- ran nexos con la política podían ser portadores de la búsqueda de racionali- dad política. Por nuestra parte, en esos años plantéabamos en un proyecto de inves- tigación indagar el impacto de una importante medida de la política educati- va bonaerense de 1988: la autorización de creación de consejos de escuela en los establecimientos dependientes de la Dirección General de Escuelas y

Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Decreto Nº 4182 ). Nos resultaba rele- vante analizar la problemática en los institutos de Decreto Nº 4182). Nos resultaba rele- vante analizar la problemática en los institutos de formación docente pues la educación superior se dedica a la formación de formadores para la gran mayo- ría de los niveles del sistema escolar bonaerense. A nuestro entender, ese objetivo de la política educativa (luego replicado en algunas otras provincias) impulsaba una transformación en la concepción organizativa de la escuela y del gobierno escolar así como en las prácticas de los agentes de la administración escolar, habilitando espacios facilitadores de la democratización de las relaciones de poder en las instituciones educati- vas y coadyuvando en afianzar una concepción participativa de la democracia (García, 1994). Pero, al mismo tiempo, advertíamos que impulsar la partici- pación por decreto no garantizaba una modificación de las representaciones sociales de los actores escolares en su cotidianeidad institucional pues, reto- mando a Graciela Frigerio y Margarita Poggi: “la ausencia de una represen- tación en nosotros y de nosotros –los ciudadanos– como ‘constructores’ de instituciones da cuenta de la prevalencia de un orden simbólico que excluye la participación en lo público” (1990: 75). Entre los primeros hallazgos de nuestra investigación podemos mencionar el papel jugado por los estratos intermedios de la burocracia educativa provin- cial –los supervisores regionales y distritales– que operaban obstaculizando o favoreciendo la conformación de los consejos de escuela en los institutos

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

27

27

27

27

de formación docente. Precisamente, y abonando la tesis de Frigerio y Poggi, se trataba de actores con ausencia de tradición en procesos de participación real, lo cual revertía en prácticas supervisivas que obstaculizaban modelos de gestión asociados a la idea del cogobierno. Por otra parte, cabe tener en cuenta que la reforma educativa desarrolla- da en nuestro país en la década de 1990, con la implementación de la Ley Federal de Educación de 1993, propugnó entre sus principales ejes de cambio la transformación de la organización de las instituciones. De modo que la ges- tión aparecía como una propuesta de organización y conducción de las institu- ciones educativas, aunque para nada alejada de la reforma de la gestión del sector público argentino. Propuestas expresadas tanto en documentos oficia- les como en los circuitos de capacitación docente y directiva, asociados con la promoción de la autonomía institucional y la participación de los actores implicados (García, 1997; Carranza, 2005; Castro, 2008). Iniciativas que al ser impulsadas en marcos institucionales con prácticas directivas inscriptas en una tradición de corte administrativo-burocrático, incentivaron en el campo educativo un conjunto de interrogantes de investigación conducentes a explo- rar y pensar la organización y dirección de las escuelas desde otras perspec- tivas teóricas y analíticas.

PARA AMPLIAR

 

A

 

En 1986, bajo el gobierno nacional de la Unión Cívica Radical, se firmó un préstamo con el Banco Internacional de Reconstrucción

y

Fomento (BIRF, Préstamo 2712-Ar) con el propósito de pres-

 

tar asistencia técnica para el fortalecimiento de la gestión del sector

público argentino, en el marco del reconocimiento expresado por

el

equipo económico respecto a deficiencias técnicas e instituciona-

les existentes en dicho sector. Años más tarde se inició un programa que apuntó a sentar las bases de un proceso de reforma del Estado mediante la elaboración de diagnósticos y estudios, implementación de normas, nuevas regulaciones y sistemas de gestión. Véase Corba- lán, M. (2002) El Banco Mundial. Intervención y disciplinamiento. El caso argentino: enseñanzas para América Latina. Biblos, Buenos Aires.

En definitiva, tal como se desarrollará en la Unidad 2, estos planteamientos enfocan la mirada en los dos grandes paradigmas del campo teórico de la administración de la educación: el técnico-racional y sus continuidades con los enfoques gerencialistas de la gestión, y el de la micropolítica-macropolítica, en el marco de los estudios que privilegian la dimensión política de las insti- tuciones escolares.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

28

28

28

28

1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la organización y administración de la educación

La literatura especializada suele referir que la sociedad moderna adquirió la característica de una “sociedad organizacional”, pues a partir de la revo- lución industrial se produjo una “explosión organizacional” que fue transfor- mando a las organizaciones en poderosas fuerzas sociales. En ese proceso, Benno Sander identifica tres grupos de factores –económicos y sociológi- cos, culturales y psicológicos– los cuales son motivo de intensos debates epistemológicos:

Los vinculados al desarrollo económico se acompañaron de la complejidad tecnológica de la sociedad industrial, con lo cual se exigió un número cre- ciente de organizaciones, eficientes y racionales, que pasaron a desempe- ñar funciones diferenciadas. Es decir que la lógica económica se convirtió en la lógica de las organizaciones y de la vida de sus participantes.

Los cambios culturales y religiosos de los últimos siglos, asociados con la Reforma Protestante del siglo XVI y el aggiornamento de la Iglesia Católica en el siglo XX, en conjunción con el escepticismo racional resultante de la Revolución Industrial, influyeron en el surgimiento de organizaciones en la sociedad moderna, con lo cual creció el interés por estudiar la cultura organizacional.

Los cambios psicológicos ligados al moderno desarrollo organizacional, lo cual constituyó una de las principales preocupaciones de nuevas discipli- nas académicas como la psicología industrial y la psicología organizacional. Así, en la moderna sociedad organizacional se hace visible un nuevo perfil psicológico del ser humano en la sociedad, caracterizado por el espíritu de realización social, la versatilidad y por una visión utilitaria y pragmática de la vida.

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RL

Para ampliar especialmente este tema puede leerse, entre otros textos del autor, Sander, B. (1990), Parte I. “La teoría de las organizaciones y la calidad de vida humana”, en Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires.

¿Cuál es la naturaleza de la organización en la sociedad contemporánea? Este interrogante, central para la sociología de la organización desde mediados del siglo XX, fue respondido desde diferentes perspectivas que focalizaron los estudios en temas tales como: la estructura y funcionamiento de la orga- nización, el proceso decisorio, la administración y cultura organizacional, las personas como actores en las organizaciones, las relaciones de la organiza- ción y la sociedad. En el estudio de las organizaciones han confluido varias disciplinas, prin- cipalmente la psicología, psicología social, historia, sociología, antropología, ciencia política, economía, con perspectivas diferentes de análisis. Los prime- ros abordajes fueron de índole instrumental, técnica, funcional, mecanicista,

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

29

29

29

29

enfocados a lograr un mejor funcionamiento de la organización para obtener mayores resultados. Con el desarrollo de las ciencias sociales en el siglo XX se concibieron otras miradas más complejas e interpretativas acerca de la vida interna de las organizaciones y sus contextos, como se podrá apreciar en el desarrollo de la Unidad 2.

Tal como referimos al comienzo de esta unidad, la administración moderna se originó en países desarrollados de Europa y en Estados Unidos, concebida como un instrumento al servicio de la organización y coordinación tanto de la prestación de los servicios públicos como de la actividad productiva en el mundo de los negocios. Para el caso de los países latinoamericanos, las indagaciones de Sander hallan que el enfoque jurídico predominante durante el período colonial refle- jaba la poderosa influencia de las ideas externas ejercida en la administración pública en general y la educativa en especial. Avanzada la segunda mitad del siglo XIX - primera mitad del XX, el desarrollo de las ciencias sociales recibió el influjo de las ideas positivistas. De allí que los modelos organizacionales y administrativos exógenos adoptados en muchas ocasiones provocaron cos- tos económicos, políticos y culturales elevados, debido a su limitada base de sustentación autóctona y a su falta de relación con el proceso histórico de desarrollo local (1996:16). Sander (1990 y 1996) identifica en los estudios organizacionales contem- poráneos dos posturas sociológicas contrarias:

La tradición del consenso: de inspiración positivista, se materializa en enfo- ques funcionalistas asociados a la teoría de los sistemas. En este modelo descriptivo las organizaciones funcionan dentro de la sociedad y dependen unas de otras en lo que respecta a recursos y productos. Se enfatiza el orden, la armonía y la integración.

Entre los autores representativos menciona a Parsons (la organización como unidad social o grupos humanos constituidos o reconstituidos con el propósito deliberado de alcanzar objetivos específicos); Blau y Scott (también enfatizan los objetivos); Barnard (la organización como sistema cooperativo basado en criterios de eficiencia y eficacia); Selznick (la organización como estructura social adaptativa); Argyris (organización como pluralidad de partes mantenidas por interrelaciones, con metas determinadas, que se adaptan al ambiente externo). Las principales críticas a esta corriente resaltaron la incapacidad para explicar y manejar adecuadamente el conflicto y el cambio social, a la par que señalaban su orientación idealista y conservadora. Sin embargo, a comienzos de la década de 1980 renace el legado sociológico de Parsons bajo el enfo- que neofuncionalista, movimiento que si bien no es monolítico, sus protago- nistas comparten una orientación conceptual y analítica epistemológicamen- te multidimensional, ideológicamente neoliberal y políticamente democrática (Sander, 1990: 43).

La tradición del conflicto: principalmente con las contribuciones del marxis- mo y de la fenomenología asociada al existencialismo y anarquismo, con predicamento en Europa y América a partir de la década de 1970. El méto- do dialéctico, como principal instrumento de la corriente marxista, anali-

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

30

30

30

30

za las realidades organizacionales, las prácticas pedagógicas y los actos administrativos partiendo de los fenómenos del poder y del cambio social. Por otro lado, la etnometodología, como principal desarrollo analítico de la fenomenología, acopia e interpreta los datos mediante evidencia directa y observación primaria de la realidad.

La utilización del enfoque dialéctico para estudiar las organizaciones humanas no se preocupa de la descripción estructural-funcional del comportamiento organizacional sino que centra su análisis en explicar los procesos de produc- ción, reproducción, mantenimiento y disolución de diseños organizacionales.

PARA AMPLIAR

AL

AL Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los análisis dialécticos de la

Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los análisis dialécticos de la vida organizacional, los estima fructíferos pues apor- tan nuevos puntos de vista. Entre sus representantes menciona algunos autores que adoptan una perspectiva marxista en los estudios organiza- cionales, como es el caso de Benson. Este autor define la organización como un fenómeno concreto y multidimensional dominado por con- tradicciones que minan permanentemente sus características existen- tes; explica el proceso de transformación social y organizacional a través de cuatro principios básicos: construcción social, totalidad, contradic- ción, praxis. Otros autores mencionados en esta perspectiva son Wolf Heydebrand, Paul Dogman y Donald Van Houten.

La otra perspectiva influyente en esta tradición del conflicto fue elaborada por exponentes de la fenomenología y el existencialismo; es una vertiente con raíces en la tradición interpretativa e idealista alemana del siglo XIX, espe- cialmente la obra de Kant. La fenomenología como movimiento intelectual patrocinado por Husserl, protagonizado por Heidegger y Merleau-Ponty, critica radicalmente al positivismo y a la ciencia en general; como metodología es una manera reflexiva e intuitiva de interpretar y entender los fenómenos sociales (Sander, 1990: 56). El existencialismo se asocia a la fenomenología en la preocupación por percibir y comprender la totalidad del ser humano con conciencia y libertad. Constituye una filosofía radical, antisistémica y antiorganizacional que parte de la noción de que los seres humanos determinan su propio espacio en la sociedad y construyen la sociedad en que viven eligiendo libremente su des- tino. La idea de la existencia humana como cuestión central, el mundo exter- no como absurdo y la libertad humana como un problema fundamental es, a juicio de Sander (1990: 58), lo que aglutina a la diversidad de corrientes (cristianos, como Jaspers y Marcel; ateos como Heidegger y Sartre) de esta doctrina filosófica. En años posteriores, los conceptos interaccionistas comenzaron a ocu- par un espacio importante en los intentos de conceptualización de nuevas teorías organizacionales y la realización de estudios de casos. En tal senti- do, Sander rescata los estudios de pensadores críticos desarrollados dentro de la corriente fenomenológica y existencialista, tales como Greenfield en

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

31

31

31

31

Canadá, Touraine en Francia, Garfinkel, Cicourel en Estados Unidos y par- ticularmente David Silverman en Gran Bretaña. Este último formula en los años setenta una teoría de la acción inspirada en Weber, Schutz y Berger, criticando la tradición funcionalista dominante y combinando las orientacio- nes individuales de los actores de la organización y los niveles de interacción entre los mismos para analizar las relaciones sociales. Su enfoque analítico dentro de la tradición fenomenológica interaccionista busca comprender las causas de la acción y supone una interacción dinámica entre organización y ambiente (en lugar de una adaptación orgánica de la organización al ambien- te como en el funcionalismo) y presupone una interacción de los actores en la organización. Finalmente, Silverman postula que la realidad social es fuente de significados para el ser humano y objeto de construcción y recons- trucción por el hombre. En las últimas décadas crecieron perspectivas conceptuales y analíticas endógenas en los estudios latinoamericanos, de naturaleza crecientemente sociológica, valiéndose de teorías y metodologías de las ciencias sociales de origen latinoamericano. Al mismo tiempo, se torna evidente la intersección creativa de diferentes corrientes filosóficas y sociológicas al interior del pen- samiento crítico de la región. Si bien en la próxima unidad se examinarán con mayor detalle estas nuevas orientaciones, así como también las contribuciones del propio Sander, cabe adelantar que fue a partir de la década de 1960 cuando este autor señala que en nuestro continente se recurre a la utilización de las ciencias sociales en la gestión educativa, en la línea de la tradición teórica de la escuela contem- poránea de administración. Es decir que el espacio académico estuvo atra- vesado por las disputas entre el desarrollismo de los autores extranjeros y la perspectiva sociológica de los autores latinoamericanos. En esos enfoques contemporáneos de administración, aquellos criterios técnicos de eficiencia y eficacia de la escuela tradicional se subsumen en el criterio político de efectividad, con lo cual la responsabilidad social de la ges- tión educativa y su capacidad para responder a las demandas y necesidades de la ciudadanía pasó a ser una orientación en los educadores. Mientras que en enfoques más recientes adquiere visibilidad la orientación cultural y la rele- vancia como criterio orientador en el estudio y la práctica de la gestión educa- tiva, de modo que los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad son ana- lizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia. En los casos de Europa, Inglaterra y Francia en particular, fue a partir de los años 1960 cuando se acentuó la influencia de los autores norteamericanos, quienes venían desarrollando una diversidad de abordajes teóricos sobre las organizaciones y su administración en el ámbito empresarial. Barroso (1995) identifica esta situación como causal de la “confusión lingüística” creada a partir de entonces en el campo de conocimiento, a raíz de la alteración del sig- nificado de muchos términos que se utilizaron en esos contextos. Cabe resaltar que algunos teóricos críticos en el campo de la organización escolar, como Richard Bates (1985, citado en Barroso, 1995: 41) encuen- tran que en los años sesenta existió un paralelismo entre la emergencia de un nuevo paradigma en la Administración Educacional y el nacimiento de la “Nueva Sociología” en el Reino Unido, situación vinculada esencialmente a la manera como es concebida la relación entre conocimiento y acción. De este modo, las teorías de la Administración Educativa recuperan la tra- dición weberiana del abordaje interpretativo y de la acción de los individuos

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

32

32

32

32

  32 32 32 32 Un interesante libro del autor publicado en lengua española es Woods

Un interesante libro del autor publicado en lengua española es Woods, P. (1987), La escuela por dentro. La etnografía de la investi- gación educativa, MEC, Barcelona.

en el análisis de las organizaciones. Así, por ejemplo, algunos autores ingle- ses, como Peter Woods (1983, en Barroso, 1995: 41), adoptan una perspec- tiva interaccionista en el estudio del funcionamiento de las escuelas, mientras que otros teóricos, como el citado Bates, plantean la necesidad de construir un análisis cultural de la administración educacional como alternativa a la imperante perspectiva determinista y comportamentalista de la ciencia. No obstante, el propio Bates reconoce que el proceso administrativo ejerce una

influencia importante en la definición de la cultura del establecimiento escolar. El desarrollo de las sociedades contemporáneas, se efectúa hoy bajo con- diciones muy diferentes a las sociedades decimonónicas en las cuales se gestaron los Estados nacionales en América Latina, en aquel contexto se legi- timó un sistema educativo burocrático, homogéneo y homogeneizador como dispositivo central en la formación del ciudadano. En un escenario en el cual surgen nuevas tendencias, se quiebra el mode-

lo de organización productiva de tipo taylorista, que privilegiaba la estandari-

zación de productos de consumo masivo (Tenti, 2001). Entre ellas se desta- can el desarrollo de la ciencia y tecnología y sus impactos en los sistemas de información, comunicación y modo de producción; la conformación de pode- res supranacionales que redefinen la esfera y peso del poder de los Estados nacionales; el fortalecimiento de unidades territoriales subestatales y la emer- gencia de una cultura que valora las diversidades, entre otras.

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

RR

Tenti Fanfani, E. (2001), ““La escuela como organización”, en: Sociología de la edu- cación. Cuadernos Universitarios, Nº 1, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal,

39-67.

Con ello declinó tanto un tipo de gestión burocrática, basada en la obediencia

a reglas estatuidas y previsibles, como la masividad y estandarización de la

producción de bienes y servicios. En términos del filósofo francés Gilles Deleuze (1990, en Tenti, 2001: 65), asistimos al pasaje de organizaciones tradicionales, propias de las socieda- des disciplinarias, a organizaciones con características de sociedades “de control”, de manera que aquellos mecanismos de dominación materializados en reglas, órdenes o mandatos son reemplazados por nuevos mecanismos de control que ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos, en los cuales juegan un papel central las nuevas tecnologías y sistemas de información y comunicación, cuestiones que abordaremos en el apartado 3.5. En el marco de estas tendencias de desarrollo de las organizaciones edu- cativas contemporáneas, Emilio Tenti Fanfani (2001), reconocido sociólogo, investigador y profesor de sociología de la educación, además de consultor en organismos internacionales de educación y gestión, apela a las “organiza- ciones inteligentes” y plantea la necesidad de generar una nueva profesiona- lidad entre los docentes y el personal de gestión, lo cual supone una profun- da y sistemática transformación de los sistemas de formación docente y de las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agen- tes escolares.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

33

33

33

33

En la actualidad, existen múltiples teorías sobre cada uno de los aspectos organizacionales; además, se considera esencial el conocimiento del pasado organizacional, sus grupos y sus participantes, en el marco de los cambios contextuales, tecnológicos, ideológicos antes mencionados que suceden a alta velocidad (Góngora, 1992), repercutiendo en los problemas organizacio- nales del trabajo y su interacción con la esfera educativa, así como en los modelos de gestión. En tal sentido se pronuncia Senén González (1997) cuando afirma que:

CL

Los vientos de cambios provienen de áreas del conocimiento que con frecuencia

fueron consideradas como marginales y ‘herejes’ por los estudiosos de la edu-

cación. Se puede mencionar, a modo de ejemplo: el mundo de la empresa priva-

da (management) que produce una abundante bibliografía y muchos ‘análisis de

casos’, el desarrollo organizacional –rama menor de la sociología de las organi-

zaciones– que es interesante pero insuficiente para brindar una visión integral

de las mismas, la aparición de técnicas ingenieriles para el tratamiento de pro-

blemáticas organizacionales que carecen de marcos teóricos que las sustenten

(reingeniería) (1997: 2).

teóricos que las sustenten (reingeniería) (1997: 2). Benno Sander (1996); Silvia Novick de Senén González

Benno Sander (1996); Silvia Novick de Senén González (1997), Juan Casassus (2000), entre otros autores del campo.

La autora se refiere a la aparición de una serie de técnicas y herramientas emergentes desde el pensamiento administrativo a partir de la década de 1980, vinculadas al mejoramiento de procesos, la gestión de calidad y la gestión por procesos, entre otras, pero que no alcanzan el estatus de una disciplina en este campo de estudio. En la literatura especializada se sostiene que la noción de calidad proviene de la década de 1950, de la mano de la industria militar y aeroespacial norte- americana al desarrollar el concepto de aseguramiento de la calidad. La gestión de calidad es una concepción que evoluciona en el tiempo pasando por diferen- tes formulaciones: aseguramiento de calidad, control total de calidad, círculos de calidad, administración de calidad, mejoramiento continuo, normas técnicas ISO (International Organization for Standardization), administración total de la calidad, entre otras. En el campo educativo, el concepto de calidad como meta educativa no es algo nuevo pues ha estado presente en diferentes realidades, claro que siem- pre ligado a proyectos político-económicos. De este modo, la calidad se vincu- ló con la dotación de recursos humanos y materiales, por lo cual se procuraba medirla según la lógica de los servicios públicos. Más adelante, el concepto se desplazó desde los recursos hacia la eficacia de los procesos, en continui- dad con la lógica de la producción empresarial, identificándosela luego con la medición de resultados, acorde con la lógica competitiva del mercado (García y Giovine, 2001).

xL Pensemos en el discurso de la Ley Federal de Educación de 1993, cuan- do explicita que una de las prioridades de la política educativa nacional es alcanzar la equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equi- valentes a partir de la heterogeneidad de la población (art. 5º, inc. g), la cual debe ser garantizada mediante la evaluación permanente del siste- ma educativo (art. 48).

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

34

34

34

34

Vale traer a consideración algunos de los análisis realizados por Sander en el mencionado texto del año 1996 respecto al concepto de “calidad total”, noción cuyas raíces el autor remite a mediados de la década de 1970, con el agotamiento del período de reconstrucción económica de la posguerra y las crecientes presiones sobre el gasto público que achican las fronteras del Estado con un simultáneo movimiento hacia la privatización. Esta situación dio inicio en los “países pobres” a los planes de ajuste económico de los ochenta, para afrontar la crisis de la deuda externa y la inflación interna. De ahí que Sander sostiene:

CL

Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, a la luz de la filoso-

fía neoliberal dominante, buscaron soluciones en Taylor y Emerson, padres de

la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la

década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotaylo-

ristas en la administración del Estado y la gestión de las instituciones sociales

en general (…) En un intento de superación de las dificultades asociadas a las

prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década de los años noventa,

empezó la ola del gerencialismo con rostro humano en la administración del es-

tado. Se trata de la adopción, en el sector público, de las concepciones y prác-

ticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de cali-

dad total. (1996: 132-133)

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Sander, B. (1996), “Gestión democrática y calidad de educación: identidad cultural y equidad”, en: Gestión educativa en América Latina, Troquel, Buenos Aires, 111-144.

en América Latina , Troquel, Buenos Aires, 111-144. Es sociólogo y filósofo, doctor en Sociología de

Es sociólogo y filósofo, doctor en Sociología de la Educación. En su larga trayectoria como profe- sor, investigador y consultor inter- nacional se destaca su posición como Especialista Principal de Educación para América Latina y el Caribe (Unesco).

Sin menoscabar la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indica- dores de calidad en la administración de los servicios educativos, este autor realiza dos señalamientos críticos al modelo de gestión de calidad total. Por un lado, existe una indefinición generalizada en la utilización del concepto de calidad total en función de la variedad de fines, intereses, servicios de las distintas organizaciones sociales que adoptan el concepto. Por otro, su apli- cación práctica atribuye reducida importancia a la participación y a la equidad, pues se vale de estándares econocráticos y parámetros uniformes para medir la calidad de distintos productos y servicios, soslayando la participación ciu- dadana como reaseguro del logro de niveles elevados de calidad con equidad. Juan Casassus, reconocido especialista chileno en la materia que nos ocupa, parte de considerar que la gestión educativa busca aplicar los prin- cipios generales de la gestión al campo educativo. En uno de sus escritos reflexiona sobre la interacción entre las teorías de la organización del trabajo y las teorías de la educación en el contexto latinoamericano.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

35

35

35

35

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Casassus, J. (2000), Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión preliminar. UNESCO. Disponible en: http://es.scribd.com/ doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION > [Consulta: 14 de marzo 2013].

El autor examina definiciones y planteos básicos de la teoría de la gestión, cuyo propósito central caracteriza como “la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización” (Casassus, 2000: 3) y cuyos antecedentes remotos ya se pueden encontrar en la Antigüedad clásica. En tal sentido, postula que la tensión entre la visión autoritaria y democrática de la gestión nos remite a las visiones platónicas y aristotélicas en la medida que la República de Platón trasunta una modalidad autoritaria pues se consi- deraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor, mientras que en la Política de Aristóteles el ser humano es concebido como un animal social o político y, por naturaleza, debe participar en la generación de su propio destino. En suma, el documento elaborado por Casassus constituye un interesante aporte para reconstruir los debates fundamentales de la gestión educativa en América Latina, en el marco de la revisión de las políticas educativas desple- gas hacia las décadas finales del siglo XX y sus impactos en los comienzos del presente siglo. Con el propósito de trabajar sobre cuestiones sustanciales de la presente Unidad que faciliten una comprensión integrada y global de temáticas desa- rrolladas en esta Carpeta, proponemos la siguiente actividad.

KL

1.

a.

Elabore una tabla, a modo de síntesis, con los siete modelos de ges- tión educativa identificados por Casassus, contemplando aportes y limitaciones de cada uno.

b.

Explique por qué plantea el autor un proceso de emergencia del sujeto en la evolución de los modelos de la gestión educativa.

c.

Explique en qué se diferencian los paradigmas de tipo A y tipo B en la gestión educativa, por qué se plantea una tensión entre ambos y cuáles son sus principales consecuencias para la acción.

d.

¿Qué reflexiones sobre el caso argentino le suscitan los planteamien- tos del autor respecto de las orientaciones de política educativa en la América Latina de fines del siglo XX? Escriba sus reflexiones y compár- talas para debatirlas con sus compañeros en los foros del aula virtual.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

36

36

36

36

1.3. Organización, administración y gestión de la educación: aportes de la investigación en el campo educativo

Tal como adelantáramos, una diversidad de aproximaciones teóricas, niveles de análisis y disciplinas se han ocupado, a lo largo del último siglo, de estudiar las organizaciones en general y la organización escolar en particular. En los estudios del fenómeno organizativo se reconocen dos grandes tra- diciones teóricas:

La tradición anglosajona, vinculada al pensamiento filosófico pragmatista, a la organización estatal descentralizada y a la religión protestante. En ella el término inglés management (sin traducción equivalente en la lengua espa- ñola) engloba a tres vocablos: dirección, administración y gestión.

La tradición francesa y latina, ligada al estudio de las organizaciones buro- cráticas del Estado bajo un modelo centralizado, con mayor presencia en el catolicismo. En ella cobraron significación los términos dirección y administración.

Diferentes autores han coincidido en manifestar la carencia de una teoría unificada de la organización y la hegemonía de una cierta perspectiva teórica. Entre los europeos cabe destacar a los ya mencionados Stephen Ball, João Barroso, Miguel Santos Guerra, Francisco Beltrán Llavador, y entre los autores latinoamericanos a Benno Sander, Juan Casassus, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán; si bien estos dos últimos son argentinos, están radicados en México desde hace varias décadas. Barroso (1995) destaca que el término “administración” fue dominante en Estados Unidos y así lo reflejan las primeras tentativas, en la década de 1950, de construir una teoría administrativa aplicada a la educación. En cambio, en el Reino Unido, luego de la utilización inicial del término administración, se lo reemplazó, a partir de los años sesenta, por el de management. Desde un enfoque micropolítico, en Gran Bretaña, Hoyle (1988, en Barroso, 1995: 46-47) caracteriza el concepto de gestión como coordinación de las acti- vidades en la escuela, explicando que la preferencia de su utilización desde hace varias décadas atrás tiene un sentido simbólico debido a tres razones. Por un lado, se trata de impulsar una aceptación de las funciones de gestión en los profesores que están más inclinados a la enseñanza que a la admi- nistración, y como el término procede del mundo industrial, se confía en otor- garle cierto estatus a esas funciones. Por otra parte, se procura convencer a las personas de la complejidad de hacer funcionar una escuela, de ahí que se exijan competencias similares a las requeridas para hacer funcionar una empresa. La tercera función es impulsar una autoimagen en los profesores como desempeñando una tarea masculina. El pedagogo español Miguel Ángel Santos Guerra (1997) expresa que los enfoques sobre la organización escolar carecen de una formulación concep- tual unificada; en su lugar existe una diversidad de orientaciones teóricas que indagan en uno o varios aspectos particulares de la organización esco- lar, bajo ordenaciones metodológicas particulares y desde niveles de análisis muy distintos.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

37

37

37

37

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Santos Guerra, M. (1997), “Precisiones terminológicas”, en: La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe, Málaga, 15-23.

LEER CON ATENCIÓN

LL En el marco de sus preocupaciones teórico-metodológicas este autor recalca la importancia de definir los conceptos centrales de la orga- nización escolar entendida como una disciplina epistemológicamen- te configurada por dos corrientes: la teoría general de la organiza- ción y las denominadas, “con notable imprecisión”, ciencias de la educación.

Una aportación metodológica básica que realiza es la distinción, en la organi- zación educativa, de diferentes niveles de análisis (Santos Guerra, 1997: 21):

Nivel macro: organización, planificación, gestión, etc. del sistema educativo nacional, provincial, autonómico.

Nivel meso: aplica esos procesos al centro escolar como unidad.

Nivel micro: sitúa el marco de estudio en el aula, dado que en ella tam- bién se planifica la acción, se organiza el tiempo y el espacio, entre otras cuestiones.

Define la organización escolar de la siguiente manera:

CL Es un conjunto de conocimientos que se interrelaciona con otras áreas del sa- ber pedagógico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculación entre las distintas vertientes del hecho pedagógico para impedir que la disciplina se convierta en un comportamiento estanco, desconectado de relaciones que la harán rica y polifacética (1997: 39).

A partir de la lectura crítica de diferentes obras sobre organización escolar, Santos Guerra concluye que solo conforman una suerte de inventarios de las dimensiones de la escuela, con escasas posibilidades de comprensión acerca de su naturaleza y funcionamiento, alertando así sobre la frágil elaboración teórica que impide superar el nivel descriptivo en esta disciplina. Para profundizar en su propuesta sugerimos la lectura del Capítulo III del citado libro del autor.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

38

38

38

38

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Santos Guerra, M. (1997), “Aproximación conceptual a la organi- zación escolar”, en: La luz del prisma. Para comprender las organiza- ciones educativas, Aljibe, Málaga, 53-80.

En este capítulo analiza una serie de falacias visibles en la literatura sobre

organización escolar y enuncia un conjunto de consideraciones analíticas acer- ca de los modos de producción de conocimiento sobre la escuela. En virtud de esto, propone luego algunas precisiones terminológicas básicas y realiza un balance contemplando las notas comunes y las ausencias existentes en

la mayoría de las aproximaciones conceptuales a la organización escolar, así

como los principales déficits de los enfoques que han abordado su estudio. Durante los últimos veinticinco o treinta años se fueron desplegando diver- sos desarrollos teórico-metodológicos que incorporan nuevas posturas episte- mológicas cuestionadoras de los postulados del modelo empirista que tradicio- nalmente dominó en las ciencias sociales y en este campo del conocimiento. De este modo, se producen estudios empíricos en instituciones escolares así como contribuciones teóricas centradas en nuevas perspectivas –cultural, filo- sófica y política– de la institución escolar. Según Hughes (1987, en Barroso, 1995: 41), la diversidad epistemoló- gica y metodológica, visible en la investigación en administración educacio- nal hacia finales del siglo XX, constituye una característica predominante del actual período de pluralismo teórico, metodológico y disciplinar. Ese mismo rasgo, de acuerdo con los autores de lengua inglesa Colin Evers y Gabriele Lakomski (1991, en Barroso, 1995: 41), da cuenta de ciertas con-

troversias existentes en este campo a partir de la multiplicidad de perspecti- vas. Por un lado, la perspectiva humanista de Hodkinson quien, contestando

a la orientación comportamentalista que separa los hechos de los valores,

propone a la administración como una actividad moral y filosófica y al admi-

nistrador como un filósofo en acción. Por otro lado, una perspectiva cultural,

la cual considera que para comprender e intervenir en el medio social en que

se sitúan las organizaciones escolares resulta necesario conocer las “expre- siones de su subjetividad”, es decir, su “cultura”. Otra posición es la administración para la emancipación que, inspirada en Habermas, enfatiza el contexto social y político de la acción, explorando las posibilidades de cambio social y de emancipación humana. Por último, los autores mencionan la aplicación de la teoría ética a la administración educacio- nal, la cual está influenciada, entre otras, por la teoría de la justicia de Rawls, que considera a la ética como base normativa de la administración. Stephen Ball, destacado investigador y profesor inglés de sociología de la educación, realizó una contribución sustancial al campo de la organización escolar, desde un enfoque alternativo a la tradición técnico-racional, con la obra publicada, en su idioma original, en el año 1987, La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, sobre la cual se profun- dizará en la próxima unidad. Esta obra adquirió un importante nivel de circu- lación en nuestros contextos cuando fue traducida al español (1989) por la editorial Paidós y el propio Ministerio de Educación y Ciencia español. Esto

contribuyó a recolocar la mirada de la investigación sociológica en el campo

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

39

39

39

39

de la organización escolar enfatizando la indagación en los intereses y nece- sidades de la base –individuos y grupos de las escuelas– en lugar de hacerlo sobre la normativa y la administración, como venía siendo hasta entonces. En palabras de Alfredo Furlán (2009: 23), “este libro fue una fuente de muchas ideas para el tratamiento del tema, sobre todo para reforzar la consideración de cómo son y funcionan los procesos reales, es decir, para un acercamien- to de investigación”. En uno de sus textos, Ball postula que en educación el término gestión ocupa un lugar especial y reverencial al considerársela como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas. Sin embargo, se trata de un determinado modo de gobernar-organizar las instituciones escolares, caracterizado por el énfasis en procesos burocrático-administrativos y una concepción-acción tec- nocrática en el abordaje de las cuestiones a atender; de ahí que no permite reconocer aspectos educativos, políticos e ideológicos a nivel de la micropo- lítica institucional (citado en Castro, 2008).

la micropo- lítica institucional (citado en Castro, 2008). Ball, S. ( 1993 ), “La gestión como

Ball, S. (1993), “La gestión como tecnología moral. Un aná- lisis ludista”, en: Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 155-168.

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las escuelas”, en: Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 10, Nº 6, F. F. y H.-UNC, Córdoba, 31-46.

En suma, las contribuciones de Ball han resultado muy beneficiosas para ampliar el campo de estudio y para ‘descentrar’ la disciplina de un excesivo peso de lo pedagógico, por un lado, y de lo gerencial por el otro. Entran en escena las perspectivas de los miembros de la organización así como las diná- micas micropolíticas generadas a partir de sus intereses y estrategias para lograrlos; estas ópticas serán especialmente desarrolladas en el apartado 2.3.2 de la próxima unidad. Las reflexiones teóricas y aportaciones empíricas sobre la organización escolar realizadas por Francisco Beltrán Llavador (2009), reconocido pedago- go español, investigador y profesor de didáctica y organización escolar, van en similar sentido que las de los autores anteriormente mencionados, en lo refe- rido a la inexistencia de una teoría unificada de la organización, enfatizando que la “corriente dominante mostraba organizaciones deliberadamente cons- truidas y diseñadas para lograr objetivos preestablecidos”, en cuya racionali- dad el problema principal era acomodar individuos a estructuras predefinidas.

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Beltrán Llavador, F. (2009), “Lógicas gerenciales en instituciones educativas”, en: Espacios en Blanco, Nº 19, NEES-FCH-UNCPBA, Tandil, 69-93.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

40

40

40

40

En esta lógica gerencial, con organizaciones caracterizadas por la universali- dad de metas, la gestión es un concepto que, aun aludiendo a pluralidad de acciones, se liga con modelos mecanicistas que definen la organización como un conjunto de elementos personales, materiales y funcionales, orientados

a una finalidad específica que los articula entre sí. De allí que la gestión es

entendida en ese marco “como un conjunto de operaciones o combinaciones algorítmicas, con resultados predecibles, entre ese número finito de elemen- tos” (2009: 69). El autor plantea que la aceptación implícita de esta definición eclipsa o mutila el sentido de otros modelos teóricos que discutan o nieguen esa universalidad de metas. En este sentido, la perspectiva holística que pro- pone supone un orden analítico diferente al del mecanicista, al cual contiene, es decir que se trata de un orden que permite visualizar la globalidad desde aspectos parciales, afrontando a la organización como integración compleja de la heterogeneidad y no como suma de elementos homogéneos. Beltrán LLavador enuncia que la tendencia dominante explica el compor- tamiento organizativo en forma unidimensional; se trata de un orden causal basado en el origen único, lo cual imposibilita el trazado de relaciones pluri- causales que conllevan explicaciones de rango superior. En suma, este orden holístico propuesto es constitutivo de una nueva episteme. Ello supone que:

CL La imagen de la organización pasa a ser la de un complejo integrado por lo per- cibido, quién lo ve y el modo en que lo hace. Esos puntos de referencia, que no pueden ni tienen por qué ser idénticos, no ponen en duda existencias objetivas sino caracterizaciones únicas (2009: 70).

LEER CON ATENCIÓN

LEER CON ATENCIÓN

LL

Otro aporte central del autor es la identificación de al menos tres discursos que intervienen en la narración sobre organizaciones esco- lares: el disciplinar (a veces confundido con el conocimiento formal- teoría); el de la práctica (el educador inmerso en la situación) y el de la prescripción normativa (el de las autoridades políticas y/o admi- nistrativas). Y todos ellos no solo son de diferente orden sino que carecen de coherencia entre sí, pues el teórico se enfoca críticamente hacia prácticas cuyo referente, para el educador, se sitúa en la regu- lación administrativa.

Por último, recuperamos aquí de este autor otro aporte relevante para repen- sar la noción de gestión cuando sostiene que el foco de interés debe despla- zarse desde las reglas que estructuran las operaciones (perspectiva domi-

nante) hacia los sujetos colectivos de las acciones y sus contextos. Esto es, un enfoque que buscará la razonabilidad de la acción y ya no su racionalidad

o lógica que la presida. A la par que propone indagar en las posibilidades de

interpretar las prácticas no solo por lo que narran sino por lo que silencian.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

41

41

41

41

Contribuciones al conocimiento en administración y gestión de la educación desde América Latina

En el campo latinoamericano, el mencionado especialista brasileño Benno Sander (1990), como ya hemos referido anteriormente, sostiene que la natu- raleza de las organizaciones modernas y los estudios organizacionales deben ser entendidos en el contexto de la evolución del pensamiento filosófico y sociológico. En tal sentido, recurre a las nociones de regulación y cambio utilizadas por Burrell y Morgan en 1980.

Estos autores publicaron un importante trabajo sociológico que concebía la teoría organi- zacional en términos de cuatro paradigmas basados en cuatro filosofías de ciencia y cuatro conceptos de ser humano y de sociedad que se excluyen mutuamente: funcionalista, estructuralista radical, humanista radical, interpretativo. Clasifican esos cuatro paradig- mas en dos planos epistemológicos: subjetividad/objetividad y regulación/cambio. En el primer plano, los paradigmas interpretativo y humanista radical quedan determinados por la subjetividad, enfatizando aspectos individuales e idiosincrásicos; los paradigmas funcionalista y estructuralista radical son definidos por la objetividad, poniendo énfasis en las características institucionales y burocráticas. En el segundo plano, los paradigmas funcionalista e interpretativo se vinculan a la sociología de la regulación, enfatizando la integración y el orden social; mientras que los paradigmas estructuralista radical y huma- nista radical se relacionan con la sociología del cambio radical, poniendo énfasis en la contradicción y la emancipación (Sander, 1990).

Tal como se ha planteado en el apartado 1.2.2., Sander redefine estas nocio- nes como sociología del consenso y sociología del conflicto, en tanto cons- trucciones teóricas contrarias que, desde un enfoque dialéctico, tienen un importante potencial heurístico para comprender la vida de la organización en el contexto de la sociedad, incluyendo los fenómenos asociados al plano subjetivo-objetivo. En este marco, el autor concluye su estudio proponiendo una perspectiva democrática de la administración de la educación entendida como un proceso de participación colectiva. Por otro lado, en el texto de lectura obligatoria del apartado anterior, perte- neciente a Juan Casassus (2000), se caracteriza a la gestión educativa como una disciplina aplicada aún en etapa de gestación, y en cuyo campo interac- túan los planos de la teoría, de la política y de la pragmática. En el contexto de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI este autor considera que tanto el discurso de la política educativa como los esfuerzos desplegados en la eje- cución de las mismas ejercen una fuerte influencia en la práctica, con lo cual refuerza la idea de la dimensión política de las prácticas de la gestión, noción compartida por diferentes autores abordados en esta Carpeta. Alfredo Furlán (2009), profesor y destacado investigador de la UNAM en el campo de las ciencias de la educación, sostiene que gestión es un término que se ha puesto de moda en los últimos veinte años pues tomó un camino triunfante acaparando significados:

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

42

42

42

42

CL Muchas palabras usadas anteriormente para designar acciones diferentes co- mo, por ejemplo, dirigir, administrar, conducir, enseñar, etc., fueron desapare- ciendo o disminuyendo su importancia a medida que se producía una inflación del uso de la noción de “gestión”. La noción de gestión se comenzó a cotizar muy alto en el mercado de la formación (2009: 25).

En su óptica, coincidente con otros autores que abordamos en este curso y con nuestra propia visión, la gestión constituye una de las temáticas estelares desde comienzos de la década de 1990 manteniendo su centralidad en el dis- curso de la política educativa hasta los primeros años de la década siguiente. Está conformada por un conjunto de “textos y cuestiones que hicieron mella en discursos de funcionarios que conforman la intelligentzia de nuestros siste- mas educativos. Y que demandan que todos los miembros de la tribu hablen la misma lengua” (Furlán, 2009: 26).

LECTURA OBLIGATORIA

OR Furlán, A. (2009), “Recapitulaciones en torno a la noción de

Gestión”, en: Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, N° 19, NEES-

FCH-UNCPBA, Tandil, 17-33.

A juicio de Furlán, dos obras contribuyen a la renovación de las miradas y enfo- ques teóricos en el campo de la administración y gestión de la educación en Latinoamérica y Argentina. Una de ellas es La gestión pedagógica de la escuela (1992), compilada por el propio Furlán y por la reconocida pedagoga cordobesa Justa Ezpeleta, profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, Unesco/ Orealc, Santiago de Chile.

Las contribuciones de Ezpeleta y Furlán al estudio y debate del conjunto de problemas que engloba la noción de gestión enfatizan la necesidad de una profunda transformación en la estructura escolar y sus dinámicas de gestión, para satisfacer la triple demanda que desde hace un tiempo a esta parte se le hace a la escuela: eficacia económica, democratización política y trans- misión de una cultura significativa. Además, señalan firmemente la escisión permanente que se ha dado en el abordaje independiente de los problemas organizativos y pedagógicos, siendo que ambas dimensiones de la gestión están vinculadas estrechamente. De este modo, la gestión escolar construyó conocimiento con el soporte esencial de disciplinas como la política y la organización y administración,

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

43

43

43

43

centradas preponderantemente en sus propias discusiones teóricas y en los análisis de los cuerpos jurídicos y normativos que regulan el funcionamiento

de la escuela y el sistema escolar, pero se omitió el nivel de la acción que es el propio de la gestión. La gestión es concebida allí como una tarea colectiva

y participativa, que involucra a todo el personal de la escuela y no únicamen-

te a los directivos. Ezpeleta resalta la necesidad de investigar y reflexionar sobre la categoría vida cotidiana de la escuela, indagación que la llevó a encontrar tres tipos de prescripciones o tipos de ordenamientos coexistentes en la labor diaria del maestro: el administrativo, el curricular y el laboral. En este sentido, propo- ne mirar a la escuela en torno a las siguientes tres dimensiones articuladas:

Como una estructura y organización técnica, que le define al maestro diver- sos planos de su trabajo, ordenamiento pedagógico-didáctico mediante el cual se sistematiza la transmisión. Aquí la escuela es vista como núcleo de la transmisión cultural legitimada; función en la cual coinciden tanto el funcionalismo como el estructuralismo y el marxismo.

Como una estructura administrativa, en la medida que la escuela es y forma parte de una estructura administrativa a la par que técnica. Es la organiza- ción que se requiere para operar el sistema y el nivel; contribuye a estruc- turar las unidades escolares. La administración es quien canaliza prescrip- ciones e implanta controles.

Como una estructura laboral, porque el maestro se sitúa en ella cuando ingresa a un puesto, según las normas y jerarquías que definen un lugar de trabajo. Es ahí donde realiza sus tareas específicas, por las cuales recibe reconocimiento social y una remuneración.

Por consiguiente, cuando queremos capturar la experiencia laboral de los docentes debemos ubicar el momento en que se hacen reales la superposición

e imbricación de lo técnico, lo administrativo y lo laboral. Tal como sostiene esta autora entre otras –y lo compartimos en esta asig- natura– las unidades escolares constituyen singularidades en la medida que median la normativa homogénea, la cual toma cuerpo a través de formas hete- rogéneas de existencia institucional. En este sentido, las escuelas no reflejan la normativa, sino que cada una refracta los elementos comunes y formales, produciendo con ellos una síntesis peculiar. La otra obra destacada por Furlán es un texto de Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti (con la colaboración de Inés Aguerrondo), Las ins- tituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Elementos para su gestión (1992), al cual nos referimos a continuación, si bien se traba- jará con mayor profundidad en la Unidad 4. Un conjunto de autores argentinos dedicados a la enseñanza e investiga- ción en instituciones académicas vienen resaltando los déficits en la produc- ción del conocimiento en la materia que nos ocupa, en concordancia con los planteamientos teórico-metodológicos primordialmente de escritos europeos así como de algunos latinoamericanos. De esos autores y textos cabe des- tacar a: Graciela Frigerio y Margarita Poggi con contribuciones de Guillermina Tiramonti, Alfredo Furlán, Justa Ezpeleta, Silvia Novick de Senén González, Alicia Carranza, Germán Cantero. Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, reconocidas pro- fesoras e investigadoras especialistas del campo político-institucional, en su

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

44

44

44

44

texto de 1992 –una obra que abrió caminos para repensar las instituciones, las prácticas gestivas y los procesos formativos en la gestión escolar– sos- tienen que el vocablo gestión es de uso corriente y remite a una ciencia que caracterizan así:

CL La ciencia de la gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisión y re- definición (…) La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el he- cho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades necesariamente articulados e intersectados: el político, el administrativo y el profesional (ethier, 1989 en Frigerio, Poggi y tiramonti, 1992:16).

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. ((1992),1992),1992), “Las“Las“Las institucioinstitucio-institucio-- nes educativas y el contrato histórico”, en: Las instituciones educati- vas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel-FLACSO, Buenos Aires, 13-31.

En referencia al estado del conocimiento hacia finales del siglo XX, las autoras encuentran que el déficit en los saberes específicamente educativos acerca de la gestión se observa tanto en la escasa producción como en la baja difusión de los estudios existentes.

LEER CON ATENCIÓN

LEER CON ATENCIÓN

LL

LL

En su visión, la gestión educativa debe articular dos tipos de saberes:

los provenientes de las teorías de la organización, la administración y la gestión institucional y los pertenecientes a la especificidad peda- gógico-didáctica de las instituciones que se conducen y que aportan elementos para asegurar la gestión curricular.

En consecuencia, es posible aprender a gestionar las escuelas construyendo un saber específico, el cual debe otorgar elementos que permitan compren- der no solo qué sucede hoy en el nivel institucional sino también construir paralelamente un saber sobre las instituciones educativas como instituciones específicas. El desafío pasa por incorporar la dimensión pedagógico-didáctica dentro del campo institucional, cuestiones que se profundizarán en la Unidad 4, apartado 4.4. Al respecto, pensamos que desde mediados de la década de 1980 tanto las universidades nacionales como otras organizaciones públicas, particular- mente a través de programas de investigación y de la formación de posgrado desarrollados con intensidad desde los años noventa, han realizado impor-

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

45

45

45

45

tantes esfuerzos en materia de producción de conocimientos en esta área disciplinar. Silvia Novick de Senén González (1997), reconocida profesora e investiga- dora argentina, especialista y consultora en temas de administración y planea- miento de la educación, propone utilizar los conceptos de gestión y adminis- tración de la educación en forma diferenciada. Fundamenta tal distinción en la dimensión temporal, ya que la ‘ciencia de la administración’ posee destaca- dos antecedentes históricos y hunde sus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquirió visualización en los últimos treinta años en el campo empresarial. La autora sostiene que en la transposición del término al campo social adquirió un carácter más integral y abarcativo pues sumó al pla- neamiento, la evaluación y la mediación de los recursos.

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Novick de Senén González, S. (1997), “Algunos aportes para repensar el campo de la gestión y la administración educativa”, en: Revista Alternativas, Nº 7, Año II, Labo- ratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL, San Luis, 1-12.

Alicia Carranza (2005) y Alejandra Castro (2008), retomando los aportes de Ball y con base en investigaciones empíricas realizadas mediante encuestas aplicadas a directores y vicedirectores en ejercicio y aspirantes a serlo en la provincia de Córdoba, se preguntan si es posible y qué implicancias tendría pensar en una concepción organizativa de las escuelas en la cual se trabaje sobre la idea de gobierno, de la posibilidad de gobernar las instituciones por parte de los sujetos, en lugar de hablar solo de gestión y dirección de la escuela. Resulta aquí de interés recuperar dos interrogantes formulados por Carranza (2005: 88): ¿Por qué los educadores nos hemos hecho cargo del con- cepto de gestión? ¿Por qué se habla hoy de gestión en lugar de dirección? Dos posibles líneas de interpretación que plantea: por un lado la centralidad que, en las últimas décadas, adquirió la escuela en los estudios realizados por pedagogos, sociólogos y antropólogos; por otro, la incorporación de la noción de gestión en los discursos, propuestas y acciones de la agenda política edu- cativa nacional e internacional de la década de 1990.

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, en: Páginas, Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 7, Nº 5, F. F. y H, UNC, Córdoba, 87-104.

En tal sentido, Castro, poniendo en juego los conceptos de gobierno y conduc- ción, hipotetiza que en el campo escolar:

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

46

46

46

46

CL El posicionamiento de la gestión significó, entre otras cosas, un intento de desplazamiento de lo político, entendido, en un sentido amplio, como relacio- nes de poder entre los actores, en las que se ponen en juego intereses y posi- ciones diversas. Este intento de desplazamiento se estructura sobre una cos- movisión del campo de lo escolar neutra y sin historia (Castro, 2008: 42).

Pero no se trata de un simple cambio de términos, pues hablar de gobierno o de política en lugar de gestión no supone explicar lo sucedido en las escuelas con respecto a su gestión, sino que la autora propone más bien posicionar- se desde otro andamiaje conceptual que, aunque sea en forma provisional, permita interrogar la realidad y construir explicaciones de procesos sociales vinculados a lo educativo y lo escolar. De modo que pensar en términos de política institucional y desde el gobierno de las instituciones escolares posi- bilitaría preguntar por las racionalidades que sostienen las propuestas de gestión escolar en el marco de la autonomía institucional o cómo actúa la gestión como tecnología de poder, cuestiones que serán desarrolladas en las Unidades 3 y 4. Por otra parte, Carranza sostiene que en la actualidad la mayoría de los analistas de la vida escolar, que promueven una concepción de la gestión escolar con una visión del cambio para la mejora de la escuela en su dimen- sión pedagógica y democrática, consideran a la gestión como un proceso dina- mizador pues permitiría articular las condiciones estructurales de una realidad social y cultural con visiones de cambio asentadas en la comprensión de esas posibilidades culturales.

LEER CON ATENCIÓN

LEER CON ATENCIÓN

LL

Es decir, una perspectiva pedagógica y cultural de la gestión que en definitiva alude a la idea de dirección, pero ya no como un rumbo fijo sino más bien como actuaciones ligadas a interpretar los márge- nes de cambio posible y tomar decisiones curriculares y organizati- vas; lo que algunos denominan gestión descentralizada del currículum.

En coincidencia con otros especialistas del campo, Carranza postula que la práctica de los directivos en las escuelas son funciones cuya naturaleza:

CL Parece ser intrínsecamente fragmentaria, discontinua, variable, diversificada y con alto grado de impredictibilidad. Son justamente estas características de la práctica directiva las que también legitimaron, entre los educadores, la incorpo- ración del concepto de gestión a la jerga pedagógica, como el que daría cuenta con más precisión de una práctica difícilmente clasificable y previsible desde los parámetros clásicos de la dirección y el planeamiento normativos. (2005: 99)

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

47

47

47

47

En una posición convergente se encuentran los planteamientos teórico-meto- dológicos que desde tiempo atrás viene realizando Germán Cantero, un reco- nocido profesor e investigador, especialista en administración y planeamiento de la educación. Sus investigaciones, desarrolladas junto a Susana Celman, permiten conocer y comprender estilos de gestión y logros poco frecuentes en instituciones escolares que trabajan en condiciones adversas atendiendo a sectores populares. Estos autores proponen repensar la noción de gestión escolar apelando a otro andamiaje teórico y con vistas a un proyecto político- educativo preocupado por la articulación entre educación, trabajo y producción supeditada a satisfacer necesidades de formación amplias y profundas de índole personal y social, tales como las de naturaleza ética y las que atañen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en la dirección de los cambios. En esta línea, entienden que la gestión escolar:

CL Ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos prees- tabecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía relativa (cantero, celman et al, 2001: 110).

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

Cantero, G., Celman, S. et al. (2001), “Gestión: otra mirada es posible”, en: Gestión Escolar en condiciones adversas, Santillana, Buenos Aires,105-122.

Las lecturas críticas de estos autores hacia las perspectivas gerencialistas de la gestión, que la definen como un conjunto de procedimientos estandarizables para logros más eficientes y eficaces, los llevan a reflexionar, no solo acerca de la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino también sobre los aportes y límites del conocimiento acumulado acerca de la especificidad de las organizaciones escolares, para lo cual retoman especial- mente los aportes de Stephen Ball, Miguel A. Santos Guerra y Lidia Fernández. Para Cantero y Celman, el centro de la gestión es un conjunto de interac- ciones, de modo tal que “la interacción no es solo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica”.

LEER CON ATENCIÓN

LL En tal sentido, ”incluye a todos los protagonistas de las interaccio- nes con propósito de gobierno”, es decir, que contempla no solo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal sino que también abarca las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido; esto significa “interacciones micro- políticas de naturaleza instituyente en relación con el poder institui- do en las escuelas” (2001: 119).

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

48

48

48

48

De este modo, adjudican a la noción de administración un sentido restringido a los componentes no humanos de la organización. En síntesis, su propuesta es colocar el foco de los análisis en las múlti- ples estrategias y modos de resolución de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias instituciona- les, grupales, personales, así como de problemáticas y necesidades propias. Se trata de lo idiosincrático de las gestiones escolares como modo de captar toda la riqueza de sus especificidades.

KL

2.

A partir de los textos trabajados en esta unidad le proponemos elaborar un glosario con las conceptualizaciones propuestas por diferentes auto- res respecto a las nociones de organización escolar, administración de la educación y gestión escolar.

1.4. La escuela como institución y organización social

Hemos intentado transmitir, en el desarrollo de esta unidad, el estado de situación de los estudios sobre la vida escolar caracterizados por la fragmen- tación, cuya razón parece radicar en que las escuelas son entidades sociales particularmente difíciles de analizar. Han sido consideradas como entidades racionalmente articuladas, como un teatro con actores, como anarquías, por nombrar algunas de las conceptualizaciones recurrentes en la literatura socio- lógica. William Tyler (1991) se pregunta: Qué es la escuela y qué hace que las escuelas difieran en sus propiedades estructurales tanto de otras instituciones como entre ellas mismas”. Este autor inglés promueve una comprensión profunda de las relaciones entre los principios discursivos y de organización incorporados a la institución que llamamos escuela, con el propósito de eliminar la polarización que invade el debate educativo contemporáneo.

LEER CON ATENCIÓN

LL Esta polarización puede visualizarse por ejemplo en la estructura del

discurso sociológico sobre la escuela, esto es, el formalismo de la teo-

ría de la organización versus el análisis minucioso de los significados de alumnos y profesores de los enfoques interpretativos. Pero al revi- sar la literatura sociológica, Tyler encuentra que no se trata tanto de diferencias de contenido o de ideologías sino más bien de una opo- sición fundamental en la orientación discursiva.

En su perspectiva sociológica de análisis, y en la apuesta por un enfoque holísti- co, plantea que esas polaridades no tienen por qué dividir, pues de esa manera cada una genera su propia rama de “afasia”, encubriendo lo que puede confor- mar una unidad mayor entre la esfera de sistemas y la perspectiva interactiva en pos de lograr una sociología de la organización de la enseñanza.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

49

49

49

49

LECTURA OBLIGATORIA

LECTURA OBLIGATORIA

OR

OR

Tyler, W. (1991), “La estructura escolar: metáforas y modelos”, en:

Organización Escolar, Morata, Madrid, 13-23.

El interrogante formulado por Tyler en Gran Bretaña y compartido por otros investigadores de países europeos (Santos Guerra, Beltrán LLavador, entre otros) tiene presencia en el debate académico y la investigación en el campo educativo en nuestro país, inquietudes asimismo resaltadas por diferentes investigadores de América Latina.

La especificidad de la institución educativa

Retomando los planteamientos del apartado anterior, los citados Cantero y Celman (2001), en el marco de sus investigaciones sobre la gestión en medios adversos, proponen un conjunto de diferenciaciones entre la gestión de las escuelas y la de las organizaciones sociales.

LEER CON ATENCIÓN

LL Esto remite a la idea de la especificidad de lo escolar, entre cuyos prin- cipales rasgos se menciona: predominio de relaciones interactivas

e intersubjetivas generalmente de tipo primario, interacciones con

marcada incidencia de componentes emocionales, valorativos e ideo-

lógicos, necesidad de encontrar espacios y tiempos para interactuar, márgenes de autonomía con escaso respaldo de normativa y de dis- ponibilidad de medios, peculiaridad de relaciones por la cotidianei- dad, tensiones por el interjuego entre libertad y coacción, ambigüe- dad de fines, exigencias personales y profesionales muy diversificadas

y malestar docente, psíquico y físico, en el caso de la gestión en con- diciones adversas.

Al mismo tiempo, resulta significativo retomar algunas afirmaciones de Furlán (2009: 29) acerca de la noción de gestión, cuando sostiene que:

CL La institución escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan plena- mente. No pueden despojarse de sus atributos personales, ni de sus fantasías ni de sus fantasmas, y por lo tanto se debe entender su forma de actuar como expresión de sus personalidades e intereses individuales y grupales.

Furlán apela así a los “elementos no tan racionales” que forman parte de la vida institucional y resultan sustanciales para comprender el tema de la gestión. Tal como hemos visto y como se podrá apreciar en el desarrollo de esta Carpeta, esta cuestión está resaltada en diferentes autores hasta ahora abor- dados (Ball, Cantero, Beltrán Llavador, por ejemplo) y otros que si bien no

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

50

50

50

50

escriben sus reflexiones ni realizan sus investigaciones desde el campo dis- ciplinar de la administración y gestión de la educación, tienen el foco de sus preocupaciones, análisis, teorizaciones y prácticas en el “objeto institución”, como es el caso de las autoras y textos del libro compilado por Ida Butelman

(1996).

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Paidós, Buenos Aires.

Estas representantes del “campo institucional” han construido la imagen del objeto mediante teorías y prácticas acordes con su propia concepción de “lo social”, su ideología, necesidades y deseos, diversidad que se sostiene en una trayectoria de trabajo en instituciones educacionales, desde dentro y fuera. Entre ellas cabe mencionar a Lucía Garay y Lidia Fernández, cuyos apor- tes teórico-metodológicos serán especialmente desarrollados en la Unidad 4. Ambas especialistas nos advierten desde el comienzo que abordar analí- ticamente a las instituciones educativas no constituye una labor fácil, pues se trata de instituciones complejas, cualidad que impide un conocimiento inmediato. El propio término institución es ambiguo y admite diferentes acepciones, una de las cuales, con especial predicamento en nuestro campo de estudio, considera el término como sinónimo de establecimiento y, en tal sentido, remi- te a la concreción material de una norma universal abstracta. Estas cuestio- nes serán trabajadas en el apartado 4.2.1. Las propias identidades institucionales son resultado de un proceso de

interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas socia- les, de allí que la complejidad constituye uno de los problemas para conocer

a las instituciones educativas. Una de las características señaladas por Lucía Garay con respecto a las

instituciones educativas, que las tornan objetos contradictorios y paradójicos

a los efectos del análisis, es un rasgo que califica como contradicción radical

–al cual ya se refirieran Ezpeleta y Furlán (1992) reflexionando sobre la ges- tión pedagógica de la escuela.

CL Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente. Contradicción que separa y opone, a veces violentamente, dos términos unidos por una relación de necesariedad. Términos y relación que, se supone, son el fundamento de una institución edu- cativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa. (garay, 1996: 130)

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

51

51

51

51

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Garay, L. (1996), “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones”, en: Butchman, I (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prác- ticas en educación, Paidós, Buenos Aires, 126-158.

LEER CON ATENCIÓN

LEER CON ATENCIÓN

LL

Desde perspectivas críticas a la corriente tradicional y gerencialista de la gestión, las instituciones escolares suelen ser consideradas ins- tituciones de “existencia” y no de producción, pues su finalidad se centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas. Es decir que operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir, trabajar, educarse, curarse, etcétera.

Garay recupera la distinción realizada por Eugène Enríquez, entre “institucio- nes de existencia” y organizaciones, por ejemplo, una empresa. Estas tienen por objetivo una producción limitada, fechada, es decir que pueden nacer o desaparecer sin que ello implique consecuencias notables en la dinámica social. En cambio, la noción de instituciones de existencia refiere a una institu- ción que inicia una modalidad específica de relación social, tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón específico, con la voluntad de prolongar un estado de cosas, por eso desempeñan un papel esencial en la regulación social global. En suma, las instituciones de existencia se centran en procesos más que en productos, a diferencia de los paradigmas del desarrollo productivo y empresarial que tienen al rendimiento como ideal y organizador esencial de la acción institucional. De ahí que en las organizaciones productivas el análisis de dimensiones institucionales solo adquiere sentido si permite generar cono- cimientos que aumenten la racionalidad y eficiencia. En cambio, el análisis institucional aplicado a instituciones educativas intenta producir conocimien- tos posibilitadores de nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. En la extensa trayectoria de Garay como especialista del análisis institu- cional encuentra que, por un lado, los procesos institucionales emergen, se tornan visibles, reconocibles y, en consecuencia, pasibles de diagnóstico y análisis, en momentos de conflicto y crisis. Por otro, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades humanas y socia- les básicas, por ejemplo, educación y salud, si bien para diferentes sectores poblacionales –sectores mayoritarios en distintos momentos de nuestra histo- ria– esas necesidades básicas son de “sobrevivencia”, registrándoselas como carencias críticas insatisfechas.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

52

52

52

52

PARA AMPLIAR

AL Lucía Garay afirma que todo proceso de análisis institucional, toda operación analítica y el producto que genera, es decir, el conocimien-

to, necesita compromiso voluntario de los actores, responsabilidad; su meta es alcanzar la autonomía, recuperar la iniciativa, lo cual genera contradicciones al aplicarlo en la escuela pues en ella la preocupación

por la disciplina y por una organización que la garantice insume los principales esfuerzos de la gestión institucional.

La autora reflexiona sobre el entorno del texto que escribe caracterizándolo en términos de crisis estructural, lo cual significa crisis de proyectos, un vacío político de propuestas convocantes, realizables y justas. En cuyas condiciones:

CL Se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino co- mo disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudian- tes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimien- tos). El tejido institucional se rompe; los vínculos solidarios son atacados; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apatía (1996: 157).

Lucía Garay concluye diciendo que el análisis y la intervención institucional se ubican en las unidades educativas concretas, como una herramienta privile- giada, instituyente de la reflexión, la elaboración y la producción de proyectos. Se trata de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad, el conocimiento y la técnica como capital, la imaginación y la creatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la responsabilidad individual en intención y compromiso social de los colectivos educativos.

PARA REFLEXIONAR

PL A partir de lo expresado por Lucía Garay lo invitamos a pensar sobre una institución concreta en la cual desarrolle su práctica docente, recuperando actores, espacios, prácticas, etc. que hayan impulsado iniciativas en pos de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad. Reflexione sobre obstáculos y posibilidades en ese colectivo, com- partiendo sus reflexiones con otros estudiantes y docentes del curso.

Por último, y antes de finalizar esta unidad, queremos hacer una breve referen- cia a algunos análisis más recientes de la sociología de la educación, cuyos planteos serán aludidos especialmente en la Unidad 3, apartado 3.5, en el marco de los pronunciados cambios socioculturales que adquirieron mayor visibilidad a partir de las décadas finales del siglo XX, con los procesos de

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

53

53

53

53

reestructuración económica y social del capitalismo que alumbraron un nuevo orden mundial, visualizado en la globalización económica y la mundialización de la cultura, originando complejos desafíos para la capacidad explicativa de las ciencias sociales, situación que ha revertido en la limitación de las cate- gorías analíticas existentes.

LEER CON ATENCIÓN

LL

En ese sentido, François Dubet (2004) se pregunta si los problemas que debe afrontar la escuela actual se deben únicamente a la ofensiva

liberal. Su respuesta es que esa ofensiva no es igual en todo el mundo

y sobre todo afirma que la escuela está confrontada con mutaciones y

pruebas de muy diferente naturaleza, y solo algunas de ellas se deben

a las políticas neoliberales, mientras que otras se inscriben en una mutación más extensa y profunda de la misma institución escolar.

Si bien Dubet formula sus análisis a partir del caso francés y europeo, sitúa los problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución más profunda, relacionada con la declinación de una forma escolar canónica de socialización definida como programa institucional. Su tesis es la siguiente:

CL La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una for- ma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como un programa institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informáti- co, el de una estructura estable de la información pero cuyos contenidos pue- den variar de manera infinita.

De ahí que el autor sostiene que dicho programa es independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes características independientes de las ideologías escolares que se transmiten. Esto es: valo- res y principios sagrados, homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados; la vocación, pues como el proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio; la escuela es un santuario, solo dirigida a los “creyentes”, los “herederos” y los “becarios” dispuestos a creer, razón por la cual la masificación escolar hizo explotar el modelo; la socialización también es una subjetivación, pues la creencia fundamental del programa durante mucho tiempo lo percibía como liberador si se basaba en un sistema de creencias y disciplinas (la libertad nace del sometimiento a una figura de lo universal). En definitiva, el programa es un modo de socialización o un modo de relación con el otro que el maestro, el médico o el sacerdote podían poner en práctica con sus alumnos, pacientes o fieles.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

54

54

54

54

LECTURA RECOMENDADA

LECTURA RECOMENDADA

RR

Dubet, F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: Gobernabi- lidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-Unesco-Sede Regional Buenos Aires, Buenos Aires, 15-43.

Pensamos que los aportes de Dubet nos invitan a reflexionar e investigar sobre las instituciones escolares como instituciones específicas en el marco de miradas más amplias, que permitan comprender lo que ocurre en los siste- mas educativos, habilitando nuevas inquietudes acerca de los procedimientos pero también por las condiciones políticas e institucionales incidentes en la viabilidad de los mismos.

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

García - Manzione - Zelaya

 

55

55

55

55

Referencias bibliográficas

barroso, J. (1995), “Para uma abordagem teórica da reforma da administração escolar: a distinção entre “direção” e “gestão”, Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, Minho, 8(1), 33-56.

b eltrán ll avador , F. (2009), “Lógicas gerenciales en instituciones educativas” en: Espacios en Blanco, NEES-FCH-UNCPBA, Tandil, 69-93.

cantero, g., celman, s. et al. (2001), Gestión escolar en condiciones adversas, Santillana, Buenos Aires.

carranza, a. (2005), “Escuela y gestión educativa”, en: Páginas, Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación . Año 7, Nº 5, F. F. y H, UNC, Córdoba,

87-104.

casassUs, J. (2000), “Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B)”, [en línea/CD-ROM]. Santiago de Chile. Unesco. Disponible en: < http://es.scribd.com/ doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION-> [Consulta: 14 de marzo

2013].

castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las escuelas” en: Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, F.F. y H.-UNC, Córdoba, 31-46.

d U bet , F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en:

Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE- UNESCO-Sede Regional Buenos Aires, Buenos Aires, 15-43.

ezPeleta, J. y FUrlán, a. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile.

Fernández, l. (1998), Un análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte para la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas, Paidós, Buenos Aires.

Fleming, t. (1994), “Paradigmas del pensamiento administrativo en una perspectiva histórica 1891/1991”. Conferencia pronunciada en 1991 en el Ciclo organizado por la cátedra de Administración de la Educación del Departamento de Ciencias de la Educación, FF y L/UBA/CEFYL.

Frigerio, g., Poggi, m., tiramonti, g. (1992), Las instituciones educativas y el contrato históricoen: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel-FLACSO, Buenos Aires, 13-31.

Frigerio,g.