Docencia y Enseñanza. Una Introducción A La Didáctica

Docencia y ensenanza. Una introducci6n ala didactica Sonia Araujo Universidad Nacional de Quilmes EditorialLac Daa see | { . mie Docencia y ensehanza. Una introduccién a la diddctica Sonia Araujo Universidad { Nacional ] de Quilmes Editorial | | | } Bernal, 2008 | |Cuadernos Universitarios 1 Coleccién dirigida por Jorge Flores: INDICE Dry ets un na aia Penny Bel Usa Nac Qs 208 eet 5 23p ive Te (Clas Vase Capitulo I. Didictica, investigacién e intervencién docente...........15 ISBN 978-987-558-098-5 1. Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica ult La didéctica en el campo de las ciencias de la educacién. ..... 7 1 Fran Dae 2 Dia 1. Tha sie ae a copa Cronos Hes mismo ew a ia Cai 2? Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los nemo die 2 2. Diddctica y otros ambitos de conocimiento: entre las incerseeciones, Wroporeconay speed reser aD Didéctica y psicologia. . : ta ss dos adele ns ang" 50 ee Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. «or. .ee.22 54 Mei: 2006 ' 1 pce dla acide. 2 reimpresién: Didiéctica general y diddctica especial ............ 61 3.Laimvestadln en dibs de edison tt puncigns peagirpede & © Used Nao de Ql, 206 Rites nod pees ce Rogue Séenz Pefia 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires estigur med eal sae creas o (5411) 4365-7100 Hiedigen medi miei paradigia ecolgico : 7 ooaecnay 4, Hacia una earacterizacién dela intervencién docente..... 2.2.2. Capitulo Tl. Abordajes del proceso de ensefianza y préctica pedagégica. .75 Peeters 1 La progrncin deen como oe orgntdor da pita Realizacién de tapa: Mariana Nemitz Los objetivos de aprendizaje: eje de la Programacién a ddidéctica en la | : petspectiva técnica 81 Queda hecho el depdsito que marca la ley 11.723 Implicaciones del modelo en la formacién docente. 93 | | Otros abordajes 0 enfoques dela ensefianza -..-...0.cs cesses .97, Impreso en Argentina | ‘Aleunas perspectivas criticas ala visién dominante 104 | |Aportaciones desde la teoria curricular : “Aportaciones desde la investigacin e interpretacién del acontecer enclaula.. Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesor. . 2, gPor qué centrar la atencién en la programacién de la ensefianza? 3. Oxrasinterpretaciones y orientaciones sobre la programacidn de la enseianza . 105 109 15 na 11 1 progam como ean ince cntacovspdagign ylaaccién Programacién, investigaci6n, conocimiento de los docentes ' justficaciones de la ensefanaa, Programacién, ensefianza y metodologia investigativa. .. Peapacta metodo psa brain den pope deestudio . Capitulo IIL Aportes para el debate en toro de la inalidad, Jos contenidos, el método y la evaluacién: en busqueda de principios para la préctica pedagégica 1. El para qué de la ensefanza o una mirada a las intencionalidades educativas .. oF 2, Qué enseiar? La selecién y organiacidn de los contenids de enseianza como problema ‘Aspects idcoldgicas implicados en la seleccin de los contenido escolares. Acerca del concepto de transposicién didéctica....... Li utilizacién de mapas conceptuales en Ia ensefanza, 3, La construccién metodolégica en la ensefianza. 4. Consideraciones acerea de la evaluacién Laevaluacién a través de eximenes. . Capitulo IV. Los materiales cursculates en la ensefianza . 1 2Qué son los materiales currculares para ls ensefianea? .. Principios tedricos que guiaron el desarrollo de materiales ccurriculares por parte de profesores ... 2. Los libros de textos en la ensefianza: importancia de su andiss Presencias y ausencias en los textos escolates. Propuesta metodoligica en los textos escolares 3. Los medios de comunicacin y las nuevas teenolog de la comunicacién y la informacion Anexo, Guia de andlisis de los materiales curriculares ... Referencias bibliogréficas. 11 124 anl26 128 135 -+136 45 145 +150 157 2166 170 +179 185 2185 21194 =196 12198 =-201 240008 2210 213Capiruto I DIDACTICA, INVESTIGACION E INTERVENCION DOCENTE La cleccidn de la via de entrada al estudio de la didéctica es poco nove- dosa. ¥ decimos esto porque este capitulo inicial realiza una primera aproximacin que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la discusién sobre las principales problemsticas del campo de la didéctica ‘a través del andlisis de producciones que muestran diferentes posiciones en torno de su dmbito de referencia y de sus relaciones con otras disciplinas cientificas que abordan, desde diferentes dngulos, aspectos vinculados con su objeto: la ensefianza. ‘Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una via de entra- dda inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didéc- tica como objeto de ensefianza, esto es, en términos de los aprendizajes ‘que se pretende promover en distintos destinatarios. Y esto es asf porque como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros 0 macs- tras, como profesores 0 profesoras, han construido una concepcién de la didéctica durante el proceso de escolarizacién y de formacién para el ejer- de la docencia. Origen de una construccién que podria remitirse hhasta el inicio de la escolatidad o hasta el nacimiento, como sefala R. Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la ensefianza, Gialquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular dela didéctica, aunque no sea producto de la reflexién sis- teindtica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la ensefanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluacién, de una buena 0 mala ensefianza. Dicho en otros términos, més alké de {que puedan establecerse elaboradas justficaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala ensefianza a partir de las cexperiencias vividas en la escuela; evaluacién que, por otra parte, de ma- neta inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desatrollar la préctica pedagégica. En tal sentido, y con relacidn a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica:16 SONIA ARALJO El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, macho antes de que el nedfito empiece la carrera de formacién del profesorad. Empicza en el nacimiento,(.] pero mis formalmente con al “aprendizaje ‘por observacida” sobre el cual lamé la atencién Lortie (1975) y que tan fe- lizmente etiguets. Esta cusstién hoy en dia est més que asumida, aunque lo que sigue susctando todavia animados debates es qué hacer exactamen- te con ella/Los estudiantes llegan ala carrera de formacin del profesorado ‘habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condicién de alurnnos, aprendiendo y observando presumiblemence en qué consiste la cnsefianz, y algunos de dlls vienen de familias de profesores y han crec- do jugando a ser macstios. Como estudiantes, conocen lo que es la ensefianza desde uno de los lados del pupitee ya menudo asumen que también lo-conocen desde cl oto lado. Su fariliaridad con a ensefanza es una ben- dicién y al mismo tempo una maldicin para lleat a convertrse en profesor. Exe hecho marca una diferencia importance entre la formacién del profesorado y otras formas de educacién profesional y por otra parce, im pone una tareaeducativa excepeionalmente dificil, euestién a menudo ol vidada por aquellos que prctenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel. Asi, muchos principiancesentran en la currera de formacin del profesorado con una confianza previa en su habilidad para ensfiae, pero sin “una aprecacion de la complejidad y la incertidumbre que implica la relax cin entre la enseiancza y el aprendizae(]y estos estudiantes son ademnés reacios a esforzarse por reconsierar sus perspectvas (.]". Su confianza se cxplica en parte, por la consideracién de que la esencia dela buena ensefanza radicaen el afecto, y los profesors principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, ciidas, cordiales y comprensvas, 0 por lo mens se ven asi mismas como tales... Una ética profesional les motiva a ense- far [.] Bullough, R., 2000, p. 102). Por las razones aludidas,el ndcleo central de este capftulo intencaré la re- construccién del significado del objeto della didactca, a partic de a con- frontacién subjetiva de la representacién y las expecrativas personales acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los contenidos expuestos. La revisién del objeto de estudio de la disciplina y la aucoreevisin de fas ideas propias permitir, al mismo tiempo, hacer referencia a otros campos de conocimiento con el propésito de buscar relaciones y articulaciones entre ellos. DOCENGIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 7 1, Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica Actividad 1 Antes de iniciar el anlisis de los eontenidos que pecmitirs caraceriar el obje- coy la problemiica de la didéctica, le proponemos al lector que responda alas siguientes cuestones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentals, y de cuyo tratamiento se ocupa este capitulo, Es importante aclara que el pro- pésito no es emitir un juicio acerea de cuinto sabe acerca de la didéctica, més bien, y sobre a base de la exis de que cl sujeto que aprende no es una tabula ra- se, se pretende recuperar, atualizar y hacer explicito el conjunto de saberes en toro del objeto que se pretende ensefir, pues es desde esos saberes que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento. 4) {Qué es para usted la didéetia? ;Cusleree que es su aporte para el ejercicio de la docencia? 8) Si usted es docent, intente recordar los autores que estudié durante su proceso de formacién y en otras instancias de actuslizacién docence. 6) Realice un listado de las temticas que se abordaban, y sintetice la idea aque se formé de la dsciplina a partir de su tratamiento. 4) Enumere las disciplinas del campo pedagdgico alas cuales se hacia al- sidn para fundamencar Ia reflexion y la incervencién didéetica. Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: sera tun referente con el cual se confrontard el andlisis de las temiticas que se intro- ducen en los diferentes capiculos contenidos en esce libro. Segundo: permitiré realizar una autoevaluacién respecto de su concepcidn y expectativa acerca de Ia disciplina, dela pespectiva desde la cul fue ensefada durante la formacién, y de las continuidades o rupturas eon las diferentes épticas aqui ineluidas La didléetica en el campo de las ciencias de la educacin Una primera referencia de vital importancia es que la didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacidn y, como no podia ser de ‘otra manera, esté atravesada porda peculiaridad, la particularidad y la problemética de este ambito de conocimientos més amplio.|Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problematica propia. En primer lugar, en la didéectica estén presentes y se conjugan18 SONIA ARAUIO. © ‘uestiones nodales desde el punto de vista epistemolégico: el problema de la relacién entre la teoriay la prictica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educacién{En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de ottas ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el andlisis del fenémeno educative —tales como la psicologia, la sociologta, la economia, la administracién, la historia, por cjemplo—(Ja didéctica es propia y especifica del campo de las ciencias, de la educacién, aun cuando se constituya sobre la basc de los aportes brindados por otros saberes cientifcos. En este sentido, si se considera a las ciencias de la educacién como propuesta de formacidn para el desarrollo de un quehacer profesional especifico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didéctica es la médula ~junto con otros que articula una parte significativa de su prictica profesional. En efecto, es la encargada de brindar modelos y categorfas de andlisis tanto como herramientas de intervencidn que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta prdctica profesional, y de su finalidad en el contexto educativo, politico y social més amplio. ~ De manera que, en el marco de lo expuesto en el parrafo anterior, se expondré un conjunto de consideraciones en torno al campo de las ciencias de la educacién, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello menos interesante, conjunto de hipdtesis presentadas ya hace unos afios por E, Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educacién no tiene la consistencia que se observa cn otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias bdsicas o las ciencias naturales, Es preciso sefialar que Tenti Fanfani arriba a esta afirmacién, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafios teérico-metodolé- gicos, a partir de la uilzacién de la categoria de campo de R. Bourdieu. Para Bourdieu, un campo cientifico es un espacio de juego histéri- camente constituido con agentes, instituciones, interesesy lees de funcionamiento propio. Segiin él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofia, la politica o la te- ligién tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, ;cudles son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin dnimo de simplificar Ia compleja y dindmica posicién del autor, se sintetizarén algunas de las propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especificos, y pa- DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 19 1a que un campo funcione es necesatio que haya algo en juego y gente dispuesca a jugar, que esté dotada del Aabitus que implica el conoci- rmiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes a juego, esto es, de lo que esté en juego. En segundo término, Bourdieu indica que cada (campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacién permite ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estruc- tra de un campo es un estado de la telacién de fueraas entre los agentes o las instituciones que intervienen en Ia lucha, 0 de la distribucién del capital especifico que ha sido acumulado durante las luchas anteriores y que orienta las estruccuras ulteriores. = Engel trabajo al que se hiciera alusién més arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteé las siguientes afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educacién: en pri- ‘mer lugar, sostenia que no existe un mercado unificado de produccién y.circulacién de saberes cientificos acerca de la educacién, es decit, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales productores de conocimientos respecto de la educacin, La variedad de productores,situaciones problemiticas y lenguajes— dificultan la posibilidad de comunicacién ¢ intercambio que si se observa en otros campos como, por ejemplo, el de la matemitica. En se-! sgundo lugar, como consecuencia de Io expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya posesién sea un requisito para in- ~ gresar al campo, para formar parte del mismo.jPor iltimo, consideraba que es un campo desestructurado y de baja autonomia relativa, catego rfa qué define como una incapacidad relativa por parte de los espec listas para definir tanto los objetos como las estrategias las éenicas y los ctiterios de evaluacién. = |E.Tenti Fanfani sostiene como hipétesis que de los tres subconjun- tos de fenémenos discursivos o saberes acerca de la educacién, aquellos {que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particular con el propésito de comprenderla y explicarla son los més debiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educacién. Predos nan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educacién o los ‘modelos ~referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los fi- Iisofos de la educacién— y los saberes acerca de cémo hacer, esto es, acerca de cémo intervenir en la realidad ~que corresponden a los tec- ndlogos educativos (los especialistas en la ensefianza de la geografia, de20 SONIA ARAUJOL la historia, o de la fisica, en la evaluacién o en el curriculum; en dlcima instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didéctica). J. Gimeno Sacristén (1978) también realiza una critica epistemolé- gica de las ciencias de la educacién, y en ella reconoce como rasgos pe- cailiares la presencia de la heterogencidad y la dispersién sin una unidad aque dé coherencia a todo el conjunto. Esta situacién obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auniliares pero sin una integracién interdisciplinaria en un esquema teérico propio. A diferencia de la perspectiva de andlisis de E, Tenti Fanfani, esta posicién no introduce la po- lémica respecto del estatuto epistemolégico de las ciencias de la ceducacién sobre la base del estatuto epistemolégico de los saberes acu- mulados, sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del objeto educacidn. En este sentido, se trata de una mirada desde la légica del campo de las ciencias de la educacién de tipo descriptivo e interpre tativo antes que de una éptica evaluadora de su estatus cientifico, ~ Segiin J. Gimeno Sactistin, la educacién se muestra como repro- ductora de estados culeurales conseguids y, a su vez, como innovadora de [a cultura individual y social. La funcién innovadora supone admitir que la educacién, por cuanto es la encargada de potenciar las ‘capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, ‘entonces, que se va captando la esencia del objeto educacién a medida que se va desarrollando con Ia préctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacién hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia prictica de la educacién va creando el objeto educacién, [Ast descrita las caracterfsticas propias del objeto, las ciencias de la edu- cacién conticnen explicaciones sobre la totalidad 0 partes del objeto educacién, se ocupan de configurar una tecnologia normativa tendien- te a conseguir su abjeto propio y, dado su “cardcter expansivo”, se proponen aumentat los limites de las capacidades humanas y de la cultura Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacién esta integrado, entonces, por tres componentes! la explicacién, la normatividad y la utopia, Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del Bajo esta pa se core el riesgo de promover una peligrosa lucha corpo- rativa entre campos: las cencias sociales ~y dentro de ella la educacién— siempre conservarian su carter de inftioridad respecto de los campos profesionalestadicionales y més aniguos, debido a que ls parimetros de oimo debe fancionar el campo vienen defnidos desde afuera eto 1 desde los campos sedicentes de mayor estructuracién (Carino, , 1993, p. 55). » El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan- (o la didéctica forma parte de las ciencias de la educacién, su problemstica no puede ser entendida sin comprender las caracteristicas idiosinctésicas del campo mds amplio en el que esté inserta. En este sentido, si bien no es propésito entrar ni profundizar en este interesante debate, sf pperan como sustento para realizar algunas consideraciones desde Jas cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didéctical En primer Jugar, la visién dominante de la disciplina siempre la ha concebido como Ja disciplina cientifica que porta un.conjunto de saberes que dan res- pea prune acerea demo enscar, Consderada como una té- nica de la ensefianza, se-enfrenta-c6n problemas propios para fundamentar su ettutoepstemoligio, a diferenda de ls oeclogh de Ia educacién o de la psicologia del aprendizaje, orientadas ala interpreta- én y explicacidn de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cSmo en- sefiat, dado su compromiso con la préctica de la ensefianza, la didéctica enfienta el desaflo de articular los componentes explicativo, normativo y uusépico por las caracteristicas de su propio objeto: la ensefianea, Por ‘mo, como todo campo cicntifico con un tipo particular de estructura- Cién, In didicicn no cs-un dmbito de conocimientos sin pujat ni tensiones. La demarcacién de su émbito de referencia es problemitica, y tal como se indicé en la Introduccién, como disciplina st legitimidad es ctosionada en los procesos de formacin y actualizacién docente, Sucle ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, tales como, por ejemplo, el curciculum, la evaluacién, el planeamiento, la metodologia de la ensefianza, entee-otros, 0 por las dideticas especficas que se articulan en torno al gué enseviar. Esta situacién, que se observa con bastante claridad en la politieas¥ propuestas de formacién docente, tambien es visible en la produccién que circula en el mercado editorial. DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 23 Acerca del origen de la didéctica ~ ara comprender las particularidades de la didactica es indispensable ras- tuear sus orfgenes puesto que los problemas epistemolégicos que la atra- viesan hunden sus rafces en la historia. Y en el caso de la didactica resulta necesatio remitirse al siglo XVit,en el cual la exigencia de fijar nuevos mé- todos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofia de la época, fue también una particularidad que atravess el campo de la pedagogta La disciplina surgié de la mano de Juan Amés Comenio (1592- 1670), en el marco de la reforma religiosa en materia de educacién de ese momento. J. A. Comenio fue un clérigo que pertenecié a la Unidad de Hermanos Moravos -orden religiosa de inspiracién husita-, preoc pado por la universalizaci6n del mensaje divino, por la lectura de la blia y por la moralizacién de amplias masas de la sociedad (Dussel, I. y M, Caruso, 1999). Cabe sefialar que aunque no fue luterano, recibid la influencia del més avanzado luteranismo alemén a través de figuras como Alsted, Ratke, Andréa, asumiendo como ellos, la necesidad de reformar a fondo la ensefianza (Abbagnano, N. y A. Visalberghi, 1964). “Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serin la base para una pedagogia posterior: la necesidad de un mérodo universal fundado en la gradualidad y reitera- cidn del ejercicio préctico, la importancia y prioridad dela ensefianza de Ja lengua nacional, la necesidad de una instruccién basica universal y la reaccién contra el puto ejercicio de la memoria en la educacién. Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofia en la Uni- versidad de Herborn, compuso también una didctica que incorpors en una gran Enciclopedia. “La didactica -escribe~ no es més que el mé- todo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, ast como al navegante le es necesaria la carta ndutica, al arquitecto la escua- dra y el compés y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en N, Abbagnano y A. Visalberghi, 1964, p. 301). Propone una organizacién de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las es- ccuclas populares, a expensas de sus comunidades de origen. ~ Juan Valentin Andréa (1586-1654) fue un tedlogo luterano que se dedicé a intentar reformar las escuelas a partir de una severa critica de4 SONIA ARAUJO. sus métodos y contenidos, Su obra mds famosa es aquella en la que describe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cris- tiana ideal, donde religién, lenguas y ciencias se aprenden con nacural interés porque las ensefian maestros entrenados y conocedores del espi- rita infancil. La obra de Comenio, Diddtiet Magna, primeramente publicada ‘en checo y luego en latin en el afio 1632, funda la didactica escolar mo- derma sobre la base de la valorizacién del método y el orden. Asi, en el inicio mismo del texto se indica: Diductica Magna que expone el artificio universal para ensefiar a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisico para todas las comunidades, plazas y aldeas de cualquier ino cristiano, de ergirescuelas de tl naturaleza, que lajuventud toda, de uno y otto sxo, sin exceptuar a nadie, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e ins- ‘tuida durante los aios de la pubertad en todo aquello que hace relacién a esta vida y la furura con Brevedad, agrado y solides. El fundamento de cuanto aqut se expone esté tomado de Ia misma naturaleza de las cosas; ‘Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes a las artes mecinicas; ‘Su setie se dispone por aiios, meses, dias y horas, por iltimo, se mues- ‘ra El camino fécl y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz (Comenio, 1922, p. 2). Comenio consideraba la naturaleza como expresién de la Divinidad, y su método ~o artificio universal~ se fundamencé en el orden de ésta, -A la ampliacién de tematicas abordadas por la didéctica, B. Salinas Fernéndez agrega la presencia de cierto relativismo epistemolégico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoria, ade- amas de describir, critica, tratar de comprender, etcétera, deberia elabo- tar algin tipo de discurso propositivo razonado para la accidn. Esta relativizacién del discurso didéctico es atribuida al relativismo culeural posmoderno, centrado en la negacién sistemtica de lo universal 0 colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacién del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observari, asf, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor inscrumental del conocimiento:|a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento didéctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. ¥ ello, en opinién del autor, sit el discurso didéctico en una posicién que podria caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regula- cidn de la préctica en el interior del aula, abandonando como objeto el vigjo problema del método didéctico;y, por otra, la construccién de un discurso critico en torno de los procesos de escolarizacién, como proce- 40s politicos, econémicos y sociales. La posicién del autor, expresada en sus propios términos, es la siguiente:36 SONIA ARAUJO Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccidn del discurso didsctico debe suponer un proceso de desvclamisnto de los ver~ daderos fines y procesosexplcios y ocultos que tienen lugar en nuesteas escuelas, pero ello, en mi opinién, no debe significar una renuncia ala laboracidn de un diseutso de cardcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ensefianza que incida en criterias y orientaciones hacia Ia accibn; no sélo que “puedan ser desarolladas en la pritica" sino que tengan valor o potencialidad de provocar una ensfianza de calidad. Por que, de lo contratio, probablemente se siga asumiendo el carécter direc- tivo de las formulaciones adinistrativas,y el discurso didéctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (Sa- linas Fernandez, B., 1995, p. 54). Ladiscusién derivada de la tensién entre una disciplina que se ocupe de la explicacién y/o la proyeccidn o proposicidn de criterios de accién que orienten la intervencion didéctica est4 presente en una parte importante de la produccién académica de la década de 1990, Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalizacién del método y de la prescripcién uniforme para el desarrollo de una ensefianza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar critetios de accién fundamentados en razones teéricas, précticas y éticas, en el intento por brindar algdin tipo de respuesta a las probleméticas y necesidades propias de la prictica pedagégica. Se hari un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este propésito. ‘Segiin J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definicién de la didictica es la dificultad para aclarar y acordar su objeto de estudio, Segiin él, ésta no es unta cuestién banal por ‘cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, asi como la motivacién para aproximarse a esa realidad (ex- plicarlaz, gconstruitla?, ztransformarla?). Cuando presenta su definicién de diddetica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de ensefianza-aprendizaje pata proponer su realizacién consecuente con las finalidades educativas” (Contreras Domingo, J., 1990, p. 19), incluyendo dos dimensiones que se requieren mutuamente para stt desarrollo cientifico: la dimensién explicativa y la dimensién proycctiva. En defi- nitiva, pata el autor, la justificacién de la comprensién de la ensefianza a DOGENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 37 se halla, finalmente, en la elaboracién de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas de realizacién de los procesos de ensefianza-aprendizaje tienen que jus- tificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento didéctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas estin relacionadas con las opciones valorativas y no con una normatividad tecnolégica derivada de la dimen- sién explicativa en la que la opcién de valor se limita al lagro de fines entendidos como “estados finales” [En tal sentido, la ensefianza es concebida como el sistema de comunicacién intencional que se produce en el marco institucional de la escucla y en el que se generan estrategias en- caminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Con respecto a los dos té:minos del binomio, la ensefianza y el aprendizaje, indica que se trata de una relacién ontoldgica y no causal entre ambos; la misma que se da entre parcicipar en una carrera y ganar, o entre buscar y encontrar. El aprendizaje, antes que un efecto de la ensefianza, ¢s un resultado de asumir y desempefiar el papel de alumno, en el marco del conjunto de tareas que ofrece el contexto institucional y del aula. Segin el autor: La didéctica debe mirar tanto el interés por la emancipacién individual de los educands, en la prictica educativa concreta, como el interés por 1a justicia social y la emaneipacién coletiva, en su incidencia en la or- sganizacibn, sistematizacién y justificacién de la préctca social de la en sefianza, debido a su lugar como disciplina académica y por su influencia cn la legitimacién de la ensefanza.[..] Desde ese compromiso prictico corientado por estas ideas de justica socal y emancipacién, se concibe de forma mas plena la consideraci6n de la ensenanca como esrategia (Con- treras Domingo, J., 1990, p. 23) En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisidn y andlisis que justifica la legitimidad de la didactica general frente ala suplan- tacién por las didécticas especificas, sostiene que Ia didéctica deberia plantearse un minimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teéricos a probar, represente conocimientos piblicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Consi- dera que la orientacién técnica de la diddctica, expresada a través de la38 SONIA ARAUJO elaboracién de estrategias y téenicas de accién, reconoce fundamentos ‘en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnoctacia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Ast, la didctica, en cuanto bisagta entre la ceorfa y la prictica, necesicara la re- cuperacién del discurso de la pedagogia, la que a partir de los aportes de teorias descriptivo-explicativas ~escogidas de la sociologia del curriculum, la psicologia del aprendizaje, el andlisis institucional deberia construir un proyecto de politica social y cultural en el campo de la educacién capaz de dar sentido a la proyeccidn en la ensefianza. En este sentido, la tarea de hacer explicito el por qué y el para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia. ~ Segiin A. Camilloni, “el campo de la didéct marcado por los didactas, pero es un campo diffcilmente reconocido por otras disciplinas” (Camilloni, A., 1996, p. 22). Es frecuente que, por «gemplo, no sca mencionada como una de las ciencias de la cognicién. Y esta situacién no deberia provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusidn en la comunidad cientifica, ni tampoco serfa producto de la ignoranciat Mas bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didactica existe como una|teoria de la ensefianza segiin la tr cin europea, si se confunde con la psicologfa educacional, segiin la era- dicién norteamericana de la primera mitad del sigl6 XX 0 si debe ser «es reconocido y de- reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el curriculum, Esto obligaria a emprender la reconstruccién clata de los limites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVIt qne en Ia actualidad. Sin embargo, para A. Camilloni en cuanto los di- ddactas se ocupan de un tipo especifico de intervencién, la ensefianza, tratan de responder a preguntas también especificas: ;qué cnsefiamos?, jcémo lo ensefiamos, qué debemos ensefiar, squé debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que es- ‘dn impregnadas de valores y comprometidas con la ética, resultan im- prescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la accién. En un andlisis que intenta mostrar I presencia de una covtiente ert tica en el campo de la didéetica, S. Barco (1996) revisa el pensamiento OCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA ED de R. Tyler, yen él se evidencia la continuidad con la perspectiva expues- taen el articulo sefialado anteriormente: la necesidad de que la diccti- ca no se presente como el lugar de las certezas, sino como la interseccién de propuestas tedricas con las précticas educativas, que le permita poner en tensin sus marcos tedricos con las realidades del aula. Esto contri- bouiria al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su refle- xi6n critica a l consticucién del objeto de la didéetica Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Sou- 10 (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo mas significativo es que abre el espectro incluyendo émbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar sélo como “un’ y no “el” objeto de la didéctica, por cuanto el acto pedagégico y las situaciones de ensefianza se dan, también, en dichos Ambitos. Para la autora, “a clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemitieas que es objeto de estudio de la didéctica, No lo planteamos como objeto sinico, pero si relevance” (Souto, M., 1996, p. 121). Esta posicién es particularmente importante puesto que permitirfa pensar que las clases virtuales, en tan- to son sieuaciones de ensefianza ~aula virtual—con una modalidad de in- teraccién particular, constituirian también un objeto de estudio de la didéctica./Asi, las propuestas de educacién a distancia a través de las nuevas tecnologfas de la informacién y la comunicacién, cada ver. més ex- tendidas en el ambito de la educacién superior, abren un campo de investigacién relevante, del cual se deberfa dar cuenta para la proyeccién de herramientas de interveneién que aseguren la calidad de las propuestas de formacién. También la ensefianza desarrollada en instituciones ‘que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de ‘enseftanza, constitutia un campo de investigacién para la didéetica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no guberna- mentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicacién, entte otras. = Como sintesis, entonces, vale la pena sefialar dos presupuestos bé- sicos que subyacen en la presentacién que se ha ido exponiendo. El pri- ‘mero implica asumir que la didiéctica se ocupa de la ensefianza y, como disciplina comprometida con la modificacién de los sujetos que son sus destinatarios, esté impregnada de valores que se expresan en las inten- ionalidades educativas, raz6n por la cual posee una dimensién proyec- § iva y propositiva con relacién a dichas opciones valorativas. El0 SONIA ARAUJO. segundo, no resulta sencilloestablecer de una vee y sin rodeos una de- finicidn de ensefianza, pues en principio cerraria el debate en toro a las diferentes respuestas dadas en funcién de las finalidades explicita- mente asuumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de en- tenderla intentaron contestar en contextos histéricos particulares. En este sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toul- rin, sostiene que, {os] no hay ninguna definicin inequivoca de la ensefanza, vida en todo tiempo y lugar. La visin del proceso que hoy nos parece satisfacto- tia en nuestra sociedad puede no ser la definicién aceptada en otro tiempo o en otra cultura, Pero esto no significa que debamos considerst cequivocados a quienes hayan tenido o rengan hoy un punto de vita diferente. El enfoque evolutivo no nos leva a afirma la verdad ni Ia false dad de ninguna definicin concrta, sino que es un intento de ubicar la ‘enseflaraza dentro de lo que Toulmin llama “una red de relaciones”. Su Jugar dentro de esa red es su fuente cltima de significado y significaci6n (Gackson, Ph., 2002, p. 125)- Por tilkimo, Jo anterior no significa defender la ncutralidad de Ia didée- tica y de la intervencién docente. La comprensién sefialada constituye tun punto de partida para la asuncién explicta de una posicién compro~ imetida con contenidos y valores educativos que merezcan ser sosteni- dos en un sistema educativo. Significa recuperar el concepto de buena ensefianaa, como lo plantea Fenstermacher, en sentido moral y episte- molégico. Segin E. Litwin, esta significacién de la buena ensefianza {que tecupera la ica y lon valores en las précricas de ensefianza “no implica guiar una préctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del co timiento, como si fuera el desarrollo de précticas sin historia ni futuro! (Litwin, E., 1996, p. 95)- vA continuacién se haré referencia a respucstas de los estudiantes de profesorado dels carreras de cencas de la educacién, historia y geoprafia fnte la pregunta: ;qué et la didéctica?, presentada el primer dia de clase, ‘con antelacién y como antesala al desarrollo de los contenidos del curso. La didéctiea hace referencia a las maneras en que ¢s abordado el contenido.” DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 41 = i merodologia que utiliza el docente para desarollar los con- “Para mi, la didéctica es una ciencia que estudia Ja manera de ensefiar, las formas de aprendizaje.” “Podria decir que la didictica son (sie) los métodos o las hertamien- tas que se nos presentan para realizar una ensefianza sobre algo.” “Son diferentes mécodos que se utiizan para ensefiar.” “La didéctica es la materia que me da las herramientas necesarias para trabajar en edueacién. Considero que és, a partir de distintas teo- tias, nos muestra de qué manera se puede enseftar para aprender mejor ceniende en el rol del docente como el del alumno.” “Supongo que la didéctica es una disciplina que se encarga de estu- diac la frente metodologis que s wlizan hel campo educative como medio o mecanismo para establecer la relacién de comunicacién entre docente-alumnos.” “Bs la forma de ensefiar, las herramientas que se utilizan para abor- dar una materia y llegar lo mds claro posible a los educandos.” “Es el plano prictico de la pedagogia.” Actividad 2 ‘Antes de continuar con el desarrollo del siguiente tema proponemos retomar las primeras reflexiones realizadas en torno a las cuestiones sefaladas en el inicio del apartado “Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéc- tica”. Le sugerimos que se centre en las respuestas que dio alos items a, by ¢ para dilucidar la perspectiva didéctica en la cual fue formado como macstro/a 0 profesorla. 4) Analice las definiciones espontineas de los estudiantes citadas ancrior- mente y compérelas con la que usted sintetiz6 en ef inicio. 2) Sefiale las continuidades y rupruras de su propia postura con los planteamientos didacticos expuestos sintéticamente en este capitulo. ' «) Recupere los autores estudiados durante la formacién en las materias vinculadas con el campo especifico de la didéctica, con el propésito de detectar la perspectiva didéetica en la cual se inseriben sus planteamientos, a pati de la sintesisefectuada hasta el momento.geet aaa a ae , BE He He eee EEE EEE EEE EEC EERE eee eee ee a 2 SONIA ARAUJO 2. Didéctica y otros Ambitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la busqueda de identidad La peculiaridad del campo de las ciencias de la educacién, caracteriz~ do pot la presencia de diferentes tipos de saberes, as{ como la falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didéctiea, ha provocado la ex- trapolacién de teorias descriptivo-explicativas provenientes de diferentes disciplinas cientficas ~psicologta, sociologia,epistemologia, etcétera~, sin que se observe una integeacin de éstas, mediada por un cuerpo te6- rico propio dela didéctiea. Esta siuacién, que principalmente se ha dado con la psicologia, reclama de un andlisis que contribuya a deslindar las vinculaciones mutuas, Pero en la busqueda de las intersecciones y aportaciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la diddctica y el curriculum, por un lado, y entre la didctica genesal y las didécticas especficas, por el otro, en el marco de los desarrollos produ ‘cidos desde hace un tiempo. Este andlisis, al cual se hard referencia en Jos peéximos apartados, no significa desconocer, aunque no sc aborde, fa importancia de los avances de ottos campos, entte los cuales se puede citar como ejemplo el de la lingitistica. Diddetica y psicologla Baiste acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculacién entre la didictica y la psicologia. Si bien es cierto que los aportes de esta ‘iltima son Fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolu! vas, a extrapolacidn de las descripciones y explicaciones al campo de la ‘ensefianza ha sido objeto de una serie de criticas. La didécriea suele que- dar reducida a una psicologfa aplicada dando lugar a una exacerbada simplificacién y reduecionismo de Ins situaciones y procesos de ensefianza, Ast, la progresiva despsicologizacién del pensamiento didetico, junto con Ia integracin de saberes provenientes de otros campos de co- ‘nocimiento tal eomo se observa en el trabajo de J. Contreras Domin- 0, quien incorpora los aportes de la sociologia ertica de la educacin— Fevitaizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemdticas que quedaban silenciadas en ese tipo de andliss. DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 4% © Una de ls traslacionesefeccuadas, y que ha sido motivo de una va- riada gama de critcas, tanto desde la psicologia como desde la didéct tiables que configuran el proceso de claboraci6n y puesta en prctics lTeterminadas decisiones con respecto a Ta ensefianza. Algunas afirma- ‘Gones han sido producto de la investigacién desde esta éptica que, en ate caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y ri- ional (Porlén, R., 1993), veamos. eit * Bl pensamieno orient drge, aunauc nods a tictiea profesional del docente. Esta relacién no suele ser lineal ya ao on = ait y la conducta existe un cierto grado de inde- teminacién que escapa al anilisiscientifico. El pensamicnco se organi- seen torno de exquemas de conocimiento (Anderson, 1984; Shavelson, 1986, citados en Porkin, R., 1993) que abarcan tanto ol cape, de las creencias y totias personales, como el dela etategas y procedimientos para la planificaci6n, intervencién y evaluacién de la eutioels experiencia profesional promueve la reconstruccién de dichos esquema (Larsson, 1986, citado en Porlén, R., 1993). * Los esquemassuclen ener un carder ticto, de manera al que ‘dl profesor actia guiado por ellos, pero sin analizatlos y conscruitlos ee sero wrplicaria las contradicciones de tipo a tre os esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre si). ss i ager J cconocimienco suelen representars, en el lengus- je yen la mente del profesor, ravés de imagenes, metiforas, piney pis préeticos, reps y habits, lo cual facilis la economia de sempe ¥ sfuerzo imprescindible para la tarea docente. cA eras de amocimiento ele ener un ao grado dein mmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemologia personal cuyo brigen puede rastreare en el proceso de incetiorizacién de proveripos, rejuiclos y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su cups payne alurnno, referido a cuestiones tales como: In manera de stan al papel de los profesores, el emo se aprende, la naturaleza del eonocl miento, etcétera. fe con la imagen de un En este esquema, la figura del profesor coincide con la image DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 9 docente que investiga y reflexiona en la accién y sobre la accién, pues supone la permanente adecuacién entre sus planes de accién y la incertidumbre y complejidad que caracteriza la vida del aula. En al sentido, adscribe a un tipo espectfico de profesionalidad, y esté ligado a la idea del profesor-investigador. Por los motives expuestos, esta éptica tambign ha sido denominada: el profesor como procesador de informacién clinica, la ensefianza como proceso de adopcién de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor como investigador. Paradiga mediacional centrado en el alurnno As{ como el pensamiento del profesor comenz6 a tener una importancia relevante como variable significativa en la medizcién de los resultados de Ia ensefianza y del aprendizaje, el avance en los estudios cognitivos permitié ororgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un agente pasivo que asimila informacién y cuyo aprendizaje depende exclusivamente del profesor, sino que, por el con- wwario, comien2a a ser econocido como un transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos (Porlén, R., 1993, p. 89). ~ Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orien tan a generar conocimientos en coro de: + El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de los estimulos disponibles para la realizacin de tales tateas. + EI modo en que el alurno se implica auténomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas. * Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas. ~ Esta perspectiva de investigacién ha puesto en evidencia que el alumno no es un “papel en blanco” (o “tabula rasa”) en el que hay que escribir determinados conocimientos a través de la ensefianza. Por el contratio, los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que fun-SONIA ARAUIOL 70 aso lentes desde las cuales interpretan y predi- cionan como perspectiv como et estudiantes, sen realidad. Este conocimiento personal de los Se profeores sucle tener un eleva grado de rsistene™ al cambio, fianza de dererminados Motive por el cual sino es revisido en Ja ensefan7a de det Je aquellos que preten- ere pr puede obstaculizar el aprendiaje de aquellos 4 aa pari acs yeconocimiento ha dado lugs al desarrollo de pes eosin enetianza, que parcen de I atualzaciny recupers The nuevos apeendizajes. Como se Ye pectivas ; clas ideas previas para introducir 7 a tas ‘sdclene, sro hacia el final se desarrolle el concepro de inte vaivjgn diddctica, ete tratamiento permitira “incorpory Jos nuevos mei mos ala estructura semantica experiencia! del alarms ¥ erect ra estructura semdncica académic, que utliza pare resolver los : en la escuela. roblemas que se presenta! HL area yien este tipo de invesigaciones ha sido fesundo en comb Then con las que derivan de los dos primeres tipot aqui const ot bs cietpiea ha sido cuestionado. Quitd la objecién més import at Geno haber dado el peso adecuado a factores contextuales 0 a lat idad exterior en la vida del aula. El paradigma ecoligico fi adoprando una Este sutgié en Tos ultimos afios de la década de 1979 ado es sree conceptual que caracteiza [a vida del aula en ekmnOs de toed Tiurales, planceando la investigacién desde pers: intercambios sociocul rae vrcivas metodolégicas enogedficas,situacionals Y cualitativas, geando los supuestos del paradigms rmediacional. — I enfoque colic de cardeter sree: mez (1985) retine las siguientes carateristicas. i = a a ea perspectiva nauraists, pues el abjeto de a aves sigacin es captar las reds significatvas de info gue configu ae El ats La investigacién se propone describir con eiaush Seon Soe procesot dhe ensefianza-aprendizaje que tie- teniendo en cuenta el segin A. Pérez letalle y rigor analitico ol lugs eed contexto sociocultural del aula, ; ae ado de los acontecimientos desde a visibn de Jos ave pasipan sar cade el punco de vista merodolégic, las categers CS UE scion y andlsis se van a decantar como consecuenci de los mism a DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA a rémenos del aula y no desde modelos extrinsecos fijados con anteriori- dad. La metodologfa, propia de los estudios etnogréficos, utiliza de ma- neta predominante la observacién participativa. Esto supone la prolongada presencia del observador y su implicacién en las actividades y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar, + El aula es un espacio social de comunicacién e intercambio, que se configura como consecuencia de la participacién activa de quienes participan en la comunicacién, En este intercambio, los comportamientos del alumno y del profesot son una respuesta no mecinica a las demandas del contexto fisico y psicosocial, puesto que impone limites ala actuacién e induce determinados comportamientos. + La vida del aula manifesta una serie de caracteristicas genéricas tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediater, impre- decibilidad e historia. Se trata de caracteristicas bisicas y comunes a todo nicho ecolégico formado por organismos humanos con vida propia y vida comin, que imponen exigencias a los disefios de actuacidn do- cone y los proyectos de investigacién y modelos conceptuales sobre + Mas que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el anilisis ecoldgico se interesa por la compren- sién y la explicacién del comportamiento de los alumnos y los profesores en el aula, Ast, se desdefia la aceptacién explicita implicita de un estilo docente éptime, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este géne- ro de investigacién pueden mencionarse el modelo semintico contextual de Tikunoff y el modelo ecolégico de Doyle. + La investigacién se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes ambitos de la investigaci6n en ciencias humanas. Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado, y sobre la base de las limitaciones de cada una de las épticas exami- nades, L. Shulman propone la indagacin paradigmatica miltiple para el estudio de la enseftanza. El autor recupera la idea de J. Schwab, para quien la presencia de una gama de perspectivas para la investigacién puede ser una bendicién antes que un signo de debilidad. En tal sentido, L, Shulman sefiala la presencia de diferentes autores partidarios de una com- binacién de estrategias tradicionalmente denominadas cuantitativas ySONIA ARAUJO cualitativas que pueden dar lugara la configuracién de una estrategia més ‘ampliay ecléctica para enftentar los problemas de investigacién. En un andlisis diferente, centrado en ¢l estudio de la produccién académica, A. Diaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investiga~ Sign en el campo dela didéctica desde una perspective histérica. El au- for establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior, El primer grupo incluye los planteamicntos didécricos que intentaron la construceidn de una teorla didictica con derivaciones para la ensefianca. Dentro de éste se encuentran: La construccién de una teoria didéctica por parte de Comenio, ten la que se observa una armonta y enlace entre I formulacin conceptual y las técnicas que se derivan de ella. Los desarrollos conceptuales efecruados independientemente de la prictica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de formularlos. Ubica aqui a Rousseau y a quienes pertenecen a la nueva sociologia de la educacién y las aproximaciones que derivan de la teo- iv ertica en educacién como, por ejemplo, el movimiento dela peda ogia critica ® Elaboracién de marcos conceptuales breves para desarrolla Iue- go, téenicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Peston y Freire corresponderian a este enfoque. BI segundo grapo aglutina invetigaciones en el aula como aportes para la construccin tedrica de a ddierica, En éste se mencionan cus tro subgrupos: c) = La investigacion de la ensefianza desde diversas perspectivas psi- colégicas (H. Acbli, D. Ausubel, J. Bruner). * La investigacién e«ogréfien, 2 La investigacién participativa y la investigaciSn-acci6n (L. Sten house, W. Carr y S. Kemmis). La teoria social de la subjecividad y su aplicacién en el aula, que en- Jaza una concepcién grupal con una concepeién de la subjetividad, wtl- ‘ada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes Y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario esol. Finalmente, resulta imprescindible aludir al valor de a narrativa y el telato on la ensefanza, el aprendiaaje y la investigacién, dada la poten GGalidad que entrafian para una mejor comprensin de ls ensefianza, en qTencuentro de nuevas metodologias de investigacion y en la elabora- © a DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA B , Por lo anteriormente expresado no se dard una definicién de ensefanza. Sélo se indicard que su propésito es propiciar situaciones para aque se dé el aprendizaje de los estudiantes y, desde una postura en Ia que rho se plantea una relacién causal entre ambos, pues una parte de la res- ponsebilidad en el aprendizaje esté en el alumno. Mas bien se acepraré que no hay una definicién de ensefianza inequivoca valida en todo tiempo y lugar, sino que cobra sentido dentro de una red de relaciones en la cual cobra significado y significaci6n (Ph. Jackson, 2002), La de- liberacién en torno a la finalidad de ese modo particular de concebicla ‘asi como las consecuencias éticas y morales constituyen una base para decidir en torno a cul modalidad elegir en la préctica. En este sentido, valores como Ia realizacién de la igualdad de oportunidades, y Ia pro- mocién de la autonomia y la libertad de pensamiento en el acceso a contenidos académicos relevantes que promuevan una mayor inelusidn Social, podrian constituir puntos de referencia de la escuela piblica comprometida con la construccién de una sociedad democrética. En el proximo capiculo se profundizaré en cuestiones que, como un ubanico abierto, han sido mostradas de manera sintética en éste. Se rea- liad una sintesis-apertura que constituye el soporte para indagar, con mayor detenimiento, las diferentes partes del abanico en los capiculos siguientes. Con esta primera aproximacién a la problemstica de la di- cualquier nent lnacrvided humana, En la educacin hay prevsin siempre existe [a intencién de comunicar, con fines educatives, conocimientos, Salores y normas a diferentes sujetos: En el caso de fs educacién siste- veieie:laprevsién de Ia ensefianza es una actividad impor ant® ¥ 1 intatva en trabajo de los docentes, cualquiera sea cl nivel y Is nodalidad del sistema educativo de que se «tate aaa ae es certo que el disefo previo de a accién cs wna dimension ke la ensehanea, no existe una nica forma de prever ¢ imaginar dicha prdctica. En este sentido, puede afirmarse que a programacién no ¢s tuna préctica neutral ni aséptica, sino que esti sustentada en un conjun= te de presupuestos tbricos, priticos y axol6gicns, Dicho en otros tét- wanet, el pensamiento previo sobre In finalidad de_ vn con gué nee jos ensesar, cSmo organizaros, con qué materiales abordarlos, contemiomo la modalidad uslizada para que esos contenidos s© PIS dan a ravés de un conjunto de tareas, Tos instrumentos seleccionados pata su evaluacin y acreditacion, forman pare de un conjunto de deci- ones que se asientan en un entramado de eonocimlentos tebricos, in- cuiuvosy provenienes dela experiencia quel justifican, mis alld de que dichas jastificaciones estén planteadas explfcitamente por Parte de quien ‘opt por una w ota forma de encarat lense re diferentes formas de organizar y desarolar la accién quer vez, onman pare de teorias pedagpicsy de modelos didicicos (Por Min, Ru, 1993) implican pawiss de actancién, creenciag implicitas, pro- temas prieticos y dilemas particulars. As, es posible receieie uuna perspectiva tradicional centada en la cransmision de conocimientos y Perr en una concepcién empisista del aprendizaje, tanto come snfoque espontaneista que, aunque rclegs papel de la planificacién, pes esta atentarla contra ef respec «108 imveeses necesidades de los reodiantes, da lugar @ una modalidad de intervencién particular en la Gque el sujeto que aprende es el cento del proceso. Sin embargo, ance la pregunta acerca de cémo ensfiar Ys ch os so particular, cbmo organiza Ia enseianza divesos 24000 inseriptos vera racionalidad técnica brindaron un esquema que s¢ tradujo en lo DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION ALA DIDACTICA 2 que se ha denominado carta desctipti esha carta descriptiva (Diaz Barriga, A., 1992) 0 pro- gamaciin on doble folio cuadriculado (Salinas Feméndez, D. ; 1994 rata de una respuesta que, centrada en el control de la siuacién de ensefianza, pretende la eficiencia y Ia eficacia, a través de un ne 'miento prescriptive que intenta evitar la rutina y Ja improvisacién en el aula, A continuacién se inch in se incluye, a modo de ejemplo, cémo expresa ta idea L. Alves de Mattos (1974). we eae ree La ensefianza, para ser eficar, debe configurarse como actividad inteli- gente, metédica y orientada por propésitos bi 101 propésitos bien definidos. Los grandes males que debi aaa ond as dean cis evi ois a) la rating sin inspiracién y objetivo, b) In improvsaci, diaper Sonn yaihoricn. e tat Inejor remedio contra eor doe grandes mals dea ens * mae de a ensefanza es sani Ela cinnhy ind fefanza (conta lari) ygarantiza cl progeso mexico y bien cleu- Tad de oe erasjos esas hai ojos ben defini (ore la improvisicién) (Aves de Mattos, L, 1974, p- 87). Ee la racionalidad, técnica la planificacion como proceso implica una jindmica que atraviesa por diferentes etapas: diagnéstico de la situacién real; elaboracin o formulacién de un plan; ejecucié: do; evaluacién de lo ejecutado. Reece ett __Quienes se inscriben en eva Inca de pensmient preentan una tenia para dbo la planificaciSn que se expresa en el ya clésico mo- delnean eam ene cada una de ellas representa el espacio don- ee ie componentes. Dicha técnica comprende el crn dr ges 7 stn de semen gv de 1. Objetivos: los abjetivos son los resultad resultados que se esperan que los a mee al ce el proceso de aprendizaje. Deten oe a te desde l punto de visa del alumno, ya que es él qui 1 Sail niet Acre oes eat one one tas, ya que son las conducta que se esperan que los alumn logiea tuna ver finalizado el proceso de ensefianza. eine Siun objetivo supone a modificacin def conduct del etudian- te, vara segin el aspecto que pretenda cambiar, es decir, serd distnto simH SONIA ARAUIO se rflere a su manera de pensar hacer o sents, Dea que a Tos efectos sea eenica docente, los objetivo se casfiquen en tes cateporias fundamentales: Cognoscitivos (conocimientos y babilidades) cuando et alumno debe saber algo. Por ejemplo, emumeras ls eausas de [a Revolucién de Mayo. fects, cuando se espera que el alumno quicra algo: compren- dle lon ideales, las actitudes las preferencias. Por ejemplos que spss los simbolos pattios. srevcomecices(habites y destrras) cuando el alumno debe saber algo, compromeriendo en ello alguna accibn fsa, Por jemplo, manejar el microscopio. eos, el docente debe sclecionar los conteaides en. fun- ign de diferentes crterios: a significatividad dentro dela ciencia, el in- ferés que despierta en los alurnos, [a adecuacién 3 sus niveles de Comprensin, su utllidad, etétera. Ader, debe ‘onganizarlos en uni- ddades que implican un ciclo acabado de ‘ensefianza-aprendizaje, una ¢& tquctura total que tiene sentido en sf misma. pritdader laredaccin de las actividades debe realizars sein Jas siguientes normas: ioe cben mantener estrecha correlacin con [os contends y fos objetivos; deben express con claridad quién fects Ya actividad -que pruede sore alumno individualmente, lo alumnos en grupo © el macs Pants diferencar las actividades que realza el alumno de las que lle- wo abo al docente puede agregarse otra column, iculada séenicas de ere estar en orden, ¢s devs, numeradat y colocadas seg la - ceuenvin de realizacin. Esto permitré su geaduacién (erin de dificultad progresiva) y su encadenamiento (para cjecutar una acti lad, er snecexario poscet habilidades en wna anterior) El siempoo graduacién tecnolégica dels clases se asigna cada te- ana el diempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo ‘Has de eximenes y feriados, y probables inasistencias- S$: Madioso reensosausilares ince Ia especifiacion de mapas peliculas, diapositivas, eteétera .Bablingafe se consignan los manuales que wszarn os estudiantes. S Boasectin: hace referencia alos instrumentos diseiados pars a DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, al control del logro de los objetivos de apr conto del logo de os de aprendizaje expresados en la prime- 7 7 Oberst pesmi al docente anotar las dificultades, en- rmiend, supresiones o agsegidos, la aparcin de nuevos instrumentos didécticos, los errores en el edleulo de tiempo, etcéeera i Resale importante iealat que, aun cuando puedan exist variaciones «en los elementos incluidos en la planificacién, los objetivos son el pun- Sap dl ol pn y dn et Gk os components =medios~ para lograrlos, y la evaluacién como instancia destinada al contol de su logro. Esta racionalidad medios-fines se expresa a través tun formato cuya expresidn grafica es la que se presenta en la tabla 1 “Tabla 1. Modelo de carta descriptive 0 programaciéa en doble folio cuadriculado Asignaturaifeen Esch Nive: Abo Divi Daw | Conte [amide] Tes | ln | Bigs aha oe Actividad 2 Tata 2 es un modelo de carta Jc carta descrip para gud grado en lca de es cacao Secon pecan ejemplo de carta desriptiva concentrindose en los diferentes elem: especifian en lla. tt Los objetivos de aprendizaje: sje de la programacién diddctica en la perspectiva téenica La concepcidn de la programacién expuesta en el apartado anterior tuvo su origen en el contexto norteamericano y en los planteamientos de TT TT seers!DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA SONIA ARAUJO ores eee ao, loan] noone me say oer onde mR © qacmtnmernnarinretts arene wana ao rama yeurseu rpuap 2p toy fo 9 Opes pune wre eandussop eH ap oPPON 7 HIEL,85 [DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA SONIA ARAUJO 4 commen op NDA serene it c saomenunuce) “"eanduss9p e182 2p OPPON "MELa SONIA ARAUJO F: Bobbit, quien en 1918 publics el ibro El cumieulum en el que e=PA, so su propuesta sobre los aspectos que debia tender ls planificacién de! wriemo, Been exe momento y en aqucl contexto cuando se jnicia el modelo que, a través de un proceso con algunos hitos que < intencars witeticac ind perfeccionando la raconalidad medios-fines en la plani- ficacién del curriculum y de la ensefianza. Tord lon autores més importantes que sstematiza un método rae ional para encara,analizr e interpreta el curefcalo est deen- semana, de cualquier instrucién educativa es R. Tyles quien && Principios bavicos del curriulo (1949) expone vn mérodo estructurado eons co preguntas bésias que parten de [a clarificacion de! para thud de la escula: 1) zqué fines desea aleanzar la escuela 2) de todas las Siperiencias educativas que puedan brindarse, gles offecen mayores poribilidades de alcancar esos fins: 3) gobmo <6 pueden organizat de Poaina efcaz esas experiencias?; 4) zcdmo podemes comprobar sis han alcanzado los objetivos propuestos? Tucgo de considera ls diferentes fuentes pars a daboracin dele tries, el método racional de R Tyler enfatiza consideracionesrespe® vie la formulacién dil de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. En su opiniGn, los objetivos tiles de aprendizaje no eben ser formulados como: 4) actividades del profesor —Por ejemplo, cxponer la teorla de la evolucién, presentar alos ports rominticos, et carn: ) como listas de temas, conceptos, generalizaciones w oF108 ele srtrnros del contenido que deben desarrollarse durante an curso “POE empl, periodo Colonia, sancién de la Consttucibn: exoétera, en tn cee: arora pues no especifcan qué debe hacer los alunos con sare ementos: y ¢ como pautas de conductas genevalzadas por elem plo, desarrollar el pensamiento erkico~ en canto no indican de manera ve especiica el sector de vida ni el tema al cual se aplicn la conducta. Fas eninos de Re Tyler, un objetivo forrulado en forma concist ¥ che ta debe reunir las caracteristicas siguientes: {Ea forma msl de enunar bjetivos consis em xpress en tefnos que ientiguen al mismo tempo el ipo de conducts que ss Pre rk ancar en a nadine ye contenido del sector de vida en lcs} wep cn conduct, Sis analiza algunos enunciados de objesvor i pen claro oentadores para Formula programas de esean® RE ee ee DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 7 se advertird que cada uno de ellos comprende en realidad tanto sear e realidad tanto los aspec- de conducta como los de contenido (Tyler, R. 1973, p. 50) Los ¢jemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que seria tuna correcta formulacién de los objetivos: “tedactar en forma clara y coherente informes de programas de estu sociales”, o “familiaridac con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones ibn oe Ia nutricién” (Tyler, R., 1973, p. 50), muestran que en él aiin no se pre senta la exacetbada busqueda de objetivided y precisidn que se observa a rite ne tarea correspondié a B. Bloom y sus cola foradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomnfas de objetivos en diferentes dominios te Ja conducta. face : {Qué son ba taxonoméas de objtivos, cuales son sus propésitos? os educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos més simples, intcgrados junto a otros, podsian llegar acon- formar un comportamiento mas complejo. Con respeco a su utidad el principal propésito de las taxonomias es Ia comunicaciin, Su elaboracién fue concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y rates ent os examinadores, as como ee tas personas oxupadas ten la investigacién educacional y el desarvollo del curriculum’ (Bloom, B. yy col, 1979, p. 11). Quienes las elaborason consideran que el uso dela faxonomfa como una ayuda en la definicién y clasificacién lo mds pr sa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento” fo “solucién de problemas” podria ayudar a un grupo de escuclas a discer- nie las similitudesy diferencias entre las metas de sus distintos programas institucionales, Estas escuelas tendrian la posibilidad de comparat e inter- ‘Cambiar exmenes, testy otros recursos de evaluacién usados en la tatea dde determinat la efectividad de sus programas. Asf, comenzar a compren- dere manera mix complainers experienc de pen tajeoffecidas por estos programas y los cambios que tenen lugar en us estudiantes, En los propios términos de la justificacién planteada: [uc] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomfa con- Seen slcionr los sibs apropados,definindoor de mans precisa y prictca, y aegurando, por otro lado, el consenso de aquellos {que deberdn usar la taxonomi, De manera similay, el desarrollo de una58 SONIA ARAUIO clasificacin de los objetivos educacionaes requiete Ia seleccién de una lista apropiada de simbolos que representen todos los tipas principales de resultados educacionales. Después vendré la tarea de definir estos simbolos con la suficente precisién como para hacer posible y faclitar la comunicacién entre maestros, profesores, administradores, planifica- lores, investigadores educacionales y to- dores de curriculum, exami ddos los que de la misma manera deban usr a caxonom, Finalmente, Gqueda la cara de poner a prucba la clsificacin, y asegurar el consenso de quienes han de usarla (Bloom y cols 1979, p. 12). ‘A continuacién se presentan las conductas incluidas en las taxonomias para los dominios cognoscitivo y afectivo. Dominio cognositivo Dominio afetivo 1.0 Conocimiento 1.0 Recibir (atender) 2.0 Comprensién 2.0 Responder 13.0 Aplicacién 3.0 Valorizar 4.0 Analisis 4.0 Organizacién 5.0 Sintesis 5,0 Caracterizacién por un valor 0 complejo de valores 6.0 Bvaluacién Actividad 3 [Las taxonomias de objetivos en los dominios cognoscitivo y afectivo,en la ver- si6n original de los autores, se encuentran en “Apéndiee. Versin condensada dle la taxonomia de lor objetivos de la educacién (dominio cognosctivo)” y “Apéndice. Versin condensada del dominio afectivo de la taxonomia de los objetivos de la educacién” (Bloom, B. y cols. 1979, Taxonomia defo objetvas ela educaciin. La elaificacién de las metas educacionaes, 7+ ed El Ateneo, ‘Buenos Aites, pp. 162-167 y 343-352). Su sefiamiento no pretende conver- tirlas en an instrumento para ser utilizado en la préctica cotidiana, Mis bien fs importante que luego de la lectura reflexione acerca de ls siguientes cuestiones: durante su formacién como maesta/o, profesor/a le ensefaron las ta- yonomlas de objetivo {Qué versin de las taxonomias fue objeto de aptenditsje? Qué valor se les otorgaba en la enseiana? ;Queé limitactonesen- ccontraba en su utiizacién? eee DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 89 En una linea de continuidad que increment6 la precisién, objetividad y ‘concrecién de los resultados educativos puede ubicarse a R. Mager, ‘quien propuso un esquema centrado en la elaboracién operativa de objetivos didécticos en el que la técnica se convierte, claramente, en tec- nicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de censefianza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar clara- ‘mente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una ensefianza particular. Segin el autor, la utilidad de los objetivos radica en que sirven para: a) seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de ensefianza; 4) evaluar 0 determinar el éxito de la ensefianza; c) organizar los esfuerzos y las actividades de los alumnos para lograr los fines dela ensefianza. En ese marco, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la ensefianza, mas que un proceso 0 procedimiento de la mis- ‘ma. El teenicismo al que se hacfa referencia mas arriba se manifiesta con tuna clara evidencia cuando afirma que “el objetivo mas comunicativo serd aquel que describa la actividad o ejecucién que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretacién errénea” (Mager, R., 1973, 20). El esquema para la formulacién correcta de los objetivos didécticos, esto es, para su formulacién operativa, es el siguiente: 1) Realizacién: un objetivo debe decir siempre qué se espera que el alumno sea capaz de hacer 2) Condiciones: un objetivo describird siempre las condiciones per- ‘inentes (si las hay) bajo las cuales deberd darse la realizacién. io: siempre que sea posible, un objetivo describird el eri ;n aceptable, indicando el grado de perfeccién que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto. Un objetivo formulado en los tétminos descritos podria ser el que se presenta a continuacién: «Dado un listado de causas de la Revolucién de Mayo, el alumno serd capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo.» En el ejemplo anterior la realizacién corresponde a la conducta sefiala- dda como identifica, las condiciones se refieren al listado de causas que se presenta a los estudiantes para la realizacién de la conducta y las con-eee lll 80 SONIA ARAUJO. diciones suponen el sefalamiento de cuatro causas correctas entre todas las presentadas. "Gimeno Sacristin (1985) realizé Ia siguiente critica a ls pedago- g(a por objetivos: Las metas se analzan en micropatos ls procedimientos son especiicos pats cada objetivo operatvo, hay que prever ls condiciones en las cu Ter el alumno mostrarfa, con evidencia observable, que ha alcanzado el objetivo, Se rata de un universo definido, preciso, prevsile, mensura- bie: interprrado univocamente, La scnica pelagéicastia como lu cxcién de pasos que han de levar por la drsccién precisa al objetivo Final, lo mismo que un astronautaa través de decisiones muy concretas, precisa ysccuencilizadas escapade levar una nave ala luna sta visién reduce, para poder funcionar tal como pretende, Is con ducta humana alo observable, ls aspiraciones alo defendibl, la educa- tdén a to tangible, la técnica pedagégica a una seeuencia mecinica de pasos (Gimeno Sactistin, Ju 1985, p. 54). El movimiento en cuestién tuvo su continuidad en otros autores. La obra de R. Gagné y colaboradores avanza en su perfeccionamiento, pues fundamentael proceso de derivacién de objrivs,y la versin si: vimico eibernética consttuitia Ia fase final de este movimiento (Bolivar Botia, A., 1999). Sin embargo, la aplicacién prictica més difundida fue Ja instruccidn programada. ‘La insttuccién programada, cuya sistematizackin corresponde 2 ‘Skinner, responde al individualizacin de la ensefianza.a fin de que ca- Ga alumno trabaje segiin su propio ritmo y posibilidades. La materia de ‘ecudio es presentada en méquinas o libros a través de una estructuray Gién en pequefios ftem, simples y ficlmense asimilables, unidos logica- tnente y dispuestos en orden de dificultad execiente. Se promueve la vrrificaciSn del aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rec ‘ifieacién inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento Ye las deficiencias en el aprendiaaje del alumno, Pueden encontrarse ddostipos de instruccién programada: lineal, en la que se presenta Ia materia en pequefas dosis, azn por la cual los errors casi no existens y tamificada, que permite al alumno superar los errores ageegando infor tmacién suplemencaria, La base conductista de esta técnica de ensefian- a SEE EE ee DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION ALA DIDACTICA 3 za se puede detectar en los ocho principios que la sustentan (Nérici 1968, p. 259): pes eee 1. Principio de pequefias dois: el alumno aprende mejor cuando el apren- ni an oete a EE 2. Principio dela respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que est estudiando, 3. Principio de evaluacién inmediata: el alumno aprende mejor cuando pucde verfias,inmediatamente, la cxactitud de su trabajo. 4. Principio de la velocidad rdpida: el estudiante aprende mejor cuando puede estudiar segin st propio ritmo, lento 0 ripido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de tab. 5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace més eiciente si el estudiante va conociendo sus progeesos y sus errores. En cuanto a es dima onavee identificados, l puede efectuar revisiones para cli- 6. Principio de los indices o imsinuaciones cuantos menos errores tiene el alumno, mejor; de aht la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones © ints as ‘onduzcan a respuesta acertadas, incipio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor lie pokey rman teres ie io, si se dan tepeticiones; de ahi la preocupacién por asociar lo nuevo con lo vigjo y de repetir todo constantement. 8. Principio del éxit: el alumno, al advertir que esté progresando, esto «5, que estd obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando. Autores que se inscriben en esta linea de pensamiento han publicado libros aplicando las ideas expuestas. Un de ellos es el de J. Popham y E. Baker, Los objetivos de la ensefanza (1980), en el cual tratan los objeti- ie de aprendizaje a través de un programa de autoensefianza para que ‘cada persona proceda en forma individual y segiin su propio ritmo. Pa- ra la lectura y el estudio del contenido del texto se rai una sete de recomendaciones: considerar los objetivos y la Lectura del programa; ¢s- cribir en hoja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son correctas. Cuando se finaliza el programa, se aconseja efectuar el test de6. SONIA ARAUJO dominio del tema y comparar con la solucién dada. La Jectura de este texto desde el punto de vista de la ensefianzat es una oportunidad que, al mismo tiempo que posibilita el estudio de la formulacién de objeti- ‘vos desde esta éptica tecnocritica, permite experimentar las caracteristicas del modelo en el propio aprendizaje, razén por la cual es una buena base para la reflexién metacognitiva respecto de los aleances y limitaciones de propuestas de este tipo. Mis atin, puede constituir el ba- samento desde el cual reflexionar acerca de las limitaciones de su empleo cuando se pretende la comprensién y la asuncién critica de ccucrpos de conocimiento complejos. De tal manera que su sefialamien- to en estas paginas de ninguna manera tiene como propésito convertir ‘sta forma de enfocar la ensefianza en un modo de prescripeién y control de la practica pedagégica ‘Un texto que ha sido utilizado en Ia formacién docente en nuestro pais, Planeamiento del proceso de ensehianza-aprendizaje de Susana Avo- lio de Cols (1976), se encuadra en la perspectiva que se ha estado con- siderando, Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer dicho enfoque en sus plan- tcamientos. En efecto, a pattir de reconocer la presencia de diferentes niveles de planeamiento que van de lo més general 2 lo més especifico “planeamiento del sistema educativo, curriculo en los niveles nacional © provincial, institucional, de las éreas 0 sectores del curriculo-, termi- na incluyendo el planeamiento del proceso de ensefianz2-aprendizaje, ‘entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situacidn de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de Jos objetivos previstos” (p. 17). El esquema de programacién que parte de los objetivos de aprendizaje sostiene que étos “no constituyen una ‘estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el punto de partida, sirven como criterio para seleecionar, organiza, con- ducir y evaluar los contenidos, actividades, téenicas de enseftanza, recursos € instrumentos de evaluacién” (p. 45). Ademés, orientan la seleccién de métodos, materiales y actividades, en la determinacién de la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuacién expone de mane 1 simplificada las taxonomias de objetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo-volitive y psicomotriz, para llegar a proponer la formulacién de objetivos operacionales, entendidos como aquellos que DOCENCIA Y ENSERANZA, UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 93 se tefieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulacién de cos incluye un conjunco de verbos indicativas de las conductas més coneretas y especificas que coadyuven a la formulacién correcta y a la posterior evaluacién de los objetivos propuestos. A modo de ejemplifi- cacién se incluyen los verbos sefialados para algunas de las conductas de las taxonomias en diferentes dominios de la conducta Dominio cognorctiva Para conocer: definit, describie, identificar, clasificar, enumerar, nombray, resefiar, reproducir, seleccionar, fijar, eteéeera, i Para sinttizan.categorizar, compilar, crear, diefar, organiza, r- sree ents componer, proyectar, planificar, esquematizar, Dominio psicomotriz. Para destrezas: montat, calibrar, amas, conectat, construir,limpias, componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezelar, eteétera. Dominio aftetive Para fomar conciencia: pregunta, des legit, seguir, retener, replica, seialar, eteétera. Para caracterizacién por medio de un complejo de valores: accuar, as min, comprometetse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera. ir, dar, seleccionar, usar, Implicaciones del modelo en la formacién docente EI movimiento conocido como “Formacién del profesorado basada en su competencia” (Competency-based Teacher Education, CBTE) 0 “Edue cacién del profesorado basada en su ejecucidn” (Performance-based Tea- cher Education, PBTE) nacido en los Estados Unidos en la década de 1960 y comienzos de la de 1970 integré a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propésito de ela- borar planes de formacién para lograrlas. Segiin J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de ren-_—— TN SONIA ARAUJO 94 Le cuentas de la escucla (accountability), cl exceso de profesores iecombin en is eet ale cats dls facultades de edu- 7 cién norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de la mictoensefianza en la formacién del profesorado. TE Oliva y B. Henson (1985) sefialan como rasgos principales de es- eee pecnecin de competencis en crinos de obeivos 9 jecuciones esperadas que sean observables y mensurables se cata de a oicacién de los objetivos operativos ala educacién del profesorado. any. Progreso autSnomo o autorregulacén, esto cs In posblidad de estudiar el programa de formacisn segin el propio ritmo del alamo, 3 Evaluacién basada en criterio -y no en la norma puesto que los estudiantes aprueban 0 suypenden unt waa tun médulo 0 un curse ia base del dominio del nivel especificado. a eae cen los programas de formacién del profesorado de experiencia levadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar Site de laboratorio en cl que los docentes pueden demostrar competen- fr ea asistida por multimedia en la cual las situaciones s+ smuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcio- whan una dimensién de realidad al programa de formacién. Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del dmbito de ls competencss del profesor as actudes, conocimientos, destreza com” dductas que faciltan el erecimiento social, emocionalyfisico de ls es tiantes Proponen objetivos yetiterios de conocimiento, de acqacioh (para valora la condueta docente) y de resultado (con al propésio He valor I bila para esa tuavés del rendimiento de los lumnos) para Ia evaluacién de los profesores. i " A ‘eTeanos (1992) indaga la filogenia 7 bo Sgifeadoe “ los ceptos desempefio y competencia, coincidiendo en que su trata~ ame dao pelagic nace nls Etadon Unis come producto de la discusidn acer de Ia eficiencia del sistema excoar fret de la dézada de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spads: 5 timero, el de la “educacién basada en competencias” (Competeney-ba- Pr Education) “se construye alrededor de la integracién de tres compo- Montes esenciales: 4) las metas a alcanzat; 6) las experiencias Jnstruveionales que directamente reflejan estas metas, y¢) los apararos DOCENCIA ¥ ENSERANZA, UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 95 de evaluacién que representen la definicién operacional de la meta” (De Teranos, A., 1992, p. 6). Esta propuesta se concreta en listadas de competencias que proveen y sefialan los requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse. El segundo, como transformacién del primero, es la “educacién basada en resultados” (Outcome-base Edwca- sion) que se organiza en funcién de los resultados que se desea lograr en partes especificas del curciculum o en la totalidad del proceso de esco- larizacién. El objetivo tiltimo de esta propuesta es que “todos los estudiantes sean capaces de demastrar que son exitosos [..] por lo tanto, la ceducacién basada en resultados no es un ‘programa’ sino una forma de disefiar, desarrollar, entregar y documentar la insteuccién en términos de los miétodos y resultados que pretende” (Spady, en De Tezanos, 1992, p. 9). Distingue una “educaciin basada en los resultados tradi- ional”, una “educacién basada en los resultados transformacional”, atravesando por una “educacién basada en los resultados transicional”. La tiltima prioriza el rol futuro, las capacidades de culminacién de los estudiantes en el momento de su graduacién y centa el disefio del curriculum y la evaluacidn en resultados de salida de alto nivel. La “edu- cacién basada en los resultados transformacional” adscribe a Ia idea de resultados como “demostracién culminante” que debe ocurrie en un contexto de desempeno, concibiéndose al resultado como una demas- tracién que requiere contenidos, procesos y lugares significativos. Segin A. de Teranos (1992, p. 12), el origen de ls diferentes apro- xximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la tecnologfa educativa, y los conceptos articuladores del modelo son los “objetivos (Tyler, 1977) y las taxonomias de objetivos (Bloom, 1970), resultados (Johnson, 1967; Gagné, 1974), mediciones referenciadas en criterios (Glaser, 1963), aprendiaaje para el dominio (Bloom, 1968)". Conside- ra, ademés, que existe un vinculo explicito entee el modelo de la “edu- ‘eacién asada en resultados” y las demandas de Ja estructura del mercado de empleo en la década de 1960. Segiin C. Davini (1995), la tradicién que se instauré en la década de 1960 en la formacién docente fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo econémico. La ideologia dlesareollista planceaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conduccién de Jas sociedades més avanzadas, La educacién es vista como el medio pa-96 SONIA ARAUJO 1a la formacién de los recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo econémico y el progreso técnico. En este esquema, que sig- nificd el taslado del taylorisma al smbiro educativo, 5 como conse- ‘cuencia, la divisién del trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores, otientadores educacionales, eteétera, el docente quedé re legado a ejecutor de la enseiianza. Por primera ver aparece Ia organiza~ ‘cién del curriculum como proyecto educativo elaborado por actores texrernos a has instituciones y como objeto de control social. En Ia Ar- gentina, dentro del contexto histérico de expansién de esta tradicion, Se vetifica el pasaje de la formacién docente pata la escolaridad basica al nivel superior-terciatio con el propésio de profesionalizar los estudios ‘Asi, C. Davin sostiene que “cualquier intencién de sus gestores por cle- var la formacién intelectual, pedagégica y cultural del magisterio que- dé absorbida por la Igica tecnicista’ (Davini, C., 1995, p. 37). Este enfoque se extendié hacia la formacidn de docentes para los ottos niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tan- to en la formacién de grado como en la capacitacién en servicio de los graduados en actividad, Dentro de esta tradicién ~que Hlegs a Ia forma idn universitatia de grado on las carreras de ciencias de la educacién~ también existen experiencias de capacitacién sistemética de docentes del nivel universitario, En términos de la autora “Temas como planificacién, evaluacién objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microensefianza, instruccién programada, ensefian- ‘za audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo ddetécnicas) y técnicasindividualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunsceibiende la ensefianza como una cuestién de “medios". ‘Cuando se erataba la cuestién de los “Fines", las temiticas predominan- tes eran modernizacién y cambio social, educacién y desarrollo, form cién de recursos humanos (entendido como “capital humane"), ‘productos de un imaginasio social en expansién en términos de valores- eta, que Mannheim lamé “téenica social del control” (Davini, C 1995, p. 38). Desde una éptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento & interés en el curriculum de la formacién del profesorado, T. Popkewitz (1990) sostiene que las respuestas que se han dado, entre las que cuen- [DOCENCIA Y ENSERANZA, UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 7 tan las indicadas anteriormente, son instrumentales, pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la racionalidad instrumental dominante ls criteris de cambio y de progreso son la ad- Iinistracién, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fines predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad culeural aque afecta los modelos de condueta y los modelos cognitivos de la ensefianza, del aprendizaje y de la evaluacién sostiene: El discurso instrumental es inadecuado para la comprensin dela excuc- lao la educacin del profesorado. El lenguaje de sistemas de instruccién, ‘modelos de ensefianca o competencis, da una imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela, Se silencian interes y los valores que subyacen en la pedagogia, y las elaciones de poder se presentan como naturales y legitimas (Popkewiez,T. 1990, p. 320) Otros abordajes 0 enfoques de la ensehanza El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formacién y en la prictica de los docentes, también ha sido cuestionado por la visién re- productora de la educacién y por la preocupacién casi nica en los problemas de eficiencia y eficacia de la escolaridad. Esta postura que, como se sefial6, tuvo su origen a principios del siglo XX, fue actualizada en las reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusidn en el discurso sobre el curriculum de la nocién de ‘competencias” como objetivo primario a alcanaat.Segiin G. Fenstermacher y J. Soltis (1998) los disefiadores de politicas y reformadores educativos parten del supucsco de que la juventud necesita aprender ciertas cosas pata llegar a ser ciudadanos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmen- te competitiva. También creen que se han identificado las habilidades csenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con las multiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en tun curriculum y que los docentes luego deben transmitir efectivamente a los alumnos. Esta postura suele ser acompafiada por la claboracién de test estandatizados de rendimicnto para el control de los resultados. Los autores denominan a esta posicién “enfoque del ejecutivo”, cuya filoso- Seti anSONIA ARAUJO 98 SONIA ARAUS. fia se asienta en los postulados del positivism y el conductismo, caracr teriado por la importancia orga al tempo empleado en I ensie seagsinticaciones sobre el aprendizajc; a retroalimentacién evaluativa y la correccién de errores; la generacién de oportunidades de aprendiza- Jery lu adquisicién de conocimientos espectfios. Bl docente cs vite tno un getente de una fibrin, como wun ejecuivo ue planifica, ejecura Tolan. eval sus esfuerzos, hace larevisién y vuelve a actus F’Ouwo modelo de andlsis ¢intervenciin presentad® or Re Postin é ‘riticado que enfatiza el aprendizaje de (1993), también ampliamente eviticado que enfatizs coe oni disciplinare, es el denominado “tradicional”. El autor plan- ves las siguientes creencias implicias sobre las cules se estructura Los contenidos que tienen valor son aquellos cxaldee de bas di iplinas, Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no tien ‘ffices, © a informacién proveniente del trabajo ies con la realidad ‘con contenidos relevantes para considerar en el programa. ro estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, ere tera) guatda coherencia con la l6gica de la disciplina formal a la que ertenecen. Pees contextos sociales ¢histricos en Tos que se produce el cono- eat asi como los procesos a través de los cuales se llega y aceptacién por la comunidad cienfics no som crite cimiento disc ios relevant at itivo de datos, wleonocimiento disciplinar es un conjunto acumula ; conceptos y teorfas que han superado la prueba de veracidad cientifica Y que poseen un inico significado verdadero, ; * Ertonocimiento disciplinar es jerdrquicamente superior = eval ier otra forma de conocimicnww. e see papel socal dels dscplnasy la selacidn con otras formas de conocimento no son importantes como contenides de ensefianza Y aprendizaje. : Peer aos de ceo poseen una informacién adecuada desde el punto de vista cientifico y psicolégico- i Ja organizacién de las condici Silas perspectivas anteriores privlegian la orga ee see emernas de la ensefianea el papel del docenteselegando las fo a Monee de aprendizaje de los estudiantes, otras posiciones han co'0= ch el centro de la actividad de ensefianza alos estudiantes, orientindose DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 99 hacia la consideracién de sus intereses, necesidades y al afianzamiento de su identidad y autoafirmacién. En contraposicién al enfoque centrado en la transmisién de contenidos y datos especificos, G. Fenstermacher y J. Soltis identifican el “enfoque del rerapeuta’, luego denominado “cul- tivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso la censefianza es entendida como guia, asistencia u orientacién del alumno, yy esté orientada a capacitar al estudiante en la seleccidn, elaboracién y ‘evaluacién de los contenidos a ser aprendidos. El objetivo es el desarto- Ilo personal c individual del estudiante para que legue a ser un ser hu- mano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, pata los autores, ‘significa “ser genuino (no falso ni engafioso especialmente con uno mis- ‘mo). tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar las consecuencias” (Fenstermacher, G. y J. Sol- tis, 1998, pp. 60-61). En este enfoque uno de los aspectos centrales en la ensefianza es el énfasis en la relacidn educativa. En el caso de R. Porlin (1993), ademds de caracterizar el “modelo de objetivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de curriculum “espontaneista 0 activista” cuyo foco de atencién es ef estudiante. En tal sentido el modelo se asienta en las siguientes creencias imp =La ensefianza ha de basarse en las motivaciones espontineas de los estudiantes. Para favorecer el aprendizaje lo més importante es que los alum- ros se planteen los problemas que les interesan ¢ intenten abordarlos por ellos mismos. “Una secuencia de actividades rigida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos. Las creencias anteriores se traducen en caracteristicas de la ensefianza tales como: ~Ausencia de una aucéntica programacién pues se trata de un disefio muy abierto de actividades y recursos en tanto estin ausentes los contenidos y objetivos detallados y explicitos. Negociacién con los alumnos de los proyectos de trabajo que pueden ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.168 SONIA ARAUJO —Realizacidn flexible de las actividades acordadas en cada proyecto eentce las que cuentan las salidas de observacién, las actividades de ex- presién, la puesta en comiin, entre otras. “Modificacién y readecuacién permanente del plan de trabajo en fancién de los intereses y motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisacién durante la misma accién. “Renuncia a cualquier conducta calificadora 0 sancionadota por parte del profesor. Finalmente, en la sistematizacién realizada pot G. Fenstermacher y J Soltis, se identifica un tltimo enfoque, denominado por los autores “liberador” en tanto, como su nombre lo indica, “procura liberar la men te del estudiante de los limites de la experiencia cotidiana, de la inerci y la trvialidad de la convencién y el extereotipo” (Fenstermaches, G. y J. Soltis, 1998, p. 82). Aun cuando ambos podrian ser ubicados como dos enfoques diferentes por cuanto sus finalidades son bien diferentes, incluyen dentro de éste al designado como “‘liberador clisico” y al ls- ado “liberador ertico” (o emancipador), El primer enfoque, prima- riamente considerado pot los autores, coloca el énfasis en el contenido de ensefianza como escructura asi como en la ensefianza de las habilida~ ddes implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los ya sefalados, este enfoque le otorga importancia a la “manera de ense Ranza” de cardcter general como las virtudes morales ~honestidad, in- tegtidad, disposicién imparcial y trabajo justo~ € inteleccuales vTacionalidad, amplitud de esplritu, valoracién de las pruebas, curiosi- dad, hibico mental reflexivo y eseepticismo prudente-, y las que son propias de cada campo de conocimiento —literatura, musica, fsica. Es- tus maneras consticuyen también un contenido, pues G. Fenstermacher J Soltis enfatizan que al mismo tiempo que se ensefia un determinado tema, xe ensefia la manera en que se aborda ese contenido, acentuan- do la importancia de la relacién entre aquello que se dice y lo que s° hace en ka ensefianza. El segundo, el “liberador critico”, se identifica con autores como P. Freite, H. Girows, M. Apple. Bajo el presupuesto dde que la escuela reproduce las rlaciones de dominacidn propias de la alisca, se sustenta en una finalidad abiertamente politica facia la concientizacién sobre las condiciones que dan lugar tala dominacién econémica, politica, cultural y social de una clase s0- DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA ot bre otra. En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a diferencia dl anterior se admite que no cualquier estructura de conten dos es liberadora, Mientras que los liberadores cisicos se preguntan en torno a los argumentos fundados y las prucbas del conocimient, los i= beradores criticos se cuestionan acerca de quienes elaboraron esos argu- ‘mentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los dlkimos van més allé preguntindose respecto de los intereses a quienes sirve ese De modo que ante la pregunta sobre cémo organizar y llevar a cabo |i ensefianra, como se indicé, no hay una respuesta tinica. La cuestién central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implicicas que devienen de la posicién adoptada. La reflexidn sobre estas cuestiones es més importante que Ia estructuracién de técnicas muy especificas para su desarrollo. En este sentido, la resolucién técnica del proceso a través del eno del ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la denominada carta descriptiva constituye un obsticulo més que una ayuda, pues tessa a veer oma w bafilades doth whooasiiay «lave sidn del papel de la escuela en la formacién de la ciudadanta. Actividad $ A parti dela lectura de las caraceristicas dela actividad de enseftanza que realizan los tres docentes que se detallan s continuacién: 4) Sefale qué hace cada docente 8) Kdentifique sus ideas acerca de la ensefianza desde los modelos o enfoques deseriptos anteriormente «) Sefiale los alcances y limitaciones de cada una de las maneras de llevar a cabo la ensefanza Jim Barnes ha ensefado durante los ilkimos doce ais en diferentes grados inferior en Bryant Blementary School. Jim les gusta alos nifos. Siempre se muesta firme y al mando de la clase, pero también amable y cllido. Cree que su forma de contribuir a la educacién de esos nifios es darles tanto un conjunto de habilidades bisicas que les sean dies durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina especifca que les permita progresar con éxito por su escolarded y eventuslmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democritica. J. B. ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales ex-102 SONIA ARAUJO rriculates, pero los que prefiete y que considera mas efecivas comparten luna serie de caracteristieas comunes. Son materiales muy organizados y ‘istematicos, que los nifios pueden seguir con facilidad, A causa dela se cuencia Iigica de esos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautasyestrategias tiles para manejarlos, Son materiales progre= Sivos; es decir los nifios necesitan lo que aprenden hoy pars resolver lo (que harin mafiana, Cada nuevo aprendizsje se construye sobre cl ante- flory conduce al siguiente Jim apela también a aumerosas evaluaciones ho intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desemperio de cada alumno, cl aspecto espectfico en que necesita ayuda y el momento ten que cada uno ests preparado para seguir avanzando, Jim se enorg- Hlece de ser un docente muy eficaz y productivo. Lo importante es sobre todo que con él los nifios tienen una sensa- cién de realiasci6n, Se enorgullecen de sus logros y més de uno ha pues- to a prueba la paciencia de sus padtes isistiendo en rectar todas las tablas de multiplcar 0 et discarso de Gectysburg, y demostares que pueden resolver diz problemas difciles de maematicas o clsificar toda fas erituras vivientes en sus correspondiente categorias zool6gicas. En las lass de Jim hay un espititu de “poder-hacer". Es un docente que di- rigey conduce con entusiasmo; manga a clase y hace las tareas con hae bilfdad; jusge y evalia con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable, Jim es un docente con éxito. ‘Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace, Ensefainglés2 ado- lescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir aquignes son como personas. Nancy cree que la educacisn puede dara los Jévenes sobre todo una perspectiva sobre cllos risus sobre quiénes son ¥ qué son, quidnesy qué legarfan a ser. Nancy ensefia como si cada pa- Tabra de literatura que len hubiera sido eserita para que la conectaran, can sus propias experiencia devia. Ha comprobado que esctibir un pe- riédico offece un canal real que da salida alos sentimientos y hace crecer ¥ desarollar perspecivas personales, y es un veculo que alenta la ceps- dad de cada estudiante de comunicase y ecrbir con eficacia. ‘Son los propios estudiantes quienes eigen los libros porque tata los temas sobre los que ellos quieren lees. No existe un curriculum prefijado. ‘Todos los libros dela biblioteca del colegio estin permitidos. Las discu- siones del aula son didlogos genuinos, donde personas iguales comparten DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 103 ‘experiencias de lectura, Mis que dirigt Ia clase, Nancy la sigue con todos los demés. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simpatica, comprensiva, alentado- 1, diferente de la mayorta de los adultos que conocen. También la ven. como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preacupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesia es induda- ble; puede verse en el billo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respetaa todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante, A Nancy le gusta esta rela- ign formativa con sus jévenes alumnos. Roberto Umbsras ensefia historia y estudio sociales en una escuela superior que sufic los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de alma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones &nicas y racials. Roberto comprende y respet las diferencias culturales y trata de condu- cit asus alunos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifest cuando auin era muy pequeho ya medida que Roberto progresaba en sus esti dios, llegba darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es, aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que en- foca todas sus clases. Roberto cree que la educacién deberfa ser una ini- ciacién a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo, La historia y la matematica, la cienca y la literatura, la msica y el arte, todas ls disciplinas son caminos hacia el conoci- rmiento, Las teorias y los mésodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarollada pars comprender el mundo social y las habilidades y téenicas del historiador nos ayudan a desenmarafiar nuestro pasado colectivo y a darle sentido. ‘Suz akumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces de pensat, de for- rarse opiniones ¢ ideas vidas, Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y 4s opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos in- teresantes; tienen que suministrar prucbas de sus afirmaciones ¢ interpretaciones. Quizk lo més atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia a sido escrita por seres hummanos que Cee TEESE104 SONIA ARAUJO intentan explicar el pasado y nadie esd exento de ser tendencioso en al agin sentido, En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alunos que hagan lo mismo. Buscan materiales primatios yy fuentes secundarias que se relacionen con un acontecmmiento 0 com un determinado pertodo de tiempo. Luego se generan conjeturas¢ hipécesis y se examinan los matetiales para comprobar si es posible reunirsuficien- tes datos para apoyat sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes dis- frutan de verdad de la lecrura de diarios personales y cars, de otras vetsiones directs y de los informes oficiales. Todo esto hace que para muchos por primera vez— la historia cobre vida. Aunque unos pocos © «quid ninguno de sus alamo lleguenalgin dia‘ ser hstoriadores, Ro- bert siente que ahora poseen una apreciacién del pasado, de ls diferencias de interpretacin y de las perspectivas culturales, y un método para laborar y sustentar sus afirmaciones sobre acontecimientos humanos. Sus alunos se sienten capacitados (Fenstermacher, G. y J. Soltis, Enfi- (ques de ensehanaa, Buenos Aires, Amortorta, 1998, pp. 15-19). Actividad 5 12) Intente recordar en su historia como estudiantesituaciones de ensefianza y analice su relacién con los modelos didécticos presentados. Una vez que haya actualizado el recuerdo de dichas situaciones, eflexione acerca de eudles po- drfan ser consideradas como una “buena” o “mala” ensefianza y por qué 3) Recupere alguna situacin didéctica organizada por usted como docen- tee intente establecer relaciones con los modelos o enfoques didéeticos anali ‘ados. A partir de las creencias 0 presupuestos de cada uno realice el andlisis y In cvaluacin de Ia rismma, Algunas perspectivas eviticas a la visién dominante Desde diferentes épticas, a programacisn de la ensefianza desde la pers pectiva dominante ha sido objeto de miltiples cuestionamientos en el campo de la didéctica. Por un lado, se puede citar las criticas provenientes de la teorizacién sobre cl curriculum, con las aportaciones de autores ubicados en el enfoque prictico, esto es, J. Schvvab, L, Stenhouse y J Eliot, y de autores inscitos en la racionalidad emancipatoria. Por el otro, SoS SS SN TS TT eee Te Te ee Eee DOGENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 10s las investigaciones realizadas a través de la etnografia y en el marco del ‘modelo mediacional centrado en el profesor pusieron en evidencia que cl comportamiento del profesor cuando organiza y desarrola la ensefianza es més complejo que la propuesta marcadamente simplista del para~ digma proceso-producto en el cual se inscribe la perspectiva dominante. Aportaciones desde la teorta curricular ‘Como ya fue desarrollado en el capitulo 1, J. Schwab muestra las limitaciones de las teorfas provenientes de diversos campos de conocimien- to en el desarrollo del curriculum. Segiin J. Schwab, las acciones coridianas en las aulas son mucho més ricas que las representaciones teéricas que se hacen de ellas. De ahi que para el autor Ia utilizacién correcta de la teorfa implica el desarrollo de las artes de la modalidad pric- fica, tal como se sefialé en el apartado “Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse”. La deliberaciin préctica que debe ser ejercida por quienes desarrollan el curriculum requiere la creacién anticipada de alternativas ante la vatiedad y diversidad de problemas que se vayan presentando. Coherente con sut pensamiento, el método deliberative, antes que el in- ductivo y el deductivo, es el adecuado para encarar el curriculum escolar, La deliberacién —calificada como ardua y compleja~ considera la determinacién mutua de los fines y los medios de ensefianza, y supone Ja eleccién de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las con- secueencias previstas en cada una. Ast, se observa claramente el intento por superar la racionalidad tecnolégica: los medios se desprenden de la racionalidad medios-fines y no son meros instrumentos al servicio de objetivos prefijados, sino que constituyen la conerecién de fines determinados. Puesto que no se pretende la btisqueda y la adopcién de la so- lucién correcta y eficaz, se introduce el problema de los valores en las practicas cutticulares, esto es, la dimensién ética de la ensefianza reducida a problemas de eficacia en la racionalidad técnica, Podria decirse que se inaugura, asf, una perspectiva que recupera al valor del conoci- ‘miento prictico que construyen los docentes a lo largo de su eatrera do- ccente, como criterio de actuacién en las fases de disefio, puesta en préctica y evaluacién del curriculum escolar L, Stenhouse tambign rompe con la légica medios-fines a partir de106 SONIA ARAUJO tuna serie de criticas al madelo de objetivos. Sostiene que éste tergiver- sa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos sdlo son conce- bidos como medios para el logro de unos objetivos predererminados, estableciendo limites arbitrarios ala especulacién y definiendo solucio~ nies caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partt de los aargumentos de Petetsjustifca el valor intrinseco de los contenidos y de las actividades del curriculum, y respecto de estas dltimas sostiene que tienen sus propios estindares implicitos de excelencia, esto es, que son valiosas en si mismas mds que como medios hacia resultados en térmi- nos de conducta predeterminados. ‘Cabe agregar que para L. Stenhouse la educacién incluye, al menos, cuatro procesos distintos: entrenamiento, insteuccién, iniciacién ¢ in- dduccién. El entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y des trezas tales como construir una canoa, escribit a maquina, manejar strumento musical, entre otros; el aparatos de laboratorio, tocar un ‘&ito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en eal sentido, se rata de aprendizajes que pueden expresarse através de con- dductas, siendo adecuado el modelo de objetivos. La instruccién se tefie- re al aprendizaje de informacién ~memorizacién de las cablas de los clementos quimicos, de las capitales de pafses europeos, de una receta- su éxito supone el logro de la retencidn y, aqui también, es itl el modelo de objetivos pues se refiere a conductas de baja complejidad en ‘cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuer- ido y reconocimiento). La inieiacién se ocupa de Ia familiarizacién con ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para in- terpretarel entomno social y anticipar la reaccidn a las propias acciones. La induccién, segdin L. Stenhouse, implica la introduccién en los siste- ras de pensamiento ~el conocimiento~ de la cultura. Una induccién bien lograda da lugar a la comprensién, lo cual se manifesta en la e2- pacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno mismo, Y es aqui donde resulta Geil y contraproducente el modelo de objetivos. En efecto, “la educacién como induccién al conocimiento lo- gra éxito en la medida en que hace impredecibles ls resultados conductuales de los estudiantes” (Stenhouse, L., 1984, p. 124). Por tal motivo se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conoci- Imiento puesto que en dreas tales como historia, misica, antropologt, por ejemplo, resulta dificil y problemstico predecir anticipadamente los DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 107 resultados esperados en términos de conductas observables. En efecto, la fragmentacién del contenido que implica la formulacién de objetivos de este tipo obstaculiza el logro de la comprensién de las estructuras de las disciplinas cientificas, articuladas en torno de una red de relaciones ‘entre concepts. En este modelo, la evaluacién no implica el control del logro de objetivos conductuales. Por el contratio, la evaluacién del profesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del alumno; y el sredoca gue dicho juicio permica perfeccionar el aprendi je de los es- licador de la calidad del profesor. Asi, esta devolu- cién hacia el estudiante es una modalidad potencialmente més productiva que la derivada de un test objetivo centrado en el control de resultados. El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities Curriculum Project) por L. Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el ‘que participé J. Ellior forman parte del “paradigma” de la investigacién- accién, Segiin J. Eliot (1993), la investigacién-accién surgié en Inglate- tra cn la década de 1960 como un aspecto o una derivacién de las reformas curticulares basadas en la escuela de las secondary modern school Se trata de un movimiento que utilizé la reforma del curriculum para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades ~lengua, historia, geografia y religién— tanto como la resistencia pasiva o la rebe~ lign activa que se generaba como producto del fracaso en los exdmenes. En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela esta- ban implicitas nuevas concepciones del aprendizaje, la ensefanza y la evaluacién, que se pusieron de manifiesto en los profesores innovado- res que debfan fundamentar su actuacién ante quienes continuaban con précticas mas tradicionales. En el siguiente pirrafo puede observatse, también, el modo como J. Elliot plancea la relacién teorfa-prictica a pati de la experiencia en la reforma ancedicha Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubri por imera vez la actividad de elaboracién de la teoria curricular entre los profesores dela escuela. Oxganizamos las “teoras” del aprendizaje, la en seflanza y a evaluacién en asambleas y reuniones celebradas en Ia sala de profesores, a partir de nuestros intents por lograr cambios en un deter ‘minado conjunto de circunstancias y no de nuestra formacién profesional en las universidades y centros superiores de educacién. No eran108 SONIA ARAUIO aplicaciones de la teor'a educativa aprendida en el mundo académico, no produccioneswedticasderivadas de as entativas por cambiar la prc- tica curricular en la escuela, La teoria se detivaba de la prictica y constitufa un conjunto de abstracciones efectuadas a parti de ella. Esta visin de la relacidn entre teora y préctica se oponia en gran medida a Imes alts rene an pa de Ia época, o sea que la buena prictica consistia en la aplicacién de cono- «imientos y principios tedricos comprendidos conscientemente antes de realizarla (Elliot, J., 1998. p. 18). Esta reforma curricular propiciada por una gestién que estimulaba y respaldaba la innovacién del profesorado tanto como el trabajo coleg do —no individualista ni burocratico~ posibilité el desarrollo de a vestigacién como respuesta a cuestiones y problemas concretos que iban surgiendo durante la préctica. Ast, “las pricticas curriculares no se de- rivaban de teorias del curriculum claboradas y comprobadas con inde- pendencia de esas précticas” (Elio, J, 1993, p. 21); constitufan el ‘medio a través del cual se elaboraban y comprobaban las teorias propias las elaboradas por otros. YO sta forma de investgecdn-acién basda en ls profesores,en la aque las ideas se comprucban y desarrollan en la prictica, constituye una caracteristica tipica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cu- yas particularidades son las siguientes: 1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder ala situacién prdctica concreta a la que se enfrentan. 2. Las pricticas curriculaes se han desestabilizado 0 se han convertido cen problemdticas en la situacién préctica a causa del desarrollo de rsis- ics ceiver npn nape 3, Las innovaciones propuestas susctan controversias en el grupo de profesores porque cuctionan ls crencias fundamental implicadas en las pricticas teadicionales sobre la naturaleza de aprendizae, la ensefian- ‘ay la evaluacién. 4, Las euestiones se aclaran y se resuelven en wn dislogo colegiado y abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias de poder respecto de los resultados del didlogo. DOCENCIA Y ENSERANZA, UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 109 5. Las propuestas de cambio se tatan como hipstsis provsionales que dleben comprobarse en la prictics, en un contexto de responsabilidad colegil ante el conjunto del profesorado 6. La direecinfacilca un enfoque “de absjo arriba” en verde “de art- ba abajo” en relacién con f desarrollo de normasy estrategias cutrcu lates (Eliot, ., 1993, p. 23) Tambien la perspectiva critica © emancipadora permitis a inclusién de ‘esquemas més amplios y complejos para comprender la ensefianza en el aula, brindando una serie de herramientas incerpretativas para su gobiet- no, La desmitifcacién de la programacién como una actividad técnica y ¢l cuestionamiento a la pretendida neucralidad de los elementos que in tervienen objerivos, contenidos, actividades, propuestas de evaluacién y de acreditacién— han sido de vital importancia para tornar conscientes los presupuestos que sustentan la organizacién de la ensefianza y los factores que la condicionan. Como ya fuera expresado en el capitulo 1, el reconocimiento de la presencia de un curriculum oculto que se desarolla pars- Ielamente al curriculum formal u oficial, y cuya eficacia en términos politicos, econémicos, sociales y culeurales es mayor que los aprendizajes derivados de la propuesta explicita 0 conscientemente ensefiada, es una herramienta ttl para pensar el disefo y la ensefianza en el aula, antici- pando los efectos colaerales que desplicgan determinadas modalidades y Propuestas de ensefianza. Y aqui cobran relevancia las teorlas que recupe- san el valor y el papel del sujeto como mediador de las politicas curticulares oficiales. En tal sentido, la mediacién que realizan los docentes del curriculum oficial implica un proceso de reinterpretacién en el que resi- de la capacidad para desafiar la ligica de las propuestas hegeménicas, Aportaciones desde la investigaciin e interpretacién del acontecer en el aula Aqui interese resalar el significativo y relevante estudio etnogréfico rea- lizado por Ph. Jackson, quien introdujo la distincién encre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enscfianza, y, junto con ello, el Papel de la intuicién en la toma de decisiones que realiza el docente en cl aula cucstionando la percepcién de la ensefianza como una actividad116 SONIA ARAUJO cesttictamente racional, la categorfa de curriculum oculto, que serd am- pliada y completada por los tedricos de la reproduccién y de la resistencia, y las eriticas al modelo psicolégico y al de la ingenieria de la ceducacién en la formacién de los docentes. Ph. Jackson extrajo una serie de caracterfsticas acerca de la vida en Jas aulasa través de entrevistas a docentes de educacién primatia consi derados buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En ell bro La vida en las aulas (1992) ~cuya primera edicién en inglés fue en 1968— el autor categorizé en cuatto temas el contenido de las entrevistas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: zcusndo saben que estn haciendo un buen trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se orient a indagar sobre la reaccién del profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y la de los superiores; y otto alas satisfacciones de- rivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de ‘manera sintética a continuacién, son: inmediatez, naturalidad, autonomia e individualidad, Inmediatez: contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnol co, el docente de educacién primaria no recurre a menudo a.m “objetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su cficacia como docente y como fuente de satisfaccidn personal. Es el flujo continuo de informacién que recibe de los alumnos durante la ensefianza aquello que utiliza como indicadores de su buena ensefianza: la participacién, cl entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En este sentido, puede concentrarse en el logro de objetivos a largo plazo pero también considerar los signos inmediatos de la participacién y el entusiasmo de los estudiantes. En otro texto posterior, “La prictica de la ensefianza’, Ph. Jackson expuso las técnicas que utiliza el docente para controlar Ia incertidumbre durante el proceso de ensefianza (obser- vacién de los alumnos en bisqueda de signos visuales y a participacién; tomar medidas para que los alumnos estén di admit sus dificultades; hacer preguneas durante la presentacid tema para comprobar el grado de comprensidn; y comar pruebas para verificar la adquisicién de conocimientos y destrezas una vez concluida Ja ensefianza (Jackson, Ph., 2002, p. 88). ‘Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de informalidad que no significa un obsticulo respecto de las asunciones y definiciones de responsabilidad, autoridad y tradicién. EEE :’'Ss~ ae DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA ut Atconomia profesional: se refiere a la relacién de los docentes con los supetiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas que limitarfan la auronomia profesional: la posibilidad de un curricu. um inflexible y la eventual invasién del aula por superiores administra- tivos partidarios de la evaluacién. La exigencia de que el profesor Planifique su trabajo con una gran ancelacién es vista como una ame- nnaza de excesivos controles del curriculum. Ast, existen dos fuentes de inquicud en este sentido: por un lado, el temor 2 que las limitaciones driven en la desaparicién de la espontaneidad de la clase; por el otro, lun sentimiento de agravio técito al orgullo profesional del docente. Los docentes admiten las orientaciones prescritas por las comisiones de cu- ttculum y por los editores de libros de texto, pero quieren disponcr de espacio para la espontancidad y el ejercicio del critetio profesional. Los docentes desean libertad, pero libertad dentro de unos limites, Individualidad: se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando see solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. En este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos Inesperados que no estn relacionadas de manera exclusiva con el logro de los objetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos objetivos educativos. plas conductas en ef aula parecen estar mis determinadas por im- pulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Segtin Ph, Jackson, “cuando se desarrolla Ia estructura de una sesién eo ode tuna clase, el profesor se comporta frecuentemente como un misico sin pactitura. Improvisa” (Jackson, Ph., 1992, p. 178). De modo que entre las cualidades personales més importantes de los docentes figura la vx. pacidad para rolerar la ambigiiedad, la imprevisibilidad y el eaos ocasio- rnal creado por un conjunto de alumnos en el aula, En el rexto que se cta a continuacién se observa que del estudio de Ph, Jackson se derivan no s6lo criticas hacia la perspectiva tecnicista,sino también a la perspectiva préctica en el campo del curriculum: Avveces se define la ensefianza como un asunto muy racional Estas des-
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Docencia y Enseñanza. Una Introducción A La Didáctica

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