Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Formao de
PROFESSORES
Nas trilhas do PARFOR
ISBN 978-85-8167-150-5
Formao de professores:
nas trilhas do Parfor
1 edio
Lajeado, 2016
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Capa: Paladino
Conselho Editorial da Editora Univates
Titulares Suplentes
Adriane Pozzobon
Fernanda Rocha da Trindade
Marli Teresinha Quartieri
Ieda Maria Giongo
Joo Miguel Back
Beatris Francisca Chemin
Fernanda Cristina Wiebusch Sindelar Ari Knzel
Avelino Tallini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS, Brasil
Fone: (51) 3714-7024 / Fone/Fax: (51) 3714-7000
editora@univates.br / http://www.univates.br/editora
F723
Formao de professores
Formao de professores: nas trilhas do Parfor / Tania Micheline
Miorando, Jacqueline Silva da Silva (Orgs.) Lajeado : Ed. da Univates,
2016.
105 p.:
ISBN 978-85-8167-150-5
1. Formao de professores 2. Ensino Fundamental I. Ttulo
CDU: 371.13
Catalogao na publicao - Biblioteca da Univates
SUMRIO
AGRADECIMENTOS
Ao olharmos as conquistas que o curso de Pedagogia Parfor alcanou, reunimos as vozes
que se multiplicaram ao longo dos semestres de formao docente, e agradecemos:
pelo apoio que a Reitoria do Centro Universitrio UNIVATES manifestou durante
a realizao da graduao em Pedagogia, ofertada pelo convnio Parfor, firmado
com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), nesta
Instituio;
Direo do Centro de Cincias Humanas e Sociais e aos Conselhos constitudos pelo
apoio e incentivo Pedagogia Parfor durante o transcorrer dos nove semestres;
Capes pelas condies de implantao e manuteno do curso, uma vez aberto
o convite aos professores de escolas pblicas, de todo o Brasil, cuja formao era
diferente da rea em que atuavam em sua docncia;
ao Escritrio de Relaes com o Mercado ERM/Univates, a sua direo e a toda
equipe pelo apoio ao observar e organizar documentaes, licitaes e prazos de
relatrios obrigatrios pela normatizao do convnio estabelecido;
pela participao de cada um dos professores formadores, sabedores da
responsabilidade de qualificar professores que estavam exercendo a docncia em
salas de aula de toda a regio prxima ou distante da Univates, que ainda esperavam
pela oportunidade de um curso para sua rea de atuao profissional;
aos secretrios de Educao, em mbito estadual e municipal, por homologarem as
inscries de cada um dos professores-cursistas e acreditarem que a qualificao dos
docentes repercute em educao para todos;
e, ainda, somos gratos a cada professor-cursista, que transformou seu um direito em
uma conquista!
Tania Miorando
Coordenadora do Curso de Pedagogia
Univates
SUMRIO
SUMRIO
MOVIMENTOS ENTRE VERBETES, SIGNIFICAES E FUNCIONALIDADES: A
FORMAO E A DOCNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA.................................................. 9
Elisete Mallmann
AS PERCEPES DOS ALUNOS-PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA PARFOR ACERCA DO USO DE TECNOLOGIAS .......................................................... 79
SUMRIO
APRESENTAO
Este livro centrou-se em pautar a Formao de Professores como rea temtica para
investigaes, cujos docentes trabalharam em um curso de Pedagogia, que se viabilizou pelo
PARFOR2. Trazemos aqui uma reunio de artigos que apresentam trabalhos realizados em
aula pelos professores formadores, em estudos com os professores-cursistas, em formao,
inscritas pela ordem do dia aos estudos educacionais, junto aos quais nos filiamos.
Manoel de Barros, um grande mestre, anuncia dois grandes desafios: aprender sobre a
liberdade e a poesia. Junto a estes conceitos to importantes, e o seu entorno, a que boa parte
dos estudos na Educao se atm, demoramo-nos a procurar pistas para deles nos atrevermos
a conhecer. Sem voltas, Manoel revela o segredo: se quisermos a liberdade e a poesia, ser com
a criana com quem o aprenderemos. E seguimos perguntando: mas como faz-lo? Manoel
volta a nos provocar: se a escola est dia a dia com as crianas, jovens e adolescentes, e os
professores, como no aprender?
No curso em que se fala neste livro, todos os atores que pisam o palco para atuar no
cenrio educacional, se fizeram presentes, pois estavam a aprender mais dos fazeres e saberes
na educao. Esta publicao fruto de uma experincia com o curso de Pedagogia PARFOR,
ofertado nos anos de 2011 a 2015, realizado em parceria com a CAPES3 e o Centro Universitrio
UNIVATES. Lanamos o convite a ler e conhecer mais do programa e do curso a partir dos
trabalhos dos professores formadores que se dedicaram a problematizar o transcurso de
formao de professores, registrados, e aqui publicados.
Abrimos as escritas pelo texto da Prof Valeska Fortes de Oliveira, a falar para os
professores formadores, do lugar de quem h anos cumpre levar adiante um grupo de
pesquisadores embrenhados nas discusses sobre a Formao de Professores. Os escritos
que vm de suas palavras so como formao para os formadores: apresenta, pela discusses
de conceitos importantes da rea da Formao, os movimentos sociais que, produzidos no
espao universitrio, reverteu em parcerias construdas com as escolas para a formao, em
servio, de seus professores, protagonistas das polticas pblicas e programas, como foi com os
professores-cursistas, do Parfor.
Da seguimos pelos textos produzidos a partir do convite aos professores formadores
do curso de Pedagogia-Parfor/Univates, cujos estudos derivam da rea de Formao de
Professores e trazem muitos dos saberes e fazeres docentes. H um rico espao de debate que
1
BARROS, Manoel de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
SUMRIO
SUMRIO
SUMRIO
SUMRIO
10
Essa a porta de entrada de nossas pesquisas, como um grupo que tem a inscrio no
imaginrio social, produzindo e compartilhando conhecimentos na formao de professores,
com a lente voltada para o simblico na produo de questes de pesquisa e na anlise de
narrativas.
Um outro verbete, que optamos por trazer em um movimento reflexivo sobre seus usos
na pesquisa com professores e, no momento que esse campo de estudos afirma a docncia como
uma profisso e com necessidade de um corpo de saberes e formao para tal, diz respeito aos
saberes docentes, entendidos como
conjunto de conhecimentos, habilidades, competncias e percepes que compem a
capacitao do sujeito para um tipo de atividade profissional. Na afirmao de Tardif
(2000) so plurais e heterogneos, constitudos processualmente na existncia das
pessoas (CUNHA, 2006, p.355).
SUMRIO
11
Quando Denise Vaillant e Carlos Marcelo (2012) referem-se a professores sem saber,
provocam-nos a pensar nos modelos formativos que temos utilizado no espao universitrio.
Portanto, pensar nos estudantes que querem se transformar em professores, exige-nos pensar
nas experimentaes que deveremos produzir para que eles possam olhar suas crenas, suas
construes sobre a docncia, anteriores ao espao do Ensino Superior, e que possam ser
desassossegados no sentido de (des)aprender prticas, modelos e referncias que, muitas vezes,
no cabem mais, se falamos de projeto formativo referenciado em outros tempos e espaos,
conectado com outras exigncias e demandas de aprendizagem.
H um desafio apontado pelos autores, a partir das crenas trazidas pelos formadores e
pelos futuros professores:
Entre o conhecimento dos formadores (conhecimento proposicional) e o dos estudantes
(conhecimento experiencial) no se d uma integrao adequada. Os primeiros
expressam-se de maneira abstrata, enquanto os segundos o fazem de forma concreta.
Para que se produza a integrao necessria entre ambos os tipos de linguagem durante
o perodo de formao, importante levar em conta as teorias cognitivas e utilizar
estratgias metodolgicas que permitam conectar os marcos conceituais com as prconcepes dos estudantes de formao docente (VAILLANT; MARCELO, 2012, p.54).
SUMRIO
12
que so erradicados no imaginrio desses professores e que permitem, por meio de sua
compreenso, uma aproximao com as construes que configuram a realidade, assim como
com os movimentos que se do entre o que e um possvel dever ser.
Nesse ir e vir, no confronto com a realidade desse profissional, e com seus anseios,
desejos e necessidades, se faz emergente que o campo educacional assuma a responsabilidade
e construa, com base epistemolgica necessria, atravessando as significaes desses docentes,
novos sentidos em torno da pedagogia. Nessa perspectiva que se evidenciar um campo
terico que torna legtimo o lugar de formao dos docentes.
Outros movimentos na valorizao do professor na sociedade brasileira
O Brasil tem, ao longo de sua histria poltica, evidenciado os interesses do capital
nas propostas educacionais, sem a preocupao com um modelo de educao que se volte
para o desenvolvimento social e a formao do cidado, o que se traduz nas polticas de
formao e valorizao do pessoal docente. A partir de uma lgica competitiva, utilitarista
e individualista, mesmo constituindo-se em uma das maiores categorias de profissionais no
pas, a desvalorizao do magistrio se intensifica, conforme a conjuntura e a posio poltica
de cada momento histrico brasileiro. O individualismo profissional de que, segundo Correia
e Matos (2001, p.22),se acusa os professores , no actual contexto, um individualismo sofrido,
um individualismo defensivo, necessrio a preservar equilbrios pessoais face deteriorao
das condies objectivas e subjectivas do exerccio profissional.
O deslocamento de sentidos e significados dados pela sociedade figura do professor e
da docncia tem sido objeto de pesquisa e de estudo de muitos pesquisadores, o que contribui
para pensarmos a condio docente.
A respeito desse deslocamento, ao menos recentemente, o magistrio deixou de
representar, para parte significativa da sociedade, prestgio e status social. Ainda que no
seja possvel generalizar, pode-se dizer que o magistrio, que durante os anos 1940, 1950 e
parte dos anos 1960 era tido como motivo de orgulho para uma parte considervel de nossa
sociedade, passou a conviver, no final dos anos 1960 e por todos os anos 1970, 1980 e 1990, com
uma representao social que em diversas oportunidades e espaos o remete para a pobreza,
o desprestgio, entre outros atributos de significado negativo em nossa sociedade capitalista
(FERREIRA, 2002; THERRIEN, 1998; PESSANHA, 1992; SILVA, 1992, 1996).
Alguns avanos, no entanto, passam pouco a pouco a se efetivar nas carreiras dos
profissionais que atuam nos sistemas de ensino. As mudanas so recentes, salientando-se,
em 1994, o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, com o apoio das
principais entidades ligadas educao nacional. Tambm pode-se conferir algumas dessas
iniciativas, a partir daConferncia Internacional Especial realizada pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e Organizao Internacional
do Trabalho (OIT) em 1966 a qual discutiu e aprovou a recomendao sobre a situao do
pessoal docente, visto a compreenso do papel do educador como de suma importncia para o
desenvolvimento social.
Desse modo, reconhecendo o papel essencial dos professores na qualificao da educao
e a importncia da sua contribuio para o desenvolvimento do homem e da sociedade
moderna, visando a assegurar ao pessoal docente uma condio que esteja de acordo com esse
papel, diz o documento Unesco/OIT:
A condio do pessoal docente deveria responder s necessidades da educao, definidas
de acordo com as suas finalidades e objectivos; a plena realizao destas finalidades e
objectivos exige que os professores desfrutem de uma condio justa e que a profisso
docente goze do respeito pblico que merece (UNESCO/OIT, 1966, p.26).
SUMRIO
13
O documento da UNESCO, talvez seja, como indica Cunha (2009, p.148), o mais
completo que trata da profissionalizao docente, trazendo os vrios indicativos:
Ele abarca um compromisso histrico com a formao e o aperfeioamento do pessoal
docente, carreira profissional, segurana no emprego, direitos e obrigaes, condies
para o ensino de qualidade, sade profissional, intercmbio docente, remunerao e
seguridade social.
SUMRIO
14
social, os quais devem estar associados a remunerao condigna. Todas essas questes devem
estar propostas nos planos de carreira e h prazos para serem implantados onde ainda no
existam, pois, conforme a meta 18, devem ser assegurados,
[...] no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os(as) profissionais
da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
carreira dos(as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituio Federal.
Nesse contexto que cabe avaliar, junto com a importncia da qualificao dos
profissionais da educao, a fixao de piso salarial para o magistrio da educao bsica e
de plano de carreira e remunerao para os profissionais da educao, que inclua ou preveja a
avaliao do seu desempenho.
Contribuindo na questo da avaliao do trabalho docente, Gatti (2013, p.158) ressalta:
Faz-se necessrio neste ponto deixar claro que consideramos relevante a avaliao
do trabalho docente apenas quando ela concebida e realizada com propsitos de
valorizao desse trabalho, de oferecer elementos para o desenvolvimento profissional
de professores na direo de um avano contnuo em suas condies profissionais.
A extraordinria expanso dos sistemas escolares pblicos, ocorrida a partir dos anos
1960, no foi acompanhada da necessria elevao dos recursos financeiros, o que resultou
em progressiva reduo de recursos e da remunerao dos docentes e demais trabalhadores
da educao. Esse fato foi responsvel no s pela perda de qualidade da educao pblica
brasileira, mas tambm pela consequente desvalorizao de seus profissionais, especialmente
os docentes.
Em 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n 11.738, que instituiu o piso salarial
nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica, regulamentando a
disposio constitucional (alnea e do inciso III do caput do artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias). De acordo com Art. 2o da referida lei
O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais, para a
formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(BRASIL, Lei 11.738/2008, art. 2).
Apesar de aprovada por unanimidade pelo Congresso Nacional, a lei que fixou o piso
salarial dos professores sofreu a Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n 4.167, por
iniciativa de alguns governadores, mais especificamente do Mato Grosso do Sul, Paran, Santa
SUMRIO
15
Catarina, Rio Grande do Sul e Cear sob a alegao de que ela afrontava a autonomia federativa.
Essa ADI provocou recuo na implementao do piso. Vale ressaltar que ela no impediu que
os chefes de governos estaduais e municipais aplicassem a Lei n 11.738, instituindo o piso
salarial nacional como parmetro para o vencimento inicial da carreira do magistrio no seu
Estado ou municpio.
Em 27 de fevereiro de 2013, o Supremo Tribunal Federal reconheceu a constitucionalidade
da Lei 11.738/2008, obrigando todos os entes federativos ao cumprimento da Lei, que passou a
ter validade a partir de 27 de abril de 2011.
O piso salarial do magistrio vem sofrendo reajustes, conforme determina o artigo 5 da
Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008, considerando formao de nvel mdio e jornada de 40
horas semanais.Seu valor inicial foi de R$ 950,00 em 2008. Entre 2008 e 2014, o valor do piso
nacional do magistrio divulgado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) teve 27% de
ganho real, mdia de 4,5% ao ano, o que equivaleu em 2014 ao valor de R$ 1.697,00 e, em 2015,
sofreu ajuste de 13,1%, passando para R$ 1.917,78.2
A Resoluo n 7, de 26 de abril de 2012 do Ministrio da Educao traz os novos
critrios de complementao do piso salarial aprovados pela Comisso Intergovernamental
para Financiamento da Educao de Qualidade, composta por membros do MEC, do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educao (Undime).
Essa resoluo trata do uso de parcela dos recursos da complementao da Unio ao
Fundeb para o pagamento integral do piso salarial dos profissionais da educao bsica pblica.
O pressuposto dessa lei foi que o recurso recebido via repasse do Fundeb, somado
arrecadao prpria, era suficiente para pagar o valor do piso. O Estado ou municpio que
no pudesse arcar com essa despesa poderia recorrer Unio para obter ajuda financeira,
comprovando, com dados bem claros, a veracidade da situao.
O que acontece na realidade que nem Estados, nem municpios se valem dessa
prerrogativa, por motivos que no cabem aqui analisar, e no conseguem pagar o piso. Este
o caso do Rio Grande do Sul na rede estadual de educao e de muitos municpios do Estado,
pois h os que pagam num ano, no renovam no outro, ou pagam com atrasos, ou no pagam,
a maioria, como indicam dados do Curso PRADIME3.
importante salientar que o piso foi estabelecido para uma jornada de 40 horas,
enquanto, como regra no pas, a categoria do magistrio costuma ingressar na carreira com
20 horas apenas. Com isso, para essa jornada, pode ocorrer que a remunerao inicial fique
abaixo dopiso, mesmo considerando-se os reajustes previstos, o que contribui para reforar a
concepo da implantao do regime de tempo integral para os profissionais do magistrio,
quando todos eles teriam ento jornada de 40 horas semanais, obrigatoriamente, o que dever
ser objeto dos Planos de Carreira e Remunerao PCR.
Um plano de carreira representa uma das institucionalidades mais relevantes no processo
de desenvolvimento e amadurecimento da poltica e da qualidade da educao pblica. Alm
2 MEC. Piso salarial do magistrio de R$ 1.917,78. O reajuste em janeiro deste ano foi de 13,01%. Informao
disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21042&Item
id=382>.
3 Curso PRADIME EAD Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao, cujo objetivo fortalecer
e apoiar os Dirigentes Municipais de Educao (DME) na gesto dos sistemas de ensino e das polticas
educacionais. Este curso vem se desenvolvendo entre 2006 e 2015 sob a responsabilidade das Universidades
Federais. No Rio Grande do Sul, desde 2011, tem na Universidade Federal de Santa Maria a instituio
responsvel pelo curso para os DME dos municpios do Estado. Dos 140 participantes em 2014, apenas quatro
municpios estavam pagando o piso. Acesso em 22/02/2016, s 14:37.
SUMRIO
16
disso, ele retrata a valorizao do ensino pela administrao local. Sua operacionalizao
requer uma lei na qual se definam as regras de progresso e os requisitos necessrios para
que ela acontea. Nessa perspectiva, os Estados e municpios tm prazo para a implantao
do plano de carreira do magistrio, conforme prope a Meta 18 do PNE2014, j mencionada, a
qual assegura a existncia de planos de carreira para os(as) profissionais da educao bsica e
superior pblica de todos os sistemas de ensino no prazo de dois anos a partir de 2014.
O no cumprimento dessa determinao pode acarretar consequncias definidas no
prprio PNE2014, conforme est descrito na meta 18, estratgia. 18.7: priorizar o repasse de
transferncias federais voluntrias, na rea de educao, para os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios que tenham aprovado lei especfica estabelecendo planos de Carreira para
os(as) profissionais da educao.
A elaborao de um Plano de Carreira e Remunerao (PCR) pressupe, por bvio, o
conhecimento especfico e aprofundado sobre o que seja uma carreira e, em especial, aquela
a que o plano se refere. nessa perspectiva que o PNE2014, meta 18, estratgias 18.4 e 18.8,
determina:
18.4) prever, nos planos de carreira dos profissionais da educao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, licenas remuneradas e incentivos para qualificao
profissional, inclusive em nvel de ps-graduao stricto sensu;
18.8) estimular a existncia de comisses permanentes de profissionais da educao
de todos os sistemas de ensino, em todas as instncias da Federao, para subsidiar
os rgos competentes na elaborao, reestruturao e implementao dos planos de
Carreira (PNE/2014, Meta 18, Estratgias 18.4 e 18.8).
SUMRIO
17
SUMRIO
18
Doutor em Educao. Professor no Centro Universitrio UNIVATES e no Curso de Pedagogia Parfor, Univates
Lajeado/RS. Email: rogerios@univates.br.
Doutor em Educao. Professor no Centro Universitrio UNIVATES e no Curso de Pedagogia Parfor, Univates
Lajeado/RS. Email: jmback@univates.br.
3 Professora de Direitos Intelectuais e Conexos, Membro do Escritrio de Relao com o Mercado/ERM-NITT Univates - Membro da Associao Portuguesa de Direitos Intelectuais. Doutoranda em Direito (PPG - Mestrado
e Doutorado - UNISC- Santa Cruz do Sul). E-mail: thaiscmuller@univates.br.
SUMRIO
19
Ao iniciar esta reflexo, urge que sejam feitas algumas consideraes a fim de evitar
mal-entendidos. Mesmo sabendo que o termo humanismo foi usado pela primeira vez em
alemo (Humanismus) pelo mestre e educador bvaro F.J. Niethammer4, o sentido em que
apresentado no presente texto segue muito mais a perspectiva da hermenutica filosfica
proposta por Hans-Georg Gadamer. Nesse sentido, aproximamo-nos da tradio alem, que
buscou no termo Bildung a base para construir a reflexo em torno da temtica.
Em um segundo momento, o texto mantm a ateno voltada para o conceito de
apropriao da tradio e busca estabelecer algumas interfaces com o contexto contemporneo
ao discutir brevemente os tempos tecnolgicos em que estamos inseridos, mais especificamente
com relao chegada das novas tecnologias de comunicao e informao.
Consideraes a respeito do conceito de formao (Bildung)
Quando tratamos do conceito de formao no contexto contemporneo, inevitvel a
aproximao com a questo da educao e do conhecimento. Como bem sabemos, a educao
passou por um processo de formalizao, intensificado na modernidade, de modo que a maior
expresso dessa questo pode ser percebida na organizao de grades curriculares para darem
conta da questo do conhecimento. Linearizamos e dividimos, de modo a dar a impresso de
que h um processo a ser desenvolvido, linear e sequencial. No se trata de um processo natural,
espontneo, porm, muito antes, de uma construo racional, minuciosamente pensada, que
leva a profundas transformaes. Evidentemente no estamos aqui falando de transformaes
externas; a ttulo de exemplo, poderamos considerar o caso da mudana na aparncia de um
corpo, na formao dos membros. Muito antes, a questo tem a ver com a mudana espiritual,
que, nas cincias do esprito, tem a ver com a maneira especificamente humana de aperfeioar
suas aptides e faculdades (GADAMER, 2004, p.45).
Avanando nessa linha de raciocnio, inevitvel seguir nas trilhas deixadas por Kant.
Como sabido, Kant no se utiliza da palavra formao, conforme usada no contexto descoberto
por Hegel. Enquanto em Kant aparece mais o conceito de cultura, ligado a uma ideia de
aptido natural, em Hegel a palavra Bildung j se aproxima do sentido distinto de cultura,
adquirindo muito mais um sentido de formao do esprito. Ao citar Humboldt, Gadamer
esclarece expondo que se trata de algo mais elevado e mais ntimo, ora se aproximando mais
da expanso do carter e da sensibilidade, ora da reconstruo da imagem de Deus que o
homem possui em si mesmo (Cf. GADAMER, 2004, p.45-46).
H um texto escrito por Apel, intitulado Das Verstehen, no qual essa questo aparece
claramente exposta:
Os homens compreendem um ao outro no porque eles se do sinais/smbolos das
coisas de fato, no porque eles se determinam reciprocamente, trazendo o mesmo
conceito exato e completo, porm porque eles tocam/atingem reciprocamente o mesmo
elo da corrente da sua ideia interior e a formao do conceito interior, tocam a mesma
tecla de seu instrumento espiritual, do qual, porm, no vertem os mesmos conceitos
em cada um. S nessa oscilao e com esses limites chegamos mesma palavra (APEL,
1955, p.169-170).
Gadamer denomina essa situao como sendo a transferncia do devir para o ser.
Significa dizer que a formao consequncia de um processo interior de (re)formulao e
formao, que no se fecha em si mesmo, mantendo a abertura para uma constante mudana,
no sentido de uma evoluo e aperfeioamento (GADAMER, op.cit., p.46). Logo, o conceito de
4 Der Streit des Philanthropismus und der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer Zeit (1808). (Cf. MORA, 2001,
p.1.391).
SUMRIO
20
formao (Bildung) leva-nos a pensar na palavra imagem (Bild). Como bem sabemos, a palavra
Bild pode ser traduzida por imagem, figura, quadro, pintura, gravura, estampa, retrato,
fotografia, ao passo que Bildung significa formao, constituio; educao, instruo (Cf.
LANGENSCHEIDTS TASCHENERTERBUCH). Desse modo, podemos constatar que algo se
d, se efetiva, ali onde ocorre um processo de formao. Gadamer resgata a discusso de Hegel,
afirmando que o ser do esprito est essencialmente vinculado com a ideia da formao
(GADAMER, op.cit., p.47), de modo que o que ocorre na formao sempre tem a ver com
um aspecto de universalizao. Nas palavras de Gadamer, A essncia universal da formao
humana tornar-se um ser espiritual, no sentido universal. Quem se entrega particularidade
inculto (ungebildet), o caso de quem cede a uma ira cega sem medida nem postura (Ibidem,
p.47), e complementa afirmando: A formao como elevao universalidade , pois, uma
tarefa humana. Exige um sacrifcio do que particular em favor do universal (Ibidem, p.48).
H um aspecto intrigante aqui que merece ser mais discutido. Se a formao um
processo, ela nunca um acontecimento solipsista. A formao, j em sua essncia, aponta
para algo que tem a ver com um movimento intersubjetivo, que envolve necessariamente
a apropriao de algo. Esse um dos aspectos que nos instiga na presente reflexo, pois
significa reconhecer que, muito antes de pensarmos a formao como tal, urge que pensemos
nas condies de possibilidade para que isso seja possvel. E, para faz-lo, somos obrigados a
reconhecer que j nascemos dentro de um mundo dado que nos ultrapassa sempre enquanto
ponto de partida. Precisamos, pois, adentrar na reflexo sobre a nossa tradio.
O que tradio?
A construo de uma breve metfora para esclarecer melhor o que estamos discutindo
aqui talvez possa nos ajudar a evitar mal-entendidos. Ao olhar para uma pintura, uma imagem
(Bild), no raro esquecemos que somente a vemos devido luz que incide sobre ela. Devido
presena da luz nos possvel perceber a distino de cores e tonalidades que do expresso
imagem. Portanto, a luz condio sine qua non, condio de possibilidade para que, ao
olharmos a imagem, possamos perceb-la na tela ou na fotografia e interagir com ela. Nesse
sentido, se nos aproximarmos do conceito deformao a partir da vertente da lngua alem,
do conceito Bildung, fica evidente que h condies de possibilidade para que ele aparea. Se
quisermos ir ainda mais a fundo nesse debate, somos levados a pensar que assim como a luz
permite ver a imagem, a apropriao da tradio nos permite o acesso Bildung.
Tradio no deve ser confundida com costume(s), pois esse(s) no se efetiva(m) por
livre determinao, assim como sua validez no se assenta nesta, mas que, muito antes, a
tradio o fundamento da validez dos costumes. muito importante que esse aspecto seja
bem esclarecido, pois, no raro, aqui reside um dos motivos de muitos mal-entendidos. A
compreenso da tradio no deve ser percebida enquanto reproduo de costumes. Significa
dizer que:
Em nosso comportamento, com respeito ao passado, que estamos confirmando
constantemente, a atitude real no a distncia nem a liberdade com respeito ao
transmitido. Pelo contrrio, encontramo-nos sempre em tradies, e este nosso estar
dentro delas no um comportamento objetivador que pensa como estranho ou alheio
ao que disse a tradio. Esta sempre melhor algo prprio, exemplar ou aborrecvel,
um reconhecer-se nela que para nosso juzo histrico posterior no se aprecia apenas
conhecimento, mas um imperceptvel ir transformando-se ao passo da mesma tradio
(GADAMER,1994, p.350).
SUMRIO
21
condicionada pela situao em que se encontra, no consegue dar conta. Significa dizer que
o sujeito se encontra em um contexto em que os limites diante de sua situao no mundo, de
seu ser no mundo, imperceptveis em um primeiro momento, levam a direes no possveis
de serem trazidas conscincia crtica como ponto de partida. Isso aponta em uma direo
de insuficincias com a possibilidade de tornar esses elementos reflexveis em um primeiro
momento, porm no significa que haja a ausncia de reflexividade.
O consagrado pela tradio e pelo passado possui uma autoridade que se fez annima, e
nosso ser histrico e finito est determinado pelo fato de que a autoridade do transmitido,
e no somente o que se aceita racionalmente, tem poder sobre nossa ao e sobre nosso
comportamento (GADAMER, 1994, p.348).
SUMRIO
22
inovador de Gadamer que cada compreender atual pertence ao acontecer da tradio viva
(2001, p.81).
A racionalidade est desde sempre imanente tradio. Logo, falar em tradio pressupe
de antemo a existncia dessa racionalidade intrnseca tradio, enquanto modo de ser. Ao
mesmo tempo em que o ser humano vive os desafios do presente, no consegue escapar ao
fato de se relacionar com a tradio que se efetiva em um presente sempre aberto5. Em outras
palavras, significa reconhecer que a tradio viva, enquanto ser a da compreenso, exige o
encontro do sujeito com as tradies base das quais acontece sua compreenso.
Podemos dizer, portanto, que no h formao (Bildung) fora da tradio dentro da
qual ela se desenrola; logo, no h como escapar ao peso que a tradio exerce sobre o sujeito
imbudo nesse contexto. H sempre um acontecer que supera, em muito, o que compreendemos.
A ttulo de exemplo, se aproximarmos essa discusso com a rea do ensino, podemos dizer,
em conformidade com Charlot (2000, p.78), que a relao com o saber relao do sujeito
com o mundo, com ele mesmo e com os outros. relao com o mundo como conjunto de
significados, mas tambm como espao de atividades.
Diante da tradio, a relao com o saber pode apresentar uma dimenso epistmica
e envolver o aprender a dominar uma atividade ou utilizar um objeto de forma pertinente, a
expressar de forma articulada essa atividade ou seu pensamento.
Mas qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso de identidade:
aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas
referncias, sua concepo de vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem
de si e a que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000, p.72).
O fechamento do presente no fundo significa que perdemos a perspectiva do dilogo com a tradio e passamos
a repetir, de modo tautolgico, o que julgamos ser verdadeiro.
SUMRIO
23
SUMRIO
24
partes individuais. Resulta da que, no texto, a aproximao com o sentido verdadeiro se mostra
como conformidade do particular com o conjunto. uma caracterstica universal da formao
buscar manter-se aberta ao diferente, para outros pontos de vista mais universais (GADAMER, 2007).
No podemos perder de vista que Gadamer no permanece preso perspectiva
hegeliana. A questo central gira em torno da no aceitao do acontecer fundamental como
automediao total da razo, pois o conceito de experincia torna-se o ponto de separao de
ambas as perspectivas. Na hermenutica no existe a culminao plena (Vollendung), mantendo
a abertura para novas possibilidades. Significa dizer que uma experincia no se acaba nem se
alcana nela uma configurao mais alta de um saber acabado. A experincia que se efetiva
propriamente o a (Da)6. Ela sempre mantm um vnculo estreito com o espao, que o a, onde
o conhecimento se efetiva. Do contrrio, teramos uma consumao (verenden) da experincia
no saber absoluto.
Novas tecnologias: breves contextualizaes
O contexto de novas tecnologias e a facilitao no acesso s informaes tm produzido
significativa mudana na postura humana com relao ao conhecimento. A modernidade
buscou a segurana no modelo linear de construo de conhecimento, impulsionando uma
perspectiva de separao rgida entre sujeito e objeto. Essa perspectiva se firmou como
paradigma predominante dentro das cincias. Trata-se do modelo que vem desde Descartes,
perpassando geraes e sendo adotado em muitas reas do saber como o modelo por
excelncia na construo do conhecimento.
Contemporaneamente, com o advento de novas ferramentas tecnolgicas, como o caso
do computador e da internet, cresce a preocupao com relao a novas posturas em relao
ao conhecimento. No se trata de questionar a utilidade das novas ferramentas, mas, antes,
de percebermos em que medida fazem parte da vida, assim como a compreenso que temos
das tecnologias de informao e comunicao. Conforme Mttar Neto (2003), a evoluo da
humanidade em relao comunicao e transmisso de informaes pode ser dividida em
quatro grandes estgios: a sociedade oral, a sociedade da escrita, a sociedade da imprensa e a
sociedade eletrnica (a aldeia global).
Nas sociedades anteriores escrita, comenta Lvy (2000), o saber prtico, mtico e ritual
encarnado pela comunidade viva. Quando um ancio morre, uma biblioteca que se vai
juntamente com ele. Com o surgimento da escrita, o saber transmitido pelo livro. O intrprete
quem passa a ser a referncia em relao ao conhecimento. Aps a inveno da impresso, a
cincia moderna encontrou uma boa possibilidade para se firmar como o modelo por excelncia
na construo do conhecimento. Poderamos, em uma linguagem metafrica, argumentar
que o saber passou a ser transmitido pela biblioteca. Hoje, vivemos uma espcie de retorno
em espiral oralidade original. O saber pode ser novamente transmitido pelas comunidades
humanas vivas, visto a partir de outro lugar, no ciberespao. nessa nova configurao que as
comunidades descobrem e constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como coletivos
inteligentes7.
Conforme Lvy (2000, p.17):
O ciberespao (que tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial de computadores. O termo especifica no apenas a
infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de
informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
6 Cf. Heidegger (1998).
7 Ver a esse respeito Neuenfeld et al., 2010.
SUMRIO
25
SUMRIO
26
quadro, em 2010, ao buscar compreender o modo como ocorre a iniciao pesquisa no Ensino
Superior a partir dos professores que atuam com as disciplinas relacionadas a essa rea na
Univates, constatou-se que h grande preocupao em relao compreenso de cincia e de
pesquisa, porm h tambm a necessidade de desenvolver nos alunos aautonomia e a autoria.
Se verdade a frase dita por Pierre Lvy, em conferncia realizada na Univates, de que
chegada uma nova era e que estamos na pr-histria dela, ento urge que se leve ainda mais a
srio a discusso a respeito da formao e da apropriao da tradio. Tratar-se-ia de uma nova
tradio? Respondo: impossvel, pois no h possibilidade, pelo demonstrado anteriormente,
de iniciar uma tradio do marco zero. Todo o pensar sobre, toda a tentativa de compreender
se efetiva j sempre dentro de uma tradio.
Fica evidenciado, portanto, que no possvel ser sujeito da histria sem que ocorra a
apropriao da tradio. Somente um ser-a que obedece s suas prprias tradies, isto ,
quelas que lhe so prprias, sabe e pode tomar decises que fazem histria (GADAMER,
2007, p.143). Evidentemente no se trata de uma obedincia cega, porm, muito antes, da
possibilidade do encontro mais profundo com as prprias razes, o que poderamos denominar
como certo grau de autoconscincia.
Por tudo o que foi exposto no presente texto, percebemos que, se quisermos compreender
o compreender efetivamente, no h como faz-lo merc da questo da apropriao da
tradio, uma vez que, seguindo as trilhas de Gadamer, podemos dizer que o ser que pode ser
compreendido linguagem. Sendo a linguagem condio de possibilidade para que o mundo
se torne significativo, podemos afirmar que na tradio viva que reside a possibilidade de
algo poder vir tona pela linguagem, e assim ser compreendido, podendo as novas tecnologias
de informao e comunicao ser instrumentos de auxlio nessa caminhada.
REFERNCIAS
CHARLOT, B. Da relao com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Mtodo I: fundamentos de una hermenutica filosfica.
Salamanca: Ed. Sgueme,1996.
______. Verdad y Mtodo II. Salamanca: Ed. Sgueme, 1994.
______. El inicio de la sabidura. Barcelona: Paids, 2001.
______. Hermenutica em retrospectiva.Vol.2. Petrpolis: Vozes, 2007.
GUTIRREZ, Carlos B. Ensayos hermenuticos.Mxico: Siglo Veintiuno Editores, 2008.
HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo.Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 1998.
LVY, Pierre.Cibercultura. 2ed. So Paulo: Editora 34, 2000.
MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia Cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva,
2003.
NEUENFELD, Derli J.; et al. Iniciao Pesquisa no Ensino Superior: desafio dos docentes no ensino
dos primeiros passos. Cincia e Educao. V.17, n.2, p.289-300, 2011.
NEUENFELDT, D. J. et al. A cibercultura e os alunos do ensino mdio: apontamentos e reflexes.
Lecturas: educacin fsica y deportes. Buenos Aires, v. 13, Revista Digital n. 126, p.1-13, 2008.
SUMRIO
27
SUMRIO
28
Revolta
[] a educao, parece dormir um sono profundo e impassvel s turbulncias que
batem porta de nossa contemporaneidade. E isso, talvez, porque ela esteja, para sua
infelicidade, se habituando a trocar o pensamento, pelo menos o digno desse nome, por
clichs, por jarges, por lugares comuns e palavras de ordem (GADELHA, 2012, p.83).
Inquietudes! disso que se trata quando percebemos que cada vez mais os clichs
fazem parte da formao de professores ns prprios nos constitumos muitas vezes em
verdadeiros clichs (FISCHER, 2005, p.126). Percebemos formas estratificadas em relao
formao de professores, visto que geralmente a nfase est na valorizao das prticas e no
na teoria. Tambm o pouco investimento e a falta de tempo para as formaes pedaggicas
parecem configurar-se como um imperativo atual. Outro aspecto que chama a ateno a
1 Doutoranda em Educao Unisinos. Mestre em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora do curso de Pedagogia Departamento de Cincias Humanas, Jurdicas e Sociais do Centro
Universitrio UNIVATES/Lajeado-RS-Brasil. E-mail: clauhorn@yahoo.com.br.
2 Mestra em Educao Universidade de Santa Cruz do Sul. Professora do curso de Pedagogia Departamento
de Cincias Humanas, Jurdicas e Sociais do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado-RS-Brasil. E-mail:
fabiole@univates.br.
SUMRIO
29
3 Essa temtica bastante cara para ns, uma vez que atuamos como docentes em cursos de formao de
professores, tanto na formao inicial, no curso de graduao em Pedagogia, quanto na formao continuada,
em cursos e projetos de extenso no Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS e, portanto, movimentamonos em planos macro e micropolticos para pensar a formao docente.
SUMRIO
30
tranquilidade dos que j sabem o que dizer a ou que se deve fazer e na segurana dos
especialistas em respostas e solues (LARROSA, 1998, p.8).
Podemos dizer aqui que uma pedagogia pensada no plano macropoltico se constitui
enquanto expertise na formao docente, prescrevendo modos de ser professor, de ensinar
e de aprender, legitimando conhecimentos verdadeiros que se expressam nas demandas
dirias da escola, sejam eles relacionados ao plano pedaggico, sejam referentes a questes
administrativas. Ao utilizarmos a palavra expertise, buscamos inspiraes nas escritas de
Nicolas Rose (2011), quando analisa o papel social da Psicologia, o seu modo de dizer a verdade
sobre os seres humanos e o modo de agir sobre eles para aperfeio-los, caracterizando-a
como uma expertise. Expertise seria um tipo particular de autoridade social, caracteristicamente
desenvolvida em torno de problemas, exercendo certo olhar diagnstico, fundada sobre uma
reivindicao de verdade, afirmando eficcia tcnica e reconhecendo virtudes ticas humanas
(ROSE, 2011, p.123, grifos do autor).
Ao mapear uma progressiva pedagogizao dos gestos pessoais, Aquino (2013) mostranos que o jogo do expert se d, incansavelmente, por meio de um trabalho de inculcao de
ideais que, repetidos at a exausto, se reduziro a alguns slogans, como: o dever/direito
de desenvolver-se; a construo de uma vida melhor; o aprender a aprender, entre outros.
Slogansde vocao empreendedorstica que a todos abarcariam, remetendo as existncias
escolares a um (auto)patrulhamento eterno e, por extenso, a um endividamento mais que
voluntrio: autoimpingido, autogerido e retroalimentador (AQUINO, 2013, p.205).
Talvez seja oportuno marcar aqui os pressupostos da Didtica Magna, de Jan Amos
Comenius, datada de 1649, considerada a obra que fundou a pedagogia moderna. De acordo
com Bujes (2010), Comenius lanou a base da pedagogia que existe at hoje, como, por exemplo,
a universalidade da escola, o seu acesso como pblica, a sua especializao e ordenao, alm da
responsabilidade compartilhada com a famlia. Alguns traos da organizao das instituies
escolares, considerando a sua simultaneidade, a graduao dos tempos, contedos, nveis e
dificuldades, ainda so caractersticos da maioria das escolas na atualidade. Vemos nascer
uma pedagogia prescritiva, normalizadora, marcada pela arte que inventa e modela o sujeito
moderno, regulando seus tempos e espaos, dando ordem sua vida, dirigindo e orientando
a sua conduta (CAMOZZATO; COSTA, 2013b, p.163).
Se a pedagogia moderna busca disciplinar e normalizar tanto os saberes quanto os
sujeitos dos quais se ocupa, na contemporaneidade, a pedagogia se transforma e reinventa
para dizer as verdades desse tempo, tambm os espaos onde ela atua se multiplicam e
pluralizam (CAMOZZATO e COSTA, 2013a, p.24).
Quer dizer, nas dificuldades para educar num mundo com mudanas to incisivas, mais
pedagogias emergem para corresponder a novas necessidades. Pedagogias proliferam
e so acionadas para refletir e aprimorar o desempenho das prticas de educao,
aumentar suas chances de sucesso e as possibilidades de tornar os sujeitos educados e
governveis (CAMOZZATO; COSTA, 2013a, p.30).
SUMRIO
31
A frase acima o mote que encontramos para pensarmos s avessas das prticas
prescritivas, emancipatrias e salvacionistas constitudas pelos discursos dos experts que
interpelam a formao de professores. Para o enfrentamento, parece-nos necessrio e
emergente movermo-nos pelas linhas da inveno, da errncia, que se manifestam nos fluxos
da experincia.
De que modo podemos nos inventar? Como podemos reinventar a docncia? Tomando
emprestada a frase de Kohan (2012), inventamos ou erramos, proferida pelo venezuelano
Simn Rodrigues entre o final do sculo XVIII e metade do sculo XIX, somos convocadas
a fazer uma escolha, que se d pela inveno ou pelo erro. Interessante notar que no h
dicotomia entre um termo e outro inventar e errar , ou seja, no havendo lados opostos,
ficamos impossibilitados do exerccio da refutao. Errar, errante, errncia, deslocamento,
viagem, inconformidade, desassossego. Inventar, sobretudo, significa errar, experimentar,
ensaiar. Nessa perspectiva, a inveno critrio de verdade, esteio epistemolgico e poltico
da vida que estamos afirmando (KOHAN, 2012, p.36).
Na contramo de modelos formativos dominantes que partem da idia de que os
professores so percebidos por aquilo que eles no so, pelo que lhes falta, pelo que deveriam
ser, o que deveriam saber, o que deveriam pensar, o que deveriam fazer (LARROSA, 2004,
p.268), o sentido do aprender no est na repetio do mesmo, na reproduo do que j se
sabe, mas em movimentos inditos que se inscrevem pela via do acontecimento, em que o
saber no feito para compreender, ele feito para cortar (FOUCAULT, 2010, p.73). Nesse
sentido, a formao compreende o processo de transformao.
Recorremos a Larrosa (1998) para mostrar que a formao no est atrelada, como se pensa,
ideia de culminao, em termos de estado final, prontido, preparao, desenvolvimento de
competncia e habilidade que atenda a uma determinada finalidade. O processo da formao,
segundo Larrosa (1998), est pensado, melhor dizendo, como uma aventura. E uma aventura
, justamente, uma viagem no no planejado e no traado antecipadamente, uma viagem
aberta que pode acontecer qualquer coisa (p.64).
A ideia da viagem ao desconhecido provoca-nos a pensar que a formao tem a ver com
a inveno. Formao como uma experincia esttica de si mesmo, que se v implicada pelo
cuidado de si e do outro de modo tico.
tica porque se abre para a possibilidade de fazer escolhas. No campo da formao,
expressa uma dimenso que ao no se fechar em dar forma ao futuro professor expande
SUMRIO
32
SUMRIO
33
REFERNCIAS
AQUINO, Jlio Groppa. Pedagogizao do pedaggico: sobre o jogo do expert no governamento
docente. Educao, Porto Alegre, v. 36, n. 2, p.201-209, maio/ago. 2013.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infncia Contempornea e reconfigurao das racionalidades de
governamento. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sul, 2010, Londrina PR. Anais
do VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sul Anped Sul, 2010, v. 1, p.1-15.
CAMOZZATO, Viviane; COSTA, Marisa Vorraber. Da pedagogia como arte s artes da pedagogia.
Pr-Posies (UNICAMP.Impresso), v. 24, p.161-182, 2013.
CAMOZZATO, Viviane; COSTA, Marisa Vorraber. Vontade de pedagogia pluralizao das
pedagogias e conduo de sujeitos. Cadernos de Educao (FaE/PPGE/UFPel). Pelotas, v. 44, p.2244, maro/abril 2013a.
DIAS, Rosimeri de Oliveira. Formao inventiva como possibilidade de deslocamentos. IN: DIAS,
Rosimeri de Oliveira (org.). Formao inventiva de professores. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.
p.25-41.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Escrita Acadmica: a arte de assinar o que se l. In: COSTA, Marisa;
BUJES, Maria; (Orgs.) Caminhos Investigativos III. Riscos e Possibilidades de Pesquisar nas
fronteiras.Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p.117-140
FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. Michel Foucault:
uma trajetria filosfica. Rio de Janeiro: Forense, 2010. 2 ed. rev.
FOUCAULT, Michel. A Coragem da verdade: o governo de si e dos outros II. So Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2011.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 25ed. So Paulo: Graal, 2012.
GADELHA, Sylvio. Biopoltica: no que isso interessa aos educadores? IN: DIAS, Rosimeri de Oliveira
(Org.). Formao inventiva de professores. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012. p.74-83.
GALLO, Silvio. Em torno de uma educao menor. In: Revista Educao& Realidade. Gilles Deleuze.
v. 27, n.2, jul/dez 2002. Porto Alegre: Editora Universidade.
SUMRIO
34
KOHAN, Walter O. A infncia da educao: o conceito devir-criana. In: KOHAN, Walter O. (Org).
Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
KOHAN, Walter. A escola pblica aposta no pensamento. Belo Horizonte: DP&A, 2012.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Danas piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Editora
Contrabando, 1998.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre a experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2014.
OLEGRIO, Fabiane. Rastros das linhas menores de escrita. Dissertao (Mestrado). Universidade
de Santa Cruz do Sul, 2011. Disponvel em: <http://btd.unisc.br/Dissertacoes/FabianeOlegario.pdf>.
Acesso em 23 de fevereiro 2015.
RAJCHMAN, J. Foucault: a liberdade da filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1989.
ROSE, Nikolas. Inventando nossos selfs: psicologia, poder e subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
SUMRIO
35
1 Educadora Especial. Mestra em Educao. Professora assistente no Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:
tmiorando@gmail.com.
SUMRIO
36
registrado, pelo tanto de importncia que se fez calcar na vida do(as) professor(as)-cursista(as)2
e da minha, enquanto ocupava a funo de coordenadora do curso. Este artigo, por ter sob
um dos enfoques o de salvaguardar tantos momentos significativos do curso, traz narrativas
endereadas a reavivar memrias que, reanimadas, tambm permaneam ainda acessveis
pelos escritos que se fizeram produzir para este estudo.
O colorido para pensar a formao de professores, neste trabalho, veio sob formatos que
nos levam a visualizar as nuances que daremos a um conhecimento que persistimos levar adiante
por meio de professores que atuaro com estudantes da educao bsica, na rede pblica de
ensino. A isso ensaio minhas narrativas sob a discusso da esttica, que, compreendida como
percepo pelos sentidos ao que nos afeta, move-se pela formao que nos traduz em prticas
de nossa docncia. Permeiam minha argumentao lampejos que sinalizam as relaes ticoestticas pela valorao que fizemos ao pensar a educao: o que impacta o fazer na educao
e o quanto os afectos (DELEUZE, 2000) nos atravessam.
Trarei para pensar nas tramas deste estudo as relaes que se embrenham na educao
pelo olhar tico-esttico (HERMANN, 2010), passando pelo cuidado de si (FOUCAULT, 2004),
em movimentos de escritas que se entrelaam pela aprendizagem biogrfica (ABRAHO,
2004). No se apagam pelo tempo porque se enriquecem ao constituir profissionalmente um
professor que rene situaes e experincias formadoras (JOSSO, 2004) em acontecimentos da
vida, partilhadas na configurao narrativa de dizer de si e da histria que passa a compor sua
histria de vida (SOUZA, 2008) e formao.
A investigao narrativa se pe como uma metodologia apropriada por prover seus
dados em buscas de memrias e percepes dos sujeitos relacionados com os fatos em estudo
(LOCK; CHURUKIAN, 2004), cujas narrativas permitem elencar um conjunto de circunstncias
que explicam um evento pela voz de seus participantes. A narrativa de formao (JOSSO,
2004) traz em retomada momentos significativos de nossa trajetria reabertos por meio de
leitura original, do qual podem ser pinados os elementos para anlise, dentro da pesquisa
qualitativa em educao (WELLER & PFAFF, 2013), a serem compreendidos como momentos
significativos e transformadores de nossos percursos de vida.
Os elementos reunidos para criar o cenrio metodolgico para este ensaio formouse ao juntar os fotogramas das memrias que atravessaram o tempo deste (per)curso e tm
sua coletnea em recortes de depoimentos e citaes de textos de Trabalhos de Concluso de
Curso do(as) professor(as)-cursistas, leituras de relatrios dos professores formadores para a
escrita de um relatrio anual do curso enviado Capes e a sonoridade de falas realizadas
em corredores, em gabinetes e em momentos de reunies com o(as) professor(as)-cursistas ao
longo deste estudo, que pretende parecer um documentrio escrito. Ao final, pelo seu conjunto
e movimento, acontece o filme: um registro para essa experincia vivida e agora registrada!
Sigo pistas em uma trilha: convido voc, leitor, a andar comigo, atravessar cenrios
que remontam memrias em que experimentei a coordenao do curso de Pedagogia Parfor
e a companhia de professoras, enobrecidas pelo olhar cotidiano em suas prticas pedaggicas
nas escolas pblicas. Sorrisos felizes, por ora, preocupados, e, em outros, despreocupados,
esperanosos e cheios de vida! Conversas marcadas por tmidos segredos que se encorajavam
de vivacidade por saberem de suas importantes funes dirias nas escolas em que atuam.
Para olhar de volta aos momentos vividos no curso, procurei ver seu conjunto, enfocando
uma esttica que mostra/fala um pouco de quem somos e a complexidade da qual somos
formados. No para facilitar as condies de aprendizagens pedaggicas, como poderiam
2 A turma que ser referida em todo artigo foi composta por 28 professoras-cursistas e um professor-cursista.
Usa-se essa nomenclatura, adotada pela Capes, aos referidos professores em respeito funo que j ocupam
nas escolas, para alm dos espaos de estudantes em um curso de formao de professores.
SUMRIO
37
Na fala da professora acima, a importncia que assumia esse momento na sua vida est
declarada: foi para mim um divisor de guas. A legitimidade conquistada pela graduao em
uma licenciatura parece separar o tempo em ser uma professora sem os estudos na universidade
e o tempo depois da titulao conquistada. A visibilidade a que se autorizou reconhecer-se
profissionalmente professora foi como a de usar o culos da formao para enxergar o que j
estava posto: os fazeres docentes como prtica pedaggica fundante de seus saberes.
Se a professora aprendeu a valorizar tudo aquilo que [eu] j fazia em sala de aula,
somente no seu tempo de curso na graduao, precisamos nos perguntar quantos professores,
no autorizados pela qualificao formal, ainda passaro sem receber seu valor? De que forma
esta baixa estima instituda socialmente (CASTORIADIS, 1982) reflete no andamento das
aulas nas escolas? Ou tambm passar sem ser discutido para ser reconhecido pelos rgos
competentes, responsveis legais dos estabelecimentos de educao em nossa sociedade?
Quanto tempo mais se contrataro professores sem a formao que lhes cabe de direito
para atuar profissionalmente, sabendo-se crtico a pensar na educao que produz e no como
um tcnico a cumprir ordens, por um salrio que se justifique pela no adequao tabela
da categoria profissional docente como os graduados? Em nome de qu? Necessidade de
SUMRIO
38
professores para as escolas? J temos professores formados em nmero suficiente; o que nos
falta so professores nas escolas que depois da opo pela formao, queiram ir para as
escolas pelas condies oferecidas.
Quando uma professora fala da prtica de estudar, mostrando sua compreenso sobre
este conceito, incorporando-o, modifica suas prticas de cuidado: cuidado de si e do outro.
Entende que o professor, antes de ensinar, aprende! E estuda muito! O cuidado nas relaes
com o outro segue uma ordem: no se deve fazer passar o cuidado dos outros na frente do
cuidado de si; o cuidado de si vem eticamente em primeiro lugar, na medida em que a relao
consigo mesmo ontologicamente primria (FOUCAULT, 2006, p.271).
Das intenes declaradas formao pelos professores-cursistas quelas que ainda
esto por serem conhecidas, guardadas nos jeitos de fazer, mas ainda no reconhecidas
como nominadas nas teorias pedaggicas, e s aprendizagens que j vieram conhecidas, mas
reconfortadas pelas relaes, pelos bons encontros (ESPINOSA, 1677/1992), fizeram-se ainda
mais chamativas e marcantes pela memria afetiva que acalenta. No dizer de uma professora,
a inteno que a trouxe at o curso:
Estudar para mim a busca constante do conhecimento e estar participando deste curso,
nesta instituio, foi maravilhoso, conheci pessoas, colegas e professores que j fazem
parte de minha vida. A formao o resultado de muita dedicao! Sou grata a todos
que me proporcionaram esta possibilidade (MORAES, 2015, p.33).
A professora acima continua a relatar a trama que se fortalece nas relaes que, permeadas
pela tica do cuidado entre os professores (todos: professor(as) cursista(s) e professores
formadores) do curso, aparece como proteo para outros momentos mais difceis, exaustivos.
Entretanto, os momentos que apareceram nas aulas extrapolavam o que se restringia s
orientaes pedaggicas para tempos que se vivesse na escola, dentro da sala de aula, com
as didticas que visavam s aprendizagens para professores e crianas, adolescentes e jovens.
Assim, abria-se uma possibilidade assertiva de sair da sala de aula e continuar a compreenso
de aprendizado em outros espaos.
O curso de Pedagogia Parfor me fez entender muito a respeito do trabalho pedaggico
do professor dentro e fora da sala de aula. Comecei a perceber a importncia de criar
um planejamento, observando os avanos e vivncias do aluno (MARQUES, 2015, p.9).
Pensar na formao levar em conta que, como eles esto sendo formados, sero
formadores, ou seja, se a sua formao se d pelo modelo a escola deveria... seu discurso
continuar sendo a educao deveria..., e no modifica o fazer por teorias educacionais que
no pulam de suas pginas. Por esse cuidado no seu fazer, estabelecem-se princpios estticos
na docncia, cuja professoralidade (PEREIRA, 2013) se desdobra em experincias que nos
subjetivam e constituem nossas relaes com o mundo (HERMANN, 2010). A arte da docncia
no est somente no fazer, mas em como pensar. Assim, a esttica da formao se mostra por
um fazer, exteriorizando o cuidado das relaes com o outro.
O programa: um roteiro para se transformar em filme de qualificao docente!
O curso de Pedagogia Parfor, do qual falamos neste artigo, esteve integrado ao
Programa Federal Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, Decreto n 6.094,
de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), cujo regime de colaborao envolve todos que so
responsveis pela gesto, financiamento e participao em espaos que promovam a educao.
A Unio, por sua parte, promove a Assistncia Tcnica e Financeira por meio da elaborao
SUMRIO
39
SUMRIO
40
O uso do Ambiente Virtual como espao de mediao para as discusses iniciou debates
ricos em argumentao terica e outros detalhes das prticas escolares, que ilustravam a
apresentao e seus planejamentos na sua forma de agir com as crianas. A curiosidade em
ampliar suas habilidades no manuseio de programas e edio de seus trabalhos passou a
ser o ponto de aprendizagem das aulas, a se transpor para as escolas e seus planejamentos
pedaggicos dirios. Por isso, tambm a visitao e o uso dos espaos que dispunham de
diferentes ferramentas digitais passaram a compor a orientao aos professores que estavam
sendo contratados para ministrar as aulas nas diversas disciplinas do curso.
Os professores-cursistas, mediante convite e conforme sua disponibilidade, participaram
de eventos promovidos pela Univates e em outras instituies, para mostrar e falar de seus
trabalhos e estudos. Dentre eles, na Univates, destacam-se: Dilogos na Pedagogia, Mostra
de Ensino, Extenso e Pesquisa (Meep) e Seminrio Institucional do Pibid, com Mostra de
Trabalhos Didticos e apresentao de trabalhos orais. Para alguns dos professores, a efetiva
inscrio acontecia depois de reiteradas visitas e convites nas salas de aula, para momentos de
explicao e encorajamento a mostrarem-se, dando visibilidade s atividades realizadas nas
turmas de crianas, nas escolas, e aos trabalhos, com objetivo de formao profissional.
As viagens de estudo para outros municpios, universidades, museus, escolas e espaos
educacionais, que apresentavam propostas pedaggicas que interessaram ao grupo de
professores-cursistas, foi mais um ponto de destaque no curso. O vis pela esttica de uma
formao sensvel ao cuidado na sala de aula abriu as portas para a entrada de professores
que se colocam mais prximos da compreenso do aprendizado dos estudantes que vm para
a Escola. O modo de agir (NEITZEL e CARVALHO, 2013) dos professores impregnava-se de
ideias inspiradas nos movimentos de criao (CASTORIADIS, 1982), para alm das rotinas
escolares.
Desde o primeiro deslocamento (DIAS, 2011) dos professores na busca pela formao
inventiva (DIAS, 2012), compreendendo que a poderiam encontrar pistas para desapropriar
um territrio que fosse somente de quem j possusse graduao, tornara-se prenhe de
encorajamentos curiosos por conhecer o que ainda poderia ser feito nas escolas. Os professorescursistas passaram a enxergarem-se produtores de saberes provindos da prtica (TARDIF,
2004), somadas s leituras trazidas para o debate que fortalecia-os, dando voz a seus argumentos
didticos.
A coordenao do curso: ouvir, falar e oferecer oportunidades de formao
Das falas de professores-cursistas, interessados em ver experincias educacionais, alm
das vividas em suas escolas e em suas trajetrias docentes, relembro o empenho em trazer para
as aulas a possibilidade de viagens de estudo para visitar o maior nmero de escolas e espaos
que mostravam a efetivao de fazeres diversos, como encorajadores s vontades desse(as)
professor(as) em um fazer diferente nas suas escolas. Explico aqui que o fazer diferente no
na inteno de corrigir qualquer evento que estivesse no percurso da histria das escolas,
mas como possibilidade de ampliao do portflio das experincias que j acontecem nesses
espaos.
Em cada convite a um novo professor formador para somar-se no conjunto que constitua
o corpo docente para a proposta curricular do curso, uma conversa se fazia importante: falar
dos princpios, objetivos e diretrizes do Parfor. O curso que se voltava a Art 2, X promover a
integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao
continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais
regionais (BRASIL, DECRETO N 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009), passaria a compor as
SUMRIO
41
Uma vez feitas as matrculas no curso, as aes se voltavam a trabalhar com as perspectivas
encontradas nas escolas dos professores-cursistas e a proposta do curso de Pedagogia ofertado
pela Univates. A mesma professora que falou da oportunidade em inscrever-se no curso, segue
falando da pesquisa que desenvolveu em seu Trabalho de Concluso de Curso, a partir das
prticas de Estgio. A graduao em Pedagogia, do Centro Universitrio UNIVATES, desde
seus ltimos currculos de curso, entende o Estgio como espao de pesquisa (PIMENTA, 2013),
saindo das prticas isoladas, preparadas apenas como laboratrio de didtica. No diferente,
neste curso, a professora-cursista fala de sua experincia no estgio que realizou.
Neste sentido, atravs do curso da graduao em Pedagogia, desenvolvi meu trabalho de
concluso de curso investigando as contribuies da prtica do estgio supervisionado
realizado no ano de 2014, por um grupo de estagirios do curso de Pedagogia modalidade
Parfor do Centro Universitrio UNIVATES no que diz respeito formao dos
professores de uma escola da rede pblica de ensino do municpio de Travesseiro/RS.
As questes que nortearam essa pesquisa fundamentaram-se em compreender como
a prtica do estgio supervisionado contribuiu na prtica pedaggica de um grupo de
professores de uma escola de Educao Infantil e refletir sobre a viso destes professores
em relao formao continuada (HOFSTETTER, 2015, p.14-15).
Contar com a inteno de uma formao mais conscienciosa tambm imprime maior
responsabilidade na organizao de um curso que tem seus objetivos ainda mais prximos
de serem estudados dentro e fora das aulas, de todas as aulas: na universidade e na escola.
Acreditar nas potencialidades dos professores de assumir a formao em tempo contnuo
durante a graduao, em investidas de prolongar para seus colegas professores, nas escolas,
reveste velhos discursos sobre a necessidade de mais estudos para os espaos escolares e
fortalece as chances de conquista de mais sucesso para as metas de qualificao na educao
pblica.
SUMRIO
42
Desde a vinda do(as) professor(as)-cursistas, seus interesses pelo curso estavam muito
explcitos: espao para formao pedaggica que abarcasse os desafios para uma docncia que
enxergasse o cotidiano das escolas, que desse possibilidade de crescimento na carreira docente
ou, at mesmo, seu efetivo ingresso, via concurso, com o ttulo de graduado(a).
Os motivos que desencadearam minha busca pelo curso de Pedagogia na modalidade
Parfor esto relacionados com a necessidade de refletir acerca da minha prtica
pedaggica, participando de um espao onde so proporcionados novos elementos que
permitem uma ampliao de olhares no que tange a compreender o distinto contexto,
inserido numa comunidade escolar repleta de desafios cotidianos. Esses desafios
cotidianos esto ligados ao papel da escola nessa sociedade consumista e que trouxe
mudanas profundas nas relaes humanas, repercutindo na relao entre professora
e alunas/os e na ao pedaggica. Percebia diariamente a necessidade de buscar um
espao onde pudesse estar (re)pensando a minha prtica docente e escolhi investir em
uma formao pedaggica. Nesse sentido, ressalto que em muitas reunies pedaggicas
e de avaliaes de mudana de nvel e classe para a carreira docente, a minha graduao
anterior no era valorizada como curso para promoo. Portanto, este tambm foi um
fator motivador para a busca da formao pedaggica (STRAUSS, 2015, p.11-12).
SUMRIO
43
estabelecem nos espaos escolares. Para o(as) docente(s) que almejam a direo de uma escola,
cuja obrigatoriedade pela legislao vigente j consta nos Planos Municipais de Educao na
maioria dos municpios da regio do Vale do Taquari/RS, ter graduado em uma licenciatura
foi mais um argumento a ser apresentado nas aulas para estudos mais comprometidos com as
escolas de origem.
Conhecer ainda outros jeitos de viver a escola, que se tornam cada vez mais presentes
pelo mesmo movimento que instituiu o Programa de Aes Articuladas para a Formao de
Professores da Educao Bsica, passou a ser uma vontade insistente dos professores a querer
ampliar seus territrios no mundo da educao. A Escola do Campo, tanto mais por estar muito
perto do contexto vivido, abriu discusses que atraam para ainda mais prximo, nas aulas
e na coordenao, formas de investigar esta temtica, mostrando as polticas e a legislao
pertinente e no como adaptao de escolas urbanas. Vejo hoje que deveramos ter dedicado
ainda mais tempo para este campo de estudo.
Para quem se interessar pela temtica (educadores, estudantes de universidades e
outros), trago reflexes a partir da pesquisa, uma vez que as Escolas do Campo tambm
fazem parte do sistema educacional. Como aluna concluinte do curso de Pedagogia do
Plano Nacional de Formao de Professores Parfor, sinto-me instigada a compreender
e refletir sobre questes especficas dessas escolas, por estar tendo a oportunidade de
atuar como gestora e educadora de uma Escola do Campo (TATSCH, 2015, p.11).
De novo a gesto que instiga a instrumentalizar quem quer conhecer mais dos processos
escola-gesto-formao de professores mostra como os professores-cursistas traziam para a
pauta das aulas as provocaes que diariamente acompanhavam a ordem de suas aes. A
professora acima abre as portas da escola em um convite para saber que h mais configuraes
para a instituio escolar: h temticas na educao que avanam os contornos territoriais
urbanos e estendem-se pelo campo, pela pecuria, pelas florestas (BRASIL, 2002).
Na sua fala, a docncia j est compreendida para alm da sala de aula: trago reflexes
a partir da pesquisa, e emerge a compreenso que tem dos seus espaos de atuao como
a necessidade de ressaltar, mostrando a falta de conhecimento de outros profissionais e da
comunidade, sobre essa possibilidade de constituio escolar: uma vez que as Escolas do
Campo tambm fazem parte do sistema educacional. O curso de Pedagogia, que a professora
frequentou, aparece como lugar de formao para pensar a funo que se ocupa ou os
espaos que existem em educao e urgem profissionais que os conheam para atuar e gerir,
qualificando a vida nas comunidades em que vivemos.
Ao final da minha pesquisa, destaco que o Parfor, assim como as Escolas do Campo do
municpio investigado, so experincias muito positivas. Ambos pertencem ao Programa
de Aes Articuladas PAR, e apresentam objetivos comuns: visam a melhorar o
trabalho dos professores, na tentativa de oferecer uma boa qualidade de ensino e
aprendizagem para os alunos. O cotidiano de cada escola sempre desafiador e, para
alcanar suas metas, cada instituio adota metodologias, procedimentos, aes, dentre
outros, que possam contribuir na formao dos alunos para dominarem conhecimentos
para viverem no mundo atual como cidados participativos, reflexivos, autnomos e
responsveis (TATSCH, 2015, p.40).
O que j se sabia agora pode ser divulgado com o reconhecimento de instituies que
avalizam as pesquisas em educao. O movimento produzido nas escolas sempre desafiador;
o cotidiano deixa de ser o comum, tem metas e metodologias, traduzidas nos fazeres e saberes
dos professores (TARDIF, 2004): quer cidados participativos, reflexivos, autnomos e
responsveis. Participar de um curso na sua coordenao com foras to potentes fortalece os
vnculos de responsabilidade com as instituies que prezam pela atuao profissional.
SUMRIO
44
Como fazer depois desse curso para continuar aprendendo sempre? Quem passou
por ele aprendeu: compartilhando mais o que sabe e o que faz! Se um cresce, todos tm mais
chances de alar voos que parecem sonhos, so respeitados como direitos e instigam como
desafios. Receitas? No. Aprendizados:
Buscando, interagindo, observando, (des)construindo e compartilhando saberes nas
aulas do curso de Pedagogia e nos espaos de convivncia acadmica e profissional,
posso destacar que recorrente o discurso sobre a necessidade de se estar em permanente
formao para que seja (re)pensada a nossa prtica pedaggica. Durante as aulas do
curso foram proporcionados diversos espaos de compartilhamento de vivncias e
experincias pedaggicas que possibilitaram a observao de que mesmo j tendo uma
graduao foram sendo conhecidas outras possibilidades de olhares sobre a formao
pedaggica (STRAUSS, 2015, p.12).
SUMRIO
45
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 02/04/2015.
BRASIL, Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia, DF, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/pdf/EducCampo01.pdf>. Acesso em 21/03/2001.
BRASIL, Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em 21/03/2011.
BRASIL, Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES no fomento a programas de formao inicial
e continuada, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2009/decreto/d6755.htm>. Acesso em 21/03/2015.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Traduo de Guy Reynaud. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
DELEUZE, Gilles; PELBART, Peter Pl. Conversaes: 1972-1990. Rio de Janeiro: 34, 2000.
DIAS, Rosimeri de Oliveira (Org). Deslocamentos na Formao de Professores: Aprendizagem de
adultos, experincia e polticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.
______. Formao inventiva de professores. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.
DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e gesto da educao bsica no Brasil: limites e perspectivas.
Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, p.921-946, Oct. 2007. Available from <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300014&lng=en&nrm=iso>. access on 27 Oct.
2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000300014.
ESPINOSA, Bento; CARVALHO, Joaquim de notas. tica. Lisboa: Relgio dAgua, 1992. Trabalho
original publicado em 1677.
FOUCAULT, Michel. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
______. tica, sexualidade, poltica. Col. Ditos e Escritos (v.V). Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2006.
HOFSTETTER, Fabiana M. Contribuies do Estgio Supervisionado na Formao de Professores.
Monografia de Concluso de Curso de Pedagogia Parfor. Centro Universitrio UNIVATES, 2015.
JOSSO, Marie-Christine. Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Cortes, 2004.
LOCK, Corey R.; CHURUKIAN, George A. Narrative inquiryas a research design. IN: ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto (Org) A aventura (auto)biogrfica teoria & empiria. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004.
MARCELO GARCIA, Carlos. A formao de professores: Centro de ateno e pedra-detoque. In:
NVOA, Antnio (org.). Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p.51-76.
MARCELO GARCIA, Carlos. Desenvolvimento profissional dos professores. In: MARCELO GARCIA,
Carlos. Formao de professores: para uma mudana educativa. Traduo de Isabel Narciso.
SUMRIO
46
Portugal: Porto Editora, 1999. Cap.4, p.136-261. Traduo de: Formacin del profesorado para el
cambio educativo.
MARQUES, Carla Cristina da Silva. As expresses corporais experienciadas na escola. Monografia de
Concluso de Curso de Pedagogia Parfor. Centro Universitrio UNIVATES, 2015.
MORAES, Slvia M. Descobrindo um novo mundo: adaptao de bebs na escola. Monografia de
Concluso de Curso de Pedagogia Parfor. Centro Universitrio UNIVATES, 2015.
NEITZEL, A. A.; CARVALHO, C. Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p.1021-1040, set./dez.
2013
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio (org.). Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.13-33.
PEREIRA, Marcos Villela. Esttica da Professoralidade: Um estudo crtico sobre a formao do
professor. Santa Maria: Editora UFSM, 2013.
PIMENTA, Selma Garrido.O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?. 11. ed.
So Paulo: Cortez, 2013.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Memoriais autobiogrficos, profissionalizao docente e identidade:
histrias de vida e formao na ps-graduao. In: PASSEGGI, Maria da Conceio; BARBOSA,
Tatyana Mabel Nobre. (Org.). Memrias, memoriais: pesquisa e formao docente. Natal, RN:
EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
STRAUSS, Magali B. Professoras so eternas aprendentes: contribuies do Curso de Pedagogia
Parfor do Centro Universitrio UNIVATES Lajeado/RS para a prtica pedaggica. Monografia de
Concluso de Curso de Pedagogia Parfor. Centro Universitrio UNIVATES, 2015.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
TATSCH, Andrea. Proposta Pedaggica de Escolas do Campo. Monografia de Concluso de Curso de
Pedagogia Parfor. Centro Universitrio UNIVATES, 2015.
WELLER, Wivian; PFAFF, Nicolle (Orgs).Metodologia da pesquisa qualitativa em educao: teoria e
prtica. Petrpolis: Vozes, 2013.
SUMRIO
47
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e lder do Grupo
de Pesquisa CNPq Cabea de Criana: arte, educao, filosofia e infncias (AEFI).
SUMRIO
48
coisa de adolescente... Logo escolher Medicina, Direito ou Engenharia. s uma fase, vai
passar...
2 Uma suposta didtica ertica
Nessa pequena introduo, movimentada por esteretipos, percebemos o terreno
inspito a quem deseja hoje se aventurar pela filosofia. Com esse clima de vai passar que fomos
desafiados a pensar em uma disciplina de Filosofia para Crianas no curso de Pedagogia
Parfor, da Univates, em Lajeado/RS. Embora fssemos convocados a trabalhar com um campo
bem especfico, nosso desafio era romper esse elo da filosofia com o medo ou mesmo a falta de
desejo. Parecia-nos fundamental, antes de apresentar aos alunos as possibilidades do trabalho
de filosofia com crianas, acessar o desejo pela filosofia uma tarefa e tanto, admitamos.
No entanto, uma certeza ns tnhamos: a de que nossa estratgia seria outra, no calcada no
medo ou necessidade de conhecimento. Desde muito cedo, e talvez tambm assustados com
as experincias que tivemos em nossas vidas com o ensino de filosofia, entendamos que o
caminho teria de ser outro.
Por compreendermos o filosofar como um ato integrado vida, tnhamos como certo que
nossa ttica de aproximao deveria envolver certa seduo, uma ertica da aprendizagem,
para sermos mais precisos. Em vez de pornogrfica a didtica que expe tudo logo de
incio , a ertica submete o sujeito quilo que no consegue visualizar a no ser com a ajuda
de seu imaginrio. Enquanto a didtica pornogrfica necessita da captura instantnea do
olhar, a ertica s existe naquilo que escapa, na fresta, no fragmento que d a ver mas no
necessariamente mostra.
A figura de uma pornografia no ensino de filosofia nos parece aquela que mostra tudo
de incio, na tentativa de prender os alunos a partir do que supostamente no sabem (e em
filosofia, pelas razes supracitadas, quase ningum sabe algo previamente): Vocs j leram
Scrates? E Aristteles? Sabem algo de Kant? E de Hegel? E Nietzsche? Pois bem, precisam
saber! Com esse clima de insuficincia, cria-se uma pedagogia do dbito, uma sensao de
que no se sabe quase nada e de que, nessa fase da vida em que todos se encontram, no haver
mais tempo para saber. O resultado bvio: a falta de desejo. Os alunos ento preferem mudar
de filme e deixar a filosofia de fora.
Por temer um movimento como esse (e mesmo sabedores de nosso provvel fracasso),
resolvemos optar por outro caminho. O erotismo haveria de seduzir pelo que supostamente
se encontra na filosofia, pelo que em suposio pode ser interessante ou mesmo desafiante.
Resolvemos grifar o termo em suposio pois ele nos parece adequado na medida em que
envolve uma no apreenso absoluta: o que se supe no se sabe ao certo trata-se de um
suposto saber, falvel e necessrio. H uma dobra do sujeito no ato de supor, um sujeito que
no tem certezas e que apenas em especulao imagina saber algo. E essa dobra s se faz na
medida em que h desejo.
Em uma didtica ertica, o que envolve eros, um amor todo especial, no ligado
posse, mas ao imaginrio que h no encontro. No entanto, preciso certas condies para
que o encontro se faa. Em primeiro lugar, necessrio disponibilidade os sujeitos precisam
estar disponveis, desprovidos de armas ou armaduras pesadas. Disponibilidade para o
atravessamento, uma certa porosidade o que almejvamos criar com nossos aprendentes.
No entanto, disponveis e porosos deveramos todos estar sem isso no haveria encontro,
pois o encontrar sempre um acontecimento conjunto, envolve necessariamente um a-dois.
SUMRIO
49
SUMRIO
50
SUMRIO
51
ttulos: Ateno e cio e Pensar como aventura. O valor da inutilidade aqui compreendido como
um cio todo especial, como nos revela a autora:
O cio como o mangue do pensar: nele floresce toda a forma de vida. A ateno mais
do que o contrrio do cio: ela a fora de percepo que s aparece quando estamos
soltos no labor, embora implique uma semelhana com o labor [...] Ela nasce dele, sua
orientao criativa, sua e-labor-ao (TIBURI, 2008, p.169).
Com esse elogio ao pensamento sem as amarras de uma utilidade servil, passamos ao
segundo bloco da disciplina, procurando compreender a filosofia no universo das crianas.
4.2 Filosofia para crianas/Filosofia com crianas
No segundo bloco procuramos problematizar alguns pressupostos da filosofia para
crianas, procurando entend-la no como um mtodo pronto, mas como exerccio de liberdade.
Iniciamos apresentando os pressupostos levantados por Matthew Lipman, criador da filosofia
para crianas. Para isso, fizemos uso de alguns fragmentos de dois livros de Walter Kohan:
O Paradoxo de aprender e ensinar e Filosofia para crianas.Trata-se de duas obras que
funcionam como referncia a quem pretende se aventurar no estudo da filosofia para crianas.
Alm disso, fizemos uso de outros textos comentadores da obra de Lipman (LONE, 2011;
TONIETO, 2006), de modo que pudssemos nos aproximar de alguns conceitos especficos,
dentre eles, o de comunidade de investigao filosfica.
Alm da filosofia para crianas desenvolvida por Lipman, resolvemos apresentar outras
experincias filosficas com crianas e que fazem uso de outro referencial epistemolgico. Com
ajuda de alguns textos (LEAL, 2000; BORGES & OLIVEIRA, 2000; STIRO, 2004), acabamos
por problematizar a diferena essencial que h no emprego das preposies para e com.
Haveria diferena em fazer filosofia para crianas e com crianas? A discusso gerada foi
bastante interessante, fazendo com que as prprias alunas do curso repensassem suas prticas
cotidianas em sala de aula com seus pequenos alunos. Da filosofia passamos pedagogia:
haveria diferena entre uma pedagogia para crianas e uma pedagogia com crianas? Posies
parte, o que estava ali em questo era a forma como nos posicionvamos em relao aos nossos
alunos. Percebemos, ento, que estvamos falando de tica mesmo no estando formalmente
estudando o tema tica.
4.3 Prticas filosficas com crianas
O terceiro e ltimo bloco foi destinado apresentao e experimentao de prticas
filosficas com crianas. Os textos do bloco anterior contriburam para que pudssemos ter um
panorama de como trabalhar filosoficamente com crianas em nossas prticas pedaggicas.
Ademais, contamos com a preciosidade de um livro que semeou possibilidades e vontade
de experimentar prticas filosficas com crianas. Trata-se de A caixa de perguntas:desafio
vivo em sala de aula, de Elenilton Neukamp, um filsofo porto-alegrense que trabalha com
crianas e jovens da periferia. No livro, o autor apresenta a caixa de perguntas, resultado de
um trabalho que vem desenvolvendo em sala de aula h mais de 10 anos e que gerou uma
infinidade de perguntas produzidas por crianas e jovens. Dedicamos duas aulas leitura
do livro, gerando boas risadas sempre que parvamos diante de alguma pergunta inusitada
construda por algum aluno.
Acrescido ao sabor que tivemos na leitura, fomos presenteados com uma aula-conversa
com o filsofo Elenilton, que aconteceu na Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Nesse encontro, todos tiveram a oportunidade de saciar curiosidades
acerca do livro e trocar experincias com o nosso amigo filsofo.
SUMRIO
52
SUMRIO
53
1 Dedico este texto aos professores participantes do curso de Pedagogia Parfor do Centro Universitrio
UNIVATES, com os quais aprendi mais do que ensinei. Celebro os encontros com cada um(a) por meio
deste texto e chamo cada um(a) para continuar fazendo a diferena com sua docncia: Andrea Tatsch;
Andr Lus Tanski Azeredo; Carla Cristina da Silva Marques; Clair Terezinha Machado; Cristiane Elvira
Conceio; Elizabeth Worm; Fabiana Margarete Hofstetter; Helena Maria Webers; Ivana Schneider Kremer;
Ivani Aschebrock Sulzbach; Ivete Maria Pires; Jaqueline Corra Chagas; Joseane Rosa da Silva; Lilian Lerner
Scheeren; Lcia Maria Puhl; Magali Beatriz Strauss; Marina Lurdes Michels; Marli Fell Reginatto; Marli Reni
Werle; Marta Terezinha Tag; Teresa Tas Azeredo Dvila dos Santos; Simone Angela Dias; Silvani Maria
Tischer Pacheco; Silvia Maria Moraes; Silvia Carine Fontaniva de Castro; Soraia Steinhoefel; Suzana Clara
Leindecker; Valdirene Paolazzi e Vera Lcia Kuhn Bruxel.
2 Doutoranda em Geografia Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora de Histria e
Geografia no Ensino Fundamental. E.M.E.F. Guido Lermen Lajeado/RS. Professora no Curso de Pedagogia.
Uniritter Porto Alegre/RS. Professora no Curso de Pedagogia Parfor da Univates Lajeado/RS.
SUMRIO
54
SUMRIO
55
particulares nos nveis de Ensinos Fundamental e Mdio. Tambm da Lei n 11.645/2008, que
ampliou a Lei n 10.639, tornando obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
indgena. As leis por si s no garantem o trabalho efetivo envolvendo essas temticas, mas
tensionam o contexto escolar no qual pouco tem sido proposto. Afinal, ainda so incipientes as
propostas em que se constata o trabalho com a histria e as influncias culturais desses grupos
tnicos de modo afirmativo, desconsiderando o fato de que eles tambm nos constituem
enquanto brasileiros.
A fala de uma das professoras participantes do seminrio evidencia esse fato quando
afirma:
atuo h 20 anos na Educao Infantil, e percebi que, desde o incio de minha trajetria
profissional, esta temtica (tnica) pouco trabalhada e este pouco ainda se d de
forma inadequada, na maioria das vezes por falta de conhecimento sobre o assunto (me
incluindo) (Marina).
Nosso papel enquanto educadores comprometidos com a lei, e imbudo tambm nosso
compromisso tico, passa pela constituio de um espao em que se eduque para a diversidade
tnico-racial no ambiente escolar. Para isso, so necessrios momentos de estudo, reflexo e
criao de situaes de aprendizagem em que o cotidiano das nossas salas de aula possa ser
um espao de vivncias e de construo de novas aprendizagens.
A esse respeito, Ramos e Kaercher (2012) destacam:
[...] atravs da Lei n 10.639 podemos pensar na importante demanda trazida para os
professores e professoras dos diferentes contextos escolares brasileiros: a de se construir
uma ambincia para a igualdade racial na escola. Isso significa que a escola precisa
estar provida de repertrios capazes de darem visibilidade, de modo afirmativo, a todas
as raas e etnias possveis. Em outras palavras, a escola vem sendo demandada para
a criao de aes pedaggicas capazes de destacar a diversidade em sua perspectiva
tnico-racial, o que exige a visibilidade do negro (e dos indgenas) e da histria e cultura
(indgena), africana e afro-brasileira atravs de vrios artefatos (brinquedos, livros,
filmes) e discursos, que vo cada vez mais ocupando o cotidiano escolar (parnteses e
destaques da pesquisadora).
SUMRIO
56
SUMRIO
57
Luana3 (quatro anos): Desenhei a mame ndia com o filhinho ndio dentro de casa. Os
ndios no vo na creche... os filhos ficam sempre com suas mes. Isso muito legal,
como se fosse sempre feriado, mas no . Porque as ndias podem levar as crianas junto
no trabalho. Ali tem uma rvore porque essa casa na floresta e eles fizeram a casa e
deixaram a rvore dentro porque eles no derrubam rvores, eles protegem a natureza!
Minha me j me falou isso.
Miriam (trs anos): Aqui tem trs ndios, mas eu queria desenhar muitos ndios porque
eles andam juntos.
Isadora (quatro anos): Eles esto todos brincando porque os ndios adultos brincam
muito com os pequeninhos. Eles so felizes por isso desenhei eles todos sorrindo.
Dentro da casa deles tem um tesouro enterrado, bem ali onde fiz um X. Tambm tem
um celular porque existem ndios que usam celular e at computador como o meu irmo
tem. Aquelas coisas coloridas so as coisas que eles fazem para vender... (artesanato).
SUMRIO
58
No dia seguinte, relembramos a histria e foi proposto que ilustrassem uma parte dela
para confeccionarmos um livro que, quando concludo, ficaria em nossa sala, para leitura em
outros momentos. As crianas mais novas fizeram a capa e os demais escolheram uma parte
escrita para ilustrar. Alguns fizeram as atividades em duplas, outros sozinhos.
Aps o trmino do livro, as crianas apresentaram as ilustraes para os demais colegas
da turma, fazendo tambm a leitura da histria. Sugeriram ouvir a outra histria do livro, que
era a histria da cobra de sete cabeas. E li para eles! Quando conclu, pediram para ilustrar
essa tambm. A empolgao e o envolvimento com as narrativas e com as atividades foram
intensos.
Durante a semana seguinte, uma aluna tambm trouxe uma concha natural e as crianas
leram e olharam novamente o livro confeccionado pela turma.
Refletindo sobre os momentos vivenciados com as crianas e no seminrio
Durante os primeiros encontros do seminrio, comentamos sobre a diversidade cultural
presente em nosso pas que formado por uma sociedade multicultural, com intensas misturas
tnicas. Percebemos essa diversidade tambm na sala de aula e posso destacar que alguns
alunos aceitam e respeitam os jeitos de cada um, mas, ainda, percebem-se questes de
preconceito e racismo, trazidas pelos familiares, por pessoas que convivem com os alunos e/
ou mdia, que, aos poucos, busca abordar positivamente o tema da diversidade, do respeito
diferena.
Esse tema parece ser difcil de ser abordado, visto que cada aluno tem sua ideia, seus
sentimentos oriundos de experincias pessoais. Acredito ser interessante oferecer esses
momentos aos alunos, nos quais ocorrem trocas e so compartilhadas experincias.
Experincia 3 Bonecas de vrias cores e jeitos
A atividade foi realizada em uma turma de Educao Infantil de uma escola localizada
no Vale do Taquari.
Trechos do relato da professora Silvia Maria
As crianas receberam bonecas para brincar e, entre elas, havia uma de cor negra. A
princpio, ningum queria brincar com a boneca, mas aos poucos eu pegava cada boneca e
falava sobre as caractersticas existentes destacando o respeito s diferenas. Aos poucos,
percebi a interao das crianas com todos os brinquedos e tambm uma certa curiosidade na
observao atenta de cada uma.
Conversar sobre esse momento com as crianas trouxe mais significados no trabalho
com a diversidade tnica e tambm o convite para abordar de maneira sistemtica o tema com
as crianas.
Experincia 4 Uma histria e muitas possibilidades
A proposta de trabalho envolveu uma situao de aprendizagem abordando a questo
tnica relacionada com os povos de matriz africana. A atividade foi realizada com uma turma
de crianas na faixa etria de seis a sete anos, do 1 ano do Ensino Fundamental, em um
municpio do Vale do Taquari.
SUMRIO
59
SUMRIO
60
Conhecer o cotidiano dos alunos, levar em conta suas vivncias e buscar diferentes
abordagens para os temas e proposies que compem o currculo so condies fundamentais
para estimular a aprendizagem. Alm disso, fundamental destacar a importncia do papel
do professor enquanto pessoa que estimula, organiza e prope atividades a fim de buscar
aprendizagens. Trazemos para a escola e levamos dela conhecimentos, valores, emoes,
posturas e convices, sentimentos de ns, dos outros e do mundo. Se a escola forma, a nossa
docncia tambm o faz. Assim que a nossa ao pedaggica pode fazer a diferena.
No nosso entendimento, o objetivo da escola formar valores, como: respeito ao outro,
discusso das diferenas e combate s desigualdades e s injustias sociais.
Para ser um bom professor, no existe uma receita, um manual que indique as frmulas,
os hbitos ou convenes. Para ensinar, necessrio que tenhamos a conscincia aberta,
vontade de olhar para ns mesmos a fim de refletir sobre nossa docncia, buscar alternativas e
possibilidades diferentes, observar e ouvir cuidadosamente nossos alunos.
Tudo quanto fazemos, ou deixamos de fazer, em aula, por menor que seja, incide na
formao de nossos alunos. Como organizamos a aula, as abordagens feitas, a maneira como
acontece a interao com os estudantes, as expectativas que depositamos, os artefatos e materiais
que utilizamos, cada um desses aspectos veicula determinadas experincias educativas. Toda
ao carrega com ela alguma concepo terica.
Assim, a interao que se estabelece entre o professor, o aluno, os temas desenvolvidos,
os artefatos utilizados e as atividades propostas faz a diferena nos processos de aprendizagem
tanto dos docentes como dos discentes.
Fazer a diferena com os alunos e sermos bons professores so nossa busca. As surpresas
que os alunos provocam em ns, o envolvimento, o que observamos e escutamos deles durante
nossa prtica pedaggica nos desafia e alimenta nossa curiosidade para continuarmos a busca
por um fazer docente de reflexo e ao, auxiliando os alunos na leitura do mundo de forma
plural, contraditria e dinmica para que possam compreender melhor a si mesmos e aos
outros, na construo de uma sociedade mais humana e com equidade.
Este texto o registro de uma caminhada construda na interao de nosso ofcio
enquanto professores, no conhecimento, nos sonhos. tambm um rastro indicando a
necessidade de novas leituras da escola e do mundo. uma marca de que o dilogo entre a
universidade e a escola, entre o professor e o aluno, entre o currculo e o cotidiano pode ser
enriquecedor. Convido os leitores a virem conosco para fazermos nossos caminhos, buscando
fazer a diferena na docncia ao trabalhar com as relaes tnico-raciais.
REFERNCIAS
BRASIL. Histria e Cultura Afro-Brasileira. Lei Federal n10.639/2003. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em 20/12/2014.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de Educao, 2004. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em 20/12/2014.
MACHADO, Antonio Provrbios y cantares XXIX Poesias completas. Buenos Aires, Edicin de
Manuel Alvar, Coleccin Austral Espasa Calpe S. A.
PEREIRA, 2012PEREIRA, Nilton Mullet. Diversidade e diferena: problemas tericos e pedaggicos.
In: KAERCHER, Nestor; TONINI, Ivaine Maria (orgs.). Curso de Aperfeioamento Produo de
Material Didtico para Diversidade. 2. Ed. Porto Alegre: Evangraf, UFRGS. 2012. p.1-12.
SUMRIO
61
RAMOS, Tanise Mller; KARCHER, Gldis Elise Pereira da Silva. Educao para a Diversidade
na perspectiva etnicorracial: desafios para a construo de uma prtica pedaggica antirracista na
escola contempornea. In: KAERCHER, Nestor Andr; TONINI, Ivaine Maria (orgs.). Curso de
Aperfeioamento Produo de Material Didtico para a Diversidade. 2. Ed. Porto Alegre: Evangraf;
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.
SUMRIO
62
EXPANSIONOFINTELLECTUALAND CULTURALHANDBOOKOFTEACHERS: A
THEMEINDISCUSSION
Abstract: This paper results from the reflections triggered by the proposition made in the activities developed
by the program of Pedagogy, in association with CAPES, through the Parfor system at Centro Universitrio
Univates/RS/Brazil. In this light, this study encourages reflections regarding expanding undergraduate students
intellectual and cultural education, through the activities experienced during the academic training workshops,
work exhibitions, visits to museums and schools, among others. Studies by Nvoa (2001), Vilella (2000), and
Watschauer (2001), among others, supported our first assumption about the relevance of the said activities,
once they gradually led undergraduate students to rethink their practices, thus broadening their cultural and
intellectual repertoire.
Keywords: Teacher education. Authorship. Culture. Knowledge.
1 INTRODUO
A partir da perspectiva de que a formao intelectual e cultural dos professores parte do
patrimnio de formao particular de cada profissional, podemos pensar sobre o quanto essa
temtica possibilita reflexes que ampliam e promovem uma formao mais comprometida,
pela
Universidade
Universidade
Universidade
Federal
Federal
Federal
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
SUMRIO
63
SUMRIO
64
Concordamos com Pereira (2000) e acreditamos que o(a) educador(a) vai constituindo
sua professoralidade medida que investe nesse campo, experienciando suas prprias
modificaes, superaes, tanto de maneira individual quanto ao estabelecer conexes com
a coletividade. Assim, no seu processo de articulao do trabalho pedaggico, traa seus
objetivos, metas e estratgias, faz o acompanhamento de seu estudo, registrando o processo,
mas tambm em suas reflexes indica ainda o que est por fazer, permitindo a constante
reflexo de sua prtica.
Zabalza faz referncia relevncia de o(a) professor(a) registrar sua prtica e narr-la:
[...] desta maneira, o prprio facto de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a
aprender atravs de sua narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no
s constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e
da atividade profissional. Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo (ZABALZA,
1994, p.95).
SUMRIO
65
SUMRIO
66
SUMRIO
67
desejo, por representar uma oportunidade para que compartilhassem suas ideias e vivncias.
Nesse sentido, concordamos com as ideias de Freire, as quais destacam a importncia de
estimularmos possibilidades que possam desencadear as aprendizagens:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. [...] No meu entender o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar
que se acrescente a ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa que, na sua formao permanente, o professor
se percebae se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1997, p.32).
A autora citada acima vai alm ao afirmar que pesquisa e educao esto diretamente
relacionadas a processos que envolvem aprendizagem e cidadania. Esse fato auxiliou-nos a
compreender a necessidade de oferecermos novos modos para pensar as prticas pedaggicas,
de modo a corresponder s ideias de Garca (1992) quando fala sobre a reflexo-na-ao:
[...] definindo-a como um processo mediante o qual os profissionais (os prticos),
nomeadamente os professores, aprendem a partir da anlise e interpretao de sua
prpria atividade. [...] uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente
criao de um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido
atravs do contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no
sistemtico (GARCIA, 1992, p.60).
Para tanto, acreditamos ser fundamental trazer para a sala de aula inmeras possibilidades
de trabalho a partir das prprias experincias dos alunos em formao, manifestaes sobre
determinadas ideias para discutirmos e possibilitarmos outras maneiras de ver o mundo
por meio da prpria experincia que se integra na formao intelectual, cultural e autoral do
professor.
A experincia proporcionada pelo curso de Pedagogia-Parfor no se limitou
exclusivamente aos graduandos, mas estendeu-se a ns, professores, que nos envolvemos
nessa aventura pela qual a educao nos leva.
Outro momento tambm muito significativo para o grupo foi o encontro com o autor
Elenilton Neukamp.Ele filsofo e professor de adolescentes em escolas pblicas do municpio
de Porto Alegre. Em seu livro intitulado A caixa de perguntas, Elenilton d voz para os
adolescentes perguntarem tudo aquilo que eles desejam saber, mas que em muitas situaes
no tm oportunidade. Ele mesmo reflete que a partir de uma proposta singela cria um mtodo
criativo de sondagem para conhecer seus alunos e tambm provocar discusses sobre temas
muitas vezes complexos, mas que esto permanentemente atrelados vida das pessoas e que
muitas vezes no so questionados ou mesmo colocados em pauta nas aulas. Segundo Elenilton
(2013):
SUMRIO
68
Nesse contexto, o autor conversou com os graduandos contando sua trajetria enquanto
professor e os caminhos que o levaram a criar essa metodologia, acima descrita, para o trabalho
em suas aulas. Posteriormente, tambm ocorreram perguntas e discusses sobre as temticas
abordadas por Elenilton, que so as mais diversas que compem a realidade brasileira, mas,
como ele mesmo diz, sem respostas prontas.
Ao encaminharmo-nos para a finalizao deste presente veculo de reflexo, percebemos
que trabalhar com formao de professores abre um leque muito variado de contextos, fato
que nos mostra o grande caminho que ainda precisa ser trilhado em prol de uma educao de
qualidade e de uma educao mais crtica e questionadora, em que tenhamos mais perguntas
do que respostas prontas. Mas o desafio est lanado e colocado em pauta, pois a nosso ver
por meio da abertura dos contextos culturais, intelectuais e relacionais que vamos construindo
prticas significativas nesse campo da docncia em formao.
Precisamos ressignificar nossa prtica pedaggica trazendo novamente o brilho em
nosso olhar e, dessa forma, buscamos um sentido para aquilo que fazemos em sala de aula.
Todos esses campos que foram permeados durante este artigo so possibilidades interessantes
para que se constitua a autoria do professor e para que amplie substancialmente seu campo de
ao e seu repertrio intelectual e cultural.
REFERNCIAS
FERNNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autoria de pensamento.
Traduo de Neusa K. Hickel. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1997.
GARCA, Carlos Marcelo. A formao do professor: novas perspectivas baseadas na investigao do
pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, p.51-76, 1992.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: Revista Brasileira de
Educao Anped, Associao Nacional de Ps-Graduao e pesquisa em Educao, n. 19, p.20-28,
jan./abr. 2002.
NEUKAMP, Elenilton. A caixa de perguntas: Desafio vivo em sala de aula.. Porto Alegre: Libretos,
2013.
NVOA, Antnio. Professor se forma na escola. Revista do Professor Nova Escola, Porto: Editora
Abril, ano XVI, n. 142, maio 2001.
______. Os Professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
______. A formao contnua entre a pessoaprofessor e a organizaoescola. Lisboa: Inovao, v. 4,
n. 1, p.63-76, 1991b.
PEREIRA, Marcos Villela. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) Rio de Janeiro: DP&A, p.23-41, 2000.
SUMRIO
69
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
ZABALZA, Miguel A. Dirios e Aula. Coleo Cincias da Educao. Porto: Editora LDA, 1994.
SUMRIO
70
Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil. Professora no curso de Pedagogia
Parfor, da Univates Lajeado/RS. E-mail: elisete.mallmann@gmail.com.
SUMRIO
71
Nesse sentido, observa-se que, em boa parte dos contextos escolares ainda prevalecem
propostas fundamentadas no ensino da Arte que buscam habilitar os alunos para trabalhos
manuais, em que reproduzem tcnicas a partir de modelos normatizados pela sociedade, fato
que reduz drasticamente as possibilidades de os estudantes se relacionarem com o universo
que os cerca, por meio das mltiplas possibilidades que essa linguagem oferece.
preciso, contudo, considerar as conquistas em relao a essa rea, a partir das inmeras
mudanas, tanto sociais quanto culturais, ao longo dos tempos. A exemplo disso, importante
destacar a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), a qual determina o ensino da Arte como um conhecimento obrigatrio
em todos os nveis da educao bsica, incluindo a Educao Infantil, fato que, de certa forma,
vem mobilizando o repensar desse ensino como um saber que desperta a conscincia e a
sensibilidade, de direito de todo ser humano desde os primeiros anos de vida.
Impulsionadas por esse contexto, as discusses e reflexes que emergiram ao longo da
disciplina de Saberes e Experimentaes em Arte, desenvolvida no primeiro semestre de 2013
com um grupo de alunos graduandos do curso de Pedagogia, convnio Capes, na modalidade
Parfor, no Centro Universitrio UNIVATES/RS, se fundamentaram em desenvolver a
linguagem da arte, propondo experincias sensoriais e sensveis, a partir do contato dos
graduandos com uma diversidade de materiais, objetivando estimular a educao mais sensvel
a partir dessas experincias.
Ao possibilitar o contato direto dos graduandos com diferentes texturas, cores, cheiros
e sabores a partir de tintas confeccionadas base de pigmentos de sementes e cascas, gelecas e
massa de modelar a base de alimentos, assim como materiais provenientes de descarte, como
tampas, cones, espaguetes de piscina, espirais de encadernao, entre outros, foi possvel
observar os modos como os acadmicos passaram a se relacionar com as mltiplas linguagens
que foram emergindo ao longo dessa manipulao e experimentao.
A partir dessa proposta para trabalhar a arte, buscou-se proporcionar experincias
em que os graduandos tivessem a oportunidade de relacionarem-se com a multiplicidade
oferecida por diferentes materiais, fato que possibilitou aos acadmicos um novo modo de
ver a arte, proporcionando a eles repensarem as possibilidades dessa linguagem, no ensino da
Arte, que muitas vezes ainda se restringe a propostas fundamentadas no repasse de mtodos
ou tcnicas. Os graduandos foram se envolvendo com essas mltiplas possibilidades, que
oportunizaram a eles construrem os fundamentos para suas prticas educativas, inspirandose em uma educao mais sensvel, que valoriza as experincias sensoriais e sensveis.
Como j mencionado anteriormente, a luta pelo reconhecimento da arte na rea
educacional vem fazendo parte da histria de nosso pas. Nesse sentido, a LDBEN vem
impulsionando uma nova viso em relao ao ensino da Arte, que passa a ser reconhecido
como um conhecimento obrigatrio em todos os nveis do ensino bsico, incluindo, assim,
a Educao Infantil. Porm, observamos ainda disparidade entre essa lei e a realidade desse
ensino em boa parte de nossas escolas de Educao Infantil, na medida em que muitos
dos profissionais que atendem as crianas nessa modalidade de ensino, no se consideram
habilitados para desenvolverem esse conhecimento especfico. Essa realidade acaba gerando,
na maioria das vezes, a insegurana do professor, em virtude de sua formao nessa rea do
SUMRIO
72
conhecimento. Apesar desse contexto, nos ltimos anos, observa-se que essa preocupao vem
gerando novas propostas. Segundo Barbosa (2012):
Tivemos uma preocupao no pas em ensinar arte nos mtodos neoclssicos. Isso a
colou nas escolas ricas, que ensinavam os alunos a fazer reprodues. No passado, a
menina s era bem-educada se soubesse desenhar e tocar piano. J na escola pblica a
ideia era iniciar os estudantes no design decorativo, o que fazia parte do programa de
formao de operrios. O modernismo chegou com novas premissas: o ideal que os
alunos desenvolvessem a criatividade e se expressassem livremente. Foi uma briga com
a ideia de arte como cpia. Com o ps-modernismo, o pensamento se ampliou. Mais
do que se expressar, a criana tinha que olhar o mundo ao seu redor. Hoje acredito que
estamos melhor do que h 20 anos, est acontecendo muita coisa boa no ensino da arte,
vejo os professores mais empenhados.
SUMRIO
73
SUMRIO
74
inaudvel, percebendo cada movimento que as crianas podem manifestar, compreendendoos desta forma, em seus interesses e necessidades, sem restringir as experincias, o simples
repasse de informaes e tcnicas, que resultam no produto final. Ao contrrio, o professor
proporciona experincias para que as crianas se relacionem como a diversidade de texturas,
cores e sabores, na medida em que passa a compreender a importncia desse momento nico,
pessoal e intransfervel, que Larrosa (2002) denomina como experincia, indissocivel do
ensino da Arte.
A experincia de tocar, sentir e se apropriar dos materiais permite s crianas se
relacionarem e compreenderem as propriedades deles. Percebem, assim, o quanto pode ser mole,
melequento, marrom, preto, gelado, pesado, pequeno, grande, entre outras caractersticas. O
professor no est centrando sua proposta no repasse do contedo ou de tcnicas, mas se volta
a observar e valorizar as experincias das crianas e suas possveis conquistas e descobertas.
Escutar as crianas representa, muitas vezes, ter de mudar o rumo que havamos
planejado, reconhecendo que no somos detentores do saber, mas que somos mediadores e
que nossas intervenes, como ressalta Cunha (1999, p.14) so no sentido de ampliar o modo
de ver, registrar e imaginar o mundo. O professor ser esse ser que muitas vezes se tornar
invisvel para dar visibilidade s crianas, assim como se cala para dar voz a elas. Entretanto,
sua viglia deve estar em torno dos motivos que o impedem de ouvir as crianas. Vygotsky
(1999, p.325) pontua muito bem o papel do educador empenhado em desenvolver a arte
quando afirma que ensinar o ato criador da arte impossvel; entretanto, isto no significa,
em absoluto, que o educador no pode contribuir para sua formao e manifestao.
Em relao a essa contribuio, Ostrower (1990, p.14) tambm complementa: Na
realidade, no se ensina a arte nem criatividade. Em si, isto impossvel. O mximo que
se pode propor educar a sensibilidade das pessoas para que cada um realize suas prprias
experincias artsticas.
Nesse sentido, a proposta apresentada e discutida com os graduandos do curso de
Pedagogia da Univates serve para auxili-los na compreenso da relevncia do exerccio da
escuta atenta, diante das experincias que emergem do contato com a diversidade de materiais.
Esse exerccio requer a sintonia do professor com as crianas, percebendo a necessria presena
de suas interaes e da necessria ausncia. Passa a ser mais que um exerccio, um desafio
aos educadores dos tempos em que o tempo escasso e os acontecimentos so cada vez mais
fragmentados.
O ensino da arte compreendido a partir das experincias sensoriais e sensveis
No intuito de analisar e compreender as manifestaes dos graduandos do curso de
Pedagogia da Univates, em torno de suas ideias em relao ao ensino da Arte, a partir do
contato com diferentes materiais, os encontros da disciplina de Saberes e Experimentaes em
Arte se fundamentaram em experincias que possibilitassem o contato dos professores em
formao, com diferentes texturas, cheiros, cores e sabores. Destacam-se os materiais base de
massa de modelar caseira ou de borra de caf, tintas de terra diferentes tonalidades de terra e
pigmentos de casca de beterraba e de cenoura, assim como diferentes materiais provenientes
do descarte da sociedade.
Uma das inspiraes para a utilizao desses materiais inusitados foi o trabalho da arteeducadora dinamarquesa Anna Marie Holm (2007), que, por meio de sua viso contempornea
da arte, alerta-nos para a necessidade de estarmos abertos s inmeras possibilidades dos
materiais inusitados.
No intuito de promover um jeito diverso de desenvolver o ensino da Arte, o grupo de
graduandos foi desafiado a explorar os materiais oferecidos, envolvendo-se e relacionando-se
SUMRIO
75
com suas propriedades. A partir dessa experincia, vrias foram as relaes estabelecidas pelo
grupo, em que se observou que muitos passaram a se envolver de forma livre e descontrada,
experienciando os materiais, ao mesmo tempo que alguns mais timidamente aguardavam
possveis regras para desenvolverem a situao. Contudo, ao longo dessa experincia, foram
impulsionados a romper limitaes impostas na maioria das vezes nas prticas educativas,
aventurando-se a se envolverem nas sensaes e sentimentos que esse contato proporcionava.
Holm (2005, p.10), em relao a essa postura dos professores, salienta que: importante que
ns prprios sejamos bons em tomar a iniciativa, inventar, ter coragem, energia, ter a mente
aberta para experimentar, para inventar, para estar no desconhecido.
Entregar-se a caminhos nem sempre certeiros passou a ser uma experincia muito
positiva que auxiliou o grupo de graduandos a compreender melhor os diferentes modos como
as crianas se relacionam no contato com diferentes materiais. O fato encorajou os graduandos
a entregarem-se e relacionarem-se com os materiais, desprendidos das habituais limitaes
que muitas vezes prevalecem no ensino da Arte.
Deleuze (2010, p.120) auxilia a compreender a relevncia dessa postura do professor,
salientando que:
Muitas vezes o aprendiz ainda no viveu encontros felizes com a arte, talvez tenha
dificuldades em explorar e comunicar ideias de pensamentos/sentimentos e poder ter
aprendido apenas a seguir a lio do outro. Silenciado de seu prprio pensar/sentir,
repetidor do pensamento de outro, esse aprendiz ter de ser envolvido na rede da
linguagem da arte por outros caminhos. preciso abrir espaos para que possa desvelar
o que pensa, sente e sabe, ampliando sua percepo para uma compreenso de mundo
mais rica e significativa.
SUMRIO
76
Sabe professora, com o dedo eu no conseguia fazer muito bem o desenho que eu queria
fazer, parece que eu precisava fazer com um pincel, mas bom tambm botar a mo
nessa meleca. Tambm fiquei nervosa porque eu no sabia o que querias. No sabia
muito bem o que desenhar (Graduanda B).
Loponte (2012), com base em seu trabalho realizado na formao de professores, salienta
uma srie de questionamentos em relao formao dos docentes para o ensino da Arte. A
autora destaca a necessidade de o professor se libertar das frmulas e receitas que o impedem
de enxergar as belezas ou durezas de sua prtica.
A presso que recai sobre os profissionais da educao em relao ao desenvolvimento
do ensino da Arte , sem dvida, muito ampla. As reflexes apresentadas neste artigo no
devem ser vistas como uma proposta unicamente vlida e possvel, mas devem impulsionar a
novos questionamentos e reflexes a respeito de possibilidades que desenvolvam esse ensino,
fundamentado em experincias sensoriais e sensveis, buscando construir novos modos que
possamtocar e marcar as experincias tanto das crianas como dos professores.
REFERNCIAS
BARBIER, Ren. Lcoute sensible dans la formation des professionnels de la sant. Confrence
lEcole Suprieure de Sciences de la Sant. Brasilia, juillet. 2002. Disponvel em: <http://www.
barbier-rd.nom.fr/ESCUTASENSIVEL.PDF>.
BARBOSA, Anna Mae. Ensino de arte est no currculo, mas ainda falta formao de professores.
Disponvel em: <http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2012/06/ensino-de-arte-estano-curriculo-mas-ainda-falta-formacao-de-professores.html>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares nacionais para
a educao infantil /Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB,2010. CAMARGO, Iber. In:
NEVES, Andr; DIAS, Cristina. Iber menino. So Paulo: DCL,2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade
para a educao infantil/Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia. DF. v. 2; il.
Brasileira de educao. n 19. P. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr 2002.
CUNHA, Susana Rangel (Org.). As artes do universo infantil. Porto Alegre: Mediao, 2012.
DELEUZE, Gilles. Em busca de uma aprendizagem significativa. In: MARTIN, Miriam Celeste.
Teorias e prticas de arte: a lngua do mundo. SP:FTD, 2010.
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao do sensvel. Curitiba: Editora
Criar Edies, 5edio, 2010.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara
Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
HOLM, Anna Marie. Baby-Art Os Primeiros passos com a arte, So Paulo, SP: Museu de Arte
Moderna de So Paulo, 2007.
HOLM, Anna Marie. Fazer e Pensar Arte. Publicado pelo Museu de Arte Moderna de So Paulo, 2005.
ICLE Gilberto. Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola. Volume 2. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2012.
LARROSA, Jorge Bonda. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev. Bras. Educ. [online].
2002, n.19, p.20-28. ISSN 1413-2478. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003.
SUMRIO
77
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Desafios da arte contempornea para a educao: prticas e polticas.
Revista arquivos analticos de polticas educativas. Volume 20, Nmero 42, dez. 2012.
OSTROWER, Fayga. Acasos e criao artstica. Rio de Janeiro, RJ: Campus, 1990.
VIGOTSKY, L. S. Psicologia da Arte. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
SUMRIO
78
Introduo
Segundo Rehfeldt (2011, p.24), O curso de Pedagogia Licenciatura vinculado ao
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Parfor, iniciou suas aulas
no Centro Universitrio UNIVATES em maro de 2011. O referido Plano uma das aes do
Ministrio da Educao e contou poca com o apoio das Secretarias de Educao dos Estados
e Municpios, alm de instituies de Ensino Superior, tendo por objetivo graduar professores
em exerccio profissional, sem formao na rea em que atuavam, conforme prev a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Ainda conforme Rehfeldt (2011), o referido curso e a organizao das disciplinas que
o integram foram planejados para contemplar a disponibilidade de horrios dos alunos-
SUMRIO
79
professores, ocorrendo s sextas-feiras noite, aos sbados, nos turnos manh e tarde, e nos
perodos de recesso escolar, em julho e janeiro, em formato intensivo.
Levando em considerao a necessidade de integrar os alunos-professores Instituio,
s tecnologias e ao ambiente virtual de aprendizagem, utilizado como apoio ao ensino
presencial, a disciplina de Informtica e Educao foi proposta como a primeira do curso
(REHFELDT, 2011).
A professora e pesquisadora da referida disciplina, poca, teve interesse, em
particular, em compreender as concepes dos alunos-professores com relao s implicaes
da informtica na educao. Com esse intuito, levou-os a um laboratrio de informtica da
Instituio e poca fez o seguinte registro em seu dirio de campo:
Sensaes como desconfiana, insegurana, medo, ansiedade exalaram do ambiente
de estudo. Ao mesmo tempo surgiram a curiosidade e o desejo de aprender e de
experimentar algo novo [...] Para parte do grupo [de alunos-professores], conceitos como
ambientes virtuais e objetos de aprendizagem eram novidades; para outra, confeccionar
slides para uma apresentao era algo inovador.
Outro aspecto que cabe mencionar foram as respostas fornecidas, por meio de
questionrio, professora titular acerca do que desejavam aprender na disciplina. Embora
houvesse uma ementa e uma lista de contedos elencada, a opinio dos alunos-professores
despertou interesse e, posteriormente, inquietaes. Dessa forma, a disciplina se constituiu em
um campo profcuo para realizar a pesquisa-ao. De acordo com Kemmis (1988) apud Moreira
(2011, p.91), na pesquisa-ao, os professores so incentivados a questionar suas prprias
ideias e teorias educativas, suas prprias prticas e seus prprios contextos como objetos de
anlise e crtica.
Segundo outros registros realizados em 2011, os sujeitos da pesquisa demonstraram
interesse em aprender a digitar no Word e no Excel e a confeccionar slides, elaborar e criar
vdeos e ainda mencionavam o desejo de interagir com sites contendo objetos de aprendizagem,
embora no usassem essa denominao. Dessa forma, foi possvel observar a idiossincrasia em
relao aos interesses e aos conhecimentos relativos informtica na educao.
Aps quatro anos, motivada por comentrios informais e extraclasse realizados pelos
alunos-professores acerca das tecnologias, a professora titular da disciplina de Informtica e
Educao novamente enviou questionrio aos discentes da poca, com o intuito de reavaliar
as concepes deles com relao s tecnologias e quais foram as mudanas que ocorreram no
decorrer do tempo. Assim, este artigo tem como propsito analisar as modificaes no que
concerne s tecnologias que ocorreram ao longo de quatro anos, segundo as opinies dos
alunos-professores, luz de alguns referenciais tericos expressos a seguir.
Alguns referenciais tericos
De acordo com dados publicados pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento
da Sociedade da Informao (CETIC.br), em 2013, 46% dos professores das escolas pblicas
brasileiras declararam utilizar computadores e internet em atividades realizadas em salas de
aula convencionais. J nas instituies privadas, este ndice foi de 70%. Segundo os dados
informados pelo CETIC.br, a taxa referente escola pblica subiu 10 pontos percentuais em
questo de um ano (de 2012 para 2013), o que denota crescimento considervel.
Em 2011, data do incio do curso de licenciatura em Pedagogia Parfor, estes ndices
eram menos significativos, e eram usuais excertos descritos em livros e na internet mencionando
o computador como algo assustador. Em contraponto, muitos autores relatavam a necessidade
da insero de tecnologias na sala de aula (SCHAFF, 1995; KENSKI, 1997). Magendanz (2005)
SUMRIO
80
registrou em sua dissertao de mestrado que a chegada dos computadores exige coragem,
um reaprender a aprender, na tentativa de adestrar um monstro virtual, referindo-se ao
computador. De acordo com Vianna e Arajo (2006, p.137), o computador j est na escola
e o desafio saber us-lo na sala de aula. Em uma publicao do mesmo ano, Bersch (2006,
p.4-5) apontava:
Na medida em que ocorre a imerso dos computadores no cotidiano social, especialmente
no trabalho, exigindo o desenvolvimento de novas competncias profissionais, a
sociedade passa a pressionar a escola no sentido de assumir a alfabetizao tecnolgica
como um compromisso da educao.
SUMRIO
81
preocupa mais com a compreenso do fenmeno social, segundo a perspectiva dos atores, por
meio da participao na vida desses atores. Este estudo centrou-se na perspectiva do sujeito/
ator, no caso, o aluno-professor, e visou a investigar suas opinies, percepes, representaes,
emoes e sentimentos acerca do tema ensino mediado por tecnologias.
Quanto aos procedimentos tcnicos, este estudo pode ser caracterizado como pesquisaao, haja vista a interveno da professora titular na realidade dos sujeitos da pesquisa.
De acordo com Thiollent (2011, p.20),
a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
De forma complementar, Moreira (2011) afirma que esse tipo de pesquisa coletiva,
autorreflexiva e empreendida por participantes que desejam melhorar a produtividade, a
racionalidade e a sua compreenso em relao s prticas e s situaes em que ocorre. Segundo
o autor supracitado, uma pesquisa colaborativa, sendo necessrio que o participante examine
criticamente suas prprias aes.
Nesta pesquisa qualitativa com procedimentos tcnicos de pesquisa-ao, os dados
foram coletados em dois momentos: o primeiro ocorreu durante o desenvolvimento das aulas,
em 2011, e segundo, no incio do ano de 2015. Em 2011, os dados foram coletados por meio de
questionrio previamente enviado aos alunos acerca das expectativas com relao disciplina;
do Trabalho Discente Efetivo (TDE)3 desenvolvido aps o trmino da disciplina; e do dirio
de campo da pesquisadora. Em 2015, os dados tambm foram coletados por meio de um
questionrio enviado por e-mail, via ambiente virtual de aprendizagem do curso, aos alunosprofessores.
Anlise dos resultados
Os dados foram analisados e agrupados em trs tpicos: conhecimentos acerca dos
recursos tecnolgicos, importncia das TICs para os processos de ensino e de aprendizagem e
uso das TICs em sala de aula.
Conhecimentos acerca dos recursos tecnolgicos
Como j mencionado anteriormente, em 2011 os alunos-professores foram desafiados
a planejar e explorar uma atividade envolvendo o uso de objetos de aprendizagem com seus
alunos e relatar sentimentos, emoes, dificuldades, possibilidades e desafios no Trabalho
Discente Efetivo, entregue professora aps o trmino da disciplina. Nos depoimentos escritos
no referido trabalho poca pode-se ler:
No momento em que essa atividade foi proposta pela professora [...], confesso ter ficado
muito angustiada, pois no tinha at ento realizado nenhuma atividade que usasse a
tecnologia, o computador, e por eu tambm possuir dificuldade no manuseio do mesmo.
3 O referido trabalho foi desenvolvido a distncia e supervisionado pela professora titular. Nesse caso, a
proposta de Trabalho Discente Efetivo (TDE) foi a aplicao de um objeto de aprendizagem mediado pelo
computador a alunos das sries iniciais ou Educao Infantil. A escolha dessa atividade teve relao intrnseca
com o fato de todos os alunos-professores j exercerem a docncia e com a curiosidade da autora deste estudo
em pesquisar a opinio deles quando ensinam por meio de tecnologias. De acordo com Wiley (2000, p.1), um
objeto qualquer recurso digital que pode ser reutilizado como apoio aprendizagem.
SUMRIO
82
Foram muitas noites refletindo, pensei em vrias atividades, ficando em dvida (Alunoprofessor 14, grifos da pesquisadora).
Entrei na sala um pouco nervosa, pois no sabia como iriam agir e se iriam [os alunos
deste professor] conseguir fazer o que solicitaria, mas logo se motivaram e diziam que sabiam
fazer bem. Ento j fui me acalmando e me enturmando (Aluno-professor 11). De forma
similar, o aluno-professor 25 comentou: Meu sentimento foi de tarefa cumprida, pois procurei
a melhor maneira para faz-la, claro, fiquei um pouco nervosa at chegar em uma concluso
sobre o que aplicaria, mas logo deu tudo certo.
Os sentimentos expressos por alguns alunos-professores mostraram angstia, medo e
nervosismo. Segundo Pontes, Pontes e Santos (2012, p.3-4), de fato o medo do desconhecido
foi criado com a entrada dos computadores, mas isso se deveu no compreenso de que
hardware o computador palpvel, fsico; que software o programa que ser usado
para a utilizao do computador e que por trs ou frente dessas partes est o peopleware,
a parte humana que comanda o conjunto. Sem as pessoas para oper-la, a fabulosa
mquina de nada adiantaria.
O aluno-professor 11, que em 2011 sentiu-se nervoso, agora declarou que seus
conhecimentos evoluram muito, mas afirma que ainda tem muito a ser descoberto e para
aprender.
Depoimentos de outros alunos-professores apontam ampliao com relao aos
conhecimentos tecnolgicos, em especial ao que tange ao uso do PowerPoint, do retroprojetor
multimdia, do computador, na confeco de slides, de vdeos, downloads de msicas, de livros,
entre outros. Em contraponto, pode-se observar que vrios estudantes mencionaram que ainda
h muito para aprender. Isso mostra que os alunos-professores compreendem o processo de
formao e de aprendizagem como algo em constante mutao e inacabado. Resultado similar
foi encontrado por Paniago (2014). Em sua pesquisa, a autora menciona que os sentidos em
relao formao continuada so provisrios, inacabados e em constante movimentao.
Importncia das TICs para a aprendizagem
No Trabalho Discente Efetivo realizado em 2011, os alunos expuseram suas percepes
acerca das implicaes das TICs nos processos de ensino e de aprendizagem. Sobre essa
temtica, o aluno-professor3 registrou: Com a tecnologia, os alunos passam a compreender
assuntos e ideias que at ento eram vagas. Por isso, muito importante acompanharmos e
usarmos estes avanos [...]. O aluno-professor 17 complementa corroborando a concepo do
seu colega ao afirmar: A realizao da atividade levou-me a concluir que a utilizao das novas
tecnologias pode trazer contribuies significativas ao processo de aprendizagem, por se tratar
4 Os alunos-professores sero denominados por nmeros para preservar seu anonimato.
SUMRIO
83
SUMRIO
84
que esses temas ainda careciam de discusses e necessitavam ser desenvolvidos ao longo de
sua formao.
Quatro anos aps, os alunos-professores demonstram novas habilidades tecnolgicas,
conforme apontam os excertos dos respondentes a seguir:
Uso [TICs] semanalmente em sala de aula, busco variar o recurso, mas ofereo
diversificadas opes. Minha escola dispe atualmente de lousa digital, sala de
informtica, retroprojetor multimdia, datashow, assim posso utilizar todos os recursos
de maneira bem variada (Aluno-professor 14).
SUMRIO
85
Consideraes
Os resultados foram analisados em trs tpicos: conhecimentos acerca dos recursos
tecnolgicos, importncia das TICs para os processos de ensino e de aprendizagem e uso
das TICs em sala de aula. Com relao ao primeiro tpico, compreendeu-se que os alunosprofessores, quando ensinavam utilizando tecnologias em 2011, sentiam medo, ansiedade e
relataram necessitar de auxlio de outros profissionais da rea da informtica para ensinar
utilizando tecnologias. Esses sentimentos no foram mais percebidos em 2015, embora fossem
observadas sensaes de incompletude com relao sua formao tecnolgica.
Com relao ao segundo tpico, a importncia das TICs para os processos de ensino e de
aprendizagem, os alunos-professores continuam entendendo que as TICs podem auxiliar nos
processos de ensino e de aprendizagem, despertando o interesse e a curiosidade dos alunos e
promovendo interaes entre o homem e a mquina. Segundo os alunos-professores, TICs no
so mais um modismo, elas esto relacionadas diretamente com a educao.
Por fim, sobre o terceiro tpico, o uso das TICs em sala de aula, possvel observar ao
longo dos anos a diversificao e a ampliao no uso dos recursos tecnolgicos. Em 2011, os
alunos-professores desejavam aprender a editar textos, a explorar planilhas, a confeccionar
slides, diferentemente de 2015 quando mencionam que j usam esses recursos e ainda sabem
manipular datashow, filmes, vdeos, clipes, entre outros recursos.
Embora os dados do CETIC.br apontem que em muitas escolas as tecnologias ainda esto
fora da sala de aula, houve avanos considerveis nos ltimos anos. Apesar desses progressos,
necessrio repensar sobre as possibilidades e o possvel papel das tecnologias na escola.
REFERNCIAS
BERSCH, M. E. Gesto de cursos de formao de professores e as tecnologias da Informao e da
Comunicao. 2006. Monografia (MBA em tecnologias da Informao e da Comunicao). Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Educao a Distncia. Porto Alegre, 2006.
GATTI, B.; ANDR, M. A relevncia dos mtodos de pesquisa qualitativa em Educao no Brasil.
In: WELLER, W.; PFAFF, N. (Org.). Metodologias da pesquisa qualitativa em educao. Petrpolis:
Vozes, 2010, p.29-38.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos
no trabalho docente, 1997. Disponvel em: <http://www.conhecer.org.br/download/
INFORMATICA%20EDUCATIVA/leitura%20anexa%203.pdf>. Acesso em: 08 jan. de 2015.
LEVY, P. A Conexo Planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. So Paulo: Editora 34, 2001.
MAGEDANZ, A. Computador na escola: implicaes pedaggicas num processo interdisciplinar.
2005. 76f. Especializao (Ps-graduao em Ensino de matemtica). Centro Universitrio UNIVATES,
Lajeado, 2005.
MENDES, E. S. Modelagem computacional e simulaes em fsica usando o software modellus: Uma
abordagem alternativa no Ensino de Cinemtica. 2014. Dissertao de mestrado (Mestrado em Ensino
de Cincias Exatas). Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, 2014.
MOREIRA, M. A. Metodologias de Pesquisa em Ensino. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2011.
PANIAGO, M. C. L. Dilogos entre professores em/sobre formao continuada virtual: sentidos
inacabados e provisrios no Facebook. Acta Scientiarum. Human and Social Sciences. Maring,
v. 36, n. 2, p.217-222, July-Dec., 2014. Disponvel em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/
ActaSciHumanSocSci/article/view/23429/pdf_35>. Acesso em: 08 jan. 2015.
SUMRIO
86
SUMRIO
87
SUMRIO
88
Nessa mesma linha argumentativa, Nasser e Tinoco (2004, p.7) interpretam os estudos
de geometria como um edifcio geomtrico, cujos alicerces devem ser solidamente construdos
desde os primeiros anos de escolaridade. Grando (2009), por sua vez, explicita que houve, nos
ltimos anos, aumento nas investigaes voltadas para o ensino da geometria, na tentativa de
resgatar esse ensino que, por muito tempo, esteve relegado a segundo plano. Entretanto, para
a autora, h um paradoxo entre os resultados das pesquisas j efetivadas e o que realmente
acontece em sala de aula, principalmente nos anos iniciais da educao bsica. Pondera a
autora que o ensino de geometria, nesse nvel, quase no acontece. E, continua, concluindo
que, certamente, o fato se deve forma deficitria com que os fundamentos de geometria e
suas metodologias so apresentados na formao inicial do professor que atua nesses anos
iniciais, o que remete reflexo sobre a necessidade da formao do professor.
Para Libneo (1998), o professor precisaria, no mnimo, adquirir uma formao mais
slida, sendo capaz de ajustar a didtica realidade da sociedade e do conhecimento do aluno.
No entanto, essa postura pedaggica pressupe um novo olhar sobre a aprendizagem, que
no se resume a um ato puramente mecnico, mas como um ato que envolve corpo e mente,
desenvolvendo sujeitos crticos e reflexivos, capazes de transformar o contexto no qual esto
inseridos.
Pensar a formao de professores implica, portanto, pensar que o exerccio da docncia
requer a mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes pedaggicos (reflexo sobre
a prtica educativa mais ampla), saberes das disciplinas (envolvem vrios campos
do conhecimento e concretizam-se pela operacionalizao dos programas), saberes
curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experincia
(constituem-se saberes especficos no exerccio da atividade profissional) (BRITO, 2006,
p.45).
SUMRIO
89
geomtricos nas suas turmas, pois os contedos so difceis, conforme descrito pela P62: No,
porque as minhas crianas ainda so muito pequenas e muito difcil. Nesse contexto, posso
inferir que os professores estudantes acabam apenas ensinando aquilo que tiveram em sua
formao. Isto corrobora com Serazzina (2002, p.7):
Tratando-se da formao para o ensino da Matemtica em nveis de educao
considerados fulcrais para a formao dos indivduos [...] parece-nos que a discusso
se deve centrar no que se poderia considerar como essencial ser trabalhado durante
a formao inicial. Isto porque a maneira como os futuros professores so envolvidos
na atividade matemtica durante a formao determinante na forma como viro a
trabalhar a Matemtica com seus alunos. Tudo isso, no esquecendo que se trata da
formao de professores generalistas, em que a formao matemtica apenas uma das
componentes que no pode ser dissociada das restantes.
SUMRIO
90
Pensar nessa questo, entretanto, necessita de intenes pedaggicas, por parte dos
professores formadores, no sentido de proporcionar aos professores estudantes que possam ter
acesso a um conhecimento que redirecione seus olhares para analisar e interpretar as situaes
de trabalho e o seu senso prtico de ser e estar na profisso de professor (ABDALLA, 2006,
p.271). Ademais, a autora comenta que deveria haver a preocupao com a possibilidade de se
levantar alguns aspectos, com base nas experincias dos professores estudantes. Nessa viso,
esses aspectos poderiam contribuir para a formao e o desenvolvimento profissional, assim
como para a reorganizao de estratgias e a transformao de suas crenas, a fim de que
encontrem caminhos para superar os desafios da escola e da sala de aula (ABDALLA, 2012,
p.271-272).
SUMRIO
91
SUMRIO
92
com os professores estudantes os conceitos geomtricos que estavam embutidos nas atividades,
bem como a viabilidade de sua utilizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso,
foram privilegiados os questionamentos durante as atividades, provocando reflexo antes e
durante sua realizao, assim como a explorao dos resultados obtidos mediante registro
escrito como fechamento das atividades desenvolvidas.
b) Transformaes geomtricas: simetria, homotetia e translao
Inicialmente, foi realizada discusso sobre as ideias que os professores possuam em
relao s trs transformaes em estudo reflexo, translao e homotetia. Destaca-se que a
importncia desse estudo se justifica, pois em situaes do cotidiano, todas as transformaes
so evidenciadas. Figuras simtricas e que utilizam translao, por exemplo, povoam tapetes,
vitrais, quadros, paredes, embalagens e esto presentes em logotipos e smbolos usados em
bons e camisetas pelos nossos alunos (RIPPLINGER, 2006, p.78). A homotetia auxilia a
aumentar e diminuir figuras proporcionalmente. Algumas atividades que foram propostas:
construo de figuras simtricas utilizando tinta, papel quadriculado e espelhos;
confeco de figuras e polgonos que apresentam um, dois, trs, quatro e oito eixos de
simetria, por meio de dobraduras;
confeco de gaitas de papel por meio de dobraduras e recortes para identificar a
repetio de padres figurativos;
identificao da presena (ou no) de isometria em desenhos, logotipos, logomarcas,
embalagens, rtulos;
desenho de figuras simtricas e homotticas, utilizando rgua, compasso e esquadro.
As atividades geomtricas propostas tinham o intuito de propiciar condies para que os
professores estudantes refletissem, resolvessem problemas e manipulassem diversos recursos
disponveis, fugindo da maneira antiga de transmitir uma srie de informaes prontas e
acabadas, numa atitude passiva e submissa (MONGELLI, 2005, p.79). Por essa razo, procurei
diversificar as atividades mediante a utilizao de materiais e de tcnicas diferentes.
Percebeu-se que os professores estudantes ficaram admirados com as vrias atividades
que podem ser realizadas em torno desses contedos geomtricos e com os diversos materiais
utilizados no decorrer das situaes propostas. Ademais, alguns manifestavam surpresa em
relao se ao que estvamos estudando era geometria, pois, para eles, geometria era apenas
frmulas.
c) Sistema de medidas: volume, tempo, superfcie e comprimento.
Esses contedos foram explorados, por meio de atividades envolvendo a estimativa. Ao
iniciar o estudo sobre estimativa, foi realizada a seguinte atividade:
Responder rapidinho, individualmente:
a) na sala h mais ou menos de 12 pessoas?
b) voc j viveu mais ou menos que 10.000 dias?
c) a superfcie do quadro tem mais ou menos de 4 m?
d) seu p mede mais ou menos de 25 cm?
e) a sala tem mais ou menos de 7 m de comprimento?
f) a medida do umbigo at os ps, de mais ou menos de 1 m?
g) a circunferncia de seu pescoo mede mais ou menos de 30 cm?
h) a reta desenhada no quadro tem mais ou menos de 40 cm?
i) nesta sala h mais ou menos de 90 lajotas inteiras?
SUMRIO
93
Nessa atividade, os alunos tinham dois minutos para responder s dez questes. Aps,
em pequenos grupos e usando instrumentos de medida apropriados, verificavam a resposta
exata questo proposta. Depois, em grande grupo, cada questo foi conferida e discutiuse o contedo envolvido. Assim, por exemplo, aps a conferncia da letra c, foi explorado
o clculo da rea de retngulos. Observou-se que os alunos tiveram muitas dificuldades em
responder s questes. Quando questionados sobre o porqu dessas dificuldades, comentaram
que no tinham trabalhado com situaes envolvendo a estimativa em sua vida escolar.
Outras atividades ainda foram realizadas, sempre sendo solicitada inicialmente a estimativa e
depois todos deveriam conferir com instrumentos de medidas o resultado exato. Alm disso,
na correo das questes explorou-se o contedo geomtrico envolvido. Outras atividades
desenvolvidas:
1) Quantos cubinhos/bolinhas/gros de feijo h no becker?
2) Quantos centmetros mede o fio?
3) Quantos ml de gua h na bacia/prisma triangular?
4) Qual a distncia, em centmetros, entre os pontos A e B?
SUMRIO
94
Nos relatrios entregues no final da disciplina, observou-se que a maioria das atividades
desenvolvidas em aula tinha relao com a simetria e a estimativa. Nos depoimentos verificouse a reao positiva dos professores frente s atividades, pois perceberam que seus alunos (da
Educao Infantil ou dos anos iniciais) estavam aprendendo e desenvolviam as atividades com
prazer e interesse.
Observaes finais
O estudo da geometria oferece oportunidade ao professor ensinar alguns conceitos
concretamente, pois, como argumenta Mongelli (2005, p.221), a importncia do ensino
da Geometria incontestvel. Ensinando a geometria de forma dinmica, com a ajuda de
materiais concretos e de instrumentos de medida, pode-se proporcionar o estudo de uma
geometria de movimento, fugindo do ensino tradicional (apenas frmulas). Alm do carter
ldico, o estudo de propriedades geomtricas possibilita ao aluno a obteno gradativa de
ideias geomtricas importantes para o desenvolvimento da prpria geometria, ou seja, permite
o surgimento de representaes que, por meio do processo de comparao, levam ao objetivo
da geometria que a generalizao e abstrao. Em especial, na Educao Infantil e nos anos
iniciais, o estudo da geometria pode se constituir em estratgia para envolver as crianas em
situaes que despertem seu interesse pelo espao, seus objetos e pelos fenmenos que nele
ocorrem (SILVA, 2013).
As atividades foram planejadas com o intuito de desenvolver com os professores
estudantes situaes que poderiam ser realizadas, com alunos da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. O propsito foi mostrar o quanto esses conceitos esto presentes
na nossa vida e so possveis de serem ensinados nesses nveis de ensino. Destaca-se que essa
proposta no teve carter de receita pronta, mas, sim, de discusso e problematizao em torno
de atividades imbricadas com aportes tericos. Foi intuito, por meio das questes sugeridas,
desencadear discusses que pudessem fomentar a explorao de conceitos geomtricos. Assim,
pde-se perceber que os professores estudantes, com o passar das aulas, tornaram-se mais
participativos e interessados pelos contedos que estavam sendo problematizados. Ademais,
SUMRIO
95
SUMRIO
96
RIPPLINGER, Heliane Mariza Grzybowski. A simetria nas prticas escolares. 112f. Dissertao
(Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do
Paran. Curitiba, PR, 2006.
SERRAZINA, Lurdes. A formao para o ensino da Matemtica na Educao Pr-escolar e no 1
ciclo do Ensino Bsico. Portugal: Porto Editora, 2002.
SILVA, Grasiele Rodrigues da. A importncia de ensinar Matemtica e como ensin-la na Educao
Infantil. In: Castelo Branco Cientfica, Ano II, no. 3, jan/jul de 2013. Disponvel em: <www.
castelobrancocientifica.com.br>. Acesso em: 20 dez. 2014.
ZASLAVKY, Cludia. Pessoas que vivem em casas redondas. Arithmetic Teacher, set, 1989.
Traduzido por Fernanda Wanderer.
ZAMPA, Rgis Luiz Guerra; VIEIRA, Corina de Ftima Moreira. A geometria na Matemtica das
sries iniciais do ensino fundamental. Revista da Educao Matemtica da UFOP, vol I, 2011.
SUMRIO
97
O grande questionamento inicial deste artigo : o Brasil um pas com cincia ou apenas
um pas com cientistas? Sabe-se que a cincia proporciona aos sujeitos que participam de
fato de seu desenvolvimento uma melhor qualidade de vida. Assim, fazer cincia vivenciar
a aventura do homem sobre a terra. Os povos que no participam do desenvolvimento
cientfico so economicamente subalternos em relao aos sujeitos que lideram os avanos do
conhecimento. Para Pozo e Crespo (2009), a compreenso do fazer cincia requer prtica mais
contnua, com ideias prvias dos sujeitos, que devem ser ativadas e submetidas a conflito para
serem mudadas.
Reverter essa situao no simples, j que criar uma cultura cientfica exige grandes
investimentos em educao e cultura, o que dificultado pelas deficincias incididas do
problema que essas sociedades tm em criar riquezas sem o insumo principal para isso, que
o conhecimento. Encontrar formas de quebrar esse crculo vicioso um dos grandes desafios
das sociedades dos pases em desenvolvimento, como o Brasil. Chassot (2011) acredita que
SUMRIO
98
SUMRIO
99
A pesquisa em sala de aula precisa ser envolvida pelo questionar, pelo construir
argumentos e o comunicar (MORAES; LIMA, 2004), pois nessa perspectiva fortalecer
gradualmente o modo de ser, compreender e fazer cada vez mais avanado do processo
dialtico. Compreendida dessa forma, a pesquisa em sala de aula atende ao que o autor
denomina um princpio geral, que pode ser assim formulado:
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento dialtico,
em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer e conhecer dos
participantes, construindo-se a partir disso novos argumentos que possibilitam atingir
novos patamares desse ser, fazer e conhecer, estgios esses ento comunicados a todos
os participantes do processo (MORAES; LIMA, 2004, p.11).
Moraes e Lima (2004) ainda apresentam suas ideias sobre o questionar, a construo de
argumentos e a comunicao dos fatos, caracterizando-os e mostrando diferentes formas como
cada um deles pode ser ativado dentro da dinmica educacional. O fortalecimento desses
pontos uma espiral que sempre vai atingir novos rumos cientficos. O questionar, a dvida, o
problema desencadeia uma procura, levando a um direcionamento convergente para encontrar
solues. Precisa-se ter noo da importncia da pergunta como o direcionamento inicial da
pesquisa, e, da mesma forma, da utilizao da pesquisa em sala de aula.
SUMRIO
100
SUMRIO
101
Para Antunes (2012), preciso ampliar as competncias em sala de aula. Isto , adquirir
as competncias para a abrangncia, contendo o domnio da construo do conhecimento.
Assim, quem aprende a conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem ocorre nas salas de
aula. As capacidades so absolutamente eficazes para as afinidades interpessoais, prevalecendo
habilidades para construir conhecimentos, norteando as informaes que efetivamente possam
ser contextualizadas com a realidade.
A edificao de argumentos e a comunicao, para Moraes e Lima (2004), so bases
relacionadas. importante que a pesquisa em sala de aula atinja essa edificao contribuindo
para sua validao na comunidade em que esse processo est se fortalecendo. Como distinguem
os autores.
A construo de argumentos e a comunicao esto estreitamente relacionadas.
Constituem-se num conjunto de aes que, mesmo tendo incio numa atividade
individual, precisam ser sempre compartilhadas. Os argumentos necessitam assumir a
fora do coletivo. Precisam ser comunicados e criticados. Precisam ser reconstrudos no
coletivo (MORAES; LIMA, 2004, p.19).
Por essas questes que Demo (2003) depara com a urgncia de promover o processo
de pesquisa com o aluno, sendo ele o parceiro do trabalho, deixando de ser objeto de ensino.
fundamental a relao como sujeitos participativos, apoiando-se no questionamento
reconstrutivo como desafio comum, ausentando-se o sujeito da inteno de distribuir receitas
prontas, que desde logo destruiriam a qualidade propedutica de nossa linha de pesquisa.
Demo (2003) alerta para o problema de educar pela pesquisa, pois o problema principal
no est no aluno, mas na recuperao da competncia do professor, vtima de todas as
enfermidades do sistema. Apontada como a precariedade da formao original est a
dificuldade de capacitao permanente adequada, at a desvalorizao profissional extrema,
caracterstica na educao bsica. Reconhece-se que os mtodos de ensino e de aprendizagem
utilizados pelo professor devem ser definidos em conformidade e adequao de competncias
com os contedos previstos. O autor destaca:
SUMRIO
102
Moraes e Lima (2004) discorrem sobre o educar pela pesquisa como o ato de educar para
a argumentao, j que faz parte de nossas vidas. Vivemos em um meio social comunicativo e
argumentativo, no qual as questes relacionais so tratadas como o ato de dialogar.
No ambiente familiar, os pais acreditam, a priori muitas vezes, que tm melhores
argumentos do que os filhos, pois tm mais vivncias e experincias na vida. No ambiente
escolar e universitrio, os professores tambm consideram que seus argumentos so
mais fortes do que os dos alunos, afinal estudaram muito para estarem ali. Assim, tanto
num como no outro, predominam os argumentos do mundo adulto, contribuindo para
a reproduo, mesmo carregando todas as dificuldades concernentes desse mundo
(MORAES; LIMA, 2004. p.29).
Nesse sentido, Demo (2003) reafirma que desafiador educar pela pesquisa e apresenta
concepes modernas do professor e o define como essencialmente um orientador do processo
de questionamento reconstrutivo no aluno, supondo obviamente que detenha essa mesma
competncia, usando o ensinar como algo decorrente da pesquisa. A pesquisa, sendo bem
desenvolvida e praticada, torna-se base para envolver naturalmente o ensino, que se torna
educao.
As escolas tm a necessidade de propiciar aos alunos e alunas, desde a Educao Infantil,
uma vivncia no sentido da leitura e escrita cientfica, trazendo discusses relacionadas
s metodologias de ensino e aderindo ao questionamento reconstrutivo. Chassot (2011) faz
referncia escola, ressaltando a grande importncia de seu papel social. A escola tem sido
tambm apontada como a corresponsvel pelos fracassos da sociedade.
Temos, como professores, a misso de enfrentar as organizaes curriculares. De imediato
as formas de organizao da vida escolar precisam se ajustar, individualmente ao das escolas
de Ensino Fundamental das redes pblicas. O planejamento escolar, portanto, fundamental
para baliza e incluir os parmetros que operacionalizam as demandas para a implantao da
dinmica investigativa proposta. Chassot (2011) reafirma dizendo que precisamos mostrar aos
estudantes o quanto a cincia mudou/muda/mudar suas vidas e o quanto preciso despir-se
de posturas cientficas.
Nesse nterim, importante considerar o papel do professor que atua na Educao
Infantil, o qual pode inserir o aluno no mundo da pesquisa, cooperando para a alfabetizao
cientfica deste, desafiando-o a tornar-se um questionador, um cientista disposto a investigar
todo o tempo, utilizando todas as ferramentas cientficas disponveis, neste nosso mundo
tecnolgico.
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competncias em sala de aula. 10 Ed. Vozes. Petrpolis, Rio
de Janeiro, 2012.
AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
SUMRIO
103
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; PEREZ, Daniel, G. Formao de professores de cincias:
tendncias inovaes. 10. Ed. Cortez: So Paulo: 2011.
CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica. 5 Ed. Rio Grande do Sul: Editora Uniju, 2011.
DEMO, Pedro. Iniciao competncia reconstrutiva do professor bsico. Campinas, So Paulo:
Papirus, 1996.
______. Educar pela pesquisa. 6. Ed. So Paulo: Autores Associados Ltda, 2003.
______. Ps-Sociologia: Para desconstruir e reconstruir a sociologia. Petrpolis: Vozes, 2007.
MORAES, Roque; LIMA, Valderez. Pesquisa em sala de aula: Tendncias para a educao em novos
tempos. 2 Ed. Porto Alegre: Edipucrs. 2004.
POZO, Juan; CRESPO, Miguel. A aprendizagem e o ensino de Cincias: do conhecimento cotidiano
ao conhecimento cientfico ao 5 Ed. Porto Alegre: Artmed, p.17 e 18, 2009.
SUMRIO
104
SUMRIO
105