DIPLOMADO

Fortalecimie
nto
pedaggico
de la
direccin
escolar.
Educacin
Bsica

El Diplomado
Fortalecimiento
Campeche,
Cam. pedaggico de la direccin escolar.
Educacin Bsica,
ha
sido elaborado por Innovacin y Asesora
Mayo, 2016

Educativa A.C, por encargo de las autoridades educativas de la

secretara de Educacin Pblica del Estado de Campeche.

Mtro. Ricardo Medina Farfn

Secretario
de
Educacin
Campeche

de
Innovacin
y
Educativa A.C.

Asesora

Oralia Bonilla Pedroza

Presidenta
del
Consejo
Directivo

Marco V. Santilln Badillo

Coordinacin general
Asesores:
Ma. Del Carmen Lucero Aguilar
Baranda
Juan Carlos Escobar Alba
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
Hctor Gutirrez Garca
Ma. Del Carmen Hernndez
Jurez
Nidia Mara Moreno Lpez
Adriana Trejo Orozco
Marco V. Santilln Badillo
R. Arel Santilln Bonilla
Francisco Javier Venegas Prez

Por el fortalecimiento de la escuela

mexicana
Rmulo Valdez Romero 101 Colonia
Presidentes Ejidales
Delegacin Coyoacn, Mxico, D. F. C.P.
04470
Tel (0155) 25963070 Fax 56 56 7268 RFC:
IAE060331DE1
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Derechos Reservados de Autor
Registro nmero 03-2006-12150922200-01
Prohibida la reproduccin parcial o total de este
documento y de los materiales de apoyo al

Diplomado, por cualquier medio, sin la

autorizacin, por escrito de IAE AC.

Presentacin
Despus de haber atravesado dos experiencias de planeacin
mediante fichas de asesora, y la implementacin de las mismas en
los campos de lenguaje y comunicacin, y pensamiento matemtico,
este cuarto mdulo busca que los participantes valoren sus avances,
y se dispongan a hacer una planeacin completa para el apoyo
sistemtico al colectivo docente mediante la asistencia tcnicopedaggica.
La asistencia tcnico- pedaggica no puede tener lugar si se
visualiza slo como una ayuda aislada o espordica a los maestros
nicamente cuando se presentan problemas extraordinarios. La
asistencia es en s, un proceso sistemtico, de mediano a largo plazo
con un horizonte bien definido, y que afecta la dinmica de mejora
de la escuela con profundidad, que requiere dilogo, construccin,
seguimiento y acompaamiento.
Desde esta perspectiva, el director que brinda asistencia, debe
planearla no slo para resolver un problema acadmico, sino para
que con ello, al mismo tiempo trabaje en instaurar una cultura de
trabajo acadmico en equipo, fortalecer los procesos que permitan a
la escuela constituirse en una organizacin autnoma que toma
decisiones, y en la que todos sus actores, se actualizan y aprenden
de forma continua.
En esta sesin se pretende capitalizar lo aprendido, y mediante el
intercambio entre colegas, elaborar un banco de experiencias que
abone a esta planeacin y marcar un horizonte para una prctica que
ya debe ser habitual en las escuelas: que el director brinde asesora
como parte de sus funciones pedaggicas.

Propsito general.
Fortalecer el liderazgo pedaggico de la direccin escolar,
mediante la adquisicin de herramientas conceptuales y
3

metodolgicas, para atender necesidades de asistencia tcnica a

los docentes en el diseo e implementacin de situaciones
didcticas innovadoras en lectura, escritura y matemticas.

Mdulo 4. Evaluacin de la experiencia

Propsito.
Propsito: Elaborar un fichero de estrategias de la
direccin escolar para la asistencia tcnica en la lectura, la
escritura y en las matemticas.

1. Revisin de las experiencias.

-

Con apoyo del asesor de grupo hagan un recuento en plenaria de la

sesin anterior en relacin a:
Los problemas que los docentes enfrentan en la aplicacin del
enfoque de las matemticas
Las situaciones que propusieron a los docentes para mejorar la
enseanza de las matemticas.
Las actitudes frente al trabajo colectivo y la autoevaluacin de
las prcticas de enseanza
-

Lean de forma individual los siguientes textos:

Juguemos con las matemticas. Rally matemtico 1

Esta escuela se distingue por tener una plantilla docente dedicada al
trabajo, maestros que cumplen con su horario, sus comisiones y su
trabajo acadmico. Aun as, faltaba algo que los uniera para realizar un
mejor trabajo tcnico-pedaggico que arrojara mejores resultados,
decidimos asumir el reto de elaborar un Plan Estratgico de
Transformacin Escolar (PETE), que permitiera el logro de nuestros
objetivos.
Una de las asignaturas que presenta mayor dificultad para los alumnos
y maestros, sin duda, son las matemticas. Inquietud que los docentes
de la tercera zona escolar manifestaron al ver los resultados obtenidos
en las evaluaciones internas y externas (Diagnstica, bimestrales,
semestrales, ENLACE y olimpiada del conocimiento infantil).
Con el propsito de aportar sugerencias para elevar el nivel de

Escuela Primaria Rosario Castellanos, con clave 03DPR026, turno matutino de La Paz, Baja California
Sur.

aprovechamiento escolar, el equipo de supervisin desarroll un Rally

Matemtico entre los maestros integrantes de la zona escolar antes
mencionada. El Rally tuvo tal xito que algunas escuelas decidieron
aplicarlo con sus alumnos, incluyndolo en el Programa Anual de
Trabajo (PAT), y haciendo las adecuaciones pertinentes en el PETE de la
escuela. De esta forma, logramos establecer un vnculo con la
supervisin y las escuelas de la zona, tan necesario para el buen
funcionamiento escolar.
Es as que la Escuela Rosario Castellanos, inicia con la planeacin de
lo que sera su Rally Matemtico, al que se denomin Juguemos con
las Matemticas, en el mes de diciembre de 2007, para ponerlo en
marcha en marzo de 2008. Teniendo como apoyo en la planeacin la
experiencia de maestros que ya haban puesto en prctica el Rally
Matemtico. Recurrir a Planes y Programas de estudio, fue
indispensable para el propsito y diseo de los problemas matemticos
a resolver. Para la elaboracin de ellos se pretendi que no tuvieran
mltiples respuestas, sino que tuvieran una sola para evitar
confusiones.
Tambin se estableci el compromiso con los docentes y padres de
familia, de que en el transcurso del ciclo escolar estaran al menos
realizando tres problemas diarios que abarcaran los ejes temticos
correspondientes al grado escolar y, con un nivel de complejidad, que
poco a poco ira aumentando para que los alumnos, al arribar al Rally,
estuvieran bien preparados y motivados para participar y obtener
mejores resultados educativos.
Algo fundamental para el xito de esta actividad fue la investigacin de
campo (entrevistas, comentarios, ancdotas, etc.) y la investigacin
documental (bibliografa oficial y no oficial del alumno y del docente) y
la participacin de los padres de familia quienes estuvieron, tanto en la
organizacin como en el desarrollo de la actividad, realizando sus
comisiones de manera activa y entusiasta; la presencia de las
autoridades educativas fue otro factor que influy en el xito alcanzado.
Cabe sealar que sta es una de las actividades realizadas para mejorar
la enseanza pero no la nica, la participacin del Consejo de
Participacin Social, en el desarrollo de cada una de ellas ha sido
fundamental, as como el apoyo de la supervisin y el compromiso de
todos los que laboran en la Institucin. Algunas de estas actividades,
como las campaas de limpieza de nuestras playas, trascendieron ms
all de la escuela y fueron motivo de proyeccin hacia la comunidad,

logrando la participacin de un mayor nmero de personas; todas estas

actividades son evaluadas en reuniones de Consejo Tcnico,
reconociendo debilidades y fortalezas, proponiendo estrategias de
mejora e innovaciones para el desarrollo de las capacidades de nuestros
alumnos, pero no se evala solamente los resultados sino tambin la
funcin de cada uno de los participantes.
En la actualidad nuestra escuela funciona como un equipo integrado,
vinculado con la comunidad y trabajando bajo una meta comn: el
mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje. Para quienes
laboramos en esta institucin, estar en el Programa Escuelas de Calidad
ha significado organizarse mejor, incluir a los padres de familia en las
actividades, cumplir con nuestra misin, actuar acorde a nuestra visin
y mejorar nuestras prcticas educativas, desde la Direccin hasta el
aula.

Madrinas y padrinos lectores2

Un acercamiento a la escuela...
La primaria Fray Matas de Crdoba, de organizacin completa, cuenta
con veintids docentes: quince frente a grupo, dos de educacin fsica,
tres de educacin tecnolgica, uno responsable del aula de medios y
uno responsable de la biblioteca, adems de un auxiliar de la Direccin
y una directora tcnica, adems, cuenta con 15 grupos y una poblacin
de 548 alumnos.
La escuela cuenta con ciertas ventajas: ubicacin en el centro de la
ciudad, un edificio en condiciones regulares, todos los servicios, el
funcionamiento de un solo turno (no hay turno vespertino), la
vegetacin, una tienda escolar que ofrece productos higinicos y
nutritivos, la participacin de los alumnos y padres de familia, el nivel
escolar de los padres de familia y sobre todo nuestra participacin en el
Programa de Escuelas de Calidad (PEC), la responsabilidad del personal
de la escuela. Sin embargo, habr que mencionar tambin nuestras
debilidades que en su mayora estn fuera de nuestro control
atenderlas: el edificio tiene cuarenta y cuatro aos de haberse
construido, por lo
que requiere mantenimiento, el espacio de la escuela es insuficiente
para crecer, por lo que respecta a recursos humanos, tenemos
jubilaciones frecuentes, lo que implica contar con interinos y maestros
que ingresan por cambio, que no siempre se comprometen con la
escuela, docentes con resistencia al uso de la tecnologa y personal de
intendencia con avanzada edad.
2

Escuela primaria Fray Matas de Crdova, clave 07EPR0201M, pertenece a la zona escolar 027 del
subsistema estatal, est ubicada en la sexta oriente, norte No. 240, de la ciudad de Tuxtla Gutirrez, Chiapas

Antecedentes
Uno de los propsitos fundamentales de la educacin primaria es lograr
que los alumnos adquieran y desarrollen habilidades de lectura y
escritura, considerando a stas como la base para la adquisicin de las
dems habilidades.
Como escuela hemos hecho la tarea a medias, hemos sido eficaces en
la alfabetizacin de los alumnos, sin embargo, poco hemos hecho por la
formacin de lectores.
El maestro Felipe Garrido, en su libro El buen lector no nace, se
hace, invita a reflexionar respecto de por qu si pasamos muchos aos
por la escuela preescolar, primaria, secundaria, preparatoria,
profesional leyendo y escribiendo no somos lectores?
Intentando dar respuesta a la interrogante podramos decir que ese
contacto que tuvimos durante tantos aos con la lectura en la escuela
no fue agradable, placentero, ni nada que se le parezca, al contrario,
fue una lectura obligada, exclusivamente ligada con fines didcticos:
contestar cuestionarios, elaborar resmenes, rescatar lo que quiso decir
el autor, considerando al lector como un simple decodificador del texto,
en donde no se consideraban los aspectos afectivos.
Hoy en da algunos docentes seguimos reproduciendo los modelos
adquiridos, no hay cabida en las aulas a esa lectura gozosa, de placer,
que nos motive, nos aliente y nos haga imaginar. Pero no todo el
panorama es desolador, tambin existimos docentes que de alguna
manera hemos comprendido que la lectura es un momento de
encuentro entre el lector y el texto y que el significado de ste es
construido por el lector a partir de los conocimientos previos, del capital
cultural que posee, es decir, entran en juego tanto aspectos cognitivos
como afectivos. El docente nicamente ser el que propicie ese
encuentro.
Cambiar no es fcil, es un proceso que implica romper con esquemas
arraigados con el tiempo, en donde la disposicin, la creatividad y sobre
todo el compromiso son fundamentales. Estamos conscientes que nadie
da lo que no tiene, tenemos que empezar por nosotros mismos, para
que con el ejemplo, mostremos a nuestros alumnos que s se puede,
que siempre podemos hacer cosas mejores.
En el ciclo escolar 2007-2008, acordamos llevar a cabo estrategias que
promovieran el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos, una de ellas fue la de Madrinas y padrinos lectores, de las
autoras Elsa Nava Corts y Blanca Laura Flores Gil.
Madrinas y padrinos lectores
Propsito general:
Desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos: hablar,
8

escuchar, leer y escribir, mediante la lectura en voz alta de diversos

tipos de texto para potenciar el trabajo cooperativo.
Propsitos especficos:
Diversificar las maneras de relacionar a los alumnos con diferentes
tipos de materiales escritos.
Fortalecer contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Promover de manera gradual que la escuela pase de la estructura
competitiva/individual a una nueva estructura basada en el trabajo
cooperativo.
La actividad de madrinas y padrinos lectores, fue una
actividad muy interesante, ya que se logr una
interaccin entre los alumnos de diferentes grados, se
despert en los nios el inters por la lectura y, sobre
todo, esa convivencia donde se vivieron diversos valores
como el respeto, el amor y la tolerancia. Testimonio de
una maestra de grupo
Secuencia de actividades
La estrategia consisti en que los alumnos de quinto y sexto grado,
apadrinaran a los alumnos de primero y segundo grado, leyndoles en
voz alta durante quince minutos los das viernes de cada quincena.
En la etapa de organizacin, las madrinas y padrinos lectores
consideraron
los siguientes aspectos:
Conocimiento de las preferencias de lectura de sus ahijados.
Exploracin de los acervos de Biblioteca de Aula y Escolar.
Seleccin de los textos que compartiran.
Preparacin de la lectura (lectura previa, entonacin, volumen).
Durante el desarrollo, madrinas y padrinos lectores buscaban espacios
de su agrado para el momento de la lectura, se sentan importantes,
mostraban inters en la actividad, los ahijados mostraban atencin en la
lectura, en ocasiones, los buscaban en otros espacios. Esta actividad
propici una relacin afectiva entre ambas partes, incluso hasta en
algunos momentos los padres de familia se involucraron de manera
indirecta al enviar presentes a los padrinos.
Debo confesar que cuando empezamos la actividad,
estaba nerviosa, no saba si iba a leer bien, primero
buscaba el libro que yo pensaba que le poda gustar al
nio, lo lea varias veces y despus me senta ms
segura.Testimonio de un madrina lectora

De manera general, la experiencia fue satisfactoria, aunque un poco

limitada, ya que nicamente se llev a cabo con seis grupos; sin
embargo, es el punto de partida para emprender nuevas estrategias
que nos permitan brindar situaciones ricas de aprendizaje a los
alumnos.
Participar en el Programa de Escuelas de Calidad, implica el reto de ser
mejores cada da, de buscar estrategias que promuevan aprendizajes
significativos. Afortunadamente, el personal de la escuela asume el reto
con compromiso.

En plenaria comenten las semejanzas con los proyectos emprendidos

en sus escuelas:
o Propsito principal de las experiencias y contexto en que se
emprendieron las asesoras
o Participacin del colectivo docente e involucramiento de padres
de familia
o Resultados esperados y resultados obtenidos en los
aprendizajes de los estudiantes.

Escriba un texto semejante de una cuartilla para compartir con sus

colegas ya sea sobre comunicacin y lenguaje, o matemticas.
Incluya su ficha de asesora como anexo de su narracin.

En pares intercambien su escrito, lea el trabajo de su colega y elabore

dos prrafos por escrito de retroalimentacin sobre su texto:
o Sugerencias desde la mirada de otro director en el trabajo
realizado en la escuela.
o Sugerencias para mejorar la redaccin del escrito.

2. El director como promotor del cambio

-

En plenaria presenten voluntariamente algunas de las experiencias.

Comenten cul es el beneficio para los alumnos de que los directores
manejen una agenda prioritariamente acadmica.
Realicen una lectura en voz alta comentada del siguiente texto:
POSIBILIDADES Y DESAFOS EN LA MEJORA DE LA ESCUELA3

En: Stoll Louise y Fink Dean; Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, OCTAEDRO; Primera
edicin: mayo de 1999, (pp. 72-78).

10

Hoy en da, todo el mundo tiene algo que decir sobre la mejora de
la escuela. Utilizando una metfora sobre los helados, es en
definitiva, como el sabor que deja en la boca. Se exponen
distintas ideas sobre aquello que motiva la mejora y los caminos
para conseguirla. La palabra mejora en s misma posee en
cierto modo una connotacin negativa, y trae al recuerdo informes
nada satisfactorios que se remontan a nuestros tiempos escolares,
y sugieren un modelo deficitario de mejora. Sin embargo, no
decoramos nuestra casa porque se est viniendo abajo. La mejora
de las escuelas es, o debera ser, misin de cada escuela. Una
escuela mejora o empeora. No puede permanecer inalterable
porque est en continua transformacin. Qu es la mejora de la
escuela y cmo tiene lugar? Existen condiciones concretas que
promueven la mejora y otras que la inhiben? En este captulo nos
ocupamos de algunas cuestiones importantes relacionadas con la
mejora, y examinamos algunos intentos de ligarla a la eficacia de
la escuela.
QU ES MEJORA?
Aunque mucha gente ha emprendido el cambio de diversas
maneras, una definicin ampliamente aceptada sobre la mejora de
la escuela surge del Proyecto Internacional de Mejora Escolar de
14 Pases (Internacional School Improvement Project, ISIP).
Constituye un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a
conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras
condiciones internas relacionadas con stas en una o ms
escuelas, con el objetivo ltimo de cumplir las metas educativas
de manera efectiva (van Velzen et al., 1985: 48).
La definicin pone de relieve la importancia de una planificacin,
administracin y continuidad cuidadosa incluso en caso de
aparecer dificultades. Tambin seala como foco de atencin el
aprendizaje y la enseanza, as como la necesidad de apoyar las
condiciones organizativas. Adems la intrincada relacin entre la
mejora de la escuela y el cambio que debe operarse en ella queda
subrayada, y mientras la mejora tiene lugar dentro de las
escuelas, se indica su localizacin dentro de un sistema educativo
ms amplio. Entre los objetivos de la mejora en la escuela se
incluyen aquellos relacionados con los alumnos, los profesores y la
organizacin de la escuela. Sin embargo, el objetivo final de la
mejora de la misma es aumentar el progreso, el logro y el
desarrollo del alumno. ste sera el punto esencial. Una definicin
de mejora ms reciente hace tambin hincapi en los resultados
obtenidos por el alumno as como la capacidad para dirigir el
11

cambio (Hopkins et al., 1944).

Inspirndonos en nuestra experiencia y en las definiciones
anteriores, definimos en este libro la mejora de la escuela como
una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una
escuela:

Aumenta los resultados del alumno.

Centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza.

Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen

de su procedencia.

Define su propia direccin.

Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas

culturales positivas.

Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos.

Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio.

Mantiene el mpetu en periodos turbulentos.

Supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo.

La mejora escolar es nica para cada escuela porque el contexto

de cada escuela es nico. Esto significa que las escuelas dirigirn
el proceso de formas distintas y que no puede proponerse ningn
anteproyecto para todas las escuelas. En ltimo caso, la mejora
de la escuela surge de la misma escuela (Barth, 1990) y no puede
ser ordenada desde el exterior. Lo cual no significa que el mundo
exterior sea ignorado, en absoluto. Antes bien, la escuela forma
parte de su ambiente externo y est vinculada a l, pero avanza
en la direccin escogida.
La mejora de la escuela ha estado presente desde los aos 60,
cuando se centraba en la organizacin, el currculo y los resultados
que tomaban como base al propio alumno (Reynolds et al., 1993).
La falta de compromiso por parte del profesor con las reformas de
arriba-abajo emprendidas por el gobierno condujo a un nuevo
paradigma de mejora en los aos ochenta, que adoptaba un
enfoque de abajo-arriba mediante la utilizacin de los
conocimientos que posean aquellos que lo llevaban a cabo y no
de conocimientos de ndole externa. Su foco de atencin se
desplaz desde la escuela hasta el profesor, aunque el intento de
mejora estaba orientado hacia toda la escuela. Pona de relieve la
nocin de autoevaluacin de la escuela o revisin basada en la
escuela. Los resultados de escolarizacin, antes que ser
aceptados tal y como se daban, eran considerados problemticos y
se abran a debate, a medida que el movimiento alteraba su
12

orientacin para emprender el proceso de cambio. Este viaje

orientado hacia el proceso, sin embargo, no siempre conduca a
una mejora real, y a finales de la dcada de los ochenta empez a
gestarse un movimiento que volva a la evaluacin de procesos y
resultados como centro de atencin.
ENTENDER EL CAMBIO
Aunque no todo cambio implica mejora, toda mejora implica un
cambio. Fullan (1992: 27) subraya la relacin intrincada entre la
mejora de la escuela y el cambio: conseguir la mejora de la
escuela depende de la comprensin del problema que implica el
cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias
correspondientes para producir reformas ventajosas.
La necesidad de entender la complejidad del cambio cuando ste
est relacionado con la mejora de la escuela siempre es
minimizada. Examinaremos ahora las fases del cambio y los
supuestos que sobre l existen.
Fases del cambio
Se considera que el proceso de cambio comprende tres amplias
fases. La primera, de iniciacin, incorpora el proceso que conduce
a la decisin de cambiar. Basndose en el trabajo de Miles (1986)
y otros, Fullan (1991) afirma que la iniciacin depende de:

La relevancia de la mejora la innovacin en trminos de

necesidad, calidad, factibilidad, claridad y complejidad.

La disposicin del personal a implicarse.

La disponibilidad de recursos y apoyo, incluyendo tiempo.

Si la iniciacin tiene lugar, tambin influyen otros factores. Entre

ellos se incluiran la existencia y calidad de las innovaciones
actuales, el acceso a las innovaciones, la defensa por parte de los
profesores de las fuentes externas, las nuevas polticas y
financiaciones, y una orientacin hacia la resolucin de problemas.
La segunda fase, la puesta en marcha, comprende los primeros
intentos de poner en prctica las reformas. La realizacin
satisfactoria se ve influida por muchos factores similares, que
abarcaran las caractersticas propias del cambio, de la escuela y
tambin elementos externos. Miles (1986) seala la importancia
de:

La responsabilidad clara de instrumentacin.

El control compartido de la puesta en marcha.

13

Una combinacin de presin y apoyo.

Un continuo desarrollo del personal.

Compensaciones para los profesores desde el comienzo.

La tercera fase, institucionalizacin, describe si las innovaciones se

insertan en la prctica ya en curso. Esto, resume Fullan (1991), se
consigue a travs de:

La movilizacin de un amplio apoyo.

El compromiso de la direccin.

La insercin dentro de las prcticas del aula mediante cambios

estructurales y su incorporacin a la poltica del centro.

La capacidad y el compromiso de una masa crtica del personal.

Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial

para los recin llegados.

La eliminacin de prioridades en competencia.

La evaluacin inherente.

La ayuda, el apoyo de los compaeros y el establecimiento de

una red.

El resultado constituye otra importante fase. Hace referencia a

una variedad de resultados, ya sean del alumno, del profesor o de
la organizacin, pero por lo general se centran en el grado de
mejora segn unos criterios especficos. Este estado se explica
ms tarde con detalle en el Captulo 11, en el que nos ocupamos
del cambio en lo que se refiere a la medicin.
Supuestos sobre el cambio
En los esfuerzos por conseguir una mejora en la escuela, una
capacidad clave que marca la diferencia entre las escuelas con
ms o menos xito es la comprensin del proceso de cambio. A
este respecto, los supuestos afirmativos y negativos de Fullan
(1991) para aquellos que emprenden el cambio han resultado
tiles para nosotros y para las escuelas con las que hemos
trabajado. Los hemos ampliado para ofrecer una mejor
comprensin de la que poseemos en la actualidad sobre aquellas
cuestiones clave en el proceso de cambio:

No existe una nica versin de lo que el cambio debera ser. El

propsito principal del proceso para todos aquellos que toman
parte en l es intercambiar realidades y continuar desarrollando
ideas.

14

La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio

significado mediante la clarificacin, que a menudo aparece a
travs de la prctica. Por lo tanto, los cambios en la conducta
del profesor podran preceder antes que seguir a sus cambios
de opinin.

El cambio constituye una experiencia personal. Es necesario

reconocer y atender los intereses individuales. El estrs y la
ansiedad son emociones frecuentes de pronta aparicin.

El cambio es abordado de forma distinta por cada escuela. Las

innovaciones son, y necesitan ser, modificadas para ajustarse al
contexto propio de la escuela.

El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez

fundamentales. Existe siempre un declive en la realizacin.
Si todo se desarrolla con excesiva fluidez, da la impresin de
que no est pasando nada (Huberman y Miles, 1984).

Se requiere presin y apoyo. La gente necesita ayuda y aliento

cuando est en juego la necesidad de volver a aprender. Son
de particular relevancia la asistencia, la formacin para la
adquisicin de nuevas habilidades y una ayuda constante.

El cambio de arriba-abajo, de abajo-arriba engendra ms

compromiso y continuidad que un enfoque autocrtico y
centralizado o un enfoque descentralizado que siga la mxima
laissezfaire.

El cambio pocas veces implica innovaciones aisladas.

Simultneamente entran en accin varias ideas y actividades y
es necesario que stas se fundan entre s. Sarason (1990)
describe un efecto de reaccin en cadena: Lo que se quiere
cambiar est tan encajado en un sistema de partes
recprocamente interactivas que si eso cambia, es probable que
se den otros cambios a travs de todo el sistema (pg. 16).

El cambio efectivo lleva tiempo, as pues, la persistencia es

esencial. Incluso un cambio moderado puede tardar de tres a
cinco aos en realizarse, mientras que una reestructuracin
organizativa compleja podra tardar mucho ms.

Una escuela no puede estar en constante desarrollo porque su

energa acabara por agotarse. El cambio implica periodos de
relativa actividad alternndose con otros de consolidacin.

Existen muchas razones vlidas para no llevar a cabo el

cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de
cambio.

15

No sera realista esperar que todo el mundo cambie. Como

sola decir un antiguo compaero nuestro: No reguis las
rocas. Sera justo y prctico gastar una cantidad excesiva de
tiempo con unos pocos con relacin al tiempo asignado a todos
los dems?

Es necesario
supuestos.

No existe nunca el grado de conocimiento necesario para saber

con exactitud la accin que debe emprenderse. El desarrollo es
evolutivo. No resulta beneficioso trazar planes precisos, sino
comenzarlos y efectuar continuas rectificaciones.
Lo cual
requiere gente que confe en el proyecto.

El programa real es cambiar la cultura de la escuela, y asegurar

el desarrollo real de la escuela, antes que llevar a cabo
innovaciones aisladas.

hacer

una

planificacin

basada

en

estos

INICIAR EL CAMBIO
Cundo deberan comenzar las escuelas? No hay una trayectoria
mejor que las dems. Las escuelas inician la mejora de formas
distintas. Joyce (1991) utilizaba la metfora de las puertas para
describir los diferentes enfoques escogidos por los educadores
para iniciar el cambio. Nosotros hemos adaptado y actualizado su
lista para incluir en ella puertas que en la actualidad se estn
abriendo en las escuelas. Algunas se abren desde dentro de la
escuela. Entre ellas podramos citar:

La investigacin: el estudio y utilizacin de los hallazgos sobre

la eficacia del aula y la mejora de la escuela.

La autoevaluacin: el anlisis y recogida de datos referentes a

la escuela y al alumnado, establecimiento de metas,
investigacin sobre la actuacin en las aulas y la evaluacin
autogenerada.

El currculo: introduccin de cambios o proyectos curriculares

autoescogidos o transcurriculares.

La enseanza y el aprendizaje: estudio de tcnicas y

estrategias de enseanza, mediante la utilizacin de
estrategias de desarrollo del personal. Cada vez ms, la mejora
del aula se considera una palanca fundamental en la mejora de
toda la escuela.

El liderazgo: la llegada de un nuevo director puede provocar la

innovacin.
Otro estmulo podra ser la participacin del
director en un grado o en otro curso.

16

Las asociaciones: proyectos y actividades voluntarias que

vinculan a las escuelas con uno o ms socios externos en la
bsqueda conjunta de mejora.

Los problemas: cuestiones que requieren atencin inmediata

pueden conducir a un proceso de mejora. Las peleas entre los
alumnos en el patio, por ejemplo, podran conducir a la
formacin de un grupo de trabajo encargado de la resolucin de
problemas.

La planificacin del desarrollo de la escuela: implica valoracin

de necesidades; establecimiento de prioridades; tomar
decisiones sobre las posibles responsabilidades, oportunidades,
necesidades de desarrollo del personal, recursos necesarios y
criterios de logro; actividades de realizacin; y estrategias de
evaluacin y supervisin.

Otras puertas se abren desde fuera de la escuela:

Los currculos nacionales: asumir la necesidad de dominar

asignaturas provoca el desarrollo del currculo.

La publicacin de los resultados obtenidos en pruebas y

exmenes: lo lgico es que se estimule el desarrollo al situar a
las escuelas en una situacin de competencia entre s para
atraer a los alumnos mediante la publicacin de grficos en los
que aparezcan simplemente los resultados, obtenidos
ordenados por cursos. Muchos sistemas escolares proporcionan
a las escuelas informacin sobre los resultados destinada a
considerar nicamente los conocimientos previos, los factores
ambintales o ambos. Esto permite a las escuelas comprobar
hasta qu punto han fomentado el progreso de sus alumnos.

La inspeccin: la visita de una inspeccin externa seala las

reas de mejora para que stas sean revisadas, a veces
mediante la publicacin de un plan de accin. Las dificultades
surgen cuando la escuela no sabe cmo ocuparse de las reas
de mejora identificadas.

Los consejos escolares: cada vez ms, se considera que dichos

organismos tienen una funcin en las decisiones estratgicas
sobre la mejora de la escuela. Barber y sus compaeros
(1995b: 2) afirman que un consejo escolar debera centrarse
en el punto al que ms valor pueda aadir, es decir, ayudar a
decidir la estrategia de la escuela para conseguir una mejora.

La evaluacin del profesor: con frecuencia ordenados desde los

gobiernos o distritos, los sistemas de evaluacin del profesor se
introducen para promocionar el desarrollo personal y
profesional del profesor, y su objetivo es contribuir al desarrollo
17

de la escuela.

Los enfoques de tipo cualitativo: emanan del mundo de la

industria y de los negocios, entre estos enfoques incluiramos la
Gestin de calidad total e inversores en personal (Total Quality
Management and Investors In People), que buscan garantizar la
calidad y estn basados en una serie de principios o categoras
(Bowering-Carr y West Burnham, 1994).

Las organizaciones de garanta total: basadas en actividades

que no toleren fallos, por ejemplo el control del trfico areo,
este enfoque pone de relieve los procedimientos operativos
estndar que detallan lo que los participantes deberan hacer;
preparacin intensiva basada en un suministro de datos;
mantenerse alerta ante el menor fallo por trivial que parezca
que, de no ser rectificados, podran caer en cascada; y
supervisin mutua (Stringfield, 1995).

Los defensores que asignan o recomiendan las puertas externas

estn convencidos de su habilidad para conseguir la mejora.
Aunque las puertas que se abren sin duda llamarn la atencin de
la gente, existen muy pocas pruebas de que estimulen su
compromiso para llevar a cabo el cambio. Slo mediante la
apertura de tantas puertas internas como sean posibles tendr
lugar el autntico cambio. Sin embargo, el hecho de abrir puertas,
ya sean internas o externas, sin prestar atencin a las condiciones
organizativas y culturales ms profundas de la escuela raramente
conduce al xito. Por ejemplo, una escuela que carezca de una
cultura de colaboracin podra elegir la tecnologa informtica
como una de sus metas. A pesar de proporcionar formacin a toda
la escuela, la utilizacin del ordenador podra no incrementar
porque no es norma trabajar juntos, probar nuevas ideas y discutir
las dificultades entre s. Un foco simultneo en el contenido y
cultura del cambio sera comparable a una visin del mundo a
travs de unas lentes bifocales. Ambas lentes son necesarias para
conseguir una claridad perceptiva y una coherencia. Discutiremos
el poder correspondiente a la cultura de la escuela en el Captulo
8.
EL FOCO DE ATENCIN PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA
El foco de atencin para la mejora debe constituir el ncleo de la
escuela. El cambio tiene que ser significativo, y los profesores
deben extraer el mayor sentido posible de su trabajo con los
alumnos en el aula 8Lortie, 1975). En consecuencia, es mayor su
compromiso con la clase que con los procesos de la escuela. La
investigacin sobre la eficacia de la escuela tambin sugiere que

18

las acciones llevadas a cabo en el aula tienen ms influencia en la

variacin de los efectos de la escuela en los resultados del
alumnado que la actividad del centro como un todo (Shceerens,
1992). Los focos de atencin relativos al currculo, la enseanza y
el aprendizaje son, por lo tanto, fundamentales para los esfuerzos
de mejora. As pues, Brown y McIntyre (1993) afirman que
cualquier intento serio de cambiar las aulas tiene que empezar por
determinar dnde estn los profesores y cmo construyen su
propio mtodo de enseanza, quines son sus alumnos y qu
esperan conseguir. Es evidente que los esfuerzos de mejora que
eluden la cuestin de la responsabilidad de los profesores parecen
condenados a fracasar (Gray y Wilcox, 1995: 250). Nos
ocupamos de la enseanza y el aprendizaje, la finalidad de las
escuelas, en el Captulo 8.
ESTRATEGIAS PARA CONSEGUIR LA MEJORA EN LAS
ESCUELAS
Mientras existan modelos de mejora de la escuela, habr una
preferencia por las estructuras, procesos y lneas de orientacin,
que en su mayora constituyen variantes en el proceso de
planificacin encargado del desarrollo de la escuela descrito en el
siguiente captulo. Fullan (1991: 47) comenta:
Saber ms sobre el proceso de cambio a partir de los resultados de
los estudios realizados en los aos setenta y ochenta slo nos ha
servido para descubrir que no existen reglas infalibles y
aceleradas, sino ms bien un conjunto de sugerencias o
implicaciones dadas las contingencias especficas de las
situaciones locales.
Las estrategias movilizan la accin. Existe la logstica de la
mejora en la escuela y sta requiere ser elaborada de forma
cuidadosa. Entre las estrategias podra incluirse la creacin de
equipos de mejora con funciones dobles, la observacin en el aula
por parte de los dems compaeros y la correspondiente
retroalimentacin, colaboracin de padres o voluntarios para
escuchar la lectura de los nios, la utilizacin del ordenador, dar
unos cuantos ejemplos. Las estrategias dependern del contexto
especfico. Los dos ejemplos siguientes muestran distintas
estrategias de mejora. La primera es de la escuela Halton, la
segunda de un proyecto norteamericano en gran escala.
-

Renan sus borradores de sus escritos con sus fichas para elaborar
un FICHERO DE ESTRATEGIAS PARA LA ASESORA EN LA LECTURA,
LA ESCRITURA Y LAS MATEMTICAS.

19

TAREA PARA AULA VIRTUAL

-

Establezcan algunos acuerdos finales para la fecha y entrega de su

Redaccin final de la experiencia (15 crditos) junto con sus
fichas como anexo para su evaluacin.

Usen la plantilla de PPT del aula virtual para elaborar y enviar su

presentacin La experiencia de trabajo en el aula (10 crditos)

GRACIAS POR PARTICIPAR EN EL CUARTO MDULO DEL

DIPLOMADO
http://www.iae.org.mx
Evaluacin del diplomado
MDULO
S
Mdulo 1

CRDITO
S
25
crditos

Mdulo 2

25
crditos

PRODUCTOS

Mdulo 3

Mdulo 4

25
crditos
25
crditos

Mdulo 5
TOTAL

Identificacin de los problemas de asesora

(uno de lenguaje y comunicacin y otro de
pensamiento matemtico)
Registro de visita al aula
Diseo de proyecto de asesora en el campo
de lenguaje y comunicacin (estrategia de
enseanza)
Registro de evidencias del proyecto (trabajo
en el aula)
Diseo de proyecto de asesora en el
campo de pensamiento matemtico
Registro de evidencias del proyecto
Fichero de estrategias de asesora para
lenguaje y comunicacin, y pensamiento
matemtico
Evento de experiencias y entrega de
reconocimientos

100
crditos

20