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TESINA DI STORIA DELLA PEDAGOGIA - LM

Dewey e Steiner

Modelli di educazione nuova comparati


Docente: Paolo Marangon
Studente: Matteo Aluigi

Anno accademico 2012/2013

Sommario
Introduzione ..........................................................................................2

Cap. 1 Sulla rilevanza assegnata alla psicologia del fanciullo.............4

Cap. 2 Sul richiamo agli interessi-bisogni del discente.......................8

Cap. 3 Sulla creazione di uno stretto rapporto tra scuola e vita ......13

Cap. 4 Sulla promozione di unintelligenza operativa e pratica .......18

Brevi considerazioni finali ...................................................................23

Bibliografia ragionata .........................................................................25

Introduzione

Nellultimo scorcio dellOttocento e nei primi decenni del Novecento si avverte una crescente
attenzione alleducazione e alla scuola: c una vera e propria fioritura di proposte e di esperienze. Si
potuto parlare, al riguardo, di un movimento di riforma pedagogica.1 A questaltezza storica ed in tale
contesto di riforma pedagogica, John Dewey (1859 1952) e Rudolf Steiner (1861 1925) promossero
approcci educativi radicali e globali: [rispettivamente] leducazione progressiva e le scuole Waldorf.
Ciascuno scrisse e parl della propria filosofia [delleducazione] e formul modalit concrete per porre in
pratica [tali filosofie] nelle scuole.2 Ora, nonostante in relazione a molti aspetti Dewey e Steiner
differiscano enormemente tanto a livello filosofico quanto a livello metodologico, [va tuttavia riconosciuto]
che essi condividono delle premesse comuni relativamente alleducazione.3 Il presente elaborato scritto
nasce proprio al fine di vagliare se sussistano o meno tali premesse pedagogiche comuni, pur nella diversit
delle impostazioni filosofiche e metodologiche dei due pensatori.
Pi nello specifico si tratta di operare un raffronto comparativo tra i principi delleducazione nuova (o
educazione progressiva nella letteratura anglofona) che animano la pedagogia di Dewey e quelli che sono
alla base della pedagogia Waldorf elaborata da Steiner. Questo raffronto si articola intorno a quelli che
vengono considerati i quattro principali nuclei tematici della pedagogia delleducazione nuova vale a
dire la rilevanza assegnata alla psicologia del fanciullo, il richiamo agli interessi-bisogni del discente, la
necessit di creare uno stretto rapporto tra scuola e vita e la promozione di unintelligenza operativa e
pratica.4 Nella fattispecie, in merito a ciascuno di questi punti, viene preso in esame da un canto quanto
sostiene Dewey (attingendo principalmente a Il mio credo pedagogico del 1897, Scuola e societ del 1899,
Come pensiamo del 1910 e Democrazia e educazione del 1916) e dallaltro quanto propone Steiner (in
diverse opere pedagogiche e trascrizioni delle varie conferenze da lui tenute sul tema delleducazione tra il
1907 ed il 1924).5 Considerando il primo pensatore quale il vero e proprio fondatore del movimento
delleducazione progressiva,6 nonch punto di riferimento emblematico e teorico pi illustre
delleducazione nuova, data la ricchezza e il rigore filosofico del suo pensiero,7 si esaminer se la
pedagogia Waldorf possa o non possa essere considerata come una delle varie prospettive legate al

R. LANFRANCHI J.M. PRELLEZO, Educazione, scuola e pedagogia nei solchi della storia, LAS, Roma 2008, vol. II
Dallilluminismo allera della globalizzazione, p. 303.
2
J. ENSIGN, A conversation between John Dewey and Rudolf Steiner: a comparison of Waldorf and progressive
education in Educational theory, vol. 46, no. 2 (June 1996), traduzione nostra, p. 175: John Dewey and Rudolf
Steiner were contemporaries who each launched radical worldwide educational approaches: Progressivism and
Waldorf schools. Each wrote and spoke about his philosophy and formulated concrete ways to put it into practice in
schools.
3
Ibidem, traduzione nostra: in many respects, Dewey and Steiner differed greatly in their philosophies and
methods, but they also shared common premises about education.
4
Cfr. G. CHIOSSO, Novecento pedagogico, La Scuola, Brescia 1997, pp. 55-6.
5
Per entrambi gli autori, le opere prese in esame abbracciano un arco di tempo piuttosto ampio in modo tale da
poter tenere conto delle considerazioni che maturarono prima, durante ed in seguito alle esperienze pedagogiche
concrete che segnarono i due pensatori la fondazione della Laboratory school a Chicago nel 1896 (per Dewey) e
lapertura della prima Scuola Waldorf a Stoccarda nel 1919 (per Steiner).
6
P. SORZIO, Dewey e leducazione progressiva, Carocci, Roma 2009, p. 39.
7
F. CAMBI, Manuale di storia della pedagogia, Laterza, Roma-Bari 2003, p. 285.

movimento delle scuole nuove, analizzando (e, infine, valutando sommariamente) i punti dincontro e di
scontro tra Steiner e Dewey a livello di premesse pedagogiche.8
Prima di entrare nel merito del presente lavoro, a conclusione di questa breve introduzione e a mo di
legittimazione di questo stesso testo, opportuno soffermarsi su una considerazione, che metta in luce
limportanza di un lavoro comparativo in campo pedagogico. Fosse anche solo per destare lattenzione del
lettore, piuttosto che per rispondere ad eventuali critiche di ridondanza che potrebbero essere mosse ad
un lavoro del genere, necessario ricordare che unindagine comparativa non semplicemente un
pleonastico bric--brac intellettuale: spesso il modo migliore per rendersi conto di una determinata
modalit educativa quello di esaminarne altre. Familiarizzare con ci che straniero ed estraniarsi da ci
che familiare sono due slogan direttivi per gli studiosi di antropologia culturale []. Per qualsiasi persona
interessata alla comprensione e al miglioramento della scuola [], un buon punto di partenza consiste in
unanalisi delle altre tipologie di sistemi scolastici.9

Non di certo inedita loperazione di accostare leducazione nuova alla pedagogia Waldorf in unottica
comparativa al fine di valutare affinit e differenze. Gi unindagine particolarmente accurata dellUnesco si cimentava
in parte in un lavoro simile, sottolineando in ultima istanza che nella prospettiva storica e sistematica, il lavoro
pratico delle scuole Rudolf Steiner [] mostra collegamenti particolarmente stretti con le altre tendenze della Nuova
Educazione. Ci si mantiene ben visibile [ad esempio ed] in primo luogo per la struttura e lorganizzazione [delle
scuole steineriane]: sono imprese che mantengono la propria autonomia finanziaria e dinsegnamento e sono
caratterizzate da una tendenza educativa che mette al centro il bambino. I genitori e gli insegnanti lavorano insieme
nellinteresse dello sviluppo del bambino (H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925). Un pensatore e un riformatore
neo-romantico in Prospettive: la rassegna trimestrale di educazione comparata, trad. it. M. Orlandi, Unesco, Parigi,
vol. XXIV, no. 3/4 (1994), pp. 560-1).
9
P. B. UHRMACHER, Uncommon schooling: a historical look at Rudolf Steiner, anthroposophy and Waldorf education
in Curriculum inquiry, vol. 25, no. 4 (Winter 1995), traduzione nostra, p. 382: oftentimes the best way to see one
style of education is by examining others. Making the strange familiar and the familiar strange are two guiding slogans
for cultural anthropologists []. For anyone interested in understanding or improving public schools, one important
place to start is with the investigation of other types of school systems.

Cap. 1 Sulla rilevanza assegnata


alla psicologia del fanciullo

Premessa per Dewey

Leducazione nuova prende le mosse a partire da una critica severa [] contro la cosiddetta scuola
tradizionale, denunciata come scuola dello sforzo, del castigo, come scuola passiva, adultistica, centrata
sul programma, lontana dalla vita reale.10 Per dirla con Dewey, la vecchia educazione era caratterizzata
da passivit dellatteggiamento, meccanico inquadramento in massa dei ragazzi, uniformit dei programmi
e del metodo []. Il centro di gravit [era posto] fuori dal fanciullo. [Nelleducazione nuova invece si
verifica] lo spostamento del centro di gravit []: il fanciullo diventa il sole intorno al quale girano gli
strumenti delleducazione. Esso il centro attorno al quale essi sono organizzati, [in modo tale che] nella
scuola la vita del fanciullo diventa lo scopo che sovrasta ogni altro []. Deve imparare? Certamente, ma
prima deve vivere, e imparare mediante e in relazione con questa vita.11 Questa svolta puerocentrica
implica anzitutto il porre enfasi sulla psicologia del fanciullo, al fine di promuoverne la crescita fisica,
intellettiva, affettiva e sessuale, non tanto richiamandosi ad una prestabilita concezione filosofica
delluomo, quanto affidandosi alle indicazioni messe a punto dagli studi di psicologia dellet evolutiva.12

Dewey

Dewey si fece promotore di una concezione moderna dello spirito [o, in altri termini, della psiche
umana] come essenzialmente processo, processo di sviluppo e non oggetto immobile.13 Ai suoi occhi:
la dottrina passata considerava lo spirito come spirito, e questo era tutto. Lo spirito era il
medesimo sempre; perch arredato dello stesso assortimento di facolt sia nel bambino che
nelladulto []. Il ragazzo era un piccolo uomo e il suo spirito era un piccolo spirito, identico in
tutto a quello delladulto eccetto che nella misura, col suo arredamento gi pronto di facolt,
come attenzione, memoria, ecc Ora invece noi crediamo che lo spirito sia una realt in
sviluppo, e pertanto essenzialmente in mutamento, che presenta fasi distinte di capacit e di
interesse nei differenti periodi []. Prima erba, poi spiga, poi grano compiuto nella spiga [].
[In passato] il corso di studi fu interamente, seppure inconsapevolmente, regolato dallidea
che poich lo spirito e le sue facolt sono sempre gli stessi, le materie di studio delladulto che
ordinano logicamente fatti e principi costruiscono pure il naturale studio del fanciullo []. Ne
risult cos il corso di studio tradizionale nel quale gli spiriti delladulto e del fanciullo erano
assolutamente identificati []. Lintera sfera delluniverso fu divisa in sezioni chiamate studi, e
ciascuno di questi fu diviso in pezzetti, ognuno dei quali fu assegnato a un certo anno del corso
[].
[Alla luce della svolta puerocentrica] si deve [invece] effettuare la scelta e la distribuzione del
materiale lungo il corso di studi con riguardo al contenuto adatto alle direzioni dellattivit in
un dato periodo e non a segmenti staccati di un organismo precostituito.14

10

R. LANFRANCHI J.M. PRELLEZO, Educazione, scuola e pedagogia cit., p. 303.


J. DEWEY, Scuola e societ in Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sulleducazione, La Nuova Italia,
Firenze 1963, cap. III La scuola e la vita del fanciullo, pp. 63-5.
12
G. CHIOSSO, Novecento pedagogico cit., p. 55.
13
J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. IV Psicologia dellistruzione elementare, p. 90.
14
Ibid., pp. 90-1.
11

Assegnata tale rilevanza alla psicologia del fanciullo, in virt di processo e non di oggetto immobile,
Dewey poteva procedere ad affrontare la questione delle fasi dello sviluppo e di come ci si debba
accostare a queste sotto un profilo pedagogico.
Il primo stadio (che si riscontra nei fanciulli da circa quattro a otto anni) caratterizzato
dallimmediatezza deglinteressi sociali e personali e dallimmediatezza con cui si effettua il
rapporto fra impressioni, idee e azioni. In questa fase c unurgente e immediata necessit di
movimento per esprimersi. [Di conseguenza, si cerca di fare in modo che il ragazzo] si avvicini a
una forma sociale, in giochi, occupazioni, arti industriali in miniatura, racconti, immaginazione
pittorica e conversazione []. Il materiale non viene presentato sotto forma di lezioni [], ma
come qualcosa che debba venire immesso nella stessa esperienza del fanciullo attraverso
attivit sue proprie. [ opportuno che si dia] ad esse un rilievo tale da dominare il programma
scolastico allo scopo di mantenere lintima connessione fra il conoscere e il fare che cos
caratteristica di questo periodo della vita del fanciullo [].
Nel secondo periodo, che va dagli otto o nove anni agli undici o dodici, lo scopo da proporsi
quello di riconoscere e favorire il mutamento che deriva nel fanciullo dal suo senso crescente
della possibilit di risultati pi duraturi e oggettivi [di contro a quelli immediati e pi soggettivi
del primo periodo] e della necessit di controllare i mezzi atti a fornire la maestria necessaria
per raggiungere questi risultati. [Ladeguamento dei mezzi ai fini e la scoperta dei nessi fanno
s che], allidentificazione personale e drammatica del fanciullo con la vita sociale studiata, che
caratterizza il periodo precedente, si aggiung[a] ora unidentificazione intellettuale, in quanto il
ragazzo si pone sul piano dei problemi che devono essere affrontati e riscopre in qualche
modo i mezzi per affrontarli. [Tanto lesperienza intellettuale quanto quella sociale del ragazzo
si affinano alla ricerca di risultati permanenti, che richiedono norme e regole, come il
ragazzo pu appurare in prima persona attraverso laspetto sperimentale e analitico degli studi
che gli si propongono per quel che concerne lesperienza intellettuale e attraverso il
carattere dei giochi dei giovani di questet per quanto riguarda lesperienza sociale ].
Il terzo periodo dellistruzione elementare sta sul limite di quella secondaria [da circa undici o
dodici anni fino a tredici o quattordici anni. Dewey lavora coi materiali di osservazioni sue e dei
suoi collaboratori nella scuola di Chicago [e], riguardo allultimo periodo, [] egli manca di dati
sperimentali sufficienti a consentire alcuna generalizzazione. Ci non toglie che il filosofo
americano possa giungere ad una conclusione generale]: il ragazzo ha [ormai a questet] una
sufficiente conoscenza, attinta in modo assai diretto, di varie forme di realt e di vari modi di
attivit, e [quindi] si reso abbastanza padrone dei metodi e degli strumenti di pensiero, di
indagine e di attivit appropriati alle varie fasi di esperienza in modo da potersi dedicare con
profitto ad arti e studi speciali e distinti con finalit tecniche e intellettuali.15

Premessa per Steiner

La pedagogia e, a fortiori, lintero pensiero di Steiner prendono inevitabilmente le mosse a partire


dalla sua Weltanschauung dimpronta spiritualista lantroposofia. Si tratta di una via della conoscenza
che vorrebbe condurre lo spirituale che nelluomo allo spirituale che nelluniverso.16 Nellantroposofia

15

Ibid., pp. 93-100 e 104.


S. CHISTOLINI, La pedagogia secondo Rudolf Steiner. Lhumanitas e il movimento delle Scuole Waldorf,
FrancoAngeli, Milano 2008, p. 28. In maniera pi distesamente descrittiva, lantroposofia indica alluomo come
giungere gradualmente dal sapere consueto (esclusivamente legato alla percezione) alla conoscenza interiormente
reale attraverso esercizi di meditazione e di concentrazione e attraverso procedimenti animici, riguardanti la volont e
il sentimento oltre la percezione e il pensiero, che portano allispirazione, allintuizione, allo hellsehen (chiara visione),
fino a cogliere luniversalit dellessere cosmico che si manifesta nei singoli uomini in incessanti metamorfosi evolutive
e si esprime nelle vicende in cui singoli individui vengono a trovarsi (L. ARGENTINO BUX, Rudolf Steiner in M. LAENG,
Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia 1994, vol. VI, p. 11198).
16

luomo concepito integralmente come un essere articolato in s come corpo, anima e spirito;17 un
essere che pu venir compreso soltanto in connessione col cosmo. [Infatti] prima della nostra nascita
eravamo nel cosmo, e le nostre esperienze di allora si riflettono adesso in noi; quando poi avremo varcato
la porta della morte, ritorneremo nel cosmo: la nostra vita avvenire si esprime in germe in ci che domina
ora nella nostra volont,18 una volont che ci spinge verso unindagine scientifica [in senso
antroposofico] del mondo spirituale [affinch si possano] attivare le forze delluomo [corporee, animiche e
spirituali] assopite nella coscienza ordinaria e abituale perch egli possa penetrare nel mondo
soprasensibile, [che varrebbe a dire ricongiungersi al cosmo mediante una sorta di risveglio spirituale].19
Di conseguenza, allinterno del movimento antroposofico, linteresse per la pedagogia sorge
naturalmente e spontaneamente e non rivolto ad una pedagogia astratta, ma [piuttosto alla]
realizzazione pratica di un modo di vivere. Educazione e pedagogia sono per Rudolf Steiner arte, poich
intendono far venir fuori lelemento divino, spirituale che nel bambino. [A tal proposito, Steiner non pu
che costruire] la sua arte delleducazione su di unampia e generale conoscenza dellessere umano.20 Nelle
sue stesse parole: se guardate spassionatamente il bambino appena disceso in questo mondo, vi
accorgerete che in lui [] lo spirito-anima non ancora veramente congiunto alla corporeit fisica, solida.
missione delleducazione, intesa in senso spirituale, far incontrare armonicamente queste due parti
costitutive dellessere umano, metterle daccordo.21 Ne deriva che, per poter compiere la sua missione, la
pedagogia steineriana deve principiare con un approfondimento scientifico spirituale nellessere
delluomo, che assume un valore fondante e centrale per lintera proposta educativa: per il problema
delleducazione, non si avanzeranno richieste o programmi, ma verr semplicemente descritta la natura del
bambino. Dallessere delluomo in formazione risulteranno, naturalmente, gli spunti per leducazione.22

Steiner

Al pari di Dewey, anche Steiner fu convinto assertore di una concezione moderna della psiche come
processo di sviluppo, di contro ad un concezione statica ed astratta. Tale concetto fu persino esteso
allintero essere delluomo, in quanto non la sola mente bens lo sviluppo [globale] del bambino e
delladolescente concepito come un processo di crescita e di metamorfosi in cui le forze cosmiche
vegetative, animali ed intellettuali si sviluppano in fasi successive [], secondo il ritmo cosmico di periodi di

17

R. STEINER, Larte delleducazione come base di una vera conoscenza delluomo in Educazione del bambino e
preparazione degli educatori, Antroposofica, Milano 1996, p. 49. Cfr. anche R. STEINER, Arte delleducazione I
Antropologia, Antroposofica, Milano 2009, pp. 45 e 154.
18
Ibid. p. 38.
19
L. ARGENTINO BUX, Rudolf Steiner cit., p. 11198.
20
Ibid., p. 11199.
21
R. STEINER, Arte delleducazione I cit., pp. 21-2. Per una maggiore chiarezza concettuale relativamente al fine
ultimo della pedagogia steineriana, cfr. S. CHISTOLINI, La pedagogia secondo Rudolf Steiner cit., p. 26.
22
R. STEINER, Leducazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito in Educazione del bambino e
preparazione degli educatori, Antroposofica, Milano 1996, p. 12. A titolo di chiarificazione per lintera descrizione
antropologica e psicologica del bambino in senso antroposofico che seguir, pu essere utile richiamare alla mente un
paragone steineriano: tutta la vita come una pianta che non contiene soltanto quello che si presenta allocchio, ma
che nasconde pure nelle sue recondite profondit anche uno stadio futuro []. Gi ora la pianta contiene
nascostamente la disposizione ad avere fiori e frutti. Per, come si potrebbe dire quale sar laspetto di tali organi se
della pianta si volesse studiare soltanto quello che essa offre ora al nostro sguardo? Lo si potr soltanto conoscendo la
natura della pianta. Anche tutta la vita umana contiene in s disposizioni per il suo avvenire. Ma per poter dire
qualcosa di quellavvenire occorre penetrare nella natura nascosta delluomo (ibid., p. 10).

sette anni.23 Tuttavia, diversamente da Dewey, Steiner critico verso le dottrine psicologiche non tanto
del passato quanto piuttosto di quelle moderne ed odierne. Causticamente, egli ritiene che:
vero che in moltissime scuole stata riconosciuta la necessit di porre ogni istruzione ed
educazione su basi psicologiche, e tutti sanno che per esempio la pedagogia herbartiana []
fondava le proprie misure educative sulla psicologia dello stesso Herbart. Ma negli ultimi
secoli, e ancora oggi, qualcosa imped laffermarsi di una psicologia vera e feconda [].
Chiunque oggi prenda in mano un testo di psicologia [] non vi trover nessuna sostanza reale,
ed avr la sensazione che gli psicologi si limitino a giocare con i concetti. Chi sviluppa oggi un
concetto esatto, chiaro, di rappresentazione, di volont? [E non dobbiamo forse sviluppare nei
bambini il rappresentare, il sentire e il volere? Per quanti testi di psicologia o pedagogia si
possano sfogliare, non se ne ricaver] unidea vera di ci che rappresentazione e di ci che
volont, perch si del tutto trascurato [] di riallacciare [] il singolo individuo allintero
universo. [E] solo quando si sia capaci di scorgere le relazioni del singolo uomo col cosmo
intero, si otterr una giusta idea dellessere umano come tale [].
Se da insegnanti facciamo nostra [una] facolt, [per esempio quella] di operare a mezzo di
immagini [per formare la volont di un bambino, almeno prima che egli abbia raggiunto il
quattordicesimo anno di et], dovremo avere continuamente il sentimento di lavorare
sulluomo intero, di risvegliare uneco in tutta la creatura umana.24
Posto laccento sulla centralit della conoscenza delluomo, delle sue facolt principali (rappresentare,
sentire e volere) e del loro sviluppo per lesercizio di unefficace azione pedagogica, Steiner pot procedere
a delineare pi precisamente dei veri e propri stadi del processo di sviluppo.25
Steiner sostenne che il bambino evolve attraverso tre stadi. Il primo lo etichett come il
periodo dellimitazione. Dalla nascita fino a circa sette anni, i bambini imparano grazie
allimitazione e al fare []. Steiner raffigur questo primo stadio in termini di []
organizzazione del corpo fisico. Detto altrimenti, la vita del bambino dominata dal proprio
volere e dal proprio metabolismo. [Inoltre] Steiner ritenne che noi impariamo sfruttando
lintero nostro corpo [e non solo la mente. Di conseguenza], in questo primo stadio di sviluppo,
imparare un processo che permea la fisicit del bambino nella sua interezza.
Il secondo stadio ha inizio attorno ai sette anni, quando il bambino perde i denti da latte.
Secondo Steiner, la seconda dentizione che viene ad estromettere la prima rappresenta con
evidenza il corpo eterico che fuoriesce dal proprio involucro eterico []. La forza eterica ci
che distingue i viventi dai minerali [e, per gli esseri umani], il corpo eterico diventa il portatore
del carattere, del temperamento, delle abitudini e della memoria. [Quindi] il motivo per cui gli
insegnanti Waldorf non insegnano ai bambini a leggere o a memorizzare informazioni [o a
concentrarsi su materie intellettuali] prima dei sette anni dovuto al fatto che il corpo eterico
ancora operativo solo in stretta connessione al corpo fisico. [Inoltre], Steiner sostenne che il
23

H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 558. Nelluomo possibile parlare di quattro parti costitutive
della sua entit: corpo fisico, corpo eterico o vitale, corpo astrale o senziente e corpo dellio. Anima senziente, anima
razionale, anima cosciente e anche le parti superiori della natura umana (s spirituale, spirito vitale e uomo spirituale)
appaiono [poi] come risultati delle prime quattro parti []. Come educatori si lavora sulle parti costitutive dellentit
umana. Se si vuole lavorare in modo giusto, bisogna studiarne la natura. Non si deve per assolutamente pensare che
quelle parti si sviluppino nelluomo in modo che in un momento qualsiasi della sua vita, per esempio alla nascita, siano
tutte egualmente avanzate. Il loro sviluppo avviene piuttosto nelle diverse et in modo diverso (R. STEINER,
Leducazione del bambino cit., p. 21).
24
R. STEINER, Arte delleducazione I cit., pp. 28-9 e 43.
25
Gli stadi di sviluppo del bambino sono stati delineati da Steiner nel suo primo scritto pedagogico
Leducazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito (1907) e la loro trattazione stata poi ripresa
pressoch in ogni conferenza successiva. In questa sede, per motivi di sintesi, se ne riporta un compendio chiaro ed
esaustivo tratto dalla letteratura secondaria, piuttosto che citare direttamente le parole dellautore.

secondo stadio il periodo del sentimento (feeling), del sentire [che] richiede un
insegnamento fatto di figure, immagini, ritmo [e, ancora], di fiabe, di leggende e di storie [].
Infine, il terzo stadio, che va dalla pubert fino allet di ventun anni, segnata dal rilascio del
corpo astrale, il corpo della coscienza. In qualit di portatore di dolore e piacere, di impulsi,
brame, passioni e cos via, il corpo astrale [] crea una nuova relazione tra mente e corpo. Il
pensiero ed il giudizio sono le due pietre angolari di questa fase di sviluppo []. Ora gli
insegnanti possono ricorrere pi liberamente ad astrazioni [].26

Annotazioni comparative conclusive

Nel porre al centro dellopera educativa la psicologia del fanciullo ritroviamo diversi punti in comune tra
Dewey e Steiner. Entrambi si rivelano particolarmente critici verso una concezione statica della psiche del
bambino o delluomo in generale. Entrambi elaborano prospettive pedagogiche che si evolvono seguendo
passo per passo lo sviluppo del soggetto educato. Questo sviluppo, tanto per Dewey quanto per Steiner, si
articola in tre stadi: pur non essendoci accordo per quanto riguarda le et dinizio e di fine di ciascuno degli
stadi, questi ultimi sono caratterizzati in maniera similare dai due pensatori lo stadio iniziale
caratterizzato dal predominio della corporeit mentre quello finale dalla possibilit di un esercizio pieno o
maturo del pensiero. Nello stadio intermedio dello sviluppo, tuttavia, compaiono constatazioni differenti:
in Dewey viene sottolineata maggiormente limportanza delle prime esperienze intellettuali, in Steiner
quella del sentimento. La vera e propria differenza sostanziale, invece, risiede nel fatto che
contrariamente al percorso preso da Dewey e Montessori, che hanno cercato di fondare la loro Nuova
Educazione sulle idee recenti della psicologia empirica del bambino, Steiner ha basato il suo programma
educativo interamente sulla sua antropologia spiritualistica cosmica: se vogliamo riconoscere lessenza
dellindividuo nel suo sviluppo, dobbiamo partire da una considerazione della natura occulta delluomo in
quanto tale.27

Dewey

Cap. 2 Sul richiamo agli


interessi-bisogni del discente

Dalla svolta puerocentrica, e dalla conseguente necessit di assegnare una grande rilevanza alla
psicologia del fanciullo, derivava un altro nucleo tematico fondamentale per leducazione nuova: per
educare in modo efficace [bisogna] appellarsi alle risorse del fanciullo e rispondere ai suoi interessi pi
profondi []. Educare significa [infatti] rispondere agli interessi (e ai bisogni) infantili.28 Tratteggiando una
vera e propria teoria dellinteresse, scrive Dewey:
io credo che la questione del metodo [dinsegnamento] sia riducibile alla questione
dellordine dello sviluppo delle facolt e degli interessi del fanciullo. La legge per la
presentazione e per la trattazione della materia la legge implicita nella natura del fanciullo
medesimo [e] gli interessi sono i segni e i sintomi dello sviluppo di capacit [] Questi interessi
devono essere osservati come indici dello stato di sviluppo raggiunto dal fanciullo [poich]
annunciano lo stadio nel quale il fanciullo sta per entrare; [poich] solo mediante
26

P. B. UHRMACHER, Uncommon schooling cit., traduzione e corsivi nostri, pp. 389-91.


H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 558.
28
G. CHIOSSO, Novecento pedagogico cit., p. 55.
27

losservazione continua e sollecita degli interessi della fanciullezza dato alladulto di


penetrare nella vita del fanciullo. [Va comunque sottolineato che] a questi interessi non si deve
indulgere n li si devono reprimere. Reprimere un interesse significa sostituire ladulto al
fanciullo []; indulgere agli interessi significa sostituire ci che transeunte a ci che
permanente. Linteresse sempre il segno di qualche potere celato; la cosa importante di
scoprirlo.29
Proprio a partire dagli impulsi e dagli interessi dei ragazzi, facendo leva su di essi e utilizzando le
quattro forme in cui linteresse si specifica (interesse sociale, indagativo, costruttivo e artistico), il metodo
attivo delleducazione promuove e aiuta lallargamento dellesperienza dei ragazzi, la loro presa di contatto
con un mondo pi largo di realt sia naturale che sociale.30 Si tratta daltronde di piani di realt entro i
quali fin da sempre ricompreso luomo; piani di realt dai quali, proprio in funzione di tale
ricomprensione, interessi e bisogni naturali non possono che scaturire spontaneamente, allorch si
comprende che questi termini esprimono [anzitutto] lassorbimento dellio in un oggetto:31
i cambiamenti nelle cose non sono estranei alle attivit di una persona, [] la carriera e il
benessere della persona sono legati al movimento delle persone e delle cose. Interesse,
preoccupazione, significano che la persona e il mondo sono impegnati fra loro in una
situazione che si va sviluppando [].32
[Sul piano pedagogico, necessario che la materia di studio venga presentata al bambino in
modo da] svegliarne linteresse o di creare un senso di connessione. [Accade spesso che] i
genitori e i maestri si lamentano [] che i bambini non vogliono ascoltare, non vogliono
capire. [Ci dovuto al fatto che] le loro menti non sono sul soggetto proprio perch non li
tocca: non rientra nei loro interessi [].33
Il problema dellistruzione perci quello di trovare il materiale che impegni una persona in
attivit specifiche che abbiano uno scopo o un proposito per essa importante o interessante e
che consideri le cose non come strumenti di ginnastica ma come condizioni per il
raggiungimento di fini. [In questo consiste, in ultima istanza, linestimabile valore
dellinteresse: esso] rappresenta la forza motrice degli oggetti, siano essi percepiti o presentati
in immaginazione, in qualsiasi esperienza che abbia uno scopo.34
[Detto altrimenti], alla lunga il valore [dellinteresse consiste nel condurre] il bambino a
pensare, cio a riflettere sui suoi atti e a impregnarli di scopi.35
Questultimo punto particolarmente significativo in quanto, in definitiva, per Dewey linteresse non
solo una caratteristica originaria dellapprendimento, perch attribuisce una tonalit emotiva favorevole

29

J. DEWEY, Leducazione di oggi in Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sulleducazione, La Nuova Italia,
Firenze 1963, cap. I Il mio credo pedagogico, pp. 18 e 22.
30
Cfr. J. DEWEY, Scuola e societ cit., p. 74. Teniamo presenti queste quattro forme di interessi linteresse per la
conversazione o comunicazione, per lindagine e la scoperta delle cose, per la costruzione di oggetti, per lespressione
artistica ; possiamo dire che sono le risorse naturali, il capitale non ancora investito, dal cui impiego dipende lattiva
crescenza del fanciullo (ibid., pp. 71-2).
31
J. DEWEY, Democrazia e educazione in Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sulleducazione, La Nuova
Italia, Firenze 1963, cap. V Interesse e disciplina, p. 108.
32
Ibid., p. 107. Lio non qualcosa di separato dal mondo naturale e sociale. Esso parte della realt che si
sviluppa, ed esso esiste per promuovere e indirizzare tale sviluppo. Linteresse si spiega in virt di questa connessione
originaria tra lindividuo e il mondo, che rende possibile linteresse medesimo lassorbimento dellio nelloggetto
(cfr. ibidem). Persino etimologicamente la parola interesse suggerisce [] ci che vi in mezzo, ci che collega due
cose altrimenti distanti (ibid., p. 109).
33
Ibid., p. 114.
34
Ibid., pp. 115 e 120.
35
Ibid., p. 114.

allesperienza.36 Per Dewey linteresse soprattutto ci che permette al bambino diniziare a pensare, in
quanto linteresse, come il pensiero, acquista la sua distinzione e la sua direzione in virt di obiettivi e
contenuti intellettuali;37 in quanto, senza interesse (vale a dire senza curiosit, senza suggestioni e senza
ordine delle suggestioni)38 non si pu muovere un solo passo verso il pensare (e, quindi, verso
lindividuazione di un fine, verso la riflessione sugli atti necessari a realizzarlo e verso lesecuzione pratica di
questi atti):
la curiosit va oltre il livello organico e sociale e diventa intellettuale nel grado in cui si
trasforma in [vero e proprio] interesse a scoprire da s le risposte ai problemi che nascono dal
contatto con le persone e con le cose []. Il problema cruciale di ogni educatore [] quello di
utilizzare per propositi intellettuali la curiosit organica della esplorazione fisica e della
interrogazione verbale. Questo si pu ottenere con linteressarli a fini che sono pi remoti, che
esigono la scoperta e lintervento di atti, di oggetti e di idee intermedie. Proprio nel grado in
cui un fine distante controlla una serie di ricerche e di osservazioni e le collega assieme come
mezzi ad un fine, la curiosit assume definitivamente un carattere intellettuale [del tutto simile
e paragonabile al pensiero riflessivo].39

Steiner

Il richiamo agli interessi-bisogni del discente, centrale nella prospettiva delleducazione nuova,
fondamentale anche nellottica della pedagogia steineriana:
chi non ha mai fatto esperienza dellimpotenza degli insegnanti allorch i loro compiti
vengono definiti da regolamenti o da richieste dei genitori? Chi non ha mai fatto esperienza
della frustrazione che si prova quando i compiti assegnati contraddicono gli interessi ed i
talenti innati del bambino (childs innate interests and talents)? Chi non ha mai percepito o
osservato la verit secondo la quale persino gli sforzi pi portentosi non raggiungono alcuno
scopo, se non sono messi in atto tenendo conto delle attitudini del bambino (childs
aptitudes)? [Pertanto] consideriamo necessario focalizzarci sulla questione delicata relativa agli
interessi e ai doni innati del bambino (childs innate interests and gifts) e tenerli in debita
considerazione quando si insegna [].40
Per interesse, noi intendiamo tutto ci che riguarda come le persone esprimono i propri
desideri, come agiscono, se queste [si] sviluppano graziosamente o maldestramente in altri
termini, tutto ci che legato alla vita dellanima e alla nostra interazione con il mondo
esterno, tramite le nostre capacit e i nostri interessi (forti o deboli che siano) [].41
Lattenzione del bambino deve essere orientata verso compiti e attivit coerenti con i suoi
talenti [ovvero con i suoi interessi]. I talenti devono essere ammaliati dagli oggetti esterni, [ma
bisogna fare attenzione]: non giusto seguire la regola secondo la quale ai ragazzi dovrebbe
essere permesso di seguire i propri interessi, semplicemente perch li hanno.42 [Daltro canto,
36

P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 41.


Ibidem.
38
J. DEWEY, Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e leducazione, La Nuova
Italia, Firenze 1967, pt. I, cap. 3 Le risorse native nelleducazione del pensiero, pp. 98-120.
39
Ibid., corsivi nostri, pp. 102-3.
40
R. STEINER, Interests, talents and educating children in The education of the child and early lectures on
education, Anthroposophic press, Hudson 1996, traduzione nostra, p. 73.
41
R. STEINER, Interests, talents and education in The education of the child and early lectures on education,
Anthroposophic press, Hudson 1996, traduzione nostra, p. 98.
42
R. STEINER, Interests, talents and educating children cit., traduzione nostra, p. 81. Come si pu notare nei
paragrafi che ivi seguono, gli interessi vanno orientati a seconda del temperamento personale del singolo anche
Steiner, quindi, sembra essere contrario ad una teoria lassista o spontaneista dellinteresse proprio al pari di Dewey
(cfr. J. DEWEY, Democrazia e educazione cit., p. 109 e P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 40).
37

10

per, spregevole] se fissiamo una o unaltra determinata capacit che dovremmo sviluppare.
La giusta attitudine da adottare verso un essere umano che sta crescendo la conseguiamo
[allora] solo considerando ogni bambino individualmente e nella sua specificit.43
In ultima istanza, per, questa sottolineatura degli interessi, dei talenti e delle attitudini del
bambino sembrerebbe servire alla pedagogia di Steiner a scopi differenti rispetto a quelli ai quali mirava
Dewey. Questultimo prestava particolare attenzione agli interessi in quanto indici dello stato di sviluppo
raggiunto dal fanciullo, veicoli per procedere verso un allargamento dellesperienza dei ragazzi e germi
da coltivare per orientare i bambini verso il (e, successivamente, nel) pensare. Ma non questo lunico
motivo per cui leducazione nuova fa appello agli interessi-bisogni del discente. Infatti, il fine ed il corollario
di tale appello consistono anche nella necessit di predisporre di piani di lavoro e di sviluppo
personalizzati, [considerato che lo sforzo ad imparare del bambino va armonizzato] con le aspettative e i
bisogni profondi di [ciascun] individuo.44 proprio su questa pista che, in vista di coniugare al meglio gli
insegnamenti in funzione degli interessi e dei bisogni di ogni singolo ragazzo, si pone la trattazione degli
interessi di Steiner una trattazione che, si badi bene, piuttosto che confluire in una teoria dellinteresse,
sfocia in una teoria della personalit:45
accostandoci ai bambini vediamo subito che essi sono diversi tra di loro e di questa diversit
bisogna tener conto nonostante linsegnamento collettivo []. Questa diversit si pu
ricondurre a quattro tipi fondamentali, e il compito pi importante delleducatore e del
maestro di conoscere veramente questi tipi fondamentali che vengono chiamati
temperamenti []: il sanguinico, il melanconico, il flemmatico, il collerico. Riscontriamo che si
potr sempre far rientrare in una di queste classi di temperamento lindole caratteriologica di
ogni bambino [che ha molto a che fare con la manifestazione dellinteresse].
In senso scientifico-spirituale suddividiamo lessere umano in io, corpo astrale, corpo eterico e
corpo fisico. Nelluomo ideale dovrebbe naturalmente dominare fra queste quattro parti
costitutive dellessere umano larmonia predisposta dallordinamento cosmico, ma in realt ci
non avviene in nessuno []. In ognuno predomina uno dei quattro elementi []. Se predomina
particolarmente lio [], allora [il bambino] ci appare con un temperamento malinconico.
[Questi bambini] hanno linclinazione a rimuginare e a stare meditabondi []; essi non si
interessano facilmente alle impressioni esteriori [e] non si ha mai limpressione che davvero
siano interiormente in ozio []. Se predomina il corpo astrale, ci appare il temperamento
collerico []. I bambini che esprimono energicamente la loro volont con una specie di furia
sono collerici []. Se predomina il corpo eterico, ci appare il temperamento sanguinico []. Se
un bambino si interessa per breve tempo di un gran numero di cose e poi smette rapidamente
di interessarsene, dovremo designarlo come sanguinico []. Se predomina il corpo fisico, ci
appare il temperamento flemmatico []. [Se] abbiamo limpressione che dei bambini siano
interiormente inerti, che siano come sommersi in se stessi, e che non dimostrino
partecipazione verso quanto avviene al di fuori, abbiamo a che fare con dei flemmatici [].
43

Ibid., traduzione nostra, p. 95.


G. CHIOSSO, Novecento pedagogico cit., p. 55.
45
Il concetto steineriano di personalit si pone in opposizione alla ricerca psicologica contemporanea che ha
seguito una tendenza empirica: sullo sfondo della sua visione spirituale del mondo, [Steiner unisce] le forze [che si
manifestano nei ragazzi sotto forma di interessi, talenti e attitudini] con la vecchia dottrina europea dei quattro
temperamenti. Il carattere unico di uno specifico essere umano deve potersi descrivere precisamente con uno dei
quattro tipi di umori definiti da Galeno: melanconico, flemmatico, collerico e sanguinico. Ciascuno di questi quattro
temperamenti rappresenta un tipo psico-fisico completo, riconoscibile psicologicamente dal genere di stimoli cui
lindividuo pi ricettivo e, fisicamente, dalla configurazione del corpo. Steiner credeva che un temperamento
particolare fosse modellato dalla dominanza di una delle quattro forze cosmiche (fisiche, eteriche, astrali, spirituali)
[]. Un compito importante delleducazione quindi armonizzare ed equilibrare le tendenze polarizzate del
temperamento (H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 559).
44

11

[Come si pu intuire, linteresse strettamente legato al temperamento del bambino in


quanto attraverso il temperamento che si manifesta] tutto [l]atteggiamento esteriore, tutto
il [] modo di essere. [ quindi necessario] che nei primi mesi del nostro insegnamento
esaminiamo i bambini sulla base di questi contrassegni [per] poter ripartire una classe in
quattro settori [e, allatto concreto dellinsegnamento, capire] a quale gruppo ci si deve
rivolgere [per fare leva in maniera pi efficace sugli interessi e le personalit specifiche, per
cercare di stimolare i singoli bambini al raggiungimento di unarmonia delle proprie parti
costitutive, attraverso opportuni interventi e rivolgimenti ai gruppi da parte degli insegnanti]. 46

Annotazioni comparative conclusive

Nel richiamarsi agli interessi-bisogni del discente, Dewey e Steiner mostrano nuovamente notevoli
punti di contatto. Entrambi si mantengono entro unottica puerocentrica nel momento in cui fanno leva
sugli interessi e sui bisogni del bambino per attuare lopera educativa. Cos facendo, si evita una pedagogia
basata sullo sforzo, nella quale lagire imposto e il bambino conduce unattivit a lui estranea.47 Ma,
allo stesso tempo, nessuno dei due si riversa in una pedagogia basata sulla spontaneit, nella quale
lattivit di apprendimento tende a essere limitata alla durata dellinteresse.48 Piuttosto, Dewey elabora
una teoria dellinteresse nella quale, assecondando i diversi conati del soggetto educato, leducatore
poi in grado di indirizzarli verso uno scopo tratto essenziale per la nascita stessa del pensiero riflessivo.
Mentre Steiner, dal canto suo, fa confluire i diversi tipi di interessi-bisogni dei discenti in una teoria della
personalit, attraverso la quale si apre per linsegnante la possibilit di predisporre di piani di lavoro e di
sviluppo personalizzati.

46

R. STEINER, Arte delleducazione III Conversazioni di tirocinio e conferenze sul piano di studi, Antroposofica,
Milano 2007, pp. 9-12. Da quanto detto ne deriva che, se si entra in una scuola primaria steineriana, lordine in cui gli
alunni sono messi in classe determinato dal loro temperamento: i caratteri flemmatici e collerici si siedono nella
parte esterna con i temperamenti sanguinici e malinconici al centro. Durante la lezione, linsegnante [pu cos]
indirizzarsi a turno ad ogni gruppo dando impulsi per equilibrarli (H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 563).
47
P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 40.
48
Ibidem.

12

Cap. 3 Sulla creazione di uno stretto


rapporto tra scuola e vita

Dewey

Oltre ad una svolta puerocentrica, che rende sensibile lopera educativa verso le differenti fasi di
sviluppo del bambino e gli interessi-bisogni del discente, unaltra peculiare caratteristica delleducazione
nuova fu un pi stretto rapporto tra scuola e vita, superando quella barriera, spesso artificiosa, che sovente
si frapponeva tra esperienze scolastiche e esperienze quotidiane.49 In breve, la scuola e leducazione non
potevano pi essere concepite come realt allotrie nei riguardi della societ. Il pensiero di Dewey
particolarmente esemplare a tale proposito:
io credo che ogni educazione deriva dalla partecipazione dellindividuo alla coscienza sociale
della specie []. [Io credo che] la sola vera educazione avviene mediante lo stimolo esercitato
sulle facolt del ragazzo da parte delle esigenze della situazione sociale nella quale esso si
trova []. Io credo che lindividuo che deve essere educato un individuo sociale e che la
societ ununione organica di individui [].
Essendo leducazione un processo sociale, la scuola semplicemente una forma di vita di
comunit in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno pi efficacemente a rendere il
fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalit sociali.
[Io credo che] leducazione , perci, un processo di vita e non una preparazione a un vivere
futuro.
Io credo che la vita sociale del fanciullo il fondamento della concentrazione, o della
correlazione, di tutta la sua educazione o sviluppo. La vita sociale conferisce lunit
inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni. [Infatti io credo
che] leducazione non pu essere unificata nello studio delle scienze [n in quello della
letteratura, n in quello della storia o della geografia], poich separata dallattivit umana la
natura stessa non unit [].
[Infine] io credo che leducazione il metodo fondamentale del progresso e dellazione sociale.
[Io credo che] leducazione una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della
consapevolezza sociale; e che ladattamento dellattivit individuale sulla base di questa
consapevolezza sociale il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale.50
Riassumendo, per Dewey leducazione per sua natura opera sociale, senza [per questo] nulla togliere
alla opportunit di individualizzare quant possibile lopera educativa per adeguarla alle capacit del
singolo allo scopo di renderlo produttivo.51 Per il filosofo pragmatista americano, infatti, individualismo e
socialismo sono tuttuno.52 Cos come il legame io-oggetto dellambiente (a partire dal quale scaturisce
linteresse-bisogno, come si visto nel capitolo precedente), anche il legame individuo-societ non ha
soluzione di continuit:53 la societ lunione organica degli individui e, di conseguenza, soltanto a patto
di essere fedele al pieno svolgimento di tutti gli individui che sorgono alla vita, la societ in ogni
cambiamento pu essere fedele a s stessa.54 La societ in ogni cambiamento questo si detto.
49

G. CHIOSSO, Novecento pedagogico cit., pp. 55-6.


J. DEWEY, Leducazione di oggi cit., pp. 3-9, 10-15, 26.
51
M. LAENG, John Dewey in M. LAENG, Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia 1994, vol. II, p. 3730.
52
J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. II La scuola e il progresso sociale, p. 34.
53
Cfr. P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., pp. 53-4.
54
J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. II La scuola e il progresso sociale, p. 34.
50

13

Proprio il tema della societ in cambiamento consente di sottolineare un altro aspetto centrale
relativamente allo sviluppo del movimento per leducazione nuova.
Se la scuola intimamente legata alla societ, le trasformazioni della scuola dovranno venire
giustificate da trasformazioni che siano avvenute o che si desideri recare nella vita sociale. Ne consegue che
leducazione nuova, per avere una sua giustificazione, deve trovare il suo posto nel dinamismo sociale. 55
Ora, di fatto:
a partire dalla seconda met del XIX secolo, le grandi trasformazioni nei processi produttivi
hanno creato nuovi ambienti umani, producendo alienazione, mobilit, perdita del controllo
sulla propria vita, ma contemporaneamente hanno aperto la possibilit di nuove relazioni
solidali per un crescente numero di persone di origini culturali molto diversificate, hanno
creato nuove opportunit per il futuro e favorito il moltiplicarsi delle esperienze artistiche.
Riconoscendo la realt sociale, con le sue fatiche, le sue contraddizioni, le sue stratificazioni,
rompendo limmagine della cultura funzionale ai ceti sociali privilegiati, leducazione
progressiva trova nella molteplicit e nel pluralismo il tessuto della democrazia. Al centro
dellattivit didattica c lapprendimento del metodo di problem solving [sviluppare il pensiero
riflessivo come strumento in vista della risoluzione di problemi],56 per far acquisire agli
studenti gli strumenti intellettuali e culturali per affrontare i problemi che riguardano la vita
comunitaria.
[In definitiva leducazione nuova appare strettamente connessa alle trasformazioni sociali
sorte dopo la seconda met del XIX secolo. Sembra dunque corroborata lidea deweyana,
secondo la quale] la scuola va pensata in continuit con le altre sfere del vivere civile, perch
una scuola organizzata come una comunit democratica orientata allo sviluppo di un metodo
di problem solving ha ricadute significative nella societ perch prepara cittadini capaci di
riflessione critica e di rompere le cristallizzazioni della vita quotidiana.57

Steiner

Anche la pedagogia steineriana indubbiamente una pedagogia ideata in stretta connessione con il
dinamismo sociale e i grandi mutamenti politico-economici, come quelli sorti tra la fine dell800 e gli inizi
del 900. In particolare, dopo il primo conflitto mondiale, le grandi trasformazioni socio-politicoeconomiche non erano pi trascurabili a nessun livello sociale. Si rivolga lattenzione ad un solo dato:
il 23 aprile 1919 [e, quindi, lo stesso anno in cui fu fondata la prima scuola Waldorf], Rudolf
Steiner tenne una conferenza al deposito di tabacco della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria
a Stoccarda in Germania []. Larmistizio era avvenuto l11 novembre 1918. Le persone erano
stufe della guerra, allarmate per lo sconvolgimento sociale, preoccupate per il collasso
economico e minacciate da una possibile guerra civile in Germania []. Steiner parl della
necessit di decentralizzare entro lo Stato moderno tre sfere delle vita sociale quella
spirituale (o culturale), quella politica (o legale) e quella economica. Offrendo speranza per un
nuovo ordine sociale/mondiale, Steiner voleva arrivare a sostenere che leducazione pu
giocare un ruolo importante nel modellare la societ [].58
[Steiner credeva che] laggressivit tra i popoli derivava da una confusione fra interessi politici,
economici, culturali. Al fine di evitare altri conflitti mondiali egli proponeva appunto la
55

Cfr. ibid., p. 35. Il fatto chiaro che la nostra vita sociale si trasformata in modo profondo e radicale. Se la
nostra educazione deve avere qualche significato per la vita, occorre che anchessa passi attraverso una
trasformazione altrettanto profonda (ibid., p. 57).
56
Cfr. J. DEWEY, Come pensiamo cit., pt. I, cap. 1 Che cos il pensiero?, pp. 98-120 e pt. II, cap. 7 Analisi del
pensiero riflessivo, pp. 174-193.
57
P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., pp. 18-9 e 40.
58
P. B. UHRMACHER, Uncommon schooling cit., traduzione nostra, p. 383.

14

teorizzata distinzione tra i tre corpi: leconomico, il politico ed il culturale []. Dal punto di
vista spirituale [o culturale], ci che pi rendeva frustrati gli operai, per il pensatore austriaco,
era linferiorit culturale, la consapevolezza di non potere accedere ad una migliore
educazione intellettuale e morale che permettesse loro una piena partecipazione sociale. Di
qui limportanza attribuita allelevazione degli uomini ad una vita libera spiritualmente
fondata.59
Vieppi, oltre ad essere legata al dinamismo sociale dellepoca in cui sorse, la prospettiva pedagogica
steineriana, al pari di quella deweyana, fa propria la necessit di superare la barriera artificiosa tra
esperienze scolastiche e esperienze quotidiane:
c un detto: il carattere di una persona si plasma in parte con lo studio ed in parte attraverso
la vita. Ma scuola ed educazione non dovrebbero essere separate dalla vita. Piuttosto si
dovrebbe dire che il carattere di una persona sar opportunamente plasmato quando lo studio
anche vita.60
Leducazione deve poggiare sulla conoscenza e non su slogan quali educate armoniosamente
o considerate lindividuo. Provate ad educare armoniosamente quando non sapete dove
conducono gli interessi (interests), o provate a porre laccento sul singolo quando non sapete
come individuare le specificit di un individuo! In ogni caso, questo solo un aspetto
delleducazione. Gli esseri umani non vengono al mondo esclusivamente per il loro interesse
(sake), ma anche per linteresse dellumanit []. Di conseguenza, se noi vogliamo educare
coscienziosamente, dobbiamo riconoscere che non educhiamo persone solo in quanto
individui.61
[Daltro canto] leducazione sempre stata un interesse (concern) della societ e cos rimane
oggi. E cos dovr essere in futuro. Per leducazione, pertanto, necessario comprendere cosa
la societ richiede in una determinata era.62
Tale consapevolezza sembrerebbe di primo acchito avvicinare Steiner quanto pi possibile a Dewey. Ad
uno sguardo pi attento, invece, si probabilmente davanti ad uno dei punti di maggiore distacco tra i due.
Lenfasi che Steiner pone sullumanit, al di l dellindividualit specifica del singolo, non si traduce infatti in
una concezione delleducazione come opera sociale tuttaltro!
Compito delleducazione [Waldorf] quello di guidare i giovani alla conoscenza di s,
aiutandoli nel loro sviluppo naturale, senza introdurre elementi correttivi mutuati da una
societ contemporanea percepita massimamente ostile alla crescita umana pi autentica.
[In Steiner] lesaltazione delluomo individuo si spinge fino a voler vedere in ognuno la
possibilit di attivare processi autonomi di educazione [] e lintervento delladulto educatore
deve facilitare questa progressiva capacit di essere, di essere nella e con la natura piuttosto
che fuori e contro di essa.63

59

S. CHISTOLINI, La pedagogia secondo Rudolf Steiner cit., p. 87.


R. STEINER, Education and spiritual science in The education of the child and early lectures on education,
Antroposophic press, Hudson 1996, traduzione nostra, p. 70.
61
R. STEINER, Interests, talents and educating children cit., traduzione nostra, pp. 82-3.
62
R. STEINER, A modern art of education, Antroposophic press, MA 2004, traduzione nostra, p. 18. Particolarmente
significativa la posizione di tale considerazione allinterno dellopera citata, immediatamente precedente la
descrizione dello sviluppo della pedagogia occidentale. Tale sviluppo viene suddiviso in tre stadi proprio a seconda
dellideale educativo al cui raggiungimento miravano le societ e le civilt del passato lideale del ginnasta nella
civilt greca, lideale del retore dalla romanit allAlto Medioevo e lideale del dottore dal Basso Medioevo alla
societ moderna (cfr. ibid., pp. 17-50).
63
Intenzionale o meno che sia, appare qui notevole leco rousseauiana.
60

15

[In definitiva] luomo sociale funzione delluomo individuo, da questo dipende. Di


conseguenza, quanto pi moralmente giusta, bella, forte, solida la sua formazione, tanto pi
la societ sar governata da principi etici di ordine universale [] La scuola Waldorf assume
connotazioni che si giocano oltre la contingenza storico-sociale degli avvenimenti umani. Essa
appare chiaramente teleologica, pi che strumentale e materialistica [].64
Risulta evidente labisso che, a livello comparativo, si apre tra Steiner e Dewey, su questo punto.
Entrambe le loro prospettive pedagogiche prendono le mosse a partire da una situazione sociale
caratterizzata da un certo dinamismo, al quale occorre rispondere anche e soprattutto attraverso nuove
modalit educative. Per di pi, entrambe sottolineano che non si pu educare solo lindividuo, ma va
tenuto conto anche della sfera che trascende lindividualit la societ, lumanit. Eppure per Dewey si
educa attraverso e per la societ, mentre secondo Steiner si educa, peraltro soltanto in ultimo, per la
societ (e non attraverso essa). La pedagogia deweyana trova il fine in s la funzione sociale, assieme
alla funzione psicologica, non funzione per qualcosa ma semplicemente processo di vita, di vita
attuale.65 La pedagogia steineriana trova il fine in altro da s; non solo la societ, ma lindividuo e la
pedagogia stessa sono concepite allombra ed in vista di un piano spirituale pi ampio.66 Ci riassunto in
maniera esemplare in un dialogo immaginario tra i due, del quale in questa sede non possibile tacere la
parte forse pi significativa e, in merito, pi puntuale:
DEWEY: [] Quali sono i fini della pedagogia Waldorf?
STEINER: [] Negli ultimi sessanta o settanta anni la configurazione esteriore della vita sociale
completamente mutata e, purtuttavia, il nostro modo di educare rimasto lo stesso come se
nulla fosse successo.67 La scuola Waldorf il mio modo di reagire a questa situazione. Il fine
principale dello scuola Waldorf quello di educare uomini liberi che sappiano condurre la
propria vita.68
DEWEY: Lo sviluppo al fine di soddisfare i bisogni propri di un individuo mi sembra molto pi
individualistico di quanto io credo sia leducazione. [Piuttosto] vedo come fine delleducazione
lo sviluppo dellindividuo affinch sattivi in quanto parte di una societ e contribuisca alla
formazione continua di quella societ. Il focus non risiede nello sviluppo dellindividuo come
fine, bens nel pieno sviluppo dellindividuo in modo che possa agire nella societ, cos da
migliorare la societ, che a sua volta migliora lindividuo.
STEINER: Ci assomiglia molto anche alla nostra filosofia ma, in questa, tanto lindividuo
quanto la societ fanno parte di un mondo spirituale ben pi ampio []. Quando un essere
libero prende il suo posto unico nelluniverso, allora egli libero di servire lumanit, di essere
parte della societ [].

64

S. CHISTOLINI, La pedagogia secondo Rudolf Steiner cit., pp. 57-8.


Cfr. J. DEWEY, Leducazione di oggi cit., pp. 5 e 10.
66
Una trattazione diretta dellantroposofia (e, perci, dellampio piano spirituale di cui si occupa Steiner) esula
dalla presente trattazione. Pertanto, basti fare presente qui che anche negli scritti pedagogici steineriani non di rado ci
simbatte in considerazioni che rimandano al tema della spiritualit: quando consideriamo luomo nella sua totalit,
dobbiamo riconoscere in lui corpo, anima e spirito. Anzitutto nasce il corpo [che] viene accolto nella corrente
ereditaria, ne porta i segni caratteristici, ecc Lelemento animico, nei suoi caratteri principali, ci che scende
dallesistenza prenatale a congiungersi col corpo. Ma lo spirituale esiste solo come tendenza delluomo odierno;
nelluomo di un lontano avvenire le cose saranno diverse. E qui, dove vogliamo mettere le basi di una pedagogia sana,
dobbiamo tenere in considerazione questa spiritualit che nelluomo della nostra epoca di evoluzione esiste solo
come tendenza, e renderci conto di che cosa sia questa tendenza preparata in lui per un lontano avvenire (R. STEINER,
Arte delleducazione I cit., p. 62).
67
R. STEINER, A modern art of education cit., p. 159.
68
Ibid., p. 191.
65

16

DEWEY: Sembra che tu pensi alleducazione come una preparazione del bambino ad unirsi in
futuro alla societ. Dal momento in cui io concepisco leducazione come crescita e la scuola
come una comunit sociale, non sto cercando uneducazione che serva per scopi distanti, ma
piuttosto la vedo come un processo di vita. Gi allatto della nascita il bambino parte della
societ [e] leducazione aiuta i ragazzi a sviluppare le capacit necessarie per una piena
partecipazione sociale. Le nostre differenze relativamente ai fini rispecchiano indubbiamente
le nostre differenze a livello di teorie pedagogiche. Sembra che tu metta laccento sullo
sviluppo individuale per finalit spirituali mentre io vedo lo sviluppo individuale in termini pi
dialettici, [come] una relazione di mutua interazione del bambino con la societ nella scuola
[].
STEINER: Vero, pongo laccento sullindividuo ma, in ultima istanza, lo faccio a beneficio della
societ []. Concepisco leducazione come un espediente per il ragazzo per sviluppare le sue
capacit interiori latenti, cos che possa essere libero di apportare questi talenti alla societ,
cos che se ne possa creare una nuova, piuttosto che conformarsi ad unorganizzazione sociale
cristallizzata [].69

Annotazioni comparative conclusive

A cavallo tra XIX secolo e XX secolo, la societ americana e quella europea mutano sensibilmente. Tanto
la prospettiva pedagogica deweyana quanto quella steineriana risentono della necessit di riformare la
scuola tradizionale in virt delle trasformazioni sociali della loro epoca. Entrambi i pensatori, con la
propria filosofia delleducazione, fanno aperture verso la realt sociale oltre quella individuale. Ma come lo
fanno forse ci che li rende pi distanti, quantomeno a livello teorico. Per Dewey leducazione stessa
diventa opera sociale e la scuola unistituzione sociale nella quale si realizza un processo di vita
attuale. Per Steiner leducazione rimane unarte centrata sulluomo individuo e la scuola un luogo ove si
formano uomini liberi che, solo quando saranno tali, potranno in un futuro apportare il proprio
contributo alla societ. Qui, probabilmente, emergono le differenze sostanziali tra lo strumentalismo di
Dewey (nei tratti del richiamo allhic et nunc e del naturalismo che scioglie lindividuo nellambiente e nella
societ) e lantroposofia di Steiner (nei tratti della teleologia e dello spiritualismo che scioglie tanto
lindividuo quanto lambiente e la societ nello spirito). Inevitabilmente, queste differenziazioni a livello
filosofico non potevano non riversarsi per certi versi anche sul piano pedagogico: il concetto di Rudolf
Steiner di educazione non ha n un fondamento etico-filosofico (come nel caso di Kant e Herbart), n una
dimensione socio-culturale (come in Durkheim e Dewey) e nemmeno una origine psicologica empirica
(come in Claparde e Montessori). dedotto dalla neo-mitologia antroposofica ed ha un carattere
metaforico. Alla luce della sua interpretazione del microcosmo, leducazione prende la forma di crescita e di
metamorfosi leducatore un giardiniere ed una persona che ne modella altre.70

69
70

J. ENSIGN, A conversation between John Dewey and Rudolf Steiner cit., traduzione nostra, pp. 176-7.
H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 559.

17

Cap. 4 Sulla promozione di


unintelligenza operativa e pratica

Dewey

Una quarta caratteristica delleducazione nuova fu, infine, quella di considerare lesercizio
dellintelligenza non soltanto sul piano della riflessione teorico-astratta [], ma in termini pi ampi e,
quindi, anche di intelligenza operativa e pratica, promuovendo, dunque, esercizi ed attivit di tipo
manuale.71 Dewey fu probabilmente il teorico delleducazione nuova che pi di tutti si preoccup di tale
istanza, la quale affonda le sue radici nella constatazione che la sola disciplina che valga per noi, lunico
ammaestramento che diventi intuizione sono quelli che son nati dalla vita stessa. Unicamente quello che
impariamo dallesperienza, e dai libri e dai detti degli altri soltanto in quanto essi sono suffragati
dallesperienza, non si risolve in mere parole. [L]esperienza [] la madre di qualsiasi disciplina degna di
questo nome.72 Allatto pratico, ci significa che unopera educativa pu essere efficace e completa
solamente promuovendo lesperienza diretta del ragazzo, coinvolgendo la sua intelligenza, il suo volere, la
sua persona concreta, anche fisica. Per questo:
il punto di partenza della Laboratory School [] sono le occupazioni, anzich le materie di
studio. [Qui] il primo livello di attivit [che vengono contemplate] ripropone agli allievi le
pratiche materiali diffuse nella vita quotidiana, come il giardinaggio, la sartoria, la
falegnameria, la cucina.73
La promozione allinterno della scuola di attivit manuali nelle quali siano coinvolti i bambini con tutta
la loro persona concreta trova la propria legittimazione quantomeno in due motivazioni. La prima , per
cos dire, di tipo storico-sociale:
[In passato] lintero processo produttivo si svolgeva davanti agli occhi di tutti, dallapprontare
nella fattoria i materiali grezzi sino allarticolo confezionato. Nella pratica ogni membro della
casa aveva la sua parte nellesecuzione del lavoro. I ragazzi, via via che crescevano in forza e
capacit, erano gradualmente iniziati ai misteri di diversi processi. Essi vi erano interessati in
modo immediato e personale e giungevano persino a prendere parte diretta al lavoro []. Il
filare e il tessere, il segare, il macinare, il lavoro del bottaio e del maniscalco esercitavano
senza posa la loro azione educativa []. Oggi, [invece], la concentrazione dellindustria e la
divisione del lavoro hanno praticamente eliminato le occupazioni che si svolgevano nellambito
della casa e del vicinato, almeno per quanto concerne gli effetti educativi [].
C [allora] un problema reale: come possiamo [] introdurre nella scuola qualche cosa che
rappresenta [l]aspetto della vita [legato alle] occupazioni che esigono precise responsabilit
personali e mettono il ragazzo a contatto con le realt fisiche della vita? Se volgiamo locchio
alla scuola, troviamo che una delle pi singolari tendenze del presente quella di introdurre in
essa il cos detto lavoro manuale, il laboratorio e le occupazioni familiari del cucire e del
cucinare [].
[Ma bisogna prestare attenzione al reale fine dellintroduzione allinterno del sistema
scolastico del lavoro dei bambini. Il lavoro non solo] li rende svegli e attivi, anzich passivi e
ricettivi; [non solo] li rende pi utili, pi capaci e quindi maggiormente inclini ad aiutare in
famiglia [e] li prepara quindi in qualche modo ai doveri pratici della vita. [Soprattutto]
71

G. CHIOSSO, Novecento pedagogico cit., pp. 56.


J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. II La scuola e il progresso sociale, p. 44.
73
P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 50.
72

18

dobbiamo concepire il lavoro in legno e in metallo, il tessere, il cucire, il cuocere come metodi
di vita e di apprendimento, non come insegnamenti a s. Dobbiamo intendere il loro
significato sociale, [] operazioni con le quali si rendono familiari ai fanciulli certe primarie
necessit della vita in comune e modi mediante i quali queste esigenze sono state soddisfatte
dalla crescente penetrazione e ingegnosit delluomo; in breve li dobbiamo considerare
strumenti merc i quali la scuola destinata a diventare una forma schietta di attiva vita in
comune, anzich un luogo appartato dove si apprendono lezioni.74
La seconda motivazione che legittima lintroduzione del lavoro nella scuola pi teoretica rispetto alla
prima, ma altrettanto fondamentale. Infatti si ritiene che Dewey abbia introdotto nel curricolo della
Laboratory School le attivit occupazionali non per preparare gli allievi a un futuro lavoro materiale, ma
con lo scopo educativo di riconoscere nelle attivit quotidiane lorigine della conoscenza astratta:75
Nella scuola [] le tipiche occupazioni, cui [il ragazzo] si dedica, sono liberate da qualsiasi
pressione economica. Lo scopo non il valore economico dei prodotti, ma lo sviluppo della
capacit e dellintelligenza sociale. questa liberazione da utilit anguste [] che fa di queste
attivit pratiche nella scuola delle alleate dellarte e dei centri di scienza e di storia [].76
Soltanto in virt delle occupazioni determinate da questo ambiente circostante lumanit
progredita nella storia e nella politica. Sono state queste occupazioni a promuovere
linterpretazione intellettuale e sentimentale della natura. Mediante ci che facciamo nel
mondo e col mondo abbiamo imparato a renderci conto del suo significato ed a misurare il suo
valore. In termini educativi questo significa che queste occupazioni nella scuola [devono
essere] centri attivi di approfondimento della conoscenza scientifica di materiali e processi
naturali; punti di partenza da cui i fanciulli sono condotti a rivivere lo svolgimento storico
dellumanit.77
[Va, tuttavia, tenuto presente che] non vi [] nessun potere magico di assicurare la
realizzazione di risultati intellettuali tramite la mera attivit fisica o la semplice abilit manuale.
[Le attivit pratiche vanno organizzate. Le occupazioni costruttive] per essere veramente
educative devono soddisfare determinate condizioni: [] quella dellinteresse, [quella] che
lattivit sia in s stessa degna di considerazione, [quella] che il progetto nel corso del suo
sviluppo presenti problemi che svelino nuove curiosit e creino esigenze di informazione [e,
infine, quella di lasciare tempo sufficiente per lo svolgimento delloccupazione, affinch questa
non sia] una successione di atti disordinati, ma una attivit ben connessa ed ordinata []. [Cos
il bambino pu acquisire abiti intellettuali a partire da attivit, che siano pratiche e fondate
sulla sua diretta esperienza. Egli infatti portato ad affrontare] problemi che devono essere
risolti attraverso la riflessione e sperimentazione personale e, [allo stesso tempo, spronato

74

J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. II La scuola e il progresso sociale, pp. 37-9 e 41.
P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 51. Particolarmente esplicativo lesempio addotto a sostegno di questa
considerazione: Dewey sottolinea che lo scopo educativo delle occupazioni la formazione di una disposizione
intellettuale mirata a ricostruire lorigine dei saperi; ad esempio, il giardinaggio non deve essere insegnato per
preparare i futuri giardinieri, ma per consentire ai bambini di avvicinarsi ai saperi che sono emersi nella storia
dellumanit a partire dallattivit materiale []. Nelle attivit materiali gli esseri umani incontrano problemi la cui
soluzione avviene tramite unaccurata indagine, un equilibrio di osservazioni, formulazione di ipotesi, indagine, prove
e riflessioni; da questo processo intellettuale che nasce la conoscenza che successivamente trasforma le attivit
(ibidem).
76
J. DEWEY, Scuola e societ cit., cap. II La scuola e il progresso sociale, p. 45.
77
Ibid., p. 46. La storia della cultura mostra che la conoscenza scientifica e le abilit tecniche delluomo si sono
sviluppate, specialmente nei loro primi stadi, dai problemi fondamentali della vita. Lanatomia e la fisiologia sono
venute fuori dal bisogno pratico di mantenersi attivi ed in buona salute; la geometria e la meccanica dallesigenza di
misurare il terreno, di costruire e di fabbricare []; lastronomia stata strettamente connessa con la navigazione [e
cos via] (J. DEWEY, Come pensiamo cit., pt. III, cap. 14 Lattivit e leducazione del pensiero, p. 308).
75

19

all]acquisto di definiti corpi di conoscenze capaci di condurre in seguito ad una pi


specializzata conoscenza scientifica.78
Persone che abbiano maturato a scuola unintelligenza pratico-operativa, attraverso lavori che
muovono in una stessa direzione e che vengono portati avanti con uno spirito sociale e produttivo comune,
saranno anche le persone che possono contribuire prontamente al progresso sociale e alla vita dellumanit
in generale: persone i cui interessi sono stati ampliati e lintelligenza educata dal contatto colle cose e coi
fatti in occupazioni attive che avevano uno scopo (sia nel gioco o nel lavoro) saranno quelle che pi
facilmente sfuggiranno alle alternative fra una conoscenza accademica e distaccata e una pratica dura,
ristretta e puramente pratica. Quel che maggiormente necessita per migliorare le condizioni sociali di
organizzare leducazione in modo che le tendenze attive naturali siano tutte impegnate nel fare qualcosa,
mentre si provvede a che lazione richieda losservazione, lacquisto dellinformazione e luso di
unimmaginazione costruttiva.79

Steiner

Per certi versi, similmente a quanto venne realizzato nella Laboratory school di Chicago a livello
dintroduzione allinterno del curricolo di studi di attivit che non fossero volte esclusivamente allo sviluppo
della riflessione teorico-astratta, anche la scuola Waldorf fu puerocentrica e designata alla promozione di
una personalit integrale, senza unenfasi unilaterale sul lato intellettuale.80 Anzitutto prese le mosse da
una critica a teorie educative tradizionali e trasmissive che ponevano al centro dellattenzione un
insegnamento teorico ed astratto, che ritma le lezioni a suon di definizioni:
[A partire da una pedagogia con una certa predisposizione] intellettualistica, ci avviciniamo al
bambino troppo intellettualisticamente, pretendiamo dal bambino, per esempio, che
apprenda concetti nettamente definiti, definizioni, come si dice. cos comodo educare e
insegnare con definizioni! Infatti i pi dotati imparano a ripetere le definizioni, [mentre] quelli
che dopo un certo tempo non [sanno le sanno ripetere] vengono bocciati. un metodo
comodo. Ma si pu paragonare al metodo di un calzolaio che debba fare un paio di scarpe per
un bambino di tre anni e pretenda che a dieci le porti ancora. Le scarpe sono rimaste come
erano, ma non vanno pi bene al bambino. Cos con quanto il bambino apprende. Quanto il
bambino apprende nel settimo, ottavo anno di vita, a dodici anni non si adatta pi alla sua
anima.81
In secondo luogo, per ovviare limpasse di un sistema dinsegnamento eccessivamente intellettualistico,
la scuola Waldorf si proponeva dintrodurre alcuni accorgimenti a livello di metodologia dinsegnamento
accorgimenti che, tuttavia, non si esaurivano nel richiamo ad attivit pratiche che mirassero alla
maturazione di unintelligenza operativa e pratica, come invece accade nella prospettiva deweyana:
[Al giorno doggi] una grande parte dello spirituale-animico rimane escluso dallistruzione e
dalleducazione. necessario che per mezzo di una duttilit artistica che possa crescere si
diano al bambino, in immagine, dei sentimenti, delle rappresentazioni, delle rappresentazioni
di sentimenti che possano subire metamorfosi, che per il semplice fatto che lanima cresce
possano crescere con lei. Qui ci vuole un rapporto vivente del maestro [e] non morti concetti
pedagogici []: quindi tutto linsegnamento tra il settimo, ottavo anno e il quattordicesimo,
quindicesimo deve in questo modo venir compenetrato di immaginazione.82 [Come gi visto
78

J. DEWEY, Come pensiamo cit., pt. III, cap. 14 Lattivit e leducazione del pensiero, pp. 309-12.
J. DEWEY, Democrazia e educazione cit., cap. V Interesse e disciplina, p. 127.
80
P. B. UHRMACHER, Uncommon schooling cit., traduzione nostra, p. 392.
81
R. STEINER, La didattica dellinsegnamento e le esigenze delleducazione in Educazione del bambino e
preparazione degli educatori, Antroposofica, Milano 1996, p. 81.
82
Ibidem.
79

20

nel primo capitolo del presente elaborato scritto, let che va dai sette (/otto anni) fino ai
quattordici (/quindici) anni, caratterizzata secondo Steiner da una centralit del corpo
eterico e, quindi, del sentimento. Ora], sul corpo eterico in sviluppo agiscono in modo
giusto non concetti astratti, bens ci che si contempla []: personificazioni della forza morale
e intellettuale [coi grandi] esempi della storia [], un adeguato approfondimento [simbolico e
non concettuale] dei misteri e delle bellezze della natura [], sentimento per larte [], ecc83
[Steiner, al pari di Dewey, accoglie una sorta di massima pedagogica seconda la quale] quanto
pi spesso iniziamo [un insegnamento] ravvivando unattivit, tanto pi saremo in grado di
raggiungere un risveglio della coscienza nel bambino al quale insegniamo.84 [Ma, allo stesso
tempo, per Steiner lattivit in questione non solo attivit pratica, volta verso una
stimolazione ed un affinamento dellintelligenza operativa. Lattivit anche attivit del
sentire, della fantasia, dellimmaginazione elementi che sono fondamentali per la
formazione, perlomeno allaltezza che va dai sette (/otto anni) fino ai quattordici (/quindici)
anni. E nel momento in cui ha inizio leducazione primaria (allincirca verso i sette anni), nella
prospettiva steineriana proprio il momento di fare leva su questo genere di attivismo
immaginativo del bambino. Con ci non significa che le attivit pratiche, cos come le intende
Dewey, siano avulse alla prospettiva pedagogica steineriana. Solamente rivestono
unimportanza centrale assieme ad altre tipologie di attivit (quali limmaginazione) e, per di
pi, in et particolari del bambino sicuramente prima che egli raggiunga i sette (/otto) anni.
Infatti, se si seguono le parole di Steiner]:
tutto ci che il ragazzo impara nel corso dei suoi anni di scuola deve alla fine venir in qualche
modo allargato tanto da unirsi con dei fili alla vita pratica. Con ci molte, moltissime cose che
sono asociali verrebbero rese tanto sociali che in noi sarebbe almeno messa la base di una
comprensione anche per quanto pi tardi non deve riguardare direttamente la nostra
professione.85
Ricapitolando, nella scuola Waldorf:
si vuole modellare la personalit completa dellalunno dando un ugual peso alle attivit
cognitive, artistico-emozionali e tecnico-pratiche, sia nellinsegnamento sia nella vita della
scuola. Laddestramento pratico con le attivit agricole nel giardino, le attivit manuali e
artigianali sono volte a sviluppare una visione pratica della vita.86
[Tuttavia, va sottolineato che la pedagogia steineriana non prescinde mai dalla propria
conoscenza delluomo, che evolve] secondo la sua triplice natura: corporea, animica,
spirituale. [Per questo motivo] viene posta una grande attenzione a mantenere, anche
nellinsegnamento [e, quindi, nelle attivit proposte!], la gradualit dello sviluppo fisicointellettuale dellalunno. [Detto in altri termini, le attivit pratiche ricoprono un ruolo
fondamentale in quanto modalit per sviluppare una parte delluomo principalmente il corpo
fisico , ma non in quanto espediente attraverso il quale promuovere la maturazione
dellintelligenza operativa e pratica].
La didattica concepita cos da essere appropriata alla reale situazione evolutiva del bambino.
Nella scuola materna, per i piccoli dai 3 ai 6 anni, lelemento ritmico aiuta lo svolgimento delle
attivit quotidiane costituite da lavori manuali, girotondi, filastrocche, canzoncine, fiabe,
euritmia, acquerello []. Il secondo settennio, che va dai 7 ai 14 anni, [] quello in cui inizia il
vero e proprio apprendimento []. Accanto alla crescita fisica, si delinea il lento emergere dei
sentimenti []. Questo stadio si fonda sugli elementi immaginativi ed artistici attraverso i quali

83

R. STEINER, Leducazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito cit., pp. 30-42.
R. STEINER, The renewal of education, Anthroposophic press, MA 2001, traduzione e corsivo nostri, p. 154.
85
R. STEINER, Arte delleducazione II Didattica, Antroposofica, Milano 2004, corsivo nostro, p. 153.
86
H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 562.
84

21

viene insegnato a leggere e a scrivere, a riconoscere i numeri e le lettere. Leuritmia permette


la prima descrizione inconsapevole delle forme spaziali fondamentali, evitando laridit delle
denominazioni e lastrattezza della concettualizzazione []. Il terzo settennio quello in cui
prevale linsegnamento razionale e scientifico. Al ragazzo sono riconosciute le capacit di
rappresentazione intellettuale, di elaborazione del pensiero, di conoscenza e di analisi del
mondo. Prima dei 14 anni, portare il ragazzo a riflettere minuziosamente sul come e sul perch
dei fenomeni fisico-naturali, degli eventi storici, delle produzioni intellettuali dei grandi
pensatori [] considerata una forzatura []. [In tutto il percorso pedagogico, in ultima
istanza], non dunque la materia in s che costituisce il fulcro delleducazione, bens
linteressamento profondo e lattenzione pi grande possibile a tutto luomo.87

Annotazioni comparative conclusive

Dewey e Steiner sembrano trovarsi in accordo relativamente alla necessit di promuovere allinterno
della scuola lo sviluppo di unintelligenza che non sia esclusivamente teorico-astratta, che non sia
semplicemente legata alla trasmissione e alla memorizzazione di definizioni. Entrambi nelle loro proposte
educative, prevedono lintroduzione nel curricolo degli studi di attivit pratiche e manuali (quali il
giardinaggio, lartigianato o il tessere). Tuttavia Dewey attribuisce a queste attivit un significato sociale,
un significato di riavvicinamento alla vita produttiva delluomo e un valore educativo tale per cui proprio
dalle attivit quotidiane si origina il pensiero nella forma di conoscenza scientifica. Steiner, invece,
misconosce perlomeno lattivit pratica come valore educativo nel senso in cui lo intende Dewey; per lui
lattivit pratica un mezzo attraverso cui educare luomo nella sua interezza, un uomo che infatti
costituito anche da un piano corporeo e che in qualche modo dovr inserirsi nella vita pratica. Allo
stesso tempo, per, Steiner vede il concetto di attivit in senso lato e pone laccento su altre attivit
fondamentali oltre a (ed in concomitanza con) quelle pratiche e manuali come quelle del sentire o
dellimmaginare, le quali permettono al meglio di fuoriuscire da unottica pedagogica centrata
unilateralmente sullinsoddisfacente formazione teorica-astratta dellindividuo: anche se il contributo di
John Dewey allo sviluppo del pensiero tramite lapproccio per problemi significativo, potrebbe
facilmente cadere nellarida pedanteria che stima lattivit cognitiva in un senso banalmente utilitaristico.
[Invece] Steiner delinea un piano che incorpora in s lo sviluppo del potenziale cognitivo senza precludere
la fioritura del volere (the unfolding of the will). [Fondamentale lequilibrio armonioso a livello
fisiologico e] la chiave per raggiungere questo equilibrio si trova nellenfatizzare lo sbocciare della vita del
sentimento (the unfolding of the life of feeling).88

87
88

S. CHISTOLINI, La pedagogia secondo Rudolf Steiner cit., pp. 97-101.


E. SCHWARTZ, Prefazione a R. STEINER, The renewal of education cit., traduzione nostra, p. 12.

22

Brevi considerazioni finali

Cerchiamo a questo punto di tirare le fila del discorso sotto forma di brevi considerazioni personali.
Dal primo e dal secondo capitolo del presente lavoro evidente che sia Dewey che Steiner pongono al
centro dellopera educativa il bambino coi suoi interessi e con la propria esperienza, prestando particolare
attenzione peraltro alle varie fasi del suo sviluppo specifico, piuttosto che pensandolo in generale come
un uomo in miniatura da accompagnare il pi rapidamente possibile allet adulta. Pur partendo da
prospettive filosofiche estremamente differenti, tanto il Dewey pragmatista quanto lo Steiner spiritualista,
allatto concreto dellazione educativa, si impegnarono per una visione integrale della pedagogia che
riconoscesse il bambino nella sua interezza.89 Suppongo che queste caratteristiche, questi punti dincontro
tra il pensiero dei due intellettuali presi in considerazione, siano gi sufficienti per ritenere che anche la
scuola Waldorf pu essere ricompresa entro lalveo del movimento per leducazione nuova, seppure vada
sottolineata la sua particolarit. Inoltre, attraverso la comparazione con altre prospettive educative come
quella deweyana , possibile rimarcare e tenere conto delle debolezze del pensiero pedagogico di Steiner:
nella fattispecie, stato messo in luce sia nel primo che nel secondo capitolo il fatto che la concezione del
bambino e la teoria dei temperamenti (in cui vengono inquadrati gli interessi-bisogni del discente) non
tengono affatto conto dei dati illuminanti provenienti dal campo della moderna psicologia dellet
evolutiva, dimostrandosi per contro piuttosto critici verso questi dati. Nonostante questa posizione possa
essere tollerata (e persino difesa soprattutto in virt della concordanza della concezione teorica
steineriana del bambino con la teoria empirica dello sviluppo per stadi di Jean Piaget ),90 necessario che
la pedagogia Waldorf faccia attenzione a non serrare tutte le porte che si aprono sul campo della psicologia
sperimentale, per evitare il rischio di rinchiudersi in una prestabilita concezione filosofica delluomo,
tanto elegante quanto sterile nel caso non tenesse conto delle nuove ricerche scientifiche.
Nel terzo capitolo e, quindi, relativamente al rapporto tra la scuola e la societ il divario teorico tra
Dewey e Steiner tale da permettere pochi punti dincontro realmente significativi, se non per il fatto che
ciascun pensatore, a modo suo, contempla la necessit di aprire la sfera delleducazione allambito del
quotidiano e del sociale. Di nuovo, ipotizzo che questa semplice constatazione, al di l dellabisso che poi
corre tra i due pensatori, possa essere sufficiente assieme a quelle del paragrafo precedente per far
confluire in ogni caso la pedagogia Waldorf nel terreno delle esperienze propriamente definite di
educazione nuova. Al lato pratico, infatti, anche nelle scuole Rudolf Steiner rimane un caposaldo il
principio di imparare e fare insieme (che implicano il concetto di una classe eterogenea che attraversa anno
per anno tutto il sistema scolastico oltre ad unorganizzazione della vita scolastica multiforme).91 Lanalisi
comparativa porta comunque i suoi frutti a riguardo, rendendo pienamente e nitidamente visibile la
distanza che intercorre tra metodi pedagogici centrati sul presente che contengono soprattutto in s il fine
educativo (Dewey) e metodi pedagogici centrati sul futuro che hanno un fine posto principalmente fuori di
s (Steiner).
Infine, nel quarto capitolo si potuto osservare che tanto Dewey quanto Steiner condannano senza
esitazione modelli pedagogici sostanzialmente trasmissivi, nozionistici ed eccessivamente intellettualistici.
Di contro a simili modelli, lapproccio progressivo proposto da entrambi i pensatori tiene in alta
considerazione linserimento di attivit pratiche e manuali allinterno del curriculo scolastico. Tuttavia ci
ha per fine lo sviluppo di unintelligenza operativa e di una sorta di mentalit scientifica in Dewey.
89

J. ENSIGN, A conversation between John Dewey and Rudolf Steiner cit., traduzione nostra, p. 176.
Cfr. P. B. UHRMACHER, Uncommon schooling cit., p. 402.
91
H. ULLRICH, Rudolf Steiner (1861 1925) cit., p. 568.
90

23

Mentre, in Steiner, si tratta di un espediente utilizzato per completare la formazione integrale delluomo
nella sua interezza, per la sua preparazione alla vita pratica. Il raffronto comparativo su questo punto
porta a completa manifestazione un punto gi adombrato sin dal primo capitolo: Steiner ripone una grande
importanza anche nella coltivazione di attivit legate al sentimento, alla fantasia e
allimmaginazione in quanto parti costitutive e facolt caratterizzanti lessere umano. Ora, nonostante
anche Dewey, dal canto suo, sottolinei la necessit di educare la facolt immaginativa del fanciullo, di
fatto si ha la sensazione che, nella sua prospettiva pedagogica, educare il fanciullo a formarsi un mondo di
immagini cos come far leva sui suoi interessi ed occuparlo in attivit pratiche e manuali sia piegato allo
scopo di iniziare il bambino lungo la via del pensiero riflessivo.92 Allora potrebbe rivelarsi utile e
produttivo un approfondimento di questo punto critico della prospettiva deweyana, alla luce delle
considerazioni di Steiner in merito al mondo del sentimento e del sentire, quali ambiti a partire dai
quali sia possibile una penetrazione maggiore e pi profonda degli oggetti studiati da parte dei soggetti
educati. Daltronde, ci potrebbe aiutare nellabbozzare qualche risposta alle critiche cognitiviste che
vengono mosse alleducazione nuova in generale e alla pedagogia di Dewey in particolare:93 per insegnare
in maniera coerente e integrata i concetti non sufficiente presentare questi ultimi a partire da attivit
pratiche, favorendo una maturazione dellinteresse verso essi per poi arrivare infine allesercizio di
unattivit cognitiva sopra astrazioni ben ancorate al piano empirico. Per insegnare in maniera coerente e
integrata i concetti necessario anche che il bambino sia in grado di fare suo quel concetto ad un livello
pi profondo, unoperazione che per Steiner riguarda indubbiamente e fondamentalmente il mondo del
sentire.

92
93

Cfr. J. DEWEY, Leducazione di oggi cit., p. 21.


Cfr. P. SORZIO, Dewey e leducazione cit., p. 73.

24

Bibliografia ragionata

1)

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2)

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25

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3)

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ULLRICH, H., Rudolf Steiner (1861 1925). Un pensatore e un riformatore neo-romantico in

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4)

Manuali ed enciclopedie di riferimento

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26